O regresso dos professores “titulares”?

Ao analisar o programa do novo-velho Governo em matéria de Educação, percebe-se que no plano da pedagogia e do trabalho com os alunos nada de novo se apresenta que não seja conhecido desde os anos 80 e 90 do século XX, continuando a fazer-se crer que é novidade o que não passa de reformulação da então chamada “pedagogia do sucesso”. Espalham-se pelos parágrafos termos como “autonomia”, “cidadania”, “flexibilidade”, “inclusão” ou “participação” mas, nas medidas concretas, os mesmos são esvaziados da sua substância original.

Quanto à gestão escolar, percebe-se a partir da única novidade na equipa ministerial que a “descentralização” equivale à “municipalização” de centros de decisão que antes estavam nas escolas. “Avaliar o modelo de administração e gestão das escolas e adequá-lo ao novo quadro que resultou do processo de descentralização” (p. 22 do Programa do XXII Governo Constitucional) é quase a antítese do que se anuncia como o reforço da “autonomia das escolas e os modelos de participação interna”, em especial quando se lê que se pretende “dotar as escolas de meios técnicos que contribuam para uma maior eficiência da sua gestão interna, recorrendo a bolsas de técnicos no quadro da descentralização” e se anuncia o desejo de “concretização de um princípio de educação a tempo inteiro, ao longo de toda a escolaridade básica” (p. 142). Não é muito difícil perceber que parte da oferta educativa (extra?) curricular será assegurada por pessoal técnico com origem nas autarquias e não no corpo docente.

Enquanto encarregado de educação, há opções que me levantam enormes reservas ao nível da desvalorização de uma cultura meritocrática, em favor de um conceito “transbordante” de “inclusão” que leva à passagem de uma incontestável necessidade de igualdade de oportunidades no sistema educativo à quase obrigatoriedade de uma igualdade de resultados “à saída” (p. 141) que levará quase necessariamente a uma escola pública de segunda escolha da qual fugirão quase todos os que tenham meios para isso.

Mas é enquanto docente que me choca mais a evidente opção, disseminada em sinais dispersos pelo programa do governo, por regressar ao aspeto mais problemático das reformas encetadas por Maria de Lurdes Rodrigues. Não me refiro ao facto de se manter inflexível um modelo único, unipessoal e centralizado, de gestão escolar que já em muitos pontos do país foi submetido ao poder autárquico. Refiro-me ao regresso de uma lógica de divisão horizontal da carreira docente com a criação de um patamar reservado a uma minoria de docentes que terão acesso exclusivo a funções de chefia e a níveis de remuneração específicos. Em nome da necessidade, apresentada como imperiosa, de rever as chamadas “carreiras especiais”, considera-se incomportável para as finanças públicas um encargo anual de 200 milhões (calculados de forma truncada como “despesa”, escondendo que muito desse valor fica retido como “receita” do Fisco ou da Segurança Social/CGA) com as progressões nessas carreiras, pois isso limitará, alegadamente, “a política salarial na próxima década” e impedirá “uma política de incentivos na Administração Pública que premeie a excelência e o cumprimento de objetivos predefinidos” (p. 8).

Conjugando este propósito com o de “avaliar a criação de medidas de reforço e valorização das funções de direção das escolas, incluindo as chefias intermédias”, fica-se perante um cenário em que as funções de direção e de chefia intermédia ao serviço de uma lógica de obediência hierárquica serão desligadas das dos restantes docentes “letivos”. Sendo que, pelo seu número, os docentes que assim serão “valorizados” serão muito menos do que o terço antes reservado aos professores “titulares” do Estatuto da Carreira Docente de 2007.

O projeto de uma carreira docente “letiva” quase plana, com um número muito reduzido de progressões, é antigo e foi tentado depois do primeiro governo de Sócrates, de forma algo tímida pelo do PSD/CDS nos tempos da troika, mas acabou por não avançar porque o congelamento das progressões e da contagem do tempo de serviço o tornou desnecessário.

Mas regressa agora de modo claro com este Governo, com pretextos demagógicos e fundamentação falaciosa. Com Alexandra Leitão a coordenar a revisão das “carreiras especiais” serão muitos os que perceberão que a forma abusiva como ela tratou diversas matérias enquanto secretária de Estado da Educação veio para ficar. E que a lógica dos “titulares” regressou em força e tem fortes âncoras nas escolas, entre os potenciais “valorizados”.

Paulo Guinote

Fonte: Público

Elevada taxa de suicídio na faixa etária jovem

No dia 10 de outubro assinalou-se o Dia Mundial da Saúde Mental. Lamentavelmente, o tema “suicídio” surgiu na comunicação social para informar que em Portugal se registou, em 2017, a taxa mais alta de mortalidade por suicídio entre os jovens com idades compreendidas entre os 15 e os 24 anos de idade dos últimos dez anos: foram 46 os que decidiram que não haveria motivo para viverem. Esta é a segunda causa de morte entre os jovens e, por isso, é um problema que deveria obrigatoriamente ser olhado como sendo de intervenção prioritária. Infelizmente não o é: assim o ilustra uma situação com que recentemente me confrontei.

Um adolescente na faixa etária mencionada foi encaminhado para acompanhamento psicológico. A avaliação realizada permitiu concluir que apresentava uma perturbação de foro depressivo. Este jovem apresentava um humor persistentemente triste, um desinteresse total em relação a tudo (“Acredito que a minha vida é desgraçada”, “Muitas vezes sinto-me morto por dentro”) e uma constante fadiga (“Sinto-me mais cansado que a maioria dos meninos que eu conheço”). Frequentemente apresentava-se apático e desmotivado face às diferentes tarefas quotidianas e um desinvestimento generalizado, que englobava as relações interpessoais e académicas (“Muitas vezes sinto-me só e perdido na escola”). Do trabalho realizado com este adolescente, era evidente a sua baixa autoestima (“Odeio o meu aspeto e o meu comportamento”, “Frequentemente sinto-me infeliz/triste/desgraçado”), ideação autodepreciativa, sentimentos de inutilidade e desesperança. O adolescente referiu que, desde os 7 anos de idade, lhe ocorrem com frequência pensamentos sobre a morte e o suicídio. Estes sintomas, segundo informações da família, arrastavam-se há já alguns anos.

No relatório elaborado para que fosse atendido urgentemente em pedopsiquiatria foi referido: “apresenta claramente um quadro depressivo, com ideação suicida e, por isso, precisa urgentemente de acompanhamento médico. Para além do acompanhamento referido, o aluno continuará a ser alvo de acompanhamento psicológico regular no contexto escolar.” A médica de família que rececionou o pedido de encaminhamento envolveu-se e compreendeu a gravidade da situação, tendo encaminhado a situação de imediato. Foram, no entanto, necessários sete meses para que este adolescente fosse atendido no serviço de pedopsiquiatria. Sete meses! Foi encaminhado em janeiro e só em agosto foi à consulta e iniciou a toma de medicação! Reforço as palavras do Dr. Fausto Amaro, presidente da Sociedade Portuguesa de Suicidologia, da qual sou membro, que afirma que o Estado falha pois “não consegue organizar bem o serviço de saúde mental nesta área”; é necessário “um serviço em que os jovens tenham rapidamente acesso”.

Efetivamente, este caso ilustra bem que os que não conseguem recorrer ao serviço privado ficam entregues ao seu destino. Por sorte, pelo meu envolvimento pessoal e profissional ( neste caso e pelo envolvimento ativo de alguns professores, o caso descrito não entrou para as estatísticas do suicídio!

Há já muito tempo que gostaria de ter denunciado esta situação. O Dia Mundial da Saúde Mental, o artigo do Jornal de Notícias “Taxa de suicídio entre jovens ao nível mais alto dos últimos dez anos” e a angústia que me acompanhou pelo tardio acompanhamento deste rapaz criaram o clima propício para esta denúncia.

Adriana Campos

Fonte: Educare

Projeto algarvio de ginástica acrobática adaptada é finalista em concurso europeu

O projeto algarvio inclusivo Ginástica com Todos é um dos nove finalistas do concurso europeu Beinclusive EU Sport Awards, que é inteiramente destinado a projetos de inclusão através do desporto. O concurso contou com um total de 144 participantes.

O projeto Ginástica com Todos é uma iniciativa pioneira dinamizada pela Associação Algarvia de Pais e Amigos de Crianças Diminuídas Mentais (AAPACDM) em parceria com a Associação de Ginástica do Algarve (AGA).

A ginástica adaptada e Inclusiva começou por ser um projeto desenhado para pessoas com dificuldades intelectuais e de desenvolvimento, mas rapidamente começou a abranger pessoas com deficiência motora, quadros de paralisia cerebral e pessoas com deficiência visual.

Projeto Ginástica com Todos junta ginastas com e sem limitações

O projeto Ginástica com Todos é inovador, uma vez que junta ginastas com limitações com atletas sem qualquer tipo de limitação.

“Esta é uma iniciativa verdadeiramente inclusiva e um exemplo de cooperação e cumplicidades entre pessoas com diferentes condições”, afirma Hugo Mendes, o criador do projeto.

“A ginástica acrobática é uma modalidade que não existia para pessoas com limitações e, como tal, decidimos criar um regulamento e apresentámos à Associação de Ginástica do Algarve, dando a sugestão de nos torneios de ginástica acrobática abrir um escalão para pessoas com deficiência”, complementa.

O projeto Ginástica com Todos começou a ganhar uma dimensão bastante considerável no Algarve e no resto do país. Na região algarvia já existem vários concelhos que abraçaram esta iniciativa. “Temos em Tavira a Fundação Irene Rolo e o Clube ARTE que faz em parceria com a Associação Ser Igual, a AAPACDM e o Clube Educativo e Desportivo de Faro, a Acro Al-Buhera que estabeleceu parceria com a APEXA e o Lar São Vicente da Santa Casa da Misericórdia, em Albufeira, a Casa do Povo de São Bartolomeu de Messinese, o Grupo Desportivo e Cultural do Enxerim, em Silves.

Temos ainda o Clube Instrução e Recreio Mexilhoeirense em Portimão, em parceria com o Lar Residencial da CRACEP, e vai arrancar em breve um projeto novo com a Teia D’Impulsos.

Por fim, temos o Ginástica Clube de Lagos. Também a Associação Desportiva e Cultural da CHE Lagoense, em Lagoa, está a iniciar esta iniciativa”, explica.

O projeto começou a dar os primeiros passos em 2014 com a criação do primeiro torneio.

“Temos contado com o apoio da Federação de Ginástica de Portugal através do Projeto Ginástica Solidária.

Hugo Mendes refere que “Portugal é um dos melhores países do mundo na ginástica acrobática e que no ano passado durante o Campeonato Nacional de Ginástica Acrobática Base tivemos, pela primeira vez, a participação de ginastas com limitações”. 

Projeto Ginástica com Todos já ganhou duas menções honrosas

O responsável salienta que já foram feitas várias candidaturas a apoios. “O Projeto Ginástica com Todos já ganhou duas menções honrosas em projetos nacionais: o Prémio António Sérgio em 2017 e o Prémio Manuel António da Mota em 2018”, afirma.

Hugo Mendes acrescenta que “com o segundo prémio obtivemos um prémio monetário de 5.000 euros, o que nos permitiu ampliar o projeto e chegar de Lagos a Tavira”.

E após as distinções nacionais chegou a vez de voar mais alto… O Projeto Ginástica com Todos é um dos nove finalistas do concurso europeu Beinclusive EU Sport Awards.

“Nós somos um dos nove projetos finalistas, o que nos enche de orgulho e promove este projeto, bem como Portugal a um patamar internacional”.

“Nos próximos dias vou a Bruxelas fazer a entrevista. Depois vão ser feitos vídeos de dois minutos sobre cada um dos projetos e cabe depois ao júri decidir quem são os três grandes vencedores”, complementa.

Resultados serão conhecidos a 21 de novembro

Os resultados só são conhecidos no dia 21 de novembro.

O treinador não esconde o contentamento: “Estamos muito felizes por ter um projeto português finalista num concurso europeu”.

Recentemente, a AAPACDM e a AGA conseguiram angariar alguns apoios, através de candidaturas e de donativos. “Com este dinheiro estamos a apoiar os clubes e vamos canalizá-lo para eventos, apoio nos honorários dos técnicos, formação de agentes gímnicos (técnicos e juízes) e a realização de um campo de treinos de ginástica adaptada e inclusiva que se vai realizar pela primeira vez”.

O professor explica ainda que será “um campo de treinos, com três dias intensivos a terminar com um festival de ginástica. Estamos a preparar tudo para que isto se realize em meados de dezembro”.

Hugo Mendes é formado em educação física e desporto

Hugo Mendes é formado em educação física e desporto e é treinador creditado pelo IPDJ em ginástica acrobática e outras disciplinas gímnicas. O professor afirma que é a treinar estes jovens que se sente verdadeiramente realizado.

“De alguma forma treinar com os miúdos é juntar as minhas duas paixões: a ginástica e o carinho que tenho por estes jovens com necessidades educativas especiais”.

De momento existem cerca de 70 atletas a participar no Projeto Ginástica com Todos.

A ginástica é muito importante na vida destas crianças e jovens. “A ginástica mexe muito com a autoestima, principalmente porque este desporto tem uma vertente de demonstração ao público”.

“Este projeto interfere não só no bem estar dos praticantes, como também e muito no da família”, afirma Hugo Mendes.

“A maior vantagem deste projeto é o facto dos miúdos com limitações poderem interagir com miúdos sem limitações. Eles saem do mundo fechado em que vivem, principalmente aqueles que estão institucionalizados e que muitas vezes não têm contacto com um grupo variado de pessoas”, defende.

Para Hugo Mendes, “a ginástica veio permitir que os miúdos tivessem contacto com outras pessoas, contacto direto, físico, mão com mão e isso é extremamente importante nas suas vidas”.

Quanto às expetativas futuras, Hugo Mendes é peremptório: gostávamos de chegar aos 100 ginastas com limitações no Algarve e que um dia se tornasse internacional!

(Stefanie Palma / Henrique Dias Freire)

Fonte: Postal

Transição para a vida adulta: percursos reais, possíveis e desejáveis

Divulga-se o E- book "Transição para a vida adulta: percursos reais, possíveis e desejáveis" com 16 textos que resultaram do Encontro Ibérico em Necessidades Especiais, realizado em novembro de 2018, no Instituto Politécnico de Beja.

Declaração Final do VI Congresso Internacional “Educação Inclusiva: olhares pelo caminho”

Os 350 participantes do VI Congresso Internacional “Educação Inclusiva: olhares pelo caminho”, realizado em Santarém, aprovam, por aclamação, a seguinte Declaração Final:

1. Estamos conscientes do caminho de progresso que foi feito para a construção de uma educação inclusiva. Para este caminho muito contribuiu uma vontade política constante ao longo do nosso regime democrático bem como o desenvolvimento profissional e protagonismo das famílias, dos professores e de toda a comunidade educativa.

2. Estamos agora mais conscientes do caminho que nos falta percorrer para atingirmos uma educação equitativa e inclusiva. O caminho que percorremos assume esta dupla função de nos ter conduzido até à situação mais favorável em que agora nos encontramos, mas também de nos permitir ver melhor em quantidade e qualidade as medidas que são mais precisas para que a Educação de qualidade chegue a todos e a tempo.

3. Precisamos de continuar o que se mostrou correto, de reforçar o que se revelou frágil e de inovar no que se mostrou desadequado. Citamos a urgência de continuar com as medidas legislativas que apontam inequivocamente para uma educação equitativa, inclusiva e de qualidade para todos os alunos sem exceção, precisamos de reforçar os sistemas de suporte e apoio aos alunos que dele precisam (nomeadamente o funcionamento e abrangência dos Centros de Recursos para a Aprendizagem), precisamos de inovar as formas de ensinar, de aprender e de avaliar nomeadamente através de melhores políticas de apoio e formação.

4. Queremos assumir o compromisso de não pactuar com modelos educativos que excluam de alguma forma os alunos que mais precisam de educação, que mais precisam de interação e de participar em processos que os levem a aprender, a se desenvolver como pessoas humanos e cidadãs. Não pactuamos também com aqueles para quem a inclusão deveria ser perfeita e estar pronta ignorando de onde viemos e onde estamos.

5. Queremos convidar todas as pessoas que se interessam por educação, sejam elas famílias, docentes, técnicos ou alunos para que, em sintonia com a Compromisso de Cali da UNESCO proclamado em setembro de 2019, a apelar para que se criem em todas as escolas portuguesas ambientes seguros, acolhedores, positivos, humanos e livres de qualquer forma de violência de forma a assegurar a motivação, a implicação e resultados positivos de aprendizagem e educação para todos.

6. Estamos convictos que não nos enganamos quando apostamos num sistema educativo que persegue a equidade, a inclusão, a participação e a cidadania de todos os alunos. O caminho da inclusão é o caminho da justiça social, o caminho que nos permitirá construir um país de que nos orgulhemos: mais justo, sustentável e humano e assim tornar mais próxima a consumação dos Direitos Humanos para todos os humanos.

Santarém, 26 de outubro de 2019

Mais tempo no pré-escolar potencia o sucesso dos alunos

A EPIS, Empresários pela Inclusão Social, arrancou este ano com um projeto piloto no pré-escolar. O Diretor Geral, Diogo Simões, revelou que existe uma relação entre os chumbos dos alunos e frequência do pré-escolar. 

(Com vídeo)

Fonte: TVI 24 por indicação de Livresco

10 anos da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência

Há 10 anos, no dia 23 de outubro de 2009, iniciou-se a vigência, em Portugal, da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, da Organização das Nações Unidas.

Todos os países que ratificaram esta Convenção, comprometeram-se a promover, proteger e garantir o pleno e igual gozo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua dignidade, nomeadamente a:

• Assegurar a igualdade perante a lei, incluindo o direito a possuir e a herdar bens, a controlar as suas finanças e a ter acesso a empréstimos, crédito e hipotecas; 
• Promover a mobilidade pessoal, facilitando o acesso a produtos de apoio; 
• Garantir o direito a uma vida autónoma, bem como o direito a casar e a constituir família; 
• Incluir as crianças e jovens com deficiência no sistema educativo regular; 
• Assegurar a igualdade de acesso à formação profissional, à educação para adultos e à educação permanente; 
• Promover o emprego, o trabalho independente e o empreendedorismo; 
• Garantir a participação na vida pública e política. 

Consulte AQUI o Texto em Português

Fonte: INR

Duas escolas de Vila Verde dotadas de “T0” para trabalhar autonomia dos alunos

Duas escolas de Vila Verde foram dotadas de uma espécie de T0 concebido para trabalhar a autonomia dos alunos com necessidades educativas específicas, disse a vereadora da Educação à Lusa.

Segundo Júlia Fernandes, em causa estão os “Espaços Casa”, dotados de tudo o que há “numa habitação normal”, desde cozinha a cama.

“Ali aprendem um bocadinho de tudo o que se faz numa casa, como cozinhar, passar a ferro ou aspirar o pó”, explicou.

Hoje inaugurados, os “Espaços Casa” estão instalados na Escola Secundária de Vila Verde e na Escola Monsenhor Elísio Araújo, que acolhem um total de 24 alunos com necessidades educativas específicas.

É ali que, três vezes por semana, e em complemento às atividades letivas normais, aqueles alunos trabalham a sua autonomia e se “preparam para a vida”.

“No fundo, aprendem a fazer toda a gestão de uma casa, não só as coisas mais práticas como cozinhar ou arrumar, como o próprio planeamento financeiro”, disse Ana Guerra, uma das professoras responsáveis pela implementação do projeto.

Sublinhou que os espaços foram inicialmente concebidos para os alunos com mais dificuldades mas vão ser abertos a todas as escolas, face ao “sucesso” da iniciativa.

Os “Espaços Casa” integram-se no âmbito do Plano Integrado e Inovador de Combate ao Insucesso Escolar, lançado pela CIM do Cávado.

Fonte: O Minho por indicação de Livresco

Inclusão na banca. Montepio lança cartões adaptados para cegos

Banco acredita que novo cartão fará "toda a diferença no dia a dia das pessoas com deficiência visual". 

O Montepio lançou um novo cartão de débito adaptado para pessoas com deficiências visuais. O cartão tem uma ranhura que torna mais fácil não só distingui-lo dos restantes como a sua utilização nos terminais.

“A ranhura, em forma de meia lua, posicionada no canto inferior direito do cartão, permite às pessoas com deficiência visual distinguir de forma simples e imediata a posição correta para inserir o cartão nos Caixas Automáticas (ATM) e nos Terminais de Pagamento Automático (TPA)”, indica o Montepio.

O objetivo é que as pessoas cegas consigam perceber pelo toque qual a posição correta para colocar o cartão. Com a medida, as pessoas com deficiência visual ultrapassam “um dos obstáculos que hoje encontram quando usam um cartão, numa Caixa Multibanco, ao introduzi-lo, frequentemente, de forma incorreta”.

Fonte: Dinheiro Vivo por indicação de Livresco

Alunos com necessidades especiais impedidos de ir à escola por falta de funcionários

Escolas a funcionar de forma rotativa, alunos do 1.º ciclo com aulas só de manhã ou crianças com necessidades especiais impedidas de ir às aulas são algumas das consequências da falta de funcionários e professores.

Os casos confirmados (...) foram esta sexta-feira denunciados pela Fenprof e vão constar de uma plataforma ‘online’ que a federação sindical vai criar para receber queixas de professores, assistentes, pais, alunos e cidadãos em geral. (...)

Fonte: TVI24

EduPlaces/Locais Educadores: práticas, vozes e percursos de educação inclusiva

No dia 8 de novembro decorre no IE UMinho o Seminário Internacional EDUPLACES SE HOUVERA QUEM ME ENSINARA…. DEBATE DE RESULTADOS DE INVESTIGAÇÃO.

O projeto EduPlaces/Locais Educadores: práticas, vozes e percursos de educação inclusiva (2016-2019) (PTDC/MHC-CED/3775/2014) constitui um estudo multi-caso de dez práticas socioeducativas híbridas e contraditórias, que alteram efeitos de certas barreiras e influenciam os percursos escolares dos jovens que envolvem.

Nesse sentido, desafiam a criação de um reportório de práticas institucionais favoráveis à superação de barreiras à participação de todas as crianças e jovens na aprendizagem e na escola.

O seminário conta com a participação de investigadores de cinco universidades portuguesas e três universidades estrangeiras: Fátima Antunes, Joana Lúcio, José Augusto Pacheco; Licínio Lima e Virgínio Sá (Universidade do Minho); Rosana Barros (Universidade do Algarve); Natália Alves (Universidade de Lisboa); Ariana Cosme, Helena Araújo, Tiago Neves (Universidade do Porto); Armando Loureiro (Universidade de Trás os Montes e Alto Douro); Danny Wildemeersch (Universidade de Lovaina); Francesca Salvá-Mut (Universidade de Ilhas Baleares); Sally Power (Universidade de Cardiff). E a moderação e comentário de Ana Cristina Pereira (Jornal Público) e Inês Cardoso (Jornal de Notícias).

Portugal é um dos estados-membros da União Europeia com mais elevados índices de insucesso e abandono escolares, mas também aquele que mais significativamente reduziu esses índices ao longo das últimas décadas. A universalização da educação e a expansão da escolaridade constituíram conquistas relevantes do processo de democratização da sociedade portuguesa nos últimos 45 anos. A coesão social, a democratização e a inclusão educativas (isto é, a participação na educação, na escola e na aprendizagem) constituem parâmetros que guiam as políticas e as práticas socioeducativas orientadas para a superação do insucesso e abandono escolares.

Não obstante, o conhecimento e o debate científicos e educativos abrem espaço e desafiam os investigadores e profissionais a questionar as bases teóricas e empíricas dessas políticas e práticas e a discutir o seu contributo para a compreensão dos processos político-pedagógicos e educativos envolvidos.

Neste Seminário Internacional do Projeto EduPlaces analisa-se esse painel alargado de práticas socioeducativas ― desenvolvidas em diversos contextos geográficos no âmbito de programas nacionais baseados na escola ou na comunidade ― para debater em que termos essas políticas e práticas socioeducativas chegam a: (i) mitigar ou superar certos efeitos de condições estruturais e desvantagens socioeducativas, também fabricadas pelo sistema educativo e outras poderosas instituições; (ii) influenciar a capacidade institucional de efetivamente contribuir para a construção pelos sujeitos de percursos académicos suscetíveis de alargar as oportunidades de vida de certos públicos em desvantagem face à escolarização.

Discutem-se também as relações entre as práticas socioeducativas inclusivas e as comunidades de prática e de aprendizagem dos profissionais envolvidos, ou seja, os modos como se retroalimentam, se fertilizam ou se tornam interdependentes.

Esta iniciativa é particularmente dirigida a estudantes do Instituto de Educação, responsáveis de agrupamentos de escolas, professores, técnicos de educação, membros de órgãos de gestão das escolas, animadores socioculturais, técnicos de serviço social, técnicos da administração local, responsáveis autárquicos pela educação, formadores, membros de associações de pais, outros profissionais de educação escolar e não-escolar.

A inscrição é gratuita e obrigatória para [email protected]

http://net.ie.uminho.pt/eduplaces-cied

Falta de professores e alunos sem solução. O que está a acontecer nas escolas?

O ano letivo avizinhava-se tranquilo para professores e alunos, depois de as colocações do corpo docente das escolas terem sido publicadas com um mês de antecedência relativamente ao habitual. Ainda assim, não foi suficiente para garantir um arranque de aulas longe de dificuldades. Já lá vai mais de um mês desde que milhares de turmas de estudantes regressaram às salas, mas ainda há mais de duas mil sem professores atribuídos. O problema não é novo, mas "tende a agravar com o decorrer dos anos, caso não sejam implementadas soluções", explica o presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares (ANDE), Manuel António Pereira. Garante que as escolas estão a fazer o possível, mas não tarda esgotam todos os recursos para solucionar o problema.

"É de lamentar que até ao momento uma turma de 5.º ano continue desde o início do ano letivo sem professor de uma disciplina como inglês, tendo em conta que este ano terá provas", conta Magda Marques, no Portal da Queixa. Um cenário familiar para Carla Belchior, que reclama na mesma plataforma: "Tenho um filho que está num curso profissional de Informática na Escola Secundária de Alcochete e, já tendo passado quase um mês desde o início das aulas, tem em falta cinco professores (de informática) num total de 11 disciplinas". Também há muito que Mariana Garzia vê o problema acontecer com as crianças da família, especificamente com a disciplina de geografia. "No ano passado, o meu filho esteve até abril sem professor. A minha sobrinha não teve aulas de geografia até janeiro", explica através do portal.

A disciplina de geografia é, inclusive, uma das mais afetadas pela escassez de professores contratados, ao lado de outras áreas como inglês e informática. Os dados, avançados pelo professor Arlindo Ferreira, autor de um blogue sobre educação, e publicados esta segunda-feira pelo Jornal de Notícias, mostram que há precisamente 2175 horários que ficaram sem qualquer colocado - a grande maioria (1775) horários incompletos (com menos de 20 horas letivas). Embora o Ministério da Educação diga que "não tem reporte de qualquer situação anómala ou de uma falta sistémica de docentes".

Outras tantas queixas têm chegado à caixa de correio do presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap), que não contava que a escassez de professores fosse um problema "nesta altura do ano", "até porque as colocações decorreram mais cedo". Jorge Ascenção não sabe ao certo quantas reclamações e pedidos de esclarecimento recebeu, mas diz que pode parecer uma quantidade "irrelevante" quando comparado com "os milhares de professores colocados e alunos nas escolas". "Ainda assim, para nós, uma criança que esteja sem aulas, sem acesso à educação, é um caso preocupante", acrescenta.

Porque faltam professores?

Não só há falta de candidatos, em grande parte devido ao próprio envelhecimento da profissão, como aqueles que se mostram dispostos a candidatar-se optam por não o fazer em determinadas zonas do país por falta de meios financeiros para pagar elevadas rendas.

Por isso, é exatamente nas regiões de Lisboa e Vale do Tejo e do Algarve que o défice de professores é maior. "Estamos a falar de um problema que acontece maioritariamente em zonas urbanas com grande pressão demográfica e que é menos grave no norte do país, até de onde uma boa parte dos professores são provenientes", explica o dirigente da ANDE. Grande parte destes, são obrigados a deslocar-se para outras cidades do país, muitas vezes longe de casa e em zonas onde a especulação imobiliária é um problema da ordem do dia. "Aquilo que ganham nas escolas não compensa para pagar um quarto, alimentação e deslocações."

A capital é a cidade onde a habitação parece ser o maior entrave à contratação. Lisboa continua a ocupar um lugar de topo entre as cidades da Europa onde a disparidade entre o rendimento disponível e os valores das rendas está a aumentar de ano para ano, segundo um estudo divulgado neste ano pelo Deutsche Bank. De acordo com o relatório, um T2 que custava 645 euros em 2014 atualmente chega aos 917.

No Algarve, há até docentes deslocados para quem a única solução é viver em parques de campismo. Em entrevista ao DN, em agosto, a presidente do Sindicato Democrático de Professores do Sul (SDP Sul), Josefa Lopes, lembrava que este é um problema que "tem vindo a agudizar-se, devido ao volume do turismo na zona", que é também "cada vez menos sazonal". A falta de alternativas de alojamento, escassas ou a preços de turista, leva mesmo professores a desistir da vaga na qual foram colocados.

Mas o que acontece com os docentes de informática, uma das disciplinas mais deficitárias com o número de professores, é um caso à parte. "Temos de pensar que grande parte daqueles que estariam aptos para lecionar, formados em tecnologias, encontram outras soluções (carreiras) mais apetecíveis fora das escolas, o que faz com que não haja muitos professores em concurso para esta área", explica Manuel António Pereira. É acrescido a esta condição o facto de "várias escolas estarem a aumentar a carga horária para informática, o que torna necessária a existência de mais docentes".

Até quando pode durar e como solucionar?

Em casos "complexos", como este, em que existem milhares de alunos sem professores atribuídos e, por isso, com matérias em atraso, "o Ministério da Educação permite às escolas que paguem horas de acumulação a professores que as queiram fazer", explica o presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares (ANDE). Contudo, "aquilo que os professores ganharão a mais por meia dúzia de horas acrescidas ao seu trabalho não compensa o esforço".

Assim sendo, a solução é recorrer à bolsa nacional de contratação. Todas as quartas-feiras de manhã são divulgadas as vagas disponibilizadas por cada escola e, na sexta-feira da mesma semana, os professores disponíveis para as preencher. A partir daqui, "os docentes têm 40 horas para se apresentarem na escola e caso não o façam ou não haja colocados o processo repete-se na semana seguinte", até que seja suprimida a falta de professores.

Em último caso, as escolas podem ainda abrir concurso através da 'oferta de escola', um concurso lançado pelo próprio estabelecimento de ensino, que tem autonomia para escolher quem segue para uma determinada vaga. "Tudo a correr bem, quando as escolas avançarem para este concurso, é bem possível que, a nível local, encontrem solução para o problema. Mas aqui corremos sempre o risco de pôr a ocupar a vaga recém-licenciados sem qualquer experiência, por exemplo. Tanto pode correr muito bem como pode correr mal", alerta o dirigente da associação. Contudo, a 'oferta de escola' só pode ser um recurso "a partir da terceira tentativa de colocação através da bolsa de contratação", o que "quer dizer que, durante o primeiro mês, se não houver professores disponíveis, a escola não pode fazer nada", acrescenta.

O sentimento perante o cenário atual é de impotência, sublinha o dirigente da Confap. "O que aconselhamos aos pais que nos procuram é que se associem a esta luta coletiva, para pressionar o pode local e nacional", diz. Jorge Ascenção acredita mesmo que as autarquias podem ter um papel revolucionário neste contexto, garantindo a qualidade de ensino para todos. "Porque o problema acontece nas escolas públicas e não privadas, porque a contratação é feita de forma diferente e a organização é distinta também. E nós não queremos que exista uma educação de primeira para quem pode pagar e de segunda ou terceira para quem não pode."

Também o representante da ANDE acredita no poder local como grande contribuidor nesta batalha, realçando o caso de Oeiras, cuja câmara disse estar a preparar-se para disponibilizar casas especificamente para a classe docente.

Fonte: DN

Qualificação do sistema nacional de intervenção precoce na infância

A Autoridade de Gestão do POISE informa que o período para submissão de candidaturas à Tipologia de Operações 3.24 – “Qualificação do sistema nacional de intervenção precoce na infância”, abertas através do AVISO Nº POISE-38-2019-24, irá decorrer entre as 09:00 do dia 25/10/2019 e as 18:00 do dia 25/11/2019. 

Promovido pelo Instituto Nacional para a Reabilitação, I.P. (INR, IP) e cofinanciado pelo POISE, são elegíveis os destinatários das ações previstas no ponto 4 do presente Aviso, nomeadamente, todos os profissionais da rede de Intervenção Precoce na Infância (IPI), a exercer funções nas Equipas Locais de Intervenção (ELI), experientes ou em início de atividade, de várias especialidades e com responsabilidades sectoriais no âmbito do processo de IPI, designadamente, médicos, enfermeiros, docentes, psicólogos, terapeutas e assistentes sociais, profissionais dos Núcleos de Supervisão Técnica (NST), profissionais das Subcomissões Regionais (SCR), e profissionais do Sistema nacional de intervenção precoce na infância - Grupo de Apoio Técnico (SNIPI-GAT).

Consulte o AVISO publicado no site do POISE em "Avisos Abertos".

Fonte: INR

“Não quero queixas da professora!”

“Não quero queixas da professora!” No meu tempo de escola, era isto que ouvia sempre que saía de casa... e, como consequência desta consciência parental, tínhamos escolas com menos indisciplina, crianças mais respeitadoras e conhecedoras dos seus limites. Sabiam, logo que saíam de casa, que os professores eram a autoridade e isso ajudava, e muito, em todo o processo de ensino-aprendizagem.

Todos nos lembramos, sem nenhuma saudade, da autoridade com que muitos professores conduziam as suas aulas e se relacionavam com os seus alunos, usando o medo como “arma” pedagógica. Ninguém lá quer voltar! Será que soubemos fazer a transição entre esses abusos, o laxismo e a indisciplina que nos dias de hoje assolam a Escola Pública?

Inegável que esse caminho teria de ser feito! Pena não o termos sabido fazer. Apesar de tudo, naquela época, era impensável ler, ver e ouvir casos de agressões de alunos, pais ou encarregados de educação a agredirem professores.

Havia uma noção social de que a escola era um local sério e de respeito. Os professores tinham uma imagem valorizada e prestigiada socialmente, eram vistos como autoridade, eram respeitados pela maioria e quem não respeitava sentia-se mal por isso porque as suas atitudes eram, a maior parte das vezes, condenadas pelos pares.

Não havia necessidade de ter uma polícia própria para as escolas, a maior parte das vezes as “contínuas”, seguranças e professores punham cobro aos atos de indisciplina sem necessidade de recorrerem ao 115 [hoje, o número de emergência é o 112].

Sempre houve rebeldia entre os adolescentes, sempre houve borderliners, sempre houve aqueles mais indisciplinados, mas eram a minoria... E hoje? Hoje está tudo do avesso!

Os pais começam o dia com mensagens completamente erradas quanto à forma e ao conteúdo, como por exemplo:

“Diz à professora que eu autorizo teres telemóvel na escola”;

“Vê com ela se já viu os testes ou não, já o fizeste há dois dias”;

“Pergunta por que é que ainda não deu a folha com a matéria para o teste”;

“Diz à professora que para te castigar tens os teus pais”;

“Vê se é preciso ir falar com ela e dizer-lhe que o teste está mal corrigido”...

... E muitas outras expressões poderia usar, mas quero que percebam o conteúdo. Um mundo de exigências em que os pais transmitem aos miúdos: “Os professores estão na escola para te servir.” É esta a mensagem!

A autoridade desapareceu em grande parte das escolas, parcialmente em algumas e mantém-se em meia dúzia.

Só quem não estudou pedagogia que pode achar que há processo de ensino-aprendizagem sem regras e disciplina.

Hoje somos bombardeados com notícias de violência escolar entre alunos, entre professores e alunos, entre professores e pais e até entre pais... Não será demais? Perdeu-se o respeito social pela escola, esta deixou de ser um local sério e respeitado para ser um simples lugar de apoio à família, para esta ter onde deixar os filhos! Os professores são verdadeiros “bonecos” nas mãos dos alunos, dos pais, das juntas de freguesia, do Ministério da Educação. Todos opinam sobre as suas vidas, sobre a qual têm pouco controlo.

Hoje aquele que não tem falta disciplinar é o que destoa, e o Escola Segura é pouco para tanta escola em aflição disciplinar. A indisciplina é considerada, por muitos, o “cancro escolar”, mas não há ninguém, nem social, nem politicamente que se solidarize com a causa e tome medidas para a erradicar das escolas! Não deveria ser prioridade governativa e de luta sindical?

Alberto Veronesi

Professor do 1.º ciclo do ensino básico e bloguer

Fonte: Público por indicação de Livresco

Ter dificuldades em aprender não afastou Carolina da universidade

Projeto-piloto da Universidade de Aveiro chamou cinco estudantes com limitações cognitivas para terem aulas juntamente com alunos de licenciatura. Face aos bons resultados, oferta deverá instituir-se a partir do próximo ano letivo.

Faltam uns minutos para que o grupo tenha que mostrar à turma o seu trabalho. Carolina Martinho encara os colegas: “Calma, isto vai correr bem.” Cátia Simões tem o momento, que aconteceu no final do ano lectivo, bem marcado. Como se tivesse sido ontem. (...)

Fonte: Extrato de notícia do Público

Estudos mostram que ler no ecrã nem sempre é o ideal

Numa era em que os mais novos crescem rodeados de cada vez mais tecnologia, esta semana a Amazon apresentou uma nova versão do leitor eletrónico Kindle pensado especificamente para crianças. Por cerca de 110 euros, o Kindle Kids dá acesso a uma biblioteca digital com mais de mil livros infantis, um dicionário para pesquisar palavras difíceis, crachás digitais para quem lê muito, e uma espécie de jogo de cartas para testar se o vocabulário novo é memorizado. 

A capa exterior — disponível em várias cores — protege o ecrã de riscos e quedas e abre e fecha como um livro tradicional. Há também um painel de controlo onde os adultos podem consultar aquilo que os mais novos estão a ler e quantos minutos por dia dedicam à leitura. Os títulos variam entre aventuras da Patrulha Pata (para crianças entre os dois e os três anos) e livros da série Harry Potter para os mais graúdos.

A novidade chega com vários estudos que mostram que os livros eletrónicos podem estimular o interesse pela leitura junto dos mais novos devido às suas funcionalidades interactivas. Muitas crianças também preferem livros digitais por não terem de mostrar ao mundo o que estão a ler. O Kindle Kids “foi criado com três ideias em mente: os miúdos querem um dispositivo só para eles; os pais não querem ter preocupações sobre o conteúdo que os miúdos vêem, e querem ferramentas para controlar o uso do dispositivo”, justificou Kurt Beidler, responsável da secção de crianças e família da Amazon, em comunicado. 

Só que também há estudos recentes que mostram que ler em papel estimula mais atenção ou que utilizar livros eletrónicos para motivar os mais novos a ler pode não ser ideal. “Quando os pais e as crianças leem livros impressos em conjunto, falam mais frequentemente sobre as histórias e as interações são mais ricas”, explicou Tiffany Munzer, uma pediatra no Hospital de Pediatria da Universidade de Michigan, nos EUA, nas conclusões de um pequeno estudo sobre a relação entre crianças e livros electrónicos que foi publicado este ano.

A equipa de Munzer acompanhou 37 crianças nos EUA em idade pré-escolar em atividades de leitura com os pais. Foram utilizadas três histórias em formatos diferentes: livro em papel, livro eletrónico sem multimédia, livro eletrónico com multimédia (por exemplo, vídeos, sons e jogos).

“As crianças verbalizam menos detalhes sobre a narrativa e não se lembram tão bem da ordem da história quando lêem em formato eletrónico”, conclui-se. Uma das hipóteses é que os pais interagem menos com as crianças quando há elementos multimédia, como gravações das personagens a falar. “Os pais fazem menos perguntas e menos comentários sobre a narrativa em livros electrónicos.”

Outra análise a 40 crianças com quatro anos publicada em 2018 no European Journal of Psychology of Education notou que livros eletrónicos podem ser uma distração, mesmo que não tenham muitos elementos multimédia. “Como as crianças coexistem com ecrãs de toque, têm o hábito de tocar no ecrã. Com isto, a experiência tinha de dedicar mais ênfase a manter a atenção das crianças”, lê-se no trabalho para avaliar a facilidade em ensinar crianças sobre o conceito de camuflagem em animais no ecrã ou em papel.

Dois anos antes, um artigo de revisão da literatura académica do tema — publicado no Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics — já tinha notado que livros eletrónicos com animações e sons podiam distrair as crianças, e que as conversas sobre esses livros eram mais sobre o formato do que sobre o conteúdo. 

Para a pediatra Tiffany Munzer, responsável pelo estudo de 2019 sobre as primeiras experiências de leitura num ecrã, os livros eletrónicos não têm de ser ignorados, mas é importante não dar demasiada importância aos elementos interativos. “Os pediatras devem recomendar preferencialmente livros impressos a livros eletrónicos com funcionalidades que roubam atenção”, conclui a autora no estudo. “E os criadores devem reduzir os extras irrelevantes.”

Fonte: Público

III FORUM Nacional para a Diversidade e Inclusão

O III Fórum Nacional para a Diversidade, que este ano terá lugar nos dias 28 e 29 de outubro no Museu da Eletricidade em Lisboa, é uma iniciativa da Associação Portuguesa para a Diversidade e Inclusão (APPDI), entidade gestora da Carta Portuguesa para a Diversidade.

Este ano, o fórum divide-se em duas partes com objetivos distintos:

28 de outubro (18h30 - 20:30) a tónica irá incidir no reconhecimento de boas práticas, através da entrega dos selos da II Edição do Selo da Diversidade e na partilha de boas práticas ao nível da implementação da Caixa de Ferramentas.

29 de outubro (9:30 - 12:30) será abordado um tema atualmente relevante em Portugal e que se enquadra, pelas suas características, numa das temáticas mais importantes para as organizações que se preocupam com a Diversidade e Inclusão – A integração da vida profissional e da vida pessoal. Considerando que a integração da vida profissional e pessoal é impactada por questões culturais, processos, condições de trabalho e por comportamentos individuais, iremos abordar essas três perspetivas durante esta manhã que prevemos interessante, divertida e animada.

Para participar no evento é obrigatória a inscrição até dia 22 de outubro.

Saiba mais em www.cartadiversidade.pt

Sobre a Associação Portuguesa para a Diversidade e Inclusão (APPDI):

De forma a garantir a continuidade e promover o desenvolvimento da rede da Carta da Diversidade, e em conjunto com as entidades signatárias da mesma, foi constituída em 2018 a Associação Portuguesa para a Diversidade e Inclusão. A APPDI tem como missão promover a Diversidade e a Inclusão nas diversas organizações e na sociedade portuguesa em geral, cooperando com as instituições nacionais e europeias relevantes para a prossecução das suas atividades. A APPDI tem como objetivo a gestão e monitorização da Carta Portuguesa para a Diversidade, bem como outras atividades e projetos que garantam a promoção da Diversidade. A APPDI dispõe de um conjunto de benefícios e vantagens para as entidades associadas.

A Carta para a Diversidade, iniciativa da União Europeia, é um dos instrumentos voluntários criados com o objetivo de encorajar os empregadores a implementar e desenvolver políticas e práticas internas de promoção da diversidade. Desenvolve e promove um conjunto de medidas concretas que podem ser tomadas para promover a diversidade e a igualdade de oportunidades no trabalho, independentemente da origem cultural, étnica e social, orientação sexual, género, idade, características físicas, estilo pessoal e religião.

A Carta Portuguesa para a Diversidade conta atualmente com 256 organizações signatárias.

Fonte: Recebido por correio eletrónico

Nesta escola, ouvintes e surdos falam a mesma língua

O Agrupamento de Escolas Eugénio de Andrade é uma referência do ensino bilingue de alunos surdos na Área Metropolitana no Porto. Aqui todos os alunos têm aulas de Língua Gestual Portuguesa. Mas nem tudo são rosas: o agrupamento passa por dificuldades quer ao nível do transporte de alunos quer no número de funcionários.

Crianças a brincar, a saltar e a rir enquanto apanham folhas e correm umas atrás das outras ao ar livre é um cenário normal em qualquer escola. Contudo, esta não é uma escola qualquer, nem este é um grupo de crianças qualquer. A brincar em conjunto, estão alunos surdos e ouvintes, tão bem integrados uns com os outros, que se torna difícil distingui-los.

Estas crianças brincam na Escola Básica Eugénio de Andrade, uma escola inserida num agrupamento que “é muito diferente”. “Proporcionamos ao máximo um ambiente de integração, onde todos os alunos brincam em conjunto”, sublinha Maria José Couto, presidente do Conselho Geral, em entrevista ao JPN durante uma visita às instalações, em Paranhos.

O agrupamento, formado por quatro escolas básicas – o JPN esteve em três delas – é uma referência a nível nacional, com o estatuto de escola de referência para o ensino bilingue de alunos surdos desde 2008. No seu conjunto, o agrupamento tem cerca de 170 os alunos com necessidades educativas especiais, da qual fazem parte 80 alunos com deficiências auditivas.

Na Área Metropolitana do Porto, o agrupamento é o único de referência ao nível do ensino pré-escolar e básico.

Língua Gestual para todos

Com a ajuda de uma intérprete, falamos com Filipe, um aluno surdo da Escola Básica Eugénio de Andrade, outra das escolas do agrupamento, e que frequenta o nono ano. Está neste agrupamento há quatro anos.

“Eu nasci surdo, e tal como eu, a minha família também é surda. Antes de vir para esta escola, estava numa de alunos ouvintes, mas acharam que eu não estava corretamente integrado e consideraram que eu devia ir para uma escola onde pudesse conviver com outros alunos surdos”, conta ao JPN. “Prefiro muito mais esta escola”, conclui.

De forma a também promover a integração, todos os alunos ouvintes do agrupamento têm aulas de Língua Gestual Portuguesa. “Estas aulas são uma oferta complementar do agrupamento. Começou no ano passado como uma AEC [Atividade de Enriquecimento Cultural] e este ano passou a fazer parte integrante do currículo”, explica Maria José Couto.

Os alunos dão parecer positivo à medida: “Eles adoram e facilita muito mais em termos de recreio e brincadeira”, disse uma das professoras do primeiro ciclo que preferiu não se identificar.

A docente acredita ainda que “esta aprendizagem é importante, porque eles mais tarde vão conviver com crianças surdas e é importante que aprendam a comunicar com eles. É pela integração”.

Esta foi uma proposta que também foi bem aceite pelos pais. “Os encarregados de educação acham tão importante o ensino da LGP que alguns também fazem questão de aprender. Fazemos por isso ações de formação para os pais ao longo do ano, em que os pais vêm aprender língua gestual”, adicionou a presidente do Conselho Geral.

As aulas

Ainda na Escola Básica Costa Cabral assistimos, num completo silêncio, a uma aula dada pela professora Andreia Vreia. A docente, que é surda, ensina aos alunos a forma de representação gestual de material escolar.

O agrupamento tem seis turmas bilingues. Nestas a Língua Gestual Portuguesa é a primeira língua e o português a segunda. Os estudantes com prótese ou implante são integrados nas restantes turmas, sendo o português, neste caso, a língua primordial.

As professoras salientam a importância dos intérpretes. Na Eugénio de Andrade, a docente de físico-química explica porquê com um exemplo: “Às vezes, é difícil ensinar, porque existem conceitos para os quais a língua gestual não tem tradução e que têm de ser soletradas letra a letra, como acontece, por exemplo, com a palavra ‘solubilidade’. Daí a importância das intérpretes”.

“Com mais recursos, fazíamos mais”

A presidente do Conselho Geral considera “muito importante investir neste ensino”. “Se tivéssemos mais recursos, ainda mais fazíamos. Só que os recursos são poucos. Os alunos surdos têm dificuldade de comunicação, mas quanto mais trabalharmos e mostrarmos que estamos disponíveis, mais positivamente eles reagem à situação”, sublinha Maria José Couto.

Também a professora Isabel, que encontramos na Escola Básica Augusto Lessa, aponta que é necessário investir, apesar de reconhecer vantagens nalguma concentração: “São necessários muitos recursos e é difícil conseguir ter professores de Língua Gestual Portuguesa, terapeutas da fala e intérpretes em todas a escolas, então procura-se concentrar os recursos. Os alunos só têm é de sair da sua área de residência”, disse a docente.

70 alunos em casa por falta de transportes

Apesar das aulas terem começado em setembro, são 70 os alunos surdos que neste momento não têm possibilidade de ir à escola, devido à falta de transportes. A presidente do Conselho Geral explicou ao JPN que há “crianças de Oliveira de Azeméis, Santa Maria da Feira, Maia, Gondomar e Ponte de Lima, que necessitam de transportes” para se deslocarem até à escola.

O concurso para a contratação do transporte pelo Ministério da Educação teve início no dia 13 de setembro quando, “deveria ter começado no dia 13 de julho. Desde essa data que as rotas estão instituídas e o Governo tem em seu poder os dados, para nos autorizar a abrir concurso”, acusa Maria José Couto.

A presidente do Conselho Geral estima que antes do dia 13 de outubro será impossível que as crianças já tenham o transporte disponível. Acrescenta ainda que “existe sempre a possibilidade de que o concurso se possa prolongar por mais tempo”.

Por fim, conclui: “Para resolver este problema mais cedo, a autorização ministerial apenas deveria ter vindo mais cedo“.

A falta de funcionários

Para além do problema com os transportes, a escola enfrenta ainda um outro problema, comum aliás a outros agrupamentos de escolas do país: a falta de funcionários.

O rácio de auxiliares que é atribuído às escolas é feito em função do número de alunos. Mas a grande afluência de alunos com necessidades educativas especiais, significa também uma maior necessidade de recursos humanos, que não é satisfeita pelo Governo, de acordo com a responsável.

“Temos grandes dificuldades em colmatar o pessoal, porque o nosso rácio é exatamente igual ao rácio das outras escolas. O nosso teria de ser diferente porque a maioria dos agrupamentos tem cerca de 1.3% a 1.5% de alunos com necessidades educativas e nós temos 20%, e um aluno com necessidade tem mais exigência que o aluno normal”, explicou.

A presidente do Conselho Geral termina com uma valorização deste tipo de ensino inclusivo. Neste momento, este ensino tem o apoio da legislação, especificamente com o Decreto-Lei nº 54/2018, que segundo a Maria José Couto, “está muito bem formulado tanto a nível filosófico como académico”.

“É preciso mudar as mentalidades e perceber que a diferença não é significado de inferioridade. O facto de darmos a esta criança uma folha e a outra duas folhas, não significa que estamos a tratá-las de forma diferente, mas sim a fazê-las perceber que precisam de recursos diferentes para chegarem ao mesmo ponto. A diferença está aqui. Temos que dar de forma diferente, mas exigir que eles cheguem ao mesmo nível”, rematou a responsável.

Fonte: JPN

Perguntas Frequentes (FAQ) - Educação Pré-Escolar

A educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida (Lei-Quadro - Lei n.º 5/97, de 10 de fevereiro), destinando-se às crianças com idades compreendidas entre os 3 anos e a idade de ingresso no ensino básico. É ministrada em estabelecimentos de educação pré-escolar, sendo a tutela pedagógica da competência do Ministério da Educação (Lei-Quadro e Decreto-Lei n.º 147/97, de 11 de junho). 

A responsabilidade do atendimento das crianças dos 0 aos 3 anos de idade é do Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social.

Coordenar, acompanhar e propor orientações, em termos científico-pedagógicos e didáticos, para as atividades da educação pré-escolar, constitui uma missão da Direção-Geral da Educação. 

Neste âmbito e tendo em consideração dúvidas que têm vindo a ser colocadas a estes serviços, foi elaborado um conjunto de Perguntas Frequentes com o objetivo de esclarecer os profissionais, as famílias, as instituições e o público em geral sobre questões relacionadas com a educação pré-escolar.

Numa perspetiva de colaboração e articulação, este trabalho foi realizado por uma equipa que integrou elementos da Direção-Geral da Educação e da Inspeção-Geral da Educação e Ciência. 

Pretende-se que este seja um documento aberto, no sentido de ser atualizado sempre que surjam novas questões pertinentes para o público a que se destina.

Apresentam-se, assim, algumas perguntas frequentes relativas ao funcionamento, organização e desenvolvimento curricular da Educação Pré-Escolar:

 

1. O que é um jardim de infância?

É um estabelecimento que presta serviços vocacionados para a aprendizagem e o desenvolvimento da criança, proporcionando atividades letivas e atividades de animação e de apoio à família. É um espaço pensado e organizado em função das crianças e adequado aos seus interesses e necessidades. A atividade letiva é desenvolvida por um/a educador/a de infância, com as habilitações legalmente previstas para o efeito (Decreto-Lei n.º 79/2014, de 14 de maio e Decreto-Lei n.º 147/97, de 11 de junho). 

2. Que diferença existe entre um jardim de infância e um estabelecimento de educação pré-escolar?

Não existe diferença, referem-se à mesma tipologia de estabelecimento. 

3. Que diferença existe entre creche e jardim de infância?

A creche é um estabelecimento que se destina às crianças dos 0 aos 3 anos de idade e o jardim de infância às crianças entre os 3 anos e a idade de ingresso no ensino básico.

4. A frequência da educação pré-escolar é obrigatória?

A frequência da educação pré-escolar é facultativa no reconhecimento de que cabe, primeiramente, à família a educação dos filhos, competindo ao Estado contribuir para a universalização da oferta da educação pré-escolar (Lei n.º 5/97, de 10 de fevereiro).

5. A frequência da educação pré-escolar é gratuita?

Na educação pré-escolar a frequência da componente letiva é gratuita na rede pública e na rede privada sem fins lucrativos. Esta componente é integralmente financiada pelo Ministério da Educação, à exceção dos estabelecimentos do ensino particular e cooperativo que pertencem à rede privada com fins lucrativos. 

6. Se optar pela frequência da educação pré-escolar num estabelecimento de ensino particular e cooperativo, existe algum apoio do Ministério da Educação às famílias?

O Ministério da Educação apoia as famílias, em particular as menos favorecidas do ponto de vista económico, que optam pela frequência em estabelecimentos do ensino particular e cooperativo. Com as entidades titulares dos mencionados são celebrados contratos de desenvolvimento da educação pré-escolar, na modalidade de apoio à família (Despacho n.º 17472/2001, de 20 de agosto e Portaria n.º 64/2018, de 23 de janeiro).

7. Qual é o encargo financeiro para frequentar um estabelecimento de educação pré-escolar?

Na rede pública e na rede privada sem fins lucrativos, se a criança apenas frequentar a componente letiva, sem usufruir da refeição e das atividades de animação e de apoio à família, a sua frequência é gratuita. Caso usufrua das atividades de animação e de apoio à família (as entradas, o serviço de almoço, as atividades de animação socioeducativa e os períodos de interrupção letiva) a comparticipação dos pais/encarregados de educação é calculada de acordo com os rendimentos da família, estando a fórmula de cálculo legalmente prevista (Despacho Conjunto nº 300/97, de 4 de setembro). 

8. A frequência da educação pré-escolar contribui para o sucesso educativo?

Sim. O acesso à educação é um direito de todas as crianças, sendo atribuído à educação de infância um papel determinante na promoção de uma maior igualdade de oportunidades relativamente às condições de vida e aprendizagens futuras, sobretudo para as crianças cuja cultura familiar está mais distante da cultura escolar (OCEPE, 2016).  

Os estudos longitudinais também evidenciam que a educação de infância de qualidade tem um impacto duradouro na vida atual e futura das crianças, no sucesso educativo e na sua integração social.

9. O que é a universalização da educação pré-escolar?

A Lei n.º 65/2015, de 3 de julho, consagra a universalidade da educação pré-escolar para todas as crianças, a partir do ano em que atinjam os 4 anos de idade. 

Esta universalidade implica, para o Estado, o dever de garantir a existência de uma rede de educação pré-escolar que permita a inscrição de todas as crianças por ela abrangidas e o de assegurar que essa frequência se efetue em regime de gratuitidade da componente letiva.

10. O que é a tutela pedagógica e a tutela técnica?

A tutela pedagógica consiste na definição das normas gerais e orientações de natureza pedagógica para a educação pré-escolar aplicáveis a todos os jardins de infância da Rede Nacional, sendo da competência do Ministro da Educação.

Neste âmbito, as orientações pedagógicas são da exclusiva responsabilidade do Ministério da Educação, pelo que a exigência de documentos relacionados com o desenvolvimento do currículo, por outras entidades, não tem enquadramento legal (ex: plano de desenvolvimento individual, plano de acolhimento individual, registo diário de comportamentos). As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar são o documento legal que orienta o desenvolvimento do currículo e a prática pedagógica na educação pré-escolar. 

O controlo, a auditoria, a fiscalização, o acompanhamento e a avaliação do funcionamento do sistema educativo, que inclui a educação pré-escolar, são da responsabilidade da Inspeção-Geral da Educação e Ciência (IGEC).

A tutela técnica consiste no acompanhamento e avaliação do funcionamento e da organização dos estabelecimentos da educação pré-escolar, sendo da competência conjunta do Ministro da Educação e do Ministro do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social.

11. Como está organizada a educação pré-escolar?

A educação pré-escolar está organizada numa Rede Nacional constituída pelas redes pública e privada, sendo que da primeira fazem parte os jardins de infância dos agrupamentos de escolas e das escolas não agrupadas e da segunda fazem parte os estabelecimentos com e sem fins lucrativos (estabelecimentos do ensino particular e cooperativo, no primeiro caso, e, no segundo, as instituições particulares de solidariedade social – IPSS, misericórdias e mutualidades).

Em qualquer uma das redes são asseguradas às crianças e às famílias as seguintes componentes:

• letiva, que compreende 5 horas diárias de atividades letivas orientadas pelo/a educador/a responsável;

• atividades de animação e de apoio à família que abrangem as entradas, o serviço de almoço, as atividades de animação socioeducativa e os períodos de interrupção letiva.

12. Em que consiste a componente letiva da educação pré-escolar?

A componente letiva, conforme é designada na Lei n.º 5/97, de 10 de fevereiro, corresponde a 5 horas de trabalho diário, intencionalizado, planificado e avaliado, desenvolvido por um/a educador/a de infância que, realizando atividades diversificadas com o seu grupo de crianças, ao longo do ano letivo, lhes proporciona aprendizagens significativas. As crianças aprendem a aprender, a relacionar-se e a fazer parte de um grupo, a formular as suas opiniões e a aceitar as dos outros, desenvolvendo um espírito democrático, num clima de participação e partilha.

13. Na componente letiva podem ser desenvolvidas atividades orientadas por outros profissionais?

A componente letiva na educação pré-escolar é desenvolvida por um/a educador/a de infância com as habilitações legalmente previstas para o efeito. A participação de outros profissionais pressupõe uma ação articulada que inclui reuniões regulares de planeamento e avaliação com o/a educador/a do grupo, integrando-se na sua dinâmica e não pondo em risco o caráter holístico do currículo.

14. Qual o horário de funcionamento dos estabelecimentos de educação pré-escolar?

O horário de funcionamento dos estabelecimentos de educação pré-escolar deve compreender dois períodos específicos, sendo um para atividades letivas (5 horas diárias) e outro para atividades de animação e de apoio à família.  

O mesmo horário deve estar explicitado no Regulamento Interno do agrupamento/ estabelecimento de educação pré-escolar, distinguindo o horário da componente letiva e o das atividades de animação e de apoio à família. O horário de funcionamento é dado a conhecer aos pais e encarregados de educação no momento da matrícula ou da sua renovação, devendo ainda ser confirmado no início do ano letivo.

Os estabelecimentos de educação pré-escolar da rede pública mantêm-se obrigatoriamente abertos pelo menos até às 17:30 e por um período mínimo de 8 horas diárias. 

15. Todos os estabelecimentos de educação pré-escolar são obrigados a cumprir 5 horas da componente letiva por dia? 

Sim, as crianças que frequentam a educação pré-escolar, quer nos estabelecimentos da rede pública, quer nos estabelecimentos da rede privada com ou sem fins lucrativos, têm direito a 5 horas letivas diárias da responsabilidade do/a educador/a de infância. 

16. Como são distribuídas as 5 horas letivas durante o dia?

As 5 horas letivas devem estar distribuídas pela parte da manhã e pela parte da tarde, com intervalo para o almoço que não poderá ser inferior a uma hora para estabelecimentos de educação dotados de refeitório e de uma hora e trinta minutos para os restantes (Despacho Normativo n.º 10-A/2018 de 19 de junho).

17. Na educação pré-escolar o tempo de recreio é considerado tempo letivo?

Sim. O tempo de recreio integra as 5 horas da componente letiva. 

18. A educação pré-escolar tem um currículo?

Na educação pré-escolar existem Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE), que são o documento que orienta e apoia o educador de infância na construção e gestão do currículo do seu grupo de crianças. Nas OCEPE o currículo refere-se “ao conjunto das interações, expe¬riências, atividades, rotinas e acontecimentos planeados e não planeados que ocorrem num ambiente educativo inclusivo, organizado para promover o bem-estar, o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças” (OCEPE, 2016; Despacho n. º 9180/2016, de 19 de julho).

19. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar são um programa? 

Não. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar “não constituem um programa a cumprir, mas sim uma referência para construir e gerir o currículo, que deverá ser adaptado ao contexto social, às caraterísticas das crianças e das famílias e à evolução das aprendizagens de cada criança e do grupo” (OCEPE, 2016).

20. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar são obrigatórias? 

Sim. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar são obrigatórias para a Rede Nacional de Educação Pré-Escolar (redes pública e privada).

21. Na educação pré-escolar, as atividades e projetos são organizados por idades?

De acordo com os Fundamentos e Princípios Educativos das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, o desenvolvimento da criança processa-se como um todo, em que as dimensões cognitivas, sociais, culturais, físicas e emocionais se interligam e atuam em conjunto. A aprendizagem é também um processo que assume uma configuração holística, tanto no que se refere ao modo como as crianças atribuem sentido ao mundo como na compreensão das relações que estabelecem com os outros e na construção da sua identidade.  

Assim, as aprendizagens a promover não estão definidas por idades (3, 4 e 5 anos), pois compreende-se que a aprendizagem das crianças depende de vários fatores e não apenas da sua idade, tais como as suas características pessoais, capacidades, interesses próprios, ambiente cultural e familiar e experiências de aprendizagem vividas.

As normas de desenvolvimento estabelecidas ou as aprendizagens esperadas para uma determinada faixa etária/idade não devem ser encaradas como etapas pré-determinadas e fixas, pelas quais todas as crianças têm de passar, mas antes como referências que permitem situar um percurso individual e singular de desenvolvimento e aprendizagem (OCEPE, 2016).

22. As áreas de conteúdo das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar são disciplinas?

Não. Como referem as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, as áreas de conteúdo são âmbitos do saber, com uma estrutura própria e com pertinência sociocultural, que incluem diferentes tipos de aprendizagem, não apenas conhecimentos, mas também atitudes, disposições e saberes-fazer. O tratamento das diferentes áreas de conteúdo baseia-se nos fundamentos e princípios comuns a toda a pedagogia para a infância, pressupondo o desenvolvimento e a aprendizagem como vertentes indissociáveis do processo educativo e uma construção articulada do saber em que as diferentes áreas serão abordadas de forma integrada e globalizante.

A definição de áreas de desenvolvimento e aprendizagem representa apenas uma opção possível de organização da ação pedagógica, constituindo uma referência para facilitar a observação, a planificação e a avaliação, devendo as diferentes áreas ser abordadas de forma integrada e globalizante (OCEPE, 2016). 

23. Qual é a importância do brincar na educação pré-escolar?  

Brincar é muito importante, sendo a atividade natural da iniciativa da criança que revela a sua forma ho¬lística de aprender. Porém, é necessário diferenciar uma visão redutora de brincar, como forma de a criança estar ocupada ou entretida, de uma perspetiva de brincar como atividade rica e estimulante que promove o desenvolvimento e a aprendizagem e se caracteriza pelo elevado envolvimento da criança, demonstrado através de sinais como prazer, concentração, persis¬tência e empenhamento (OCEPE, 2016).

24. O que é o projeto educativo?

O projeto educativo de estabelecimento/agrupamento é o instrumento global de gestão e orientação pedagógica da organização letiva que prevê os modos de melhorar o funcionamento e eficácia do estabelecimento/agrupamento, promovendo a aprendizagem de todas as crianças e alunos, apoiando o desenvolvimento profissional de docentes e não docentes, respondendo às características da comunidade (OCEPE, 2016).

25. O que é o projeto curricular de grupo? 

O projeto curricular de grupo articula-se com o projeto educativo e consiste numa proposta de orientação da ação educativa elaborada em cada ano pelo/a educador/a, que, tendo em conta as suas intenções pedagógicas, o grupo de crianças e o seu contexto familiar e social, prevê as estratégias mais adequadas para apoiar o desenvolvimento e promover as aprendizagens das crianças a realizar ao longo do ano. Este projeto inclui, ainda, modalidades de participação dos pais/famílias e a explicitação dos processos e instrumentos de avaliação a utilizar (OCEPE, 2016).

26. O que são projetos de aprendizagem?

Os projetos de aprendizagem ¬têm como ponto de partida uma curiosidade ou interesse de uma ou várias crianças que, com o apoio do/a educador/a preveem o que vão fazer e como realizam os processos e ações previstas, sintetizam o que aprenderam e comunicam a outros essas aprendizagens. São meios privilegiados de participação das crianças no planeamento e na avaliação e de articulação de conteúdos (OCEPE, 2016).

27. As Metas de Aprendizagem para a educação pré-escolar estão em vigor?

Não. As metas de aprendizagem não foram homologadas. O documento que orienta o currículo na Educação Pré-Escolar designa-se Orientações Curriculares para a Educação-Pré-Escolar, homologadas pelo Despacho n.º 9180/2016, de 19 de julho. 

28. Os pais podem participar no funcionamento do jardim de infância?

Sim. Aos pais e encarregados de educação está garantida, por lei, a sua participação, através da integração de representantes eleitos ou designados para o efeito ou das associações de pais, nos órgãos e estruturas do estabelecimento/agrupamento (Lei n.º 5/97, de 10 de fevereiro, Decreto-Lei n.º 147/97, de 11 de junho; OCEPE, 2016; Decreto-Lei nº 75/2008, de 22 de abril, na sua redação atual).

29. De que forma é que os pais podem participar no jardim de infância?  

De acordo com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, “Os pais/famílias, como principais responsáveis pela educação dos filhos/as, têm o direito de participar no desenvolvimento do seu percurso pedagógico, não só sendo informados do que se passa no jardim de infância, como tendo também oportunidade de dar contributos que enriqueçam o planeamento e a avaliação da prática educativa” (OCEPE, 2016).

30. As atividades de animação e de apoio à família são consideradas componente letiva?

Não. As atividades de animação e de apoio à família destinam-se a assegurar o acompanhamento das crianças antes e depois do período das atividades letivas e durante os períodos de interrupção letiva, sendo obrigatória a sua oferta. 

31. Porque surgiram as atividades de animação e de apoio à família?

As atividades de animação e de apoio à família surgiram para possibilitar às famílias a conciliação entre a vida profissional e a vida familiar. A permanência das crianças no estabelecimento de educação pré-escolar para além das 5 horas letivas só se justifica quando as famílias não têm outra opção, uma vez que, do ponto de vista pedagógico, as 5 horas são o período de tempo adequado. 

32. As atividades de animação e de apoio à família são comparticipadas?

Sim. As atividades de animação e de apoio à família são comparticipadas pelo Estado, sendo os respetivos valores estabelecidos pelos Acordos de Cooperação celebrados com as Câmaras Municipais, as Instituições Particulares de Solidariedade Social – IPSS, as Misericórdias e as Mutualidades. A comparticipação das famílias é determinada de forma proporcional ao rendimento do agregado familiar e com base em escalões de rendimentos per capita indexados à remuneração mínima mensal. A definição das normas relativas à comparticipação dos pais está regulamentada no Despacho Conjunto n.º 300/97, de 4 de setembro. 

33. De quem é a responsabilidade pela implementação das atividades de animação e de apoio à família?

A responsabilidade pela implementação destas atividades é dos Municípios, Associações de Pais, Instituições Particulares de Solidariedade Social ou outras entidades que promovam este tipo de resposta social, no âmbito dos protocolos de cooperação celebrados entre o Ministério da Educação, o Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social e a Associação Nacional dos Municípios Portugueses, a União das Instituições Particulares de Solidariedade Social, a União das Misericórdias Portuguesas e a União das Mutualidades Portuguesas.

No âmbito dos referidos protocolos de cooperação, compete aos órgãos competentes dos agrupamentos de escolas e direções pedagógicas a planificação das atividades de animação e de apoio à família, tendo em conta as necessidades das crianças e das famílias.

É da responsabilidade dos/as educadores/as de infância assegurar a supervisão pedagógica que compreende o planeamento, o acompanhamento e a avaliação das atividades, através de reuniões com os respetivos dinamizadores, bem como reuniões com os Encarregados de Educação, tendo em vista garantir a qualidade das atividades desenvolvidas (Portaria n.º 644-A/2015, de 24 de agosto).

34. Existe legislação que regulamenta a sesta no jardim de infância?

Não existe normativo legal que regulamente a prática da sesta no jardim de infância. Trata-se de assunto que envolve aspetos de organização e funcionamento dos estabelecimentos de educação pré-escolar, pelo que compete à instituição proceder de acordo com as regras estabelecidas, nos termos do seu Regulamento Interno. 

No caso de situações de necessidade de sesta por parte das crianças, independentemente da sua idade ou do grupo em que estão inseridas, a mesma deverá ser equacionada pelo jardim de infância. Se esta situação se colocar, terá de se ter em conta a segurança, a higiene e as condições físicas do local a utilizar pelas crianças durante o repouso, bem como de pessoal a alocar à vigilância da sesta. 

35. Que critérios devem prevalecer na constituição dos grupos na educação pré-escolar? 

Na constituição dos grupos devem prevalecer critérios de natureza pedagógica definidos no projeto educativo e no regulamento interno dos estabelecimentos. Considerando que a interação entre crianças, em momentos diferentes de desenvolvimento e com saberes diversos, é facilitadora do desenvolvimento e da aprendizagem, a decisão da composição etária deve, também, corresponder a uma opção pedagógica. A existência de grupos com crianças de diferentes idades acentua a diversidade e enriquece as interações no grupo, proporcionando múltiplas ocasiões de aprendizagem entre crianças (OCEPE, 2016; Despacho Normativo n.º 10-A/2018, de 19 de junho). 

36. Qual o número de crianças por grupo?

No jardim de infância, os grupos são constituídos por um número mínimo de 20 e um máximo de 25 crianças (Decreto-Lei n. º 147/97, de 11 de junho). 

Os grupos podem ser constituídos por um número mínimo de 20 crianças sempre que, em relatório técnico-pedagógico, seja identificada como medida de suporte à aprendizagem e à inclusão a necessidade de integração da criança em número reduzido, não podendo este incluir mais de duas nestas condições. (Despacho Normativo n.º 10-A/2018, de 19 de junho)

37. Qual o ratio de assistentes operacionais por grupo no jardim de infância?

“Na educação pré-escolar o ratio de assistentes operacionais é de um por cada grupo de crianças regularmente constituído em sala, em conformidade com o limite definido em despacho normativo de constituição de turmas” (n.º 1 do artigo 7.º da Portaria n.º 272-A/2017, de 13 de setembro).

Fonte: DGE