Como se mede um bom professor

Ao longo do percurso escolar, cada um de nós consegue identificar um professor que marcou a sua formação e que influenciou até a decisão do caminho profissional a seguir. Como se pode, contudo, definir um bom professor? O que faz com que um docente tenha mais impacto na aprendizagem dos seus alunos? É esta a questão que procuramos responder, apresentando as métricas e os instrumentos que podem ser usados para aferir a qualidade dos professores e de que forma esta mesma qualidade persiste no tempo.

As primeiras tentativas de medir a qualidade pedagógica dos professores através de bases de dados abrangentes e minuciosas procuraram encontrar padrões entre variáveis facilmente observáveis do professor e o impacto nos resultados escolares dos alunos.(1) Muitos destes estudos falharam em mostrar qualquer relação relevante entre variáveis como a experiência e a formação académica do docente e os resultados dos seus alunos. Com base em dados dos professores do estado de Washington nos Estados Unidos da América (EUA)(2), tentou-se estabelecer uma relação entre os professores que são afastados do sistema e a sua capacidade de ajudar os alunos a obterem melhores resultados. Seria de esperar que estes fossem os que haviam contribuído menos para o sucesso dos alunos, não tendo sido, contudo, essa a relação observada.

Desta forma, os estudos acerca da qualidade dos professores focam-se hoje menos em características normalmente usadas para estruturar a carreira dos docentes, tais como a antiguidade ou a educação formal, e mais no conceito de valor acrescentado. Esta é uma medida que pretende avaliar o impacto médio e constante, ao longo do tempo, do professor no desempenho dos seus alunos. Este efeito é medido pela contribuição do professor entre o ponto de partida do aluno – normalmente aferido pelo seu resultado numa prova, antes de o aluno contactar com o professor em causa – e os resultados obtidos no final do ano letivo. Esta medição deverá ser expurgada de outros fatores que afetam o aproveitamento do aluno, tais como o ambiente económico e familiar em que aquele se enquadra.

Vantagens e desvantagens da medida do valor acrescentado

Existe atualmente um intenso debate acerca da eficácia da medida do valor acrescentado como forma não enviesada de estimar a qualidade do professor. Dois argumentos são frequentemente invocados para contestar o uso da medida de valor acrescentado do professor:O facto de os testes usados para aferir os resultados dos alunos poderem não ser as métricas mais adequadas. Estes podem, por exemplo, abranger apenas uma parte dos conteúdos lecionados, podendo igualmente não captar as diferentes dimensões do processo educativo(3);

Com maior ênfase, tem sido apontado que mesmo controlando o nível do aluno no ponto de partida e um conjunto rico de variáveis sociodemográficas, não se consegue garantir que as medidas de valor acrescentado não estejam contaminadas pela forma como professores e alunos são alocados às turmas.

Aqui reside a principal discussão acerca da validade desta métrica: a forma como as turmas são constituídas e como, por sua vez, os professores são escolhidos para as lecionar é um processo em grande medida desconhecido. Se determinados professores forem escolhidos para ensinar determinados alunos, então significa que há uma seleção induzida neste emparelhamento, o que contamina a medida de qualidade do professor. Por outras palavras, se o professor e os seus alunos não se escolherem, mas o seu encontro for resultado de uma escolha casual dentro da escola, então as medidas de valor acrescentado serão próximas da verdadeira qualidade do professor. Contudo, se, por alguma circunstância, algo condicionar ou pré-definir esta escolha, então as medidas de valor acrescentado sofrerão de uma contaminação que as poderá tornar inválidas. Outras fontes que acrescentam problemas à dificuldade em medir o valor acrescentado são, por exemplo, os mecanismos usados pelas famílias na escolha da escola dos seus filhos, ou a intervenção e influência que os pais poderão ter nas decisões da escola.

Identificados os principais problemas acerca da medição do valor acrescentado dos professores, as investigações em economia da educação ramificaram-se em duas posições distintas: a primeira, que afirma que mesmo dispondo de uma prova anterior do aluno e de um conjunto abrangente de variáveis acerca de si e da sua família, nunca será possível chegar a uma medida de valor acrescentado do professor que seja rigorosa(4); a segunda, que afirma que, pelo contrário, se tais variáveis existirem, mesmo que aconteça uma alocação entre professores e alunos que não seja casual, tal não impede que se chegue a uma medida rigorosa acerca do valor acrescentado, e como tal, da qualidade do professor.(5) Nesta linha, num importante estudo realizado em escolas de Los Angeles (EUA), os alunos foram alocados de forma aleatória aos professores, impedindo assim que qualquer fator determinasse o mecanismo de alocação entre professores e turmas. Os resultados desta experiência mostraram que as medidas de valor acrescentado obtidas através da afetação aleatória dos professores às turmas estão em linha com aquelas obtidas quando esta aleatorização não é feita, contribuindo assim para a validade desta métrica.(6)

Se o valor acrescentado do professor for, de facto, uma medida capaz de indicar a qualidade do docente, que outros instrumentos poderemos usar para aferir esta mesma qualidade, e que tenham uma forte correlação com o valor acrescentado? O projeto «Measures of Effective Teaching» (MET) foi um projeto financiado entre 2009 e 2011 pela Fundação Bill e Melinda Gates, e que envolveu mais de três mil professores nos EUA. Este estudo teve como objetivo identificar que outras medidas seriam capazes de capturar a heterogeneidade entre professores. O projeto confirmou que avaliar a qualidade pedagógica dos professores é uma tarefa complexa. Se nos basearmos num único instrumento de avaliação, este dificilmente será capaz de capturar a qualidade do professor. Contudo, se juntarmos diferentes instrumentos de avaliação, tais como a observação de aulas, a avaliação pelos pares ou inquéritos aos elementos da comunidade educativa, então estaremos mais próximos de ter uma visão abrangente, completa e rigorosa da qualidade do professor.(7) Na mesma linha, um outro estudo realizado em Chicago, mostrava que os diretores das escolas também conseguiam identificar os professores com maior e menor valor acrescentado.(8)

Podemos assim concluir que estimar a qualidade do professor apresenta dificuldades e que uma abordagem baseada na conjugação de múltiplos critérios garante uma maior capacidade de aferir com rigor a qualidade pedagógica dos docentes. Esta conclusão acerca da multidimensionalidade da qualidade do professor é reforçada por uma experiência no Equador, onde os professores foram igualmente alocados aleatoriamente às turmas, e que mostrou que um dos determinantes essenciais para explicar o valor acrescentado do professor eram medidas não cognitivas do docente, nomeadamente a sua capacidade de interagir em sala de aula, capacidade que variava substancialmente de professor para professor.(9)

A persistência do impacto do professor ao longo da vida do aluno

Outro tópico que tem merecido a atenção dos economistas da educação é a durabilidade do impacto dos professores nos alunos. Quando medimos o valor acrescentado do professor, estamos a considerar o impacto no ano em que o professor e o aluno conviveram em sala de aula, mas qual será o impacto nos anos letivos seguintes? Quando o aluno progride no seu percurso académico, o bom professor que teve anteriormente consegue continuar a ter impacto nos resultados escolares anos mais tarde? Nos casos estudados concluiu-se que apenas entre 20 a 30% da contribuição do professor continua a ter impacto ao longo do restante percurso escolar.(10) Contudo, quando olhamos a muito longo prazo, um relevante estudo, com base em dados da Carolina do Norte (EUA), mostra que o impacto do professor volta a ganhar especial relevância com a chegada do aluno ao mercado de trabalho. Por exemplo, se aquele for exposto a um professor com um valor acrescentado superior durante a educação pré-escolar, os ganhos salariais futuros poderão ser muito significativos; encontram-se também variações positivas, mas menores, caso o aluno tenha um professor com valor acrescentado superior entre o 4º e o 8º anos de escolaridade.(11)

Em conclusão, medir, com precisão, a qualidade dos professores é algo a que a economia da educação tem dado particular atenção, sobretudo pela dificuldade em definir aquilo que constitui um bom profissional. Perante a incapacidade de variáveis tradicionais como, por exemplo, a experiência para explicar a qualidade pedagógica, definiu-se o valor acrescentado como uma forma abrangente de medir a contribuição do docente para a evolução de um aluno entre um ponto de partida e a sua performance no final do ano letivo. O que esta medida mostra é que o investimento em bons professores tem impactos a curto prazo, mas também ganhos significativos a longo prazo, quando os alunos entram no mercado de trabalho. Tais resultados mostram que aumentar a qualidade dos professores é, de facto, uma das políticas educativas com maior impacto no sistema educativo.

A aferição da qualidade dos professores continua a ser hoje fonte de vários estudos, como, por exemplo, avaliar de que forma o valor acrescentado pode ser transmissível entre professores, ou seja, como pode a qualidade de um professor ser afetada pela convivência com colegas com maior ou menor valor acrescentado.(12)

Referências

(9) CARIDAD ARAUJO, M., CARNEIRO, P., CRUZ-AGUAYO Y., e SCHADY, N., «Teacher quality and learning outcomes in kindergarten», The Quarterly Journal of Economics, 131(3), 2016, pp. 1415-1453.

(5) CHETTY, R., FRIEDMAN, J., e ROCKOFF, J., «Measuring the impacts of teachers I: evaluating bias in teacher value-added estimates», American Economic Review, 104(9), 2014a, pp. 2593-2632.

(5; 10; 11) CHETTY, R., FRIEDMAN, J., e ROCKOFF, J., «Measuring the impacts of teachers II: teacher value-added and student outcomes in adulthood», American Economic Review, 104(9), 2014b, pp. 2633-2679.

(4) COTFELTER, C., LADD, H., e VIGDOR, J., «Teacher-student matching and the assessment of teacher effectiveness», Journal of Human Resources, 41(4), 2006, pp. 778-820.

(2) GOLDHABER, D. e THEOBALD, R., «Managing the teacher workforce in austere times: the implications of teacher layoffs», CEDR Working Paper 2011-1.2, Seattle, Center for Education, Data & Research, 2011.

(1) HANUSHEK, E. A. e RIVKIN, S. G, «Teacher quality», em E. A. Hanushek e F. Welch (eds.), Handbook of the Economics of Education, vol. 2, Amsterdão, North Holland, 2006, pp. 1051-78.

(3) HANUSHEK E. A., KAIN, J. F., O’BRIEN, D. M, e RIVKIN, S. G., «The market for teacher quality», NBER Working Paper nº 11154, 2005.

(5) HORVÁTH, H., «Classroom assignment policies and implications for teacher value-added estimation», Working Paper, 2015.

(6) KANE, T. e STAIGER, D., «Estimating teacher impacts on student achievement: an experimental evaluation», NBER Working paper nº 14607, 2008.

(5; 7) KANE, T. MCCAFFREY, J., MILLER, R., e STAIGER, D., Have we identified effective teachers? Validating measures of effective teaching using random assignment, MET Project, Bill and Melinda Gates Foundation, 2013.

(12) JACKSON, C. K. e BRUEGMANN, E., «Teaching students and teaching each other: the importance of peer learning for teachers», American Economic Journal, Applied Economics, 2009(1-4), pp. 85-108.

(9) JACOB, B. A e LEFGREN, L., «Can principals identify effective teachers? Evidence on subjective performance evaluation in education», Journal of Labor Economics, 26, 2008, pp. 101-36.

(10) JACOB, B. A, LEFGREN, L., e SIMS, D., «The persistence of teacher-induced learning», Journal of Human Resources, 45, 2010, pp. 915-43.

(4) ROTHESTEIN, J., «Teacher quality in educational production: tracking, decay, and student Achievement», Quarterly Journal of Economics, 125 (1), 2010, pp. 175-214.

Hugo Reis e Pedro Freitas

Fonte: Iniciativa Educação

Educação para a cidadania: que lugar deve ocupar nas escolas?

No mundo materialista em que vivemos atualmente, e com a crise de valores atual, associada à falta de cultura e à noção dos deveres e direitos que possuímos como cidadãos, torna-se imperioso que exista, de facto, educação para a cidadania nas nossas escolas.

Os jovens veem poucos noticiários e leem poucos jornais, sendo preocupante a falta de noção da gravidade de alguns problemas no mundo e que afetam todos os habitantes do planeta. Por outro lado, o pouco interesse pela vida política também é alarmante em Portugal, onde a taxa de abstenção dos jovens em eleições é bastante alta. É, pois, urgente despertarmos nos jovens portugueses este interesse pela vida e pela governação do país e da União Europeia, e isso pode começar nos currículos escolares.

Neste contexto, surgiu, nas escolas, há uns anos a disciplina de Formação Cívica que, à primeira vista, seria algo inovador e muito interessante, mas que acabou por não cumprir o que prometia à partida, acabando por ser extinta por Nuno Crato. Em 2017, no âmbito da Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, surge, então, a Educação para a Cidadania. Esta disciplina poderia ser aproveitada de outra forma, para, desde cedo, fomentar a participação cívica nos jovens, em projetos de índole mais prática na comunidade ou até a nível nacional, embora algumas escolas já o façam e muito bem.

É uma disciplina que visa contribuir para a formação de indivíduos responsáveis, solidários, que conhecem e exercem os seus direitos e deveres, respeitando os outros e vivendo num espírito democrático. Contudo, algo está a falhar, porque no momento em que vemos bullying, discriminação, intolerância e desvalorização perante a diferença, ficamos a pensar que existe muita discussão necessária sobre temas essenciais, um diálogo que não está a acontecer em várias escolas, ainda que, evidentemente, noutras sim. Ainda assim, de uma forma geral, há um grande peso atribuído aos conteúdos em comparação com aquele que é conferido à discussão dos valores de cidadania.

Na era da globalização, a interculturalidade é essencial e também faz parte da cidadania sabermos receber bem os povos que coabitam no nosso território e começarmos a ver o mundo como um local em que as fronteiras se esbatem. É, pois, urgente que surjam mais projetos escolares neste contexto.

Por outro lado, a educação financeira também faz parte da cidadania, uma vez que permite que os jovens adquiram e desenvolvam conhecimentos e capacidades basilares para as decisões que, no futuro, terão que tomar sobre as suas finanças pessoais e que permitirão que se tornem consumidores conscientes, e isto deve ser um assunto debatido nesta disciplina.

Ainda de destacar a questão da proteção ambiental, que constitui um dos problemas centrais da atualidade. Será que portugueses têm real consciência dos problemas ambientais e demonstram comportamentos que espelham essa consciência, ou ainda se denotam falhas nesse campo da educação em relação a outros países da Europa? Esta é outra questão que merece reflexão, associada ao civismo, que devia ser a base de todos os comportamentos sociais.

Julgo que esta disciplina pode e deve ser aproveitada de outra forma por diversas escolas, uma vez que o propósito da sua criação é nobre e fundamental para os nossos jovens. A escola deve ir muito além da aquisição de conteúdos, ainda que esta seja, também, fundamental.

Ana Catarina Mesquita

Fonte: Visão por indicação de Livresco

Alunos de professores exigentes aprendem mais

Os padrões de classificação definidos por um professor para as suas turmas são uma das formas pelas quais cada docente pode afetar a aprendizagem dos respetivos alunos. Porém, os efeitos destes padrões nos resultados discentes são pouco estudados.

Para explorar esta questão, três investigadores de universidades americanas — Seth Gershenson, Stephen B. Holt e Adam Tyner — realizaram um estudo longitudinal com recurso a dados administrativos de escolas públicas da Carolina do Norte, nos Estados Unidos. Estes dados permitiram vincular classificações de disciplina a pares específicos de professor-aluno e a pontuações obtidas por esses mesmos alunos em testes estaduais padronizados de fim de ano, quer em Matemática do 3.º ao 8.º anos de escolaridade, quer em Álgebra I e em Geometria e Álgebra II. Os pesquisadores concentraram-se nos alunos inscritos em Álgebra I do 8.º e do 9.º anos, entre 2006 e 2016, pois eram os anos de escolaridade com mais alunos matriculados. A amostra incluiu mais de 365 mil alunos em quase 27 mil salas de aula e 4455 professores.

As classificações atribuídas aos alunos nas disciplinas pelos respetivos docentes foram cruciais na análise, porque foram usadas para estabelecer os seus padrões de classificação. Após categorizar os docentes em grupos de comparação, variando dos mais «fáceis» aos mais «difíceis», os pesquisadores mapearam as trajetórias dos alunos antes e depois de estudarem Álgebra I, concentrando-se, pois, nos efeitos destes padrões de classificação em três níveis: o desempenho do aluno em Álgebra I, o desempenho do aluno em disciplinas de Matemática subsequentes (ou seja, em Geometria e Álgebra II) e a assiduidade. Analisaram ainda outras informações relativas aos participantes: quanto aos docentes, o género, os anos de experiência, a formação académica e as habilitações para o ensino de Matemática; quanto aos alunos, o género, a situação económica e o desempenho escolar anterior em Matemática e em Inglês.

Os resultados obtidos mostram que os professores com padrões de classificação mais exigentes tiveram efeitos consideráveis, significativos e positivos no desempenho dos alunos quer em Álgebra I, quer em disciplinas de Matemática dos anos seguintes. Os discentes destes professores também foram menos propensos a faltar às aulas. Este efeito ocorreu independentemente dos grupos demográficos, dos tipos de escolas e dos níveis de desempenho. Nenhum aluno pareceu prejudicado, a nenhum nível, por se expor a padrões de notas mais elevados.

Estas descobertas são consistentes com a ideia de que a exposição a elevados padrões de classificação aumenta o esforço do aluno e o envolvimento com a escola, e a mudança vai além da própria disciplina em que o aluno se encontra inscrito. Pelo contrário, padrões mais negligentes, com inflação de notas, diminuiriam o esforço do aluno, ocultando áreas em que os alunos poderiam ainda melhorar, influenciando assim as suas futuras escolhas académicas.

Referência bibliográfica

Gershenson, Seth, Stephen B. Holt, and Adam Tyner. (2022). Making the Grade: The Effect of Teacher Grading Standards on Student Outcomes. (EdWorkingPaper: 22-644). Retrieved from Annenberg Institute at Brown University: https://doi.org/10.26300/3vyr-jy06

Fonte: Iniciativa Educação

Criação do Programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária de quarta geração

O Despacho n.º 7798/2023, de 28 de julho, cria o Programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária de quarta geração (TEIP4) e estabelece as respetivas normas orientadoras.

Integram o Programa TEIP4 os agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas inseridos em territórios com elevado número de crianças e jovens em risco de vulnerabilidade social, cuja candidatura tenha sido aprovada.

Quando circunstâncias relevantes o justifiquem, podem ainda integrar o TEIP4 outras escolas identificadas pelo Ministério da Educação.

O procedimento de candidatura é aberto pelo Diretor-Geral da Educação, mediante aviso a publicitar no sítio da Internet da Direção-Geral da Educação (DGE).

Do aviso devem obrigatoriamente constar os seguintes elementos:

a) Os prazos e procedimentos da candidatura;

b) Estrutura do Plano de Ação (PA);

c) Critérios de seleção;

d) Motivos de exclusão da candidatura.

A candidatura ao TEIP4 deve ser obrigatoriamente acompanhada, sob pena de exclusão, dos seguintes documentos:

a) Acordo de parceria estabelecido entre a escola e a respetiva autarquia;

b) O PA a elaborar nos termos do disposto no artigo 6.º e do aviso de abertura.

O Ministério da Educação assegura:
a) O reforço do crédito horário nas escolas TEIP, calculado de acordo com o previsto nos normativos em vigor para as demais escolas, nos seguintes termos:

i) Escolas TEIP em desenvolvimento: reforço de até 4 horas letivas semanais;

ii) Escolas TEIP em transição: reforço de até 2 horas letivas semanais.

b) A utilização flexível das horas do crédito horário semanal por parte da escola, permitindo-lhe contratar os recursos humanos docentes e não docentes necessários à implementação das ações estratégicas previstas no PA;
c) A autorização de organização diversa de turmas, grupos de alunos ou de aprendizagem, considerando o número total de turmas por ano de escolaridade ou de formação, aprovado na rede de ofertas educativas e formativas;
d) A mentoria para as lideranças das escolas integradas no TEIP4;
e) A oferta de formação específica, em linha com os objetivos prioritários do TEIP4.

Abandono escolar continua a cair, qualificações a aumentar, mas há uma crise de professores

Os indicadores relativos à qualificação dos portugueses continuam a melhorar. O grande desafio para os próximos anos é atrair para a carreira docente milhares de jovens e profissionais que assegurem a substituição de outros tantos milhares de professores que estão e vão continuar a reformar-se.

Em 2020, Portugal conseguiu pela primeira vez apresentar uma taxa de abandono escolar precoce abaixo da média da União Europeia, consolidando uma evolução de decréscimo acentuado, em particular na última década e que atingiu em 2021 o seu valor mais baixo: apenas 5,9% da população entre os 18 e os 24 anos abandou os estudos e/ou formação sem concluir o 12º ano. (...)

Fonte: Continuação da notícia em Expresso, por indicação de Livresco

8 coisas que eu gostaria que as pessoas soubessem sobre como criar uma criança com discalculia

 A matemática era a minha matéria menos favorita quando eu era criança. Agora sou mãe e a minha filha tem dificuldade em matemática. Uma avaliação mostrou que ele tem discalculia . Conseguimos que ela recebesse apoio em sala de aula por meio de um PEI.

Mas a discalculia também a afeta fora da sala de aula. Aqui estão oito coisas que eu gostaria que as pessoas soubessem sobre criar uma criança com discalculia.

1. A matemática básica pode ser desafiadora.

Matemática simples pode ser difícil para crianças com discalculia. Usar papel quadriculado para alinhar os números ajuda, mas minha a filha precisa de mais acomodações. Por exemplo, tempo extra nos exames. Também ajuda quando os professores adaptam os testes para incluir menos problemas em cada página.

2. Contar o tempo também pode ser difícil

A minha filha não usa relógio de pulso porque tem dificuldade em dizer que horas são. Lembro que no ensino secundário um professor perguntou-lhe as horas na frente de todos na sala. Não sendo capaz de responder rapidamente, toda a classe zombou dela. Foi um dia difícil.

3. Perder-se é uma preocupação real

A minha filha tem dificuldade em se orientar. Mesmo se usar uma bússola ou smartphone. E distinguir a esquerda da direita pode ser um desafio. (Um dos nossos truques favoritos é fazer a letra “L” com as duas mãos para verificar qual é a mão esquerda.) Mesmo agora, como adolescente, a nossa filha ainda precisa de instruções por escrito com referências e sinais quando chega à cidade. Preocupa-se em vagar ou perder-se.

4. Temos que ser criativos com os jogos

A minha filha evita qualquer jogo ou desporto que exija cálculos mentais. Jogos de tabuleiro populares como Banco Imobiliário e Risco podem ser muito difíceis para ela. Ela dá-se melhor com jogos criativos e brinquedos como Jenga e Legos.

5. A discalculia afeta outras pessoas

A minha filha tem dificuldade em medir as coisas. Este é um sinal comum de discalculia . No laboratório de ciências do ensino secundário, teve problemas para comparar medições de líquidos e sólidos. Felizmente, um professor percebeu e estava praticando com a minha filha na hora do almoço. Isso fortaleceu a sua confiança.

6. Pagar pode ser um problema até para ir à sorveteria

A minha filha teme que as crianças atrás dela na fila do refeitório da escola zombem dela se ela demorar muito para pagar. E durante uma visita recente à gelataria do bairro, teve dificuldade em calcular quanto teria de pagar. Um dos motivos é que tem dificuldade em organizar a carteira e as notas ficam todas amassadas.

7. Suas dificuldades com matemática a envergonham

A minha filha usou os dedos para contar mais do que a maioria das crianças. Ela estava envergonhada, então durante o ensino secundário, ela escondia os dedos sob a mesa enquanto contava.

8. A discalculia não “desaparece”

A discalculia não desaparece com o tempo. É uma constante na vida da minha filha (e na nossa). E haverá momentos mais difíceis na escola e em outros lugares. Mas, como família, aprendemos a nos adaptar para dar à minha filha o apoio de que ela precisa.

Danielle Ward

Fonte: understood

Alteração das regras de adaptação do processo de avaliação no âmbito do regime jurídico da educação inclusiva

Foi publicado o Decreto-Lei n.º 62/2023, de 25 de julho, que procede: 

a) À segunda alteração ao Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, alterado pela Lei n.º 116/2019, de 13 de setembro, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva; 

b) À segunda alteração ao Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, alterado pelo Decreto-Lei n.º 70/2021, de 3 de agosto, que estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário e os princípios orientadores da avaliação das aprendizagens.

O artigo 28.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, na sua redação atual, passa a ter a seguinte redação:

Artigo 28.º

6 — No ensino secundário, a escola pode requerer autorização ao Júri Nacional de Exames para realizar as seguintes adaptações ao processo de avaliação externa: (...)

c) A utilização de instrumentos de apoio à aplicação de critérios de classificação de provas para alunos com dislexia ou perturbação específica da linguagem, conforme previsto no Regulamento das provas de avaliação externa;

Acabei o secundário, e agora? Incerteza dos alunos aumenta e muitos sentem-se “ansiosos” e “perdidos"

Todos os anos milhares de alunos fazem os exames nacionais ao concluir o ensino secundário e são confrontados com decisões a tomar: “Continuo os meus estudos ou entro no mercado de trabalho? E se continuar os estudos, que curso sigo?”

A incerteza e o receio dominam as mentes de muitos dos que deixam agora para trás o Ensino Secundário e, perante decisões que parecem definitivas, falha a convicção de que foram feitas as escolhas certas. O Expresso reuniu testemunhos de estudantes, mas também de quem os pode apoiar neste momento de escolha.

Concluído o 12.º ano, Francisco Pedro, de 17 anos, sente que o tempo de tomar uma decisão está cada vez mais próximo. Terminados os exames, já está na altura de começar a pensar no próximo passo da sua vida e tal como muitos jovens, está com receio. “Como quase todos os adolescentes, estou com medo. Senti-me um pouco pressionado ao ter de fazer uma escolha tão cedo. Estou a acabar o 12º ano e pensei “É só isto?”, passou num fechar de olhos”.

Apesar de ter uma ideia do quer fazer no futuro, ainda se sente inseguro e questiona-se se está a tomar a “decisão certa”. Admite que o dinheiro é um fator importante na sua decisão. “O dinheiro é um grande problema atualmente, porque queremos estar financeiramente estáveis, mas ser felizes com um trabalho que gostemos e não desprezamos. Eu tento ignorar esse medo, mas sem dúvida influencia as minhas escolhas".

O mesmo acontece com Maria Beatriz Silva de 18 anos. Estudante na Escola Secundária de Carcavelos, Beatriz tem uma página no Instagram em que partilha conteúdo sobre os seus estudos. Apesar da dedicação à escola, admite que tem medo de escolher a opção errada e arrepender-se. “Para mim, é extremamente difícil escolher agora uma licenciatura. O tempo está a esgotar-se e tomar uma decisão desta dimensão é um processo intenso para o nosso cérebro. Por muito que pense que posso sempre mudar o meu caminho ao longo da vida, sei que esta decisão vai ter consequências. Não sei se estou pronta para tal impacto.”

Com as candidaturas para o ensino superior a aproximar-se, a ansiedade tem vindo a aumentar cada vez mais, tal como as suas inquietações. “Será que vai dar certo? Será que vou gostar do curso? Tenho medo de não me encaixar e voltar a repetir um ano. Será que me vou arrepender da minha decisão? Preocupo-me com as saídas profissionais e as oportunidades que podem ou não advir da licenciatura.”

Lúcia Neves, Psicóloga Educacional, explica que este fenómeno é muito comum entre os jovens. “Diria que é normal não saber o que fazer. O impacto emocional vai depender muito do suporte da família e da escola na tomada de decisão. A ansiedade dos adultos e a falta de uma perspetiva positiva de futuro tendem a dificultar e às vezes barrar o processo de autonomização dos jovens. É fundamental dar espaço, deixar o caminho livre... para poder "não acertar à primeira"”.

“SENTI-ME MUITO INFELIZ E PERDIDA”

Foi, em parte, esta falta de espaço que levou Beatriz Castilho de 23 anos, licenciada em Comunicação, a seguir o caminho que lhe era indicado pela família.

De ciências para engenharia, e de engenharia para comunicação, Beatriz sempre soube que o cinema era a sua paixão. No entanto, quando chegou a altura de se candidatar à licenciatura escolheu a opção que agradava mais os pais.

Quando concluiu o secundário aos 18 anos, viu que tinha cerca de um mês para se candidatar à universidade. Foi com isto em mente que escolheu o curso que, na altura, fazia mais sentido, Engenharia Informática. “Tenho alguns membros da família que também se licenciaram em Engenharia Informática e foi assim que fiz uma escolha sem realmente precisar de escolher – na minha cabeça, só aquilo é que fazia sentido”.

Embora não fosse algo que lhe agradasse, a falta de tempo e as expetativas da família falaram mais alto que os seus desejos. “A minha preocupação foram sempre os meus pais, foram muito vocais de como queriam que eu seguisse algo “confiável” e, na minha cabeça, se eu seguisse o rumo que eles criaram para mim, nada poderia correr mal”.

Mas não foi bem assim. Ao começar o curso, não demorou muito para se aperceber que o percurso que escolheu não era um que lhe trazia felicidade. A mudança de ambiente entre o secundário e o ensino superior foi um “choque” para Beatriz que viu que, independentemente dos seus esforços, a vontade de ficar no curso diminuía a cada dia. “Passei por um período onde passava todos os dias a tentar convencer-me a mim própria que ia tudo correr bem, mas, quando me tentava imaginar, num futuro próximo, a exercer a profissão, ia tudo por água abaixo. Senti-me muito infeliz e perdida.”

Carla Moreira, Psicóloga Educacional e Especialista em Orientação Vocacional e Desenvolvimento da Carreira, explica que quando um jovem sente que tomou a decisão errada, pode acentuar os “sentimentos de incapacidade, incompetência, de fracasso e de medo pelo futuro”. Isto pode contribuir para uma maior dessatisfação para com as escolhas feitas, e para “um baixo autoconceito”.

Depois de um ano menos positivo, Beatriz viu que era altura de tentar algo novo e confrontar os pais. “Não foi uma aceitação fácil, mas não posso dizer que foi impossível. Os meus pais sabiam que a decisão estava tomada e agora era seguir em frente.”

Em 2020, entrou no curso de Ciências da Comunicação da Universidade do Algarve, e agora a chegar ao fim da licenciatura, prepara-se para seguir os seus sonhos na área das artes visuais.

COMO É QUE OS PODEMOS AJUDAR?

Perante esta situação, não é difícil de imaginar como o desgaste emocional do processo de exames e candidaturas à universidade afeta os estudantes. Em conversa com Psicólogas Educacionais, o Expresso procurou saber as melhores maneiras de ajudar os jovens que se encontram nesta situação.

Escola e Professores

Sendo que a maior parte dos estudantes passa mais de metade do seu tempo na escola, quando em dúvida em relação ao futuro, muitos procuram apoio perto dos professores ou orientadores profissionais.

Carla Moreira sublinha que um método essencial seria o relacionamento entre os conteúdos académicos e profissionais. Isto pode ser feito nas salas de aula, através do desenvolvimento de atividades que promovam o conhecimento acerca das profissões como “entrevistas a profissionais e trabalhos sobre uma área ou profissão à escolha”, tal como “discutir em sala de aula profissões ou ofícios que os alunos gostariam de conhecer mais aprofundadamente”.

Psicólogos Educacionais

Um passo importante para os psicólogos educacionais, seria ajudar os jovens a conhecerem-se mais a si próprios e ao mundo das profissões. Carla Moreira afirma que é essencial ir ajudando os alunos neste processo ao longo do seu percurso académico “o quanto antes”, sem deixar as conversar para os momentos finais como a conclusão do 9.º ou do 12.º anos.

A psicóloga Lúcia Neves acrescenta que, “visitas de estudo a locais de emprego, presença em dias abertos de faculdades ou escolas superiores, são algumas estratégias que podem ser dinamizadas pelo psicólogo escolar ou por agentes da comunidade”

Acima de tudo, as psicólogas aconselham a família a envolver-se neste processo e aprender mais sobre o que pode fazer para ajudar os jovens.

Família

Ninguém conhece os jovens melhor que a sua família, e em muitas ocasiões, os familiares acabam por ter um contributo importante na decisão do futuro dos seus filhos. Carla Moreira salienta a importância de os pais darem espaço aos filhos para entenderem melhor quem eles são e mostrar apoio na “construção de uma identidade vocacional”, ao invés de imporem as suas escolhas. É importante que “não tomarem decisões por eles, mas sim que os ajudem a decidir”.

Uma maneira de estimular este crescimento vocacional é ouvir os jovens e encorajar a autonomia deles. “Conhecer os gostos dos filhos e promover um maior conhecimento nessas áreas, assim como incentivar a cooperação e o trabalho em equipa”.

A psicóloga acrescenta que “aceitar que podemos sempre reorientar as nossas decisões vocacionais, tal como qualquer outra dimensão da nossa vida”, é um pensamento que pode aliviar este peso nos jovens.

Texto de Catarina Vitória Lopes, editado por Ricardo Marques e Pedro Miguel Coelho

Fonte: Expresso por indicação de Livresco

Simplex nas escolas: reuniões online são uma das 20 medidas para desburocratizar

O Ministério da Educação (ME) quer simplificar vários procedimentos nas escolas no próximo ano lectivo. Numa nota enviada às redacções esta sexta-feira, o gabinete do ministro João Costa elenca as 20 medidas para desburocratizar (https://www.publico.pt/2023/05/09/sociedade/noticia/proposta-reduzir-carga-burocratica-professores-escolas-sera-apresentada-verao-ministro-2049045) procedimentos, um passo que já tinha anunciado este ano e que integra o Simplex. Entre elas estão, por exemplo, a autorização de reuniões online e a simplificação das actas, com a limitação do texto “aos assuntos tratados, decisões e declarações de carácter pedagógico”.

“Com o objectivo de simplificar metodologias, processos administrativos, expedientes e eliminação de redundâncias, no âmbito do Simplex, o Ministério da Educação avança, já no próximo ano lectivo, com um primeiro conjunto de medidas de desburocratização interna das escolas, uma decisão que corresponde a um compromisso assumido com as escolas e os professores, inscrito no Programa de Governo”, explica o ME. O Governo anuncia ainda a criação do Prémio Simplex para as Escolas, que visa distinguir as instituições mais pró-activas na eliminação de burocracia na gestão pedagógica e partilha e boas práticas.

O ministro João Costa tinha anunciado em Maio que a proposta para reduzir a burocracia nas escolas (https://www.publico.pt/2023/07/19/sociedade/noticia/escolas-pedem-reforco-professores-garantir-condicoes-proximo-ano-lectivo-2057329) seria apresentada ainda durante este Verão. Antes da apresentação das 20 medidas, o Governo ouviu as sugestões apresentadas por várias direcções das escolas e agrupamentos do país, além de ter em conta as listas entregues por algumas organizações sindicais.

Entre as resoluções estão a redução “ao essencial” dos aspectos que devem ser monitorizados/avaliados em todos os planos e projectos determinados pela tutela”.

Das actas deixam de constar os documentos passíveis de serem consultados em fontes digitais ou que fazem parte do trabalho corrente de direcção de turma. Ainda nesta vertente, eliminam-se das actas “as listas de evidências e prestação de contas do trabalho dos directores de turmas e dos professores”.

A avaliação das aprendizagens dos alunos nas Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC) deixa de ser necessária e as reuniões intercalares passam a ser facultativas, “deixando a sua realização aos casos em que se justifiquem, determinando que todos os professores submetam as descrições qualitativas, relativas ao desempenho dos alunos, nas plataformas digitais em uso nas escolas para informação aos encarregados de educação”, informa a tutela.

“Modelos simplificados”

Da lista de medidas consta também a substituição do Programa de Apoio Educativo pela revisão anual dos planos de acção estratégica; a elaboração de planos de recuperação simplificados, dispensando-os da qualidade de instrumentos administrativos/prestação; a redução dos procedimentos para a realização de visitas de estudo, simplificando os requisitos administrativos; e as decisões sobre as visitas de estudo internacionais, com reporte da sua realização aos serviços, passam para os directores.

Os planos-relatórios passam a ter “modelos simplificados” e passa a ser opcional o trabalho remoto no caso das reuniões com encarregados de educação. Nas escolas TEIP (Territórios Educativos de Intervenção Prioritária), o ministério refere que se deve “centralizar e limitar os documentos empregues para a sua monitorização”. Além disso, outra das medidas passa por “condensar normas legais e regulamentares de funcionamento nas escolas num único site”.

Outro dos avanços para desburocratizar passa por “eliminar a descoordenação de normas de nível diferente” e “assumir o princípio de que o que for desmaterializado não carece de duplicação ou de assinatura em papel”. Os relatórios de execução de medidas com alunos que repitam dados que se deduzem da avaliação atribuída também devem ser eliminados, assim como a necessidade de tramitação de papéis para justificação de faltas de professores que se encontram em visitas de estudo.

Por fim, as medidas visam ainda alargar a realização de formação contínua, nos centros de formação de associação de escolas, do pessoal docente e não-docente, na modalidade e-learning.

O ME mantém a parceria com a Agência para a Modernização Administrativa no levantamento de procedimento burocráticos a eliminar. “Está ainda determinada a constituição de um grupo em cada agrupamento de escola com vista à simplificação de procedimentos internos administrativos e a elaborar um manual de simplificação de práticas administrativas dos docentes”, lê-se ainda no comunicado do Governo.

Fonte: Público

Governo corta no crédito de horas para apoios e reforço das aprendizagens. “Vai lesar as escolas”, defendem diretores

Escolas vão ver cortado, já no próximo ano letivo, o número de horas extra por turma que podem atribuir a professores para apoio aos alunos e recuperação das aprendizagens. Diretores temem que o sucesso dos alunos saia comprometido com mais esta medida anunciada pelo Ministério

O ministro da Educação, João Costa, anunciou, esta quarta-feira, em reunião com os diretores escolares, um corte no crédito horário às escolas. A medida preocupa professores e diretores, que temem o impacto que pode ter na recuperação das aprendizagens e nos projetos extracurriculares.

António Castel-Branco, diretor do Agrupamento de Escolas Ferreira de Castro, em Sintra, e presidente do Conselho de Escolas, considera que “era fundamental” manter o crédito de horas às escolas. “O fim da hora de crédito extraordinário por turma vai lesar as escolas. Com o envelhecimento do corpo docente, que, com a idade, passam a ter uma redução de horas letivas [ao abrigo do artigo 79 do Estatuto da Carreira Docente]. São horas de trabalho, mas não podem ser dadas em sala de aula e esses professores vão dar apoios, projetos, trabalho organizacional. Ora, onde eu tenho mais professores no artigo 79 é em grupos como educação física, educação visual, educação especial, mas onde precisamos mais de horas de apoio é português, matemática. O 79 é cego e não tem em conta as diferenças entre grupos disciplinares. Sem o crédito de horas, eu não posso contratar professores para aqueles apoios de que necessito”, explica.

As escolas com o corpo docente mais envelhecido acabam por ser as mais prejudicadas com a medida anunciada por João Costa. É o caso do Liceu Camões, em Lisboa. “Já somámos e temos um total de cerca de 655 horas de artigo 79. São horas de professores que, por via da idade, vão tendo redução de componente letiva. Eu deixo de ter 325 horas que teria sem a redução de crédito horário. Não é um retrocesso a 2018. É um retrocesso muito atrás, porque nestes cinco anos, o corpo docente envelheceu drasticamente e sete horas de crédito não são o mesmo agora do que eram em 2018”, explica João Jaime Pires, diretor da escola histórica de Lisboa, de onde saíram muitos políticos, escritores e artistas de renome.

A Federação Nacional de Educação (FNE) acusa o ministério de usar a medida como mais um instrumento para camuflar a falta de professores. “Através da redução do crédito horário e de outras medidas como mobilidade por doença ou mobilidade estatutária ou de colocar na docência pessoas sem profissionalização, estão a tentar, de uma forma que não passa pela valorização da carreira, obter recursos humanos”, defende Pedro Barreiros, secretário-geral da FNE, que fala numa “redução na ordem dos 3500 horários” por causa da medida agora anunciada.

O crédito horário é um conjunto de horas atribuído a cada escola, consoante o número de turmas, que acresce ao total da carga horária prevista nas matrizes curriculares das disciplinas, e que tem como finalidade o reforço, recuperação ou aprofundamento das aprendizagens dos alunos, bem como o exercício de funções de âmbito organizacional.

Fonte: CNN por indicação de Livresco

Recomendação para reforço de formação em educação especial ao longo do percurso da docência

Pela Resolução da Assembleia da República n.º 90/2023, publicada em 19 de julho, a Assembleia da República resolve, nos termos do n.º 5 do artigo 166.º da Constituição, recomendar ao Governo que:

1 — Dê orientações gerais para que:

a) Os planos de estudos das licenciaturas em Educação Básica integrem unidades curriculares de educação especial e inclusão;

b) Os mestrados que constituem habilitação profissional para a docência integrem uma unidade curricular de diferenciação, flexibilização e adequação curricular no âmbito da educação inclusiva.

2 — Promova uma efetiva administração de formação contínua para necessidades educativas especiais.

Investigadores desenvolvem robô e jogo inclusivos para brincar e aprender

A investigadora do Interactive Technologies Institute, Ana Cristina Pires, apresentou recentemente o projeto TACTOPI numa conferência internacional, um trabalho desenvolvido em colaboração com Hugo Nicolau, também do Interactive Technologies Institute, e com a Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa.

O TACTOPI é um ambiente multissensorial inovador concebido para revolucionar a robótica inclusiva e lúdica para crianças com capacidades visuais mistas. A recente investigação já demonstrou o potencial do TACTOPI na promoção de comportamentos inclusivos, na melhoria das competências sociais, cognitivas e motoras, bem como na promoção do desenvolvimento positivo entre as crianças. O TACTOPI combina interação tangível e a presença de um robô amigável para criar uma experiência lúdica imersiva e inclusiva para crianças com habilidades visuais mistas.

Esta solução tecnológica consiste num conjunto de cartas de desafio, cada uma representando uma missão de navegação associada a um oceano e a um animal em vias de extinção. O jogo inclui cartões com tecnologia NFC, um desenho em relevo do animal ameaçado de extinção, contraste visual para ajudar a detetar os contornos dos elementos e braille. Além disso, as crianças podem colocar o cartão numa “pedra mágica” para ouvir o respetivo desafio.

Uma das descobertas mais significativas da investigação é o impacto positivo da interação tangível do TACTOPI nas experiências de jogo. “Ao incorporar objetos físicos e superfícies interativas, o TACTOPI permite que as crianças explorem, manipulem e interajam com o seu ambiente de uma forma acessível e envolvente”, explica Ana Cristina Pires. Esta abordagem prática melhora suas habilidades motoras e promove o desenvolvimento cognitivo e habilidades de resolução de problemas.

Além disso, o estudo destaca o papel crucial da robótica lúdica na educação inclusiva. A presença de um robô amigável dentro do ambiente TACTOPI atua como um mediador, incentivando a colaboração, a tomada de turnos e a empatia entre as crianças. A atividade fomenta relações sociais positivas e promove comportamentos inclusivos, criando um ambiente onde as crianças com capacidades visuais mistas podem prosperar e interagir com os seus pares.

Os investigadores concluíram que o TACTOPI tem potencial para ser usado em ambientes de educação inclusiva, como escolas e museus, e destacaram a importância de projetar tecnologias inclusivas que considerem a diversidade das necessidades e preferências das pessoas. Para compreender os benefícios a longo prazo do TACTOPI, a equipa de investigadores planeia continuar a monitorizar longitudinalmente os resultados da sua abordagem.

Fonte: Antena livre por indicação de Livresco

Um hábito simples ajuda as crianças a ser melhores a matemática

Uma pesquisa concluiu que os jogos de tabuleiro que testam capacidades matemáticas são grandes aliados na aprendizagem das crianças.

Um novo estudo publicado na Early Years analisou pesquisas anteriores feitas nos últimos 23 anos e concluiu que jogos de tabuleiro com números à mistura, como o Monopólio, ajudam as crianças a ser melhores a matemática.

A pesquisa baseou-se numa revisão de 19 estudos publicados a partir de 2000, com crianças dos três aos nove anos. Todos, exceto um, focaram-se na relação entre jogos de tabuleiro e habilidades matemáticas.

Já se sabia que os jogos de tabuleiro melhoram a aprendizagem e ajudam na literacia. A nova pesquisa concluiu que os jogos de tabuleiro baseados em números ajudam as crianças entre os três e os nove anos a melhorar a contagem e a reconhecer a ordem dos números.

Todas as crianças que participaram dos estudos receberam sessões especiais de jogos de tabuleiro que ocorreram em média duas vezes por semana durante 20 minutos durante um mês e meio. Professores, terapeutas ou pais estavam entre os adultos que conduziam essas sessões, explica o SciTech Daily.

Em alguns dos 19 estudos, as crianças foram agrupadas num jogo de tabuleiro com números ou num jogo de tabuleiro que não se focava nas habilidades numéricas. Noutros, todas as crianças participaram de jogos de tabuleiro com números, mas foram alocados tipos diferentes, como o dominó.

Todas as crianças foram avaliadas no seu desempenho matemático antes e depois das sessões de intervenção, que foram projetadas para estimular habilidades como contar em voz alta.

Os resultados mostraram que as habilidades matemáticas melhoraram significativamente após as sessões entre as crianças em mais da metade (52%) das tarefas analisadas. Em quase um terço (32%) dos casos, as crianças dos grupos de intervenção obtiveram melhores resultados do que aquelas que não participaram no jogo de tabuleiro.

“Os jogos de tabuleiro aprimoram as habilidades matemáticas de crianças pequenas. Os jogos de tabuleiro podem ser facilmente adaptados para incluir objetivos de aprendizagem relacionados a habilidades matemáticas ou outros domínios”, explica Jaime Balladares, autor principal do estudo.

Fonte: ZAP por indicação de Livresco

Da desigualdade social à desigualdade escolar nos municípios de Portugal

O EDULOG, iniciativa da Fundação Belmiro de Azevedo, promoveu o estudo "Da desigualdade social à desigualdade escolar nos municípios de Portugal". Desse estudo, reproduzem-se a Sinopse e algumas partes das conclusões:

Sinopse

O estudo "Da desigualdade social à desigualdade escolar nos municípios de Portugal" vem mostrar que apesar das autoridades educativas em Portugal defenderem e promoverem a equidade no acesso à Educação, há muitas regiões do país em que os resultados escolares dos alunos continuam a estar fortemente dependentes das condições socioeconómicas das suas famílias. Este Estudo aponta as desigualdades de rendimentos, a segregação dos alunos entre escolas, a estabilidade das estruturas familiares, o capital social local e as condições de emprego e salariais em cada região como fatores relacionados com as diferenças registadas entre os municípios ao nível do desempenho dos alunos. A exploração dos dados que serviram de suporte ao Estudo pode ser feita no EDUSTAT.

Conclusões

Utilizamos dados de 2007 a 2018 sobre as características socioeconómicas das famílias dos alunos, tais como a habilitação escolar, nível de rendimento e emprego dos pais para construir um índice de estatuto socioeconómico. Esse índice permite analisar a forma como as condições socioeconómicas dos alunos se relacionam com os seus percursos escolares e com as classificações obtidas em exames nacionais de Matemática e Português no 4.º, 6.º e 9.º anos de escolaridade. Os resultados mostram que alunos com condições socioeconómicas semelhantes têm resultados escolares muito diferentes consoante o município em que residam. (...)

Focamo-nos no desempenho escolar dos alunos menos favorecidos, em particular dos alunos com um estatuto SE no percentil 25 da distribuição nacional. Este percentil 25 corresponde a alunos cujos pais tenham apenas o 2.º ciclo do ensino básico e não estejam desempregados, e que sejam beneficiários do escalão B da ASE. Estes alunos têm desempenhos escolares muito diferentes consoante a região onde residem. (...)

Os municípios em que os alunos de estatuto SE baixo conseguem atingir melhores resultados situam-se maioritariamente no Norte e Centro do país. Já nos municípios na área Metropolitana de Lisboa e a sul do Tejo, o desempenho dos alunos de estatuto SE baixo tende a ser mais baixo.

(...) No entanto, os desempenhos nos exames de Matemática são em geral piores do que nos de Português, e regista-se ainda uma tendência para os resultados serem piores no 9.º ano de escolaridade comparativamente com os no 4.º e 6.º anos.

Também comparamos os resultados dos alunos de estatuto SE baixo com os resultados dos alunos de estatuto SE alto, nomeadamente os que estão no percentil 75 e que correspondem tipicamente a alunos cujos pais tenham habilitações escolares ao nível do ensino secundário, não estejam desempregados, e que não sejam beneficiários da ASE.

Também aqui, existem grandes disparidades entre as regiões. Por exemplo, num município, 47% dos alunos de estatuto SE baixo consegue atingir o 12.º ano, enquanto 92% dos alunos de estatuto SE alto consegue atingir o 12.º ano, ou seja, uma diferença de 45 pontos percentuais. Já noutro município, as percentagens correspondem a 71% e 73%, respetivamente, ou seja, uma diferença de apenas 2 pontos percentuais entre alunos de estatuto SE alto e baixo.

O desempenho dos alunos menos favorecidos é em geral menor nos municípios com maior densidade populacional, que em média têm maiores níveis de rendimento e de qualificações, mas onde existem também maiores desigualdades de rendimentos.

E se a perceção de capacidade do aluno fosse central na motivação e no rendimento escolares?

Segundo algumas teorias, a perceção de competência positiva determina a motivação no envolvimento numa tarefa e o desempenho académico. No entanto, segundo outras, as relações entre as três variáveis são recíprocas.

Um estudo recente, dirigido por duas investigadoras da Universidade do Quebeque, no Canadá, explorou esta questão. O seu principal objetivo consistiu em compreender melhor a dinâmica das relações entre a perceção de competência, a motivação e o rendimento escolares, adotando-se um desenho longitudinal de cinco anos.

A investigação começou no 5.º ano de escolaridade e terminou no fim do 9.º ano. Iniciou-se no 5.º ano para garantir que os alunos, pelo menos a maioria, já tinham alcançado um desenvolvimento cognitivo suficiente para avaliarem a sua competência. Esse período também abrangia a etapa significativa da transição do 2.º para o 3.º ciclo, segundo a nomenclatura usada em Portugal. A amostra incluiu 830 alunos (426 raparigas e 404 rapazes) de nove escolas. Anualmente, estes alunos responderam a um questionário sobre a sua perceção de competência e motivação, enquanto o seu desempenho académico foi relatado pelos respetivos professores.

A análise dos dados indica que a perceção de competência prevê sistematicamente a motivação, mas esta só prevê a perceção de competência nos primeiros dois anos do estudo. Além disso, a motivação, mesmo se se relaciona só debilmente com o rendimento escolar a cada ano, nunca o prevê no ano seguinte. Registam-se também relações recíprocas entre a perceção de competência e o rendimento escolar, exceto no 5.º ano, em que a perceção de competência não prevê o desempenho académico no ano seguinte. Já o rendimento escolar prevê sempre a perceção de competência no ano a seguir.

Estes resultados mostram que, apesar da transição do 2.º para o 3.º ciclo — em que a perceção de competência, a motivação e o desempenho académico diminuem —, ainda existe uma continuidade nas características dos alunos: aqueles com uma elevada perceção de competência, motivação e bom rendimento no 2.º ciclo continuam a tê-los no 3.º ciclo, e vice-versa. E é precisamente entre o 6.º e o 7.º ano — ou seja, na referida passagem de ciclo — que se registam os vínculos mais baixos, tanto na perceção de competência quanto no rendimento escolar. Porém, o efeito da transição, se existe, é frágil e de curta duração.

Este estudo sublinha assim a importância de se desenvolver e manter uma perceção de competência académica positiva nos alunos, contrariando a crença de que tal levaria o aluno a esforçar-se menos. É, pois, essencial uma formação docente que integre estas descobertas.

Fonte: Iniciativa Educação

O conhecimento pode ajudar os alunos a compreender e inferir

Um estudo rigoroso abrangendo mais de 2000 alunos concluiu que as crianças que seguiram um currículo com muitos conteúdos e promotor do conhecimento durante pelo menos quatro anos, com início no pré-escolar, tiveram um desempenho significativamente superior ao dos seus pares em testes de compreensão de leitura normalizados. Os alunos de famílias com baixos rendimentos melhoraram de tal forma que o seu desempenho nos testes estatais igualou o das crianças de famílias com rendimentos mais elevados.

Para compreendermos o alcance destas conclusões, é importante dispor de alguma informação de base. Durante os últimos 25 anos, pelo menos, os resultados em literacia de leitura têm permanecido inalterados nos EUA, com cerca de dois terços dos alunos com resultados inferiores a «bom» nos exames nacionais. Continuam a ser amplas as diferenças entre os alunos de contextos socioeconómicos desfavorecidos e mais ricos, e algumas estimativas apontam até para um aumento deste fosso, apesar dos vastos esforços feitos para o mitigar.

Para contrariar estes resultados baixos, as escolas redobraram esforços no ensino da leitura, que inclui a habilidade de decifrar palavras singulares. Nos últimos anos, intensificou-se a tentativa de alinhar esse aspecto do ensino da leitura com a evidência científica que mostra a necessidade de um ensino de acordo com o sistema fónico.

O ensino da compreensão da leitura centra-se nas capacidades

Ainda assim, a maior parte do tempo gasto na leitura é dedicado à compreensão, justamente o que os testes estatais e nacionais pretendem aferir. A abordagem mais comum centra-se nas capacidades e estratégias de compreensão, como «identificar a ideia principal» de um texto e «fazer inferências».

Depois os alunos praticam a leitura em livros — de ficção ou não ficção sobre temas diversos — escolhidos para corresponder ao seu nível de leitura. O objetivo não é as crianças adquirirem conhecimentos substanciais, mas dominarem competências que, em teoria, lhes permitirão compreender os textos complexos que irão ler no futuro.

Ao longo dos últimos anos, um número crescente de escolas começou a seguir programas de alfabetização elementar que constroem de modo sistemático o conhecimento e o vocabulário das crianças, facultando-lhes o tipo de instrução fónica confirmada pela ciência. No entanto, a tendência para a ganhar conhecimento não ganhou tanta força como o movimento para o sistema fónico.

Uma das razões pode ser a criação do conhecimento não ter provas experimentais de peso. Temos sim muitas provas que demonstram que os leitores com conhecimentos relevantes — quer do assunto sobre o qual estão a ler, quer de vocabulário académico geral — têm uma compreensão melhor. Estas provas reforçam a ideia de que os alunos de famílias com rendimentos mais elevados apresentam geralmente melhores resultados nos testes de leitura porque têm mais facilidade em adquirir conhecimento académico fora da escola. Ainda assim, tem sido mais difícil provar que ganhar conhecimento melhora a compreensão.

Isto acontece porque os testes geralmente usados para medir o sucesso de uma intervenção de reforço do conhecimento se baseiam na leitura de passagens sobre temas não abordados na intervenção. Os alunos podem precisar de muito tempo para atingir um nível de cultura geral que melhore a sua capacidade de compreender passagens sobre temas que não aprenderam, mas os estudos sobre os efeitos da aquisição de conhecimentos na compreensão da leitura duraram por norma um ano ou menos.

O estudo do Colorado

Isto leva-nos ao muito aguardado estudo plurianual que foi divulgado há pouco tempo e conduzido por investigadores da Universidade da Virgínia. A experiência tirou partido do facto de o Colorado ter há muito um número invulgar de escolas primárias que seguem um programa de aquisição construção do conhecimento. Os investigadores concentraram-se em nove dessas escolas na área de Denver com mais candidatos do que lugares, o que as obriga a sortear admissões no jardim de infância. Isto permitiu aos investigadores comparar um «grupo de tratamento» — crianças que entraram pelos sorteios — com um «grupo de controlo» constituído por crianças que se candidataram, mas não conseguiram vaga.

Mais de 500 crianças admitidas por sorteio receberam um programa baseado na sequência de conhecimentos essenciais. Em vez de dar primazia às faculdades de compreensão, esta sequência mergulha as crianças em bons conteúdos de história, geografia, ciências e outras disciplinas, em grande parte através da leitura de textos em voz alta pela professora e de debates nas aulas.

Os vários programas de aquisição do conhecimento desenvolvidos nos últimos anos cobrem diferentes tópicos de diferentes formas, partilhando todos o mesmo enfoque da sequência de conhecimento essencial no conteúdo. Em vez de saltarem rapidamente de um tema para outro, os alunos passam várias semanas a aprender sobre cada assunto. Também leem e escrevem sobre os conteúdos abordados no programa de base e não sobre temas aleatórios e desconexos. Estudos anteriores avaliaram os resultados de alguns destes programas, incluindo o Core Knowledge Languge Arts (CKLA), ao fim de um ou dois anos e concluíram que tiveram um efeito positivo, mas modesto.

Os investigadores responsáveis pelo estudo do Colorado esperaram quatro anos, até as crianças atingirem o terceiro ano — o primeiro em que se fazem testes padronizados estatais — antes de medirem os resultados. Continuaram a analisar as notas dos testes desses alunos e dos seus pares que não ganharam o sorteio até ao sexto ano.

Concluíram que, na sua totalidade, o grupo conseguiu em cada ano vantagens significativas nos testes de leitura por comparação com o grupo de controlo. De facto, os ganhos foram suficientemente grandes para que, se transpostos para os estudantes americanos no seu conjunto, os EUA passassem a figurar entre os cinco primeiros países num teste internacional de leitura dado a alunos do quarto ano. Atualmente, os Estados Unidos ocupam o 15.º lugar entre os 58 países participantes.

Ganhos e avanços para alunos de famílias desfavorecidas

A análise dos resultados do estudo por nível de rendimento leva a outras conclusões. Oito das nove escolas situavam-se em zonas habitacionais de rendimentos médios ou elevados. Embora essas crianças supostamente adquirissem bastante conhecimento académico em casa, beneficiavam ainda assim da aquisição de conhecimento na escola. O tamanho do efeito — que mede a diferença entre o seu desempenho e o dos respetivos grupos de controlo — foi de 0,445.

No estudo do Colorado, o tamanho do efeito para os alunos de uma escola numa zona de rendimento baixo foi verdadeiramente extraordinário: 1,299. Também se verificaram grandes progressos nos resultados a matemática e no teste estatal de ciências feito pelos alunos do quinto ano. De facto, os ganhos foram tão expressivos nas três disciplinas, que, segundo os investigadores, eliminaram as diferenças nos resultados do Colorado entre alunos de famílias com altos e baixos rendimentos.

O estudo ainda não foi revisto por pares nem publicado, mas os dados foram avaliados de forma rigorosa. Ainda assim, há que fazer algumas ressalvas. A mais significativa é que os dados da escola numa zona de baixos rendimentos se basearam em apenas 16 alunos, e não conhecemos os níveis de rendimento das famílias a que esses alunos pertencem, pois os investigadores basearam-se no rendimento médio desse distrito.

Em todo o caso, um estudo nunca pode ser definitivo. Seria bom dispor de dados de mais estudos de longa duração como o do Colorado. Mas, tendo em conta todas as outras provas de que dispomos — tanto dos potenciais benefícios dos programas de aquisição de conhecimento como das falhas evidentes da abordagem atual —, não devemos esperar por mais estudos para tomarmos medidas. Já criámos entraves suficientes ao desenvolvimento das crianças — embora com a melhor das intenções — e não podemos dar-nos ao luxo de impedir que outros milhões de alunos alcancem todo o seu potencial.

Natalie Wexler

Fonte: Iniciativa Educação

Uma ida ao supermercado inclusiva

No passado mês de Abril, uma grande cadeia de supermercados em Espanha deu início a uma campanha de inclusão social que nos aproxima de uma sociedade mais justa. Todos os dias, entre as 15h e as 16h, reduzem a intensidade luminosa e sonora das suas lojas para que as pessoas com autismo e hipersensibilidade sensorial sejam autónomas nesta atividade da vida diária. Um grande passo a caminho da verdadeira inclusão social que se deve aplaudir e reproduzir em todos os espaços abertos ao público.

Marginalizar as pessoas com diversidade funcional já devia ser considerado tabu. É verdade que já não é um conceito completamente descabido quando nos deparamos com uma rampa à entrada de uma loja, um elevador de cadeira de rodas nas escadas da biblioteca pública ou as plataformas e cancelas adaptadas na estação de comboios da nossa localidade.

No entanto, ainda nos é um pouco incompreensível quando as adaptações necessárias para incluir alguém ultrapassam os limites da visão. Dá a impressão de que essas pessoas não têm tanto direito à inclusão como as pessoas com mobilidade reduzida.

Quando olhamos para uma pessoa que se desloca em cadeiras de rodas, rapidamente conseguimos fazer uma lista das adaptações que possa precisar. A partir do momento em que as dificuldades não são tão evidentes, parece que ficamos perdidos. Como é que podemos chamar à nossa sociedade inclusiva se nem sabemos quais são os erros que estamos a cometer?

Não querendo diminuir o esforço que esta cadeia de supermercados está a fazer a favor da inclusão social, vou usar a ida ao supermercado como um exemplo da maneira como estamos a excluir grande parte da população de um direito tão importante como é o de ser autónomo para fazer as suas próprias compras.

Entrar no supermercado como uma pessoa invisual é uma verdadeira odisseia. Começando pela impossibilidade de se orientar pela loja sem chocar contra um obstáculo nos corredores, passo para indagar como é que uma pessoa que não vê sabe em que corredor se encontra, uma vez que estes não têm qualquer sinalização em braile. Não esquecendo o jogo de roleta russa que têm de passar cada vez que tentam encontrar uma lata de tomate triturado entre muitas outras latas idênticas de fruta em calda, que, de novo, não têm qualquer tipo de identificação em braile. Da próxima vez que se encontre num supermercado a tentar encontrar o produto mais barato, pense em como uma pessoa cega faz a mesma tarefa. Isto são apenas quatro exemplos das dificuldades com que se encontram no dia a dia para fazer uma coisa tão subvalorizada como a de ser autónomo na vida diária.

A marginalização continua a existir no século XXI. É certo que nos últimos tempos tem havido um maior esforço de parte das empresas e do Governo para conseguir incluir a diferença. Cada vez existem mais instituições em Portugal que criam condições de trabalho adequadas, ao adaptar o espaço laboral para que se molde às capacidades de uma pessoa com diversidade funcional. Já desde 2018 que uma pessoa surda consegue pedir auxílio através do 112, de forma autónoma. Uma equipa do Ministério da Administração Interna, em parceria com a Associação Portuguesa de Surdos, teve a grande iniciativa de criar uma aplicação que permite a realização de uma videochamada entre o utente e um tradutor que se encontra ao serviço dos trabalhadores do 112.

Todos estes avanços na nossa sociedade permitem às crianças do futuro viverem de maneira harmónica no meio da diferença. É essencial estarmos expostos à diferença no dia a dia para que, quando nos depararmos com ela num contexto mais pessoal, saibamos como lidar. Ao excluir as pessoas das atividades da vida diária, seja por falta de rampas, seja pela ausência de identificação em braile nas latas, estamos a alimentar uma sociedade injusta.

A inclusão continua a ser um conceito confuso. Não passa só pela não-marginalização de um grupo de pessoas. É a diferença entre a adaptação da pessoa ao espaço e a adaptação do espaço à pessoa. É a diferença entre igualdade e equidade.

Carolina Dargent

Fonte: Público