MESTRADO EM CIÊNCIAS SOCIAIS

Silvino Furtado Tavares

Impacto das Políticas Públicas de Acção Social Escolar na Trajectória Escolar

de Estudantes Provenientes Famílias Pobres: Santa Catarina – Santiago

Orientador:

Prof. Doutor Cláudio Furtado

Praia, 2009
 ii

Universidade de Cabo Verde

Impacto das Políticas Públicas de Acção Social Escolar na Trajectória Escolar

de Estudantes Provenientes das Famílias Pobres: Santa Catarina – Santiago

Dissertação de Mestrado apresentada à Universidade de Cabo Verde (UNICV) como

requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Ciências Sociais sob a
orientação do Prof. Doutor Cláudio Furtado

Praia, 2009
 iii

Dedicatória

Dedico este trabalho às minhas filhas: Silvienne Lais e Silia Noémi;

 iv

Agradecimentos

 Primeiramente, agradeço a Deus, Nosso Senhor, pela vida que me deu e por
ter iluminado a minha fé e o meu caminho durante todo o percurso enquanto
estudante;
 Um especial agradecimento à minha amável companheira, Maria dos Anjos
pela compreensão durante as fases de pesquisa;
 Um agradecimento muito especial vai para o meu orientador, Prof. Doutor
Cláudio Furtado pela dedicação, disponibilidade dos meios de trabalho, rigor,
flexibilidade e atenção demonstrada ao longo desse trabalho;
 Aos meus familiares, em especial a minha mãe, pela dedicação e apoio
imprescindível prestados desde o início dos meus estudos;
 Aos organizadores desta Pós – Graduação pela dinâmica dada ao curso;
 Aos meus colegas do curso pelo apoio material na realização deste trabalho;
 Ao Presidente do ICASE, Dr. Felisberto Moreira, pela autorização para a
realização da pesquisa e pela disponibilização dos dados sobre os apoios
concedidos aos alunos;
 Também um muito obrigado à Subdirectora para Assuntos Sociais e
Comunitários do Liceu Amílcar Cabral, Dr.ª Elisangela Semedo, ao técnico da
Bornefondem, Sr. Amândio Monteiro; A chefe de secção de apoios da
Câmara Municipal de Santa Catarina, D. Paula Tavares pelas informações
fornecidas;
 A todos quantos de uma maneira ou de outra contribuíram para a realização
deste precioso trabalho.
 v

Impacto das Políticas Públicas de Acção Social Escolar na Trajectória Escolar

de Estudantes Provenientes das Famílias Pobres: Santa Catarina – Santiago

Resumo

O presente trabalho de investigação constitui um estudo de caso, realizado no Liceu

Amílcar Cabral em Santa Catarina. O trabalho procura analisar a relação que existe
entre as condições socio-económicas das famílias e o rendimento escolar dos seus
educandos. Do mesmo modo, busca analisar as relações existentes entre as
políticas de acção social escolar e a trajectória escolar dos alunos provenientes das
famílias pobres, isto é, busca apreender e surpreender eventuais impactos das
políticas educativas, particularmente as relacionadas com o apoio social, tentando,
porém, considerar outros factores que intervêm no “sucesso” ou “fracasso” escolar.
O material foi colectado a partir de questionários aplicados aos alunos e familiares e
de entrevistas feitas aos responsáveis pela execução de programas de acção social
escolar. As análises permitiram ver o paradigma histórico da actuação do Estado no
sector, conhecer as apreciações que as famílias e os alunos fazem destas políticas,
permitindo identificar indícios que apontam para o facto de que as políticas de acção
social escolar têm tido resultados positivos sobre o rendimento escolar de
estudantes provenientes de famílias pobres.

Palavras – Chave: Políticas Públicas, Educação, Política Educacional,

Trajectória Escolar, Capital Cultural, Acção Social Escolar.
 vi

Abstract

This is a research related to a case study carried out at Amílcar Cabral high school. It
aims to analyse the relationship between the Socio-economic conditions and the
scholar outcome of the students coming from these families. It also aims to analyse
the relationship between the policies of school social services and the school results
of students coming from poor families, i.e. to search, to understand and even to
anticipate the eventual impacts of educational policies especially those related to the
Social aid, without ignoring other factors that interfere in the school “success” or
“failures”
The data was collected by questioning students and their families and also through
interviews done to the people in charge of execution of the programs. The analyses it
allowed seeing the historic paradigm of the governmental performance in the sector.
i.e. it allowed knowing what are the appreciation families and students make about
these policies and also, give some hints that point out to the fact that the Scholar
social service policies has had positive results.

Key words: Public policies, Education, Educational Policy, School trajectory, Cultural
Capital, Scholar Social Action.
 vii

Lista de Tabelas

Tabela nº 1 – Evolução dos efectivos escolares, segundo nível de ensino (1980

/2000)……………………………………………………………………………………….....9
Tabela n.º 2 – Acesso e permanência entre os três ciclos, segundo as vias de
ensino………………………………………………………………………………………..32
Tabela n.º3: Distribuição dos inqueridos com trajecto em termos de reprovações
segundo o rendimento médio mensal dos agregados familiares……………………..56
Tabela n.º 4: Distribuição dos inqueridos com trajecto em termos de aprovações
segundo o rendimento médio mensal dos agregados familiares……………………..57
Tabela nº 5: Distribuição dos inqueridos segundo a composição do agregado familiar
e nº destes que exercem uma actividade remunerada………………………………...59
Tabela n.º 6: Distribuição dos inqueridos com trajecto em termos de reprovações
segundo a posse de bens culturais……………………………………………………....60
Tabela n.º 7: Distribuição dos inqueridos com trajecto em termos de aprovações
segundo a posse de bens culturais………………………………………………………61
Tabela n.º 8: Distribuição dos alunos por rendimento médio mensal do agregado
familiar segundo projecto de continuação de estudos após o secundário…………..62
Tabela n.° 9: Descrição dos tipos de ajudas concedidos aos alunos do 3° ciclo…...63
Tabela n.° 10: Apreciação dos apoios concedidos pelas famílias……………………64
Tabela n.° 11: Apreciação dos Apoios concedidos pelos alunos…………………….65
Tabela n.° 12: Nível de satisfação dos apoios pelos alunos do 3° ciclo……………..66
 viii

Lista de Siglas e Abreviações

BAD Banco Africano de Desenvolvimento

BM Banco Mundial
CENFA Centro de Formação e Aperfeiçoamento Administrativo
DECRP Documentos de Estratégia de Crescimento e de Redução de
Pobreza
EBC Ensino Básico complementar
EBE Ensino Básico Elementar
EBI Ensino Básico Integrado
MESS Ministério da Educação do Ensino Secundário e Superior
GME Gabinete do Ministério da Educação
ES Ensino Secundário
ESL Ensino Secundário Liceal
EST Ensino Secundário Técnico
ECV Escudos Caboverdianos
PRM Países de Rendimento Médio
PAICV Partido Africano da Independência de Cabo Verde
ONG Organização Não Governamental
CDC Conselheiros dos Centros
BorneFondem Fundação das Crianças
BO Boletim Oficial
GOP Grandes Opções do Plano
PAM Programa Alimentar Mundial
PBE Programas de Bolsas de Estudo
ICASE Instituto Cabo-verdiano de Acção Social Escolar
PAC Projecto de Apoios às Cantinas
PEVF Projecto de Educação para a Vida Familiar
PUENT Projecto de Utilização das Novas Tecnologias e Informação no
Ensino
PFIE Projecto de Formação e Informação para o Ambiente
IDRF Inquérito às Despesas e Receitas Familiares
 ix

IFAP Instituto de Formação e Aperfeiçoamento Profissional

INE Instituto Nacional de Estatística
INIA Instituto Nacional de Investigação Agrária
INIDA Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento Agrário
ISCEE Instituto Superior de Ciência Económicas e Empresarias
ISE Instituto Superior de Educação
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UNI –CV Universidade de Cabo Verde
UNI- SANTIAGO Universidade de Santiago
UNESCO Organização das Nações Unidas Para a Educação, Ciência e
Cultura;
ISECMAR Instituto Superior de Engenharia e Ciências do Mar
IESIG Instituto Superior Isidoro da Graça
LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo
MECC Ministério da Educação Cultura e Ciência
GMECC Gabinete do Ministério da Educação Cultura e Ciência
PND Plano Nacional de Desenvolvimento
PREBA Projecto de Renovação e Extensão do Ensino Básico
PRESE Projecto de Renovação e Extensão de Sistema Educativo;
QUIBB Questionário Unificado de Indicadores Básicos de Bem-estar
 x

INDICE

Introdução .............................................................................................................. 12
1. Objectivos........................................................................................................... 13
2. Estrutura do trabalho .......................................................................................... 13
CAPITULO I. Fundamentaçao Teórica e Metodológica ..................................... 15
1.1 Problematização ........................................................................................... 15
1.2. A Bordagem Teórica .................................................................................... 22
1.3 Metodologia .................................................................................................. 30
1.4. Metodologia Qualitativa ............................................................................... 31
1.5. Metodologia Quantitativa ............................................................................. 32
1.6. Justificação da amostra ............................................................................... 33
1.7. Variáveis ...................................................................................................... 33
CAPITULO II. Estado e as Políticas (Públicas) Sociais em Cabo Verde ........... 34
2.1 Breve Historia da Educação em Cabo Verde ............................................... 35
2.1.1 Do inicio do povoamento às vésperas da Independência Nacional. .......... 35
2.1.2 Educação no Período pós – colonial.......................................................... 38
2.2 Sistema Educativo Cabo-verdiano ................................................................ 41
2.2.1 Ensino secundário (ES) ............................................................................. 43
2.3 Formas de selecção nas escolas secundárias cabo-verdianas e a trajectória
escolar. ............................................................................................................... 46
2.4. As Políticas Públicas de educação em Cabo Verde .................................... 49
3.2. Instituições que implementam as políticas sociais de educação em Santa
Catarina .............................................................................................................. 58
3.2.1. O Instituto de Acção Social Escolar (ICASE)................................................. 58
3.2.2 Escola: o caso do Liceu a Amílcar Cabral……………………………………48
3.2.3 Autarquias Locais : Câmara Municipal………………………………………..49
3.2.4 ONG internacional: Bornefondem ............................................................. .65
CAPITULO IV: Impacto das Políticas Públicas de Acção Social Escolar na
Trajectória Escolar de Estudantes Provenientes de Famílias Pobres em Santa
Catarina: o Caso do Liceu Amílcar Cabral .......................................................... 68
4. Politicas Púbicas de Educação em Santa Catarina: Analises e resultados dos
dados .................................................................................................................. 69
 xi

4. 1 Caracterização da amostra .......................................................................... 69

i)Famílias ............................................................................................................ 69
ii) Alunos ............................................................................................................. 70
4.2 Percurso escolar diferenciada segundo a posição social das famílias ......... 70
4.2.1 Rendimento médio mensal e o percurso escolar dos alunos ..................... 70
4.2.2 Posse de Bens Culturais da Família e o Trajecto Escolar Dos Educandos 73
4.2.3 Expectativa dos alunos em relação à escola: Projectos de continuação de
estudos e nível de rendimento das famílias. ....................................................... 76
4.3 Tipos de ajudas concedidas aos alunos ....................................................... 77
4.4 Avaliação das Politicas Públicas de acção social escolar ............................. 78
4.5 Nível de satisfação dos apoios ..................................................................... 80
Consideraçoes Finais ............................................................................................. 82
Bibliografia.............................................................................................................. 90
Anexo.................................................................................................................. 93
 12

Introdução

O estudo centra-se na análise das políticas públicas de educação e sua

relação com a trajectória escolar de estudantes provenientes de famílias
pobres de Santa Catarina em Santiago.

A educação é uma esfera social de formação humana e, como tal,

realiza-se no âmbito das relações sociais, pondo-se em movimento,
concretizando-se por meio da prática humana na especificidade da esfera
educativa. Essa esfera também tem sua dimensão política e se constitui como
campo de disputa ideológica, isto é, um campo de disputa hegemónica ainda
que aí predominem as orientações com origem no Estado.

Importa esclarecer que o trabalho em análise enquadra-se no âmbito da

realização de mestrado em Ciências Sociais da Universidade de Cabo Verde
(Uni-CV) em parceria com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). A temática da dissertação se intitula “Impacto das Políticas Públicas
de Acção Social Escolar na Trajectória Escolar de Estudantes Provenientes de
Famílias Pobres: Santa Catarina – Ilha Santiago”, e a sua elaboração parte das
seguintes perguntas:

Quais são os efeitos das políticas de acção social escolar no

desempenho escolar dos filhos de famílias pobres em Santa Catarina? Qual é
a trajectória escolar dos filhos das famílias pobres em Santa Catarina?

Como forma de responder antecipadamente às questões coloca-se, as

seguintes hipóteses que norteiam todo o processo de pesquisa.

As políticas públicas de educação oferecem às famílias pobres de Santa

Catarina Melhores condições na educação dos seus filhos.

Os alunos provenientes de famílias pobres que recebem apoio dos

serviços de acção social escolar tem mais oportunidades de acesso e sucesso
escolar.
 13

1. Objectivos

O estudo visa atingir essencialmente os seguintes objectivos:

Objectivo Geral

Analisar os efeitos das políticas públicas de educação sobre o

rendimento escolar dos filhos de famílias pobres em Santa Catarina que
frequentam o ensino secundário.

Objectivos Específicos

- Determinar os critérios de acesso às políticas públicas;

- Identificar os tipos de ajuda concedida;

- Analisar a trajectória dos beneficiados pelas políticas de acção social

escolar;

- Analisar a performance escolar dos estudantes beneficiados.

2. Estrutura do trabalho

O trabalho está organizado em quatro capítulos, além de introdução e

conclusão.

No primeiro capítulo problematizam-se os contornos da pesquisa

realizada, mostrando de uma forma geral como é que o fenómeno da
desigualdade se tornou um problema social para depois particularizar o caso
de Cabo Verde, e desvendar de que forma as políticas públicas podem
promover uma educação para todos.

No segundo, procura fazer um ponto de situação de alguns aspectos do

sistema educativo em Cabo Verde e, posteriormente, fazer uma análise de
políticas públicas de educação em Cabo Verde, articulando enunciações de
políticas públicas e as suas formas de implementação;

O terceiro procura estudar a situação da educação em Santa Catarina,

Conhecer as linhas gerais das políticas analisando a sua forma de actuação, e
a sua importância social.

O quarto procura examinar o impacto das políticas públicas de acção

 14

social escolar na trajectória escolar de estudantes provenientes de famílias

pobres do Concelho de Santa Catarina em Santiago. Analisa-se a relação entre
o perfil socio-económico dos pais/encarregados de educação, os recursos
didácticos disponíveis, o tipo de ajudas concedidas e recebidas, o
acompanhamento nos estudos, o nível de satisfação das ajudas, e a avaliação
das políticas de acção social escolar feita pelos alunos e suas famílias.

Nas considerações finais, reflecte-se sobre a problemática e os

resultados conseguidos ao longo desta pesquisa, que se considera pertinente
enfatizar no final deste trabalho.

Importa realçar que as motivações que estiveram na base da escolha

deste tema prendem -se com a dinâmica dada pelos gestores às políticas de
acção social escolar, a enorme procura da educação bem como a demanda por
apoios sócio-educativos e com o desejo de compreender até que ponto os
apoios recebidos contribuem para o sucesso escolar dos beneficiados, com isto
busca-se contribuir para o enriquecimento do debate científico. Nesta área
temática, bem como para a reflexão sobre perspectiva de avanço dessas
acções públicas.
 15

CAPITULO I. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E METODOLÓGICA

1.1 Problematização

A desigualdade social nas escolas é um fenómeno que actualmente tem

atingido contornos sociais muito marcantes na nossa sociedade, e com
repercussões negativas no rendimento escolar dos educandos provenientes de
classes sociais mais desfavorecidas.

Todavia, até aos anos 50, a questão das desigualdades perante o

ensino não era reconhecida como um problema social (Pinto, 1999: 70).
Durante muito tempo a escola constituía um privilégio das elites, só estas se
sentiam com direito a ela. Com efeito, só frequentavam a escola aqueles que,
cultural e economicamente, se encontravam melhor posicionados.

Numa fase inicial, as capacidades básicas de leitura, escrita e cálculo

foram reservadas a um círculo muito restrito de pessoas ligadas, muitas vezes,
à esfera religiosa. Essas capacidades eram transmitidas por formas
rudimentares e localizadas de transmissão de saberes. Durante este período a
diferenciação era feita no sentido de separar os letrados (as elites) dos
iletrados (a massa da população). Daí que o insucesso, o abandono e o acesso
ao ensino eram analisados como fenómenos naturais e individualistas, isto é, a
partir da teoria dos dons1. Como diz Conceição Pinto, “tinham melhores
resultados indivíduos que possuíam melhores aptidões e melhores talentos”
(Pinto, 1995: 70).

Atribui-se à desigualdade de resultados escolares as diferenças de

capacidades intelectuais dos alunos, desresponsabilizando deste modo a
escola. As desigualdades naturais de capacidades intelectuais conduziam
forçosamente a desigualdades no aproveitamento das oportunidades
educacionais.

1
PINTO, Conceição Alves, Sociologia da Escola, Portugal, MCGRAW – HILL, 1995, (1995). 38 p.
 16

Nesta perspectiva, em momento algum, relacionam as características

dos estudantes (seus objectivos, aspirações, habilidades, rendimento e sua
personalidade) com o seu estatuto socio-económico.

Com o decorrer dos tempos, a escola deixou de constituir o privilégio de

uma minoria qualificada para se alargar a outras camadas sociais menos
favorecidas. A necessidade de acompanhar a dinâmica social, suscitou um
conjunto de mudanças no campo da educação, de entre as quais se destacam
as inovações nas estruturas escolares.

O forte crescimento quantitativo da população escolar e o

prolongamento da duração da escolarização foram dois aspectos
determinantes na transformação do sistema educativo depois dos anos 60.

Essas mudanças são resultado das demandas das famílias, das

empresas e das políticas voluntaristas do Estado. Na sua obra “Sociologia da
Educação”, M. Cherkaoui aponta que a evolução dos efectivos escolares tem
seguido linhas desiguais nos diferentes países e nos diferentes níveis de
ensino.

Assim, afirma que ao nível do ensino primário, o crescimento da

população escolar nos países desenvolvidos, já há algum tempo atingiu o seu
valor máximo. O mesmo valor duplica-se em cada vinte anos nos países em
vias de desenvolvimento. Se analisar a nível dos continentes (África, América
Latina e Ásia), verificar-se-á que a tendência é para uma duplicação em cada
dez anos2. (Cherkaoui:1986)

Relativamente ao ensino secundário, os efectivos escolares

multiplicaram do ano 1950 para 1980; por 20 em África, por 9.65 na América
Latina e por 6.13 na Ásia. Nos anos 60 a América do Norte atingia o seu ponto
de saturação enquanto a Europa, estaria próximo desse nível (Cherkaoui,
1986).

No que se refere às universidades é de se ressaltar que o número de

2
Analisando o número de efectivos escolares de 1950 – (8 500 000) e de 1980 – (64 600 000)
constata-se que o número de efectivos escolares “foi multiplicado para 6.9% em África, por
4.2% na América Latina e por 3.4 na Ásia” (Cherkaoui:1986, p.121). Na França e nos EUA
essa taxa atingiu os 100%, situação que com raras excepções foram alcançados nos países do
terceiro mundo.
 17

efectivos de 1965 a 1975 não cresceu ao mesmo ritmo. Verifica-se um forte

crescimento nos anos 60, para se estabilizar nos finais dos anos 70, isso
sobretudo na América do Norte. Quanto aos sistemas de ensino europeu, a
evolução dos efectivos escolares realizou-se por processos similares, sendo o
decréscimo verificado por volta dos finais dos anos 70.

Dá-se, portanto, a massificação do ensino (todas as camadas sociais

passaram a ter acesso à educação formal)3 trazendo consigo outros problemas
sociais de entre os quais se destaca a desigualdade dos resultados escolares.
A igualdade de acesso à escola traduziu-se na desigualdade do sucesso
escolar que afectou de uma forma negativa as massas populares. A explicação
para tal desigualdade estava longe de ser aceite de uma forma unânime por
todo mundo. Contudo, nos primeiros anos da década de 60 permanece uma
certa confusão entre as explicações de carácter psicológico e sociológico
(Rangel, 1994). Neste sentido, várias pesquisas começaram a revelar «que
havia muitos indivíduos de “talento” que ficavam pelo caminho» (Pinto,
1995:70). Põe-se de lado a teoria dos dons, para se procurar um novo modelo
de análise das desigualdades de rendimentos escolares, dando-se maior
relevância às variáveis sociais.

O contributo das ciências sociais nesta questão foi muito notável. Várias
pesquisas neste domínio revelaram uma estreita relação entre o rendimento
escolar e as situações sociais. Com efeito, demonstraram que as
desigualdades escolares se devem não à diferença de dom, ou de mérito, mas
a desigualdades culturais socialmente determinadas. Com isso, anunciaram
ainda a relação entre o sucesso escolar e as situações sociais privilegiadas,
entre fracasso escolar e as situações das classes desfavorecidas,
demonstrando que a escola confirma e reforça a cultura das classes
privilegiadas, "dissimulando", segundo Bourdieu e Passeron "a selecção social
sob a aparência da selecção técnica e legitimando a reprodução das
hierarquias sociais pela transmutação das hierarquias sociais em hierarquias
escolares" (Bourdieu, 1975).

3
Não se pode, contudo, confundir a massificação com a democratização. As carreiras
escolares não se tornaram homogéneas, as desigualdades entre os meios sociais continuaram
perceptíveis embora menos nítidas no secundário e nas universidades.
 18

Segundo esta perspectiva de análise, o insucesso e o abandono escolar

seriam resultado sobretudo das carências sociais e culturais dos alunos
provenientes de meios populares.

Pode dizer-se que nestas famílias não há uma cultura escolar definida,
os filhos provenientes de famílias pertencentes a esta classe social dedicam
pouco tempo ao estudo, não têm o acompanhamento nos estudos, não
possuem o espírito de investigação, não estão educados para apreender muito,
o que tem consequências negativas para a trajectória escolar dos educandos.

Face às limitações dos modelos anteriores, surge actualmente uma

nova teoria que vai centrar a sua atenção na organização da escola como fonte
de desigualdades. Considera, portanto, que a própria lógica do funcionamento
dos estabelecimentos de ensino tem contribuído directamente para a
reprodução e a cristalização de várias formas de desigualdades sociais.
Segundo esse modelo, o insucesso “é também o insucesso da escola em lidar
com a diferença social e cultural dos seus públicos” (Almeida et al., 1994:124).

Querendo com isso mostrar que o insucesso depende em grande

medida da forma como os seus principais agentes “internos” gerem as
diversidades culturais e sociais dos seus alunos. Neste caso, Pires considera
que o problema básico a analisar “é saber se a escola nas suas estruturas e
processos educativos privilegia a selecção de alguns alunos considerados
melhores em detrimento do sucesso escolar de todos ou se assume uma
posição oposta” (Pires et al., 1991:190).

Algumas pesquisas realizadas nos finais dos anos 70 do século passado

constataram que a escola promove a desigualdade ao transportar para a sua
instituição os valores, as normas, os modos de organização e as linguagens
provenientes das classes médias e superiores. Neste sentido, para os alunos
das classes favorecidas, a escola representa uma experiência de continuidade
com o meio cultural de que são provenientes e para os das classes
desfavorecidas, a escola constitui um universo estranho, ao qual não se
domina (Almeida et al., 1995). Essa discriminação é, entretanto, percebida no
domínio da relação pedagógica. A imagem que o professor constrói do aluno
gera formas de interacção selectiva.
 19

Nesta medida, conclui-se que nenhumas destas perspectivas de

análise são auto-suficientes para explicar todos os mecanismos geradores das
desigualdades sociais no contexto escolar. É, portanto, necessário ver a
questão nas suas várias facetas, fazendo para isso o recurso a várias
perspectivas e não se centrar particularmente numa delas. É neste sentido que
Oliveira chama atenção para a necessidade de se apostar actualmente numa
interacção ou convergência de todos os factores na análise do insucesso
escolar, pois, tais factores não se encontram isolados, mas estão intimamente
ligados (Oliveira et al., 1986).

Situando-se agora no nosso universo particular (Cabo Verde), é de se

salientar que apesar de se tratar de um país com poucos recursos, não foge
muito à regra do que aconteceu a nível dos países desenvolvidos. Ao longo
dos tempos viu aumentar progressivamente o número dos seus efectivos
escolares, pois apostou-se na educação enquanto um factor de mudança
social. O desenvolvimento do sistema educativo a todos os níveis surge “como
estratégia motora do desenvolvimento global do país e a verdadeira “escola” de
capacitação das populações para uma melhor inserção socioeconómica, para
sua auto promoção e autonomização económica” (Censo 2000, p. 4).

Até ao fim dos anos 50, o acesso às instituições de ensino era reservado
a um número muito restrito da população urbana e rural que, na altura,
constituía a elite cabo-verdiana. Faziam parte desta elite os filhos da burguesia
comercial, dos morgados e proprietários agrícolas, bem como dos funcionários
da administração pública colonial e do comércio e serviços. Estes
desempenharam maioritariamente cargos importantes na administração
pública.

A partir de 1977, introduziram-se algumas mudanças no sistema

educativo. Houve ruptura com o sistema colonial português e uma nova
dimensão da reconversão. Surgiram mudanças ideológicas e novos objectivos
da educação foram definidos num encontro nacional em Agosto de 1977. No
entanto, a escola continuava a ser altamente selectiva. As mudanças
estruturais começaram a partir de 1990 com a implementação da reforma do
sistema educativo cabo-verdiano nomeadamente:
 20

A nova estrutura curricular, novos manuais, métodos e instrumentos

pedagógicos, o novo sistema de avaliação contínua e formativa, a
formação de professores em serviço e inicial, o aumento da cobertura
em benefícios educativos nos domínios da alimentação, da saúde
escolar, do transporte e dos matérias escolares para o ensino básico.
Para acompanhar a implementação da reforma foram criados, no seio
do Ministério da Educação, os seguintes projectos: PREBA (Projecto
de Renovação Extensão do Ensino Básico; PRESA (Projecto de
Reestruturação e Expansão do Sistema Educativo; PUENTI (Projecto
de utilização das novas Tecnologias e Informação no ensino; PAC
(Projecto de apoio às cantinas; PEVF (Projecto de Educação para a
Vida Familiar); PFIE (Projecto de Formação e Informação para o
4
Ambiente).

Essas mudanças fizeram aumentar consideravelmente a população

escolar nos anos subsequentes. A tabela que se segue demonstra-nos de
forma sumária a evolução dos efectivos escolares de 1980 a 2000 nesse país.

Tabela nº 1 – Evolução dos efectivos escolares, segundo nível de ensino (1980

/2000).
Anos
Níveis de Ensino
1980 1990 2000

E. Básico Integrado 57.044 69.823 90.640

E. Secundário 3.224 9.586 43.338

Fonte: INE, Censo 2000

É de salientar que, num curto período de tempo, (20 anos), houve um

aumento significativo de efectivos escolares, devido às mudanças operadas na
estrutura do sistema educativo bem como de paradigmas no campo da
educação. Com a reforma do sistema educativo houve a implementação de
novos métodos e instrumentos pedagógicos, novas estruturas curriculares,
novos liceus e escolas secundárias em vários concelhos. De ressaltar que a
própria mudança de mentalidades em relação à função social da escola e de
uma maior valorização social da educação permitiram que mudanças
significativas fossem operadas, de entre as quais a generalização do ensino
básico, o alargamento progressivo do ensino secundário e equidade de

4
AFONSO, Maria Manuela, Educação e classes sociais em Cabo Verde, Lisboa, Associação
Académica África Debate, 2002, 153p.
 21

géneros na frequência ao sistema educativo.

Segundo Bourdieu, a instituição responsável pela desigual distribuição

do capital cultural é a família porque, no seu entender, a posição social que o
indivíduo ocupa na estrutura social depende da profissão que ele tem, essa
profissão depende do nível de diploma, esse diploma, depende do sucesso
escolar que, por sua vez, depende da origem familiar (Afonso, 2002). Segundo
este raciocínio de Bourdieu pode-se dizer que a origem familiar é um dos
factores primogénitos na determinação do sucesso ou insucesso escolar.

A escola avalia a competência dos indivíduos segundo as normas

próprias das classes dominantes e consequentemente as crianças das outras
classes sociais ficam a uma distância diferente da cultura escolar e correm o
risco de ter menos sucesso do que as crianças das classes favorecidas. Desta
forma, a escola reproduz a hierarquia das posições sociais (Crahay, 1996).

Os alunos que têm melhores condições económicas têm maiores

probabilidades de sucesso porque o seu perfil enquadra-se perfeitamente no
do aluno esperado pela escola. Acresce a isto o facto de elas serem
acompanhados pelos pais durante a sua vida estudantil. Enquanto que os
alunos desfavorecidos muitas vezes sentem-se desprotegidos e acabam por
abandonar a escola, reproduzindo a estrutura social e educativa.

Segundo Bourdieu e Passeron a escola não faz mais do que reproduzir

a estratificação social não igualitária, na medida em que a instituição escolar ao
considerar todos os alunos iguais em direitos, mostra-se indiferente perante as
desigualdades iniciais e apenas consegue em definitivo legitimar as
capacidades desiguais construídas anteriormente no meio familiar (Crahay,
s/d).

A escola desempenha um papel relevante para o indivíduo, pois interfere

na sua formação pessoal e social, tornando-o mais responsável, coeso,
íntegro, e dinâmico.

Neste caso, as nossas sociedades esperam que a escola forme

cidadãos capazes de viver em paz, assumindo as diferenças, construindo uma
ordem negociada, e que sejam capazes de se situar individual e colectivamente
face às complexidades do mundo.
 22

1.2. A BORDAGEM TEÓRICA

Neste capítulo propõe-se realçar as perspectivas de diferentes autores,

especialmente de Pierre Bourdieu que aborda a questão das desigualdades
sociais e escolares, tendo trazido um conceito muito pertinente que ele
denomina de capital cultural.

“Este conceito refere-se ao conjunto de recursos, competências e

apetências disponíveis e mobilizáveis em matéria de cultura
dominante ou legítima. Pode existir em dois estados: incorporado,
quando faz parte das disposições, do habitus, dos agentes; e
objectivado, quando é certificado através de provas, atributos ou
títulos, designadamente escolares. Como qualquer capital, o capital
cultural confere poderes que propiciam diversas probabilidades de
lucro (económico, cultural, social ou simbólico) nos campos e
5
mercados em que é eficiente. ”

Bourdieu faz a correlação entre as desigualdades sociais e escolares

demonstrando que as posições mais elevadas dentro do sistema do ensino
tendem a ser ocupadas por grupos dominantes, isto é, indivíduos
economicamente mais favorecidos.

Na linha de Bourdieu, os indivíduos com fracos recursos tendem a ser

mais modestos na procura de cursos. Assim, procuram cursos de menor custo
e de curta duração com o intuito de trabalharem mais cedo para poderem
ajudar as famílias.

Podemos afirmar que existe uma desigualdade na escolha das

profissões, permanecendo, assim, a desigualdade social, na medida que as
profissões mais prestigiadas são ocupadas por indivíduos com melhores
condições económicas.

Ainda de acordo Bourdieu, por mais que se democratize o acesso ao

ensino por meio da escola pública e gratuita continuará existindo uma forte
correlação entre as desigualdades sociais, sobretudo culturais, e as
desigualdades ou hierarquias internas ao sistema do ensino. Alegando que a
escola trata a todos de modo igual, todos assistem as mesmas aulas, também
5
Capital cultural. In Infopédia [Em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2009. [Consultado em.
2009-03-12], disponível na www: <URL: http://www.infopedia.pt/$capital-cultural>.
 23

deveriam ser submetidos às mesmas formas de avaliação obedeceriam as

mesmas regras e supostamente teriam as mesmas chances. Bourdieu mostra-
nos que as chances são desiguais, alguns estariam numa condição mais
favorável de que os outros para atenderem as exigências implícitas pelas
escolas.

Importa salientar que os alunos de classes sociais economicamente

mais favorecidas traz para a escola uma linguagem mais elaborada permitindo-
lhes um melhor engajamento, Bourdieu e Passeron no livro a reprodução
esclarece o conceito da língua:

(….) A língua não é somente um instrumento de comunicação, mas

fornece por outro lado, um vocabulário mais ou menos rico um
sistema de categorias mais ou menos complexos, de modo que
aptidão para decifrar e para manipular estruturas complexas quer elas
sejam lógicas ou estéticas, depende, por lado da complexidade da
língua transmitida pela família6 (…)
Assim, é importante reportar ao conceito de Capital linguístico – este
reflecte-se no controlo do uso legítimo da língua; saber falar como é preciso,
quando é preciso e onde é preciso (Bourdieu et al., 1970).

Importa frisar que, em Cabo Verde, no meio escolar temos a convivência

quotidiana de duas línguas. Por um lado, a língua portuguesa, (língua
hegemónica) que é o discurso instituído e, por outro, a língua cabo-verdiana
(língua subalterna) que é o discurso do aluno. Nas salas de aula, é exigido ao
aluno que fale a língua portuguesa para poder integrar-se na vida institucional.
A instituição escolar emerge, neste contexto, como um “sistema social
fortemente estruturado e formalizado, onde professores e alunos conhecem
claramente os papeis que lhes cabem e os objectivos pedagógicos a serem
alcançados em cada etapa do processo ensino aprendizagem.

Neste caso, os filhos das famílias de classes sociais populares

comparados aos outros da pequena burguesia, ficarão em desvantagem, isto
porque não estão habituados ao uso da língua portuguesa, a não ser na sala
de aula, enquanto que os filhos da pequena burguesia já trazem, via de regra,
de casa o domínio de uma língua e de uma linguagem mais elaborada. A

6
BOURDIEU, P. PASSERON, J. C., A Reprodução: Elementos Para uma Teoria do Sistema de
Ensino, Lisboa, Vega Universidade, 1970, p. 103p.
 24

língua portuguesa não é, na maioria dos casos, tão estranha a eles.

No contexto cabo-verdiano, a língua portuguesa só é falada na sala de

aula e na administração. A relação pedagógica professor-aluno é mediada pela
língua portuguesa, enquanto que no pátio da escola, em casa e noutros meios
sociais fala-se o cabo-verdiano. A língua institucional e o currículo são
distantes da cultura dos alunos, dificultando deste modo o processo ensino-
aprendizagem;

Segundo Bourdieu, a posse de capital cultural favoreceria o

desempenho escolar na medida em que facilitaria a aprendizagem dos
conteúdos e códigos escolares. As referências culturais, os conhecimentos
considerados legítimos (cultos, apropriados) e o domínio maior ou menor da
língua culta, trazidos de casa por certas crianças, facilitam o aprendizado
escolar na medida em que funcionariam como uma ponte entre o mundo
familiar e a cultura escolar. Além disso, a posse do capital cultural ajudaria os
alunos a ter o êxito escolar, Bourdieu especula que a avaliação escolar vai
muito além de uma simples verificação de aprendizagem, incluindo um
verdadeiro julgamento cultural e até mesmo moral dos alunos. Exige-se que os
alunos tenham um estilo elegante de falar, de escrever e até mesmo de se
comportar; que sejam intelectualmente curiosos, interessados e disciplinados;
que saibam cumprir adequadamente as regras da "boa educação". Essas
exigências só podem ser plenamente atendidas por quem foi previamente (na
família) socializado nesses mesmos valores.

O conceito de capital cultural, embora ter sido analisado num

outro contexto, acredita-se que trará uma mais valia para o estudo em apreço.
Desta feita, partindo do pressuposto que as políticas públicas sociais de
educação podem desempenhar uma importante função no contexto do
desenvolvimento sociocultural, acredita-se que, do ponto de vista científico, a
sociedade cabo-verdiana carece de um estudo profundo relativamente ao
conceito de capital cultural, conceito esse que serviu de base para a
compreensão das desigualdades de desempenho escolar dos indivíduos
oriundos de diferentes grupos sociais.
 25

De acordo com a história da educação, no Estado colonial apenas uma

pequena elite, composta de filhos dos proprietários, comerciantes, e
funcionários, tinha acesso à escola. De certa forma, o capital financeiro e social
traduzia se em capital cultural.

No entanto, actualmente as políticas públicas tendem a contrariar tal

tendência, isto é hoje em dia, com apoios, os filhos de um simples agricultor
pode atingir um patamar superior, quando ao nível de estudo.

Bourdieu esclarece que, no caso das classes populares, o investimento

no mercado escolar tenderia a oferecer um retorno baixo, incerto e a longo
prazo. Diante disso, esse grupo social tenderia a adoptar o que ele chama de
"liberalismo" em relação à educação dos filhos. A vida escolar dos filhos não
seria acompanhada de modo muito sistemático e nem haveria uma cobrança
intensiva em relação ao sucesso escolar. As aspirações escolares desse grupo
seriam moderadas. Esperar-se-ia dos filhos que eles estudassem apenas o
suficiente para se manter (o que, normalmente, dada a inflação de títulos, já
significa, de qualquer forma, alcançar uma escolarização superior à dos pais)
ou se elevar ligeiramente em relação ao nível socioeconómico dos pais. Essas
famílias tenderiam, assim, a privilegiar as carreiras escolares mais curtas, que
dão acesso mais rapidamente à inserção profissional. Um investimento numa
carreira mais longa só seria feito nos casos em que a criança apresentasse,
precocemente, resultados escolares excepcionalmente positivos, capazes de
justificar a aposta arriscada no investimento escolar.

Boudon dá outra explicação:

“As escolhas educacionais ocorrem conforme um cálculo de "custos-

benéficios" ou de vantagens. Assim, os estudos universitários não
trazem os mesmos benefícios sociais ou profissionais a um jovem
oriundo de um meio social abastado ou popular. As escolhas
escolares das famílias se dão em função das coerções sociais ou
escolares. Essas coerções estão vinculadas ao meio e são
moduladas pela composição social que intervém nos projectos
escolares mais ou menos ambiciosos dos jovens, dos meios tanto
abastados como populares, em função dos custos (inclusive
psicológicos) ligados à probabilidade de obter os benefícios
7
esperados de suas escolhas.”

7
. BOUDON, R. L'inégalité des chances, Paris, Pluriel, 1985.
 26

Importa salientar que essa teoria de “ custos-benefícios” não vai ao

encontro do caso em estudo, isto porque as famílias abordadas, na sua grande
maioria, preocupam-se com o futuro do próprio filho, e não em benefícios
próprios, como se terá oportunidade de verificar.

Todavia, em algumas situações a teoria pode ser levada em conta

quando algumas famílias projectam o resultado do estudo dos filhos como a
condição sine quo non da melhoria das suas condições de vida.

É importante considerar a corrente de pensamento que vê a sociedade

como fonte das desigualdades. Os herdeiros desta tradição de pensamento
têm defendido a igualdade de condições como estratégia de combate às
desigualdades socialmente produzidas. Assim, sustentam que todas as
pessoas deveriam ter igual possibilidade de acesso aos vários benefícios e
recompensas que uma sociedade torna disponíveis. A posição que cada um
possui, sua renda, etc., deveriam depender apenas dos esforços, das
capacidades e da livre escolha das pessoas (Miller, 1996). Em alguns autores,
o tema da igualdade de oportunidades e desempenho encontra-se vinculada de
forma directa à questão do acesso a educação.

Desta forma,
Numa sociedade em que todas as pessoas tenham acesso às
mesmas oportunidades educativas, tanto em termos de quantidade
como de qualidade, as diferenças que possam existir no êxito escolar
seriam atribuíveis às distintas capacidades individuais: inteligência ou
habilidades cognitivas. Pelo contrário, numa sociedade onde as
pessoas de distintos níveis socio-económicos tenham acesso a
diferentes tipos e quantidades de educação, a realização educativa
que os adultos apresentem pode se dever em parte às qualidades
individuais, mas possivelmente reflicta mais as diferentes
oportunidades de acesso à educação que têm os grupos sociais a que
pertencem. [e acrescenta] Em termos estritos não existe desigualdade
natural. Existem diferenças naturais que podem ser usadas para
classificar as pessoas numa hierarquia. Mas tal hierarquia é sempre
uma construção social, nunca natural, pois hierarquização supõe
sempre classificações que necessariamente são de origem cultural
(Solera, 2005, p. 217-219).
 27

Dotando como fundamento tal perspectiva, o que deve ser evitado,

sobremaneira, é o surgimento de barreiras que sejam obstáculos reais a
impedir que algumas pessoas ou grupos tenham acesso a recursos
qualificadores do seu desempenho, evitando-se, Igualmente, o surgimento de
privilégios especiais no acesso a esses recursos sociais.

“A análise de políticas públicas, enquanto área de conhecimento e

disciplina académica, nasce nos EUA, rompendo ou pulando as
etapas seguidas pela tradição europeia de estudos e pesquisas nessa
área que se concentravam, então, mais na análise sobre o Estado e
as suas instituições do que na produção dos governos. Assim, na
Europa, a área de políticas públicas vai surgir como um
desdobramento dos trabalhos baseados em teorias explicativas sobre
o papel do Estado e de uma das mais importantes instituições do
Estado – o Governo –, produtor por excelência, de políticas públicas.
Nos EUA, ao contrário, a área surge no mundo académico sem
estabelecer relações com bases teóricas sobre o papel do Estado,
passando directo para ênfase nos estudos sobre a acção dos
8
governos .”
A educação, pela função social que desempenha, é um campo de
intervenção que merece uma atenção redobrada dos poderes políticos, mas
também das comunidades que pretendem apostar na melhoria da qualidade de
vida, no progresso social, num reforço da cidadania e no desenvolvimento
económico. As diversas legislações do sector educativo, publicadas nos últimos
anos, traçam princípios de descentralização de poderes e decisão que cabem
ao Estado, ao Ministério da Educação, às escolas e às autarquias. É, por isso,
importante que cada uma das instituições, com responsabilidades no sector,
assuma as suas competências, sendo também imprescindível a existência de
recursos financeiros que, condignamente, satisfaçam os objectivos
pretendidos. Ao Estado, pólo dinamizador da sociedade e das políticas,
competiu/ compete fazer opções em matéria de educação, assim como a sua
execução. Nesta óptica, e ao nível conjuntural as políticas educativas são o
resultado de processos de negociação /luta entre forças sociais, económicas e
políticas potencialmente conflituais, cabendo sobretudo ao Estado a sua
elaboração e realização. A escola é, deste modo, um foco de interesses e de
conflitos. Apresenta-se como um fim em si, pelo capital simbólico que
representa e pelo valioso instrumento que é para chegar a recursos que só são
acessíveis pela via da educação. Assim:

8
SOUSA, Celina. Políticas Públicas: Uma Revisão da Literatura. Sociologias, Porto Alegre, ano
8, n°16, Jul/dez 2006, p.20 - 45.
 28

“As análises de políticas públicas consistem em estudo de acção das

autoridades públicas no seio da sociedade (Meny Thoining 1989:9).
Esta definição é um pouco comum para maioria dos autores. Assim,
existem diferentes correntes de análise de políticas públicas: A
análise de políticas públicas centra sobre as teorias do estado, o 1º
modelo Teoria pluralista, nesta perspectiva as políticas públicas são
concebidas como respostas às demandas sociais e as análises
passam de uma perspectiva de optimização e dos comportamentos
dos “burocratas”. 2º Modelo: Marxista este modelo de interpretação
toma atenção vê o Estado como instrumento sobretudo de uma classe
social, especialmente de um grupo específico. Nesse quadro, a
análise de acção pública permite tomar em evidência a fraca
autonomia do Estado diante dos interesses capitalistas e/ ou diante
dos autores e organização privada que lhe compõe. O 3º Modelo:
insiste sobre a distribuição e sobre as interacções entre os autores
sobretudo pela via da representação e da organização dos deferentes
interesses sectorial particularmente pela via das organizações e
9
regras institucionais que enquadram as interacções.”

Importa salientar que o estudo das políticas públicas baseia-se em

alguns modelos teóricos:

Antes de 1930, as políticas públicas tinham uma função locativa, isto é,

defendiam a não intervenção do Estado. De 1930 até 1970, as políticas
públicas tinham uma função intervencionista, período que foi instalado o bem-
estar social. Keynes defendia que o Estado tinha um papel muito importante na
economia e, por isso, cabe ao Estado promover o emprego para garantir o
bem-estar social. A partir de 1970, as políticas públicas desempenhavam uma
função estabilizadora. Neste período houve grande desenvolvimento tanto
económico como social e politica. Houve adopção de políticas de crescimento e
um Estado de pleno emprego. De 1989 à 1990 as políticas públicas tinham
uma função coordenadora, a coordenação do governo influencia o
comportamento dos outros.

O Modelo Pluralista

Enfatiza as restrições que colocam sobre o Estado uma grande aparição

de grupos de pressão dotados de poder diferenciado nas diversas áreas onde
se conformam as políticas públicas (embora nenhum possa ser considerado

9
KNOEPFEL, Peter /LARRUE, Corinne/ VARRONE, Frédéric, Analyse et Pilotage des
Politiques Publiques, Zurich/Chur, 2ª éme edition, Verlag Ruegger, 2006, ps.3- 6.
 29

dominante), sendo este um resultado das preferências destes grupos. O

Estado (ou seus integrantes) é considerado por uma de suas variantes como
um entre estes grupos de pressão. Esta visão tem como interlocutor a visão
marxista clássica, contrapondo-se a ela e reafirmando a democracia como
valor fundamental e o voto como meio de expressão privilegiado dos
indivíduos. Essa teoria foi defendida por alguns autores tais como Dahl (1956),
Olson (1955), Schattchneider (1960).

O modelo Marxista

O modelo marxista aponta a influência dos interesses económicos na

acção política e vê o Estado como um importante meio para a manutenção do
predomínio de uma classe social particular.

A matriz marxista, que agrega outras contribuições, tem procurado

avançar na compreensão do campo de formulação de políticas públicas, frente
a frente com o relacionamento Estado/sociedade, principalmente através do
aprofundamento da análise do Estado capitalista, buscando superar a visão
clássica em que esse representaria exclusivamente os interesses da classe
dominante.

O modelo neoinstitucionalista

A perspectiva neoinstitucionalista defende que as acções do Estado,

implementadas por seus funcionários, obedecem à lógica de buscar reproduzir
o controle de suas instituições sobre a sociedade, reforçando sua autoridade,
seu poder político e sua capacidade de acção e controle sobre o ambiente que
o circunda. A burocracia estatal, especialmente a de carreira, estabelece
políticas de longo prazo diversas das demandadas pelos actores sociais. Suas
acções buscam propor visões abrangentes sobre os problemas com que se
defrontam. A capacidade que a burocracia tem de elaborar e implementar
políticas é, em parte, resultante do controle que ela exerce o modelo
neoinstitucionalista releva o papel do Estado e de seus funcionários na
explicação das políticas governamentais. Uma questão, no entanto, emerge
dessa centralidade analítica que o papel da burocracia pública ganha, que é a
 30

dos factores que influenciam as suas acções.

1.3 Metodologia

Para o efeito deste trabalho articulam-se os métodos quantitativos e

qualitativos. Utiliza-se o inquérito por questionário dirigido aos alunos e
famílias, com a finalidade de obter dados quantitativos relativos às instituições
e às famílias Para o efeito, elaborou-se um questionário, cujo objectivo é inferir
sobre as desigualdades no acesso e progressão na educação, e os resultados
das políticas públicas de educação como veículo de promoção da igualdade
social. O grande objectivo que preside a utilização desta técnica é o facto de se
pretender fazer uma análise quantitativa que permite comparar respostas e
analisar a correlação entre variáveis.

Além disso, já numa perspectiva de análise mais qualitativa, procura-se

recolher informações específicas que possam elucidar melhor a natureza do
fenómeno em estudo, recorrendo para isso a entrevistas não estruturadas
dirigidas a outros actores sociais envolvidos nessa problemática social. É o
caso da Subdirectora para os Assuntos Sociais e Comunitários, a responsável
para área da educação da Câmara Municipal de Santa Catarina, um técnico da
ONG Dinamarquesa Bornefondem, e um técnico do ICASE.

Para complementar, faz-se ainda uma revisão da literatura, de obras e

artigos referentes à temática e a teoria proposta para a análise da problemática
em questão.

Numa pesquisa desta natureza, várias são as técnicas de colecta de

dados que podem ser utilizadas: observação, entrevista, documentos,
questionário, fotografias etc. (André, 1984:52, apud Coutinho, s/d), mas como
se trata de um estudo de caso de uma instituição específica (Liceu Amílcar
Cabral), deu-se preferência ao questionário e à entrevista, tendo em conta os
objectivos que este estudo visa alcançar. Optou-se pelo questionário porque
“se presta bem a uma utilização pedagógica pelo carácter muito preciso e
formal da sua construção e da sua aplicação prática” (Quivy, et Al., 1998:186).

Para complementar as informações de que se precisa para realizar esta

pesquisa, a entrevista semi-estruturada também será utilizada porque há
 31

assuntos que o investigador reputa como importantes e, por esta razão, quer-
se conhecer em profundidade (como por exemplo que critérios são utilizados
para concessão de ajuda e porquê de tais critérios e não outros, quais as
condições de acesso ao apoio? quais as condições de permanência?).

Assim, para este estudo a entrevista revelou-se a técnica mais

adequada uma vez que é um dos processos mais directos para encontrar
informação sobre um determinado fenómeno. Pois consiste em formular
questões às pessoas que, de algum modo, nele estão envolvidas. (Tuckman,
1994).

1.4. Metodologia Qualitativa

Relativamente à pesquisa qualitativa, é de ressaltar que ela procura dar

resposta a questões muito particulares. Trabalha, entretanto, com «o universo
de significados, motivos, aspirações, crenças, valores, atitudes, o que
corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos
fenómenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis»,
(Sousa, et al., 1993: 22).

Aplicando este método ao tema “Impacto de Politicas Públicas de Acção

Social Escolar na Trajectória Escolar de Estudantes do Secundário
Provenientes de Famílias Pobres”, nota-se que, para se conhecer a real
dimensão do problema, não basta apreender o fenómeno na sua região visível,
concreta. É preciso aprofundar no universo das significações, isto é,
compreender a conduta dos actores sociais envolvidos nesta problemática
social, neste particular dos representantes das políticas de acção social escolar
no concelho de Santa Catarina a partir dos significados que eles mesmos
atribuem às acções dos actores políticos aspectos estes não perceptíveis numa
pesquisa quantitativa.

A entrevista não estruturada foi a técnica privilegiada na aquisição de

informações, relativamente às políticas de acção social escolar. Com efeito,
foram entrevistados: a Subdirectora para Assuntos Sociais e Comunitários; O
responsável para área da educação da Câmara municipal de Santa Catarina, O
técnico de Bornefondem; e o técnico do ICASE, a fim de obter detalhes das
 32

situações que ocorrem neste contexto, a partir da percepção dos mesmos. Isto
é, ouvir destes sujeitos aspectos relevantes da sua experiência de trabalho,
como forma de compreender as suas percepções face à situação do abandono
escolar que afectam aos alunos provenientes das famílias pobres. Por
conseguinte, os testemunhos são citados na primeira pessoa, testemunhos
esses que, segundo Bogdon e Biklen, são geralmente destinados a «serem
utilizados como veículos para a compreensão de aspectos básicos do
comportamento humano ou das instituições existentes e não como material
histórico» (Bogdan, et. al., 1994:93).

1.5. Metodologia Quantitativa

Admitindo a hipótese de que o rendimento escolar dos alunos é o

resultado da confluência de vários factores, decidiu-se não centrar
particularmente na influência das variáveis escolares, mas também na família.

O facto de se pretender basear em critérios numéricos para garantir a

representatividade da amostra, deu-se preferência ao inquérito por questionário
dirigido às famílias e aos alunos, com a finalidade de obter informações sobre
os factores familiares e políticas de acção social escolar de modo a
compreender até que ponto estes influenciam no rendimento escolar dos
educandos. Neste sentido, procura-se obter informações relativamente à sua
condição de vida, trajectória escolar, bem como as suas expectativas em
relação a escola.

Nos dados recolhidos por este inquérito, um grande número de

respostas são pré-codificados e não têm significado em si mesmos. É, neste
sentido, que Raymond Quivy e outros consideram necessário um tratamento
quantitativo de modo que permita comparar informações gerais de diferentes
actores sociais ao mesmo tempo que também possibilita uma correlação entre
variáveis (Quivy, Et. al. 1997). Trata-se de uma técnica que, segundo João F.
Almeida e outros, “permite o conhecimento em extensão de fenómenos,
problemáticas ou características de uma população” (2002: 198). Assim, a
preferência por esta técnica deve-se ao facto de facultar uma análise extensiva
e de generalização das informações recolhidas sobre os efeitos de políticas de
 33

acção social escolar e as trajectórias escolares dos alunos provenientes de

famílias pobres, da amostra à totalidade da população.

1.6. Justificação da amostra

O inquérito foi aplicado no”liceu Amílcar Cabral”, aos alunos do 3º ciclo

(11° e 12º anos). Os inquéritos foram realizados em meados do 1° trimestre do
ano lectivo 2008/09. A preferência por este estabelecimento resultou do facto
de ser uma escola que fica situada no centro de Santa Catarina, por albergar
um número significativo de alunos, por existir uma enorme heterogeneidade
dos alunos na sua constituição, e também por existir um número elevado de
demandas às políticas de acção social escolar. Do mesmo modo, a escolha do
terceiro ciclo deve-se ao facto de ser a última fase do ensino secundário daí
permite um estudo mais aprofundado das políticas de acção social escolar
possibilitando, assim, compreender os feitos dessas políticas na trajectória
escolar dos alunos do referido ciclo de estudo.

Para o efeito do estudo, foram inquiridos 70 alunos do ensino

secundário (3º ciclo), dos quais 30 são do sexo feminino e 40 do sexo
masculino, com idades compreendidas entre os 17 e os 21 anos. Destes, 42
são do meio rural e 28 do meio urbano. Foram escolhidos o meio urbano e o
meio rural, pois isso permite fazer correlações entre o meio de residência e as
condições sociais e económicas, as expectativas escolares; os desempenhos
escolares, entre outros. De igual modo, foram inquiridas 10 famílias, das quais
6 são chefiadas por mulheres e 4 por homens, com idades compreendidas
entre os 40 e os 60 anos. Foram escolhidas famílias do meio rural e urbano
para poder comparar as respostas: as percepções das políticas, o
envolvimento na vida escolar dos seus educandos, entre outras.

1.7. Variáveis

Quanto às variáveis pretende-se fazer uma análise de variáveis

dependentes e independentes mas numa perspectiva integradora.
 34

Tomam-se como variáveis independentes: a profissão dos

pais/encarregados de educação, nível de instrução, o estado civil, rendimento
familiar, dimensão do agregado familiar. Relativamente às variáveis
dependentes consideram-se: a qualidade das ajudas, condições de acesso aos
materiais didácticos (entre outros recursos) e expectativa do aluno em relação
à escola, a trajectória escolar. Estas variáveis, como já tinha sido referido, não
serão analisadas de forma isolada, mas numa perspectiva integradora, na
medida em que exercem uma influência conjunta sobre o rendimento escolar
do aluno, podendo, contudo, verificar-se que o peso das mesmas varia em
função de local de residência e do nível sociocultural das famílias. Tomou-se
como indicador para medir o impacto das políticas públicas, a taxa de
permanência dos alunos no secundário, o acesso aos diferentes níveis de
ensino, a taxa de aproveitamento dos alunos e a trajectória dos alunos, é
importante frisar que neste presente trabalho actuamos sobre as políticas
educativas, por isso trabalhamos com as variáveis extra-escolares do
insucesso escolar.

CAPITULO II. Estado e as Politicas (Publicas) Sociais em Cabo Verde

O presente capítulo tem como objectivo analisar o processo de

democratização escolar levando em consideração seus três aspectos
principais: acesso, permanência e qualidade social. Para tanto, analisam-se
alguns momentos da história da educação em Cabo Verde, considerando ter
havido de forma marcada uma preocupação dos governos em elaborar
projectos nacionais para a mesma. O estabelecimento de tais planos e a sua
transformação posterior em lei foram considerados neste trabalho como
requisitos para uma análise da perspectiva educacional a partir da década de
70. Este capítulo trata ainda de estudar as políticas públicas de educação em
Cabo Verde, exemplificar o padrão histórico da actuação do Estado no sector.
Investigar formas de implementação, execução e avaliação das políticas
públicas de educação em Cabo Verde também constitui uma dimensão da
análise.
 35

2.1 Breve História da Educação em Cabo Verde

2.1.1 Do início do povoamento às vésperas da Independência Nacional

A história da educação em Cabo Verde, data do início do povoamento

das ilhas, mas nesse período a preocupação com a educação era muito
insignificante. Ensinavam-se nessa altura alguns rudimentos da língua, não
com a finalidade de promover o desenvolvimento intelectual da população, mas
com o intuito de favorecer a comunicação entre os escravos e os respectivos
donos. De igual modo, a educação encontrava-se sobre o domínio absoluto da
Igreja (Afonso: 2002).

Registos mostram que, desde 1555, a Igreja manifestava alguma

preocupação com a educação dos povos. A fundação do colégio em S. Tiago
(1596); a fundação do convento de Ribeira Grande (1657) que na altura
também funcionava como centro de ensino do latim, da moral e da teologia;
criação de lugares de mestres de latim e da moral (1721) para ensinar as
crianças que futuramente veriam a ser padres, foram algumas das iniciativas
levadas a cabo pela Igreja (Silva, 1929).10

Em 1740, o ensino começou a afastar-se do interesse exclusivo da

Igreja. Daí que, mais tarde, por volta de 1773 começou-se a pensar na
construção de escolas públicas nas ilhas e as aulas seriam ministradas por
professores vindos do reino. Mas essa ideia não se concretizou devido à
carência de recursos. Assim, só em 1803, o ensino público viria a ser
ministrado em quase todas as ilhas e 14 anos mais tarde cria-se na Praia o
ensino primário oficial, mas este não funcionou durante muito tempo, tendo
sido suspenso com a morte do mestre, e só reabriu em 1821 (idem).

Em 1845, reorganiza-se a instrução primária na província. Foi criado o

conselho inspector de instrução pública e decretada que a escola primária
passasse a designar-se escola principal e lança-se os primeiros alicerces para

10
Para uma informação mais detalhada das datas e dos e dos acontecimentos que marcaram
este período ver, Silva Adriana Duarte, a Instrução Pública em Cabo Verde. In: Cabo Verde,
Boletim da Agência Geral das Colónias, 45, 1929.
 36

a criação da escola pública definindo ao mesmo tempo os princípios que

norteiam a instrução primária. Contudo, a escola só veio a funcionar em
Outubro de 1848 (Afonso, 2002).

Segundo esse decreto, o ensino subdividia-se em dois graus. O primeiro

grau correspondia à primeira e segunda classe e funcionava nas escolas ditas
elementares e o segundo grau nas escolas principais. Nesta linha, foi instalada
na Brava em 1847.

Em 1860, cria-se o Liceu Nacional de Cabo Verde, na Praia que, devido

à falta de professores, não chegou a funcionar por um longo período de tempo.
Em 1857 pensou-se no estabelecimento da instrução profissional, e o número
de escolas primárias foi aumentado. Todas as ilhas passaram a ter escolas
primárias mas havia uma forte discriminação que afectava particularmente a
camada feminina da população.

Finalmente, depois de várias tentativas cria-se em 1866 o seminário de

São Nicolau, o primeiro estabelecimento de ensino secundário criado na
Província. Esta instituição tinha por missão preparar eclesiásticos e formar
cidadãos para a vida civil.

Em 1892, era visível a preocupação do governo em alargar o ensino no

país. Começou a colaborar com a Igreja e tinha como principal objectivo criar
uma instituição que se aproximasse do liceu. O seminário passa a denominar-
se Seminário-Liceu11.

A partir de 1906, põe-se fim à monarquia constitucional, implanta-se a

primeira República. Este regime foi claramente contra a posição da Igreja.

A escola, que era fortemente marcada pela elite religiosa, passa a

receber influências das instituições políticas. Houve, portanto, todo um
movimento político contra essa instituição, levando à extinção do Seminário em
1917. Nesta altura, o ensino nas colónias conheceu um grande impulso,
iniciam-se os investimentos neste domínio. Dá-se a primeira reforma do ensino
no país, cria-se o liceu nacional na cidade de Mindelo que se manteve como
único estabelecimento de ensino secundário até 1960 (Afonso, 2002).

11
Para mais informações sobre a elevação desta instituição a categoria do liceu, ver o Decreto-
lei de 3 de Setembro de 1892.
 37

Segundo a Lei orgânica de Instrução Pública, esse sistema

compreendia: o ensino primário e normal; o ensino secundário e o ensino
profissional (In: BO nº 43/ de 30 de Outubro de 1917). De acordo com as
informações do senso, “só a partir de 1945 é que o ensino primário elementar
até 3ª classe) torna-se obrigatório para todas as crianças” (Censo, 2000:4).
Mas nem todas as crianças eram incluídas.

Adriana Carvalho mostra que o acesso era restrito às crianças

consideradas saudáveis e em idade escolar (Carvalho, 1998). Esses avanços
resultaram, em grande medida, das iniciativas do governo que, além de investir
na construção de mais escolas, cria a Direcção Geral do Ensino com a
finalidade de orientar superiormente o serviço de instrução nas colónias. Além
disso, havia ainda uma grande preocupação em disseminar as escolas pelas
ilhas essencialmente nas mais habitadas.

Apesar destes avanços, a escola continuava a servir um número muito

restrito de pessoas capazes de “assegurar funções auxiliares no quadro do
sistema colonial” (Silva, 1991, p. 223 ap. Afonso: 2002). Com o fim da Segunda
Guerra Mundial, ocorreram algumas transformações sociais, e como forma de
acompanhar essas dinâmicas, procurou-se alargar o ensino às massas da
população e para isso teve-se de repensar a estrutura da educação no país.
Assim, a partir de 1952 introduz-se o ensino técnico, cria-se na Praia o liceu
Adriano Moreira (1960), actual Liceu Domingos Ramos.

Na década de 60, operam-se mudanças significativas no país com

especial destaque para a educação. As mudanças no campo da educação
foram resultantes da opinião pública internacional e da pressão dos
movimentos de libertação (Afonso: 2002).

Cria-se o Ciclo Preparatório e torna-se obrigatório o Ensino Primário

Elementar de 6 anos12. Com a implementação destas medidas, o país vê
aumentar os seus efectivos escolares ainda que pouco significativo e, em face
disso, o governo sentiu-se na obrigação de melhorar a qualidade de ensino nas
colónias, criando mais escolas e instituições de formação de professores.

12
Tomaram-se medidas no sentido de tornar obrigatório o ensino primário, para todas as
crianças com idade entre os 6 e os 12 anos.
 38

Na década de 70, o ensino apresentava uma configuração diferente.

Segundo Manuela Afonso, o sistema de ensino apresentava uma estrutura
máxima de 10 anos, sendo 1 para o pré – primário, 4 para o ensino primário, 2
para o ensino preparatório e 5 para o secundário que se subdividia em duas
vias: Liceal de 5 anos e técnica de 3 anos (Afonso: 2002). O Estado continuou
ainda a dar prioridade à criação de mais instituições para a formação de
professores, pois, ainda era visível a insuficiência destes e de infra-estruturas
para fazer face à população escolar em constante progressão o que punha em
causa a qualidade do ensino ministrado no país.

Nas vésperas da independência (1972/73), era ainda visível um grande

desequilíbrio entre os diferentes níveis de ensino no que se refere ao número
dos efectivos escolares. Os dados apresentados por Manuela Afonso são
elucidativos a esse respeito. Segundo ela, o ensino primário ocupava 91% dos
efectivos escolares, o ciclo preparatório representava 5,8%, o ensino liceal
ocupava apenas 2,7% e o ensino técnico profissional ocupava apenas 0,5% 13
(2002). Isso mostra que a medida que se avança para níveis mais elevados, o
ensino se tornava cada vez mais selectivo.

2.1.2 Educação no Período pós – colonial

No período pós-colonial começa-se a introduzir algumas transformações

no sistema de ensino com a finalidade de melhor adequá-lo à realidade do
país. Neste sentido, a grande preocupação do governo era favorecer aos cabo-
verdianos um desenvolvimento educacional que lhes possibilitasse uma melhor
inserção na sua comunidade, ao mesmo tempo que possibilitasse o
desenvolvimento e a coesão do país. Assim, o PAICV decidiu no seu IIIº
Congresso que a educação deveria ter um conteúdo e uma forma inteiramente
de acordo com as opções e os princípios definidos pelo seu governo, e
orientar-se no sentido da prossecução dos seus objectivos14. A alfabetização

13
Para uma análise mais aprofundada desta questão ver, (Afonso, Manuela, ps. 124-125).
14
Os novos objectivos da educação foram definidos num Encontro Nacional de Quadros da
Educação, em Agosto de 1977.
 39

foi então considerada uma estratégia de conscientização política das massas.

Isso implicaria que o Governo tomasse algumas medidas no sentido de
democratizar o acesso à educação e melhorar a qualidade do sistema
educativo.

Num primeiro momento (entre 1975 a 80) houve muitas mudanças, mas
nada que abalasse a estrutura do sistema educativo. As mudanças foram mais
de carácter ideológico. A educação continuou a servir de instrumento partidário
como na época colonial. Os efectivos escolares continuaram a aumentar,
suspendeu-se temporariamente o pré-escolar15.

Segundo Manuela Afonso, o sistema apresentava a seguinte estrutura:

“O ensino básico incluía o Ensino Elementar (EBE) (as 4 primeiras

classes) e o Ensino Complementar (EBC) (de 2 anos. O Ensino
Secundário (ES) continuava estruturado em duas vias, o liceal (ESL)
com curso geral de 3 anos e o curso complementar de 2 anos, e a via
técnica (EST), ministrada apenas na escola comercial e industrial do
Mindelo, com vários cursos, com a duração de 3 anos” (Afonso, 2002:
127).

Nessa fase, sobretudo nos primeiros anos, a insuficiência de professores

era um problema que carecia de uma solução urgente. Para colmatar esta
situação o governo teve de mandar suspender a formação dos alunos no
estrangeiro, e contratar os professores portugueses na qualidade de
cooperantes.

Num segundo momento, como forma de criar o seu próprio corpo

docente, o governo desenvolveu acções de formação de professores do Ensino
Básico e do Ensino Secundário.

Além destas instituições, criaram-se outros centros de formação

profissional extra-escolar, é o caso do Centro de Formação e Aperfeiçoamento
Administrativo (CENFA) criada em 1978, do Instituto de Formação e
Aperfeiçoamento Profissional (IFAP), do Centro de Formação de S. Jorginho e
do Departamento de Formação do Instituto Nacional de Investigação Agrária
(INIA). É visível, neste momento, a prioridade dada ao EBE.

15
Devido a carência em infra-estruturas e pessoal habilitado foi temporariamente suspenso.
Mais tarde por volta dos anos 80 promove-se algumas acções no sentido de criar redes de
jardins-de-infância, privilegiando numa fase inicial apenas as crianças dos centros urbanos.
 40

O acesso a este nível de ensino foi alargado a quase a totalidade da

população em idade escolar e tinha por objectivo servir de “instrumento de
base de conhecimento, desenvolver capacidades e hábitos de trabalho,
incentivar o espírito crítico, e fomentar a participação na resolução de
problemas” (Afonso, 2002: 129). O EBC visava “aprofundar a relevância da
educação, face à problemática económica e social” (ibidem).

Com tudo, colocava-se o problema da eficácia, pois, a taxa de

reprovação era muito elevada e os alunos levavam em média dois anos para
transitar de classe. Relativamente ao EBC, as taxas de reprovação eram
aproximadamente de 50% e no Secundário, essas taxas diminuíam.

Nota-se, portanto, que à medida que se sobe de nível o ensino se torna

cada vez mais selectivo, tornando a desigualdade de acesso menos visível. Em
termos de conteúdos programáticos e curriculares e a nível das metodologias,
não se verificaram mudanças qualitativas. As mudanças, neste momento,
foram mais no sentido quantitativo. A reduzida eficácia do corpo docente e a
baixa qualidade do ensino/aprendizagem, continuaram a manifestar-se.

Num segundo momento (dos anos 80 a 90), propunham-se mudanças

estruturais no país. Começou-se nos anos 80 a desenvolver alguns projectos
no âmbito do sistema educativo. Assim, em 1986 se inicia o processo de
mudança com os estudos de pré-investimento para a Reforma e os estudos
técnicos são produzidos no quadro de Projecto de Renovação e Extensão do
Ensino Básico (PREBA) e Projecto de Renovação e Extensão de Sistema
Educativo (PRESE) com a finalidade de promover alterações mais significativas
no nível Básico e Secundário.

Para a implementação destes projectos o país teve de envolver vários

parceiros: o BM (Banco Mundial), a UNESCO, o BAD (Banco Africano de
Desenvolvimento) e a Fundação Calouste Gulbenkian. Começaram pelo estudo
diagnóstico da situação do ensino no país, tendo sido apresentados os factores
críticos do sistema educativo bem como soluções para reforma do mesmo, de
modo a acompanhar a dinâmica social. Como resultado em 90 com a
publicação da Lei de Bases do sistema educativo dá-se a forma ao actual
sistema educativo cabo-verdiano que a seguir passamos a apresentar.
 41

2.2 Sistema Educativo Cabo-verdiano

O novo sistema de ensino cabo-verdiano surgiu da necessidade que se

sentiu de um ensino que melhor se adaptasse às novas exigências sociais. Daí
que a grande finalidade deixa de ser apenas atender à crescente demanda
social da educação para passar sobretudo a preocupar-se com a sua qualidade
(Censo, 2000). O novo sistema organiza-se em três subsistemas:

 Pré-escolar – A frequência aos estabelecimentos de educação pré-

escolar é facultativa. Destina-se a crianças dos 3 aos 6 anos de idade e
visa prepará-las para o ingresso ao EBI. O pré-escolar pode funcionar
nos estabelecimentos públicos (a nível central do Estado ou das
Autarquias) e/ou privados.

 Escolar – Segundo a Lei de Bases do Sistema Educativo, este

subsistema por sua vez subdivide em dois níveis:

Ensino básico Integrado – Com a reforma, o ensino básico, universal e

obrigatório passa a ser de 6 anos e organizado em três fases de dois anos
cada. O seu currículo organiza-se em quatro áreas: Língua Portuguesa,
Ciências Integradas e Expressões. Neste sistema de ensino impera a mono
docência. Segundo o Decreto nº 43/2000 /de 27 de Outubro, o ensino básico
visa essencialmente.

“O desenvolvimento pessoal do indivíduo e sua integração na

sociedade; a aquisição de conhecimentos que permitem a compreensão
do meio envolvente e de atitudes que traduzem no apresso pelo
trabalho manual no interesse pelos ofícios e profissões; e ainda o
desenvolvimento de capacidades físicas de criatividade e sensibilidade
artística” (BO nº 36 de 27 de Outubro de 2003).

Ingressam-se obrigatoriamente neste nível de ensino as crianças que

completaram 7 anos até 31 de Dezembro do ano da matrícula, ou as que
acabam de fazer 6 anos também até 31 de Dezembro do ano da matrícula,
desde que tenha frequentado o pré-escolar durante dois anos (Lei de Bases nº
103/III/90 de 29 de Dezembro).

Ensino secundário (ES) – o facto de se tratar do nível de ensino

privilegiado neste estudo, será analisado mais adiante de forma mais
aprofundada.
 42

Médio – de natureza profissionalizante visa a formação de quadros

médios e tem a duração de pelo menos três anos. O país beneficia apenas de
um estabelecimento de ensino médio, o Instituto Pedagógico, que se destina à
formação de professores do EBI. Ingressam, no ensino médio, estudantes com
10 º de escolaridade independentemente da via de ensino que frequentou.

Ensino Superior – É o nível terminal do sistema escolar.

Segundo a Lei de Bases este nível de ensino “organiza-se em universidades e
instituições universitárias e o ensino politécnico em escolas superiores
especializadas, nos domínios da tecnologia, das artes e da educação entre
outros”. No nosso país existem algumas instituições que conferem cursos
superiores, é o caso da ISE (Instituto Superior de Educação), ISECMAR
(Instituto Superior de Engenharia e Ciências do Mar). INIDA (Instituto Nacional
de Pesquisa Agrícola), ISCEE (Instituto Superior de Ciência Económicas e
Empresas), IESIG (Instituto Superior Isidoro da Graça), a Universidade Jean
Piaget, Instituto Superior de Ciências Jurídicas e Sociais; Uni-CV; e Uni-
Santiago. Contudo, um grande número de formações a esse nível é efectuado
no estrangeiro.

Os estudantes podem aceder a este nível desde que estejam habilitados

com o 12ºano de escolaridade ou tenham mais de 25 anos (mesmo não tendo
12º ano), desde que demonstrem, através de prestação de uma prova especial,
a sua capacidade para a frequência.

Modalidades especiais de ensino – surgiram da necessidade de

garantir a integração e a recuperação sócio – educativa de crianças e jovens
portadores de deficiências físicas ou mentais.

Educação extra-escolar – Destina-se, por um lado, à educação básica

de adultos que se organiza em 3 fases: 1ª fase é destinada ao indivíduo com
15 anos ou mais; 2ª fase visa o reforço das capacidades adquiridas e nunca 3ª
fase consolidação e aprofundamento dos conhecimentos. Por outro lado, a
aprendizagem e as acções de formação profissional. Realizadas em centros
específicos, empresas e serviços.
 43

2.2.1 Ensino secundário (ES)

O Ensino Secundário é o nível que dá continuidade ao ensino básico e

permite o desenvolvimento dos conhecimentos e aptidões obtidos no ciclo de
estudos precedente e a aquisição de novas capacidades intelectuais e aptidões
físicas necessárias à intervenção criativa na sociedade. Visa possibilitar a
aquisição das bases científico-tecnológicas e culturais necessárias ao
prosseguimento de estudos e ingresso na vida activa e, em particular, permite,
pela via técnica e artística, a aquisição de qualificações profissionais para a
inserção no mercado de trabalho. A duração do ensino secundário é de seis
anos e está organizado em três ciclos de dois anos cada. O 1º ciclo designado
de tronco comum, correspondendo ao 7º e 8º ano de escolaridade, visa
aumentar os conhecimentos do aluno e abrir-lhe as possibilidades de
orientação escolar e vocacional; os 2º e 3º ciclos, correspondendo,
respectivamente, aos 9º/10º anos e 11º/12º anos de escolaridade, com duas
vertentes de formação: via geral e via técnica. Este ensino é ministrado em
estabelecimentos públicos e privados.

I. Via Geral – O aluno que após a conclusão do tronco comum seguir esta
via, poderá optar no 3º ciclo pelas seguintes áreas: ciências e tecnologias,
económico-social, humanística e artes. Esta via visa preparar o aluno para o
prosseguimento de estudos e facilita a adaptação à vida activa
(MECC/GMECC, 1997).

II. Via técnica – Contrariamente à via geral, nem todos os alunos

habilitados com o 2º ciclo e em idade escolar acedem imediatamente a este
nível de ensino, isso deve-se ao carácter vocacional da mesma. Pratica-se o
ensino técnico nas escolas técnicas ou polivalentes e inicia-se a partir do 9º
ano. A partir do 10º ano os alunos podem escolher as seguintes áreas: ciência
e tecnologia, e económico-social.

O ensino técnico, além de preparar o aluno para dar continuidade aos

estudos a nível superior como no nível geral, proporciona o ingresso imediato
na vida activa a seguir a conclusão da formação complementar
profissionalizante (MECC/GME, 1997). A outra vantagem advém do facto de
privilegiar áreas de formação de que os sectores públicos e privados precisam
a nível de quadros médios e intermédios.
 44

Segundo a LBSE nº 103/III/90 de 29 de Dezembro «poderão os alunos

frequentar, no final de cada ciclo do Ensino Técnico uma formação
complementar profissionalizante (de 1 ano, normalmente) que permita a
obtenção de classificação profissional e respectivo certificado». (1990: 25) Tal
formação pode ser organizada tanto em instituições escolares bem como no
âmbito do sistema de formação extra – escolar e será de carácter prático.

Quanto à organização curricular, o plano de estudos do ES estabelece,

para este nível de ensino, as disciplinas que acompanham o aluno do início do
tronco comum ao final do 3º ciclo (línguas, matemática, educação física e
formação pessoal e social) e em cada ciclo estabelece o número de disciplinas
que o aluno terá de estudar: no 1º ciclo, 9 a 10 disciplinas, no 2º ciclo 11 a 12
disciplinas e no 3º um total de 10 disciplinas (MECC/GME, 1997).
Relativamente ao regime de docência, é de ressaltar que neste nível deixa de
prevalecer a mono docência. Haverá um professor para cada disciplina.

No que se refere à avaliação, a Portaria nº 6 /97 estabelece as seguintes

modalidades: Avaliação diagnóstico, formativa e sumativa, traduzidas segundo
a escala de 0 a 5 (BO I série nº 6). A frequência do ES, ao contrário do EBI,
não é obrigatória, daí que o Estado não se sujeita a garantir a todos o acesso a
este nível de ensino. Assim, as famílias ganham uma responsabilidade
acrescida na educação dos filhos. Neste sentido, para garantir a frequência a
este nível de ensino, cabe-lhes o pagamento de propinas cujo montante varia
com o rendimento anual bruto do seu agregado. No sentido de favorecer as
crianças provenientes de camadas sociais economicamente mais
desfavorecidas decretou-se a isenção de propinas nas situações em que o
rendimento anual bruto seja inferior a 170 contos e ainda situações de redução
de propinas para famílias com mais de um educando a frequentar o ensino
secundário público. Também fica isento do pagamento das propinas o aluno
que, durante o ano lectivo anterior, apresente média igual a (5) cinco, numa
escala classificativa de um a cinco e dê provas de bom comportamento
(MECC/GME, 1997). Um outro aspecto que convém realçar é a questão do
acesso e permanência no ES, o que muitas vezes revela uma grande
disparidade entre as diferentes camadas sociais. A tabela que a seguir se
 45

apresenta dá-nos um panorama geral desta situação, permitindo ao mesmo

tempo comparar o grau de selectividade nas duas vias.

Tabela nº 2 – Critérios de acesso e tempo de permanência em cada um dos

ciclos, segundo as vias de ensino

Ciclos/ vias de Ensino Acesso Permanência

Ter concluído o ensino básico e Até 17 anos, desde que não
1º Ciclo T. Comum não ter idade superior a 15 anos tenha mais do que duas
até 31 de Dezembro do ano da reprovações no mesmo ciclo.
matrícula.
2º Ciclo Concluir o 2º ciclo, desde que não Até 18 anos, desde que não
tenha idade superior a 16 anos tenha mais de uma
Via geral até 31 de Dezembro do ano da reprovação no ciclo, e duas
matrícula e não tenha processo reprovações ao longo do
disciplinar com pena superior a ensino secundário.
seis meses.
Não tenha idade superior a 17 Até 20 anos, desde que não
anos até 31 de Dezembro do ano tenha mais de uma
da matrícula e não tenha processo reprovação no ciclo, e duas
Via técnica disciplinar com pena superior a reprovações ao longo do
seis meses. ensino secundário.

Ter concluído o 2º ciclo, desde Até 21 anos, não podendo ter

que não tenha idade superior aos mais do que uma reprovação
18 anos até 31 de Dezembro do no mesmo ciclo e duas
ano lectivo do ingresso, ter reprovações ao longo do ES
classificação igual ou superiores
3º Ciclo Via geral 12 valores nas disciplinas
específicas obrigatórias do 2º ciclo
e não tenha sido sancionado com
processo disciplinar com pena de
suspensão igual ou superior a seis
meses.
Fonte: Estas informações foram organizadas a partir do Decreto-lei n.º 41/2003 de 27 de
Outubro.

Analisando estas informações, constata-se que o sistema de ensino é

muito selectivo neste nível, isto é, o acesso e a permanência estão fortemente
condicionados pelas decisões de prosseguir ou abandonar os estudos, tendo
em conta a idade e as reprovações que o estudante poderá ter sobretudo no
final de cada ciclo. Com efeito, a selecção começa a manifestar-se logo no 1º
ciclo. O aluno que entrar neste ciclo com 15 anos, não conseguirá prosseguir
os estudos na via geral caso tenha uma reprovação. Isso mostra que nem
todas as vias disponíveis são igualmente acessíveis. Não dispondo de meios
para prosseguir os estudos noutras instituições (privadas) o aluno sentirá
 46

obrigado a abandonar definitivamente o sistema ou seguir a via técnica, ainda

que não tenha vocação para tal.

No 2º ciclo, o processo é similar. O aluno que entrar com 16 anos neste

ciclo (via geral), acede ao 3º ciclo caso não venha a reprovar. O mesmo não
acontece com a via técnica, onde o aluno que entrar com 17 anos terá
oportunidades de aceder ao ciclo seguinte, uma vez que a permanência é de
três anos. O aluno que terminar o 2º ciclo com 18 anos (via geral) ou com 20
anos (via técnica), terá diferentes oportunidades no que se refere à conclusão
do ensino secundário. O aluno que deu continuidade à via geral pode ter duas
reprovações, desde que não seja no mesmo ciclo.

Posto isto, pode-se concluir que a escola funciona como um filtro. À

medida que se passa para um ciclo imediatamente superior, reduz o número de
efectivos escolares, pois nem todos conseguem resistir ao processo de
selecção de que são alvo, em cada um desses momentos e percursos. Nota-se
ainda que o processo é particularmente mais forte na via geral.

2.3 Formas de selecção nas escolas secundárias cabo-verdianas e a

trajectória escolar.

A ideia da democratização tem constituído uma grande preocupação nas

sociedades democráticas. Sendo Cabo Verde um país de regime democrático
não estaria de fora neste processo. A democratização do sistema de ensino
requer, além da criação de novas infra-estruturas, assegurar na prática que
todos os cidadãos tenham igual oportunidade de acesso e de sucesso escolar.
Atendendo que os recursos do nosso país são limitados, torna-se difícil a
concretização da mesma. A Lei de Bases do Sistema Educativo é muito clara
neste aspecto. Segundo esta lei cabe ao Estado criar dispositivos de acesso e
de frequência dos diversos graus de ensino em função dos meios disponíveis.
Este princípio cria obstáculos ao processo da democratização da educação,
uma vez que a sua concretização depende dos meios disponíveis, que como
se sabe são limitados.

Assim, nota-se a existência de barreiras que irão afectar sobretudo as

famílias mais desfavorecidas que, por conseguinte, terão maiores dificuldades
 47

em suportar as despesas da educação dos filhos neste nível de ensino. Neste

sentido, ao longo do seu percurso escolar o aluno é levado a tomar decisões
sobre o abandono ou a prossecução dos estudos. Estudos realizados por
Boudon são elucidativos a esse respeito16. Na perspectiva deste autor, as
desigualdades perante a educação devem ser analisadas tendo em conta as
decisões em termos escolares que as pessoas vão tomando no decorrer do
seu percurso escolar. Segundo o mesmo autor, a decisão que cada aluno, em
colaboração com a sua família, vai tomar depende da forma como cada um
avalia os custos, riscos e benefícios de cada decisão. Vejamos o que acontece
ao aluno ao concluir o Tronco Comum. Para entrar no 2º ciclo ele terá que
optar entre a via técnica ou prosseguir os estudos na via Geral. Se escolher a
primeira, já no 10º ano terá que escolher a área que pretende seguir: Ciência e
Tecnologia que se subdivide nos cursos de Electrotecnia/Electrónica
Construção Civil e Mecânica ou Económico e Social que incide nos cursos de
Serviços e Comércio. Se preferir o segundo, a escolha da área será feita a
partir do 3º ciclo, onde poderá optar pelas seguintes áreas: Ciência e
Tecnologia, Económico e Social, Humanística e ou a área das Artes. Além
disso, do 7º ao 12 º ano, o aluno terá em cada ano as disciplinas opcionais, em
que terá a oportunidade de decidir sobre a sua escolha.

Estas opções não resultam de decisões individuais, isto é, não são feitas
só pelos pais, pelos educandos e nem pelas escolas isoladamente, isso
sobretudo na fase inicial do percurso escolar. Com efeito, à medida que se
avança no percurso escolar, as tomadas de decisões centram-se cada vez
mais nos alunos. Esta situação mostra-nos que à medida que se avança nos
ciclos escolares deve-se utilizar outros indicadores na análise da problemática
das desigualdades de oportunidades escolares. Posto isto, torna se pertinente
precisar algumas das formas de selecção escolares, tendo em conta o nosso
sistema educativo.

Selecção por reprovação – acontece quando o aluno reprova no fim de

um ciclo ou não transita de ano, ficando assim impossibilitado, pelo menos
temporariamente, de prosseguir o seu percurso escolar. Caso pretenda

16
BOUDON, R. (1973a) L'inégalité des chances, Paris, Pluriel, 1985.
 48

continuar terá que matricular-se novamente no mesmo ano. Esta situação

resulta das consequências do sistema de avaliação utilizado. Segundo o nosso
modelo de avaliação, o aluno pode reprovar no final do ciclo ou não transitar do
1º para o 2º ano de cada ciclo, caso não atinja os objectivos nas disciplinas
previstas por Lei.17

Selecção Por orientação – refere-se ao leque de opções que o aluno

pode fazer tendo em vista o seu nível de competência geral e ou sua situação
económica, após ter sido aprovado ou transitado de um determinado ciclo ou
ano de estudos. Numa perspectiva semelhante, Conceição Alves, demonstra
que estas opções reflectem o mundo simbólico do universo cultural familiar dos
jovens (1995). Concluindo o 1º ciclo, o aluno entrará numa nova etapa do
percurso escolar onde terá que escolher entre a via técnica ou a via geral. Tal
escolha dependerá de entre outros factores da idade18. Quer isto mostrar que
as duas vias que se abrem não são igualmente acessíveis a todos os alunos.
Esta forma de selecção ganha maiores contornos a partir do 10º ano (Via
Técnica) ou do 3º ciclo (Via Geral), onde o aluno fará a escolha da área que irá
seguir, e particularmente após a conclusão do secundário em que o mesmo vai
decidir em que curso ingressar e em que instituição (nacionais ou no
estrangeiro) formar-se. O aluno auto-exclui-se de certas opções. A sua decisão
decorre da forma como ele equaciona os custos, os benefícios e os riscos de
cada decisão que tomar. Assim, os que, ao longo da sua trajectória escolar
tiveram rendimentos escolares fracos ou médios, privilegiam os cursos menos
competitivos, os que provieram de famílias com fracos recursos, e que, por sua
vez, o seu rendimento escolar não lhe permite o acesso a bolsa de estudos,
excluem os cursos muito dispendiosos.

Saída da escola após aprovação – acontece quando o aluno aprova e

dá por terminado o seu percurso escolar. Verifica-se aí uma clara auto-
selecção. Neste caso a decisão de abandonar o sistema educativo não resulta
das consequências da avaliação escolar como referido no primeiro ponto, mas
como precaução de eventuais reprovações posteriores ou porque pretende
17
Para um melhor esclarecimento das situações em que o aluno fica reprovado ou não transita,
aconselha-se a leitura dos Artigos 28º a 37 do Decreto-Lei nº 42/03/20 de 20 de Outubro.
18
Para mais informações a esse respeito, ver o item sobre a evolução e caracterização do
Sistema Educativo Cabo-verdiano ou consultar o Decreto-Lei nº 41/03/20 de 27 de Outubro.
 49

seguir um caminho diferente daquele que se propõe pelo sistema de ensino. A

auto-selecção depende, entretanto, do contexto em que o aluno está inserido e
da sua situação neste contexto. Em Cabo Verde, esta situação não é muito
visível.

Contudo, pode ocorrer alguns casos em que os alunos decidem

abandonar os estudos para emigrarem, ou mesmo para trabalharem, no próprio
país, com intuito de fazer aumentar o rendimento do seu agregado familiar.
Nota-se, portanto, que se trata de um fenómeno complexo, que pode
assumir várias facetas conforme as situações consideradas e que não pode ser
explicado baseando-se num único factor.

2.4. As Políticas Públicas de educação em Cabo Verde

“Entende-se por políticas públicas “o conjunto de acções colectivas

voltadas para a garantia dos direitos sociais, configurando um compromisso
público que visa dar conta de determinada demanda, em diversas áreas.
Expressa a transformação daquilo que é do âmbito privado em acções
colectivas no espaço público” (Guareschi, Comunello, Nardini & Hoenisch,
2004:180).

Segundo a versão clássica do pluralismo, as políticas públicas

são o produto, sempre em mutação, da interacção entre multiplicidade de
interesses, grupos e associações também eles em constantes mutação no que
diz respeito à estrutura organizativa à duração e aos recursos disponíveis,
interacção essa de resultados imprevisíveis e na qual o estado não é mais do
que um deste grupos, por vezes nem sequer o mais importante ou mais
poderoso. (Pasquino, (2002:257).

As políticas públicas sociais podem ser definidas como um espaço de

representação de defesa dos interesses da sociedade, um conjunto de
decisões que visam responder a problemas e ou necessidades dos cidadãos e
de promover o bem comum.

Já a política educacional “é o conjunto de medidas tomadas (ou apenas

formuladas) pelo Estado e que dizem respeito ao aparelho de Ensino
(propriamente escolar ou não). Ela visa, essencialmente a reprodução da força
 50

de trabalho (mediante a escolarização e qualificação); a formação de

intelectuais (em diversos níveis); a disseminação da concepção de mundo
dominante (com vistas a contribuir para a legitimação do sistema político e da
sociedade estabelecida); (...) além da evidente regulação dos requisitos
necessários ao funcionamento do sistema educacional”. (L. A Cunha., A
Política Educacional e a formação da força de trabalho industrial na era Vargas,
(1993).

As políticas públicas, e em particular as de acção social escolar,

assumem um papel importantíssimo, pois, servem para manter uma certa
regularidade e coesão social. Deste modo, é importante frisar que:

As políticas públicas são formas de actuação dos governos e traduzem-

se em instrumentos reguladores do comportamento do agente económico.
São utilizadas pelo Estado para regular, mas também para intervir e
incentivar. Visam a construção de uma sociedade mais justa, mais humana,
mais equilibrada e mais coesa. Os seus princípios orientam-nas para a luta no
combate à ineficiência e para os aumentos da equidade e da redistribuição.
Mas, as políticas públicas traduzem-se em preferências, face ao conjunto das
condições e dos problemas identificados. Perante tal situação, os governantes
defrontam-se com a necessidade de trabalhar a agenda institucional para
produzir a agenda governamental. Desta forma, a segunda grande questão
com que se defrontam consiste na selecção do problema, de forma a produzir
e a implementar uma política ajustada aos objectivos, às limitações existentes
e à respectiva dimensão temporal. Contudo, aquela selecção e hierarquização
dependem de um conjunto de factores, uns intrínsecos e outros extrínsecos
aos governantes. Por tal facto, a decisão daquela escolha depende, também,
da sensibilidade pessoal e da filosofia política, assim como da vocação
altruísta e humanitária do governante. No entanto, a essência da política
pública continua a materializar-se na produção e na provisão de bem-estar
para os cidadãos. As políticas públicas em Cabo Verde assumem contornos
sociais importantes permitindo uma maior integração social, uma melhoria nas
condições de vida das populações, consequentemente uma redução da
pobreza, e uma maior sustentabilidade do país.19

Em Cabo Verde, registam-se progressos notáveis a nível do capital

humano, sobretudo quando se compara com os países do mesmo nível de
desenvolvimento. Tais progressos são visíveis sobretudo a nível da educação.

A sociedade cabo-verdiana apresenta -se hoje mais complexa e mais

exigente, relativamente ao desempenho e à qualidade do sistema educativo. A
equidade na educação e a sustentabilidade do sistema educativo são também

19
Políticas Públicas e Coesão Social. In Publisher Info [Em linha]. Vol: 5 (2005). Article provided by
Euro-American Association of Economic Development in its journal Estudios Economicos de Desarrollo
Internacional[Consult. 2008-09-18]. Disponível na www: <URL: http://www.usc.es/economet/eaa.htm
 51

questões que a globalização e os grandes progressos nas áreas científica e

tecnológica não deixam de tornar cada vez mais importantes e de necessária
concretização. Contudo, o sistema educativo cabo-verdiano passou por
diferentes momentos de transformação e de mudanças pontuais, sempre na
busca de qualidade. Todavia, uma reforma abrangente e estruturada visando
mudanças profundas no edifício do sistema começou – se a desenhar.

A Constituição de 1992, revista em 1999, no seu artigo 77°, veio realçar

a importância de educação ao definir que esta deve “ preparar e qualificar os
cidadãos para o exercício da actividade profissional, para a participação cívica
e democrática na vida activa e para o exercício pleno da cidadania”. É
reconhecido o direito de todos à educação, pelo que cabe ao Estado, entre
outras obrigações, garantir a igualdade nas oportunidades de acesso aos
diversos graus de ensino e de êxito escolar.

Nesta sequência, como exigências de melhoria da qualidade do ensino e

da sua adaptação às necessidades de desenvolvimento de Cabo Verde, todo o
quadro jurídico do sistema educativo cabo-verdiano, foi objecto de profundas
transformações, cuja expressão foi fixada, em 1990, na Lei de Bases do
Sistema Educativo. Essa nova legislação pretendeu proceder a uma completa
ruptura com o sistema de ensino anterior, herdado do regime colonial
português, perspectivando uma nova dimensão da educação como instrumento
de transformação das estruturas, das relações sociais e da própria reconversão
da mentalidade. Foram atribuídos direitos e deveres no âmbito da educação, o
livre acesso ao sistema educativo foi generalizado a todo os cidadãos e novas
políticas educativas foram traçadas de acordo com linhas das estratégias de
desenvolvimento nacional20.

As políticas adoptadas no sector da educação espelham de forma

inequívoca a prioridade que tem sido dado ao sistema educativo cabo-
verdiano. Debruçando sobre o período mais recente, concretamente a partir de
2001, a política educativa tem se articulado em torno dos seguintes eixos
prioritários:

20
Ministério da Educação,Relatório Nacional sobre a Educação, 2004
 52

 A promoção da qualidade e da equidade; tendo por objectivo principal a

melhoria da qualidade do ensino e dos resultados das aprendizagens e
a redução das assimetrias locais e sociais no acesso à educação de
qualidade;

 Adequação, aumento e diversificação da oferta de ensino e de formação

técnica – profissional, através da optimização dos recursos existentes e
empreendimento de mecanismos eficientes de articulação entre o ensino
secundário geral, o ensino técnico, a formação profissional, a
alfabetização e a educação de adultos e o mundo do trabalho e outros
parceiros sociais;

 A sustentabilidade do sistema educativo, mediante o maior controlo dos

custos e financiamento e maior comparticipação das famílias;

 O reforço dos valores socioculturais, cívicos e de empreendimento

económico, através da afirmação da escola como espaço privilegiado de
socialização, construção reabilitação e transmissão de modelos,
princípios e valores que permitiram criar/ reforçar as bases para o
desenvolvimento pessoal e socio-económico.

Nas últimas décadas o sistema escolar desenvolveu-se rapidamente, com

o Ensino Básico a cobrir a totalidade do país e o ensino secundário a
totalidade dos centros urbanos, o aumento da taxa de acolhimento das
crianças ao nível da educação pré – escolar que em 1997 se situava na ordem
dos 49% passou para 56% em 2003, a universalização do Ensino Básico
obrigatório de 6 anos, registando-se uma taxa líquida de escolarização na
ordem dos 94,9% em 2003/04, a paridade em termos de acesso entre meninos
e meninas quer a nível do Ensino Básico quer ao nível do Ensino Secundário,
o crescimento significativo dos efectivos do Ensino Secundário passando de
31.602, no ano lectivo 1997/98, para 49. 790, no ano lectivo 2003/ 04, o
aumento das oportunidades de formação/ capacitação de professores através
de realização de cursos de formação inicial, em exercício e contínua e a
diversificação e a expansão da formação de quadros no país e no
estrangeiro.21

21
Governo de Cabo Verde, DECRP, 2005.
 53

Em Cabo Verde há uma democratização e descentralização do ensino,

segundo LBSE n° 103/ III/ 90 de 29 de Dezembro (artigo 4° “ Direitos no âmbito
da educação”) refere que a família, as comunidades, e as autarquias locais tem
o direito e o dever de participar nas diversas acções de promoção e a
realização da educação; o Estado, através do Ministério de Educação e seus
órgãos competentes, dinamizará por diversas forma a participação dos
cidadãos e suas organizações na concretização dos objectivos da educação;
ainda o estado promoverá progressivamente a igual possibilidade de acesso de
todos os cidadãos aos diversos graus de ensino e igualdade de oportunidades
no sucesso escolar.

Descentralização, por sua vez embora seja um conceito que carrega

uma forte ligação com as aspirações democrática de ampliação dos
espaços para o exercício do poder, não implica necessariamente, tal
ampliação. Descentralizar, tal como entendemos esse processo,
implica transferir o centro da decisão redistribuindo o poder e
consequentemente, atingido interesses ai localizados, podem servir
inclusive para a diluição dos conflitos o plano social. Deste ponto de
vista para que a possibilidade concreta de avanço do processo de
democratização como o pressuposto para o exercício pleno da
cidadania, se viabilize, é necessário um enfrentamento político com os
grupos sociais hegemónicos, no sentido de ampliar o espaço publico e
não simplesmente o estatual por meio de participação dos
movimentos sociais organizados, permitindo uma ampliação do
acesso da população em particular a de menor renda, aos bens
sociais básicos. 22

A rápida expansão do ensino secundário foi acompanhada pela melhoria

do parque escolar com construções e reparações de mais escolas e salas de
aulas. Em Santa Catarina houve incessantemente a preocupação dos governos
em melhorar as condições da educação daí construírem novas salas de aulas,
novas escolas no EBI, e a Escola Secundária Armando Napoleão Fernandes,
isso deve ao aumento de efectivos escolares. Essas construções são
importantes, pois, possibilitam melhorar as condições de trabalho favorecendo
o processo ensino/ aprendizagem, bem como o acesso e sucesso dos alunos.
No caso da referida escola secundária, esta para além de descongestionar o
Liceu Amílcar Cabral, permite que os alunos desta e das outras localidades

22
Cadernos de faceta, campinas, Vol. 13, n1. ps. 43- 50 Jan. / Jun. 2004) Descentralização e
participação as novas tendências, Petrópolis, Vozes, 2003.
 54

vizinhas tenham um acesso mais rápido e com menos custos, diminui a

distância casa-escola, e ajuda as famílias no orçamento escolar, isto porque
muitos não vão pagar transporte.

Porém, a grande maioria dos alunos precisam de ajudas para poderem

estudar. Como afirma Conceição Pinto a democratização da educação tem sido
uma das preocupações que insistentemente se expressam em qualquer
sociedade democrática. Para democratizar a educação não basta abrir escolas,
importa assegurar que todos os cidadãos tenham iguais condições de acesso.

Nesta ordem de ideia é de realçar que:

Em Cabo Verde a política nacional de educação tem como um dos

grandes objectivos, a promoção de igualdade de oportunidades de
acesso e equidade à educação e, por conseguinte, a sua cobertura a
todas as ilhas e o território nacional, sem prejuízo de acções localizadas
que permitem que o direito à igualdade equidade se possa traduzir no
sucesso das aprendizagens. 23
Anualmente, o Estado, através do ICASE, disponibiliza montantes
consideráveis para ajudar os mais necessitados. Neste caso, em Santa
Catarina, segundo o anuário da educação 2006/07, para o referido ano lectivo
foram disponibilizados montantes de 107.000.$00 para bolsas de estudo,
destinados a 3 alunos, 91.500$00 para transportes escolares beneficiando 118
alunos, 495.600$ para propinas determinados para 513 beneficiados,
332.308$00 correspondendo a custos de residência estudantil de 6 alunos e
ainda para o subsídio ao ensino superior foram utilizados 721.000$00 para 17
alunos, e para saúde escolar o montante de 873.254$00 beneficiando 2.753
alunos. Neste caso:

A política educativa concretiza-se, anualmente, em grande parte, através do

Orçamento do Estado. Com efeito, mesmo tendo em conta a crescente
participação das famílias no financiamento da educação, são geralmente os
poderes públicos que asseguram uma parte substancial das despesas de
educação. É evidente que os esforços públicos são, normalmente, diferentes
segundo os níveis de ensino, o tipo de despesas, e os sistemas de
administração dos respectivos países. De qualquer modo, a contribuição
pública é suficientemente importante para que o seu estudo sistemático se
deva efectuar, a fim de contribuir para uma melhor concretização dos
objectivos dos planos nacionais de desenvolvimento da educação. Por outro
lado, verifica-se que as decisões orçamentais se preparam de facto no seio
das administrações. Daí que o Instituto Internacional de Planeamento da
Educação tenha lançado, em meados da década de 90, um programa de

23
Ministério da Educação, Programa de Bolsas de Estudos – (PBE) – ICASE
 55

investigação aplicada a diferentes contextos regionais sobre o tema de

preparação e execução dos orçamentos da educação, particularmente, no que
se refere às relações que se estabelecem entre os diferentes níveis de
administração e os Ministérios envolvidos, sobretudo, Educação, Finanças e
Plano. Todavia, os recursos orçamentais são cada vez mais escassos em
muitos países. A necessidade de estabelecer o equilíbrio macroeconómico
com as consequentes políticas de redução das despesas públicas, o peso
crescente dos encargos com a dívida pública, é alguns dos factores que
explicam a limitação dos recursos orçamentais. Claro está que a educação
tendo, normalmente, um peso importante nos orçamentos nacionais é
particularmente prejudicada pelas dificuldades económicas e restrições
financeiras. 24

CAPITULO III. Educação e políticas públicas em Santa Catarina

Este capítulo propõe analisar a situação da educação no concelho de

Santa Catarina, conhecer as linhas gerais das políticas educativas analisando a
sua forma de actuação, e a sua importância social.

3.1 Pobreza e o insucesso escolar em Santa Catarina

A população de Santa Catarina tem a educação como prioridade de

primeira linha pois investe nela parte considerável dos recursos financeiros
correntes. Graças a esta aposta, mas sobretudo à melhoria da cobertura da
educação, especialmente a partir da independência nacional, este concelho já
deu ao país políticos e dirigentes de primeira linha, intelectuais, homens de
cultura, e empresários. Contudo, com o aumento de desemprego nos últimos
seis anos, o rendimento corrente e as reservas da maioria das famílias do
concelho têm se reduzido enquanto as propinas, os transportes e os materiais
escolares são hoje cada vez mais caros. Parte expressiva das famílias não tem
recursos para custear as propinas, assim como as outras despesas escolares,
fazendo crescer o abandono escolar segundo o anuário da educação
(2006/07).

Elevado número de crianças ficam pelo sexto, sétimo, oitavo, nono ou

décimo anos de escolaridade. Esta situação representa um grande desperdício
para o sistema educativo, assim como é profundamente sentida pelos pais que
se vêm impotentes, sem meios de conferir aos seus filhos uma formação que

24
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
 56

os habilite para o emprego e a realização pessoal e social. Esta situação

também configura um crescente elitismo na educação e formação, requerendo
assim uma intervenção do Estado, ainda que a título transitório.

Outro sim, um número crescente de jovens fica pelo 12º ano, por causa
dos custos inerentes à formação profissional certificada e competitiva no
concelho.

Deste modo, há necessidade de se criar mecanismos tendentes a

conferir às crianças e jovens de Santa Catarina o acesso ao ensino secundário,
com igualdade de oportunidades.

Os alunos provenientes das famílias pobres podem ter problemas de

acesso ao ensino secundário e muitas dificuldades quando estão no sistema.
Por isso, muitas vezes casos de insucesso escolar e até abandono podem ser
recorrentes. Daí que as políticas públicas de educação podem ser um veículo
de promoção de igualdade de oportunidades e podem permitir uma
democratização do ensino em Santa Catarina.

Neste concelho, segundo o anuário da educação (2006/07) os casos de

insucesso no secundário correspondem a cerca de 23.7% só no liceu Amílcar
Cabral dos 4476 alunos matriculados, 1074 alunos repetiram no final do ano,
sendo 669 do 1º ciclo, 226 do 2º ciclo e 179 do 3º ciclo. Ainda segundo o
inquérito (QUIBB 2007) em Santa Catarina houve um aumento do abandono
escolar de 20,9% em 2006 para 23,0% em 2007, ultrapassando a média
nacional que é de 19,5%. Conforme sublinha o mesmo documento, de entre as
razões de abandono escolar podem ser mencionadas a falta de interesse
escolar, várias reprovações, gravidez precoce, falta de meios (falta de
condições económicas) e propinas muito caras.

A grande maioria dos alunos reprova por falta de meios, correspondendo

a cerca de 48,6%, o que leva a uma certa insatisfação das pessoas quanto aos
serviços de educação no concelho, chegando a atingir uma taxa de 45,3% em
2007. Os inquiridos elegem como razão fundamental dessa insatisfação o alto
valor cobrado pelas propinas, respondendo em 2007 por uma taxa de 76,5% de
insatisfeitos.
 57

Segundo o IDRF de 2001-2002 do INE, 37,0 % da população vive abaixo

do limiar de pobreza. A maioria dos pobres vive em zonas rurais (62,0 %) e
20,0% é muito pobre. O INE considera que uma família vive em pobreza
extrema se o seu rendimento médio anual representar menos de 40,0 % do
rendimento médio anual. Em 2006, a taxa da pobreza relativa (percepção da
pobreza pela própria pessoa) era de 78,0 %.

Santa Catarina tem cerca de 16.000 pobres, ou seja, cerca de 9% da

população pobre de Cabo Verde. A população de Santa Catarina vive
principalmente do rendimento do trabalho, pelo que o elevado nível de
desemprego e o grande défice de emprego decente são as causas principais
da pobreza. Apesar de remessas de emigrantes, o concelho tem uma fraca
dinâmica económica, com um sector produtivo centralizado nas micro-
empresas e a agricultura.

A pobreza manifesta-se de várias formas. Por isso, mesmo havendo um

sistema teórico, preciso subjacente ao conceito de pobreza, continuará a
persistir a questão da separação entre pobres e não pobres, ou seja qual seria
o limiar da renda adequado a ser considerado para distinguir uma da outra. A
privação é uma das manifestações de pobreza que normalmente se encontra
presente em vários debates relacionados com o tema.

Alguns autores tais como Sen e Altimir esclareceram o conceito da

pobreza. Para Sen (1980), podemos definir a pobreza como não satisfação das
necessidades básicas de uma vida decente. Nota-se que o conceito de
decência varia de sociedade para a sociedade.

Altimir (1982) fala em síndrome de pobreza, ou seja, define a pobreza

com base na privação de bens materiais, tais como a desnutrição e a habitação
precária, e de elementos de privação não materiais destacando-se a
participação nos mecanismos de integração social. Tendo em conta o exposto
surgem várias propostas de delimitação da pobreza que, normalmente, seguem
duas concepções de pobreza absoluta e relativa.

Assim, a conceptualização de pobreza absoluta releva do facto de os

indivíduos não disporem dos meios necessários para satisfazer as
necessidades básicas de alimentação, habitação, vestuário, educação e saúde,
 58

além de outros elementos não materiais considerados necessários à

sobrevivência digna das pessoas. A abordagem relativa define a pobreza de
acordo com os padrões de vida da sociedade, estabelecendo uma relação
entre o patamar da linha da pobreza e a distribuição de renda total da
população, implica, consequentemente, delimitar um conjunto de indivíduos
relativamente pobres mesma em sociedades onde o mínimo vital já garantido a
todos.

Para compreender a pobreza como um conceito absoluto é necessário

estabelecer os padrões mínimos de necessidades, ou níveis de subsistência,
abaixo dos quais podemos identificar as pessoas como sendo pobres. (em
termos de requisitos nutricionais, moradia; vestuário).

3.2. Instituições que implementam as políticas sociais de educação em

Santa Catarina
3.2.1. O Instituto de Acção Social Escolar (ICASE)

O ICASE, Instituto Cabo-verdiano de Acção Social Escolar, criado em

1983, é um instituto público dotado de autonomia administrativa e financeira
que tem como objectivo fundamental prestar serviços de acção social e escolar
à população estudantil com fracos recursos, proporcionando-lhe iguais
oportunidades de escolarização e iguais condições com vista ao sucesso
escolar. Suas acções enquadram-se, assim, nas políticas do Ministério da
Educação voltadas para a generalização do Ensino Básico, do Ensino
Secundário, o reforço do ensino Pré-escolar e visam contribuir para o sucesso
escolar dos alunos economicamente mais desfavorecidos. Para que se possa
atingir os objectivos pretendidos é necessário fazer um planeamento anual.
Assim,

O planeamento faz se com base na recolha de informações junto ao INE

sobre os dados da pobreza, procura-se informações nas escolas secundárias,
nas Delegações, em seguida faz-se uma proposta de orçamento de
investimento em função das necessidades que é apresentado ao Ministério
das Finanças, aprovado o orçamento faz-se a distribuição de cotas para todos
os programas e todos os níveis (Pré escolar, EBI, Ensino Secundário, Médio e
Superior), essa distribuição é feita com base na recolha de um conjunto de
informação de critérios, nomeadamente: nível da pobreza no concelho,
 59

dimensão da população estudantil, números de alunos por escolas, e depois

passa-se para a execução dos programas, de acordo coma a afirmação do
presidente do ICASE.

 Áreas de Intervenção Social

Com o propósito de proporcionar aos alunos a igualdade de

oportunidades de escolarização e iguais condições de acesso, o ICASE vem
desenvolvendo um conjunto de programas e acções socioeducativas de que se
destacam: Programas de assistência às cantinas escolares (PAC) – destinados
a todos os alunos do pré-escolar e do EBI; Programa de apoio ao pagamento
das propinas, bolsas de estudo, transporte escolar, projecto nacional de saúde
escolar, matérias didácticos, residências estudantis/ internatos, e
apadrinhamento que serve de apoio aos outros programas.

Para a execução desses programas e projectos conta com vários

parceiros, entre os quais: PAM (Programa Alimentar Mundial), Governo de
Cabo Verde, Cooperação Luxemburguesa, Cruz Vermelha de Cabo verde,
entre outras. Os programas são executados nas seguintes modalidades:
Distribuição de Kits escolares, Refeição quente para todos os alunos do EBI, e
selecção feitas nas escolas dos alunos que vão receber ajudas.

No planeamento dos programas participam os técnicos de várias áreas:

Serviço Social, Sociologia, Educação de infância, Gestão, e Comunicação; A
fim de fazer uma selecção mais justa por outras palavras ajudar aqueles que
são mais vulneráveis, que precisam mais. Deste modo, segundo o presidente
do ICASE:
Tem sido feito uma melhoria contínuo do programa com intuito de fazer
uma selecção mais justa, ou seja usar novos critérios, fazer trabalhos de
terreno isto é procurar informações nas pessoas e instituições locais que
conhecem melhor a realidade sócio económica das famílias para isso, o
ICASE conta com a participação das Delegações do MEES no concelho,
Direcções das Escolas Secundárias especificamente a Sub Direcção para
os Assuntos Sociais e Comunitários; As Associações Comunitárias;
Institutos de Formação Superior Público; Instituto de Emprego e
Formação Profissional; Mediante o preenchimento de uma ficha pelas
famílias permite conhecer a realidade socio-económico destas; os alunos
são seleccionados com base nos seguintes critérios: Renda do agregado
familiar inferior ou igual a 25.000$, e alunos órfãos, e dá se prioridade às
meninas. Os alunos são seleccionados para cada tipo de apoio; para
reforçar o apoio procura-se sensibilizar a sociedade civil sobre a
necessidade de apoiar os mais carenciados daí lançamos o programa de
apadrinhamento, este programa ajuda muito, isto é, o aluno apadrinhado
recebe apoio integral do padrinho; e neste momento há uma forte
aderência da sociedade civil a este projecto.
 60

Quanto ao pagamento das propinas, o ICASE, através desse programa,

passou a prestar apoio financeiro aos alunos do Ensino Secundário e Superior
cujas famílias têm um rendimento mensal inferior ou igual a ECV 25 000$00,
alunos que residem perto do liceu. Esta concessão de apoios realiza-se pelo
pagamento integral ou parcial das propinas. O objectivo é minimizar os
encargos das famílias mais carenciadas com a educação dos filhos, de igual
modo a instituição em análise presta-se apoio aos transportes, Com o propósito
de proporcionar a igualdade de acesso ao ensino, este programa abrange
alunos carenciados, cuja localidade não tenha escola ou a distância seja muito
grande. Destinado aos alunos provenientes das camadas economicamente
desfavorecidas, que percorrem diariamente longas distâncias para
frequentarem as aulas. O objectivo é estimular a frequência bem como a
assiduidade às aulas, igualmente os alunos carenciados recebem bolsas de
estudos, esse apoio socioeducativo é concedido pelo ICASE aos alunos do
Ensino secundário, do Ensino Técnico e do Ensino Superior oriundos de
famílias social e economicamente desfavorecidas, sendo o objectivo
fundamental o de assegurar o prosseguimento de estudos. Ainda concede
apoio pontual aos alunos mais carenciados do Ensino Básico Integrado e do
Ensino Secundário com materiais didácticos, como livros e consumíveis
(cadernos lápis, canetas, e outros). O objectivo é melhorar as condições de
aprendizagem e estimular os alunos para o estudo. Também o ICASE concede
residência estudantil aos alunos carenciados estas residências garantem
alojamento adequado a alunos de ambos os sexos, proporcionando-lhes
melhores condições de estudo, de formação moral, cívica e cultural numa
óptica de assegurar a igualdade de oportunidades àqueles que necessitam de
se deslocar.

 Apoios prestados pelo ICASE

Para o presente ano lectivo já foram beneficiados 15.000 alunos do

Ensino Secundário e Ensino Superior com todos os programas, beneficiados
 61

100.000 alunos do pré-escolar com refeição quente, foram distribuídos 15.000

kits escolares, neste sentido o presidente diz:

Como forma de premiar os alunos que transitam de ano, e para uma

melhor gestão; Procura resultado dos alunos no final do ano lectivo. Os
alunos apoiados são acompanhados através das notas, podem perder
apoio se reprovarem no final do ano. O aluno a quem não foi renovada a
bolsa em determinado ano lectivo por não ter transitado poderá voltar a
candidatar-se no ano lectivo seguinte desde que reúna as condições
exigidas para o efeito segundo o regulamento do ICASE.

Naturalmente que com uma enormidade de demandas à política devido

ao desemprego, falta de condições de muitas famílias e aumento de custos da
educação, sem dúvida, poderá haver algumas dificuldades na execução. A
esse respeito o presidente explica:

O orçamento do ICASE faz-se com o fundo de investimento, e temos

alguns obstáculos nomeadamente: demora na entrega do relatório por
parte das escolas, falta de informações das famílias sobre o programa,
isto porque muitas famílias do meio rural não têm meios de comunicação
assim, muitos procuram as ajudas tardiamente dificultando deste modo o
planeamento.
As escolas são representantes do ICASE no concelho. Desde modo,
existe uma relação de parceria entre estas instituições, conforme relata o
presidente:

Existe um bom relacionamento entre o ICASE, as Delegações escolares e

os estabelecimentos de ensino, o ICASE está sempre a estimular os
gestores no sentido de divulgarem mais o programa, a fazer um bom uso
das ajudas, e a procurarem parceiros.

 Avaliação do programa

A presença desde programa no concelho tem um efeito positivo para as

famílias pobres, pois, permite que muitos alunos estudem e com sucesso.
Assegura o presidente

O programa tem funcionado bem e com a colaboração das famílias, escolas,

delegações escolares, enfim com a colaboração de toda a sociedade civil. Essas
ajudas contribuem para o acesso e sucesso dos alunos, evitando deste modo que a
desigualdade social se traduz em desigualdades escolares, graças ao ICASE muitos
alunos estão a estudar e com sucesso.

3.2.2 A Escola: o caso do Liceu a Amílcar Cabral

Atendendo que os alunos provenientes de famílias desfavorecidas

enfrentam dificuldades que muitas vezes os impedem de prosseguir os
 62

estudos, a escola em parceria com o ICASE vem desenvolvendo alguns

projectos ao nível dos transportes escolares, propinas, materiais didácticos; de
acompanhamento de alunos com problemas psicológicos. Essa iniciativa da
escola visa essencialmente evitar que as desigualdades sociais se traduzam
em desigualdades de resultados escolares.

Revela a Subdirectora para Assuntos Sociais e Comunitários:

Nesta escola frequentam alunos cujo rendimento económico das famílias
é muito baixo, este factor condiciona de que maneira a rendimento escolar
dos alunos, pelo que a escola tem por obrigação mobilizar apoios, junto às
entidades públicas e privadas no sentido de apoiar os alunos carenciados.
O ICASE é um dos parceiros da escola nesta luta.
Na selecção dos alunos participam: a subdirectora para assuntos sociais
e comunitários, o director da escola, e os representantes das comunidades.
Desloca-se às comunidades para conhecer a realidade socio-económico do
aluno. Isto também com a colaboração dos representantes que conhecem bem
a situação socio-económica dos alunos. É de realçar que os alunos, para
serem contemplados com apoios, não devem ter apoios de outras instituições.
Procura-se saber se o aluno inscrito não tem nenhum apoio e/ ou beneficio por
parte de uma outra instituição.

Assim, segundo a Subdirectora para assuntos sociais e comunitários:

Neste estabelecimento no ano lectivo 2007/ 08 tivemos 376 alunos a

receber ajudas de propinas e 301 a receber ajudas de transportes. Só no
11º e 12º ano de escolaridade, existem 70 beneficiados do ICASE, com
apoios em transportes e propina. Os alunos apoiados são acompanhados
através das notas, podem perder apoio se reprovarem no final do ano. O
aluno a quem não foi renovada a bolsa em determinado ano lectivo por
não ter transitado poderá voltar a candidatar – se no ano lectivo seguinte
desde que reúna as condições exigidas para o efeito.

O programa é bom, visto que é de carácter social e apoiam os mais

carenciados, e a maioria desses alunos estão no liceu graças a essas ajudas.

3.2.3 Autarquias Locais – Câmara Municipal

Os municípios têm vindo a ver alargado o seu protagonismo e

responsabilidade na implementação de políticas sociais. A sua proximidade às
populações e comunidades de base e o aprofundamento do processo de
 63

descentralização têm vindo a permitir uma actuação crescente das Câmaras

Municipais em projectos e acções destinadas às crianças e adolescentes
nomeadamente na área da educação.

 Áreas de Intervenção Social

A Câmara Municipal, no sentido de diminuir os encargos familiares e

aumentar o acesso ao ensino secundário, e aumentar o rendimento escolar,
eliminar o abandono escolar e permitir que o aluno chegue às aulas na hora, e
assistir o máximo número de aulas possíveis, isto é, que o aluno seja pontual e
assíduo. A Câmara Municipal apoia os alunos carenciados com transporte
escolar, propinas nas escolas secundárias privadas, materiais didácticos,
bolsas de estudo para os alunos de cursos de formação profissional e ensino
superior. No domínio dos transportes escolares, e para o presente ano lectivo
no ensino secundário, a Câmara Municipal tem apoiado 572 alunos de 26
zonas distantes; e 17 alunos de cursos de formação profissional.

De acordo com o entrevistado, Chefe de Secção de uma das unidades

orgânicas da Câmara Municipal:

Neste ano lectivo nomeadamente no mês de Março adquirimos um

autocarro destinado aos alunos de Achada Lém e arredores num valor de
5 mil e duzentos contos. Esse veículo é uma mais-valia para os pais e
alunos, isso porque permite o acesso às aulas, pontualidade e
assiduidade às aulas, ajuda os pais nas despesas escolares. Contudo, há
uma comparticipação dos pais com 50% de apoio.

Quanto aos apoios no pagamento de propinas, a Câmara Municipal

subvenciona os alunos carenciados, principalmente aqueles que já tinham
abandonado e / ou perderam o direito ao ensino publico para estudarem nas
escolas privadas.

Para o ano lectivo 2008/09 a Câmara Municipal tem cerca de 62

estudantes do ensino superior nacional a receber apoios. Além disso, 12
alunos recebem apoios de 200 euros mensais para custear as despesas de
propinas no estrangeiro, nomeadamente em Portugal.
 64

Apesar disso, a Câmara Municipal presta apoios pontuais aos alunos

que têm problemas em liquidar as suas contas num ou noutro mês. Ainda no
ensino superior, nomeadamente na Uni-Santiago, os funcionários da Câmara
Municipal e os seus filhos pagam apenas 50% das propinas.

Para seleccionar os alunos a Câmara Municipal conta com o apoio dos

responsáveis de zonas e os deputados municipais. A selecção é feita com base
numa ficha de inscrição de pedido de apoio. Procura-se seleccionar os alunos
mais carenciados. No processo de selecção, os principais critérios utilizados
são os seguintes: tamanho do agregado familiar, e aqueles que não possui um
rendimento mensal fixo ou que tenha um rendimento muito baixo; famílias com
vários filhos menores e com 3 ou mais a estudar, e alunos que não beneficiam
de outros apoios. Há uma coordenação entre as instituições que intervêm no
domínio de apoios socioeducativos. Os alunos são acompanhados através dos
resultados escolares.

Anualmente, faz se o orçamento por zonas, e é concedido um apoio

parcial aos alunos. Isso para poder abranger o maior número possível dos
alunos e mais famílias. Para o presente ano lectivo no ensino secundário, a
Câmara Municipal está a apoiar alunos de 26 zonas, gastando mensalmente
796.559$, beneficiando 572 alunos; e com os transporte dos alunos de
formação profissional gasta mensalmente 124.667$ beneficiando 17
estudantes; O orçamento anual para custos de transporte é de 6.919.689$,
realça o chefe da secção, para quem:

Para evitar a situações de desvio de dinheiro para outras coisas, não

damos o dinheiro na mão, mas sim, fazemos o contrato directo com o
condutor. Este estipula o preço que cada aluno paga por dia e depois
estabelece um preço mensal por aluno; Todos os condutores têm um
processo arquivado na Câmara Municipal (contratos assinados,
documentação pessoal, contactos entre outras).

Avaliação do Programa
A presença desde programa no Concelho tem o efeito positivo
para as famílias pobres, pois permite que muitos alunos estudem e com
sucesso. Salienta o Chefe de Secção:

O apoio é positivo, muito útil, isto porque evita o abandono escolar. Muitos
que estavam prestes a desistir, vão manter-se no sistema. Deste modo,
vão conseguir terminar os estudos. O apoio da Câmara Municipal na
 65

abertura de Uni-Santiago é uma mais-valia para o interior de Santiago em

particular e Cabo Verde no geral, pois muitos vão estudar no concelho e
gastam menos. É bom investir na educação dos jovens que têm alguns
limites. Ora, isso pode evitar alguns males sociais tais como a droga, o
alcoolismo a prostituição, a delinquência juvenil. Por outro lado, permite o
desenvolvimento do capital humano.

3.2.4 ONG internacional: Bornefondem

A Bornefondem é uma instituição autónoma, sem fins lucrativos,

humanitária, não religiosa, não política, destinada ao serviço de apoio às
crianças pobres do Mundo, foi fundada em 13 de Janeiro de 1972 por Sr.
Morten Grymer, um jornalista Dinamarquês. Financiado por um sistema de
patrocinadores dos países escandinavos, a instituição, (Fundo Dinamarquês
N1 6423) é gerido por um conselho de administração não remunerado, situado
em Copenhaga, Dinamarca. Essa fundação iniciou as suas acções em Cabo
Verde em 01 e de Janeiro de 1989. A primeira ilha escolhida para
implementação foi Santo Antão, isto porque naquela época era considerada a
ilha mais pobre, e só 10 anos depois, em Abril de 1999, veio para a ilha de
Santiago, trabalha actualmente nas ilhas de Santo Antão, Santiago e Fogo.

O Bornefondem intervém em várias áreas, nomeadamente, na

educação, na saúde, no bem-estar da família, nas construções e remodelações
das habitações sociais, no desenvolvimento das comunidades (ajuda a
comunidade com a construção de cisternas, placas desportivas, jardins
infantis). Importa salientar que a educação e a saúde das crianças
apadrinhadas são áreas prioritárias.

A selecção é feita pelo chefe dos centros, trabalhadores, e conselheiros

dos centros (CDC). O planeamento é feito com base no trabalho de terreno.

Esse programa já teve algumas alterações, nomeadamente, mudanças

de critério de selecção de candidatos e diminuição dos apoios. Isto aconteceu
em 2006. Já, a partir desta data, diminuíram as ajudas à criança apadrinhada
que anteriormente recebia 100% de ajuda, passa a receber ajuda parcialmente
consoante as suas condições socio-económicas. Isto faz com que as famílias
tenham mais cuidado e valorizem mais as ajudas pois, contribuem com parte
das despesas.
 66

Formas de distribuição dos apoios pela Bornefondem

Na educação, no que se refere às propinas no secundário, os alunos

podem receber apoio integral ou parcial, dependendo do enquadramento dos
beneficiados. Se o aluno é muito pobre recebe apoio integral (100%), se for
pobre recebe 80%, e se é menos pobre recebe 50%.

Na saúde, também os alunos podem receber apoio integral ou parcial

dependendo do caso. Isto é, um aluno apadrinhado enquadrado na escala de
muito pobre recebe apoio 100% nas despesas da saúde, o seu irmão recebe
50% e os pais recebem 20%. Se o apadrinhado é pobre recebe 80% e o seu
irmão não tem apoio. E se for menos pobre recebe 60%.

Existem vários tipos de ajudas nomeadamente ajudas para educação

(Propinas, ajuda com o custo de transportes, matérias didácticos, uniformes).
No domínio da saúde: medicamentos, internamentos, análises clínicas, exames
médicos, óculos. No que concerne ao bem-estar da comunidade: apoio na
construção de cisternas, construções e reparações de casas.

De acordo com o técnico da organização:

Não é atribuído bolsa aos alunos, pois, esse dinheiro pode ser desviado
para outras coisas que podem não ter repercussão na educação; o apoio
é dado de forma geral, isto é; o aluno recebe uma ajuda para todas as
despesas da educação que pode ser parcial ou integral consoante o caso;
apoio para propinas; custos de transportes, uniformes; entre outras.

Normalmente, para atribuir os apoios faz-se o trabalho de terreno. Todos

os conselheiros dos centros devem conhecer de perto a situação socio-
económica dos alunos/ crianças candidatos/as do programa: Para a sua
admissão, o critério usado é a análise das condições económicas. Á partida, os
alunos, para serem inscritos no centro, têm que estar inseridos na categoria de
famílias muito pobres ou também se for órfão.

Assim, para determinar as ajudas classificaram-se as famílias em:

i)muito pobres; ii) pobres; iii) e menos pobres25.

Actualmente, é usado o sistema de bases de dados, a partir de um

inquérito feito às famílias para ver a situação socio-económica das mesmas. É

25
Ver em anexo pàg.91 os critérios de avaliação das famílias
 67

importante frisar que os alunos, para receberem apoios, não devem ser
beneficiados por outras instituições. Por isso, procura-se verificar se os alunos
inscritos são ou não beneficiários de uma outra instituição.

Com a entrada de Cabo Verde no grupo dos PRM (Países de

Rendimento Médio) houve uma diminuição de apoios por parte de
Bornefondem. Anteriormente, eram apoiados os irmãos dos apadrinhados.
Neste momento, é concedido o apoio para o irmão do apadrinhado que está
enquadrado na escala de muito pobre.

Os alunos são acompanhados através dos resultados escolares e visitas

às escolas. Cada CAF (conselheiro de famílias) é responsável por uma criança.
Após 6 meses de admissão faz-se uma visita de controlo e um relatório sobre a
saúde e a situação escolar do beneficiado. Contudo, se houver um problema
na família o acompanhamento é feito de forma mais regular.

Os alunos para continuarem a ter apoios devem transitar de classe todos

os anos, com forma de incentivo todos os anos aos melhores alunos (alunos
com a média de 15 valores) mediante um concurso atribui-se um prémio. Aos
que foram classificados em 1° lugar, a criança apadrinhada recebe 5.000
escudos e os pais 50.000 escudos; o segundo lugar recebe 3.500 escudos e 3°
lugar 2.500 escudos. Para se aplicar novos critérios, há necessidade
apresentá-los às famílias e procurar consensos. O que nem sempre é fácil,
revela o técnico:

Deparamos com dificuldades na implementação de novos critérios/

métodos de selecção. Normalmente, quando se pretende implementar novos
critérios reúne-se em assembleia com as famílias para a tomada de decisão.
Ora, isso é muito difícil pois, as famílias nem sempre estão de acordo.

No início de cada ano lectivo, isto é, no mês de Outubro é preparado um

orçamento. Do mesmo modo, há uma elaboração de um novo plano de
trabalho, indicando as obras e os meses de execução). Já no mês de
Dezembro o orçamento estará pronto e é enviado para o Escritório Central.
Mas antes, faz se um encontro com o Departamento de Programas e o
Departamento de projectos, para fazer uma análise. De seguida, o Director
Nacional faz a revisão e aprovação do projecto. O valor do programa depende
do número de crianças apadrinhadas inscritas no centro. No entanto, há um
 68

orçamento mensal de mil contos para cada centro destinados aos apoios às
crianças apadrinhadas e para o pagamento do pessoal. E quando há um
projecto/ trabalho para a comunidade em que o orçamento é elevado, procura-
se uma nova forma de financiamento – NSP (um formulário que é preenchido e
mandado para Dinamarca para o escritório central), relata o técnico:

Para este ano, esse centro tem um total de receitas de 14.368.346$ para
execução das acções de educação, bem-estar da família, actividades
geradoras de rendimento, administração, centro e comunidade. Tem cerca
de 140 alunos no secundário e 483 estão a receber apoios.

 Avaliação do programa

Segundo o técnico de um dos Centros da Bornefondem, este programa

trouxe resultados positivos para as famílias Cabo-Verdianas, visto que

“Ajuda muito as famílias, crianças, e a comunidade. Acho que não está

bem a diminuição de apoios das crianças apadrinhadas para apoiar os
seus irmãos; seria bom centralizar numa criança dando -lhe todo o apoio e
deixar a família com outras crianças para cuidar, porque às vezes quando
a ajuda é repartida entre a criança apadrinhada e os irmãos não chega e
ambos ficam com problema, todavia essas ajudas são sempre bem-
vindas, pois traz inúmeras vantagens para as famílias, seus educandos e
a sociedade em geral visto que este programa não se limita ajudar apenas
os alunos carenciados com matérias escolares, propinas, e a nível da
saúde, mas também ajudas as famílias nas reparação das casas, na
construção de reservatórios de água para o abastecimento da
comunidade, na construção de infra-estruturas nas comunidades tais;
como placa desportivas, telecentros, que são muito importantes para
inserção dos jovens numa comunidade, evitando deste modo alguns
males sociais nomeadamente a droga, o alcoolismo, a prostituição etc.”

CAPITULO IV: Impacto das Políticas Públicas de Acção Social Escolar na

Trajectória Escolar de Estudantes Provenientes de Famílias Pobres em
Santa Catarina: o Caso do Liceu Amílcar Cabral
 69

Neste capítulo propõe-se analisar o impacto das políticas públicas de

acção social escolar na trajectória escolar de estudantes provenientes de
famílias pobres de Santa Catarina, estudando o caso do Liceu Amílcar Cabral.
Propõe-se examinar a relação que existe entre as condições socio-económicas
das famílias e o rendimento escolar dos seus educandos. Do mesmo modo,
busca-se analisar as relações existentes entre as políticas de acção social
escolar e a trajectória escolar dos alunos provenientes das famílias pobres.

4. Políticas Públicas de Educação em Santa Catarina: Análise e resultado

dos dados
4. 1 Caracterização da amostra
i) Famílias

Em Santa Catarina, as famílias ou agregados familiares se dedicam, na

sua maioria, a prática de agricultura e à criação de gado. Os adultos são
maioritariamente analfabetos26 ou de baixo nível de escolaridade, o que lhes
dificulta o acesso a um trabalho fixo e bem remunerado, daí o elevado número
de pobres no concelho.

As famílias, na sua maioria, são alargadas. Os grupos familiares do

concelho são constituídos pelos homens e as suas respectivas esposas e
filhos. Depois juntam-se aos mesmos os netos, os enteados, sobrinhos, os
irmãos mais novos, ou os pais e/ou os avós. Geralmente, os idosos ficam sob o
cuidado dos filhos que permanecerem na unidade familiar, adiando o
casamento ou mantendo uma relação com o parceiro sem sair de casa, ou
mudam para a casa de um dos filhos mais velhos com condições para suportar
o seu cuidado.

De uma forma geral, das famílias inquiridas o chefe tem a idade com
compreendida entre os 40 a 60 anos e maioria são mulheres.

26
Ver a tabela n°1, pàg. 89 em anexo.
 70

ii) Alunos

Dos alunos inquiridos 30 são do sexo feminino e 40 do sexo masculino,

com idades compreendidas entre os 17 e os 21 anos, alunos do 3° ciclo do
ensino secundário sendo 42 do meio rural e 28 do meio urbano.

4.2 Percurso escolar diferenciada segundo a posição social das famílias

4.2.1 Rendimento médio mensal e o percurso escolar dos alunos

O nível económico das famílias condiciona grandemente o (in) sucesso

escolar, influência directamente as condições básicas e as possibilidades de
acesso a bens culturais como livros, televisão, rádio, revistas etc. Pode ainda
condicionar a região de residência e mesmo a criação de um clima propício ao
estudo.

Deteremos, por ora, na relação entre o rendimento e a trajectória em

termos de (re) aprovação. Os dados da tabela nº 3 mostram haver uma
correlação bastante positiva entre essas duas variáveis.

Tabela n.º 3: distribuição dos inqueridos com trajecto em termos de reprovações

segundo o rendimento médio mensal dos agregados familiares.
Rendimento médio Trajecto em termos de reprovações
mensal do agregado Total
Uma vez 2 a 3 vezes
familiar
<= a 15 mil escudos 14 28 42
% total 20% 40% 60%
16 a 20 mil 21 21
% total 30% 30%
21 a 60mil 7 7
% total 10% 10%
42 28 70
% total 60% 40% 100%
Fonte: Inquérito aos Alunos do 3° ciclo do Liceu Amílcar Cabral

Assim, como se podia esperar, é nos agregados com rendimentos mais

baixos que se encontra a taxa mais alta de educandos com uma história
escolar com reprovações. Com efeito, 42 alunos (60%) já experimentaram,
uma vez, reprovações. De igual modo, é nos encarregados de educação com
 71

rendimentos mais elevados que existem taxas mais baixas de alunos que
costumam repetir, 7 alunos (10%).

No que se refere às duas escalas de repetência (uma vez e duas vezes

e mais), os inquiridos que se enquadram na primeira escala atingiram valores
mais elevados em todos os níveis de rendimento, superando no geral os que
se inserem na segunda escala em 20 pontos percentuais,

Em contrapartida, quando se refere ao percurso em termos de

aprovações, ao contrário do que se previa, a representatividade continua a
centrar-se nas famílias com um baixo nível de rendimento. A tabela seguinte
permite-nos visualizar esta tendência.

Tabela n.º4: Distribuição dos inqueridos com trajecto em termos de aprovações

segundo o rendimento médio mensal dos agregados familiares
Rendimento médio Trajecto em termos de aprovações
mensal do agregado Total
Com deficiência Sem deficiência
familiar
<= a 15 mil escudos 7 28 35
% total 10% 40% 50%
16 a 20 mil 14 7 21
% total 20% 10% 30%
21 a 60 mil 14 14
% total 20% 20%
35 35 70
% total 50% 50% 100%
Fonte: Inquérito aos Alunos do 3° ciclo do Liceu Amílcar Cabral

Comparando os dados da tabela nº 3 e os da tabela nº 4 pode-se notar

que, ainda que o nível de rendimento inferior ou igual a 15000$ continua a ser
o mais representativo, 35 alunos (50%) e o nível de rendimento de 21 a 60 mil
o menos representativo 14 alunos (20%), houve uma diminuição da taxa de
aprovação no primeiro nível (rendimento inferior ou igual a 15 mil escudos) em
10 pontos percentuais dos alunos que costumam repetir para os alunos que
sempre aprovaram. O mesmo não se verifica em relação ao nível mais alto de
rendimento. Neste nível, houve um aumento da taxa de aprovações em 10
pontos percentuais quando comparada à taxa de reprovação.
 72

Esta situação permite-nos ver uma certa tendência para o

aumento do rendimento escolar dos alunos à medida que eleva o rendimento
das famílias.

Contudo, há que ter presente que este indicador de origem social varia
assim como os outros de acordo com o indicador de práticas culturais. Isto é,
para uma correlação positiva linear é preciso que as famílias com altos
rendimentos tenham um elevado nível de capital cultural, para que possam
melhor valorizar a educação escolar o que, por conseguinte, reflecte na
orientação das actividades escolares dos educandos.

Aliás, Forquin já tinha ressaltado no seu estudo que, muitas vezes, o

aproveitamento escolar depende mais da ordem cultural do que a própria
ordem económica. Segundo ele, duas crianças provenientes de famílias
igualmente remuneradas podem apresentar trajectória escolar diferente (1995).

Os dados do inquérito aos alunos ajudam-nos numa melhor

compreensão desta situação. Segundo estes dados, 42 alunos (60%) não
beneficiam de qualquer orientação27, sendo famílias cujo rendimento familiar é
inferior ou igual a 15000$ que representa uma maior fatia 40%. Quanto aos que
possuem um apoio, é de ressaltar que este cargo é assumido maioritariamente
por outras pessoas que não sejam os pais e os irmãos, representando 14
alunos (20%.) do total dos que beneficiam de orientadores. Daí que a maioria
dos alunos que não tem apoio nos estudos tem resultados baixos. Por isso,
existe uma correlação entre o acompanhamento nos estudos e o rendimento
escolar, isto é, os alunos que são acompanhados nos estudos tendem a ter
melhores resultados escolares.

Tabela nº 5: Distribuição dos inqueridos segundo a composição do agregado

familiar e nº destes que exercem uma actividade remunerada.

27
Para uma análise mais detalhada ver as tabelas 2 e 3 em anexo, pàg.90
 73

Nº de pessoas do agregado familiar que exerce uma

Composição do
actividade remunerada Total %
agregado
Nenhum 1a3 4a6 7e+
1a3 7 7 14 20%
4a6 7 21 28 40%
7a9 21 21 30%
10 e + 7 7 10%
Total 14 56 70 100%
% 20% 80% 100%
Fonte: Alunos do 3° ciclo do Liceu Amílcar Cabral

A maioria dos inquiridos 28 alunos (40%) se insere numa família

composta por 4 a 6 elementos. Em seguida aparecem os de 7 a 9 elementos,
representando, 21 alunos (30 %) do total dos inquiridos. As famílias cujo
agregado é menos representativo são as que incluem 10 elementos e mais, 7
alunos (10%).

Em relação ao número dos que têm uma remuneração, nota-se, de uma

forma geral, que a escala com valores mais expressivos é a de 1 a 3, com 8
elementos, representando 56 alunos (80%) do total dos inquiridos e 14 alunos
(20%) não exercem nenhuma actividade remunerada, por sua vez nas escalas
de 4 a 6 e 7 e mais não há nenhuma representatividade.

Analisando articuladamente a dimensão do agregado com o número dos

que exercem uma actividade remunerada, verifica-se que as famílias cujo
número de agregado exerce uma actividade remunerada mais representativa
na escala de 1 a 3 são as que compreendem entre 4 a 6 elementos e 7 a 9
elementos.

4.2.2 Posse de Bens Culturais da Família e o Trajecto Escolar Dos

Educandos

Como anteriormente referido, os bens culturais exercem uma grande

influência no rendimento escolar dos alunos. Bourdieu reforça essa questão
acentuando que as desigualdades sociais se devem sobretudo à transmissão
desigual de “bens culturais” pelas diferentes famílias (1970). A posse de bens
 74

culturais proporciona aos alunos uma cultura geral que está mais próxima
daquela que é privilegiada pela escola, favorecendo deste modo o seu
sucesso. Os dados das tabelas nºs 6 e 7 permitem-nos ver a relação entre a
posse de bens culturais e o percurso escolar do aluno.

Tabela n.º 6: Distribuição dos inqueridos com trajecto em termos de reprovações

segundo a posse de bens culturais
Trajecto em termos de reprovação
Posse de Bens culturais Total
Uma vez 2 ou 3 vezes

Televisão 42 14 56
% total 60% 20% 80%
Rádio 35 14 49
% total 50% 20% 70%
Computador
% total
Jornal 21 21
% total 30% 30%
Revistas 28 7 35
% total 40% 10% 50%
Fonte: Inquérito aos Alunos do 3° ciclo do Liceu Amílcar Cabral

A leitura geral desta tabela mostra a existência de uma correlação

positiva linear, isto é, a posse destes bens culturais faz diminuir a taxa de
repetência na escala de duas vezes e mais. Com efeito, do trajecto de
reprovações “uma vez” para o trajecto “duas vezes e mais” verifica-se em
qualquer dos bens possuídos uma diminuição da taxa de reprovação que varia
entre 10 a 40 pontos percentuais28. Relativamente à posse de cada um destes
bens é de ressaltar que a televisão e o rádio são os bens com maior
representatividade no conjunto dos alunos que costumam repetir, com 80% e
70% respectivamente. Esta interdependência não é visível apenas nos
trajectos em termos de reprovação, é também perceptível no percurso em
termos de aprovações. A tabela que se segue é esclarecedora a esse respeito.

28
Essas taxas foram calculadas a partir da diferença entre a percentagem dos que reprovaram
uma vez e os que reprovaram duas vezes e mais em cada bem possuído.
 75

Tabela n.º 7: Distribuição dos inquiridos com trajecto em termos de aprovações

segundo a posse de bens culturais

Trajecto em termos de aprovações

Bens culturais Total
Com deficiência Sem deficiência

Televisão 21 42 63
% total 30% 60% 90%
Radio 21 35 56
% total 30% 50% 80%
Computador
% total
Jornal 14 21 35
% total 20% 30% 50%
Revistas 7 14 21
% total 10% 20% 30%
Fonte: Inquérito aos Alunos do 3° ciclo do Liceu Amílcar Cabral

As informações disponíveis nesta tabela permitem-nos chegar a

conclusões idênticas às da tabela anterior. Nota-se que a posse destes bens se
traduz no aumento da taxa dos alunos que aprovam sem deficiências. Com
efeito, do trajecto “com deficiências” para o trajecto “sem deficiência” verifica-se
em qualquer dos bens possuídos um aumento que varia entre 10% a 30% Esta
constatação reforça a ideia de que a presença de bens culturais aumenta a
possibilidade de sucesso.

Relativamente à posse de cada um destes bens, é de ressaltar que a

televisão e o rádio continuam a ser os bens mais representativos na tabela dos
educandos que sempre aprovaram, com 90% e 80% respectivamente.

A comparação das duas tabelas (6 e 7) reforça a ideia da existência de

uma correlação positiva entre a posse de bens culturais e o sucesso escolar do
aluno. Verifica-se, que, do trajecto com reprovações ao trajecto com
aprovações, um aumento da taxa de cada um dos bens apresentados, com
excepção da revista que desce de 50% para 30%.
 76

Importa salientar que as condições materiais permitem ao aluno ter

acesso às informações necessárias para o seu desenvolvimento intelectual,
facilitando ou potenciado situações que permitem que o aluno tenha bons
resultados.

Um outro factor que influencia muito no rendimento escolar é o tempo

dedicado aos estudos. A maioria dos alunos inqueridos estuda aos fins-de-
semana.29 Por isso, muitas vezes os resultados são baixos, isso porque o
tempo destinado ao estudo não permite ao aluno rever toda a matéria, e nem
assimilação das mesmas.

4.2.3 Expectativa dos alunos em relação à escola: Projectos de

continuação de estudos e nível de rendimento das famílias.

Estudos mostram que crianças provenientes de meios modestos tendem

a fazer uma demanda da educação inferior em relação àquelas provenientes
de famílias socio-económicas superiores. Ainda que as ambições de continuar
os estudos possam não depender em grande medida do factor económico, a
sua influência é notável sobretudo na taxa dos que não têm pretensão de
continuar os estudos. A tabela nº 8 é elucidativa a esse respeito.

Tabela n.º8: Distribuição dos alunos por rendimento médio mensal do agregado
familiar segundo projecto de continuação de estudos após o secundário

Rendimento médio mensal dos Pretende continuar os estudos após o secundário

Total
encarregados Sim Não Talvez
< 15 mil 7 7 7 21
% total 10% 10% 10% 30%
16 a 20 mil 14 7 21
% total 20% 10% 30%
21 a 60 mil 28 28
% total 40% 40%
61 a 100 mil
% total
49 7 14 70

29
Ver a tabela n° 4 em anexo, pàg.91
 77

% total 70% 10% 20% 100%

Fonte: Inquérito aos Alunos do 3° ciclo do Liceu Amílcar Cabral

Apesar da elevada taxa de alunos cuja família possui nível mais baixo de
rendimento económico, verifica-se a existência de uma reduzida proporção de
alunos que asseguram não continuar ou ter dúvidas quanto à prossecução dos
estudos. A intenção de continuar os estudos ao nível superior é elevada
sobretudo na terceira escala de rendimento. Se partirmos da taxa dos que
afirmam não continuar e/ou dos que tenham dúvida a esse respeito,
conferiríamos que, à medida que eleva o nível de rendimento das famílias,
diminui a taxa tanto dos que não pretendem como dos que têm dúvidas,
chegando mesmo a ser nula nas escalas superiores de rendimentos.

4.3 Tipos de ajudas concedidas aos alunos

Tabela nº 9 Descrição dos tipos de apoios concedidos aos alunos do 3° ciclo

Frequência Percentagem Cumulative Percent

Propinas 21 30% 30%

Transportes 28 40% 70%

Tipos de Apoios Em espécies: livros,

7 10% 80%
Roupas e uniforme

Bolsas 14 20% 100%

Total 70 100%
Fonte: Inquérito aos Alunos do 3° ciclo do Liceu Amílcar Cabral

Analisando o quadro podemos verificar que o apoio ao transporte

representa uma escala mais representativa, 28 alunos (40%), isso porque a
maioria dos inquiridos são do meio rural (42 alunos). A estes, é atribuído o
apoio de transporte a esses alunos por serem alunos que moram longe da
escola e o preço de transporte é muito elevado. Com o objectivo de
proporcionar a igualdade de acesso ao ensino, este programa abrange alunos
carenciados, cuja localidade não tenha escola ou a distância seja muito grande.
Destinado aos alunos provenientes das camadas economicamente
 78

desfavorecidas, que percorrem diariamente longas distâncias para

frequentarem as aulas. O objectivo é estimular a frequência bem como a
assiduidade às aulas. De igual modo pode-se verificar que as propinas estão
situadas na escala inferior em relação ao transporte. Isto se deve ao facto de o
número de alunos do meio urbano inquiridos ser menor 28 alunos.

O ICASE, através desse programa, passou a prestar apoio financeiro

aos alunos do Ensino Secundário cujas famílias têm um rendimento mensal
inferior ou igual a ECV 25. 000$00.Esta concessão de apoios realiza-se pelo
pagamento integral ou parcial das propinas escolares. Quanto ao apoio com
bolsa de estudo representa 20% dos apoios prestados. Essas bolsas podem
ser encaminhadas para propinas, transportes, ou materiais escolares. É
atribuído por escalas segundo as condições familiares e local de residência,
Neste caso, existem três modalidades de bolsas de estudos: 4.000$00 para
alunos deslocados; 3.000$00 para alunos deslocados do concelho ou que
residem em zonas bastantes afastadas do Liceu; 2.000$00 para alunos
residentes próximos dos liceus; Mas também se é muito pobre pode-se
acrescentar além do transporte e propinas, materiais didácticos, e uniformes.
Neste caso temos 10% dos alunos que recebem esse apoio.

4.4 Avaliação das Politicas Públicas de acção social escolar

Tabela nº 10 Apreciação dos apoios concedidos às famílias

Frequência Percentagem Cumulative Percent

M. Bom 4 40% 40%

Bom 3 30% 70%

Apreciação dos
Apoios Razoável 2 20% 90%
Fraco 1 10% 100%

Total 10 100%
Fonte: Inquérito aos Agregados familiares

Das 10 famílias carenciadas inquiridas, 40% avaliam os apoios como

sendo M. Bom, 30% de Bom e 20% de Razoável. Isto é, 90% dos Inqueridos
avaliam o programa de forma positiva e justificam que sem esses apoios os
seus filhos não conseguiam estudar. Declaram:
 79

“Esses apoios são muito bons. É uma grande vantagem tê-los, pois, se não
fossem essas ajudas seria quase impossível manter os filhos na escola. O
dinheiro das propinas e transporte vai ser canalizado na compra dos materiais
didácticos e alimentos.”

Assim, as políticas públicas de acção social escolar desempenham um

papel fundamental para uma educação de qualidade, diminuindo as barreiras e
os obstáculos para os desfavorecidos. Enfim, essas políticas podem permitir
que qualquer um, independentemente da sua classe social, pode estudar e ter
sucesso, possibilitando a consagração de títulos escolares e
consequentemente a consagração social.

Por outro lado, 10% de famílias inquiridas avaliam o programa com

sendo fraco e fundamentam que os apoios que os seus filhos recebem são
muito poucos, e que precisam de mais apoios, alegando que:

“Para quem tem vários filhos a estudar, esses apoios são muito reduzidos e
nem sempre a família tem o dinheiro para a comparticipação, pois o trabalho
muitas vezes não aparece, não tendo um trabalho fixo fica complicado ajudar
os filhos. ”

Pode dizer-se que as condições materiais são essenciais para a

sustentação do estudo. Uma grande maioria das famílias do meio rural vive no
desemprego ou sub emprego o que dificulta a aquisição de materiais
didácticos, uniformes escolares, pagamento de propinas, transportes, etc., o
que reflecte no rendimento do aluno, nomeadamente, no seu insucesso ou
mesmo abandono.

Tabela n°11. Apreciação dos apoios concedidos aos alunos

Frequência Percentagem Cumulative Percent

M. Bom 21 30% 30%

Bom 14 20% 50%

Avaliação dos
Apoios
Razoável 21 30% 70%

Fraco 14 20% 100%

Total 70 100%
Fonte: Inquérito aos Alunos do 3° ciclo do Liceu Amílcar Cabral
 80

Ao examinar podemos constatar que 80% dos inquiridos avaliam o

programa de forma positiva alegando que os apoios concedidos são muito
importantes para eles, chegando até afirmar:

“Os apoios são indispensáveis para os alunos carenciados pois, sem esses
apoios não conseguimos estudar no secundário; ajuda-nos a sustentar os
estudos e a ter bons resultados.”

Neste caso, as políticas públicas de acção social escolar revelam ser um

factor de extrema importância para o acesso, permanência e sucesso escolar.
Porém, alguns alunos não aproveitam de melhor modo essas ajudas, não
estudam, faltam as aulas e acabam por reprovar e, deste modo, acabam por
perder os apoios. Aliás, uma das condições para continuarem a receber os
apoios é apresentar resultados positivos (transitar de classe).

Entretanto, os restantes 20% dos alunos avaliam o programa de forma

negativa, isto porque consideram que esses apoios são muito reduzidos e
alegam que:
“Os apoios são muito poucos, e muitas vezes pessoas com condições
razoáveis recebem e uns que realmente precisam não recebem; é preciso ver
e estudar melhor a condição socio-económica das famílias e fazer uma
selecção mais justa; e aumentar os apoios.”

No que diz respeito aos apoios torna-se relevante um estudo mais

aprofundado da realidade socio-económica, isto é, fazer um trabalho de campo,
ir às comunidades, estar em contacto com as famílias, divulgar mais as
políticas, nomeadamente quando é que o aluno dever fazer as inscrições,
explicar as condições de acesso e permanência de apoios, de entre outros.

4.5 Nível de satisfação dos apoios

Tabela nº 12: Nível de satisfação dos apoios aos alunos do 3° ciclo
Frequência Percentagem Cumulative Percent

Satisfaz muito 21 30% 30%

Satisfaz 28 40% 70%

Nível de
Satisfação dos Satisfaz pouco 14 20% 90%
apoios

Não satisfaz 7 10% 100%

 81

Total 70 100%
Fonte: Inquérito aos Alunos do 3°ciclo do Liceu Amílcar Cabral

Quanto ao nível de satisfação dos apoios, a maioria, ou seja, 70% estão

satisfeitos com os apoios e afiançam que esses apoios melhoram os resultados
escolares, Importa salientar que a grande maioria dos alunos inquiridos
afirmam ter reprovado antes de estarem abrangidos pela política ou programas
socioeducativos uma vez que alguns deslocavam-se para a escola a pé. Em
regra, chegavam atrasados e, muitas vezes, nem sequer assistiam à primeira
aula. Ora, isso dificulta a assimilação de alguns conteúdos nomeadamente das
disciplinas mais práticas e, por outro lado, acumulando as faltas o aluno pode
reprovar antes do fim do ano lectivo. Pelo contrário, com apoios os alunos
conseguem ser pontuais e assíduos às aulas, chegam à casa mais cedo, vão
ter mais tempo para estudar e conseguem ter melhores resultados. Por seu
turno, 20% estão parcialmente satisfeitos com os apoios fundamentando que
são muitos poucos, e que muitos ainda ficam com muitos problemas a resolver;
e apenas 10% não está satisfeito com os apoios. Segundo os inquiridos, os
apoios não vão ao encontro das suas expectativas.
 82

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A conclusão de um trabalho de investigação pode não significar,

necessariamente, o fim de um processo de investigação. Antes, pode significar
o começo de uma nova etapa de investigação. A conclusão que aqui chegamos
não abordou o tema integralmente. Pois, avaliar um programa social é sempre
delicado. Ora é fundamental ter alguns pré-requisitos, ter dois momentos no
tempo (o antes e o depois). As condições de avaliação têm que estar presentes
desde o processo de formulação da referida política/ programa e ter um grupo
comparativo. Assim, neste presente estudo não foram feitos estudos
comparativos entre os alunos beneficiados e não beneficiados. Porém, foram
analisadas as trajectórias dos alunos durante o ensino secundário, analisando
desde modo a sua situação antes e depois de serem contemplados pelas
políticas socioeducativas que se traduziram em programas e /ou projectos bem
específicos.

No entanto, chegando ao final de uma etapa deste processo de

pesquisa, acreditamos estar na posse de algumas ferramentas que possibilitam
concluir determinados aspectos concernentes à pesquisa realizada.

No campo da educação, Cabo Verde fez, após a independência, um

esforço significativo no sentido de eliminar o analfabetismo e aumentar a
escolarização da população. A par de aumento dos efectivos escolares,
registou um aumento gradual dos recursos destinados à educação, apesar da
fragilidade orçamental e da forte dependência do financiamento externo para o
orçamento de investimento neste sector.

A expansão do ensino básico elementar, que continua a aumentar a

tendência já notória na fase final do período colonial, às populações de menos
recursos, demonstra a importância que o Estado atribui à incorporação destas
populações na nova Nação. Neste sentido, a igualdade de oportunidades no
acesso à educação básica foi conseguida. Significativo foi, também, o esforço
feito para atenuar as desigualdades de condições de acesso a este nível,
através do fornecimento de uma refeição quente a todos os alunos, para evitar
casos de má nutrição, ao mesmo tempo que funciona como factor atractivo
para as populações menos motivadas.
 83

Importa salientar que, neste conselho, a maioria dos pobres são a

mulheres chefes de famílias. Dados do IDRF- 2001/2002 mostram-nos que, no
interior de Santiago, até ao ano 2000, residiam 29% dos agregados familiares,
sendo as mulheres aquelas que lideravam a chefia dos mesmos (52%). Isso se
deve, em parte, à emigração maioritariamente masculina nos anos setenta.
Constata-se que a maioria destas mulheres tem um baixo nível de instrução.
Assim, da pesquisa realizada 60% de mulheres não tem nenhuma instrução
contra 30% dos homens. Enfim, isso explica a pobreza feminina no concelho.
Segundo o Documento de Estratégia de Crescimento e Redução da Pobreza
2002, a educação é tida como factor determinante da pobreza em Cabo Verde
e também a principal porta de saída da pobreza. A probabilidade de ser pobre
aumenta grandemente em relação inversa do nível de instrução. A incidência
da pobreza reduz pela metade quando se passa da população com o nível de
instrução Primário. Ainda conforme relata o IDRF 2001/2002 em Cabo Verde
na população dos agregados pobres, 98% são chefiados por pessoas que
nunca frequentaram um estabelecimento de ensino, portanto, sem instrução
42% ou têm somente o EBI (56%). Este perfil é mais acentuado quando o
chefe é mulher, pois, 52 por cada 100 chefes de agregado familiar do sexo
feminino não têm instrução e 46 em 100 tem o nível do EBI. A percentagem de
mulheres chefes de agregado com nível pós-secundário é praticamente nula.
No entanto, 2% tem o nível do secundário. No caso dos chefes de agregados
homens a diferença reside principalmente no facto de este apresentar
percentagens menores dos sem instrução (32%) e maiores nos outros níveis
de ensino, a destacar o nível secundário e pós -secundário com 3%.

Neste caso, analisando o bem-estar social destas famílias podemos

verificar que à medida que cresce o nível de instrução, as famílias apresentam
uma situação social melhor podendo dizer-se que a instrução condiciona o
bem-estar social.

Em síntese, podemos afirmar que o baixo nível de instrução é, em

grande medida, uma das causas da pobreza porque influencia no acesso ao
mercado de trabalho e aos empregos melhore remunerados. Com efeito, as
pessoas sem instrução não conseguem encontrar um trabalho permanente, e
 84

estão muitas vezes em situação de sub-emprego e desemprego e os trabalhos

que encontram são precários levando deste modo à perpetuação da pobreza.

É de realçar que o analfabetismo na camada adulta, principalmente as

do sexo feminino, deve-se ao facto de, no passado, no espaço de quatro a seis
décadas atrás, os pais excluírem as meninas dos espaços escolares com o
pretexto de que estas deveriam ocupar-se essencialmente das tarefas
domésticas, o que não exigia níveis elevados de escolarização. Esta era
considerada como uma das razões fortes para a não frequência das meninas
às escolas.

Com o passar do tempo, mais precisamente na década de 90, com a

implementação da escolaridade de base (com a duração de 6 anos) obrigatória
e a criação de escolas para 5° e 6° classes na própria localidade, as famílias
passaram a consciencializar da importância da educação e passaram a investir
mais no estudo dos filhos recorrendo a pedido ajudas do ICASE e outras
instituições a fins, que apoiam com materiais escolares, pagamento de propina,
e transporte para garantirem a continuidade de estudos dos filhos no
secundário.

Importa salientar que o Bornefonden ajuda as crianças apadrinhadas

desde do pré – escolar até o ensino secundário. De igual modo, os irmãos
recebem apoios, e as famílias recebem ajudas para a construção e reparações
de casas, mobiliários. Da mesma forma, as comunidades em geral ganham
algumas infra-estruturas, nomeadamente, jardins, placas desportivas,
cisternas, entre outras. Mas, não atribui bolsa aos alunos pois, o dinheiro pode
ser desviado para outras coisas e não ser usado para o benefício da criança.
Do mesmo modo, o ICASE apoia alunos desde o pré-escolar ao ensino
superior.

A dispersão territorial, a par de uma dispersão geográfica da população

dentro de cada ilha, dificulta o estabelecimento de uma rede escolar que
permita a igualdade de oportunidades no acesso a todos os níveis de
educação. O sistema de apoio social (ICASE) pauta-se pela escassez de
recursos, fortemente dependentes do financiamento externo, incapaz de
responder às necessidades de toda a população carenciada. Como reflexo
destas insuficiências, a eficácia e a eficiência são baixas, mantendo-se
 85

elevadas as taxas de repetência e de abandono, apesar das melhorias

verificadas nos últimos anos.

Todavia, podemos constatar que as políticas públicas de acção social

escolar e as políticas educativas têm atingido resultados positivos, dado que as
pessoas passaram a ter melhores condições de acesso e sucesso, houve uma
redução do analfabetismo no país, é importante frisar que o dado do QUIBB
2006 mostra-nos que a taxa líquida de escolarização no ensino básico tem-se
estabilizado, passando de 71.5% em 1990/91, para 95,1% em 2005/2006; 80,6
% dos novos inscritos no ensino básico frequentaram o pré-escolar, o que
aponta para uma tendência para a generalização do acesso a esse
subsistema; No ensino secundário regista-se um aumento da taxa de
escolarização, sendo de 58,1% em 2005/2006, com uma ligeira vantagem para
as alunas, cerca de 61,8%; A percentagem de professores com formação
passou de 67,2% em 2000/01 para 81,4% em 2005/06; A taxa de transição do
Ensino Básico para o Secundário aumentou em 10,1% passando de 70,7% em
2000/01 para 80,8% em 2005/06; A percentagem de aprovação neste nível de
ensino passou de 62,1% em 2001/02 para 65,2% em 2005/06;

Segundo os dados do QUIBB 2006, a Taxa de Alfabetização em Cabo

Verde é de 78,7%, sendo 71,9% para as mulheres e 86,5% para os homens e,
por região, 84% no meio urbano e 74% no meio rural. Do mesmo modo,
segundo os principais indicadores da educação do ano lectivo 2006/07 a taxa
de escolarização no ensino básico em Santa Catarina é de 97.8% e no ensino
secundário é de 55.4%.Toda esta situação tem influências positivas no
desenvolvimento do país. A educação influencia o capital social,

“ Entendido como o conjunto de normas de reciprocidade, de

informação e confiança presentes nas redes sociais informais
desenvolvidas pelos indivíduos em sua vida quotidiana, resultando
em numerosos benefícios directo ou indirecto, sendo determinante
30
na compreensão do social”

30
Politica e Trabalho, Revista de Ciências Sociais Publicação do Programa de Pós –
Graduação em Sociologia da Universidade Federal da Paraíba, Campus I – João Pessoa Ano
XVII, número 17, Setembro de 200, 46p.
 86

Ressalta-se que o capital cultural e social dos pais tem influência na

formação do filho. A consciencialização dos pais relativamente às vantagens da
educação, a atenção e acompanhamento dos filhos no estudo revelam ser um
factor de extrema importância para o sucesso dos filhos: Estes, acompanhados
de condições económicas e materiais adequadas, auxiliam os alunos nas suas
missões. É importante frisar que a posse do capital cultural da família influencia
no sucesso escolar dos filhos visto que os alunos vão trazer alguns
conhecimentos de casa, uma linguagem mais elaborada o que lhes permite um
engajamento mais rápido na escola. Segundo Bourdieu, esses conhecimentos,
considerados apropriados, facilitam o aprendizado escolar na medida em que
funcionariam como uma ponte entre o mundo familiar e a cultura escolar.

Tendo em conta o caso de estudo, podemos verificar que houve um

aumento de efectivos escolares graças à reforma do ensino e implementação
das políticas de acção social escolar. De igual modo, houve um aumento da
taxa de permanência, pois os alunos que recebem apoios reprovam menos e
não abandonam o sistema (diminuição do abandono escolar) Quanto à taxa de
aproveitamento, houve uma melhoria pois, as condições materiais, a
pontualidade e a assiduidade às aulas, factores imprescindíveis para o
processo ensino/ aprendizagem, melhoraram.

Um outro indicador analisado é a trajectória escolar. Verificou-se que os

alunos, ao receberem ajudas, vão reprovar menos, e diminui o abandono
escolar, salvo alguns casos em que os alunos deixam o sistema para
emigrarem, os que ficam no sistema do ensino por ter um apoio escolar
conseguem ter bons resultados.

Importa salientar que neste presente estudo actuamos sobre as politicas

educativas, por isso trabalhamos com as variáveis extra escolares do
insucesso escolar tais como a qualidade de ajudas, condições de acesso aos
matérias didácticos, expectativa do aluno em relação à escola, nível
sociocultural das famílias, rendimento familiar, dimensão do agregado familiar,
profissão dos pais, nível de instrução. Apesar disso existem variáveis intra
escolares não estudadas tais como perfil dos docentes, condições infra
estruturais de Equipamentos, organização do espaço escolar, relação
pedagógica, Materiais didácticos disponíveis na escola e sua utilização em
 87

benefício dos alunos, Critérios de distribuição de alunos e professores por

turmas, Projectos desenvolvidos pela escola em benefício dos alunos mais
carenciados que são factores importantes para o sucesso escolar;

Conclui-se que as ajudas recebidas da acção social escolar são muito

importantes para os alunos provenientes de famílias pobres. De acordo com a
maioria dos inquiridos essas a judas são muitos eficazes, isto é, permitem o
acesso e a permanência dos alunos carenciados no ensino secundário. Muitos
afirmam que sem essas ajudas seria impossível continuar a estudar. Em suma,
o ICASE, o Bornefondem, a Câmara Municipal, entre outras, têm feito um
trabalho de extrema importância para Cabo Verde. Para os alunos e familiares
menos favorecidos, abriram-se muitas portas, possibilitando a continuação de
estudos de muitos. Na verdade, as políticas de acção social escolar trazem
resultado positivo para as famílias e os seus educandos pois permitem que os
alunos pobres continuem o estudo; ajuda os alunos a terem acesso e sucesso
escolar, melhora a qualidade da aprendizagem, promove a educação no
concelho, permite manter uma certa regularidade, isto é, promove a igualdade
de oportunidades para todos, ou melhor as políticas públicas de acção social
escolar tem um efeito positivo no desempenho escolar dos filhos das famílias
pobres de Santa Catarina.

Certificamos que há coordenação entre instituições, isto é, cada uma

das instituições que apoia os alunos procura saber se o aluno é ou não
beneficiado de uma outra, trabalhando em parceria.

Constatamos que o insucesso escolar está ligado às condições socio-

económicas. O elevado número de casos de insucesso deve-se à falta de
materiais didácticos, falta de dinheiro para custear as propinas, falta de
acompanhamento nos estudos, pouco tempo dedicado aos estudos. Na maioria
das vezes, estudam nos fins-de-semana e quase sempre usam o período
contrário às aulas para fazer trabalhos domésticos.

Finalmente, averiguamos que tanto os alunos, como as famílias e as

instituições avaliam o programa de forma positiva. No entanto, para existir uma
educação de qualidade tem que ter o envolvimento da família, a vontade dos
alunos em apreender, tem que haver uma boa administração escolar e
participação das políticas públicas de educação.
88
 89

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.
 93

ANEXO

A: Instrumentos de colectas de dados

Este questionário aos alunos que frequentam o 11º e 12º ano de escolaridade no Liceu Amílcar
Cabral
Servirá de apoio na elaboração da tese “Impacto de Politicas Públicas de Acção Social Escolar
na Trajectória Escolar de Estudantes Provenientes de Famílias Pobres: Santa Catarina – Ilha
Santiago” do curso de Mestrado em “ Ciências Sociais” da Universidade Pública de Cabo
Verde. Obrigado (a) pela sua Colaboração

Identificação do
inquirido
1.Idade______
2.Sexo: M F Questionário nº _____________
3. Local de residência
_________________________________________________
4.Ano de escolaridade:
_________________________________________________

Situação socio-económica dos pais/encarregado de

educação
5. Quantas pessoas compõem o seu agregado familiar?
______________________
6. Quantos membros do Agregado Familiar estudam?
________________________
7. Nível de escolaridade (completo) de cada
um_____________________________
8. Quantas pessoas do seu agregado familiar exercem uma actividade
remunerada (em dinheiro ou em género)
Nenhuma 1 A 3 pessoas 4 A 6 pessoas 7 Ou mais
pessoas
 94

9. Qual é a profissão dos seus pais ou encarregado de educação:

Profissão
Mãe
Pai
Outro (caso o seu
encarregado não for a tua mãe
ou o teu pai). Quem? -------------
----------------

10. Qual é o nível de instrução completo dos seus pais/encarregado de

educação? (marca um X na coluna e linha correspondente ao seu encarregado
de educação)
Níveis de instrução Pai Mãe Outro
Analfabeto
EP/EBI
Ensino Secundário
Ensino médio
Ensino superior

11. Condições de habitação (Marca um X na coluna e linha correspondente a

sua situação de habitação):
Casa N.º de divisões (inclui cozinha e casa de banho)
Uma divisão 2 A 3 divisões 4 A 5 divisões 6 E mais divisões
Própria
Alugada
Cedida

12. Tem casa de banho?

1.Sim
2.Não
 95

13. Qual é o rendimento médio mensal do agregado familiar? (deve incluir o

salário de todos os elementos do agregado familiar, rendas, remessas do
estrangeiro entre outras fontes de rendimento):

Inferior a 15 mil 15 A 20 mil 21 A 60 mil 61 A 100 mil

Escudos Escudos Escudos. escudos

14. Desde quando recebe ajuda,

_________________________________________
15. E de quem?
______________________________________________________
16.Que tipo de ajuda?

1. Em espécie: Livros, roupas e uniforme

2.Propinas: (pagamento das taxas)
3.Bolsa (dinheiro)
4.Transportes

17. Se for a bolsa, qual é o Montante que recebe

___________________________
18. Qual é o Destino dado
______________________________________________

19. A bolsa de estudo ou a ajuda que recebes;

1.Satisfaz muito
2.Satisfaz
3.Satisfaz pouco
4.Não satisfaz
 96

Porque?

20. O tipo de ajudas que recebes é suficiente para sustentar o estudo?

1.Sim
2.Não

21. O apoio, melhorou a sua condição de vida?

1.Sim
2.Não

Se Sim: Como?
Se não: Porque?

22. O apoio, melhorou o seu rendimento escolar:

1.Sim
2. Não

Se Sim Como?
Se não porque?

23. Qual é a media de entrada no 3º ciclo?

10 – 13 14 – 16 17 – 20

24. Qual Importância da acção social escolar para alunos carenciados?

25. Conheces as condições impostas pela instituição que te apoia para
continuar a ajudar-te?

1.Sim
2.Não
 97

Se sim: Quais são elas?

26. Concordas com as medidas tomadas pela entidade que lhe apoia?

1.Sim
2.Não
3.Nem sempre

27. Qual é distância entre a tua casa e a escola?

Aproximadamente:

<1km 1km 2km 3km 5km 10km >15k

m

28. Vais a escola:

1.A pé
2.De carro

3.Outro Qual?
_______________________________________________

29. Que tipo de transportes usas?

1.Transportes de aluguer Quanto custa por mês?

2.Transportes públicos

30.Dispõe de todos os livros didácticos solicitados pelos professores?

1. Nenhum
2. Muito pouco
3. Poucos
4. Quase todos
5. Todos
 98

31. Caso não disponha de nenhum diz porquê?

32. Dispõe de outros manuais auxiliares em casa?
1.Sim
2.Não

33.Se sim, indica quais?

34. Alguém lhe orienta nos estudos no período contrário às aulas?
1.Sim
2.Não

35. Se sim, diz quem?

1. O explicador
2. Os irmãos
3.Outros

36. Qual é o tempo disponibilizado para o estudo?

1.Todo o período contrários ás aulas
2.Parte do período
3.A penas fim-de-semana

37. Caso disponibiliza parte do tempo ou apenas os finais de semana, diz o

que faz durante esse período em que não estuda?
1.Trabalhos domésticos
2.Trabalhos fora de casa

38. Se trabalha fora de casa diz que trabalho faz.

39. A que outros recursos didácticos auxiliares tem acesso?

TV Dicionário Rádio Computador Jornal Revista Gramática Nenhum

Resultados/expectativas do
 99

educando

40. Como tem sido a sua trajectória escolar?

Costuma Repetir:
1.Sim
2. Não
Se Sim: Quantas vezes?
1.Uma vez Quando repetiu? ____________________
2. 2 A 3 vezes
3. 4 E mais vezes

41. Que motivos estiveram na origem dessa (s) reprovação (ões)

1. Faltas
2.Carência de materiais e apoios
3.Não tinha vontade de estudar
4.Os professores não explicam direito as matérias

42. Caso venha a reprovar, admite continuar a estudar?

1.Sim
2.Não
3.Talvez

43. Se não, ou se talvez, diz porquê?

____________________________________________

44. Já alguma vez abandonou os estudos?

1.Sim
2.Não

45. Se sim diz Porque?

 100

Questionário dirigido ás famílias

Data: ____________________ Questionário nº ________________

1. Idade: ____________________
2. Sexo: M F
3. Estado civil: 1.Solteiro (a) 2. Casado (a) 3. Separado (a)
4. Local de residência
______________________________________________

5. Na sua casa, você é o(a) principal responsável pelo sustento da família?

1. Sim
2. Não Não, outra pessoa é o (a) principal responsável.
3. Não Não, a responsabilidade é dividida entre mais de uma pessoa.

6. Quantas pessoas compõem o seu agregado familiar?

______________________
7. Qual é a tua Profissão?
_____________________________________________
8. Quantas pessoas em sua casa, incluindo você, têm rendimentos (salários,
pensão, aposentadoria, ou outra renda, proveniente do trabalho)?
______________
9. Renda familiar/ (rendimento perca pita)

Inferior a 10 mil Inferior a 15 mil Superior a 15 mil Inferior a 25 mil escudos

escudos Escudos Escudos

10. Condições de habitação (Marca um X na coluna e linha correspondente a

sua situação de habitação):

Casa N.º de divisões (inclui cozinha e casa de banho)

 101

Uma divisão 2 A 3 divisões 4 A 5 divisões 6 E mais divisões

Própria
Alugada
Cedida

11. Tem casa de banho?

1. Sim
2. Não
12.Quantos filhos tens na escola?
_______________________________________
13.Quantos filhos e que recebem ajuda?
___________________________________
14. Que tipo de ajuda que o teu filho recebe?

1. Em espécie: Livros, roupas e uniforme

2. Propinas (pagamento de taxas)
3. Bolsa (dinheiro)
4. Transportes

15. Se for bolsa, que montante recebe?

16. Qual é o Destino dado?
17. Como ficou a sabendo da existência dessa ajuda?
1. Pela TV
2. No Jornal
3. Na Rádio

4. Na escola
5. Pelo Vizinho, Parente
18.Conheces as condições impostas pela instituição que apoia o seu filho para
continuar a ter ajuda?

1. Sim
2. Não
 102

Se sim, Quais são elas ?

19. Concordas com as medidas tomadas pela entidade que apoia o seu filho?

1. Sim
2. Não
3. Nem sempre

20. Que tipo de transporte os seus filhos usam para ir a escola?

1. Transportes de aluguer Quanto custa por mês?

2. Transportes Públicos
21. O que pensas de apoio concedido a teu filho?
22. Achas que a apoio atribuído ao teu filho é suficiente?

1.Sim
2.Não
Se não Porque?
______________________________________________________

23. O apoio, melhorou a sua condição de vida?

1.Sim
2.Não

Se Sim: Como?
______________________________________________________
Se não: Porque?
_____________________________________________________

24. O teu filho tem outros tipos de ajuda?

1.Sim
2.Não
 103

25. Se sim, quais?

_______________________________________________________________
____

26. O que consideras que poderia melhorar nessa politica escolar?

Questionário dirigido á Subdirectora para assuntos sociais e

comunitários

1. Nome
2. Qual é sua Habilitações Literárias?
3. Qual é sua Área de formação?
4.Desde quando exerce o papel de subdirectora para assuntos sociais e
comunitários
5.Quais são as maiores dificuldades no exercício desta função?
6.Quais são os critérios que tem sido utilizado na selecção dos alunos que vão
receber apoios, porquê o uso desse critério?
7.Quais são os tipos de ajuda concedidos neste estabelecimento?
8. Quais são outros tipos de ajuda que são concedidos neste Estabelecimento?
9 Há alunos contemplados com bolsas de estudo?
10.Se sim, quantos são?

11. Quais são os critérios utilizados para atribuição de bolsas de estudo?

12.Quem participa na selecção de alunos que vão receber bolsas ou outros
tipos de ajuda?
13.Quais são as modalidades de bolsas que existe?
14. Qual é a duração de bolsa?
15.Que critérios tem sido usado na determinação de um tipo de ajuda a cada
aluno
16. Qual è numero total de alunos que recebem esse tipo de apoio.
17. Existe alguma forma de acompanhamento desses alunos?
18.Os alunos podem perder esse apoio? Quando?
19. Como avalias o programa?
 104

Questionário dirigido a ICASE , Bornefondem, Câmara municipal

1. Responsável:
2. Como inicio essa politica (programa)? - Histórico do Programa
3. Como é planeada a cada ano?
4. Quais são as vossas Áreas e domínios de intervenção social?
5. Quais são os recursos humanos usados para fazer planeamento?
6. Essas politicas (programa) já sofreram alguma modificações? Quais?
7. Como tem sido a demanda das políticas? (pesquisa, inquirição; busca etc)
8. Quais são os critérios que tem sido utilizados na selecção dos alunos que
vão receber apoios, porquê o uso desse critério?
9.Quais são os tipos de ajuda concedidos nesta instituição?
10.Há alunos contemplados com bolsa de estudo?
11.Quantos alunos recebem?
12. Qual é o montante?
13.Que critérios tem sido usado na determinação de um tipo de ajuda a cada
aluno?
14. Existe alguma forma de acompanhamento desses alunos?
15. Quais são as condições impostas aos beneficiados para continuarem a
receber esse apoio?
16. Quais as dificuldades encontradas na execução do programa?
17. Qual é relação entre os representantes do governo e os gestores na
escola?
18. Qual é o valor total do programa?
19. Como avalias o programa?
20. Podes dizer me mais a cerca deste assunto?

B. Tabelas

Tabela 1: distribuição percentual dos inquiridos segundo o nível de instrução

dos encarregados de educação
 105

Níveis de instrução Frequência %

do pai
Analfabeto 21 30
EP/EBI 42 60
ES 7 10
EM
E Sup.
Total 70 100

Níveis de instrução Frequência %

Da mãe
Analfabeto 42 60
EP/EBI 28 40
ES
EM
E Sup.
Total 70 100

Tabela 2: distribuição percentual dos inquiridos por nível de rendimento dos

encarregados segundo a possibilidade de ter ou não um orientador.

Rendimento médio mensal do Alguém lhe orienta nos estudos Total

agregado familiar
Sim Não
<= a 15 mil escudos 7 28 35
% total 10% 40% 50%
16 a 20 mil 7 14 21
% total 10% 20% 30%
21 a 60 mil 14 14
% total 20% 20%
61a 100 mil
% total 28 42 70
% total 40% 60% 100%

Tabela 3: distribuição percentual dos inquiridos por nível de rendimento dos

encarregados segundo a possibilidade de ter ou não um orientador.
 106

Orientadores Total
Rendimento médio mensal
do agregado familiar explicator Pais irmãos Outra pessoa
<= a 15 mil 14 14
% total 20% 20%
16 a 20 mil 7 7
% total 10% 10%
21 a 60 mil 7 7
% total 10% 10%
61 a 100 mil
% total
14 14 28
% total 20% 20% 40%

Tabela 4: distribuição percentual dos inquiridos por nível de rendimento dos

encarregados segundo o tempo disponibilizado para o estudo.

Rendimento médio Período disponibilizado para o estudo Total

mensal do agregado
familiar
Todo o período Parte do período Apenas nos
contrario às aulas contrário às aulas finais de semana
<= a 15 mil 28 28
% total 40% 40%
16a 20 mil 21 21
% total 30% 30%
21 a 60mil 7 14 21
% total 10% 20% 30%

Total 7 35 28 70
% Total 10% 50% 40% 100%
 107

Critérios para a classificação de família do sistema Bornefondem: Circular

n°12 Maio de 2008. Para classificar as famílias, os centros devem orientar
–se pelos seguintes pontos:

A. Famílias muito Pobres (+ P):

1. Condições Habitacionais Precárias (piso de terra abatida, parede e tecto
em risco de caírem, etc);
2. Casa emprestada (um ou dois compartimentos);
3. Família sem rendimento fixo;
4. Família Numerosa (mais de 8 pessoas);
5. Pais e filhos dividem a mesma cama ou o mesmo espaço;
6. Crianças dormindo no chão;
7. Família composta (pais, filhos e netos numa única casa) ;
8. Comem e dormem no mesmo espaço;
9. Família cozinha à lenha num pequeno espaço a céu aberto;
10. Insuficiência de mobiliários e utensílios domésticos;
11. Animais dividem o mesmo espaço que pessoas;
12. Chefe de família desempregado ou com trabalho temporário;
13. Chefe de família dependente de apoio de vizinhos e familiares;
14. Família dependente da agricultura de sequeiro para sobreviver;
15. Agregados familiares analfabetos;
16. Existência de agregado familiar deficiente ou com doença crónica.

B. Famílias Pobres (P):

1. Problemas no tecto da casa e sem condições para consertar;
2. Casa própria, Emprestada ou arrendada (com dois ou três
compartimentos);
3. Rendimento fixo máximo 7.000$ 00 por mês;
4. Família Numerosa mais de 6 pessoas);
5. Filhos dividem um quarto de dormir,
6. Os filhos dormem numa cama separada das filhas;
 108

7. Família composta (pais, filhos e netos, numa única casa;

8. Espaço para dormir e comer separados);
9. Tem um pequeno fogão “ camping” gás num espaço separado para
cozinhar.
10. Existência de alguns mobiliários domésticos simples,
11. Chefe de família faz trabalho temporário (venda de lenha, pedreiro,
FAIMO) ;
12. Recebe algum apoio do de filho emigrado;
13. Existência de alguns animais domésticos (cabra, porco, galinha etc.);
14. Pratica agricultura de sequeiro para o seu auto sustento;
15. Agregado familiar analfabeto e/ ou frequentando alfabetização de
adultos.

C. Família Menos Pobre (- P)

1. Condições habitacionais boas ( Piso com mosaico, paredes rebocadas
e pintadas);
2. Casa própria, cedida ou arrendada ( mais de três compartimentos);
3. Rendimento familiar máximo 14.000$ por mês;
4. Mais de três compartimentos rebocados;
5. Filhas dormem em espaço diferente dos filhos;
6. Divisão entre quarto, sala cozinha e sala de jantar;
7. Tem electrodoméstico e mobiliários ( frigorifico aparelho de som, DVD,
vídeo, sofá, estante de madeira, conjunto de mesa e cadeiras);
8. Cozinha no interior da casa com alguns equipamentos;
9. Tem fogão a gás ( dois ou mais bocas);
10. Recebe apoio do companheiro/ ou parente emigrado;
11. Casa com luz eléctrica, água canalizada e telefone;
12. Casa de banho em construção ou pronta;
13. Agregados familiares alfabetizados;
14. Filhos mais velhos com algum nível de escolaridade.

NOTA: Para melhor classificar as famílias, os centros devem compará-las

umas às outras, para decidir em caso de empate. Se mais de 50% das
 109

condições estão numa categoria, esta família pertence à esta referida

categoria.
Quando uma família classificada de menos pobre ( - P) tiver acima de 80% das
condições , deve sair do sistema Bornefonden.