UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

PATRÍCIA SILVA CIPRIANO

NÚCLEOS DE ACESSIBILIDADE NAS INSTITUIÇÕES FEDERAIS DE ENSINO

SUPERIOR DE MINAS GERAIS: ACESSO, PERMANÊNCIA E CONCLUSÃO DOS
ACADÊMICOS SURDOS

UBERLÂNDIA
2022
 PATRÍCIA SILVA CIPRIANO

NÚCLEOS DE ACESSIBILIDADE NAS INSTITUIÇÕES FEDERAIS DE ENSINO

SUPERIOR DE MINAS GERAIS: ACESSO, PERMANÊNCIA E CONCLUSÃO DOS
ACADÊMICOS SURDOS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade
Federal de Uberlândia como requisito parcial
para obtenção do título de Mestre em Educação.
Parecer do Código de Ética: 5.756.582

Linha de Pesquisa: Estado, Políticas e Gestão

da Educação

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Lázara Cristina da Silva

UBERLÂNDIA
2022
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Sistema de Bibliotecas da UFU, MG, Brasil.

C577n Cipriano, Patrícia Silva, 1967-

2022 Núcleos de acessibilidade nas instituições federais de ensino
superior de Minas Gerais [recurso eletrônico] : acesso, permanência e
conclusão dos acadêmicos surdos / Patrícia Silva Cipriano. - 2022.
142p. ; il.

Orientadora: Lázara Cristina da Silva.

Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Uberlândia.
Programa de Pós-Graduação em Educação.
Modo de acesso: Internet.
Disponível em: http://doi.org/10.14393/ufu.di.2022.5084
Inclui bibliografia.
Inclui ilustrações.

1. Educação. I. Silva, Lázara Cristina da, 1967-, (Orient.). II.

Universidade Federal de Uberlândia. Programa de Pós-Graduação em
Educação. III. Título.

CDU: 37
André Carlos Francisco
Bibliotecário - CRB-6/3408
 AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar quero agradecer a Deus, por toda a minha vida e pela trabalhosa,
porém gratificante, trajetória para alcançar o título de mestre em Educação. Sem Deus, jamais
conseguiria concluir esta etapa na minha vida. Creio que Deus me fortaleceu e me amparou nos
momentos mais difíceis. Sempre que ouço a música “Está tudo bem” de Kellen Byanca, me
emociono ao lembrar de toda a caminhada em que Deus me carregou no seu colo.
Ingressei em 2020 no Programa de Pós-Graduação no auge da pandemia de COVID-19.
Momento este em que vivenciamos profundamente o distanciamento das pessoas mais
próximas, especialmente dos nossos familiares. A pandemia nos marcou com diversas perdas
de amigos, familiares e de pessoas que nem ao menos conhecíamos, mas que nos causavam a
comoção e tocavam nossos corações aflitos diante de tamanha perplexidade vivida neste
momento histórico. Para estes momentos, nos restou a fé e a esperança em tempos melhores.
No contexto acadêmico também não foi diferente, o sonho em adentrar o espaço físico
da UFU foi destruído com as medidas de distanciamento e substituído pelas aulas remotas.
Aproveito para agradecer de coração e parabenizar a todos os professores do Programa de Pós-
Graduação, pelas aulas maravilhosas, os debates e todo conteúdo ministrado com excelência,
ainda que de modo virtual. Agradeço de modo especial também à minha Orientadora Lázara
Cristina da Silva pelos belíssimos encontros semanais nas orientações e reuniões do Grupo de
Pesquisa GEPEPES, momento de grande valia e de aprendizado. Obrigada por acreditar em
mim, sempre me apoiar e compreender minhas limitações. Saiba que sinto um carinho especial
por você e te admiro muito. Agradeço também imensamente à minha Coorientadora Prof.ª
Priscila Alvarenga Cardoso, outra pessoa essencial para a conclusão deste trabalho, por todo
apoiou e contribuições valiosíssimas para o desenvolvimento deste trabalho.
Realmente não foi e não é tarefa fácil exercer os diversos papéis na sociedade: mulher,
companheira, mãe, dona de casa, trabalhadora, violinista (uma nova paixão na minha vida) e
estudante, mas, ainda assim, tive muita ajuda e agradeço também a Deus por ter providenciado
pessoas tão especiais que me apoiaram, entenderam e permitiram partilhar minhas angústias e
meus anseios.
Agradeço à minha companheira, Luciana de Sousa Freitas, e aos nossos filhos, Andrey
Nickolas, Vyctor Hugo e Boby (nosso filho peludo) pela compreensão nos momentos de
ausência, por todo o carinho, paciência nos momentos mais estressantes e pelo
companheirismo, saibam que os amo muito e levarei todos vocês em meu coração. Também
não posso deixar de agradecer a alguns amigos, em especial, Luiz André Santos e Alex Pedro
Fonseca Cardoso, por sempre emprestarem seus ouvidos e me acolherem quando mais preciso,
por todo apoio e carinho em todos os momentos da minha vida. Também agradecer a cada
colega do grupo GEPEPES, especialmente à Leiliane e Fernanda, por me incentivarem e me
auxiliar nesta caminhada do mestrado.
Agradeço aos meus pais, Anilza Maria Silva Cipriano e Sebastião Donizetti Cipriano,
pelo dom da vida e por me darem o melhor exemplo de como ser uma pessoa de bem, honesta
e trabalhadora. Agradeço por tudo que fizeram e fazem por mim, cada um com seu jeitinho de
ser, não medindo esforços para amparar cada filho. Agradeço também meus irmãos Cristiane
Silva Cipriano e Bruno Silva Cipriano, cunhada e sobrinhos por alegrarem a minha vida e em
especial, ao meu cunhado Alex Alexandre da Silva, que infelizmente nos deixou em razão da
contaminação da COVID-19, obrigada por ter sido meu grande amigo, esposo e pai maravilhoso
para minha irmã e sobrinha. Um grande abraço especial à todos os meus professores, familiares
e amigos, mesmo os que não citei (pois não há espaço suficiente para citar cada nome)!
“Quando eu aceito a língua de outra pessoa, eu
aceito a pessoa. Quando eu rejeito a língua, eu
rejeitei a pessoa porque a língua é parte de nós
mesmos. Quando eu aceito a língua de sinais,
eu aceito o surdo, e é importante ter sempre em
mente que o surdo tem o direito de ser surdo.
Nós não devemos mudá-los, devemos ensiná-
los, ajudá-los, mas temos que permitir-lhes ser
surdo. ”
(Terje Basilier)
 RESUMO

A inclusão escolar do estudante com deficiência é tema recorrente nos debates acadêmicos
principalmente acerca das vantagens e desvantagens da proposta de incorporação da mesma no
espaço educacional. Embora haja esforços governamentais e legislativos neste sentido e
pretensões em garantir o direito das pessoas com deficiência à educação, em todos os níveis de
escolarização, a área da educação especial enfrenta diversos posicionamentos e reflexões
divergentes. Esta pesquisa centra-se na atuação dos Núcleos de Acessibilidade (NA) das
Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) em prol da inclusão do estudante surdo. Como
problema de pesquisa buscamos entender quais as contribuições dos NA das IFES de Minas
Gerais na formação dos graduandos surdos? Parte-se da hipótese que os NA são fundamentais
para a inclusão educacional do estudante surdo no ensino superior nas IFES de Minas Gerais e
desenvolvem um trabalho de grande importância para o sucesso formativo acadêmico dos
estudantes surdos. Estabelecemos como objetivo geral compreender a atuação dos Núcleos de
Acessibilidade na efetivação de políticas de inclusão educacional dentro das IFES e suas
contribuições para o processo formativo de estudantes surdos. Mais especificamente,
pretendemos: compreender alguns aspectos relacionados ao processo educacional do estudante
surdo no ensino superior; descrever o histórico da criação, institucionalização e atuação dos NA
no âmbito das IFES, bem como identificar quais as atribuições dos NA para efetivação de
políticas institucionais de inclusão de estudantes surdos e analisar o impacto das ações dos NA
nos processos educativos dos estudantes surdos nas IFES de Minas Gerais. A presente pesquisa
caracteriza-se por abordagem qualitativa, exploratória de natureza básica, desenvolvida por
meio de uma pesquisa bibliográfica para levantamento do referencial teórico, tendo como base
os autores: Quadros (2004), Mendes (2006), Castilho (2008), Gadelha (2009), Mazzotta (2011),
dentre outros, além de vários documentos concernentes às legislações vigentes sobre
acessibilidade e inclusão das pessoas com deficiência (PcD), e especialmente direcionados aos
surdos. Também foi desenvolvida uma pesquisa de campo desenvolvida junto aos Núcleos de
Acessibilidade das IFES de Minas Gerais por meio da aplicação de questionário on-line aos
coordenadores dos referidos núcleos, para obter informações sobre as ações desempenhadas
para garantir o acesso, permanência e conclusão de surdos, respeitando o recorte temporal entre
2008 e 2019. Foi realizado o levantamento do referencial teórico, uma primeira coleta de
informações preliminares e posteriormente aplicamos uma segunda coleta de dados através de
questionário online aos coordenadores e realizadas a análise dos dados a partir da proposta
metodológica de análise de conteúdo de Bardin (2011). A discussão dos resultados da pesquisa
foi desenvolvida a partir do referencial foucaultiano, com base na análise do processo inclusivo
sob a perspectiva da biopolítica e governamentalidade. A pesquisa demonstrou que a inclusão
dos estudantes surdos no ensino superior tem aumentado consideravelmente em decorrência do
crescente número de matrículas de pessoas com deficiência na Educação Básica. Nossa
pesquisa evidenciou a existência de 17 instituições Federais de Ensino Superior em Minas
Gerais e, destas, 14 informaram que possuem Núcleos de Acessibilidade em atividade.

Palavras-chave: Núcleos de Acessibilidade. Instituições Federais de Ensino Superior. Surdos.

 ABSTRACT

The school inclusion of students with disabilities is a recurring theme in academic debates,
mainly about the advantages and disadvantages of the proposed incorporation of the same in
the educational space. Although there are governmental and legislative efforts in this direction
and pretensions to guarantee the right of people with disabilities to education, at all levels of
schooling, the area of special education faces different positions and divergent reflections. This
research focuses on the performance of the Accessibility Centers (NA) of the Federal
Institutions of Higher Education (IFES) in favor of the inclusion of deaf students. As a research
problem, we seek to understand what are the contributions of the NA of the IFES of Minas
Gerais in the formation of deaf students? It starts from the hypothesis that the NA are
fundamental for the educational inclusion of the deaf student in higher education in the IFES
of Minas Gerais and develop a work of great importance for the academic training success of
deaf students. We established as a general objective to understand the performance of the
Accessibility Centers in the implementation of educational inclusion policies within the IFES
and their contributions to the training process of deaf students. More specifically, we intend to:
understand some aspects related to the educational process of the deaf student in higher
education; to describe the history of the creation, institutionalization and performance of the
NA within the scope of the IFES, as well as to identify the attributions of the NA to implement
institutional policies for the inclusion of deaf students and to analyze the impact of the actions
of the NA in the educational processes of deaf students in the IFES of Minas Gerais. This
research is characterized by a qualitative, exploratory approach of a basic nature, developed
through a bibliographic research to survey the theoretical framework, based on the authors:
Quadros (2004), Mendes (2006), Castilho (2008), Gadelha (2009), Mazzotta (2011), among
others, in addition to several documents concerning the current legislation on accessibility and
inclusion of people with disabilities (PwD), and especially aimed at the deaf. A field research
was also carried out with the Accessibility Centers of the IFES of Minas Gerais through the
application of an online questionnaire to the coordinators of these centers, in order to obtain
information on the actions taken to guarantee the access, permanence and completion of deaf
people. , respecting the time frame between 2008 and 2019. A survey of the theoretical
framework was carried out, a first collection of preliminary information and later we applied a
second data collection through an online questionnaire to the coordinators and data analysis
was carried out from the methodological proposal of Bardin's content analysis (2011). The
discussion of the research results was developed from the Foucauldian framework, based on
the analysis of the inclusive process from the perspective of biopolitics and governmentality.
The research has shown that the inclusion of deaf students in higher education has increased
considerably as a result of the growing number of enrollments of people with disabilities in
Basic Education. Our research evidenced the existence of 17 Federal Institutions of Higher
Education in Minas Gerais and, of these, 14 informed that they have Accessibility Centers in
activity.

Keywords: Accessibility Centers. Federal Institutions of Higher Education. deaf.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1- Exclusão, segregação, integração e inclusão ........................................................... 38

Figura 2- Total de matrículas de graduação, conforme o tipo de deficiência, transtorno global
do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação declarados – Brasil – 2019 ............... 59
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1- Demonstrativo do Total de Alunos com Deficiência, com Deficiência Auditiva e

Surdez nas IFES Brasileiras (2020 - 2011) .............................................................................. 60
Gráfico 2- Demonstrativo do Total de Alunos com Deficiência, com Deficiência Auditiva e
Surdez nas IFES Mineiras (2020 - 2011) ................................................................................. 61
Gráfico 3- Demonstrativo das IFES Mineiras que possuem Núcleos de Acessibilidade ........ 81
Gráfico 4- Demonstrativo das IFES Mineiras que atenderam/atendem alunos surdos desde a
criação do(s) Núcleo(s) de Acessibilidade ............................................................................... 81
Gráfico 5- Demonstrativo do ano de criação dos Núcleos de Acessibilidade das IFES Mineiras
de 2008 a 2022.......................................................................................................................... 83
Gráfico 6- Demonstrativo do Vínculo dos Núcleos de Acessibilidade à Outras Unidades das
IFES .......................................................................................................................................... 86
Gráfico 7- Demonstrativo dos Núcleos de Acessibilidade que possuem Projeto de Criação ou
Resolução Própria de Criação................................................................................................... 86
Gráfico 8- Demonstrativo dos Núcleos de Acessibilidade que possuem Regimento Interno . 87
Gráfico 9- Demonstrativo dos Núcleos de Acessibilidade que atenderam/atendem estudantes
surdos desde a sua criação – Usuários da Libras ...................................................................... 93
Gráfico 10- Demonstrativo dos Núcleos de Acessibilidade que possuem acessibilidade visual
e informativa no entorno do Núcleo de Acessibilidade ............................................................ 94
Gráfico 11- Demonstrativo dos Núcleos de Acessibilidade que oferecem acessibilidade visual
no espaço interno ...................................................................................................................... 95
Gráfico 12- Demonstrativo dos Núcleos de Acessibilidade que possuem atendente ou membro
da equipe treinado na Libras ..................................................................................................... 96
Gráfico 13- Demonstrativo da Relação de Profissionais nos Núcleos de Acessibilidade ....... 96
Gráfico 14- Demonstrativo dos serviços e/ou recursos de tecnologia assistiva disponibilizados
pelos Núcleos de Acessibilidade aos estudantes surdos ........................................................... 98
Gráfico 15- Demonstrativo das Ações dos NA - Processo Seletivo, Assessoramento
Pedagógico e Formação para Corpo Docente........................................................................... 99
Gráfico 16- Demonstrativo das ações dos NA – Recursos de Tecnologia Assistiva (Aquisição,
Disponibilização, Orientação) e Produção de Materiais Didáticos em Diferentes Formatos 100
Gráfico 17- Demonstrativo das ações dos NA – Organização do AEE e Orientação às Famílias
................................................................................................................................................ 101
Gráfico 18- Demonstrativo das ações dos NA – Desenvolvimento de Projetos de Ensino,
Pesquisa e Extensão ................................................................................................................ 102
Gráfico 19- Demonstrativo do Quantitativo de Coordenadores dos Núcleos de Acessibilidade
por Sexo .................................................................................................................................. 104
Gráfico 20- Demonstrativo da área de formação dos coordenadores na graduação .............. 104
Gráfico 21- Demonstrativo do Quantitativo de Coordenadores na Pós-Graduação .............. 105
Gráfico 22- Demonstrativo do Quantitativo de Coordenadores que Possuem Formação na Área
da Educação Especial / Inclusiva............................................................................................ 105
Gráfico 23- Demonstrativo do Quantitativo de Coordenadores que Possuem Experiência
Profissional Voltada à PcD ..................................................................................................... 106
Gráfico 24- Demonstrativo do Quantitativo de Coordenadores que Possuem Experiência
Profissional em Gestão ........................................................................................................... 106
Gráfico 25- Demonstrativo das Funções Exercidas pelos Coordenadores nas IFES ............ 107
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1- Quantitativo de IFES em Minas Gerais ................................................................. 32

Quadro 2- Quantitativo de IFES em Minas Gerais ................................................................. 79
Quadro 3- Quantitativo de IFES Mineiras respondentes na primeira coleta de dados ........... 79
Quadro 4- Quantitativo de IFES não respondentes na primeira coleta de dados .................... 80
Quadro 5- Quantitativo de IFES respondentes na segunda coleta de dados, contendo
sigla/Campus, nome do NA, ano de criação ou quantidade de NA em fase de implantação ... 82
Quadro 6- Opiniões do Coordenadores sobre Quais Ações podem Corroborar para Melhoria
e/ou Fortalecimento do NA .................................................................................................... 107
Quadro 7- Objetivos dos Núcleos de Acessibilidade na perspectiva dos Coordenadores .... 138
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AEE Atendimento Educacional Especializado

Anped Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
Cepae Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação
CESB Comitê Estratégico Soja Brasil
CNE/CEB Câmara de Educação Básica / Conselho Nacional de Educação
Conade Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência
Conpep Conselho de Pesquisa e Pós-graduação da Universidade Federal de Uberlândia
Consun Conselho Universitário
Corde Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
dB Decibel / Decibéis
Depae Divisão de Ensino, Pesquisa, Extensão e Atendimento em Educação Especial
Endipe Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino
Faced Faculdade de Educação
Febralpis Federação Brasileira das Associações dos Profissionais Tradutores e
Intérpretes e Guia-Intérpretes de Língua de Sinais
Feneis Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos
Gepepes Grupo de Estudos e Pesquisa Políticas e Práticas em Educação Especial e
Inclusão Educacional
Hz Hertz
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IES Instituições de Ensino Superior
IFES Instituições Federais de Ensino Superior
Incluir Programa de Acessibilidade na Educação Superior
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Libras Língua Brasileira de Sinais
MEC Ministério da Educação
NA Núcleos de Acessibilidade
ONU Organização das Nações Unidas
Pandesb Programa de Avaliação Nacional do Desenvolvimento da Linguagem do Surdo
Brasileiro
PcD Pessoa com Deficiência
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
Pnaes Plano Nacional de Assistência Estudantil
PNE Plano Nacional de Educação
PNEEPEI Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
PPGED Programa de Pós-Graduação em Educação
Prouni Programa Universidade para Todos
Reuni Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais
Secadi Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
SEESP Secretaria de Educação Especial
SESu Secretaria de Educação Superior
TCC Trabalho de Conclusão de Curso
TGD Transtornos Globais do Desenvolvimento
UFU Universidade Federal de Uberlândia
Unesco Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 18
SEÇÃO 1 ................................................................................................................................. 24
CAPÍTULO EPISTEMOLÓGICO ...................................................................................... 24
SEÇÃO 2 ................................................................................................................................. 30
PERCURSO METODOLÓGICO ........................................................................................ 30
SEÇÃO 3 ................................................................................................................................. 37
APROXIMAÇÕES TEÓRICAS E LEGISLAÇÕES SOBRE ACESSO,
ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO ...................................................................................... 37
SEÇÃO 4 ................................................................................................................................. 52
O ESTUDANTE SURDO NO ENSINO SUPERIOR: POLÍTICAS DE
ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO ...................................................................................... 52
Programa de Acessibilidade na Educação Superior – Incluir. ............................... 57
Língua Brasileira de Sinais (Libras) na Perspectiva da Acessibilidade Linguística
dos Surdos ............................................................................................................................... 65
Núcleos de Acessibilidade nas Instituições de Ensino Superior: Objetivos e
Políticas Institucionais............................................................................................................ 73
Núcleos de Acessibilidade e Serviços de Apoio a Inclusão de Estudantes com
Deficiência nas IES Públicas.................................................................................................. 73
A Estruturação e Organização do Sistema Integrado de Núcleos de Acessibilidade
75
SEÇÃO 5 ................................................................................................................................. 78
NÚCLEOS DE ACESSIBILIDADE NAS IFES DE MINAS GERAIS: POLÍTICAS
INCLUSIVAS DE ACESSO, PERMANÊNCIA E CONCLUSÃO DOS ACADÊMICOS
SURDOS – PESQUISA DE CAMPO ................................................................................... 78
Resultados e Análises - Primeira Coleta de Dados – Pesquisa Inicial ................... 78
Segunda Coleta de Dados – Sob a Ótica dos Coordenados dos Núcleos de
Acessibilidade .......................................................................................................................... 82
5.2.1. Caracterização dos Núcleos de Acessibilidade das IFES de Minas Gerais .................... 82
5.2.2. Caracterização dos Coordenadores dos Núcleos de Acessibilidade das IFES de Minas
Gerais 103
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 109
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 112
APÊNDICE 1 ........................................................................................................................ 120
APÊNDICE 2 ........................................................................................................................ 123
APÊNDICE 3 ........................................................................................................................ 136
APÊNDICE 4 ........................................................................................................................ 138
 18

INTRODUÇÃO

A inclusão escolar de estudantes com deficiências tem sido tema recorrente nos debates
acadêmicos desde 1990, discutindo-se acerca das vantagens e desvantagens da inclusão no
contexto escolar. Entre as visões sobre a inclusão escolar podemos destacar duas segundo
Mendes (2006, p. 396): “[...] a ideia da inclusão total – posição que defende que todos os
estudantes devem ser educados apenas e só na classe da escola regular” e “a ideia de que a
diversidade de características implica a existência e manutenção de um contínuo de serviços e
de uma diversidade de opções”. São diversas as práticas e os pressupostos a respeito do tema
inclusão que levam a falsa imagem de consenso entre estas diferentes posições que podem ser
extremamente divergentes.
No Brasil, a reflexão acerca de uma educação inclusiva se depara com o paradoxo do
otimismo de pesquisas e estudos que apontam o crescimento histórico das matrículas de
estudantes com deficiências na escola comum no país e os questionamentos diversos que nos
remetem às barreiras que ainda impedem as escolas de se abrirem às diferenças, ou ainda as
dificuldades na implementação de políticas públicas que assegurem o sucesso no processo
educativo destas pessoas.
A exemplo, conforme Mantoan (2008, p. 29), em seu texto sobre “Inclusão Escolar:
caminhos, descaminhos, desafios e perspectivas”, a autora retrata sobre a dualidade do processo
de inclusão no espaço educacional à luz do princípio de garantia do direito à educação para
todos, enfrentado pelas escolas tanto em nível básico quanto superior do nosso país. Além disso,
a autora destaca o caráter cultural assistencialista e terapêutico da Educação Especial apenso a
um sistema escolar elitista, meritocrático e homogeneizador, propagando a exclusão e
dificultando a vida escolar e acadêmica de muitos estudantes.
Mantoan (2008, p. 30), diz ser o tempo da globalização e aceitação das diferenças,
especialmente da diferença de direito. Entretanto, reafirma que “nossos caminhos educacionais
estão se abrindo, à custa de muito esforço e da perseverança de alguns diante da resistência de
muitos”. Acrescenta também sobre a dificuldade das escolas em encontrarem ações e medidas
capazes de inovar e promover o desenvolvimento educacional dos estudantes com e sem
deficiências.
 19

Leonardo (2008, p. 437-439) realizou um estudo para fins de verificação dos principais
resultados do processo de implantação de projeto inclusivo em duas escolas públicas de
educação básica do Estado do Paraná. A pesquisa foi realizada com a participação de 13
professores, e foi aplicado um questionário contendo 4 perguntas abertas. Os resultados
demonstraram que a maioria das mudanças realizadas no ambiente escolar ocorreram no âmbito
da infraestrutura.
O estudo também evidenciou que a maioria dos participantes tem pouco conhecimento
sobre as deficiências e inclusão escolar, bem como não possuem qualificação profissional para
atender o público da Educação Especial. A autora ainda reafirma que proporcionar o processo
inclusivo vai além de mudanças físicas e arquitetônicas, sendo necessário também a aquisição
de recursos humanos, pedagógicos, materiais, além da necessidade do estabelecimento de um
novo paradigma no marco conceitual e ideológico, capaz de desencadear a efetivação de
políticas públicas, de serviços e a participação de toda a comunidade. (LEONARDO, 2008, p.
441 – 440)
O Brasil é historicamente marcado pela exclusão de negros, de mulheres, de índios, de
pobres e também o mesmo contexto é evidenciado para com as pessoas com deficiências (PcD)
nas redes de ensino. Portanto, faz-se necessário repensar o modo de funcionamento escolar sob
a lógica da inclusão. A esse respeito, Silva1 (2008, p.52) considera a inclusão um processo
construtivo e que demanda adequações materiais, físicas, mudanças e reestruturações nos
projetos políticos pedagógicos, nos processos avaliativos e formativos de pessoal, uma vez que
a escola deve se abrir à diversidade e às diferenças, além de ressaltar a importância na adoção
de medidas eficazes para socialização, integração e inclusão.
De acordo com a perspectiva da Educação Inclusiva o enfoque principal da escola é a
inserção dos excluídos em razão de alguma condição ou por motivo de discriminação ou
diferença no espaço educacional, com vistas à equiparação de oportunidades, na eliminação de
barreiras tanto atitudinais, pedagógicas, arquitetônicas e de comunicação visando o acesso
pleno à vida acadêmica e participação em todas as atividades.
No que se refere ao Ensino Superior, com o intuito de incitar e ampliar ações por parte
das universidades federais públicas do país, afim de garantir o acesso, a permanência e a plena
participação das PcD ao ensino superior, foi criado pelo MEC o Programa de Acessibilidade da

1
Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva – Secretária de Educação Básica/MEC de 2007 a 2012.
 20

Educação Superior (Incluir), em 2005. Além disso, este programa teve como objetivo a criação
e consolidação dos Núcleos de Acessibilidade (NA) nas Instituições Federais de Ensino
Superior (IFES), responsáveis pela organização, suporte pedagógico, planejamento educacional
voltado às necessidades educativas especiais dos acadêmicos com deficiências e
implementação das políticas de inclusão e acessibilidade, de modo a contemplar os referenciais
políticos e principais aspectos da legislação vigente no âmbito da educação inclusiva com
enfoque no público da Educação Especial.
Inicialmente, o programa Incluir lançava editais para seleção de projetos elaborados
pelas universidades federais interessadas em busca de incentivos governamentais financeiros
para criação e/ou reestruturação dos Núcleos de Acessibilidade nas IFES. Os projetos tinham a
finalidade de explicitar as estratégias e ações a serem adotadas para eliminação/redução das
barreiras e entraves quanto ao acesso e a permanência das PcD ao ensino superior. Entretanto,
a partir do ano de 2012, o programa Incluir passou a atender todas as IFES configurando um
marco histórico para consolidação de políticas de acessibilidade.
Nossa pesquisa busca compreender se as ações dos NA contribuem efetivamente para o
processo educacional e formativo dos estudantes surdos2 no ensino superior, tendo em vista o
contexto atual das manifestações crescentes acerca da garantia da educação bilíngue e da
relevância de eliminação das barreiras comunicativas, imprescindíveis para o desenvolvimento
das habilidades e potencialidades de caráter cognitivo e social.
Diante disso, esta pesquisa procurará responder: Como os NA das IFES de MG atuam
em prol do processo educacional do estudante surdo? Assim, diante destes problemas, ainda
questionamos os seguintes desdobramentos: Quais as contribuições na formação do mesmo?
As IFES mineiras têm efetivado políticas institucionais internas de inclusão de surdos? De que
maneira os NA contribuem para compreensão da educação inclusiva nestas instituições?

2
O trabalho tem como foco o estudante surdo, ou seja, aqueles que expressam suas experiências e seu
conhecimento de mundo por meio da Libras, conforme explicitado pelo Decreto 5.626/05, excetuando os discentes
com deficiência auditiva (DA). Embora haja o reconhecimento da importância de ações voltadas para melhor
acesso e acessibilidade à pessoa com DA, o público-alvo da pesquisa são os usuários da Língua Brasileira de
Sinais, cujo grau de comprometimento do sentido da audição é um fator limitante especialmente pelas barreiras
comunicativas enfrentadas pelos surdos, dificultando o acesso às informações e ao conhecimento quando não bem
assessorados, em contrapartida com os DA que fazem uso de próteses auditivas e não utilizam a Libras para
comunicação.
 21

O campo de pesquisa direcionado nos Núcleos de Acessibilidade para análise da

efetivação de políticas de inclusão de surdos justifica-se, pois, conforme informações
disponibilizadas no Programa Orientador – Incluir 2013 – Acessibilidade na Educação
Superior, objetiva orientar a institucionalização da Política de Acessibilidade nas IES, bem
como, a criação de Núcleos de Acessibilidade, a fim de assegurar o direito da pessoa com
deficiência à educação superior, fundamentado nos princípios e diretrizes contidos na
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2007).
Ressaltamos ainda, a importância de implementação desses Núcleos de Acessibilidade
como um espaço de discussões e reflexões sócio-político-educacionais no interior das IES, para
fomentar a construção de novos conhecimentos e de novas alternativas de ação na área da
Educação Especial, tendo em vista, as dificuldades enfrentadas tanto por profissionais que
atuam nas IES, quanto pela população por ela atendida.
Nosso objeto de estudo será as ações dos Núcleos de Acessibilidade em atividade nas
IES públicas federais mineiras, afim de verificar quais as suas contribuições para o processo de
realização e integralização dos cursos de graduação por acadêmicos surdos que ingressaram,
permaneceram e/ou concluíram sua formação no período entre 2008 e 2019, recorte temporal
de 3 anos após o início do Programa Incluir (2005), considerando ainda que 2008 foi o ano da
promulgação do Decreto Nº 6.571 que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado
(AEE) e, entre outras questões relacionadas à inclusão educacional, garantiu o apoio técnico e
financeiro por parte do MEC voltado à estruturação dos Núcleos de Acessibilidade nas IFES.
Destarte, tomamos um período de 12 anos para analisarmos tanto como se procedeu a criação
dos NAs em Minas Gerais e, se possível, verificar como aconteceu o processo formativo de
surdos nestas instituições.
Feitas essas considerações, destacamos ainda a complexidade da discussão relativa ao
tema inclusão escolar de estudantes com deficiências como elementos que elevam à relevância
científica desta proposta e enfatizamos a necessidade de mais produções científicas na área que
discutam essa temática no contexto do ensino superior. Destacamos também que, por meio da
investigação proposta, será possível pensar nas propostas da oferta da educação no ensino
superior, voltada aos estudantes surdos, de modo a promover a efetiva participação dos
estudantes surdos nos espaços acadêmicos e verificar quais dificuldades enfrentadas pelos NA,
para fins de fortalecimento e reflexão de ações para potencializar a prestação de serviços pelos
NA.
 22

Os resultados desse estudo poderão possibilitar oportunidades de desenvolvimento

pessoal, social e profissional, bem como, não restringindo sua participação em determinados
ambientes e atividades acadêmicas devido à deficiência. Essa investigação contribui também
para o debate sobre a democratização desse nível de ensino como elemento de promoção da
inclusão social. Daí, a relevância social desta pesquisa.
Estabelecemos como objetivo geral compreender a atuação dos Núcleos de
Acessibilidade na efetivação de políticas de inclusão educacional dentro das IFES mineiras e
suas contribuições para o processo formativo de acadêmicos surdos, no período entre 2008 e
2019.
Considerando o recorte temporal no período entre 2008 e 2019, pretendemos
especificamente identificar e analisar:

 O processo de criação e desenvolvimento dos NA nas instituições;

 Como atuam em prol do processo educacional do estudante surdo;
 Sua inserção interna nos espaços decisórios para a constituição de políticas
institucionais internas de inclusão de estudantes surdos;

Em relação ao ensino superior, tendo em vista que a inclusão passou a ser um

imperativo, ou seja, um direito das PcD, não se pode dizer que as universidades escolheram,
voluntariamente, ser ou tornar-se inclusivas. Pois “[...] inclusão como imperativo implica, pelo
seu caráter de abrangência e de imposição a todos, que ninguém possa deixar de cumpri-la, que
nenhuma instituição ou órgão público possa dela declinar”. (LOPES e RECH, 2013, p. 212)
Nas instituições escolares, entre elas a universidade, podemos ver como as políticas para
pessoas com deficiência funcionam ideologicamente e contribuem para uma falsa, ou
insuficiente visibilidade social. Pretendemos, desse modo, compreender qual o papel dos
Núcleos de Acessibilidade no contexto de inclusão dentro das IFES e nos processos educativos,
isto porque esses Núcleos foram criados, como já dito, para assegurar o direito da pessoa com
deficiência à educação superior e, poderíamos, também, inferir que, para constituir-se como um
espaço democrático de discussão, reflexão, troca de experiências e debates teóricos e práticos,
relacionado à Educação Especial, existente dentro das IFES, além de se constituir em um espaço
de atendimento e promoção de pessoas com deficiência.
 23

Percebe-se, portanto, a necessidade em perscrutar as ações das universidades na

superação de práticas discriminatórias, bem como, a criação de alternativas para vencê-las de
modo a garantir o atendimento de todos os estudantes em suas especificidades e os sistemas
educacionais inclusivos sejam constantemente pensados.
 24

SEÇÃO 1
CAPÍTULO EPISTEMOLÓGICO

Para Michel Foucault, os discursos estão relacionados com processos de

produção de sentidos em uma dimensão histórica. Em cada época, os discursos
em circulação constituem nossos modos de ser e agir, sendo o sujeito
produzido discursivamente na história e na cultura, em relações de saber-
poder-verdade. Nos processos de formação e em nossas práticas docentes,
somos constantemente interpelados por discursos que dizem como devemos
ser e agir em relação à inclusão das diferenças na educação escolarizada.
Porém, as políticas educacionais, para que possam conduzir a conduta dos
professores, alunos surdos e intérpretes, necessitam de alianças com as
famílias, com a mídia e com outros setores, tais como a saúde e a assistência
social. Ao serem colocados em circulação, os discursos de tais políticas vão
ganhando estatuto de verdade e entram em disputa e negociação com outros
discursos, prevalecendo aqueles que têm mais força na ordem do discurso.
(THOMA, 2016. P. 756-757)

Nossa pesquisa adotou como referencial teórico os estudos Foucaultianos, com base nos
trabalhos e publicações do influente filósofo francês Michel Foucault, uma vez que analisam e
problematizam a concepção de biopolítica, governo e governamentalidade a partir dos
acontecimentos históricos de modo à construir a norma, a qual governa, direciona e subjuga os
sujeitos, passíveis de análise, tal como um deslocamento para entender os efeitos e as
contribuições das políticas públicas voltadas à educação, e, de modo especial à educação de
surdos no ensino superior.
Na visão de Foucault, os discursos são instrumentos para estruturação das técnicas de
governamento. No que concerne à educação, os discursos a respeito da democratização do
ensino, do acesso à educação e de qualidade, atuam como reguladores de indivíduos,
perpetuando a ideia da importância da educação para todos, abrindo a
possibilidade/obrigatoriedade para todos os sujeitos adentrarem no espaço educacional.
No final do século XVIII, de acordo com Foucault (2005, p. 291) surge uma nova
tecnologia de poder denominada "biopolítica da espécie humana”. O referido autor esclarece
que “a biopolítica lida com a população, e a população como problema político, como problema
a um só tempo científico e político, como problema biológico e como problema de poder”
(FOUCAULT, 2005, p. 292)-293. Tal tecnologia tem o intuito de regular as ações e o
comportamento da população, pois a lei “define formas de intervenções gerais exclusivas de
medidas particulares, individuais, excepcionais, e porque a participação dos governados na
 25

elaboração da lei [...] constitui o sistema mais eficaz de economia governamental”

(FOUCAULT, 1978, p. 93). Configurando uma nova forma de governamentalidade.
Gadelha (2009) esclarece os motivos pelos quais demandou interesse em estudar com
avidez e de modo mais aprofundado os conceitos de Biopolítica, com base nos estudos e
formulações de Michel Foucault, para assim buscar correlacioná-los com a educação, além de
angariar outras contribuições de alguns outros autores e filósofos.
Para tanto, compreender o termo Biopolítica é um processo multifacetado em inúmeras
esferas, conjuntos de fatores que orientam o presente advindos de outras épocas remotas, as
quais regem nosso presente e planejam um futuro. O processo histórico nos possibilita
compreender a mentalidade transitória do estabelecimento da governamentalidade, como são
constituídas as relações de poder, os preceitos e a conduta esperada dos governados em cada
momento histórico. Por isso, este estudo se caracteriza tão complexo, uma vez que emerge não
de apenas um único problema, mas um conjunto de problemas capazes de configurar uma
problemática heterogênea e difusa.
Foucault3 (2011) faz uma síntese das reflexões precedentes sobre a temática do conceito
de governo, termo condizente com o conjunto de estratégias ou ações que visam controlar o
comportamento dos homens. Entretanto, a terminologia é bastante abrangente com
aplicabilidade em várias esferas: seja do governo estatal, como de grupos específicos de pessoas
ou ainda o governo de si mesmo e do que está a sua volta.
As estratégias e procedimentos, por sua vez, estão situadas no campo do discurso
difundido e construído como uma verdade então imposta aos demais. As verdades vão sendo
incorporadas a fim de engendrar o sentimento de apropriação, desencadeando o assujeitamento,
capaz de promover a submissão, constrangimento, obediência, constatadas através dos atos de
verdades proferidos e manifestados pelos seguidores.
É possível perceber a aceitabilidade de determinadas verdades exclusivamente porque
as regras de construção e sintaxe das premissas dos discursos, compactuam para a inclinação
do que é posto como verdade, porque fazem sentido e operam numa lógica da conversão da
visão para demandar comprometimento, submissão e reconhecimento como verdade. A alma
então é chamada e impelida a manifestar as verdades internalizadas e oriundas das diversas
práticas de exercícios de poder impostas na sociedade.

3
Em sua obra “Do governo dos vivos”, produto da edição feita por Michel Senellart das aulas do curso de Michel
Foucault no Collège de France, em 1980.
 26

Percebe-se a dicotomia extremista relacionada às diferença sociais em marcos

históricos, como a exemplo de Hitler no processo de padronização e higienização social,
práticas extremamente violentas capazes de dizimar centenas ou milhares de indivíduos, ou em
contrapartida, fomentar a criação de grupos, organizações e ações protetiva em favor das
minorias e vulneráveis.
Conforme Lopes e Fabris (2013) a escola tem se mostrado proativa para o
assujeitamento e controle dos indivíduos dentro da perspectiva da educação inclusiva, de acordo
com os princípios da normalização atual, mediantes as mobilizações sociais e na preparação
para a vida em sociedade. Conforme Fröhlich (2019, p.57), os conceitos de normalidade e
anormalidade são apreendidos a partir da imposição de uma norma, influenciando na
qualificação de normalidade quando há conduta e comportamentos concernentes à norma, e no
seu sentido contrário, para se referir ao anormal.
Thoma (2016, p. 757) também corrobora ao relembrar a perspectiva, conforme Foucault,
da arte de governar através do “processo de normalização”, a qual denomina o normal do
anormal e institui uma determinada regra a ser seguida e incitar a disciplina, ou seja, uma
sociedade homogênea. Além disso, reitera que no contexto atual, o discurso imperativo situa
no campo da valorização das diferenças, das identidades sociais e culturais e no caso dos surdos,
a identidade linguística.

Como estratégias de governamento, tais políticas investem na construção de

um sistema aberto à diversidade e na participação de todos, criando para isso
um conjunto de leis e propostas de mudanças nos códigos e símbolos
educacionais (currículo, avaliação, metodologias etc.) que estão para além de
questões puramente organizacionais. Os discursos sobre a diversidade e
respeito às diferenças que sustentam as políticas constituem uma lógica de
governo pautada em uma lógica da economia, denominada por Foucault como
uma forma de governar mais com menos governo (Foucault, 2008a; 2008b).
Essa lógica econômica visa ao governamento das formas de vida da
população, constituída de uma multiplicidade de sujeitos que deve ser
controlada e regulada, a fim de que a morte seja evitada e a vida seja garantida
e potencializada, no que pode ser denominado de economia biopolítica da
existência. Nesse cenário, cabe à escola produzir condutas desejáveis,
normalizando e apagando as diferenças. Daí a necessidade, na Modernidade,
da escolarização em massa, condição para o governo dos indivíduos, para o
controle da multiplicidade e heterogeneidade, para a homogeneização e
normalização das diferenças. (THOMA, 2016, p. 757-758)
 27

Carvalho e Gallo (2020, p. 150), de acordo com a analítica de Michel Foucault,

caracteriza a governamentalidade como uma “forma de ação do Estado no exercício do poder
sobre os indivíduos, consistindo, especialmente, na construção de formas de conduzir, controlar
as condutas dos indivíduos, seja em sociedade, seja nas particularidades da vida de cada um”.
No tocante, tais práticas e legislações emergentes fazem parte de todo um conjunto de
estratégias para difundir a inclusão social, ou seja, adequações arquitetônicas ou
comportamentais para oportunização da participação plena de todos os sujeitos envolvidos nos
jogos de poder da sociedade.
Com base nos estudos foucaultianos, a inclusão se apresenta como estratégia ou
mecanismo regulador nas relações de poder, cujo objetivo é incluir todos os sujeitos, num
primeiro momento, no ambiente educacional e posteriormente no contexto econômico. Trata-
se de enxergar que a inclusão apresenta uma intencionalidade política de organização social, e
foi se configurando mediante diferentes práticas sociais, como um modo de regular as condutas
do sujeito para que ninguém se veja como dependente ou fique de fora dos jogos de mercado.
Segundo Fröhlich (2019), a partir de 1990, a perspectiva de garantia da educação para
todos, em consonância com o princípio de universalização da educação, demandou maior
reflexão e intensificação do processo de normalização para abertura da escola comum à
escolarização dos alunos com deficiência, a Educação Especial como modalidade de ensino na
educação básica e promoção da inclusão e acessibilidade.
A inclusão, conforme a autora acrescenta, é o resultado de ações neoliberais e relações
de saber-poder difundidas para o assujeitamento dos indivíduos em suas subjetividades, para
fins de ampliação do espaço escolar para participação de todos e aceitação das diferenças.
Entretanto, o assujeitamento propicia o controle social por parte do governo, dentro dos
preceitos neoliberais. A base epistemológica de desenvolvimento da pesquisa pela autora
adotou os estudos aprofundados de Michel Foucault sobre norma e normalização e seus reflexos
no assujeitamento das subjetividades dos sujeitos.

No liberalismo político essas vidas são expostas a, com a maior intervenção

estatal, dispositivos de segurança, que vão sendo criados para que essas vidas
se integrem às formas de governamentalidade e às suas artes de governo
distribuídas pelo Estado, disciplinando seus corpos e regulando suas
existências no âmbito de um corpo social, denominado de população. Nesse
sentido, as políticas de inclusão representam uma forma de garantir aqueles
que uma vez excluídos da governamentalidade estatal adentrem a esfera
pública ou a vida política e, especialmente, ao jogo concorrencial do mercado,
 28

oferecendo uma série de dispositivos que asseguram ao povo integrar as regras

desse jogo e às normas jurídicas, econômicas e políticas do que se denomina
de uma face formal e contratual de cidadania. (PAGNI, 2019, p. 4)

Para Thoma (2016, p. 758) a escolarização voltada aos estudantes surdos é ofertada tanto
em classes bilíngues ou em escolas bilíngues, e essa ação conquistada através das políticas
públicas reverberam o que a autora denominou como “estratégias para que as identidades e a
diferença surda sejam normalizadas e governadas”. Embora a inclusão escolar defendida e
proposta pelo MEC apresente uma compreensão distinta sobre educação bilíngue, se comparada
com os anseios e entendimento da comunidade surda, ainda assim, a escola tem a função social
de produzir e formar indivíduos produtivos, consumidores e aptos para a vida em sociedade.

Na lógica binária com que vem sendo pensada, vemos que a educação
bilíngue, segundo a lógica da política de inclusão, vê na escola comum o
espaço mais adequado para que essa educação possa acontecer. De acordo
com o movimento surdo, são nas escolas bilíngues específicas para surdos que
os surdos devem estar, pois nelas há uma comunidade linguística e cultural
com a qual as crianças e jovens surdos podem identificar-se e construir sua
diferença política e cultural. (THOMA, 2016, p. 759)

Para Thoma (2016, p. 761) há uma distinção notória dos discursos sobre a pessoa com
surdez que circulam no MEC, compreendendo a surdez como deficiência, admitindo que “o
surdo deve ser incluído na escola comum por meio de AEE no contraturno, tendo a presença de
intérprete de língua de sinais em sala de aula”, se comparado ao discurso anunciado pela Feneis.
Esta considera o surdo enquanto indivíduo pertencente à uma identidade cultural e linguística
diferente e característica à forma de apreensão e manifestação das experiências na modalidade
viso-gestual-motora. Ainda reitera a perspectiva da “necessidade de se criarem ambientes
linguísticos adequados para que os surdos possam adquirir língua de sinais e desenvolver-se
por meio dela com pares surdos, o que, nessa perspectiva, não é viável nas escolas comuns”,
onde não há o contato entre pares e a língua de instrução prevalecente é a língua portuguesa.

Porém, a estruturação de um sistema de ensino que se volta para a diferença

surda necessita ser amplamente problematizada, pois, como já dito
anteriormente, vemos a existência de processos dicotômicos entre aquilo que
o movimento surdo demanda para a escolarização das crianças, jovens e
adultos surdos e aquilo que a inclusão oferece na escola comum. Enquanto a
política de inclusão divide o tempo do aluno entre o espaço da sala de aula
 29

comum e o AEE no turno oposto, as escolas bilíngues assemelham-se ao

espaço e tempo das escolas comuns, onde o aluno convive com seus pares
surdos e professores fluentes na língua de sinais, em condições de um
bilinguismo educacional mais efetivo. (THOMA, 2016. P. 765 – 766)

Diante do exposto, é comum visualizar nas produções textuais de estudos e pesquisas,

até mesmo na legislação vigente a importância dada à oferta da educação bilíngue oferecida na
escola comum. Mas, e como fica o estudante surdo no ensino superior? Como estão organizados
os espaços universitários para a promoção da educação bilíngue para surdos no contexto da
educação inclusiva?
Para tanto, o discurso imperativo do acesso, acessibilidade e inclusão, na atualidade,
redireciona para os Núcleos de Acessibilidade, órgãos responsáveis pelo exercício da
governabilidade e dotados de poder regulador para subsidiar as necessidades educativas dos
estudantes com deficiência (incluindo os surdos) no ensino superior.
 30

SEÇÃO 2
PERCURSO METODOLÓGICO

A problemática é o conjunto dos fatores que fazem com que o pesquisador

conscientize-se de um determinado problema, veja-o de um modo ou de outro,
imaginando tal ou tal eventual solução. O problema e sua solução em vista
não passam da ponta de um iceberg, ao passo que a problemática e a
importante parte escondida. Uma operação essencial do pesquisador consiste
em desvenda-la. Essa operação de desvendamento consiste, mais
precisamente, em jogar o mais possível de luz sobre as origens do problema e
as interrogações iniciais que concernem a ele, sobre sua natureza e sobre as
vantagens que se teria em resolvê-lo, sobre o que se pode prever como solução
e sobre o modo de aí chegar. (LAVILLE, DIONNE, 1999, p. 98)

Nesta seção, delineia-se a lógica interna a ser utilizada na presente pesquisa. Segundo
Minayo (1994), a metodologia de pesquisa pode ser compreendida como um caminho a ser
seguido e deve ocupar o lugar central na teoria, pois se trata, em linhas gerais, de um conjunto
de técnicas a serem adotadas para estruturarmos uma realidade. O presente estudo inseriu-se no
campo da abordagem pesquisa qualitativa, quanto à natureza é básica e quanto aos objetivos é
exploratória.
Conforme Gil (2002, p. 41) as pesquisas exploratórias “têm como objetivo proporcionar
maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir
hipóteses. Pode-se dizer que estas pesquisas têm como objetivo principal o aprimoramento de
idéias ou a descoberta de intuições”, ou ainda, o pesquisador, após fazer um levantamento
bibliográfico vai em busca das experiências de algumas pessoas envolvidas, a partir de uma
determinada temática, afim de entrevistá-las para compreender e analisar a vivência prática no
cotidiano.
Nosso objeto de estudo será as ações dos Núcleos de Acessibilidade em atividade nas
IES públicas federais do Estado de Minas Gerais, afim de verificar quais as contribuições para
o processo de realização e integralização dos cursos de graduação de surdos que ingressaram,
permaneceram ou concluíram sua formação no período entre 2008 e 2019.
Feitas essas considerações, destacamos ainda a complexidade da discussão relativa ao
tema inclusão escolar de estudantes com deficiências como elementos que elevam à relevância
científica desta proposta e enfatizamos a necessidade de mais produções científicas na área que
 31

discutam essa temática no contexto do ensino superior. Destacamos também que, por meio da
investigação proposta, será possível repensar nas propostas da oferta da educação em nível
superior, voltadas aos estudantes surdos, de modo a promover a efetiva participação deles nos
espaços acadêmicos.
Isso poderá possibilitar oportunidades de desenvolvimento pessoal, social e
profissional, bem como, não restringindo sua participação em determinados ambientes e
atividades acadêmicas devido à deficiência. Essa investigação contribui também para o debate
sobre a democratização desse nível de ensino como elemento de promoção da inclusão social.
Daí, a relevância social desta pesquisa.
A quantidade de Núcleos de Acessibilidade presentes nas diferentes IES públicas
espalhadas pelas diferentes regiões do país intensificou o desejo de conhecer melhor a realidade
dos NA das Instituições Federais de Ensino Superior de Minas Gerais, bem como as ações
desenvolvidas, recursos disponibilizados pelos mesmos e analisar as seguintes variáveis:

a) Quantos sujeitos surdos ingressaram nas instituições públicas federais de Minas Gerais
a partir da criação dos Núcleos de Acessibilidade, respeitando o recorte temporal entre 2008 a
2019, ou seja, três anos após o início do lançamento de editais do programa INCLUIR (2005);
b) Destes, verificar aqueles que foram aprovados no tempo curricular esperado para
integralização do curso para identificar e analisar as influências dos Núcleos de Acessibilidade
para a realização do curso escolhido;
c) Quantos sujeitos surdos integralizaram o curso com dilação de prazo para sua
realização;
d) Quantos sujeitos surdos ainda não integralizaram o curso, mas que estão ainda com
matrículas ativas.
A pesquisa foi dividida em duas fases: a primeira fase compreendeu a organização geral
através da pesquisa em ambiente virtual para levantamento do referencial bibliográfico e teórico
para escrita do texto, tendo como base os autores: Quadros (2004), Mendes (2006), Castilho
(2008), Mazzotta (2011), Gadelha (2009), dentre outros, além de vários documentos
concernentes às legislações vigentes sobre acessibilidade e inclusão das pessoas com
deficiência (PcD), e especialmente direcionados aos surdos. Além disso, foi traçada a
sistematização do percurso metodológico e foi confeccionado um questionário para
 32

levantamento de dados preliminares de coleta inicial de dados visando obtenção de informações

cruciais para delimitação e andamento da segunda fase da pesquisa.
Na segunda fase da pesquisa foi encaminhado outro questionário, desta vez para os
coordenadores dos NA visando compreender de modo mais abrangente as especificidades e as
contribuições dos NA no processo formativo dos estudantes surdos, tendo em vista o acesso,
permanência e conclusão no ensino superior, análise dos dados e discussão dos resultados.
Para realização da primeira fase da pesquisa foi realizada uma breve consulta em
ambiente virtual para verificação de quantas IFES Minas Gerais possui. Nos mais diversos sites
visualizamos os nomes das instituições e através da “Fala.BR – Plataforma Integrada de
Ouvidoria e Acesso à Informação” foi possível confirmar a existência de 17 Instituições
Federais de Ensino Superior em MG, conforme quadro 1. A Plataforma Fala.BR se constitui
como um canal, através do site https://falabr.cgu.gov.br, para registro de solicitações, sugestões,
reclamações, denúncias, elogios e acesso à informações dirigidas aos serviços públicos federais,
tais como órgãos e entidades.

Quadro 1- Quantitativo de IFES em Minas Gerais

1 Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG)

2 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais (IFMG)
3 Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais (IFNMG)
4 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sudeste de Minas (IFSEMG)
5 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas
Gerais (IFSULMINAS)
6 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro (IFTM)
7 Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG) - Alfenas, Poços de Caldas, Varginha
8 Universidade Federal de Itajubá (Unifei) - Itajubá e Itabira
9 Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) - Juiz de Fora e Governador Valadares
10 Universidade Federal de Lavras (UFLA)
11 Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) - Belo Horizonte e Montes Claros
12 Fundação Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) - Ouro Preto, Mariana e João
Monlevade
13 Fundação Universidade Federal de São João Del Rei (FUNRei/ UFSJ) - São João Del-
Rei, Ouro Branco, Divinópolis e Sete Lagoas
14 Universidade Federal de Uberlândia (UFU) – Uberlândia, Ituiutaba, Monte
Carmelo e Patos de Minas
15 Fundação Universidade Federal de Viçosa (UFV) - Viçosa, Florestal e Rio Paranaíba
16 Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) - Uberaba e Iturama
 33

17 Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM)

- Diamantina, Janaúba, Teófilo Otoni e Unaí
Fonte: Elaborado pela autora

Após a ciência da quantidade de IFES distribuídas em Minas Gerais, demos

prosseguimento à solicitação do preenchimento do questionário virtual, intitulado “Coleta de
Informações Iniciais sobre os Núcleos de Acessibilidade das IFES de MG”, elaborado através
da ferramenta Google Docs4, a qual gerou um link de acesso e foi disponibilizado para as
instituições descritas no quadro acima, visando o maior retorno possível das IFES de Minas
Gerais, enviado inicialmente para os e-mails institucionais das IFES e posteriormente
formalizado através de manifestação na Plataforma Fala.BR.
O questionário de coleta inicial de dados apresentou a temática da pesquisa, os objetivos
propostos e convidou as instituições participantes à compartilhar informações sobre a existência
ou não de NA. Com um total de 12 questões, abertas e fechadas, as IFES relataram, no caso de
possuírem NA, o nome e ano de criação do mesmo, quais campus possuem NA, bem como a
vinculação destes à quais unidades da instituição e especificar se atendem/atenderam alunos
surdos.
Na segunda fase foi enviado um questionário destinado aos coordenadores dos Núcleos
de Acessibilidade, contendo um total de 54 questões, abertas e fechadas, buscando levantar os
dados, de modo mais aprofundado sobre as características dos NA, dos recursos
disponibilizados, dos objetivos, os serviços oferecidos e ações desenvolvidas pelos NA, da
quantidade de alunos surdos atendidos respeitando o recorte temporal da pesquisa, na
perspectiva de conhecer o quantitativo de surdos que conseguiram concluir ao formação dentro
do tempo esperado ou com dilação de prazo, ou ainda, quantos não conseguiram concluir a
formação, dentre outras questões pertinentes para o desenvolvimento da nossa pesquisa.
Além disso, buscamos traçar o perfil dos coordenadores dos NA, de modo a conhecer o
grau de escolarização, tempo de atuação na IFES, se possuem formação profissional na área da

4
Google Docs é um serviço on-line do Google, sendo um processador de texto on-line que permite criar e formatar
documentos de texto, além de colaborar com outras pessoas em tempo real. Google Docs, Planilhas e
Apresentações do Google são aplicativos de produtividade que permitem criar diferentes tipos de documentos
on-line, trabalhar neles em tempo real simultaneamente com outras pessoas e armazená-los on-line no Google
Drive. Permite editar e compartilhar documentos on-line, e dispõe de recursos para criar e analisar enquetes,
sendo um software gratuito.
 34

educação inclusiva e em gestão, ou experiência profissional voltada à PcD, tempo de atuação

no NA e forma de designação para atuação na coordenação. Juntamente com o questionário
(Survey5), enviamos uma carta apresentando os objetivos gerais da pesquisa, além de agradecer
a contribuição para o trabalho. Ressaltamos que para realização da coleta de dados foi
apresentado e solicitada a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE,
por parte dos coordenadores dos NA, para andamento da pesquisa à luz dos procedimentos
éticos.
Após a constituição dos dados, a partir da aplicação dos questionários, utilizamos a
perspectiva da Análise de Conteúdo para a organização e sistematização dos dados. Tendo
como referência a proposta de Bardin (2011) que conceitua a análise de conteúdo como:

[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por

procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens indicadoras, que permitam a inferência de conhecimentos relativos
às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
(BARDIN, 2011, p. 44)

Fundamentados nesse conceito, conforme Bardin (2011), a Análise de Conteúdo exerce

uma função “heurística” ou de “administração da prova”, possibilitando novas descobertas ou
para a ratificação de informações previamente elencadas como hipóteses ou questionamentos.
A partir das propostas de Bardin (2011) é possível inferir que a Análise de Conteúdo
possui como objeto as comunicações, orais ou escritas, já que ambas expressam as falas dos
sujeitos e as funções da Análise de Conteúdo podem coexistir de maneira complementar.
Bardin (2011) orienta ser necessário evidenciar a finalidade da Análise de Conteúdo,
que pode ser implícita ou explícita. Para que possamos identificar as concepções dos sujeitos
sobre os impactos do curso em suas práticas, será necessário um “mergulho” intenso nos dados
obtidos nos questionários.
Em se tratando da organização dos dados, há três fases essenciais para realizar a Análise
de Conteúdo: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados com a inferência
e a interpretação. (BARDIN, 2011). Na fase inicial é necessário escolher os estudos, referências
e documentos que darão suporte ao trabalho, além de fazermos uma “leitura flutuante” desses

5
A pesquisa de levantamento ou “Survey” visa descrever a distribuição das características ou de fenômenos que
ocorrem naturalmente em grupos da população.
 35

elementos. Nesse momento, segundo Bardin (2011), começamos a fazer um recorte dos textos
selecionados, para categorização das temáticas e codificação dos dados.
É imprescindível explorar os materiais; assim, “[...] os dados brutos são transformados
sistematicamente e agregados em unidades, as quais permitem uma descrição exata do
conteúdo” (BARDIN, 2011, p.133). Nessa fase, o pesquisador consegue apreender no material
pesquisado as temáticas que, por sua vez, devem ser organizadas e recortadas em núcleos
comuns, a partir das frequências em que aparecem no texto e dos significados afins com os
objetivos da pesquisa.
Por fim, deve haver um tratamento exaustivo com os dados, no qual é possível construir
a categorização, as inferências sobre o conteúdo, ou seja, consegue-se apreender as mensagens
presentes nas falas. Esse movimento de categorização precisa ser construído a partir dos
objetivos do trabalho, da literatura e dos dados obtidos na pesquisa.
Para Bardin (2011), podemos na Análise de Conteúdo nos valer de inúmeras técnicas,
sendo elas: análise categorial, análise de enunciação, da expressão, das relações, análise léxica
ou sintática, entre outras.
Nossa opção pelo procedimento de análise se deve a um processo de análise categorial,
por compreendermos que essa técnica é a que mais se adéqua aos objetivos propostos na
pesquisa. Conforme Bardin (2011, p.147), o processo de categorização constitui uma “[...]
operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciação e, em
seguida, por reagrupamento segundo o gênero (analogia), com os critérios previamente
definidos”. Nessa fase buscam-se os pontos comuns encontrados nas falas para a construção
das categorias.
No critério de categorização, optamos pelas categorias temáticas. Segundo Franco
(2008), o tema é a mais útil unidade de registro em Análise de Conteúdo, sendo indispensável
em estudos sobre propaganda, opiniões, valor, representações sociais, entre outros. Dessa
forma, faremos um movimento de análise de cada questionário para buscar a repetição das
temáticas. Nesse momento da pesquisa é importante, conforme Bardin (2011, p. 98), ir além de
uma leitura superficial dos dados; é necessário questionar:

O que está dizendo esta pessoa realmente? Como isso é dito? Que poderia ela
ter dito de diferente? O que ela não diz? Que diz sem dizer? Como as palavras,
as frases e as sequencias se encadeiam entre si? Qual é a lógica discursiva do
conjunto? Será que posso resumir a temática de base e a lógica interna
específica da entrevista?
 36

Organizamos então nossas categorias a partir de uma leitura aprofundada dos dados
obtidos na pesquisa. De uma maneira geral, o estudo poderá representar uma importante
contribuição no sentido de compreender as contribuições dos Núcleos de Acessibilidade nos
processos de e na escolarização de surdos no ensino superior, público-alvo de nossa pesquisa.
Esperamos participar, de forma ativa, do processo de formação e desenvolvimento
profissional dos professores e pesquisadores, da definição e implementação de políticas
institucionais de formação dos docentes para a educação inclusiva, o que, certamente produzirá
impactos positivos na melhoria da qualidade do ensino fundamental, médio e superior e da
pesquisa. Portanto, dentre os principais produtos resultantes desta pesquisa, projetamos:
1) produção e apresentação de trabalhos nos eventos nacionais relacionados às
políticas públicas de atendimento às pessoas com deficiência no contexto
educacional, especialmente no ensino superior;
2) Produção e publicação de artigos em periódicos especializados;
Com o intuito de colaborar com as discussões sobre o aluno com deficiência, esta
pesquisa pretende contribuir com a reflexão da pesquisa realizada junto ao Gepepes - Grupo de
Estudos e Pesquisa Políticas e Práticas em Educação Especial e Inclusão Educacional, formado
em 2009, coordenado pelas professoras doutoras Lázara Cristina da Silva e Vilma Aparecida
de Sousa, que tem como finalidade realizar estudos na área da educação especial e da inclusão
educacional. Além disso, o Gepepes promove debates e estudos envolvendo as políticas
públicas, formação docente, metodologias de ensino, estudo de Língua Brasileira de Sinais,
dentre outros, e almeja ampliar essa pesquisa em parceria com a Faced/UFU e o Depae/UFU,
contemplando também os Núcleos de Acessibilidades das IFES de outros estados.
A troca de experiências entre os professores pesquisadores membros do Gepepes e os
professores ingressantes/pós-graduandos da Linha de Política e Gestão da Educação se
constituirá em oportunidade de melhoria do trabalho docente para ambos os grupos. A
investigação também possibilitará que professores do Ensino Superior, órgãos públicos e
privados tenham acesso aos resultados das reflexões e análises realizadas pelo grupo, bem
como, aos materiais e instrumentos de pesquisa produzidos. Do mesmo modo, viabilizará a
preparação de jovens pesquisadores e docentes do ensino superior por meio da iniciação
científica, Mestrado e Doutorado, consolidando os estudos do PPGED/UFU na área de Políticas
de Formação docente e educação inclusiva e especial.
 37

SEÇÃO 3
APROXIMAÇÕES TEÓRICAS E LEGISLAÇÕES SOBRE ACESSO,
ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

[...] a PNEEPEI serviu de parâmetro, juntamente com outros documentos

sobre a inclusão social e as práticas afirmativas, para as políticas oficiais para
o setor, assim como criou um paradigma importante para o seu respectivo
campo de estudo, que concentrou parte significativa da produção intelectual
na área. Contudo, há muito ainda por se fazer: não somente na esfera estatal e
no âmbito das políticas governamentais, como também, e principalmente, nas
práticas e nos saberes em circulação nas escolas, na formação de professores
e na participação das famílias e das comunidades de pessoas com deficiência.
(PAGNI, 2019, p. 2)

Primeiramente é imprescindível conhecer, conceituar e diferenciar algumas

terminologias neste universo da inclusão e acessibilidade, bem como ter a ciência das
nomenclaturas mais utilizadas na atualidade, pois, muitos termos caíram em desuso, em razão
da militância dos movimentos sociais das pessoas com deficiência e crescentes debates sobre
as formas mais condizentes para se referir às mesmas. Para tanto, ao longo desta seção, iremos
concentrar nas aproximações teóricas, e mais adiante, nos documentos e legislações vigentes,
afim de propiciar o entendimento e esclarecimento sobre alguns conceitos, tais como acesso,
acessibilidade e inclusão.
Feitosa (2020), em sua escrita, traz importantes considerações acerca das diferenças
entre as terminologias utilizadas em diversos textos e discursos: exclusão, segregação,
integração e inclusão. Ele esclarece que atitudes de exclusão remetem à desatenção total em
relação às minorias, em razão de sua raça, gênero, deficiência ou qualquer outra condição capaz
de gerar tratamento com diferença e desvalorização, impossibilitando qualquer interação social
ou participação destes grupos na sociedade, na qual muitos eram ou são rejeitados, perseguidos,
explorados, e de acordo com o processo histórico, muitas vezes até mortos.
Feitosa (2020) explica a segregação como um processo que há a separação dos grupos
minoritários do ambiente familiar e da sociedade, muitas vezes os depositando em instituições
religiosas ou filantrópicas, numa abordagem assistencialista, de modo a não ter nenhum ou
pouco controle sobre a assistência recebida, ou seja, há a falta de autonomia e liberdade de
escolha por parte da pessoa com deficiência. Ao longo da história, o surgimento de escolas
 38

especiais ou centros de reabilitação foi comparado como uma ação segregatória, assim como
também a segregação em locais de trabalho, haja vista muitas empresas ou instituições separam
as minorias dos demais em salas ou departamentos.
No âmbito da integração, os grupos minoritários estão dispostos no mesmo local com
os demais ditos “normais”, todavia não interagem plenamente, faltam mudanças culturais e
atitudinais, baseada numa relação unilateral, na qual as minorias precisam se adaptar ao sistema
ou estrutura preestabelecida. Muitos confundem o processo de integração com a inclusão
simplesmente pelo fato de as minorias estarem adentrando o mesmo espaço, mas, na realidade
se constitui como integração.
Feitosa (2020) conceitua o processo inclusivo como um ambiente cuja organização,
gestão, estrutura física e estratégias atendam a todos os sujeitos de uma determinada empresa
ou qualquer espaço que envolva o contato entre pessoas, com aceitação e valorização das
diferenças, enaltecendo as potencialidades de cada pessoa e provendo ações efetivas para suprir
as limitações e fragilidades de todos os colaboradores, uma vez que todos somos diferentes. A
figura abaixo nos ajuda à compreender e visualizar, com mais clareza, a distinção destas
nomenclaturas:

Figura 1- Exclusão, segregação, integração e inclusão

Fonte: BORGIANI ET AL, 2020, p. 85016.

Para Silva (2019) a temática da educação inclusiva é bastante discutida nos tempos
atuais e esta área ainda se encontra em processo de grandes transformações e de profundas
reflexões, uma vez que encontra várias “pedras pelo caminho”, ou seja, entraves e dificuldades
na promoção de uma educação para todos e de qualidade, entre outras palavras, uma educação
 39

que viabilize a formação holística e participação de todos na sociedade. Este estudo pretende
esmiuçar o processo histórico cultural da educação, com enfoque especial para a educação
inclusiva, de modo a, não proferir respostas prontas, mas convidar a pensar sobre um modelo,
aplicável, ideal de educação inclusiva.
Outro ponto importante é compreender que a oferta da educação está amparada nas
questões políticas e governamentais. Para tanto, Silva (2019) retrata sobre as influências
negativas do neoliberalismo para a educação, tais como o individualismo e o gerenciamento
das instituições com base no mercado. Ademais, aponta a luta travada para uma efetivação da
educação inclusiva no Brasil, principalmente após o regime militar, período de grandes censuras
e proibições, com a redação da Carta Magna, por influência francesa, dentre outros movimentos
internacionais, em prol da educação inclusiva no Brasil.
Silva (2019, p. 78) destaca ainda “quatro princípios basilares para o estabelecimento das
políticas de educação inclusiva: a) Democratização; b) Universalização; c) Flexibilização e; d)
Acessibilidade”. Os dois primeiros responsáveis pela normatização e aplicabilidade da
educação inclusiva, ambos, imprescindíveis para a garantia de uma educação para todos,
quando outrora era apenas privilégio dos mais afortunados.
Porém, a instauração destas políticas de inclusão e oferta de uma educação para todos
estimulou a repartição das instituições educacionais em unidades públicas e privadas, de acordo
com a classe econômica e interesses da clientela atendida, nos níveis de escolarização da
educação infantil ao ensino médio, e, posteriormente, aos níveis do ensino superior,
principalmente pela necessidade de formação de corpo docente para atender a demanda
educacional, seja ela particular ou pública.
É possível visualizar, como mostra Silva (2019, p. 81), o aumento significativo do
número de instituições de ensino superior (IES) privadas, em comparação com as IES públicas,
principalmente pelo “investimento de recursos públicos em iniciativas privadas”. Apenso a isto,
a educação especial ganha um novo olhar e cuidado ao estender a ofertada da educação especial
para os alunos com deficiência/superdotação como ensino complementar ou suplementar,
através do AEE, de preferência no ensino regular e em instituições comunitárias ou
filantrópicas, capazes de receber investimentos públicos do governo.

Diante destas séries de lacunas em 2009 foram exploradas pela Resolução nº

4, do CNE/CEB, que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento
 40

Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação

Especial. Em seu artigo 5º, define que: O Atendimento Educacional
Especializado é realizado, prioritariamente, na sala de recursos
multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no
turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns,
podendo ser realizado, também, em Centro de Atendimento Educacional
Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais
ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de
Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal e Municípios
(BRASIL, 2009. p.2).

O princípio de flexibilização, em consonância com o princípio de universalização,

corrobora com o processo de inclusão escolar de forma a refletir e pensar em diversas situações
conflituosas e nos entraves que surgem para garantir a inclusão. Silva (2019) retrata algumas
situações em que as comunidades indígenas, quilombolas e rurais vivenciam e exemplifica a
necessidade de modificações ou flexibilizações, do calendário escolar ou de estratégia
metodológica, para atender as particularidades dos grupos. Outra questão relevante é a
formação e capacitação docente para desempenhar a prática de ensino e aprendizagem, e para
tanto, devem ser proporcionados momentos e vivência da diversidade de conteúdo para
apropriação do conhecimento e consequente transmissão de saberes.
Segundo Silva (2019, p. 86), acessibilidade se refere ao “conjunto de mecanismos,
técnicas e conhecimentos que propiciem a todos condições de acesso físico, intelectual e afetivo
aos bens construídos historicamente pela humanidade, compromissada com a garantia de vida
independente a autônoma a todos.”
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, Lei nº 13.146, de 6 de julho de
2015, estabelece sobre o Estatuto da Pessoa com Deficiência, e por ser uma lei mais recente, o
documento traz uma nomenclatura mais coerente com os estudos, reflexões e discussões sobre
a temática da acessibilidade e inclusão, ao referir-se à pessoa que possui uma deficiência, ou
até mesmo múltiplas deficiência. A referida lei foi promulgada com base na Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência, protocolado através do Decreto Legislativo nº 186,
de 9 de julho de 2008 e Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, como forma de legitimação
dos direitos, equipação de condições e oportunidades, liberdade, com vistas a assegurar o
princípio de inclusão e cidadania para as pessoas com deficiência.
O Art. 2º traz a seguinte definição de deficiência como “aquela que tem impedimento
de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com
 41

uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade
de condições com as demais pessoas.” (BRASIL, 2015, p. 1)
Ao longo do corpo textual, é possível entender que os impedimentos podem ser oriundos
de problemas ou malformações nas estruturas fisiológicas, com prejuízo funcional no âmbito
motor, psicológico ou sensorial, necessitando de todo um acompanhamento biopsicossocial,
por meio de uma equipe multiprofissional em congruência com as mais diferenciadas áreas de
conhecimento.
No decorrer de todo o processo evolutivo do homem, é notória a capacidade intelectual
e proatividade em unir esforços para categorizar, conceituar e classificar tudo e todas as coisas
em torno do ser humano, prelúdio para fins de sustentação, perpetuação e registro do
conhecimento revelado e adquirido. Isto confere ao homem a possibilidade de avaliação de
todas as ações políticas, sociais, econômicas ou incitar o processo reflexivo dos atos,
comportamentos, compreender os motivos, as causas e as transformações atitudinais para
assim, repensar as práticas sociais e históricas e realizar intervenções necessárias para
desenvolvimento e melhor qualidade de vida.
Aliada à perspectiva da apropriação do conhecimento e relevância da conceituação e
definição das sentenças, objetos ou elementos (abstratos ou concretos), por conseguinte, a Lei
nº 13.146/2015, Art. 3º, traz considerações pertinentes sobre acessibilidade:

I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com

segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos,
edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e
tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de
uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural,
por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida; (BRASIL, 2015, p.
1)

Além disso, a Lei 13.146/2015 traz a conceituação e concepção do venha a ser “desenho
universal”, ou seja, postura consciente e preliminar na criação, confecção e inovação de
produtos, objetos, espaços físicos e serviços, atendendo à todas as necessidades, especificidades
e singularidades de cada indivíduo, dispensando adaptações ou projetos específicos. Vale
ressaltar, de acordo com o Art. 3º (inciso III) que a criação de produtos engloba elaboração de:
 42

III - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipamentos,

dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que
objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à participação
da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social; (BRASIL,
2015, p. 1)

No inciso IV do Art. 3º, há conceitualização de barreiras como sendo o conjunto de

obstáculos, dificuldades ou quaisquer entraves impostos ou apresentados, com características
limitantes ao acesso à informação, comunicação ou à livre circulação em espaços físicos,
restringindo a movimentação e liberdade de expressão, em detrimento da acessibilidade e
inclusão. Estas barreiras, em resumo, podem ser de cunho urbanísticas, arquitetônicas, nos
meios de transportes, na comunicação e informação, ou ainda, se configurando em barreiras
atitudinais, entendidos como comportamentos e atos discriminatórios impeditivos da
participação social das pessoas com deficiência ou impedimentos de acesso aos recursos
tecnológicos (barreira tecnológica). (BRASIL, 2015, p. 2)
O capítulo IV, do Art. 27 ao Art. 30, retrata sobre à garantia na forma da lei, do direito
à educação, com vistas à assegurar o acesso à todos os níveis e modalidades de ensino nos
sistemas educacionais, e ao longo de toda a vida das pessoas com deficiência e o
desenvolvimento das habilidades e potencialidades, sejam elas intelectuais, sensoriais, motoras
e sociais. Além disso, no parágrafo único do Art. 27, fica claro, a responsabilidade da promoção
de uma educação qualitativa compartilhada entre toda a comunidade escolar e conjuntamente
com o apoio da família, do Estado e de toda a sociedade. (BRASIL, 2015, p. 6-8)
A Constituição de 1988 foi outro documento legal bastante relevante para a garantia da
oferta da escolarização a todos os brasileiros. Segundo a Constituição Federal no seu art. 205,
a “educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL,1988, p. 126)
A posteriori, surgem outros documentos legais que ratificam o exposto pela
constituição, tais como o Estatuto da Criança e do Adolescente e a Leis de Diretrizes e Bases
de Educação, esta última intensifica a responsabilidade da família na garantia do direito à
educação. O princípio da universalização contribuiu também para o aumento do quantitativo de
 43

instituições escolares, uma vez que o direito passou a ser de todos, ou seja, o direito se estende
às camadas mais populares (minoria).
Um ano após a Constituição de 1988 ser formalizada, verificou-se esforços no sentido
de discutir e refletir sobre a situação das pessoas com deficiência e a preocupação em integrá-
las na sociedade. Em prol da garantia do apoio às pessoas com deficiência quanto à sua
integração social, em de 24 de outubro de 1989, foi sancionada a Lei 7.853, contextualizando a
CORDE (Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência) como
órgão criado para atender os requerimentos das PcD e tutela jurisdicional dos interesses deste
grupo.

Art. 12. Compete à Corde:

I - coordenar as ações governamentais e medidas que se refiram às pessoas
portadoras de deficiência; II - elaborar os planos, programas e projetos
subsumidos na Política Nacional para a Integração de Pessoa Portadora de
Deficiência, bem como propor as providências necessárias a sua completa
implantação e seu adequado desenvolvimento, inclusive as pertinentes a
recursos e as de caráter legislativo; III - acompanhar e orientar a execução,
pela Administração Pública Federal, dos planos, programas e projetos
mencionados no inciso anterior; IV - manifestar-se sobre a adequação à
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência dos
projetos federais a ela conexos, antes da liberação dos recursos respectivos
[...] (BRASIL, 1989, p. 4 - 5)

Muitos estudos e reflexões surgiram a partir deste momento histórico, até mesmo em
relação às nomenclaturas a serem utilizadas, como verifica-se termos arcaicos “portadores de
necessidades especiais”. Entretanto, vislumbrar o passado nos permite compreender o presente
e pensar para o futuro. Nesta vertente, a lei traz contribuições pertinentes, principalmente ao
retratar sobre o respeito à dignidade humana, a necessidade de equiparação das oportunidades,
para assegurar o exercício dos direitos de todos. Destarte, a lei prevê a aniquilação de toda e
qualquer discriminação e atitudes discriminatórias, haja vista o direito à cidadania e bem-estar
social.
No âmbito educacional a Lei 7.853/89 assegura a inclusão e a oferta da Educação
Especial, gratuita e obrigatória, a inserção de escolas especiais, tanto em instituições públicas
como particulares, matrícula compulsória e, conforme o Art. 8º inciso I, retrata conduta
caracterizada como crime passível de multa e reclusão de 2 à 5 anos: “recusar, cobrar valores
adicionais, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar inscrição de aluno em
 44

estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, em razão de sua

deficiência”. No tocante, outro quesito garantido por lei prevê a formação dos profissionais da
educação para atender a clientela da Educação Especial.
A Declaração de Salamanca (1994) originou-se da conferência organizada pelo Governo
da Espanha em coparticipação com a UNESCO e com a ONU, além de outras organizações
internacionais e contou com a participação de mais de 300 representantes de diversos países,
em Salamanca, no período de 07 à 10 de junho de 1994, com o objetivo de discutir as políticas
inclusivas e em especial da Educação para Todos e as possíveis transformações ou propostas
para melhor desencadear o processo inclusivo, principalmente a questão sobre as necessidades
educativas especiais dos estudantes com deficiência.
Este documento, de antemão, prevê o direito fundamental à educação e as
características, singularidades, capacidades e necessidades educativas específicas de cada
criança ou indivíduo, ressaltando ser função da escola atuar ao encontro destas condições para
promover a aprendizagem e o desenvolvimento. Ademais, outra função das escolas é a de
propiciar um espaço capaz de combater a discriminação e toda forma de exclusão, à luz das
práticas inclusivas e embasada nas orientações desta declaração e de outras legislações vigentes
e difundir assim o princípio de valorização e aceitação das diferenças.

O desafio com que se confronta esta escola inclusiva é o de ser capaz de

desenvolver uma pedagogia centrada nas crianças, susceptível de as educar a
todas com sucesso, incluindo as que apresentam graves incapacidades. [...]
Uma pedagogia centrada na criança é benéfica para todos os alunos e, como
consequência, para a sociedade em geral, pois a experiência tem demonstrado
que esta pedagogia pode reduzir substancialmente as desistências e as
repetições e garantir um êxito escolar médio mais elevado. Uma pedagogia
deste tipo pode também ajudar a evitar o desperdício de recursos e a destruição
de esperanças, o que, muito frequentemente, acontece como consequência do
baixo nível do ensino e da mentalidade – “uma medida serve para todos” –
relativa à educação. As escolas centradas na criança são, assim, a base de
construção duma sociedade orientada para as pessoas, respeitando quer as
diferenças, quer a dignidade de todos os seres humanos. (UNESCO,
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 6-7)

Conforme a Declaração de Salamanca (1994, p. 22) torna claro o entendimento da

necessidade de adaptação do currículo às necessidades educativas especiais dos alunos com
deficiência e não o contrário. Ainda é importante ressaltar a importância do apoio pedagógico
como suplementação de todo processo de ensino e de aprendizagem e não a oferta de um
 45

currículo diferente ao ofertado para os demais estudantes. Para tanto, a avaliação formativa é
imprescindível durante o processo educacional para identificar os conhecimentos e
aprendizagens já conquistados, perceber as fragilidades, dificuldades educativas e fazer um
planejamento estratégico para transpor as barreiras educacionais.
Além disso, outro quesito fundamental para o desempenho educacional dos estudantes
é a formação de professores, entre outras palavras, garantia de capacitação profissional e
atualização do corpo docente, crucial para aquisição de novas metodologias, técnicas de ensino
e compartilhamento de experiências bem sucedidas entre pares, com vistas à preparação dos
professores para lidarem com os desafios do processo educacional e às mudanças político-
econômicas, sociais e culturais.
Outro marco histórico é a promulgação da Convenção Interamericana para a Eliminação
de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, em 08 de
outubro de 2001, através do Decreto n° 3.956. De acordo com o Ministério da Educação e
Cultura, segundo Brasil (2001, p. 8), inclusão compreende todas as formas de equiparação de
oportunidades, aceitação das diferenças em razão da heterogeneidade e diversidade cultural
com vistas à garantir o pleno desenvolvimento e acesso em todos os espaços da sociedade.
O artigo I estabelece a conceituação de discriminação como toda e qualquer forma de
exclusão, diferenciação ou desvalorização de qualquer indivíduo em razão de sua deficiência.
Entretanto, esclarece que todas as ações e medidas desenvolvidas pelo Estado para promover a
integração das pessoas com deficiência não constituem como formas de discriminação,
preferência ou diferenciação.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2007), engendrada a partir
do desempenho da ONU (Organização das Nações Unidas), a qual é formada por países
membros, voluntários, tem a finalidade de discutir diversos temas e acontecimentos, estipular
metas e planos em prol da paz e desenvolvimento mundial. O Brasil é um dos países membros
da ONU e tem conquistado prestígio e reconhecimento mundial por sua parceria, incentivos e
ações políticas para o cumprimento dos princípios de cidadania e dignidade humana. Nosso
país foi um dos protagonistas na construção da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência.
A Corde juntamente com outras entidades, como por exemplo o Conselho Nacional dos
Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência – Conade, têm contribuído grandiosamente nas
redações dos artigos do documento supracitado, composto por 50 artigos em defesa dos direitos
 46

civis, sociopolíticos e culturais, nas relações internacionais e no cumprimento da missão

diplomática do Brasil com a ONU.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU (2007),
caracteriza a acessibilidade como marcador dos princípios éticos e morais, haja vista, os Estados
membros se obrigam à compactuarem na eliminação de toda forma de discriminação e na
promoção da inclusão e oportunidades igualitárias para toda a população. O governo do
Presidente Luiz Inácio Lula da Silva abraçou a Convenção da ONU, e desde então é possível
notar avanços crescentes na área da educação inclusiva, na criação de políticas públicas sobre
acessibilidade, de ações afirmativas, dentre outros movimentos impulsionadores
socioeconômico, políticos e culturais, pautado no respeito à diversidade e humanidade.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, ratifica o exposto na
Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 e reconhece o direito inalienável de todas
os indivíduos participarem ativamente na sociedade, com dignidade, respeito às diferenças,
igualdade, além de chamar a atenção para o detalhe de que a deficiência é um tema em constante
evolução conceitual, e a mesma está relacionada com os entraves e dificuldades tanto espacial
como comportamental, em detrimento da liberdade e efetiva participação social.
É importante salientar o grande interesse em garantir e estimular a autonomia e
independência das pessoas com deficiência e principalmente a liberdade de escolha nos diversos
aspectos de vida e participação das decisões políticas pertinentes às suas realidades.
O Artigo 1 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência discorre sobre
o propósito de garantir a equiparação de oportunidades, direitos, liberdade e a plena
participação das pessoas com deficiência na sociedade, grupo característico de indivíduos que
apresentam impedimentos, seja sensorial, físico, intelectual ou mental, em decorrência de
barreiras impostas, prejudicando a participação social.
Além disso, no Art. 2 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
expõe algumas definições importantes: Comunicação - refere-se a toda forma de apreensão de
informações, através de textos, Braille, comunicação tátil, dispositivos multimídia, língua
escrita e oral, ou qualquer recurso capaz de transmissão de ideias, fatos e acontecimentos.
Reconhece como Língua, tanto a língua escrita como a língua de sinais, exemplo de
comunicação não-verbal. Estabelece como conduta discriminatória toda e barreira atitudinal de
provoque exclusão, diferenciação e diminuição por causa da deficiência.
 47

“Adaptação razoável” significa as modificações e os ajustes necessários e

adequados que não acarretem ônus desproporcional ou indevido, quando
requeridos em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiência
possam gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades com as demais
pessoas, todos os direitos humanos e liberdades fundamentais; (BRASIL,
2007, p. 17)

O termo adaptação vem sendo bastante criticado, principalmente no ambiente

educacional, pois as atividades, os recursos arquitetônicos, urbanísticos, de comunicação,
dentre outros, considerado o tempo de discussão sobre a inclusão, precisam ser planejados já
de forma adequada e não adaptados para as pessoas com deficiência, conferindo maior
sustentabilidade ao conceito e proposta do desenho universal.
O artigo 5 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência especifica no
item 4, que qualquer medida adotada para propiciar equiparação de oportunidades e igualdade
não se caracteriza como ação discriminatória. Ademais, é função dos Estados partes estimular
a conscientização populacional “sobre as condições das pessoas com deficiência e fomentar o
respeito pelos direitos e pela dignidade das pessoas com deficiência”. (BRASIL, 2007, p. 20)
O artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência trata
especificamente do direito à educação, prevê o apoio dos Estados partes para eliminação de
barreiras atitudinais discriminatórias, no reconhecimento da diversidade humana e na
propiciação de um sistema de ensino inclusivo em todos os níveis, ao longo da vida. Nesta
mesma seção, a Convenção reitera o item sobre a difusão do conhecimento da língua de sinais
e a legitimidade da identidade das comunidades surdas são imprescindíveis para garantir o
acesso à educação de qualidade e em sua língua de instrução. Adiante, com a perspectiva de
difusão da língua de sinais, o Estado submete à necessidade formativa de professores,
assegurando a capacitação de profissionais da educação.

Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com deficiência possam ter

acesso ao ensino superior em geral, treinamento profissional de acordo com
sua vocação, educação para adultos e formação continuada, sem
discriminação e em igualdade de condições. Para tanto, os Estados Partes
assegurarão a provisão de adaptações razoáveis para pessoas com deficiência.
(BRASIL, 2007, p. 29)

Segundo Piovesan (2008, p. 887-888), a luta para garantia dos direitos acerca da
igualdade originou-se em razão das práticas discriminatórias e de segregação social,
 48

principalmente de cunho nazista, sexista, homofobia, racismo, dentre outras circunstâncias

propulsoras para um debate e reflexão crítica, em defesa da liberdade de expressão ou da
manifestação das diferenças entre os indivíduos da sociedade. As diferenças foram vistas, no
decorrer da história, como fatores para engrandecer a subjetividade do “eu” em detrimento da
aceitação do jeito de ser do “outro”, ferindo os princípios de liberdade e igualdade para todos,
reafirmados por lei.
Para tanto, segundo Piovesan (2008, p. 888), é necessário garantir 3 tipos de direitos à
igualdade: 1- no seu sentido formal que rege as leis como igualdade de direitos para todos; 2 –
Igualdade material de cunho socioeconômico e 3 – Igualdade material a despeito do
reconhecimento das identidades sociais relativas à gênero, sexo, orientação sexual, etc.
Conforme Piovesan (2008, p. 888 - 889) para sanar os problemas de igualdade de
direitos e de igualdade no sentido amplo, seja imprescindível a criação de políticas de
redistribuição socioeconômica e a conscientização populacional passíveis da ocorrência de
mudanças culturais para erradicação de toda forma de discriminação, pois, outro direito a ser
respeitado e reconhecido é o direito à diferença e a diversidade cultural.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(PNEEPEI), promulgada em 07 de janeiro de 2008, trouxe grandes contribuições no sentido de
assegurar a inclusão do público da educação especial, conceituada pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Brasileira (LDB) como:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei
nº 12.796, de 2013) § 1o Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de
educação especial. § 2o O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns
de ensino regular. § 3o A oferta de educação especial, nos termos
do caput deste artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao longo da
vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei.
(Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018). (BRASIL, 1996, p. 24)

Num primeiro momento, a PNEEPEI (2008) retrata o contexto histórico pela qual a
educação foi marcada por ações políticas de uma educação excludente, por práticas
 49

discriminatórias e segregatórias, em que a escolarização era limitada a determinados grupos

sociais.

A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania

fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos
sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos de
hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades. Essa
problematização explicita os processos normativos de distinção dos alunos em
razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e lingüísticas,
entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.
(BRASIL, 2008ª, p. 1)

Apesar de todo processo de democratização e universalização da Educação, a inclusão

ainda é uma questão política e social bastante complexa no combate à exclusão. Isto porque a
práxis educacional, outrora excludente e marcada pela imposição dos padrões de
homogeneização social, está vinculada nos elementos culturais construídos ao longo dos
marcos históricos, sejam eles políticos, sociais, econômicos ou até mesmo pedagógicos,
refletindo na dificuldade de expurgação de toda forma de preconceito, discriminação e
exclusão.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008),
conforme a seção descrita abaixo, especifica seus objetivos de modo a garantir o:

[...]o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas
escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas
às necessidades educacionais, garantindo: Transversalidade da educação
especial desde a educação infantil até a educação superior; Atendimento
educacional especializado; Continuidade da escolarização nos níveis mais
elevados do ensino; Formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
Participação da família e da comunidade; Acessibilidade urbanística,
arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na
comunicação e informação; e Articulação intersetorial na implementação das
políticas públicas..(BRASIL, 2008, p. 10)

Aos 2 de outubro de 2009, foi publicada no Diário Oficial da União, a resolução de Nº

4, Ministério da Educação - Conselho Nacional de Educação, com a finalidade de instruir sobre
as “Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
 50

Básica, modalidade Educação Especial”, deliberada com a perspectiva de atender a demanda

da clientela da educação especial.
Esta resolução caracteriza os 3 grupos desta modalidade, a saber-se: 1 - Alunos com
deficiência, tanto de cunho físico, sensorial ou intelectual, entre outras palavras, pessoas que
apresentem algum impedimento de longa duração; 2 - Alunos com Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGD), os quais apresentam dificuldades de interação social ou ainda,
problemas cognitivos, neuromusculares, estereotipias, dentre outros, envolvendo os casos de
Autismo, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, as psicopatias infantis ou demais
transtornos; 3 - Alunos com superdotação ou altas habilidades, indivíduos com capacidades e
potencialidades de aprendizado com elevado grau de atividade cognitiva, com enfoque em uma
determinada área de conhecimento ou áreas distintas de forma combinados.
Pensar em uma política de inclusão e acessibilidade implica mudanças atitudinais e
comportamentais, exercitar o princípio de alteridade, buscar a valorização e o conhecimento
fundamentado do processo histórico e da luta das pessoas com deficiência ou transtornos
globais do desenvolvimento para alcançar a compreensão da conjuntura social vivenciada por
milhares de pessoas no mundo e no Brasil. A partir da sapiência do conceito de deficiência, dos
transtornos, de tudo que está envolvido neste contexto, a ser pormenorizado e conceituado
posteriormente, e das necessidades destes sujeitos é possível começar a entrever alternativas
para sanar ou minimizar as mazelas e sofrimentos impostos pela condição biológica/natural e
pela sociedade.
Além disso, preconiza a disposição de uma sala de recursos multifuncionais espaço
designado contendo materiais e recursos pedagógicos e acessíveis, equipamentos adequados,
corpo docente com formação inicial para atuação na docência e formação específicas para atuar
em salas da educação especial e demais profissionais habilitados e capacitados para realização
dos atendimentos no contra turno ao da escolarização.
Caso a escola comum não tenha uma sala de recursos multifuncionais para o AEE, os
alunos integrantes do quadro da educação especial poderão ser encaminhados aos centros de
AEE, instituições conveniadas à Secretaria de Educação ou outras unidades escolares. Vale
ressaltar que o AEE também poderá ser ofertado em domicílio ou em hospitais, nos casos em
que não haja possibilidade dos alunos serem atendidos in loco escolar.
Contudo, de acordo com Brasil (2009) o AEE passou por grandes dificuldades,
incluindo a carência de formação e habilitação específica dos profissionais engajados, ou ainda
 51

a falta de materiais capazes de atender a demanda e especificidades da clientela da educação

especial. Além disso, é fundamental que sejam trabalhados os conteúdo na sala de recursos
multifuncionais do AEE, de modo suplementar ou complementar, ou ainda de modo a
contemplar o conteúdo curricular da sala de aula da classe comum.
 52

SEÇÃO 4
O ESTUDANTE SURDO NO ENSINO SUPERIOR: POLÍTICAS DE
ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

Devido às suas diferenças, as pessoas surdas enfrentam mais desafios

do que muitas outras. Desde o acesso, os estudantes surdos lidam com
dificuldades no processo seletivo, em razão deste ser pensado para as
especificidades dos ouvintes. A permanência se torna também difícil,
por não haver uma política linguística dentro da universidade e também
metodologias e avaliações que “tendem a ser sempre negativas, o que
tem gerado comportamentos de desinteresse e frustação e até de evasão
por parte do surdo” (SOUZA; SOUZA, 2012, p. 6 APUD BARBOZA;
DORZIAT, 2019, p. 98)

A educação do Brasil compreende a Educação Básica, abrangendo a Educação Infantil,

Fundamental e Ensino Médio, e o Ensino Superior, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (1996), Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. A educação em nível
superior engloba os cursos sequenciais por campo de saber e de graduação, admitindo alunos
que concluíram o ensino médio ou equivalente, ou ainda, os cursos de pós-graduação, mestrado
e doutorado, cursos de especialização ou outros voltados aos discentes já graduados e que
atendam às exigências das instituições de ensino superior e os cursos de extensão.
O Decreto Nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999 estabelece sobre a Política Nacional
para Integração da Pessoa Portadora Deficiência e na seção II esclarece sobre o direito de acesso
à educação e engloba a garantia de matrícula compulsória nas unidade de ensino, o direito a ser
incluído nas diversas etapas do sistema educacional do ensino comum e da educação especial,
ambos obrigatórios e gratuitos, e especifica no artigo 27, a necessidade das instituições de
ensino superior em promoverem adaptações pertinentes nas provas seletivas, com base nas
necessidades educacionais para cada tipo de deficiência, para realização das mesmas.
Além disso, no parágrafo 2 deste mesmo artigo, ratifica a competência a cargo do
Ministério da Educação em instruir e orientar as instituições de ensino superior para incluir no
planejamento curricular disciplinas e temas relacionados às pessoas com deficiência. Isto
demonstra a importância em difundir a temática, oportunizar debates e informatização sobre os
tipos de deficiências e a responsabilidade social em acolher e incluir as pessoas com
deficiências, com vistas à contribuir para transformação atitudinal, comportamental e cultural.
 53

O Decreto n° 7.234, de 19 de julho de 2010, estabelece sobre o Programa Nacional de

Assistência Estudantil – PNAES, traduzido como outro importante documento em defesa dos
direitos dos estudantes, principalmente para fortalecer a permanência no ensino superior nas
universidades federais. O artigo 3º no inciso X do 2º parágrafo retrata que as ações do PNAES
deverão contemplar e subsidiar o “acesso, participação e aprendizagem de estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação”, além
de criar estratégias para diminuir ou exaurir as desigualdades sociais e de oportunidades, de
modo a contribuir com mais qualidade e suporte para o acesso, permanência e conclusão no
ensino superior. (BRASIL, 2010, p. 1)
Além disso, o Decreto de Nº 7.611/11 do governo federal, expõe a normativa sobre a
educação especial e o AEE dentre outros ditames, destacando a responsabilidade do Estado para
promoção da educação especial, com vista à eliminação das barreiras, impedimentos e práticas
discriminatórias no sistema educacional de ensino destinado às pessoas com deficiência.
Explana acerca da garantia do acesso à educação inclusiva ao longo da vida, na equiparação de
oportunidades e apoio educacional e acompanhamento das pessoas público da educação
especial, abrangendo não apenas às pessoas com deficiência, incluindo neste grupo as pessoas
com TGD e superdotação/altas habilidades.
O Decreto Nº 7.611/11, ainda esclarece que o AEE é encarregado de complementar o
processo formativo dos estudantes integrantes do público da educação especial com
deficiências ou transtornos globais do desenvolvimento, enquanto que a suplementação do
ensino é voltada para os alunos com altas habilidades e superdotação. Ademais, preconiza a
interação entre unidades escolares e as famílias destes estudantes no sentido de unir forças e
criar elos entre toda a comunidade escolar aliada à proposta pedagógica.
O Art. 3º descreve os objetivos do AEE, listados nos incisos de I, II, III e IV:

I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular

e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades
individuais dos estudantes; II - garantir a transversalidade das ações da
educação especial no ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de
recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de
ensino e aprendizagem; e IV - assegurar condições para a continuidade de
estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino. (BRASIL, 2011,
p. 1-2)
 54

O AEE é indicado principalmente nas etapas e níveis de escolarização do ensino comum,

entretanto, há uma ressalva feita no Art. 5º, concernente às ações públicas de apoio técnico e
financeiro reservado aos sistemas de ensino público dos entes federados, a nível municipal,
estadual e federal, disposta nos seguintes parágrafos e enfatizando o AEE oferecido através dos
Núcleos de Acessibilidade no Ensino Superior:

§ 3º As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de

equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta
do atendimento educacional especializado. § 4º A produção e a distribuição
de recursos educacionais para a acessibilidade e aprendizagem incluem
materiais didáticos e paradidáticos em Braille, áudio e Língua Brasileira de
Sinais - LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para
comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao
currículo. § 5º Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de
educação superior visam eliminar barreiras físicas, de comunicação e de
informação que restringem a participação e o desenvolvimento
acadêmico e social de estudantes com deficiência. (BRASIL, 2011, p. 2.
Destaque nosso)

O 4º parágrafo, do mesmo artigo, ratifica o exposto no inciso III do Art. 3º deste decreto,
ao abordar sobre a criação e disponibilização de recursos tanto didáticos como paradidáticos,
visando uma maior flexibilização de instrumentos e materiais tecnológicos para difusão e
assimilação de conhecimentos, informações, comunicação e para o desenvolvimento
socioeducacional dos alunos com deficiência.
Destaca-se aqui a peculiaridade dos estudantes surdos em fazer parte do grupo de
usuários da língua de sinais e de um sistema linguístico visual-espacial, ou seja, apreendem seu
conhecimento de mundo por meio das experiências visuais, intensificando a extrema
primordialidade da utilização de recursos visuais capazes de estimular e ampliar o aprendizado.
Na determinação supracitada, há a reiteração do Decreto de Nº 5.626/05 no que tange
aos preceitos, orientações e medidas a serem adotadas para a educação de surdos/deficientes
auditivos. Isto porque nota-se uma preocupação em atender às necessidades específicas dos
estudantes surdos com atenção especial às característica e demandas da perda ou ausência do
sentido da audição.
É possível observar ainda no 5º parágrafo (Art. 5º) do Decreto Nº 7.611/11, os núcleos
de acessibilidades como prerrogativa da acessibilidade no âmbito do ensino superior,
retomando o entendimento da educação especial ofertada ao longo da vida (inciso II do Art.
 55

1º), em todos os níveis de escolarização, principalmente como ferramenta indispensável para

propagar a inclusão e acessibilidade.
Um dos grandes entraves ao se instaurar algumas políticas é a tendência em impor regras
engessadas e uniformes para todos, esquecendo das diferenças entre os mesmos, cruciais para
garantir medidas efetivas para promoção de acessibilidade e inclusão. Recentemente, em
outubro de 2020, novamente outro grupo de doutores surdos, representantes das comunidades
surdas e amparados pela autoria do Senador do Flávio Arns, propuseram para o senado
brasileiro, o projeto de Lei 4.909, e encaminharam uma carta aberta em abril de 2021,
intensificando a militância em prol do reconhecimento e inserção da Modalidade de Educação
Bilíngue para surdos, desvinculada da Educação Especial, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB).
O documento enfatizou a importância da promoção de uma educação de qualidade,
levando em conta as questões concernentes à cultura e identidade surda, a apropriação
linguística e desenvolvimento educacional dos surdos, desde o seu nascimento e ao longo da
vida. O projeto de lei 4.909/2020, foi, por conseguinte, transformado na Lei 14.191 de 03 de
agosto de 2021, demonstrou o empenho e determinação das comunidades surdas brasileiras em
manifestar contra a inalcançabilidade do processo inclusivo através da ideia de depositar o
surdo na escola comum, sem levar em conta a sua identidade, cultura e língua de instrução,
exigindo a flexibilização da escolha por parte do surdo para adentrar os espaços bilíngues.
Partindo destas premissas, há uma inconsistência entre a política de educação inclusiva
no que tange à meta de inclusão das pessoas com deficiência na escola comum e os interesses
dos alunos surdos em receberem escolarização num espaço bilíngue, sendo que a língua
majoritária é a Língua Portuguesa. Neste quesito, há duas possibilidades: Assegurar o direito
dos surdos da escolarização em escolas bilíngues, acarretando um provável retorno à
segregação, ou tornar as escolas comuns espaços bilíngues de modo a difundir a Língua
Brasileira de Sinais por todo o território, conforme disposto no Decreto 5.626/2005. Acredito
que o maior sonho dos surdos do Brasil seja estarem inseridos num país em que efetivamente a
população seja fluente tanto na Libras como o é na língua portuguesa.
A Lei 12.711, surgiu em 29 de agosto de 2012 para regulamentar o processo de ingresso
dos estudantes nas universidades federais ou instituições federais de ensino técnico de nível
médio. No artigo 3º desta lei e de acordo com a alteração da mesma pela Lei 13.409 em 28 de
outubro de 2016, a nova redação assegura a proporção respectiva da clientela cotista (pretos,
 56

pardos, indígenas e pessoas com deficiência) de vagas preenchidas segundo o último censo da
Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
Importante destacar que a Lei 13.146 (2015, p. 6) em seu Art. 28, contempla nossa
temática e objeto de pesquisa, com enfoque no processo de educação de surdos, ao fazer menção
no inciso II, quanto a garantia de incentivar e implementar: “aprimoramento dos sistemas
educacionais, visando a garantir condições de acesso, permanência, participação e
aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as
barreiras e promovam a inclusão plena”. Cabe aos nossos esforços, verificar na prática como as
instituições de ensino, e especificamente, como os NA estão se organizando para garantir os
direitos dispostos nas legislações. Além disso, a referida lei acrescenta, conforme o exposto:

IV - oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e na

modalidade escrita da língua portuguesa como segunda língua, em escolas e
classes bilíngues e em escolas inclusivas; V - adoção de medidas
individualizadas e coletivas em ambientes que maximizem o desenvolvimento
acadêmico e social dos estudantes com deficiência, favorecendo o acesso, a
permanência, a participação e a aprendizagem em instituições de ensino; VI -
pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e técnicas
pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de recursos de
tecnologia assistiva; VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de
plano de atendimento educacional especializado, de organização de recursos
e serviços de acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de
recursos de tecnologia assistiva; (BRASIL, 2015, p. 6-7)

Nesta perspectiva da educação de surdos, é visível a garantia da oferta da educação

bilíngue descrita nos documentos legais, contudo, ainda possuímos um número muito pequeno
de escolas ou classes bilíngues, em que a língua de instrução seja a Libras (L1) e o português
como segunda língua (L2) na modalidade escrita. Esta se configura uma das maiores lutas das
comunidades surdas no Brasil, pois a presença dos Tradutores e Intérpretes nem sempre torna
o espaço educacional inclusivo, uma vez que a inclusão para os estudantes surdos acontece
especialmente em classes ou escolas bilíngues.
Isto porque, para garantir o acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem,
conforme inciso V da Lei 13.146/2015, é preciso propiciar a oferta da educação bilíngue para
os estudantes surdos, como estratégia para evitar a procrastinação e dilação de prazo para
conclusão das diferentes etapas no ensino superior.
 57

Programa de Acessibilidade na Educação Superior – Incluir.

O Programa de Acessibilidade na Educação Superior (Incluir), cuja apresentação está

disponível no site do Ministério da Educação, foi concebido a partir de 2005, através de
publicações de editais com a finalidade de criação, reestruturação dos Núcleos de
Acessibilidade (NA) nas Instituições Federais de Ensino Superior, bem como, apoiar projetos
a serem desenvolvidos que contemplavam os princípios de acessibilidade e inclusão,
imprescindíveis ao acesso das pessoas com deficiência ao ensino superior. As universidades
interessadas, de todo o país, precisavam enviar os projetos e propostas a serem desenvolvidas
e as instituições selecionadas, dentro dos critérios e exigência do edital, para receberem
incentivos financeiros do MEC.
As chamadas públicas através dos editais concorrenciais decorreram entre 2005 e 2011,
tornando-se uma ação universalizada a partir de 2012, sedimentando a oferta de recursos
financeiros, previstos na matriz orçamentária por parte do governo, para as universidades, além
de estabelecer a estruturação dos NA embasada nos seguintes eixos: a) Infraestrutura; b)
Currículo, comunicação e informação; c) Programas de extensão; d) Programas de pesquisa.
O documento orientador do programa Incluir (2013) ratificou a parceria entre Secretaria
de Educação Superior (SESu) e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (Secadi), visando estimular a consolidação de NA e amparo dos mesmos
nas diversas universidades, para maior promoção de acessibilidade e inclusão de pessoas com
deficiência no ensino superior.
O documento orientador (2013) do referido programa revelou um crescimento
vertiginoso do número de matrículas de pessoas com deficiência na educação básica, de acordo
com os dados do Censo (MEC/INEP), justificativa plausível do crescente aumento do número
de matrículas também no ensino superior, característica das transformações que demandam o
atual contexto da educação inclusiva.
Isto posto, verifica-se que o acesso das pessoas com deficiência ao ensino superior
amplia-se significativamente, em consequência da educação inclusiva na educação básica. Tal
fato pode ser comprovado de acordo com os dados do Censo da Educação Básica – MEC/INEP
em que se observou que na educação superior as matrículas passaram de 5.078 em 2003 para
 58

23.250 em 2011, indicando crescimento de 358%, sendo que 72% das matrículas de estudantes
com deficiência estão em Instituições Privadas de Educação Superior.
Martins e Napolitano (2017) realizaram um importante estudo, coletando dados a
partido do Censo demográfico de 2010, ao constatar o indício de 45,6 milhões de pessoas com
algum tipo de deficiência, com faixa etária entre 14 e 64 anos. Desta população, 23,9%
apresentavam graus de severidade, do tipo visual, auditiva, motora ou mental/intelectual. De
acordo com dados do IBGE (2012), a deficiência visual obteve o maior percentual de incidência
(18,6%), sucedida pela deficiência física (7%), deficiência auditiva (5,1%) e por último, a
deficiência intelectual (1,4%).
Além disso, de acordo com os autores, o aumento de matrículas de pessoas com
deficiência no ensino superior está relacionado com a implementação de políticas públicas
voltadas à promoção de acessibilidade e inclusão, a exemplo do REUNI (Plano de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais instituído através do Decreto Nº 6.096,
de 24 de Abril de 2007), do PROUNI (Programa Universidade para Todos, instituído pela Lei
Nº 11.096, de 13 de Janeiro De 2005) e do programa Incluir (Programa de Inclusão no Ensino
Superior), os quais contribuíram para garantia de vagas e na assistência estudantil. (MARTINS;
NAPOLITANO, 2017, p. 109 – 110)

[...] Programa de Inclusão no Ensino Superior (INCLUIR), que, amparado em

dispositivos legais e em orientações de organismos internacionais, tem como
meta a democratização do ensino visando grupos populacionais em situações
de vulnerabilidade social, com a finalidade de assegurar o direito da pessoa
com deficiência à educação superior (MARTINS; NAPOLITANO, 2017, p.
110).

Em 2013, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP) divulgou os dados

referentes à Educação Superior, evidenciando a formalização de 7.305.977 matrículas de
estudantes em Instituições de Ensino Superior (IES) no ano de 2012. Deste montante, apenas
29.034 matrículas faziam parte do público-alvo da Educação Especial, sendo 19.628 (67,6%)
destinadas à rede privada e 9.406 (32,4%) em universidades públicas.
De acordo com o “Resumo Técnico do Censo da Educação Superior” elaborado pela
Diretoria de Estatísticas Educacionais (DEED/ INEP/ MEC) em 2021, foi registrado um total
50.683 matrículas na graduação no ano de 2019, declaradas como PcD, Transtorno Global do
Desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação. Deste montante, 6.569 matrículas eram de
 59

pessoas com deficiência auditiva (DA), 2.556 eram de pessoas declaradas surdas e 157 com
surdocegueira, conforme gráfico abaixo.

Figura 2- Total de matrículas de graduação, conforme o tipo de deficiência, transtorno global do

desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação declarados – Brasil – 2019

Fonte: Resumo Técnico do Censo da Educação Superior de 2019. Elaborado por Deed/Inep com base
nos dados do Censo da Educação Superior.
Nota: Um mesmo discente pode ter mais de um tipo de deficiência, transtorno global do
desenvolvimento ou altas habilidades/ superdotação. 2021

Nosso objeto de pesquisa se recobra sobre os Núcleos de Acessibilidade das IFES de

Minas Gerais com recorte temporal entre 2008 e 2019. Para tanto, como não foi possível baixar
os dados a respeito de PcD no ensino superior dos anos de 2008 até 2010, confeccionamos um
levantamento desses dados do período entre 2011 à 2020, de acordo com os gráfico 1 e 2. O
gráfico 1 demonstra o quantitativo total de PcD, pessoas com deficiência auditiva e surdez nas
IFES a nível de Brasil, enquanto o gráfico 2 explora o quantitativo de PcD, pessoas com
deficiência auditiva e surdez nas IFES de Minas Gerais, conforme o exposto:
 60

Gráfico 1- Demonstrativo do Total de Alunos com Deficiência, com Deficiência Auditiva e Surdez nas
Demonstrativo do Total de Alunos com Deficiência, com
IFES Brasileiras (2020 - 2011)
Deficiência Auditiva e Surdez nas IFES Brasileiras (2020
- 2011)
16.000

14.000

12.000

10.000

8.000

6.000

4.000

2.000

-
2020 2019 2018 2017 2016 2015 2014 2013 2012 2011
TOTAL DE ALUNOS (PCD) 15.016 13.971 12.422 10.667 11.650 12.889 10.602 6.648 5.577 4.437
SURDOS 980 902 585 555 483 368 355 336 577 488
DEFICIÊNCIA AUDITIVA 1.796 1.929 1.737 1.518 1.543 1.395 1.160 1.186 758 645

TOTAL DE ALUNOS (PCD) SURDOS DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados do Censo da Educação Superior.

É possível perceber que no período de 2011 a 2020 houve um aumento significativo do número
de matrículas de PcD no ensino superior nas IFES de todo o Brasil. É possível também visualizar que o
número de pessoas com deficiência auditiva/surdos sempre esteve abaixo da metade do grupo de PcD,
evidenciando predominantemente a presença de outros tipos de deficiência nas IFES brasileiras.
Também ficou demonstrado no gráfico 1 a predominância no número de matrículas de pessoas com
deficiência auditiva nas IFES brasileiras em comparação com os denominados surdos (usuários da
Libras).
Esta realidade em âmbito nacional também não difere muito da realidade das IFES mineiras
disposta no Gráfico 2, em que foi constatado o aumento do número de matrículas de PcD no período
entre 2011 e 2020, e, ratifica a expressividade de outros tipos de deficiência na Educação Superior das
IFES de Minas Gerais. Além disso, é evidente que pessoas com deficiência auditiva adentram em maior
número no ensino superior nas IFES mineiras do que os estudantes surdos.
 61

Gráfico 2- Demonstrativo do Total de Alunos com Deficiência, com Deficiência Auditiva e Surdez nas
IFES Mineiras (2020 - 2011)

Demonstrativo do Total de Alunos com Def iciência, com

Def iciência Auditiva e Surdez nas IFES Mineiras (2020 - 2011)
3.000

2.500

2.000

1.500

1.000

500

-
2020 2019 2018 2017 2016 2015 2014 2013 2012 2011
TOTAL DE ALUNOS (PCD) 1.667 1.372 1.231 820 2.746 797 655 759 502 562
SURDOS 114 97 20 21 14 9 11 5 26 19
DEFICIÊNCIA AUDITIVA 239 276 188 135 220 160 140 81 137 155

TOTAL DE ALUNOS (PCD) SURDOS DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados do Censo da Educação Superior.

É visível que quanto maior o grau de comprometimento da deficiência, menor o

quantitativo de matrículas. Ressalta-se que o uso da denominação de deficiência auditiva em
razão do uso de aparelho e próteses auditivas para potencializar a recepção do sons, enquanto
surdo é o indivíduo usuário de língua de sinais para a comunicação e a surdocegueira está
relacionada com o acometimento das duas deficiências concomitantemente. Além disso, é
necessário um conjunto de recursos e serviços para atender estes tipos de deficiência, conforme
o exposto abaixo:

Dentre os recursos e serviços de acessibilidade disponibilizados pelas IES,

destacam-se o tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia
intérprete, equipamentos de tecnologia assistiva e materiais pedagógicos
acessíveis, atendendo às necessidades específicas dos estudantes. Assim, as
condições de acessibilidade à comunicação e aos materiais pedagógicos se
efetivam mediante demanda desses recursos e serviços pelos estudantes com
deficiência, matriculados na IES e pelos participantes nos processos de
 62

seleção para ingresso e atividades de extensão desenvolvidas pela instituição.

Cabe às IES a responsabilidade pelo provimento destes serviços e recursos em
todas as atividades acadêmicas e administrativas. (SECADI/SESU, 2013b, p.
12)

O MEC/ Secadi, expediu em 2014 o “Relatório sobre a Política Linguística de Educação

Bilíngue – Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa”, documento pertinente à discussão
sobre educação bilíngue em nosso país, haja vista os esforços da comunidade surda em legitimar
a Libras como cultura e identidade apropriada pelos surdos. Destarte, o relatório exemplifica os
dados dos INEP, quanto à expressividade do quantitativo de deficientes auditivos (4078) em
comparação ao número de alunos surdos (1582) e surdocegos (148), do total de 5560
matriculados em Instituições de Ensino Superior em 2011.
É possível vislumbrar a linha tênue entre a perspectiva da surdez na vertente clínica
terapêutica e cultural, embora a militância da comunidade surda tenha conseguido sedimentar
e estabelecer o distanciamento entre essas duas abordagens, ratificando a Libras como
instrumento de acessibilidade, identidade linguística e cultural dos surdos.

Historicamente, a Educação de Surdos esteve vinculada à Secretaria de

Educação Especial (SEESP), de onde emanaram as políticas públicas para a
área, a qual tem como foco o atendimento educacional especializado ao
alunado com deficiências. Atualmente, as políticas para a Educação de Surdos
encontram-se no âmbito da SECADI – Secretaria de Alfabetização
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão, o que é um avanço
interessante para a comunidade surda, pois a questão da surdez,
definitivamente, não se inscreve na área da Educação Especial, conforme
argumentado acima. Os surdos que demandam atendimento especializado são
os que têm outros comprometimentos (por exemplo, surdocegos, surdos
autistas, surdos com deficiência visual, deficiência intelectual, com síndromes
diversas ou com outras singularidades). (MEC/SECADI, 2014, p. 6)

Partindo desse pressuposto e compreendendo o surdo enquanto usuário de outra língua

e como sujeito que apreende o mundo através de experiências visuais, compete ao Ministério
da Educação, organizar um espaço condizente com as particularidades e especificidades da
Língua Brasileira de Sinais, de modo a propiciar o pleno entendimento e acesso aos diversos
saberes e participação em todo o processo educacional. Além disso, o referido documento ainda
ratifica a intencionalidade e implementação do Decreto Nº 5.626/2005 do planejamento
linguístico de status, ou seja, reconhece a Libras como língua nacional do Brasil e objetiva
 63

evidenciar o prestígio social da mesma, diferindo do planejamento de corpus, veiculação de

mudanças no formato da língua, inclusão de novas palavras (signos), dentre outras funções.
(MEC/SECADI, 2014, p. 7)
Outro aspecto importante relatado é o fato dos prejuízos da aprendizagem tardia da
língua de sinais, conforme o exposto:

No caso das línguas de sinais nacionais, o seu caráter de risco está menos no
nível de proximidade da extinção do que no fato de a grande maioria das
pessoas que delas dependem para o seu desenvolvimento linguístico,
cognitivo, social e cultural só poderem ter acesso a ela de maneira tardia.
Como agravante, esse contato tardio frequentemente se dá não com uma
língua de sinais plenamente desenvolvida e gramaticalizada, mas com uma
versão pidgnizada da língua, utilizada por usuários que a dominam
precariamente como uma segunda língua. E completando esse quadro
dramático, todo esse processo precário de aquisição ocorre sob a mediação de
uma sociedade que carrega fortes estereótipos e falsos conceitos sobre a
natureza das línguas de sinais e sobre o estatuto social das pessoas surdas.
(MEC/SECADI, 2014, p. 9)

O documento, em sua página 18, também retrata a garantia das provas serem traduzidas
para a Língua Brasileira de Sinais, através dos recursos de vídeos gravados antecipadamente.
Além disso, todo material deve ser acessível em Libras, prevê a utilização de recursos e
tecnologias assistivas, garantindo também a presença dos tradutores e intérpretes de Libras
(Libras/LP) nos processos de avaliação. A redação da prova de Língua Portuguesa, na
modalidade escrita, poderá ser adotada na escrita de sinais ou filmada em Libras.
Jakimiu (2019), em seu artigo intitulado “a extinção da Secadi: a negação do direito à
educação (para e com a diversidade)”, explana sobre a extinção da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) no “ano de 2019, em
consonância com a agenda neoliberal anunciada, Jair Bolsonaro aprova o Decreto 9.465
que altera a estrutura administrativa do Ministério da Educação”. Na visão da autora, a
extinção da Secadi é vista de modo negativo, uma vez que a mesma “... representa, um marco
histórico do ponto de vista da garantia do direito à educação para a diversidade já que passa,
pela primeira vez, a reconhecer os sujeitos historicamente excluídos como titulares do direito
à educação e parte constitutiva da formulação das políticas educacionais.” (JAKIMIU, 2019,
p. 122)
O Decreto 9.465 de 02 de janeiro de 2019, alterou a estrutura administrativa do
Ministério da Educação transpondo a responsabilidade acerca da Educação Especial, entre
 64

outras modalidade da educação, para a Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação.

Além disso, no Art. 34, estabelece sobre as competências da “Diretoria de Acessibilidade,
Mobilidade, Inclusão e Apoio a Pessoas com Deficiência” e em seu Art. 35 especifica:

À Diretoria de Políticas de Educação Bilíngue de Surdos compete:

I - planejar, orientar e coordenar, em parceria com os sistemas de ensino
voltados às pessoas surdas, com deficiência auditiva ou surdocegueira, e com
as instituições representativas desse público, a implementação de políticas de
educação bilíngue, que considerem a Língua de Sinais Brasileira (Libras),
como primeira língua, e Língua Portuguesa Escrita, como segunda língua ;
II - fomentar a criação de Escolas Bilíngues de Surdos, em todo o território
nacional, com oferta de educação integral, em todos os níveis, etapas e
modalidades de ensino;
III - definir e implementar ações de apoio didático, técnico e financeiro ao
ensino bilíngue;
IV - promover o desenvolvimento de ações para a formação inicial e
continuada de profissionais da educação bilíngue;
V - planejar e executar ações que visem ao fortalecimento dos Centros de
Apoio aos surdos dentro das Escolas Bilíngues, para a formação educacional,
elaboração de materiais didáticos bilíngues e interação com a família;
VI - promover a transversalidade e a intersetorialidade da educação bilíngue,
visando a assegurar o pleno desenvolvimento linguístico-cognitivo e a
aprendizagem dos estudantes surdos, surdocegos e deficientes auditivos;
VII - formular e implementar políticas que favoreçam o acesso, a permanência
e a aprendizagem nas instituições de ensino bilíngue, por meio da integração
com setores de cultura, esporte e arte;
VIII - promover o acesso a programas de educação linguística precoce e
identificação de bebês surdos, por meio de parcerias com órgãos da área da
saúde e da assistência social;
IX - participar, junto ao Conselho Nacional de Educação, na elaboração de
diretrizes voltadas à educação bilíngue de surdos; e
X - promover e favorecer a realização de estudos e pesquisas referentes às
experiências com e na educação bilíngue de surdos. (BRASIL, 2019, p. 26-
27)

O Decreto 9.465/2019 clama pela revisão, análise e garantia das políticas educacionais
voltadas aos estudantes surdos, com vistas à assegurar a educação bilíngue, em espaço
apropriado, com professores bilíngues com qualificação para o exercício profissional, uma vez
que estes quesitos estão sancionados em diversas leis, decretos, convenções, resoluções, dentre
outros. Além disso, o corpo textual discorre sobre a educação especial e, separadamente sobre
a educação bilíngue, fato que tem repercutido no Brasil, principalmente após aprovação pelo
senado nacional do projeto de lei 4.909/2020 em 25 de maio de 2021, e posterior sanção da Lei
14.191/21, configurando um grande marco e conquista para as comunidades surdas de nosso
país.
 65

Ainda que a Lei 14.19/21 seja bastante recente, não se pode prever as consequências e
repercussões de sua sanção para a colocação prática da lei, uma vez que o movimento surdo
exige a desvinculação da Educação Bilíngue da Educação Especial.
Por fim, outro quesito crucial quando o assunto se trata do acesso ao ensino superior, é
importante retomar a lei 13.146/2015, no seu Art. 30, fundamentada especificamente sobre os
mecanismos a serem adotados para seleção, ingresso e continuidade de estudantes no ensino
superior e de educação profissional ou tecnológica, visando a conscientização das instituições
de ensino para o cumprimento da legislação, propiciando acessibilidade à educação. O inciso I
enfatiza a preferência no atendimento voltada às pessoas com deficiência nas IES e serviços e
o inciso II informa a obrigatoriedade de disponibilização de formulários para descrição dos
recursos imprescindíveis para plena participação nas atividades e desempenho acadêmico.
É reservado o direito das PcD em terem acesso à sistemas de avaliações acessíveis e
compatíveis com as especificidades da deficiência, retratado pelo inciso III, ao passo que o
inciso IV ratifica a relevância da disponibilização de recursos tecnológicos e tecnologia
assistiva, informados previamente e de sua livre escolha. O inciso V prevê a dilação de prazo,
tanto no processo seletivo, como para as atividades acadêmicas, desde que comprovada a
necessidade. Especificamente para o público da educação de surdos, por fim, seguem os incisos:
“VI – adoção de critérios de avaliação das provas escritas, discursivas ou de redação que
considerem a singularidade linguística da pessoa com deficiência, no domínio da modalidade
escrita da língua portuguesa; VII – tradução completa do edital e de suas retificações em
Libras.” (BRASIL, 2015, p. 7-8)

Língua Brasileira de Sinais (Libras) na Perspectiva da Acessibilidade Linguística

dos Surdos

Nossa pesquisa objetiva verificar como ocorre o processo de inclusão no ensino superior
de alunos surdos, e, para tanto, é imprescindível compreender a respeito do direito garantido por
lei acerca do direito à comunicação e acesso à educação, conforme se encontra escrito na lei
10.436 de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (Libras), ou seja,
regulamenta como língua oficial do nosso país, alegando ser esta, toda e qualquer forma de
expressão e comunicação que se utilize como canal, a visão, o espaço e a capacidade motora
 66

para que haja transmissão de ideias, pensamentos abstratos ou que permitam a interação
interpessoal viabilizando o entendimento, resultando em comunicação.
A lei ainda estabelece sobre o apoio das empresas e instituições públicas no sentido de
garantir o uso e a difusão da Língua Brasileira de Sinais por todo território brasileiro, oriunda
das comunidades surdas, e do atendimento público e de saúde para as pessoas com deficiência
auditiva. Além disso, esclarece que a Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua
portuguesa e preconiza a inserção dela, nos Cursos de Formação da Educação Especial,
fonoaudiologia e Magistério, tanto em nível médio como superior, como componente curricular,
em conformidade com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Segundo o Decreto de nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que foi criado para
regulamentar a Lei nº 10.436/2002 e o artigo 18 da Lei nº 10.098/2000, este último sancionado
em 19 de dezembro de 2000, que tratam da Língua Brasileira de Sinais e das medidas adotadas
para promoção de acessibilidade para pessoas com deficiência, respectivamente. Esclarece, de
antemão a distinção de “pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva bilateral, compreende
e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura
principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.”, de deficiência auditiva
“perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por
audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.”. (BRASIL, 2005, p. 1)
Posteriormente, dá outras providências quanto à inserção da Libras como disciplina
curricular nos cursos de formação de professores, nas áreas de Licenciatura ou Magistério,
Educação Especial e Fonoaudiologia, não sendo obrigatória para os demais cursos de nível
superior ou profissional. Aborda sobre os requisitos necessários para formação dos
profissionais instrutores, tradutores, intérpretes e docentes, e os níveis de qualificação e
certificado de proficiência, devidamente comprovado por instituições credenciadas e
convalidadas, para o ensino da Libras na educação básica ou no ensino superior, inclusive sobre
a prioridade das pessoas surdas nos cursos de formação.
Além disso, reforça as leis 10.436/2002 e 10.098/2000, no que tange aos direitos do
acesso à saúde e a educação, “em todos os níveis, etapas e modalidades”, além da garantia do
AEE para suprir as necessidades educativas dos alunos surdos, utilização de recursos e
tecnologias da informação e comunicação, bem como, estruturação de processos avaliativos
concernentes com a peculiaridade da língua natural (L1 – Libras) e aprendizado na modalidade
da língua portuguesa (L2).
 67

Desde que se tornou evidente o fracasso das práticas oralistas em promover

um aprendizado efetivo para o surdo, multiplicaram-se em todo o mundo
investigações das mais diversas ciências – neurologia, psicologia, lingüística,
educação – comprovando o valor das línguas de sinais e a influência positiva
que elas têm na construção do desenvolvimento e da aprendizagem dessas
pessoas. (PEIXOTO, 2006, p. 206)

O trecho supracitado ratifica a relevância da oferta da educação por meio da Libras,

propiciando a aquisição, apreensão do conhecimento e desenvolvimento. Implicitamente,
podemos perceber a exigência por parte do poder público quanto à escrita da língua portuguesa,
e não sua modalidade verbal, uma vez que muitos surdos não conseguem se constituir oralizados.

[...] penso que a inclusão de pessoas surdas no ensino regular não se dá

“ajustando” o aluno em sala de aula e na primeira fila para que possa ler os
lábios da professora e ou acompanhar o interprete de Libras as explicações.
Isso não é inclusão. Para haver de fato a inclusão de surdos nas escolas
regulares, é necessário que, primeiramente, o surdo tenha acesso a Libras
como a sua língua de instrução em todo o ambiente escolar. (SCHELP, 2008,
p. 81)

Lima (2018, p. 17), em sua dissertação de mestrado, traz importantes contribuições ao

explanar sobre o termo “Surdo”, nomenclatura característica não somente à condição física
acometida pela perda auditiva ou incapacidade de ouvir, mas principalmente pela apropriação
da identidade e cultura surda, fato bem mais abrangente do que a deficiência propriamente dita.
A cultura surda retrata uma série de acontecimentos políticos, históricos e sociais, dos quais
emergem sujeitos identitários da cultura em que estão inseridos, pois, imersos em um mundo
apreendido pela modalidade espaço-visual, os mesmos adquirem potencialidades e
especificidades condizentes com as experiências dentro do círculo de convivência nas
comunidades surdas.
A autora ratifica a necessidade da compreensão de que a Língua Brasileira de Sinais,
como a própria nomenclatura diz, se trata de uma língua e não uma linguagem, ou ainda, grande
parte da população brasileira se refere a Libras como, conforme citado pela autora, “linguagem
de sinais” ou “linguagem brasileira de sinais”, demonstrando o desconhecimento do real
significado da mesma como ferramenta para definir e distinguir o jeito surdo de ser.
Outro aspecto relevante a ser esclarecido é a respeito da sigla Libras, forma correta para
fazer menção à Língua Brasileira de Sinais, uma vez que a sigla LIBRAS, conforme
 68

evidenciada na lei 10.436/02, sofreu modificação para a forma atual após sanção do decreto
5.626/05, em razão de critérios gramaticais da língua portuguesa quanto à colocação da primeira
letra maiúscula quando a sigla ter capacidade de ser pronunciada como uma palavra, em
contrapartida com as siglas com todas as letras maiúsculas, impronunciáveis como palavras.
(LIMA, 2018).
Além disso, segundo Lima (2018), a promoção de uma educação inclusiva voltada ao
corpo discente de surdos deve prever acessibilidade linguística, através da presença de
tradutores e intérpretes de Libras para oferta do ensino na primeira língua dos surdos (L1) e do
português como segunda língua, na modalidade escrita, além da garantia de recursos didáticos,
materiais acessíveis e metodologia de ensino concernentes e adequados às especificidade da
condição da surdez e a criação de salas bilíngues.
É importante destacar a Língua Brasileira de Sinais – Libras, como perspectiva de
acessibilidade linguística, uma vez que a Lei 13.146 de 2015 considera alguns tipos de barreiras
capazes de acarretar impedimento das pessoas com deficiência aos diversos serviços, ambientes
ou inacessibilidade aos processos comunicativos e informativos, ao caracterizar a Libras como
meio de comunicação e acessibilidade para pessoas surdas, conforme prevê o Art. 3º, inciso V:

V – Comunicação: forma de interação dos cidadãos que abrange, entre outras

opções, as línguas, inclusive a Língua Brasileira de Sinais (Libras), a
visualização de textos, o Braille, o sistema de sinalização ou de comunicação
tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos multimídia, assim como a
linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz
digitalizados e os modos, meios e formatos aumentativos e alternativos de
comunicação, incluindo as tecnologias da informação e das comunicações;
(BRASIL, 2015, p. 2 )

Silva (2019) reitera que a falta de acessibilidade vivenciada pelas pessoas surdas
acontece em razão da prevalência do português como língua de instrução no ambiente
educacional, divergente da primeira língua (L1) utilizada pelas comunidades surdas do Brasil
(Língua Brasileira de Sinais – Libras, regulamentada pela Lei Nº 10.436/2002). A autora ainda
relata que há escassez de orientações e informações na própria LDB sobre esta temática.
A Lei nº 12.319, de 1 de setembro de 2010, regulamenta a profissão de Tradutor e
Intérprete de Libras, destacando que este profissional necessitará traduzir/interpretar de forma
consecutiva ou simultânea, especificando que somente cursos devidamente reconhecidos, de
extensão universitária e de formação continuada é que poderão formar indivíduos para atuarem
 69

na área. Brasil (2010) relatou que foi disponibilizado, até dia 22 de dezembro de 2015, a
realização de exame por meio de bancas de proficiência em Tradução e Interpretação de Libras
– Língua Portuguesa, oferecidos pela União e acrescentou:

Parágrafo único. O exame de proficiência em Tradução e Interpretação de

Libras - Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de
amplo conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, linguistas
e tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educação superior.
(BRASIL, 2010, p. 1)

Este prazo foi estipulado para acelerar o processo de certificação de profissionais com
vistas à corroborar na difusão da Língua Brasileira de Sinais pelo Brasil, capacitando aqueles
já inseridos na comunidade surda e fluente da língua de sinais, ao passo que as instituições
angariaram tempo para formar profissionais qualificados em níveis mais altos de conhecimento
(graduação (Letras-Libras), pós-graduação, mestrado e doutorado). As competências e
princípios para a prática efetiva da profissão também foram descritos, conforme citado:

Art. 7o O intérprete deve exercer sua profissão com rigor técnico, zelando
pelos valores éticos a ela inerentes, pelo respeito à pessoa humana e à cultura
do surdo e, em especial:
I - pela honestidade e discrição, protegendo o direito de sigilo da informação
recebida;
II - pela atuação livre de preconceito de origem, raça, credo religioso, idade,
sexo ou orientação sexual ou gênero;
III - pela imparcialidade e fidelidade aos conteúdos que lhe couber traduzir;
IV - pelas postura e conduta adequadas aos ambientes que frequentar por causa
do exercício profissional;
V - pela solidariedade e consciência de que o direito de expressão é um direito
social, independentemente da condição social e econômica daqueles que dele
necessitem;
VI - pelo conhecimento das especificidades da comunidade surda. (BRASIL,
2010, p. 1-2)

Embasadas nesta lei, a Feneis (Federação Nacional de Educação e Integração dos

Surdos) e a Febrapils (Federação Brasileira das Associações dos Profissionais Tradutores e
Intérpretes e Guia-Intérpretes de Língua de Sinais) elaboraram Códigos de Ética, como forma
de preconização para a prática da função com diligência e ética.
Conforme Quadros (2004), a interpretação está interligada à capacidade “cognitivo-
linguística”, ao intermediar o processo comunicativo, em línguas distintas, entre pessoas que
 70

desejam transmitir alguma mensagem/informação e indivíduos que irão recepcionar a

mensagem. No caso dos intérpretes de Libras, os mesmos devem apresentar domínio tanto na
Língua Brasileira de Sinais como na Língua Portuguesa, ou qualquer língua, oral e/ou língua
de sinais, estrangeira que necessitar para o processo interpretativo.
Ele processa a informação dada na língua fonte e faz escolhas lexicais, estruturais,
semânticas e pragmáticas na língua alvo que devem se aproximar o mais apropriadamente
possível da informação dada na língua fonte. Assim sendo, o intérprete também precisa ter
conhecimento técnico para que suas escolhas sejam apropriadas tecnicamente. Portanto, o ato
de interpretar envolve processos altamente complexos. (QUADRO S, 2004, p. 27)
De acordo com a política atual no Brasil, a promoção da educação deve estar amparada
em práticas educacionais qualitativas direcionadas aos alunos surdos.

A educação e sua pedagogia não compreendeu ou desconheceu os métodos

próprios para o ensino de sujeitos Surdos, isso se deve ao fato de o espaço
educacional estar permeado de ações de controle e poder e de visão
fonocêntrica que super-valorização da língua oral e da cultura não-surda.
Como salienta SKLIAR (1998), a problemática da vida escolar e acadêmica
foi baseada nos modelos não-surdos ou “ouvintismo” que culminam na
“negação” e no “assujeitamento”. (CAMPELLO, 2008, p.49).

Outro quesito interessante versado no texto da Declaração de Salamanca (1994, p. 6) é

o fato de apresentar que “Todas as pessoas com deficiência têm o direito de expressar os seus
desejos em relação à sua educação. Os pais têm o direito inerente de serem consultados sobre a
forma de educação que melhor se adapte às necessidades, circunstâncias e aspirações dos seus
filhos”. Para tanto, isto exemplifica e alicerça os constantes embates e lutas e pelos direitos das
comunidades surdas de nosso país, através da recente aprovação do projeto de lei 4.909/2020
em maio de 2021 pelo senado e em 13 de julho pela câmara e posteriormente transformada na
Lei Nº 14.191 de 03 de agosto de 2021, em haja vista os anseios dos surdos concentram em
adentrar, conviver e ser escolarizados em um ambiente educacional bilíngue.

As políticas educativas devem ter em conta as diferenças individuais e as

situações distintas. A importância da linguagem gestual como o meio de
comunicação entre os surdos, por exemplo, deverá ser reconhecida, e garantir-
se-á que os surdos tenham acesso à educação na linguagem gestual do seu
país. Devido às necessidades particulares dos surdos e dos surdos / cegos, é
possível que a sua educação possa ser ministrada de forma mais adequada em
 71

escolas especiais ou em unidades ou classes especiais nas escolas regulares..

(UNESCO, DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p.18)

Quando contrastamos esta colocação na Declaração de Salamanca realizada em 1994 e

confrontamos as medidas adotadas visando a inclusão das pessoas com deficiência na escola
comum e posteriormente à este processo a militância para a criação e/ ou oferta da escolarização
para os surdos em escolas bilíngues (o equivalente às escolas especiais), constatamos que o
processo inclusivo é alvo de muitos debates, reflexões e sofre grandes metamorfoses, pois cada
deficiência demanda o olhar atento, assistência, adoção de práticas de acordo com as
características e condições próprias de cada tipo.
A “Carta Aberta ao Ministro da Educação” foi escrita por um grupo de 7 doutores nas
áreas de linguística e educação, aos 08 de junho de 2012, endereçada ao senhor ministro da
educação, Sr. Aloízio Mercadante, para fins de ciência e conhecimento das dificuldades e
entraves vivenciados pelos surdos, no contexto educacional, objetivando estabelecer maior
reflexão sobre as leis sancionadas para fins de garantia de integração social num espaço comum
entre alunos surdos e ouvintes, mas que inviabilizam uma educação de qualidade e inclusiva,
já que o ensino na grande maioria das instituições escolares é ofertado na língua portuguesa
(L1) e a Libras como segunda língua (L2).
Para eles, o ideal é que cada aluno surdo possa ter liberdade de escolha da melhor escola
que atenda suas especificidades, porém, com base em diversos estudos e pesquisas realizados,
apontam que o melhor espaço educacional, voltado à clientela de estudantes surdos, sejam as
escolas bilíngues, as quais ofertam o ensino prioritariamente em Libras como primeira língua
(L1) e o português com segunda língua (L2), ou seja, apenas para leitura e escrita.
A legislação vigente preconiza a inserção das pessoas com deficiência no espaço
educacional comum e não em escolas especiais como tentativa de minimizar ou cessar a
segregação social. Entretanto, numa fala bastante pertinente, é possível compreender que negar
o acesso à escolas bilíngues se tornar uma medida segregacionista, isto porque na escola comum
os conteúdos e o ensino geral não são ofertados na língua de instrução dos discentes surdos.
Os doutores apelam por um olhar atencioso e generoso para suas súplicas e alterações
na legislação vigente, principalmente relacionadas ao Plano Nacional de Educação (PNE,
BRASIL 2001), além de ratificar a importância e necessidade do envolvimento democrático
das pessoas com deficiência, assegurado pelas próprias leis, como a exemplo da “Convenção
 72

Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência”, no seu Art. 4º, inciso 3, acerca
das decisões governamentais condescendente com suas lutas e reinvindicações.
O embasamento em legislações vigentes, como por exemplo, a Declaração de
Salamanca, Plano Curricular Nacional de Língua Estrangeira, a Convenção Internacional sobre
Direitos das Pessoas com Deficiência e outros documentos afins, serviram para ratificar a
necessidade de uma atenção maior voltada aos interesses dos surdos, ao demonstrar ser a Libras
o meio de comunicação legal sancionado, capaz de oferecer recursos linguísticos na modalidade
visual-espacial efetivos para compreensão, acesso aos diversos conhecimentos e interação
interpessoal.
Ademais, reiteram a primordialidade da oferta do ensino na língua de instrução dos
surdos (L1- Libras e L2 – o português na modalidade escrita) e da educação bilíngue
propriamente dita, em escolas ou classes bilíngues ou em instituições inclusivas. Vale ressaltar
a ênfase dada à educação bilíngue destinada aos surdos-cegos, grupo característico e
pertencente às comunidades surdas.
A problemática em questão gira em torno da expressividade numérica de estudantes
surdos nascidos em famílias ouvintes (95%) e da aquisição tardia da Libras, impactando
diretamente no desenvolvimentos holístico das competências e habilidades, sejam elas,
linguísticas, culturais, intelectuais e até mesmo afetivas. Neste quesito, há que se destacar a
relevância do contato entre pares, poderoso instrumento contra privação linguística,
estimulação de práticas educacionais com diversidade de materiais adequados às características
destes alunos e metodologia de ensino e formação docente qualificada para atuação
profissional. Reiteramos ser o Ensino Superior o nosso objeto de pesquisa, voltado aos surdos,
e para garantia destes direitos adquiridos por lei é imprescindível a presença e atuação dos NA
nas IES, afim de promover acessibilidade e inclusão à uma educação e de qualidade.
Barboza e Dorziat (2019, p. 96) realizaram uma pesquisa qualitativa-descrita, a partir
de estudos surdos, ou seja, “surgem, colocando em evidência as problemáticas das pessoas
surdas, as questões culturais, linguísticas, de diferença, identidade e relações de poder”, por
meio de entrevista em Libras sob a ótica de 3 estudantes surdos do ensino superior em relação
à vivência acadêmica, quais as dificuldades enfrentadas e a percepção de como acontece na
prática o processo inclusivo. Após as entrevistas, este estudo chegou à conclusão de que os três
estudantes se reconhecem como surdos, ou seja, vivenciam e apreendem novos conhecimentos
a partir das experiências visuais.
 73

Entretanto, os envolvidos na pesquisa também relataram algumas das principais

dificuldades enfrentadas no ambiente acadêmico: sentimento de inferioridade cognitiva em
relação aos colegas ouvintes, em decorrência da surdez, comunicação com os professores, em
sua grande maioria, só é estabelecida através dos Tradutores/Intérpretes, ou seja, há a carência
de interatividade entre professor-estudante, além disso, grande parte dos docentes tem
dificuldades para proporcionar materiais e provas adequados à realidade dos estudantes surdos,
trocas excessivas de Tradutores/ Intérpretes, dificuldade de entendimento das disciplinas,
sentimento de frustração, desânimo e vontade de desistir do ensino superior. (BARBOZA;
DORZIAT, 2019, p. 101-110)

Núcleos de Acessibilidade nas Instituições de Ensino Superior: Objetivos e

Políticas Institucionais

A acessibilidade e a inclusão no ensino superior brasileiro são temas

relativamente recentes. Mais recente, ainda, figura a obrigatoriedade das cotas
para PcDs. A questão que se coloca é: Como está ocorrendo esse processo?
Ou, em outros termos: A acessibilidade e a inclusão estão efetivando-se de
fato? As IFEs estão promovendo — de que forma, a que custo, com que apoio
— a acessibilidade e a inclusão dessa população? (CANTORANI ET AL,
2020, p. 4)

Nesta seção iremos discorrer mais sobre o conceito de Núcleos de Acessibilidade e os

principais objetivos e ações desempenhadas pelos mesmos para efetivação das políticas
institucionais no que tange ao acesso, permanência e conclusão dos acadêmicos com
deficiências no Ensino Superior. Além disso, é importante destacar quais são as funções a serem
desempenhadas pelos NA com base na legislação vigente e por meio de estudos e pesquisas já
realizados, visando maior compreensão da temática.

Núcleos de Acessibilidade e Serviços de Apoio a Inclusão de Estudantes com

Deficiência nas IES Públicas

Visando compreender melhor o conceito de Núcleo de Acessibilidade é necessário

retomar brevemente o exposto no Decreto Nº 7.611/2011 no Art. 5º e parágrafo 5º especificando
 74

o NA como órgão competente para “eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação

que restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico e social de estudantes com
deficiência”. (BRSIL, 2011, p. 2) Além disso, a publicação deste decreto sedimentou a
necessidade de implantação de NA e destinação de recursos orçamentários para as Instituições
Federais de Ensino Superior, desobrigando-as de apresentação anual de projetos para o
Programa Incluir, lançado em 2005 até 2011, na incerteza de serem aceitos. Pode-se dizer que
o programa Incluir, ano após ano, demonstrou a real necessidade das IFES em receberem
recursos orçamentários permanentes voltados aos serviços de apoio a inclusão e ao AEE de
acadêmicos com deficiências.
Pletsch e Melo (2017) realizaram uma pesquisa intitulada “ Estrutura e Funcionamento
dos Núcleos de Acessibilidade nas Universidades Federais da Região Sudeste” e constataram
que as atividades desenvolvidas pelos NA de 19 IFES da região sudeste referem-se “desde a
participação em processos seletivos de ingresso ao ensino superior até formações
continuadas sobre inclusão e acessibilidade e assessoramento pedagógico a
coordenadores e professores com discentes com deficiências matriculados em suas turmas”.
Entretanto, conforme coleta de dados, as IFES demonstraram que alguns tipos de recursos ou
serviços eram realizados, outros não eram executados ou executados parcialmente, este último
na grande maioria dos quesitos analisados. (PLETSCH E MELO, 2017, p. 1618 – 1622)
Glat e Pletsch (2010) alegam existir uma relação direta entre a efetivação de ações
afirmativas e o nível de comprometimento e envolvimento das universidades em promover
ações inclusivas e formação para qualificação profissional. Atrelado a isto, é necessário o
engajamento das instituições para proporcionar um espaço aberto à diversidade, difundir a
reflexão das diferenças e interagir com os acadêmicos em debates críticos sobre a inclusão das
pessoas com deficiência, de modo a diminuir ou erradicar o preconceito e práticas
discriminatórias.
Segundo Piovesan (2008, p. 890) “as ações afirmativas objetivam acelerar o processo
de igualdade, com o alcance da igualdade substantiva por parte de grupos socialmente
vulneráveis, como as minorias étnicas e raciais, entre outros grupos”. Daí depreende-se a
necessidade e importância da atuação dos NA em estabelecer ações afirmativas para garantir o
acesso à educação superior até a sua conclusão.
 75

A Estruturação e Organização do Sistema Integrado de Núcleos de Acessibilidade

Os Núcleos de Acessibilidade (NA) normalmente são vinculados à alguma reitoria

dentro das Universidades e oferecem serviços de apoio aos estudantes com algum tipo de
deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) ou altas
habilidades/superdotação, ou seja, alunos da Educação Especial. Segundo Dalla Dea, Oliveira
e Melo (2018), através de pesquisa realizada junto aos NA da região Centro-Oeste, a parceria
entre NA e Pró-reitoria, ou outro órgão, dentro das universidades ou fora do espaço acadêmico,
objetiva garantir acessibilidade e inclusão, ampliando os esforços, elo e apoio humano, político
e financeiro.
Para melhor organização dos NA há a presença do coordenador para gerir as ações e
atividades a serem desenvolvidas além de contar com uma equipe multidisciplinar, contendo
profissionais capacitados para atender as especificidades destes alunos, tais como: pedagogos,
psicólogos, fonoaudiólogos, tradutores-intérpretes de Libras, guias-intérpretes, dentre outros,
conforme Ciantelli e Leite (2016). As referidas autoras realizaram uma pesquisa sobre “Ações
Exercidas pelos Núcleos de Acessibilidade nas Universidades Federais Brasileiras”, tendo a
participação de 17 coordenadores de NA das 55 universidades brasileiras, no momento da
realização da pesquisa.
Ao analisar os resultados da pesquisa feita por Ciantelli e Leite (2016), depreende-se a
necessidade de ações no âmbito da promoção da acessibilidade nas esferas Metodológica,
Atitudinal, Programática e Arquitetônica. A pesquisa também evidenciou a tendência da
associação marcante entre acessibilidade com o conceito de acesso à espaços, numa visão
predominante de que a garantia da acessibilidade se restrinja aos aspectos urbanísticos e
arquitetônicos, em detrimento da consciência da acessibilidade atitudinal, por exemplo, crucial
para mudança ou eliminação de condutas e comportamentos incoerentes com o processo de
inclusão, valorização e reconhecimento das diferenças e da diversidade.

Ao traçar o perfil dos núcleos de acessibilidade das universidades

participantes foi possível verificar ações que se referem à estrutura física,
humana e técnica para a remoção de barreiras arquitetônicas,
comunicacionais, instrumentais, metodológicas, programáticas e atitudinais.
Esse dado é importante, pois um âmbito interfere no outro e, se somadas, essas
diferentes barreiras podem impedir a participação de pessoas com deficiência
no contexto universitário. (CIANTELLI, LEITE, 2016, p. 426)
 76

No que tange à acessibilidade metodológica, os NA devem primar pela disponibilização

de recursos metodológicos e tecnológicos eficazes para garantia da equiparação de
oportunidades, por meio de flexibilização do currículo, provas adequadas para cada tipo de
deficiência ou outras ações capazes de viabilizar o entendimento dos saberes e conhecimentos
acadêmicos e participação efetiva dentro da sala de aula. Quanto à acessibilidade programática,
esta é correlacionada à eliminação de barreiras embutidas nas políticas públicas, em outras
palavras, demanda um processo revisional das leis e normas regidas nos espaços acadêmicos,
sendo este tipo de acessibilidade, um dos mais complexos, difíceis e onerosos para ser
executado na prática.
Dentre as ações a serem desenvolvidas pelos NA destacam-se os serviços
desempenhados no âmbito das Estrutura Física, Estrutura Humana e Ajuda Técnica. O serviço
voltado à Estrutura Física abrange a aquisição de equipamentos, materiais e recursos de cunho
arquitetônicos e urbanísticos, ou ainda construções, como por exemplo, rampas, pisos táteis,
sanitários acessíveis, corrimões, reserva de vagas nos estacionamentos, bebedouros, mesas e
cadeiras especiais, dentre muitos outros quesitos.
Já os serviços que envolvem Estrutura Humana, requerem atenção especial voltado a
preparação, formação e assistência aos profissionais engajados no ambiente universitário. Para
tanto, é preciso oferecer cursos, formações, palestras, minicursos, fóruns, debates e ações para
preparação do pessoal atuante nas instituições de ensino superior. Apenso a isto, os serviços de
ajuda técnica “é definido pela utilização de produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia
adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de
deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida”.
(CIANTELLI, LEITE, 2016, p. 423).
Neste sentido, é imprescindível a união por parte de todos os setores do espaço
acadêmico, entre profissionais, especialmente entre os NA e os docentes de modo a intensificar
o processo de inclusão das pessoas com deficiência no ensino superior. Além disso, os
coordenadores são peças fundamentais para gestão dos NA, entretanto, conforme Dalla Dea,
Oliveira e Melo (2018), nos NA do Centro-Oeste, ocorre uma rotatividade acentuada dos
coordenadores devido à sobrecarga de funções exercidas por eles e falta de remuneração para
atuação no NA. Nesta pesquisa, nos chamou a atenção as sugestões de um dos coordenadores
para melhoria do desempenho dos NA:
 77

Destacaria dois elementos que me parecem fundamentais, um de natureza

inter e outro intra. De caráter inter a constituição de fóruns, que propõe a
institucionalização de uma estrutura em que a Educação Especial / Educação
Inclusiva de fato perpasse todas as atividades e ações da Universidade. E, de
natureza intra, a melhoria nas condições estruturais dos núcleos (prédios
próprios e equipados) e, principalmente, a constituição de equipes técnicas
especializadas para atuar na direção / condução dos programas e projetos de
acessibilidade arquitetônica, comunicacional, informacional, atitudinal,
pedagógica, instrumental e programática. (DALLA DEA, OLIVEIRA E
MELO, 2018, p. 108)

Diante do exposto, verifica-se a necessidade em pesquisar mais sobre as condições,

administrativas, físicas e políticas dos NA e as ações desenvolvidas para garantia do acesso,
permanência e conclusão de alunos pertencentes ao grupo da Educação Especial, além de pensar
em estratégias para potencializar o processo de inclusão e acessibilidade no ensino superior.
 78

SEÇÃO 5
NÚCLEOS DE ACESSIBILIDADE NAS IFES DE MINAS GERAIS: POLÍTICAS
INCLUSIVAS DE ACESSO, PERMANÊNCIA E CONCLUSÃO DOS
ACADÊMICOS SURDOS – PESQUISA DE CAMPO

“Queremos ter certezas e não dúvidas, resultados e não experiências, mas nem
mesmo percebemos que as certezas só podem surgir através das dúvidas e os
resultados somente através das experiências.” Carl Gustav Jung

Esta sessão tem como objetivo apresentar os resultados da pesquisa de campo realizada
junto aos coordenadores das IFES mineiras, com base nos respondentes dos questionários
aplicados. Retomando o exposto acerca dos objetivos gerais e específicos, nosso estudo visa
compreender se as ações dos NA contribuem efetivamente para o processo educacional e
formativo dos estudantes surdos no ensino superior, tendo em vista o contexto atual das
manifestações crescentes acerca da garantia da educação bilíngue e da relevância de eliminação
das barreiras comunicativas, imprescindíveis para o desenvolvimento das habilidades e
potencialidades de caráter cognitivo e social.
Diante disso, esta pesquisa procurará responder: Como os NA das IFES de MG atuam
em prol do processo educacional do estudante surdo? Assim, diante destes problemas, ainda
questionamos os seguintes desdobramentos: Quais as contribuições na formação do mesmo?
As IFES mineiras têm efetivado políticas institucionais internas de inclusão de surdos? De que
maneira os NA contribuem para compreensão da educação inclusiva nestas instituições?

Resultados e Análises - Primeira Coleta de Dados – Pesquisa Inicial

Inicialmente, com vistas à obter uma noção do quantitativo de IFES de Minas Gerais,
realizamos uma consulta em ambiente virtual. Nos mais diversos sites visualizamos os nomes
das instituições e através da “Fala.BR – Plataforma Integrada de Ouvidoria e Acesso à
Informação” foi possível confirmar a existência de 17 Instituições Federais de Ensino Superior
em MG, conforme quadro 1, já informado na seção “Percurso Metodológico”:
 79

Quadro 2- Quantitativo de IFES em Minas Gerais

1 Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG)

2 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais (IFMG)
3 Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais (IFNMG)
4 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sudeste de Minas (IFSEMG)
5 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas
Gerais (IFSULMINAS)
6 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro (IFTM)
7 Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG) - Alfenas, Poços de Caldas, Varginha
8 Universidade Federal de Itajubá (Unifei) - Itajubá e Itabira
9 Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) - Juiz de Fora e Governador Valadares
10 Universidade Federal de Lavras (UFLA)
11 Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) - Belo Horizonte e Montes Claros
12 Fundação Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) - Ouro Preto, Mariana e João
Monlevade
13 Fundação Universidade Federal de São João Del Rei (FUNRei/ UFSJ) - São João Del-
Rei, Ouro Branco, Divinópolis e Sete Lagoas
14 Universidade Federal de Uberlândia (UFU) – Uberlândia, Ituiutaba, Monte
Carmelo e Patos de Minas
15 Fundação Universidade Federal de Viçosa (UFV) - Viçosa, Florestal e Rio Paranaíba
16 Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) - Uberaba e Iturama
17 Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM)
- Diamantina, Janaúba, Teófilo Otoni e Unaí
Fonte: Elaborado pela autora

Após a ciência da quantidade de IFES distribuídas em Minas Gerais, demos

prosseguimento à solicitação do preenchimento do questionário virtual, formalizado através da
Plataforma Fala.br, intitulado “Coleta de Informações Iniciais sobre os Núcleos de
Acessibilidade das IFES de MG”, elaborado através da ferramenta Google Docs e enviado no
final de outubro de 2021. Das 17 instituições existentes, obtivemos um total de 15 respondentes,
conforme quadro abaixo:

Quadro 3- Quantitativo de IFES Mineiras respondentes na primeira coleta de dados

1 Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG)

2 Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais (IFNMG)
3 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sudeste de Minas (IFSEMG)
4 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas
Gerais (IFSULMINAS)
 80

5 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas

Gerais (IFSULMINAS) – campos Muzambinho
6 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro (IFTM)
7 Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG) - Alfenas, Poços de Caldas, Varginha
8 Universidade Federal de Itajubá (Unifei) - Itajubá e Itabira
9 Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) - Juiz de Fora e Governador Valadares
10 Universidade Federal de Lavras (UFLA)
11 Fundação Universidade Federal de São João Del Rei (FUNRei/ UFSJ) - São João Del-
Rei, Ouro Branco, Divinópolis e Sete Lagoas
12 Universidade Federal de Uberlândia (UFU) – Uberlândia, Ituiutaba, Monte
Carmelo e Patos de Minas
13 Fundação Universidade Federal de Viçosa (UFV) - Viçosa, Florestal e Rio Paranaíba
14 Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) - Uberaba e Iturama
15 Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM)
- Diamantina, Janaúba, Teófilo Otoni e Unaí
Fonte: Elaborado pela autora

Desta forma, apenas 03 IFES não participaram da “Coleta de Informações Iniciais sobre
os Núcleos de Acessibilidade das IFES de MG”, conforme especificado no quadro abaixo:

Quadro 4- Quantitativo de IFES não respondentes na primeira coleta de dados

1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais (IFMG)

2 Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) - Belo Horizonte e Montes Claros
3 Fundação Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) - Ouro Preto, Mariana e João
Monlevade
Fonte: Elaborado pela autora

Das IFES respondentes um total de 14 afirmaram possuir Núcleo(s) de Acessibilidade,

configurando um total de 93%, enquanto apenas o Centro Federal de Educação Tecnológica de
Minas Gerais alegou que os NA estavam em fase de implantação, correspondendo ao total de
7%. Estes dados revelam a preocupação e observância quanto aos procedimentos e ações
necessárias para as IFES se adequarem às normativas e legislações vigentes quanto aos direitos
das PcD em relação ao acesso e permanência no Ensino Superior. O gráfico a seguir demonstra
esses dados obtidos:
 81

Gráfico 3- Demonstrativo das IFES Mineiras que possuem Núcleos de Acessibilidade

Demonstrativo das IFES Mineiras que possuem Núcleos de

Acessibilidade

1; 7%
SIM
NÃO

14; 93%

Fonte: Questionário respondido pelas instituições

Outra questão imprescindível para prosseguimento da nossa pesquisa, para elaboração
do segundo questionário, foi buscar saber se, após a criação/implantação dos NA, foram
atendidos estudantes surdos na IFES pelos NA. As 14 IFES (93%) que disseram possuir NA
responderam que eram/são atendidos estudantes surdos desde a criação/implantação dos NA,
conforme gráfico abaixo:

Gráfico 4- Demonstrativo das IFES Mineiras que atenderam/atendem alunos surdos desde a criação
do(s) Núcleo(s) de Acessibilidade

Demonstrativo das IFES Mineiras que atenderam/atendem

alunos surdos desde a criação do(s) Núcleo(s) de
Acessibilidade

1; 7%
SIM
NÃO

14; 93%

Fonte: Questionário respondido pelas instituições

Para tanto, ficou constatado que uma expressiva parcela das IFES estão atendendo aos
requisitos das normativas e legislações na busca pela garantia dos serviços de apoio a inclusão
de estudantes com Deficiência nas IES Públicas, ou ainda, mesmo no caso da instituição que
não possui NA implantado ficou claro que a instituição já está em fase de implantação dos
 82

mesmos, denotando a perspectiva de organização para atender as PcD no ensino superior. Vale
ressaltar que em alguns casos, uma IFES pode possuir apenas 01 NA para atender a demanda
da sede da instituição e para os campis ou possuir mais de um NA (um em cada unidade – sede
e campis).

Segunda Coleta de Dados – Sob a Ótica dos Coordenados dos Núcleos de

Acessibilidade

Posteriormente à primeira coleta de dados, o segundo questionário virtual foi elaborado

novamente pela plataforma Google Docs, e o link gerado para preenchimento foi enviado aos
e-mails das instituições respondentes na primeira fase da pesquisa em meados de abril de 2022.
Entretanto, sentimos uma demora na devolutiva das IFES e então sentimos a necessidade de
formalizar também pela Plataforma Fala.br, uma vez que mesma estipula um prazo limite para
o atendimento às solicitações. Enviamos o pedido de participação para as instituições, desta vez
endereçado aos Coordenadores dos NA. Para tanto, iremos realizar, a seguir, uma descrição,
análise dos dados e verificar os principais resultados da segunda coleta de dados.

5.2.1. Caracterização dos Núcleos de Acessibilidade das IFES de Minas Gerais

Nesta segunda fase, obtivemos um total de 15 respondentes, conforme quadro abaixo

que informa a sigla da IFES/Campus, nome do respectivo NA e ano de criação, ou ainda,
quantas instituições participantes da pesquisa estão em fase de implantação:

Quadro 5- Quantitativo de IFES respondentes na segunda coleta de dados, contendo sigla/Campus,

nome do NA, ano de criação ou quantidade de NA em fase de implantação

1 IFTM Núcleo de Atendimento a Pessoas com

2012
Necessidades Específicas - NAPNE
2 UFU Divisão de Ensino, Pesquisa, Extensão 2005, mas só foi
e Atendimento em Educação Especial institucionalizado em 2020
3 IFTM - Campus Núcleo de Atendimento às Pessoas com
2012
Patrocínio Necessidades Específicas - NAPNE
 83

4 UFJF Núcleo de Apoio à Inclusão (NAI) 2018

5 UFTM Setor de Acessibilidade - Uberaba /
Assessoria em Assuntos Comunitários e
2007
Estudantis (AACE) e a Assessoria
Pedagógica (ASPED) - Iturama
6 UFJF Núcleo de Apoio a Inclusão/NAI 2018
7 UNIFEI Núcleo de Educação Inclusiva - NEI 2014
8 UFLA Setor de Acessibilidade e Inclusão –
2011
SEAI.
9 UNIFAL-MG Núcleo de Acessibilidade - NAI 2018
10 UFTM - Campus Não possui Núcleo de Acessibilidade,
ITURAMA mas a Assessoria Pedagógica (ASPED-
ITU), subunidade vinculada à
Coordenadoria de Ensino do Campus, 2019
assume as demandas relacionadas ao
Serviço de Apoio à Acessibilidade e
Inclusão (SACEI).
11 IFMG NAPNEE Ibirité Depois de 2020
12 IFSEMG NAI 2015
13 IFNMG Núcleo de Atendimento às Pessoas com
2010
Necessidades Específicas - NAPNE
14 CEFET-MG “Este Centro de Educação Tecnológica
se encontra em fase final de estudo para
a implantação dos Núcleos de Em fase de implantação
Acessibilidade no âmbito de seus
campi”;
15 UFV Unidade Interdisciplinar de Políticas
2014
Inclusivas (UPI)
Fonte: Elaborado pela autora

Estes dados obtidos podem ser melhor visualizados no gráfico de número 5, descrito
abaixo:

Gráfico 5- Demonstrativo do ano de criação dos Núcleos de Acessibilidade das IFES Mineiras de 2008
a 2022
 84

Demonstrativo do ano de criação dos Núcleos de

Acessibilidade das IFES mineiras de 2008 a 2022
3,5 3
3
2,5 2 2
2
1,5 1 1 1 1 1 1 1 1
1
0,5
0

Fonte: Questionário respondido pelas instituições

Dos respondentes na segunda coleta, é possível concluir que no período de 6 meses após
a primeira e a segunda coleta dados, o Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas
Gerais (CEFET-MG) ainda havia concluído a realização da implantação dos NA em sua
instituição e/ou campis. Desta forma, iremos concentrar os resultados a seguir com base nas
instituições (14) que já possuem seus NA já criados/implantados.
Quando questionados sobre como se deu o processo de criação dos NA, as respostas
mais recorrentes revelaram a predominância da criação através de resoluções, portarias,
comissões ou comitês. Uma parcela dos coordenadores responderam que a criação dos NA
ocorreu em razão da necessidade de cumprimento ao Decreto Nº 7.611/2011, visto que o mesmo
prevê a implementação de políticas e ações voltadas à acessibilidade e inclusão das PcD no
ensino superior.
Cabe ressaltar que uma instituição alegou que a criação do NA transcorreu em razão da
participação no Programa Incluir lançado em 2005. Contrastando com os dados dos anos de
criação dos mesmos, é possível visualizar que a maioria dos NA pesquisados foram
implantados/criados após o ano de 2012, a partir do qual os incentivos financeiros outrora
destinados nos processos seletivos concorrenciais do Programa Incluir (2005-2011), passaram
a ser universalizados, distribuídos para as universidades e previstos na matriz orçamentária por
parte do governo, haja vista as publicações das legislações e a necessidade de maior atenção
para com o acesso das PcD ao ensino superior.
Também buscamos averiguar sobre como os NA são financiados, e, para esta questão,
uma parcela significativa reiterou a destinação de verbas oriundas do Programa Incluir, outros
 85

alegaram receberem custeios financeiros do Programa Nacional de Assistência Estudantil –

PNAES e alguns relataram receber verbas da própria instituição. Outros ainda afirmaram que o
NA tem custo próprio e alguns afirmaram não receberem ou que não há incentivos financeiros
específicos.
Desta forma, surge a seguinte indagação: Se os recursos financeiros orçamentários para
a implantação/reestruturação dos NA estão sendo destinados à todas as instituições públicas de
ensino superior, por que ainda existem IFES sem a presença dos NA em suas unidades? O
governo, através dos discursos impositivos de inclusão no ensino superior e da preconização
legislativa da implantação de NA no ensino superior não estabeleceu critérios para fiscalização
da criação/reestruturação dos NA nas IES, uma vez que há recursos para este fim? Ou ainda, a
respeito da problemática da destinação do recurso governamental à implantação/reestruturação
dos NA, existe uma falta de organização por parte das IES em controlar estes recursos
financeiros? Os recursos financeiros destinados à implantação/reestruturação dos NA que
chegam às IES estão sendo diluídos em outras ações dentro de suas instituições? A garantia da
destinação dos recursos financeiros governamentais aos NA está dentro das competências e
funções exercidas pelos coordenadores dos NA, bem como ao papel de representante e
articulador para requisição e sinalização das necessidades internas dos NA?
Outro questionamento feito aos coordenadores para a consolidação dos NA foi a
respeito da vinculação à outra(s) unidade(s) da instituição ou a ação efetiva de reitores e reitoras
para sedimentação dos NA, o qual obtemos os seguintes resultados:

• 04 (29%) estão vinculados à Pró-Reitoria de Ensino;

• 03 (22%) estão vinculados à Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis;
• 03 (21%) estão vinculados à Pró-Reitoria de Graduação;
• 01 (7%) estão vinculados à de Diretoria de Assuntos Estudantis;
• 01 (7%) estão vinculados à de Diretoria de Ensino;
• 01 (7%) estão vinculados à de Ações Afirmativas;
• 01 (7%) estão vinculados à outra(s) unidade(s);

Estes dados revelam a concentração maior da vinculação dos NA das IFES Mineiras à
Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis e Pró-Reitoria de Ensino, vinculação esta que subsidia o
apoio e auxílio para as ações dos NA. Para melhor ilustrar estes dados confeccionamos o gráfico
6, descrito a seguir:
 86

Gráfico 6- Demonstrativo do Vínculo dos Núcleos de Acessibilidade à Outras Unidades das IFES

Demonstrativo do Vínculo dos Núcleos de Acessibilidade à outras

unidades da IFES

PRÓ-REITORIA DE ASSUNTOS
ESTUDANTIS
PRÓ-REITORIA DE ENSINO
7%
7% 22% PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
7%
DIRETORIA DE AÇÕES AFIRMATIVAS
7%

DIRETORIA DE ENSINO
29%
21%
DIRETORIA DE ASSUNTOS
ESTUDANTIS
OUTRA(S)

Fonte: Questionário respondido pelas instituições

Quando perguntados se os NA possuíam Projeto de Criação ou Resolução Própria de

Criação, 10 IFES/Campus (71%) responderam sim, em contrapartida, 4 (29%) responderam
que não. Falta ainda por parte de algumas das IFES a formalização do Projeto de Criação ou
Resolução Própria de Criação para consolidação da existência dos NA nestas instituições. Estes
dados podem ser melhor visualizados no gráfico 7, exposto abaixo:

Gráfico 7- Demonstrativo dos Núcleos de Acessibilidade que possuem Projeto de Criação ou Resolução
Própria de Criação

Demonstrativo dos Núcleos de Acessibilidade que possuem

Projeto de Criação ou Resolução Própria de Criação

4; 29%
SIM
NÃO
10; 71%

Fonte: Questionário respondido pelas instituições

 87

A respeito do quantitativo de NA que possuem Regimento Interno, houve uma

equivalência dos respondentes, demonstrando que 7 IFES/Campus (50%) responderam sim e 7
(50%) responderam que não, conforme gráfico 8. Importante destacar a importância da
construção do Regimento Interno para descrição das regras, regulação das ações dos NA e
proposição de metas a serem alcançadas.

Gráfico 8- Demonstrativo dos Núcleos de Acessibilidade que possuem Regimento Interno

Demonstrativo de quantos Núcleos de Acessibilidade possuem

Regimento Interno

SIM
7; 50% 7; 50%
NÃO

Fonte: Questionário respondido pelas instituições

Dentre as narrativas expressas, disponível no apêndice 4, vamos aprofundar em

algumas das vozes dos coordenadores, gestores responsáveis e representantes das ações do NA,
em relação aos principais objetivos dos NA.

1 - Objetivos que incorporem aspectos relacionados aos discentes:

a) Aspectos relacionados a promoção de serviços e recursos de acessibilidade

Quanto aos aspectos relacionados a promoção de serviços e recursos de acessibilidade

verificamos na resposta de 08 dos coordenadores dos NA, uma relação simbiótica entre
acessibilidade/inclusão e recursos/serviços oferecidos, uma vez que para garantir o acesso e a
permanência, bem como o sucesso no processo formativo dos estudantes é imprescindível a
 88

oferta de recursos e serviços capazes de colaborar para o desenvolvimento e consequentemente

o êxito acadêmico.

b) Ações para garantir o acesso e a permanência e aprendizagem no curso

Esta temática ocupa espaço relevante entre os objetivos dos 14 NA, destacado no
discurso de 05 NA. A perspectiva dos coordenadores destes NA coadunam com os textos
discursivos das legislações vigentes voltadas aos direitos das PcD quanto ao acesso à educação,
independentemente do nível de ensino. Este fato nos chama a atenção ao verificar que grande
parte dos NA não possuem uma política interna de inclusão educacional. Conforme Foucault,
os discursos são difundidos e ocasionam o assujeitamento social, fato percebido ao
visualizarmos a semelhança da fala da legislação e dos coordenadores, apenso à falta de
autonomia dos NA em estabelecer uma política interna de inclusão educacional.

c) Oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE)

Outro quesito interessante para refletirmos é o paradoxo da função do AEE no espaço

formativo dos estudantes, muito enfatizado na educação básica e muito pouco abordado,
refletido e consolidado no ensino superior. Dentro desta análise, surgem indagações, tais como:
- Qual a representatividade do AEE no ensino superior?
- Como as funções do AEE se enquadram no ensino superior, haja vista os estudantes já
possuem uma bagagem formativa ao longo da educação básica?
- O AEE, como sendo um serviço prestado por meio de uma sala de recursos
multifuncionais, muitas das vezes é reduzido exclusivamente como o único serviço prestado
em relação à educação especial. Posto isto, os NA são ainda mais incompreendidos, pois, muitas
das vezes, não possui uma sala de recursos multifuncionais, mas tem uma função mais
abrangente no sentido de proporcionar recursos e diversos serviços para apoiar e difundir a
acessibilidade e inclusão no ensino superior. Fala-se muito do AEE no ensino superior, mas o
que significa efetivamente este discurso na realidade?
Candiotto (2012, p.18) retrata sobre o Foucault genealogista, demonstrando que
Foucault “quer mostrar que muito daquilo que constitui uma obviedade para os modernos nem
sempre foi tão óbvio para os medievais e para os antigos”, ou seja, num determinado discurso,
 89

nem sempre o óbvio é evidente. Em outras palavras, ao traçar um paralelo com o que está
descrito em diversas legislações, à oferta do AEE no ensino superior é descrita como algo óbvio,
mas na prática todo este discurso ainda é obscuro e incompreensível.
Além disso, outra situação que enfatiza a função dos NA como algo mais abrangente é
a fala de que o AEE é ofertado para o público da educação especial. Com os crescentes
movimentos das comunidade surdas do Brasil, principalmente acerca da militância e anseios
em desvincular a educação de surdos da educação especial, ou seja, a busca da consolidação da
educação bilíngue, reitera o entendimento de que a função do NA deve ir além do atendimento
ao público da educação especial e ir ao encontro de ações voltadas à especificidades e
potencialidades dos estudantes, tornando o espaço acadêmico como um ambiente acolhedor e
pressentido pelos estudantes como um caminho transponível.

d) A oferta de cursos e projetos que apoiem e busquem o desenvolvimento de práticas

inclusivas

Entre os objetivos mais citados, compreende-se que os NA são órgãos responsáveis por
fornecer suporte técnico, científico, acadêmico e pedagógico necessários às atividades de
ensino, pesquisa e extensão, ou ainda para a produção de novos conhecimentos, especialmente
na área da educação especial e/ou inclusiva.

e) Apoio e oferta de serviços de acessibilidade para garantir as condições de recursos

e ações didático-pedagógicas para ampliar as condições de aprendizagem dos
estudantes

Dentro da perspectiva didático-pedagógica dos estudantes, foi possível visualizar a

predominância do discurso nos documentos relacionados aos objetivos, da oferta de serviços
de acessibilidade, recursos e ações didático-pedagógicas visando o aprendizado destes
estudantes. É necessário o empenho e dedicação do corpo docente e demais departamentos
acadêmicos para diagnosticar e conhecer mais de perto a realidade, as dificuldades e
necessidade específicas do corpo discente com deficiências, para assim criar estratégias e
adquirir recursos capazes de nortear e auxiliar os estudantes durante a trajetória acadêmica.
 90

2 - Objetivos que incorporem aspectos relacionados ao corpo docente:

f) Apoio e orientação pedagógica

Dentre os objetivos citados, outro quesito que merece atenção, na perspectiva dos
coordenadores dos NA, é o apoio e orientação pedagógica ao corpo docente. Isto porque é
imprescindível o apoio aos professores para que estes possam desenvolver seu trabalho
didático-pedagógico. Além disso, a troca de experiências entre profissionais se estabelece como
ferramenta para melhoria das estratégias de ensino e aprendizagem e para suprir as necessidades
específicas de PcD dentro da sala de aula.

g) Formação continuada para os profissionais e corpo docente

Outro objetivos discursado pelos coordenadores é a respeito da promoção de formação

continuada de profissionais da Educação Superior, especialmente para o corpo docente das IES.
Temos a ciência da necessidade de profissionais capacitados para atuar no exercício da função
docente, principalmente voltado às PcD. Entretanto, surge-nos as seguintes indagações: Os
cursos de formação continuada tem metodologia de ensino efetiva para capacitação do corpo
docente? Os professores com formação específica para atendimento às PcD sentem-se
preparadas para atender os estudantes com deficiência após a conclusão dos cursos de pós-
graduação e/ou formação continuada?

3 - Questões mais gerais

No discurso de alguns coordenadores verificamos a existência da narrativa da

necessidade de efetivação de ações afirmativas, bem como, dos princípios da inclusão
educacional dos estudantes com deficiências. Um fato que não está exposto claramente no
discurso dos coordenadores, e, por vezes na legislação, é a preocupação com o processo
formativo dos estudantes com deficiência voltada a plena participação social, principalmente
voltada ao exercício profissional no mercado de trabalho.
Archela, Dalaqua e Paulino (2017) abordam sobre a temática do homo oeconomicus tão
retratado por Foucault, ou seja, o homem dentro da perspectiva econômica e política. Foucault
 91

fala muito da questão dos jogos de poder e os discursos visando o assujeitamento social frente
aos interesses políticos. Para tanto, a determinação imposta pelo governo em estabelecer a
inclusão educacional das PcD, desde a educação básica até o ensino superior, ou ainda ao longo
da vida, caracteriza a intencionalidade governamental em tornar as PcD corpos rentáveis e
produtivos aos jogos de poder governamental.

O que é o homo oeconomicus? Dizer que ele concebe o homem como

fundamentalmente conduzido e orientado por preocupações econômicas
reclama duas questões cruciais. Primeiro, há a questão do fora constitutivo do
homo oeconomicus. Toda imagem do homem é definida em contraposição a
outras possibilidades – por conseguinte, a ideia do homem como
fundamentalmente econômico é traçada em contraposição à sua ideia como
um ser fundamentalmente político, afetivo, religioso, ético, social, moral,
tribal ou outro. Mesmo que uma imagem se torne hegemônica, ela se configura
frente a uma gama de outras possibilidades – debatendo com elas de forma
tácita, mantendo-as à distância ou subordinando-as. Assim, não é suficiente
saber que os humanos direcionam-se ou motivam-se pela economia – temos
de saber o que isso exprime em não sermos e, em especial, o que tem sido
descartado, o que definitivamente não somos. (ARCHELA, DALAQUA E
PAULINO, 2017, p. 266-267)

Muito é falado sobre a obrigatoriedade da inclusão, acessibilidade e garantia do direito

à educação, mas qual o objetivo da alcançabilidade da escolarização em nível superior se não
para a aplicabilidade ao longo da vida. Entre outras palavras, a inclusão foi uma imposição
governamental, entretanto o percurso acadêmico confere um espaço de direito na sociedade. Há
a necessidade de mais estudos e pesquisas que enfatizem sobre a atuação profissional dos
acadêmicos egressos para visualizar na prática se estes estudantes estão atuando de fato no
exercício profissional compatível com a formação acadêmica.

h) Atendimento à legislação

Na fala de um dos coordenadores, é visível a preocupação em atender e cumprir as

exigências previstas na legislação vigente, referida como um dos objetivos do NA, conforme o
exposto abaixo:
 92

Assessorar os cursos de graduação e pós-graduação, bem como outros setores

da [...], no cumprimento das atuais demandas legais. Essas demandas
expressam a necessidade de que todos os cursos de formação de professores
desenvolvam ações pedagógicas, contemplando a formação de um
profissional sensibilizado e adequadamente preparado para uma prática
pedagógica eficiente junto aos alunos com necessidades educacionais
especiais inseridos na rede regular de ensino. (Destaque nosso)

Entretanto, esta colocação ficou confusa uma vez que a pergunta se referiu aos objetivos
dos NA, órgãos responsáveis pelos serviços de apoio e inclusão de PcD no ensino superior. Esta
fala nos remete aos discursos difundidos na legislação vigente, em que na maior parte textual
se dirige mais à escola comum do que ao ensino superior. Este discurso exacerbado focado na
escola comum, por vezes, nos dá a sensação da mensagem subentendida de subestimação da
capacidade das PcD em adentrar o ensino superior.
Em continuidade com os demais dados obtidos, dos 14 respondentes da pesquisa, 08
disseram que há sala própria para o(s) Núcleos de Acessibilidade, 02 responderam não ter sala
própria e 04 disseram que alguns NA possuem sala própria e alguns NA estão em salas
compartilhadas com outros setores da Instituição. Ficou demonstrado que grande parte dos NA
possuem sala própria, mas também existem IFES mineiras que não possuem sala própria ou
dificuldades em organizar um espaço próprio de atendimento.
No entanto, nos surpreende que dos 14 respondentes, apenas 03 disseram possuir
assento nos conselhos superiores e direito a voz e voto, 09 disseram não possuir assento nos
conselhos superiores e direito a voz e voto e 02, apesar de não terem assento nos conselhos
superiores afirmaram ter direito a voz e voto no conselho ou colegiado próprio da instituição.
Esta questão expressa a necessidade de maior representatividade dos NA nos conselhos
superiores e participação nas questões relacionadas ao ensino e extensão nas IFES mineiras.
Quando questionados sobre possuem ou não uma política interna de inclusão
educacional, 06 responderam sim, 04 responderam não e 04 não possuem, mas estão em fase
de elaboração.
Na introdução deste estudo, reiteramos a importância de implementação desses Núcleos
de Acessibilidade como um espaço de discussões e reflexões sócio-político-educacionais no
interior das IES, para fomentar a construção de novos conhecimentos e de novas alternativas
de ação na área da Educação Especial, tendo em vista, as dificuldades enfrentadas tanto por
profissionais que atuam nas IES, quanto pela população por ela atendida. Entretanto, dos 14
 93

respondentes da pesquisa, apenas 04 evidenciaram possuir espaço para avaliação do(s) Núcleos
de Acessibilidade na avaliação institucional.
A avaliação institucional configura como importante ferramenta para sondagem dos
principais problemas e dificuldades enfrentados pelo corpo discente, docente e profissionais
técnico-administrativo, na promoção de possíveis alternativas e estratégias para sanar os
problemas. Isto se aplica às ações exercidas pelos NA e para estabelecer discussões e reflexões
acerca da acessibilidade, inclusão e aceitação das diferenças, objetivos relatados anteriormente
pelos coordenadores dos NA.
Na questão sobre se houve ou há o atendimento dos NA voltados aos estudantes surdos
usuários da Libras – Língua Brasileira de Sinais, desde a sua criação, 12 IFES/Campus (86%)
responderam sim e apenas 2 (14%) responderam que não, conforme gráfico 9. Estes dados se
confirmam e contrastam com os dados verificados quanto ao aumento do quantitativo de
estudantes surdos no espaço acadêmico, até mesmo com base nos dados do Censo da Educação
Superior expostos anteriormente.

Gráfico 9- Demonstrativo dos Núcleos de Acessibilidade que atenderam/atendem estudantes surdos

desde a sua criação – Usuários da Libras

Demonstrativo de Núcleos de Acessibilidade que atenderam/atendem

estudantes surdos desde a sua criação - Usuários da Libras

2; 14%
SIM
NÃO

12; 86%

Fonte: Questionário respondido pelas instituições

Quanto à acessibilidade visual e informativa voltada aos estudantes surdos no entorno

do Núcleo de Acessibilidade, 11 IFES/Campus (86%) responderam não, uma porcentagem
bastante expressiva, em contrapartida, 3 (14%) responderam que sim, conforme gráfico 10,
descrito abaixo. É importante ressaltar que o processo inclusivo vai além da sala de aula,
estendendo a todos os setores do ambiente universitário. Desta forma, é crucial que as
 94

instituições de ensino superior se atentem à promoção da inclusão nos diversos espaços e

setores, apenso a isto, é imprescindível refletir e estudar a fundo sobre as necessidades
educativas referentes aos diversos tipos de deficiência, além disso, investir em formação e
capacitação profissional para melhoria do diagnóstico das demandas pedagógicas, estruturais e
formativas dos estudantes com deficiência, em especial, os surdos.

Gráfico 10- Demonstrativo dos Núcleos de Acessibilidade que possuem acessibilidade visual e
informativa no entorno do Núcleo de Acessibilidade

Demonstrativo dos Núcleos de Acessibilidade que possuem

acessibilidade visual e informativa no entorno

3; 21%
SIM
NÃO

11; 79%

Fonte: Questionário respondido pelas instituições

A pergunta que buscou investigar se os NA possuem acessibilidade visual (dispositivos

luminosos) para surdos no espaço interno do Núcleo de Acessibilidade obteve a unanimidade
das 14 IFES/Campus (100%) que responderam não, portanto, destes NA, nenhum (0%) oferece
acessibilidade visual aos surdos no espaço interno, conforme gráfico 11. É possível afirmar que
tanto no espaço interno como externo ao NA, é necessário mais investimentos para proporcionar
a acessibilidade visual aos discentes surdos, uma vez que estes interagem com o mundo através
das experiências visuais.
Tanto a questão que buscou verificar sobre a acessibilidade visual no entorno quanto no
espaço interno do NA, revelaram que embora seja um dos objetivos do NA atender as
especificidade dos estudantes com deficiência, ainda assim os mesmos ainda não conseguiram
planejar um ambiente adequado às especificidades dos estudantes surdos. Como já explanado
anteriormente, a barreira comunicativa é a dificuldade mais sofrida pelos surdos, seja no espaço
educacional ou nos diversos espaços sociais. Garantir a acessibilidade comunicativa no ensino
 95

superior também envolve a organização do espaço universitário através de cartazes, folhetos,

dispositivos luminosos, dentre outros recursos que agucem o sentido visual dos surdos.

Gráfico 11- Demonstrativo dos Núcleos de Acessibilidade que oferecem acessibilidade visual no
espaço interno

Demonstrativo dos Núcleos de Acessibilidade que oferecem

condições de acessibilidade visual no espaço interno

0; 0%

SIM
NÃO

14; 100%

Fonte: Questionário respondido pelas instituições

Outro quesito essencial é se os NA possuem atendente ou membro da equipe treinado

na Língua Brasileira de Sinais - Libras, e, para esta questão, 10 IFES/Campus (71%)
responderam sim, enquanto 4 responderam não possuir servidor com domínio/fluência na
Libras (29%), conforme gráfico 12. Grande parte dos respondentes afirmaram possuir
atendentes treinado na Libras. Para este quesito, reiteramos o disposto no Decreto 5.626/05 que
prevê o atendimento às pessoas surdas nos diversos serviços públicos, conforme o exposto
abaixo:

“Art. 26. O Poder Público, as empresas concessionárias de serviços públicos

e os órgãos da administração pública federal, direta e indireta, deverão garantir
às pessoas surdas ou com deficiência auditiva o seu efetivo e amplo
atendimento, por meio do uso e da difusão da Libras e da tradução e da
interpretação de Libras - Língua Portuguesa”. (BRASIL, 2005, p. 6)

O Núcleo de Acessibilidade se constitui como o canal ou meio pelo qual os estudantes

surdos, ou com outras deficiências, podem transparecer suas necessidades, seus anseios na
 96

busca de apoio acadêmico e serviços capazes de viabilizar a concretude de seus sonhos e do

processo educacional. Para tanto, é imprescindível que os mesmos se sintam confortáveis e
comuniquem suas necessidade educativas em sua língua de instrução.

Gráfico 12- Demonstrativo dos Núcleos de Acessibilidade que possuem atendente ou membro da
equipe treinado na Libras

Demonstrativo dos Núcleos de Acessibilidade que possuem atendente ou

membro da equipe treinado na Libras

4; 29%
SIM
NÃO
10; 71%

Fonte: Questionário respondido pelas instituições

Quanto a relação de profissionais nos Núcleos de Acessibilidade, conforme quantitativo

disposto no gráfico 13 a seguir, demonstrou a presença de pedagogo, psicopedagogo, tradutores
e intérpretes de Libras, instrutor de Libras, psicólogos, assistente social, dentre outros
profissionais. Interessante notar que na maioria dos quesitos um expressivo número de IFES
mineiras alegaram não possuir determinado tipo de profissional. Entretanto, não conseguimos
ter a certeza da carência de determinados profissionais, se acontece em razão de não contratação
ou se a contratação é realizada de acordo com a necessidade e demanda de estudantes e o tipo
de deficiência.

Gráfico 13- Demonstrativo da Relação de Profissionais nos Núcleos de Acessibilidade

 97

Relação de Profissionais nos Núcleos de Acessibilidade

14
13 13 13
12
11 11
10
8
7 7
6
4
1 3 0 1 3 1 2

SIM NÃO

Fonte: Questionário respondido pelas instituições

Quanto as ações desenvolvidas pelos Núcleos de Acessibilidade e se conseguem ser

efetivas na prática, organizamos estes dados conforme gráficos 14, 15, 16, 17 e 18 descritos a
seguir, analisadas a partir das seguintes variáveis: A) Demonstrativo dos serviços e/ou recursos
de tecnologia assistiva; B) Processo seletivo, assessoramento pedagógico e formação para o
corpo docente; C) Tecnologia Assistiva – aquisição, orientação e produção de materiais
didáticos; D) Organização do AEE e atendimento às Famílias; E) Desenvolvimento de projetos
de ensino, pesquisa e extensão.
Quando questionados sobre os serviços e/ou recursos de tecnologia assistiva
disponibilizados pelos Núcleos de Acessibilidade, informamos dados conforme gráfico 14. Os
dispositivos luminosos acessíveis e instrutores de Libras configuram como os serviços e/ou
recursos menos oferecidos pelos NA. É importante destacar a necessidade de investimentos em
recursos e dispositivos luminosos, essenciais para acessibilidade visual.
Ainda que grande parte dos respondentes tenha evidenciado a oferta de
Tradutores/Intérpretes de Libras, ainda assim, a maioria alegou possuir e oferecer uma
quantidade insuficiente deste profissional. Novamente contrastado com as exigências previstas
por lei, quanto ao direito ao acesso à educação na língua de instrução dos surdos, quais os
desdobramentos em relação ao desempenho do estudante surdo no ensino superior com a falta
 98

ou carência dos Tradutores/Intérpretes de Libras, principais intermediadores do processo

comunicativo entre professor e estudante nas IES públicas?
Apenso a isto, outros serviços e/ou recursos de tecnologia assistiva disponibilizados aos
estudantes surdos, como por exemplo, material didático em Libras, material digital e de
informática acessíveis, ou ainda, recursos de acessibilidade comunicativa, não estão à
disposição dos estudantes e quando disponibilizados, são insuficientes para atender a demanda
pedagógica e inclusiva dos estudantes surdos.

Gráfico 14- Demonstrativo dos serviços e/ou recursos de tecnologia assistiva disponibilizados pelos
Núcleos de Acessibilidade aos estudantes surdos

Demonstrativo dos Serviços e/ou Recursos Disponibilizados pelo NA aos

Estudantes Surdos

12
11

8
7 7
6
5 5 5 5
4 4 4 4
3
2 2 2
0 1 1
MATERIAL RECURSOS DE
TRADUTOR- MATERIAL RECURSOS DE DISPOSITIVOS
INSTRUTOR DE DIDÁTICO ACESSIBILIDADE
INTÉRPRETE DE DIDÁTICO EM INFORMÁTICA LUMINOSOS
LIBRAS DIGITAL À
LIBRAS LIBRAS ACESSÍVEIS ACESSÍVEIS
ACESSÍVEL COMUNICAÇÃO
NÃO 2 12 6 3 4 1 11
SIM, SUFICIENTE 5 2 4 4 5 5 1
SIM, INSUFICIENTE 7 0 4 7 5 8 2

Fonte: Questionário respondido pelas instituições

 99

O gráfico 15 nos permite visualizar que a metade dos respondentes da pesquisa alegaram
realizar ações promovendo a acessibilidade na participação em processos seletivos para
estudantes com deficiência de modo integralmente, em contrapartida, 02 respondentes alegam
que ainda não adotam ações capazes de promover acessibilidade em processos seletivos e 05
propiciam acessibilidade, porém parcialmente. É importante salientar que a acessibilidade nos
processos seletivos coadunam com a exigência de viabilização do acesso ao ensino superior.

Gráfico 15- Demonstrativo das Ações dos NA - Processo Seletivo, Assessoramento Pedagógico e Formação para
Corpo Docente

Demontrativo das Ações dos NA - Processo Seletivo, Assessoramento

Pedagógico e Formação para Corpo Docente

8 8

5 5

3 3

NÃO SIM, PARCIALMENTE SIM, INTEGRALMENTE

PARTICIPAÇÃO EM PROCESSOS SELETIVOS PROMOVENDO ACESSIBILIDADE

ASSESSORAMENTO PEDAGÓGICO AOS PROFESSORES E COORDENADORES DE CURSO

FORMAÇÃO SOBRE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO PARA O CORPO DOCENTE E CORPO TÉCNICO DA INSTITUIÇÃO

Fonte: Questionário respondido pelas instituições

Ademais, foi verificada uma expressividade positiva quanto as ações voltadas ao

assessoramento pedagógico destinado aos professores e coordenadores de curso, e formação
 100

sobre acessibilidade e inclusão para o corpo docente e técnico das instituições, ainda que de
modo insuficiente.
Gráfico 16- Demonstrativo das ações dos NA – Recursos de Tecnologia Assistiva (Aquisição, Disponibilização,
Orientação) e Produção de Materiais Didáticos em Diferentes Formatos

Demonstrativo das Ações dos NA - Recursos de Tecnologia Assistiva (Aquisição,

Disponibilização, Orientação) e Produção de Materias Didáticos em Diferentes
Formatos

8 8

6 6

4 4 4

3 3 3

AQUISIÇÃO DE RECURSOS DE DISPONIBILIZAÇÃO DE ORIENTAÇÃO PARA PRODUÇÃO DE MATERIAL

TECNOLOGIA ASSISTIVA RECURSOS DE TECNOLOGIA USABILIDADE DE TECNOLOGIA DIDÁTICO EM DIFERENTES
ASSISTIVA ASSISTIVA FORMATOS

NÃO SIM, PARCIALMENTE SIM, INTEGRALMENTE

Fonte: Questionário respondido pelas instituições

O gráfico 16 demonstrou ser boa a aquisição, disponibilização, orientação para

usabilidade dos recursos de tecnologia assistiva para a maioria das IFES mineiras, ainda que de
modo parcial. As maiores dificuldades evidenciadas para efetivação de ações estão relacionadas
à orientação para usabilidade de tecnologia assistiva e produção de material didático em
diferentes formatos. Já o gráfico 17 demonstra que mais da metade conseguem se organizar de
modo parcial para a oferta do AEE e orientação às famílias dos estudantes surdos.
 101

Gráfico 17- Demonstrativo das ações dos NA – Organização do AEE e Orientação às Famílias

Demonstrativo das Ações dos NA - Organização do AEE e

Orientação às Famílias

6
5

3 3 3

NÃO SIM, PARCIALMENTE SIM, INTEGRALMENTE

ORGANIZAÇÃO E OFERTA DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ORIENTAÇÃO ÀS FAMÍLIAS

Fonte: Questionário respondido pelas instituições

Por último, e, não menos importante, o gráfico 18 retrata uma expressividade de ações
voltadas ao desenvolvimento de projetos de ensino, quando comparado com as atividades de
pesquisa e extensão. Mesmo que de maneira parcial, grande parte das instituições desenvolvem
ações em prol do desenvolvimento de ensino, pesquisa e extensão voltados aos estudantes
surdos nas IFES mineiras.
 102

Gráfico 18- Demonstrativo das ações dos NA – Desenvolvimento de Projetos de Ensino, Pesquisa e
Extensão

Demontrativo das Ações dos NA - Desenvolvimento de Projetos de

Ensino, Pesquisa e Extensão

7 7

5 5 5
4 4
3
2

NÃO SIM, PARCIALMENTE SIM, INTEGRALMENTE

DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS DE ENSINO VOLTADOS AOS ACADÊMICOS SURDOS

DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS DE PESQUISA SOBRE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR

DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS DE EXTENSÃO SOBRE INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE ENVOLVENDO A

PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE

Fonte: Questionário respondido pelas instituições

De modo resumido, em relação aos dados dos gráficos 16, 17 e 18, quanto às ações dos
NA obtemos os seguintes resultados:

• Grande parte das IFES mineiras pesquisadas conseguem desenvolver as ações

relacionadas à aquisição e disponibilização dos recursos de tecnologia assistiva;
• Mais da metade dos respondentes não conseguem ou conseguem produzir de
modo parcial materiais didáticos em diferentes formatos;
• Mais da metade dos respondentes não desenvolvem ou conseguem desenvolver
de modo parcial ações voltadas à organização do AEE e de orientação às
famílias;
• Mais da metade dos respondentes não desenvolvem ou conseguem desenvolver
de modo parcial ações voltadas ao desenvolvimento de projetos de Ensino,
Pesquisa e Extensão na área da Educação Inclusiva e acessibilidade;
 103

Todas as análises a partir dos dados coletados revelam que há um assujeitamento das
IFES mineiras frente ao discurso da inclusão e acessibilidade no ensino superior. Atualmente
as IES tem se mostrado preocupadas e conscientes da necessidade de desenvolvimento de ações
voltadas ao acesso, permanência e conclusão, embora grande parte das ações sejam
desenvolvidas parcialmente ou que ainda os serviços e/ou recursos sejam insuficientes.
Portanto, é primordial que haja uma interação/comunicação fortalecida entre governo e IES
para que haja a destinação de recursos financeiros suficientes para subsidiar os gastos com os
serviços e recursos capazes de atender as necessidade educativas dos estudantes com deficiência
e organização das IES na prestação dos serviços e desenvolvimento de ações inclusivas.

5.2.2. Caracterização dos Coordenadores dos Núcleos de Acessibilidade das IFES de

Minas Gerais

Nossa pesquisa reservou um bloco de questões especificamente sobre os coordenadores

dos NA das IFES de Minas Gerais que participaram do nosso estudo. Nosso objetivo neste item
é traçar o perfil dos coordenadores, tais como sexo, área de formação na graduação, área de
conhecimento da pós-graduação, dentre outras questões fundamentais para o atendimento à
PcD e gestão dos Núcleos de Acessibilidade.
O gráfico 19, demonstra uma expressividade de mulheres na coordenação dos NA,
totalizando 11 coordenadoras e 03 coordenadores entre os respondentes da pesquisa:
 104

Gráfico 19- Demonstrativo do Quantitativo de Coordenadores dos Núcleos de Acessibilidade por Sexo

Demonstrativo do Quantitativo de Coordenadores dos Núcleos de

Acessibilidade por Sexo
12 11

10

4 3

0
MULHERES HOMENS

Fonte: Questionário respondido pelos coordenadores

O gráfico 20 demonstra as áreas de formação dos cursos de graduação dos

coordenadores dos NA das IFES mineiras participantes da pesquisa. Dos 14 respondentes,
apenas 03 possuem formação em mais de um curso de graduação. Além disso, o curso de
pedagogia foi o curso predominante entre os coordenadores, embora haja uma diversidade de
áreas de conhecimento, tais como, administração, letras, história, engenharia química, entre
outros.

Gráfico 20- Demonstrativo da área de formação dos coordenadores na graduação

Demonstrativo da Área de Formação dos Coordenadores na Graduação

9 8
8
7
6
5
4
3 2 2
2 1 1 1 1 1
1
0

Fonte: Questionário respondido pelos coordenadores

 105

O gráfico 21 nos mostra as áreas de formação na Pós-Graduação dos coordenadores dos

NA das IFES mineiras participantes da pesquisa. Dos 14 respondentes, 5 possuem
Especialização, 5 possuem Pós-graduação em mestrado e 4 possuem Pós-graduação em
doutorado.

Gráfico 21- Demonstrativo do Quantitativo de Coordenadores na Pós-Graduação

Demonstrativo do Quantitativo de Coordenadores na Pós-Graduação

6
5 5
5
4
4

0
ESPECIALIZAÇÃO MESTRADO DOUTORADO

Fonte: Questionário respondido pelos coordenadores

Além disso, 08 coordenadores (57%) possuem formação na área da Educação Especial

/ Inclusiva, em contrapartida, 6 (43%) responderam não possuir formação nesta área de
conhecimento, conforme gráfico 22, descrito abaixo:

Gráfico 22- Demonstrativo do Quantitativo de Coordenadores que Possuem Formação na Área da

Educação Especial / Inclusiva

Demonstrativo do Quantitativo de Coordenadores que Possuem

Formação na Área da Educação Especial / Inclusiva

6; 43% SIM
8; 57% NÃO

Fonte: Questionário respondido pelos coordenadores

 106

Quando questionados sobre possuir experiência profissional voltada às PcD, 12

coordenadores (86%) responderam sim e 2 (14%) responderam que não, conforme gráfico 23,
descrito abaixo:

Gráfico 23- Demonstrativo do Quantitativo de Coordenadores que Possuem Experiência Profissional

Voltada à PcD

Demonstrativo do Quantitativo de Coordenadores que Possuem

Experiência Profissional Voltado às PcD

2; 14%

SIM
NÃO
12; 86%

Fonte: Questionário respondido pelos coordenadores

A respeito da experiência profissional em gestão, a questão revelou um total de 12

coordenadores (86%) com experiência em gestão, porém 2 coordenadores (14%) disseram não
possuir experiência em gestão, conforme gráfico 24, descrito abaixo:

Gráfico 24- Demonstrativo do Quantitativo de Coordenadores que Possuem Experiência Profissional

em Gestão

Demonstrativo do Quantitativo de Coordenadores que Possuem

Experiência Profissional em Gestão

2; 14%
SIM
NÃO

12; 86%

Fonte: Questionário respondido pelos coordenadores

 107

O gráfico 25 demonstra que 11 coordenadores (79%) exercem funções de técnico-

administrativo na IFES e 3 coordenadores (21%) pertencem ao quadro de servidores docentes
de sua instituição, conforme descrito abaixo:

Gráfico 25- Demonstrativo das Funções Exercidas pelos Coordenadores nas IFES

Demonstrativo das Funções Exercidas pelos Coordenadores

nas IFES

3; 21%
TÉCNINO-ADMINISTRATIVO
DOCENTE
11; 79%

Fonte: Questionário respondido pelos coordenadores

Para tanto, após analisarmos estes dados, é possível visualizar uma expressividade
feminina na gestão dos NA nas IFES mineiras e a área de conhecimento mais cursada pelos
coordenadores participantes da pesquisa é a pedagogia, apesar de que todos possuem pós-
graduação, alguns em nível de especialização, outros mestrado e doutorado. Entretanto, nem
todos os coordenadores possuem experiência profissional voltada às PcD e em gestão, ainda
que seja uma pequena parcela dos envolvidos na pesquisa. Finalizamos esta seção com as falas
dos coordenadores em relação à quais ações podem corroborar para melhoria e/ou
fortalecimento dos Núcleos de Acessibilidade com vistas a garantir o acesso, permanência e
conclusão da formação acadêmica de surdos, conforme quadro 7, descrito abaixo:

Quadro 6- Opiniões do Coordenadores sobre Quais Ações podem Corroborar para Melhoria e/ou
Fortalecimento do NA

1 A disponibilização de funções gratificadas aos coordenadores dos núcleos foi um grande

avanço que tivemos este ano. Para melhorar ainda mais as condições de trabalho dos núcleos
é necessário que o MEC disponibilize códigos de vagas para profissionais especializados ou
que facilite/desburocratize os processos de contratação de profissionais temporários, além de
recursos para aquisição de tecnologias assistivas e para capacitação/formação dos membros
dos núcleos.
 108

2 Formação dos professores.

3 Acredito que os profissionais que compõem o [...] deveriam ser lotados e ter como atribuições
apenas as ações de competência deste Núcleo. Um grande problema que enfrentamos
atualmente é ter que dar conta de demandas de diversas naturezas, o que prejudica a
disponibilidade para focar no planejamento e desenvolvimento de ações de inclusão nos
campi.
4 Ações intersetoriais envolvendo todos os segmentos da universidade.
5 Ampliação dos espaços para realização de atividades diversas, entre elas de tradução e
interpretação de LIBRAS/Português.
6 Formação em libras para maior parte da comunidade acadêmica, docentes e técnicos.
7 Primeiro é ter uma política de inclusão fortalecida pela igualdade e respeito às diferenças.
Concurso para intérprete de libras tanto na área docente como um técnico administrativo é de
suma importância para inicialmente propiciar a inclusão do aluno surdo. Mais investimento
em recursos humanos e tecnologias assistivas.
8 Apesar de reconhecer que estamos avançando na busca das garantias de inclusão no ensino
superior, sabemos que ainda temos um caminho a percorrer. Um fator que considero crítico
para o sucesso do trabalho com estudantes com deficiência ou NEE é o suporte educacional,
monitoramento e acompanhamento da trajetória desses estudantes, o que requer o trabalho de
uma equipe permanente e especializada, com competências e perfis profissionais específicos
para a construção e consolidação de práticas bem sucedidas para a efetiva inclusão desses
estudantes na universidade.
9 As ações necessitam ser na área de pessoal, uma vez que a equipe é reduzida e não conta com
profissionais especializados.
10 Condições concretas (tempo e recurso financeiro) para uma formação contínua dos
profissionais que trabalham com as ações de acessibilidade e inclusão
11 No caso do [...] Campus [...], o [...] é muito recente, sendo criado neste ano. Ainda não
possuímos os profissionais para as ações de inclusão/acessibilidade. Nesse sentido, é
necessário que tenhamos a contratação dos profissionais qualificados para o desenvolvimento
das ações de forma minimamente qualificada. Portanto, a ação fundamental para que os surdos
possam ser incluídos, permanecerem e concluírem seus estudos seja a contratação dos
profissionais via concursos públicos.
12 A criação de códigos de vaga para efetivação de mais profissionais que atuem na área da
educação inclusiva e atenção á acessibilidade arquitetônica por parte do Governo federal.
13 Que um maior número de servidores tivesse o domínio na língua de sinais.
14 Mais recursos disponibilizados pelo Governo Federal.
Fonte: Questionário respondido pelas instituições

Importante destacar que a grande maioria dos coordenadores (13) possui tempo de
atuação no NA inferior à 2 anos, em contrapartida com apenas 01 que informou tempo de
atuação superior. O tempo de atuação no NA agrava mais ainda quando contrastado com o
tempo de atuação na IFES. Destarte, a grande maioria disse que a forma de designação para a
coordenação é através de cargo de confiança. Uma pequena parcela disse que a designação se
dá através de nomeação, eleição ou escolha de pares. Além disso, apenas 02 coordenadores
afirmaram receber gratificação pela atuação no NA, um número muito pequeno.
 109

CONSIDERAÇÕES FINAIS

“A essência do conhecimento consiste em aplicá-lo, uma vez possuído.”

Confúcio

O presente estudo, após a construção do referencial teórico e posteriormente etapa de

coleta e análise de dados, emana relevância social devido ao propósito de ampliação do
conhecimento através de pesquisa na área da educação de surdos no que tange à investigação
das políticas públicas e inclusivas através da atuação dos Núcleos de Acessibilidade das IFES
de Minas Gerais. Além disso, o estudo se propôs a conhecer mais de perto a realidade dos
surdos no ensino superior a respeito do acesso, permanência e conclusão dos mesmo, com
recorte temporal entre 2008 e 2019.
A política da inclusão é recente, ainda que melhorias tenham sido conquistadas, é
necessário mais esforços no sentido de promover inclusão em todas as esferas, política,
educacional e social. De acordo com Lacerda (2006, p. 166):

A inclusão apresenta-se como uma proposta adequada para a comunidade

escolar, que se mostra disposta ao contato com as diferenças, porém não
necessariamente satisfatória para aqueles que, tendo necessidades especiais,
necessitam de uma série de condições que, na maioria dos casos, não têm sido
propiciadas pela escola.

Dos resultados principais da pesquisa, podemos destacar na primeira coleta de dados a

existência de 17 instituições de ensino superior, das quais 15 instituições participaram da
pesquisa inicial. Destas, foi possível concluir que 14 já possuíam NA implantados e 01 estava
em fase de implantação. Após o período de 6 meses, ao realizar a segunda coleta, a instituição
que não possuía NA ainda estava em fase criação/implantação. Cabe ressaltar a proposição de
mais estudos e pesquisas que averiguem o processo de criação/implantação dos NA nas
instituições públicas de ensino superior, bem como conhecer e entender as dificuldades e
entraves no processo de criação dos NA, no intuito de corroborar para a descoberta de soluções
para dar celeridade neste processo.
 110

Neste quesito, podemos concluir que 14 instituições, um número bastante expressivo

(10 IFES/Campus), conseguiram a implantação dos NA a partir de 2012, ano em que o
Programa Incluir estendeu os incentivos financeiros fixos à todas as universidades,
desobrigando a participação das mesmas em editais concorrenciais criado em 2005, sem a
garantia de conquista dos recursos financeiros. Em contrapartida, apenas 04 IFES/campus
conseguiram implantação dos NA entre 2005 e 2011, uma parcela pequena, ainda que uma das
instituições tenha relatado a criação em 2005, mas sua institucionalização se consolidou em
2020.
A respeito da criação dos NA, é possível afirmar que o Programa Incluir teve e tem
significativa importância para o início da criação/implantação ou estruturação dos NA nas IES
públicas, mas o aumento significativo de NA nas IFES mineiras se intensificou a partir de 2012,
com a universalização das verbas orçamentárias fixas governamentais destinadas às
instituições. Grande parte das respostas dos envolvidos na pesquisa relataram receber verbas do
Programa Incluir, do Programa Nacional de Assistência Estudantil – PNAES, ainda que alguns
NA alegaram terem custeio próprio, receberem verbas da própria instituição ou ainda, não
receberem incentivos financeiros.
Através do nosso estudo, percebemos que os NA estão buscando meios de se
estabelecerem nas IFES mineiras, pois mais da metade dos respondentes afirmaram possuir sala
própria ou sala compartilhada com outros setores, em comparação com uma pequena parcela
que não possui sala própria. Apenso a isto, é possível afirmar que é necessário que as IFES
mineiras busquem a consolidação de políticas internas de inclusão educacional voltada às PcD.
Além disso, ficou claro que as IFES, em sua grande maioria, não abrem espaço para avaliação
dos Núcleos de Acessibilidade na avaliação institucional. Fato que merece atenção para
diagnóstico das fragilidades das ações e serviços prestados pelos mesmos, bem como da
implementação dos Núcleos de Acessibilidade como um espaço de discussões e reflexões sócio-
político-educacionais no interior das IES.
As ações dos NA, bem como seus objetivos estão sedimentadas com base no discurso
circulante das legislações vigentes e efetivadas através dos serviços de apoio às PcD no ensino
superior, no que tange ao acesso, permanência e conclusão de estudantes com deficiência.
Especificamente em relação ao estudante surdo, ficou claro, através da fala dos coordenadores
que falta acessibilidade visual tanto no espaço interno como externo ao NA. Além disso, há a
carência de formação de professores e profissionais treinados em Libras na prestação do
 111

atendimento aos estudantes surdos. Em algumas instituições foi relatada necessidade de mais
recursos, serviços e profissionais capazes de atender as especificidades dos estudantes surdos,
inclusive a necessidade de mais Tradutores/Intérpretes de Libras no ambiente acadêmico para
suprir a demanda.
Reiteramos nosso interesse em pesquisar na área da educação inclusiva voltada ao
sujeito Surdo, com vista a aprofundar mais no conhecimento do objeto de estudo,
principalmente no âmbito do ensino superior. Além disso, investigar quais as dificuldades mais
assolam os estudantes Surdos, tanto no acesso, no decorrer do percurso da graduação e
posteriormente à formação, perscrutar se as políticas de educação inclusiva e de acessibilidade
atendem de fato as necessidades destes alunos, se há de fato a equiparação de oportunidades
entre alunos Surdos e demais estudantes que não compõe o quadro da educação especial, ou
ainda, tentar descobrir possíveis soluções para os entraves e problemas enfrentados pelos
mesmos, a partir da sondagem do atual contexto da educação em nível superior.
Portanto, faz-se necessário pensar e repensar constantemente sobre o atual contexto da
inclusão social, de modo a refletir criticamente e conscientemente sobre os direitos das pessoas
com deficiência e a garantia dos mesmos, haja vista a grande preocupação na promoção de
acessibilidade e inclusão para proporcionar maior efetividade e participação social destes
indivíduos e especialmente dos surdos, público-alvo da pesquisa.
 112

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 120

APÊNDICE 1

Coleta de Informações Iniciais sobre os Núcleos de Acessibilidade das IFES de MG

Coleta de informações iniciais sobre os Núcleos de Acessibilidade das Instituições

Federais de Minas Gerais (IFES) para desenvolvimento do projeto de pesquisa de
Mestrado intitulado: “NÚCLEOS DE ACESSIBILIDADE NAS INSTITUIÇÕES
FEDERAIS DE ENSINO SUPERIOR DE MINAS GERAIS: ACESSO,
PERMANÊNCIA E CONCLUSÃO DOS
ACADÊMICOS SURDOS”, sob a orientação da Professora Dra. Lázara Cristina da
Silva, no curso de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia.

*Obrigatório

1. E-mail *

Caracterização da Instituição Federal de Ensino Superior

2. NOME DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR *

3. SIGLA

4. POSSUI NÚCLEOS DE ACESSIBILIDADE? *

Marcar apenas uma oval.

 121

SIM

NÃO

5. EM CASO AFIRMATIVO, POSSUI QUANTOS NÚCLEOS?

6. QUAIS CAMPUS POSSUEM NÚCLEOS DE ACESSIBILIDADE? *

Se a instituição possui Núcleo de Acessibilidade, responda às questões Quanto à

Caracterização do Núcleo de Acessibilidade (ou outro tipo de Serviço de apoioexistente
na instituição)

7. NOME(S) ATRIBUÍDO(S) AO(S) NÚCLEO(S) DE ACESSIBILIDADE *

8. ANO DE CRIAÇÃO DO NÚCLEO DE ACESSIBILIDADE (CASO A

INSTITUIÇÃO POSSUA MAIS DE UM NÚCLEO DE ACESSIBILIDADE, POR
FAVOR INFORME OANO DE CRIAÇÃO DE CADA UM DELES) *
 122

9. O(S) NÚCLEO(S) DE ACESSIBILIDADE ESTÁ(ESTÃO) VINCULADO(S)

A QUAL(QUAIS) UNIDADE(S) DA INSTITUIÇÃO? *

Marcar apenas uma oval.

PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO

PRÓ-REITORIA DE ASSUNTOS

ESTUDANTIS REITORIA

OUTRA(S) DESCREVA ABAIXO

10. OUTRA(S) QUAIS?

11. DESDE A CRIAÇÃO DO NÚCLEO DE ACESSIBILIDADE FORAM/SÃO

ATENDIDOSESTUDANTES SURDOS? *

Marcar apenas uma oval.

SIM

NÃO

12. EM CASO AFIRMATIVO, QUANTOS?

 123

APÊNDICE 2

Coleta de Informações sobre os Núcleos de Acessibilidade (NA) das IFES de MG – Aos

Coordenadores dos NA

1. E-mail *

TERMO DE CONSENTIMENTOLIVRE E ESCLARECIDO (VIDE APÊNDICE 3)

2. Eu aceito participar do projeto citado acima, voluntariamente, após ter

sido
*devidamente esclarecido.

Marcar apenas uma oval.

SIM

Caracterização da Instituição Federal de Ensino Superior

3. NOME DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR *

4. SIGLA *
 124

Caracterização do Núcleo de Acessibilidade

5. NOME ATRIBUÍDO AO NÚCLEO DE ACESSIBILIDADE / SIGLA *

6. ANO DE CRIAÇÃO DO NÚCLEO DE ACESSIBILIDADE. *

Marque todas que se aplicam.

ANTES DE 2005

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

2018

2019

2020

DEPOIS DE 2020
 125

7. COMO FOI CRIADO? *

8. O NÚCLEO DE ACESSIBILIDADE ESTÁ VINCULADO A QUAL (QUAIS) UNIDADE(S) * DA

INSTITUIÇÃO?

Marcar apenas uma oval.

REITORIA

VICE-REITORIA

PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO

PRÓ-REITORIA DE ASSUNTOS ESTUDANTIS

OUTRA(S)

Outro:

9. O NÚCLEO POSSUI PROJETO DE CRIAÇÃO OU RESOLUÇÃO PRÓPRIA

DE
*CRIAÇÃO?

Marcar apenas uma oval.

SIM

NÃO

10. POSSUI REGIMENTO INTERNO? *

Marcar apenas uma oval.

SIM
 126

NÃO

11. COMO O NÚCLEO FOI/É FINANCIADO? *

12. QUAL O OBJETIVO DO NÚCELO DE ACESSIBILIDADE? *

13. QUAL O ESPAÇO/LOCAL DE SUA ESTRUTURAÇÃO? POSSUI SALA PRÓPRIA OU DIVIDIDA

COM OUTROS SETORES?

14. NÚCLEO TEM ASSENTO NOS CONSELHOS SUPERIORES? QUAL(IS)? EM CASO *AFIRMATIVO,
POSSUI DIREITO A VOTO E VOZ?

15. A INSTITUIÇÃO POSSSUI POLÍTICA INTERNA DE INCLUSÃO EDUCACIONAL? SE SIM, QUAL A

PARTICIPAÇÃO DO NA ELABORAÇÃO E EXECUÇÃO DESTA POLÍTICA?

16. NA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL EXISTE ESPAÇO PARA AVALIAÇÃO DO NÚCLEO POR

DISCENTES, DOCENTES E TÉCNICOS-ADMINISTRATIVOS? EM CASO AFIRMATIVO,
INFORMAR CONSOLIDADO DOS DADOS ENCONTRADOS NOS RELATÓRIOS
INSTITUCIONAIS.

17. DESDE A CRIAÇÃO DO NÚCLEO DE ACESSIBILIDADE

FORAM/SÃO
*ATENDIDOS ESTUDANTES SURDOS - USUÁRIO DE LIBRAS (EXCETO DEFICIENTES
AUDITIVOS)?
 127

Marcar apenas uma oval.

SIM

NÃO

Pensando acerca da acessibilidade dentro e fora do Núcleo de Acessibilidade, marque uma

alternativa

18. O entorno do Núcleo de Acessibilidade possui acessibilidade visual e informativa

(folhetos, pôsteres, entre outros) para surdos?

Marcar apenas uma oval.

SIM

NÃO

19. O espaço interno do Núcleo de Acessibilidade oferece condições de

acessibilidade visual (dispositivos luminosos)?

Marcar apenas uma oval.

SIM

NÃO

20. O Núcleo de Acessibilidade possui atendente ou membro da equipe treinado na

Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS?

Marcar apenas uma oval.

 128

SIM

NÃO

Profissionais e recursos que compõem o Núcleo de Acessibilidade

21. Relação de profissionais. Marque SIM OU NÃO.

PEDAGOGO

PSIICOPEDAGOGO

TRADUTOR/IINTÉRPRETE DE LIIBRAS

GUIIA--IINTÉRPRETE

IINSTRUTOR DE LIIBRAS

PSIICÓLOGO

ASSIISTENTE SOCIIAL

REVIISOR BRAIILLE

TRANSCRIITOR BRAIILLE

OUTROS

22. SE NA QUESTÃO ANTERIOR MARCOU SIM PARA OUTROS , CITE QUAIS OUTROS
PROFISSIONAIS O NÚCLEO É COMPOSTO.

23. SERVIÇOS E/OU RECURSOS DE TECNOLOGIA ASSISTIVA SÃO DISPONIBILIZADOS PELO

NÚCLEO DE ACESSIBILIDADE AOS ESTUDANTES SURDOS. MARQUE NÃO, SIM
(INSUFICIENTE) OU SIM (SUFICIENTE)
 129

INSTRUTOR DE LIBRAS

MATERIAL DIDÁTICO EM LIBRAS

MATERIAL DIDÁTICO DIGITAL

ACESSÍVEL

RECURSOS DE ACESSIBILIDADE À
COMUNICAÇÃO

RECURSOS DE INFORMÁTIICA
ACESSÍVEIS

24. CASO O NÚCLEO DE ACESSIBILIDADE DISPONIBILIZE OUTROS RECURSOS DETECNOLOGIA

ASSISTIVA NÃO DESCRITOS NA QUESTÃO ANTERIOR, CITE ABAIXO OS RECURSOS
DISPONIBILIZADOS AOS ESTUDANTES SURDOS E SE SÃO SUFICIENTES OU NÃO.

Ações desenvolvidas pelo NA para estimular a inclusão e acessibilidade dos

acadêmicos surdos na instituição

25. ASSINALE QUAIS AÇÕES SÃO DESENVOLVIDAS E SE AS AÇÕES CONSEGUEM *SER

EFETIVADAS NA PRÁTICA?

PARTIICIIPAÇÃO EM PROCESSOS SELETIIVOSPROMOVENDO ACESSIIBIILIIDADE

NÃO ( ) SIM, EFITIVADAS PARCIALMENTE ( ) SIM, EFETIVADAS INTEGRALMENTE ( )

ASSESSORAMENTO PEDAGÓGIICO AOS PROFESSORES E COORDENADORES DE CURSO

NÃO ( ) SIM, EFITIVADAS PARCIALMENTE ( ) SIM, EFETIVADAS INTEGRALMENTE ( )

 130

FORMAÇÃO SOBRE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO PARA O CORPO DOCENTE E CORPO

TÉCNIICODA INSTITUIÇÃO

NÃO ( ) SIM, EFITIVADAS PARCIALMENTE ( ) SIM, EFETIVADAS INTEGRALMENTE ( )

ORIENTAÇÃO PARA USABILIDADE DE TECNOLOGIA ASSISTIVA

NÃO ( ) SIM, EFITIVADAS PARCIALMENTE ( ) SIM, EFETIVADAS INTEGRALMENTE ( )

DISPONIIBILIZAÇÃO DE RECURSOS DE TECNOLOGIA ASSISTIVA

NÃO ( ) SIM, EFITIVADAS PARCIALMENTE ( ) SIM, EFETIVADAS INTEGRALMENTE ( )

PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO EM DIFERENTES FORMATOS

NÃO ( ) SIM, EFITIVADAS PARCIALMENTE ( ) SIM, EFETIVADAS INTEGRALMENTE ( )

ORGANIZAÇÃO E OFERTA DOATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

NÃO ( ) SIM, EFITIVADAS PARCIALMENTE ( ) SIM, EFETIVADAS INTEGRALMENTE ( )

ORIENTAÇÃO ÀS FAMÍLIAS

NÃO ( ) SIM, EFITIVADAS PARCIALMENTE ( ) SIM, EFETIVADAS INTEGRALMENTE ( )

DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS DE ENSINO VOLTADOS AOS ACADÊMICOS SURDOS

NÃO ( ) SIM, EFITIVADAS PARCIALMENTE ( ) SIM, EFETIVADAS INTEGRALMENTE ( )

DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS DE PESQUISA SOBRE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO NO

ENSINO SUPERIOR

NÃO ( ) SIM, EFITIVADAS PARCIALMENTE ( ) SIM, EFETIVADAS INTEGRALMENTE ( )

DESENVOLVIIMENTO DE PROJETOS DE EXTENSÃO SOBRE INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE

ENVOLVENDO A PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE

NÃO ( ) SIM, EFITIVADAS PARCIALMENTE ( ) SIM, EFETIVADAS INTEGRALMENTE ( )

AQUISIÇÃO DE RECURSOS DE TECNOLOGIIA ASSISTIVA

NÃO ( ) SIM, EFITIVADAS PARCIALMENTE ( ) SIM, EFETIVADAS INTEGRALMENTE ( )

26. CITE OUTRA(S) AÇÃO(AÇÕES) NÃO CONTEMPLADAS NA QUESTÃO ANTERIOR.

 131

27. EM SUA OPINIÃO, QUAIS AÇÕES PODEM CORROBORAR PARA MELHORIA E/OU
FORTALECIMENTO DOS NÚCLEOS DE ACESSIBILIDADE COM VISTAS A GARANTIR O ACESSO,
PERMANÊNCIA E CONCLUSÃO DA FORMAÇÃO ACADÊMICA DE SURDOS?

Dados institucionais com base no atendimento do Núcleo de Acessibilidade voltado aos

acadêmicos surdos - usuários da Libras (exceto deficientes auditivos)

28. PREENCHA O NÚMERO DE ESTUDANTES SURDOS MATRICULADOS NA INSTITUIÇÃO E

ATENDIDOS PELO NÚCLEO DE ACESSIBILIDADE EM 2008? (EM CASO NEGATIVO, PREENCHA
COM VALOR ZERO).

29. PREENCHA O NÚMERO DE ESTUDANTES SURDOS MATRICULADOS NA INSTITUIÇÃO E

ATENDIDOS PELO NÚCLEO DE ACESSIBILIDADE EM 2009? (EM CASO NEGATIVO, PREENCHA
COM VALOR ZERO).

30. PREENCHA O NÚMERO DE ESTUDANTES SURDOS MATRICULADOS NA INSTITUIÇÃO E

ATENDIDOS PELO NÚCLEO DE ACESSIBILIDADE EM 2010? (EM CASO NEGATIVO, PREENCHA
COM VALOR ZERO).

31. PREENCHA O NÚMERO DE ESTUDANTES SURDOS MATRICULADOS NA INSTITUIÇÃO E

ATENDIDOS PELO NÚCLEO DE ACESSIBILIDADE EM 2011? (EM CASO NEGATIVO, PREENCHA
COM VALOR ZERO).

32. PREENCHA O NÚMERO DE ESTUDANTES SURDOS MATRICULADOS NA INSTITUIÇÃO E

ATENDIDOS PELO NÚCLEO DE ACESSIBILIDADE EM 2012? (EM CASO NEGATIVO, PREENCHA
COM VALOR ZERO).

33. PREENCHA O NÚMERO DE ESTUDANTES SURDOS MATRICULADOS NA INSTITUIÇÃO E

ATENDIDOS PELO NÚCLEO DE ACESSIBILIDADE EM 2013? (EM CASO NEGATIVO, PREENCHA
 132

COM VALOR ZERO).

34. PREENCHA O NÚMERO DE ESTUDANTES SURDOS MATRICULADOS NA INSTITUIÇÃO E

ATENDIDOS PELO NÚCLEO DE ACESSIBILIDADE EM 2014? (EM CASO NEGATIVO, PREENCHA
COM VALOR ZERO).

35. PREENCHA O NÚMERO DE ESTUDANTES SURDOS MATRICULADOS NA INSTITUIÇÃO E

ATENDIDOS PELO NÚCLEO DE ACESSIBILIDADE EM 2015? (EM CASO NEGATIVO, PREENCHA
COM VALOR ZERO).

36. PREENCHA O NÚMERO DE ESTUDANTES SURDOS MATRICULADOS NA INSTITUIÇÃO E

ATENDIDOS PELO NÚCLEO DE ACESSIBILIDADE EM 2016? (EM CASO NEGATIVO, PREENCHA
COM VALOR ZERO).

37. PREENCHA O NÚMERO DE ESTUDANTES SURDOS MATRICULADOS NA INSTITUIÇÃO E

ATENDIDOS PELO NÚCLEO DE ACESSIBILIDADE EM 2017? (EM CASO NEGATIVO, PREENCHA
COM VALOR ZERO).

38. PREENCHA O NÚMERO DE ESTUDANTES SURDOS MATRICULADOS NA INSTITUIÇÃO E

ATENDIDOS PELO NÚCLEO DE ACESSIBILIDADE EM 2018? (EM CASO NEGATIVO, PREENCHA
COM VALOR ZERO).

39. PREENCHA O NÚMERO DE ESTUDANTES SURDOS MATRICULADOS NA INSTITUIÇÃO E

ATENDIDOS PELO NÚCLEO DE ACESSIBILIDADE EM 2019? (EM CASO NEGATIVO, PREENCHA
COM VALOR ZERO).
 133

40. COM BASE NO TOTAL DE SURDOS ATENDIDOS ENTRE 2008 E 2019, QUANTOS
INTEGRALIZARAM O CURSO NO TEMPO CURRICULAR ESPERADO? INFORMAR UM MEIO DE
CONTATO DOS ACADÊMICOS (E-MAIL / TELEFONE / WHATSAPP)

41. COM BASE NO TOTAL DE SURDOS ATENDIDOS ENTRE 2008 E 2019, QUANTOS *
INTEGRALIZARAM O CURSO COM DILAÇÃO DE PRAZO? INFORMAR UM MEIO DE
CONTATO DOS ACADÊMICOS (E-MAIL / TELEFONE / WHATSAPP)

42. COM BASE NO TOTAL DE SURDOS ATENDIDOS ENTRE 2008 E 2019, QUANTOS NÃO
INTEGRALIZARAM O CURSO? INFORMAR UM MEIO DE CONTATO DOS ACADÊMICOS (E-
MAIL / TELEFONE / WHATSAPP)

Caracterização do Coordenador do Núcleo de Acessibilidade

43. NOME COMPLETO *

44. GRADUAÇÃO *

45. PÓS-GRADUAÇÃO (MAIOR TITULAÇÃO)?

Marcar apenas uma oval.

ESPECIALIZAÇÃO

MESTRADO

DOUTORADO

NÃO POSSUO
 134

46. ÁREA DE CONHECIMENTO DA PÓS-GRADUAÇÃO *

47. POSSUI FORMAÇÃO NA ÁREA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL / INCLUSIVA ? *

Marcar apenas uma oval.

SIM

NÃO

48. POSSUI EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL VOLTADA ÀS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA ?

Marcar apenas uma oval.

SIM

NÃO

49. POSSUI EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL EM GESTÃO?

Marcar apenas uma oval.

SIM

NÃO

50. TEMPO DE ATUAÇÃO NA COORDENAÇÃO DO NÚCLEO DE ACESSIBILIDADE (EM ANOS E

MESES).

51. FORMA DE DESIGNAÇÃO PARA A COORDENAÇÃO DO NA / ESCOLHA DOS PARES /

CARGO DE CONFIANÇA / OUTRO
 135

52. TEMPO DE ATUAÇÃO NA INSTITUIÇÃO FEDERAL DE ENSINO SUPERIOR (EM ANOS E

MESES)

53. FUNÇÃO QUE EXERCE NA INSTITUIÇÃO FEDERAL DE ENSINO SUPERIOR?

Marcar apenas uma oval.

TÉCNICO-ADMINISTRATIVO

DOCENTE

54. SE DESEJAR, APRESENTE SUAS CONSIDERAÇÕES EM OUTROS ASPECTOS QUE NÃO

TENHAM SIDO CONTEMPLADOS NESTE QUESTIONÁRIO
 136

APÊNDICE 3

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Você está sendo convidado para participar da pesquisa “NÚCLEOS DE ACESSIBILIDADE

NAS INSTITUIÇÕES FEDERAIS DE ENSINO SUPERIOR DE MINAS GERAIS: ACESSO,
PERMANÊNCIA E CONCLUSÃO DOS ACADÊMICOS SURDOS”, sob a orientação da
Professora Dra. Lázara Cristina da Silva, no curso de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Uberlândia. Mestranda em Educação: Patrícia Silva Cipriano. Nesta
pesquisa nós estamos buscando compreender a atuação dos Núcleos de Acessibilidade das IFES
mineiras na efetivação de políticas de inclusão educacional internas para acadêmicos surdos e
suas contribuições no seu processo formativo, no período entre 2008 e 2019. Considerando o
recorte temporal e local pretendemos especificamente identificar e analisar: O processo de
criação e desenvolvimento dos NA nas instituições; como atuam em prol do processo
educacional do estudante surdo; sua inserção interna nos espaços decisórios para a constituição
de políticas institucionais internas de inclusão de estudantes surdos. Sua participação na
pesquisa é a de responder ao questionário a seguir com questões abertas e fechadas e uma
entrevista semiestruturada com questões que envolvem as ações dos Núcleos de Acessibilidade
sob sua coordenação no tocante aos estudantes surdos. Após a transcrição das gravações para a
pesquisa elas serão desgravadas. Em nenhum momento você será identificado na pesquisa, as
informações relacionadas a e-mail são apenas para contatos futuros. Os resultados da pesquisa
serão publicados e ainda assim a sua identidade será preservada. Você não terá nenhum gasto
e ganho financeiro por participar na pesquisa. O presente Termo será aplicado e devolvido à
Profa. Lázara Cristina da Silva (Coordenadora da Pesquisa), que ficará responsável em coletar
os dados e obter a assinatura do termo. Os riscos possíveis serão de identificação dos sujeitos.
No entanto, tal identificação não impacta e não causará prejuízos aos sujeitos da pesquisa. No
entanto, será feito todo esforço para não se identificar os sujeitos. Os questionários serão
anônimos e as entrevistas serão gravadas, transcritas e enviadas aos informantes para que
validem a transcrição, e, em seguida, os nomes serão substituídos por nomes fictícios e
desidentificados imediatamente. As gravações apagadas. Como benefícios de sua participação
na pesquisa está em contribuir para que possamos compreender a atuação dos Núcleos de
 137

Acessibilidade das IFES mineiras na efetivação de políticas de inclusão educacional internas

para acadêmicos surdos suas contribuições no seu processo formativo, no período entre 2008 e
2019. De uma maneira geral, o estudo representará uma enorme contribuição no sentido de
compreender a realidade dos NA nas IFES mineiras e suas contribuições com a formação
profissional de pessoas surdas no estado. A investigação também possibilitará que professores
do Ensino Superior, órgãos públicos e privados tenham acesso aos resultados das reflexões e
análises realizadas, bem como aos materiais e instrumentos de pesquisa produzidos. Portanto,
dentre os principais produtos resultantes desta pesquisa, projetamos: 1) produção e
apresentação de trabalhos nos eventos nacionais relacionados à educação “O Uno e o Diverso
na Educação Escolar”, ENDIPE, ANPED Nacional e ANPED Centro-Oeste. 2) Produção e
publicação de artigos em periódicos especializados nacionais e internacionais; 3) defesa de
dissertação de mestrado; 4) Produção de capítulos de livro sobre a temática a ser publicado em
editora nacional contendo os resultados da investigação. Você é livre para parar de participar a
qualquer momento sem nenhum prejuízo pessoal. Até o momento da divulgação dos resultados,
você também é livre para solicitar a retirada dos seus dados da pesquisa. Uma cópia deste Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido ficará com o senhor(a). Qualquer dúvida a respeito da
pesquisa o senhor poderá entrar em contato com a pesquisadora: Profa. Dra. Lázara Cristina
da Silva –FACED/UFU – Bloco G, sala 118, fone: 3239-4163.Comitê de Ética e Pesquisa/UFU:
Av. João Naves de Ávila, nº 2121, bloco J, Campus Santa. Mônica –Uberlândia –MG, CEP:
38408-100; fone: 34-32394131. O CEP é um colegiado independente criado para defender os
interesses dos participantes das pesquisas em sua integridade e dignidade e para contribuir para
o desenvolvimento da pesquisa dentro de padrões éticos conforme resoluções do Conselho
Nacional de Saúde.

Uberlândia, 17 de abril de 2022.

( ) Eu aceito participar do projeto citado acima, voluntariamente, após ter sido

devidamente esclarecido.

Assinatura do participante na pesquisa.

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APÊNDICE 4

Quadro 7- Objetivos dos Núcleos de Acessibilidade na perspectiva dos Coordenadores

1 Garantir condições de acesso, permanência e aprendizagem, por meio da oferta de

serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão
do estudante com necessidades específicas.
2 Atendimento das necessidades educacionais específicas dos discentes com deficiência.
3 O [...] objetiva promover suporte técnico, científico, acadêmico e pedagógico necessários
às atividades de ensino, pesquisa e extensão, desenvolvidas na área da educação
inclusiva, sob a perspectiva da cultura da diversidade humana.
4 Construir e implementar políticas de ações afirmativa para pessoas com deficiência,
Transtorno do Espectro Autista (TEA), Altas Habilidades e Superdotação no âmbito dos
cursos de graduação e pós-graduação.
5 Promover igualdade de oportunidades, assegurar direitos e atender às legislações vigentes
– principalmente a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência.
6 Melhorar as condições de acesso e permanência das pessoas com deficiência no interior
da[...]Assessorar os cursos de graduação e pós-graduação, bem como outros setores da
[...], no cumprimento das atuais demandas legais. Essas demandas expressam a
necessidade de que todos os cursos de formação de professores desenvolvam ações
pedagógicas, contemplando a formação de um profissional sensibilizado e
adequadamente preparado para uma prática pedagógica eficiente junto aos alunos com
necessidades educacionais especiais inseridos na rede regular de ensino. Apoiar projetos
que produzam conhecimentos e alternativas que promovam a melhoria das condições de
ensino e aprendizagem na área. Apoiar a implementação de projetos envolvendo
acessibilidades físicas e atitudinais.
7 Atender alunos com deficiência da [...]; buscar promover a acessibilidade e inclusão em
todos os aspectos; quebrar barreiras arquitetônicas, pedagógicas de comunicação e
atitudinais, e principalmente fazer com que o aluno tenha autonomia para lutar pelo seu
espaço na instituição e na vida como um todo.
8 As ações desenvolvidas pelo Setor de Acessibilidade e Inclusão - [...] visam garantir a
inclusão de pessoas com deficiência e/ou com necessidades educacionais específicas à
vida acadêmica na [...], atuando para a eliminação de barreiras pedagógicas,
arquitetônicas, programáticas, atitudinais e na comunicação e informação, promovendo
o cumprimento dos requisitos legais de acessibilidade e consolidando a Política Nacional
de Educação Especial (PNEE) e a transversalidade da Educação Especial no Ensino
Superior por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos
discentes em todos os espaços acadêmicos da ...
9 Desenvolver ações e serviços de acessibilidade e inclusão dos(as) estudantes com
deficiência, transtornos específicos da aprendizagem, transtornos do espectro autista
(TEA), altas habilidades e superdotação.
10 Coordenar ações contínuas de acolhimento, diagnóstico, orientação e acompanhamento
pedagógico de estudantes de graduação e pós-graduação com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, bem como aqueles que
 139

apresentam necessidades de aprendizagem específicas, em consonância com o Programa

Nacional de Assistência Estudantil (PNAES); Promover um conjunto de ações contínuas
de formação didático-pedagógica, com base na experiência docente com alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
bem como aqueles que apresentam necessidades de aprendizagem específicas. Esses
objetivos definidos no âmbito das competências da [...], responsável pelo [...]. As
competências serão incluídas na próxima atualização das Normas de Organização da [...].
De modo geral, as atribuições da [...] compreendem a coordenação de iniciativas de apoio
pedagógico aos discentes, em conformidade com o Programa Nacional de Assistência
Estudantil (PNAES) e com políticas de acessibilidade e inclusão, visando o ingresso,
acesso, permanência, progressão e conclusão, com qualidade, do percurso universitário.
A [...] é responsável, ainda, pelo assessoramento técnico-pedagógico às coordenações dos
cursos de graduação, referente aos projetos pedagógicos, matrizes curriculares e
processos de avaliação, assim como o apoio didático-pedagógico aos docentes, buscando
o aprimoramento da qualidade de ensino e o desenvolvimento profissional docente
11 Promover a convivência, o respeito à diferença e, principalmente, buscar a quebra de
barreiras arquitetônicas, educacionais, comunicacionais e atitudinais na Instituição e no
espaço social mais amplo, de forma a efetivar os princípios da educação inclusiva.
12 Promover a inclusão plena de alunos com deficiência no [...]
13 Promover a cultura da Educação para a convivência e aceitação da diversidade, além de
buscar a quebra de barreiras arquitetônicas, educacionais e atitudinais na instituição, de
forma a promover inclusão dos discentes e servidores com necessidades específicas.
14 A [...] oferece o atendimento educacional especializado aos/às estudantes da [...] que
apresentem necessidades educacionais específicas em razão de deficiência visual,
deficiência física, deficiência auditiva, deficiência intelectual e transtorno do espectro
autista. A [...] ainda oferece, em caráter extraordinário, apoio e atendimento aos/às
estudantes da [...] que apresentem outros transtornos, como transtorno do déficit de
atenção/hiperatividade, transtorno específico da aprendizagem ou outros que sejam
decorrentes de condição médica geral e que tenham consequências significativas para o
processo de ensino-aprendizagem, como AVC e epilepsia. A Unidade também oferece
aos/às docentes orientações e suportes nas atividades de ensino, contribuindo na
elaboração e organização dos recursos didáticos, pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participação dos/as discentes em todo seu processo
formativo.
Fonte: Questionário respondido pelas instituições.
Nosso objetivo é expor os objetivos dos NA e não os nomes das IFES ou dos NA, por isso
colocamos [...] para não identificação das instituições

1. Objetivos que incorporem aspectos relacionados aos discentes

a. Aspectos relacionados a promoção de serviços e recursos de acessibilidade
b. Ações para garantir o acesso e a permanência e aprendizagem no curso
c. Oferta do AEE
d. A oferta de cursos e projetos que apoiem e busquem o desenvolvimento de práticas
inclusivas
e. Apoio e oferta de serviços de acessibilidade para garantir as condições de recursos e
ações didático-pedagógicas para ampliar as condições de aprendizagem dos estudantes
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2. Objetivos que incorporem aspectos relacionados ao corpo docente

a. Apoio e orientação pedagógica
b. Formação continuada de docentes

3. Objetivos que incorporem a formação continuada de profissionais da Educação

Superior
4. Questões mais gerais
f. Atendimento à legislação