"Educação especial procurada por professores sem experiência na área"

A notícia intitulada "Educação especial procurada por professores sem experiência na área" foi publicada no jornal Público no dia 28 de setembro, sábado.

 

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Não fala, não anda, não vê, gasta 1200 euros por mês em terapia

A televisão está parada no canal infantino Baby TV e Filipe está no centro da sala, precariamente posto num carrinho de bebé que parece demasiado pequeno para o seu corpo de rapaz de sete anos.

A cabeça pende-lhe para a frente ou para trás, infrene, e ele move-se desordenadamente na cadeirinha, sem controlar os braços e as pernas e os pés. Às vezes solta gritos, ásperos e penetrantes, gritos escuros, e ele desata a morder as mãos, que estão feridas, as duas, com crostas grossas nas costas. Os seus olhos parecem de vidro preto opaco e ele não vê.

Não é como os outros meninos, Filipe Ferreira, que mora em Avintes, Vila Nova de Gaia, ele sofre do síndrome de Norrie, doença genética rara ligada ao gene recessivo NDP no cromossoma X, que provoca cegueira, mudez, surdez e atraso mental. O distúrbio, incluído no lote das 58 doenças raras, não tem cura.

A mãe, Mara, 30 anos, está permanentemente com ele e assim continuará. "Ele vai precisar sempre de mim, de nós, da família toda, do pai e da irmã, e sabemos que nunca se vai curar", diz a mulher, que lhe fala muito pertinho e com carinho, colada ao seu ouvido, quando ele tem ataques exasperados e irrompe a ferrar as mãos.

"Não se pode curar, mas pode ter mais qualidade a viver, pode melhorar, pode aprender a andar e a falar, um bocadinho", diz a mãe Mara, cansada mas sem fraquejar.

A mãe ganhou esperança quando foi a Cuba com o menino, há já um ano, numa viagem dispendiosa onde voltou a ouvir a odiável palavra incurável, mas foi lá que lhe disseram que a terapia pode ajudar, que o menino pode progredir, pode até chegar a andar sozinho. "É esperança, é pequenina, sei, mas temos fé, vamos acreditar".

A família do menino não ganha dinheiro que chegue: só o pai pode trabalhar (573 euros) e os apoios são curtos para tantas necessidades (59 euros da Segurança Social; 88 euros por assistência à terceira pessoa; 29 euros de abono de família). "Tudo junto dá 801 euros", diz a mãe, "e desde que viemos de Cuba ele está a fazer terapia neurológica e terapia da fala, que nos custam 1200 euros por mês", dinheiro que a família não tem.

Para compor o orçamento, a mãe escreveu um livrinho ("Pipinho, um menino especial"), lança campanhas, faz umas vendas, junta tampinhas, criou uma página no Facebook e apela a quem puder ajudar.

In: JN

“Tutoria escolar não é compaginável com a visão de escola-fábrica”

Francisco Simões, da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, sublinha que a qualidade de apoio dos professores é decisiva e que a tutoria não é uma linha de montagem que acaba num exame.

A aplicação de um programa regular de tutoria no ensino básico terá um impacto significativo na redução do absentismo e do insucesso escolar. É o que demonstra um estudo que avaliou a eficácia do TUTAL, programa de tutoria escolar concebido de raiz em Portugal. A investigação envolveu uma amostra de 277 alunos do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, com percursos educativos irregulares e marcados pelo insucesso, divididos em dois grupos - um acompanhado por professores-tutores e outro de controlo, sem apoio de tutoria. A pesquisa foi feita em várias escolas básicas integradas nas ilhas de S. Miguel e da Terceira, nos Açores, e em alguns estabelecimentos de ensino do Algarve, ao longo do ano letivo de 2010/2011.

As conclusões do projeto, financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia, revelam que os alunos que beneficiaram de tutoria passaram de um resultado médio negativo, no ano anterior à aplicação do programa, para um resultado médio positivo. Além disso, no grupo que beneficiou de tutoria, verificou-se que o absentismo injustificado diminuiu em 50% e que houve melhorias a nível do sentido de competência na aprendizagem e integração na escola. 

Francisco Simões, psicólogo clínico, mestre em Ciências Sociais, participou neste estudo que sublinha as mais-valias da Metodologia TUTAL. Na opinião do investigador, o acompanhamento mais regular e de proximidade é fundamental para alunos mais vulneráveis do 2.º e 3.º ciclos. O professor-tutor pode fazer a diferença, mas faltam orientações mais precisas, por parte da tutela, relativamente ao enquadramento dessa figura no ensino português. 

"O princípio de que os alunos, sejam eles quais forem, obedecem de forma mecânica aos estímulos na sua aprendizagem, bastando a instrução para garantir o sucesso, é contraditado pela investigação e pela prática de todos os dias dos professores", avisa o investigador em entrevista ao EDUCARE.PT. 

EDUCARE.PT: O estudo em que participou conclui que um programa regular de tutoria terá um forte impacto na redução do absentismo e insucesso escolar. O caminho é por aqui?

Francisco Simões (FS): O impacto do programa Metodologia TUTAL na redução do absentismo e do insucesso escolar é significativo, tratando-se de uma intervenção num contexto como o meio educativo que é sempre muito complexo. O que os estudos vão reafirmando, década após década, com cada vez mais precisão e pormenor, é que o caminho da prevenção do insucesso passa por muitos fatores decisivos para quebrar ciclos de insucesso, mas que um deles, a qualidade do apoio do professor, é realmente decisivo. A tutoria pode oferecer um espaço para melhor enquadrar esse apoio do professor, desde que lhe sejam dadas ferramentas e apoio para desenvolver este tipo de tarefa.

E: A investigação demonstra que os resultados melhoram e as faltas diminuem nos alunos que beneficiaram de tutoria. Esse acompanhamento é fundamental para um melhor aproveitamento escolar? 

FS: Creio que no caso de alunos mais vulneráveis a frequentar o 2.º e 3.º ciclos de ensino, esse acompanhamento mais regular e de proximidade é fundamental. É preciso não esquecer que os alunos, nestes ciclos de ensino, iniciam um processo de desafio à autoridade parental. No caso particular destes alunos, a sua vivência familiar é mais frequentemente marcada por inconsistência e inconsequência, levando a maior desvio. O papel da escola, e de um professor tutor em particular, pode passar pelo exercício de uma maior monitorização e, até, de maior controlo, para que o absentismo possa ser normalizado. Este dado foi consistentemente observado durante a implementação da Metodologia TUTAL como uma das suas mais-valias.

E: O que significa, em concreto, aplicar um modelo de tutoria no ensino básico? Como funcionaria na prática? 

FS: Este modelo, em concreto, aliou uma modalidade de tutoria em grupo, dirigida a turmas inteiras, a uma modalidade de acompanhamento individual. A modalidade em grupo foi enquadrada no espaço das áreas curriculares não disciplinares, com regularidade semanal, e consistiu num trabalho vocacionado para a promoção da coesão de grupo e no acompanhamento sistemático do percurso escolar. O acompanhamento semanal tinha, também, uma regularidade semanal, consistindo em encontros formais, em espaço de gabinete ou sala de aula, e em encontros informais, nos espaços comuns da escola. 

Os tutores eram professores da turma, tinham o trabalho de tutoria inscrito no seu horário não letivo e beneficiaram de um processo de formação prévio à implementação do programa e de um acompanhamento permanente ao longo do projeto, com reunião mensais ou de, pelo menos, dois em dois meses, para discussão de casos concretos com a equipa de investigação, para além de contactos informais via telefone e e-mail.

E: Todos os professores podem ser tutores ou há características e critérios a que têm de obedecer? 

FS: Alguns dos tutores foram voluntários e outros foram convidados a participar. Para nós, existiam dois requisitos mínimos. Por um lado, era importante que fossem pessoas que a escola reconhecesse que em diferentes funções, como a direção de turma, acabavam por ter um papel de tutoria informal e de grande proximidade com os alunos. Por outro lado, foi dada preferência, sempre que possível, a professores que pertencessem ao quadro das escolas. Esta opção prendeu-se apenas e só com a intenção de dar continuidade pedagógica a este trabalho, facto que os professores contratados, infelizmente, não podem assegurar. 

E: O sistema de ensino português estará preparado para que esse modelo de tutoria se torne uma prática do dia a dia? Fala-se na tutoria no ensino básico. Não fará sentido no ensino secundário? 

FS: Começando pelo fim, um programa de tutoria pode fazer sentido no Ensino Secundário, dependendo dos objetivos a que se destina. Contudo, o mais comum é que as intervenções sejam dirigidas para alunos que frequentam níveis de escolaridade equivalentes ao ensino básico. Quanto ao enquadramento da tutoria no sistema de ensino, para ser franco, o ensino público em Portugal não estava preparado à data de início do projeto para incorporar estas práticas e hoje, face à política educativa em curso, está cada vez menos. 

O princípio de que os alunos, sejam eles quais forem, obedecem de forma mecânica aos estímulos na sua aprendizagem, bastando a instrução para garantir o sucesso, é contraditado pela investigação e pela prática de todos os dias dos professores. No fundo, não passa de uma crença. Contudo, a via que parecemos preparados para seguir é a do esvaziamento da função socializadora dos professores e, na verdade, da função socializadora da escola em geral. A tutoria escolar não é compaginável com esta visão de escola-fábrica que obedece a uma linha de montagem que acaba no exame. 

E: Até que ponto o investimento nesse modelo se justificaria numa altura em que o Ministério da Educação e Ciência é cirúrgico no dinheiro que gasta? 

FS: A grande questão é que o modelo de tutoria que foi implementado foi já de baixo custo. Foram aproveitados tempos letivos e os tempos não letivos foram dedicados exclusivamente a estas tarefas. Em suma, e ainda que de forma empírica, os recursos mobilizados foram muito diminutos para os impactos produzidos. Uma disseminação em maior escala poderia ter alguns custos de base, perfeitamente enquadráveis nas prioridades do novo quadro comunitário, mas na escola, no terreno, os custos continuariam a ser baixos. 

Em suma, embora não tenha sido feita ainda essa análise de custo/benefício, podemos dizer que, empiricamente, reduzir o absentismo em 50% num ano letivo e passar de uma nota média negativa para uma nota média positiva quando se comparam os alunos tutoriados com alunos semelhantes que não beneficiaram do programa, parece-nos um impacto suficientemente promissor para ser articulado com outras intervenções devidamente validadas que tenham os mesmos objetivos.

E: O que é necessário para que haja uma regulamentação mais precisa das funções e práticas da figura do professor-tutor? 

FS: É fundamental que sejam dadas orientações mais precisas, por parte do Ministério da Educação, sobre o enquadramento da figura do professor-tutor, baseadas em boas práticas devidamente validadas. Há algumas recomendações dispersas, as quais acabam por propor vagamente às escolas a aplicação dessa figura, mas não existe uma indicação das metodologias de base, devidamente manualizadas, que possam ser seguidas.

E: Foram feitas diligências nesse sentido, ou seja, de realçar as potencialidades e os ganhos que a tutoria poderá ter nas escolas portuguesas junto das entidades competentes? 

FS: Os resultados foram apresentados, preliminarmente, a decisores políticos, com particular enfoque na Região Autónoma dos Açores, onde a Metodologia TUTAL foi criada e disseminada de modo mais consistente. Agora que esses resultados passaram já pelo crivo de provas académicas e de diversas publicações internacionais, a devolução dos resultados está novamente a ser feita, pensando em possíveis implicações para as políticas de prevenção do insucesso escolar.

E: As experiências internacionais mostram que a tutoria é importante para que as notas melhorem e haja menos alunos a sair das escolas antes do tempo? 

FS: As experiências internacionais apresentam resultados inconsistentes. Há estudos que apontam para um impacto positivo da tutoria escolar no percurso académico de alunos mais vulneráveis, enquanto outros demonstram o inverso. Por outro lado, a dimensão do impacto noutros programas estrangeiros tende a ser menor do que aqueles que foram encontrados para a Metodologia TUTAL.

Embora outros fatores possam ajudar a explicar as diferenças, uma das variáveis que pode ter sido crucial para justificar os melhores resultados obtidos pela Metodologia TUTAL parece ser o facto de os tutores serem professores. Noutros programas, nomeadamente naqueles que são desenvolvidos em países anglo-saxónicos, os tutores são habitualmente voluntários oriundos da comunidade que oferecem o seu tempo na escola para apoiar alguns alunos, muitas vezes sem experiência em funções educativas. Esse dado é particularmente inovador neste programa e não tinha, ainda, sido sistematicamente estudado em investigações anteriores. 

In: Educare

A educação e as autarquias

Acabam de acontecer as eleições autárquicas. As competências e a intervenção dos municípios em matéria de educação têm vindo a aumentar não só no pré-escolar e no 1.º ciclo, mas noutros níveis de ensino. As autarquias assumem agora um papel de crucial importância nas políticas de proximidade da educação e na provisão de recursos para os alunos e para as suas famílias.

Nem todas as autarquias estarão capazmente apetrechadas para este ambicioso papel educativo: muitas delas têm pelouros da educação diluídos entre outras competências e equipas muito reduzidas de pessoas que possam apoiar capazmente o desenvolvimento e a dinamização de políticas educativas ao nível local. Isto já para não falar na questão orçamental: embrenhadas em compromissos e em gastos de pessoal as autarquias despendem com a educação uma verba inferior aquela que, em percentagem, o Orçamento do Estado destina à educação nacional. A título de exemplo, a autarquia em que eu sou eleitor dedica 3% do seu orçamento à educação. Gostaria de chamar a atenção, para problemas que foram, muitas vezes, identificados durante a campanha e que agora é tempo de encontrar soluções.

O primeiro problema é o dos transportes escolares. Hoje em dia devido à forma como o tecido habitacional e a rede escolar se sobrepõem, é fácil constatar que não pode haver escola pública capaz, escola pública “para todos” se não houver uma política de transportes que permita aos alunos frequentar a escola.

Uma escola pública que dependa de transportes privados não é verdadeiramente pública. Os exemplos são conhecidos: escolas sem acesso a transportes públicos ou com transportes públicos que “organizam” os horários letivos. Sabemos da complexidade deste assunto mas existem boas práticas de contratualização com as empresas de transporte de serviços que podem permitir uma efetiva frequência da escola. 

Uma segunda questão é a das Áreas de Enriquecimento Curricular(AEC). As AEC são um elemento central na construção de uma escola de qualidade na medida em que permitem o funcionamento da escola em tempo integral favorecendo a criação de espaços de apoio aos alunos e de maior enriquecimento do seu currículo. O financiamento das AEC é proveniente do poder central mas existem áreas em que as autarquias devem intervir. Antes de mais na sua viabilização (assegurando a sua efectivação quando a oferta não é suficiente nem confiável), depois no seu enriquecimento (por exemplo celebrando protocolos entre os serviços da autarquia e as escolas) e por fim na sua qualidade assegurando recrutamento e remunerações dignas para os profissionais que trabalham nas AEC.

Cabe dizer que é gritantemente injusto que um docente seja pago diferentemente conforme trabalha nas AEC ou nas disciplinas curriculares. As AEC não são educação? Não são currículo? Pagar seis euros à hora para leccionar aulas de AEC é a mesma coisa que anunciar a inutilidade destas áreas. Com este desinvestimento não é de estranhar que seja encarada como “natural” a falta de preparação dos docentes das AEC’s por exemplo para incluir alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Gostaria de relembrar aos novos autarcas o seu compromisso com as AEC durante os quatro anos do seu mandato.

Por fim a questão dos alunos com NEE. Estes alunos podem precisar de serviços suplementares para a sua educação. Ao contrário do que muitas vezes se pratica, estes alunos não precisam de menos educação: precisam de mais serviços de educação. Diminuir os serviços de educação a estes alunos seria como seguir uma terapêutica de redução de água a uma planta desidratada. 

As autarquias podem cooperar com as escolas para suprir serviços que não são prestados, suprir necessidades de transporte adaptado, enfim permitir através da contratualização de serviços que os alunos com NEE tenham acesso à escola, às visitas de estudo e às oportunidades que a escola oferece aos seus alunos.

Gostaria de desejar aos autarcas que se vão ocupar da educação nos seus municípios um mandato ativo e cheio de sucessos. E sobretudo que nunca percam o rumo de onde queremos chegar. Por vezes até contra a evidência é preciso e possível articular, coordenar, conversar e encontrar consensos a favor de uma escola que seja efetivamente pública, efetivaremte para todos e obviamente de qualidade. Como aquela que queremos para os nossos filhos.

David Rodrigues

Professor Universitário e presidente da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial.

In: Público

Absentismo e abandono escolar já são a segunda maior ameaça a menores

Relatório sobre a atividade das comissões de proteção de crianças e jovens em risco regista "aumento muito significativo" de situações que comprometem direito à educação e que já são 22,2% do total de casos

A exposição a comportamentos que comprometem o bem-estar da criança, sobretudo a situações de violência doméstica, continua a ocupar o primeiro lugar das problemáticas identificadas pelas comissões de proteção de crianças e jovens. Mas, no primeiro semestre de 2013, o que mais aumentou foram as ameaças ao direito dos menores à educação. Houve 3147 novos casos sinalizados junto daquelas comissões.

A tendência para o aumento destes casos já vem de 2012 e, segundo o presidente da Comissão Nacional de Proteção de Crianças e Jovens em Risco (CPCJR), Armando Leandro, a explicação mantém-se: "O alargamento da escolaridade para o 12.º ano fez aumentar os casos de absentismo, abandono ou insucesso escolar". Não surpreende, assim, que sejam as escolas quem mais comunica situações de perigo às comissões (seguem-se a polícia e os pais ou cuidadores).

Em números, as escolas sinalizaram 5480 casos às comissões no primeiro semestre de 2013, ou seja, 31,6% do total de novos casos. No mesmo período de 2012, as escolas tinham sido responsáveis pela denúncia de 4533 casos.

Segundo o relatório da actividade das comissões de protecção de crianças e jovens relativo aos primeiros seis meses deste ano, aquelas acompanharam 53.494 processos. Mais 1328 do que nos primeiros seis meses de 2012. Daqueles, 35.087 processos tinham transitado de 2012. No total, foram instaurados 14.930 novos processos. Mais 418 casos do que no período homólogo anterior.

A exposição a comportamentos desviantes destaca-se por ocupar o primeiro lugar das problemáticas identificadas. A tendência foi inaugurada em 2012. Mas, apesar de terem sido sinalizados 3598 novos casos, e de estes pesarem 25,4% no total das situações de perigo identificadas, houve uma diminuição. É que no primeiro semestre de 2012 tinham sido já sinalizados 3608 casos relacionados, sobretudo, com a exposição a cenas de violência doméstica.

Nos primeiros seis meses de 2012, as comissões tinham já identificado 2505 novas situações de absentismo, abandono ou insucesso escolar. Estas eram já a terceira problemática mais sinalizada. Nos primeiros seis meses deste ano, o número de novos casos aumentou para os referidos 3147, o que fez com que passassem a constituir a segunda situação de perigo mais sinalizada às comissões.

O que aumentou também foram as situações em que a criança se coloca a ela própria em perigo. Houve 1834 novos casos nos primeiros seis meses deste ano, ou seja, 13% do total (1547 nos primeiros seis meses de 2012). Os consumos abusivos de álcool ou drogas contribuem grandemente para esta categoria, segundo Armando Leandro, que refere ainda "casos de indisciplina grave".

Em sentido contrário, diminuíram as situações de negligência (2932 novos casos, comparativamente com os 3681 de 2012) e de abuso sexual, abandono e mendicidade. Em igual rota descendente, as comissões registaram 782 novos casos de maus tratos físicos. No período homólogo de 2012, tinha havido 874 novos casos. Quanto aos maus tratos psicológicos, desceu-se de 549 novos casos no primeiro semestre de 2012 para 398 novos casos entre Janeiro e Junho de 2013.

Quanto aos casos de exploração de trabalho infantil, continuam residuais. Houve sete novos casos nos primeiros seis meses deste ano. Tinham sido seis, no primeiro semestre de 2012.

Ao longo de seis meses em que continuaram a agravar-se todos os indicadores sociais - da taxa de desemprego à diminuição dos apoios sociais -, o presidente da CNPCJR continua "sem dados objetivos" que permitam medir o impacto da crise na situação dos menores. "Temos que ter em atenção que nem todos os casos chegam às comissões de proteção. Muitos dos casos são resolvidos nos serviços de primeira linha", justifica.

Também no primeiro semestre de 2013, foram aplicadas 21.943 medidas de promoção e protecção. A maior parte (88,5%) correspondeu a medidas em meio natural de vida, ou seja, os menores mantiveram-se no seio da família. As medidas de institucionalização aplicaram-se a apenas 2533 casos, daquele universo de quase 22 mil.

In: Público

"Cheque-ensino poderá fazer escola de pobres e ricos"

O reitor da Universidade do Porto considera fundamental aproveitar todos os alunos a partir do pré-escolar. Para evitar a seleção económica defende a ajuda a quem merece.

Questionado sobre o cheque-ensino afirma: "É importante assegurar que todos têm acesso a um ensino de qualidade, independentemente da sua origem e capacidades económicas, mas corre-se o risco de termos uma escola de pobres e uma escola de ricos."

Quanto ao estado de crise que vivem as instituições universitárias, o reitor diz: "Sou dos que acredita que as sociedades não dependem só de governos, que devem ser capaz de se desenvolver apesar dos governos e de criar uma estrutura económica e de administração do país." Por isso defende uma reestruturação do ensino superior e a adequação da oferta de cursos e de vagas.

In: DN

Intervenção Precoce: quase 12 mil crianças acompanhadas em 2012

Quase 12 mil crianças e respetivas famílias foram acompanhadas em 2012 no âmbito do Sistema Nacional de Intervenção Precoce (SNIPI), mais do dobro do que em 2011, num total de 8,5 milhões de euros em comparticipações.

De acordo com dados do Instituto da Segurança Social (ISS), durante o ano passado houve 8,5 milhões de euros de comparticipações, por via dos acordos de cooperação com Instituições Particulares de Solidariedade Social (IPSS), que foram aplicados no acompanhamento de 11.700 crianças e respetivas famílias.

Um número que representa mais do dobro das crianças e famílias apoiadas em 2011, quando houve 5.347.

O SNIPI foi criado em 2009, funcionando através da atuação coordenada entre os Ministérios da Solidariedade, Economia e Segurança Social (MSESS), Educação e Ciência (MEC) e da Saúde (MS), envolvendo igualmente as famílias.

Num decreto-lei publicado em Diário da República na quinta-feira, o Governo reforça a ação do SNIPI através do alargamento da rede de Equipas Locais de Intervenção.

Segundo o Governo, o SNIPI tem por «missão garantir a Intervenção Precoce na Infância (IPI), entendendo-se como um conjunto de medidas de apoio integrado centrado na criança e na família, incluindo ações de natureza preventiva e reabilitativa, no âmbito da educação, da saúde e da ação social».

Segundo o ISS, esse alargamento será feito através de Projetos de Qualificação de Intervenção Precoce (PQIP), formalizados pela «celebração de protocolos com IPSS ou entidades equiparadas».

Serão estes projetos a permitir o alargamento das Equipas Locais de Intervenção e a qualificação da intervenção.

«Trata-se de um programa que, aumentando a taxa de cobertura territorial das equipas locais de intervenção precoce, permitirá sinalizar mais rapidamente e acompanhar de forma mais qualificada um maior número de casos de crianças dos 0 aos 6 anos e famílias que necessitem de apoio no âmbito do SNIPI», diz o ISS.

De acordo com a Segurança Social, os Projetos de Qualificação de Intervenção Precoce «podem ter abrangência infra concelhia, concelhia ou supra concelhia» e vão garantir a realização de «um conjunto de ações de apoio integrado centrado na criança e na família, ao nível da inclusão e cidadania».

«Exemplos destas ações são a avaliação periódica das crianças e famílias sinalizadas no âmbito do SNIPI com vista à prevenção, constituição de um Plano Individual de Intervenção Precoce por criança e a sua execução através da articulação com todos os agentes sociais necessários», explica a Segurança Social.

Acrescenta que os agentes sociais poderão ser as Comissões de Proteção de Crianças e Jovens, os núcleos de saúde de crianças e jovens em risco ou outras entidades da área de proteção infantil, amas e educadoras das creches e estabelecimentos de educação pré-escolar onde estão integradas essas crianças.

Existem atualmente em funcionamento 136 equipas locais de intervenção espalhadas por todo o território nacional, (...).

In: TVI24

Adolescência dura até aos 25 anos

A ideia de que a adolescência termina aos 18 anos e os jovens se transformam em adultos está a começar a ser posta em causa. Psicólogos ingleses defendem que dura até aos 25 anos (...).

"A ideia de que, de repente, aos 18 se é um adulto não corresponde à realidade", diz a psicóloga infantil Laverne Antrobus à estação de televisão britânica. A terapeuta da Tavistock Clinic, em Londres, defende que depois da maioridade os jovens ainda necessitam de "apoio considerável".

Aos psicólogos infantis ingleses estão a ser dadas diretivas para que comecem a trabalhar com a faixa dos 0-25, em vez dos 0-18. De acordo com a estação de televisão britânica, o objetivo é que os jovens não fiquem desamparados nos sistemas de educação e de saúde.

"Estamos a ficar mais conscientes e a valorizar o desenvolvimento para além dos 18 anos, o que é uma boa iniciativa", conclui Laverne Antrobus.

A psicóloga explica que a neurociência tem mostrado que o desenvolvimento cognitivo de uma pessoa continua até aos 25 anos e que a maturidade emocional e a imagem que cada um faz de si próprio vão sendo alteradas.

In: Expresso

Crianças e jovens com necessidades especiais, lutadores com direitos

Recentemente o Ministro da Educação, Nuno Crato, afirmou numa entrevista televisiva que os alunos com necessidades especiais “estão integrados na turma mas na verdade não estão. Naturalmente o que acontece naquele caso concreto é que aqueles alunos pertencem à turma mas dadas as suas necessidades eles não convivem com os alunos daquela turma. Portanto, é muito mais uma questão administrativa do que outra”.

Esta opinião chocante revela bem a visão que o responsável máximo pela educação no país tem destas crianças e jovens. A Constituição e a Lei de Bases do Sistema Educativo consagram o direito à educação para todos. Mas nesta, como em tantas outras coisas, da lei à vida vai um oceano.

Com o início do ano letivo confirmou-se o corte de muitos apoios determinantes para a inclusão efetiva: não colocação dos docentes de educação especial adequados às necessidades de cada escola e agrupamento; não contratação de técnicos funcionários, psicólogos, terapeutas da fala, técnicos de Língua Gestual Portuguesa (LGP), intérpretes de LGP, docentes de LGP. Estas medidas são particularmente graves num momento do alargamento da escolaridade obrigatória e de necessidade de mais recursos.

As crianças e jovens com necessidades especiais são parte integrante da Escola Pública para todos. É a sua vida que sai enriquecida e a de todos os outros que com eles partilham os dias. E apesar de esta afirmação ser consensual, o dia-a-dia de muitas famílias e escolas é marcado por negação de condições materiais e humanas no processo de aprendizagem e inclusão destas crianças e jovens.

Incluir e partilhar não é sinónimo de segregar e “atirar”. Estes alunos têm o direito inalienável de estar integrados na vida das escolas, no período das aulas e fora das aulas nas várias atividades lúdicas, pedagógicas, sociais. Coisa diferente é “atirar” com estes meninos para escolas com milhares de alunos, reunidos em espaços segregados sem garantir as condições mínimas de inclusão dentro e fora da sala de aula.

Valor seja reconhecido às mães e pais que por este país fora lutam todos os dias por exigir essa dignidade na vida destas crianças.

Valor seja reconhecido a tantos professores, funcionários e técnicos especializados que todos os dias ensinam, formam, acompanham e ajudam cuidar destes alunos.

Valor seja reconhecido a estes lutadores, estes meninos e meninas, raparigas e rapazes que num esforço ímpar lutam todos os dias com a força das suas vivências por uma escola pública democrática e inclusiva.

Jamais baixem os braços na luta pela dignidade.

Rita Rato

In: As Beiras

Pais de crianças com necessidades educativas pedem fiscalização

Várias associações de pais de crianças com Necessidades Especiais Educativas (NEE) pediram ao Instituto Nacional de Reabilitação a “fiscalização imediata” da aplicação da legislação que proíbe turmas com mais de 20 estudantes quando existem alunos com NEE.

Na quarta-feira, 17 associações e grupos de encarregados de educação enviaram uma carta ao diretor do Instituto Nacional de Reabilitação (INR) pedindo uma reunião e a sua intervenção para garantir que a legislação nas escolas está a ser cumprida.

Os pais dizem que existem várias turmas com alunos com NEE compostas por mais de 20 estudantes, contrariando a legislação em vigor.

Para aquele grupo de cidadãos, este tipo de situações “estão a vedar a inclusão e o efetivo direito à educação destas crianças”.

Por isso, na carta enviada quarta-feira ao INR, pedem a verificação da aplicação do decreto-lei (3/2008) no que toca ao cumprimento da "redução de alunos por turma em turmas com dois alunos com NEE; turmas com mais de dois alunos com NEE; unidades com mais de seis alunos; rácio de pessoal docente e não docente para apoio a alunos com NEE; professores de Educação Especial com mais de 15 alunos com NEE a seu cargo”.

No início da semana passada, algumas daquelas associações enviaram uma carta aberta ao ministro questionando-o sobre as afirmações que tinha feito sobre alunos com NEE: As declarações de Nuno Crato “levam-nos a crer que estas crianças são consideradas pelo ministério sob a sua tutela como um grupo de alunos à parte, que devem ser segregados às suas turmas, privando-as consequentemente do direito à educação junto dos seus pares. Sem meios dificilmente será possível promover a inclusão”.

(...) o gabinete do ministro da Educação e Ciência voltou hoje a sublinhar que Nuno Crato "não se estava a referir a todos os alunos com necessidades educativas especiais como um grupo homogéneo".

"Pelo contrário. Estava a referir justamente que há uma grande diversidade de alunos NEE. Por exemplo, há alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente que trancam turmas, cuja integração limita em 20 o número total de alunos nessas turmas (até dois), desde que o seu Programa Educativo Individual (PEI) o preveja e o grau de funcionalidade o justifique", afirmou o gabinete de comunicação do MEC.

Por outro lado, continua o ministério, "há alunos cujo PEI não determina a redução do números de alunos por turma. Existem ainda alunos com deficiências profundas que frequentam instituições de ensino especial e que passam um número muito reduzido de horas na escola, estando por esse motivo formalmente matriculados numa turma.

No entanto, para os pais, a situação que se vive atualmente em algumas escolas põe em causa a qualidade do ensino e "contraria os direitos previstos e consagrados" na Constituição da República Portuguesa, na Lei da não discriminação 46/2006, no Decreto de Lei 3/2008 e no despacho 5048-B/2013.

Além da legislação nacional, os pais recordam ainda que Portugal assumiu compromissos internacionais ao ratificar documentos como a Declaração de Salamanca ou a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência, que consideram estar agora em causa.

“Entre um adulto institucionalizado e um adulto potencialmente produtivo há decerto uma enorme diferença”, defendem os pais.

In: Notícias ao Minuto

Congresso "Educação Inclusiva e Equidade"

É inevitável falar hoje na realização do nosso III Congresso “Equidade e Educação Inclusiva”. Não porque ele seja o mais importante do que se está a passar no nosso país, mas porque é o que mais nos mobiliza em tempo, energia e vontade. Antes de terminarem as inscrições podemos desde já dizer que o congresso é um sucesso: a qualidade do programa, o número de inscrições e a adesão às comunicações ultrapassou as nossas expectativas. Cada vez que nos abalançamos a uma organização deste tipo assumimos uma grande responsabilidade: antes de mais a responsabilidade de oferecer à organização dezenas ou mesmo centenas de horas de trabalho, entregar a nossa dedicação e compromisso para que tudo corra pelo melhor. E porque fazemos isso? 

Diria por três razões: em primeiro lugar porque temos a certeza que a realização de eventos deste tipo têm um grande importância para a consolidação e para a valorização da Educação Especial. Sabemos o quanto por vezes a Educação Especial é louvada nos discursos e menosprezada nas práticas. Realizar um congresso com esta dimensão é valorizar a Educação Especial. Em segundo lugar, é demonstrar que a Educação Especial é antes de mais… Educação. Quando discutimos currículo, transição para a vida pós -escolar, intervenção nas primeiras idades, etc. estamos a discutir Educação e portanto a influenciar um dos setores da vida nacional que mais influência tem no crescimento, desenvolvimento e qualidade de vida. Por fim, organizamos este congresso porque achamos que o que se discutir, o que se decidir o que se aprender pode ser útil para que os alunos com dificuldades tenham uma educação de maior qualidade. Não queremos uma educação especial em que nos dizem “Isso é com vocês!” ou “Estes alunos são diferentes de tudo!”, etc., queremos uma educação especial encaixada, embutida na educação de todos e disposta a encontrar não os fossos mas as pontes. 

Contamos consigo para o nosso congresso e que a sua presença sirva para afirmar o que somos e o que queremos. Não é altura para divisões: efetivos versus contratados, empregados versos desempregados, experientes contra jovens… A altura é de fazermos crescer a nossa profissão de professores de alunos com dificuldades. É por isso que o nosso congresso é um sucesso: porque sempre soubemos na profissão e na vida olhar primeiro o essencial. 

David Rodrigues 

Presidente da Pró-Inclusão-ANDEE

Para mais informações sobre o congresso aqui.

Menina deficiente e órfã perde direito a transporte escolar

A Direção Regional de Educação do Centro suspendeu o transporte para a escola de uma menina de 14 anos com uma deficiência física. A irmã deixou a escola por falta de meios e a família subiu de escalão.

"Eu gostava de saber se os filhos do primeiro-ministro também são tratados assim". É desta forma que a mãe de Diana Mendes mostra a sua indignação. Viúva há pouco tempo, Ester Mendes, de 46 anos, não compreende a decisão do Ministério de Educação de suspender o apoio que garantia o transporte da filha, deficiente motora com 14 anos, de casa, em Aldeia Viçosa, na Guarda, para a escola e vice-versa.

"A minha filha mais velha desistiu de estudar, por falta de meios quando o pai era vivo, e agora que somos três a viver do meu salário, sou forçada a retirar a Diana da escola", contou, entre lágrimas.

De acordo com o ofício que a DREC endereçou ao Agrupamento Escolar da Sé, a mãe de Diana, embora viúva, subiu do segundo para o terceiro escalão de rendimentos. Não porque tenha passado a ganhar mais, mas porque a outra filha, deixando de estudar, passou a ser excluída do agregado. "É inacreditável porque, para todos os efeitos, sou eu que a estou a governar", explicou Ester Mendes.

Antes do arranque do novo ano letivo, a Escola de S. Miguel, ligada ao Agrupamento de Escolas da Sé, endereçou à DREC um pedido idêntico aos dos dois últimos anos e, convencida de que não haveria alterações, autorizou que, na primeira semana de aulas, o taxista selecionado mediante concurso efetuasse o transporte de Diana Mendes. Mas foi sol de pouca dura.

"No domingo, o taxista informou-me de que o pedido foi indeferido e que a minha filha perdeu o apoio", contou Ester. Operária numa multinacional em Porto da Carne, a mãe da aluna do 9.º ano trabalha por turnos e garante não ter recursos para pagar o transporte, que custava ao Estado cerca de 150 euros por semana. Diana Mendes tem dificuldades de locomoção por causa de uma doença neuromuscular, mas tem o pleno das faculdades mentais. Nunca chumbou e gostava de seguir ciências. " Estou muito triste", disse (...), nas proximidades da escola onde agora está impedida de concluir o ensino obrigatório.

O agrupamento escolar já solicitou à DREC que atenda a este caso concreto, mas ainda não houve resposta.

In: JN

Maioria dos alunos reconhece valor e utilidade da escola

A maior parte dos alunos reconhece valor e utilidade da escola, enquanto as famílias apontam para fasquia mínima de formação o 12º ano de escolaridade, segundo dados do barómetro da associação de Empresários pela Inclusão Social (EPIS). 

O diretor geral da EPIS, Diogo Simões Pereira, destaca sobretudo o balanço que os alunos actualmente fazem: “Toda a avaliação positiva que os alunos fazem da escola e da relação que têm com os professores".

“Depois, em segundo lugar, aqueles indicadores que evoluíram mais neste período, de 2007 a 2012, e que são em primeiro lugar as expectativas das famílias e dos alunos em relação à educação e a noção da utilidade da escola”, acrescenta o responsável.

Ao mesmo tempo, o barómetro (...) revela que aumentaram as dificuldades financeiras das famílias incluídas no programa EPIS -“Mediadores para o sucesso escolar”. 

Os números não são animadores. Os rendimentos estão a baixar desde 2007, com um agravamento significativo a partir de 2010. Por seu lado, aumentaram as famílias a receber apoios sociais e também aquelas que recebem o ordenado mínimo nacional, tendo duplicado nos últimos cinco anos. 

Ao mesmo tempo que crescem as dificuldades, o barómetro da EPIS detecta uma “redução na cobertura da ação social escolar”, explica director geral da EPIS. 

Os dados do barómetro EPIS baseiam-se nas respostas de mais de 23 mil alunos, que também dão nota positiva ao conforto das escolas no período de 2007 a 2012, que corresponde a um dos maiores ciclos de investimento em infraestruturas escolares.

In: RR

PARTIS: Apoio a projetos sociais destinados à integração social através das práticas artísticas

O concurso PARTIS - Práticas Artísticas para Inclusão Social pretende apoiar projetos sociais destinados à integração social através das práticas artísticas.

Candidaturas de 16 setembro a 25 outubro

(projetos a iniciar em dezembro de 2013)

O concurso PARTIS - Práticas Artísticas para Inclusão Social pretende apoiar projetos sociais destinados à integração social através das práticas artísticas.

Os melhores e mais inovadores projetos de integração social pela prática artística, nas áreas das artes visuais, artes performativas e audiovisuais (nomeadamente teatro, dança, música, circo, grafitti, performance, pintura, escultura, instalação, vídeo, fotografia, entre outras) serão apoiados, até um máximo de €25 mil euros/ano. As propostas devem ser consistentes, informadas e sustentadas, assentes em parcerias alargadas, passíveis de avaliação e replicação.

Podem concorrer organizações não lucrativas com projetos que promovam a inclusão social de cidadãos em situação de maior vulnerabilidade social, tendo em vista a promoção do encontro e diálogo entre diferentes - em termos sociais, etários, culturais, entre outros -, e também a igualdade de oportunidades e o reforço da coesão social e territorial.

Regulamento - pdf 201 kb

O formulário de candidatura online é de preenchimento obrigatório. As candidaturas devem ser submetidas até ao dia 25 de outubro através do formulário abaixo disponível:

FORMULÁRIO de candidatura online

A documentação necessária para completar as candidaturas deverá ser enviada, dentro dos prazos apresentados, através do My-file (pasta pessoal automaticamente criada aquando da validação da respetiva candidatura), em formato PDF ou JPG.

Quaisquer dúvidas respeitantes a este concurso poderão ser esclarecidas junto do Programa Gulbenkian de Desenvolvimento Humano.

Contactos:

Hugo de Seabra

Programa Gulbenkian de Desenvolvimento Humano

Email - [email protected]

Tel - +351217823547

Fonte: http://www.gulbenkian.pt/index.php?section=65&artId=4448&langId=1

Atraso nas colocações põe alunos de edcuação especial à espera em casa

Há alunos com necessidades educativas especiais que estão em casa à espera da colocação de professores de ensino especial nas escolas. Uma semana depois da abertura do ano lectivo, mantêm-se os atrasos na colocação de professores do ensino especial. No agrupamento de Cinfães quatro alunos esperam por um professor para poderem ser intervencionados.

In: Porto Canal por indicação de Livresco.

Comunidade Europeia lança plano de ação para digitalizar ensino europeu

Os progressos na utilização de tecnologias no ensino têm sido grandes, mas não impedem que entre 50 a 80% dos alunos nunca tenha usado manuais escolares e muitos continuem sem acesso a PC, uma realidade que a CE (Comunidade Europeia) quer mudar.

A iniciativa lançada hoje é uma reação europeia aos resultados de um estudo apresentado em abril deste ano, sobre a realidade da utilização de equipamentos e serviços digitais nas escolas. 

Abrir ao Mundo os Sistemas de Educação é um plano de ação que visa contribuir para melhorar as respostas das escolas europeias à necessidade de criar competências digitais nos seus alunos, um requisito que deverá ser exigido por 90% dos empregos até 2020. 

A iniciativa é apoiada num novo site, que permitirá a estudantes, profissionais do sector e estabelecimentos de ensino partilhar recursos educativos abertos e sem limites à utilização. 

A iniciativa tem três objetivos principais: criação de oportunidades de inovação para organizações, professores e estudantes; maior utilização de recursos educativos abertas; melhor infraestrutura TIC e melhor conectividade nas escolas. 

No que se refere à maior utilização de recursos educativos abertos, a CE pretende garantir que os materiais didáticos produzidos com financiamento público são acessíveis a todos. 

A pesquisa realizada pela CE tinha revelado que 60% das crianças com nove anos, o que em Portugal corresponde à fase final do primeiro ciclo, nunca tinham usado um equipamento digital nas respetivas escolas, enquanto 50 a 80% dos estudantes nunca usaram manuais digitais, software para exercícios, jogos didáticos nem tiveram acesso a emissões de TV ou podcasts. 

Os mesmos dados mostravam que o desafio do reforço das competências digitais se coloca nos vários níveis de ensino, incluindo nas universidades, onde a procura deve aumentar nos próximos anos e se torna mais urgente adaptar os métodos de ensino tradicionais às novas realidades do mercado.

In: Tek Sapo por indicação de Livresco.

Escolas TEIP: atraso na colocação de docentes

Apesar de se tratar de uma escola TEIP, também se deparam com a falta de professores de educação especial. Mais um exemplo que ilustra a situação nacional ao nível da educação especial, com alunos que, presentemente, não estão a receber ou beneficiar dos apoios e ou componentes curriculares a que têm direito.

In: Porto Canal por indicação de Livresco.

Eslováquia separa crianças ciganas nas escolas

Os alunos de etnia cigana são separados dos colegas e colocados em turmas diferentes, onde recebem formação de qualidade inferior à das restantes crianças, denuncia a Amnistia Internacional.

A primeira experiência escolar de milhares de crianças na Eslováquia é a de serem separadas dos seus colegas e integradas em turmas diferentes. É o que acontece aos alunos de etnia cigana, que além de serem submetidos à humilhação da separação, ainda estão sujeitos à discriminação de receberem ensino de qualidade inferior ao dos restantes estudantes, revela a Amnistia Internacional (AI) 

Segundo os responsáveis da organização, os atos de discriminação e segregação baseados na etnia são proibidos à luz do direito internacional dos direitos humanos, bem como nos termos da legislação da União Europeia e das leis da Eslováquia. «Porém, as autoridades eslovacas não têm assegurado o respeito destas normas e têm falhado nas suas promessas de ação concreta para mudar a situação». 

Nesse sentido, foi criada uma petição na internet, dirigida ao primeiro-ministro eslovaco, a pedir medidas que protejam o direito à educação de todas as crianças e impeçam a segregação e discriminação dos meninos e meninas de etnia cigana.

In: Fátima Missionária, por sugestão de Livresco.

Independentemente das raízes e das condições socioeconómicas das famílias e dos alunos, trata-se de uma questão de direitos humanos. A notícia pode provocar algum descontentamento mas, simultaneamente, alívio porque se refere a uma realidade distante. No entanto, a política educativa atual segue essa tendência para com os alunos com necessidades educativas especiais. Basta estar atento aos jornais e telejornais.

Rácio de psicólogos por alunos

Segundo noticia o jornal Público, a FNE (Federação Nacional da Educação) e a Ordem dos Psicólogos reuniram e concordaram que estamos perante a carência de psicólogos nas escolas.

Segundo a FNE, "(...) neste momento existe um psicólogo para cada 1.700 alunos, “um rácio insuficiente”. (...) a actual proporção [é] inaceitável para que se atinjam os padrões de uma escola pública de qualidade e defende que se adopte um rácio de um psicólogo para cada 700 alunos. “A escola pública de qualidade exige vários profissionais, e não apenas professores”, defendeu o sindicalista, que sublinhou a associação errada, mas comum, que se faz do trabalho dos psicólogos nas escolas exclusivamente à orientação vocacional dos alunos. “Defendemos que estes profissionais devem ter um âmbito mais alargado, devendo contribuir para a identificação precoce dos problemas, como o abandono e insucesso escolar, ou a indisciplina em contexto escolar. Estes técnicos são essenciais na deteção das dificuldades e como elementos de resposta”, (...).

A realidade escolar revela falta desmesurada de docentes de educação especial, de psicólogos e de assistentes operacionais. Para quando uma atenção e uma resposta adequada às necessidades dos alunos e das escolas por parte do MEC?

Pais-em-Rede - Oficinas de Pais e Grupos de Apoio Emocional

Pais-em-Rede é um movimento cívico constituído por uma rede de cidadãos organizados com um objetivo: promover os direitos das pessoas com deficiência. É neste contexto que organiza Grupos de Apoio Emocional (GAE), anunciando neste momento que ainda há vagas para os Grupos (Nível 1 das Oficinas de Pais - GAE) a iniciar brevemente em Leiria, Massamá, Coimbra, Samora Correia, Porto e Braga. A participação dos pais é sempre gratuita.

O Projeto Oficinas de Pais / Bolsa de Pais é um projeto financiado pela Direção-Geral de Saúde e pela Fundação Calouste Gulbenkian (2011-2014).

Porque os “pais especiais” precisam de competências especiais para ajudarem os filhos no seu processo de inclusão, este projeto foi concebido para abranger todos os que vivam em território continental português, independentemente do tipo de deficiência ou idade dos filhos.

Os Grupos de Apoio Emocional (1.º nível de participação) iniciam-se sempre que haja número suficiente de pais. Na sua sequência iniciam-se Grupos de Corresponsabilização Parental. No final da sua participação, alguns pais podem ter formação para se tornarem Pais Prestadores de Ajuda.

Quem estiver interessado em criar um Grupo de Apoio Emocional numa zona do país em que este ainda não exista, poderá contactar o movimento e inscrever-se.

Para mais informações, consultar a página de Pais-em-Rede.

Regulamento do Programa de Apoio e Qualificação Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI)

A Portaria n.º 293/2013, de 26 de setembro, alarga o Programa de Apoio e Qualificação do Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância. O Programa SNIPI tem como finalidade contribuir para a promoção da universalidade do acesso aos serviços de intervenção precoce, através do reforço da rede de Equipas Locais de Intervenção (ELI), de forma que todos os casos sejam devidamente identificados e sinalizados tão rapidamente quanto possível.

O Programa SNIPI aplica-se a todo o território nacional continental.

É aprovado o Regulamento do Programa de Apoio e Qualificação SNIPI, que consta em anexo à referida portaria e que dela faz parte integrante.

Os projetos de Qualificação e Intervenção Precoce 

(PQIP) visam, de forma multissetorial e integrada, promover o reforço da rede de ELI e a qualificação da intervenção no âmbito SNIPI de acordo com o diagnóstico de  necessidades aprovado pela Comissão de Coordenação do SNIPI.

Os projetos de PQIP podem ter as seguintes tipologias:

a) Tipologia 1 — Projetos que acompanham entre 30 e 59 crianças;

b) Tipologia 2 — Projetos que acompanham entre 60 e 80 crianças;

c) Tipologia 3 — Projetos que acompanham entre 60 e 80 crianças, com mais de 80% dos utentes com taxa de risco 1 segundo os critérios de elegibilidade do SNIPI.

Falta de docentes de educação especial e assistentes operacionais

Mais uma situação tornada pública, entre muitas que se mantêm, pacientemente, a aguardar por uma resposta tardia do MEC.

Via Blog DeAr Lindo

O segredo para as crianças aprenderem melhor está na sesta

Apenas uma hora de sesta após o almoço pode ser o suficiente para facilitar a aprendizagem das crianças, melhorando a capacidade de o cérebro reter a informação, indica um novo estudo.
O trabalho conduzido por investigadores norte-americanos da University of Massachusetts Amherst em 40 crianças com idades entre os três e os cinco anos, citado pela BBC, permitiu concluir que aquelas que faziam uma sesta após a refeição conseguiam memorizar e reproduzir melhor as actividades desenvolvidas no pré-escolar em pelo menos mais 10%.
De acordo com as conclusões, que integram agora o Proceedings of the National Academy of Sciences, os benefícios da sesta sentem-se não apenas nessa mesma tarde como ainda na manhã do dia seguinte, tanto em termos de consolidação de memória como de aprendizagem precoce. Os exercícios que implicam noção visual do espaço foram daqueles em que se notou maior diferença entre as crianças que dormiam ou não a sesta.
Os investigadores, para perceberem concretamente a diferença entre fazer ou não a sesta, monitorizaram a actividade cerebral de 14 crianças em laboratório e viram que houve um aumento da actividade cerebral nas regiões relacionadas com a aprendizagem e a assimilação de nova informação.
Para o pediatra Robert Scott-Jupp, um dos autores do estudo, as conclusões são especialmente importantes numa altura em que alguns jardins-de-infância se dividem sobre até que idade devem manter o hábito da sesta. Mas lembra que manter uma boa qualidade de sono durante a noite é igualmente importante.

In: Público

A austeridade da integração no mercado de trabalho

Segue um texto, recebido por correio eletrónico, de um pai cujo filho, com Epilepsia (crises tipo ausência), está desempregado, apesar da formação que possui. O desabafo expõe as fragilidades do sistema e os dramas vividos na primeira pessoa.

O meu filho, tem 28 anos, é Mestre em Gestão de Recursos Humanos (2011) e Licenciado em Economia (2009), pela Universidade Técnica de Lisboa-ISEG. É também associado da Associação Portuguesa de Epilepsia (EPI), que está a tentar ajudá-lo através do Gabinete Pró-Emprego. Encontra-se também inscrito no IEFP, desde 2009, ano em que acabou a licenciatura.

A vida do meu filho tem sido uma decepção enorme. Envio de muitos currículos e entrevistas sem êxito, e quando existe entrevista a resposta é invariavelmente sempre a mesma: “as provas foram boas, mas não foi o escolhido”. Na verdade, nunca lhe dizem o porquê “da não selecção”, se não esteve à altura do exigido, se outros candidatos eram mais apelativos, ou se a epilepsia foi determinante para não o seleccionarem, apesar de saber que não é nenhum factor de bloqueio, de aplicação prática das suas competências humanas e profissionais.

Por seriedade, não pode esconder que tem epilepsia. Está controlada apesar das vulnerabilidades decorrentes.

Repare que, para tantos jovens de hoje, existe cada vez mais um adiamento prolongado na integração e participação na vida activa. Estudaram, desenvolveram aptidões intelectuais e cívicas em instituições de ensino consensualmente credíveis. Por isso, sentem que o desemprego a que estão obrigados é uma provação e isso desvirtua-os como pessoas. Na verdade, a imagem criada de uma juventude sem responsabilidades, sem laços de compromisso e sem solidariedade, é intolerável, levando a que os jovens vivam cada vez mais um adiamento angustiante e restrito, no acesso ao mercado de trabalho.

(...) todos somos feitos de histórias. Histórias boas, difíceis, engraçadas, tristes, diferentes histórias. No entanto, a história do meu filho já não depende só da sua vontade, das suas competências académicas, das qualidades pessoais, ou da determinação que é necessário ter para enfrentar sozinho estes complicados tempos, e se a vida está complicada para os jovens, imagine para quem tem alguma incapacidade por pequena que ela seja.

A lei do MEC

Escolas não aceitam alunos com necessidades educativas especiais por falta de professores e funcionários, turmas com mais de 20 alunos e com mais de 2 casos por turma. Nuno Crato diz que a lei está a ser cumprida.

Via Blog deAr Lindo

O MEC deve ser omnipotente! É do seu conhecimento, uma vez que cumpre a lei, que as medidas educativas e os correspondentes apoios especializados e componentes curriculares dos alunos com necessidades educativas especiais são determinados nos Programas Educativos Individuais (PEI). 

Consequentemente, a componente letiva dos professores de educação especial é apurada em função das determinações inscritas nos PEI. Deduz-se, logicamente, que, para aplicar a lei, o MEC conhece todos os PEI dos alunos com necessidades educativas especiais do país! 

Mas, ele não conhece os PEI dos alunos com necessidades educativas especiais do agrupamento onde leciono! Como pode então aplicar a lei?! E esta, heim?!!

Ensino vocacional de nível secundário chega este ano a 22 escolas

O Ministério da Educação e Ciência (MEC) indicou esta terça-feira que a experiência-piloto do ensino vocacional de nível secundário, com cursos de dois anos e uma carga horária de três mil horas, arranca este ano em 22 escolas e abrange 400 jovens com mais de 16 anos.

Distinto do ensino profissional, por ter “uma componente técnica com maior ligação às empresas” (correspondente a 46% do total de cada curso), este modelo completa as respostas existentes no sistema educativo num momento em que a escolaridade é obrigatória até ao 12.º ano ou aos 18 anos de idade, especifica o Ministério da Educação e Ciência (MEC), através do gabinete de imprensa.

No mesmo comunicado em que anuncia a visita do ministro a uma das escolas em que ensino vocacional de nível secundário vai ser testado, em Setúbal, o MEC indica que os cursos já aprovados incidem sobre as áreas de Produção Agrícola e Animal, Floricultura e Jardinagem, Metalurgia e Metalomecânica, Electricidade e Energia, Eletrónica e Automação, Hotelaria e Restauração e Comércio e Turismo e Lazer.

Crato: "Muito sucesso"

Em Setúbal, o ministro declarou que o ensino vocacional está a ser um sucesso e que vai proporcionar aos alunos o acesso imediato a uma profissão, sem fechar as portas ao prosseguimento dos estudos. "A experiência do vocacional, que está a decorrer com muito sucesso pelo país todo, que decorreu no vocacional do ensino básico e que agora se estende ao ensino secundário, é uma dessas alternativas que queremos oferecer aos jovens", disse na secundária Sebastião da Gama (...).

"É uma oferta que permite aos jovens um tipo de ensino mais prático e que conduza imediatamente a uma profissão, sem fechar portas ao prosseguimento dos estudos e a outras alternativas", disse Nuno Crato, lembrando que, ao mesmo tempo que os alunos têm contacto com a profissão, continuam a aprender outras matérias fundamentais na escola.

Segundo as informações do ministério, a matriz curricular dos cursos integra quatro componentes – geral, complementar, vocacional e um estágio formativo – tendo as escolas, em articulação com as empresas, “um elevado grau de autonomia na estruturação e organização das três primeiras". Assegura, no entanto, que a “formação sólida” oferecida na componente geral permite aos alunos não só enfrentar os desafios do mercado de trabalho, mas também prosseguir estudos superiores.

O ensino vocacional foi lançado no ano lectivo de 2012/2013 em 13 escolas do ensino básico, igualmente como experiência-piloto, abrangendo 285 alunos. Foi na altura apresentado como uma resposta para alunos com 13 anos ou mais e várias experiências de insucesso escolar, que ofereceria um primeiro contacto com diferentes profissões e permitia concluir o 3.º ciclo num ano, ou em dois, em vez dos três regulares. Este ano foi alargado a mais de 500 estabelecimentos de ensino, integrando cerca de nove mil estudantes.

In: Público

Ban Ki-moon faz apelo à integração das pessoas com deficiência

Eis uma notícia oportuníssima que enfatiza, uma vez mais, a problemática da inclusão e a necessidade de integrar social dos indivíduos portadores de deficiência. No entanto, em Portugal, assiste-se precisamente a uma política educativa em contracorrente ao apelo lançado pelo secretário-geral das Nações Unidas. 

O secretário-geral das Nações Unidas (ONU), Ban Ki-moon, fez hoje um apelo aos países para promoverem a integração social das pessoas com deficiência, na cerimónia que antecede o arranque da assembleia-geral da organização.

"Demasiadas pessoas com deficiência vivem em situação de pobreza. Muitos sofrem de exclusão social. Muitos não têm acesso aos sistemas legais de apoio social, educação, emprego e saúde", disse Ban Ki-moon, numa cerimónia que contou com a presença do músico invisual Stevie Wonder e o secretário de Estado norte-americano, John Kerry.

A reunião foi considerada por Ban Ki-moon, um "momento histórico" para cerca de 15% da população mundial que tem algum tipo de deficiência.

No encontro, os países membros aprovaram a obrigatoriedade de incluir os direitos das pessoas com deficiência na próxima agenda para o desenvolvimento, que sucederá aos Objetivos do Milénio e deverá ser aprovada em 2015.

"Para a sociedade e o desenvolvimento incluírem as pessoas com deficiência, é preciso garantir a igualdade de acesso à educação, ao conhecimento e à informação", afirmou Stevie Wonder.

A ONU estima que 360 milhões de pessoas têm perda auditiva moderada a profunda, mas apenas 10 por cento têm acesso a aparelhos auditivos. Cerca de 200 milhões de pessoas precisam de óculos, mas não têm acesso a eles, e apenas entre 5 a 15 por cento dos 70 milhões de pessoas que precisam de cadeiras de rodas têm acesso a uma.

"Eu sei que, trabalhando juntos, podemos criar um mundo onde as pessoas com deficiência não têm limites, podem trabalhar de forma livre, aproveitar a vida e contribuir com o seu talento para a sociedade", concluiu o músico americano.

In: RTP via FB

Pais indignados. Precisam-se professores de educação especial

Em Évora, os pais de crianças com necessidades educativas estão revoltados com a falta de professores do ensino especial. Há mais alunos, menos docentes e nenhuma resposta do Ministério da Educação.

Há escolas a rejeitar alunos com necessidades educativas especiais, porque não têm maneira de os acompanhar. Passa uma semana da abertura do ano letivo e cerca de 400 alunos especiais continuam em casa. 

“Cerca de 400 alunos, ao nível nacional, estão neste momento em casa por falta de colocação atempada de professores do ensino especial ou de outros técnicos que com eles trabalham”, revela (...) o sindicalista do Sindicato de Professores da Região Norte Vítor Gomes. 

“O panorama no Norte é de cerca de 100 alunos de deficiência mental sem apoio e 80 surdos sem apoio, neste momento todos em casa, a aguardar as colocações tardias que o Ministério fez este ano”, acrescenta. 

Exemplos de escolas afetadas pela falta de professores não faltam: no agrupamento das Escolas do Cerco, “há duas unidades fechadas – cerca de 10 alunos que ainda estão em casa – porque não foram colocados professores. No agrupamento de Cinfães, estão quatro alunos à espera de professor para poderem ser intervencionados. No agrupamento Alexandre Herculano, aqui no Porto e uma escola de referência de surdos do concelho, há menos dois técnicos de língua gestual portuguesa, que são os tradutores que ajudam os alunos. E há 80 alunos surdos ao nível de toda a região Norte que estão em casa por falta de financiamento do seu transporte para as escolas de referência”. 

O Sul não está isento de dificuldades e, na escola básica Manuel Ferreira Patrício, em Évora, os pais mostram-se indignados. 

Momentos de aflição em Évora

Margarida Rosário é mãe de uma menina com necessidades educativas especiais que frequenta a escola básica Manuel Ferreira Patrício. “Esta escola, o ano passado tinha 12 professores do ensino especial, este ano tem sete e recebeu mais casos de crianças com deficiência e com maior grau de dependência", conta. 

"A Unidade de Multideficiência tem seis crianças para uma professora, sendo que, quando a minha filha entrou tinha quatro crianças para duas professoras a tempo inteiro. A Unidade de Autismo tem 15 crianças para duas professoras, a de surdos tem em relação ao ano passado, menos um professor, menos dois intérpretes e menos dois formadores de língua gestual”, avança ainda Margarida Rosário. 

Isto, num universo de 92 crianças, quase todas a frequentar este estabelecimento de ensino. A directora do agrupamento, em resposta aos sucessivos apelos dos pais, fez deslocar uma professora e duas educadoras da Cooperativa local de Educação e Reabilitação de Cidadãos com Incapacidades (CERCI), para assegurar os casos mais graves. Sem outros recursos, mais não se pode fazer. 

As respostas tardam em chegar. “Neste momento ninguém sabe de nada, ninguém tem autorização para contratar nem professores nem técnicos. Não há respostas para ninguém”, descreve a mesta mãe. 

Margarida Rosário lamenta que a “escola inclusiva” tenha sido uma miragem, uma vez que as crianças “precisam de apoios específicos que não têm. Nós não estamos a pedir favor nenhum, não é? Isto está na lei, o Estado português ratificou o Direito das Pessoas com Deficiência, comprometendo-se a cumprir, mas a verdade é que não percebemos - nem sei se alguém entende - qual é a política do senhor ministro da Educação”, desabafa. 

Tem a palavra o ministro Nuno Crato.

In: RR

Pais falam de cortes de cinquenta por cento no Educação Especial

"Os pais dizem que a educação especial sofreu cortes de 50 por cento. Eles falam em turmas com mais de 20 alunos e com falta de professores especializados, pelo que algumas associações ponderam fazer queixa do ministério da Educação."

Está confirmado que os professores são irrelevantes para o Ministério da Educação e Ciência (MEC). A palavra dos professores é uma vaga que passa, sem se ouvir ou provocar ondulação.

Os diretores dos agrupamentos solicitam horários mas não são atendidos.

Os  professores, neste caso de educação especial, relatam a situação calamitosa com que se deparam e o retrocesso  da escola inclusiva. Mais uns tristes que se manifestam!

Nesta situação, resta a voz dos pais! 

Ver aqui uma notícia da RTP.

Alunos com necessidades educativas especiais continuam sem apoio de educação especial

Foram publicadas as listas de candidatos da 2.ª reserva de recrutamento. Se, por um lado, havia alguma esperança na colocação dos professores de educação especial em falta, apoderou-se, eufemisticamente, uma desilusão.
Numa leitura na diagonal das listas de colocação, ressalta de imediato a contratação de vários docentes de educação especial para alguns agrupamentos. Num caso em concreto, o agrupamento passa a contar com mais seis (6!!) docentes de educação especial. Outros, mais quatro (4!!) docentes.Outros agrupamentos passam a ter mais três (três) ou dois (2). E muitos outros, como aquele onde me encontro, não obtiveram qualquer docente. 
Esta situação despoleta várias questões. A mais premente é: quais são os critérios para a atribuição de docentes de educação especial quando solicitados?
Fica a questão no ar. Pode ser que alguém conhecedor responda...
Entretanto, existem dez (10) alunos com necessidades educativas especiais, distribuídos por cinco (5) jardins de infância e escolas do primeiro ciclo do ensino básico sem qualquer apoio por parte de docentes de educação especial.

Nuno Crato quer inglês obrigatório desde o 1.º ciclo

O ministro da Educação anunciou hoje que quer que todos os alunos do 1º ciclo passem a ter inglês como disciplina curricular obrigatória, tendo pedido ajuda ao Conselho Nacional de Educação para pensar como fazer a mudança.

"Temos de introduzir o inglês no currículo do ensino básico", afirmou Nuno Crato durante a sessão solene de abertura do Ano Letivo 2013-2014 do Conselho Nacional de Educação (CNE), que decorreu hoje em Lisboa, nas instalações daquele órgão consultivo do Ministério da Educação e Ciência (MEC).

Nuno Crato explicou que o inglês ainda não é obrigatório para os alunos do 1º ciclo porque essa mudança no programa curricular terá "implicações no 2º e no 3º ciclo".

Por isso, o ministro lançou um "repto" aos conselheiros do CNE para que pensem como deve ser introduzido o inglês desde os primeiros anos de escola até ao final do 3º ciclo: "Ajudem-nos a pensar como podermos desenvolver o inglês nas escolas do 1º ao 3º ciclo", pediu.

O anúncio da medida foi feito após uma forte crítica à recente polémica em torno da decisão do MEC em acabar com a obrigatoriedade do inglês como oferta das Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC's). (...)

In: Sol

Banda brasileira com jovens cegos e surdos usa a música como forma de inclusão

A Banda Música do Silêncio, um projeto musical de São Paulo, no Brasil, com jovens cegos e surdos, apresentou-se no sábado em Coimbra para mostrar que a música é uma ferramenta de inclusão e de desenvolvimento pessoal.

Fábio Bonvenuto, coordenador da Banda Música do Silêncio, gesticulou ordens, olhou em redor e por vezes usou a sua voz, num esforço de atenção, a diferentes níveis sensoriais, para poder comunicar com a sua orquestra.

O maestro tem que "adaptar a regência tradicional de orquestra" para uma regência na qual pode "usar o corpo todo", explicou, depois de uma pequena demonstração do projeto na Escola Básica Poeta Manuel Silva Gaio, em Coimbra, no sábado, à tarde, antes da atuação às 21:00 na mesma escola.

O maestro da Banda Música do Silêncio introduziu sinais da linguagem gestual nessa regência, para que os alunos surdos o possam compreender, enquanto alunos cegos "têm ao lado" colegas que lhes vão dando comandos "através do toque da mão".

Nesta viagem internacional, a convite da Câmara de Vidigueira, no Alentejo, surgiram apenas 40 alunos, mas pelo projeto, contou Fábio Bonvenuto, já passaram "quase 600 alunos", desde 2005, altura em que o projeto foi iniciado.

A Banda Música do Silêncio surgiu por "12 alunos surdos desejarem ter aulas de música", contou Fábio Bonvenuto, que recebeu um convite da Prefeitura de São Paulo para iniciar o projeto.

"A gente ouve, mas muitas vezes não escuta", afirmou o maestro, explicando que "escutar envolve outros sentidos", como "o recurso visual".

A "escuta" da música surge também através da vibração, com os alunos surdos a "ouvirem os graves na região abdominal e os agudos na zona das costas e nuca", disse à Lusa Fábio Bonvenuto.

Emily Santos, de 11 anos, que está na Banda Música do Silêncio desde 2010, contou "que gosta da sensação" da batida, e que escolheu o surdo, instrumental usado nas escolas de samba, por "gostar mais da sua vibração".

O coordenador e maestro do projeto afirmou que a Banda Música do Silêncio tem, na sua maioria, crianças de estratos sociais mais baixos, conseguindo também, através da música, dar-lhes outras perspetivas de futuro.

"Para eles, isto é muito maior do que os aplausos", explicou Fábio Bonvenuto, contando que um aluno "disse que não" a um trabalho no supermercado "a carregar caixa", "porque se ele consegue tocar música, vai poder estudar mais e vai poder ganhar mais".

O maestro enalteceu também a experiência de um antigo aluno seu que "foi para uma empresa e quando terminou o seu período de experiência foi promovido", considerando que, "por ter aprendido música, sabe cumprir melhor os tempos das tarefas na fábrica".

"A música é uma forma de chegar a todo o tipo de alunos", frisou Amélia Loureiro, diretora do Agrupamento de Escolas Coimbra Centro, do qual faz parte a Escola Silva Gaio.

Amélia Loureiro disse à agência Lusa que o objetivo é de que os professores "se entusiasmem com este projeto e que depois o possam promover" no agrupamento, que é "a referência para alunos surdos e cegos" na região Centro.

A diretora do agrupamento considerou que a música poderá ser "fundamental" para "ajudar as crianças a nível da postura, da socialização ou da capacidade de concentração".

"É engraçado como os alunos estão atentos ao seu professor e fazem música como qualquer um de nós", disse Amélia Loureiro sobre a Banda Música do Silêncio, evidenciando "o entusiasmo e a capacidade de mobilizar todos".

In: RTP por sugestão de Livresco

Juntar maus alunos na mesma turma está a dar bons resultados

Designado "Zarcompensa", o projeto da escola básica e secundária de Matosinhos arrancou, no ano letivo passado, em duas turmas dos 8.o e 10.o anos. O primeiro passo foi fazer testes de diagnóstico a Português e Matemática. Os resultados, em conjugação com as notas anteriores, permitiram aferir o nível de conhecimentos às duas disciplinas. A seguir, foram constituídas turmas com os alunos com mais dificuldades.

Os pais reagiram com apreensão e desconfiança. "Os nossos filhos vão para uma turma de 'burros'?" - era a pergunta que Maria Rosa Carvalho, da associação de pais, mais ouvia dos apreensivos encarregados de educação. "Eu compreendia porque se fosse com o meu filho também ficava preocupada, mas houve, por parte da escola, um grande esforço para esclarecer todas as dúvidas."

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In: JN