Contar com os dedos ajuda a melhorar as competências matemáticas no jardim de infância?

 A contagem pelos dedos, um tema de debate entre os educadores do ensino pré-escolar, suscita opiniões divergentes. Alguns professores vêem-na como um sinal de que as crianças estão a ter dificuldades com a matemática, enquanto outros acreditam que reflete uma compreensão numérica avançada.

Um estudo recente publicado na revista Child Development por investigadores da Universidade de Lausanne, na Suíça, e das Editions Nathan, em Paris, analisou se o ensino de estratégias de contagem pelos dedos a crianças em idade pré-escolar poderia melhorar a sua capacidade de resolver problemas aritméticos.

Ilustração da demonstração da estratégia “TUDO” nos dedos durante o treino da Experiência 1, Experiência 2 e Experiência 3. a) Primeiro operando representado; b) Segundo operando representado; c) Todos os dedos contados novamente. (CRÉDITO: Desenvolvimento Infantil)

Os adultos tendem a evitar utilizar os dedos para cálculos básicos como 3+2, uma vez que tal pode ser associado a dificuldades matemáticas ou a deficiências cognitivas.

Em contrapartida, as crianças entre os quatro e os seis anos de idade que utilizam os dedos para tarefas semelhantes são frequentemente consideradas avançadas. Pensa-se que estas crianças atingiram um nível de abstração que lhes permite compreender o conceito de que as quantidades podem ser representadas de várias formas. No entanto, aos oito anos de idade, se as crianças continuarem a confiar na contagem com os dedos para problemas básicos, isso pode indicar que estão a ter dificuldades com a matemática.

Os professores das crianças voluntariaram-se para participar no estudo e registaram-se através de uma rede pedagógica digital, Lea.fr, onde acederam aos materiais necessários para a intervenção.

O estudo seguiu uma abordagem estruturada que incluiu um pré-teste para medir as competências aritméticas existentes das crianças, duas semanas de treino de contagem de dedos, um pós-teste imediatamente a seguir ao treino e um pós-teste diferido. Isto permitiu aos investigadores observar os efeitos da intervenção a curto e a longo prazo.

Os resultados do estudo foram significativos. As crianças que originalmente não usavam a contagem de dedos mostraram uma melhoria notável após o treino. As suas respostas corretas em aritmética passaram de 37% antes da intervenção para 77% após a mesma. Em contrapartida, o grupo de controlo, que não recebeu o treino, registou apenas um pequeno aumento, de 40% para 48%.

Números de crianças, percentagens (com DP) e intervalos de adições resolvidas corretamente, e percentagens (com DP) e intervalos de utilização dos dedos nas diferentes trajetórias entre o pré e o pós-teste imediato para os grupos de controlo e experimental na Experiência 1. FU, utilizadores dos dedos; NFU, não utilizadores dos dedos. (CRÉDITO: Desenvolvimento Infantil)

Estes resultados foram ainda validados pela repetição da experiência com um grupo de controlo ativo e não passivo. Este estudo é inovador na sua conclusão de que o desempenho aritmético das crianças pode ser significativamente melhorado se as ensinarmos a contar com os dedos.

Os investigadores sugerem que a incorporação da contagem com os dedos no ensino da matemática pode ajudar a colmatar o fosso em termos de capacidades matemáticas entre as crianças que utilizam naturalmente esta estratégia e as que não a utilizam. No entanto, uma questão que permanece é se as crianças que usam a contagem de dedos estão simplesmente a empregar um procedimento básico para resolver problemas de matemática ou se estão a desenvolver uma compreensão mais profunda dos conceitos numéricos. É necessária investigação futura para explorar melhor esta distinção.

Numa entrevista à Society for Research in Child Development (SRCD), a Dra. Catherine Thevenot, investigadora do Instituto de Psicologia da Universidade de Lausanne, partilhou as suas motivações para a realização deste estudo e as suas ideias sobre os resultados.

Percentagens de utilização do dedo no pré-teste e no pós-teste imediato em crianças do grupo experimental e do grupo de controlo em função do seu comportamento no pré-teste (utilizadoras ou não do dedo) na Experiência 1. (CRÉDITO: Desenvolvimento Infantil)

Quando lhe perguntaram o que a levou a interessar-se pelo estudo da contagem com os dedos em crianças pequenas, a Dra. Thevenot explicou: “A ideia teve origem em conversas com professores do ensino primário. Perguntavam-me frequentemente se deviam encorajar ou desencorajar as crianças a utilizar os dedos para resolver cálculos.

Surpreendentemente, a investigação existente não oferecia uma resposta clara, o que deixou os professores compreensivelmente frustrados com a minha resposta frequente de “não sei”. Esta pergunta recorrente, associada à falta de provas concretas, inspirou-me a investigar o assunto eu próprio. A melhor forma de dar uma resposta significativa era através de estudos experimentais - e foi exatamente isso que me propus fazer.”

Perguntaram também à Dra. Thevenot como é que as conclusões do estudo poderiam beneficiar os professores, os prestadores de cuidados e os profissionais. Ela respondeu: “Os nossos resultados são muito valiosos porque, pela primeira vez, fornecemos uma resposta concreta à questão de longa data sobre se os professores devem ensinar explicitamente as crianças a utilizar os dedos para resolver problemas de adição - especialmente aquelas que não o fazem naturalmente.

Números de não utilizadores dos dedos, percentagens (com DP) e intervalos de adições corretamente resolvidas e percentagens (com DP) e intervalos de utilização dos dedos nas diferentes trajetórias entre o pré-teste, o pós-teste imediato e o pós-teste tardio para o grupo experimental na Experiência 1. (CRÉDITO: Desenvolvimento Infantil)

A resposta é afirmativa. O nosso estudo demonstra que o treino de cálculo com os dedos é eficaz para mais de 75% dos alunos do jardim de infância. O próximo passo é explorar como podemos apoiar os restantes 25% de crianças que não responderam tão bem à intervenção”.

Refletindo sobre os resultados, a Dra. Thevenot admitiu que ficou surpreendida com o nível de melhoria observado nas crianças. “Sem dúvida. Quando vi os resultados pela primeira vez, fiquei espantada com a enorme melhoria do desempenho das crianças que inicialmente não utilizavam os dedos para resolver os problemas.

Antes da nossa intervenção, estas crianças só eram capazes de resolver cerca de um terço dos problemas de adição no pré-teste. No entanto, após a formação, estavam a resolver mais de três quartos dos problemas! A diferença foi notável, especialmente em comparação com os grupos de controlo, onde os ganhos foram insignificantes. A extensão desta melhoria excedeu verdadeiramente as minhas expectativas”.

Quanto ao futuro desta linha de investigação, o Dr. Thevenot explicou: “Uma questão importante agora é determinar se o que ensinámos às crianças vai além de um mero procedimento para resolver os problemas. Por outras palavras, queremos saber se a nossa intervenção levou a uma compreensão concetual mais profunda dos números, especificamente se as crianças compreendem melhor como manipular as quantidades representadas pelos seus dedos. De facto, já começámos a abordar esta questão e os resultados iniciais são muito promissores. No entanto, ainda precisamos de realizar experiências adicionais para confirmar que estas melhorias são, de facto, um resultado direto do nosso programa de formação.”

Tradução do Deepl Translate

Fonte: the brighter side por indicação de Livresco

Mais tempo de licença parental e pré-escolar a partir dos três anos

O Parlamento aprovou o alargamento da licença parental inicial e a universalidade da educação pré-escolar para as crianças a partir dos 3 anos, tendo, no entanto, rejeitado a maioria das iniciativas sobre estas matérias. (...)

Dos cinco projetos de lei sobre a matéria, foi aprovada apenas -- com os votos contra do PSD e do CDS-PP e sem abstenções -- a iniciativa que teve por base um projeto de cidadãos com mais de 23 mil subscritores e que propõe o aumento de 120 ou 150 dias para 180 ou 210 dias consecutivos a licença parental inicial a que mãe e pai trabalhadores têm direito.

O projeto de lei foi aprovado e vai agora ser discutido na especialidade, na Comissão de Trabalho, Segurança Social e Inclusão.

Entre os seis projetos de lei relativos a creches, os partidos rejeitaram quatro, tendo sido aprovado o projeto de lei do Livre que estabelece o dever de o Governo proceder ao levantamento e divulgação anual e atempada dos dados referentes a creches e a amas do Instituto de Segurança Social.

Este projeto de lei será discutido na especialidade, na Comissão de Trabalho, Segurança Social e Inclusão, e foi aprovado apesar dos votos contra do PSD e CDS-PP e a abstenção do Chega.

Dentro da mesma temática, foi também aprovado -- com os votos contra do PSD e do CDS-PP e a abstenção do Chega - o projeto de lei do PAN pela gratuitidade dos mecanismos de acompanhamento das atividades das crianças no âmbito da medida da gratuitidade das creches.

A iniciativa que teve mais votos contra foi o projeto de resolução do Chega, que recomendava ao Governo que alterasse as regras de inscrição nas creches e passasse a ser dada prioridade às crianças filhas de pais trabalhadores, e que uniu todos os partidos no mesmo sentido de voto.

Os projetos pela criação de uma rede pública de creches foram rejeitados, tendo ficado claro, no debate de quinta-feira, na sessão plenária, que esta é uma opção que divide esquerda e direita, com Bloco de Esquerda e Partido Comunista a favor, CDS-PP e Iniciativa Liberal a defenderem o direito das famílias à liberdade de escolha e o PSD a concordar que são precisas mais vagas, mas sem explicar como o vai fazer.

Por outro lado, os projetos de lei sobre o pré-escolar e a Lei de Bases do Sistema Educativo acabaram quase todos rejeitados.

Foi apenas aprovado um projeto de lei do Livre pela universalidade da educação pré-escolar para as crianças a partir de três anos de idade, que teve os votos contra do PSD e do CDS-PP, e que vai agora ser discutido na especialidade, na Comissão de Educação e Ciência.

O projeto de lei da Iniciativa Liberal, pela inclusão das crianças até aos três anos no sistema educativo acabou rejeitado com os votos contra do PSD, PS, Chega e CDS-PP, tal como o projeto de lei do Bloco de Esquerda pela inclusão das creches no sistema educativos.

O projeto de lei do Chega pela modificação do regime do horário flexível para facilitar a vida familiar e a vida profissional foi também rejeitado, com os votos contra do PSD, PS, IL e CDS-PP.

As duas iniciativas para alteração da Lei de Bases do Sistema Educativo, uma do Livre e outra do PAN, foram rejeitadas.

Sobre esta questão em concreto, o PSD já tinha defendido, no debate plenário de quinta-feira, que a revisão dessa legislação merece um debate mais aprofundado a atempado para não defraudar as expectativas das famílias.

Fonte: SIC Notícias por indicação de Livresco

Associação portuguesa lança manual prático para utilização de videojogos nas escolas

A AEPDV – Associação de Empresas Produtoras e Distribuidoras de Videojogos – , acaba de lançar o manual prático “Games in Schools”, que pretende ser mais um recurso para professores que procuram utilizar videojogos como complemento ao ensino, desde os primeiros anos de escolaridade até ao secundário.

Este manual, lançado primeiramente pela Video Games Europe (VGE), Associação Europeia de Produtores de Videojogos, aborda temas-chave como o porquê de utilizar os videojogos para fins educativos, bem como cenários pedagógicos sobre quando e como utilizar os videojogos. Além disso, aborda outros temas tais como a utilização de videojogos na aprendizagem, baseada em projetos temáticos, e a utilização de jogos para desenvolver a literacia e habilitações holísticas, como competências cognitivas, sociais, emocionais e criativas. O manual também destaca a forma como os videojogos podem apoiar a educação inclusiva.

“A gamificação do ensino é uma metodologia pedagógica que insere os videojogos no plano de estudos das crianças e jovens. Esta prática torna as aulas especialmente interativas e dinâmicas, contribuindo para um ambiente educacional mais rico. Este manual, largamente fundamentado em diversos estudos, resume os benefícios dos videojogos na educação, elimina alguns mitos e traça possíveis planos de aulas” afirma Tiago Sousa, Diretor Geral da AEPDV, uma das 14 associações locais que são membros da VGE.

Este documento integra um projeto mais abrangente, resultado da parceria da VGE com 34 Ministérios da Educação, em toda a Europa, e que já está a treinar professores e educadores sobre como usar videojogos comerciais para aprimorar o ambiente de ensino. O projeto também apoia o desenvolvimento de competências digitais, impulsiona a alfabetização digital e ajuda a preencher a lacuna de habilidades digitais na Europa.

O manual contém mais de 30 páginas de exercícios práticos sugeridos, recorrendo a jogos conhecidos como Minecraft; The Sims; versões online de jogos como Soduku ou ainda através de videojogos concebidos especialmente para a área da educação.

Fonte: Notícias de Coimbra por indicação de Livresco

Canários na mina: suicídio de pessoas autistas

Setembro é o mês da prevenção do suicídio e a campanha nacional está a terminar sem uma palavra sobre as pessoas autistas. Não se pode dizer que estejam ausentes da estratégia nacional para a prevenção do suicídio, pois esta não existe ainda. Mas estão ausentes dos recursos disponíveis para a comunidade, para jornalistas e para profissionais de saúde disponibilizados pelo SNS. Esta situação tem de mudar, e o risco mais elevado de suicídio nas pessoas autistas deve ser reconhecido, tal como é nas pessoas LGBTQIA+.

Estudos recentes revelam que o suicídio é a principal causa de morte prematura em autistas sem deficiência intelectual, apresentando um risco até sete vezes maior quando comparado com a população em geral. Estas informações encontram-se na página da Associação Voz do Autista (APVA), num dos escassos materiais traduzidos para português sobre bem-estar e prevenção de suicídio no autismo, elaborado pela Sociedade para a Investigação em Autismo da Australásia em conjunto com pessoas autistas e tendo em conta a sua experiência vivida. Cerca de metade das pessoas autistas farão pelo menos uma tentativa de suicídio durante a sua vida, e não são atualmente reconhecidas como um grupo prioritário para atividades e financiamento da prevenção de suicídio.

O espetro do autismo foi redefinido ao longo do tempo para incluir pessoas cujas deficiências são invisíveis. Cada vez mais pessoas autistas são diagnosticadas em adultas, frequentemente no decorrer da procura de apoio mental para lidarem com manifestações de sofrimento, como ansiedade, depressão ou pânico. A razão subjacente é que as pessoas autistas têm um sistema nervoso central atípico que pode aprisioná-las facilmente em reações de luta, fuga, congelamento ou submissão, não conseguindo relaxar. Além disso, o ambiente social para as pessoas autistas é mais perigoso, e sabe-se que estão expostas desproporcionalmente a violência como o bullying e outros abusos, em virtude de serem percebidas como diferentes.

Por esta razão, as pessoas autistas são o canário da mina: sofrem mais com a pressão que recai sobre todos nós, têm menos fatores protetores e estão mais expostas a agressões quotidianas.

É sabido que só é possível viver na sociedade atual escondendo constantemente os nossos medos e necessidades para criar uma projeção de sucesso e bem-estar que frequentemente não corresponde a como nos sentimos. Para as pessoas autistas, o mascaramento provoca danos graves na saúde mental, levando à exaustão e ao burnout autista, que é um fator de risco para o suicídio. Estes danos podem acontecer sob a máscara do “alto funcionamento”, em que as pessoas continuam a trabalhar desempenhando um papel até não poderem mais.

É o caso de muitos médicos autistas, cuja realidade é bem diferente da personagem de Good Doctor. Os médicos autistas podem ter capacidades excepcionais e grande empatia, mas ficam exaustos com a burocracia da cultura médica, as hierarquias rígidas e as dinâmicas sociais complexas, ao ponto de um em cada quatro terem tentado suicídio em algum momento das suas vidas, como revelado por um estudo publicado a 18 de julho de 2023 na Frontiers of Psychiatry. Outro estudo no mesmo ano revelou que os estagiários de medicina autistas lutam contra o bullying, isolamento, ansiedade e sentem-se vitimizados por um sistema de formação médica que alimenta a cultura tóxica de que se devem habituar a maus tratos.

A prevenção de suicídio das pessoas autistas passa por permitir o desmascaramento (https://www.publico.pt/2021/04/02/p3/noticia/ha-dificuldade-falar-autismo-continua[1]preferivel-escondelo-desconforto-compreender-1956903) e por criar espaços seguros de interação onde haja maior ressonância entre as pessoas e autenticidade nos relacionamentos. Nas palavras de Lisa Morgan, especialista na prevenção do suicídio: “Compreender o autismo e a cultura das pessoas autistas, para que as pessoas autistas não precisem mascarar ou camuflar o seu autismo, é a prevenção do suicídio”.

A resposta deve ser social e comunitária: as pessoas autistas devem ser identificadas nas políticas nacionais de suicídio como uma população de risco; os profissionais da linha de frente devem atualizar-se e ter um conhecimento sólido sobre os entendimentos mais recentes de autismo e da sobreposição de autismo e doença mental; é fundamental que as pessoas autistas sejam envolvidas na conceção e implementação de estratégias de saúde mental e prevenção do suicídio, pois as experiências autistas de saúde mental e suicídio, stress e crise são diferentes e precisam de abordagens diferenciadas para que os meios disponíveis possam ser mais eficazes.

Por exemplo, tentativas de suicídio podem ocorrer em crianças autistas muito novas, e recomenda-se que os esforços de consciencialização e prevenção comecem durante os anos escolares; muitas pessoas autistas têm dificuldades em falar e ligar para linhas de apoio, mas conseguem usar chats e meios de comunicação escritos; algumas pessoas têm formas de pensamento literais que importa ter em conta para encontrar as palavras que podem fazer a diferença. Mudar a comunicação sobre suicídio é necessário e a diferenciação da prevenção do suicídio para pessoas autistas pode salvar vidas.

A criação de espaços seguros para pessoas autistas tem sido uma das prioridades da APVA. A associação tem em funcionamento grupos de apoio e um programa piloto de mentoria de pares designado “Sou autista, e agora?”. O programa está a ser desenvolvido no âmbito do projeto AUTICORPOS 2.0 – melhorar a saúde mental e bem-estar das pessoas autistas, co-financiado pelo INR, I.P., que contempla a tradução de recursos sobre a resposta ao suicídio elaborados com a participação de pessoas autistas.

Na comunidade autista, lembramos todas as pessoas que perdemos por suicídio (https://www.publico.pt/2020/10/10/p3/noticia/jovens-falaram-tanto-saude-mental[1]suicidio-problema-nao-falar-saber-fala-1934640) e as pessoas que ficaram. Reconhecemos o sofrimento duradouro do suicídio e as experiências complexas de todas as pessoas que contemplaram o suicídio em algum momento das suas vidas. Sabemos que as pessoas com experiência vivida podem proporcionar esperança, resiliência e apoio às pessoas em risco.

O risco de suicídio pode ser reduzido com fatores protetores, como o apoio de pessoas significativas, mas é preciso saber como ajudar. A resposta comunitária é vital e pequenos atos genuínos de bem-querer podem fazer uma grande diferença.

Se o ambiente ficar melhor para os canários, melhora para toda a gente na mina.

Rita Serra

Investigadora do Centro de Estudos Sociais, membro da Associação Voz do Autista (APVA), autista e mãe, com uma família neurodivergente

Fonte: Público de acesso livre

Concurso “Escola Alerta!” 2024/2025 (21.ª edição)

Está aberto o Concurso "Escola Alerta!" 2024/2025.

O Instituto Nacional para a Reabilitação tem o gosto de convidar todas as crianças da Educação Pré-Escolar e todos os alunos e todas as alunas dos ensinos Básico e Secundário a participar neste Concurso com ideias e projetos para mais e melhor inclusão na Escola e na Comunidade envolvente, de forma que ninguém fique para trás.

Neste ano de 2024, em que se completaram 50 anos da Democracia em Portugal, decorrente da Revolução de 25 de abril de 1974, foi publicado um novo Regulamento para o “Escola Alerta!”. As principais alterações dizem respeito ao alargamento dos destinatários do concurso às crianças da Educação Pré-Escolar e aos alunos e alunas do Ensino Secundário, bem como ao aumento do número de categorias, que passaram de duas para três.

A tua participação é imprescindível, se queres que a tua Escola não exclua ninguém e seja um lugar onde todos/as os/as colegas possam ter as mesmas oportunidades, numa Escola para Todos.

Partilha as tuas experiências. Contamos contigo. PARTICIPA.

Sabe mais...

O concurso "Escola Alerta!" está incluído, desde a sua origem, no projeto da Educação Inclusiva, através do qual se pretende que todos/as os/as estudantes desenvolvam e participem ativamente em projetos que promovam a construção de sociedades mais justas e inclusivas, no quadro da Democracia, do respeito pela diversidade e pela defesa dos direitos humanos.

Para saber mais sobre os objetivos deste projeto consulta:

• o Regulamento n.º 858/2024, de 7 de agosto;
• a Grelha com os critérios de apreciação e seleção dos trabalhos [DOCX | 115 KB | 2 página(s)] que foram definidos pelo Júri Nacional
• a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (também disponível em versão de leitura fácil AQUI)
• as Perguntas Mais Frequentes sobre o "Escola Alerta!" [PDF | 94 KB | 2 página(s)]
• Composição do Júri Nacional

O Júri Nacional da edição de 2024/2025 tem a seguinte composição:

- Miguel Ferro (INR, I.P. - Instituto Nacional para a Reabilitação / Presidente do Júri)

- Adalberto Fernandes (Personalidade de Reconhecido Mérito)

- António Dias (Conselho Nacional de Educação)

- Ana Paula Monteiro (Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares)

- Fernando Campilho (Federação Portuguesa de Autismo)

- Joaquim Brites (Associação Portuguesa de Neuromusculares)

- Margarida Loureiro (Pró - Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial)

Concorre...

Para concorreres entrega o teu projeto e Formulário de Candidatura ao Júri da Escola.

Se o teu trabalho for selecionado, a tua Escola deve submeter uma candidatura com o projeto e a Ficha de identificação da escola e trabalhos realizados ao INR, I.P.

As candidaturas podem ser entregues:

- Via correio eletrónico, para [email protected];

- em mãos, entre as 9h00 e as 18h00, até ao dia 28 de fevereiro de 2025 ou

- via correio registado com carimbo, até à mesma data, para o seguinte endereço:

Concurso "Escola Alerta!" 2024/2025

Instituto Nacional para a Reabilitação, I.P.

Av. Conde de Valbom, 63

1069-178 Lisboa

Começa já a contribuir ativamente para a criação de uma sociedade em que todos tenham oportunidades iguais, propondo ações que promovam os direitos das pessoas com deficiência.

Concorre ao "Escola Alerta!" 2024/2025!

Resultados da edição anterior do «Concurso “Escola Alerta!”

Premiados no Concurso "Escola Alerta!" 2023/2024

Categoria 1 (1.º Ciclo do Ensino Básico)

1.º Prémio

Candidatura intitulada “Gestos de Liberdade”, da Escola Básica n. º1 de Vila de Frades, do Agrupamento de Escolas de Vidigueira concelho de Vidigueira, distrito de Beja.

2.º Prémio

Candidatura intitulada “Ver o mundo através dos meus olhos”, da Escola Básica do Parque, do Agrupamento de Escolas Serafim Leite concelho de São João da Madeira, distrito de Aveiro.

Categoria 2 (2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico)

1.º Prémio

Candidatura intitulada “Da observação à intervenção, em prol da inclusão: Desafios e Perspetivas!”, da Escola Básica João de Barros, do Agrupamento de Escolas da Zona Urbana da Figueira da Foz concelho da Figueira da Foz, distrito de Coimbra.

2.º Prémio

Candidatura intitulada “Colorir a Cegueira”, da Escola Básica João de Barros, do Agrupamento de Escolas Grão Vasco concelho de Viseu, distrito de Viseu.

Indicadores de participação no Concurso “Escola Alerta!” 2023/2024

Na 20ª edição do concurso “Escola Alerta!” foram recebidas 11 candidaturas (3 da Categoria 1 e 8 da Categoria 2), apresentadas por 10 escolas, distribuídas por 8 distritos e nas quais estiveram envolvidos 365 alunos e 67 professores.

Fonte: INR

Proibir os telemóveis nas escolas ou educar os alunos para o seu uso?

À medida que as tecnologias digitais se tornaram parte integrante das nossas vidas, o vício dos telemóveis também se tornou um problema no mundo da Educação. No entanto, parece que uma “recomendação” de proibição do uso de telemóveis nas escolas portuguesas (a Direção Regional de Educação da Madeira já referiu que não seguirá essa recomendação) resolverá todos os seus problemas atuais.

Observamos que esta é uma recomendação popular na sociedade civil, depois das manchetes de que a Suécia, a Finlândia e a Espanha reduziram (sim, apenas reduziram e não na generalidade) o uso de telemóveis nas escolas. A razão por detrás destas restrições parece ser a descida nos resultados académicos do último relatório PISA (OCDE, PISA, 2022), nomeadamente na matemática e na leitura (também será interessante rever os indicadores e dimensões que estes instrumentos avaliam e como avaliam). Esta ideia também parece sair reforçada pelo recente estudo de Sara Abrahamsson do Norwegian Institute of Public Health. Este estudo, realizado na Noruega, deixa claro que usar telefones sem propósito na escola pode levar a problemas como notas mais baixas e mais stresse. Outros estudos internacionais encontram evidências que suportam e refutam a noção de que a proibição da utilização de telemóveis melhora o desempenho académico. No entanto, aqui a tónica deve ser o “sem propósito”, pois o mesmo estudo de Sara Abrahamsson também sublinha que quando a tecnologia é bem utilizada pode tornar a aprendizagem divertida e eficaz. Sim, o que realmente importa é a forma como a tecnologia é usada para a aprendizagem.

Num mundo cada vez mais digital, a capacidade de utilizar a tecnologia de forma eficaz é crucial. Uma proibição pode limitar as oportunidades de os estudantes desenvolverem algumas competências essenciais. Restringir completamente o uso de telemóveis pode limitar as oportunidades dos alunos para desenvolverem competências essenciais de literacia digital, necessárias para as futuras carreiras e para ser competente numa sociedade de século XXI.

Portugal celebra meio século de liberdade, desde o fim de uma ditadura que sufocou gerações, e que deixou marcas profundas nas nossas vidas e no nosso conceito de democracia. Uma democracia que se baseia em princípios de igualdade, de cidadania e de liberdade. Mas, curiosamente, neste mesmo ano simbólico, a grande questão que agita a sociedade não é tanto a liberdade, mas sim a proibição dos… telemóveis nas escolas.

Compreendemos que na base da decisão está o facto de que proibir é sempre mais fácil do que educar, ou seja, enfatiza-se o problema da tecnologia e não de quem e como a utiliza, tal como se as árvores fossem as responsáveis pelos incêndios nas florestas.

É importante não esquecer que a proibição dos telemóveis nas escolas também não resolverá o problema central. O verdadeiro desafio está na educação para o uso consciente da tecnologia e esse só acontece usando-a. Ensinar uma criança ou um jovem a usar o telemóvel de forma responsável é como ensiná-la a nadar, e não o conseguimos fazê-lo sem a colocar dentro de água com o natural acompanhamento.

Pensamos que também o problema está mal colocado. Cremos que o que acontece é o excesso e uso abusivo fora da sala de aula, nomeadamente nos espaços de recreio e, maioritariamente, fora do contexto escolas (em casa). Sobre o primeiro aspeto, o facto de quanto mais as crianças ficam viciadas nos telemóveis, menos participam no envolvimento social, isso acontece nos intervalos de aula. Então é preciso limitar o uso nos recreios e não na sala de aula. Seria bom que as escolas definissem momentos ou espaços de utilização dos telemóveis, regulassem os recreios com a oferta de outras atividades. A simples falta de outras atividades e de redes sociais das crianças pode inibir interações sociais confortáveis, o que pode aumentar o seu desejo de “fugir” para os telemóveis. Ainda assim, seria bom que se analisasse o porquê de uma criança se refugiar sozinha num telemóvel; ao invés de o culpabilizar, compreender a causa.

Há ainda a questão de os jovens de hoje não lerem (no papel), porque não se valorizam e contabilizam leituras intermodais. No entanto, refere a APEL - Associação Portuguesa de Editores e Livreiros que o mercado livreiro português em 2023, obteve um aumento de 7% nas vendas face ao ano anterior. A maior mudança registada foi "no perfil dos compradores, tendo em conta que a faixa etária dos 25 aos 34 anos passou a ser a que mais compra (76%) e que a faixa etária dos 15 aos 24 foi a que respondeu ter comprado mais livros do que em 2022, com 41% do total dos inquiridos".

Sobre o segundo aspeto, o controlo parental é um mecanismo utilizado pelos adultos para controlar o acesso que as crianças podem ter a diferentes conteúdos ou equipamentos, mas também uma forma de colocar um limite à quantidade infinita de conteúdos e exposição, e essa não acontece em casa, onde o abuso de ecrãs acontece maioritariamente. Se um aluno chega à escola cansado, mal dormido e sem foco de atenção, a culpa é do telemóvel na escola ou do tempo passado em casa em jogos ou redes sociais, sem qualquer tipo de controlo ou supervisão?

O mais intrigante, no entanto, é entender a libertação que esta proibição traz para algumas famílias. Há pais que, ao que parece, encaram a escola como o lugar onde todas as responsabilidades devem ser depositadas, esquecendo que são eles muitas vezes que permitem que os seus filhos usem o telemóvel à mesa ou que durmam com o telemóvel no quarto. No fundo, transferem para a escola a tarefa de disciplinar e estabelecer regras. Os pais deveriam preocupar-se em passar tempo de qualidade com os filhos, estabelecer horários e definir regras claras.

Proibir os telemóveis na escola não é solução. Os telemóveis podem fornecer recursos educativos valiosos. Uma proibição total limita o acesso a estes recursos. Os telemóveis podem ser utilizados para apoiar a inclusão de diversos grupos de crianças e jovens, incluindo melhorar a acessibilidade do conteúdo educativo e aumentar a personalização da aprendizagem, nomeadamente aqueles que, por razões económicas, nunca têm acesso a estes dispositivos em casa.

Claramente, este é o momento de repensar e equacionar o papel dos pais no processo de educação e a sua parentalidade nos dias de hoje, havendo uma desresponsabilização desse papel. Os conteúdos digitais e os próprios equipamentos digitais estão sem revisão, pelo que ainda mais se justifica esse controlo parental, para não ampliar o prejuízo das crianças e jovens.

Ao olharmos para esta esquizofrenia sobre os telemóveis nas escolas, torna-se claro que o problema não é o telemóvel em si. O problema está em como o usamos e, mais importante, em como ensinamos as crianças e os jovens a usá-lo. Se deixarmos de lado a proibição e começarmos a promover uma utilização responsável, estaremos a formar cidadãos mais conscientes, preparados para enfrentar um mundo onde a tecnologia é omnipresente.

Marco Bento e José Alberto Lencastre

Fonte: Público na versão de acesso livre

Famílias portuguesas lideram gastos no pré-escolar entre os países da OCDE

Portugal destaca-se no panorama educativo da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) com várias peculiaridades, revelando progressos significativos, mas também desafios persistentes, segundo o mais recente relatório “Education at a Glance 2024” publicado esta terça-feira pela OCDE e apresentado esta manhã no Teatro Thalia, em Lisboa com a presença do ministro da Educação, Ciência e Inovação, Fernando Alexandre.

Um dos pontos negativos destacados pelo relatório prende-se com o elevado peso que as despesas do ensino têm no orçamento das famílias. Segundo os técnicos da OCDE, as famílias portuguesas são as que mais contribuem para suportar as despesas do ensino pré-escolar entre os 38 países da OCDE.

Apesar deste nível de ensino ser nominalmente gratuito, as famílias portuguesas continuam a suportar cerca de um terço das despesas totais neste nível educativo, valor surpreendentemente superior à contribuição que têm no ensino superior (27%).

“Em Portugal, apesar do ensino pré-primário ser gratuito, as famílias continuam a contribuir com 33% das despesas neste nível, o mais elevado entre os países da OCDE, e mais do que a sua contribuição para o ensino superior (27%)”, refere o relatório.

Esta situação deve-se principalmente aos custos associados a serviços complementares como refeições, transporte e atividades extracurriculares, que não são totalmente cobertos pelo financiamento público.Fonte: Relatório “Education at a Glance 2024”.

Os dados da OCDE revelam que o nível de investimento de Portugal na educação está na média dos países da OCDE, gastando o equivalente a 4,9% do PIB em instituições de ensino do nível primário ao superior (incluindo investigação e desenvolvimento no ensino superior) e até ligeiramente acima da média do investimento de 25 países da União Europeia (4,4% do PIB).

No entanto, mostram também que o investimento público por aluno em Portugal é não apenas 15% inferior à média dos países da OCDE, como nos últimos sete anos cresceu a metade do ritmo da média da OCDE. Entre 2015 e 2021, o organismo internacional revela que o investimento por aluno do ensino primário ao superior, medido em dólares por paridade de poder de compra, cresceu a um ritmo médio de 0,9% por ano em Portugal, na média dos países da OCDE esse crescimento foi na ordem dos 1,8% por ano.

O relatório da OCDE destaca também que, ao contrário da maioria dos países da OCDE, em Portugal, um maior grau de escolaridade não é sinal de uma maior estabilidade laboral. O relatório destaca que “Portugal é uma exceção entre os países da OCDE com a probabilidade de trabalhar com um contrato temporário a aumentar com o nível de escolaridade”.

Este fenómeno reflete as dificuldades do mercado laboral português em absorver trabalhadores altamente qualificados em posições permanentes, levando muitos licenciados e mestrados a aceitarem contratos temporários como porta de entrada no mercado de trabalho.

Os técnicos da OCDE destacam também as disparidades regionais aos níveis de escolaridade. “Em Portugal, a diferença entre as regiões com a maior e a menor percentagem de adultos com escolaridade abaixo do ensino secundário é superior a 30 pontos percentuais”, lê-se no relatório. Esta situação reflete as desigualdades socioeconómicas entre as regiões do litoral e do interior do país, bem como entre áreas urbanas e rurais.

Positivamente, o relatório, que teve em conta os dados referentes ao ano letivo de 2022, salienta a evolução da taxa de conclusão do ensino secundário. Os técnicos da OCDE referem que Portugal tem registado progressos notáveis na redução do abandono escolar precoce, sublinhando que “a percentagem de jovens adultos (25-34 anos) sem qualificação do ensino secundário diminuiu de 36% em 2016 para 23% em 2023”. Esta evolução positiva resulta de políticas educativas focadas na retenção dos alunos no sistema de ensino e na oferta de percursos alternativos, como os cursos profissionais.

Além disso, destaca também a redução das disparidades de género nas condições de trabalho ao longo dos últimos anos. Entre 2016 e 2023, entre os jovens de 25 a 34 anos com pelo menos um grau de licenciatura ou equivalente, a disparidade de género nas taxas de emprego, favorecendo os homens, diminuiu de oito pontos percentuais para cinco pontos percentuais, em média, nos países da OCDE com dados de tendência comparáveis.

A disparidade de género caiu pelo menos 10 pontos percentuais na Estónia, Grécia, Hungria e Eslováquia, enquanto “na Grécia e em Portugal, as mulheres mais jovens com pelo menos um grau de licenciatura ou equivalente têm agora taxas de emprego semelhantes às dos seus pares masculinos”, refere o relatório. “Esta tendência é provável que continue na era da inteligência artificial (IA), uma vez que as competências sociais são frequentemente complementares às competências de IA.”

O relatório da OCDE destaca alguns progressos alcançados no ensino em Portugal em várias áreas ao longo dos últimos anos, mas também salienta uma série de desafios persistentes que requerem atenção contínua dos decisores políticos. A redução das disparidades regionais e a melhoria da transição entre educação e mercado de trabalho surgem como prioridades para os próximos anos, salientam os técnicos da OCDE.

Fonte: ECO por indicação de Livresco

Coletâneas de tarefas aplicadas nas turmas piloto de Matemática do 9.º ano, em 2023/24

Encontram-se disponíveis as coletâneas contendo as tarefas aplicadas nas duas turmas do 9.º ano de escolaridade, que anteciparam a aplicação das novas Aprendizagens Essenciais (AE) de Matemática em 2023/24:

Dados e Probabilidades | Geometria | Números | Álgebra

O Grupo de professores das turmas que anteciparam a operacionalização das Novas AE de Matemática do 9.º ano, em 2023/24, juntamente com elementos do Grupo de Trabalho do Desenvolvimento Curricular e Desenvolvimento Profissional em Matemática (DCPM), têm vindo a desenvolver coletâneas de tarefas que foram usadas nas turmas que anteciparam a operacionalização das novas Aprendizagens Essenciais de Matemática para o Ensino Básico, desde 2021/22, e passam a estar disponíveis no site: Aprendizagens Essenciais de Matemática.

As coletâneas de tarefas são materiais que foram testados nas turmas piloto que anteciparam, desde 2021/2022, a generalização da aplicação das Novas AE de Matemática para o ensino básico. Não substituem outros elementos de estudo e de consulta, mas constituem certamente referências de qualidade que contribuirão para o aprofundamento dos conhecimentos dos professores de Matemática, sobre questões matemáticas, pedagógicas e didáticas. Neste sentido, são materiais que, passados pela prova essencial da realidade da sala de aula, podem apoiar os professores na seleção e na planificação de tarefas que mais facilmente envolvam os alunos em atividades matemáticas relevantes, empreendendo uma formação matemática abrangente e inovadora.

Fonte: DGE por indicação de Livresco

140 mil, 187 nacionalidades. Estrangeiros são quase 14% dos alunos do Básico e Secundário

Em cinco anos, o número de alunos estrangeiros nos Ensino Básico e Secundário aumentou mais de 160 por cento. São hoje 140 mil os estudantes inscritos na escola pública, de mais de 187 nacionalidades. No ano letivo 2018/2019 eram 53 mil, representando 5,3% do total de alunos matriculados. Em 2023/2024 já representavam 13,9% do total de alunos do Ensino Básico e Secundário. E para este ano, o ME estima a chegada de mais 20 mil.

Mais de metade dos alunos com nacionalidade estrangeira são brasileiros (52%) e cerca de 7 em cada 10 são da CPLP (72%). Brasil, Angola, São Tomé e Príncipe, Índia, Venezuela, Paquistão, Bangladesh, Colômbia, Argentina e Rússia são as nacionalidades com maior aumento de número e percentagem de alunos entre 2018/19 e 2023/24. Em média, as escolas têm alunos de 19 nacionalidades (eram 11 em 2018/2019) e há estabelecimentos com estudantes de 46 nacionalidades. O Português não é a língua materna de 3 em cada 10 alunos migrantes.

Para fazer face a esse “aumento acentuado” de crianças e jovens estrangeiros nas escolas, o ME anunciou várias medidas de “Integração e Sucesso dos Alunos Migrantes”. A grande novidade face aos anos letivos anteriores é a contratação de mediadores linguísticos e culturais, cujo impacto orçamental está calculado em 9,5 milhões (45% financiado pelo PESSOAS2030). Assim, chegarão às escolas que recebem mais alunos migrantes 272 mediadores. Será atribuído um mediador por cada 20 alunos (valor para crédito horário ou equivalente financeiro). O foco está nos estudantes recém-chegados ao sistema educativo português, com nacionalidade estrangeira e origem não-CPLP.

A nova medida é aplaudida por Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), embora afirme tratar-se de “algo que muitas escolas já faziam, com uma equipa destacada para acompanhar os alunos estrangeiros e fazer esse papel de mediador”. “É muito importante melhorar o acolhimento dos alunos estrangeiros e a contratação de mediadores é uma medida muito positiva”, sublinha. O representante dos diretores escolares lembra que “as escolas vão precisar de contratar esses mediadores e vão precisar de algum tempo para trabalho administrativo e concursos a realizar” e, por isso, considera “importante que o ME faça chegar às escolas as orientações das medidas anunciadas”.

Diretores contra “medidas a vapor, daquelas que se anunciam e se desvanecem”

O presidente da ANDAEP receia que as medidas anunciadas sejam “medidas a vapor, daquelas que se anunciam e se desvanecem”. É preciso operacionalizar rapidamente a aplicação dessas medidas que me parecem positivas. O ME tem de avançar rápido na área do acolhimento. Todos os dias chegam às escolas alunos estrangeiros.”, alerta. Filinto Lima diz estar expectante para ver se as medidas resultam e sublinha ser necessário “concretizar.” “O ME anunciou muitas medidas, mas é preciso levá-las à prática e isso é para ontem”, sustenta. A integração dos alunos estrangeiros é, segundo o responsável, “um dos maiores desafios da escola pública”. As escolas precisam, por isso, do “apoio da Tutela”. “Temos escolas com mais de 40 nacionalidades e um pouco por todo o país, não apenas em Lisboa ou Algarve. É enriquecedor, mas temos de acolher da melhor maneira”, conclui.

Revisão do Português Língua Não Materna

Este novo ano letivo traz mudanças na disciplina de Português Língua Não Materna (PLNM), com a introdução de um nível zero. Uma mudança pedida, várias vezes, pelos diretores escolares. Contudo, as escolas ainda não sabem como se vai operacionalizar. Filinto Lima relembra que a legislação em vigor não mudou, sendo obrigatório um grupo com o mínimo de 10 alunos para que estes possam ter acesso à disciplina, que conta com um máximo de cinco tempos semanais. “A portaria que está ainda em vigor corta autonomia às escolas. Uma das grandes falhas da integração dos alunos migrantes é o PLNM. Por outro lado, não temos professores de Português, nesta fase em que há escassez de docentes. As escolas deveriam poder atribuir a lecionação dessa disciplina, por exemplo, aos professores de língua, de Francês, Espanhol ou Inglês”, defende.

O ME pretende ainda alargar “a todas as provas e exames a garantia de condições diferenciadas na sua realização, para alunos que frequentam a disciplina de PLNM”.

Ensinar Português aos pais dos alunos migrantes

Do pacote de medidas anunciadas faz parte o ensino de Português aos pais dos alunos estrangeiros, de forma a “integrar famílias e comprometê-las com o sucesso escolar”. O ME vai alargar a rede de cursos de língua portuguesa para estrangeiros (Português Língua de Acolhimento) e aumentar o financiamento para cursos de língua portuguesa para estrangeiros, medida suportada pelo financiamento do PESSOAS2030, com início em janeiro do próximo ano. “Pretende-se potenciar a compreensão da língua, a integração social e o envolvimento dos pais na vida escolar dos seus filhos - fator determinante para o sucesso escolar”, clarificou o ministro da Educação, aquando do anúncio das medidas. “Já existe esse apoio há bastante tempo em muitas escolas, mas é bom reforçar”, sublinha Filinto Lima.

Fonte: DN por indicação de Livresco

Concurso externo extraordinário de seleção e de recrutamento de docentes para o ano escolar de 2024-2025

Pelo Aviso n.º 20830-A/2024/2, de 19 de setembro, procede-se à abertura do concurso externo extraordinário de seleção e de recrutamento de educadores de infância e de professores dos ensinos básico e secundário para o ano escolar de 2024-2025, previsto no Decreto-Lei n.º 57-A/2024, de 13 de setembro.

Procedimento de atribuição de serviço docente a aposentados e reformados

Foi publicado o Despacho n.º 10982-A/2024, de 18 de setembro, regula o procedimento de atribuição de serviço docente aos educadores de infância e aos professores dos ensinos básico e secundário aposentados e reformados nos agrupamentos de escolas e nas escolas não agrupadas, nos termos do Decreto-Lei n.º 51/2024, de 28 de agosto.

Identificação dos grupos de recrutamento deficitários e das escolas carenciadas para o ano letivo de 2024-2025

O Despacho n.º 10971-B/2024, de 17 de setembro, procede à identificação dos grupos de recrutamento deficitários e das escolas carenciadas, para o ano letivo de 2024-2025, nos termos do Decreto-Lei n.º 51/2024, de 28 de agosto.

Vagas dos quadros de zona pedagógica para o concurso externo extraordinário

A Portaria n.º 211-A/2024/1, de 17 de setembro, fixa as vagas dos quadros de zona pedagógica para o concurso externo extraordinário de seleção e de recrutamento do pessoal docente, a realizar no ano letivo de 2024-2025.

Contingente anual dos docentes aposentados ou reformados a contratar para a satisfação de necessidades temporárias de pessoal docente

O Despacho n.º 10878-A/2024, de 16 de setembro, fixa o contingente anual dos docentes aposentados ou reformados a contratar para a satisfação de necessidades temporárias de pessoal docente, nos termos do Decreto-Lei n.º 51/2024, de 28 de agosto.

Concurso externo extraordinário de seleção e de recrutamento do pessoal docente, a realizar no ano letivo de 2024-2025, e apoio extraordinário e temporário à deslocação para docentes

Foi publicado o Decreto-Lei n.º 57-A/2024, de 13 de setembro, que estabelece estabelece o regime aplicável ao concurso externo extraordinário de seleção e de recrutamento do pessoal docente da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, a realizar no ano letivo de 2024-2025.

O decreto-lei cria, ainda, um apoio extraordinário e temporário, até 31 de julho de 2027, à deslocação destinado aos educadores de infância e aos professores dos ensinos básico e secundário colocados em agrupamentos de escolas ou em escolas não agrupadas (AE/EnA) que sejam considerados carenciados.

Textos contínuos ou listas de palavras? O impacto do material de leitura na fluência e motivação para a leitura

 Introdução

As crianças com dificuldades de leitura deparam com problemas no reconhecimento rápido e preciso de palavras escritas (Müller et al., 2020). Neste âmbito, ao longo de décadas, a investigação sobre este tema concluiu que a leitura repetida é a estratégia mais eficaz para automatizar o reconhecimento de palavras. (Hattie, 2009; National Reading Panel, 2000; Therrien, 2004). Mas, no que consiste exactamente a leitura repetida? Tal como o nome indica, a leitura repetida consiste em ler em voz alta o mesmo material durante um certo número de vezes (Meyer & Felton, 1999) ou até os leitores melhorarem a precisão e velocidade de leitura (Samuels, 1979).

De acordo com diversos estudos, a leitura repetida exerce um efeito positivo e imediato em dois aspectos intimamente relacionados com a fluência, compreensão e motivação para a leitura, a saber:

1. no número de palavras lidas correctamente – segundo a literatura científica, ler repetidamente o mesmo material facilita a memorização da estrutura ortográfica das palavras, levando a que os leitores as reconheçam de forma rápida e precisa (Begeny et al., 2009; Chard et al., 2002; Stevens et al., 2017); e
2. criando experiências de leitura positivas – de acordo com Tulis e Fulmer (2013), quando os leitores percebem que estão a progredir de forma rápida, desenvolvem uma atitude positiva em relação à leitura. No entanto, a investigação não aponta claramente quais são os materiais – textos contínuos versus listas de palavras – a partir dos quais o método de leitura repetida deve ser aplicado (Levy et al., 1997; Therrien & Kubina, 2007).

Por um lado, os textos contínuos podem facilitar o ritmo de leitura dos leitores com desempenho mais alto, uma vez que lhes permite contextualizar as palavras do texto e, consequentemente, automatizar o seu reconhecimento. Esta ideia está de acordo com os modelos cognitivos da compreensão da leitura (Kintsch, 1988), que postulam que o conhecimento prévio e a contextualização das palavras do texto facilitam o seu reconhecimento, criando expectativas sobre as palavras que provavelmente aparecerão. Por outro lado, as listas de palavras podem melhorar o seu reconhecimento ao permitir que os leitores se concentrem em componentes menores. Por essa razão, são potencialmente adequadas para leitores com baixo desempenho na leitura. Esta ideia está também em conformidade com os modelos cognitivos que afirmam que a compreensão da leitura depende da rapidez do reconhecimento de palavras. Se a capacidade de reconhecimento dos leitores for baixa, os recursos cognitivos serão predominantemente direccionados para a descodificação, não conseguindo, por isso, concentrar-se na contextualização das palavras do texto.

Além disso, a leitura repetida não aumenta o desempenho de leitura dos alunos da mesma forma, isto é, o efeito da leitura repetida varia entre os alunos. Por exemplo, Fuchs et al. (2021) verificaram que os alunos do primeiro ano de escolaridade beneficiariam mais de uma intervenção na consciência fonológica do que de uma intervenção em leitura repetida com textos contínuos. Assim, tal como Chard et al. (2009) e Therrien (2004) referem, o impacto da leitura repetida pode depender da forma como se adapta ao nível de leitura dos alunos.

O estudo de Ehlert e colaboradores (2024)

Ehlert et al. (2024) procuraram responder às seguintes questões de investigação:

• Será que a fluência e a motivação dos alunos para a leitura diferem entre um grupo de controlo e duas intervenções com leitura repetida – uma de textos contínuos e outra de listas de palavras?
• As intervenções com leitura repetida diferem no número de palavras lidas correctamente e na motivação, por sessão e ao longo da intervenção?
• O impacto do material de leitura na fluência e motivação é mediado pelo número de palavras lidas corretamente e pelo aumento da motivação dos alunos, em cada sessão e ao longo da intervenção?
• O impacto do material de leitura na fluência e motivação é moderado pelo desempenho inicial dos alunos?

Participaram no estudo 304 alunos de 16 turmas do segundo ao quarto ano de escolaridade de seis escolas na Alemanha (média de idades: 9.10 anos). 64% dos alunos falavam alemão em casa, 30% falavam alemão e outra língua, e 6% falavam outra língua que não o alemão.

Os alunos foram distribuídos aleatoriamente por três grupos:

• intervenção com leitura repetida de textos contínuos;
• intervenção com leitura repetida de listas de palavras; e
• grupo de controlo.

As intervenções foram administradas a grupos de oito alunos por colaboradores de investigação previamente treinados. Os textos e as listas de palavras eram compostos pelas mesmas palavras (141 a 157 palavras), garantindo que as palavras lidas em ambas as intervenções tinham o mesmo nível de dificuldade. O procedimento de aplicação foi igual em ambas as intervenções. Sob supervisão dos colaboradores de investigação, os alunos com níveis de leitura semelhantes trabalharam em pares: um dos alunos desempenhou o papel de «tutor» e o outro de «tutorando». Na primeira leitura, o aluno-tutorando leu um texto ou uma lista de palavras (conforme a intervenção) em voz alta, o mais depressa possível, durante 1 minuto. Enquanto isso, o aluno-tutor leu em silêncio o mesmo material e sublinhou os erros cometidos pelo colega. Após a leitura, ambos os alunos contaram o número total de palavras lidas correctamente e trocaram de papéis. Este procedimento foi repetido até que ambos tivessem lido o mesmo material em voz alta duas vezes. As sessões de intervenção tiveram uma duração de 15 minutos. Em média, os alunos de ambas as intervenções participaram em 12,89 sessões ao longo de três meses e meio. O grupo de controlo não foi alvo de intervenção, mantendo apenas as aulas regulares conduzidas pelo professor de turma.

Todos os alunos foram avaliados em dois momentos (Março e Junho), no que respeita (i) à fluência de leitura de palavras e (ii) à motivação para a leitura, avaliadas a partir de uma escala Likert de quatro pontos. Especificamente, os alunos classificaram o seu nível de concordância com afirmações como "Gosto de ler.", em que 1 correspondia a "nada verdadeiro", 2 a "menos verdadeiro", 3 a "mais verdadeiro" e 4 a "completamente verdadeiro". Além disso, responderam à pergunta “Como te sentes após este exercício?”, escolhendo uma entre cinco opções de rostos com diferentes expressões, que variavam de muito tristes a muito contentes.

Principais resultados

Será que fluência e a motivação dos alunos para a leitura diferem entre um grupo de controlo e duas intervenções com leitura repetida – uma de textos contínuos e outra de listas de palavras?

Os resultados não mostram diferenças significativas entre os três grupos. Este resultado foi surpreendente, considerando a eficácia da leitura repetida demonstrada por diversos estudos (e.g., Hattie, 2009; Therrien, 2004) e considerando que as intervenções foram administradas em pequenos grupos por instrutores previamente treinados. No entanto, é possível que o resultado se deva à duração inadequada das intervenções. Em média, houve treze sessões de 15 minutos ao longo de três meses. Embora estes dados sejam consistentes com estudos anteriores (Denton et al., 2011), os resultados de uma meta-análise publicada recentemente sugerem que a eficácia das intervenções individuais aumenta após 16,8 horas de treino (Roberts et al., 2022). Neste sentido, um impacto significativo das intervenções neste estudo poderia ser alcançado mediante o aumento do respectivo número de sessões e duração total. A ausência de diferenças significativas entre os três grupos também pode ser atribuída ao facto de que as intervenções ocorreram, por vezes, em momentos desfavoráveis para a aprendizagem, como, por exemplo, durante o tempo livre da tarde. Segundo Ehlert et al. (2024), os alunos poderiam estar muito cansados para beneficiar da prática adicional de leitura.

As intervenções com leitura repetida diferem no número de palavras lidas correctamente e na motivação, por sessão e ao longo da intervenção?

O número de palavras lidas correctamente por minuto aumentou por sessão em ambas as intervenções. No entanto, os alunos que leram repetidamente textos contínuos apresentaram um aumento significativo no número de palavras lidas correctamente em comparação com os alunos que repetiram a leitura de listas de palavras. De acordo com os investigadores, este resultado sublinha, indubitavelmente, a eficácia dos textos contínuos no aumento da velocidade e da precisão de leitura. Os textos contínuos podem, assim, ser mais benéficos para a promoção da fluência de leitura, uma vez que conduzem a um aumento significativo da quantidade ou volume de leitura. No entanto, na prática, as listas de palavras têm a vantagem de poderem ser adaptadas com maior facilidade à capacidade de leitura de cada aluno, ao contrário dos textos, que exigem mais tempo para adaptação devido à heterogeneidade de níveis de dificuldade das palavras.

Relativamente à motivação dos alunos para a leitura, os resultados mostraram que, durante a intervenção, esta variável permaneceu estável, mas elevada, sem apresentar diferenças significativas entre os grupos ou mudanças ao longo do tempo. Ehlert et al. (2024) esperavam que a prática de leitura repetida aumentasse a motivação dos alunos no decurso da intervenção, à medida que fizessem progressos imediatos (Tulis & Fulmer, 2013). Porém, dada a natureza repetitiva desta prática, o facto de os alunos terem mantido a motivação para a leitura pode ser visto como um resultado positivo. Por exemplo, a motivação dos alunos pode facilitar a aplicação da prática de leitura repetida nas salas de aula regulares, uma vez que os professores não precisam de lidar com respostas motivacionais adversas, como o descontentamento e a frustração.

O impacto do material de leitura na fluência e motivação é mediado pelo número de palavras lidas corretamente e pelo aumento da motivação dos alunos, em cada sessão e ao longo da intervenção?

Os resultados mostraram que o número de palavras lidas correctamente por minuto mediou a relação entre o material de leitura e a fluência de leitura no pós-teste (a avaliação final), indicando uma cadeia causal de efeitos (Rucker et al., 2011). Por outras palavras, os alunos que praticaram a leitura de textos contínuos leram mais palavras correctamente, o que, por sua vez, influenciou positivamente a fluência na avaliação final. Quantas mais palavras os alunos conseguiam ler correctamente, mais se desenvolvia a fluência de leitura. Este resultado apoia a ideia de que as palavras lidas correctamente desempenham um papel fundamental na explicação do aumento do desempenho de leitura após a prática de leitura repetida (Chard et al., 2002).O impacto do material de leitura na fluência e motivação é moderado pelo desempenho inicial dos alunos?

De acordo com os resultados, a motivação e o desempenho inicial dos alunos na leitura foram fortes preditores do desempenho de leitura e motivação no pós-teste. No entanto, não se verificou uma interacção significativa entre o desempenho inicial e o material de leitura. Esperava-se que os alunos com baixo desempenho beneficiassem mais da leitura de listas de palavras, focando-se em componentes menores, como as palavras isoladas. Em vez disso, os alunos apresentaram um desempenho positivo no pré-teste (a avaliação inicial) e um progresso significativo no pós-teste, um fenómeno conhecido como Efeito Mateus (Stanovich, 1986), que amplifica as diferenças entre os leitores proficientes e menos proficientes ao longo do tempo (Duff et al., 2015). Neste sentido, ao invés de diferenciar os materiais de leitura, pode ser mais eficaz adoptar métodos personalizados para promover competências específicas de leitura (Connor, 2019). Por exemplo, de acordo com a literatura científica, a precisão no reconhecimento de palavras é crucial para o desenvolvimento da velocidade de leitura (Karageorgos et al., 2020). Portanto, tentativas de promover a velocidade de leitura podem ser ineficazes com leitores imprecisos (Juul et al., 2014). Em vez de intervenções com listas de palavras, os alunos com baixo desempenho podem beneficiar mais de métodos que promovam, especificamente, a precisão no reconhecimento de palavras, como a prática de leitura de sílabas (Müller et al., 2017) ou intervenções de consciência fonológica (Fuchs et al., 2021).

Os resultados indicam, assim, que a selecção de materiais específicos pode não influenciar significativamente a aprendizagem da leitura. Assim sendo, os educadores podem priorizar a procura de métodos de instrução adequados para cada aluno, como a prática de sílabas e a leitura repetida, em vez de se concentrarem exclusivamente no material de leitura (Connor, 2019).

Ideias a reter

• O estudo de Ehlert et al. (2024) fornece informações cruciais acerca dos materiais de leitura a partir dos quais as intervenções com leitura repetida devem ser implementadas nas escolas, para apoiar a aprendizagem de alunos com diversos níveis de leitura.
• No essencial, os resultados destacam a importância de concentrar o treino de leitura repetida em textos contínuos, uma vez que essa intervenção resultou numa maior velocidade e precisão na leitura em comparação com a intervenção baseada em listas de palavras.
• Além disso, os resultados sugerem que, para os leitores menos proficientes, pode ser mais benéfico adoptar métodos de leitura que se concentrem em processos de leitura de ordem inferior, como a leitura de sílabas, para melhorar a precisão de leitura de palavras.

AUTORES

Célia Oliveira

Soraia Araújo

Fonte: Iniciativa Educação

Education at a Glance 2024

A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) publicou, esta terça-feira, a mais recente edição do «Education at a Glance», um dos mais completos relatórios estatísticos sobre a educação no mundo.

A edição de 2024 destaca alguns progressos alcançados no ensino em Portugal, tais como a evolução positiva da taxa de conclusão do ensino secundário. Uma melhoria que deriva, em parte, da oferta de percursos profissionalizantes alternativos.

Aceda ao relatório, aqui.

Fonte: Iniciativa Educação

Da velocidade em leitura ao fim do projecto MAIA, a educação de novo em mudança

O Governo anunciou, nesta quarta-feira, sete medidas destinadas a "melhorar a aprendizagem (https://www.portugal.gov.pt/pt/gc24/comunicacao/documento?i=aprender-mais-agora-recuperar-e-melhorar-a-aprendizagem)" dos alunos, de modo a "inverter a tendência de degradação dos últimos anos". Por agora, foram só apresentados descritores gerais, como se pode comprovar das quatro medidas aqui elencadas.

Quantas palavras por minuto se conseguem ler no 2.º ano?

A velocidade de leitura voltará à ordem do dia em 2024/2025, depois de ter sido abandonada com a revogação das metas curriculares aprovadas por Nuno Crato. Será realizado um diagnóstico nacional da “velocidade leitora” dos alunos do 2.º ano de escolaridade, medida com base no número de “palavras por minuto”. Caberá à tutela enviar os textos que deverão ser lidos pelas crianças. Pressuposto para esta avaliação: “A leitura é decisiva para o sucesso escolar e só com bons diagnósticos pode haver intervenções com impacto”. Nas provas de aferição de 2023 (https://iave.pt/wp-content/uploads/2024/01/Relato%CC%81rio-Provas-de-Aferic%CC%A7a%CC%83o_Resultados-Nacionais_2023.pdf), as últimas com resultados publicados, só 12,3% dos alunos do 2.º ano conseguiram responder sem dificuldades ao item Leitura e Educação Literária.

Tutorias "preventivas" desde o 1.º ano de escolaridade

As tutorias instituídas pelo Governo PS deixam de ser só para alunos com um historial de retenções, sendo alargadas a estudantes com dificuldades de aprendizagem. Este apoio mais personalizado passa a chamar-se “tutorias psicopedagógicas” e será assegurado por “professores com formação pedagógica ou psicólogos educacionais”. O “apoio preventivo” inicia-se no 1.º ciclo. Não foram especificados em que moldes será aplicado. O chamado Apoio Tutorial Específico (https://www.publico.pt/2020/06/30/sociedade/noticia/ministerio-quer-triplicar-alunos-tutorias-anuncia-125-milhoes-contratacoes-1922494), ainda em vigor, destina-se a estudantes a partir do 2.º ciclo. Cada tutor tem a cargo um grupo de dez alunos, para os quais lhe são atribuídas quatro horas lectivas por semana.

Abandono escolar precoce em revisão

O modo como é medido o abandono escolar precoce vai ser melhorado de modo a responder “às falhas identificadas (https://www.publico.pt/2020/07/29/sociedade/noticia/tribunal-contas-nao-conhecem-reais-numeros-abandono-escolar-1926206), em 2020, pelo Tribunal de Contas (TdC)”. O TdC considera que não são conhecidos “os reais números do abandono” escolar, o que se deve, sobretudo, ao facto de este fenómeno ser apurado a partir do Inquérito ao Emprego, tendo em consideração os jovens dos 18 aos 24 anos. Limitação: não “integrar os jovens dos 6 aos 18 anos, nem esclarecer o nível de ensino em que ocorreu o abandono”. A fórmula de cálculo está uniformizada a nível europeu há mais de duas décadas. O objectivo do Governo é agora “rever a definição e melhorar os indicadores sobre o abandono escolar precoce”, de modo a robustecer a fiabilidade e eficácia do sistema de recolha de dados e de monitorização”. Será também montada uma estratégia para o combate ao abandono escolar.

Projecto MAIA vai acabar

O Projecto de Monitorização, Acompanhamento e Investigação em Avaliação Pedagógica (MAIA) vai acabar, certamente para gáudio de milhares de professores que sempre o encararam como uma forma de acrescentar mais burocracia (https://participacao.parlamento.pt/initiatives/3296) à muita que já recai sobre eles. Começou a ser aplicado em 2019/2020, segundo um modelo elaborado pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, coordenado pelo investigador Domingues Fernandes, actualmente presidente do Conselho Nacional da Educação. Objectivo que lhe foi atribuído: “Melhoria dos processos de ensino, de aprendizagem e de avaliação pedagógica.” Na prática, traduziu-se, entre várias outras fichas, em listas quase infindáveis de descritores de desempenho dos alunos destinadas a ser preenchidas pelos seus professores. Com o fim do MAIA, as “orientações sobre a avaliação pedagógica” voltam a estar na esfera da Direcção-Geral da Educação, explicitou o ministro Fernando Alexandre.

Fonte: Público por indicação de Livresco