INSTITUTO POLITÉCNICO DE SANTARÉM

Escola Superior de Educação

O INSUCESSO E O ABANDONO ESCOLAR NO ENSINO BÁSICO

DE FULACUNDA NA REGIÃO DE QUINARA NA GUINÉ-BISSAU

Dissertação

Mestrado em Educação Social e Intervenção Comunitária

Fidel Oliveira Sanca

Orientação:

Orientador: Prof. Doutor David Beirante

Co-orientadora: Profª. Doutora Teresa Claudia Tavares

março, 2023
 Dedicatória

A Deus, por me regalar a vida.

À minha familia:meu pai Jorge Oliveira Sanca
(in memoria), minha mãe Augusta Oliveira Sanca,
Meu filho Daiton Fidel Sanca

I
 AGRADECIMENTOS
Este trabalho não poderia ter sido efetuado sem a valiosa assistência, o encorajamento
e colaboração de várias pessoas e instituições que, em conjunto, contribuíram de forma direta
ou indireta, para a concretização do mesmo, quer através das informações fornecidas, quer
pelo apoio social prestado. Destaco ainda a atenção muito especial por parte da Escola
Superior de Educação de Santarém (ESES) que acolheu o presente estudo.
Dirijo a minha gratidão ao presidente do Instituto Politécnico de Santarém e a todos os
Diretores das Escolas que compõem esse Instituto, em especial à Diretora da Escola Superior
de Educação, Profª. Dra. Susana Colaço, pela forma sábia de lidar com a multiculturalidade
trazida pelos contingentes migrantes na instituição que preside.
Agradeço igualmente à chefe de divisão dos Serviços de Ação Social, Dra. Edite
Lourenço Duarte, e à sua equipa, pelo apoio prestado durante esta caminhada. A minha
palavra especial de gratidão vai para o meu orientador Prof. Dr. David Beirante e
coorientadora Profª. Dra. Teresa Tavares, pela assistência prestada na elaboração deste
trabalho, incluindo as muitas críticas construtivas.
A todos os funcionários do Ministério da Educação Nacional e da escola onde o estudo
foi realizado e facultada esta investigação, particularmente o ex-secretário de estado do
ensino superior e investigação científica Me. Garcia Bideta, Diretor geral do Ensino Básico e
Secundário professor Beto Gomes Embaça, Diretor Regional Mário Mussa, Coordenadora do
projeto Effective Intervention Ana Filipa Silva, Estatístico Regional Sambé Na cia, coordenador
de terreno do projeto Effective Intervention José Nabila, pela abertura e disponibilidade
demostrado neste trabalho, professores afetos ao Effective Intervention, professores da
escola publica, pais e encarregados da educação, alunos que demostram toda as
disponibilidade em participar na investigação, reconheço a vossa confiança e apoio prestado;
também a minha Ex formadora Ana Poças e a família Poças pelo apoio e pelo livro que me
foi oferecido e que ajudou bastante na materialização desta investigação.
Estendo, ainda, os agradecimentos a todos os professores do Mestrado em Educação
Social e Intervenção Comunitária (MESIC), nomeadamente, à Profª. Drª. Perpetua Silva
Ramos, Profª. Dr.ª Teresa Sá, Profª. Dr.ª Lia Pappámikail, Profª. Dr.ª Luísa Delegado, Profª.
Dr.ª Marta Tagarro, Prof. Dr. Ramiro Marques, Profª. Drª. Sónia Galinha e Prof.ª Dr.ª Célia
Barroca, Prof. Dr. Paulo Dias, pela empatia e mestria demonstrada para resolver situações
difíceis.
Aos meus colegas de turma, pelo encorajamento e apoio prestado durante este
estudo. Não posso deixar de agradecer igualmente aos meus amigos, à minha mãe, irmãos,
tios, primos e outros familiares, pelo apoio e pelas palavras de encorajamento. A todos o meu
muito obrigado!

II
Acrónimos/Siglas

DGEBS – Diretor geral do ensino básico e secundário

DR – Diretor regional
ER – Estatístico Regional
PEP – Professor da Escola Pública
CTPEI – Coordenador do Terreno do Projeto Effective Intervention
PPEI – Professor do Projeto Effective Intervention
ESE – Escola Superior da Educação
PCTP – Presidente do Conselho Técnico Pedagógico
ENAC – Escola Normal Amílcar Cabral
TEIP – Projetos Territórios Educativos de Intervenção Prioritárias
EF – Effective Intervention
SEF - Serviço de Estrangeiros e Fronteiras
PEE - Pais Encarregados de Educação
MESIC - Mestrado em Educação Social e Intervenção Comunitária
INE - Instituto Nacional de Estatística
LBSE - Lei Básica do Sistema Educativo
ESES - Escola Superior de Educação de Santarém
DE – Diretor da Escola
ONG – Organização Não Governamental
EE – Encarregado de Educação
IDH – Índice de Desenvolvimento Humano
PISA – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes

III
Resumo
A presente dissertação é um estudo de caso onde procuramos, por um lado, analisar quais
os principais fatores que influenciam o insucesso e o abandono escolar no ensino básico de
Fulacunda na Guiné-Bissau, e por outro, avaliar o impacto ao nível da intervenção comunitária
da ONG Effective Intervention, no domínio da educação na mesma região, comparando-o com
as práticas e os resultados obtidos pela escola pública.
Em termos metodológicos, e de acordo com os nossos objetivos, as técnicas usadas
conjugam uma abordagem de pendor qualitativo com algumas técnicas quantitativas, por
forma a levar a cabo a análise documental, o inquérito por questionários e as entrevistas semi-
diretiva.
Da análise de alguns dos fatores que contribuem para o fracasso do ensino no país e a
intervenção feita no sentido de ultrapassar a situação, pretendemos dar algumas sugestões,
tanto a nível pedagógico como a nível social, que possam contribuir para combater o flagelo
do insucesso e abandono escolar na Guiné-Bissau.

Palavras-chave: Insucesso escolar, abandono escolar, educação pública, Effective

Intervention

IV
Abstract
This dissertation is a case study where we seek, on the one hand, to analyze which are the
main factors that influence failure and school dropout in basic education in Fulacunda (Guinea-
Bissau), and on the other hand, to evaluate the impact at the level of community intervention
of the NGO Effective Intervention, in the field of education in the same region, comparing it
with the practices and results obtained by the public school.
Regarding the methodology used, according to our objectives, the techniques combine a
qualitative approach with some quantitative techniques, to carry out the documental analysis,
the inquiry by questionnaires and the semi-directive interviews.
From the analysis of some of the factors that contribute to the school unsuccess in the country
and the intervention made to overcome the situation, we intend to give some suggestions, both
at a pedagogical and social level, that may contribute to fight the indigence of failure and school
dropout in Guinea-Bissau.

Keywords: School failure, school dropout, public education, Effective Intervention

V
ÍNDICE

AGRADECIMENTOS ............................................................................................................. II

RESUMO .............................................................................................................................. IV

ABSTRACT............................................................................................................................V

LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................. IX

LISTA DE TABELAS ............................................................................................................. IX

CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DO TERRENO DE INVESTIGAÇÃO .. 1

1. INTRODUÇÃO................................................................................................................ 1

1.1. CARATERIZAÇÃO GEODEMOGRÁFICA DA REGIÃO DE QUINARA ...................................... 4

1.2. O SISTEMA EDUCATIVO NO SECTOR DE FULACUNDA .................................................... 5
1.3. CARACTERIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR DE FULACUNDA ............................................ 7
1.3.1. Descrições gerais ............................................................................................. 7
1.3.2. Estrutura a nível de gestão da escola ............................................................... 8
1.4. CARACTERIZAÇÃO DO PROJETO EFFETIVE INTERVENTION ............................................ 9
1.5. NOTAS SOBRE AS DIFICULDADES NA IMPLEMENTAÇÃO DESTA PESQUISA ...................... 11

CAPÍTULO II: OBJETIVOS E REFERENCIAL TEÓRICO .................................................... 13

2.1. OBJETIVOS GERAIS .................................................................................................. 13

2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ......................................................................................... 13
2.3. REFERENCIAL TEÓRICO............................................................................................ 14
2.3.1. O conceito de insucesso escolar e a sua repercussão no sistema de ensino
guineense ..................................................................................................................... 14
2.3.2. A teoria dos dons e o duplo arbítrio cultural .................................................... 16
2.3.3. Relevância da família na trajetória escolar...................................................... 17
2.3.4. A importância socioinstitucional das escolas .................................................. 19
2.3.5. Da responsabilidade do professor .................................................................. 20
2.3.6. Da responsabilidade do aluno......................................................................... 22
2.3.7. Igualdade no acesso, desigualdade no sucesso escolar................................. 23
2.3.8. Professor promotor do sucesso? .................................................................... 24
2.4. MÉTODOS PEDAGÓGICOS COM VISTA À DIMINUIÇÃO DO INSUCESSO ESCOLAR .............. 27
2.4.1. Alguns paradigmas teóricos que modelam a educação .................................. 27
2.4.2. A capacitação docente para o ensino público ................................................. 28
2.4.3. O professor como orientador das aprendizagens autónomas dos alunos ....... 30

CAPÍTULO III: METODOLOGIA........................................................................................... 32

VI
 3.1. ÂMBITO ................................................................................................................... 32
3.2. ABORDAGEM METODOLÓGICA................................................................................... 32
3.3. AS ESTRATÉGIAS E MÉTODOS USADOS NA INVESTIGAÇÃO ........................................... 33
3.4. TÉCNICA DE RECOLHA DE DADOS .............................................................................. 34
3.5. INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS.................................................................... 34
3.6. TIPO DE AMOSTRAGEM E CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA ........................................... 35

CAPÍTULO IV: ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS. .......................................... 38

4.1. ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS DOS PAIS/ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO (EE) ........... 38

4.1.1. Âmbito e caracterização das variáveis de estudo ........................................... 38
4.1.2. Análise descritiva (questionário EE)................................................................ 39
4.1.3. Análise de respostas a questões abertas (Questionário EE) .......................... 47
4.2. ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS DOS ALUNOS.............................................................. 56
4.2.1. Análise descritiva (questionário alunos) .......................................................... 56
4.2.2. Análise exploratória de dados: tabelas cruzadas e associação estatística entre
variáveis (teste do qui-quadrado).................................................................................. 63
4.2.3. Análise de conteúdo (questionário dos alunos) ............................................... 67
4.3. ANÁLISE DE ENTREVISTAS ........................................................................................ 68
4.3.1. Propósito e caracterização dos entrevistados ................................................. 68
4.3.2. Apresentação dos resultados ......................................................................... 70
4.3.3. Análise temática e sequencial......................................................................... 70
4.3.4. Síntese da entrevista ao Diretor Geral de Ensino Básico e Secundário
(DGEBS)....................................................................................................................... 71
4.3.5. Síntese da entrevista do indivíduo Diretor Regional de Educação (DRE) ....... 74
4.3.6. Síntese da entrevista do indivíduo Estatístico Regional (ER) .......................... 75
4.3.7. Síntese da entrevista do Professor da Escola Pública 1 (PEP1) ..................... 77
4.3.8. Síntese da entrevista do Professor do Ensino Público (PEP2)........................ 78
4.3.9. Síntese da entrevista do Professor do Ensino Público 3 (PEP3) ..................... 79
4.3.10. Síntese da entrevista ao Professor do Ensino Público 4 ................................. 81
4.3.11. Síntese da entrevista ao Coordenador de Terreno do Projeto Effective
Intervention (CTPEI) ..................................................................................................... 82
4.3.12. Síntese da entrevista ao Professor do Projeto Effective Intervention 1. .......... 84
4.3.13. Síntese da entrevista do Professor do Projeto Effective Intervention 2. .......... 85
4.3.14. Síntese da entrevista do PPEI3. ..................................................................... 86
4.3.15. Síntese da entrevista do indivíduo PPEI4. ...................................................... 87
4.4. BREVE DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ....................................................................... 89
4.5. SÍNTESE SOBRE ANÁLISE DE CONTEÚDO A ENTREVISTAS ............................................ 96

VII
5. NOTAS CONCLUSIVAS ............................................................................................... 98

Referências Bibliográficas .......................................................................................... 106

Anexos ....................................................................................................................... 110

ANEXO 1 - CARTA DE PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO PARA RECOLHA DE INFORMAÇÃO

.......................................................................................................................................... 111

ANEXO 2 – RESPOSTA DE PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO PARA RECOLHA DE

INFORMAÇÃO .................................................................................................................. 112

ANEXO 3 E ANEXO 4 – GUIÃO DE ENTREVISTA A APLICAR AO DIRETOR GERAL E

PROFESSORES ............................................................................................................... 113

ANEXO 5 – QUESTIONÁRIO AOS PAIS/EE ..................................................................... 115

ANEXO 6 – QUESTIONÁRIO AOS ALUNOS .................................................................... 121

ANEXO 7 – ANÁLISE ESTATÍSTICA................................................................................. 124

ANEXO 8 – ANÁLISE DE CONTEÚDO ............................................................................. 133

VIII
LISTA DE FIGURAS

Figura 1- Mapa da região de Quinara .................................................................................... 5

Figura 2- Nível de escolaridade dos progenitores ................................................................ 61
Figura 3- Situação perante a atividade económica dos progenitores ................................... 62
Figura 4- Síntese sobre análise de conteúdo a entrevistas .................................................. 97

LISTA DE TABELAS

Tabela 1- Caracterização da região de Quinara ..................................................................... 5

Tabela 2- Densidade populacional, área e habitantes dos sectores da Região ...................... 5
Tabela 3- Distribuição das etnias por secção no sector de FulacundaErro! Marcador não
definido.
Tabela 4- Tipos, ciclos, escolas, salas e total dos alunos por sexo ........................................ 6
Tabela 5- Caracterização do universo de pesquisa.............................................................. 35
Tabela 6- Caracterização da amostra de pesquisa .............................................................. 36
Tabela 7- Motivo de abandono/desistência da escola .......................................................... 40
Tabela 8- Motivos que dificultam a participação dos pais ou encarregados de educação na
escola .................................................................................................................................. 41
Tabela 9- Fatores que causam o insucesso/abandono escolar dos alunos .......................... 42
Tabela 10- O insucesso/abandono escolar está relacionado com o nível socioeconómico dos
pais? .................................................................................................................................... 43
Tabela 11- Relação com o professor do seu educando ....................................................... 43
Tabela 12- Relação com o diretor da escola ........................................................................ 44
Tabela 13- A diversidade cultural na escola pode ser um fator de enriquecimento no
desenvolvimento global da criança ...................................................................................... 44
Tabela 14- Trabalhar com grande número das pessoas com diferente tradição, costumes,
crenças e valores pode dificultar o ensino e aprendizagem ................................................. 45
Tabela 15- Importância dos projetos pedagógicos ............................................................... 46
Tabela 16- Prevenir o insucesso/abandono escolar na escola guineense é:........................ 46
Tabela 17- Participação ou não dos pais ou encarregados de educação na vida escolar dos
seus educandos................................................................................................................... 47
Tabela 18- Perceção sobre a escola do educando .............................................................. 48
Tabela 19- Principais consequências do abandono escolar ................................................. 49

IX
Tabela 20- Identidade profissional do professor visto pela comunidade............................... 50
Tabela 21- Relação com o professor do educando .............................................................. 50
Tabela 22- Relação com a direção da escola ...................................................................... 51
Tabela 23- Importância da cultura no processo de ensino-aprendizagem ............................ 51
Tabela 24- Obstáculos existentes no processo ensino/aprendizagem ................................. 53
Tabela 25- Prevenir o insucesso/abandono escolar ............................................................. 54
Tabela 26- Papel da família na prevenção do insucesso/abandono escolar ........................ 55
Tabela 27- Maiores dificuldades sentidas pelos alunos ....................................................... 56
Tabela 28- Acompanhamento dos alunos fora da escola ..................................................... 57
Tabela 29- Faz algum trabalho além dos estudos? .............................................................. 58
Tabela 30- Quantas vezes reprovaste na mesma classe? ................................................... 58
Tabela 31- Qual é a língua que mais usam para comunicar na escola? .............................. 58
Tabela 32- Relacionamento com o professor ....................................................................... 59
Tabela 33- Relacionamento com os colegas........................................................................ 60
Tabela 34- Escolaridade do pai............................................................................................ 60
Tabela 35- Escolaridade da mãe ......................................................................................... 61
Tabela 36- Situação perante atividade económica do pai .................................................... 61
Tabela 37- Situação perante atividade económica da mãe .................................................. 62
Tabela 38- Teste do qui-quadrado de Pearson I .................................................................. 63
Tabela 39- Teste do qui-quadrado de Pearson II ................................................................. 64
Tabela 40- Teste do qui-quadrado de Pearson II ................................................................. 65
Tabela 41- Teste do qui-quadrado de Pearson III ................................................................ 66
Tabela 42- Teste do qui-quadrado de Pearson IV ................................................................ 67
Tabela 43- Razões de abandono escolar............................................................................. 67
Tabela 44- Sentimento dos pais em relação à escola .......................................................... 68
Tabela 45- Perfil pessoal e profissional dos indivíduos entrevistados .................................. 69
Tabela 46- Temas e indicadores análise temática e sequencial das entrevistas .................. 71

X
Capítulo I: Introdução e Caracterização do terreno de investigação

1. Introdução

O presente trabalho enquadra-se no Mestrado em Educação Social e Intervenção Comunitária

(MESIC) da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém. É uma
investigação que tem como objetivo geral saber quais as razões que levam ao insucesso1 e
ao abandono escolar2 na Guiné-Bissau, incidindo o nosso estudo no ensino básico (5º e 6º
anos) de uma escola de Fulacunda na região de Quinara; e em simultâneo analisar a
intervenção da ONG Effective Intervention (EI) no mesmo contexto, comparando-a com a
escola pública. Neste âmbito, começamos por problematizar a relação existente entre a escola
e a família por forma a entender como essa relação pode intervir na problemática assinalada.
Todavia, não obstante o foco inicial recair na mencionada relação escola-família, outros
fatores não deixam de ser considerados na formulação deste problema. Referimo-nos, entre
outros, a fatores culturais, económicos, políticos, sociais, que de alguma forma podem explicar
o abandono e o insucesso escolar. Procuramos, assim, alcançar dois objetivos fundamentais:
o de contribuir para um conhecimento mais fecundo no campo dos fatores que influenciam o
insucesso e o abandono escolar e, se possível, o de colaborar na efetiva redução desse
problema nas escolas públicas guineenses. Tentamos, desta forma, colaborar em duas
dimensões: (1) na investigação científica em torno de um problema crítico da educação na
Guiné-Bissau — o insucesso escolar e o abandono escolar precoce, assim como na análise
dos planos educativos das escolas, da ONG Effective Intervention e das ações políticas de
resposta ao abandono escolar; (2) na intervenção comunitária visando contribuir com
recomendações que, de alguma forma, possam ser proveitosas para a solução destes
problemas.
Neste âmbito, e atendendo, sobretudo, às zonas rurais na cidade da Guiné-Bissau, é possível
afirmar que dentre os indivíduos/instituições diretamente relacionados com a problemática
assinalada, destacam-se a escola, a família, as crianças/alunos, os professores e o governo.
Daí o investimento no trabalho empírico incidir concretamente sobre estes atores.
Pretendemos, além de tornar compreensível os fatores que influenciam o insucesso e o
abandono escolar nas escolas, abordar também as principais consequências que estes
problemas trazem à sociedade guineense. Se, por um lado, a preocupação com o bem-estar
coletivo vem aumentando nos últimos anos, fruto de algumas políticas dirigidas ao bem-
comum; por outro, a falta de estabilidade ou maturidade política, não tem permitido dar

1
Consideremos o insucesso escolar não só tendo em conta o elevado nível de reprovações, como também o
absentismo escolar caracterizado pela falta de comparência temporária à escola, ou falta de assiduidade.
2
Entenda-se como abandono escolar, a elevada percentagem de estudantes que abandonam a escola sem terem
concluído o ensino básico.
1
garantias ao sistema educativo guineense de acesso, qualidade e equidade (Santos, Silva &
Mendes, 2014, pág. 61), com natural reflexo negativo na eficiência da educação nacional,
particularmente no que diz respeito ao direito à escolarização universal. Com efeito, o
insucesso e o abandono escolar são temas de extrema preocupação — pessoal e institucional
— que devem ser combatidos com celeridade e eficácia. Nesse sentido, é importante analisar
as principais causas para estes problemas trazem à sociedade guineense atual.
Na sequência do referido, salientamos que as escolas são instituições indispensáveis para o
desenvolvimento e bem-estar das pessoas, das organizações e das sociedades. O tema
apresentado é deveras pertinente tendo em conta que o desenvolvimento social, político,
cultural e económico de um país passa necessariamente pela qualificação dos seus recursos
humanos e, neste sentido, a escolarização desempenha um papel fundamental no processo.
De facto, importa deixar salientar que a enorme taxa de abandono escolar que existe na Guiné
Bissau, acontece principalmente nos primeiros anos de escolaridade e com enormes
disparidades a nível regional e local (Barreto, 2012).
Segundo o Ministério da Educação3, o acesso ao ensino básico está longe de ser universal.
Dados de 2009, mostram que 25% das crianças não frequenta a escola e apenas metade
acede ao ensino básico na idade prevista, sendo que, destas últimas, só metade termina este
ciclo de ensino (Ministério da Educação, 2009a). Segundo a mesma fonte, as disparidades
regionais e de sexo são notórias, já que no sector autónomo de Bissau, 60% das crianças
termina o 1º ciclo do ensino básico, em contraste com 20% no resto do país. A divergência
entre sexos também é manifestamente grande nas zonas rurais, onde a taxa de conclusão do
ensino básico dos rapazes mais do que duplica a das raparigas; e mesmo nas zonas urbanas
o rácio de conclusão do ensino básico entre rapazes e raparigas é 1,4 (Ministério da
Educação, 2009b).
A Guiné-Bissau é um país com muitos recursos naturais, em que podemos destacar vários
sectores, tais como, a agricultura, a pesca, o turismo e a mineração — todos estes diretamente
ligados aos recursos naturais e humanos —, mas, ainda assim, encontra-se na lista dos
países mais pobres do mundo (IDH, 2019). Com certeza, torna-se importante apostar na
qualificação dos recursos humanos, e para tal, são necessários homens e mulheres
capacitados para explorar os recursos naturais de forma racional e sustentável, para que
desta forma, possam contribuir para o desenvolvimento do país.
Por essa razão, pretende-se com este tema dar uma visão holística e objetiva sobre o
fenómeno do insucesso escolar, já que este não é um problema que se reporte apenas à
pessoa do aluno ou às famílias, mas que afeta todo o desenvolvimento do tecido social. Não
obstante, o papel das famílias é aqui destacado. Ora, é na família biológica (ou adotiva) que
a criança começa o seu contacto como agente da sociedade. A função de socialização e de
desenvolvimento da personalidade da criança continua ainda a ser predominantemente

3
Dados de 2009.
2
familiar. A família tem, portanto, um papel de agente educativo de primeira ordem. Esta
primeira fase de aprendizagem, designada por socialização primária, é posteriormente
prosseguida na Escola, à qual cabe, — entre outros intervenientes como, por exemplo, os
pares, as instituições culturais ou religiosas —, uma socialização secundária, pelo que as
continuidades e descontinuidades entre os dois processos podem ser decisivas no sucesso
da aprendizagem das crianças (Berger e Luckmann, 2007).
Na Guiné-Bissau, sobretudo nas zonas rurais4, muitos pais, possuindo um baixo nível de
escolaridade, pensam que a sua contribuição, no que se refere ao processo de ensino e
aprendizagem dos filhos, é completamente nula, ou, como refere Picanço (2012, p. 45):
“Frequentemente os pais pensam que não podem ajudar os filhos, porque têm menos estudos
do que eles”. Desta forma, o professor torna-se o único responsável pelo ensino, tal como o
autor desta dissertação teve oportunidade de verificar nos últimos anos de trabalho, como
professor da Organização Effective Intervention, numa das zonas rurais da região de
Quinara5. Com efeito, muitos dos pais inquiridos, mostraram-se muito apreensivos quanto à
capacidade em ajudar os filhos em atividades escolares. Por exemplo, “Não sei ler e nem
fazer cálculos, como posso ajudar o meu filho?” — é uma questão recorrente que tenta ser
esclarecida nas reuniões mensais da EI com a comunidade, mostrando aos pais que eles têm
um papel muito importante no apoio ao processo educativo realizado em casa. Ou seja,
clarificando que o envolvimento direto dos pais no ensino da leitura, escrita e cálculo pode ser
valioso para o sucesso escolar dos seus educandos, mas mostrando também que o papel dos
pais no que diz respeito à fixação de rotinas de estudo, hábitos de trabalho, atitudes favoráveis
à aprendizagem e criação de um ambiente favorável ao estudo, pode ser determinante para
a condução ao sucesso escolar. Desta maneira, tendo em conta o maior ou menor
envolvimento dos pais na vida escolar dos seus educandos, o ambiente familiar pode ser mais
ou menos favorável ao desenvolvimento da capacidade de aprendizagem (Picanço, 2012).
A aproximação entre a escola e a família é fundamental ao ponto de justificar, pelo menos em
parte, que crianças bem acompanhadas no seu percurso escolar pela família aumentam as
expectativas de aprendizagem e, consequentemente, de sucesso escolar (Picanço, 2012).
Podemos ainda salientar, pois trata-se de um aspeto demasiado importante para ser
descurado, que as ações e atitudes por parte dos pais, benéficas à aprendizagem e criação
de um ambiente favorável ao estudo, são fatores determinantes no sucesso escolar dos seus
educandos, pois ajudam a superar outros fatores tradicionalmente entendidos como inibidores

4
Segundo o Relatório da Situação do Sistema Educativo da Guiné-Bissau (UNESCO, 2013), em 2009, 60% da
população do país habitava em zonas rurais, em condições muito precárias, sem acesso aos serviços e às
infraestruturas sociais de base (escola, saúde, saneamento). A vida nestes meios e a pobreza das famílias têm
gerado, ao longo dos anos, um impacto negativo na escolarização das crianças destas localidades
5
Quinara é uma região da Guiné-Bissau, cuja capital é a cidade de Buba.
3
do sucesso escolar, tais como a precária situação financeira ou os escassos conhecimentos
a nível escolar (Pinto, 2021).
Por fim, a escolha deste tema não vem ao acaso, pois diz respeito, por um lado, com a vida
profissional e pessoal do pesquisador, também docente na Guiné-Bissau. A escolha da região
de Quinara, deve-se sobretudo ao facto de o pesquisador ter sido professor em escolas do
ensino básico nesta região. Ora, este envolvimento profissional e a familiaridade com o local,
facilitou o acesso aos dados e permitiu a realização da pesquisa em tempo útil. No entanto,
outra forte razão para a realização da pesquisa neste local, prende-se como o facto desta
região ser das mais afetadas pelo insucesso e abandono escolar.
Outra razão motivadora que levou à escolha do tema, deriva da comparação entre os fracos
resultados das escolas do Estado e aqueles que são alcançados pelas escolas da
organização internacional Effective Intervention, que produziu um resultado notável no
desenvolvimento pessoal das crianças ao abrigo deste projeto. Este facto, descrito em
experiência que tive como professor das duas escolas, originou o seguinte questionamento:
Se os professores que lecionam nas escolas públicas e nas escolas da organização
internacional Effective Intervention são muitas vezes os mesmos, quais os fatores que
contribuem para a diferença qualitativa que observamos na distribuição do bem educativo?
Os espaços físicos justificam esta discrepância? Ou são as matérias didáticas e as estratégias
utilizadas? Tem a ver com a motivação do professor? Terá a família alguma responsabilidade
nesta situação?
Deste questionamento, e a partir de um estudo de caso, pretendemos analisar e contribuir
para o aprofundamento dos possíveis fatores que estão na origem do insucesso e do
abandono escolar nas escolas públicas da região de Quinara, que constitui o corpo desta
dissertação.
Assim, a dissertação está organizada em cinco capítulos. Na introdução apresentamos o
assunto a ser abordado, a sua justificação, os objetivos e a sua relevância. Segue-se o
referencial teórico, a metodologia, onde abordamos os métodos e técnicas utilizadas para
atingir os objetivos. De seguida, fazemos a análise e discussão dos dados, que originam os
resultados do nosso estudo e, por sua vez, confluem para a conclusão onde refletimos sobre
os principais resultados alcançados, deixando pistas em aberto para o futuro.

1.1. Caraterização geodemográfica da Região de Quinara

A região de Quinara fica situada no sul da Guiné-Bissau, constituído uma das três regiões a
Sul do país. A região de Quinara cobre uma área de 3,138,4 Km 2 e faz fronteira a leste com
Tombali e Bafatá, a Norte é limitada pelo canal de Geba, a Sul com Cuduco e a Oeste é
rodeado pelos rios Cuduco e Tombali. Possui uma população de 60,777 habitantes com uma
densidade populacional de 19,36hab/Km 2. Administrativamente a região está dividida em
quatro sectores: Buba, Fulacunda, Tite e Empada (Diagnóstico de Quinara, 2016).

4
Tabela 1- Caracterização da região de Quinara

Região de Quinara Nº de habitantes Nº hab./por Km2 Fonte: Diagnóstico de Quinara, 2016

60,777 19,36

Figura 1- Mapa da região de Quinara

Fonte: Diagnóstico de Quinara, 2016

Fulacunda está situada a nordeste do sector de Buba, tem uma superfície de 917 Km 2, com
uma população estimada em 11,275 habitantes, com uma densidade populacional de 12,3
hab./Km2 que é uma das mais baixa do país. A população é maioritariamente camponesa
vivendo da agricultura de sustento, particularmente a pesca e atividades agrícolas
(Diagnostico de Quinara, 2016). O sector de Fulacunda é, atualmente, constituído por 72
aldeias/tabancas e está administrativamente dividida em 07 secções: Fulacunda, Lamane,
Gã-para Braia, Cubambol, Gã-jatra, Gã-formoso (Diagnóstico de Quinara, 2016).

Tabela 2- Densidade populacional, área e habitantes dos sectores da Região

Sectores Nº de Área Dens. Pop.
2
hab. (Km ) hab./Km2
QUINARA Buba 17,123 744 23
Fulacunda 11,275 917 12,3
Tite 14,862 74 21,25
Empada 17,517 777,4 22,5
Fonte: Diagnóstico de Quinara, 2016

1.2. O Sistema Educativo no sector de Fulacunda

O estatístico regional (ER) da educação de Quinara, refere que entre 39 escolas existentes
no sector de Fulacunda, 22 escolas são públicas, 12 são comunitárias e 5 madraças,
distribuídas em 7 secções pertencentes ao sector em estudo, mas apenas 2 secções têm o
3º ciclo — secção de Fulacunda e secção de Gã-jatra, o último só contém o primeiro nível do
3º ciclo —, duas secções contêm o primeiro nível do segundo ciclo — Lamane e Gã-para —,
duas secções e duas tabancas agregam o segundo ciclo completo — Gandua Mandinga,
pertencente secção de Gã-Formoso e Nauanhe pertencente secção de Gã-jatra e Fulacunda

5
onde se localiza o Ensino Básico Unificado de Fulacunda. As 33 escolas restantes só
abrangem o primeiro ciclo do estudo, razão pelo qual os alunos se deslocam quilómetros e
quilómetros até escolas que possuem outros ciclos de estudo.

Tabela 3- Tipos, ciclos, escolas, salas e total dos alunos por sexo
Esc. Publicas Esc. Comunitárias Esc. Madraças Total Geral
Ciclo

M F T M F T M F T M F T

Pré 120 90 210 40 59 99 - - - 160 149 309

1º 446 432 878 232 230 462 123 128 251 801 790 1591
2º 370 324 694 62 66 128 52 52 104 484 442 926
1º 3º 305 285 590 47 42 89 13 20 33 365 347 712
4º 281 236 517 37 34 71 08 06 14 386 276 602
T 1522 1367 2889 418 431 849 196 206 402 2136 2004 4140
5º 271 236 507 - - - - - - 271 236 507
2º 6º 179 103 282 - - - - - - 179 103 282
T 450 339 789 - - - - - - 450 339 789
7º 144 66 210 - - - - - - 144 66 210
8º 70 61 131 - - - - - - 70 61 131
3º 9º 40 42 82 - - - - - - 40 42 82
T 254 169 423 - - - - - - 254 169 423
10º 16 12 28 - - - - - - 16 12 28
11º 15 08 23 - - - - - - 15 08 23
12º - - - - - - - - - - - -
T 31 20 51 - - - - - - 31 20 51
Total 2257 1895 4152 418 431 849 196 206 402 2871 2532 5403
Geral
Escolas 22 12 5 Total 39

Salas Bom Reg. Mau Bom Reg. Mau Bom Reg. Mau Bom Reg. Mau
26 18 18 5 10 7 - 7 5 31 35 30
Total 62 22 12 96
Fonte: Estatístico Regional (12-10-2020)

6
 1.3. Caracterização da unidade escolar de Fulacunda
1.3.1. Descrições gerais
A unidade escolar de Fulacunda tem a tipologia de uma escola unificada, onde se leciona
desde o ensino primário ao ensino complementar (do 1.º ao 11.º ano) e onde estudam 1143
alunos, sendo 660 do sexo masculino e 483 do sexo feminino. A escola possui 4 pavilhões
com 11 salas de aulas, 4 gabinetes — um por cada pavilhão —, e três casas de banho. Cada
sala de aula pode albergar, no máximo, 45 alunos, sendo que o mínimo de alunos por sala é
de 37 alunos. A unidade escolar de Fulacunda é uma escola pública sem gestão participativa
da comunidade (regime de autogestão). Não tem biblioteca, nem recinto recreativo e
desportivo, nem ludoteca; também não tem muro ou vedação.
Este trabalho de investigação tem como público-alvo apenas os alunos que frequentam o 2º
ciclo de uma escola de Fulacunda. A população de estudo é composta por 414 alunos (do 5.º
e do 6.º ano), distribuídos por 223 alunos do 5.º ano, sendo 104 do sexo feminino e 119 do
sexo masculino e por 191 alunos do 6º ano, sendo, neste caso, 68 do sexo feminino e 123 do
sexo masculino. A escola tem no total 11 docentes, 7 professores e 4 professoras, 6 dos quais
lecionam Ciências Humanas (Português e Ciências Sociais) e os restantes 5 lecionam
Ciências Exatas (Ciências Naturais, Matemática e Expressões). A escola possui um número
total de funcionários de 46 pessoas efetivas, sendo 43 professores, 2 auxiliares e 1 um
contínuo escolar.
A unidade escolar de Fulacunda conta com 35 turmas em todos estes níveis, funcionando em
três turnos: o 1.º turno cujo horário está compreendido entre as 07:00 e as 11:05; um 2.º turno
cujo horário está compreendido entre as 11:10 e as 15:15 e um 3.º turno cujo funcionamento
é das 15:20 às 19:25.
Ao nível do equipamento, os materiais didáticos encontrados na escola são: livros — alguns
sem capa e com algumas folhas rasgadas e em número insuficiente para todos os alunos —;
livros de exercícios nas mesmas condições; cadernos; lápis; canetas; borrachas e réguas.
Estes materiais são trazidos pelos próprios alunos e muitos destes, que não têm possibilidade
de adquirir os referidos materiais, pedem emprestado aos colegas. Esta situação, de
manifesta escassez de recursos materiais e financeiros, está relacionada com o fraco
financiamento escolar por parte do Estado. Segundo o responsável do estabelecimento,
Eliseu Paulo Banjaque, da totalidade da receita da escola, 40% vai diretamente para o
Ministério da Educação, 5% vai para Direção Regional da Educação, restando 55% para a
manutenção da escola. Essa percentagem, portanto, não é suficiente para colmatar todas as
despesas do estabelecimento de ensino, pois do 1.º ao 6.º ano, os alunos estão isentos de
pagar propinas. Por esta razão, a Direção refere a extrema necessidade de obter apoios para
resolver as dificuldades existentes, mas não é fácil obter algum suporte suplementar.

7
 1.3.2. Estrutura a nível de gestão da escola

A gestão da escola é altamente hierarquizada, tendo na figura do Diretor o elemento de topo

da estrutura organizacional. O Diretor da Escola (DE) é, com efeito, um elemento proposto
pelo Diretor Regional (DR) que, por sua vez, é nomeado pelo Ministro da Educação. No Diretor
da Escola centraliza-se o poder de decisão e a função de gerir todos os assuntos relacionados
com o funcionamento da mesma. Para além disso, cabe ao Diretor Escolar, os exercícios de
comunicação e articulação entre a escola e a Direção Regional de Educação. Percorrendo de
forma descendente o organograma organizacional, encontramos na posição hierárquica
imediatamente a seguir à do Diretor, a figura do subdiretor. Este é escolhido entre os demais
professores e é a pessoa de “confiança” do Diretor, ou dito de outra forma, aquele que se
encontra capacitado para substituir o Diretor quando, por alguma razão, este se ausenta.
Segue-se, na mencionada organização hierárquica, o Presidente do Conselho Técnico
Pedagógico (PCTP). À semelhança do Diretor e subdiretor, este é também um cargo
unipessoal cujas principais competências são:
• Elaborar o plano e relatório de atividades pedagógicas;
• Pronunciar-se sobre o calendário letivo e o mapa dos exames;
• Elaborar os horários para os professores e os alunos
• Pronunciar-se sobre plano de estudo ministrado;
• Pronunciar-se sobre as orientações pedagógicas, os metidos de ensino e de
avaliação;
• Deliberar sobre os requerimentos do foro pedagógico que lhe forem dirigidos;
• Pronunciar-se sobre o relatório anual de atividades, quando solicitado pelo Conselho
de Direção;
• Exercer as demais competências que lhe sejam conferidas pela lei.
No mesmo patamar hierárquico do organigrama da escola, está o Presidente do Conselho
Disciplinar e o Inspetor Sectorial. As competências do presidente do Conselho Disciplinar são:
• A preservação da autoridade dos professores e dos demais funcionários;
• O normal prosseguimento das atividades da escola;
• A correção do comportamento perturbador;
• O desenvolvimento equilibrado da personalidade do aluno;
• A plena integração do aluno na comunidade educativa;
• A gravidade do incumprimento do dever;
• O grau de culpa do aluno, a sua maturidade;
• Advertência;
• A ordem de saída da sala de aula;
• Condicionamento ao acesso a determinados espaços escolares ou na utilização de
matérias e equipamentos específicos;

8
 • A repreensão;
• A expulsão da escola.
Fonte: Presidente do Conselho Disciplinar da Escola 09-02-2021
Competências dos responsáveis do turno:
• Acompanhar entrada dos alunos;
• Supervisionar a verificação do uso do uniforme pelos alunos;
• Acompanhar alunos e professores nos intervalos das aulas e no recreio, atender os
alunos por diversas situações e acompanhar a saída dos alunos;
• Supervisiona o registo de ocorrências disciplinares;
• Organiza sua agenda semanal pelo calendário Escolar;
No patamar mais elevado consta o Inspetor sectorial. As competências do inspetor setorial
são:
• Cuidar da organização e funcionamento da escola em todos os seus aspetos;
• Inspecionar vigiar e controlar, bem como, avaliar, orientar, corrigir, contribuir para a
melhoria da qualidade do ensino.
Dada a distribuição de competências pelos três atores organizacionais mencionados, o poder
de decisão organizacional, administrativa e pedagógica encontra-se bastante centrada nestes
indivíduos. Dito de outra forma, a cada um destes atores cabe uma série de competências,
acumulando, cada um, uma série de tarefas e responsabilidades. Nesta ordem de ideias, e
segundo Mark et. al. (2001 cit. por Francisco, A. S., 2017, p.1), delegar diversas tarefas e
responsabilidades a um só indivíduo torna, habitualmente, o serviço menos produtivo, ou
reciprocamente, ter uma equipa de trabalho, na maioria dos casos, é mais produtivo do que
centralizar e acumular poderes, tarefas e responsabilidades num órgão unipessoal, ou neste
caso, num órgão tripartido, como acontece, aliá, na organização das restantes escolas
públicas guineenses.

1.4. Caracterização do projeto Effective Intervention

A Organização Não-Governamental, sem fins lucrativos, Effective Intervention desenvolve um
projeto de educação cujo mote é “aumentar a aprendizagem no ensino primário”,
implementado nas regiões de Quinara e Tombali durante cinco anos. Este programa
educacional do ensino básico elementar visa dar acesso às crianças ao pré-escolar e aos 1º,
2º, 3º e 4° anos do ensino básico elementar, trabalhando diariamente todas as áreas do
currículo escolar da Guiné-Bissau. Dadas as suas características e objetivos, a Effective
Intervention trata-se de um projeto de pesquisa-ação, ou seja, um tipo de pesquisa social com
base empírica, que se desenvolve em estreita associação com a ação no terreno e tem o
propósito fundamental resolver um problema, para o qual, pesquisadores e participantes estão
envolvidos de modo cooperativo (Thiollent, 1997).
9
Assim, de acordo com Ana Filipa Silva, membro da equipa Effective Intervention em Bissau,
o projeto teve lugar em aldeias pequenas e isoladas, a maioria localizada em terreno
acidentado e cujas distâncias entre si, associadas ao mau estado das estradas, dificultaram
a monitorização frequente e espontânea do projeto, principalmente durante a estação
chuvosa, quando algumas destas aldeias se tornam inacessíveis (Fazio, I. et al., 2021). O
estudo efetuado pela equipa da Effective Intervention ocorreu em aldeias nas regiões de
Quinara e Tombali, no sul do país6.
As regiões de Quinara e Tombali foram selecionadas pela equipa da Effective Intervention por
duas razões:
1.º) O governo solicitou que o projeto trabalhasse nestas regiões por serem as mais
carenciadas do país e assim poderem usufruir do trabalho desta ONG;
2.º) Identificaram que estas regiões como aquelas onde os níveis de escolaridade é a
mais baixa do país.
As crianças que compõem o público-alvo do projeto são crianças matriculadas nas escolas
públicas que vivem em regiões extremamente pobres e com elevada taxa de insucesso e
absentismo escolar. Ou seja, o número de alunos matriculados não corresponde ao número
de crianças verdadeiramente escolarizadas, pois algumas destas crianças, apesar da
matrícula, frequentam pouco ou não frequentam de todo a escola; ou ainda, mesmo
frequentando a escola, têm imensas dificuldades de aprendizagem, traduzindo-se todas estas
situações em números de escolaridade “enganadores”. Ora, esta “escolaridade enganadora”,
geradora de crianças com uma literacia a vários níveis muito baixa, alguns quase analfabetos,
tem como alegada causa principal a falta de professores qualificados e motivados para o
ensino (UNESCO, 2016; UNICEF, 2021). Esta situação leva pelo menos à ocorrência de três
fenómenos sociais: (1) uma parte significativa da população, apesar de frequentarem a
escola, possuem fracos níveis de proficiência e fraca literacia, de tal forma que muitos
terminam os seus estudos sem competências básicas de leitura, de escrita e de cálculo; (2) o
elevado insucesso escolar reproduz a pobreza da comunidade, pois não produz capital
humano que promova uma aceleração do desenvolvimento económico, social ou cultural da
região; (3) potencia sim a desigualdade socioeconómica entre estas crianças e outras que
habitam em zonas onde podem usufruir de mais e melhor escolarização (Fazio, I. et al., 2021).
Ainda de acordo com a autora citada, a Effective Intervention é responsável por oferecer e
gerir os primeiros anos da escola primária em alguns locais e em substituição da intervenção
estatal, e tal disposição organizacional envolve contratar, treinar e estimular professores para
a missão do programa. A intervenção reforça o currículo escolar com a inclusão de materiais
de formação de professores e material didático; também emprega a monitorização e avaliação
de forma sistemática de professores e crianças e tenta envolver, com a maior regularidade

6
O estudo que dá origem a esta dissertação, por conveniência e economia de recursos, concentra-se apenas na
região de Quinara, mais concretamente no sector de Fulacunda.
10
possível, a comunidade local. Os professores são recrutados com a exigência de serem
capazes de falar e ensinar na língua local, falada na comunidade para a qual foram
designados para trabalhar.
Uma vez contratados recebem dois tipos de treinamento ou formação: (1) treinamento inicial,
consistindo nos princípios gerais de implementação da intervenção; (2) treinamento de
reforço, anualmente, antes do início de cada ano letivo, para preparar os professores para
ensinar no próximo ano. Em cada aldeia a intervenção contratou nos primeiros quatro meses
um adulto local que falava a língua local de forma mais proeminente, com o intuito de ajudar
o professor com a gestão da sala de aula e transição das crianças do uso da sua língua
materna para português (Fazio, I. et al., 2021).
A distribuição horária determina que os professores lecionem durante cinco horas por dia,
cinco dias por semana, durante nove meses por ano; horário a que acresce, eventualmente,
algumas horas adicionais, quando exigidas pelo plano curricular ou pelas avaliações dos
professores sobre as necessidades de aprendizagem da criança. A duração da intervenção
abrangeu o lapso de tempo compreendido entre fevereiro de 2014 a agosto de 2018,
totalizando 912 dias letivos. Os professores afetos ao projeto, recebiam 200.000 FCA,
correspondente a 304,89 € por mês, com uma diária adicional de 1500 FCA, correspondente
a 2,29 € de ajudas de custo associadas à dificuldade em viver nas aldeias em que
trabalhavam.
A intervenção rendeu ganhos de aprendizagem transformadores entre crianças que de outra
forma dificilmente alcançariam competências fundamentais de leitura, escrita e cálculo, assim
como outras competências do foro social e cultural (Fazio, I. et al., 2021).

1.5. Notas sobre as dificuldades na implementação desta pesquisa

Durante o processo de produção científica, que deu origem à presente dissertação,
envolvendo professores, alunos, encarregados de educação, responsáveis pela educação e
o próprio pesquisador, algumas dificuldades e obstáculos foram surgindo. Uma vez iniciado o
longo percurso académico com o ano curricular de mestrado, segue-se todo um processo de
trabalho de campo que culmina na escrita desta dissertação. Neste percurso, o pesquisador
enfrenta, muitos obstáculos e dificuldades, referentes não só a aspetos académicos, como
também a questões logísticas de organização. Destacamos, a título de exemplo, três
constrangimentos fundamentais na concretização deste trabalho: (1) a adaptação do
pesquisador aos procedimentos da investigação científica; (2) todo o processo que envolveu
a autorização para a entrada do pesquisador no campo — processo bastante burocrático e
moroso —; (3) a gestão do tempo, entre trabalho de campo e escrita, para que este trabalho
pudesse ser devidamente analisado e apreciado de forma clara e tranquila pelo pesquisador
e orientador.

11
De não menos importância, a situação geográfica e socioeconómica do pesquisador,
deslocado do país e com poucos recursos económicos, são constrangimentos a ter em conta,
dado que em termos financeiros e de gestão do tempo, as exigências são imensas. A situação
de muitos dos professores inquiridos, também merece referência, posto que lecionam nas
zonas rurais e vivem na cidade, o que dificulta muito o acesso à pessoa e compromete o plano
de pesquisa traçado no tempo e no espaço. Por outro lado, outra preocupação, não menos
importante, reside na questão do número elevado de greves de professores face à
instabilidade vivida no país. Ora, tal situação, constituiu um entrave no momento planeado
para a recolha das informações e, nesta perspetiva, apresentou-se como outro dos obstáculos
bastante angustiantes para toda a investigação. Outros obstáculos, de natureza mais técnica
e administrativa, foram surgindo ao longo da realização deste trabalho, dos quais destacamos
os seguintes:
• Demora na emissão do título de residência por parte de Serviço de Estrangeiros e
Fronteiras (SEF) em Portugal;
• Na sucessão dos acontecimentos, motivados pela demora na emissão do título de
residência, que levou à perda do bilhete de avião, originou mais um atrasou no
processo de investigação;
• As dificuldades financeiras para me deslocar às diferentes tabancas foi outro entrave
ao supramencionado processo investigativo;
• A greve de 30 dias dos professores que ocorreu a partir das 00 horas do dia 02 e 23
horas e 59 minutos do dia 30 de novembro de 2021, condicionaram o levantamento
de dados;
• De referir ainda a dificuldade de ordem financeira para comprar passes da internet de
modo a estar em constante comunicação com o meu orientador durante o tempo de
pesquisa;
• Outra greve inesperada decretada pelo sindicato nacional dos trabalhadores
guineenses no período marcado para levantamento dos dados, a greve de 30 dias,
teve início a partir das 00 horas do dia 01 e 23 horas e 59 minutos do dia 30 de
dezembro de 2021;
• Dificuldades de encontrar referências bibliográficas de autores que publicaram sobre
o tema em estudo na Guiné-Bissau, sobretudo na região de Quinara;
• Dificuldades de encontrar pais/encarregados de educação em casa, uma vez que
muitos saem do campo (onde trabalham) ao anoitecer.

12
Capítulo II: Objetivos e referencial teórico

2.1. Objetivos gerais

Estudar os fatores que originam o insucesso escolar numa escola do Ensino Básico Unificado
de Fulacunda e averiguar como o programa da Effective Intervention, intervém a nível
educacional, comparando-o com o sistema de ensino nacional.

2.2. Objetivos Específicos

Tendo em conta os objetivos gerais traçados, pretendemos como objetivos específicos o

seguinte:
• Identificar o papel do contexto familiar e comunitário no insucesso/abandono escolar
dos alunos;
• Compreender o lugar da escola na cultura guineense e vice-versa;
• Identificar e analisar o peso do meio cultural no desenvolvimento escolar do aluno;
• Identificar medidas possíveis para prevenir e combater o insucesso e o abandono
escolar.
• Perceber e comparar, em algumas dimensões, a intervenção realizada pela ONG
Effective Intervention e o funcionamento das escolas públicas guineenses.

Temos a expectativa de que a presente dissertação possa constituir um contributo válido para
a diminuição do insucesso e a erradicação do abandono escolar nas escolas públicas da
região de Quinara, especificamente no sector de Falacunda, onde, até ao momento, pouco
ou nada foi feito no sentido de analisar, compreender e melhorar esta situação. Estamos
convictos que um acervo considerável de estudos deste tipo, poderão conduzir o
Governo/Ministério da Educação e os parceiros sociais/ intervenientes na área da educação,
a promoverem uma intervenção específica face à referida problemática, servindo, por
exemplo, para alertar e envolver familiares, educadores, professores, profissionais de
educação e a comunidade em geral para o combate ao insucesso, absentismo e abandono
escolar precoce. Em suma, podemos afirmar que a presente proposta de investigação, além
de servir o propósito de constituir um trabalho académico de valor, pode trazer alguns
conhecimentos relevantes para (re)pensar estratégias e procedimentos que levem à
implementação de políticas públicas direcionadas ao combate ao insucesso e evasão escolar.

13
 2.3. Referencial teórico

2.3.1. O conceito de insucesso escolar e a sua repercussão no sistema de

ensino guineense

O insucesso escolar é um fenómeno difícil de definir, pois engloba uma série de significados
que expressam diferentes problemáticas inerentes à educação na escola da atualidade. A
complexidade da definição do conceito de insucesso está, sem dúvida, relacionada com a
diversidade de intentos e funções da escola, das quais destacamos, a função pedagógica,
que comporta instruir, estimular e mobilizar os alunos para a aprendizagem e a função social,
que se desmultiplica na busca por melhores condições de vida da comunidade e em
comunidade, no respeito pelos outros e na aprendizagem da cidadania ativa. Falhando algum
destes propósitos, falha também a possibilidade de obter sucesso escolar.
Segundo Costa e Melo (1989, citado por Leita, 2015, p. 17), o vocábulo “insucesso” vem do
latim insucessu(m), que significa “malogro, mau resultado, desejo não alcançado, falta de
êxito e de eficácia, desastre ou fracasso”. Assim, o termo “insucesso escolar” é muito vezes
usado apenas no sentido de caracterizar o fraco rendimento escolar, falta de êxito e de
eficácia (Figueiredo, 1975) o que, na nossa opinião, peca por escasso. Indica, por
conseguinte, a dificuldade que uma criança pode ter em assimilar, acompanhar a formação
escolar e atingir os objetivos propostos no tempo planificado, determinado pela sua idade,
mas também significa o sucesso que deverá ter no seu desenvolvimento como cidadão. De
facto, a compreensão do fenómeno de insucesso escolar comporta outras dimensões que vão
além do rendimento escolar dos alunos (Branco, 2012), por isso, não pode ser medido apenas
pelo “fracasso” dos alunos em relação aquilo que se pretende que assimilem dos currículos
escolares e/ou que advém das expectativas pessoais dos professores (Cortesão & Torres,
1990). Na verdade, as principais causas do insucesso escolar não podem ser atribuídas a
um único fator, pois depende de uma pluralidade de fatores que abrangem, entre outros, as
políticas educativas e os objetivos de aprendizagem, as condições materiais e os recursos
humanos, a relação pedagógica estabelecida entre professor e aluno, as famílias e toda a
comunidade educativa, entre outros (Benavente, 1990).
Este conjunto de fatores que determinam o insucesso escolar e os diversos intervenientes,
diretos ou indiretos, pessoas e instituições, nomeadamente, alunos, professores, escolas,
famílias e governo, são objeto de análise nesta dissertação. Ora, devemos ainda acrescentar
que o insucesso escolar merece aqui a nossa especial atenção enquanto problema social e
não apenas individual, como muitas vezes é interpretado pelos professores e por várias
personalidades governamentais para justificar a reprovação escolar (Pires, Fernando e
Formosinho, 1991, pp. 23-24).
Do ponto de vista dos pais/encarregados de educação e da comunidade em geral, os
professores têm, em parte, responsabilidade no que diz respeito ao insucesso escolar, devido,
sobretudo, à desmotivação, à fraca compensação salarial — salários que nem sempre são
14
pagos nos prazos devidos —, insuficiente formação, elevado número de faltas injustificadas,
etc. (Roazzi e Almeida, 1988, p. 54).
Além disso, verifica-se uma fraca preparação pedagógica e científica dos professores no
contexto guineense (UNESCO, 2016), ou seja, existe um grande número de professores sem
a preparação mínima necessária, tanto em termos de formação pedagógica, como científica,
que exercem a atividade de docência. Além disso, os professores, mesmo aqueles que
possuem uma formação inicial suficiente, deviam ser capacitados constantemente, através de
ações de formação contínua para atender aos novos desígnios educativos, dos quais
destacamos a necessidade de acolher cada aluno na sua especificidade, ser sensível às suas
dinâmicas e ritmos pessoais de aprendizagem, e mobilizarem, como ética profissional, o dever
de ir ao encontro de cada aluno sem exceção, constituindo um corpo docente “sensibilizado
em matéria sociocultural, considerando as diferenças como diferenças e não como
deficiências” (Roazzi e Almeida, 1988, p.58).
Das entrevistas efetuadas e da revisão da literatura sobre o insucesso escolar, concluímos
ser imperiosa a reorganização do sistema educativo guineense, para produzir um ensino de
qualidade, onde nenhum aluno deve ser esquecido, nem se perder para o objetivo que é a
sua escolarização. Contudo, este é um objetivo que se encontra, na voz dos inquiridos, muito
longe de ser concretizado. De facto, o sistema de ensino guineense tem outras graves
carências a vários níveis, designadamente, a falta da cobertura de rede escolar a nível
nacional, levando as crianças a deslocarem-se vários quilómetros para chegar à escola; falta
de condições básicas para garantir o desenvolvimento da aprendizagem — escassez de livros
e de material escolar para suprir as necessidades dos alunos —; desenvolvimento
socioeconómico muito frágil, o que leva à escassez de mão-de-obra no principal setor
económico da região em estudo, carecendo da mão-de-obra das crianças em idade escolar
para garantir o suprimento dessa falta; e outros fatores abordados ao longo deste estudo, que
contribuem não só para o insucesso escolar, mas também para a sua consequência mais
gravosa: o abandono escolar precoce.
Numa outra perspetiva, Guiné-Bissau é um país “pluricultural e plurilingue”, comunidade com
várias línguas maternas, facto que, muitas vezes, em vez de ser considerado uma riqueza
cultural de enriquecimento de experiências que influenciam a aprendizagem, é antes visto
como elemento perturbador da compreensão da língua usada no processo de ensino-
aprendizagem. Tal situação é devida sobretudo à relação entre a precária herança social e
cultural da criança e a falta de especialização e dedicação dos professores para resolverem
este problema. Assim, as crianças não irão desenvolver uma linguagem compatível com
aquela que é fomentada na escola contribuindo, naturalmente, para uma elevada taxa de
repetência e de abandono escolar (Bideta, 2013, pp. 71-72).

15
Não havendo outra solução à vista, torna-se imperativo que o professor adapte a sua
linguagem às linguagens e dialetos usados pelos alunos nas diversas regiões guineenses. Ou
usando a argumentação de Raymond Ball (2002, p.40), patente na sua obra “Pedagogia da
Comunicação”, a importância de que o professor se esforce, para compreender a linguagem
das crianças em vez de persistir em alterá-la, permitindo, dessa forma, uma maior
compreensão a nível dos conteúdos veiculados na escola, é crucial. Com efeito, para que os
alunos sejam sujeitos participativos na discussão de um determinado tema é necessário que
haja uma linguagem inteligível por todos em prol de uma comunicação assegurada. Ou, como
sugerem Au e Mason (1981, cit. Dias, 2017, p.36):

quando os estilos de conversação dos professores se assemelham aos da

comunidade, as crianças estão mais bem preparadas e com maior vontade de
participar nas discussões de sala de aula.

Como podemos notar, o insucesso e o abandono escolar são dois componentes de um

processo que se encontra, muitas vezes, interconectado. Na Guiné-Bissau, principalmente
nas zonas rurais do interior, estes fenómenos são elevados a uma potência bem maior do que
nas zonas urbanas mais desenvolvidas e cosmopolitas. A este respeito, a literatura
consultada7 dá conta que os alunos que abandonam precocemente a escola e que, por essa
razão, possuem de um baixo nível de escolaridade e, assim, uma probabilidade muito elevada
de desemprego ou de conseguir uma situação profissional estável e remunerada
convenientemente (Miguel, Rijo, Lima, 2012, p.128).
Todavia, não são só os elevados custos pessoais que se devem ter em conta quando se
tratam os assuntos do insucesso e do abandono escolar. Outra questão, que não podemos
deixar de referir, são os elevados custos sociais e económicos provocados pelo mesmo flagelo
e que, usando as palavras de Rumberger (1987), vão desde a perda de riqueza nacional, ao
aumento do esforço dos serviços sociais e de saúde, assim como, ao aumento da
criminalidade. Tudo isto retrata fielmente o estado da educação da Guiné-Bissau,
principalmente nas zonas rurais, mais interiorizadas e carenciadas a nível social e económico.

2.3.2. A teoria dos dons e o duplo arbítrio cultural

A teoria dos “dons” individuais, vigeu entre o final da 2ª Guerra Mundial até ao final da década
de sessenta, sendo, à época, a principal teoria explicativa das causas do insucesso escolar
(Benavente, 1990). Segundo a mesma, o rendimento escolar dos alunos depende dos seus
“dons” pessoais e naturais, ou seja, é a “inteligência” de cada um que dita o sucesso ou o
insucesso escolar. Deste modo, as desigualdades intelectuais entre alunos, determinadas por

7
Para além da citação (Miguel, Rijo, Lima, 2012, p.128) ver, por exemplo, Furtado, A. (2014). Educação,
participação e desenvolvimento rural: o caso da Guiné-Bissau. Africana Studia — Revista Internacional de Estudos
Africanos, 22, 27-37
16
fatores hereditários e genéticos, explicam a razão pela qual alguns alunos tinham sucesso
escolar e outros não. Para além disso, a mesma teoria argumenta que as diferenças
intelectuais, geneticamente herdadas, são fundamentais para perceber as diferenças entre as
classes sociais. Em suma, segundo esta teoria, as desigualdades intelectuais são o fenómeno
explicativo mais coerente para explicar o insucesso, o que leva a crer que o mesmo depende
muito mais dos genes do que do contexto educativo e/ou da(s) metodologia(s) pedagógica(s)
aplicadas (Benavente, 1990).
No entanto, a teoria que associa o sucesso escolar dos alunos ao coeficiente de inteligência 8
foi abandonada, porque se verificou que os falhanços escolares sucessivos, aos quais se
referia, remetiam sempre para a mesma categoria social. A verificação deste fenómeno, a
partir sobretudo de estudos sociológicos, suscitou especial interesse na relação do insucesso
escolar com as desigualdades sociais, contribuindo para o aparecimento de uma nova teoria
explicativa do insucesso e abandono precoce da escola: o handicap sociocultural do aluno.
Assim, o sucesso ou insucesso dos alunos passa a ser explicado pela sua pertença social,
isto é, pela maior ou menor bagagem cultural dos alunos à entrada na escola. O deslocamento
da herança genética para fatores intrinsecamente ligados com as normas e padrões culturais
da classe social deram azo ao fenómeno que Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron
denominaram por “duplo arbítrio cultural” (Bourdieu & Passeron, cit. por Dias, 2019, p.3).
O foco da atenção nas desigualdades sociais sobre o insucesso escolar não cessa de lançar
dúvidas a quem pretende perceber o porquê de os alunos na mesma linha de socialização
primária continuarem a apresentar grandes diferenças em termos de aprendizagem. No
entanto, outros fatores, além das questões de classe social, são apresentados na literatura
como determinantes para o sucesso/insucesso escolar, designadamente o papel do
estabelecimento de ensino frequentado e o envolvimento do professor no processo
ensino/aprendizagem (Dias, 2019).

2.3.3. Relevância da família na trajetória escolar

Corroborando a teoria anterior, Annamaria de Rangel (1994), autora do livro “Insucesso

Escolar”, afirma que a principal causa do insucesso escolar está na família e na herança
cultural dos alunos, apesar de considerar igualmente os aspetos políticos e o desempenho
docente. A autora refere que é percetível a diferença do sucesso escolar entre crianças dos
meios rurais ou que habitam bairros pobres, essencialmente de classe baixa ou média-baixa,
e aquelas que provêm de meios urbanos, essencialmente de classes média e alta.
Recorrendo novamente à perspetiva de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (s.d, citados
por Dias, 2017), a relação família-escola aparece entre os mais relevantes fatores do

8
O coeficiente de inteligência é um valor obtido por meio de testes desenvolvidos para avaliar as capacidades
cognitivas (inteligência) de um sujeito.
17
insucesso escolar, desde logo quando se verifica ausência de recursos e de capital cultural
no seio das famílias. Isto é, uma família de classe mais baixa investe pouco na educação dos
seus filhos, que por falta de capital social, económico e cultural, considera o retorno do
investimento escolar reduzido (Dias, 2017).
O que diversos estudos consultados e analisados indicam é que na Guiné-Bissau, as crianças
são herdeiras da dimensão cultural da sua família, e se estas são provenientes de meios
sociais desfavorecidos, onde o capital social e económico é baixo, então têm à partida menos
possibilidades de obter êxito na escola. Neste sentido, as famílias de classes mais baixas são
propensas a percorrer um caminho escolar mais curto e cujo resultado é direcionado ao
mercado de trabalho, ao contrário das famílias de classe média que acreditam vigorosamente
no investimento escolar dos seus filhos, pois consideram que esse investimento é
indispensável para o sucesso profissional dos mesmos (Nóvoas, D., 2012, p.16).
No contexto guineense é natural que a família, no momento de tomada de decisão da
permanência ou não do(s) seu(s) educando(s) na escola, tome em conta as vantagens, custos
e riscos que essa decisão comporta. Por vezes, manter os filhos na escola tem um custo muito
elevado, tornando-se muito complicado para as famílias com escassos recursos financeiros
sem cobertura de custos por parte do Estado, acabando alguns destes jovens por aderir ao
mercado de trabalho de modo a ajudar no sustento da família (Grácio, 1997).
Segundo Bideta (2013), as sociedades ocidentais são muito diferentes das sociedades
africanas no que diz respeito às sociabilidades familiares. Ao contrário do que acontece na
maioria das sociedades ocidentais, na maioria das sociedades africanas, a responsabilidade
da educação da criança não se encerra tanto na família, sendo extensiva a toda comunidade,
que se envolve na educação das crianças, mas que, de certa forma, relativiza a educação por
via escolar. Neste sentido, a pobreza, os conflitos, e a elevada taxa de analfabetismo na
população das zonas rurais da Guiné-Bissau, são apontadas, pelo autor supracitado, entre
outras, como causas diretas desse relacionamento distante entre a família e a escola.
Embora tenha havido um esforço para reduzir o número de analfabetismo na Guiné-Bissau,
principalmente vinculadas a campanhas de sensibilização e projetos políticos de
escolarização, um elevado número de pessoas permanece analfabeta ou quase analfabeta.
Segundo o relatório do INE (2019), 38% da população guineense, cuja maioria habita zonas
rurais, nunca frequentou a escola. A falta de interesse pela aprendizagem dos filhos, a
pobreza, o analfabetismo e as insuficiências do próprio sistema de ensino, são as principais
causas apontadas. Com efeito,

(...) a escola devia aproximar-se aos pais como sendo responsável das crianças
permitindo-lhes maior acessibilidade no processo da educação. O que poderia suscitar
mais interesse dos mesmos na orientação e motivação das crianças, evitando assim,
a elevada taxa de abandono e insucesso escolar (Bideta, 2013, p. 16).

18
Seguindo a mesma linha de raciocínio, e voltando a Bourdieu e Passeron (1985, citados em
Rangel, 1994), queremos deixar sublinhado que a distribuição desigual das oportunidades
escolares segundo a origem social dos alunos ainda prevalece na Guiné-Bissau como um dos
fatores mais significativos do insucesso e abandono escolar.
Assim, a revisão bibliográfica e a pesquisa documental efetuada, permitiu-nos indagar que o
nível social da família é, de facto, uma das principais causas do insucesso escolar em crianças
de diferentes meios, refletindo-se em dificuldades no acesso à escola e o desempenho nas
atividades escolares, tornando a tarefa do professor difícil. Será este um fator determinante
na formação de expectativas referentes à vida académica dos alunos, a qual se constitui
invariavelmente como condicionante do seu êxito escolar? Esta é outra questão orientadora
do nosso trabalho de pesquisa.
A verificar-se esta correlação, deixamos claro que a responsabilidade do insucesso escolar
não depende apenas do empenho e do esforço das crianças, mas também, se não
principalmente, das condições sociais da família, que não possuindo meios suficientes para
assegurar as condições favoráveis ao desenvolvimento da educação escolar, colocam as
crianças mais pobres numa situação de desigualdade em comparação com os pares que
provêm de um meio social mais favorecido. Neste sentido, há também que responsabilizar o
Governo que, apesar de alguns esforços, ainda não criou políticas eficazes para compensar
as crianças provenientes de contextos mais desfavorecidos por forma a que as desigualdades
sociais não se transformem em desigualdades escolares, combatendo ao mesmo tempo as
elevadas taxas de insucesso e abandono escolar na Guiné-Bissau.

2.3.4. A importância socioinstitucional das escolas

No capítulo anterior, exploramos a teoria do handicap socioeconómico como uma das

explicações mais reiteradas, na bibliografia pesquisada, para o insucesso escolar na Guiné-
Bissau. No entanto, a bibliografia devolveu-nos outros possíveis fatores, constituindo outras
teorias, que, mesmo não estando diretamente relacionados com estudos feitos na Guiné-
Bissau, mereceram a nossa atenção.
Uma dessas teorias destaca o papel institucional das escolas para o entendimento do
insucesso escolar. Na verdade, a teoria do handicap sociocultural, explorada no capítulo
anterior, não refere o papel das escolas no combate ao insucesso e abandono escolar
(Benavente, 1987, 1990). Ou seja, como é que a escola investe, se investe, nas suas
estruturas, conteúdos e práticas, para se adaptar às necessidades dos seus públicos
escolares? Que dispositivos apresenta para minimizar as diferenças socioeconómicas e
socioculturais dos alunos? Como é que a escola pretende facultar uma educação igualitária e
justa para todos os alunos? (Benavente, 1990).

19
De facto, a escola envolve diversos fatores, sejam de natureza política, cultural, institucional
ou pedagógica, que a coloca na linha da frente no combate às desigualdades sociais. Os
mecanismos de apoio aos alunos que provêm de contextos sociais e culturalmente mais
desfavorecidos cabem, em última instância, à própria escola (Benavente, 1987). No entanto,
se tomarmos a escola, como considera Louis Althusser, um aparelho ideológico do Estado
(Vaisman, 2006), então será ela própria reprodutora das classes sociais, e,
consequentemente, reprodutora das desigualdades entre alunos, indo diretamente ao
encontro da teoria de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, explorada no capítulo anterior.
Será a escola, com efeito, a instituição responsável por transmitir a ideologia dominante e,
neste caso, a principal responsável pelo insucesso de certas crianças, mais especificamente
aquelas que provêm do meio rural?
Estruturalmente e culturalmente, a escola tem de se organizar de forma a facultar a todos os
alunos as mesmas oportunidades de se realizarem individualmente (Torres, 2017; Souza &
Torres, 2021). Cabe-lhe assumir as suas funções sociais, em interação recíproca com o meio,
com a finalidade de identificar e superar possíveis adversidades que surjam associadas à vida
quotidiana dos públicos escolares, atuando de forma ajustada a cada situação, com o objetivo
fundamental de ligar a cultura da escola à excelência escolar (Torres, 2017).
Da articulação com o exposto no capítulo anterior, podemos concluir, sem grande margem de
dúvida, de que o alinhamento dos valores da escola com os da família são outro importante
fator que determina o sucesso ou insucesso escolar em qualquer sistema educativo. Ou seja,
se os valores da escola coincidirem ou forem na sua maioria compatíveis com os valores da
família e vice-versa, o processo ensino-aprendizagem sai facilitado e a probabilidade de
resultar em melhores resultados escolares aumenta com certeza. Todavia, daquilo que se
observa na Guiné-Bissau e particularmente na comunidade de estudo, as escolas possuem
uma comunidade escolar heterogénea, sendo que as famílias e os professores têm raízes
culturais diversas. Ora, tal situação, quando não acautelada pela escola, gera uma tensão
entre valores familiares e escolares muito difícil de resolver, podendo ser esta uma das causas
do insucesso escolar e consequente abandono precoce da escola.

2.3.5. Da responsabilidade do professor

Atribuir responsabilidades à escola pelo insucesso escolar, induz igualmente atribuir

responsabilidades às práticas pedagógicas que aí têm lugar e, mais concretamente, ao
trabalho e à relação pedagógica estabelecida entre professores e alunos. Nesta perspetiva, a
relação pedagógica e o trabalho pedagógico, colocam o professor como o principal agente de
execução ao serviço da justiça escolar na distribuição do bem-comum: a educação (Beirante
et al., 2016; Resende et al., 2021). Se as práticas pedagógicas não fornecerem às crianças
as mesmas oportunidades, se não se lhes deram acesso à cultura e se não respeitarem os
seus ritmos de aprendizagem e de trabalho, então arriscam-se a agravar as desigualdades

20
escolares entre alunos e, consequentemente, as desigualdades sociais de toda a comunidade
(Charrua, 2014). Assim, tudo indica que são os professores os protagonistas de mudança da
escola, pois é a partir da ação pedagógica do seu mandato profissional, que se mobilizam os
outros intervenientes, quer sejam alunos, pais ou colegas.
Na mesma linha de pensamento, cabendo ao professor um papel fundamental no combate ao
insucesso escolar, há que assumir, reconhecer ou provar, que o êxito ou o fracasso das
medidas que são postas em prática para o referido combate, depende, em grande parte, da
capacidade de envolvimento por parte do professor, ou seja, da sua intervenção pedagógica.
Esta asserção parece lógica, mas não pode ser naturalmente concluída. Para que o professor
se envolva de forma eficaz com as medidas de combate ao insucesso escolar, têm de lhe ser
fornecidas as condições necessárias e suficientes para que consiga fazê-lo. Surge, portanto,
como fundamental a formação contínua, para uma permanente evolução e adequação das
suas competências técnico-científicas e pedagógicas; o acesso a materiais pedagógicos;
condições de progressão na carreira e de estabilidade profissional e económica, entre outras.
Face aos desafios apresentados, e perante um mundo em constante mudança, cabe ao
professor, mais do que instruir o aluno, orientá-lo a desenvolver competências, preparando-o
para conduzir a sua vida futura com autonomia e responsabilidade (Zabala & Arnau, 2020).
Ou seja, é papel fundamental do professor orientar os alunos para a vida ativa do dia-a-dia,
acompanhando o desenvolvimento do seu papel social e tomando, para tal, consciência da
sua identidade, do relacionamento com os outros e do meio que os envolve. O saber-saber,
saber-fazer, e o saber-ser constituem domínios de aprendizagem formal e não formal,
profundamente relacionados e que constituem o objetivo fundamental da educação no séc.
XXI (Zabala & Arnau, 2020), que a educação guineense tem de tomar como missão.
Os desafios que atualmente se colocam ao professor são enormes e difíceis de concretizar.
Do mero transmissor de conhecimentos, função única do professor do passado, ao educador
e orientador de aprendizagens e competências, espera-se que o professor da atualidade se
assuma como mediador entre o mundo social e a criança, bem como aquele que faz chegar
a criança à herança cultural (Postic, 1990). Incumbe hoje ao professor acompanhar as
mutações advindas do processo de globalização, o que envolve um processo reflexivo
constante sobre a sua prática pedagógica para garantir uma educação de qualidade,
abrangente e inclusiva (Núñez, I. & Barros, S., 2019). Neste sentido, reforçamos a
necessidade de incluir a formação contínua dos professores como estratégia fundamental
para acompanhar as mudanças e resolver os problemas que vão surgindo nos quotidianos
escolares, pois é impossível pensar em qualquer solução para o insucesso escolar sem
envolver uma dinâmica que conte com a participação ativa do professor.
Ainda sobre a formação dos professores, não podemos deixar de referir que estes são
frequentemente elementos cruciais no apoio socio afetivo das crianças que, por sua vez, se

21
encontram em processo de desenvolvimento. Por esta razão, é fundamental que a formação
de professores robusteça a sua capacitação para que estes possam intervir não só em
domínios que dizem respeito à aprendizagem, mas também a outros conhecimentos
relacionados com a psicologia do desenvolvimento na infância, que conduza a uma relação
pedagógica assente na confiança mútua e reciprocidade.
Finalmente, a complexidade que caracteriza hoje a missão do professor, sobretudo no que
diz respeito ao combate ao insucesso escolar, só poderá ser bem-sucedida se este tiver a
colaboração ativa de toda a comunidade educativa, contando para tal com a colaboração de
outros professores, alunos, famílias, instituições, etc.

2.3.6. Da responsabilidade do aluno

É claro que o combate ao insucesso escolar só poderá ser bem-sucedido se, para além dos
esforços dos professores, existir ainda um esforço e compromisso em aprender por parte dos
alunos (Rangel, 1994). Assim, espera-se dos alunos a predisposição em participar no próprio
processo de ensino-aprendizagem, esforçando-se e comprometendo-se com a escola e
mostrando-se disponíveis para vivenciar experiências pedagógicas. Não devemos esquecer,
como alerta Annamaria Rangel (1994), que as pedagogias só podem favorecer o
desenvolvimento pessoal e o interesse pela frequência escolar, caso os alunos possuam
motivação para estar e ser da escola.
Não quer dizer, como referimos anteriormente, que o insucesso escolar deva ser atribuído
unicamente à desmotivação ou às dificuldades cognitivas do aluno, como muita vez se faz
erradamente. De facto, o insucesso escolar não deve ser visto como uma fatalidade que afeta
crianças destinadas a ser boas ou más alunas (Rangel, 1994; Branco, 2012). Não obstante,
a criança tem um papel fundamental no caminho traçado em direção ao próprio sucesso
escolar, a par do papel importantíssimo dos professores, do funcionamento da escola, do
sistema educativo, do papel das famílias, etc.
Se, por um lado, é impossível abrir caminhos de combate do insucesso escolar sem ter em
conta uma prática educativa mais eficiente e inclusiva, por outro, cabe ao aluno participar
ativamente desse combate, promovendo juntamente com os professores a construção de uma
melhor escola, mostrando-se disponível para experimentar um conjunto das técnicas
pedagógicas que devem ser postas à sua disposição com vista a alcançar uma melhor
qualidade de ensino.
No entanto, são apontados vários motivos para o insucesso escolar que não advêm da falta
de interesse, empenho ou motivação por parte das crianças. Outros motivos podem estar
relacionados com alguma disfunção cognitiva, sensorial ou motora da criança e cabe à escola
diagnosticá-la com a maior celeridade e assertividade possível (Martins, 2017). Neste sentido,
identificar precocemente dificuldades de aprendizagem manifestadas pela criança,
possibilitando a intervenção pedagógica com o objetivo de minimizar ou suprimir as

22
dificuldades, é, também, um passo importante para combater o insucesso escolar (Pontel,
2013).

2.3.7. Igualdade no acesso, desigualdade no sucesso escolar

Nos subcapítulos anteriores, analisámos, através da revisão bibliográfica, alguns dos

principais fatores que podem influenciar o insucesso escolar. O presente trabalho visa
determinar como esses e outros fatores podem influenciar o insucesso escolar das escolas
que constituem o nosso campo de pesquisa, na perspetiva da Educação e Intervenção
Comunitária na cidade de Fulacunda da Guiné-Bissau.
Na nossa recente pesquisa, notamos que a Guiné-Bissau não assegura a horizontalidade de
oportunidades para todos os guineenses (quer aqueles que vivem no país, quer os que vivem
no estrangeiro). De facto, não há apoio suficiente aos grupos mais desfavorecidos
socioeconomicamente e as políticas públicas de promoção da igualdade de oportunidades,
que têm como objetivo minimizar a pobreza material em função de reduzir a pobreza
intelectual e vice-versa, ainda não se mostram suficientemente eficazes no combate ao
insucesso e ao abandono escolar.
Há ainda um conjunto de políticas que ficam apenas pela intenção e tarde ou nunca chegam
a ser postas em prática. Concretizar estas políticas na Guiné-Bissau, impunha, além de uma
escolaridade obrigatória de duração cada vez mais alargada, proporcionar uma oferta de
ensino gratuito e um apoio socioeconómico que permitisse a qualquer criança ou jovem
guineense, independentemente da sua origem social, usufruir das condições
socioeconómicas indispensáveis para garantir a sua escolarização. Em suma, as políticas
públicas educacionais, assim como a própria educação, devem contribuir para maior equidade
entre as pessoas, mas tal objetivo está longe de suceder, principalmente nas zonas rurais da
Guiné-Bissau.
Ao estudarmos, de forma bastante breve, o sistema de ensino português, observámos que
comparativamente ao sistema de ensino guineense, existem diferenças colossais. A
escolarização obrigatória até aos 18 anos e um sistema de ensino que proporciona a
igualdade de oportunidades aos estudantes em Portugal, não passa de uma miragem no
sistema de ensino da Guiné-Bissau. Contudo, o sistema de ensino português, a par de muitos
outros sistemas de ensino de países desenvolvidos, gerou um outro tipo de desigualdade de
oportunidades, porque nestes países, apesar de lutarem pela equidade e inclusão, a escola
ainda tende a transmitir saberes dirigidos a um aluno ideal, de classe média ou alta,
abstraindo-se muitas vezes das condições económicas e sociais da família de origem baixa
(Neves, 2019). Um ensino composto por esse saber é desinteressante e desmotiva as
crianças e jovens das classes baixas e, portanto, contribui para o seu insucesso escolar. Com
efeito, investigando as razões do insucesso escolar na sociedade portuguesa, Marques (2017,
23
p.14), afirma que os relatórios do PISA de 2006, 2009 e 2012 apresentam dados que é em
todos os segmentos da classe mais baixa (os grupos com mais dificuldade socioeconómica)
que ocorrem as taxas mais altas de reprovação. Em Portugal, portanto, apesar de todos terem
o mesmo direito de acesso à educação, só alguns têm recursos económicos que lhes
permitem identificar-se com o tipo de saberes, competências e valores transmitido pela escola
e ter sucesso educativo. Esta realidade não é boa, mas, ainda assim, é muito melhor do que
a que se vive na Guiné-Bissau, onde, de acordo com a legislação e com a opinião pública,
todos têm direito à educação, mas esse direito não é acompanhado pela possibilidade prática
de todos frequentarem a escola e de aí permanecerem durante o tempo de escolarização
básica.
A nível legislativo, como podemos constatar lendo os pontos 1 (“Todo o cidadão tem direito e
o dever da educação.”) e 2 (“O Estado promove gradualmente a gratuitidade e a igual
possibilidade de acesso de todos os cidadãos aos diversos graus de ensino”), patentes no
artigo 49º da Constituição da República da Guiné-Bissau e no artigo 2º do ponto 5 da Lei de
Bases do Sistema de Ensino, a legislação guineense pretende ver garantida a oportunidade
de acesso à educação. No entanto, não podemos deixar de concordar com a perspetiva
avançada por Maria Laurinda Sanches e Nuno Filipe Melão (2011), segundo a qual não basta
criar uma legislação para garantir que a mesma seja cumprida, ou seja, se não se criarem
mecanismos apropriados para a sua materialização, então a legislação não passa de um
conjunto de intenções sem aplicação prática. Assim, concordamos que os mecanismos de
materialização é que dão vida ao sonho legislativo, sem a sua existência não passa de um
sonho, de pura ilusão política.

2.3.8. Professor promotor do sucesso?

Voltamos a focar o papel do professor como um dos principais responsáveis pelo combate ao
insucesso escolar, tal como fizemos em 2.3.5., mas desta vez reportamo-nos diretamente ao
ensino na Guiné-Bissau. Assim, começamos por salientar que o trabalho do professor não se
limita a ser feito dentro das quatro paredes que delimitam a sala de aula; na verdade tem uma
extensão e um propósito maior. Cabe, assim, ao professor assegurar o desenvolvimento de
um novo paradigma educativo, assente na resolução de problemas sociais, nomeadamente,
contribuir para a minimização das assimetrias regionais existentes na oferta educativa e nas
taxas de escolarização; colaborar na correção das assimetrias de género nos percursos
escolares, assegurar a escolarização de todas as crianças e, de uma forma mais gerar,
contribuir para diminuir as taxas de retenção, de insucesso e de abandono escolar (Campos
& Furtado, 2009).
No entanto, e em contraposição ao papel desejado, muitos professores que lecionam na
Guiné-Bissau têm ainda a noção de que a sua competência profissional é medida pelos maus
resultados obtidos pelos seus alunos. O que à partida parece um contrassenso fundamenta-

24
se numa lógica fácil de entender: por um lado, pensa-se que um professor é bom quando é
exigente, por outro, julga-se que um professor é tão mais exigente quanto mais dificultar a sua
matéria lecionada, mas quando dificulta a sua matéria é usual que os alunos obtenham piores
resultados. Ora, por pensamento transitivo, o professor é bom quando os alunos obtêm piores
resultados.
Tendo em conta a experiência pessoal do pesquisador, autor desta dissertação, e a sua
observação de campo na Guiné-Bissau, é notório que muitos professores pensam que ao
complexificar a abordagem dos conteúdos programáticos e, consequentemente, dificultar a
incompreensão desses conteúdos por parte dos alunos, torna-os melhores professores e mais
respeitados pelos alunos. O estereótipo do professor “sábio”, detentor do saber, perante
alunos que pouco ou nada sabem, é almejado por muitos e usam-no como um mecanismo de
reconhecimento à sua competência científica e pedagógica. Sabemos, no entanto, que essa
condição não é benéfica, nem eficaz, no processo ensino-aprendizagem, tampouco no
combate ao insucesso escolar.
Para além do referido, que tem diretamente a ver com a dimensão do saber-saber, cabe ainda
ao professor, ajudar na resolução de outros problemas relacionados com o comportamento
dos alunos (saber-estar). Neste sentido, como afirma Ana Teixeira (2012) na sua tese de
doutoramento que visa o perfil profissional dos professores nas escolas em Territórios
Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP)9 em Portugal, no espaço escolar observam-se
questões angustiantes entre os alunos, tais como, o bullying, a indisciplina, a violência, a
humilhação, etc., em episódios que muitas vezes se passam em frente ao professor, mas que
este opta por ignorar, como se se demitisse de educar as crianças fora das salas de aula,
seguindo, talvez, a máxima de que não lhe cabe educar, mas apenas ensinar. Esta é outra
ideia perigosa, mas muito difundida entre os professores guineenses.
Em oposição a esta condutas, Marujo, H., Neto, L. M. e Perloiro M. F. (1999, cit. Neves, 2019,
p.26), listam alguns princípios que, segundo estes autores, levam um professor a contribuir
para o sucesso escolar e para a construção de uma melhor escola no geral. Assim, para ser
professor de sucesso importa cultivar alguns princípios:

1. Partilhar um espírito alegre e entusiasmado;

2. Gostar daquilo que se faz e ter prazer em estar com os seus alunos;

3. Inspirar e motivar alunos e colegas;

9
O Programa TEIP é uma iniciativa governamental, implementada atualmente em 146 agrupamentos de
escolas/escolas não agrupadas que se localizam em territórios económica e socialmente desfavorecidos,
marcados pela pobreza e exclusão social, onde a violência, a indisciplina, o abandono e o insucesso escolar mais
se manifestam. São objetivos centrais do programa a prevenção e redução do abandono escolar precoce e do
absentismo, a redução da indisciplina e a promoção do sucesso educativo de todos os alunos (DGE, 2020).
25
 4. Conseguir fazer a ligação do que se ensina com a realidade fora da escola e da sua
relevância para o futuro dos alunos;

5. Conhecer cada aluno de uma forma individualizada;

6. Ter alunos com um bom desempenho, dentro das capacidades que possuem;

7. Ser um modelo positivo e credível para os alunos e para outros “pares” – Professores;

8. Conseguir estabelecer um diálogo positivo entre pais-professores-alunos-escola;

9. Gostar tanto de ensinar como de aprender e ter vontade de saber cada vez mais;

10. Ter alunos que se entre ajudam, tanto nos aspetos escolares como nas relações
sociais.
De facto, a escola é a instituição responsável por desenvolver um processo de ensino
direcionado aos alunos com o objetivo de formar e desenvolver cada indivíduo nos aspetos
cultural, social e cognitivo, e tem como seu principal precursor e dinamizador o professor.
Quando o professor se furta a essa missão e responsabilidade, então contribui, ele próprio,
para o insucesso escolar. Ou seja, o professor passa a fazer parte do problema em vez de
fazer parte da solução.
Na perspetiva de Pires (1991, p. 392), existem várias razões para o fracasso escolar, como
questões socioeconómicas, familiares, organizacionais, pedagógicas, etc. No sentido de dar
resposta às várias problemáticas que determinam a ordem social da sociedade
contemporânea no meio escolar, em outubro de 2009, foi realizado um estudo, pelos
consultores Bártolo Campos e Alexandre Furtado (Campos & Furtado, 2009), cujo objetivo foi
diagnosticar a situação socioprofissional dos professores na Guiné-Bissau. Nesse estudo foi
feita a caracterização da situação socioprofissional dos docentes com vista a identificar os
principais pontos críticos que justificam medidas de política docente com vista ao
desenvolvimento do sistema educativo10. Foram então identificados alguns pontos críticos e
desafios em relação aos docentes, nomeadamente:

• Baixo nível de qualificação formal de muitos docentes;

• Alta percentagem de professores com vínculo laboral precário;

• Elevado número médio de alunos por professor;

• Ausência de equidade na distribuição dos professores em função do número de alunos

das escolas e das regiões;

10
O diagnóstico efetuado tem como missão complementar outro estudo realizado pelo “RESEN – diagnóstico do
sistema educativo nacional” e apoiar a definição de políticas relativas à formação e à carreira dos professores no
quadro do Plano Sectorial para a Educação e da Carta de Política Educativa.
26
 • Fraca presença de professoras no ensino básico e no ensino secundário. (Campos &
Furtado, 2009, p.14)

Todos estes pontos críticos, que atrasam a expansão prevista da oferta escolar na Guiné-
Bissau, justificam uma intervenção urgente, não só de medidas políticas, mas essencialmente
da sua concretização no terreno, direcionadas para a resolução dos problemas
diagnosticados. Todo o projeto com o intuito de diminuir o insucesso educativo passa por
maximizar a oferta das escolas e isso só é possível se existir um corpo docente que
corresponda a essas expectativas. A execução de tais medidas deve ter como principais
objetivos o apoio aos alunos na sua aprendizagem, a abolição da indisciplina, a otimização
do tempo, espaço e organização da escola e a relação com a família e a comunidade no geral
(Dias, & Taborda, 2016).

2.4. Métodos pedagógicos com vista à diminuição do insucesso escolar

2.4.1. Alguns paradigmas teóricos que modelam a educação

Os métodos são paradigmas teóricos que suportam a criação de currículos escolares e

orientam como os conteúdos são veiculados, organizados e transmitidos e, até como os
professores devem relacionar-se com os seus alunos (Neves, 2019). Para ter um ensino de
qualidade, tendo em conta a exigência da sociedade contemporânea em relação ao papel da
escola no desenvolvimento da comunidade, é necessário que o professor use métodos
pedagógicos adequados dentro e fora da sala de aulas.
Na academia construtivista, cuja expoente máxima é Jean Piaget e Lev Vygotsky, o aluno é
a personagem principal da sua aprendizagem, portanto os conteúdos e o ensino transformam-
se em guias e ferramentas para que os mesmos possam construir os seus conhecimentos.
Não existe ninguém para dar as respostas, o aluno “aprende a aprender”, isto é, cada aluno
constrói o seu próprio conhecimento de forma única, sem que o objetivo da aprendizagem
incumba na avaliação de saberes gerais (Neves, 2019).
Paralelamente, na academia freiriana, apoiada na teoria de Paulo Freire, o professor não deve
expor os conteúdos aos alunos como sendo uma verdade absoluta, professor e aluno
aprendem em conjunto. O professor deve, igualmente, levar em consideração os aspetos
sociais e culturais de cada aluno. Para ele, o conhecimento só faz sentido quando transforma
o indivíduo em pessoa que pode mudar o mundo (Neves, 2019).
A academia montessoriana, da educadora italiana Maria Montessori, fica bem caracterizada
pela frase da sua autoria “ensina-me a fazer sozinho”, isto é, as crianças devem ser
autónomas no seu processo de aprendizagem, por isso, podem usar o seu conhecimento
prévio e as suas experiências como meio de construir novos conhecimentos. Por outro lado,
a avaliação deve ser feita, não como forma de categorização dos alunos, o que leva à

27
desnecessária e improdutiva competição entre os mesmos e afasta a tão necessária
colaboração entre pares, mas como avaliação formativa — uma avaliação para a
aprendizagem (Neves, 2019).
Por sua vez, a academia Waldorf, tem por base a asserção de que as escolas devem formar
pessoas por meio de uma “educação para liberdade”. Diferentemente das outras aqui
apresentadas, a avaliação dos alunos é efetuada com base nos conteúdos como habilidades
sociais, virtudes etc., sendo o mais importante as etapas de desenvolvimento do estudante e
não o que aprende num determinado momento (Neves, 2019).
Finalmente, na perspetiva da escola tradicional, o professor está no epicentro do saber e o
aluno é visto como um vaso vazio onde os conhecimentos serão depositados. Quando os
alunos não atingem as metas esperadas a sua reprovação é imediata. A avaliação serve,
essencialmente, para medir o grau dos conteúdos compreendidos (Neves, 2019).
Serve este subcapítulo não só para descrever, de forma brevíssima, alguns paradigmas
educacionais, como também para salientar que o paradigma vigente da escola na Guiné-
Bissau assenta, em grande parte, na perspetiva da escola tradicional. De todo modo,
começam a surgir laivos de mudança, patente sobretudo na vontade política de transformar o
sistema de ensino. Contudo, como veremos, a mudança é algo que se encontra numa fase
ainda embrionária e que não se dá ao mesmo ritmo em todas as regiões da Guiné-Bissau.
Ainda assim, este capítulo destina-se à reflexão do que deve ser feito, principalmente no que
diz respeito ao papel docente, para que se assuma uma verdadeira mudança do paradigma
de ensino guineense.

2.4.2. A capacitação docente para o ensino público

Numa sociedade tripartida entre encarregados de educação, alunos e professores, a

sociedade continua a exigir dos terceiros a construção de saberes e atitudes positivas, que
conduzam a aprender a aprender ao longo da vida. Por esta razão, e na perspetiva da
psicóloga Maria de Lurdes Gomes Neves, (2019 p.35), a ação de um professor ou educador
caracteriza-se por um cuidado que implica uma reflexão sobre as finalidades e o sentido das
suas práticas pedagógicas de modo organizar as suas ações e adequá-las às necessidades
dos alunos.
Como é propósito da escola pública incluir todos os alunos numa educação centrada nos
mesmos, promovendo o seu progresso de modo a erradicar a exclusão social e a focar-se na
educação de alta qualidade, há que garantir, em primeiro lugar, a qualidade do desempenho
docente. Assim, há que salientar que um dos maiores problemas da educação guineense é
precisamente a falta de qualificação dos docentes, tanto a nível académico como a nível
profissional. De facto, dos professores em exercício de funções docentes, aproximadamente
2/3 não reúne as qualificações requeridas para a profissão que exercem. Ora, isto constitui
um grave problema no combate ao insucesso escolar e, por tal, são necessárias medidas

28
urgentes para resolvê-lo, nomeadamente, políticas de formação inicial e dos professores em
serviço, seleção no recrutamento de pessoas e captação de licenciados e profissionalizados
para desempenharem a profissão docente, entre outras (Campos & Furtado, 2009).
No entanto, há também que acautelar, que a competência dos professores não se esgota na
sua formação inicial ou aquela que é feita em exercício das suas funções. A capacitação dos
mesmos é igualmente conseguida através da experiência profissional, na colaboração com
os pares, na disposição de aceitar eventuais mudanças de paradigma educacional e,
sobretudo, no espírito de missão e de responsabilidade que é a base da deontologia docente.
Também não traz qualquer novidade que não se pode esperar de um trabalhador precário,
não realizado profissionalmente, aquilo que se espera de alguém com uma situação
profissional mais estável. Na Guiné-Bissau, o recurso a professores com um vínculo laboral
precário ascende a um terço do professorado em atividade. Este número deve-se, sobretudo,
à inexistência de uma oferta qualificada suficiente, quer seja por falta de resposta das
instituições de formação inicial de professores, quer seja pela fraca atratividade da profissão
(principalmente em localidades rurais ou de difícil acesso rodoviário). Ora, tal situação, não
garante às escolas a estabilidade do corpo docente que é indispensável à concretização de
projetos educativos com vista ao sucesso escolar (Campos & Furtado, 2009).
Todavia, não quer isto dizer que não existam professores em trabalho precário muito
competentes e outros cuja carreira está bem definida e não demonstram essa competência.
Há, com certeza, outros fatores que intervêm no desempenho do professor que vão além do
vínculo profissional. No entanto, esta observação não minimiza a importância de um vínculo
profissional durável para a estabilidade e bem-estar do professor, que se espera que consiga,
por esta razão, desempenhar as suas funções de forma mais eficaz e proativa.
Esta situação só será resolvida quando forem criadas políticas públicas que, por um lado,
assegurem a certificação académica dos professores e, por outro, aumentem a atratividade
da profissão, quer seja pelo aumento salarial, quer pela dignificação da profissão, quer ainda
pela estabilização dos quadros profissionais.
Ainda de acordo com o relatório de Bártolo Campos e Alexandre Furtado (2009), outro
problema de base está na distribuição pouco equitativa dos professores. Os dados deste
relatório mostram que a desigualdade na distribuição dos professores pelas escolas está bem
vincada. Neste sentido, destacam-se várias disparidades (dados de 2009):
• O número de professores não é proporcional ao número de alunos de cada escola, em
20% dos casos;
• O elevado ratio entre número de professor por aluno é mais elevado (acima da média
nacional de 1:50,4) fora das regiões de Bissau, Biombo e Bolama;
• A proporção de professores sem qualificação formalmente exigida é muito maior fora
de Bissau.

29
A partir destes dados, tentamos responder à pergunta: que professores para responder às
demandas de uma escola de sucesso? A resposta é fácil, mas difícil de concretizar a curto ou
médio prazo. Primeiro, há que certificar os docentes. Nenhum sistema de ensino consegue
ser bem-sucedido se não tiver um grupo de docência devidamente certificado e
profissionalizado. Em simultâneo, há que assegurar uma distribuição mais equitativa dos
docentes pelas diversas escolas do país, aproximando os rácios de professores por aluno em
todas as regiões da Guiné-Bissau. Para que isto suceda, devem ser criadas políticas de
incentivo para atrair e fixar professores em zonas até agora menos procuradas. Por fim, há
que tornar a profissão docente mais atrativa para que o rácio professor-aluno seja cada vez
mais adequado aos propósitos de uma educação inclusiva e justa. A superação destes
obstáculos dá resposta à nossa pergunta inicial: são necessários mais professores e
professores mais qualificados, com vínculo laboral seguro e que se distribuam
equitativamente pelas várias escolas do país.

2.4.3. O professor como orientador das aprendizagens autónomas dos alunos

Os novos estandartes da educação na Guiné-Bissau, ainda longe de serem concretizados,

passam pela ideia de que o desenvolvimento autónomo das crianças parte do abandono da
posição “doutoral” do professor, que deve abandonar, com efeito, a mera transmissão do
saber, para se transformar num orientador de caminhos e conduzir os alunos ao
conhecimento. Ou dito de outra forma, “os bons professores dão indícios aos alunos,
ajudando-os a chegar à solução” (Sprintalthal, 1998, cit. Por Dias, 2017, p. 37) e não
simplesmente apresentando-lhes a solução esperando que os alunos a assimilem. Neste
processo, o conhecimento, é algo construído pelo próprio aluno através da sua experiência
individual, tornando o processo de aprendizagem pessoal, social e cultural numa forma
singular de aquisição de conhecimento e competências, como referem as correntes
construtivistas da educação. Trata-se de uma “descoberta guiada”, onde o professor auxilia o
aluno na construção do seu conhecimento (Ferreira e Morais, 1998, cit. Por Dias, 2017 p. 37).
É certo que a relação pedagógica entre o professor e o aluno é importante para o seu
desenvolvimento cognitivo e social, conciliando descobertas espontâneas das crianças com
o conhecimento científico adquirido. Assim, o diálogo entre professor e aluno, em vez de uma
atitude meramente discursiva por parte do professor, ocupa um papel determinante no
processo de desenvolvimento do conhecimento científico, cultural e social (Champagne e
Bunce,1991, cit. por Dias, 2017).
Do mesmo modo que a interação entre professor-aluno é fundamental para o
desenvolvimento de uma pedagogia participada, também a interação entre alunos traz
benefícios importantíssimos não só para o seu desenvolvimento cognitivo, como também para
a sociabilização entre pares. Por vezes, a proximidade entre a linguagem usada pelos alunos
facilita a compreensão de temas mais complexos, que o professor, usando uma linguagem
30
adulta, não consegue atingir; por outro lado, quando os alunos comunicam e se entreajudam
estão também a desenvolver competências de colaboração e empatia, necessárias na criação
de uma sociedade mais responsável e justa (Resende, 2003; Resende & Beirante, 2018).
Por essa razão, e a título de exemplo, a tutoria entre pares é um método cujo objetivo
específico visa colmatar as necessidades evidenciadas pelos alunos assente na interajuda. A
sua utilização torna-se indispensável aos professores porque

esta prática traz vantagens para o aluno tutorado que beneficia das explicações mais
personalizadas, mas também para o aluno tutor uma vez que desenvolverá a sua
autoestima e autonomia e aumentará simultaneamente os seus conhecimentos pois
precisará de os desenvolver para pode transmiti-los. (Neves, 2019, p. 37)

A aprendizagem cooperativa, como descrita, pressupõe um envolvimento que implica o

esforço e a cooperação de todos os alunos no trabalho de equipa, apresentando diferentes
níveis de realização sob orientação do professor (Neves, 2019, p. 36). Paralelamente,
segundo a visão de Sanches (s.d. cit. por Dias, 2017, p. 38), este tipo de interação entre pares,
onde, por exemplo, os alunos trabalham em pequenos grupos, permite que os mesmos
consigam desenvolver estratégias de raciocínio e de sociabilização de maior qualidade.
Assim, usando as palavras de Richard Arends (2008, p.414, cit. por Neves, p. 37), o professor
assume o papel do intermediário: apresenta os problemas, faz questões e incrementa o
diálogo. E o resto do trabalho de formulação e discussão das ideias cabe ao aluno, em grupo
ou individualmente. Enfim, este é o professor que o sistema de ensino da Guiné-Bissau
almeja, apesar da realidade estar ainda longe deste objetivo.

31
Capítulo III: Metodologia
3.1. Âmbito

Através de um estudo de caso, numa escola do ensino básico de Fulacunda (cidade da região
de Quinara em Guiné-Bissau), pretende-se, por um lado, averiguar quais as principais causas
do elevado insucesso escolar e o consequente abandono escolar no ensino básico desta
escola, fazendo a possível extrapolação (não-estatística) para o sistema de ensino na Guiné-
Bissau (tendo em conta as diferenças que existem entre as zonas urbanas e zonas rurais).
Por outro lado, no âmbito da intervenção comunitária, pretende-se que os resultados deste
estudo possam contribuir, de certa forma, para sugerir um conjunto de medidas de intervenção
(sugestões/ propostas), com o intuito de minimizar ou suprimir as dificuldades que levam as
crianças desta cidade da Guiné-Bissau ao insucesso e/ou abandono escolar.

3.2. Abordagem metodológica

No que diz respeito à abordagem metodológica de investigação, “a escolha deve fazer-se em

função da natureza do problema a estudar” (Marques, 2017, p.24). Assim, a abordagem
quantitativa, grosso modo,

supõe [encontrar] leis gerais que regem os fenómenos (formula hipóteses prévias, (…),
procura explicações causais para com os fenómenos e produz generalizações teóricas
com validade e confiabilidade), recusando a compreensão subjetiva dos factos de uma
realidade” (Marques, 2017 p.24).

Por outro lado, cabe a uma abordagem qualitativa recolher informações que não procurem
apenas os aspetos mensuráveis do objeto de estudo, mas sim descrevê-lo, usando
instrumentos capazes de captar impressões, opiniões e pontos de vista. Deste modo, a
pesquisa qualitativa é menos estruturada do que a pesquisa quantitativa e procura aprofundar
o objeto de estudo através de informações sobre as motivações, as ideias e as atitudes das
pessoas. Ou dito de outra forma:

(…) A abordagem qualitativa, trabalha com crenças, valores, opiniões, representações

práticas, lógicas de ação, atitudes normas culturais, pois o objetivo é conseguir um
entendimento profundo (…) dos sujeitos (individual ou coletiva) e dos fenómenos,
dirigindo a pesquisa para grupo reduzido, mas a serem intensamente estudados
(Marques, 2017 p.24)

Há ainda que deixar bem claro que uma abordagem de pendor qualitativo não é equivalente
a fazer investigação numa área científica a partir do “mundo das opiniões”. Reforçando esta
ideia de que a ciência não é feita apenas de opiniões, nem do investigador, nem da população
investigada, Bogdan e Biklen, (1994), salientam que “o papel do investigador é o de construir

32
conhecimento e não o de dar opinião sobre determinado contexto, interagindo com os seus
sujeitos de forma natural, não intrusiva e não ameaçadora” (1994, p. 68).
Há, ainda, alguns autores que destacam a utilização de métodos híbridos, cuja matriz de
investigação assenta, precisamente, na conjugação de vários tipos de métodos e técnicas de
recolha e análise de dados, conforme a natureza e o alcance dos mesmos. Assim, o
investigador, mediante um determinado objeto, usa métodos que conjugam elementos de uma
abordagem qualitativa com elementos de uma abordagem quantitativa, usando, para tal, um
“método misto” que, em alguns casos, “permite uma maior confiança e fiabilidade dos
resultados” (Marques 2017, p.24).
Tendo em conta o referido, e apesar do estudo de caso ser um dos métodos mais comuns na
investigação qualitativa, para atingir os objetivos preconizados no presente estudo, optámos
por uma abordagem do “tipo misto” com acento qualitativo. Justificamos esta disposição
usando as palavras de Egon Guba e Yvonna Lincoln (cit. por Marques 2017, p.24), ao
defenderem que no estudo de caso, quando se pretende ter uma visão holística e a
compreensão da situação em profundidade da comunidade estudada, as técnicas de recolha
de dados podem ser mais eficazes se cruzarem abordagens de pendor qualitativo, com outras
de pendor quantitativo. Com efeito, de acordo com os nossos objetivos, as técnicas usadas
conjugam abordagens qualitativas e quantitativas, por forma a levar a cabo a análise
documental e o inquérito por questionários e entrevistas.

3.3. As estratégias e métodos usados na investigação

Para a materialização do processo de investigação, fizemos, em primeiro lugar, uma carta ao

Secretário de Estado do Ensino Superior e Investigação Científica, onde detalhadamente
informámos sobre o objeto de estudo, assim como os objetivos e as metas de investigação.
Apesar dos vários constrangimentos que tivemos em aceder a alguns dos responsáveis da
educação guineense, a cabo da nossa persistência, acabámos por ter uma resposta favorável
por parte do Secretário-Geral da Educação e Investigação Científica. Também obtivemos um
parecer favorável do Diretor Regional, que é o representante do governo a nível da região,
que manifestou a sua total disponibilidade em apoiar a concretização deste estudo, dizendo
que o faria não só como responsável da educação na região, mas também como “filho da
comunidade em estudo”. Prosseguimos o contacto com o chefe da tabanca e com os
encarregados da educação. Todos assentiram em responder aos questionários, assim como
em auxiliar e orientar a aplicação dos mesmos aos alunos, dado que a maioria dos estudantes
do 2º ciclo são menores de idade (12 a 14 anos).
Contactámos os participantes no estudo, por forma as agendar o local, o dia e a hora para
aplicar o questionário e efetuar as entrevistas. As referidas entrevistas foram aplicadas aos

33
professores e aos responsáveis da educação já referidos; os questionários foram aplicados
aos pais/encarregados de educação e aos alunos.

3.4. Técnica de recolha de dados

Uma das técnicas de recolha de dados foi a entrevista semi-diretiva. Esclarecemos, com
efeito, os entrevistados sobre a temática e a sua interpenetração nos problemas educacionais
do país. Procurámos a total isenção aquando entrevistadores e, por isso, abstivemo-nos de
dirigir as respostas dos entrevistados, criando um ambiente descontraído e agradável,
respeitando os tempos de resposta de cada um, mostrando gentileza e atenção para com os
mesmos e, claro, apresentando um agradecimento final.
Quanto aos questionários, a técnica de recolha de dados incluiu a entrega, distribuição e
recolha dos mesmos, sendo estes procedimentos efetuados pelo investigador, diretores de
turmas e alguns professores colaborantes.
De referir ainda que, antes de procedermos à entrega dos questionários aos diretores de
turma e aos professores solicitados, todos trabalharam em colaboração para organizar os
questionários e guardá-los em envelopes, de acordo com números de alunos e encarregados
de educação que compõem a amostra. Seguindo o procedimento, foi discutido com os
colaboradores responsáveis pela recolha de dados, as normas orientadoras da aplicação do
questionário.
Os colaboradores e o investigador acordaram com os alunos e com os pais/encarregados de
educação, data, hora e local a serem aplicados os questionários. Para os alunos das aldeias
mais distantes, o investigador solicitou ao chefe das mesmas a entrarem em contacto com os
alunos a fim de combinarem dia, hora e local em que o investigador podia deslocar-se para
aplicação dos questionários, o mesmo aconteceu com os pais encarregados de educação que
colaboraram no trabalho de campo.

3.5. Instrumentos de recolha de dados

Para recolher informações utilizamos os seguintes instrumentos:

• Pesquisa documental e bibliográfica;
• Entrevistas semi-directiva destinadas ao diretor geral do ensino básico e secundário,
diretor regional e estatístico regional (ver Guião – Anexos);
• Entrevista semi-directiva destinada aos professores (ver Guião – Anexos);
• Questionários destinados aos pais/encarregados educação (PEE) (ver Anexos);
• Questionários destinados aos alunos do segundo ciclo do ensino básico de Fulacunda
(ver Anexos).

34
 3.6. Tipo de amostragem e caracterização da amostra

A escola de Fulacunda foi selecionada por conveniência para a realização deste estudo. Esta
opção justifica-se pela capacidade em assegurar a facilidade de acesso aos dados dos
intervenientes cujas características hipotéticas convêm aos critérios em estudo. Na prática,
no que se coaduna com os objetivos da presente dissertação, não é possível utilizar, para
efeitos de inferência estatística, a população teórica que seria, idealmente, todas as escolas
do país. Assim, e para a mencionada inferência estatística, consideramos que a população
em estudo são os alunos dos 5º e 6º ano, pais e encarregados de educação da escola
selecionada.
Sendo este o nosso foco de estudo, a população a estudar é composta por 414 alunos (do 5.º
e do 6.º ano), distribuídos por 223 alunos do 5.º ano, sendo 104 do sexo feminino e 119 do
sexo masculino e por 191 alunos do 6º ano, sendo, neste caso, 68 do sexo feminino e 123 do
sexo masculino (quadros 4 e 5).

Tabela 4- Caracterização do universo de pesquisa

𝑵𝑨 = 𝟒𝟏𝟒
Características F %

Sexo

Masculino 242 58,45

Feminino 172 41,54

Nível de ensino

5º ano 223 53,86

6º ano 191 46,14

Nível de ensino/sexo

5º ano/Feminino 104 25,12

5º ano/Masculino 119 28,74

6º ano/Feminino 68 14,43

6ºano/Masculino 123 29,71

Fonte: Elaboração própria

Sendo os alunos do 5º e do 6º ano da escola de Fulacunda parte importante da população-

alvo desta pesquisa, a nossa amostra é composta por uma parte significativa da população
(taxa de amostragem = 61,83%). A presente pesquisa trabalha com um método de
amostragem não probabilística, pois não segue um modelo aleatório convencional, isto é, os
elementos do universo de pesquisa (alunos) não possuem exatamente a mesma
probabilidade de serem selecionados para responder ao questionário. Assim, os questionários
foram entregues, por via direta, a professores que se voluntariaram para colaborar na
35
distribuição e recolha de questionários. Como tal não podemos garantir a aleatoriedade do
processo. No entanto, apesar da amostra não ser aleatória e a fiabilidade poder achar-se
comprometida, o número de respondentes e a taxa de representatividade é suficientemente
grande para usar alguns métodos e ferramentas de inferência estatística com um grau de
confiança de aproximadamente 95% e margem de erro de 4% 11. Para os restantes
intervenientes no estudo, nomeadamente, pais e encarregados de educação, não existe um
controle estatístico que garanta a representatividade da população de estudo, através da
amostra obtida. Com efeito, não é fácil, para não dizer quase impossível, controlar e aceder
aos pais e encarregados de educação. Senão vejamos. Em primeiro lugar, encontra-se a
dificuldade em saber quantos filhos (educandos) tem cada encarregado de educação;
segundo há que considerar a dificuldade de entrar em contacto com os mesmos, sendo que
muitos moram em localidades distantes e de difícil acesso. Ora, neste caso, apesar dos
questionários serem devidamente analisados, não nos é permitido fazer qualquer tipo de
inferência estatística.

Tabela 5- Caracterização da amostra de pesquisa

𝒏𝑨 = 𝟐𝟓𝟔
Características F %

Sexo

Masculino 146 57,03

Feminino 110 42,97

Nível de ensino

5º ano 113 44,14

6º ano 143 55,86

Nível de ensino/sexo

5º ano/Feminino 53 20,70

5º ano/Masculino 60 23,44

6º ano/Feminino 57 22,26

6ºano/Masculino 86 33,60

Fonte: elaboração própria

Feita a caracterização da amostra, e evidenciada a diferença entre a amostra de alunos e a

amostra de pais e encarregados de educação, surge uma importante questão: quão exata é
esta parte da nossa pesquisa que tem por base inquéritos por questionários?

11
Para o cálculo do grau de confiança e erro amostral, aplicamos uma fórmula com base no tamanho da amostra
(𝑛) e na estimativa da proporção populacional (p), sendo que
2
N  p  (1 − p)   Z 
n=  2
2
 
p  (1 − p)   Z  + (N − 1)  E 2
 2
36
Ora, esta questão não tem uma resposta fácil. Depende do tipo de análise que queiramos
fazer e do nível de precisão com que os instrumentos são utilizados. Todavia, há que ter, à
partida, em consideração que, em relação aos alunos, apesar da amostra não ter sido obtida
por um processo puramente aleatório, não deixa de ser uma amostra considerável, permitindo
inferência estatística sobre a população em estudo (salvaguardando, claro, o erro amostral).
Já no que diz respeito à amostra dos pais e encarregados de educação, a amostra é
insuficiente para garantir a total coerência na extrapolação dos resultados para a população,
mas a análise dos questionários não deixa de ser importante quando é efetuado o devido
cruzamento das respostas obtidas com resultados consolidados em outros estudos de maior
alcance. Neste caso, através dos resultados obtidos só podemos corroborar ou não o que
vem reportado nesses outros estudos de largo espetro.

37
Capítulo IV: Análise e discussão dos resultados.

4.1. Análise dos questionários dos Pais/Encarregados de Educação (EE)

4.1.1. Âmbito e caracterização das variáveis de estudo

Pretendemos, em primeiro lugar, através de uma pesquisa que combina elementos da

estatística descritiva com a análise de conteúdo, retratar a atividade pedagógica exercida na
escola — escolhida para o presente estudo —, e ao mesmo tempo comparar estes resultados
locais com outros provenientes de estudos de maior dimensão, mencionados na bibliografia.
Assim, a respeito do questionário destinado aos pais e encarregados de educação as
variáveis de estudo são:
• Varáveis categóricas:
o Participação na vida escolar dos educandos;
o Visão pessoal sobre a escola do educando;
o Causas do abandono escolar;
o Participação dos pais e EE nas escolas;
o Fatores de insucesso;
o Questões sociais e económicas como causa direta do insucesso/abandono;
o Consequências do abandono escolar;
o Trabalho/relação pedagógica do professor;
o Relacionamento dos pais/EE com os professores;
o Relacionamento dos pais/EE com a direção da escola;
o Cultura no processo ensino/aprendizagem;
o Diversidade cultural;
o Projetos pedagógicos;
o Obstáculos ao processo ensino/aprendizagem;
o Fatores de prevenção do insucesso/abandono escolar;
o Papel da família no combate ao insucesso/abandono escolar.
• Relativas a dados sociodemográficos:
o Idade;
o Sexo;
o Grau de parentesco;
o Nível de escolaridade;
o Profissão;
o Situação profissional.
Respeitante ao questionário destinado aos alunos, as variáveis de estudo são:
• Variáveis categóricas:
o Dificuldades da vida escolar;

38
 o Acompanhamento familiar;
o Trabalho além da escola;
o Fatores de abandono escolar;
o Motivo(s) de reprovação;
o Entusiasmo dos pais em relação à escola;
o Língua mais falada.
• Variáveis ordinais (escala de classificação de dados qualitativos):
o Relacionamento com professores;
o Relacionamento com colegas de turma.
• Variáveis de razão (escala numérica de dados quantitativos):
o Número de reprovações.
• Referentes a dados sociodemográficos:
o Caracterização pessoal:
▪ Idade;
▪ Sexo;
▪ Nível de ensino;
▪ Grau de parentesco do EE.
o Caracterização familiar:
▪ Escolaridade do pai;
▪ Escolaridade da mãe;
▪ Situação profissional do pai;
▪ Situação profissional da mãe.

4.1.2. Análise descritiva (questionário EE)

Quando inquiridos sobre o principal problema que conduz à desistência e consequente

abandono escolar (questão 3 - ver anexos), o questionário permitia que os pais e EE inquiridos
respondessem segundo as seguintes categorias12:

1. Ajudar a família no campo;

2. Fome;
3. Apanha de caju;
4. Relacionamento com o professor;
5. Outro. Qual?

A tabela de frequências seguinte (tab.6), permite visualizar as tendências de resposta:

12
Estas categorias foram selecionadas a partir de outros estudos, de maior dimensão, sobre o ensino na Guiné-
Bissau.
39
Tabela 6- Motivo de abandono/desistência da escola

Percentagem Percentagem
Frequência Percentagem válida cumulativa
Ajudar a família no campo 22 57,9 57,9 57,9
Fome 5 13,2 13,2 71,1
Apanha de caju 5 13,2 13,2 84,2
Relacionamento com o professor 2 5,3 5,3 89,5
Outro 4 10,5 10,5 100,0
Total 38 100,0 100,0
Fonte: SPSS v.24

Quanto à categoria “outro”, as respostas foram:

(1) “Falta de responsabilidade de alguns pais e encarregados de educação”; (2) “Casamento
precoce”; (3) “Falta do seguimento do pai encarregado de educação”; (4) “Falta de materiais
escolares”.

De notar que a categoria “Ajudar a família no campo”, se destaca das restantes, já que cerca
de 58% dos inquiridos deram esta resposta como o principal motivo para a desistência dos
alunos e das alunas da escola. Ora, este fator vem comprovar o que outros trabalhos 13 indicam
sobre a situação educativa na Guiné-Bissau, particularmente quando o assunto versa o
abandono escolar. Nas regiões agrícolas, este é, com efeito, um forte motivo para que alunos
e alunas abandonem a escola precocemente. Aliás, a categoria “apanha de caju” insere-se
também na categoria dos “trabalhos agrícolas”, o que cumulativamente perfaz 71,1% das
respostas — uma seguríssima maioria.
No entanto, não podemos descurar outras respostas que apontam para a situação de
vulnerabilidade socioeconómica das famílias como elemento principal do abandono escolar.
Este facto aparece evidenciado quando alguns respondentes indicam a categoria “fome” como
a principal causa do abandono escolar. Por outro lado, apesar de termos obtido apenas uma
resposta que sugere o casamento precoce como o principal fator da desistência da escola,
este é um fator a ter em conta, pois também ele é um dos mais visados nos trabalhos
científicos sobre a educação guineense (ver nota de rodapé 13) e que afeta principalmente as
meninas, como aliás já foi referido. Outros fatores aludem à falta de materiais e de

13
Ver, a título de exemplo, Fazzio, I. & Zhan, Z. (2011). Lacunas de conhecimento nas zonas rurais da Guiné-
Bissau. Quais fatores aumentam a probabilidade de uma criança saber ler e fazer operações matemáticas?
Relatório do estudo NBER: Effective Intervention; Furtado, A. (2014). Educação, participação e desenvolvimento
rural: o caso da Guiné-Bissau. Africana Studia — Revista Internacional de Estudos Africanos, 22, 27-37; Relatório
da Situação do Sistema Educativo (RESEN) da Guiné-Bissau (2013). Margens de manobra para o
desenvolvimento do sistema educativo numa perspetiva de universalização do Ensino Básico e de redução da
pobreza. Dakar: UNESCO; Santos, J., Silva, R. & Mendes, C. (2014). PASEG II uma aposta contínua na
qualidade e inovação educativa na Guiné-Bissau. Africana Studia Revista Internacional de Estudos Africanos.
22. 59-72.
40
responsabilidade por parte dos pais ou encarregados de educação, sem especificar onde
estes falham com as suas responsabilidades.
Na questão 4 (ver anexos), sobre a opinião dos principais motivos que dificultam a
participação dos pais e encarregados de educação na escola, podemos destrinçar o que não
ficou totalmente esclarecido na questão anterior quanto à falta de responsabilidade dos pais.
O questionário apresenta as seguintes categorias de resposta:

1. Hábito em participar nas reuniões;

2. Horário de atendimento;
3. Trabalho;
4. Falta de interesse pela escola do seu educando;
5. Não tem confiança no professor;
6. Outro. Qual?

A seguinte tabela de frequência (tab.7) mostra a distribuição das respostas:

Tabela 7- Motivos que dificultam a participação dos pais ou encarregados de educação na escola
Percentagem Percentagem
Frequência Percentagem válida cumulativa
Hábito de participar nas reuniões 20 52,6 52,6 52,6
Horário desfavorecido 1 2,6 2,6 55,3
Trabalho 5 13,2 13,2 68,4

Falta de interesse pela escola do 11 28,9 28,9 97,4

educando

Menos confiança no professor 1 2,6 2,6 100,0

Total 38 100,0 100,0
Fonte: SPSS v24

A maioria dos inquiridos (52,6%) refere que o principal motivo que dificulta a participação dos
pais e/ou encarregados de educação na escola se deve precisamente à falta de hábito em
participar na vida da instituição educativa. Ou dito de outra forma, esta resposta indica que o
afastamento das famílias da escola desvela uma atitude que se normalizou pela falta de
hábitos de participação, algo que também fica patente na segunda resposta mais selecionada
que é a falta de interesse pela escola do educando (28,9%). Os dois fatores em conjunto são
reveladores da despreocupação, ou negligência, evidenciada pelas famílias quanto à
educação dos seus educandos. A separação entre assuntos da família, que normalmente têm
a ver com o trabalho e o sustento diário, e assuntos do âmbito escolar, que não merecem a
atenção por parte das famílias, acaba por condicionar o sucesso e a escolarização das
crianças e jovens guineenses.
41
Questionados sobre que atores (individuais ou coletivos) que maiores responsabilidades têm
no insucesso/abandono escolar dos alunos (questão 5 – ver anexos), o questionário
apresenta as seguintes categorias de resposta:

1. Criança/aluno;
2. Pais/Encarregados de educação;
3. Professores;
4. Governo;
5. Todos os atores anteriores.

A categoria mais respondida foi a de “governo” (50%), seguida dos pais/encarregados de

educação (28,9%) e só uma minoria respondeu professores ou crianças/alunos, como se pode
observar na seguinte tabela (tab. 8):

Tabela 8- Fatores que causam o insucesso/abandono escolar dos alunos

Percentagem Percentagem
Frequência Percentagem válida cumulativa
Criança/aluno 4 10,5 10,5 10,5
Pais/encarregado 11 28,9 28,9 39,5
Professores 4 10,5 10,5 50,0
Governo 19 50,0 50,0 100,0
Total 38 100,0 100,0
Fonte: SPSS v.24

Estes resultados indicam que há uma responsabilização direta, feita pelos pais e
encarregados de educação respondentes, do governo pelo insucesso e abandono escolar
precoce dos alunos. No entanto, ficou por aprofundar se esta resposta é motivada pelo
descontentamento pelas políticas públicas de educação não surtirem o efeito desejado quanto
ao combate ao insucesso e abandono escolar, ou se pelo facto de as políticas
socioeconómicas não permitirem às famílias dispensarem a mão-de-obra infantil como forma
de sustento e proteção da economia doméstica ou, eventualmente, as duas em simultâneo.
De qualquer forma, outros respondentes não deixam de responsabilizar as próprias famílias
pela situação atual da educação. Só uma minoria aponta os próprios alunos ou os professores
como responsáveis diretos pelo insucesso escolar.
A pergunta 6 foi feita para ser respondida através de uma escala de avaliação, usando, para
tal, uma escala de Likert, a fim de perceber até que ponto os inquiridos concordam que o
insucesso/abandono escolar está diretamente relacionado com o nível socioeconómico
(problemas sociais na sua relação com problemas económicos/classes pobres) dos pais. A
escala usada e os respetivos resultados constam da seguinte tabela (tab.9):

42
Tabela 9- O insucesso/abandono escolar está relacionado com o nível socioeconómico dos pais?
Percentagem Percentagem
Frequência Percentagem válida cumulativa
Válido Discordo totalmente 6 15,8 16,2 16,2
Discordo parcialmente 1 2,6 2,7 18,9
Não tenho opinião formada 2 5,3 5,4 24,3
Concordo parcialmente 8 21,1 21,6 45,9
Concordo totalmente 20 52,6 54,1 100,0
Total 37 97,4 100,0
Omisso 1 2,6
Total 38 100,0
Fonte: SPSS v.24

Dos resultados obtidos, há que destacar que a maioria concorda totalmente (52,6%), ou
parcialmente (21,1%), com a asserção de que o insucesso/abandono escolar depende do
nível socioeconómico dos pais. Após revisão da literatura, tal situação aparece vinculada na
maioria dos trabalhos relevantes sobre este tema14. De facto, grande parte da população vive
na pobreza ou no limiar da pobreza, principalmente nas regiões do interior (Furtado, 2014),
onde o sector económico mais abundante é a agricultura artesanal, usando mão-de-obra
familiar, com margens de lucro muito estreitas.
Na pergunta 9 foi questionada a relação com o professor do educando, para a qual a maioria,
76,6%, respondeu ser boa ou muito boa, sendo que apenas 7,9%, ou seja, 3 respondentes,
dizem ter uma má relação com o professor. Tal facto não nos surpreende, já que a questão
relacional com o professor não é mencionada em nenhuma outra investigação por nós
analisada como fator de insucesso escolar.

Tabela 10- Relação com o professor do seu educando

Percentagem Percentagem
Frequência Percentagem válida cumulativa
Válido Má 3 7,9 8,1 8,1
Nem boa, nem má 5 13,2 13,5 21,6
Boa 15 39,5 40,5 62,2
Muito Boa 14 36,8 37,8 100,0
Total 37 97,4 100,0
Omisso 99 1 2,6
Total 38 100,0
Fonte: SPSS v.24

14
Ver, por exemplo, Furtado, A. (2014). Educação, participação e desenvolvimento rural: o caso da Guiné-Bissau.
Africana Studia — Revista Internacional de Estudos Africanos, 22, 27-37; Gasperini, L. (2003). Education for rural
people: a crucial factor for sustainable development. FAO.

43
Também os resultados da pergunta 10, cujo propósito é, desta vez, aferir o relacionamento
dos respondentes com o diretor da escola, não diferem muito dos resultados da questão
anterior visto que 68,4% assumem ter uma boa ou muito boa relação com este membro da
comunidade escolar (ver tabela 12).
No conjunto das duas questões, os respondentes indicam ter uma boa relação com os
professores e a direção. Ora, tal facto pode ser revelador de que existe um canal de
comunicação facilitado entre a escola e as famílias, mas que, de acordo com a questão 4,
esse canal é negligenciado pelos pais e encarregados de educação ao assumirem não ter por
hábito participar na vida escolar dos filhos/educandos.

Tabela 11- Relação com o diretor da escola

Percentagem Percentagem
Frequência Percentagem válida cumulativa
Válido Muito má 2 5,3 5,4 5,4

Má 3 7,9 8,1 13,5

Nem boa, nem má 6 15,8 16,2 29,7
Boa 17 44,7 45,9 75,7
Muito Boa 9 23,7 24,3 100,0
Total 37 97,4 100,0
Omisso 99 1 2,6

Total 38 100,0

Fonte: SPSS v.24

“Concorda que a diversidade cultural na escola pode ser um fator de enriquecimento no

desenvolvimento global da criança?” — esta é a questão número 12, para a qual se convida
o inquirido a responder, através de uma escala de Likert, o nível de concordância com a
asserção anterior e cujos resultados estão patentes na seguinte tabela de frequências
(tab.12):

Tabela 12- A diversidade cultural na escola pode ser um fator de enriquecimento no desenvolvimento
global da criança
Percentagem Percentagem
Frequência Percentagem válida cumulativa
Válido Discordo totalmente 1 2,6 2,7 2,7
Não tenho opinião formada 5 13,2 13,5 16,2
Concordo parcialmente 4 10,5 10,8 27,0
Concordo totalmente 27 71,1 73,0 100,0
Total 37 97,4 100,0
Omisso 99 1 2,6
Total 38 100,0
Fonte: SPSS v.24

44
Da leitura destes resultados, podemos concluir que a maioria, 71,1%, concorda com a
asserção de que a diversidade cultural existente na escola é um fator de enriquecimento global
da criança. A destacar que, nesta questão, apenas uma minoria discorda que a diversidade
cultural seja benéfica para o desenvolvimento global da criança e esta talvez a veja até como
um entrave aos processos que conduzem ao enriquecimento cultural e/ou cognitivo da
criança. Na verdade, quando questionados se trabalhar com grande número de pessoas com
diferentes tradições, costumes, crenças e valores pode dificultar o ensino e aprendizagem
(ver tabelas 13), 31,6% dos inquiridos dizem concordar parcialmente ou totalmente, pelo que,
não fica tão claro que os pais e encarregados de educação vejam a diversidade cultural como
algo positivo para o processo ensino/aprendizagem. Apesar disso, 50% dos inquiridos
discordam totalmente ou parcialmente da mesma afirmação, mostrando que muitos
consideram que diferentes crenças, costumes, tradições e valores são, de facto, uma riqueza
cultural e não o inverso.

Tabela 13- Trabalhar com grande número das pessoas com diferente tradição, costumes, crenças e valores
pode dificultar o ensino e aprendizagem

Percentagem Percentagem
Frequência Percentagem válida cumulativa
Válido Discordo totalmente 15 39,5 40,5 40,5
Discordo parcialmente 4 10,5 10,8 51,4
Não tenho opinião formada 6 15,8 16,2 67,6

Concordo parcialmente 4 10,5 10,8 78,4

Concordo totalmente 8 21,1 21,6 100,0
Total 37 97,4 100,0
Omisso 99 1 2,6
Total 38 100,0
Fonte: SPSS v.24

Quanto à opinião dos inquiridos sobre a implementação de projetos pedagógicos 15 ser

benéfico para o processo educativo e ajudar na inclusão de crianças de diferente culturas,
costumes e tradições na sala de aula (ver tabela 14), a maioria, 81,6%, concorda totalmente
ou pelo menos parcialmente, o que devolve a perceção de que os respondentes acreditam na

15
O documento estipula quais são os objetivos da instituição e o que a escola, em todas as suas dimensões vai
fazer para alcançá-los. Nele serão considerados todos os âmbitos que compõem o ambiente educacional, como:
- A proposta curricular;
- Diretrizes sobre formação dos professores;
- Diretrizes sobre a gestão administrativa.

45
aplicação prática de projetos pedagógicos com vista ao sucesso escolar do aluno e, claro,
como mecanismo fundamental no combate ao insucesso ou abandono escolar.

Tabela 14- Importância dos projetos pedagógicos

Percentagem Percentagem
Frequência Percentagem válida cumulativa
Válido Não tenho opinião formada 6 15,8 16,2 16,2

Concordo parcialmente 6 15,8 16,2 32,4

Concordo totalmente 25 65,8 67,6 100,0
Total 37 97,4 100,0
Omisso 99 1 2,6
Total 38 100,0
Fonte: SPSS v.24

A terminar esta análise descritiva, na questão número 17, abordamos diretamente a perceção
dos inquiridos quanto às medidas de prevenção do insucesso/abandono escolar dos alunos
na Guiné-Bissau. Numa escala de Likert, os respondentes dividem-se entre aqueles que
consideram difícil ou muito difícil prevenir o insucesso/abandono escolar na escola guineense,
44,7%, e aquelas que pensam ser fácil ou muito fácil implementar ações de prevenção, 44,8%
no mesmo âmbito (ver tabela 15). Esta divisão revela a apreensão de alguns pais e
encarregados de educação quanto à melhoria da situação do insucesso/abandono escolar na
escola guineense, enquanto mostra que para uma outra parte dos inquiridos, subsiste a
esperança na melhoria da educação na Guiné-Bissau nos anos vindouros.

Tabela 15- Prevenir o insucesso/abandono escolar na escola guineense é:

Percentagem Percentagem
Frequência Percentagem válida cumulativa
Válido Muito difícil 7 18,4 20,6 20,6
Difícil 10 26,3 29,4 50,0
Fácil 12 31,6 35,3 85,3
Muito fácil 5 13,2 14,7 100,0
Total 34 89,5 100,0
Omisso 99 4 10,5
Total 38 100,0
Fonte: SPSS V.24

46
 4.1.3. Análise de respostas a questões abertas (Questionário EE)

Questão 1. Qual é a participação dos pais ou encarregados de educação na vida escolar

dos seus educandos?
Para esta questão decidimos organizar as respostas numa tabela (tab.16) que se divide (1ª
coluna) entre aqueles que consideram existir participação dos pais e encarregados de
educação na vida escolar dos educandos — e, neste caso, mapeamos o tipo de suporte que
é praticado, ou seja, a nível afetivo/emocional, material, comportamental ou pedagógico — e
aqueles que admitem não existir essa participação — e, neste caso, mapeamos as razões
que levam à não participação, sejam estas a nível de desinteresse, financeiro ou iliteracia dos
pais. Os resultados surgem patentes na seguinte tabela (tab. 16):

Tabela 16- Participação ou não dos pais ou encarregados de educação na vida escolar dos seus educandos
Suporte a nível:

Afetivo/emocional Material Comportamental Pedagógico

Tópicos f Tópicos f Tópicos f Tópicos f

Carinho/amor 2 Materiais escolares 5 Relação com 3 Exigência 1

Participação

professores
Apoio moral 1 Vestuários 2 Acompanhar 3
Relação com colegas aprendizagem
Alimentação 3 3
Comportamento na Clarificação de
1
escola valores
3

Total 3 10 9 5

27

Falta de suporte a nível:

Não participação

Desinteresse Financeiro Literacia dos pais

Falta de 1 Dificuldades a nível 5 Falta de literacia 1

interesse ou 5 financeiro para básica dos
interesses apoiar os pais/Encarregados de
divergentes educandos Educação
da escola

Total 1 5 1
5
21

Fonte: elaboração própria

Sobre a análise desta tabela destacamos:

47
 • Que a participação assenta fundamentalmente no suporte a nível material, quer sejam
materiais escolares, vestuário ou alimentação;
• A importância que alguns pais e encarregados de educação dão ao acompanhamento
das crianças a nível comportamental ou relacional, quer seja com os pares, quer sejam
com os professores;
• A participação ao nível do acompanhamento das tarefas escolares, mas também em
termos de carinho e amor. No dizer de um respondente:

Tem de haver na compatibilidade entre o amor e a exigência que temos de conhecer,

temos de responder, dizer que a autoridade do pai deve proporcionar sobre base
sólida, como são exemplos diários compatibilidade dos filhos, o pai tem
necessariamente de viver em harmonia não discutir frente ao filho nem tirar a força
oral a frente deles, os pais têm que estar conscientes e a obediência não é um fim (...)

• A falta de interesse ou interesses divergentes dos assuntos escolares, surge como a

justificação mais frequente entre os respondentes, seguida das dificuldades a nível
económico-financeiro.
• Há um inquirido que aponta a falta de literacia dos familiares para acompanharem a
vida escolar dos filhos.
• No geral, as respostas que indicam a não participação dos pais e/ou encarregados de
educação na vida escolar dos seus educandos, rondam justificações como o seguinte
exemplo:

A participação dos pais e encarregados da educação é muito fraco porque maioria

dos pais não seguem e nem acompanham evolução de aprendizagem das crianças
durante o ano letivo.

Questão 2. O que pensa da escola do seu educando?

Quanto a esta questão, de índole tão aberta, sobre o que cada um pensa da escola do seu
educando, obtivemos os resultados que sintetizamos na tabela 17.

Tabela 17- Perceção sobre a escola do educando

O que pensa da escola do seu educando?

f
Há uma melhoria de qualidade de ensino 7
Fatores positivos
O ensino é já de boa qualidade 4
Subtotal 11
Falta de apoios 8
Excesso de greves 9
Fatores negativos
Falta de materiais 10
Necessidade de modernização 3

48
 Subtotal 30
Total 41
Fonte: Elaboração própria

Fica bem patente, pela análise da frequência absoluta das respostas, que os fatores negativos
da escola pesam bastante mais que os fatores positivos. De facto, só 11 em 41 respondentes
assinalaram aspetos positivos da escola que têm que ver com a qualidade de ensino. Os
restantes, 30 respondentes, apontaram diversos fatores negativos à escola guineense da
atualidade com destaque para a falta de materiais, excesso de greves e falta de apoios.

Questão 7. Quais as principais consequências que o abandono escolar traz?

Segundo os inquiridos, as principais consequências do abandono escolar são (ver tabela 18):

Tabela 18- Principais consequências do abandono escolar

Principais consequências do abandono escolar f
Reprodução ou aumento da pobreza 13
Sociedade menos instruída e mais analfabetismo 8
Adições (alcoolismos, tabagismos, etc.) 4
Desemprego 3
Criminalidade/ delinquência 13
Défice de cidadania e participação política 4
Casamento forçado 1
Gravidez precoce 1
Total 47
Fonte: Elaboração própria

Exemplos de resposta:
“As principais consequências que o abandono escolar traz são seguintes: uma sociedade não
escolarizada, pobreza aguda, banditismo.”

“Traz as consequências graves, gravidez precoce, elevado índice de analfabetismo, má

governação, pobreza…”

“As principais consequências que o abando escolar traz, são, aumenta pobreza, haverá
muitos delinquentes naquela sociedade, o país terá mais números dos analfabetos, o país
continuará mais pobre.”

Questão 8. Como é vista a identidade profissional do professor pela comunidade?

49
Tabela 19- Identidade profissional do professor visto pela comunidade
Identidade profissional do professor pela comunidade f
Falta de interesse /falta de empenho para com os alunos 6
Falta de pedagogia / fracos conhecimentos académicos 2
Não é bem visto 4
Falta de condições laborais e baixos salários 1
Bastante importante 3

Bom relacionamento com a comunidade 6

Profissional de excelência/exemplar/ uma referência 9

Total 31
Fonte: Elaboração própria

Exemplos de resposta:

“Na verdade, os professores têm muito para dar os alunos mais também os professores que
claramente não conheceram o que é a pedagogia. Justifico esta informação porque a
pedagogia é para ensinar mais outros pessoas nem se for o que ele preocupe é fazer encher
quadro sem explicar nada aos alunos”

“A identidade profissional do professor pela comunidade é vista como vetor de conhecimento

e de adestramento na ação de desenvolver a política educativa na comunidade sem pôr em
causa a necessidade comunitária em prol de bem-estar social ainda o profissional do
professor é visto como instrutor que incute na mente dos educandos os valores socioculturais
e moral no processo educativo e científico e que facilita a intervenção de todos.”

“Muito bom porque o professor é espelho da sociedade, portanto professor numa comunidade
tem um papel muito fundamental como segundo pai para ajudar educar as crianças”

Questão 9. Qual é a sua relação com o professor do seu educando? Porquê?

Tabela 20- Relação com o professor do educando

Relação com o professor f
É quem o informa sobre a aprendizagem do seu
11
educando
Porque está disponível 3
Porque ensina bem 3
Porque confio na sua pedagogia 3
Porque há uma relação de proximidade /
6
amabilidade
Total 26
Fonte: Elaboração própria

Exemplos de resposta:

50
“Porque a relação com o professor do meu educando é muito boa pois tal relação pode trazer
um resultado positivo no acompanhamento do meu educando junto do professor isso permite
ação do professor seja desenvolvido com respeito mútua com rigor e disciplina.”

“Porque um professor é segundo pai, um orientador do meu educando e acho ter uma boa
relação com professor me pode ajudar em ter mais informação acerca da evolução ou não do
meu educando.”

Questão 10. Qual é a sua relação com a direção da escola? Porquê?

Tabela 21- Relação com a direção da escola

Relação com a direção da escola

F
Permite seguir o funcionamento e regulação da escola 3

Positiva Permite que as pessoas fiquem mais informadas 8

Porque colaboram/dialogam com a comunidade 7

Subtotal 18
Há pouca proximidade entre a comunidade e a direção da escola 2

Negativa Não há comunicação 1

Falta de profissionalismo dos elementos da direção 2

Subtotal 5
Total 23
Fonte: Elaboração própria

Exemplos de resposta:

“Os elementos da direção são fracos e nem sabem das suas funções”

“Considero a relação de boa porque sempre em conjunto procuramos resolver qualquer

problema que aparece.”

Questão 11. Qual é a importância da cultura no processo de ensino-aprendizagem

guineense?

Tabela 22- Importância da cultura no processo de ensino-aprendizagem

Importância da cultura no processo de ensino-aprendizagem F
Enriquecimento no desenvolvimento global da criança 2

51
 É essencial para manter a identidade 3

É fundamental para o processo ensino/aprendizagem 6

Riqueza natural, valores humanos e diversidade cultural 3

Conhecer a cultura guineense 5

Conhecer outras culturas 3

Total 22
Fonte: Elaboração própria

Exemplos de resposta:

“A cultura guineense no processo do ensino/aprendizagem tem grande importância porque

através da cultura a criança tem sido a conhecimento histórico do seu país porque vê muitas
coisas, principalmente vestuário das deferentes etnias n'gaie de balantas, papeis, manjacos,
felupe etc.”

“A importância de cultura no processo de ensino aprendizagem guineenses pode ser um valor

de enriquecimento no desenvolvimento global da criança”

“A cultura tem grande importância no processo de ensino aprendizagem guineense na medida

em que ajuda os alunos na compreensão de diversas culturas e no enriquecimento no
desenvolvimento de aluno.”

“A importância da cultura no processo de ensino aprendizagem guineense é que na Guiné-

Bissau as diferenças étnicas podem fazer Guiné-Bissau o país de diálogo da riqueza cultural
da procura constante de valores humanos comuns.”

“A importância da cultura no processo de ensino-aprendizagem guineense, é muito importante

porque ouve troca de ideias, e fazer conhecer cultura de cada etnia para aprender que cultura
tem grande vantagem no processo de ensino aprendizagem guineense”

Questão 13. Concorda que a implementação de projetos pedagógicos* ou criar um guia

para que a comunidade escolar - alunos, pais, professores, funcionários e gestores-
consiga transformar sua própria realidade. Pode beneficiar o processo educativo e ajudar
na inclusão de crianças de diferente culturas, costumes e tradição na sala de aula?

*O documento estipula quais são os objetivos da instituição e o que a escola, em todas as

suas dimensões vai fazer para alcançá-los. Nele serão considerados todos os âmbitos
que compõem o ambiente educacional, como:
- A proposta curricular;
- Diretrizes sobre formação dos professores;

52
 - Diretrizes sobre a gestão administrativa.
Porquê?

Exemplos de resposta:

“Porque nele serão considerados todos os âmbitos que compõem o ambiente educacional.
Como diretrizes sobre formação dos professores, diretrizes sobre a gestão administrativa.”

“Porque implementando esse projeto pedagógicos pode sim beneficiar o processo educativo
e ajudar na inclusão de todos.”

“Concordo porque na verdade a pedagogia tem um papel fundamental na educação e ajuda

na orientação dos professores na sala de aula.”

Questão 16. Quais os obstáculos existentes no ensino/aprendizagem que poderão

contribuir para o insucesso do aluno?

Tabela 23- Obstáculos existentes no processo ensino/aprendizagem

Obstáculos existentes no ensino/aprendizagem f
Fome e pobreza 6

Distância à escola 1

Falta de profissionalismo do professor 1

Falta de motivação dos professores 3

Trabalho no campo 4

Casamento precoce/forçado 6

Desinteresse do governo nas questões da educação 1

Greves 21

Fracos salários dos professores 3

Falta de formação dos professores 1

Falta de participação dos pais e encarregados de educação 1

Falta de inspeção 1

Falta de material didático 1

Maus-tratos dos professores aos alunos 1

Total 51
Fonte: Elaboração própria

Exemplos de resposta:

53
“Os obstáculos existentes no ensino aprendizagem que poderão contribuir para o aluno
porque professores com pouca domínio da matéria dada. Greve ou sucessiva greve, falta de
amor no seu próprio trabalho, olha hoje em dia a muitas interesse dos pais não consegue
vaga no Effective Intervention porque lá existe valores pedagógicos.”

“Os obstáculos que poderão contribuir para o ensino aprendizagem principalmente greve dos
professores, ajudar família no campo, período de comercialização de castanha de caju e o
casamento forçado.”

“Os fatores existentes pode ser as diferentes ondas de greve esta pandemia em que vivemos,
apanha da castanha de caju e possibilidade económica dos pais”

“Magro salário, sucessivas greves, casamento forçado, apanha de caju”

Questão 18. Na sua opinião o que acha pode ser necessário fazer para prevenir o
insucesso/abandono escolar precoce?

Tabela 24- Prevenir o insucesso/abandono escolar

Prevenir o insucesso/abandono escolar precoce f
Medidas governamentais para combater a fome e a pobreza 4

Maior participação dos pais/encarregados de educação 5

Mais informação/sensibilização para os efeitos do abandono escolar 3

Evitar as greves 6

Maior envolvimento do governo 7

Pagar melhor aos professores 4

Melhorar a gestão das escolas 3

Greves 21

Evitar o casamento precoce 2

Articulação do governo com ONG

3

Formação dos professores 1

Total 60
Fonte: Elaboração própria

Exemplos de resposta:

“Na minha opinião acho que o insucesso escolar precoce pode ser prevenido em que cada
um tem que ter consciência hoje em dia sem a escola pode trazer pobreza enorme para
54
famílias e no país porque sem educação de qualidade ninguém pode pensar no
desenvolvimento independentemente integrar na globalização, a escola é um pilar
fundamental para qualquer cidadã.”

“Para prevenir o insucesso ou abandono escolar é a sensibilização dos pais ou encarregados

de educação a deixarem os seus educandos a frequentarem as aulas cabalmente, fazer com
que os governos cumpram com as suas responsabilidades ao nível de pagamento de salário
no prazo acordado, na melhoria das condições de trabalho e outro.”

“Primeiramente devemos tirar nas mentes das pessoas a ideia de dar os nossos filhos cedo
para o casamento precoce, devemos tomar medidas fortes para os nossos filhos parem de
abandonar escolas nos momentos de apanha de castanha de caju, por outro lado governo
deve tomar medidas duras para acabar com estes atos e também criar mais incentivos para
os alunos para motivá-los.”

Questão 19. Qual é o papel da família a nível da prevenção e da intervenção nesta

problemática?

Tabela 25- Papel da família na prevenção do insucesso/abandono escolar

Papel da família a nível da prevenção do F

insucesso/abandono escolar
Contribuir para o bem-estar das crianças 2

Maior acompanhamento das aprendizagens dos educandos 17

Prevenir o insucesso 2

Participar na vida escolar das crianças indo a reuniões 4

Abandonar práticas de casamento precoce 3

Total 28
Fonte: Elaboração própria

Exemplos de resposta:

“O papel da família a nível da prevenção e da intervenção nesta problemática é sensibilização

profunda no cheio da classe familiares não só devem ser estendidos para todas as sociedades
em geral.”

“o papel da família é de: 1º interessar de conhecimento do seu filho, 2º acompanhar o

processo do ensino do seu filho 3º investir na educação do mesmo.”
“O papel da família a nível da prevenção e da intervenção na problemática do ensino, é de
fazer os seus educandos frequentarem as aulas ajudar os educandos nos trabalhos de casa

55
e se for preciso criar um programa de autogestão escolar para assim ajudar a colmatar
algumas dificuldades encontradas”

“A distância entre universo escolar e o da maioria da população guineense não é só uma

questão de desencontro dos calendários escolares e doméstico produtivo que experimenta as
crianças no seu primeiro contacto com a escola.”

4.2. Análise dos questionários dos Alunos

4.2.1. Análise descritiva (questionário alunos)

A primeira questão, acerca das maiores dificuldades sentidas enquanto alunos, estes foram
convidados a responder perante as seguintes opções de resposta:
1. A distância entre a casa e a escola;
2. Tomar o pequeno-almoço antes de ir para a escola;
3. Não gostar do professor;
4. Não gostar dos conteúdos das disciplinas;
5. Não ter materiais didáticos apropriados;
6. Outros.
Sendo uma questão que permite mais do que uma resposta, e para facilitar a leitura dos dados
obtidos, os resultados foram organizados na seguinte tabela:

Tabela 26- Maiores dificuldades sentidas pelos alunos

Opções de resposta f %

1. A distância entre a casa e a escola. 156 27,18%

2. Tomar o pequeno-almoço antes de ir para a escola. 176 30,66%

3. Não gostar do professor. 56 9,76%

4. Não gostar dos conteúdos das disciplinas. 49 8,54%

5. Não ter materiais didáticos apropriados. 116 20,20%

6. Outros: 21* 3,66%

6.1. Problemas financeiros da família 2

6.2. Condições da escola 7
6.3. Distância à escola 3
6.4. Compreensão da língua portuguesa 6
6.5. Falta de apoio 1
6.6. Dificuldades de compreensão. 2
Total 574 100%

*Soma dos itens 6.1; 6.2; 6.3; 6.4; 6.5; 6.6.

Fonte: Elaboração própria

56
Pela análise da tabela 26, constatámos que as respostas incidem em três categorias: (1) a
distância entre a casa e a escola; (2) a ausência da 1ª refeição diária antes de ir para a escola;
(3) a carência de materiais didáticos. Estes resultados reforçam a necessidade de aumentar
a intervenção social no âmbito da escolarização na Guiné-Bissau, já que os problemas mais
evidenciados pelos alunos resultam da precaridade financeira das famílias e da falta de
infraestruturas para o desenvolvimento da educação pública do país.
Na segunda questão, procurámos saber se os alunos tinham algum acompanhamento escolar
em casa e, em caso afirmativo, quem era o responsável por esse acompanhamento. Os dados
foram sintetizados na tabela 27:

Tabela 27- Acompanhamento dos alunos fora da escola

Sem acompanhamento fora Com acompanhamento fora da escola
da escola Pais Irmão/irmã Outros
f % f % f % f %
111 43,36% 102 39,84% 32 12,50% 11 4,30%
Fonte: Elaboração própria

Apesar da maioria ter algum acompanhamento fora da escola, apenas 39,84% são
acompanhados pelos pais, sendo os irmãos, outros familiares ou vizinhos que se encarregam
desse acompanhamento. Há que salientar, porém, que o referido acompanhamento muitas
vezes se resume a ações que vêm descritas da seguinte forma: “O meu pai vê o meu caderno”;
“Os meus pais dizem para fazer mais cálculo”; “O meu irmão vê se tenho os trabalhos bem”.
De qualquer forma, a percentagem de alunos sem qualquer acompanhamento é muito
expressiva, 43,36%, seguindo a tendência assinalada por investigações de maior dimensão
ou relatórios produzidos pelo Estado16.
A questão 3 tem como propósito saber se os alunos além de estudar fazem outros trabalhos
(ver tabela 28). Neste sentido, a destacar que uma grande percentagem dos alunos, 87,1%,
responderam que além dos estudos trabalham. Este número não nos surpreende, pois, toda
a literatura revista aponta no mesmo sentido, isto é, que as crianças fora da escola se
envolvem em diversos trabalhos, a maioria em tarefas domésticas ou agrícolas. Neste estudo
podemos confirmar essa mesma tendência, sendo que a maioria dos rapazes trabalha na
agricultura (desmatamento, trabalho hortícola, colheita de caju, etc.) e a maioria das raparigas
dedica-se a labores domésticos (dados do questionário – perg.3.1 – ver anexo).

16
Ver, por exemplo, Fazzio, I. & Zhan, Z. (2011). Lacunas de conhecimento nas zonas rurais da Guiné-Bissau.
Quais fatores aumentam a probabilidade de uma criança saber ler e fazer operações matemáticas? Relatório do
estudo NBER: Effective Intervention.

57
Tabela 28- Faz algum trabalho além dos estudos?

Frequência Percentagem Percentagem válida Percentagem acumulada

Sim 223 87,1 87,1 87,1
Não 33 12,9 12,9 100,0
Total 256 100,0 100,0
Fonte: SPSS V.24

Na pergunta 5, os alunos foram questionados quanto ao número de reprovações na mesma

classe, sendo as respostas organizadas na seguinte tabela de frequências (tab.39):

Tabela 29- Quantas vezes reprovaste na mesma classe?

Frequência Percentagem Percentagem válida Percentagem acumulada
Válido Nunca 140 54,7 55,1 55,1
1 vez 89 34,8 35,0 90,2
2 vezes 23 9,0 9,1 99,2
3 vezes 2 ,8 ,8 100,0
Total 254 99,2 100,0
Omisso 2 ,8
Total 256 100,0
Fonte: SPSS V.24

De fazer notar que apesar da maioria dos alunos nunca ter reprovado mais do que uma vez
na mesma classe, 35,0% reprovaram uma vez, 9,1% duas vezes e 0,8% três vezes, ou seja,
cerca de 45,0% dos alunos respondentes reprovaram até ao 6º ano de escolaridade – uma
taxa de reprovação muito elevada em comparação, por exemplo, com a taxa de reprovação
em Portugal para os mesmos anos de escolaridade (5º e 6º ano – 2º ciclo), que é de apenas
3,3% (Pordata, Censos de 2021).
Outro aspeto que decidimos questionar foi a língua mais falada pelos alunos na escola. A
decisão de incluir esta questão deveu-se ao facto assinalado em várias publicações fazendo
referência não só à pluralidade de línguas e dialetos na Guiné-Bissau, como também
apontando essa pluralidade como um entrave ao processo ensino/aprendizagem. Assim,
questionados sobre a língua que mais usam para comunicar na escola, as respostas dos
alunos foram (tab. 30):

Tabela 30- Qual é a língua que mais usam para comunicar na escola?
Percentagem Percentagem
Frequência Percentagem válida acumulada
Válido Crioulo da Guiné- 75 29,3 29,5 29,5
Bissau (com base na
língua portuguesa)

58
 Línguas maternas 4 1,6 1,6 31,1
africanas nigero-
congolesas
Língua portuguesa 175 68,4 68,9 100,0
Total 254 99,2 100,0
Omisso 2 ,8
Total 256 100,0
Fonte: SPSS V.24

Apesar da maioria, 68,4%, usar a língua portuguesa para comunicar na escola, ainda persiste
uma percentagem significativa de alunos que usam o crioulo, 29,3%. Este é mais um desafio
para a educação guineense, que está não só relacionado com a literacia dos alunos como
também com todo o processo ensino/aprendizagem e, consequentemente, com as elevadas
taxas de reprovação e abandono escolar.
A relação pedagógica com o professor é outro fator que, a nosso ver, contribui definitivamente
para o clima de aprendizagem e, por tal, torna-se determinante para o sucesso escolar. Desta
forma, decidimos questionar os alunos quanto ao seu relacionamento com os professores. Os
resultados obtidos estão patentes na tabela 31:

Tabela 31- Relacionamento com o professor

Percentagem Percentagem
Frequência Percentagem válida acumulada
Válido Mau 8 3,1 3,2 3,2

Razoável 23 9,0 9,1 12,3

Bom 38 14,8 15,0 27,3
Muito bom 184 71,9 72,7 100,0
Total 253 98,8 100,0
Omisso 3 1,2
Total 256 100,0
Fonte: SPSS V.24

Neste ponto achámos importante salientar que 87,7% dos alunos admite que o
relacionamento com os professores é muito bom ou bom, o que afasta a hipótese, nesta
escola, do problema de o insucesso escolar estar relacionado com esta dimensão.
Contudo, não só o relacionamento com os professores nos pareceu uma dimensão importante
de averiguar. O relacionamento com os pares, isto é, com os colegas de escola, foi outra
dimensão que questionámos e cujos resultados constam da tabela 32:

59
Tabela 32- Relacionamento com os colegas
Percentagem Percentagem
Frequência Percentagem válida acumulada
Válido Muito mau 5 2,0 2,0 2,0

Razoável 5 2,0 2,0 3,9

Bom 53 20,7 20,8 24,7
Muito bom 192 75,0 75,3 100,0
Total 255 99,6 100,0
Omisso 1 ,4
Total 256 100,0
Fonte: SPSS V.24

Tal como na questão anterior, sobre o relacionamento com os professores, também o

relacionamento dos colegas é considerado muito bom ou bom por 96,1% dos alunos
respondentes. Ora, isto significa que, nesta escola e para a amostra de alunos considerada,
podemos afastar a hipótese de que o insucesso escolar se deve a questões relacionais com
os colegas.

As próximas questões merecem dois tipos de análise. A primeira é uma análise meramente
descritiva sobre as variáveis: escolaridade dos progenitores e situação perante a atividade
profissional (caso exista) dos mesmos. Para tal, analisemos as tabelas de frequência que
constam das tabelas 33, 34, 35 e 36.
De seguida, faremos uma análise estatística comparativa a partir do teste do qui-quadrado
(𝜒2 ) para testar se as frequências de algumas das variáveis estudadas se repartem da mesma
forma segundo as variáveis (independentes) consideradas. Neste sentido usaremos tabelas
de contingência (ver anexos 7).

Tabela 33- Escolaridade do pai

Percentagem Percentagem
Frequência Percentagem válida acumulada
Válido Não frequentou a escola 9 3,5 3,6 3,6

1ª Fase do 1º ciclo (2ºano) 32 12,5 13,0 16,6

2ª Fase do 1º ciclo (4º ano) 58 22,7 23,5 40,1
2º Ciclo (6º ano) 34 13,3 13,8 53,8
3º Ciclo (9º ano) 53 20,7 21,5 75,3
Secundário (12º ano) 55 21,5 22,3 97,6
Bacharelato 4 1,6 1,6 99,2
Licenciatura 1 ,4 ,4 99,6
Mestrado 1 ,4 ,4 100,0

60
 Total 247 96,5 100,0
Omisso 9 3,6
Total 256 100,0
Fonte: SPSS V.24

Tabela 34- Escolaridade da mãe

Percentagem Percentagem
Frequência Percentagem válida acumulada
Válido Não frequentou a escola 24 9,4 9,7 9,7
1ª Fase do 1º ciclo (2ºano) 56 21,9 22,7 32,4
2ª Fase do 1º ciclo (4º ano) 57 22,3 23,1 55,5
2º Ciclo (6º ano) 40 15,6 16,2 71,7
3º Ciclo (9º ano) 37 14,5 15,0 86,6
Secundário (12º ano) 33 12,9 13,4 100,0
Total 247 96,5 100,0
Omisso 9 3,5
Total 256 100,0
Fonte: SPSS V.24

Figura 2- Nível de escolaridade dos progenitores

Nível de Escolaridade
25
20
15
10
5
0

Escolaridade do pai Escolaridade da mãe

Tabela 35- Situação perante atividade económica do pai

Percentagem Percentagem
Frequência Percentagem válida acumulada
Exerce profissão 112 43,8 43,8 43,8
Desempregado 18 7,0 7,0 50,8
Reformado/pensionista 32 12,5 12,5 63,3
Ocupa-se das tarefas do 94 36,7 36,7 100,0
lar
Total 256 100,0 100,0

61
Fonte: SPSS V.24

Tabela 36- Situação perante atividade económica da mãe

Percentagem Percentagem
Frequência Percentagem válida acumulada
Exerce profissão 50 19,5 19,5 19,5
Desempregado 19 7,4 7,4 27,0
Reformado/pensionista 12 4,7 4,7 31,6
Ocupa-se das tarefas do lar 175 68,4 68,4 100,0
Total 256 100,0 100,0
Fonte: SPSS V.24

Figura 3- Situação perante a atividade económica dos progenitores

Situação perante atividade económica

80

60

40

20

0
Exerce profissão Desempregado Reformado/pensionista Ocupa-se das tarefas
do lar
Pai Mãe

A análise descritiva ao nível de escolaridade do pai e da mãe revela uma fraca escolarização
de ambos os progenitores, mais acentuada, porém, na mãe. De facto, a percentagem de pais
que não frequentaram a escola é de apenas 3,5%, portanto muito inferior aos números
referentes à mãe que na mesma categoria chega aos 9,4%. O mesmo acontece com os pais
que apenas possuem o 1º ciclo, 12,5%, e as mães, 21,9%. Com escolaridade ao nível do 2º
ciclo, a discrepância entre pais e mães torna-se menor, com 36% para os primeiros e 37,9
para as segundas. Acontece que para as mães, o acesso aos outros níveis de escolaridade,
nomeadamente o terceiro ciclo e o secundário, ronda os 27%, não existindo nenhuma mãe
que tivesse terminado um curso médio ou superior. Diferente é a situação dos pais, dos quais
42,2% possuem o 3º ciclo ou secundário e, apesar de um resultado residual, 2,4% possuem
uma graduação de nível médio (bacharelato) ou superior.
Diferentes são também as situações profissionais dos progenitores segundo o sexo. Enquanto
43,8% dos pais exercem uma profissão, apenas 19,5% das mães o fazem. Neste caso, a
maioria das mães, 68,4%, ocupam-se das tarefas do lar, número bastante mais elevado do
que os 36,7% dos pais na mesma situação. Já a situação de “desempregado(a)” é equiparada
para os dois progenitores, cerca de 7%.

62
Em suma, em comparação com as mães, a maioria dos pais são mais escolarizados e
desempenham uma profissão. As mães, além de serem menos escolarizadas, ocupam-se
sobretudo de tarefas domésticas.

4.2.2. Análise exploratória de dados: tabelas cruzadas e associação estatística

entre variáveis (teste do qui-quadrado)
O teste do qui-quadrado (𝜒2 ) serve para testar se duas ou mais populações independentes
diferem relativamente a uma determinada característica, isto é, se a frequência com que os
elementos da amostra se repartem pelas classes de uma variável nominal categorizada é ou
não idêntica. Os dados (contagens) organizam-se geralmente em tabelas de frequências
absolutas (designadas por tabelas de contingência – ver anexo 7).
Assim, usámos o teste do qui-quadrado com a pretensão de analisar se o número de
reprovações (questão 5) é ou não independente da escolaridade dos progenitores (questões
14 e 15) e/ou da situação perante a atividade económica dos mesmos (questões 16 e 17).
Com efeito, para avaliar se a incidência na reprovação depende ou não das variáveis
“escolaridades do pai”; “escolaridade da mãe”; “situação profissional do pai” e “situação
profissional da mãe”, recorremos ao teste 𝜒2 de independência, implementado no software
SPSS (V.24; SPSS Inc, Chicago, IL) como descrito em Maroco (2007). Considerou-se uma
probabilidade de erro de tipo I com 𝛼 = 0,05 em todas as análises inferenciais.

Teste 1: Teste de independência entre o nº de reprovações do aluno e a escolaridade

do pai

Teste de hipóteses:
H0: O número de reprovações do aluno é independente da escolaridade do pai.
Vs.
H1: A distribuição de contagens pelo nível de escolaridade do pai não é independente do
número de reprovações do aluno

Tabela 37- Teste do qui-quadrado de Pearson I

Value Df Asymptotic Sig. (2-sided)

a
Pearson Chi-Square 22,677 24 ,539
Likelihood Ratio 25,138 24 ,398
Linear-by-Linear Association 6,554 1 ,010

N of Valid Cases 245

a. 25 cells (69,4%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,01.

63
O quadro apresenta a estatística de teste (Qui-quadrado de Pearson) e a probabilidade de
significância associada (“Assymp. Sig 2 -sided”). Sendo p-value = 0,539 > 𝛼 = 0,05 não
podemos rejeitar a hipótese nula de que o número de reprovações do aluno é independente
da escolaridade do pai. De qualquer forma, apesar dos resultados da estatística de teste não
permitirem descortinar alguma relação entre o número de reprovações das crianças e a
escolaridade do pai, não quer dizer que essa relação não possa existir. Dada a natureza dos
dados, a amostra e o tipo de teste, os resultados estatísticos não devolvem “certezas” sobre
a realidade social, mas somente fazem uma leitura dos dados recolhido em função das
variáveis selecionadas.

Teste 2: Teste de independência entre o nº de reprovações do aluno e a escolaridade

da mãe

Teste de hipóteses:
H0: O número de reprovações do aluno é independente da escolaridade da mãe.
Vs.
H1: A distribuição de contagens pelo nível de escolaridade da mãe não é independente do
número de reprovações do aluno.

Neste caso, a estatística de teste (Qui-quadrado de Pearson) e a probabilidade de

significância associada (“Assymp. Sig 2 -sided”) mostra um p-value = 0,039 < 𝛼 = 0,05, pelo
que podemos rejeitar a hipótese nula e aceitar que existe uma possível relação entre o nível
de escolaridade da mãe e o número de reprovações das crianças. Note-se, contudo, que a
nota de rodapé indica que 10 células (41,7%) teve contagem esperada inferior a 5. Isto indica
que, nesta situação, o teste de qui-quadrado não pode ser aplicado com total rigor.

Tabela 38- Teste do qui-quadrado de Pearson II

Value Df Asymptotic Significance (2-sided)

a
Pearson Chi-Square 25,911 15 ,039
Likelihood Ratio 26,756 15 ,031
Linear-by-Linear Association 6,964 1 ,008
N of Valid Cases 245
a. 10 cells (41,7%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,20.

Na verdade, este teste só pode ser aplicado com rigor quando todos as células (Ei, j) da tabela
de contingência (ver anexo 7) forem superiores ou iguais a 5. O que fazer então? Não
devemos rejeitar a hipótese nula? Ora, o que decidimos fazer foi aplicar o teste do qui-
quadrado com a chamada Simulação de Monte-Carlo.

64
A simulação de Monte Carlo é um método estatístico que procurar determinar a probabilidade
de ocorrência deste resultado, através de um conjunto elevado de simulações, baseado na
geração aleatória de amostras a partir do conhecimento empírico da população em estudo.
Dito de outra forma, qual é a probabilidade de obter uma tabela de contingência igual ou mais
extrema do que a tabela observada no nosso estudo se a reprovação for independente da
escolaridade da mãe (i.e., se 𝐻0 for verdadeira) num número muito elevado de extrações
aleatórias de tabelas com os mesmos totais marginais da tabela observada? Ou de outra
maneira, qual seria a probabilidade de obter um valor de qui-quadrado igual ou mais extremo
que o obtido para a nossa tabela? Façamos então uso da simulação de Monte Carlo para
responder a esta questão.

Tabela 39- Teste do qui-quadrado de Pearson II

Sig. Monte Carlo (2 lados)

Sig. Intervalo de Confiança 95%
Assintótica Limite
Valor Gl (Bilateral) Significância inferior Limite superior
Qui-quadrado de 25,91 15 ,039 ,034b ,030 ,037
Pearson 1a
Razão de 26,75 15 ,031 ,024b ,021 ,027
verossimilhança 6
Fonte: SPSS V.24

A análise estatística inferencial permite afirmar, num intervalo de confiança de 95% para o
teste de Monte Carlo, que a incidência de reprovações não é independente do nível de
escolaridade da mãe. Na tabela 39, apresentamos o output do SPSS para o teste do Qui-
quadrado de independência. Neste caso, p-value = 0,30 que corrobora o resultado obtido no
teste de qui-quadrado anterior (sem simulação de Monte Carlo). Ora, este resultado permite-
nos, ainda com mais confiança, rejeitarmos a hipótese nula em favor da aceitação da hipótese
de que o número de reprovações (insucesso escolar) não é independente da escolaridade da
mãe. Ao avançarmos com a conjuntura de que o número de reprovações está relacionado
com a escolaridade das mães, procuramos justificá-lo pela articulação de dois fatores: (1) o
facto de as mães serem realmente menos escolarizadas do que os pais (ver tabelas 34 e 35);
(2) a situação profissional da mãe apontar para uma maioria (68,4%) desempenhar trabalho
doméstico, enquanto a maioria dos pais trabalha fora de casa. Como tendencialmente as
mães passam mais tempo em casa, logicamente serão quem mais se pode ocupar com os
assuntos escolares dos filhos, todavia, como o nível de escolaridade é tendencialmente baixo,
não lhes possibilita acompanhar os estudos dos filhos em termos de ajuda direta com as

65
dificuldades que eventualmente apresentem. Aliás, esta relação está presente em vários
estudos e diversos contextos com maior abrangência amostral 17.

Teste 3: Teste de independência entre o nº de reprovações do aluno e a situação

profissional do pai

Teste de hipóteses:
H0: O número de reprovações do aluno é independente da situação profissional do pai.
Vs.
H1: O número de reprovações do aluno pode não ser independente da situação profissional
do pai.

Tabela 40- Teste do qui-quadrado de Pearson III

Value Df Asymptotic Significance (2-sided)
a
Pearson Chi-Square 11,698 9 ,231
Likelihood Ratio 12,029 9 ,212
Linear-by-Linear Association 1,207 1 ,272
N of Valid Cases 254
a. 6 cells (37,5%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,13.

A tabela 40 apresenta a estatística de teste (Qui-quadrado de Pearson) e a probabilidade de

significância associada (“Assymp. Sig 2 -sided”). Sendo p-value = 0,231 > 𝛼 = 0,05, então não
podemos rejeitar a hipótese nula de que o número de reprovações do aluno é independente
da escolaridade do pai.

Teste 4: Teste de independência entre o nº de reprovações do aluno e a situação

profissional da mãe

Vimos, na estatística de teste 2, que o número de reprovações do aluno pode estar

relacionado com o nível de escolaridade da mãe. Avançamos, aliás, a hipótese de que devido
à situação profissional da mão, maioritariamente doméstica, estaria ela numa situação
privilegiada para acompanhar os filhos com as questões escolares. Conjetura que corrobora
outros estudos. Neste caso, vamos testar estatisticamente a hipótese de dependência entre
as reprovações e a situação profissional da mãe. Assim sendo,

H0: O número de reprovações do aluno é independente da situação profissional da mãe.

17
A título de exemplo ver: Costa, A. (2018). Desempenho dos pais versus sucesso dos filhos: uma leitura também
geográfica. Mestrado em Ensino de Geografia no 3o Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário. Faculdade de
Letras da Universidade do Porto.

66
Vs.
H1: O número de reprovações do aluno pode não ser independente da situação profissional
da mãe.

Tabela 41- Teste do qui-quadrado de Pearson IV

Value Df Asymptotic Significance (2-sided)

Pearson Chi-Square 7,865a 9 ,548
Likelihood Ratio 8,818 9 ,454
a. 8 cells (50,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is ,09.

Ora neste caso, podemos observar na tabela 42 que a estatística de teste (Qui-quadrado de
Pearson) e a probabilidade de significância associada (“Assymp. Sig 2 -sided”) dá um p-value
= 0,548 > 𝛼 = 0,05, pelo que não podemos rejeitar a hipótese nula de que o número de
reprovações do aluno é independente da escolaridade da mãe. Tal não significa, porém, que
devamos abandonar a conjetura anterior, o que não conseguimos é o suporte estatístico que
permita afirmá-lo com maior certeza.

4.2.3. Análise de conteúdo (questionário dos alunos)

Questão 4. O que leva os teus colegas a abandonarem a escola tão cedo?

Tabela 42- Razões de abandono escolar

O que leva os teus colegas a abandonarem a escola tão f
cedo?
Greve 19
Falta de materiais escolares/ falta de condições 12
Não gostam da escola/ não gostam de estudar 31
Trabalhos domésticos/trabalho no campo 25
Falta de apoio/interesse dos pais 12
Dificuldades económicas/ falta de condições financeiras 28
Não pensam no futuro/ falta de ambição 4
Pelo comportamento dos professores 4
Casamento forçado/ Gravidez precoce 16
Não entendem as matérias/ não estudam 6
Porque reprovam 1
Distância da escola 1
Total 159
Fonte: elaboração própria

Exemplos de respostas:

67
“Destaco duas coisas uma delas dificuldades financeiras e por outro lado comportamento de
alguns professores”

“Alguns não gostarem de escola e outros por causa de greve”

Descrição sumária: De salientar que muitos alunos referem não gostar da escola. Não
indicam propriamente uma razão, mas declaram não gostam nem da escola, nem de estudar.
Esta resposta difere, em termos práticos, das duas seguintes com maior frequência absoluta,
que apontam para os já focados problemas de ordem financeira das famílias e a necessidade
de mão de obra infantil para ajudar nos trabalhos do campo. Ainda a destacar três outras
categorias que têm vindo a ser mencionadas ao longo desta dissertação: o excesso de greves
dos professores, o casamento/gravidez precoce e a falta de materiais escolares.

Questão 6: Qual é o sentimento que teus pais têm em relação à escola?

Tabela 43- Sentimento dos pais em relação à escola

Qual é o sentimento que teus pais têm em F
relação à escola?
Contra a greve 8

Não se preocupam com a escola 7

É um meio para um melhor futuro 41

É onde podemos aprender mais 5

Acham a escola Effective Intervention muito boa 1

Para não ter de trabalhar no campo 2

Total 64
Fonte: Elaboração própria

Descrição sumária: A maioria dos alunos responde que os pais se preocupam com o futuro
dos filhos. Facto que não deixa de ser curioso quando cruzado com a fraca participação dos
pais na vida escolar dos filhos. No entanto, a mencionada falta de participação encontra-se
justificada essencialmente pelas condições de vida das famílias, o que não quer dizer que os
pais não se preocupem com a escolaridade dos filhos.

4.3. Análise de entrevistas

4.3.1. Propósito e caracterização dos entrevistados

Recordamos que o objeto do nosso estudo incide não só sobre o insucesso e abandono
escolar no Ensino Básico, as suas causas e consequências, como também o papel da escola

68
pública, tendo como palco de ação uma escola de Fulacunda na região de Quinara na Guiné-
Bissau, e a intervenção a nível da educação da ONG Effective Intervention, ambas
caracterizadas no ponto anterior. Assim resumindo, a presente pesquisa tem, como já
referido, dois propósitos fundamentais, sendo o primeiro verificar se os fatores que influenciam
o insucesso escolar se reproduzem no campo de pesquisa, outro é o de aferir se a intervenção
social neste campo é ou não eficaz no combate ao insucesso escolar, podendo ser replicada
em outros ambientes escolares tendo em conta as diferentes realidades locais.
Por esta razão, o recurso às entrevistas é indispensável na medida em que fornecem um
material rico e complexo a partir do qual tentámos objetivamente identificar, segundo a opinião
dos entrevistados, as diferentes razões para o referido insucesso e abandono escolar.
Neste sentido, começamos por apresentar uma síntese da análise de conteúdo das
entrevistas feitas aos participantes deste estudo, nomeadamente, ao Diretor Geral de ensino
básico e secundário (DGEBS), ao Diretor Regional (DR), ao Estatístico Regional (ER), a 4
professores da escola pública (PEP1; PEP2; PEP3; PEP4), a 4 professores do projeto da
ONG Effective Intervention18 (PPEI1; PPEI2; PPEI3; PPEI4) e ao Coordenador de Terreno do
Projeto da Effective Intervention (CETEPI).
Comecemos, com efeito, por caracterizar brevemente os nossos entrevistados, indicando o
cargo que ocupam, a idade, o sexo, a formação de base, função e profissão como podemos
observar na tabela 44.

Tabela 44- Perfil pessoal e profissional dos indivíduos entrevistados

Subcategorias Idade Género Nível de instrução Função Profissão

DGEBS 38 M Bacharelato DGEBS Professor

DR 64 M Curso médio Diretor Regional Professor

ER 53 M Bacharelato Estatístico Regional Professor
PEP1 37 M Curso médio Professor Professor
PEP2 38 F Bacharelato Professor Professor
PEP3 36 M Bacharelato Professor Professor
PEP4 41 M Curso médio Professor Professor
CTPEI 45 M 11º CT Professor
PPEI1 40 M Licenciado em sociologia Professor Professor
PPEI2 38 M 11º Supervisor do Ensino Básico Professor
PPEI3 44 M 11º TAE (técnico de apoio àProfessor
Educação)
PPEI4 42 M Bacharelato Professor Professor
Fonte: Elaboração própria

18
A Effective Intervention é uma ONG (Organização Não Governamental) inglesa a atuar há vários anos na Guiné-
Bissau, na área da saúde e educação.
69
Para compreender as apreciações e os juízos feitos pelos participantes acerca dos vários
temas em análise, consideramos as categorias de análise de conteúdo produzidas a partir
das perguntas orientadas pelos guiões de entrevista. A referida grelha de análise foi dividida
em categorias, subcategorias, entrevistados e citações (ver anexo 8).

4.3.2. Apresentação dos resultados

Como em qualquer outro procedimento de investigação, também neste, tivemos o cuidado de
assegurar que todas as etapas das entrevistas foram concretizadas com clareza, rigor e
objetividade. No entanto, não podemos descurar o problema da fidelidade das respostas, pois
este reveste-se de algumas complexidades particulares na análise de conteúdo. Ou seja,
qualquer conteúdo produzido pelos entrevistados é suscetível de significações e
interpretações diversas, não havendo propriamente uma interpretação certa, mas aquela que
parece ao investigador a mais ajustada e autêntica.
Em cada entrevista, produz-se um discurso falado relativamente espontâneo, que o
entrevistado desenvolve à vontade. Trata-se, pois, do discurso livre sobre aquilo que a pessoa
vivencia, sente e pensa a propósito dos assuntos abordados. Claro está, que perante esta
liberdade de discurso, a subjetividade está bastante presente e tem que ver com o próprio
pensamento, os processos cognitivos, os valores, as representações, as emoções, a
afetividade da pessoa. Desta forma, “os discursos são marcados pela multidimensionalidade
das significações exprimidas, pela sobredeterminação de algumas palavras ou fins de frases”
(Bardin, 2013, p.90), e a sua fiabilidade é sempre relativa.
Neste caso optamos por uma análise de conteúdo “clássica”. Dizemos “clássica”, pois baseia-
se em princípios e técnicas estabelecidos há muito tempo, como a “clássica” grelha de análise
categorial, favorecendo a repetição de frequência dos temas, tendo em conta a comparação
dos conteúdos de todas as entrevistas e optando essencialmente pela análise temática e
sequencial das entrevistas. Não esquecemos, porém, que esta técnica capta simplesmente o
essencial, havendo sempre o risco de deixar fugir algumas das significações produzidas pelas
pessoas, aquilo que podemos considerar como o latente, o contextual. No entanto, este tipo
de análise horizontal é indispensável no plano da síntese que é afinal o nosso objetivo, ou
seja, mostrar as constâncias, as semelhanças, as regularidades existentes nos vários
discursos. Não obstante, para complementar esta análise, propomos outro nível de análise,
usando outra técnica – a de decifração – entrevista por entrevista, efetuámos uma síntese
onde reproduzimos alguns excertos que considerámos de maior importância analítica em
termos de opinião de cada entrevistado.

4.3.3. Análise temática e sequencial

A análise que aqui se propõe segue os procedimentos seguintes:
a) Análise temática – cada entrevista foi dividida por temas principais, domínios ou
categorias;
70
 b) Os indicadores correspondem às características associadas a cada tema, domínio ou
categoria;
c) Os descritores são partes da narrativa que suplementam cada um dos temas,
domínios ou categorias:
d) Cada entrevista é dividida em sequências por critérios semânticos (organização da
sequência em torno de um tema dominante).
No quadro 45, estão patentes os temas, domínios ou categorias consideradas, bem como, os
indicadores para cada um deles. A respetiva tabela de análise sequencial e temática consta
dos anexos (ver anexo 8).

Tabela 45- Temas e indicadores análise temática e sequencial das entrevistas

Temas / Domínios / Categorias Indicadores
Abandono escolar Motivos
Consequências
Perfil: Imagem pública do professor
Do professor Características sociodemográficas dos alunos em risco
Do aluno Características sociodemográficas das famílias dos alunos em risco
Da família Figura do Diretor pela comunidade
Do Diretor Geral
Cultura e educação Peso do meio cultural na escola
Importância da cultura no processo ensino/aprendizagem
Inclusão da cultura guineense no currículo
Formação no contexto da multiculturalidade
Importância da cultura na educação
Prevenção do abandono Prevenir o insucesso/abandono
Intervenção positiva
Dificuldades
Papel do professor
Acompanhamento realizado pela escola
Comparação organizacional A nível material
A nível de espaço físico
A nível da motivação do professor
A nível da responsabilidade das famílias
Fonte: elaboração própria

4.3.4. Síntese da entrevista ao Diretor Geral de Ensino Básico e Secundário

(DGEBS)

O DGEBS, questionado sobre as razões que levam os alunos abandonarem a escola

precocemente, respondeu que o casamento precoce tem muita influência no abandono
escolar e, com efeito, apontou as meninas como a categoria mais desfavorecida neste
71
contexto, pois só frequentam a escola até uma certa idade, […] sendo que depois disso é
usual os pais “darem essas meninas em casamento”19, o que leva a interrupção precoce dos
seus estudos.
No entanto, o problema também é significativo em relação ao género masculino. Neste caso,
o Sr. Diretor, referiu a elevada taxa de pais camponeses que optam por incluir os filhos nos
trabalhos de campo para assim contribuírem para os rendimentos da família, em vez de
optarem pela matrícula e escolarização dos mesmos. É ainda no contexto da relação entre o
trabalho infantil e o abandono escolar, que o DGEBS apontou o período de comercialização
da castanha de caju como o mais crítico no que se refere ao abandono escolar, dizendo que
muitas das crianças que frequentam a escola apenas aí permanecem até ao período de
apanha de caju (abril a junho), ou seja, é usual abandonarem a escola para ajudarem os pais
na coleta desse produto, porque este dá um rendimento imediato e, por tal, ultrapassa, na
visão dos pais, a importância da escola. Ou seja, os resultados do investimento escolar estão
longe de ser imediatos e garantidos, ao contrário daquilo que os pais têm como certo que é
precisamente o lucro da venda da castanha de caju.
Questionado quanto ao peso cultural da escola no desenvolvimento dos alunos, o DGEBS
concorda que a cultura é um fator de enriquecimento no desenvolvimento global do aluno
e que a escola é a grande responsável por transmitir os valores culturais às crianças e jovens.
Reforçou, a este propósito, que o novo currículo tem esta questão bem vincada, ou seja, não
basta aprender os conteúdos científicos, mas a criança tem de aprender a valorizar
aspetos culturais, étnicos e religiosos importantes para a sua formação enquanto cidadão
guineense. Acrescentou que a disciplina de cidadania contempla esses conteúdos para que
as crianças possam aprender não só a cultura guineense, como também para conhecer e
aprender a respeitar culturas diferentes.
Em relação à importância da cultura no processo de ensino/ aprendizagem guineense, o
DGEBS enfatizou que a cultura é a identidade de um povo, por isso, ao divulgar a cultura
guineense no processo de ensino-aprendizagem, as crianças ficam a saber o verdadeiro
sentido da sua cultura de pertença e podem usar essa aprendizagem para enaltecer a
identidade cultural do país.
Questionado diretamente sobre como a prevenção do insucesso/abandono escolar precoce,
o DGEBS disse estar em curso uma campanha — campanha de seis, seis —, que decorre
desde o ano letivo 2018/2019 em todo o território nacional, e que se trata justamente de uma

19
O casamento infantil é um fenómeno que tem contribuído para que as crianças e adolescentes, principalmente
as meninas, interrompam os estudos (RESEN, 2013). A idade mínima para a legalização do matrimónio é 16 anos
em alguns países, contrariando a idade mínima de 18 anos como advoga a CDC (Convenção dos direitos da
Criança).

72
campanha de sensibilização para fazer a criança entrar na escola com seis anos 20 e
permanecer pelo menos seis anos na escola. Ora, o objetivo desta campanha é permitir que
a criança ao entrar na escola conclua pelo menos o segundo ciclo, com a possibilidade de
prosseguir até ao terceiro ciclo e entrar no liceu. O sucesso desta campanha, afirma, é o
caminho a tomar para diminuir o insucesso escolar e evitar o abandono escolar precoce.
Em relação às maiores dificuldades de que o sistema educativo padece, nomeadamente, no
que diz respeito ao insucesso e abandono escolar, o DGEBS lamentou a falta de
sensibilização dos pais para a escolarização, referindo que muitas vezes quando são
chamados à razão fogem das suas responsabilidades de participar/acompanhar os seus
educandos no processo de ensino aprendizagem, quando não são eles próprios a incentivar
as crianças a abandonarem a escola, como referido anteriormente.
Em relação às consequências que o abandono escolar traz ao tecido social, o DGEBS afirmou
que são sobretudo negativas para as famílias, com incidência nas mais pobres, que acabam
por empobrecer ainda mais reproduzindo de geração em geração o abandono precoce da
escolarização; mas também, de uma forma mais global, os efeitos são nefastos para todo o
país, porque ao condicionar a criança numa idade ainda muito precoce ao abandono escolar,
não lhe dá qualquer alternativa que não seja o trabalho não qualificado por esta via. Ora,
como consequência deste abandono precoce só alguns conseguem emprego, outros
contribuem para as elevadas taxas de pobreza, de emigração clandestina e de outros
tipos de criminalidade.
Em relação ao perfil do professor, o DGEBS considerou que nos últimos anos os professores
guineenses têm vindo a aumentar a sua reputação, porque outrora não tinham formação
académica, mas essa situação foi quase revertida, sendo que, atualmente, o sistema de
ensino guineense conta quase com 75% dos professores licenciados nas escolas de formação
de professores nacionais (número que vem contrariar alguns estudos – ver, por exemplo,
Campos, B. & Furtado, A., 2009), o que contribui para a elevação do seu perfil e deontologia
docente, capaz de dar resposta às atuais necessidades do sistema educativo.
Em relação a localização geográfica da escola, o DGEBS começou por lamentar a falta das
infraestruturas escolares nas regiões, salientando que as tabancas distantes apenas
contam com escolas do primeiro ciclo. Terminado esse ciclo, as crianças têm de percorrer
mais de 6 ou 7 Km até à escola do segundo ciclo; o que leva muitas delas a desistirem porque
se torna complicado fazer esse percurso todos os dias letivos.
Finalmente, questionado sobre a diferença entre a escola pública e a escola do projeto da
Effective Intervention, o DGEBS respondeu o seguinte: “[...] as escolas do projeto têm

20
Aos seis anos, idade oficial para o início da escolaridade obrigatória no país, menos de metade das crianças
frequentam o ensino básico e 41% estão fora da escola. (Fonte) UNICEF-Guiné-Bissau Educação ficha técnicas
2021.
73
recursos quer internos quer externos e os professores produzem as suas materiais para o
sistema de ensino, enquanto nas escolas públicas se os materiais não forem dados pelo
governo, os professores não vão encontrar esses materiais.” (DGEBS, 27-02-2021)

4.3.5. Síntese da entrevista do indivíduo Diretor Regional de Educação (DRE)

Na senda da questão de género, apontada pelo DGEB indivíduo como um dos principais
fatores que contribuem para o insucesso escolar, o Diretor Geral de Educação aquando
questionado, sobre as razões que levam os alunos abandonarem a escola precocemente, fez
também referência ao casamento precoce que afeta principalmente, segundo o mesmo,
crianças do género feminino21.
Em relação ao género masculino, o DR, enfatiza a falta das condições financeiras dos pais
e encarregados da educação, como razão do abandono escolar. Tal como o DGEB, este
reforça que quando a família não tem condições financeiras prefere deixar a criança em casa
a trabalhar em vez de ir para escola. Ainda sobre a esta questão, referindo-se
principalmente na região de Quinara, referiu também que no momento de apanha de castanha
de caju, um grosso número de alunos abandona a escola porque são levados pelos pais e
encarregados da educação para auxiliar na apanha deste produto.
Em relação às questões culturais, o DR disse que em meio escolar, o aluno aprende mais do
que simplesmente conta dos livros, isto é, existem outros canais de aprendizagem
informais tão importantes quanto a escola, tal como o meio em que se relaciona com os
amigos e colegas e existe efetivamente uma troca de experiências diferente daquela que a
aprendizagem formal veicula.
Em relação à importância da cultura no processo de ensino/ aprendizagem guineense, o DR
respondeu que é largamente conhecido que a cultura no processo de ensino-aprendizagem
guineense tem uma grande importância, porque faz reviver as memórias passadas,
conjugadas com o presente e, por isso, consegue-se caminhar para o rumo certo. Segundo o
mesmo, a cultura não deve ser esquecida e a Guiné-Bissau tem muitas etnias e cada etnia
tem a sua cultura, então ligar essas culturas com a escola é um benefício incontestável.
Questionado sobre como prevenir o abandono escolar precoce, o DR afirmou que somos
professores e devemos falar muito com os pais e encarregados da educação, mostrando-
lhes a verdadeira importância da escola. Referiu ainda que as de hoje crianças serão os
futuros cidadãos deste país e entre elas estão os futuros governadores, por isso é fundamental
não travar a oportunidade das crianças frequentarem a escola.

21
Ao todo 8% das jovens de 20 a 24 anos na Guiné-Bissau casam-se antes dos 15 anos. Além disso 18% casam-
se entre os 15 e 18 anos. As taxas de casamento precoce são maiores em mulheres jovens vivendo nas zonas
rurais ou com famílias mais pobres. No entanto a nível da educação frequentado também está fortemente
relacionado com casamento precoce. (Fonte) UNICEF/Guiné-Bissau, ficha técnica 2021.
74
Em relação às maiores dificuldades que as escolas enfrentam, o DR apontou a seguinte: “a
maior dificuldade com que nos deparamos desde o início das aulas é a falta dos livros,
manuais escolares”.
Em relação ao perfil do professor, o DR enfatizou que este é o espelho da sociedade e, por
isso, deve ser exemplar em todo sentido. Aprofundando as razões pelas quais refere o
professor como “o espelho da sociedade”, esclarece que este deve saber cativar, saber
compreender a sociedade, motivar as crianças ou os pais/ encarregados das crianças e fazer
saber o que é a escola e qual a importância de ir à escola, deve ainda falar de forma aberta,
saber escutar e saber estar na comunidade — este é o papel do professor.
Em relação às principais consequências do abandono escolar precoce, o DR limitou-se a dizer
que um homem que não sabe ler muitas das vezes é levado (“levado” no sentido se
“manipulado”) por quem sabe ler.
Em relação à diferença entre a escola pública e a escola do projeto da Effective Intervention,
o DR disse que, pelo que conhece, o projeto cria todas as condições para os professores
poderem trabalhar, o que não acontece nas escolas públicas do país.

4.3.6. Síntese da entrevista do indivíduo Estatístico Regional (ER)

O ER quando questionado sobre as razões que levam os alunos a abandonarem a escola

precocemente, referiu que na região de Quinara este fenómeno é consequência,
essencialmente, do casamento forçado, considerando esta prática como um dos maiores
flagelos na região [e, possivelmente, em todo o território nacional]. Considera, com efeito, e
em primeiro lugar, o atraso na matrícula das crianças na escola, no primeiro ciclo,
concretamente. Assim, é usual as crianças entrarem na escola com idade superior aos 7 anos.
Quando estas crianças terminam o primeiro ciclo, deparam-se com a dificuldade de prosseguir
estudos o segundo ciclo, pois muitas tabancas não possuem escolas com esse nível de
ensino22. Ainda que de tenra idade, estas crianças, principalmente as meninas, já estão perto
de atingir a idade que muitos pais consideram suficiente para o casamento. Ora, se alguns
pais optam por tirar as filhas da tabanca para a cidade a fim de continuarem os estudos,
muitos outros tornam-se altamente vigilantes das filhas “guardando-as” para o matrimónio.
Desta forma, o ER apontou a prática de casamento precoce como o primeiro motivo do
abandono escolar precoce.
Em relação à questão da debilidade financeira da população e a consequente
necessidade de mão-de obra, o ER afirmou que esta é outra situação que explica as

22
A falta de infraestrutura é um dos obstáculos para escolarizações, o nível de escolarização em Guiné-Bissau é
muito baixo, de modo que o país está muito longe de atingir o objetivo da educação para todos, três razões
explicam isso: - 1º Uma entrada a escola tardia( …têm em média 4 anos de atraso em relação a idade oficial); 2º
Uma prática muito elevada de repetição( mais de 20% na primária) e 3º falta de infraestrutura no país, a metade
das crianças da Guiné-Bissau estudam em escolas que não compõem os 6º ano do primário (UNESCO-2016).
75
elevadas taxas de abandono escolar e, tal como os outros entrevistados, destacou o período
de apanha de castanha de caju como o período mais crítico do abandono precoce das
escolas. O discurso não difere dos outros entrevistados. Segundo o ER, “as pessoas vão
colher caju por motivos económicos, porque podem obter algum rendimento para sustento da
família e levam a maior parte das crianças para ajudar nas campanhas de colheita. Como as
crianças ficam até ao final da campanha, faltam durante um largo período à escola.” Ora, essa
situação prejudica gravemente o aproveitamento escolar nesta região e, por tal, verifica-se
um grande número de reprovações e de desistências.
Em relação à importância da cultura no processo de ensino-aprendizagem guineense, o ER
disse que a cultura tem grande importância, tanto a nível regional como a nível nacional, dado
o propósito da conservação da identidade do povo; propósito bem vinculado pela Direção
Geral de Cultura. Acrescenta, porém, que, não obstante a sua importância, a cultura no
processo ensino-aprendizagem ainda se encontra em desenvolvimento.
Já em relação aos modos de prevenção do insucesso/abandono escolar precoce, o ER,
respondeu que, infelizmente, a maioria da população da região de Quinara é analfabeta, e
apontou que a solução para a não reprodução do analfabetismo nas gerações mais novas
passa, sobretudo, pela sensibilização dos adultos para este problema. De facto, salienta
que nos últimos anos os pais têm vindo a mostrar uma maior abertura para a compreensão
da importância da escolarização dos seus filhos, assim como para o combate à prática do
casamento precoce (como causa e efeito do abandono escolar). Sublinha, também, que é
por meio de campanhas bem organizadas de sensibilização que os pais podem melhor
compreender que meninos e as meninas devem estar em pé de igualdade quanto ao direito
de frequentar a escola, e neste sentido, estas campanhas devem incidir na problemática de
género, sendo o sexo feminino aquele que necessita de maior apoio para evitar o abandono
precoce das escolas, visto que, pelas razões elencadas, a incidência da taxa de abandono
escolar recai, precisamente, sobre as crianças do sexo feminino.
Questionado sobre o papel do professor a nível desta problemática, o ER disse que o
professor tem um papel muito importante e, por esta razão, é visto, a nível da comunidade,
como uma figura muito importante. Esses professores se são apetrechados de matérias e
comissão de estudos, ou seja, se são criados condições de trabalhos e a reciclagem
permanente, podem evoluir e ajudar a ultrapassar as dificuldades advindas da situação de
abandono escolar e da reprovação, caso contrário, são elementos que não trazem à escola
aquilo que esta precisa para evoluir nessa direção.
Quando questionado sobre as maiores dificuldades que a educação enfrenta, o ER afirmou
que os(as) alunos(as) não têm meios de se deslocarem até a escolas (carros, motas,
etc.…) e em termos de rede de transportes públicos, mais económicos, simplesmente não
existem, e insistiu referindo:

76
 veja como estou a trabalhar, desde outubro até a data presente [janeiro] não temos
nenhum dado por falta dos meios de deslocação para orientar professores e organizar
reuniões de planificação e muitas atividades que vão permitir o sucesso do nosso
ensino-aprendizagem (Estatístico Regional, 2021)
Portanto, acrescenta, que o insucesso escolar é em grande parte devido às grandes
dificuldades que existem em termos materiais.
Em relação ao perfil dos professores, na opinião do ER, alguns destes profissionais não
sabem aproveitar ou não compreendem a sua responsabilidade perante a sociedade. Na
comunidade, muitos deixam-se abandonar aos vícios, alcoolismo, sexo, droga etc. pelo que a
sua imagem perante a comunidade é gravemente afetada. Quando um professor se deixa
levar pelo alcoolismo ou por outro tipo de vício, abandonando as suas próprias
responsabilidades perante a comunidade (planear as suas aulas, agir com dignidade e
respeito, enfim, agir segundo uma deontologia docente de base), o professor não poderá ser
visto bem pela comunidade.
Em relação às principais consequências do abandono escolar precoce, o ER, referiu que esse
problema é uma das consequências mais negativas do sistema de ensino guineense; por
exemplo, se o aluno abandonar ou reprovar, vai trazer consequências graves, porque vai
como que “entupir” o sistema, sem deixar que o mesmo flua de forma desejável. Ou seja, em
vez do(a) aluno(a) passar para outro nível, aquele mais adequado à relação entre a sua faixa
etária e o nível de desenvolvimento e de conhecimentos adquiridos, o aluno fica retido e ocupa
um lugar que deveria ser, segundo a lógica de transição por níveis de ensino, o lugar de outro
aluno. Posto isto, o entrevistado assinalou ainda o facto desta situação gerar a falta de salas
de aulas, já que existem alunos em excesso em determinados níveis de ensino,
intensificando o problema já existente do excesso de alunos relativamente aos recursos
humanos (essencialmente professores) para dar a devida resposta educativa aos alunos.
Questionado sobre a diferença entre escola pública e a escola do projeto da Effective
Intervention, o ER, disse o seguinte: … “A Effective Intervention utiliza mais matérias em
relação à escola pública, apesar de serem professores da escola pública, no projeto, eles são
reciclados são dadas matérias, ou seja, recebem a reciclagem permanente e são dadas
matérias de trabalhos ou são ensinados a construírem os seus próprios materiais, mas isso
não se verifica nas escolas públicas, por isso eles têm sucesso”. (ER, 15-01-2021)

4.3.7. Síntese da entrevista do Professor da Escola Pública 1 (PEP1)

O PEP1 foi questionado sobre quais são as razões que levam os alunos a abandonarem a
escola precocemente. Disse a este propósito que o principal motivo é a falta de meios dos
pais e encarregados de educação e a carência socioeconómica que a comunidade
enfrenta. O que mais dificulta o trabalho do professor é que o pai vem à escola pedir aos

77
professores para deixarem as crianças irem ajudar no trabalho de campo. Assim, o PEP1,
destaca a época da colheita de caju, como um dos principais instigadores do insucesso e
abandono escolar.
Em relação à importância da cultura no processo de ensino/ aprendizagem guineense, o PEP1
evidenciou a grande importância da mesma porque facilita/ajuda a criança na forma de
interagir com os seus pares, conhecendo e respeitando a cultura de outras famílias, de
outras gerações e de outros povos.
Em relação à prevenção do insucesso/abandono escolar precoce, o PEP1 mencionou que os
professores podem prevenir/incentivar as crianças a não abandonarem a escola e esse
incentivo pode ser feito, dando algumas comidas enlatadas aos alunos do primeiro a sexto
ano, como se fazia antigamente. Por outro lado, refere ser também de grande importância a
participação dos pais na sensibilização dos filhos para a importância em frequentar a
escola.
Questionado, a nível desta problemática, sobre o papel do professor, o PEP1 disse que o
papel do professor é orientar as crianças para a continuação dos estudos, mostrando-
lhes a importância que a escola tem para o seu futuro.
Já em relação ao perfil dos professores, na opinião do PEP1: “a visão que tenho pela imagem
pública do professor, [é que] o professor é o espelho da sociedade, ele é um orientador e
tem um papel fundamental” (PEP1, 25-01-2021).
Em relação às principais consequências do abandono escolar precoce, o PEP1 afirmou que
o abandono traz consequências desmedidas, por exemplo, se um aluno abandonar e escola
não vai poder enfrentar os desafios que a sociedade lhe impõe a par dos seus colegas
que tem um nível mais avançado de escolarização, certamente existirá diferença entre eles.
Em relação à diferença entre escola pública e o projeto da Effective Intervention, o PEP1
revelou que nas escolas da organização Effective Intervention, existem materiais, e os
professores recebem formação periodicamente, enquanto nas escolas públicas há uma
tremenda escassez de materiais e a formação contínua de professores não existe, eles
não têm materiais completos ao passo que na Organização Effective Intervention tem
materiais completos.

4.3.8. Síntese da entrevista do Professor do Ensino Público (PEP2)

O PEP2, quando questionado sobre quais as razões que levam os alunos a abandonarem a
escola precocemente, respondeu que é falta de responsabilidade dos pais/ encarregados
de educação a principal causa desse problema, porque os mesmos não estimulam os
educandos a continuar os estudos.
Em relação à questão financeira das famílias, o PEP2 refere como elemento muito relevante
do abandono escolar, a falta que os alunos fazem para ajudar nas atividades agrícolas,
principalmente no período da comercialização da castanha de caju.

78
No que diz respeito à importância da cultura no processo de ensino-aprendizagem guineense,
o PEP2 afirmou que é um fator bastante importante na educação das crianças, pois leva as
mesmas a conhecerem as diversidades culturais existentes na região e no país. Na sua
opinião, a cultura tem de ser incluída nos currículos escolares e tem grande importância no
processo de ensino-aprendizagem pois permite ao aluno conhecer não só a sua cultura,
como a cultura de outras comunidades e povos, e remata dizendo que um povo que não
conhece a sua própria cultura é um povo perdido.
Questionado ainda sobre como podemos prevenir o insucesso/abandono escolar precoce, o
entrevistado disse que na sua perspetiva o governo deve empenhar-se mais na educação,
porque o ensino guineense é muito fraco, aliás, não só o governo, mas também os
pais/encarregados de educação.
Em relação às maiores dificuldades que a educação guineense enfrenta atualmente, o PEP2
reforçou a ideia de que os pais/ encarregados de educação não colaboram na
sensibilização das crianças para não desistirem da escola. Aliás, pelo contrário, são os
próprios pais que desviam as crianças da escola principalmente no período de apanha de
castanha de caju.
Em relação ao perfil dos professores, na opinião do PEP2 a imagem pública do professor é
muito importante porque o professor é o espelho da sociedade, ele é um orientador de
saberes e valores e tem um papel fundamental na educação das crianças.
Questionado sobre o papel do professor a nível da problemática descrita, o PEP2 refere que
o professor tem um papel muito importante a desempenhar, ou seja, tem de criar tempo para
ir ao encontro dos alunos e sensibilizá-los para não abandonarem a escola.
Em relação às principais consequências do abandono escolar precoce, o PEP2 disse o
seguinte: “são muitas consequências porque o aluno não adquire as competências que dão
na escola, traz muitas negatividades perante a sociedade, torna uma sociedade não
escolarizada.” (PEP2, 25-01-2021)
Questionado sobre a diferença entre escola pública e a escola do projeto da Effective
Intervention, o PEP2 disse que a principal diferença entre elas é que as escolas públicas têm
escassez de materiais, ao passo que os professores da Organização Effective Intervention
têm todos esses materiais didáticos; os materiais que vem por parte do Ministério da
Educação para as Escolas Públicas são os livros que apenas recebem de cinco em cinco
anos e, neste sentido, pergunta: “Será que as crianças podem cuidar dos livros durante cinco
anos?” (PEP2, 25-01-2021)

4.3.9. Síntese da entrevista do Professor do Ensino Público 3 (PEP3)

Em relação à questão económico-financeira e a sua relação com o insucesso e abandono
escolar, o PEP3 pensa, tal como os outros entrevistados, que o principal motivo do abandono

79
escolar tem a ver com a comercialização de castanha de caju, porque dá rendimento
imediato às famílias e muitas pessoas dependem desse produto para o sustento das mesmas.
De facto, devido à pobreza do nosso país, afirma, muitas pessoas, sobretudo nas zonas rurais,
não vislumbram outra escolha que não seja envolver as crianças na atividade de colheita do
caju. O raciocínio é simples: “o rendimento da colheita é de retorno imediato, contrastando
com os benefícios que podem obter pela escolarização que, ao contrário da primeira, não se
transforma em rendimento imediato.”
Sobre se concorda que o peso do meio cultural na escola pode ser um fator de enriquecimento
no desenvolvimento global do aluno, o PEP3 afirmou que sim, justificando que leva a criança
a conhecer diversidade cultural. Em relação à importância da cultura no processo de
ensino-aprendizagem guineense, acrescentou que uma pessoa que não conheça a sua
cultura fica como que perdida, mas a questão de cultura não está bem patente no
curriculum escolar, faltam muitas coisas que dizem respeito à realidade guineense, precisa,
segundo o mesmo, de ser revisado, só assim vai permitir o desenvolvimento da aprendizagem
cultural por parte das crianças.
Questionado sobre como prevenir o abandono escolar precoce, o PEP3 disse que é
necessário apostar, tal como faz, na constante sensibilização dos pais/encarregados de
educação, mostrando-lhes que a escola é uma aposta no futuro das crianças.
Em relação à maior dificuldade com que a educação se depara, o PEP3 apontou a situação
precária em que o país se encontra como uma das principais causas do abandono escolar.
Disse que os pais/ encarregados de educação não estão a ajudar, pois encontram-se
convictos que a ajuda que as crianças dão nos trabalhos agrícolas (sobretudo nas
colheitas de caju), é fundamental para a saúde da economia familiar e a criança acaba por
entrar cedo nessa roda-viva entre o trabalho agrícola e a escola, e mais tarde ou mais cedo
acaba por abandonar os estudos.
Questionado sobre o papel do professor a nível nesta problemática, o PEP3 reforçou o facto
de que o professor tem um papel fundamental na sensibilização dos pais e/ou
encarregados das crianças para que estes não abandonem a escola precocemente.
Em relação ao perfil dos professores, na opinião do PEP3 os mesmos estão a ganhar melhor
reputação em comparação com outros tempos, assim como em termos de salário a situação
está a melhorar. Exemplo disso é que outrora as pessoas receavam alugar a casa aos
professores porque receavam que o ordenado do professor não fosse suficiente para liquidar
as rendas, tendo em conta que os salários dos professores não eram nem elevados, nem
regulares. Hoje a situação está um pouco melhor e, apesar dos salários ainda serem baixos,
o professor conseguiu alguma estabilidade económica.
Em relação às principais consequências do abandono escolar precoce, o PEP3 limitou-se a
dizer que quem abandona a escola fica sem recursos e em desvantagem em relação a quem
tem maior escolarização, podendo mais facilmente manipulado por estes.

80
Questionado sobre a diferença entre escola pública e a escola do projeto da Effective
Intervention, o PEP3 disse que muitos professores saíram da escola de formação [de
professores] e vão logo dar aulas, mas nunca mais recebem a formação contínua que é
necessária para a reciclagem dos seus saberes e métodos. Ao contrário destes, os
professores da Effective Intervention estão constantemente em formação contínua. Esta é
a grande diferença apontada por este professor entrevistado. (PEP3, 18-01-2021)

4.3.10. Síntese da entrevista ao Professor do Ensino Público 4

Em relação à delicada questão financeira das famílias, o PEP4, à semelhança dos
entrevistados anteriores, este referiu o momento de apanha de caju e outros trabalhos
agrícolas de cultivo de subsistência das famílias, que estão na base das causas do
abandono escolar precoce nesta região.
Sobre o peso do meio cultural na escola poder ser um fator de enriquecimento no
desenvolvimento global do aluno, o PEP4 disse o seguinte:
Concordo plenamente. Isto permite ao aluno ter uma visão ampla da realidade
cultural circundante, conhecendo a diversidade e respeitabilidade das práticas
culturais, é por isso que estou inteiramente de acordo com essa pergunta, o próprio
meio acaba por dar uma visão ampla ao aluno de poder reconhecer, considerar e
valorizar a existência do meio cultural em que ele vive.

Em relação à importância da cultura no processo de ensino-aprendizagem guineense, o PEP4

disse que a Guiné-Bissau é conhecida por ser um país rico em cultura, com música étnica
invejável e outras representações culturais notáveis, por isso, é importante introduzir os
valores culturais no currículo escolar para que as crianças não percam a sua identidade
cultural.
Questionado sobre como prevenir o abandono escolar precoce, o PEP4 disse que é preciso
sensibilizar os pais/ encarregados de educação sobre o seu papel, o seu compromisso
e as suas responsabilidades na educação dos filhos, mostrando que não devem continuar
a dar primazia aos trabalhos agrícolas parciais impostos aos filhos em detrimento da escola.
O PEP4 referiu, ainda, que a maior dificuldade é quando os pais não colaboram com os
professores. Para alguns pais/ encarregados de educação, a escola não dá resultados
imediatos em termos financeiros e as famílias não podem dispensar a mão-de-obra dos filhos
na ajuda aos trabalhos agrícolas, pois esta é a fonte principal de rendimento das famílias.
Acrescentou que os pais/encarregados de educação, ao criarem barreiras à escolarização
dos filhos, não deixam as crianças despertar a sua curiosidade e distinguir o que é bom e
mau. Há outros ainda que acham que a criança quando vai à escola deixa de obedecer
aos pais, porque a escola vai-lhes permitir efetivamente que tenham uma visão

81
analítica, crítica da realidade, e os pais têm medo de que isso crie obstáculos à
educação parental, por isso não permitem que os alunos vão à escola.
Questionado sobre papel do professor a nível da problemática do insucesso e abandono
escolar, o PEP4 disse que um professor deve possuir competências, sobretudo,
competências científicas, metodológicas e deontológicas para fazer face a essa crise
que é o abandono escolar precoce; acrescentou, por outras palavras, que o professor
necessita de saber, isto é, ter mais competências científicas, e saber fazer que está ligado às
competências metodológicas e práticas, sem descurar a terceira dimensão que aponta como
o saber ser e estar, relativas às competências deontológicas. Disse ainda que o professor
deve ser um modelo; um espelho para os seus alunos, porque é o principal responsável
por transmitir às crianças os valores morais e sociais, reconhecidos ou valorizados pela
sociedade.
Em relação à localização geográfica da escola, o PEP4 afirmou que as condições
habitacionais deploráveis em que a maioria das famílias vivem e a distância de casa à
escola são os maiores constrangimentos para as crianças, sobretudo, quando os pais
são desprovidos de meios de transporte como mota, bicicleta ou carro para ajudar as crianças
na ida e volta para casa. Esta situação é, segundo este professor, uma das principais causas
do abandono escolar precoce.
Em relação às principais consequências do abandono escolar precoce, o PEP4 disse que as
mesmas são graves, levando a uma quebra do ritmo de aprendizagem, que atrasa
gravemente os alunos na leitura e nas operações matemáticas. Acrescentou ainda que
os professores devem criar premissas básicas de um ensino de qualidade para que possamos
ter um país com uma massa crítica, inovadora e capaz de mudar o status quo.
Questionado sobre a diferença entre escola pública e a escola do projeto da Effective
Intervention, o PEP4 disse que a mesma tem a ver com a forma de preparação dos
professores, ou seja, a Organização tem uma componente de formação em diferentes níveis:
uma dessas componentes é feita uma restituição mensal, onde todos os professores que
trabalham a nível do projeto, em diferentes tabancas, se encontram na cidade de Buba para
partilharem estratégias e experiências pedagógicas. Outra componente tem que ver com
várias formações que vão fazendo ao longo do ano letivo. (PEP4, 16-01-2021)

4.3.11. Síntese da entrevista ao Coordenador de Terreno do Projeto Effective

Intervention (CTPEI)
O CTPEI, questionado sobre quais as razões que levam os alunos a abandonarem a escola
precocemente, respondeu que tem a ver essencialmente com a ausência de uma política a
nível do sector que ajude a controlar as pessoas a não saírem das escolas sem completarem
a escolaridade obrigatória.

82
O CTPEI disse que concorda que o peso do meio cultural possa ser um fator de
enriquecimento no desenvolvimento global do aluno, porque a escola tem outras
competências, não só a nível do ensino dos conteúdos, mas também de pendor social, isto é,
a escola tem de ultrapassar os seus muros, para fora da sala, projetando-se na sociedade e
não unicamente centrada na transmissão de saberes por parte do professor. Se for assim,
quem for à escola pode aproveitar além dos conteúdos, também as vivências.
Em relação à importância da cultura no processo de ensino-aprendizagem guineense, o
CTPEI disse que a cultura é aquilo que somos. Um povo geralmente é reconhecido a partir
da sua cultura, a partir do ensino para cultura ou cultura para o ensino. Na sua opinião, há
que estabelecer uma ponte importante entre a aprendizagem dos conteúdos científicos
e a aprendizagem dos valores culturais, porque essa ponte permite compreender como os
outros são e aceitá-los como tal.
Questionado sobre como prevenir o abandono escolar precoce, o CTPEI disse ser
necessário:
(...) envolver os pais muito cedo no acompanhamento não só em mandar para escola,
mas os pais têm de estar na escola para muito cedo perceberem o que é que os
meninos estão a fazer, o que são capazes de fazer, mexe com eles e acabam por dar
importância à escola, portanto, o pai acaba por se envolver.

O CTPEI afirmou que a maior dificuldade é a falta de sintonia entre pais/encarregados da

educação e o professor, porque os pais sentem que apenas lhes cabe a mera matrícula dos
meninos e o resto é com o professor. Por outro lado, salientou que o ensino é obrigatório, mas
não qualquer tipo de acompanhamento por parte do Estado.
Questionado sobre o papel do professor a nível desta problemática, o CTPEI disse que papel
do professor é assumir o aluno no seu todo, isto é, comunicar as suas dificuldades,
comunicar com os pais/encarregados de educação diretamente, porque são eles que
passam mais tempo com as crianças, identificar os alunos em risco de absentismo e/ou
abandono escolar e tratar cada caso em função da sua realidade. Ser professor, disse, é
estar em condição de ter uma boa relação com todos, alunos, pais e comunidade — este é o
seu papel, o de alguém que influencia a mudança social, não só a nível do conhecimento
científico, mas também aproveitando o peso da sua imagem enquanto professor para
influenciar as novas gerações.
Em relação às principais consequências do abandono escolar precoce, o CTPEI disse ser
consequência de uma população que não consegue acompanhar o desenvolvimento do país,
que não participa de forma ativa com ideias capazes de ajudar a orientar as crianças na
escolarização. O nível de escolarização é globalmente muito débil e esta situação faz
com que a maioria das pessoas não consigam sequer ter um vocabulário e um discurso

83
articulado e lógico para reclamar os seus direitos; aliás a maioria das pessoas não
conhecem os seus direitos.
Questionado sobre a diferença entre escola pública e a escola do projeto da Effective
Intervention, o CTPEI disse que tem a ver com a forma persistente que perseguem os seus
objetivos, principalmente na preocupação com o papel do professor, no seu envolvimento
na comunidade, na forma como preparam as aulas, nos conteúdos que são discutidos
antes da sua implementação e ainda na oportunidade de formação contínua através de
encontros mensais, que permitem que clarificar todos esses objetivos. (CTPEI, 17-01-2021)

4.3.12. Síntese da entrevista ao Professor do Projeto Effective Intervention 1.

O PPEI1, questionado sobre as razões que levam os alunos abandonarem a escola
precocemente, disse que a principal causa assenta no facto de algumas etnias colocarem as
crianças a fazerem trabalhos domésticos ou forçarem casamentos entre crianças,
geralmente do sexo feminino, em idade escolar. Em relação ao género masculino, o PPEI1
referiu que os pais preferem pô-los a fazer outros trabalhos, por exemplo, a pastorícia ou
trabalhos agrícolas.
Em relação à importância da cultura no processo de ensino-aprendizagem guineense, o
PPEI1 disse que a cultura é muito importante, mas na Guiné-Bissau muitos alunos não
conhecem a sua própria cultura porque não se dá na escola; os estrangeiros sabem
melhor da cultura guineense do que os que vivem na Guiné-Bissau.
Questionado sobre prevenir o abandono escolar precoce, o PPEI1 evidenciou a necessidade
de criar uma política de sensibilização para mostrar à comunidade ou para a população
em geral sobre qual a importância da escola, pois mesmo o camponês precisa de
educação para poder gerir os seus produtos.
Em relação à maior dificuldade que a educação nacional enfrenta, o PPEI1 afirmou que a
principal dificuldade é de ordem financeira: falta de materiais escolares para os alunos,
falta de materiais pedagógicos ao serviço do professor, e falta de condições no geral
pois o professor para trabalhar precisa de comer; não tendo o dinheiro, acaba por perder a
vontade e não realiza o trabalho com eficácia.
Em relação ao perfil dos professores, na opinião do PPEI1 a imagem dos professores
guineenses é um pouco negativa, porque se considerarmos as instituições públicas, a forma
como os professores trabalham é um pouco eficiente, porque não tem continuidade,
formação contínua e não tem muitas outras coisas de que necessitava, isso acaba por
influenciar a situação precária do ensino. O professor tem de se preparar sempre, ele tem de
ser um orientador, um animador para poder atingir os seus objetivos.
Questionado sobre o papel do professor a nível desta problemática, o PPEI1 disse que o
professor tem de criar as condições mínimas possíveis para fazer o seu trabalho mais à
vontade e da forma mais honesta possível.

84
A propósito da localização geográfica da escola, o PPEI1 disse que esta está diretamente
relacionada com o abandono escolar, visto que a criança acaba por abandonar a escola
devido à distância entre a mesma e a sua residência, porque as crianças estão desprovidas
de meios para se deslocarem entre os dois lugares.
Em relação às principais consequências do abandono escolar precoce, o PPEI1 disse que
são drásticas porque vai dar continuidade ao aumento do número de analfabetos, que não
vão poder gerir os seus produtos para obter lucros e a situação do país continuará igual ou
pior.
Questionado sobre a diferença entre escola pública e a escola do projeto da Effective
Intervention, o PPEI1 referiu que nas escolas do projeto são criadas condições e exigidos
resultados, ou seja, têm coisas unificadas e planeadas ao passo que nas escolas
públicas essas conduções são precárias ou não existem de todo. (PPEI1, 16-02-2021)

4.3.13. Síntese da entrevista do Professor do Projeto Effective Intervention 2.

O PPEI2, questionado sobre quais são as razões que levam os alunos a abandonarem a
escola precocemente, disse que a escola é composta por três componentes: pais/
encarregados da educação, comunidade e o próprio professor. Há, portanto, uma
responsabilidade tripartida, mas os pais encarregados da educação e a comunidade não
fazem o acompanhamento da criança porque não sabem o valor da escola.
Em relação à questão financeira, o PPEI2 afirmou que os pais/ encarregado da educação
não deixam as crianças irem à escola porque pensam mais nas coisas que dão rendimento
imediato. Os pais pensam que ao deixar as crianças irem à escola, perdem a oportunidade
de contar com estas para o trabalho e respetivo rendimento para a família. Quando
pensam nos benefícios do trabalho em relação aqueles que a escola pode proporcionar, usam
o imediatismo como justificação e acabam por não pensar no futuro da criança.
Sobre se concorda que o peso do meio cultural na escola pode ser um fator de
enriquecimento no desenvolvimento global do aluno, o PPEI2 disse que sim, porque
numa sociedade onde as pessoas têm um nível académico mais elevado mais facilmente
percebem qual o valor da escola. Isto acontece, segundo o mesmo, por reprodução da ideia
da importância da escola, pois uma sociedade que acolha a escolarização como meio para
atingir um futuro melhor, é uma sociedade que aposta na cultura e não deixa que as crianças
sejam afastadas da escola e sejam obrigadas a abandonar precocemente os estudos; pelo
contrário, priorizam a escola porque sabem o real valor da cultura que advém da
escolarização.
Em relação à importância da cultura no processo de ensino-aprendizagem guineense, o
indivíduo (PPEI2), disse que a cultura guineense é tão rica que dá para ensinar muitas
coisas às crianças que, curiosas por natureza, absorvem a cultura que lhes for

85
transmitida e os valores necessários para crescerem em harmonia e paz. Disse ainda
que incentiva muito a investigação por parte das crianças, as perguntas que fazem aos
adultos, aquela recolha de dados acaba por ser um fator que ajuda no ensino.
O PPEI2 disse que a maior dificuldade por parte do professor é que muitos não sabem qual
o seu papel e quais as exigências do seu mandato, às vezes acham que o seu trabalho
começa e termina na da sala de aula, esquecendo-se do planeamento, da formação
contínua (que é de difícil acesso), do trabalho de sensibilização que têm perante a
sociedade.
Em relação ao perfil dos professores, na opinião do PPEI2 a imagem de um professor tem de
“falar mais alto” do que a própria sociedade, como já referira, o trabalho do professor não deve
acabar dentro da sala de aula, tem de sensibilizar os pais/ encarregados de educação,
sensibilizar a comunidade para que percebam as graves consequências do abandono
escolar para os próprios e para a nação guineense.
Questionado sobre o papel do professor a nível desta problemática, o PPEI2 reforçou que é
fundamental que o papel do professor se estenda à comunidade. De uma forma mais
concreta, o professor tem de visitar as famílias e abordar o assunto da escolarização da
criança, fazer a sensibilização necessária junto da comunidade, das crianças e dos
pais/ encarregados de educação, mostrando também as consequências nefastas do
abandono escolar precoce.
Em relação às principais consequências do abandono escolar precoce, o PPEI2 disse que as
principais consequências do abandono escolar no futuro daquela criança e da própria
sociedade estará em causa, o que resulta nas crianças andarem na rua de um lado para outro.
Uma sociedade não escolarizada é uma sociedade que não sabe por onde ir.
Questionado sobre a diferença entre escola pública e a escola do projeto da Effective
Intervention, o PPEI2 disse que no projeto Effective Intervention, o professor acaba por
receber muitos componentes que o ajudam a ser professor melhor. Na organização há uma
coordenação que fala a mesma língua, os conteúdos e os objetivos são os mesmos e tudo
tem de vir a partir de Buba até às diferentes tabancas onde a Effective Intervention tem a
escola. Eles fazem reuniões mensais onde são discutidos os conteúdos e por outro lado
tem uma componente muito importante que é a supervisão pedagógica. (PPEI2, 11-02-
2021)

4.3.14. Síntese da entrevista do PPEI3.

O PPEI3, questionado sobre as razões que levam os alunos a abandonarem a escola
precocemente, disse que muitas vezes tem a ver com o casamento precoce, sobretudo, na
categoria feminina para a qual os pais/ encarregados de educação receiam que possam ficar
grávidas durante o percurso escolar e para não envergonhar a família preferem casá-las muito
cedo.

86
O PPEI3 concorda que o peso do meio cultural na escola pode ser um fator de enriquecimento
no desenvolvimento global do aluno porque devemos partir das coisas que conhecemos para
aquilo que não conhecemos, do que que faz parte das nossas raízes e depois ter
conhecimento das outras coisas.
Em relação à importância da cultura no processo de ensino-aprendizagem guineense, o
PPEI3 disse que a cultura é muito importante, pois é transmitida de geração para geração, e
está enraizada nos africanos, a questão é saber aproveitar os pontos positivos para transmitir
às gerações vindouras.
Questionado sobre como prevenir o abandono escolar precoce, o PPEI3 é da opinião que se
deve continuar a sensibilizar os pais/ encarregados de educação porque a Comunidade
Internacional não vai passar todo o tempo a oferecer arroz para as crianças poderem ir à
escola.
Em relação ao perfil dos professores, na opinião do PPEI3, a imagem pública de um professor
transparece para a sociedade, ele é um espelho da sociedade onde está inserido.
Questionado sobre papel do professor a nível desta problemática, o PPEI3 disse que é
necessário que o professor esteja mais próximo das crianças, saber do dia-a-dia das mesmas,
fazer visitas domiciliárias para saber o porquê de uma dada criança ter faltado, ligar os pais/
encarregados de educação com a escola e saber quais são as preocupações dos pais,
importar-se com as dificuldades das crianças, como ela vive em casa, o que ela faz, o que é
correto e o que não é correto.
Em relação às principais consequências do abandono escolar precoce, o PPEI3 disse o
seguinte: “as principais consequências são imensas, a extrema pobreza, a falta de preparação
que vemos na camada jovem, outras consequências têm a ver com aquela falta de saber que
acaba por desviar a pessoa ou criança para a delinquência juvenil”.
Questionado sobre a diferença entre a escola pública e a escola do projeto da Effective
Intervention, o PPEI3, disse que a Effective Intervention tem um programa, tem planos
mensais, tem planos semanais e tem aquelas reuniões mensais, onde discutem a forma como
vão implementar certos conteúdos dentro da sala de aula. Para além disso, também têm
supervisores e têm formadoras e coordenadores de terreno que passam todos os meses nas
salas de aulas para ver como é que o professor está a lecionar e se tem o plano do dia, se
está a seguir o programa dando depois o feedback para que haja melhoria da forma de
lecionar. (PPEI3, 15-02-2021)

4.3.15. Síntese da entrevista do indivíduo PPEI4.

O PPEI4, questionado sobre quais as razões que levam os alunos a abandonarem a escola
precocemente, disse que algumas etnias ainda continuam a casar os filhos
prematuramente dando mais valor ao casamento do que à escola.

87
O PPEI4 disse que concorda que o peso do meio cultural na escola pode ser um fator de
enriquecimento no desenvolvimento global do aluno e que sabe que a cultura é a
identidade de qualquer povo. Ele considera a cultura como um fator muito interessante
neste sentido.
Em relação à importância da cultura no processo de ensino-aprendizagem guineense, o
PPEI4 disse que tem grande importância, embora no caso Guiné-Bissau, a cultura não estar
bem inserida no currículo, como aliás devia acontecer, pois a cultura tem grande valor,
apesar da Guiné não estar a explorar convenientemente a cultura a nível da escola.
Questionado sobre como prevenir o abandono escolar precoce, o PPEI4 disse que as
pessoas devem estar informadas, sobretudo, os pais na comunidade. Estes devem informar
a comunidade e devem fazer uma sensibilização forte mostrando aos mesmos qual o valor
da escola. O que ele acha que é preciso fazer é continuar a sensibilizar os pais/
encarregados de educação para a importância da escola. Por exemplo, as organizações
internacionais distribuem arroz na escola, mas para o PPEI4 só ajuda pontualmente, porque
sabe que essas organizações não vão perpetuar a oferta de arroz para as crianças poderem
ir à escola.
Em relação ao perfil dos professores, na opinião do PPEI4, num passado recente, o professor
tinha uma imagem muito interessante e a comunidade considerava o professor como que um
segundo pai das crianças. Atualmente isso não está a acontecer e deve-se sobretudo ao fraco
nível económico dos professores. Questionado se um professor ganhava mais, disse que não,
mas a vida que o professor levava era melhor porque tinha respeito e era honrado como
segundo pai.
Questionado sobre o papel do professor a nível desta problemática, o PPEI4 disse que o papel
do professor é sempre na sala de aula a dar as informações, sensibilizar as crianças para
que não abandonem a escola e indicar quais os perigos que o abandono pode trazer no
futuro.
Em relação às principais consequências do abandono escolar precoce, o PEI4 disse que tem
consequências graves, porque o nível de escolaridade do país é muito baixo e isso tem a ver
com o abandono escolar precoce. Para governar um país é preciso ter pessoas com um nível
de escolaridade muito avançado. Se virmos a situação atual do país, a forma como é
governado, isso tem a ver com a própria falta de escolarização, os governantes assumem
cargos, mas o nível de escolaridade dos mesmos é muito baixo.
Questionado sobre a diferença entre escola pública e a escola do projeto da Effective
Intervention, o PPEI4 disse que há uma diferença enorme e que tal diferença tem a ver com
a organização: o ministério da educação manda o professor para o terreno, às vezes sem
sequer um pedaço de giz. Na organização Effective Intervention isso não acontece, todos
professores têm materiais completos e suficientes. (PPEI4, 18-01-2021)

88
 4.4. Breve discussão dos resultados
Em relação às opiniões dos inquiridos acerca da primeira questão, ou seja, quais as razões
que levam os alunos a abandonarem a escola precocemente, os DGEBS, DR, ER, PPEI1,
PPEI3 e PPEI4 convergiram nas respostas. Nas suas opiniões, a razão que leva os alunos a
abandonarem a escola precocemente é principalmente o casamento prematuro e apontaram
o sexo feminino como o mais desfavorecido, porque as alunas acabam por interromper os
seus estudos em detrimento do casamento. No que toca ao género masculino, os DGEBS,
DR e PPEI1 tiveram a mesma resposta. Segundo os mesmos os pais preferem pôr os filhos
a fazerem os trabalhos que dão rendimento (em termos económicos) em vez de os deixarem
ir para a escola e continuarem o percurso escolar.
Acerca da mesma questão os PEP1, PEP2, CTPEI e PPEI2 apontaram a falta de
envolvimento dos pais/ encarregados de educação e a política educativa como principais
razões que levam ao insucesso e abandono escolar. O PEP1 referiu que o principal motivo é
a falta de meios dos pais/ encarregados da educação; para o PEP2, é a falta de
responsabilidade dos pais/ encarregados da educação, por não impulsionarem os alunos a
continuar a estudar; na opinião do CTPEI é a ausência de uma política a nível do setor
educativo guineense que leva a não ter qualquer controlo sobre o abandono escolar; para o
PPEI2 a escola é composta por três componentes, pais/ encarregados da educação,
comunidade e o próprio professor, mas os pais/ encarregados da educação não acompanham
as crianças porque nem estes, nem a comunidade no geral dão o devido valor à escola.
Em relação à questão financeira, que leva, segundo os nossos entrevistados, os alunos a
abandonarem escola precocemente, os seis indivíduos DGEBS, DR, ER, PEP2, PEP3 e
PEP4, todos pertencentes às escolas públicas da Guiné-Bissau, apontaram como causa
principal o período da comercialização de castanha de caju, porque dá um rendimento
imediato, ao contrário do que acontece com a escola cujo benefício de retorno não é imediato.
O DGEBS disse que nesses períodos as crianças abandonam a escola para irem ajudar na
colheita desse produto; no mesmo sentido, o DR acha que as crianças abandonam a escola
não por vontade delas, mas sim, por serem obrigadas pelos seus pais a abandonar os estudos
em detrimento de trabalho do campo; para PEP3 muitas famílias dependem da castanha de
caju para fazer face à pobreza, sobretudo nas zonas rurais; o PEP4 reforçou que além da
apanha de caju, outras causas para o abandono escolar são os trabalhos domésticos,
usualmente feitos pelas meninas e alguns outros cultivos ou atividades agrícolas, que se
dividem por ambos os géneros.
No que diz respeito à questão "concorda que o peso do meio cultural na escola pode ser fator
de enriquecimento no desenvolvimento global do aluno?”, os indivíduos DGEBS, PEP3,
PEP4, CTPEI, PPEI2, PPEI3 e PPEI4 estão de acordo que o meio cultural é definitivamente
um fator de enriquecimento no desenvolvimento global do aluno, mas cada um justifica a

89
resposta de forma diferente. O DGEBS e o CTPEI convergem na justificação, pelo menos em
parte, dizendo que aprender não é só aprender os conteúdos científicos, mas também outras
competências da vida social que se adquirem fora da sala de aula (aprendizagem não-formal
ou informal). O DGEBS, por outro lado, disse que no novo currículo a ser implementado, essa
questão torna-se bem explícita, ou seja, há no novo currículo a preocupação de colocar o
peso cultural como fator de desenvolvimento global dos alunos. O PEP4, por sua vez, disse
que levar o meio cultural para a sala de aula permite o aluno ter uma visão holística da
realidade cultural circundante, a cultura é a identidade de qualquer povo e por isso não pode
estar ausente das salas de aula.
Questionados sobre a prevenção do abandono/insucesso escolar precoce, todos os
entrevistados, tiveram uma resposta similar. Com efeito, todos eles optaram por assinalar
como necessária — conquanto não indicam ser suficiente — a sensibilização dos
pais/encarregados de educação, assim como dos próprios alunos, para a importância
fundamental da escolarização. Por outro lado, o PEP1 acrescentou que as crianças devem
ser motivadas com as merendas, como se fazia antigamente. Essa questão, que foi
contrariada pelo indivíduo PPEI4, cuja opinião vai no sentido de que é preciso continuar a
sensibilizar os pais de outra forma que não apenas pela oferta de arroz na escola, como agora
fazem as organizações internacionais, pois mais tarde ou mais cedo a comunidade
internacional vai cessar de oferecer arroz e não foram criadas medidas estruturais de combate
contra a fome, voltando tudo ao mesmo.
O CTPEI pede para envolver os pais/ encarregados de educação mais cedo no
acompanhamento da criança no processo de escolarização das mesmas. O PEP2 respondeu
que o governo e os pais/ encarregados da educação devem empenhar-se mais na educação
nacional, porque o sistema educativo guineense é fraco em diversos sentidos e se existe
alguma melhoria, esta tarda em chegar.
Em relações as maiores dificuldades que sofrem os professores, os DGEBS, PEP2, PEP3 e
PEP4 disseram que estão essencialmente relacionadas com a falta de colaboração dos pais/
encarregados de educação e o PEP2 salientou ainda que a falta de colaboração dos pais
acontece mais no período da apanha da castanha de caju, porque esta atividade traz um
rendimento económico acentuado para a família. O PEP4 foi ainda mais longe e disse que
para alguns pais/ encarregados de educação a escola demora a dar resultados, enquanto os
resultados da lavora são imediatos e acabam por preterir a primeira em função da segunda;
outros criam outro tipo de barreiras, porque as crianças ao irem à escola robustecem a
identidade, o que pode ser causa de resistência à obediência dos pais. Com efeito, receiam
que a escola lhes permita ter uma visão analítica e crítica da realidade que esbarre na
desobediência e criam todo o tipo de barreiras possíveis para não permitir que os filhos
frequentem a escola.

90
Os DR, ER e PPEI1 convergiram nas suas respostas, mostrando que a maior dificuldade de
fixar os estudantes à escola e incrementar a escolarização dos mesmos é de ordem financeira.
O DR disse, a este propósito, que os estudantes e a própria escola têm falta de livros e
manuais escolares. O mesmo pensa o ER que afirmou que eles (equipa da Direção Regional
da Educação de Quinara) não têm meios de locomoção (carros, motas, bicicletas…) e meios
económicos para suprimir faltas de material escolar. Por parte das estatísticas nacionais, não
existe desde outubro a janeiro do ano 2021, nenhum levantamento de dados por parte das
escolas que indique com precisão a falta de meios de locomoção essenciais para orientar
pais, alunos e professores e organizar reuniões de planificação de transportes e horários
escolares, bem como outras atividades que permitam o sucesso do ensino, concretamente
nos sectores e secções da região de Quinara.
Já na perspetiva do PPEI1, o professor acaba por perder a vontade de lecionar por falta de
dinheiro e não fazem os trabalhos com a eficácia requerida. O PPEI2 acha que a maior
dificuldade tem também a ver com os professores, porque muitos deles não sabem qual o seu
papel enquanto professor, às vezes acham que a sua função acaba dentro de sala de aula,
mas é preciso criar como parte do papel do professor uma relação de cumplicidade com os
pais das crianças. Sabendo que o processo educacional vai além dos muros da escola, é
preciso reconhecer a importância e o papel dos pais neste processo e assim atuar em forma
de diálogo com eles para que eles reconheçam a importância que têm sobre o
desenvolvimento do aluno.
Em relação às consequências que o abandono escolar traz, cada um dos indivíduos contribuiu
para uma resposta global bem interessante. Assim, para o DGEBS, o abandono escolar traz
consequências negativas diretamente para as famílias e, claro, para o país, porque condiciona
o futuro das crianças que quando chegam à idade adulta ficam sem saída profissional, ou
acabam por arranjar um emprego com pouca remuneração, ou ficam presos nas malhas da
imigração clandestina ou tomam o rumo do crime. Os DR e PEP3 deram uma resposta similar,
ou seja, quem não tem um nível de escolaridade elevado fica mais vulnerável correndo o risco
de ser manipulado por outros indivíduos com um nível de escolaridade mais avançado. Já o
ER disse que o abandono escolar é uma das consequências mais negativas do sistema de
ensino guineense, por exemplo, se o aluno abandonar, reprovar ou repetir, estas situações
vão trazer consequências graves ao obstruir o sistema, já que o/a aluno/a em vez de passar
para o nível seguinte, isto é, o nível de escolaridade que lhe compete por idade e
desenvolvimento adquirido, deixando lugar para um outro que deve entrar nesse nível de
escolaridade, vai ficar retido no mesmo nível, provocando uma acumulação de alunos de
diversos níveis etários, em anos de escolaridade baixos, como o 5º e o 6º ano. Seguindo a
mesma linha de raciocínio, acrescentou que uma das consequências é a falta de salas de
aulas e, por outro lado, os alunos estão em excesso em relação aos recursos humanos

91
(professores) e materiais que a escola possui para o poder receber convenientemente, isto é,
para poder desenvolver eficazmente o processo ensino-aprendizagem.
O PEP1 disse que o abandono traz consequências graves, por exemplo, se um aluno
abandonar a escola não vai poder enfrentar a sociedade e disputar com os colegas uma
profissão digna que exija um nível de escolarização mais avançado. O PEP2, por sua vez,
invocou que são muitas as consequências do abandono escolar, porque os alunos não
adquirem as competências necessárias e suficientes por esta via, o que traz muitas
insuficiências perante a sociedade, tornando-a uma não escolarizada e ainda empobrecida,
perigosa e corrupta. O PEP4, à semelhança dos interlocutores anteriores, também referiu que
as consequências do abandono escolar são graves, pois levam a uma quebra de ritmo de
aprendizagem e os alunos não serão capazes de ler nem de fazer operações matemáticas; e
se partirmos do princípio — disse — que pessoas pouco escolarizadas certamente terão
resultados menos bons a diversos níveis, principalmente a nível de empregabilidade, então,
teremos uma sociedade com um défice de empregabilidade grave e com um nível muito baixo
de especialização. Acrescentou ainda que devemos criar premissas básicas para concretizar
um ensino de qualidade para que possamos ter um país com uma massa crítica, inovadora,
capaz de mudar o status quo. Já o CTPEI disse que a consequência principal do abandono
escolar é ter uma população que não consegue contribuir para o desenvolvimento do país e
por isso os futuros cidadãos não participam de forma ativa e com ideias capazes de ajudar a
orientar o país, pois nem sequer conhecem os seus direitos. Na sequência destas ideias, o
PPEI1 disse que o abandono escolar precoce tem consequências drásticas, porque vai
continuar a aumentar números de analfabetos, que não conseguem gerir os seus produtos
para ganhar lucros e vamos continuar a ter o país pobre, que não evolui economicamente. O
PPEI2 declarou que as principais consequências do abandono escolar são o futuro precário
das crianças e que a própria sociedade está em causa, o que resulta ter crianças na rua a
andar de um lado para outro, obrigadas a ganhar a sua independência muito cedo, lutar pela
sobrevivência, impossibilidade de cumprir as regras básicas das organizações de saúde,
sofrer alguns tipos de violências na rua, etc. Isto pode levar estes jovens a participarem em
redes marginais, ligadas por exemplo à toxicodependência, assaltos, roubos etc. Acrescenta
a este pensamento que uma sociedade não escolarizada é uma sociedade que não sabe por
onde ir e as consequências são imensas, como a extrema pobreza, a falta de preparação que
vemos nos jovens e que muitas das vezes também se reflete na falta de saber, o que acaba
por desviar a pessoa para a delinquência. O PPEI4 mencionou que o abandono escolar
precoce, tem consequências gravíssimas, pois afeta negativamente os processos sociais,
económicos e políticos em termos de projeção do desenvolvimento de um país, força de
trabalho menos qualificada, gerando pobreza, um nível da educação muito baixo e tudo isto
tem a ver com a desistência na escola.

92
Em relação ao perfil do professor, os DR, PEP1, PEP2, PPEI2 e PPEI3, fundamentaram as
suas respostas da mesma forma, dizendo que o professor é o espelho da sociedade e que,
por tal, tem um papel fundamental no desenvolvimento da mesma. Assim, o professor deve
saber cativar, compreender a sociedade, motivar as crianças e os pais/ encarregados da
educação. Os indivíduos DGERS e PEP3 acrescentam que o perfil desejado do professor na
Guiné-Bissau está ao alcance dos professores, uma vez que ambos acham que os
professores atualmente estão a ganhar reputação.
Para o DGERS os professores antigamente não tinham formação, mas atualmente o sistema
de ensino guineense conta aproximadamente com 75% dos professores formados, o que
constitui uma subida significativa quanto a este aspeto. No que diz respeito ao salário, o PEP3
afirmou que em relação aos tempos transatos, a situação está em franca melhoria. Um dos
indicadores dessa melhoria é que outrora o salário dos professores era de tal forma baixo e
nem sempre regular que as pessoas receavam alugar as casas aos professores porque não
sabiam se estes poderiam pagar. Agora a situação, segundo este professor, melhorou
significativamente.
Quanto à imagem pública do professor, o PPEI4 disse que no passado os professores tinham
uma imagem muito interessante, a comunidade considerava os professores como que um
segundo pai, mas atualmente isso não está a acontecer sobretudo devido ao nível económico
dos professores não suscitar respeito por parte da sociedade.
Os indivíduos ER e PPEI1 declararam que a imagem de alguns professores guineenses é
negativa. O ER foi ainda mais longe dizendo que muitos se deixam abandonar pelo vício e,
por tal, não são bem vistos pela comunidade. Ou seja, quando um professor se torna alcoólico
ou se prende a outro tipo de vício (sexo, drogas ilícitas…), abandonando as suas próprias
responsabilidades enquanto professor perante a comunidade, que são as de preparar as suas
planificações de aulas com dignidade para assim conquistar o respeito e lecionar com
competência e empenho, o professor não conserva o seu perfil como responsável, portanto
não será bem visto pela comunidade.
Em relação à localização das escolas e à distância que estas ficam de certas localidades, as
opiniões dos indivíduos DGEBS, PEP4 e PEPI1 convergiram na mesma justificativa,
afirmando que as condições financeiras deploráveis das famílias e a distância da casa à
escola são uns dos maiores fatores de risco de abandono escolar, sobretudo quando os pais
são desprovidos de meios de transporte para ajudar as crianças na ida e volta para casa. O
DGEBS começou por lamentar a falta de infraestruturas escolares nas regiões ( espaço físico
da escola, como sala de aula, biblioteca, refeitório, pátio, entre outros quanto os recursos
matérias e humanas) e disse que nas tabancas distantes têm somente o primeiro ciclo; logo,
quando as crianças terminam esse ciclo, são obrigadas a andar mais de 6 ou 7 Km para

93
frequentar outros ciclos em outras escolas, o que leva muitas crianças a desistirem porque
não conseguem andar essas distâncias todos os dias letivos.
Os entrevistados foram unânimes em destacar a importância da cultura no processo de
ensino-aprendizagem guineense. O DGEBS enfatizou que a cultura é o suporte da identidade
guineense, por isso, ao divulgar a cultura guineense no processo ensino-aprendizagem leva
as crianças a saberem o verdadeiro sentido da cultura. O DR respondeu que é sabido que a
cultura no processo de ensino-aprendizagem guineense tem uma grande importância porque
faz-nos reviver as memórias passadas. Por sua vez, o ER disse que a cultura tem grande
importância, por essa razão existe a Direção Geral de Cultura cujo objetivo é estimular a
criação cinematográfica e audiovisual, particularmente no domínio da promoção da nossa
identidade cultural, assim como incentivar e valorizar a criação musical e artística (Boletim
Oficial nº26, 2018). O PEP1 realça também a grande importância da cultura no ensino, porque
facilita/ajuda a criança na forma de poder interagir com os pares e conhecer também a cultura
de outras famílias e a cultura de outra geração e, sobretudo, saber respeitar regras
comunitárias. O PEP2 disse que na sua opinião a cultura tem de ser incluída, porque tem
grande importância no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que permite ao aluno
conhecer a sua cultura, acrescentando que “um povo que não conhece a sua cultura é um
povo perdido”. O PEP3 mostrou que a cultura no processo ensino-aprendizagem tem
importância, mas a questão da cultura não está bem patente no nosso curriculum, há muitas
ausências que necessitam ser colmatadas e o programa escolar precisa de ser revisto para
permitir o desenvolvimento da aprendizagem cultural das crianças. O PEP4 disse que a
Guiné-Bissau é conhecida como um país rico em termos de cultura, por isso, torna-se
importante traduzir alguns valores culturais importantes no currículo escolar para que as
crianças não percam a sua identidade cultural. O CTPEI disse que a cultura é a identidade de
um povo, ou seja, que um povo se define a partir da sua cultura e por isso a cultura no ensino
é fundamental, de tal forma que pode ser uma ponte importante para unir a comunidade, isto
é, compreender como os outros são e aceitá-los. O PPEI1 disse que a cultura é muito
importante, mas na Guiné-Bissau muitos alunos não conhecem a sua própria cultura porque
é algo que não se aborda na escola; por vezes, acrescenta, os estrangeiros sabem melhor da
cultura guineense do que os que vivem na Guiné-Bissau. O PPEI2 disse que a cultura
guineense é tão rica que dá para ensinar muitas coisas às crianças que são curiosas para
poderem aproveitar esses ensinamentos. O mesmo indivíduo disse que incentiva muito a
investigação das crianças, por exemplo, numa aula de expressão dramática, em que as
crianças perguntam na comunidade questões sobre a cultura da etnia de pertença (música,
traje, dança…) para depois dramatizarem na sala as várias aprendizagens, divulgando e
partilhando diversos rituais e costumes.
O PPEI3 disse que a cultura é muito importante pois é transmitida de geração para geração,
a cultura está enraizada nos africanos, a questão é saber aproveitar os pontos positivos para

94
transmitir às gerações vindouras. O PPEI4 disse que a cultura tem grande importância embora
no caso Guiné-Bissau, a cultura não esteja bem inserida no currículo, o que, segundo o
mesmo, devia acontecer, pois, a cultura tem grande valor, mas o povo guineense não está a
explorar a cultura a nível escolar.
Falando do papel do professor, a nível dos principais motivos que levam os alunos
abandonarem a escola precocemente, os indivíduos PPE1, PPE2, PPEI2, PPEI4 tiveram a
mesma resposta, ao afirmar que o professor tem um papel muito importante na sensibilização
dos alunos para não abandonarem a escola, diferentemente do indivíduo PPE3 que disse que
o professor tem um papel fundamental, mas mais na sensibilização dos pais/ encarregados
de educação das crianças do que na sensibilização das próprias crianças que estão, de certa
forma, subordinadas aos pais. Para o PPEI2, o professor tem de visitar os pais/ encarregados
de educação e abordar o assunto, fazer ações de sensibilização para a comunidade, as
crianças e os pais/ encarregados de educação, mostrando as consequências do abandono
escolar precoce. Ainda sublinhou que o trabalho do professor não deve acabar dentro da sala
de aula, deve ser um trabalho extensivo à comunidade. Esta questão também foi salientada
pelo PPEI4. O DR disse que o professor deve ser uma pessoa motivadora, cativante e que dá
o exemplo, que fala abertamente, que sabe escutar e sabe estar.
O ER disse que o professor tem um papel muito importante a desempenhar e é visto a nível
da comunidade como figura muito importante — os professores se são apetrechados de
matérias e comissões de estudos (formação contínua), podem evoluir e ultrapassar as
barreiras e mudar a situação do abandono e da reprovação, caso contrário, o insucesso
escolar vai continuar. No mesmo sentido, o PEP4 disse que o professor deve possuir
competências sobretudo científicas, além das competências metodológicas e deontológicas e
ainda sublinhou que o professor é um modelo, que se pode dizer que é um espelho para os
seus alunos, porque deve transmitir os valores morais e sociais, reconhecidos ou valorizados
pela sociedade. Os indivíduos CTPEI e PPEI3, por sua vez, disseram que papel do professor
é de assumir o aluno no seu todo, comunicar as suas dificuldades, comunicar com os pais/
encarregados de educação diretamente porque estes passam muito tempo com as crianças,
o que ajuda a identificar os alunos com dificuldades e tratar cada caso em função da sua
realidade. Ser professor, diz, é estar em condições de ter uma boa relação com todos e não
só com os pais/ encarregados de educação — este é o seu papel: de alguém que influencia
a mudança social, não só a nível do conhecimento científico, mas também aproveitando o seu
estatuto e a sua imagem enquanto professor.
Falando sobre a diferença entre a escola pública e a escola do projeto Effective Intervention,
os indivíduos ER, PEP1, PEP2 e PEP3 disseram que nas escolas da Effective Intervention os
professores recebem formação e têm materiais didáticos ajustados e completos, ao passo

95
que nas escolas públicas esses materiais não existem, apesar dos indivíduos PEP1 e PEP2
confirmarem a existência de materiais nas escolas públicas, mas em menor quantidade.
O PEP2 disse que os materiais são dados pelo Ministério da Educação Nacional em períodos
cíclicos de cinco em cinco anos e, deixou a questão no ar: “Será que as crianças podem cuidar
dos livros durante cinco anos?”. Para o DR os professores da Effective Intervention têm todas
condições para trabalhar e o DGEBS afirmou que a Effective Intervention tem recursos
internos e externos e os seus professores são responsáveis por construir os seus próprios
materiais, ao passo que nas escolas públicas se não forem dados pelo governo os professores
não o fazem. O ER reforçou esta opinião, dizendo que os professores afetos da Effective
Intervention são ensinados a construir os seus próprios materiais. Na perspetiva do PEP4 isso
tem a ver com a forma como a organização trabalha. Para ele a Effective Intervention tem a
componente de formação a vários níveis, mas também é feita uma restituição mensal das
observações feitas/ supervisão, onde todos os professores que trabalham a nível do projeto
em diferentes tabancas se encontram em Buba para partilhar as estratégias e as experiências.
O CTPEI disse que a diferença tem a ver com a forma persistente com que a Effective
Intervention corre atrás dos seus objetivos, entre quais destacou o papel do professor, o
envolvimento da comunidade, a forma de preparar os materiais, os conteúdos que são
discutidos antes da sua implementação nos encontros mensais, o que permite que a
operacionalização dos planos de aula fique mais clara. O PPEI1 disse que para os professores
da Effective Intervention são criadas condições e por isso são exigidos resultados e isso não
acontece nas escolas públicas. O PPEI2 acrescenta que na organização há uma
coordenação, os conteúdos e os objetivos são os mesmos para diferentes tabancas onde
atuam e salientou que a organização tem uma componente muito importante que é a
supervisão pedagógica. O PPEI3 reforçou esta questão, dizendo que para além dos
supervisores e da coordenadora do projeto, as formadoras e o coordenador do terreno
passam todos os meses nas salas de aula para verem como as coisas funcionam e dão
feedbacks para que haja uma melhoria por parte do professor. O PPEI4 desenvolveu a mesma
ideia que o PEP4 em que tudo tem a ver com a forma de organização, depois ironizou dizendo
que o Ministério da Educação manda um professor para terreno às vezes sem um pedaço de
giz, o que não acontece na organização Effective Intervention.

4.5. Síntese sobre análise de conteúdo a entrevistas

No tocante ao tema do nosso estudo, o insucesso e o abandono escolar na escola do ensino
básico de Fulacunda na região de Quinara na Guiné-Bissau, devido à pertinência do assunto
e à clareza dos objetivos, todos os participantes se sentiram livres para dar as suas opiniões
sobre o assunto, que foram em parte coincidentes nos seus pontos de vista. Como causas
principais do insucesso/abandono escolar, referiram o casamento precoce, o período de
comercialização de castanha de caju, o baixo nível económico dos pais/ encarregados de

96
educação, a ausência de sensibilização dos pais/ encarregados de educação sobre a
importância da escola, a falta de conhecimento científico por parte de alguns professores, a
falta de infraestruturas escolares e de ciclos complementares, a inexistência dos materiais
didáticos e a formação contínua dos professores nas escolas públicas, como as principais
causas que estão na origem do insucesso e abandono escolar na escola que é objeto do
nosso estudo.
Para diminuir o insucesso/abandono escolar, é necessário, segundo os entrevistados, a
sensibilização dos pais/ encarregados de educação e da comunidade, o empenho do governo
e dos professores, incentivar/ encorajar as organizações nacionais e internacionais que atuam
na área da educação no sentido de mitigar essa prática.

Figura 4- Síntese sobre análise de conteúdo a entrevistas

Fonte: Elaboração própria

Quanto ao projeto a Effective Intervention, ficou claro, em comparação às escolas públicas,

que existem diferenças significativas entre ambas tanto a nível material, como a nível
pedagógico, como ainda a nível do envolvimento e trabalho do professor. Neste sentido, a
existência de recursos materiais na EI faz toda a diferença, mas o facto de os professores na
EI aprenderem a construir os próprios materiais pedagógicos pode servir de orientação para
que o mesmo se faça nas escolas públicas. Todavia, o problema que aqui se levanta toma

97
outras dimensões. Ou seja, para que o professor pudesse produzir os próprios materiais
pedagógicos teria de ter formação para tal. Acontece que a EI cria não só boas condições de
trabalho aos professores, como também proporciona formação contínua, o que não acontece
aos professores da escola pública.
Para além do referido, a nível pedagógico a EI privilegia a metodologia de projeto, enquanto
na escola pública guineense perdura a metodologia tradicional. Ora, esta situação decorre de
outras duas importantíssimas medidas tomadas pela EI: por um lado, existem reuniões
semanais e mensais onde os professores podem trocar as suas experiências didáticas e
pedagógicas; por outro lado, a EI favorece a supervisão pedagógica, fundamental na
avaliação e autoavaliação dos processos ensino-aprendizagem e na dinâmica do feedback.

5. Notas conclusivas
De quem é a responsabilidade pelo elevado insucesso e abandono escolar na Guiné-
Bissau?
Em primeiro lugar, tentámos afastar a ideia de que o insucesso escolar é responsabilidade
única do aluno, quer seja pela falta de capacidades cognitivas, quer seja por negligência por
parte do mesmo. A ideia de que o aluno reprova para ter uma nova oportunidade, está
efetivamente afastada, pois, segundo a literatura especializada, não existe qualquer vantagem
em tornar o aluno bi ou tri-repetente, acabando este por desistir e abandonar a escola; não
traz, portanto, qualquer benefício ao sistema educativo, cria antes, insucesso, indisciplina,
exclusão e abandono escolar precoce23. A medida da reprovação não só é ineficaz, como
ainda provoca um “entupimento” do sistema de ensino, ao reter demasiados alunos em anos
de escolaridade baixos. Se os números elevados de repetentes acabam por produzir um
aumento do número de estudantes matriculados no sistema educativo, fá-lo apenas
artificialmente e, sem aumentar o conhecimento, nem contribuir para o insucesso e abandono
escolar. Ora, constatámos que não é no aluno que devemos focar a total responsabilidade
pelo seu desempenho escolar, apesar deste ser, logicamente, um dos protagonistas do seu
percurso escolar.
Em conformidade com o assunto apresentado no enquadramento teórico, que visou o
insucesso e o abandono escolar precoce do aluno na escola, este estudo permitiu averiguar
elementos-chave na combinação de ideias, respostas e opiniões dos nossos inquiridos e
entrevistados. Assim sendo, segundo os mesmos, o insucesso e o abandono escolar
prematuro têm a ver essencialmente com o casamento precoce, a pobreza, a falta de
escolaridade dos pais/ encarregados de educação, sendo as crianças do sexo feminino o

23
Sobre este assunto ver, por exemplo, Branco, M. (2018). Análise psicossocial sobre o alto índice de retenção no
Ensino Médio. Estudo de caso: Ensino Médio integrado em Alimentos do Instituto Federal de Brasília campus
Gama, causas e desafios. Dissertação de Mestrado. Instituto Politécnico de Santarém Escola Superior de
Educação. Mestrado em Educação Social e Intervenção Comunitária.
98
recorte mais desfavorecido no que diz respeito a este flagelo — o casamento precoce é um
indicador forte desta discrepância24 —, não descurando, porém, que o trabalho agrícola afasta
muitas crianças do sexo masculino da escola. Recordemos que a campanha de
comercialização da castanha de caju, devido ao seu valor no mercado internacional, é uma
das grandes causas do abandono escolar, referida pelos nossos entrevistados. Ou seja, os
nossos inquiridos e entrevistados, revelam que a decisão do abandono escolar é, na maioria
das vezes, de responsabilidade doméstica. Recordamos, reforçando esta questão, que um
resultado particularmente interessante é o facto das reprovações dos alunos (por vezes
múltiplas e sucessivas) estarem estatisticamente relacionada com o nível de escolaridade da
mãe. Este facto pode ser explicado pela situação profissional da mãe, que sendo
maioritariamente doméstica, é quem passa mais tempo em casa com as crianças — o pai
geralmente trabalha fora —, que possuindo fraca escolarização, não tem como ajudar o filho
em assuntos escolares. Mas, será justo atribuir às famílias a responsabilidade maior pelo
insucesso educativo? Ora, apesar deste estudo apontar para muitos fatores de índole
doméstica, em boa verdade estes fatores resultam apenas de uma microanálise ao problema.
Senão vejamos.
São várias as razões que fomos apurando ao longo deste estudo e que tiveram igualmente
suporte na literatura consultada, e que estão intrinsecamente relacionadas com a precaridade
da situação económica, social e cultural das famílias. Partindo dos aspetos referidos ao longo
desta dissertação e com suporte na análise quantitativa e qualitativa efetuada, demos conta
da existência de fortes evidências que indicam a forte relação das crianças guineenses que
vivem em meio rural, em particular aquelas que fizeram parte da amostra, com as vivências
escolares, que não se desprendem, como aliás vimos, das vivências domésticas e em
comunidade. Isto porque a relação entre as crianças e a escola são afetadas por questões
relacionadas com fatores específicos que fomos deslindando ao longo desta pesquisa e que
são tão diversos como a distância entre a casa e a escola, a insuficiência de materiais e
equipamentos didáticos, a qualidade pedagógica dos professores, só para mencionar alguns
dos aspetos que, direta ou indiretamente, podem influenciar tanto o insucesso escolar como
o consequente abandono da escola.
No entanto, em termos estruturais, ficou igualmente patente que a instituição escolar pública
guineense carece de equipamentos e materiais básicos como quadros, giz, manuais
escolares ou a própria sala de aula que tantas vezes é um espaço exíguo para tantas crianças,
por conta, segundo um professor entrevistado, da excessiva reprovação de alunos encherem
turmas no ensino básico. Não esqueçamos também de fazer a devida referência à dificuldade
em colocar professores em zonas rurais, assim como a precaridade salarial dos mesmos, a

24
Na Guiné-Bissau, anualmente, é denunciado pela liga dos direitos humanos um grosso número das meninas
que sofrem destes abusos, mas a prática ainda persiste no país.
99
fraca motivação para o ensino, a falta de formação contínua e a débil qualidade pedagógica,
como fatores de altíssima importância para o insucesso escolar.
Assim sendo, ao mudarmos de lente e de foco, encontramos justificações e fatores que estão
na origem do flagelo que é o insucesso escolar que não têm a ver diretamente com as famílias,
mas sim com a frágil estrutura organizacional da escola. Mas será que paramos por aqui, ao
dividir a responsabilidade entre a escola e a família? Não. O papel do Estado traz outra visão
que não pode ser descurada.
Falando de educação pública, falamos de Estado, de governação e de políticas públicas de
educação. Não obstante os programas políticos direcionados para combater o insucesso
escolar, como a campanha de seis, seis — campanha de sensibilização para fazer a criança
entrar na escola com seis anos e aí permanecer pelo menos mais seis —, a implementação
ainda não abrange todas as escolas e os resultados estão longe de serem promissores,
principalmente em zonas rurais da Guiné. O abandono escolar é, portanto, de tal forma
plurifacetado que uma medida direta deste tipo se torna insuficiente à partida, porque não dá
resposta a todos os problemas. Por exemplo, o problema da precaridade financeira das
famílias tem de ser resolvido para aliviar o peso das decisões familiares em relação à
escolarização dos seus filhos e educandos, mas as políticas para a educação não abrangem,
por norma, esta importantíssima relação entre a família e a escola. Assim, apesar das políticas
públicas estarem em marcha, as famílias sem condições financeiras optam por tirar os filhos
da escola; e quando a decisão recai entre o filho ou a filha para abandonar a escola, é a filha
que usualmente é escolhida (o casamento precoce é uma das causas mais invocadas para
esta decisão).
Mas o rol de responsabilidades e responsáveis não termina por aqui. Verificámos
empiricamente, que as causas de insucesso escolar estão igualmente relacionadas com a
origem sociocultural dos alunos. Voltamos, então, a colocar o ónus da responsabilidade no
aluno? Não. A origem sociocultural do aluno não é responsabilidade do mesmo, e cabe às
políticas públicas, investir na transformação da escola, nas suas próprias estruturas, para que
esta se adapte a qualquer aluno seja qual for a sua origem. O que se pretende para minorar
o flagelo do abandono escolar é uma escola mais abrangente e equitativa que possa adaptar-
se às necessidades dos diversos alunos que a frequentam.
Posto isto, e para responder à questão inicial, há que destacar que o insucesso e abandono
escolar são afinal fenómenos que envolvem, a diferentes níveis, fatores de natureza política,
cultural, institucional e sociopedagógica, e está subordinada às relações que a escola
estabelece com os alunos cuja diversidade social e cultural é bastante diversificada.

Como combater o insucesso e abandono escolar na Guiné-Bissau?

Pretendemos contribuir com algumas ideias que foram surgindo no desenrolar deste trabalho,
que visem o combate ao flagelo do insucesso e abandono precoce da escola na Guiné-Bissau.

100
Não desejamos, porém, ser exaustivos neste propósito e muito menos oferecer um conjunto
de receitas para o efeito. Essa pretensão está fora do alcance dos objetivos desta dissertação.
Na verdade, pretendemos somente sugerir, ou dito de melhor forma, lembrar, a partir dos
testemunhos e das respostas aos questionários, um conjunto de ações e cenários que nos
parecem exequíveis e eficazes para o combate ao referido flagelo. Há, com efeito, algumas
ações que podem melhorar os processos de ensino/aprendizagem na Guiné-Bissau. No
entanto, todas essas, pelo que foi referido no capítulo anterior, passam forçosamente por uma
abordagem mais holística ao problema, ao reconhecer que existem diferentes fatores que
influenciam as adversidades e que tais fatores não estão somente ligados ao propósito
comum da escola que é ensinar e aprender e, portanto, não é um fenómeno que diga apenas
respeito à relação pedagógica entre alunos e professores. Porém, comecemos exatamente
neste nível de base, ou seja, por considerar exatamente aqueles fatores que estão
diretamente ou indiretamente relacionados com a relação pedagógica.
Em primeiro lugar, a formação contínua de professores tem de se tornar uma prática
recorrente (analisaremos mais adiante esta questão), pois a ela está associada a renovação
dos saberes científicos e pedagógicos do professor. Nesta perspetiva, o desenvolvimento
profissional desempenha um papel fundamental, pois os conhecimentos e competências
adquiridos pelos professores durante a sua formação inicial tendem a tornar-se obsoletos e
outras vezes insuficientes para o exercício das suas funções ao longo da carreira. É claro que
a esta prática deve estar associada uma outra: a supervisão pedagógica que permite, por sua
vez, um eficiente acompanhamento da qualidade do ensino (retomaremos este assunto no
capítulo seguinte). Não obstante, para aludir a um eficiente controlo da qualidade de ensino é
ainda necessário um sistema apurado de avaliação. E não nos referimos apenas à avaliação
do desempenho docente, mas de todo o sistema de ensino, justamente com o propósito de
criar uma maior transparência a partir de avaliações periódicas que encorajem a práticas
pedagógicas eficazes, inclusivas e abrangentes. Mas por que razão elegemos a formação e
avaliação do corpo docente como primeira ação em prol do sucesso escolar? É que as
maiores dificuldades no exercício da profissão docente estão, por um lado, relacionadas com
o aluno, por exemplo, relacionadas com o desinteresse e a desmotivação dos mesmos, ao
absentismo e faltas às aulas, a problemas de comportamento, a dificuldades em cumprir
regras, a dificuldades de aprendizagem, entre outras. Por outro lado, estão arroladas com a
própria motivação do professor, quando se vê deslocado das grandes cidades, com salários
baixos, com poucas condições para desempenhar a sua função em escolas que não possuem
sequer matérias pedagógicos suficientes ou adequados à sua profissão, a turmas
superlotadas, etc. Fatores que em conjunto são motivo de muitas greves — fator apontado
como um dos principais entraves ao desenvolvimento da educação guineense e, claro, como
um dos responsáveis pelo insucesso e abandono escolar. Em suma, os professores,

101
principalmente nas áreas rurais, precisam de incentivos que os levem a serem melhores
profissionais. Estamos convictos que melhores professores produzem melhores alunos.
Começamos nos professores e há uma razão para isso. E essa razão constitui uma premissa
fundamental para o que defendemos de seguida. Ou seja, se é essencial reforçar a formação
docente e, paralelamente, avaliar os seus progressos e melhorias, estaremos a dinamizar um
sistema de prestação de contas dos docentes às comunidades em função da qualidade de
ensino. Ao provar a sua qualidade, os professores devem exigir do Estado mais e melhores
condições de trabalho, assim como melhores equipamentos nas escolas e,
fundamentalmente, melhores condições às famílias para garantirem a escolarização dos
filhos. Por sua vez, o Estado deve, através das políticas públicas, dinamizar ações e instituir
políticas que vão além da sensibilização para o problema do abandono escolar, mas que
sejam efetivamente eficazes no combate ao mesmo. É, portanto, cremos, na implementação
de um sistema de prestação de contas que enredamos verdadeiramente alunos, professores,
escolas e o próprio Estado no mesmo objetivo que é o de combater o insucesso e abandono
escolar.
Se as políticas mais eficazes de melhoria do ensino se concretizarem através do investimento
na qualidade professoral, estes, por sua vez, vão dar uma resposta mais eficaz em termos de
desempenho dos estudantes. Se for ainda atribuída aos docentes uma maior
responsabilidade pelo sucesso dos alunos, estes esforçar-se-ão não só para melhorar o
processo de ensino-aprendizagem na sala de aula, como farão o possível para envolver as
famílias e a comunidade na escola. Assim, será o professor a criar uma certa tensão nas
famílias, não só através da sensibilização direta para a escolarização, mas também através
do exemplo — recordemos que muitos dos entrevistados e inquiridos referiram que o
professor deve ser um exemplo, ou melhor, o “espelho da sociedade” —, trazendo para o seio
das famílias a ideia de que a escolarização e educação das crianças é um direito que os pais
e encarregados de educação não lhes podem suprimir. Sabemos, todavia, que nem todas as
famílias irão resolver os seus problemas financeiros e mudar de um momento para os outros
aspetos socioculturais altamente enraizados na comunidade guineense. No entanto, este é o
início de um processo estruturado de um sistema de ensino moderno e inclusivo, e não vemos
outra forma de o fazer a não ser proporcionar meios que encorajem e mobilizem as famílias
para a escolarização dos filhos e da população guineense.
Se até aqui falamos de ações que assentam na prestação de contas, portanto, em fatores de
desempenho de recursos humanos, voltemo-nos agora para ações a nível estrutural com o
mesmo objetivo: inverter a situação do excessivo insucesso escolar e o consequente
abandono precoce da escola. Comecemos, com efeito, com o reforço dos recursos materiais.
Relembramos a este propósito que os entrevistados e inquiridos salientaram o facto da falta
de condições materiais nas escolas; problema grave que precisa ser solucionado. Na
comparação entre o projeto Effective Intervention e a escola pública surgem duas formas de

102
ultrapassar este problema: (1) o Estado comportar os custos do fornecimento de livros e
materiais didáticos, equipando as escolas de todo o território nacional (essencialmente em
zonas com uma enorme escassez destes recursos); (2) proporcionar aos professores da
escola pública formação gratuita e contínua por forma a que eles próprios possam construir
os materiais pedagógicos necessários e suficientes para o público estudantil sob a sua tutela
(solução inspirada no projeto Effective Intervention). Existe uma diferença fundamental entre
estas duas ações. Enquanto a primeira exige do Estado um custo direto, que possivelmente
criará um valor num futuro mais próximo ou mais longínquo, mas difícil de avaliar quanto à
sua eficácia imediata, e para além disso há que considerar o desgaste destes materiais (ou
seja, não basta fornecer livros, é igualmente importante assegurar de que estes chegam
realmente aos alunos e aos professores; e que sejam usados e cuidados); a segunda ação é
mais imediata em termos de custo-benefício, ou dito de outra forma, é mais eficaz na criação
de um valor fundamental já aludido no ponto anterior — a formação contínua dos professores,
aqui posta ao serviço da criação de materiais didáticos e pedagógicos.
No mesmo sentido, a nível governamental, devem ser acordadas algumas linhas de força para
o desenvolvimento de ações estratégicas que visem o sucesso educativo em cada região da
Guiné-Bissau. A título de exemplo, e em comparação com o que se faz noutros países,
incluindo Portugal, a oferta educativa deve ser flexível e diversificada, permitindo que cada
estudante possa encontrar o caminho que vá em direção aos seus talentos e objetivos
pessoais. Fazendo ainda uma comparação com o ensino em Portugal, o Governo da Guiné-
Bissau deve fazer um investimento no potencial das novas tecnologias e os instrumentos
didáticos e pedagógicos de ensino à distância. Este investimento permitiria resolver, ou pelo
menos minorar, o problema de acesso à escola de crianças que vivem em locais mais isolados
e sem transportes públicos. Por fim, mas não menos importante, cabe ao Estado lançar ações
concretas para aumentar o nível de participação e de apoio das famílias aos alunos,
percebendo e reconhecendo que os valores da educação e a adesão aos mesmos se
sobrepõem aos valores individuais que muitas vezes — como já foi largamente debatido ao
longo desta dissertação — são contrários à escola e à escolarização da população da Guiné-
Bissau.

O projeto Effective Intervention, a sua dinâmica no ensino social e na intervenção

comunitária
As ações perpetradas pela Effective Intervention, no sentido de melhorar a qualidade de
ensino nas zonas rurais da Guiné-Bissau, produzem um efeito benéfico, quase imediato,
sobre os núcleos de intervenção. Porém, ao findar o projeto, esse efeito tende a dissipar-se e
a situação voltar ao mesmo. Esta é uma constatação que retirámos da investigação no terreno
de pesquisa à intervenção feita pela EI em prol do sucesso educativo nas regiões mais pobres

103
da Guiné-Bissau. Afinal a ONG não apresenta soluções “mágicas”, mas sim ações concretas
que merecem aprofundamento.
Voltemos um pouco atrás para, de um modo simplificado, mostrar as diferenças essenciais
entre a escola da EI e a escola pública guineense. Estas consistem em dois níveis
fundamentais, estruturantes da educação: (1) a nível material — na EI existem recursos
didáticos e pedagógicos (por vezes criados pelos próprios professores afetos ao programa) e
na escola pública esses recursos são escassos ou inexistentes; (2) a nível pedagógico a
diferença consiste fundamentalmente na metodologia de educação, isto é, enquanto na EI se
privilegia a metodologia de projeto, onde se inclui a dimensão da educação não-formal, o
ensino social e a intervenção comunitária; na escola pública trabalha-se ainda numa
metodologia tradicional e com escassa ligação à comunidade. Ou seja, não há magia! Há sim
uma discrepância enorme entre condições de trabalho, de acesso e de produção entre a
Effective Intervention e a escola pública guineense.
Mas o que faz a Effective Intervention e qual o seu impacto na educação guineense? Na EI,
pretende-se ajudar crianças que vivem em situação de pobreza, por vezes pobreza extrema,
a beneficiarem de recursos educativos e materiais que, de outra forma, não lhes são
acessíveis. Para tal, a EI produz projetos locais destinados a melhorar as condições de vida
dessas crianças e, em simultâneo, aumentar os desempenhos educacionais em algumas das
regiões mais pobres da Guiné-Bissau.
Digamos que os programas da Effective Intervention proporcionam uma ligação direta às
comunidades, sendo, por isso, desenvolvidos em colaboração com as mesmas. Ora, tais
projetos são rigorosamente avaliados, quer através de dados estatísticos fidedignos, quer
através de outros dados obtidos de forma direta por observação no terreno onde decorre a
ação; tudo isto em prol da melhoria da educação das crianças e da sua qualidade de vida,
tentando garantir que tanto as crianças, como as suas famílias, beneficiam destas ações
concertadas. É por isso que o projeto desenvolvido pela EI, parte de uma abordagem
integrada para intervir em diferentes aspetos que se relacionam com o processo de ensino-
aprendizagem, nomeadamente, procura assegurar uma rigorosa monitorização e supervisão
de todo o processo; desenvolver e reforçar a aptidão dos professores a nível metodológico,
científico e social; garantir a existência de material didático-pedagógico adequado;
desenvolver a formação contínua dos professores e o seu bem-estar; e promover a
participação e apoio da comunidade.
No entanto, este projeto têm um término bem definido e só são verdadeiramente bem-
sucedidos, segundo a nossa leitura e a da maioria dos nossos entrevistados, quando as suas
práticas e ações forem, de alguma forma, reproduzidas nas escolas públicas, ou seja, quando
derem origem a uma intervenção política e pedagógica que tenha em conta alguns dos
princípios fundamentais pelos quais a ONG Effective Intervention se rege em prol de um
ensino de qualidade, nomeadamente, o trabalho com as comunidades, a formação contínua

104
dos professores, a avaliação sistemática das aprendizagens das crianças e do desempenho
docente. E neste sentido, apesar de alguns entrevistados referirem que a situação está a
melhorar, é certo que a educação pública guineense está longe de garantir um ensino de
qualidade para todos(as) os(as) alunos(as). Falta, acima de tudo, como forma de garantir a
qualidade do processo de ensino-aprendizagem, preparar, coordenar e conduzir ações de
formação contínua aos professores; atualizar programas; fornecer materiais e outros
instrumentos didáticos para utilização dos alunos. Por outro lado, e não menos importante, é
necessário incentivar práticas colaborativas de trabalho entre os professores. Trabalho esse
que permitirá a comunicação de problemas e soluções, por forma a contribuir para a eficácia
do trabalho docente.
Falta coordenar esforços com a comunidade local, sensibilizando-a para a importância da
escolarização das crianças, ainda que não se possa descurar a importância da mão-de-obra
no trabalho agrícola que dá o sustento às famílias. Falta, também, garantir que o mandato
profissional abranja questões sociais de interesse maior no processo de desenvolvimento da
pessoa do aluno. O aclamado professor como “espelho da sociedade” deve contribuir não só
para o desenvolvimento cognitivo dos alunos, mas também para o seu desenvolvimento
enquanto cidadão.
Por fim, o estudo realizado possibilitou perceber que o projeto da Effective Intervention veio
trazer algumas ideias fundamentais para a melhoria da educação na Guiné-Bissau, mostrando
como combater algumas fragilidades do sistema público de educação, principalmente nas
zonas rurais mais pobres do país. No entanto, outro objetivo deste projeto era criar raízes para
estimular a mudança no sistema de ensino, traduzindo-se diretamente em menos insucesso
escolar e menos abandono precoce. Mas este objetivo, de extrema relevância, não tem
expressão imediata após a saída da ONG do terreno, e só poderá ser realmente apreciado
nos próximos tempos, pois só no futuro se saberá se o tão necessário processo de
transformação da educação pública guineense segue, ou não, os princípios da EI.
Entretanto, na atualidade, persistem as desigualdades e as contradições no sistema educativo
da Guiné-Bissau, às quais acrescem a carência de uma participação e problematização social
em meios académicos. Esta dissertação pretende ser, por isso, um pequeno contributo
académico para a reversão dos problemas educativos na Guiné-Bissau, mas não trará,
certamente, a solução definitiva.

105
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Legislação

108
Artigo 49, ponto 1 e 2. Constituição da República da Guiné-Bissau, Assembleia Nacional Popular, Reimpressão –
INACEP, janeiro de 2012.

Artigo 2, ponto 5. Lei de Bases do Sistema Educativo, Ministério da Educação Nacional, Cultura, Ciência,
Juventude e dos Desportos, Bissau, 21 de maio de 2010.

Boletim Oficial da República da Guiné-Bissau nº 26, resolução nº2-2018, sessão ordenaria nº1 do ano legislativo
2017/2018.

109
Anexos

Anexo 1 – Carta de pedido de autorização para recolha de informação

Anexo 2 – Resposta de pedido de autorização para recolha de informação

Anexo 3 – Guião de entrevista a aplicar ao diretor geral

Anexo 4 – Guião de entrevista a aplicar aos professores

Anexo 5 – Questionário aos PEE

Anexo 6 – Questionário aos alunos

Anexo 7 – Análise estatística

110
Anexo 1 - Carta de pedido de autorização para recolha de informação

111
Anexo 2 – Resposta de pedido de autorização para recolha de informação

112
Anexo 3 e anexo 4 – Guião de entrevista a aplicar ao diretor geral e professore

113
114
Anexo 5 – Questionário aos Pais/EE

Questionário Ciclo
nº

Questionário aos pais/encarregados de Educação.

Caro pai/encarregado,
Este inquérito tem como objetivo, recolher informação para realização de mestrado no
domínio da Educação na área da Educação Social e a intervenção comunitária, a efetuar no
Instituto Politécnico de Santarém.
A população “alvo” deste inquérito por questionário são vocês e os alunos que frequentam a
instituição escolar no qual decorre o estudo de investigação e as questões estão diretamente
relacionadas com o tema em estudo.
Os dados fornecidos ou as suas respostas são absolutamente confidências e anónimos e
serão exclusivamente utilizados para fins de investigação científica.
Por favor responda com sinceridade pois não há resposta corretas ou incorretas. A sua
colaboração é essencial para o bom sucesso deste trabalho.
Agradece-se, desde já, o seu contributo!

1. Qual é a participação dos pais ou encarregados de educação na vida escolares dos

seus educandos.
2. O que pensa da escola do seu educando?
3. Na sua opinião qual é o problema que levam ao abandono/desistência e às faltas
das crianças?
3.1 Ajudar a família no campo 1
3.2 Fome 2
3.3 Apanha de caju 3
3.4 Sura do professor 4
3.5 Outro 5

Qual________________________

4.1 Hábitos de participar nas reuniões 1

4.2 Horário desfavorecido 2
4.3 Trabalho 3

115
 4.4 Falta de interesse pela escola do filho 4
4.5 Menos confiança no professor 5
4.6 Outro? 6
Qual? __________________________
4. Na sua opinião quais os motivos que dificultam a participação dos pais ou
encarregados de educação na escola?

5. Quais são fatores que causam o insucesso/abandono escolar dos alunos?

5.1 Criança/aluno 1

5.2 Pais/encarregado 2

5.3 Professores 3

5.4 Governo 4

5.5 Todos os fatores em conjunto 5

6. Concorda que o insucesso/abandono escolar está relacionado com o nível

socioeconómico (problemas sociais na sua relação com problemas
económicos/classes pobres) dos pais?
Concordo totalmente 4
Concordo parcialmente 3
Não tenho opinião formada 2
Discordo parcialmente 1
Discordo totalmente 0

6.1
Porquê?
7. Quais as principais consequências que o abandono escolar traz?
8. Como é vista a identidade profissional do professor pela comunidade?
9. Qual é a sua relação com o professor do seu educando?
Muito mau 0

Mau 1

Médio 2

Bom 3

116
 Muito bom 4

9.1 Porquê?
10. Qual é a sua relação com a direção da escola?
Muito mau 0

Mau 1

Médio 2

Bom 3

Muito Bom 4

10.1
Porquê?
11. Qual é a importância da cultura no processo de ensino-aprendizagem guineense?
12. Concorda que a diversidade cultural na escola pode ser um fator de enriquecimento
no desenvolvimento global da criança?
Concordo totalmente 4

Concordo parcialmente 3

Não tenho opinião formada 2

Discordo parcialmente 1

Discordo totalmente 0

12.1
Porquê?
13. Concorda que a implementação de projetos pedagógicos* ou criar um guia para que a
comunidade escolar - alunos, pais, professores, funcionários e gestores- consiga transformar
sua própria realidade. Pode beneficiar o processo educativo e ajudar na inclusão de crianças
de diferente culturas, costumes e tradição na sala de aula?
*O documento estipula quais são os objetivos da instituição e o que a escola, em todas as
suas dimensões vai fazer para alcança-los. Nele serão considerados todos os âmbitos
que compõem o ambiente educacional, como:
- A proposta curricular;
- Diretrizes sobre formação dos professores;
- Diretrizes sobre a gestão administrativa.

117
 Concordo totalmente 4

Concordo parcialmente 3

Não tenho opinião formada 2

Discordo parcialmente 1

Discordo totalmente 0

13.1
Porquê?

14. Concorda que trabalhar com grande número das pessoas com diferente tradição,
costumes, crenças, arte e valores pode dificultar o ensino e aprendizagem?
Concordo totalmente 4
Concordo parcialmente 3

Não tenho opinião formada 2

Discordo parcialmente 1

Discordo totalmente 0

14.1
Porquê?

15. Concorda para incluir a tradição, costume, crenças, arte e valores guineense no
currículo escolar?
Concordo totalmente 4

Concordo parcialmente 3

Não tenho opinião formada 2

Discordo parcialmente 1

Discordo totalmente 0

15.1
Porquê?

118
 16. Quais os obstáculos existentes no ensino/aprendizagem que poderão contribuir para
o insucesso do aluno?

17. Prevenir o insucesso/abandono escolar dos alunos na Guiné-Bissau é:

Muito difícil 0
Difícil 1
Médio 2
Fácil 3
Muito fácil 4

17.1
Porquê?

18. Na sua opinião o que acha pode ser necessário fazer para prevenir o
insucesso/abandono escolar precoce?

19. Qual é o papel da família a nível da prevenção e da intervenção nesta problemática?

Caracterização pessoal
20. Idade _____________

21. Sexo
Masculino 1

Feminino 2

22. Grau de parentesco ____________________________.

23. Escolaridade dos pais/encarregado de educação
Não frequentou a escola 0
1ª Fase do 1º ciclo (2ºano) 1
2ª Fase do 1º ciclo (4º ano) 2
2º Ciclo (6º ano) 3
3º Ciclo (9º ano) 4
Secundário (12º ano) 5

119
 Bacharelato 6
Licenciatura 7
Mestrado 8
Doutoramento 9

24. Profissão
Professor 1

Pescador 2

Vendedor 3

Alfaiate 4

Carpinteiro 5

Pedreiro 6

Camponês 7

Forças armada 8

Outro? 9
Qual ________________________________

25. Situação perante a sua atividade económica.

Exerce profissão 1

Desemprego/a 2

Reformado/pensionista 3

Ocupa-se das tarefas do lar 4

Obrigado pela sua colaboração!

120
Anexo 6 – Questionário aos alunos

Questionário dos alunos.

Caro aluno,
Este inquérito tem como objetivo, recolher informação para realização de um estudo na área
da Educação no âmbito do mestrado em Educação Social e a Intervenção Comunitária
(MESIC), a efetuar no Instituto Politécnico de Santarém em Portugal.
A população “alvo” deste inquérito por questionário são vocês os vossos pais ou encarregados
da educação.
As vossas respostas são absolutamente confidenciais e anónimas, ou seja, não tens de
colocar o teu nome e serão exclusivamente utilizados para fins desta investigação científica.
Por favor responde com sinceridade, pois não há respostas corretas ou incorretas. A tua
colaboração é essencial para o bom sucesso deste trabalho.
Agradece-se, desde já, o seu contributo!
1- Quais são as tuas maiores dificuldades?

1.1 A distância entre a casa e à escola

1.2 Tomar pequeno-almoço antes de ir à escola

1.3 Não gostavas do teu professor

1.4 Não gostavas do que te ensinam na escola

1.5 Ter matérias didáticos apropriados

1.6 Outra(as) Qual(ais)?__________________________

2- Os teus pais acompanham em casa o que fazes na escola e ajudam ou pedem

algum irmão/vizinho para te ajudar?
3- Você faz outro trabalho além de seus estudos?
Não 2

Sim 1

3.1 Em caso afirmativo, qual (ais)?

4- O que leva os teus colegas abandonarem escola muito cedo?

121
 5- Quantas vezes reprovaste na mesma classe?
Nunca 0

Uma vez 1

Duas vezes 2

Três vezes 3

Mais do que três vezes 4

5.1- Em caso teres reprovado pelo menos uma vez, explica o motivo.
6- Qual é o sentimento que teus pais têm em relação à escola?
7- Qual é a língua que mais se fala na escola?
Crioula 1

Língua materna 2

Português 3

8. Qual é o relacionamento que tens com o teu professor?

Muito bom 4

Bom 3

Médio 2

Mau 1

Muito mau 0

9. Qual é o relacionamento que tens com os teus colegas de turma?

Muito bom 4

Bom 3

Médio 2

Mau 1

Muito mau 0

Caraterização pessoal
10. Idade ______________

122
11. Sexo:
Masculino 1
Feminino 2

12. Nível _________________

13. Grau de parentesco __________________________________

Caracterização da tua família

14. Escolaridade do pai (último ano concluído)
Não frequentou a escola 0

1ª Fase do 1º ciclo (2ºano) 1

2ª Fase do 1º ciclo (4º ano) 2

2º Ciclo (6º ano) 3

3º Ciclo (9º ano) 4

Secundário (12º ano) 5

Bacharelato 6

Licenciatura 7

Mestrado 8

Doutoramento 9

15. Escolaridade da mãe (último ano concluído)

Não frequentou a escola 0

1ª Fase do 1º ciclo (2ºano) 1

2ª Fase do 1º ciclo (4º ano) 2

2º Ciclo (6º ano) 3

3º Ciclo (9º ano) 4

Secundário (12º ano) 5

Bacharelato 6

Licenciatura 7

123
 Mestrado 8

Doutoramento 9

16. Situação perante atividade económica do pai

Exerce profissão 1

Desempregado 2

Reformado/pensionista 3

Ocupa-se das tarefas do lar 4

17. Situação perante atividade económica da mãe

Exerce profissão 1

Desempregado 2

Reformado/pensionista 3

Ocupa-se das tarefas do lar 4

Obrigado pela sua colaboração!

Anexo 7 – Análise estatística

Sumário do processamento de dados

Válido Omissos Total

N % N % N %
perg. 5 * perg. 14 245 95,7% 11 4,3% 256 100,0%
perg. 5 * perg. 15 245 95,7% 11 4,3% 256 100,0%
perg. 5 * perg. 16 254 99,2% 2 0,8% 256 100,0%
perg. 5 * perg.17 254 99,2% 2 0,8% 256 100,0%

Teste 1: Teste de independência entre o nº de reprovações do aluno e a escolaridade

do pai
H0: O número de reprovações do aluno é independente da escolaridade do pai.
Vs.

124
H1: A distribuição de contagens pelo nível de escolaridade do pai não é independente do
número de reprovações do aluno
Crosstab
perg. 14 Total
0 1 2 3 4 5 6 7 8
perg 0 Count 4 16 28 16 27 41 3 0 1 136
.5 Expected 5,0 17,8 32,2 18,9 28,9 30,0 2,2 ,6 ,6 136,
Count 0
% within 2,9% 11,8 20,6 11,8 19,9 30,1 2,2 0,0 0,7 100,
perg. 5 % % % % % % % % 0%
% within 44,4 50,0 48,3 47,1 51,9 75,9 75,0 0,0 100, 55,5
perg. 14 % % % % % % % % 0% %
% of Total 1,6% 6,5 11,4 6,5 11,0 16,7 1,2 0,0 0,4 55,5
% % % % % % % % %
1 Count 5 11 23 13 21 10 1 1 0 85
Expected 3,1 11,1 20,1 11,8 18,0 18,7 1,4 ,3 ,3 85,0
Count
% within 5,9% 12,9 27,1 15,3 24,7 11,8 1,2 1,2 0,0 100,
perg. 5 % % % % % % % % 0%
% within 55,6 34,4 39,7 38,2 40,4 18,5 25,0 100, 0,0 34,7
perg. 14 % % % % % % % 0% % %
% of Total 2,0% 4,5 9,4 5,3 8,6 4,1 0,4 0,4 0,0 34,7
% % % % % % % % %
2 Count 0 5 6 5 3 3 0 0 0 22
Expected ,8 2,9 5,2 3,1 4,7 4,8 ,4 ,1 ,1 22,0
Count
% within 0,0% 22,7 27,3 22,7 13,6 13,6 0,0 0,0 0,0 100,
perg. 5 % % % % % % % % 0%
% within 0,0% 15,6 10,3 14,7 5,8 5,6 0,0 0,0 0,0 9,0%
perg. 14 % % % % % % % %
% of Total 0,0% 2,0 2,4 2,0 1,2 1,2 0,0 0,0 0,0 9,0%
% % % % % % % %
3 Count 0 0 1 0 1 0 0 0 0 2
Expected ,1 ,3 ,5 ,3 ,4 ,4 ,0 ,0 ,0 2,0
Count

125
 % within 0,0% 0,0 50,0 0,0 50,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100,
perg. 5 % % % % % % % % 0%
% within 0,0% 0,0 1,7 0,0 1,9 0,0 0,0 0,0 0,0 0,8%
perg. 14 % % % % % % % %
% of Total 0,0% 0,0 0,4 0,0 0,4 0,0 0,0 0,0 0,0 0,8%
% % % % % % % %
Total Count 9 32 58 34 52 54 4 1 1 245
Expected 9,0 32,0 58,0 34,0 52,0 54,0 4,0 1,0 1,0 245,
Count 0
% within 3,7% 13,1 23,7 13,9 21,2 22,0 1,6 0,4 0,4 100,
perg. 5 % % % % % % % % 0%
% within 100, 100, 100, 100, 100, 100, 100, 100, 100, 100,
perg. 14 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
% of Total 3,7% 13,1 23,7 13,9 21,2 22,0 1,6 0,4 0,4 100,
% % % % % % % % 0%

Tabulação cruzada perg. 5 * perg. 14

Contagem
perg. 14
0 1 2 3 4 5 6 7 8 Total
perg. 0 4 16 28 16 27 41 3 0 1 136
5 1 5 11 23 13 21 10 1 1 0 85
2 0 5 6 5 3 3 0 0 0 22
3 0 0 1 0 1 0 0 0 0 2
Total 9 32 58 34 52 54 4 1 1 245

Testes qui-quadrado
Signific Sig. Monte Carlo (2 lados) Sig. Monte Carlo (1 lado)
ância Intervalo de Intervalo de
Assintót Confiança 95% Confiança 95%
ica Limite
(Bilater Signifi Limite superio Signifi Limite Limite
Valor gl al) cância inferior r cância inferior superior
Qui-quadrado 22,6 24 ,539 ,403b ,394 ,413
de Pearson 77a

126
Razão de 25,1 24 ,398 ,230b ,222 ,238
verossimilhan 38
ça
Teste Exato 32,1 ,215b ,207 ,223
de Fisher 11
Associação 6,55 1 ,010 ,011b ,009 ,013 ,006b ,004 ,007
Linear por 4c
Linear
Nº de Casos 245
Válidos
a. 25 células (69,4%) esperavam uma contagem menor que 5. A contagem mínima esperada
é ,01.
b. Baseado em 10000 tabelas de amostra com a semente inicial 2000000.
c. A estatística padronizada é -2,560.

Medidas Direcionais
Significância de Monte
Carlo
Intervalo de
Erro Signific Confiança 95%
Padrão T ância Limite
Valo Assintó Aproxi Aproxi Signifi Limite superio
a b
r tico mado mada cância inferior r
Nominal Lambda Simétrico ,051 ,029 1,698 ,090
por perg. 5 ,018 ,029 ,633 ,527
Nominal Dependent
e
perg. 14 ,070 ,043 1,573 ,116
Dependent
e
Goodman e perg. 5 ,051 ,020 ,043c ,070d ,065 ,075
Kruskal tau Dependent
e
perg. 14 ,018 ,008 ,077c ,105d ,099 ,111
Dependent
e

127
 Coeficiente Simétrico ,038 ,013 2,945 ,398e ,230d ,222 ,238
de Incerteza perg. 5 ,054 ,018 2,945 ,398e ,230d ,222 ,238
Dependent
e
perg. 14 ,029 ,010 2,945 ,398e ,230d ,222 ,238
Dependent
e
a. Não assumindo a hipótese nula.
b. Uso de erro padrão assintótico considerando a hipótese nula.
c. Baseado na aproximação de qui-quadrado
d. Baseado em 10000 tabelas de amostra com a semente inicial 2000000.
e. Probabilidade de qui-quadrado de razão de verossimilhança.

Medidas Simétricas
Significância de Monte
Carlo
Erro Significâ Intervalo de
Padrão T ncia Confiança 95%
Assintóti Aproxim Aproxim Signific Limite Limite
a b
Valor co ado ada ância inferior superior
Nominal por Fi ,304 ,539 ,403c ,394 ,413
Nominal V de Cramer ,176 ,539 ,403c ,394 ,413
Coeficiente de ,291 ,539 ,403c ,394 ,413
contingência
Intervalo por R de Pearson -,164 ,058 -2,590 ,010d ,011c ,009 ,013
Intervalo
Ordinal por Correlação -,182 ,061 -2,889 ,004d ,004c ,003 ,005
Ordinal Spearman
Nº de Casos Válidos 245
a. Não assumindo a hipótese nula.
b. Uso de erro padrão assintótico considerando a hipótese nula.

c. Baseado em 10000 tabelas de amostra com a semente inicial 2000000.

d. Com base em aproximação normal.

Teste 2: Teste de independência entre o nº de reprovações do aluno e a escolaridade

da mãe

128
 Crosstab
perg. 15 Total
0 1 2 3 4 5
perg. 5 0 Count 9 29 27 26 27 19 137
Expected 13,4 31,3 31,9 22,4 20,1 17,9 137,0
Count
% within perg. 6,6% 21,2% 19,7% 19,0% 19,7% 13,9% 100,0%
5
% within perg. 37,5% 51,8% 47,4% 65,0% 75,0% 59,4% 55,9%
15
% of Total 3,7% 11,8% 11,0% 10,6% 11,0% 7,8% 55,9%
1 Count 14 19 20 12 7 11 83
Expected 8,1 19,0 19,3 13,6 12,2 10,8 83,0
Count
% within perg. 16,9% 22,9% 24,1% 14,5% 8,4% 13,3% 100,0%
5
% within perg. 58,3% 33,9% 35,1% 30,0% 19,4% 34,4% 33,9%
15
% of Total 5,7% 7,8% 8,2% 4,9% 2,9% 4,5% 33,9%
2 Count 0 7 10 2 2 2 23
Expected 2,3 5,3 5,4 3,8 3,4 3,0 23,0
Count
% within perg. 0,0% 30,4% 43,5% 8,7% 8,7% 8,7% 100,0%
5
% within perg. 0,0% 12,5% 17,5% 5,0% 5,6% 6,3% 9,4%
15
% of Total 0,0% 2,9% 4,1% 0,8% 0,8% 0,8% 9,4%
3 Count 1 1 0 0 0 0 2
Expected ,2 ,5 ,5 ,3 ,3 ,3 2,0
Count
% within perg. 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
5
% within perg. 4,2% 1,8% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,8%
15

129
 % of Total 0,4% 0,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,8%
Total Count 24 56 57 40 36 32 245
Expected 24,0 56,0 57,0 40,0 36,0 32,0 245,0
Count
% within perg. 9,8% 22,9% 23,3% 16,3% 14,7% 13,1% 100,0%
5
% within perg. 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
15
% of Total 9,8% 22,9% 23,3% 16,3% 14,7% 13,1% 100,0%

Chi-Square Tests
Asymptotic
Significance
Value df (2-sided)
Pearson Chi-Square 25,911a 15 ,039
Likelihood Ratio 26,756 15 ,031
Linear-by-Linear 6,964 1 ,008
Association
N of Valid Cases 245
a. 10 cells (41,7%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is ,20.

Teste 3: Teste de independência entre o nº de reprovações do aluno e a situação

profissional do pai
Crosstab
perg. 16
1 2 3 4 Total
perg. 5 0 Count 67 5 17 51 140
Expected Count 61,2 9,4 17,6 51,8 140,0
% within perg. 5 47,9% 3,6% 12,1% 36,4% 100,0%
% within perg. 16 60,4% 29,4% 53,1% 54,3% 55,1%
% of Total 26,4% 2,0% 6,7% 20,1% 55,1%
1 Count 35 10 13 31 89
Expected Count 38,9 6,0 11,2 32,9 89,0
% within perg. 5 39,3% 11,2% 14,6% 34,8% 100,0%
% within perg. 16 31,5% 58,8% 40,6% 33,0% 35,0%
% of Total 13,8% 3,9% 5,1% 12,2% 35,0%

130
 2 Count 9 2 1 11 23
Expected Count 10,1 1,5 2,9 8,5 23,0
% within perg. 5 39,1% 8,7% 4,3% 47,8% 100,0%
% within perg. 16 8,1% 11,8% 3,1% 11,7% 9,1%
% of Total 3,5% 0,8% 0,4% 4,3% 9,1%
3 Count 0 0 1 1 2
Expected Count ,9 ,1 ,3 ,7 2,0
% within perg. 5 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 100,0%
% within perg. 16 0,0% 0,0% 3,1% 1,1% 0,8%
% of Total 0,0% 0,0% 0,4% 0,4% 0,8%
Total Count 111 17 32 94 254
Expected Count 111,0 17,0 32,0 94,0 254,0
% within perg. 5 43,7% 6,7% 12,6% 37,0% 100,0%
% within perg. 16 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% of Total 43,7% 6,7% 12,6% 37,0% 100,0%

Chi-Square Tests
Asymptotic
Significance
Value df (2-sided)
Pearson Chi-Square 11,698a 9 ,231
Likelihood Ratio 12,029 9 ,212
Linear-by-Linear 1,207 1 ,272
Association
N of Valid Cases 254
a. 6 cells (37,5%) have expected count less than 5. The
minimum expected count is ,13.

Teste 4: Teste de independência entre o nº de reprovações do aluno e a situação

profissional da mãe
Crosstab
perg.17
1 2 3 4 Total
perg. 5 0 Count 23 9 9 99 140
Expected Count 27,6 10,5 6,1 95,9 140,0

131
 % within perg. 5 16,4% 6,4% 6,4% 70,7% 100,0%
% within perg.17 46,0% 47,4% 81,8% 56,9% 55,1%
% of Total 9,1% 3,5% 3,5% 39,0% 55,1%
1 Count 21 9 2 57 89
Expected Count 17,5 6,7 3,9 61,0 89,0
% within perg. 5 23,6% 10,1% 2,2% 64,0% 100,0%
% within perg.17 42,0% 47,4% 18,2% 32,8% 35,0%
% of Total 8,3% 3,5% 0,8% 22,4% 35,0%
2 Count 5 1 0 17 23
Expected Count 4,5 1,7 1,0 15,8 23,0
% within perg. 5 21,7% 4,3% 0,0% 73,9% 100,0%
% within perg.17 10,0% 5,3% 0,0% 9,8% 9,1%
% of Total 2,0% 0,4% 0,0% 6,7% 9,1%
3 Count 1 0 0 1 2
Expected Count ,4 ,1 ,1 1,4 2,0
% within perg. 5 50,0% 0,0% 0,0% 50,0% 100,0%
% within perg.17 2,0% 0,0% 0,0% 0,6% 0,8%
% of Total 0,4% 0,0% 0,0% 0,4% 0,8%
Total Count 50 19 11 174 254
Expected Count 50,0 19,0 11,0 174,0 254,0
% within perg. 5 19,7% 7,5% 4,3% 68,5% 100,0%
% within perg.17 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% of Total 19,7% 7,5% 4,3% 68,5% 100,0%

Testes qui-quadrado
Sig. Monte Carlo (2 Sig. Monte Carlo (1
Signific lados) lado)
ância Intervalo de Intervalo de
Assint Confiança 99% Confiança 99%
ótica Limite Limite
Valo (Bilater Signifi Limite superi Signifi Limite superio
r gl al) cância inferior or cância inferior r
Qui- 7,86 9 ,548 ,493b ,480 ,506
quadrado de 5a
Pearson

132
 Razão de 8,81 9 ,454 ,430b ,417 ,443
verossimilha 8
nça
Teste Exato 8,32 ,485b ,472 ,497
de Fisher 5
Associação 1,32 1 ,249 ,250b ,239 ,261 ,132b ,123 ,141
Linear por 7c
Linear
Nº de Casos 254
Válidos
a. 8 células (50,0%) esperavam uma contagem menor que 5. A contagem mínima
esperada é ,09.
b. Baseado em 10000 tabelas de amostra com a semente inicial 624387341.
c. A estatística padronizada é -1,152.

Anexo 8 – Análise de conteúdo

Quadro X: Análise temática e sequencial

Temática Indicadores Descritores Referências Obs.
/
Domínios
Abandono Motivos Casamento precoce (1) DGBS (1,2,3) De notar
escolar DGEB (1,2,3) que
Trabalho infantil (2) ER (1,2,3) diferentem
PEP1(2,3) ente dos
Condições financeiras (3) PEP2(2,3,4) outros
PEP3 (2,3) entrevista
Falta de responsabilidade dos pais PEP4 (2,6) dos, o
(4) CTPEI (5) CTPEI
PPEI1 (1,2) aponta
Ausência de uma política de PPEI2 (2,3,4) para uma
cumprimento de escolarização PPEI3 (1) questão
obrigatória (5) PPEI4 (1) política de
índole
Condições de acesso à escola (6) estrutural.

133
 Justificação “o casamento precoce tem muita DGEBS Ao
influência no abandono escolar e as ER contrário,
meninas são as principais PEP3 todos os
prejudicadas pois só frequentam a outros
escola até uma certa idade, […] apontam
sendo que depois disso é usual os questões
pais darem essas meninas em a nível
casamento” (DGEBS) mais
particular
“taxa de pais camponeses que (das
optam por incluir os filhos nos famílias) e
trabalhos de campo para assim culturais.
contribuírem para os rendimentos
da família, em vez de optarem pela
matrícula e escolarização dos
mesmos” (DGEBS)

“as pessoas vão colher caju por

motivos económicos, porque
podem obter algum rendimento
para sustento da família e levam a
maior parte das crianças para
ajudar nas campanhas de colheita.
Como as crianças ficam até ao final
da campanha, faltam durante um
largo período à escola.” (ER)

“o rendimento da colheita é de
retorno imediato, contrastando com
os benefícios que podem obter pela
escolarização que, ao contrário da
primeira, não se transforma em
rendimento imediato.” (PEP3)
Consequênci Sociedade pouco escolarizada não DGBS De notar
as consegue acompanhar o (9,10,11,12) que uma
desenvolvimento do país (7) DSGEB (13) das
ER (15) preocupaç
PEP1 ões mais

134
 Um país sem uma massa crítica, PEP2(7) evidenciad
inovadora e capaz de mudar o PEP3(10) as é o
status quo (8) PEP4(7,8) trabalho
CTPEI (9,14) não
Trabalho não qualificado (9) PPEI1(9) qualificado
PPEI3(7,9) .
Elevadas taxas de pobreza (10) PPEI4(8,16)

Emigração clandestina (11)

Delinquência e criminalidade (12)

Manipulação do sujeito pouco

escolarizado (13)

A maioria das pessoas não

conseguem ter um vocabulário e
um discurso articulado e lógico para
reclamar os seus direitos (14)

Pior qualidade de escola (15)

Incapacidade de enfrentar desafios

da sociedade (16)
Perfil: Imagem Aumento da sua reputação (17) DGBS (17,18) A imagem
Do pública do DGEB (18) pública do
professor professor Deve ter a imagem de cidadão PEP1(18) professor
Do aluno exemplar (18) PEP2(18) está muito
Da família PEP3(18) marcada
Do Diretor Trabalho pouco eficiente, sem PEP4(18) nos
Geral formação contínua (19) PPEI1(19) discursos
PPEI3(18) por ter de
Imagem pouco positiva do PPEI4(20) ser o
professor (20) “cidadão
exemplar”.
Característic Principalmente as raparigas devido DGBS (22)
as ao casamento precoce (21) DGEB (21,22)

135
 sociodemogr PEP1(21,22)
áficas dos Alguns rapazes também devido ao PEP2(22)
alunos em trabalho no campo (22) PEP3(21,22)
risco PEP4(21,22)
PPEI3(22)
PPEI4(21,22)
Cultura e Peso do meio Facilita a criança na forma de DGBS (22)
educação cultural na interagir com os seus pares (23) ER (24)
escola PEP1(23)
A multiplicidade de línguas, dialetos PEP3(24)
e crioulos complexifica o processo CTPEI (24)
ensino aprendizagem (24)
Importância Permite ao aluno ter uma visão DGBS (27,29) Atenção
da cultura no ampla da realidade cultural DGEB (28) especial à
processo circundante, conhecendo a PEP3(27) importânci
ensino/ diversidade e respeitabilidade das PEP4 (25) a da
aprendizage práticas culturais (25) CTPEI (26,27) cultura
m PPEI2(27) como fator
Estabelecer uma relação entre os PPEI3(27) de
saberes científicos e a PPEI4(27) enriqueci
aprendizagem dos valores culturais mento no
(26) desenvolvi
mento
Fator de enriquecimento no global da
desenvolvimento global da criança criança
(27)

Foco na aprendizagem informal

(28)

Aprender a cidadania (29)

Inclusão da Aprendizagem de valores culturais DGBS
cultura (30) (30,31,19)
guineense no DGEB (32)
currículo Sentido de cultura de pertença (31) ER (32)
PEP2(32)
Enaltecer a identidade cultural do PEP3(30)
país (32) PPEI2(30)

136
 Formação no Conhecer e respeitar outras DGBS (33)
contexto da culturas, gerações e povos (33) PEP1(33)
multiculturali PEP2(33)
dade PEP3(33)
PEP4(33)

Prevenção Prevenir o Sensibilização das famílias para a DGEB (34)

do insucesso/ab importância da escolarização (34) ER (34)
abandono andono PEP2(34)
Colaboração entre pais e PEP3(34)
professores/ Envolver os pais (35) PEP4(34,35)
CTPEI (35)
PPEI3(34)
Intervenção Maior envolvimento das entidades DGBS (37)
governament governativas (36) ER (39)
al PEP1(40)
Campanha de seis, seis – garantir 6 PEP2(36)
anos de escolaridade obrigatória PEP4(38)
(37) PPEI (37)
PPEI4(37)
Combate ao trabalho infantil (38)

Combate ao casamento precoce

(39)

Garantir a alimentação das crianças

(40)
Dificuldades Falta de sensibilização dos pais DGBS (41,46)
para a escolarização dos filhos/as DGEB (45)
(41) ER (45,46,47)
PEP2(41,42)
Incentivo dos pais para o abandono PEP4(43)
escolar em função do trabalho no CTPEI (48)
campo (42) PPEI1(45,46,4
7)
PPEI2 (44)

137
 A escola é vista como um obstáculo
à educação parental (43)

Dos professores falta de

planeamento, de formação
contínua (que é de difícil acesso),
de trabalho de sensibilização que
têm perante a sociedade (44)

Falta de materiais escolares (45)

Falta de infraestruturas escolares

(46)

Rede de transporte
insuficiente/distância à escola (47)

Falta de acompanhamento por

parte do governo (48)
Contributo do Mais e melhor formação dos DGBS (49)
professor professores (49) ER (49,50)
PEP1(52)
Um professor deve possuir PEP3(53)
competências científicas, PEP4(50,51)
metodológicas e deontológicas CTPEI (54)
para fazer face ao abandono PPEI1(52)
escolar precoce (50) PPEI2(53)
PPEI3(53,55)
O professor de transmitir às
crianças os valores morais e
sociais, reconhecidos ou
valorizados pela sociedade (51)

Orientar as crianças para a

continuação dos estudos (52)

Sensibilizar pais e encarregados de

educação (53)

138
 Influenciar novas gerações (54)

Maior proximidade para com os

alunos (55)

Acompanha Identificar os alunos em risco de CTPEI (56,57)

mento absentismo e/ou abandono escolar
realizado (56)
pela escola
Falta de sintonia entre pais e escola
(57)

Comparaç A nível Na EI existem recursos materiais e DGBS (58,59)

ão material pedagógicos vs escassez de ER (58,59)
organizaci materiais (58) PEP1(58,59)
onal PEP2(58)
Na EI os professores aprendem a PPEI4(58)
criar os próprios materiais
pedagógicos vs os professores da
escola pública não criam materiais
pedagógicos (59)

A nível A EI trabalha usualmente em PEP4(60)

pedagógico metodologia de projeto vs a escola PPEI1(60)
pública trabalha em metodologia PPEI2(60)
tradicional (60)
A nível do A EI cria todas as condições para o DGBS (62)
trabalho do professor trabalhar (61) DGEB (61,62)
professor ER (61,62)
A EI proporciona aos professores PEP1(62)
formação contínua vs os PEP3(62)
professores da escola pública têm PEP4(62)
pouco ou nenhum acesso à CTPEI
formação (62) (61,62,62)

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 PPEI2(64)
Na EI o professor envolve-se com a PPEI3(62,64)
comunidade local (63)

Na EI existem reuniões semanais,

mensais e supervisão pedagógica
(processo de feedback) (64)
Fonte: elaboração própria

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