Opsis: Dossiê Ensino de História e Formação de Professores

OPSIS
Universidade Federal de Goiás - Regional Catalão

Unidade Acadêmica Especial História e Ciências Sociais
Ensino de História e Formação de professores:

pesquisas sobre o Ensino de História
v.15, n. 1, janeiro/junho 2015
issn versão eletrônica: 2177-5648

OPSIS
Universidade Federal de Goiás
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O625 OPSIS: Dossiê Ensino de História e Formação de professores: pesquisas sobre

o Ensino de História / Universidade Federal de Goiás, Regional Catalão,
Unidade Acadêmica Especial de História e Ciências Sociais. - v. 15. n. 1 (2015)
-.- Catalão: Universidade Federal de Goiás, Regional Catalão, Unidade
Acadêmica Especial História e Ciências Sociais, 2015-
Semestral
Descrição baseada em: v. 15, n. 1, 2015.
Modo de acesso: http://www.revistas.ufg.br/index.php/opsis
ISSN: 1519-3276 (versão impressa)

ISSN: 2177-5648 (versão on-line)
1. História- periódicos. I. Universidade Federal de Goiás, Regional Catalão,

Unidade Acadêmica Especial de História e Ciências Sociais. II. Título.
CDU: 94(05)
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OPSIS
Ensino de História e Formação de professores:
OPSIS, Catalão-GO, v.15, n. 01, p. 1-312, 2015
ISSN versão eletrônica: 2177-5648
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Revisão
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Projeto Gráfico
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Igor Oliveira Augstroze Aguiar
Luana Santa Brígida
Editoração
Capa
Igor Oliveira Augstroze Aguiar
Imagem de Capa
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Padronização Editorial
Divisão de Periódicos – CEGRAF/UFG Apoio especial: Programa de Apoio às Publicações Periódicas Científicas da UFG
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Editora
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Comissão Editorial
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Jose Lima Soares - Universidade Federal de Goiás/ Regional Catalão, Catalão, GO, Brasil;
Rogério Bianchi de Araújo - Universidade Federal de Goiás/ Regional Catalão, Catalão, GO, Brasil.
Sumário
Dossiê: Ensino de História e Formação de professores:
Apresentação .............................................................................................................................................01
Júlia Silveira Matos
Ação Educativa e Educação Patrimonial em Arquivos: a oficina

“Resistência em Arquivo: Patrimônio, Ditadura e Direitos
Humanos” no APERS ..............................................................................................................................09
Clarissa Sommer Alves,
Nôva Brando
Vanessa Tavares Menezes
Patrimônio cultural e ensino de História: experiências na

formação de professores .......................................................................................................................28
Carmem Zeli de Vargas Gil e Caroline Pacievitch
“Lembra-te da primeira vez?” Um processo de investigação de

paternidade entre a escrita e o ensino de História .......................................................................43
Katani Maria Nascimento
Monteiro Wellington Rafael Balém
Os jovens, a aprendizagem histórica e os novos suportes de

informação ..............................................................................................................................................60
Flávia Eloisa Caimi
Bárbara Nicola
“Como me veem?”, “como eu me vejo?”: um olhar audiovisual

para o reconhecimento da identidade do adolescente .................................................................70
Caroline Dall’Agnol
Eliana Rela
O Jogo e o conceito: sobre o ato criativo na aula de História .................................................88

Nilton Mullet Pereira
Gabriel Torelly
Ensinar e aprender histórias e cultura indígenas: repensando

as práticas pedagógicas .........................................................................................................................101
Júlio Ricardo Quevedo Santos
Aristeu Castilhos da Rocha
Michele Moraes Lopes
Telenovela: um elemento do cotidiano como fonte de

aprendizagem histórica .......................................................................................................................................117
Elisabete Zimmer Ferreira
Estágio supervisionado e o PIBID na formação docente:
experiências que se complementam ....................................................................................................136
Maria Beatriz Pinheiro Machado
Lara Moncay Reginato
Mestrado Profissional em História: o desafio do trabalho de

conclusão final do curso ....................................................................................................................149
Roberto Radünz
Laboratórios de ensino de História: refletindo e construindo

com os professores ................................................................................................................................164
Cristine Fortes Lia
Jéssica Pereira da Costa
Marcello Paniz Giacomoni
Maiara Cemin Cagliari
Priscila Nunes Pereira
O professor que cativa: entre a narrativa da história e o

cuidado de si ............................................................................................................................................179
A ressignificação do “ensinar” música através das memórias de

professoras: estudo sobre o conservatório de música de rio
grande/RS .....................................................................................................................................................197
Gianne Zanella Atallah
Artigos
Caminhos e reflexões: formação de professores e o estágio
supervisionado do Curso de História da Universidade
Estadual de Londrina (UEL) ...............................................................................................................215
Ana Heloisa Molina
Cláudia Regina Prado Fortuna
Proposta curricular de Santa Catarina: ensino de História,

memória e patrimônio cultural ..........................................................................................................235
Elison Antonio Paim
Deus te preteje: a identidade e sentimento na música de

Itamar Assumpção .................................................................................................................................257
Lúcia Helena Oliveira Silva
Wilton Carlos Lima Silva
As análises de Henri Pirenne sobre os desenvolvimentos

feudais e urbanos e sua recepção crítica na historiografia .......................................................271
José D’Assunção Barros
Resenha
Leituras do saber histórico nos primeiros anos do ensino
fundamental: diálogos possíveis ........................................................................................................288
Regma Maria Santos
Weber Abrahão Júnior
Traduções
O repúdio do culto ao passado, o dinamismo e o ativismo no
Movimento Futurista .......................................................................................................................292
Pär Bergman – Tradução Júlio Bernardo Machinski
Contents
Dossier: History Teaching and Teacher Education:
Research on History Teaching
Presentation .......................................................................................................................................01
Educational Action and Heritage Education in Arquives:

Workshop “Resistance in the Archive: Heritage, Dictatorship,
and Human Rights” in APERN ........................................................................................................09
Clarissa Sommer Alves
Nôva Brando
Cultural Heritage and History Teaching: Experiences in

History Teachers’ Education ...............................................................................................................28
Carmem Zeli de Vargas Gil
Caroline Pacievitch
Do You remember the First Time? A Paternity Investigation

Lawsuit between History Writing and Teaching ..........................................................................43
Katani Maria Nascimento Monteiro
Wellington Rafael Balém
The Youngsters, the Historical Learning, and the New

Information Basis ....................................................................................................................................60
Bárbara Nicola
How do They See Me? How do I See Myself? An Audiovisual

Look at the Recognition of Teenager’s Identity ...........................................................................70
Eliana Rela
The Game and the Concept: About the Creative Act in

History Class ...........................................................................................................................................88
Gabriel Torelly
Teaching and Learning Indigenous History and Culture:

Rethinking Educational Practices ....................................................................................................101
Soap Opera: A Component of Everyday Life as a Source of

Learning History .................................................................................................................................................117
Supervised Internship and PIBID in Teachers’ Education:
Experiences that Complement each other ......................................................................................136
Professional Master in History: The Challenge of the End of

Course Paper ...........................................................................................................................................149
Roberto Radünz
History Teaching Laboratories: Reflecting and Building in

Conjunction with Teachers ...............................................................................................................164
Cristine Fortes Lia
Teacher Who Enchants: Between the Narrative of History

and Care of the Self .............................................................................................................................179
The Resignification of Music “Teaching” through Teachers’

Memories: Study on the Conservatory of Music from Rio
Grande/RS ...................................................................................................................................................197
Articles
Paths and Reflections: Teachers Training and Supervised
Internship in History Course at the Universidade Estadual
de Londrina (UEL) .................................................................................................................................215
Ana Heloisa Molina
Curricular Proposal of Santa Catarina: Teaching of History,

Memory, and Cultural Heritage ......................................................................................................235
Elison Antonio Paim
May God Make You Black: Identity and Feelings in the

Music of Itamar Assumpção. ..............................................................................................................257
The Analysis of Henri Pirenne about the Feudal Developments

and Mediaeval Urbanism and its Critical Reception in
Historiography ......................................................................................................................................271
Review
Readings of History Knowledge in the First Years of Basic
Education: Possible Dialogues .........................................................................................................288
Regma Maria Santos
Translations
The Rejection of Worshipping the Past, the Dynamism and
Activism in the Futurist Movement ...............................................................................................292
Sumario
Dossier: Enseñanza de la Historia y de la Formación del Profesorado:
la investigación sobre la Enseñanza de la Historia
Presentación .............................................................................................................................................01
Acción Educativa y Educación Patrimonial en Archivos: el

taller “Resistencia en Archivo: Patrimonio, Dictadura y
Derechos Humanos” en APERS ..........................................................................................................09
Clarissa Sommer Alves
Nôva Brando
Patrimonio Cultural y Enseñanza de Historia: experiencias

en la formación de profesores .............................................................................................................28
Carmem Zeli de Vargas Gil
Caroline Pacievitch
“¿Te acuerdas de la primera vez?” Un proceso de investigación

de paternidad entre la escrita y la enseñanza de Historia ...........................................................43
Katani Maria Nascimento Monteiro
Wellington Rafael Balém
Los Jóvenes, el aprendizaje histórico y Nuevos Soportes de

Información ..............................................................................................................................................60
Bárbara Nicola
“Como me ven?”, “Como yo me veo?”: una mirada audiovisual

para el reconocimiento de la identidad del adolescente .............................................................70
Eliana Rela
El Juego y el concepto: sobre el acto creativo en la clase

de Historia ................................................................................................................................................88
Gabriel Torelly
Enseñar y aprender Historias y Culturas Indígenas:

repensando las prácticas pedagógicas ..............................................................................................101
Telenovela: un elemento del cotidiano como fuente de

aprendizaje histórico .........................................................................................................................................117
Prácticas Supervisadas y el PIBID en la formación docente:
experiencias que se complementan ....................................................................................................136
Maestría Profesional en Historia: el desafío del Trabajo De

Conclusión de Curso ...........................................................................................................................149
Roberto Radünz
Laboratorios de Enseñanza de Historia: reflexionando y

construyendo con los profesores .....................................................................................................164
Cristine Fortes Lia
El profesor que cautiva: entre la narrativa de la Historia y el

cuidado de si .............................................................................................................................................179
La resignificación de “enseñar” música a través de los

recuerdos de los profesores: estudio sobre el Conservatorio
de Música De Río Grande/ RS ...............................................................................................................197
Artículos
Caminos y reflexiones: formación de docentes y las prácticas
Supervisadas del Curso de Historia de la Universidad
Estadual de Londrina (UEL) ...............................................................................................................215
Ana Heloisa Molina
Propuesta Curricular de Santa Catarina: enseñanza de

Historia, memoria y patrimonio cultural ........................................................................................235
Elison Antonio Paim
Dios te “preteje”: la identidad y sentimiento en la música de

Itamar Assumpção .................................................................................................................................257
Los análisis de Henri Pirenne sobre los desarrollos Feudales

y Urbanos y su recepción crítica de la Historiografía ...............................................................271
Reseña
Lecturas del conocer de la Historia en el primer año de
Educación Básica: diálogo posible .........................................................................................288
Regma Maria Santos
Traducciones
El rechazo del culto al pasado, el dinamismo y el activismo
en el Movimiento Futurista ...............................................................................................................292
Apresentação
Em comemoração e homenagem aos 20 anos do Grupo de Trabalho de Ensino de História

e Educação da seção regional da Associação Nacional de História (ANPUH), no Rio Grande
do Sul, a Revista OPSIS reuniu trabalhos de diversos pesquisadores brasileiros e apresenta o
Dossiê intitulado “Ensino de História e Formação de professores: pesquisas sobre o Ensino
de História”, com o intuito de contribuir para consolidar e aprofundar os debates sobre esse
campo de estudos e de ação.
O Ensino de História possui em sua historicidade algumas peculiaridades. A primeira é
sua característica híbrida, pois se constitui como uma área de saber e também enquanto um
campo de atuação no mundo prático do trabalho docente. Ainda pode ser considerado híbrido
por apresentar em sua composição, enquanto área de saber, características epistemológicas
da ciência da História, da Sociologia, da Antropologia e da Educação, dentre outras. Na mesma
direção, como campo de atuação profissional, transforma-se em uma metodologia de ação do
professor, pois soma saberes teóricos à prática diária. De forma heterogênea reuni saberes
provenientes dos livros aos elencados na vida prática pelos estudantes no mundo da escola.
Assim, em ambos os espaços, tanto na ciência, como na escola, o Ensino de História não se
sustenta unicamente nos documentos históricos e métodos científicos, mas transcende, busca
ir além das fronteiras do conhecimento da História, por meio dos debates epistemológicos
de seu campo dialoga com diversos saberes e, assim, cria o novo cotidianamente, produz
conhecimento tanto em sua esfera científica, quanto em sua face didática.
Em tal caminhada, o ensino de história nessas últimas quatro décadas se consolidou como
campo a ser estudando e analisado. Hoje tem como segunda característica o questionamento, a
relação com educação e o mundo da escola, a sociedade e a contemporaneidade. No momento
atual, em que somos marcados por tantos debates sobre a profissionalização do historiador,
por leis que incluem ou excluem conteúdos do currículo de história na escola, projetos de
leis que buscam cercear a ação docente, além dos movimentos que evidenciam na política
brasileira em seus níveis estaduais, municipais e até federais a desvalorização dos professores,
é fundamental refletirmos sobre o campo do ensino. Mas, que campo é esse? Ensino? Não,
Ensino de História, ambos com letra maiúscula, indicando sua face de nome próprio, de área,
de campo, de Ciência. Sim, uma Ciência que busca na epistemologia da História suas bases,
para assim, a partir de conceitos colhidos nas mais diversas áreas do saber científico, criar um
espaço de reflexão capaz de contribuir para a mudança social do tempo presente. O Ensino
de História é um campo científico de saber que tem uma tarefa prática de transformação,
não está e não deve estar enclausurado nos livros, nas teses, nas dissertações ou nos artigos,
precisa estar compromissado com reflexões capazes de municiar os sujeitos a se pensarem e
repensarem seu espaço e assim, mudá-lo.
Entretanto, apesar dessa característica híbrida, não se pode negar que o saber
histórico é a matéria prima do historiador-docente para a constituição de uma educação
1
para a diversidade, seja ela, religiosa, econômica, de gênero ou étnica, pois, de acordo com
Marc Ferro, “não nos enganemos: a imagem que fazemos de outros povos, e de nós mesmos,
está associada à História que nos ensinaram quando éramos crianças. Ela nos marca para
toda a vida” (FERRO, 1983, p. 11). Um ensino de História que vise ao desenvolvimento de uma
consciência para a vida em sociedade, problematizador e engajado com as realidades do
presente, depende das formas como esses conhecimentos históricos serão trabalhados em
sala de aula. Ao encontro dessa afirmação, segundo Jaime Pinsky e Carla Bassanezi Pinsky,
“queiram ou não, é impossível negar a importância, sempre atual, do ensino de História. (…) A
História é referência. É preciso, portanto, que seja bem ensinada” (2010, p. 19). Nessa citação,
os autores chamam a atenção de que o conhecimento histórico não se faz por ele mesmo, não
é a disciplina de História que contribui para a formação do sujeito pensante, mas o professor
de História que apresenta, reelabora e propõe os saberes Históricos de forma que estes
instrumentalizem seus alunos na arte de pensar.
Ainda segundo Ferro (1983), é preciso se levar em conta que o conhecimento do passado
não é apreendido de forma uníssona por todos, para cada sujeito ele promoverá múltiplas
significações e se transformará no mesmo ritmo das mudanças vivenciadas pela sociedade.
Nesse sentido, a terceira peculiaridade do ensino de história é sua “dependência” científica, pois,
conforme discorreu George Snyders (1995), o professor é o responsável pelo fornecimento de
uma espécie de matéria prima, nesse caso o conhecimento histórico, para o desenvolvimento
de habilidades para o raciocínio, da crítica e da reflexão e mais importante que isso, o docente
ensina ao educando que existe a possibilidade concreta de se raciocinar. Ainda nessa linha,
afirmou Jean Vogler que, a História enquanto disciplina tinha, no passado, como objetivo a
construção de uma memória social. Mas essa característica de promoção do pensamento
histórico é marcada pela dependência da aquisição dos saberes históricos, seja na sala de
aula ou no cotidiano social. No entanto, essa capacidade de influência e contribuição para a
formação das memórias coletivas da disciplina de História não ficou no passado. Para o autor,
“a escola e, mais precisamente, o ensino de História têm um papel importante neste domínio.
Toda a questão está em saber qual a memória social deve-se desenvolver hoje” (VOGLER,
1999, p. 6). O papel formativo dos saberes históricos deve, conforme apontado por Vogler,
ser trabalhado de forma consciente pelo historiador-docente, ou seja, esse deve projetar os
temas e valores que poderão ser depreendidos dos conhecimentos históricos ensinados.
O professor de História é o profissional que possui os saberes para propiciar aos
educandos condições, ou mesmo um espaço de reflexão, que o possibilite adquirir as
ferramentas necessárias para o trabalho. De acordo com Maria Auxiliadora Schmidt,
O saber-fazer, o saber-fazer-bem, lançar os germes do histórico. Ele é o responsável por

ensinar o aluno a captar e a valorizar a diversidade dos pontos de vista. Ao professor cabe
ensinar o aluno a levantar problemas e a reintegrá-los num conjunto mais vasto de outros
problemas, procurando transformar, em cada aula de História, temas em problemáticas
(SCHMIDT, 2010, p. 67).
A disciplina de História não é informativa, como vulgarmente se pensa, mas formativa,

ela é responsável, diante da prática do historiador-docente, de ensinar aos educandos a
2
relação entre o passado e o presente, a refletir sobre os problemas vivenciados em seu tempo e
principalmente a criar novas problemáticas de reflexão que os possibilitem intervir no campo
social, transformando, como discorreu nossa autora na citação acima, temas da história e do
cotidiano em problemáticas a serem pensadas. Portanto, ainda segundo Schimidt,
Ensinar História passa a ser, então, dar condições para que o aluno possa participar do
processo do fazer, do construir a História. O aluno deve entender que o conhecimento
histórico não é adquirido como um dom – comumente ouvimos os alunos afirmarem: ‘eu
não dou para aprender História’ -, nem mesmo com uma mercadoria que se compra bem
ou mal (SCHMIDT, 2010, p. 57).
Constituir condições para a emancipação do aluno de forma que esse possa se

perceber como um sujeito histórico, conforme discorreu Schmidt, é o próprio ato de oferecer
instrumentos de empoderamento aos educandos. Esse se configura como uma ação coletiva
desenvolvida entre o historiador-docente e sua turma de alunos, que transformam a sala de
aula em um espaço privilegiado de decisões, de reflexão e de consciência social dos seus
direitos como cidadãos. De acordo com Paulo Freyre (1992), essa consciência promovida
pelo ato e ação de empoderamento do sujeito, transcende a simples tomada individual de
iniciativa, resolução e superação de situações reais e pontuais de suas vidas e os possibilita
compreender as complexas teias das relações sociais próprias de cada contexto econômico e
político, de forma a instrumentalizá-los a um olhar mais abrangente dos processos históricos
no qual se insere. Nessa direção, de acordo com Schmidt, “A aula de História é o momento
em que, ciente do conhecimento que possui, o professor pode oferecer a seu aluno a
apropriação do conhecimento histórico existente, através de uma atividade com a qual ele
retome a atividade que edificou esse conhecimento” (2010, p. 57). É o espaço do público, do
coletivo, mas também do fazer-se individual, como afirma a autora. No entanto, sabemos que
esse é um processo de depende da emancipação e empoderamento do próprio professor de
História. Isso porque conforme afirmou Olavo Pereira Soares, “para ensinar, são necessárias
determinadas habilidades, métodos, procedimentos de trabalho que possibilitem ao professor
uma docência que resulte na compreensão e incorporação do aprendizado da História pelos
seus alunos” (SOARES, 2008, p. 11). Entretanto, para o desenvolvimento dessas habilidades,
elencadas pelo autor, o professor de História precisa compreender que deve ser mais do
que um simples eco das produções de outrem, e seguir para o seu próprio entendimento
como produtor e partícipe do conhecimento histórico. Afinal, para Schmidt, na sala de aula,
diariamente o historiador-docente, ciente de seu papel como sujeito histórico, trava “um
espetáculo impregnado de tensões em que se torna inseparável o significado da relação teoria
e prática, ensino e pesquisa” (2010, p. 57).
E por fim, sua quarta caraterística é a marca de um espaço de tensões, como bem
aponta Maria Auxiliadora Schmidt. Esse espetáculo de tensões como a autora se refere, ou
seja, as relações professor-aluno se estabelecem diariamente em grande parte das salas de
aula e somente a partir de uma reflexão sobre a prática do historiador-docente e da própria
prática docente, se consegue pensar a sociedade. Desta forma, para se analisar, mesmo que
de forma superficial, determinada sociedade e sua educação, tem-se que entender a ideologia
3
desta sociedade, sua visão de mundo. A visão de mundo de cada sociedade, seus dogmas, e
tabus são elementos pertencentes à ideologia. O Brasil neste caso não pode ser enquadrado
em uma única ideologia. Assim, em uma mesma cidade, seus bairros possuem realidades
diferentes e maneiras diferentes de encarar o mundo. Essa realidade nada uniforme, precisa
ser compreendia para ser superada pelo historiador-docente todos os dias.
Nesse espírito de reflexão é que apresentamos o Dossiê Ensino de História e Formação
de professores: as pesquisas sobre Ensino de História da Revista OPSIS, que reuniu treze artigos
de Historiadores que atuam e pesquisam a temática do Dossiê, mais quatro artigos livres, uma
resenha e uma tradução, compondo assim, uma revista bem recheada por dezenove ótimas
contribuições para a temática em questão. No artigo “Ação Educativa e Educação Patrimonial
em Arquivos: a oficina ‘Resistência em Arquivo: Patrimônio, Ditadura e Direitos Humanos’ no
APERS”, Clarissa Sommer Alves, Nôva Brando e Vanessa Tavares Menezes apresentam uma
reflexão sobre os resultados da oficina criada e oferecida a partir do Programa de Educação
Patrimonial UFRGS/APERS, desenvolvido em parceria entre o Arquivo Público do estado
do Rio Grande do Sul e a Universidade Federal do estado. Tal análise contribui para que se
pense no papel educativo dos arquivos e como se pode trabalhar no Ensino de História com
documentos enquanto objetos para se ir além dos livros didáticos e dos textos, mas adentrar
a construção de saberes novos para o mundo da escola.
Nessa linha de reflexão, o texto de Carmem Zeli de Vargas Gil e Caroline Pacievitch
intitulado “Patrimônio cultural e ensino de história: experiências na formação de professores”,
analisa as relações entre formação de professores de história, o patrimônio cultural e o ensino
de história, a partir de experiências realizadas na disciplina de Estágio de Docência em História
III – Educação Patrimonial, no curso de Licenciatura em História da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. Seu cerne é pensar os espaços da cidade como recursos didáticos, de
forma a evidenciar que o ensino de história pode se realizar em diversos contextos, como o
dos arquivos, mas também, nas ruas, nos museus e de diferentes formas que transcendem
a sala de aula. Ainda sobre o uso de documentos e outros recursos em sala de aula, temos
o trabalho de Katani Maria Nascimento Monteiro intitulado “‘Lembra-te da primeira vez?’
Um processo de investigação de paternidade entre a escrita e o Ensino de História”, que
apresenta algumas conclusões obtidas a partir da análise de uma das atividades de ação
educativa desenvolvidas junto ao Centro de Memória Regional do Judiciário (CMRJU/IMHC/
UCS) voltada à formação do professor-pesquisador, nomeadamente os acadêmicos do curso
de História da Universidade de Caxias do Sul. Sua proposta contribui também para que se
evidenciem os espaços arquivísticos como locais de guarda de memórias documentais que
podem contribuir para o Ensino de História e conjuntamente com os dois primeiros textos
apresentados aqui, forma um bloco de reflexões sobre os arquivos e os espaços da cidade
enquanto recursos didáticos e produção de saberes históricos.
Portanto, como se pode perceber iniciamos nossa apresentação a partir da temática
“arquivos e espaços na cidade como recursos para a aprendizagem histórica”, que é o primeiro
pilar do Dossiê que hora apresentamos. Ainda temos mais dois pilares para sustentar essa
reunião de especialistas do tema, que configura a complexidade temática do Dossiê, que
4
são: Recursos didáticos audiovisuais no ensino de História e por fim, o terceiro pilar que é a
formação de professores.
Assim, o segundo pilar é composto por mais cinco textos. Flávia Eloisa Caimi e Bárbara
Nicola contribuem com o artigo intitulado “Os jovens, a aprendizagem histórica e os novos
suportes de informação”, com o objetivo de apresentar os resultados do estudo sobre os
diversos modos como os jovens interagem com as novas tecnologias digitais e, mediante tais
informações, apontar possibilidades metodológicas para o trabalho com a história escolar.
O texto de Caroline Dall’Agnol e Eliana Rela com o título “‘Como me veem?’, ‘como eu me
vejo?’: Um olhar audiovisual para o reconhecimento da identidade do adolescente”, objetiva
apresentar uma análise a partir da produção audiovisual, como o adolescente reconhece sua
identidade diante dos estigmas instituídos ao seu redor e como romper com os estereótipos
que classificam moradores de zonas periféricas. Não diferentemente, essa temática do Dossiê
ainda conta com a contribuição de Nilton Mullet Pereira e Gabriel Torelly intitulada “O Jogo
e o conceito: sobre o ato criativo na aula de História” que se propõe a discutir o ensino de
conceitos nas aulas de história através do uso de jogos. A partir de um debate teórico sobre
o conceito, fundamentado em autores como Deleuze, Foucault e Bergson, a aprendizagem
conceitual como o elemento central de uma aula de história é apresentada.
Saindo do recurso jogos na sala de aula, mas ainda no campo da reflexão inovadora,
temos o texto de Júlio Ricardo Quevedo Santos, Aristeu Castilhos da Rocha e Michele Moraes
Lopes, intitulado “Ensinar e aprender histórias e cultura indígenas: repensando as práticas
pedagógicas”, que visa a apresentar as discussões historiográficas sobre a contribuição dos
“Povos Indígenas” na formação das diversidades cultural brasileira e, portanto, discute a
literatura, cinema e música como “linguagens alternativas” para o ensino de História. E por
fim, contamos com o artigo de Júlia Silveira Matos e Elisabete Zimmer Ferreira com título
“Telenovela: um elemento do cotidiano como fonte de aprendizagem histórica” que visa a
apresentar uma análise de como a telenovela “Gabriela” pode ser entendida como elemento
massificador de aprendizagem histórica no que tange à temática coronelismo/clientelismo. E
pensar também como os saberes históricos podem ser construídos pelos sujeitos em outros
espaços e através de novos recursos, para além da sala de aula.
O terceiro e último pilar temático desse Dossiê é a Formação de professores. Para esse
foco contamos com cinco textos; o primeiro tem autoria de Maria Beatriz Pinheiro Machado e
Lara Moncay Reginato sob o título de “Estágio supervisionado e o PIBID na formação docente:
experiências que se complementam”. Esse texto tem por finalidade traçar um comparativo
entre as práticas de ensino e de apreensão do contexto escolar, propiciadas por meio do
Estágio Supervisionado e da participação no PIBID. O texto de Roberto Radünz intitulado
“Mestrado Profissional em História: o desafio do trabalho de conclusão final do curso”, por
sua vez, evidencia temas como avaliação dos programas de pós-graduação com o objetivo de
problematizar possíveis formas de trabalhos finais para além da dissertação e problematizar,
com as experiências dos mestrandos do Programa de Pós-Graduação em História da UCS,
as possibilidades do conhecimento acadêmico ter uma maior função social. Em direção
semelhante contamos com o artigo de Cristine Fortes Lia e Jéssica Pereira da Costa, Marcello
5
Paniz Giacomoni, Maiara Cemin Cagliari e Priscila Nunes Pereira intitulado “Laboratórios
de Ensino de História: refletindo e construindo com os professores”, que projeta pensarmos
outros espaços fundamentais para a formação docente que são os laboratórios no espaço
universitário. O texto de Marcello Paniz Giacomoni, sob o título de “O professor que cativa:
entre a narrativa da história e o cuidado de si”, apresenta uma força de potência provocativa de
reflexões e crítica sobre o papel do professor na sala de aula. Inicia com uma reflexão sobre o
Ensino de História e busca compreender quais estratégias são utilizadas pelos professores na
construção de suas aulas para perceber essa elaboração didática que “visa negociar a distância
entre o tempo passado e o momento do aluno, gerando momentos de encantamento ao poder
da palavra”. E por fim, mas não menos importante, temos o texto intitulado “A ressignificação
do ‘ensinar’ música através das memórias de professoras: Estudo sobre o conservatório de
música de Rio Grande/RS” de autoria de Gianne Zanella Atallah. Esse artigo apresenta uma
contribuição fundamental para o presente Dossiê por apresentar um olhar inviesado sobre a
docência, ao abordá-la dentro de um conservatório de música. Assim, se propõe a analisar a
representação e o poder simbólico através da categoria gênero e da subcategoria “professora”.
Entretanto, essa edição da Revista OPSIS, como não poderia ser diferente, supreende
pela qualidade e não se encerra apenas com esse grande e especialíssimo Dossiê, ainda
contamos com o artigo de Ana Heloisa Molina e Cláudia Regina Prado Fortuna, intitulado
“Caminhos e reflexões: formação de professores e o estágio supervisionado do Curso de
História da Universidade Estadual de Londrina (UEL)”, o texto de Elison Antonio Paim sob
o título “Proposta Curricular de Santa Catarina: ensino de História, memória e patrimônio
cultural”, a contribuição dos autores Lúcia Helena Oliveira Silva, Wilton Carlos Lima Silva
intitulado “Deus te preteje: a identidade e sentimento na música de Itamar Assumpção” e por
fim a contribuição de José D’Assunção Barros intitulada “As análises de Henri Pirenne sobre os
desenvolvimentos feudais e urbanos e sua recepção crítica na historiografia”. Para finalizar essa
edição duas sessões são fundamentais, as resenhas e as traduções, portanto, aqui recebemos
a resenha de Regma Maria Santos e Weber Abrahão Júnior: “Leituras do saber histórico nos
primeiros anos do ensino fundamental: diálogos possíveis” e a tradução apresentada por Júlio
Bernardo Machinski do texto “O repúdio do culto ao passado, o dinamismo e o ativismo no
Movimento Futurista”.
Dessa forma, o presente Dossiê nasceu da percepção de que o ensino de História vem
sofrendo nas últimas décadas uma crise de esgotamento. O mais comum entre alunos da
educação básica é ouvir que os mesmos não gostam de história. Mas por que isso ocorre? A
resposta é simples, por falta de sentido. Significar o ensino é a essência do processo de ensino
e aprendizagem, entretanto, o desafio é fazer isso. Superar os obstáculos do ensino de História
propostos pelo cotidiano escolar é uma tarefa difícil quando o aluno não percebe a significação
do que estuda e principalmente não se vê como agente desse processo histórico como busca
problematizar os artigos apresentados nesse Dossiê. Assim, o desafio do professor é:
[…] mostrar que, graças à cultura que nós, membros da espécie humana, produzimos,
temos tido talento para nos vestir mais adequadamente que os ursos, construir casas
melhores que o joão de barro, combater com mais eficiência que o tigre, embora cada
6
um de nós, seres humanos, tenha vindo ao mundo desprovido de pelos espessos, bicos
diligentes ou garras poderosas (PINSKY & BASSANEZI PINSKY, 2010, p. 21).
A partir de um ensino de História engajado com a construção de um conhecimento para

a vida prática, como proposto no citado, o discente seria capaz de se compreender enquanto
sujeito histórico, interventor e transformador das realidades contextuais de seu tempo.
Dessa forma, na mesma direção apontada por Marta Gouveia de Oliveira Rouvai (1995);
Antônio Simplicio de Almeida Neto (2002) e Maria Rocha Rodrigues (2003), não se pode explicar
o fracasso escolar com críticas à competência docente. Para esses autores, em contraposição
a uma tendência explicativa simplista, deve-se perceber que não existe fracasso escolar, mas
alunos e professores que vivenciam a situação de fracasso escolar.
Nesse sentido concordamos com Charlot quando propõe que a única forma de superação
do fracasso escolar é o desenvolvimento de “uma relação de um sujeito com o mundo, com
ele mesmo e com os outros. É relação com o mundo como conjunto de significados, mas,
também, como espaço de atividades, e se inscreve no tempo” (2000, p.78). Essa relação do
sujeito com o mundo e com ele mesmo é o seu empoderamento, o seu desenvolvimento de
habilidades que o possibilitem ao pleno exercício da cidadania. Portanto, a situação de falência
de uma educação histórica voltada ao desenvolvimento pleno da cidadania, segundo Izabel
Barca, não possui uma solução infalível. No entanto, é sabido que é preciso fazer um profundo
investimento em ações que visem ao aprimoramento da formação docente. Para Barca,
Alguns modelos e versões da História são mais atualizados do que outros, alguns temas e
escalas de abordagem adquirem mais relevância para responder a problemas da sociedade
de hoje do que outros. A adopção de um modelo de História narrrativa-explicativa, que
integre uma análise fundamentada de perspectivas diversas, que não esqueça a escala local
e global, parece ser mais consentânea com os debates sobre a ciência histórica e com as
exigências de desenvolvimento, no respeito por várias identidades (BARCA, 2007, p. 6).
Na visão da autora, é necessário investimento em uma proposta de formação de

professores de História que adote um modelo de História narrativa-explicativa, ou seja, que
através da aplicação de pesquisa no ensino se valorize os conhecimentos históricos tanto
globais, quanto locais, de forma a contribuir para o desenvolvimento da cidadania em respeito
à diversidade identitária.
Dessa forma, constituir um ensino de história que privilegie a pesquisa, o pensamento
reflexivo e crítico, objetivos perseguidos pelos historiadores-docentes, é um processo que
deve aliar teoria e prática, constituindo o que podemos conceituar como uma práxis docente.
Mas essa práxis deve ser voltada à formação do sujeito pensante livre e não centrada, conforme
discorreu Michel Foucault (1989), em um profundo investimento de adestramento do sujeito
para sua inserção no campo social.
Esse tipo de visão pode parecer voltado estritamente para a linha de formação de
professores excluindo a formação profissional do historiador, no entanto, sabemos que no
Brasil a profissionalização do historiador passa primeiramente muitas décadas pela docência,
como já referido, pois a inserção do profissional da História em ouras atividades, como centros
7
de referência em pesquisa, orientações voltadas a questões patrimoniais e outros campos,
ainda é insipiente. A grande maioria dos egressos dos cursos de História, sejam licenciados ou
bacharéis, seguirão a carreira docente, seja em nível fundamental e médio ou superior. Nessa
perspectiva discorrer sobre o ofício do historiador sem perpassar profundamente por uma
reflexão sobre sua atuação na docência é ignorar seu maior campo de atuação.
Nessa direção, com três pilares temáticos: Arquivos e cidades como recursos didáticos;
Recursos audiovisuais; e, a Formação Docente, o presente Dossiê visa contribuir para pensarmos
o Ensino de História e as pesquisas realizadas nesse âmbito como propostas de mudança, de
construção do novo e de um ensino significativo para a sociedade brasileira.
Maio de 2015
Profa. Dra. Júlia Silveira Matos
8
DOI 10.5216/o.v15i1.34721
Ação educativa e educação patrimonial

em arquivos: a oficina “resistência em arquivo:
patrimônio, ditadura e direitos humanos” no APERS
Clarissa Sommer Alves*

Nôva Brando**
Vanessa Tavares Menezes***
Resumo: No presente artigo apresentaremos a oficina “Resistência em Arquivo:

Patrimônio, Ditadura e Direitos Humanos”, criada e oferecida a partir do Programa
de Educação Patrimonial UFRGS/APERS, desenvolvido em parceria entre o
Arquivo Público do estado do Rio Grande do Sul e a Universidade Federal do
estado referido. A oficina será apresentada pela ótica do Arquivo Público, inserida
dentro de suas ações educativas e de difusão de seus acervos, relacionando-a ao
contexto histórico, às transformações vivenciadas pelas instituições arquivísticas
e pela sociedade brasileira nas últimas décadas e ao trabalho com documentações
sensíveis, relativas à ditadura civil militar, que registram nossa história recente
de resistência a tal regime de exceção e, ao mesmo tempo, histórias de vida
marcadas pela violação aos direitos humanos.
Palavras-chave: Educação patrimonial; arquivos; fontes arquivísticas; ditadura;
direitos humanos.
*
Arquivo Público do Estado do RS, Porto Alegre, RS, Brasil.
E-mail: [email protected]

**

***
Educational Action and Heritage Education in Arquives:
Workshop “Resistance in the Archive: Heritage, Dictatorship,
and Human Rights” in APERS
Abstract: In this article we present the workshop Resistance in the Archive:

Heritage, Dictatorship and Human Rights, designed and run by the Heritage
Education Program, developed in partnership with the State of Rio Grande do
Sul Public Archives (APERS) and the Federal University of Rio Grande do Sul.
Presented from the Public Archives perspective and included into its educational
activities and dissemination of its collections, the workshop is related to the
historical context and the changes experienced by archival institutions and
the Brazilian society in recent decades. In addition, the workshop works with
sensitive documentation on civil and military dictatorship, which register recent
history of resistance as well as such regime of exception and, at the same time,
life histories marked by human rights violations.
Keywords: Heritage education; archives; archival sources; dictatorship; human
rights.
Acción Educativa y Educación Patrimonial en Archivos: el taller

“Resistencia en Archivo: Patrimonio, Dictadura y Derechos
Humanos” en APERS
Resumen: En este artículo se presenta el taller Resistencia en Archivo: Patrimonio,

Dictadura y Derechos Humanos, creado y ofrecido desde el Programa de
Educación Patrimonial UFRGS/APERS, desarrollado en colaboración entre el
Archivo Público del Estado de Río Grande del Sur y la Universidad Federal de
Río Grande del Sur. El taller será presentado desde la perspectiva del Archivo
Público, insertado en sus actividades educativas y de difusión de sus acervos,
relacionándolo al contexto histórico y a los cambios experimentados por las
instituciones archivistas y por la sociedad brasileña en las últimas décadas, y al
trabajo con documentaciones sensibles, relativa a la dictadura civil militar, que
registran nuestra historia reciente de la resistencia al régimen de excepción,
mientras las historias de vida marcadas por violaciones de derechos humanos.
Palabras-clave: Educación patrimonial; archivos; fuentes archivista; dictadura;
derechos humanos.
10
Ações educativas no arquivo público do
estado do Rio Grande do Sul e seu contexto
Aproximar-te, leitora ou leitor, das atividades educativas realizadas pelo Arquivo Público
do Estado do Rio Grande do Sul (APERS) significa para nós, ao mesmo tempo, um denso
exercício de sistematizar práticas e reflexões cotidianas em palavras escritas, como também
identificar e problematizar tais práticas e reflexões em relação ao contexto histórico e social.
O Arquivo Público foi criado em 1906, e a preocupação com a relação entre arquivo e
educação não está presente desde aquele momento. Assim sendo, essa é uma informação que
até parece óbvia, mas, na verdade, merece atenção. Afinal, os processos e desdobramentos que
fizeram que hoje nós, três historiadoras e profissionais de arquivos, estejamos dedicando tempo
e esforço na construção acerca do tema estão intrinsecamente ligados à história da instituição.
Podemos apontar que o primeiro corpo técnico, de arquivistas e historiadores,
constituiu-se apenas a partir da década de 1990, mesmo que o APERS seja centenário. Tal
informação explica em muito que as primeiras ações sistemáticas voltadas à difusão educativa
e cultural de seus acervos tenham começado a acontecer a partir desta década, com visitas
guiadas, ou com a primeira oficina educativa, já no ano de 2001. E a trajetória desse Arquivo
não está isolada. Está intimamente ligada às transformações sociais mais globais e à história
dos arquivos no Brasil, que passaram por amplas modificações desde o final dos anos 1980.
Com o processo de redemocratização, as discussões em torno da nova Constituição
Federal, dos direitos humanos, incluindo direitos sociais, culturais e de acesso à informação, e
com a promulgação da Lei nº 8159 de 1991, a chamada Lei de Arquivos, os papéis das instituições
arquivísticas passaram a ser mais debatidos, reconhecidos e consolidados. Ao lado do compromisso
com os processos de gestão documental, que vão desde a construção de instrumentos, como
planos de classificação e tabelas de temporalidade, passando pelo recolhimento, avaliação e
classificação de documentos, até a descrição e difusão de acervos, está o papel sociocultural
dessas instituições, que possuem grande potencial para a produção do conhecimento histórico,
e os debates em torno da(s) memória(s) e da(s) identidade(s) em nossa sociedade.
Com esse mesmo processo, a ampliação do acesso à Justiça e a serviços prestados pelo
Estado ampliou de forma significativa a produção de documentos públicos a partir da década
de 1980, trazendo a necessidade de novas compreensões e práticas em relação às massas
documentais acumuladas. Por outro lado, como nos aponta Andresa Barbosa a partir de Pierre
Nora, nesse contexto:
O sentido da Memória foi se acabando com o apogeu do crescimento industrial, apoiado

no ‘fenômeno bem conhecido da mundialização, da democratização, da massificação, da
mediatização’. Ainda segundo Nora, com o fim das “sociedades-memória” foi preciso criar
lugares para a preservação de testemunhos, documentos, imagens, discursos e outros
tipos de vestígios – os “lugares de memória” [...] Partindo dessa premissa, os Arquivos
– como “lugares de memória” – são dotados de uma memória arquivística, que se “apoia
11
ALVES, C.; BRANDO, N.; MENEZES, V.
Ação educativa e educação patrimonial em arquivos...
inteiramente sobre o que há de mais preciso no traço, mais material do vestígio, mais
concreto no registro, mais visível na imagem... o que nós chamamos de memória é, de fato,
a constituição gigantesca e vertiginosa do estoque material daquilo que nos é impossível
lembrar, repertório insondável daquilo que poderíamos ter necessidade de nos lembrar”.
(NORA, apud BARBOSA, 2013, p. 22).
A partir dessas premissas, em nossa sociedade as instituições arquivísticas estão

permeadas por disputas em torno da constituição da memória, ou de memórias, e precisam
superar as concepções tradicionais que percebem os Arquivos como espaços imparciais, em
que a gestão dos documentos e a constituição dos acervos – vestígios da memória – seriam
realizadas de forma técnica e neutra, a serviço da administração. Neste novo contexto,
a relação entre arquivos e sociedade se faz mais e mais necessária, contribuindo para que
cada vez mais arquivos identifiquem a importância e a necessidade de realizar ações que os
identifiquem, legitimem e aproximem da sociedade.
Ainda conforme Andresa Barbosa, outro processo que se desenvolveu nesse período e
que contribuiu para a identificação dos arquivos como potenciais espaços educativos, foram,
As discussões realizadas no campo educacional que culminaram nas reformas curriculares

em âmbito nacional. A partir delas, os Arquivos podem ser concebidos como espaços
institucionais em potencial para o ensino, especialmente para o de História. Assim, conceber
as instituições arquivísticas como espaços que vão além da guarda de documentos para servir
à administração, aos fins comprobatórios e ao uso da Academia é um dos desafios colocados,
desde o final do século XX, para a questão da difusão nos Arquivos. (BARBOSA, 2013, p. 13).
A partir da autora, falamos dos debates que no final dos anos 80 e ao longo da década
de 1990 deram origem à Lei de Diretrizes e Bases da Educação e aos Parâmetros Curriculares
Nacionais que, ao que concerne ao ensino de História, evidenciam a importância da valorização
e da utilização dos bens culturais e das fontes históricas no processo de ensino e aprendizagem1.
Argumento com o qual coincide a formulação de Koyama (2008, p.1-2), para quem:
O interesse crescente pela memória e pela história local tem levado novos agentes sociais
a valorizar os arquivos e centros de documentação, que vêm ganhando visibilidade social.
[…] Também as ações de educação patrimonial têm crescido nos últimos anos, no bojo
da ampliação dos espaços educacionais abarcados pela escola. […] Concorrendo para a
ampliação do espaço educativo dos arquivos, está a valorização do ensino de procedimentos
de pesquisa na educação básica, que também aproxima a escola da pesquisa documental
nos arquivos, na esteira das reformas curriculares dos anos noventa.
Acreditamos que essa aproximação entre escolas, universidades, comunidades e

Arquivos, e o uso de tais instituições e seus acervos nos processos de ensino-aprendizagem
são fundamentais tanto para qualificar o ensino, quanto para ampliar o acesso à informação e
aprofundar o exercício da cidadania, mas também para valorizar as instituições arquivísticas,
fazê-las conhecidas da sociedade, torná-las mais visíveis aos gestores públicos, e consolidar
seus papéis sociais.
Inserindo-se nesse processo, o APERS desenvolveu-se nessa perspectiva a partir da década
de 1990. Acreditamos que as ações desenvolvidas a partir dos anos 2000, com mais intensidade
12 OPSIS, Catalão, v.15, n. 1, p. 9-27, 2015

a partir de 2009, têm ajudado a afirmar, dentro e fora do APERS, seu caráter como instituição
de memória, e como espaço potencial para o fomento à educação e à cultura. Neste sentido, é
importante notar que, mesmo com as referidas transformações ocorridas nas últimas décadas
na sociedade, na área de arquivos e na educação, o trabalho educativo em arquivos públicos
ainda é incipiente no Brasil, sendo recente ou inexistente na maior parte das instituições.
Embora no APERS ainda não tenhamos um organograma oficial atualizado que responda
à prática e às elaborações desse período, compreendemos que nosso fazer cotidiano vem
consolidando um núcleo educativo e cultural, que vem se estruturando para dar conta de
diversas ações educativas realizadas a partir dos acervos, ações de difusão da instituição e
de seus serviços, e do Programa de Educação Patrimonial UFRGS/APERS. Como a ação que
provoca a escrita deste artigo faz parte desse Programa, nos deteremos mais a respeito dele
no próximo tópico.
Entre as ações educativas e de difusão podemos citar, além da realização e apoio a
eventos, como seminários, cine-debates e exposições, o serviço “Divulga APERS”, que mantém
o blog institucional, o twitter e a página do Arquivo no Facebook, produzindo conteúdos de
caráter histórico e educativo a partir do acervo, reflexões sobre gestão documental e conceitos
arquivísticos, e divulgando os demais serviços oferecidos pela casa, a formação e a participação
dos servidores em diferentes atividades, etc.; o Projeto “APERS? Presente, Professor! Propostas
Pedagógicas a partir de Fontes Arquivísticas”, que tem como objetivo central levar um pouco
do Arquivo Público para dentro das escolas, a partir da construção de propostas pedagógicas
que tenham como ponto de partida os documentos custodiados pelo Arquivo, disponibilizadas
quinzenalmente em formato PDF no blog Institucional do Arquivo; o Projeto ÁfricaNoArquivo:
fontes de pesquisa e debates para a igualdade étnico-racial no Brasil, que visa ao aprofundamento
da difusão dos documentos relacionados à escravidão no Rio Grande do Sul através da reedição
dos Catálogos de Documentos da Escravidão em formato CD, e a construção e distribuição
de caixas pedagógicas com reproduções de documentos do acervo, um vídeo informativo e
propostas de atividades pedagógicas, que incluem um jogo de tabuleiro especialmente criado
para a ação. São serviços e projetos idealizados e realizados por servidoras da instituição, muitas
vezes em parceria com a Associação dos Amigos do APERS, e sempre em sintonia com demandas
latentes na sociedade, como a modernização dos Arquivos e o uso de mídias sociais, por exemplo.
O Programa de Educação Patrimonial UFRGS/APERS
Como o nome já diz, esse Programa vem sendo construído e desenvolvido em parceria
com a UFRGS, em especial com o Departamento de História através dos professores Igor
Teixeira e Carla Rodeghero, e do Colégio de Aplicação, através do professor Vanderlei Machado,
contando com a contribuição de diversos outros professores e professoras, de estudantes de
graduação e pós-graduação ao longo dos anos, em diferentes momentos.
Nosso trabalho no Programa parte da aplicação da metodologia da Educação Patrimonial,
pensada como “o ensino centrado nos bens culturais, como a metodologia que toma estes bens
como ponto de partida para desenvolver a tarefa pedagógica; que considera os bens culturais

como fonte primária de ensino” (LUPORINI, 2002, p. 327) e aprendizagem. Valorizamos esse
conceito por acreditar que é possível educar e aprender a partir do patrimônio, aguçando e
qualificando nossas formas de perceber, ler e intervir no mundo ao redor, e, por perceber,
que as ações educativas levadas a cabo em arquivos têm potencial para extrapolar a relação
estabelecida com os documentos da instituição em si, conectando-se aos bens culturais
produzidos pela sociedade de forma geral, explorando e problematizando tais contextos
de produção, construindo conhecimentos e reflexões que podem ser utilizados de forma
interdisciplinar nos processos de ensino-aprendizagem, seja nas escolas ou em espaços não
formais de educação, caracterizados pela intencionalidade do educar/aprender.
Entretanto, buscamos superar o formato rígido muitas vezes associado a essa
metodologia, que estaria orientada por um “passo a passo” em etapas: observação, registro,
exploração e apropriação dos patrimônios, em geral os já consagrados, salvaguardados em
museus ou arquivos ou monumentalizados em praças e construções. Buscamos orientar
nossa prática cotidiana pela análise crítica dos bens culturais, relacionando o patrimônio
salvaguardado pelo Arquivo Público com os demais bens culturais produzidos pelos diferentes
grupos sociais que nos circundam, explorando os acervos da instituição ao longo de oficinas
e cursos sem engessar as problematizações em torno de etapas, e sem priorizar qualquer
discurso de valorização que possa enaltecê-los como detentores de verdades absolutas ou de
valores excepcionais em si mesmos.
O Programa chega ao ano de 2014 nesse formato a partir de um longo processo de
contato e troca de conhecimentos e experiências entre professores e estudantes da Educação
Básica e Superior, funcionários e gestores do Arquivo Público. Seu embrião foi semeado na
instituição entre 2001 e 2002, quando foi construída a primeira oficina para estudantes do
Ensino Fundamental, dentro do Projeto “Por dentro do Arquivo”. Ainda que tal atividade tenha
sido aplicada apenas naquele biênio, foi uma importante iniciativa para reconhecer o grande
potencial do APERS enquanto espaço de educação e cultura. Após este período, visitas guiadas
ainda foram oferecidas, mas sem foco nos estudantes da Educação Básica.
No final do ano de 2008, nasceu a parceria entre o APERS e a UFRGS, quando o arquivo
foi procurado pela Universidade no intuito de criar campo de estágio para estudantes de
graduação em História matriculados na então recente disciplina de Estágio em Educação
Patrimonial. A ideia foi abraçada e, logo em seguida, passou-se a elaborar, em parceria entre
servidores do Arquivo e professores da Universidade, a oficina “Os Tesouros da Família
Arquivo”, voltada aos estudantes dos 6º e 7º anos do Ensino Fundamental. Ela passou a ser
oferecida às escolas em abril de 20092 e aborda a escravidão e a luta por liberdade no Brasil a
partir de documentos do acervo que registram a vida de sujeitos outrora escravizados, sendo
representados por um inventário, um testamento, uma carta de compra e venda de escravos,
uma carta de alforria e um processo-crime.
Paralelamente, passou-se a oferecer também um curso de capacitação de oficineiros,
voltado aos estudantes de História e áreas relacionadas ao patrimônio, oportunizando
o contato com a metodologia da Educação Patrimonial, com o debate de conceitos como
patrimônio, memória, identidade e cidadania, e com a prática pedagógica nas oficinas,
atendendo a demanda da Universidade por campo de espaços para seus estudantes. Tal

capacitação é oferecida semestralmente desde 2009, em formato de curso teórico-prático,

com carga horária mínima de 40h. É considerada um dos pilares do Programa, que visa a
contribuir para a formação de futuros historiadores, professores e profissionais do patrimônio
conscientes do potencial dos bens culturais para os processos de ensino-aprendizagem,
valorização e crítica do patrimônio.
A partir dessa experiência bem-sucedida seguiu-se a assinatura de convênio entre o
Arquivo e a Universidade; a criação de uma segunda oficina, Desvendando o Arquivo Público:
Historiador por um dia, disponibilizada desde abril de 2010, voltada aos estudantes dos 7º
e 8º anos do Fundamental e centrada em debater o ofício do historiador e a produção do
conhecimento histórico a partir de diferentes tipos de documentos do APERS; a realização,
desde 2011, de cursos anuais de formação continuada para professores sobre Educação
Patrimonial e Cidadania3; e a criação da terceira oficina, voltada aos estudantes do Ensino
Médio e da Educação de Jovens e Adultos (EJA), chamada Resistência em Arquivo: patrimônio,
ditadura e direitos humanos, que é o objeto central deste artigo, sobre a qual nos deteremos a
partir de então, abordando desde seu processo de construção, passando por sua metodologia
e desenvolvimento, até os resultados obtidos e as perspectivas.
Cabe salientar que, assim como a consolidação do APERS como um espaço de educação
não-formal está ligada à história dos Arquivos e às transformações vivenciadas na área, também
a construção dessa oficina está relacionada ao contexto social e político de sua criação, como
veremos a seguir.
Oficina Resistência em Arquivo:

acesso à informação, memória, verdade e justiça!
O APERS é reconhecido pelo suporte que oferece à pesquisa em determinadas áreas como,
por exemplo: escravidão, genealogia e história do Rio Grande do Sul. Nosso acervo possui uma
documentação com vasto potencial para pesquisas que se proponham a escrever a história do
nosso estado e país. Nesse sentido, procuramos direcionar nossas ações para aquilo que define
o motivo de ser da instituição: dar suporte à construção da pesquisa histórica e o acesso às
informações públicas, colaborando para a construção da cidadania, que somente poderá
ser conquistada quando forem garantidos os direitos à memória, à verdade e à justiça. Nessa
perspectiva, para a criação da oficina destinada ao Ensino Médio e EJA, optamos por nos debruçar
sobre uma documentação que pode ser considerada especial quando se está tratando de verdade
e justiça: o acervo da Comissão Especial de Indenização, instituída pela Lei Estadual nº 11.042/97.
O acervo escolhido, sua descrição e difusão
O acervo da Comissão Especial de Indenização é composto por 1.705 processos

administrativos de indenização, 231 processos administrativos de antecedentes políticos e

documentos administrativos que tratam do funcionamento da referida Comissão, tais como

atas, relatórios, portarias, ofícios e memorandos. Documentação que foi recolhida ao APERS,
oriunda da Secretaria da Segurança Pública, no ano de 2009.
Esse acervo guarda inúmeras informações sobre o período da ditadura civil militar no
Brasil e especialmente no Rio Grande do Sul. E para que cumpramos nosso dever institucional,
a equipe do APERS trabalha em ações voltadas para sua divulgação, que objetivam contribuir,
por exemplo, para a produção do conhecimento histórico.
É prerrogativa das instituições arquivísticas elaborar instrumentos de pesquisa que,
se bem planejados, oferecem condições ao pesquisador de melhor orientar sua pesquisa
e reduzir a quantidade de documentos a serem consultados, visto que a documentação
salvaguardada em arquivos é fundamental para produção de trabalhos acadêmicos,
monografias, dissertações e teses.
Assim, considerando o contexto de criação da Comissão Nacional da Verdade4 e da
Comissão Estadual da Verdade5, que têm por atribuição esclarecer os casos de violação de
Direitos Humanos, identificar locais e instituições no Estado que estiveram relacionados
às práticas de tortura durante o regime militar e as circunstâncias em que ocorreram;
considerando a instituição da Lei de Acesso às Informações6; e considerando também que o
ano de 2014 marca os 50 Anos do Golpe de 1964, a equipe do APERS optou, como primeira ação,
por elaborar o “Catálogo Resistência em Arquivo: Memórias e Histórias da Ditadura no Brasil7”,
tendo como base a descrição dos processos administrativos oriundos da Comissão Especial
de Indenização. Por meio da Lei 11.042/97, o estado do Rio Grande do Sul reconheceu sua
responsabilidade por danos físicos e psicológicos causados às pessoas detidas, por motivos
políticos, no período de 02 de agosto de 1961 a 15 de agosto de 1979, e estabeleceu normas
para que essas pessoas fossem indenizadas. A Lei de criação da Comissão foi alterada pela Lei
Estadual nº 11.815, que fixou novo prazo para encaminhamento do benefício. Cabe ressaltar
que era responsabilidade do requerente reunir o maior número possível de documentos
comprobatórios de sua detenção e, consequentemente, dos maus-tratos sofridos.
Os processos administrativos de indenização, gerados a partir destas solicitações
e dos trabalhos da Comissão, possuem informações pessoais do requerente como nome,
qualificação profissional, domicílio, relatos acerca do período e local de prisão. Nesses
processos encontramos também o depoimento da vítima que relata, em detalhes, as sevícias
sofridas durante a detenção, bem como o nome dos torturadores. Além disso, tais processos
possuem diferentes documentos oficiais como, por exemplo, certidões de órgãos públicos
estaduais e federais, inquéritos policiais e militares. Imagens, recortes de jornal e pareceres
psiquiátricos são também parte dessa documentação.
Para elaboração do Catálogo foi formada uma equipe multidisciplinar, composta por
historiadores e arquivistas, possibilitando assim, um intercâmbio de conhecimento entre
as duas áreas e que, consequentemente, trouxe olhares diferenciados a esse processo. Em
seguida, após levantamento documental, estudo e análise dos processos administrativos,
a equipe buscou informações que considerou relevantes. Os processos administrativos de
antecedentes políticos não foram descritos, visto que, esses processos são compostos por uma

série de documentos, oriundos de diversos órgãos públicos, que não geram um processo de
indenização. Concluída esta etapa, a equipe definiu as informações que comporiam o verbete.
Dar acesso às informações públicas é uma obrigação do Estado, assim como é um direito
dos cidadãos garantido por lei. Desta forma, a publicação deste catálogo viabilizará a difusão e
democratização das informações constantes neste acervo de grande relevância histórica para
a sociedade brasileira.
O acervo escolhido e o acesso à documentação
No momento em que esta documentação foi recolhida ao Arquivo Público, foram

estabelecidas normas que definiam as condições de acesso e uso. A documentação administrativa
produzida pela Comissão Especial de Indenização não tinha restrição de acesso, já os processos
administrativos de indenização só poderiam ser acessados pelo indenizado e por terceiro
indicado por procuração. No caso do indenizado já ter falecido, era necessário apresentar
certidão de óbito e comprovar parentesco, possibilitando, assim, o livre acesso. Para elaboração
de pesquisa histórica, o acesso era permitido mediante apresentação de projeto de pesquisa
amparado por uma instituição de ensino, perante assinatura de termo de compromisso.
Após o advento da Lei de Acesso às Informações, a restrição de acesso passou a ser exceção.
Porém, segundo essa Lei, as informações pessoais relativas à intimidade, vida privada, honra e
imagem, terão seu acesso restrito, independentemente de sigilo e pelo prazo máximo de cem
anos a contar da data da sua produção. A mesma Lei declara que a assertiva fica desconsiderada
quando prejudicar o processo de apuração de irregularidades em que o titular das informações
estiver envolvido e essas estiveram voltadas para a recuperação de fatos históricos de maior
relevância. Em outro trecho a Lei ressalta que informações ou documentos que versem sobre
condutas que impliquem nas violações dos Direitos Humanos praticadas por agentes públicos
ou a mando de autoridades públicas não poderão ser objeto de restrição de acesso.
Diante desse impasse a equipe do Arquivo Público procurou orientação da Subchefia de
Ética da Casa Civil do estado do RS, a fim de regulamentar o uso e o acesso da documentação.
Nesse encontro foi sugerida a solicitação de um parecer à Procuradoria Geral do Estado, sugestão
esta acatada pela diretoria do APERS, que buscou subsídios para formular o requerimento.
Paralelo a isso, foi solicitado a profissionais da área de História, com experiência em estudos
na área de ditadura, e ao núcleo do Rio Grande do Sul da Associação Nacional dos Professores
de História, a elaboração de pareceres historiográficos que justificassem a liberação de acesso.
Os pareceres historiográficos foram favoráveis à liberação do acesso aos documentos.
O parecer da Procuradoria Geral do Estado retornou ao APERS com a recomendação da
elaboração de um edital, nos mesmos moldes dos editais publicados pelo Arquivo Nacional,
onde o titular do processo deveria manifestar-se, no prazo de 30 dias, requerendo a
manutenção da restrição de acesso ao seu dossiê pessoal.
Conforme a orientação da Procuradoria Geral do Estado, a equipe do APERS, em
parceria com a Assessoria Jurídica da Secretaria da Administração e dos Recursos Humanos,

publicizou, na forma de edital, os nomes dos titulares das informações pessoais contidas no
conjunto documental. Nenhum requerente solicitou a manutenção da restrição de acesso e o
acesso à documentação tornou-se efetivamente liberado.
O acervo e a formulação da oficina Resistência em Arquivo
Incitados pelos debates travados no país em torno de nossa tardia Justiça de Transição,
da memória, da história e da verdade relativas ao período da ditadura civil militar brasileira
e, por todo o contexto já mencionado, não havia mais dúvidas de que o tema a ser abordado
por nossa terceira oficina seria ditaduras e direitos humanos. Assim ampliaríamos o público
atendido pelo Programa de Educação Patrimonial, contribuindo para o ensino da temática nas
escolas e fomentando as discussões a respeito das marcas deixadas pela ditadura civil militar
em nossa democracia, iniciamos o processo de pesquisas e elaboração em março de 2013.
Para a execução desta tarefa, o Programa de Educação Patrimonial UFRGS/APERS contou
com a colaboração de professores e pós-graduandos da UFRGS, professores da Educação
Básica, e membros da sociedade civil atuantes na área de Direitos Humanos. A partir de reuniões
quinzenais, em um processo de “planejamento participativo”, foram discutidos métodos, etapas,
materiais e conceitos que seriam utilizados na nova oficina. Nesse momento optamos por manter
uma metodologia semelhante às demais oficinas oferecidas pelo APERS, que prioriza o trabalho
com as fontes arquivísticas em pequenos grupos de estudantes conduzidos por oficineiros.
O primeiro passo foi selecionar, partindo dos processos já descritos e assinalados como
potenciais pela esquipe que construía o Catálogo, aqueles que poderiam ser trabalhados,
considerando a riqueza dos depoimentos, a diversidade das provas documentais, o contexto
em que as prisões aconteceram, a ocupação dos ex-presos políticos no momento de sua
detenção e a pluralidade das participações políticas... Paralelamente à escolha dos processos,
foi-se desenhando a metodologia de trabalho durante a oficina com as turmas e preparando
os materiais de apoio que auxiliam na compreensão do contexto histórico e da história de
vida dos personagens.
Sabíamos, portanto, que queríamos trabalhar com a temática da ditadura civil militar
e qual acervo tinha o potencial de responder a essa demanda. Por todas as características
descritas acima, os processos produzidos pela Comissão Especial de Indenização seriam
transformados em fontes promissoras para a construção, junto aos alunos do ensino médio,
de importantes conhecimentos acerca desse período em nosso país. Ainda que consideremos
que seja possível lançar perguntas sobre qualquer documento a respeito de sua produção e
da intencionalidade de que nele estivesse gravado determinado discurso, particularmente nos
documentos desse fundo, percebemos inúmeras versões disponíveis sobre acontecimentos
vividos nos anos de repressão civil militar. Por isso mesmo são, além de vestígios riquíssimos
para trabalhar conteúdos relativos ao contexto histórico da ditadura, fontes complexas para
uma abordagem pedagógica sobre a temática da construção do conhecimento. É também o
momento de olhar para o documento histórico, antes mesmo de tratá-lo pedagogicamente,

como um monumento construído intencionalmente pelas gerações passadas, seja para

resolver problemas imediatos do seu tempo ou para registrar suas vidas e lutas para as
gerações futuras. Como nos ensinou Le Goff (2003, p. 537-538), ele é:
[...] antes de mais nada, resultado de uma montagem, consciente ou inconsciente, da

história, da época, da sociedade que o produziram, mas também das épocas sucessivas as
quais continuou a viver, talvez esquecido, durante os quais continuou a ser manipulado,
ainda que pelo silêncio. O documento é uma coisa que fica, que dura, e o testemunho,
ensinamento (para evocar a etimologia) que ele traz deve ser um primeiro lugar analisado
desmistificando-lhe o seu significado aparente. O documento é monumento.
Durante a leitura de parte desses processos e da compreensão de que estávamos

diante de documentos-monumentos, a equipe destacou alguns daqueles que melhor lhes
pareciam poder servir de fontes nas oficinas, a partir dos seguintes critérios: a) personagens
que demonstrassem a representatividade das organizações políticas de resistência à ditadura
que naquele contexto; b) diversidade nas trajetórias de atuação política dos personagens
(movimento sindical, estudantil, profissionais da comunicação, artistas, organizações armadas,
militares legalistas, etc.); c) riqueza do conteúdo informacional e variedade de documentos
anexados; d) existência de memoriais, relatos escritos pelos requerentes para a Comissão,
parte do documento que melhor dá voz aos requerentes.
Obviamente que não conseguimos manusear os 1.705 processos antes de realizarmos
a seleção. Ainda assim, movimentamos uma parcela considerável do acervo, no mínimo
a metade. Cada membro do Programa ficou responsável por separar os processos cujas
informações mais lhe chamaram atenção. Com isso, em um primeiro momento, chegamos a
algumas dezenas deles. A partir dessa primeira etapa de escolha, em reuniões com todos os
membros da equipe, coube-nos a tarefa da decisão de quais histórias trabalharíamos com os e
as estudantes do Ensino Médio e EJA. Pela importância, conteúdo, representatividade, muitas
eram e são as histórias em meio à documentação desse acervo que poderiam ser trabalhadas.
Árdua foi a tarefa de selecionarmos seis.
Em meio ao processo de pesquisa e recolha, tivemos a notícia de que o resultado do
edital lançado para liberação do acesso à documentação era positivo e que todos os processos
seriam acessíveis. Ainda assim, por questões éticas e de reconhecimento aos indenizados e seus
familiares, decidimos manter o encaminhamento inicial, que era de contatar os protagonistas
dos processos escolhidos, para informá-los de nossa intenção e pedir autorização para o uso
cotidiano de seus processos na oficina. Esse foi um processo muito interessante, que gerou
alguns estranhamentos iniciais, mas nos aproximou dessas pessoas, tornando ainda mais
gratificante a realização da oficina. Ao fim, todos os seis escolhidos consentiram e até mesmo
saudaram a iniciativa. Vamos apresentar cada um dos personagens para que possamos, mais
adiante, explicitar as escolhas da equipe que construiu a oficina.
O primeiro deles é Alcides Kitzmann, um agricultor, morador de Giruá (interior do RS),
militante do PTB, que foi acusado de participar do Grupo dos Onze e que foi preso em 1964. O
segundo personagem é Cláudio Gutiérrez, estudante e morador de Porto Alegre que fez parte
do movimento estudantil secundarista no Colégio Júlio de Castilhos e que mais tarde militou

junto à Vanguarda Popular Revolucionária e à Aliança Libertadora Nacional. Foi preso em 1968
e foi exilado político no Uruguai. O terceiro é Eloy Martins, metalúrgico, comunista do PCB
de longa data, viveu na clandestinidade de 1964 até 1971 quando foi preso em São Paulo, já
aos sessenta anos de idade, e trazido para Porto Alegre. O quarto é Emílio Neme. Coronel
da Brigada Militar, ele foi o “braço direito” de Brizola durante a Campanha da Legalidade. Foi
posto compulsoriamente na Reserva e preso nove vezes durante os anos de 1964 a 1977. A
quinta personagem é Ignez Serpa, que tinha 21 anos e era estudante do curso de veterinária.
Morava em Porto Alegre e militou junto à Vanguarda Armada Revolucionária Palmares que
era, assim com a VPR de Gutiérrez, uma organização de luta armada. Ignez foi presa em 1970,
um ano antes da nossa sexta personagem Nilce Azevedo, natural do estado de São Paulo, que
iniciou a militância na USP, formou-se professora e veio para o Rio Grande do Sul trabalhar
como operária a partir de sua militância junto à Ação Popular, organização política que atuava
junto aos trabalhadores na tarefa da conscientização da classe, entendida como a estratégia
para a derrubada da Ditadura.
Para construirmos estratégias de abordagens pedagógicas com os documentos que
nos colocam em contato com essas trajetórias, consideramos a advertência de Luporini
(2002), da necessidade de tratá-los didaticamente, de maneira que sirvam de estímulo para
que os educandos apreendam e aprendam a (re)significar o conhecimento histórico. E diante
da trajetória já percorrida pelo Programa de Educação Patrimonial UFRGS/APERS, isso se
torna possível a partir da aplicação da metodologia da Educação Patrimonial, conforme
apresentado anteriormente.
A oficina, sua metodologia, conceitos e abordagens
Nessa perspectiva, paralelamente à escolha dos processos, desenhamos a metodologia

de trabalho durante a oficina com as turmas e construímos os materiais de apoio que julgamos
necessários à compreensão do contexto histórico e da história de vida dos personagens.
Aproveitamos as experiências metodológicas bem-sucedidas das oficinas anteriores e
readequamos algumas etapas, de acordo com as características singulares do conjunto
documental que selecionamos.
Dessa forma, decidimos que, assim como nas outras duas oficinas já desenvolvidas em
parceria entre Arquivo e UFRGS, a vivência ocuparia o tempo de um turno escolar e seria
conduzida por cinco oficineiros, cada um responsável pelo trabalho com um grupo médio
de cinco a seis alunos. Quatro grupos trabalhariam com o processo de um personagem e
um grupo com dois processos. Antes dessa divisão em grupos, a turma seria recepcionada
no Auditório do Arquivo, para um momento de sensibilização materializado na exibição de
um vídeo produzido pela equipe do Programa. No final, após o trabalho com os pequenos
grupos, novamente a turma trabalharia no grande grupo em um momento de socialização e
fechamento das atividades desenvolvidas nas dependências do Arquivo.
O elemento novo incorporado à metodologia da oficina Resistência em Arquivo foi
a construção de materiais que propiciassem um trabalho com a temática ainda em sala de

aula, antes da vivência propriamente dita. Composto de um texto que apresenta informações
preliminares a respeito das trajetórias dos personagens, que serão conhecidos de maneira
mais profunda na oficina, e de Histórias em Quadrinhos de situações que os identifiquem, os
materiais são encaminhados para que o professor responsável pelo agendamento da oficina
inicie as atividades ainda na escola.
Em linhas gerais, portanto, as etapas serão as seguintes: a) preparação prévia à oficina,
realizada em sala de aula com mediação do professor; b) recepção dos estudantes: exibição de
um vídeo montado pela equipe a partir de imagens do contexto da ditadura e atuais, tomadas
de cena no APERS e audiovisuais com falas de ex-presos políticos, para contextualizá-los em
relação à temática; c) breve visita pela instituição, momento em que os estudantes poderão
conhecer a estrutura dos prédios onde são salvaguardados os acervos e compreender um
pouco mais a respeito de trabalho arquivístico de organização, preservação e disponibilização
do acervo ao público; d) já no espaço pedagógico do Arquivo, contato inicial com os processos
em versão digitalizada, reproduzidos na íntegra. Esse é o momento de reconhecimento dos
personagens com os quais entraram em contato em sala de aula e também de conhecer a
estrutura do documento em análise, entender como ele é tratado arquivisticamente, porque
foi recolhido ao APERS, entre outras informações gerais; e) intervalo para o lanche; f) análise
do processo com apoio de textos, verbetes de conceitos, imagens, poemas, reportagens de
jornal e outros materiais de apoio, de acordo com o conteúdo de cada documento – esse é o
momento no qual os grupos aprofundam as discussões acerca das trajetórias dos personagens
em questão e de problemáticas relativas à construção do conhecimento histórico; g)
fechamento, momento importante da atividade em que todos os grupos deverão encontrar-
se para compartilhar as experiências de pesquisa ao longo da oficina, relatando aos demais os
conhecimentos que puderam acessar e que produziram no decorrer da dinâmica.
E se, por um lado, consideramos a metodologia da Educação Patrimonial importante para
o desenvolvimento dessa ação educativa; por outro, também acreditamos, além da sistemática
empregada para a análise dos bens culturais, serem indispensáveis os sólidos conhecimentos
históricos assim como referenciais teóricos adequados aos objetivos que desejamos alcançar
com essa prática pedagógica. Seguindo nesse caminho, acrescentaríamos que mais que
sensibilizar o público escolar para as questões do patrimônio e da memória, o contato com os
arquivos e com as fontes neles custodiadas, por meio da metodologia da Educação Patrimonial,
permitem a instrumentalização para o entendimento das relações entre a construção e a
elaboração do conhecimento histórico como aponta Barbosa (2012, p. 04),
Assim, concebemos os Arquivos como fonte de conhecimento para o ensino, em particular

o de História. A partir de fotografias, mapas, jornais, revistas, documentos manuscritos,
entre outros, é possível ensinar História ou construí-la de maneira que o documento não
represente uma mera ilustração, mas, sim, que ele suscite várias perguntas e respostas por
meio de problematizações.
Para contemplar as aprendizagens a respeito da ditadura e da construção do

conhecimento histórico acerca do período, a equipe selecionou os processos de Alcides
Kitzmann, Cláudio Gutiérrez, Eloy Martins, Emílio Neme, Ignez Serpa e Nilce Azevedo tanto

pelos critérios já mencionados anteriormente – representatividade e diversidade das formas

de atuação política, riqueza de conteúdo e de relatos e variedade de documentos – quanto
pelo potencial do desenvolvimento de trabalhos conceituais que carregam suas trajetórias
impressas nesses documentos e nos demais materiais pedagógicos que acompanham a
dinâmica de cada grupo.
No caso da documentação referente ao pedido de indenização de Alcides Kitzmann
privilegiamos discussões em torno da desmistificação de que perseguições e torturas
ocorreram apenas nas zonas urbanas, nos grandes centros e de que ocorreram somente
depois de 1968. A partir dos vestígios deixados pela fonte e por outros materiais pedagógicos,
conseguimos provocar reflexões sobre as peculiaridades da resistência e da repressão no Rio
Grande do Sul, local no qual a presença do trabalhismo e a influência de figuras como Brizola
e Jango foi marcante, e problematizar a luta pela terra e pela reforma agrária, representado
em muitos casos pela adesão ao Grupo dos Onze.
Sobre o processo de Gutiérrez, trabalhamos os seguintes aspectos: primeiro, o contexto
de proibição da organização e da atuação de partidos políticos, sindicatos, grêmios estudantis,
enfim, sobre o fechamento das possibilidades institucionais de resistência à Ditadura; segundo,
sobre a organização e o funcionamento dos esquemas de fronteiras para aqueles que eram
obrigados a deixar o país; terceiro, sobre a existência de organizações revolucionárias que
optaram pela luta armada como forma de resistência; e, quarto, sobre o exílio e sobre as
conexões repressivas entre os países do Cone Sul. Já o trabalho realizado sobre o processo de
Eloy, as discussões são privilegiadas em torno das lutas do Partido Comunista, que durante um
longo período carregou a bandeira do comunismo como projeto de sociedade em oposição
ao capitalismo defendido pela Ditadura e reflexões acerca da clandestinidade, essa espécie de
exílio dentro do próprio país.
Na tentativa de reconstruir a trajetória de Neme a partir das informações contidas no
processo e de outras fontes, trabalhamos com questões referentes à Campanha da Legalidade,
e com a desconstrução da ideia de que todos os militares foram a favor do golpe e de que
todos passaram a atuar ao lado da Ditadura. Além disso, é uma ótima fonte para trabalhar
com o conceito de estigma, que revela as dificuldades de reinserção social com as quais os
ex-presos tiveram de conviver no período posterior a sua prisão ou prisões.
Por fim, sobre Nilce e Ignez, além de abordar as diferentes formas de organização de
resistência, realizamos um debate sobre o papel da mulher enquanto sujeito das lutas travadas
nesse contexto, bem como sobre as peculiaridades da repressão contra as mulheres e sobre
a utilização da tortura como forma de destruir mentalmente, “quebrar” a/o militante até que
fosse despido de todas as suas convicções, dignidade e autoestima.
Tais problematizações foram pensadas pela equipe e acontecem na prática da oficina
porque acreditamos que o documento deve ser trabalhado não como um registro da verdade
e sim como fonte sobre a qual são lançadas múltiplas possibilidades de construção do
conhecimento. Nesse caso, assim como na pesquisa histórica, o critério de correspondência
tornou-se estéril diante das múltiplas possibilidades de abordagem de uma determinada
fonte, conforme Pereira e Seffner (2008, p.117):

[...] o critério de correspondência passou a ser inaplicável à pesquisa histórica, sobretudo

porque aprendemos a distinguir passado e história. O passado e objeto de estudo do
historiador, apenas acessível pela linguagem que ordena; a história é um discurso que os
historiadores produzem como resultado de um longo trabalho de seleção, de fontes, de
seleção de métodos e de seleção da teoria, mergulhado em importantes conflitos e lutas
políticas do presente. [...] Isso implicou reconhecer que a ciência histórica, para se efetivar,
precisa considerar toda uma série de mediações, desde o caráter do documento como
monumento, até a compreensão da história como discurso sobre o passado, política e
culturalmente informado.
Após manuseio da documentação e identificação do personagem, as discussões

são conduzidas a partir de um roteiro previamente elaborado que, no entanto, pode ser
modificado a qualquer momento devido à dinâmica de participação dos estudantes. Cada
uma das problematizações leva os alunos a determinadas partes dos processos e na falta de
informações nessa fonte, são sentidas as necessidades de consulta a outros materiais. Esse
é normalmente um momento muito rico para problematizarmos a fonte, no sentindo de sua
intencionalidade, de quem a produziu, do por que nela faltam informações, por que há mais
de uma versão e como os historiadores ou outros agentes que elaboram conhecimentos
históricos, trabalham em meio a tudo isso.
As perguntas-problemas, aos poucos, transformam-se num discurso mais ou menos
coeso, o qual pretende contar a história de resistência de cada um daqueles personagens.
No final, ocorre a socialização de cada uma das trajetórias dos personagens, momento de
compartilhamento das discussões para o grande grupo, que não raras vezes são relacionadas
pelos estudantes a temas atuais, como a punição aos torturadores e a revogação da Lei
de Anistia, tortura na democracia, formação dos partidos políticos e movimentos sociais,
mobilizações e repressão aos movimentos hoje, entre outros.
Além de uma série de problematizações, não perdemos de vista a dimensão da
transmissão de conhecimento, de conteúdos. O rigor conceitual com o qual trabalhamos cada
trajetória, cada pertencimento e projeto político, cada relato compreendido como memória
e a própria noção de documento, demonstram a preocupação com o compartilhamento
de conhecimentos já produzidos. No trabalho pedagógico, a metodologia é amparada pelo
conceito da alfabetização patrimonial como ferramenta de leitura do mundo. Nesse sentido,
aprender a ler o patrimônio, como os documentos escritos, possibilita a compreensão da
trajetória histórico-temporal das relações sociais, transformando-a em instrumento para o
exercício da cidadania; ou numa perspectiva histórico-crítica da educação (Saviani, 2008),
capacita os alunos no sentido do reconhecimento das formas de elaboração de conhecimentos,
nesse caso históricos. E que, uma vez instrumentalizados dessa dimensão crítica, temos como
objetivo muni-los da capacidade de perceber as disputas de poder presentes nos mais variados
discursos acerca do passado e de posicionar-se diante deles.

Resistência em Arquivo: resultados e perspectivas
Entre setembro de 2013, mês em que aplicamos a primeira prática da oficina “Resistência
em Arquivo” com uma turma escolar, até o dia 23 de outubro de 2014, já foram realizadas
55 oficinas, atendendo cerca de 1.090 estudantes. Algumas escolas trouxeram mais de uma
turma, estabelecendo um vínculo maior com o Programa. Foram alcançadas 24 escolas. De
forma imediata e quantitativa estes são os resultados alcançados até aqui, porém, de longe
eles representam a qualidade daquilo que estamos conseguindo construir.
Desde o processo de produção da oficina, realizado ao longo do primeiro semestre de
2013, que culminou com realização das práticas pilotos a partir de setembro e seu lançamento
oficial em um evento realizado no Arquivo Público em novembro daquele ano, temos
alcançado diversos objetivos qualitativos, como a aproximação com ex-presos políticos e seus
familiares – inclusive contamos com a presença de muitos deles no evento de lançamento
e em outras atividades promovidas pelo APERS – e o fortalecimento dos laços com escolas
e educadores, que consolidam o Arquivo Público do Estado como um local de memória que
valoriza seu potencial educacional, e o Programa de Educação Patrimonial UFRGS/APERS
como uma referência na área. Neste sentido, também sublinhamos como excelente resultado
a consolidação da parceria com a universidade, já que a construção desta oficina se deu de
maneira ainda mais colaborativa do que havia ocorrido em relação às duas primeiras, e os
aportes oferecidos pela UFRGS através de seus professores e estudantes qualificou de forma
importante os debates históricos e teóricos aplicados.
Estamos satisfeitos também com a oportunidade de termos vivenciado as primeiras
experiências realizadas com turmas de EJA, algumas inclusive no turno da noite, para as quais
precisamos organizar toda a logística em função da formação da equipe de cinco oficineiros
em um horário que não é usual. Por enquanto, foram apenas três oficinas com tais turmas,
dado sobre o qual podemos refletir buscando compreender qual o papel socialmente atribuído
ao Ensino de Jovens e Adultos hoje e como podemos contribuir para qualificar essa formação.
Entretanto, algo liga essas oficinas: a evidente sede por saber e a abertura para novas
informações que os estudantes do EJA demonstraram. Podemos apontar entre as perspectivas
para o próximo período a necessidade de divulgar ainda mais este serviço entre professores
do EJA, para aumentar o acesso desse segmento à oficina.
Também estamos empenhados em difundir a oficina e o Programa de forma geral entre
nossos pares, nas áreas de Arquivo e instituições de memória, da História e da Educação. Para
tanto, desde que iniciamos a construção da mesma até o presente momento já participamos de
diversos eventos8 apresentando comunicações e reflexões que têm como objetivos partilhar
experiências, incentivar que outras instituições realizem ações similares, que mais e mais
educadores participem do Programa e se apropriem da metodologia da Educação Patrimonial
– que pode ser aplicada inclusive nas escolas – buscar formação e contribuições críticas para
que possamos qualificar nosso trabalho.
Como perspectiva, assinalamos também para a realização de reflexões acerca dos usos
da oficina “Resistência em Arquivo”, assim como da pesquisa em Arquivos e da produção de

materiais didáticos a partir de nossos acervos de forma geral – nos processos de ensino-
aprendizagem no Ensino Médio, hoje no estado do Rio Grande do Sul pautado pelo ensino
politécnico e o incentivo à pesquisa científica nessa etapa da Educação Básica. Acreditamos
que a metodologia da Educação Patrimonial e a exploração dos arquivos como espaços ricos
em registros de memória e história podem ser bastante profícuos como matéria prima para
essa nova leitura em relação ao Ensino Médio, por estarem pautadas na observação, análise e
problematização de bens culturais para produzir conhecimento por meio deles mesmos.
Também apontamos, tanto como resultado quanto como perspectiva, a contribuição
para a luta por memória, verdade e justiça, que é uma luta cotidiana e possui relação direta
com a educação e o acesso à informação a respeito do que ocorreu durante a ditadura civil
militar em nosso país. Nesse sentido, acreditamos que a cada dia alcançamos resultados, e
seguiremos alcançando, pois temos muita disposição para seguir travando discussões e
incentivando reflexões, para que não se esqueça, para que nunca mais aconteça!
Notas
1 Segundo os PCNs: Os documentos são fundamentais como fontes de informações a serem interpretadas,
analisadas e comparadas. Nesse sentido, eles não contam, simplesmente, como aconteceu a vida no
passado. A grande maioria não foi produzida com a intenção de registrar para a posteridade como era
a vida em uma determinada época; e os que foram produzidos com esse objetivo geralmente tendem
a contar uma versão da História comprometida por visões de mundo de indivíduos ou grupos sociais.
Assim, os documentos são entendidos como obras humanas que registram, de modo fragmentado,
pequenas parcelas das complexas relações coletivas (PCNS, p. 55). Acesso em: 23 out. 2014. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro051.pdf>.
2 Ainda naquele ano o projeto foi transformado em ação de extensão universitária junto ao
Departamento de História da UFRGS e a parceria foi consolidada em 2010 através da assinatura de
convênio entre as instituições, trazendo, além de aporte teórico e qualificação às ações desenvolvidas,
a possibilidade de captação de recursos via universidade. Em diferentes momentos já fomos
contemplados com recursos dos editais PROEXT, dos Ministérios da Cultura e da Educação, e Novos
Talentos, da CAPES, viabilizando o oferecimento de transporte gratuito às turmas, contratação de
bolsistas, compra de equipamentos e materiais, entre outros subsídios.
3 A realização do curso para professores veio para suprir uma demanda que se evidenciou desde
2009, já que a continuidade e a qualidade do trabalho desenvolvido no APERS somente são possíveis
a partir da parceria e da sensibilização dos educadores e dos futuros professores. Além do curso de
formação mencionado, que em 2014 está na sua 4ª edição, realizou-se também o Seminário Aplicando
a Lei 10.639: Patrimônio, História e Cultura Africana e Afro-brasileira, em 2012, com planos para sua
reedição, respondendo a outra demanda dos educadores, que encontram pouco espaço para debate
e formação acerca do tema.
4 Lei nº 12.258, de 18 de novembro de 2011, que Cria a Comissão Nacional da Verdade no âmbito da
Casa Civil da Presidência da República.
5 Decreto nº 46.830, de 17 de julho de 2012, que Cria a Comissão Estadual da Verdade no âmbito do
Estado do Rio Grande do Sul.

6 Lei nº 12.527, de 18 de novembro de 2011, que regula o acesso a informações previsto no inciso
XXXIII do art. 5º, no inciso II do § 3º do art. 37 e no § 2º do art. 216 da Constituição Federal; altera
a Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990; que revoga a Lei nº 11.111, de 05 de maio de 2005, e
dispositivos da Lei nº 8.159, de 08 de janeiro de 1991; e dá outras providências.
7 Instrumento de pesquisa que será disponibilizado em formato digital no site do APERS e impresso
para distribuição em Escolas de Ensino Médio da Rede Pública, Universidades, Bibliotecas e Arquivos
Públicos, bem como Núcleos de Estudos voltados para a temática de Ditaduras e Direitos Humanos.
O Catálogo também será publicado em braile visando à inclusão social dos deficientes visuais, para
que tenham garantidos seus direitos e o acesso a essas informações que contam a história recente do
nosso país.
8 Entre os eventos dos quais participamos podemos citar: Seminário Internacional Documentar a
Ditadura: arquivos da repressão e da resistência, promovido pelo Arquivo Nacional (RJ, 2013), em
que apresentamos duas comunicações; Seminário Arquivos, Ditadura e Democracia, promovido
pela Casa de Osvaldo Cruz/FIOCRUZ (RJ, 2014), em que palestramos a respeito desse trabalho; XII
Encontro Estadual de História, promovido pela ANPUH-RS (RS, 2014), em que estagiários do APERS
apresentaram pôster e também apresentamos comunicação sobre a oficina; Salão de Extensão
UFRGS (RS, 2014) em que a oficina foi apresentada como uma ação de Extensão da Universidade.
Também participamos recentemente de um encontro em São Paulo em que apresentamos nossas
ações educativas para a equipe do Núcleo de Ação Educativa do Arquivo Público do Estado de São
Paulo e para outras instituições paulistas.
Referências
BARBOSA, Andresa Cristina Oliver. Arquivo e Sociedade: experiências de ação educativa em Arquivos
brasileiros (1980-2011). Dissertação (Mestrado em História). - PUC-SP, 2013.
BARBOSA, Andresa Cristina Oliver. Do arquivo para a escola: ação educativa e patrimônio documental.
In: ENCONTRO ESTADUAL DE HISTÓRIA – ANPUH-SP, 21, 2012, Campinas. Anais... Campinas:
ANPUH-SP, set. 2012.
BRASIL. Lei nº 12.258, de 18 de novembro de 2011. Cria a Comissão Nacional da Verdade no âmbito
da Casa Civil da Presidência da República. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2011-2014/2011/Lei/L12528.htm>. Acesso em: 24 out. 2014.
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Recebido em 29 de março de 2015

Revisado em 28 de agosto de 2015
Aceito em 30 de agosto de 2015

DOI 10.5216/o.v15i1.34720
Patrimônio cultural e ensino de História:

experiências na formação de professores
Carmem Zeli de Vargas Gil*

Caroline Pacievitch**
Resumo: Este artigo tem por objeto as relações entre formação de professores
de história, patrimônio cultural e ensino de história a partir de experiências
realizadas na disciplina de Estágio de Docência em História III – Educação
Patrimonial, no curso de Licenciatura em História da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. Trata-se de reflexões sobre aulas desenvolvidas em espaços
da cidade, compreendendo que o ensino de história pode ocorrer em diversos
contextos e de diferentes formas. As escolhas teóricas sobre formação de
professores estão ancoradas em AntonioNóvoa e Joan Pagès, que nos instigam a
buscar novos espaços e tempos para a aprendizagem dos futuros professores. Para
esta comunicação, optamos em discutir uma dessas experiências desenvolvida
em um bistrô-antiquário de Porto Alegre. O tema foi memória, patrimônio
e objeto gerador, pautado nos seguintes objetivos: discutir os objetos como
evocadores de memórias e dialogar com os conceitos estudados nos textos de
referência, de Francisco Régis Lopes e Ecléa Bosi. A experiência permitiu avaliar
as potencialidades dos espaços da cidade que ajudam a problematizar temas
relevantes do currículo da história na Educação Básica. Portanto, é fundamental
proporcionar aos licenciandos vivências com esses elementos, que acompanhadas
das contribuições de pensadores, podem se transformar em conhecimentos que
fundamentem práticas futuras.
Palavras-chave: Formação de professores; patrimônio e educação; ensino de

história.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre, RS, Brasil.
*
**
Cultural Heritage and History Teaching:
Experiences in History Teachers’ Education
Abstract: This article focuses on the relations among history teachers’ education,
cultural heritage, and educational history, from experiences in the subject History
III Teaching Internship - Heritage Education in the Licentiateship in History from
the Federal University of Rio Grande do Sul. These are reflections on lessons
developed in city spaces, understanding that the teaching of history can occur
in different contexts and in different ways. Nóvoa Antonio and Joan Pagès served
as a base for the theoretical choices on teachers’ training, which encourage
us to seek new spaces and times for the learning of future teachers. For this
presentation, we have decided to discuss one of these experiences developed
in a Porto Alegre antique bistro. The themes were memory, heritage, and object
generator, based on the following goals: to discuss the objects as evocative of
memories and dialogue with the concepts studied in reference texts, Francis
Regis Lopes and EcléaBosi. The experience enabled us to evaluate the potential
of city spaces that helped us discuss relevant topics of the history curriculum in
Basic Education. Therefore, it is essential to offer undergraduates experiences
with these elements, which together with the contributions of thinkers, can turn
into knowledge to justify future practices.
Keywords: Teachers education; heritage and education; history teaching.
Patrimonio cultural y enseñanza de historia:

experiencias en la formación de profesores
Resumen: Este artículo tiene por objeto las relaciones entre formación de
profesores de historia, patrimonio cultural y enseñanza de la historia, a partir
de experiencias realizadas en la asignatura “Estágio de Docência em História III
– Educação Patrimonial” de la Licenciatura en Historia de la Universidad Federal
del Río Grande del Sur (Porto Alegre – Brasil). Se trata de reflexiones sobre clases
que se pasan en distintos espacios de la ciudad, bajo la comprensión de que la
enseñaza de historia puede ocurrir en distintos contextos y de distintas formas.
Las elecciones teóricas sobre formación de profesores están basadas en Antonio
Nóvoa y Joan Pagès, que nos movilizan a buscar nuevos espacios y tiempos para el
aprendizaje de los futuros profesores. En esta presentación, optamos en discutir
una de esas experiencias, desarrollada en un bistró-anticuario en Porto Alegre.
El tema de la clase fue memoria, patrimonio y objeto que generador, pautado
en los siguientes objetivos: discutir los objetos como evocadores de memorias y
dialogar con los conceptos estudiados en los textos de referencia, de Francisco
Régis Lopes y Ecléa Bosi. La experiencia ha permitido evaluar las potencialidades
de los espacios de la ciudad que ayudaron a problematizar temáticas relevantes
del currículum de historia en la Educación Básica. Por lo tanto, es fundamental
proporcionar a los licenciandos vivencias con esos elementos, que acompañado
de las contribuciones de pensadores, se pueden transformar en conocimientos
que fundamenten sus prácticas futuras.
Palabras-claves: Formación de profesores; patrimonio y educación; enseñanza
de la historia.
29
[...] Sinto uma dor infinita
Das ruas de Porto Alegre
Onde jamais passarei...
Há tanta esquina esquisita,
Tanta nuança de paredes,
Há tanta moça bonita
Nas ruas que não andei
(E há uma rua encantada que
nem em sonhos sonhei...) [...]
Mario Quintana, O mapa.
Introdução
Este artigo tem por objeto as relações entre formação de professores de história, patrimônio
cultural e ensino de história a partir de experiências realizadas na disciplina de Estágio de
Docência em História III – Educação Patrimonial (EDU02X12), ministrada pelas autoras, no curso
de Licenciatura em História da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
A partir da publicação da Resolução do CNE/CP 02, de 19 de fevereiro de 2002, que
institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura de graduação plena, o Curso de
História da UFRGS tem sua carga horária reorganizada e passa a ter a seguinte configuração,
no que diz respeito às disciplinas da área de Ensino de História: Introdução à Prática e Estágio
de História: discute autores e temas relativos ao ensino da História. Estágio de Docência em
História no Ensino Fundamental, Estágio de Docência em História no Ensino Médio e Estágio
de Docência em História – Educação Patrimonial. Assim, a carga horária contempla dois
estágios em ambiente escolar, permitindo vivenciar a realidade do ensino de História também
com jovens, o que possibilita discutir expressões das culturas juvenis. A grande inovação,
nesse momento, foi a criação de um estágio em espaços não escolares.
A disciplina de Estágio III – Educação Patrimonial explora arquivos, memoriais, centros
culturais, museus, acervos particulares com acesso permitido, exposições permanentes ou
temporárias, bibliotecas históricas de visitação livre, prédios históricos abertos ao público,
etc. Também discute questões de ordem teórica, apoiada nas noções de memória, de ensino
de história e de patrimônio cultural. A carga horária dessa disciplina está distribuída em três
momentos: atuação nas instituições culturais, aulas presenciais na Universidade e orientação
individual ou em grupo. Nos espaços de atuação, o acadêmico realiza observações, monitoria
e docência em História, acompanhando as atividades cotidianas das instituições culturais,
em especial as ações educativas (acompanhar o mediador nas visitas guiadas, participar das
reuniões de estudos organizadas pela instituição e propor atividades com o acervo). Algumas
das instituições têm reservado uma parte da carga horária para a formação dos estagiários
promovendo debates, leituras e estudo das ações educativas que, em alguns casos, encontram-
se sistematizadas e publicadas (GIL; TRINDADE, 2014).
30
GIL, C.; PACIEVITCH, C.
Patrimônio cultural e ensino de história...
A disciplina possibilita, de certa forma, encontros entre o ensino de história e o patrimônio

cultural, o que tem suscitado questões e propostas para a educação básica. As questões que
percorrem as discussões nas aulas: o que é o patrimônio no contexto do ensino de história?
Quem define os critérios que elegem os patrimônios? Quem participa dessas escolhas? Quem
está representado nessas escolhas? Quem está ausente? Quais as diferentes identidades frente
ao patrimônio? E, por fim, como pensar o patrimônio como documento para ensinar história?
Tais questões instigam a produção de práticas criativas e inovadoras de nossos alunos como o
estudo de lugares de memória e a morte a partir do Cemitério da Santa Casa de Porto Alegre
(considerado um museu a céu aberto) e de perfis em redes sociais, de pessoas já falecidas, ainda
ativas. Outro trabalho analisou os temas presentes e ausentes nas fotografias guardadas em
arquivos escolares, debatendo as escolhas da escola e introduzindo questões sobre a escrita da
história e as características da fotografia como documento. No Museu de História da Medicina,
o estagiário problematiza a expografia do museu, marcada por uma abordagem evolutiva da
medicina, a partir do uso de reportagens e fotografias atuais mostrando epidemias, filas nos
postos de saúde, sucateamento de hospitais, ajudando os alunos a romper com a ideia de que a
medicina caminha do atraso para o progresso. No Museu da Comunicação, duas estagiárias, ao
explorar o acervo, encontraram gravações de radionovelas, escritas na década de 1950, a “época
de ouro” do rádio brasileiro, e regravadas na década de 1990. Nessa oficina, os alunos ouviam
trechos de radionovelas e reescreviam seus finais, discutindo a história a partir de objetos
(rádios de diferentes épocas) e refletindo sobre conceitos de patrimônio e a função do museu
para preservar e disponibilizar fontes para o estudo do passado. Em 2013, o livro Patrimônio
Cultural e Ensino de História reuniu uma parte das experiências desenvolvidas entre 2011 e 2013
nos museus, arquivos e memoriais de Porto Alegre.
Provocadas por essas questões e essas experiências, no segundo semestre de 2014,
optamos por explorar a docência compartilhada. Nosso ponto de partida foi perceber que
tínhamos crenças e objetivos em comum e que trabalhar juntas seria uma forma menos incerta
de lançarmo-nos em novas experiências.
Acreditamos que formar professores de história passa por alguns elementos mínimos,
embora não se restrinjam a eles. Um deles é a erudição teórica, seja historiográfica, seja de
conceitos básicos atinentes a outras ciências humanas e sociais. Incluímos aí o necessário
conhecimento sobre educação: currículo, teorias de aprendizagem, psicologia, sociologia da
educação (NÓVOA, 2009). Outro desses elementos mínimos é a didática da história, entendida
como o conjunto de conhecimentos que permitem refletir sobre a produção, veiculação e
usos sociais de conhecimentos históricos em situações escolares e não escolares (BERGMAN,
1990). Essa noção expandida do ensino de história vincula-se com a disciplina de Estágio de
Docência em História III – Educação Patrimonial, devido à atenção a estratégias de ensinar e
aprender história em tempos e espaços distintos do escolar.
A literatura acadêmica sobre formação de professores de história no Brasil aposta
fortemente na formação inicial (PAIM, 2005; RICCI, 2003; MESQUITA, 2008; MONTEIRO,
2007). Nesses estudos, é possível notar que os autores aspiram a um ensino de história com
base na construção de conhecimentos e na formação de espírito crítico e democrático. Para
que isso ocorra, é preciso que os professores de história abracem esses mesmos objetivos

e tenham condições de trabalho para realizá-los. Porém, como garantir que esses objetivos
tornem-se comuns a todos os docentes? Entraria aí o papel da formação. Por isso, no fundo
das utopias do ensino de história, parece residir uma profunda esperança (BLOCH, 2005) no
poder da formação dos professores. Sabemos dos problemas e dos potenciais da formação
inicial. Porém, ainda sabemos pouco sobre quem é o agente dessa formação. Quem assume
a responsabilidade para preparar o professor? O currículo? As políticas públicas? A pesquisa
universitária? O professor universitário? O próprio licenciando? Talvez possamos indagar de
outra forma: que ensino de história é possível fazer nas condições que temos?
Não procuramos aqui por uma resposta única. Acreditamos que todos os aspectos
mencionados no parágrafo acima são relevantes e se concretizam na trama um com o outro.
É preciso lembrar que o professor e a professora iniciaram sua formação desde seus primeiros
contatos com a escola. As memórias do tempo de aluno, as representações sociais sobre ser
professor e as próprias utopias políticas e educacionais ajudam a forjar as escolhas que cada futuro
docente constrói ao longo de sua formação – que se estende por toda a vida profissional. Talvez
uma síntese interessante já tenha sido oferecida por Elison Paim (2005), com sua proposta da
formação de professores como um contínuo “fazer-se professor”. Tornar-se professor se refere,
em sua visão, a processos complexos em que memórias e saberes se amalgamam de forma sensível,
aos poucos constituindo a profissionalidade almejada. Assim, a tarefa de formar professores não
se restringe a transmitir conhecimentos, a oferecer modelos, ou a momentos de reflexão.
Nessa parte do artigo, nos concentramos sobre o papel da professora formadora
como aquela que personifica a instituição universitária, a pesquisa e a erudição acadêmica.
Somos aquelas que interpretam um currículo estabelecido por um colegiado de professores
num determinado tempo que, por sua vez, se embasa em resoluções nacionais (que também
se integram a tendências mundiais) e se adapta aos recursos e espaços de cada instituição.
Tentamos conhecer nossos alunos e programar uma disciplina adequada às suas expectativas e
necessidades e também às demandas sociais sobre o professor de história, principalmente na
região em que irão atuar. Selecionamos os referenciais teórico-metodológicos que orientarão as
leituras e, assim, privilegiamos uns aspectos e recusamos outros. Definimos as estratégias para
a rotina das aulas ao longo do semestre e formulamos os critérios para a avaliação que orienta
nosso trabalho. É impossível separar, aqui, afetos de sentimentos e ressentimentos; o “sonhar
desperto” do ceticismo de professoras e estudantes. Acompanhamos a hipótese formulada em
escritos recentes da historiadora Vera Lúcia Sabongi De Rossi (2010), para quem constituímos o
“eu” e o “outro” na troca de olhares e no encontro. Para De Rossi, é possível pensar a existência
da produção política de sentimentos em educação, quando “[...] a experiência educativa de
partilha de vida, de amor e de responsabilidade pelo mundo (conforme expressão de Arendt), é
negociada, segundo padrões de distância e de proximidade do outro” (DE ROSSI, 2010, p. 185).
Acreditamos que universidade, políticas públicas, tendências filosóficas, historiográficas
e econômicas regionais, nacionais e mundiais se encontram, nesse conjunto de tarefas, como
elementos que compõem a complexa trama de formar um professor. Não são influências que
se poderiam hierarquizar. A mirada, nesse caso, se dirige ao microcosmo da disciplina de
Estágio, considerada, por alguns, como o lugar privilegiado para a formação dos professores
(IMBERNÓN, 2010).

Com essas premissas em comum e com o entusiasmo de um “sonho desperto” para

promover um pensar histórico significativo para os jovens, decidimos planejar a disciplina
em conjunto, por volta de maio de 2014. Revisitamos a ementa da disciplina e seus objetivos e
começamos a arrolar textos, estratégias e questões norteadoras. Isso nos lembrou de filmes,
romances, poemas e músicas que nos ajudavam a pensar e que gostaríamos de sugerir para
nossos alunos. Também propusemos saídas de estudo que provocassem diferentes leituras do
patrimônio cultural visto pelos temas da cidade e dos objetos.
Nossas reuniões aconteciam na universidade, nas nossas casas ou caminhando pelas
ruas de Porto Alegre, experimentando a cidade que, de certa forma, era nova para as duas
professoras. Decidimos ampliar as oportunidades de aproximação e crítica aos conceitos
estudados, possibilitando aos alunos encontros e reflexões na e com a cidade. Acreditamos
que trabalhar com patrimônio e ensino de história é tratar da cidade e seus espaços de
memórias, saberes, fazeres.
Assim, planejamos aulas que ocorreriam em museus, arquivos, centro da cidade, mercado
público, praças, bistrô e na própria universidade, compreendendo que a educação ocorre em
diversos contextos e de diferentes formas. Proporcionar experiências e reflexões sobre as
relações entre patrimônio cultural e ensino de história não poderia ocorrer somente nas salas
de aulas fechadas. A cidade com seus sons, cheiros, sabores, lugares, edificações e pessoas
se apresenta como potente para tais reflexões. Portanto, procurávamos ser coerentes com
nossas concepções sobre ser e fazer-se professor de história e também com os referenciais
teórico-metodológicos escolhidos para a disciplina.
Walter Benjamin (1985) é uma das inspirações para a estrutura que construímos na
disciplina. A leitura de “Rua de mão única” e “Infância em Berlim por volta de 1900” ajuda a
entender como memória e história se relacionam, sem necessariamente criar hierarquizações
entre elas. Quando Benjamin descreve seus passeios, a casa da avó e as noites de Natal, sua
narrativa coteja a lembrança infantil com a crítica e o estranhamento do adulto àquele tempo
sem, necessariamente, desprezar o passado. Ao contrário, ele recorda e estabelece sentidos e
significados para o passado, ao mesmo tempo em que o denuncia. É pela relação sensível com a
memória e com os objetos e a cidade que se faz história: “[...] meu propósito não era conservar
o novo e sim renovar o velho. Renovar o velho de modo que eu, neófito, me tornasse seu dono
– eis a função das coleções amontoadas em minhas gavetas” (BENJAMIN, 1985, p. 124).
Contamos com a ajuda de intérpretes benjaminianos como Maria Carolina
BovérioGalzerani (2012) cujos escritos sobre memória/esquecimento, história e cidade
denunciam o capitalismo desagregador e reivindicam a produção de conhecimentos sensíveis
na escola, com base nas experiências que as cidades e suas camadas de tempo proporcionam.
[...] até que ponto a valorização das memórias tem corroborado para movimentos sócio-
culturais inovadores (produtoras de rupturas do status quo) e/ou para o fortalecimento
da sociedade de mercado, produtora de imagens mercantilizadas, hierarquizadas
culturalmente, ou, mesmo, de simulacros? Para tal debate, voltamo-nos para a reflexão em
relação ao micro-cosmo da cidade – lugar complexo, multifacetado, polimorfo, polifônico,
da sociedade moderna/pós-moderna. Mônada concebida como a cristalização das tensões
(Walter Benjamin), onde se inscrevem práticas sócio-culturais, plurais, contraditórias,

dentre as quais chamamos a atenção para as educativas, aqui concebidas em sentido

amplo.(GALZERANI, 2012, p. 1).
Galzerani (2012) posiciona-se por uma apropriação do pensamento de Walter Benjamin que
favoreça a construção de projetos para o ensino de história que valorizem as memórias de todos
os grupos sociais na construção da história, tarefa que pode ser viabilizada pela manipulação da
ideia de mônada. Segundo Petrucci e Ramos (2008, p. 569): “[...] numa perspectiva benjaminiana,
mônadas são pequenas crônicas que guardam consigo fragmentos de histórias mas que, juntas,
exibem a capacidade de dar sentidos a um contexto maior”. Assim, recorrer a memórias individuais
não significa apenas valorizar cada visão pessoal, mas possibilitar a interlocução com outras
histórias e construir narrativas sobre a cidade que são sensíveis, porque emergem das experiências
e interrogações das pessoas envolvidas com o tema. Novamente na esteira de Galzerani (2012),
seria uma forma de tornar consequente o conselho que Benjamin ofereceu aos historiadores em
suas teses sobre o conceito de história: “escovar a história a contrapelo”. Privilegiar as memórias
dos que não estão nos livros didáticos nem nos monumentos oficiais é, certamente, uma forma
instigante de ensinar história. Outro aspecto de interesse no pensamento benjaminiano seria
pensar a cidade com seus passados, que parece ganhar atenção justamente quando mais se fala
em globalização e desterritorialização. Será uma incoerência? Para Sonia Miranda e Lana Siman
(2013), não. Hoje, o Brasil é um país urbano e a maioria dos estudantes da escola básica transita por
realidades urbanas. A cidade, que já foi tema na literatura como lugar de futuros perfeitos, é hoje
entendida como, no ensino de história, espaços com história e memória que ajudam a materializar,
de certa forma, relações entre presente, passado e futuro em seus distintos testemunhos: muros,
ruas, construções e habitantes. A cidade como palimpsesto, com camadas de tempo que podemos
destacar ou confundir, oferece balizas temporais e fontes de significados distintos, conforme os
espaços que se abrem ou se interditam aos cidadãos. A cidade é também ágora, lugar de disputa,
de ócio e de protesto. Identidades se mesclam e fluem pelas ruas. A cidade é problema: pobreza
e riqueza em encontros pacíficos ou não. Civilidade, cidadania, urbanidade, política: palavras
possíveis nos jogos entre cidade, ensino de história e patrimônio cultural.
Para aprofundar a relação entre cidade e ensino de história, ZitaPossamai (2010), no seu
artigo “Cidade: escritas da memória, leituras da cidade”, nos convida a caminhar no centro
da cidade de Porto Alegre e observar suas ruas, prédios, como o Paço Municipal, a Biblioteca
Pública, a Confeitaria Rocco, o Palácio Piratini, o Museu de Artes; também o imponente
viaduto da Borges de Medeiros, os sebos com seus belos livros, os cafés, o comércio de rua,
os ofícios antigos que resistem na Praça da Alfândega, como a movimentação dentro e fora
do Mercado Público. Inspiradas em Paul Ricoeur (2007), podemos observar o mesmo centro
e pensar nos abusos e esquecimentos da memória. Abusos nos nomes das ruas que remetem
ao barão, conde, duque, coronel, marechal ou nos suntuosos prédios que foram residência
de ilustres personagens ou centro administrativo de um determinado período histórico. Ao
mesmo tempo, os revides da memória que insiste que a Rua dos Andradas é a Rua da Praia.
Alunos e professores podem caminhar pela cidade como se ela fosse apenas a superfície
onde acontece a vida. Mas também podem ir até ela como o flaneur, juntando o ócio e o estudo,
a apreciação e a crítica, exercitando o estranhamento. Que tal olhar, para o lugar em que se

vive, como estrangeiro? Trata-se de um exercício importante, pois as rápidas transformações

das cidades provocam mudanças na forma de ver. O mundo visual sobrepõe-se ao mundo de
sentidos e significados, deixando o homem perdido em meio a tantas informações. “Não se pode
mais olhá-lo como fazia o pintor, com seu cavalete armado no alto de uma colina: como de uma
janela” (PEIXOTO, 1988, p. 9). Reside aí o olhar estrangeiro proposto por Peixoto: ser “[...] capaz
de ver aquilo que os que lá estão não podem mais perceber [...]. Ele é capaz de olhar as coisas
como se fosse pela primeira vez e de viver histórias originais [...]. Contar histórias simples,
respeitando os detalhes, deixando as coisas aparecerem como são” (PEIXOTO, 1988, p. 363).
Nesse ponto é que fica mais evidente a relação entre patrimônio cultural, cidade e
ensino de história. Ensinar a história de nossas utopias (significativa, crítica e emancipadora)
quer dizer tomar a cidade como “documento/monumento”, quem sabe a partir de questões
socialmente vivas (TUTIAUX-GUILLON, 2011). Não se trata de usar a cidade para impor
conceitos ou para conscientizar para noções estáticas de preservação. Talvez seja algo bem
menos ousado: pensar – historicamente – a cidade com os jovens. Evidentemente, não aquela
história de fatos, acontecimentos, homens e datas que nem sempre fazem sentido para os
jovens alunos. Apreender a cidade com o que ela nos oferece a ler, ver, escutar e sentir para
perder-se na cidade (BENJAMIN, 1985) e, com ela, questionar a história decifrando sinais,
signos, objetos evocadores de memória.
Uma aula em questão
As concepções sobre formação de professores, cotejadas às relações entre memória, cidade

e ensino de história apresentaram o pano de fundo diante do qual desenvolvemos as aulas da
disciplina. Nesse tópico, abordamos elementos teórico-metodológicos de uma aula, em que um
lugar específico da cidade foi escolhido para debater o tema dos objetos. O tema da aula: a memória,
o patrimônio e o objeto gerador; os autores de referência: Francisco Régis Lopes (2004) e Ecléa
Bosi (2003); a questão norteadora: o significado dos objetos está contido, não necessariamente
em suas formas, mas nos sentidos construídos com eles e, sobretudo, nas diversas posições que
ocupam em nossas trajetórias de vida. Apresentamos, então, o percurso da aula.
A aula ocorreu no Bistrô do Caminho, localizado na Rua Marechal Floriano Peixoto,
no centro de Porto Alegre. A rua é cenário de antiquários e faz parte do projeto “O Caminho
dos Antiquários”,que mistura antiguidades, arte e lazer. Trata-se de um passeio cultural, que
ocorre de segunda a sábado em um pedaço da cidade formado pela Praça Daltro Filho (a
Praça do Capitólio), a Praça Marquesa de Sevigné e o Viaduto da Borges, onde se concentram
aproximadamente 15 lojas de antiguidades. É um dos 21 programas de revitalização do centro
da Prefeitura de Porto Alegre/RS (Projeto Viva o Centro).
No primeiro momento da aula, o proprietário do bistrô relatou a sua trajetória
profissional, destacando a opção por ter um bistrô que também fosse um antiquário, dedicado
à cozinha e à culinária. As explicações sobre os objetos e o processo de aquisição, restauro
e venda, bem como da sua catalogação, suscitaram curiosidades e avivaram memórias dos
estudantes, principalmente da convivência, na infância, com avós ou com o meio rural.

Após esse momento, cada aluno apresentou um objeto que trouxe de casa, considerado
um objeto biográfico, que, para Ecléa Bosi (2003, p. 26):
[...] são estes os objetos que VioletteMorin chama de objetos biográficos, pois envelhecem
com o possuidor e se incorporam à sua vida: o relógio da família, o álbum de fotografias,
a medalha do esportista, a máscara do etnólogo, o mapa-múndi do viajante... Cada um
desses objetos representa uma experiência vivida, uma aventura afetiva do morador.
Lembramos de alguns objetos trazidos pelos alunos na aula: boneco playmobil, Barbie
negra, pião artesanal, pote de açúcar, rádio de pilha, câmera fotográfica de filme, monóculos
com fotos na praia, chuteiras, bicicleta, livros de histórias infantis, manual de RPG... São
objetos que lembram episódios da vida de cada um e, por seu significado afetivo, têm valor
especial na história de vida. Por isso são insubstituíveis e suas marcas conduzem a perceber a
continuidade, justamente porque nos acompanham há tanto tempo.
A partir dessas apresentações, iniciamos um conjunto de reflexões sobre os objetos que
nos cercam; que povoam nossas casas e nossos ambientes de trabalho. Trata-se de seguir o que
sugere Francisco Regis Lopes (2004, p. 21) a respeito de uma pedagogia do objeto para ensinar
história: “[...] se aprendemos a ler palavras, é preciso exercitar o ato de ler objetos, de observar
a história que há na materialidade das coisas”. O copo plástico tomado como fragmento do
tempo monetário; um certificado de conclusão de curso de datilografia evidencia mudanças
no mundo do trabalho; um disquete (objeto desconhecido para alguns alunos de 4º ou 5º
ano) atesta as rápidas transformações nos suportes de armazenamento de informações que
estamos vivendo. A sociedade de consumo favorece a aquisição constante de objetos.
Regis Lopes (2004) alerta ainda sobre o aumento dos objetos criados em desespero
contínuo, para alimentar o consumo, igualmente desesperado. Ou, como diz Jean Baudrillard
(1995, p. 15): estamos no tempo dos objetos, “os objetos viam o nascimento e a morte de
gerações humanas. Atualmente, são os homens que assistem ao início e ao fim dos objetos”.
E Beatriz Sarlo (1997, p. 26) indica que o consumidor da atualidade é um “colecionador às
avessas” que coleciona o ato de adquirir objetos. Objetos efêmeros, que nos escapam, porque
não podemos consegui-los ou porque já os conseguimos.
Assim, objetos como indícios de mudanças e permanências, potencializam problemáticas
para as aulas de história: discutir o presente como um tempo que nos desafia a mudar as
coisas que fazemos e a maneira como as usamos. Necessário, então, construir modelos de
vida mais sustentáveis, questionando procedimentos produtivos, necessidades de consumo
e valores em relação ao mundo físico. Certamente, o pensamento histórico tem a contribuir
também neste caso, como mostram alguns trabalhos de história ambiental articulados com
interesses pedagógicos (MARTINEZ, 2004). Questões socialmente vivas que tornam o ensinar
história mais próximo dos interesses dos estudantes e do compromisso social.
Outra discussão que foi potencializada com a atividade – aula no bistrô – diz respeito
à dimensão pedagógica do museu, espaço da cultura material. Mais especificamente,
discutimos os objetos no museu, o que implica debater escolhas: por que estes objetos estão
no acervo, na exposição, nesta sala, nesta posição, próximo a outros objetos, com mais ou
menos iluminação? Multiplicam-se as perguntas para pensar diferentes ligações entre ensino

de história, o museu e objetos. Em outros termos, instituir, com o estudo dos objetos, uma
pedagogia da pergunta (LOPES, 2004, p. 55) e pensar o tempo da cultura: como ferramentas,
roupas, máquinas, quadros, panelas, pratos, livros, entre tantas outras coisas, podem informar
sobre o que os seres humanos são capazes de fazer? Estudá-los, é, sem dúvida, compreender
nossa historicidade na feitura das coisas. O fazer do mestre e do aprendiz nas oficinas
medievais, a máquina industrial que opõe proprietário e operário na produção das coisas e,
hoje, tempos em que a máquina assume a produção.
Esse exercício com os objetos e as reflexões provocadas, suscitaram aprendizagens,
explicitadas pelos alunos nos depoimentos abaixo:
Sobre a experiência no Bistrô, foi bacana. Instigou a memória. Alguns objetos podiam ser
relacionados com a nossa história particular, o que provocou uma aproximação com o espaço
em que estávamos. Também devido ao ambiente não escolar ou universitário, possibilitou
outro tipo de diálogo com o conteúdo que estava sendo estudado, além de buscar em nós
parte da nossa trajetória que poderia ser contada através de objetos nossos ou semelhantes
aos nossos (Depoimento escrito por estudante da disciplina – turma 2014/2).
Achei a experiência de termos uma aula no Bistrô do Caminho muito positiva. Além dos
aspectos mais ‘óbvios’, relacionados ao fato de estarmos explorando um espaço que é diverso
da sala de aula, com suas dinâmicas próprias, foi interessante pensar o patrimônio em um
ambiente que também possui esse cuidado. Instigou-me muito a forma bastante pessoal
com que o proprietário do bistrô [...] lida com os objetos. Existe uma relação de afetividade
com eles, além da sua funcionalidade decorativa e do seu valor de venda. Parece-me que a
aula contribuiu para humanizarmos a relação sujeito-objeto que se discutia, para além dos
textos, o que também ocorreu enquanto fazíamos a dinâmica de apresentação com o que
cada um trouxe de casa (Depoimento escrito por estudante da disciplina – turma 2014/2).
Observando os depoimentos, destacaríamos dois aspectos interessantes para esta

discussão: primeiro, a potencialidade do ambiente – um bistrô – como evocador de memórias
a partir de objetos e sabores. Segundo, a possibilidade de refletir sobre diferentes espaços
para se desenvolver uma aula. Em comentários informais, alguns estudantes sentiram-se
motivados a fazer esses exercícios na Educação Básica.
Para finalizar essa reflexão, é importante pensar também no espaço escolhido para a aula:
lugar da mesa, do encontro, dos sabores, da preparação de alimentos. Que problemáticas históricas
também o lugar da aula nos possibilita formular? Muitas coisas neste espaço nos fazem pensar na
habilidade das mãos: cozinheiros e artífices! Preparadores e construtores têm, de certa forma, seus
fazeres imbricados. Lembramos que, na mesa dos chineses, o palito substituiu a faca, considerada
instrumento da morte. Isso colocava ao cozinheiro chinês o seguinte desafio: que alimentos
produzir que pudessem ser consumidos com os pacíficos pauzinhos, e não com a bárbara faca
(SENNETT, 2012)? Mas, e o cozinheiro? Como preparar seus pratos? Que instrumentos utilizar
para não danificar seus ingredientes, pois um legume esmagado não tem o mesmo uso. Talvez, essa
necessidade tenha feito surgir facas específicas para a cozinha. O artífice domina a habilidade de
modelar o ferro e pode, assim, construir o objeto necessário ao cozinheiro. Ampliando a reflexão,
tais ofícios nos fazem refletir sobre a má fama da técnica que parece destituída de alma. “Mas não
é assim que é vista pelas pessoas que adquirem nas mãos um alto grau de capacitação. Para elas,

a técnica estará sempre intimamente ligada à expressão” (SENNETT, 2012, p. 169). Como diz este
autor, “fazer é pensar”. Essa assertiva nos conduz a explorar o vínculo entre a mão e a cabeça. Dito
de outra forma: e os professores? Como pensá-los junto a cozinheiros e artífices?
As representações que temos da docência parecem residir na separação entre o fazer, o
pensar e o ser. Separação que não é de hoje, como mostrou Maria Cecilia Christiano de Souza
(2000, p.15).
Pouca atenção foi dada à irredutibilidade mútua existente entre o universo e a práxis e
suas complexas mediações. A percepção da educação como ‘aplicação de ciências’ levou
à ideia de que o olhar sobre a experiência docente necessariamente é objeto de crítica,
e por crítica entende-se uma desqualificação preliminar. [...] As descobertas chamadas
científicas, no fundo meramente técnicas, atropelaram a experiência das escolas, a história
de alunos e de professores.
A dicotomia entre teoria e prática tem a ver com a forma como a riqueza é produzida
hoje. Seguindo André Gorz (2005), sabemos que interessa aos detentores do capital o domínio
da produção do conhecimento e o controle de sua expansão. Em outras palavras, a tarefa
que é típica do professor – construir saberes que atinjam o maior número de pessoas e que
permita sua recriação constante – pode ser um ato de resistência (GORZ, 2005).
Por isso, nosso interesse em proporcionar aos nossos alunos elementos para que sejam
criadores de seus caminhos. Joan Pagès costuma comparar o professor de história a um cozinheiro.
Segundo ele, o cozinheiro precisa saber muito sobre os ingredientes que tem à sua disposição:
qual seu sabor, em que época do ano está disponível, qual é mais adequado para as primeiras
refeições ou para um lanche reforçado, que técnicas são as melhores para cada tipo de alimento...
Além disso, é ele que prepara o menu de forma equilibrada, sem salgar demais, nem deixar insosso.
Em síntese, o professor/cozinheiro oferece saberes em dose suficiente: não para empanturrar-se
de conteúdo, mas para saborear cada porção e nutrir-se adequadamente. Por isso, a aula no bistrô
revestiu-se de vários significados para nós, pois dialogou com nossa concepção de professor
e permitiu o contato direto com dois elementos fundamentais da discussão sobre patrimônio
cultural e ensino de história propostos na disciplina: a cidade e os objetos.
Para continuar pensando a aula
Ensinar história com a cidade, ocupando seus cantos e recantos nos fez pensar no
sentido da aula. Recorremos às palavras de Carlos Rodrigues Brandão (2002) para dizer que:
Quando Roland Barthes proferiu sua conferência de ingresso no College de France, ele
escolheu como tema de sua aula: a “aula”. Isso mesmo. Ele tomou o tema de seu ofício –
ser professor e “dar aulas” – como assunto de sua aula magna. Ao concluí-la, ele disse um
último parágrafo do que veio a ser mais tarde um de seus livros. Transcrevo do que ele
disse ao final de sua aula sobre a ”aula”, por agora, apenas a primeira parte: ‘Há uma idade
em que se ensina o que se sabe; mas vem em seguida outra, em que se ensina o que não se sabe;
isso se chama pesquisar’. (BRANDÃO, 2002, p. 68-69, grifo do autor).

A citação é interessante para pensar esse movimento de fazer a aula fora da “aula
convencional”, a sala. O estranhamento e a dúvida foram elementos impulsionadores para tal
atividade. Aí reside um dos fundamentos do ensinar e do aprender. Ou, nas palavras de Barthes,
a aula como pesquisa. Pesquisa como um movimento de busca, inquietude, curiosidade, tanto
sobre “o que” se ensina, quanto sobre “o modo” pelo qual se ensina. Em síntese, estamos
buscando religar a cidade e a sala de aula, propondo estratégias pedagógicas que instiguem a
formulação de perguntas, base para a pesquisa em sala de aula.
Há nestes escritos também a tentativa de valorizar a cultura material como fonte para
as aulas de história, marcadamente planejadas com a palavra escrita – os textos. Por que
não acreditar que podemos também ensinar e aprender com objetos? Entre textos e objetos
provocar leituras diversas da cidade e fazer das aulas palco de perguntas a muitas mãos, que, por
sua vez, podem estimular novas formas de ler e escrever na disciplina de história. Lembramos
aqui as palavras do personagem do filme “Sociedade dos poetas mortos”:
O que quer que lhes digam, palavras e ideias podem mudar o mundo... Subo aqui para me
lembrar sempre de olhar as coisas de outra maneira. Daqui o mundo parece diferente!
Quando pensam que sabem algo, procurem olhar de outra maneira. Mesmo que pareçam
tolo, ou errado, devem tentar. Não considerem só o que o autor pensa. Considerem o que
vocês pensam. (SOCIEDADE..., 1990).
Talvez um bom conceito para aula fosse pensá-la como um espaço que ajuda a ampliar o
“olhar” de quem pergunta ou, dito de outra forma, de quem pesquisa para se tornar professor e,
tornando-se, não deixa de ser pesquisador. Professor pesquisador é aquele que pensa sua profissão
de forma crítica. Ele reflete, estuda, cria e atua sobre os temas que envolvem os processos de
ensinar e de aprender e também sobre as relações entre sua profissão e a política (GIROUX, 1997).
Não se trata de fazer pesquisa acadêmica paralela às atividades cotidianas da docência, como se
existisse um saber “maior”, que é a pesquisa, com a qual o professor tivesse de se ambientar.
Ao concluir esse relato, reafirmamos a crença na escola como espaço-tempo da
ambivalência: da crise, da pobreza simbólica e do vazio a ilusão fecunda (SPOSITO, 1993). Lá,
onde se pode aprender o que não está no lugar comum e que não se torna tão rapidamente
ultrapassado quanto os conhecimentos de informática, por exemplo, pois é o lugar em que
abrimos as janelas para a entrada das utopias, com sua “brisa anárquica” que nos permite
seguir trabalhando (JACOBY, 2007).
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DOI 10.5216/o.v15i1.34725
“Lembra-te da primeira vez?”

Um processo de investigação de paternidade
entre a escrita e o ensino de história
Katani Maria Nascimento Monteiro*

Wellington Rafael Balém**
Resumo: Neste artigo, apresentamos algumas conclusões obtidas a partir da

análise de uma das atividades de ações educativas desenvolvidas junto ao Centro
de Memória Regional do Judiciário (CMRJU/IMHC/UCS) voltada à formação
do professor-pesquisador, nomeadamente os acadêmicos do curso de História
da Universidade de Caxias do Sul. Para isso, através de um estudo de caso,
apresentamos, discutimos e aplicamos a metodologia criada especialmente
para o trabalho de desenvolver em conjunto as habilidades e competências
de pesquisa e de ensino. Assim, ao analisarmos uma Ação de Investigação de
Paternidade, conduzimos a algumas discussões sobre: 1) o lugar social da fonte e
de suas personagens, 2) as relações entre as vozes de pessoas e instituições, 3) as
temáticas centrais e periféricas e 4) as apropriações didáticas que surgem diante
do pesquisador. Dessa forma, demonstramos que o uso de processos judiciais
em sala de aula configura-se como um fértil recurso intermediador de olhares
renovados sobre o saber histórico escolar e acadêmico.
Palavras-chave: Fonte judicial; escrita da história; ensino de história; centro de

memória.
Universidade de Caxias do Sul (UCS), Caxias do Sul, RS, Brasil.

*
Centro de Memória Regional do Judiciário (CMRJU/IMHC/UCS), Caxias do Sul, RS, Brasil.

**
Do You remember the First Time?
A Paternity Investigation Lawsuit
between History Writing and Teaching
Abstract: In this article, we show some conclusions obtained from the analysis
of one of the educational activities of the Judiciary Regional Memory Center
(CMRJU/IMHC/UCS) focused on teachers’ and researchers’ education,
mainly history students, from the Universidade de Caxias do Sul. To this end,
through a case study, we present, discuss, and apply the methodology created
specifically to develop, in conjunction, the skills and competencies of research
and teaching. Thus, by examining a paternity investigation lawsuit, we carry
out some discussions on 1) the social position of the source and its characters;
2) the relations between the voices of people and institutions; 3) the central
and peripheral subjects; and 4) the educational appropriations arising for the
researcher. In this way, we demonstrate that the use of lawsuits in the classroom
is configured as a strong feature to mediate some renewed approaches on the
school and academic knowledge.
Keywords: Judicial source; writing history; teaching history; Memory Center.
“¿Te acuerdas de la primera vez?”

Un proceso de investigación de paternidad
entre la escrita y la enseñanza de historia
Resumen: En este artículo presentamos algunas conclusiones obtenidas a partir

del análisis de una de las actividades de acciones educativas desarrolladas en
el Centro de Memoria Regional del Judiciario (CMRJU/IMHC/UCS) dirigida a la
formación del profesor-investigador, específicamente los académicos del curso
de Historia de la Universidad de Caxias del Sur. Para eso, a través de un estudio de
caso, presentamos, discutimos y aplicamos la metodología creada especialmente
para el trabajo de desarrollar en conjunto las habilidades y competencias de
investigación y de enseñanza. Así, al analizar una Acción de Investigación de
Paternidad, condujimos a algunas discusiones sobre: 1) el lugar social de la fuente
y de sus personajes, 2) las relaciones entre las voces de personas e instituciones,
3) las temáticas centrales y periféricas y 4) las apropiaciones didácticas que
surgen ante el investigador. De esa forma, demostramos que el uso de procesos
judiciales en clase se configura como un fértil recurso intermediador de miradas
renovadas sobre el saber histórico escolar y académico.
Palabras-clave: Fuente judicial; escrita de la historia; enseñanza de historia;

centro de memoria.
44
Considerações Iniciais
Este artigo surgiu a partir de análises feitas sobre ações educativas realizadas com fontes
judiciais no Centro de Memória Regional do Judiciário, vinculado ao Instituto Memória Histórica
e Cultural da Universidade de Caxias do Sul (CMRJU/IMHC/UCS). As especificidades das fontes
judiciais podem levar o pesquisador e o professor a acreditar que não é possível trabalhar
com elas em sala de aula ou na escrita da História. Então, nesse artigo vamos demonstrar
que o uso de processos é, de fato, uma ferramenta muito rica e que pode contribuir muito na
pesquisa e também na prática pedagógica. Visando integrar as atividades de pesquisa e ensino
na formação de professores de História, nossa análise é feita de modo recíproco: mostra o
historiador inquirindo uma fonte para ensino e o professor de história para pesquisa.
Para isso, apresentamos, discutimos e aplicamos uma metodologia criada especialmente
para o trabalho de desenvolver em conjunto as habilidades e competências de pesquisa e de ensino.
Ao analisarmos uma Ação de Investigação de Paternidade, conduzimos a algumas discussões
sobre: 1) o lugar social da fonte e de suas personagens, 2) as relações entre as vozes de pessoas
e instituições, 3) as temáticas centrais e periféricas e 4) as apropriações didáticas que surgem
diante do pesquisador. Todos os nomes dos envolvidos foram substituídos por pseudônimos,
respeitando o Termo de Convênio assinado entre o Tribunal de Justiça do Rio Grande do Sul
(TJRS) e a Fundação Universidade de Caxias do Sul (FUCS) para o uso dessa documentação. Os
locais, as datas dos acontecimentos e a ortografia original da fonte foram mantidos.
A experiência e os experimentos do
Centro de Memória Regional do Judiciário
O Centro de Memória Regional do Judiciário (CMRJU) foi criado mediante à assinatura

de um Termo de Convênio entre o TJRS e a FUCS. Nessa ocasião, ficou estabelecido que as
duas instituições atuariam em conjunto para a “conservação, pesquisa e divulgação de acervo
documental histórico do Poder Judiciário” (TJRS; FUCS, 2001, p.1). O acervo do CMRJU é
composto pela documentação da Comarca Caxias, sendo em sua ampla maioria da 1ª Vara
Cível, mas também contendo alguns documentos da 2ª e da 3ª Varas Cível e Crime. A Comarca
Caxias foi criada em 1898, mas há no acervo documentos anteriores a esse período que
chegaram via carta precatória e que acabaram arquivadas junto aos demais. O documento
mais recente é de 2003.
Até dezembro de 2013, o acervo compunha-se por 437,4 metros lineares de documentação
acondicionada em caixas verticais, sendo 2.717 caixas, e 4,03 metros lineares de documentação
encadernada. Calcula-se que existam em torno de 40 mil autos de processos. Destes, 28.581
já passaram pelo processamento técnico de higienização e acondicionamento e 10.404 já
45
MONTEIRO, K.; BALÉM, W.
“Lembra-te da primeira vez?” Um processo...
passaram pelo processo de descrição arquivística e encontram-se disponíveis para pesquisa

histórica. Uma vez que a especialização da Comarca Caxias e a 1ª Vara Cível passaram por
diversas mudanças ao longo de sua história, as temáticas dos processos vão além das questões
civis, integrando também processos criminais, trabalhistas, infância e juventude, entre outras.
O CMRJU visa, então, a contribuir nas atividades de preservação, pesquisa e divulgação do
acervo documental para o aprimoramento da reflexão historiográfica sobre a memória e a
identidade do Poder Judiciário.
Nesse sentido, foi criado em 2002 o grupo de pesquisa no CNPq “Memória, Justiça e
Poder”, que deu origem a importantes trabalhos acadêmicos. Atualmente, eles têm fornecido
um novo olhar sobre a historiografia regional, com destaque para temáticas que envolvem o
discurso do Judiciário sobre questões de gênero1. Além disso, o CMRJU vem desenvolvendo
uma série de atividades educativas junto às escolas das redes pública e privada, bem como
com os cursos de graduação da UCS, especialmente a Licenciatura em História. São atividades
como visitas guiadas, oficinas pedagógicas, cursos de extensão e eventos acadêmicos.
Destas atividades, enfatizaremos, nesse artigo, aquelas voltadas para o desenvolvimento
de competências científicas e pedagógicas dos alunos do curso de História da UCS, visando
à qualificação da atuação desses licenciandos em seus trabalhos como futuros professores-
pesquisadores na educação básica. Esse exercício costuma ser realizado especialmente
nas disciplinas de “Introdução ao Estudo da História”, “Teoria e Metodologia da História”
e “Metodologia do Ensino de História”. Consiste na aplicação de um roteiro de análise que
permite, ao mesmo tempo, contextualizar a fonte, identificar seus conteúdos e atores
sociais, e problematizar o conhecimento histórico com fins acadêmicos e escolares, tudo
isso sem perder de vista o tipo de fonte: um processo judicial. Na aplicação do exercício, são
disponibilizados vários autos de processos de temáticas e épocas variadas, mas, aqui, faremos
a análise de um caso que é bastante significativo em termos de aplicabilidade. Os principais
questionamentos deste artigo surgiram da análise dos roteiros feitos pelos participantes desta
atividade, observando suas dificuldades, facilidades ou equívocos.
Fontes judiciais, pesquisa e ensino: uma proposta e análise
Com o objetivo de propor uma abordagem que permitisse ao acadêmico visualizar

informações contextuais, das vozes, do conteúdo e das possibilidades para o trabalho
na pesquisa e no ensino, o CMRJU elaborou uma proposta de análise. Ela não pretende
ser a palavra final ou fixar parâmetros definitivamente. Ao contrário, pretende acumular
experiência em análise documental e historiográfica, bem como em exposições e reflexões
sobre práticas didáticas e científicas visando seu aprimoramento. É bastante simples, mas
serve tanto para fazer análises mais gerais, quanto para questões particulares; tanto para um
conjunto de documentos, quanto para uma análise de caso, cabendo ao professor-pesquisador
deliberar sobre isso. Outra função desse modelo de análise é contribuir no desenvolvimento
e oportunizar o exercício de habilidades didático-científicas por parte dos acadêmicos. Ela

possui quatro etapas a serem desenvolvidas na medida em que o acadêmico lê um processo ou

um conjunto deles. É uma atividade de fichamento de fonte que permite que sejam puxados
alguns fios para serem problematizados no decorrer da pesquisa ou na forma de trabalhá-lo
em sala de aula. Assim, além da aplicação na fonte, também se deve atentar para a trama que
compõe o processo e as maneiras como ela é contada.
Fontes judiciais são muito mais do que processos crime, logo, não servem somente
para escrever a história do crime e das punições. Fontes judiciais também são inventários,
arrolamentos, queixas-crime das mais diversas ordens, como desentendimentos entre
vizinhos, brigas de bar, calúnias, difamação, atentado ao pudor (moral, inclusive), além de
processos que envolvem ações de despejo, cobranças judiciais, ações de reintegração de posse,
busca e apreensão, sequestro de bens, ação de alimentos. Além disso, os acervos judiciais
acabam acumulando também documentação administrativa e documentos oriundos de outros
segmentos da sociedade como os inquéritos das delegacias, ou de outras comarcas, como
cartas precatórias. Os conteúdos dessas fontes podem, em primeira instância, servir como
jurisprudência para casos a serem julgados nos dias de hoje. Mas também podem ser usados
para escrever a história do Judiciário e se, o pesquisador puder ver através dos meandros do
discurso do Judiciário, pode abrir caminho para uma história que ainda precisa ser explorada,
mas que tem contribuído de forma ímpar para a compreensão da História.
Aqui partimos da problematização de uma fonte tendo em vista o objetivo mais de
levantar questionamentos do que buscar respostas. No sentido da prática de pesquisa
histórica, buscamos entender como a fonte judicial e seu conteúdo relacionam-se com
o universo cultural e social que deu origem a ela. Nesse sentido, Chalhoub (2001) também
mostra que os processos nos revelam os flagrantes das tensões e dos conflitos do cotidiano e,
metaforicamente, explica que:
Apesar das mediações introduzidas pelos interrogatórios do delegado e do juiz e pelas
anotações dos escrivães da delegacia e da pretoria, os personagens de carne e osso que
protagonizam efetivamente a trama em questão berram bem forte, e os ecos distantes de suas
vozes fazem vibrar os nossos tímpanos. (CHALHOULB, 2001, p. 36).
Havemos de nos questionar como o trabalho com a fonte judicial pode contribuir na
formação para a pesquisa e o ensino conjuntamente. Há uma tendência nos cursos de História
no Brasil em eliminar a dicotomia entre bacharelado e licenciatura. Ao bacharel pesaria a
responsabilidade da escrita da História, da criação de conteúdos a serem vinculados por meio
de pesquisas científicas ou na atuação em instituições de preservação da história, da memória
ou do patrimônio cultural. Ao licenciado caberia a apreensão de conteúdos historiográficos
e o foco nas questões da docência em História na educação básica. No atual movimento
das políticas em relação a essas duas titulações verifica-se a busca para unir licenciatura
e bacharelado criando condições para a configuração de um perfil de egresso dos cursos
que seja tão capaz de ser pesquisador da história, quanto ser professor desta disciplina. Essa
tendência, todavia, não está isenta de críticas. É interessante também ter em mente que
regular um curso somente pelas tendências de mercado pode conter alguns problemas: afasta
aqueles que estão interessados em estudar História sem querer atuar na educação.

De qualquer forma, na medida em que cresce o número de programas de pós-graduação,

cresce também a necessidade de profissionais altamente qualificados em nível de mestrado
e doutorado, para atuar em diversos campos. Bacharéis e licenciados são igualmente aceitos
nos programas de pós-graduação Stricto sensu. Há diferença entre o saber histórico produzido
na academia e aquele destinado à escola e o mais adequado é trabalhar de acordo com essas
especificidades. São considerados campos diferentes no qual pode atuar o mesmo profissional.
Assim, os cursos de licenciatura, que são maioria, encontram-se frente ao desafio de qualificar
os estudantes para a pesquisa histórica para além da revisão bibliográfica sobre um tema,
mas avançando, sobretudo no que se refere ao trato com as fontes, tanto para produzir
conhecimento acadêmico, quanto para construir o saber escolar em História. O trabalho
do CMRJU, nesse sentido, contribui com a formação dos licenciandos para trabalharem de
diversas formas com fontes judiciais.
Helena, seu processo e sua trajetória
O processo número 04, da caixa 49A é uma Ação de Investigação de Paternidade iniciado
em 1954 e findo em 1958, julgado na Comarca Caxias, sendo que em alguns momentos eram
encaminhadas cartas precatórias para questões pontuais a serem resolvidas na Comarca de
Porto Alegre. Ele foi levado a cabo no âmbito da 1ª e da 2ª Vara Civil e Criminal da Comarca
Caxias do Sul e da instância superior do Tribunal de Justiça do Rio Grande do Sul. Encontra-
se em estado regular de conservação, com marcas de ferrugem dos excessivos grampos que
fixavam as páginas, com a capa e algumas contracapas avariadas e manchadas pelo tempo que
passou em condições de preservação precárias, antes de chegar ao CMRJU.
Os autos são formados por 220 folhas constituídas das mais diversas origens. Contêm
os documentos tradicionais de um processo, como a petição inicial, procurações, citações,
inquirições de testemunhas, etc. Também possui documentos que foram arrolados ao
processo e utilizados para “comprovar” as versões alegadas pela autora e pelo réu e que
passaram pela paginação oficial feita pelo escrivão, tornando-se parte do documento em si:
trata-se de fonogramas e telegramas para evidenciar que as partes se conheciam; o exame de
tipo sanguíneo, para comprovar a probabilidade do pai da criança ser o réu; fotografias que
foram usadas para encontrar semelhanças entre os supostos pai e filho. Tudo isso torna o
processo uma unidade orgânica, onde um documento não faz sentido sem o outro.
Os documentos reunidos que formam os autos de um processo são emitidos com
funções específicas para fins judiciais. Mas eles também permitem que sejam estabelecidas
as narrativas, as tramas que compõem a especificidade do processo. Durante o julgamento,
vence a narrativa que melhor convencer o juiz ou os jurados, em termos comprobatórios e de
jurisprudência, o que não tem a ver, necessariamente, com a verdade ou com a justiça. Somente
com essa documentação não é possível estabelecer qual é a narrativa mais verdadeira, mas
isso não é sempre necessário ou possível. Mais fecundo é buscar compreender quais são as
versões narrativas em disputa, seus discursos e intencionalidades. Isso permite um melhor
entendimento da sociedade e do tempo que esses documentos representam.

Helena Oliveira da Silva nasceu em janeiro de 1930 na cidade de Vacaria, RS. Possuía
irmãos, mas o processo não especifica quantos eram. Foi criada por uma tia e madrinha. Seu
pai trabalhava por jornadas, era um jornaleiro, e a ocupação de sua mãe não está clara na
documentação: o réu alega que ela era uma prostituta; a autora defende que era uma mulher
que vivia em padrões socialmente aceitos de moralidade, embora a família fosse muito pobre.
Este último fator, inclusive, é evocado pela autora como justificativa de deixar sua cidade natal.
O pai, querendo que seus filhos estudassem, enviou-os para viverem sob os cuidados de famílias
amigas, que tivessem condições de recebê-los. Assim foi com Helena, que aos 17 anos passou
a viver na casa da família de Sérgio Vetorazzi, em Porto Alegre. Vetorazzi costumava receber e
alugar quartos em sua casa para filhos de famílias amigas, especialmente de Caxias do Sul, para
que os rapazes pudessem estudar ou trabalhar na capital. Helena, em troca da possibilidade de
estudar e tentar uma vida melhor que a de seus pais, trabalhava como doméstica na casa dos
Vetorazzi. Ela permaneceu vivendo com essa família até, pelo menos, o final do processo.
Em agosto de 1948, aos 18 anos, chegou de Caxias do Sul para estudar na capital do
estado, Pedro Antônio Bernardi, que se hospedou na casa dos Vetorazzi. Ele nasceu no
primeiro semestre de 1930, sendo alguns meses mais novo que Helena. Era filho de Agnelo
Bernardi, uma família de comerciantes caxienses de classe alta, e viera residir em Porto Alegre
para terminar o nível de ensino “científico”.
Helena e Pedro tornam-se amigos e em seguida iniciam um namoro a contragosto da
família Vetorazzi. Trocam promessas de casamentos e começam a passar mais tempo juntos
e sozinhos. Em abril de 1951 têm sua primeira relação sexual, o que veio a se estender até
setembro ou outubro, quando Helena descobriu que estava grávida. No segundo semestre
de 1951, quando os fatos vêm à tona, Pedro é expulso da casa de Vetorazzi e volta a Caxias.
A criança nasceu em 1952. Os pais de Pedro, não aceitando que ele pudesse se casar com
uma mulher pobre, o mandam para uma viagem de alguns meses pelas Repúblicas do Prata.
Quando ele retorna dessa viagem, casa-se discretamente com outra mulher.
Helena tenta por pelos menos três vezes conversar com o rapaz para que ele assuma o
filho, mas, diante das repetidas negativas, em 7 de maio de 1954, quando a criança chamada
Luis Antônio tinha dois anos de idade, ela solicita um advogado público e entra com uma Ação
de Investigação de Paternidade contra Pedro Antônio, na Comarca Caxias do Sul. A petição
inicial da autora é um longo documento que desde o começo busca evidenciar que Helena
e Pedro se conheciam e que mantiveram um relacionamento conjugal por tempo suficiente
para a concepção de uma criança. O réu contesta a ação alegando que não é o pai da criança
e que o fato de terem mantido um relacionamento amoroso não significa que o filho seja dele.
Pedro alega que Helena se prostituía desde sua adolescência em Vacaria e que continuou a
fazê-lo enquanto viviam sob o mesmo teto em Porto Alegre.
Uma das “fontes dentro da fonte” mais importante desse processo é a carta enviada pelo
réu à autora em janeiro de 1952, antes do início da ação judicial. Nessa carta, Pedro Antônio
relata suas impressões sobre seu relacionamento com Helena:
Em tua 1ª carta escrevestes no final: “o primeiro amor não morre. 2 anos.” Helena, Helena,
tens razão. Mas, sempre êste mas, quando uma pessoa ama outra, como eu a ti, espera

tudo da outra. Helena, o nosso caso por exemplo: eu estava apaixonado por ti mas, tu não
eras o que eu desejava… não eras virgem. Lembra-te da primeira vez? Eu disse que tu não
eras virgem e que tu já tinhas sido de outro e, tu começaste a chorar dizendo que não e
eu contornei a situação tentando saber quem era o 1º mas, continuastes a negar pensando
que poderias me convencer e naquele momento eu tive a maior desilusão da minha vida.
Pensei, pensei a fundo e vi, que, a pessôa que eu mais amava não era virgem, já havia sido
de outro. (grifo nosso).
É em torno das alegações dessa carta, que possui três páginas, que ele tenta construir
a imagem de Helena como uma mulher desonesta e não mais virgem, posando ele de vítima
da mulher ardilosa.
As testemunhas da autora, entre as quais membros da família Vetorazzi, o médico da
família e vizinhos defendem que Helena era uma moça recatada e que sempre resguardou
a moral e os bons costumes. Só teria “se deixado deflorar” mediante as juras de amor e de
casamento que recebeu do réu. Este, por sua vez, prende-se em detalhes semânticos da
jurisprudência, talvez para alongar o processo, e na tese de que Helena e os rapazes que
residiam na casa de Vetorazzi viviam em uma espécie de concubinato, sendo Pedro só mais
um a integrar a “partilha sexual”. As testemunhas do réu, entre os quais alguns dos referidos
rapazes, nem quaisquer outros documentos nos autos puderam comprovar a tese de Pedro. Já
Helena conseguiu sustentar sua versão de forma bastante convincente e uniforme.
Uma análise do processo
Os lugares sociais
Num primeiro momento, o procedimento envolve uma análise da contextualização

da fonte, que busca entender o lugar social (CERTEAU, 2002) das pessoas ou instituições
produtoras, bem como da própria fonte, da circulação e das representações que o documento
apresenta. São identificados, principalmente, elementos como tipo de processo, local de
circulação e de arquivamento, localização temporal e a legislação aplicada e citada. Também
é preciso observar o que esse lugar social permite e o que proíbe, o que fala e o que silencia.
Conhecer a legislação em vigor na época é fundamental, pois “sem ela, não se entende a
lógica do andamento do processo, as sentenças proferidas, as argumentações de advogados
e as interpretações de juízes” (GRINBERG, 2009, p. 124). É uma análise mais ampla que visa a
identificar os primeiros sinais da teia social que envolve o documento.
O documento analisado é uma Ação de Investigação de Paternidade iniciada em 7 de
maio de 1954. Nessa época ainda vigorava o Código Civil de 1916, uma legislação patriarcal e de
influência liberal da Revolução Francesa. Da Parte Especial, Livro I (Direito de Família), Título
V (Relações de Parentesco), Capítulo IV (Reconhecimento de filhos ilegítimos), o procurador
da autora fundamenta sua ação através do artigo 363, número 2, que dá o direito ao filho,
nesse caso representado por sua mãe, de pedir o reconhecimento de paternidade se o período
da concepção coincide com relações sexuais entre os genitores. Além disso, a autora solicita

uma pensão de alimentos através dos artigos 366, que permite, sendo a sentença favorável, a
criação da criança longe dos genitores, no caso, do pai; do artigo 396, que permite a exigência
de uma pensão alimentícia para a criança; do artigo 397, que prevê o pagamento dessa pensão
pelos pais ou parentes do réu, caso este não pague; e do artigo 400, que determina que a
pensão deva ser adequada aos recursos do pagante e das necessidades daquele que a recebe.
O processo tramita entre 1954 e 1958, sendo iniciado na Comarca Caxias, mas também
circula em Porto Alegre. No entanto, os autos fazem referência a diversos outros espaços e
tempos. Quando narra a trajetória de Helena, fala sobre sua vida empobrecida no interior de
Vacaria, fala do trabalho do pai, possivelmente um jornaleiro que se empregava nos campos
para o trabalho durante as safras ou na lida com o gado nas vacarias. Os autos também
mencionam, embora brevemente e sem muitos detalhes, da viagem de Pedro pelas Repúblicas
do Prata, onde ficou por alguns meses. Além dessas alusões aos espaços onde ocorreram as
ações, é importante ressaltar que esses eventos ocorrem nos anos de 1940 e principalmente
na década de 1950, um período de fortes transformações econômicas, sociais e culturais.
As vozes
A segunda etapa da análise tem como objetivo identificar as diferentes vozes sociais
do processo entendendo-o como uma fonte dialógica (BARROS, 2013). Com isso queremos
não apenas identificar as personagens (pessoas e instituições), mas entender seu lugar na
documentação, nas relações de poder e no discurso. Sobre o autor e o réu, que geralmente são
figuras externas ao Judiciário, torna-se relevante entender qual a importância de fatores como
gênero, profissão, nível socioeconômico, nível de instrução, entre outras categorias. Outras vozes
de fora do Judiciário, mas não fora das instituições de poder, são as personagens da delegacia.
Em processos-crime ou ações judiciais que se iniciaram mediante denúncia, costuma fazer parte
dos autos um inquérito policial, com a narrativa de uma investigação feita pela polícia. Tanto o
inquérito quanto os autos do processo costumam ter testemunhas que são oriundas dos mais
diversos meios sociais e culturais e, mesmo com o filtro de linguagem dos operadores da polícia e
do Judiciário, é possível identificar qual o discurso que perpassa os depoimentos, qual sua relação
com as outras personagens e instituições e como isso influencia no julgamento. Não é incomum
que depoimentos de pessoas indesejáveis aos olhos da sociedade moralizadora sejam refutados.
Finalmente, as figuras do Judiciário, os advogados, promotores e juízes, precisam ser vistos como
sujeitos que fazem uma dupla interpretação da situação representada pela fonte. Uma delas
é reprodução da racionalização jurídica e de seu discurso, a outra é a interpretação que suas
concepções pessoais, morais, discursivas e outras referências culturais imprimem na fonte.
No que se refere ao caráter polifônico deste tipo de fonte histórica, isto é, às diferentes
vozes que falam no processo, também se identifica uma série de questões que podem ser
exploradas. Primeiramente, é necessário entender como o Judiciário descreveu cada uma
das pessoas ou instituições que são citadas ou evocadas. A autoria do processo é ambígua,
pois ele inicia elencando como autora Helena, mas, ao observar a jurisprudência citada

pelo réu, constata-se que o autor da Investigação de Paternidade tem que ser Luis Antônio,
o filho. Helena é tida como uma moça pobre, criada em padrões aceitáveis de moralidade,
que encontrou na mudança para Porto Alegre a oportunidade de mudar de vida. Nota-se,
observando a categoria de gênero, a insistente tentativa de enquadrar Helena no padrão que
a sociedade paternalista considera como mulher ideal. Helena e seu procurador usaram essa
retórica como um ponto fundamental, pois uma mulher que não se enquadrasse nesse perfil
aceitável, teria sua ação negada com muita facilidade. Luis Antônio é constantemente citado
como sendo um “robusto menino”, indicando que ele nascera no período certo de gestação,
não sendo prematuro, impedindo a alegação do réu de que a criança teria sido gerada em um
período em que Pedro não estivesse junto à autora.
A mesma estratégia de gênero é aplicada na defesa de Pedro Antônio, o réu, que é descrito
como um jovem que se libertou da vigilância dos pais e, cujo comportamento libertino, era algo
esperado para um homem de sua idade. Isso é usado de forma a atenuar a possível culpabilidade
do réu. O seu procurador, todavia, não sustenta convincentemente esse aspecto. Pedro Antônio
é oriundo de uma família de classe média alta que trabalhava com comércio e exportação em
Caxias do Sul. Sua caligrafia na carta que envia a Helena em janeiro de 1952 indica alguém que
é muito familiar com a escrita e com a leitura, bem diferente da caligrafia da assinatura tremida
da autora, que indica alguém semialfabetizada. O principal estratagema do réu para suavizar
sua culpa é atacar a moralidade de Helena afirmando que tanto na sua infância e adolescência
em Vacaria, quanto no tempo que passara na casa dos Vetorazzi, ela teria se prostituído pública
e notoriamente. No entanto, a defesa não foi capaz de recolher evidências materiais nem
testemunhos que dessem sustentação a essa teoria, prevalecendo a versão da autora.
No rol das testemunhas estão, além de autora e réu, pessoas de diversas proveniências
socioeconômicas. A autora é defendida por testemunhas que faziam parte de seu cotidiano, como
o médico da família que constatou sua gravidez, os donos da casa onde residia, o proprietário
e o funcionário de uma mercearia que a conheciam. O réu, em sua primeira defesa, faz alusão
a uma prova que desbancaria a moral da autora, mas ela não aparece nos autos. Ele chama os
testemunhos de antigos moradores da casa dos Vetorazzi. Um deles deveria dar detalhes de um
relacionamento que teria tido com Helena na mesma época, mas acaba defendendo a versão da
autora. Não é possível identificar se as versões foram combinadas ou não. Só é possível perceber
que o escrivão relatou de forma muito coerente as versões dos testemunhos da autora. No caso
do réu, as contradições e omissões são mais claras. A isso se soma a possibilidade, no campo das
hipóteses, desse mesmo escrivão ter tomado partido da versão de Helena sobre os fatos.
O Judiciário, como instituição, também é uma voz no processo e é identificada no
vocabulário técnico de advogados, escrivães e os juízes. Ele pode ser analisado como uma voz
que exerce poder, particularmente no deferimento da sentença, que foi favorável a Helena
e seu robusto filho Luis Antônio. A voz do poder do Judiciário também aparece na própria
organização da documentação, na maneira de descrever as sessões de audiência e de dar
trâmite ao processo. Há também as instituições médicas que são elencadas por meio de
documentação, como por exemplo, o prontuário de internação de Helena, o exame de gravidez
e o exame de compatibilidade sanguínea. Por parte do réu, a escola onde teria estudado:
o diretor da instituição, um padre, fornece um documento que atesta que o réu estava em

Caxias de férias escolares no período da concepção. O réu apela para a instância superior,
o Tribunal de Justiça do Rio Grande Sul, o que pode ser entendido como uma busca por um
poder deliberativo maior. Embora esse apelo não tenha ido muito longe.
Os conteúdos
Um estudo temático, ou de conteúdo, é a proposta da terceira etapa da análise. A

delimitação temática a ser feita, se não estiver submetida, precisa, ao menos, levar em
consideração o discurso jurídico, devido à natureza da fonte. Essa identificação dos temas
consiste em “descobrir os núcleos de sentido que compõem a comunicação e cuja presença
ou frequência de aparição, podem significar alguma coisa para o objetivo analítico escolhido”
(BARDIN, 1977, p. 105-106). Assim, além de uma possível temática central mais visível na
diversidade das fontes judiciais, como paternidade, homicídio, suicídio, defloramento, estupro,
difamação, etc, podem surgir outras. Essas outras dão indícios que remetem e problematizam
questões econômicas, morais, culturais, sociais, étnicas, de poder, de gênero, de espaço, de
escrita de si, etc. O processo de Helena ainda permite o levantamento de diversas outras
temáticas, que podem aparecer de forma mais central e importante para a trama ou em
termos contextuais.
Família: Uma dessas temáticas são os diferentes arranjos familiares identificáveis. Em
uma sociedade de meados do século 20, cuja ideia de família foi importante o suficiente para
gerar grandes debates em termos de definição e cuja Constituição vigente determinou uma visão
conservadora e católica de família nuclear, composta pelo casamento indissolúvel (FAUSTO,
2002, p. 221), a presença de diversas formas de organização familiar mostra que a visão ideal
não atingia de forma determinante o cotidiano. O tipo de família que mais cabe nesse modelo
ideal é a de Pedro Antônio, que o processo não dá muitos detalhes para problematizarmos
acerca de suas contradições. A dos Vetorazzi traz características de uma família extensa, com
agregados, dependentes e um sistema paternalista. Ela se configurava pela falta de limites ou
fronteiras que possamos usar para delimitar onde começaria e onde terminaria o “núcleo” da
família, embora o senhor Vetorazzi seja reconhecido como a autoridade. Não está claro se os
Vetorazzi possuíam uma pensão ou se recebiam pessoas como hóspedes em sua própria casa.
Também há a presença de Helena e sua irmã, que eram agregadas e que se incorporaram à
família. Por fim, a família de Helena, antes dela residir em Porto Alegre, é tratada no processo
por ter se dispersado como estratégia de sobrevivência.
Modernidade: Segundo Soares (2007, p. 300), nas décadas de 1940 e principalmente
1950, ocorria no Brasil, e não foi diferente no Rio Grande do Sul, um movimento social e
econômico no sentido do aumento do êxodo rural e da concentração de pessoas em grandes
centros urbanos. Isso se explica principalmente devido às políticas governamentais e
privadas de industrialização e modernização. As pessoas se deslocavam para esses grandes
centros urbanos em busca de melhores condições de vida. No processo analisado, não fica
clara a ideia de industrialização ou qualquer impacto que ela tenha exercido no desenrolar

da trama. No entanto, a migração do interior para a capital aparece e está envolvida nesse
contexto migratório maior. O surgimento de tecnologias modernas, como o aparelhamento
dos meios de comunicação e da ciência são visíveis nos autos. Os exames de sangue e a
preocupação na coleta do material, a comunicação entre as comarcas, feitas principalmente
por fonogramas, telegramas, mas também cartas precatórias. O telefone também é citado,
ainda que rapidamente, no processo, quando a autora relata ocasiões em que foi necessário
utilizar o telefone da mercearia para ligar de Porto Alegre para Caxias do Sul. O cinema aparece
rapidamente. Helena costumava frequentar sessões entre as décadas de 1940 e 1950 e que não
escandalizaram ninguém.
Público e privado: Nessa investigação de paternidade, a autora teve que comprovar não
só que conhecia o réu, mas que também mantiveram um relacionamento sexual no período
da concepção. O réu, para se defender da acusação, também foi obrigado a remexer em sua
vida privada. A materialização da vida privada das duas partes envolvidas é verificável em
vários momentos do processo, tanto em depoimentos de testemunhas, quanto nos diversos
documentos anexados. Assim, é possível olhar para dentro das casas e para dentro do quarto
e ver como a vida cotidiana se organizava, como eram as relações entre os indivíduos e como
o Judiciário olhava tais questões.
Pouco sabemos da casa de Pedro Antônio em Caxias do Sul, além do que se pode
conjecturar sobre as famílias abastadas da época. Na antiga casa de Helena em Vacaria, podemos
visualizar um local bastante pobre. Se a observarmos da ótica do réu, veremos um lar envolto
em descaso com os filhos, desmoralização, vícios e prostituição da mãe e da própria Helena;
se a olharmos como a autora o via, notaremos um lugar onde, embora empobrecido, operava
a mais absoluta moralidade e amor paterno, sendo a mãe uma figura que não é mencionada.
Na casa dos Vetorazzi, em Porto Alegre, podemos visualizar um lugar muito movimentado,
especialmente na hora das refeições, onde as mulheres eram responsáveis pela limpeza e por
cuidar da casa; onde o réu via um lugar para além de moradia, mas também um espaço que ele
e seus colegas encontravam para saciar seus desejos sexuais; onde a autora via como um lugar
onde fora recebida como filha, embora, na prática, fosse empregada doméstica e onde receberia
a ajuda necessária para dar segmento a sua vida, se casando. A vida sexual, especialmente da
autora e do réu, é bastante exposta no processo, mas também são feitas alusões à vida sexual
dos familiares de Helena em Vacaria, e dos outros rapazes que moravam na casa dos Vetorazzi.
Autora e réu são inquiridos em juízo a falarem, não só do período em que mantiveram um
relacionamento, mas a estipular a média das vezes que tinham relações sexuais por mês e dos
locais onde ocorriam. A submissão das partes a essa construção normativa e analítica feita pelos
operadores do Judiciário pode ter sido uma experiência bastante constrangedora.
Acesso à justiça: Uma questão que é levantada logo na primeira etapa do fichamento
da fonte é a identificação de uma função do processo. Essa função pode ser entendida de
várias formas. Ele pode ser a materialização de um procedimento judicial e também pode ser
considerado como a documentação que mostra uma história de busca e acesso à justiça. As
situações econômicas do réu e da autora são muito diferentes. Pedro Antônio contratou um
advogado e Helena solicitou defesa por um defensor público. Os custos da acusação foram
muito mais elevados do que os da defesa. Helena estaria em apuros caso perdesse a causa.

Mesmo apelando para a instância superior, Pedro desiste do processo, mas ainda aproveita
algumas lacunas na sentença final do juiz para prolongar o cumprimento do deferimento.
Se considerarmos que uma função do processo é garantir acesso à justiça, não poderemos
afirmar que isso ocorreu de fato, pois não sabemos a verdade além do que ela é relatada e
disputada através das versões e das tensões que os autos narram. Não sabemos se Luis Antônio
é filho, de fato, de Pedro Antônio, pois as evidências, mesmo que tenham convencido o juiz,
não são tão inquestionáveis quanto a autora gostaria que fossem. É preciso cuidado para não
comprar uma versão ou outra do processo, mesmo que ela pareça muito convincente, a não
ser quando, talvez, o pesquisador possua outros documentos que apontem para uma possível
veracidade de uma ou de outra versão.
Ética: Por muitas décadas, a documentação produzida por instituições públicas guardada
em arquivos permanentes passou por diversos sistemas de organização que a classificavam como
reservada, confidencial, secreta ou ultrassecreta, estabelecendo, de acordo com seus conteúdos,
prazos depois dos quais ela estaria livre para ser consultada pela comunidade. O acesso a ela
era muito difícil e só era obtido mediante a administração de procedimentos burocráticos. No
entanto, a Lei 12.527 de 18 de janeiro de 2011, conhecida como Lei do Acesso à Informação, reitera
e regulamenta o acesso à informação pública que já era previsto pela Constituição de 1988. A
referida lei flexibiliza as classificações de sigilo e estabelece que o acesso facilitado é a regra e
o sigilo é a exceção. Nesse sentido, resguardando alguns casos, toda a documentação notória,
produzida em jurisdição pública, de interesse coletivo, é pública. As instituições responsáveis
pela sua produção e arquivamento devem garantir ao usuário o seu amplo acesso a ela.
Baseado nessa lei, todo o acervo do Judiciário que está em arquivo permanente deve
ter o acesso permitido. No entanto, ao ter um processo judicial como recurso didático-
científico, é preciso ter em mente que as personagens cujas histórias são representadas nos
autos são pessoas humanas. Algumas são conhecidas, outras são anônimas, umas podem estar
envolvidas em uma cobrança judicial ou em um pedido de indenização trabalhista, outras
podem estar arroladas em casos que causam desconforto, como homicídios, suicídios ou,
como no caso analisado, a investigação da paternidade de uma criança concebida fora do
casamento. Se observarmos o caso de Helena e Pedro, a intimidade deles e de outras pessoas
foram expostas durante as audiências e, agora, 56 anos depois, por meio desse artigo. Assim,
é muito importante levar em consideração e não perder de vista o objetivo, que é a produção
de conhecimento histórico e o seu ensino e não a mera exposição da vida de pessoas através
de um espetáculo exótico.
O CMRJU possui um acervo antigo, mas que também chega muito perto temporalmente
dos dias de hoje. Então, cabe ao pesquisador-professor examinar essa questão e julgar se o
uso de informações que permitam identificar os envolvidos estará acessível aos seus leitores
ou a seus alunos. O que interessa ao profissional de História é o potencial de uma experiência
de vida enquanto representativa ou como dissidente em uma época e em um lugar.
No entanto, a identidade das pessoas envolvidas pode ser relevante no caso de uma
pesquisa biográfica ou se essa identidade for determinante para os eventos tomarem os rumos
que tomaram. Caso seja a situação, é bom lembrar ao pesquisador-professor que os citados

ou seus descendentes se sentirem lesados pelo uso que se fez das informações pessoais,
possuem amplo direito de defesa, embora não possam impedir que um documento público
esteja acessível à comunidade.
O processo judicial como recurso didático
Finalmente, em um quarto momento, que não está desvinculado dos três anteriores,
o modelo abre espaço para apontamentos mais diretos sobre o uso de documentos ou das
temáticas levantadas em sala de aula. Sem querer esperar demais de uma fonte em contexto
escolar, é necessário ter em mente que elas podem contribuir somente se o professor tiver
condições de conduzir uma aula que problematize o saber histórico ou a realidade social a
partir dessa fonte. No entanto, também pode ser prejudicial se o docente não conseguir fazer
senão uma espécie de tentativa de comprovar a história através de documentos. É necessário
ter em mente e fazer um julgamento honesto para estabelecer se é adequado ou não o uso de
determinadas fontes em sala de aula (SEFFNER, PEREIRA, 2008), ou mesmo se elas contribuem
para o problema de pesquisa que o historiador se propôs a resolver.
Esse é o campo do roteiro em que os estudantes têm encontrado maiores dificuldades.
Ao analisarmos os exercícios de aplicação da proposta junto ao CMRJU, constatamos que as
ideias dos acadêmicos de História, salvo algumas exceções, não têm conseguido superar os
problemas apontados por Seffner e Pereira (2008). Para outros, não se trata de dificuldades em
trabalho com fontes em geral em sala de aula, mas da fonte judicial em si, seja pelo seu formato,
pela sua linguagem ou pelas questões éticas e legais. Entretanto, visando a contribuir para o
aprimoramento das relações entre pesquisa e ensino por meio de fontes judiciais, demonstramos
que o uso dos processos em sala de aula, justamente por causa de sua temática, linguagem e
questões ético-legais, configura-se como uma ferramenta muito rica e que pode contribuir em
muitos aspectos contanto que o profissional consiga ver e explorar essa potencialidade.
Contudo, é preciso lembrar o lugar social do próprio CMRJU. Na atividade do Centro,
propomos que os acadêmicos se debrucem sobre o documento para desenvolver suas
habilidades científicas e pedagógicas. O acadêmico, por sua vez, faz isso enquanto propõe
análises e ideias didáticas para a educação básica. Então, partimos de alguns pontos teóricos
e os relacionamos com as possibilidades que dão conta de suprir as dificuldades apresentadas
pelos licenciandos, abrindo caminho para a elaboração de projetos didáticos de qualidade.
Não há nenhuma regra que diga quando um documento é mais ou menos relevante
para o uso em sala de aula. Todavia, ele se torna relevante se o professor puder fazer dele um
instrumento de análise efetivo. Isso é possível na medida em que o historiador-professor seja
capaz de fazer uma inquirição historiográfica ao documento. Se observarmos a proposta de
análise de processo que propomos acima, a Ação de Investigação de Paternidade foi capaz
de levantar inúmeros questionamentos sobre diversos tópicos em termos de conteúdo ou
abordagens. Foi capaz de suscitar questões que só podem ser respondidas por um processo
e aquelas que só podem ser aprofundadas se a pesquisa avançar para outras fontes. Também
foi capaz de mostrar a dimensão ética da História e que ela é feita por pessoas, sendo algumas

mais conhecidas e outras anônimas, assim como a aprendizagem da disciplina de História

também deve ser orientada por uma dimensão ética. E isso ainda permite o uso do recurso
lúdico de contar uma história explorando os elementos de uma narrativa: apresentação,
conflito, clímax e desfecho. Isso humaniza a História de forma ímpar e o aluno pode sentir
que poderia ser ele mesmo a personagem analisada.
Além disso, é importante que o professor leve em consideração a capacidade de
abstração, de acordo com a idade e maturidade dos alunos (AVELAR, 2011, p. 90-97). Para
isso, é preciso partir dos conhecimentos prévios dos alunos, tanto em termos de conteúdos
históricos, quanto de maturidade para lidar com as questões citadas no processo. Um exemplo
disso é a descrição que a fonte faz da vida sexual de Pedro e Helena. Longe de querer moralizar
ou escandalizar os alunos, é preciso evitar que isso seja usado de forma a tornar a vida privada
das personagens um espetáculo apelativo. A fonte em sala de aula permite, nesse sentido, que
os alunos percebam que a História não é uma invenção, mas que está fixada no real, mesmo
que o real em si não possa ser alcançado de forma completa. O processo como recurso didático
também permite, de forma ímpar, que o aluno perceba que um documento histórico não é uma
prova incontestável, já que no próprio documento há a presença de variadas versões sobre os
mesmos eventos. O grande desafio é tomar essa documentação de forma a questionar o óbvio,
o estabelecido, o naturalizado e mostrar que a realidade não é algo que sempre esteve ali, mas
que ela se tornou assim por uma série de motivos, interesses, omissões e forças.
Schmidt e Cainelli (2009, p. 117) lembram que o professor não deve avançar demais na
inquirição, a ponto de perder de vista o papel pedagógico de um documento em sala de aula,
pois o objetivo do uso das fontes não é tornar o aluno um historiador, muito menos de reduzir
o papel de mediação do professor. Isso significa que o conhecimento produzido ou construído
em sala de aula não tem a necessidade de ser algo inovador, mas a erudição do historiador-
professor deve conduzir para discussões atualizadas sobre o assunto.
Em termos de avaliação, também não há nenhuma fórmula, mas na medida em que o
uso de processos judiciais na pesquisa e no ensino de história é algo relativamente recente,
seria muito interessante observar como os alunos recebem a História por meio desse recurso.
Avaliar a maneira de como lidam com os níveis de verdade, como estabelecem e delimitam
fatos e a relação entre eles, como produzem suas narrativas, como entendem o processo
judicial como uma fonte história e como percebem as representações do real e as maneiras
de como ela pode ser lida e interpretada. Além disso, é claro, em termos do desenvolvimento
de habilidades cognitivas, a fonte judicial permite o exercício da leitura, da aquisição
de vocabulário, do entendimento do funcionamento técnico e burocrático da justiça, a
identificação de temas e a leitura de diversas fontes incluídas, citadas ou ignoradas nos autos.
Considerações finais
Diante do apresentado por Helena, o juiz defere como procedente a ação da autora e
declara que Pedro Antônio é, de fato, o pai de Luis Antônio. O réu apela para instância superior,
o Tribunal de Justiça do Estado do RS, mas o juiz de direito reitera a decisão do magistrado

da instância inferior, reconhecendo Pedro como o pai da criança. O réu dá seu sobrenome a
Luis, mas, como já não é mais solteiro e não pode reparar o mal pelo casamento, é condenado
a pagar uma pensão de alimento ao filho até sua maioridade. No fim do documento, ele paga o
valor que ora estava atrasado e parcela o restante. Daí em diante, nos perdemos dos destinos
dessas personagens.
O estudo da História através de fontes judiciais permite dar um rosto e uma identidade
para os protagonistas esquecidos da história e, sobretudo, perceber que esses sujeitos poderiam
ser qualquer pessoa, poderia ser o professor, o aluno, um amigo ou um parente. No caso de
Helena, já não se fala somente nas levas de migrantes que se mudam do interior para a cidade
ou do interior do estado para a capital. Mostramos a complexidade da vida diária, do cotidiano
e das tensões decorrentes dali. Trata-se da Helena que tinha uma história de vida, do Pedro,
que tinha outra história. Fala-se, da relação do indivíduo com as pressões sociais e familiares,
sobre os ritos de sociabilidade entre os grupos afins e sobre as contradições que se verificam.
Assim, pensamos que conseguimos, dentro das condições em que trabalhamos, e na condição
de vencer as limitações do profissional e da fonte, dar conta do nosso questionamento inicial
e demonstrar que o uso de processos judiciais, tanto na pesquisa histórica quanto na sala de
aula configura-se como um fértil recurso intermediador de olhares renovados sobre o saber
histórico escolar e acadêmico.
Nota
1 Sobre isso, ver GOMES, F. R.; IOTTI, L. H. A paixão como atenuante: crimes passionais em Caxias do
Sul nos anos 30 (séc. XX). Métis: história e cultura, v.11, p.261-279, 2012; TESSARI, A. B. A fotografia e
o estatuto de prova na investigação de paternidade: processos da Comarca Caxias. Métis: história e
cultura, v.11, p.131-152, 2012; BALBINOT, E. C. F. Seduzidas e desonradas: o discurso nas fontes judiciais.
Métis: história e cultura, v.11, p.341-358, 2013; BALBINOT, E. C. F. Sob o olhar da justiça: família moral
e sedução. In: CAPOVILLA, E. (Org). A História da Imigração e sua(s) escrita(s). São Leopoldo: Oikos,
2012; LANGE, D.; IOTTI, L. H. Processos judiciais e práticas de gênero no Judiciário: estudo de caso a
partir de um processo de danos. Métis: história e cultura, v.23, p.139-153, 2013. Entre outros.
Referências
Fontes
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BRASIL. Lei 3.071, de 1º de Janeiro de 1916. Código Civil dos Estados Unidos do Brasil. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l3071.htm>. Acesso em: 5 ago. 2014.
BRASIL. Lei 12.527, de 18 de Novembro de 2011. Lei de Acesso à Informação. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/lei/l12527.htm>. Acesso em: 5 ago. 2014.

BRASIL. Tribunal de Justiça do Rio Grande do Sul: FUCS. Termo de Convênio. - Nº 227/01. Porto
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Bibliografia
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BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
BARROS, José D’Assunção. A expansão da história. Petrópolis: Vozes, 2013.
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(dir.). República: da revolução de 1930 à ditadura militar (1930-1985). Passo Fundo: Méritos, v. 4, 2007.
- (Coleção História Geral do Rio Grande do Sul).


DOI 10.5216/o.v15i1.34719
Os jovens, a aprendizagem histórica

e os novos suporte de informação
Flávia Eloisa Caimi*

Bárbara Nicola**
Resumo: Este artigo resulta de uma pesquisa realizada com 60 estudantes do

ensino médio de uma escola pública da rede estadual de ensino, em um município
de pequeno porte do norte do estado do Rio Grande do Sul. O propósito foi
investigar os diversos modos como os jovens interagem com as novas tecnologias
digitais e, mediante tais informações, apontar possibilidades metodológicas para
o trabalho com a história escolar. O estudo contou ainda com revisão bibliográfica
que buscou reconhecer as características dessa geração denominada homo
zappiens (VEEN; WRAKKING, 2009) e o contexto de “obesidade informativa” em
que vivem (POZO, 2002). Dentre os resultados, verificou-se que persiste uma
distância incômoda entre os jovens e as propostas de trabalho no ensino de
história, no que diz respeito ao domínio e à utilização de tais tecnologias como
suporte de aprendizagem.
Palavras-chave: Juventudes; tecnologias digitais; educação escolar.
Universidade de Passo Fundo (UPF), Passo Fundo, RS, Brasil.

*
Rede Pública Estadual, Barra Funda, RS, Brasil.

**
The Youngsters, the Historical Learning,
and the New Information Basis
Abstract: This article is the result of a research conducted with 60 high school
students from a state public school, located in a little town in the North region of Rio
Grande do Sul, Brazil. The goal was to investigate the several ways in which young
students interact with new digital technologies and, through the results obtained,
indicate methodological possibilities to work with school history. The study has
also been constructed with a bibliographical research that aimed to identify the
characteristics of this generation named homo zappiens (VEEN e WRAKKING, 2009)
and the context of “informative obesity” in which they live (POZO, 2002). With the
results, it is possible to verify that there still exists a disturbing distance between
the youngsters and the work proposals for the teaching of history, regarding the
dominion and the use of these technologies as a learning support.
Keywords: Youth; digital technologies; scholar education.
Los jóvenes, el aprendizaje histórico

y nuevos soportes de información
Resumen: Este artículo es el resultado de una encuesta de 60 estudiantes de

la secundaria de una escuela pública estatal en una pequeña ciudad en el norte
del estado de Río Grande del Sur. El propósito fue investigar las diversas formas
en que los jóvenes interactúan con las nuevas tecnologías digitales y, sobre
dicha información, señalando posibilidades metodológicas para el trabajo con la
historia escolar. El estudio también incluyó una revisión de la literatura que tenía
como objetivo reconocer las características de esta generación llamada homo
zappiens (VEEN; WRAKKING, 2009) y el contexto de la “obesidad informativa”
en que viven (POZO, 2002). Entre los resultados, se verificó que persiste una
distancia incómoda entre los jóvenes y las propuestas de trabajo en la enseñanza
de historia, con respecto al dominio y a la utilización de tales tecnologías como
soporte de aprendizaje.
Palabras-clave: Juventud; tecnologías digitales; educación escolar.
61
Introdução
Vivemos num tempo e num tipo de sociedade em que a demanda por aprendizagem
é constante e diversa, requerendo formas de aprender distintas das que tradicionalmente
conhecemos. Desde a criação do primeiro sistema de escrita pelos sumérios, há cerca de
cinco mil anos, até aproximadamente a invenção da imprensa por Gutenberg, no século XV,
praticamente vigorou uma mesma cultura da aprendizagem. Tratava-se de garantir o domínio
do código escrito, por meio da aprendizagem reprodutiva e mecânica, uma vez que as
limitações tecnológicas em sua produção e conservação não permitiam “libertar a humanidade
da escravidão da memória do imediato” (POZO, 2002, p. 27). O exercício da memorização e
o uso de regras mnemônicas perpassaram tanto o contexto greco-romano clássico como o
mundo medievo, este último muito marcado pelo conhecimento religioso contemplativo.
No cenário renascentista, vê-se uma nova revolução na tecnologia da escrita, na medida
em que a imprensa favorecerá tanto a maior disseminação do conhecimento, quanto o seu
mais fácil acesso e conservação, “libertando a memória da pesada carga de conservar todo
esse conhecimento” (POZO, 2002, p. 28) e promovendo uma progressiva descentração desse
conhecimento, que afeta tanto os modos de produzi-lo quanto os modos de apropriar-se dele.
A ciência que se desenvolve nos tempos modernos exige muito mais do que memorização,
promovendo uma perda de prestígio da aprendizagem reprodutiva entre as elites intelectuais. As
sociedades industriais cada vez mais vão se definindo por uma crescente oferta de educação, por
uma formação permanente e massiva, bem como por um maior volume de acesso à informação.
Na segunda metade do século XX, mais especialmente nas últimas décadas, conhecemos
uma terceira revolução nos suportes de informação, que nos impõe uma espécie de “obesidade
informativa”, expressão cunhada por Pozo (2002, p. 35) referindo-se à imensa capacidade que
têm diversas sociedades, atualmente, de armazenamento e distribuição da informação, com
acesso instantâneo a grandes bancos de dados de caráter textual e audiovisual. Para esse
autor, a informação flui de modo bem mais dinâmico na nossa cultura, mas também de forma
muito menos organizada:
Enquanto que a aprendizagem da cultura impressa costuma ser uma viagem organizada
por quem produz o conhecimento [...], na sociedade da informação é o consumidor quem
deve organizar ou dar significado à sua viagem. É a cultura do zapping informativo, uma
cultura feita de retalhos de conhecimento, uma collage que é necessário recompor para
obter um significado. (POZO, 2002, p. 37).
Esse fenômeno que os autores classificam como uma terceira revolução nos suportes de
informação produziu importantes transformações na dinâmica das sociedades contemporâneas,
nas suas instituições, na vida das pessoas. Uma geração inteira, de modo mais ou menos silencioso,
adotou a tecnologia e desenvolveu novas estratégias de aprendizagem, de relacionamento, de
convívio social, constituindo um expoente das mudanças sociais relacionadas à globalização.
62
CAIMI, F.; NICOLA, B.
Os jovens, a aprendizagem histórica e os novos...
Marc Prensky (2001) define esses jovens como “nativos digitais”, uma vez que a tecnologia
digital é uma linguagem que “falam” e com a qual operam desde que nascem. Veen e Wrakking
(2009, p. 30), por sua vez, nomeiam essa nova geração de homo zappiens, “aparentemente uma
nova espécie que atua em uma cultura cibernética global com base na multimídia” e a distinguem
pelo fato de terem crescido acessando múltiplos recursos tecnológicos, desde os mais antigos,
como o controle remoto da TV, o mouse do computador, o minidisc, até os mais recentes, como
o telefone celular, o iPod, o mp3, o tablet e tantos outros. Consideram, ainda, que:
Esses recursos permitiram às crianças de hoje ter controle sobre o fluxo de informações,
lidar com informações descontinuadas e com a sobrecarga de informações, mesclar
comunidades virtuais e reais, comunicarem-se e colaborarem em rede, de acordo com
suas necessidades. (VEEN; WRAKKING, 2009, p. 12).
Os autores salientam que a relação desses jovens com a escola mudou, em relação ao
comportamento de outras gerações. Dentre os mais típicos comportamentos manifestados
pelo homo zappiens em relação à escola, destacam: a) reconhece a escola como um dos
interesses, dentre muitos outros, como redes de amigos, trabalho de meio turno, encontros
sociais; b) considera a escola desconectada do seu mundo e da vida cotidiana; c) demonstra
comportamento ativo, em alguns casos, hiperativo; d) concede atenção ao professor por
pequenos intervalos de tempo; e) quer estar no controle daquilo com que se envolve e não
aceita explicações do mundo apenas segundo as convicções do professor; f) aprende por meio
dos jogos, de atividades de descoberta e investigação, de maneira colaborativa e criativa.
Enfim, o uso intensivo das tecnologias digitais teria influenciado o modo de pensar e o
comportamento do homo zappiens, na medida em que:
[...] para ele, a maior parte da informação que procura está a apenas um clique de distância,
assim como está qualquer pessoa que queira contatar. Ele tem uma visão positiva sobre as
possibilidades de obter a informação certa no momento certo, de qualquer pessoa ou de
qualquer lugar. O homo zappiens aprende muito cedo que há muitas fontes de informação
e que essas fontes podem defender verdades diferentes. Filtra as informações e aprende
a fazer seus conceitos em redes de amigos/parceiros com quem se comunica com
frequência. (VEEN; WRAKKING, 2009, p. 30).
Diversas teorias da aprendizagem têm afirmado, ao longo de décadas, que os jovens

aprendem ativamente, não são recipientes vazios à espera de serem preenchidos com os
saberes dos professores. Ainda que essa ideia seja praticamente consensual entre os educadores
atualmente, a implicação disso se coloca de maneira muito contundente e impactante nessa
era digital em que nos encontramos, obrigando que todos os principais interessados na
educação das novas gerações – pais, professores, gestores de políticas públicas e outros –
olhem com muita atenção para os seus valores, reflitam sistematicamente sobre esse cenário
e busquem o melhor caminho para conduzir os processos educativos.
Não se trata de adotar posições ou tomar atitudes radicais, seja no endeusamento das
novas ferramentas digitais, como se pudessem, por si só, resolver todas as mazelas escolares,
seja na sua demonização, como se fossem uma ameaça à estabilidade dos sistemas educativos.

O desafio que se coloca aos educadores é a criação de respostas compatíveis com as mudanças
e novas demandas educativas e sociais, tomando os valores da geração homo zappiens como
fonte de inspiração para essa tarefa.
Os estudantes e suas interações com os novos suportes de informação
Mobilizadas por essas concepções acerca do papel dos novos suportes de informação no
cenário escolar, na sequência do artigo apresentaremos os achados de uma pesquisa realizada
com sessenta estudantes de ensino médio, em escola da rede pública estadual, num município
de cerca de três mil habitantes do norte gaúcho.
Fazendo uso de um formulário online, buscamos conhecer o grau de interação desses
estudantes com as diversas mídias disponíveis atualmente, no esforço de constituir um perfil
discente e de apontar potencialidades de trabalho mediante o uso da internet nas aulas de
história, de modo compatível com seus interesses, necessidades e experiências. Partimos
do pressuposto que, mesmo num pequeno município do interior do estado, desenvolve-se
uma geração homo zappiens (VEEN; WRAKKING, 2009), que compartilha do contexto atual
de “obesidade informativa” (POZO, 2002) e de forte “presentismo” (HOBSBAWM, 1995) das
sociedades contemporâneas.
O formulário online foi respondido pelos sessenta estudantes do 1º ao 3º ano do ensino
médio, no laboratório da escola. Suas idades variam entre 15 e 17 anos, sendo 36 do sexo
feminino (60%) e 24 do sexo masculino (40%). Inicialmente, procuramos identificar com quais
tipos de mídias os alunos são acostumados a interagir no seu dia a dia. Para tanto, oferecemos
uma lista de aparelhos eletrônicos e solicitamos que assinalassem quais estão presentes em
sua casa, obtendo-se os seguintes dados:
Gráfico 1 – Suportes de informação presentes na residência dos estudantes.
Fonte: Elaboração do autor.

A totalidade dos estudantes possui aparelho de televisão, 87% possuem aparelho de

DVD, 60% possuem PC, 52% possuem notebook e 35% possuem videogame em casa. Aparelhos
como iPod e iPhone estão menos presentes no cotidiano familiar dos alunos, com percentuais
de 7% e 8%, respectivamente. Todos os estudantes possuem o seu próprio aparelho de telefone
celular ou smartphone, utilizando-o primordialmente para enviar mensagens, ouvir música,
jogar, fotografar e acessar internet. A opção de realizar ligações apareceu em poucas situações,
bem como o uso do celular como despertador. Isso mostra que os estudantes utilizam o celular
em todas as suas funcionalidades, sendo menos importante a de efetuar e receber ligações.
Indagados sobre a possibilidade de acessar a internet pelo seu celular, 31 (52%)
estudantes afirmaram positivamente, ao passo que 29 (48%) disseram não ter este acesso. Em
contrapartida, esta funcionalidade está disponível para 45 (75%) estudantes na sua residência,
sendo a maioria dos acessos (31 respondentes) por cabo. Ao serem questionados se há algum
tipo de restrição ou acompanhamento dos pais nos seus acessos, 48 estudantes responderam
que acessam livremente em casa, dez afirmaram que acessam sob o olhar de seus pais e doze
disseram não ter acesso residencial. A impossibilidade de acesso residencial, em geral, está
associada ao fato de muitos estudantes residirem no interior do município, em locais distantes
da antena de transmissão, aonde o sinal chega muito precariamente.
Questionamos também sobre as preferências dos alunos no que diz respeito ao uso do
tempo livre. Uma expressiva maioria (41 respondentes, 68%) manifesta maior interesse em
navegar na internet. Quinze estudantes manifestam preferência por assistir televisão (25%) e
apenas quatro estudantes (7%) disseram preferir jogar videogame.
Por fim, perguntamos aos estudantes como percebem seus conhecimentos de internet em
relação aos conhecimentos dos seus pais e dos seus professores, obtendo o seguinte resultado:
Tabela 1 – Domínio da internet dos jovens em relação a pais e professores.
Nível de conhecimento Pais Professores

Conhecem mais 57 – 95% 25 – 42%
Conhecem tanto quanto 2 – 3% 28 – 46%
Conhecem menos 1 – 2% 7 – 12%
Fonte: Elaboração dos autores.
É curioso verificar que a percepção dos estudantes em relação aos seus professores é
bem mais positiva do que a que têm de seus pais, no que diz respeito ao domínio das ferramentas
de navegação na internet. Note-se que quase a totalidade dos estudantes reconhece ter
maior domínio que seus pais, ao passo que apenas 42% dos estudantes consideram ter maior
conhecimento que seus professores e 46% consideram que conhecem essa ferramenta tanto
quanto seus professores. O que se nota, efetivamente, é que os professores têm menos domínio
técnico dessas ferramentas, no entanto, os alunos conferem aos mestres a autoridade do
saber. Essa concepção da docência manifestada pelos estudantes parece ser um bom indício
de que é possível operar uma maior aproximação entre eles e seus professores no que tange
ao uso de tecnologias digitais no trabalho pedagógico escolar.

Um dos aspectos mais impactantes da sociedade digital sobre os processos formais

de ensinar-aprender História é a perspectiva “presentista” que consubstancia a vida dos
jovens na atualidade. Eric Hobsbawm alerta para esse cenário, em meados da década de 1990,
indicando a destruição dos mecanismos sociais que vinculam a experiência pessoal das atuais
gerações com as experiências das gerações pretéritas, como um dos mais típicos fenômenos
do final século XX. Mostra, ainda, que “quase todos os jovens de hoje crescem numa espécie
de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que
vivem” (HOBSBAWM, 1995, p. 13).
Engana-se quem pensa que o autor faz tal afirmação de forma a reconhecer a impossibilidade
do conhecimento histórico diante de tais obstáculos. Ao contrário, Hobsbawm reafirma o valor
dos historiadores e do conhecimento que produzem, na medida em que seu ofício consiste
justamente em fazer lembrar o que outros esquecem tarefa que, nesse contexto histórico, exige
que eles não se limitem ao simples papel de cronistas, memorialistas e compiladores.
Essa mesma demanda colocada aos historiadores impõe-se, em certa medida, ao professor
de História, cuja tarefa é despertar o interesse dos estudantes e persuadi-los da importância
da História, mostrar-lhes que a inteligibilidade do tempo presente requer o conhecimento das
experiências daqueles que nos precederam, assim como o reconhecimento do passado em
comum. A imersão dos jovens num mundo repleto de novidades e facilidades tecnológicas, com
tão amplo acesso a informações, torna inoperante, em definitivo, a prática de memorização e
reprodução que tem dominado o ensino de História por décadas. Ou ainda, como afirma Miranda
(2011), coloca em evidência as contradições entre essas novas possibilidades comunicativas e o
código curricular canônico que consubstancia a História escolar e “fortalece a importância de
uma formação pautada mais na erudição informativa – em torno da qual se situa a quadripartição
histórica e o tempo cronológico e linear europeu – do que na formação atitudinal em consonância
com o ofício do historiador” (MIRANDA, 2011, p. 172).
Dialogar com o universo cultural dos jovens, aproximar-se de seus consumos, entender
a cultura juvenil e incorporar suas experiências cotidianas no contexto escolar são fortes
demandas que se colocam aos professores. Nossos jovens, segundo Morduchowicz (2004),
têm experimentado uma nova sensibilidade, com algum déficit, mas também com alta
potencialidade para a aprendizagem; são jovens que lidam de modo diferente das gerações
precedentes com os conceitos de tempo e espaço; que apresentam maior rapidez de
reflexos e capacidade de integrar elementos visuais e sonoros; são jovens que, frente às
novas tecnologias de informação e comunicação, têm desenvolvido uma atenção flutuante,
descontínua e dispersa; que não definem suas identidades apenas nos livros que leem, mas
também nos programas de televisão que assistem, nos textos multimídia em que navegam, nas
músicas que escutam e nos filmes que elegem.
Dedicamos os esforços, nesta parte final do estudo, para mapear as potencialidades
formativas da internet na aula de História. Tal suporte é tratado aqui para além do eventual modismo
da presença de novas tecnologias na escola ou do caráter supostamente lúdico e atrativo com que
se apresentam. Busca-se problematizar o seu uso e a capacidade (ou não) de apoiar situações
didáticas qualificadas e potentes para o desenvolvimento do pensamento crítico, da organização
da informação, da argumentação, da tomada de decisões e da resolução de problemas.

A internet na aula de história: tecnologia ou metodologia?
Há alguns meses, ao entrar numa sala de 6º ano do ensino fundamental de uma escola da
rede municipal para acompanhar um estágio curricular da licenciatura em História, uma das
autoras foi assediada por um grupo de estudantes que disputavam sua atenção e preferência
por visitá-los em seus blogs. Jovens entre dez e doze anos tinham seus próprios espaços de
visibilidade na web e se expressavam com desenvoltura fazendo uso da terminologia específica
desse cenário comunicativo. Novos tempos?!
Estudos têm demonstrado – e nossas vivências empíricas também – certo descompasso
entre o ritmo com que as tecnologias avançam em diversas atividades sociais, econômicas ou
mesmo na vida cotidiana e sua penetração no âmbito educativo. Essa suposta brecha entre
escola e sociedade no uso das tecnologias de informação, comunicação e interação, pode ser
entendida sob muitos aspectos: alguns de caráter financeiro, como o alto custo de instalação
e manutenção de equipamentos nas escolas; alguns de cunho educativo, como o apego a
formatos pedagógicos de maior tradição ou o predomínio de certos modelos de formação
dos professores; outros de natureza cultural e de mentalidade, como o receio da perda de
controle sobre o processo de ensino-aprendizagem, a falta de domínio dos professores no
manuseio desses suportes digitais, as mudanças que pressupõem nos papeis convencionais
de professor e aluno, para referir apenas alguns.
Não obstante a escassa inserção de tais tecnologias no ambiente escolar, nas situações
em que são utilizadas, observa-se o predomínio de rotinas metodológicas pouco inovadoras,
ora tomadas como panaceia didática, ora como um capricho pedagógico, mas poucas vezes
integradas plenamente na proposta histórica e no conjunto do fazer docente. Nesse sentido,
há que se diferenciar tecnologia e metodologia, uma vez que o uso por si só da tecnologia não
garante um melhor ensino nem uma melhor aprendizagem. A internet, por exemplo, quando
utilizada apenas como repositório de informações, favorece a aprendizagem tanto quanto
o faziam as antigas enciclopédias escolares ou fazem os livros didáticos. Por outro lado,
tratada no campo metodológico, a internet pode oferecer excelentes oportunidades para o
desenvolvimento da capacidade de comunicação, análise, resolução de problemas, gestão e
avaliação de informações, dentre outros.
Verónica Trejo (2011, p. 131-132) apresenta um conjunto de possibilidades educativas
propiciadas pelas tecnologias digitais em rede, sumarizadas em seis tipologias de aprendizagem1:
1) Aprendizagem distribuída: considera que o conhecimento não se encontra apenas no
livro-texto ou na exposição dos professores. Os alunos têm fácil acesso a novas fontes de
informação, novos materiais didáticos, assim, todos podem aprender e todos podem ensinar.
O professor não é o único que ensina e, por vezes, se converte em mediador do conhecimento.
2) Aprendizagem entre iguais: os estudantes aprendem entre eles mediante debates,
colaboração web, encontros virtuais, fóruns, chats etc.
3) Aprendizagem autônoma por indagação e projetos: viabilizada a partir da resolução de
problemas, estudo de casos, utilizando recursos da rede como webquest, miniquest, fontes
históricas digitalizadas, com participação e orientação dos professores.

4) Aprendizagem colaborativa e cooperativa: os alunos podem desenvolver projetos

colaborativos na internet com ferramentas das redes sociais que funcionam como mediadoras
do processo de ensino-aprendizagem.
5) Estratégias de simulação: por meio de ferramentas interativas, usando a criatividade e a
imaginação, os alunos podem recriar um acontecimento ou processo em forma de videojogos,
jogos de simulação histórica, mundo virtual etc.
6) Ensino em colaboração:fazendo uso de fóruns, listas de discussão, redes sociais e outros
recursos, os professores podem eles mesmos trocar ideias, informações, opiniões, trabalhos.
Ainda, podem criar conteúdos de qualidade didática, fruto da sua experiência em sala de aula,
e indexá-los para o compartilhamento com seus pares.
A internet oferece um vastíssimo campo de possibilidades de acesso, criação e uso de
materiais educativos, destacando-se livros de texto digitais, e-books, livro-web, enciclopédias
online; sítios especializados de acesso a arquivos, hemerotecas, com documentação
digitalizada, como o CPDOC/FGV, por exemplo; portais de arquivos sonoros e audiovisuais;
espaços educativos com disponibilização de aulas, oficinas, sequências didáticas e materiais
digitais criados por docentes, como o portal do professor do MEC; base de dados de acesso
a periódicos, tal como o scielo; multimídia expositiva e interativa, em formato Power-Point;
jogos para simulação e resolução de problemas; atividades de webquest, individuais ou
cooperativas, em que os alunos analisam informações procedentes de páginas web pré-
selecionadas pelo professor; recursos cartográficos com imagens de satélite, como Google
Maps ou Google Earth.
Enfim, o universo de possibilidades é infinito, o que redobra a necessidade de cuidado
na seleção, organização, análise, sistematização das informações e recursos disponibilizados.
Miranda (2011, p.171) alerta que esse fenômeno de larga expansão dos suportes e lugares de
memórias pode gerar profunda relativização da concepção de memória e também produzir
esquecimentos, na medida em que a infinidade de informações disponíveis não sejam
“acompanhadas por necessários filtros de leitura e escolha”, ou “por atitudes perante o
conhecimento que sejam capazes de conferir-lhes significado e transformá-las em saber”. Assim
concebida, a internet pode favorecer processos qualificados de reelaboração e apropriação
crítica do conhecimento e fomentar a construção colaborativa desse mesmo conhecimento.
Diz o provérbio que “não existe vento favorável para quem não sabe aonde vai” e ele se
aplica muito bem à navegação na web. É preciso entender que a tecnologia, em si mesma, não é
mais do que um recurso em potencial. O que a torna importante no processo de aprendizagem
é a intencionalidade do professor, a clareza metodológica acerca da sua funcionalidade, os
objetivos de aprendizagem que orientam o seu uso na proposta histórica e pedagógica em
curso num dado contexto escolar.
Nota
1 Tradução livre das autoras.

Referências
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DOI 10.5216/o.v15i1.34718
“Como me veem?”, “Como eu me vejo?”:

Um olhar audiovisual para o reconhecimento
da identidade do adolescente
Caroline Dall’Agnol*
Eliana Rela**
Resumo: O artigo tem por objetivo apresentar o seguinte estudo: “Como me

veem?, Como eu me vejo?”: “análise do olhar audiovisual como reconhecimento
da identidade do adolescente”. Apresenta como finalidade o desenvolvimento
sistematizado de uma metodologia, com o uso do audiovisual, para o ensino
de História. Dentre os diversos contextos que cercam o adolescente, o das
comunidades carentes é o que nos motiva como pesquisadoras. No entanto,
é importante deixar claro que a metodologia pode ser aplicável em qualquer
contexto. Assim, a pesquisa se debruça sobre as diversas formas de escutar o
aluno, dentre elas: por meio da produção de vídeo. Como o adolescente reconhece
sua identidade diante dos estigmas instituídos ao seu redor? Como romper com
os estereótipos que classificam moradores de zonas periféricas? Quem nos guia
para abordar essas respostas são os teóricos Honneth (2003), Martín-Barbero e
Gérman Rey (2004), Bourdieu (2010; 1974; 1983; 1972), Tomaz Tadeu Silva (2005) e
Goffman (1988).
Palavras-chave: Subjetividade; identidade; estereótipo; reconhecimento.

*

**
How do They See Me? How do I See Myself? An Audiovisual
Look at the Recognition of Teenager’s Identity
Abstract: This article aims at presenting the following study: How do they see me?,
How do I see myself? An Audiovisual Look at the Recognition of Teenager’sIdentity. Its
goal is the systematic development of a methodology, with the use of audiovisual
media, for the teaching of History. Among the various issues surrounding
adolescents, the poor community context is what motivates us as researchers.
However, it is important to make clear that the methodology can be applicable
in any context. Therefore, the research focuses on the various forms of listening
to students, including video production. How does the teenager recognize his or
her identity before imposed stigmas? How to break the stereotypes that classify
residents of periphery areas? The authors who guide us to achieve these answers
are Honneth (2003), Martín-Barbero and Germán Rey (2004), Bourdieu (2010;
1974; 1983; 1972), Tomaz Tadeu Silva (2005), and Goffman (1988).
Keywords: Subjectivity; identity; stereotype and recognition.
“¿ Cómo me ven?”, “¿ Cómo yo me veo?”: una morada audiovisual

para el reconocimiento de la identidad del adolescente
Resumen: El artículo tiene como objetivo presentar el siguiente estudio: “¿

Cómo me ven?”, “¿ Cómo yo me veo?”: análisis de la visión audiovisual como
reconocimiento de la identidad del adolescente. Tiene como finalidad el desarrollo
sistematizado de una metodología, utilizando el audiovisual, para la enseñanza de
la Historia. De entre los diversos contextos que cercan al adolescente, el de las
comunidades más necesitadas es lo que nos motiva como investigadoras. Aunque,
es importante dejar claro que la metodología puede ser aplicable en cualquier
contexto. Así, la investigación se foca sobre las formas de escuchar al alumno,
entre estas: por medio de la producción de video. ¿Cómo el adolescente reconoce
su identidad frente a los estigmas instituidos a su alrededor? ¿Cómo romper con
los estereotipos que clasifican residentes de zonas periféricas? Quien nos guía
para abordar estas respuestas son los teóricos Honneth (2003), Martín-Barbero e
Gérman Rey (2004), Bourdieu (2010; 1974; 1983; 1972), TomazTadeu Silva (2005) e
Goffman (1988).
Palabras-clave: Subjetividad; identidad; estereotipo; reconocimiento.
71
Um caminho: a produção de vídeo
No final do século XIX, a imagem parada, fotografia, começa a ganhar ação, movimento, vida.
Surge o cinema. O cinematógrafo – equipamento de projeção das fotografias animadas e criado
pelos engenheiros franceses Auguste e Louis Lumière1 – consegue se aproximar da realidade por
meio de uma lente. A partir daí, a leitura das imagens é vista e interpretada por outro ângulo.
Com o surgimento do cinema, o olhar muda, o significado se altera e a comunicação
ganha mais força através das imagens. A apropriação do cinema falado e do rádio, a criação da
TV transforma a sociedade em sociedade do espetáculo2. A ferramenta, que foi por muito tempo
distante, torna-se poder de construção de imaginário, e o audiovisual, imagem em movimento
mais áudio, torna-se acessível com a revolução tecnológica. Cumpre o papel da aproximação
do público com ele mesmo e da autonomia de contar histórias, inclusive, as próprias.
Assim, tendo em vista o poder que a produção de vídeo carrega em si mesma, optamos por
nos debruçar sobre a função que ela pode exercer dentro de sala de aula, além de possibilitar
a proximidade do aluno com o professor e, principalmente, a busca do reconhecimento pelos
adolescentes da própria identidade. Para que os adolescentes tenham voz, é preciso dar voz. O
audiovisual apresenta-se como metodologia para “enxergar” aquilo que não é visto e escutar
aqueles que querem falar.
Compreender como o adolescente reconhece sua identidade e cria a autoimagem é
uma preocupação de fundamental importância e há ainda muito que se pesquisar. Ter a noção
de identidade possibilita estabelecer relações entre identidades individuais e sociais. A partir
do pertencimento do local é possível oportunizar ao adolescente a ideia de participação social
e política, tendo como consequência estímulos de atitudes críticas diante à realidade que
o cerca, além da possibilidade de aproximação à transformação histórica e sociocultural da
localidade em que vive.
Que cenário é esse?

Oh! Mundo tão desigual
Tudo é tão desigual
A Novidade – Gilberto Gil
Por que um mundo tão desigual? Por que tudo sempre é tão atual? Porquês de realidades
repetidas. Direitos negados; julgamentos fáceis e estereotipados de territórios demarcados pela
desigualdade. Comunidades que convivem com a ausência de infraestrutura, de políticas públicas,
de reconhecimento. Construídas no estigma, na expansão da pobreza, na violência velada.
Toda pesquisa tem um ponto de partida. Algo que inquieta o pesquisador. Que move
pensamentos, sentimentos e reflexão. A temática social sempre esteve lado a lado no processo
72
DALL’ AGNOL, C; RELA, E.
“Como me veem?”, “Como eu me vejo?”...
de formação. Compreender as comunidades, combater os preconceitos e os discursos injustos

são bandeiras sociais presentes. No entanto, o que mais motiva a pesquisa é a constante
preocupação com crianças e adolescentes que convivem com essas realidades. Será que o
adolescente reconhece sua identidade dentre tantos estigmas instituídos ao seu redor? Como
romper com os estereótipos que classificam os moradores de zonas periféricas e dar voz a eles?
Nossa primeira experiência com produção de vídeo por adolescentes de comunidades
carentes ocorreu em 2013, na localidade da zona norte de Caxias do Sul, cidade serrana do
Rio Grande do Sul. A percepção dos adolescentes pelo ambiente em que vivem é reforçada
no estereótipo da marginalização e na falta de infraestrutura, compreendida por eles como
reflexos da irresponsabilidade dos moradores que vivem no território. Os adolescentes negam
a visão crítica da análise sobre a falta de políticas públicas e a função do Estado. Eles seguem
com a repetição discriminatória da própria comunidade. Durante um ano, 13 adolescentes,
de 11 a 12 anos de idade, se aproximaram da realidade do próprio bairro pelo olhar e pela
experiência dos moradores. O documentário “eu SOU santa fé” reportou o bairro para a
imagem, ganhou vida e histórias na tela. O percurso intenso dos dez meses de capacitação
por meio das oficinas de vídeo (conteúdo: enquadramentos e seus significados; pré-produção
e produção; roteiro; finalização e edição) resultou o reconhecimento da comunidade em
que eles (adolescentes) vivem. Para finalizar, o material foi exibido em uma faculdade do
município e os produtores (adolescentes) explicaram o processo para os acadêmicos do
curso de multimídia.
A partir daí, a produção audiovisual com adolescentes serviu como projeto piloto para
uma metodologia de ensino. A possibilidade de investigar outras comunidades carentes e
tornar a metodologia, pelo uso da produção de vídeo, uma prática do ensino de História foi
aprimorada na área de Concentração Ensino de História: Fontes e Linguagens, da linha de
pesquisa Linguagens e Cultura no Ensino de História do Mestrado Profissional da Universidade
de Caxias do Sul. Esse artigo traz a caminhada de um ano de pesquisa. Há muito ainda o que
se pesquisar e as análises continuam em processo.
A busca por reconhecimento
O problema que nos apresenta e que nos inspira na investigação é de que forma os
adolescentes de comunidades carentes reconhecem a própria identidade e a do bairro em que
vivem por meio da subjetividade - “Como os outros me veem?”, “Como eu me vejo?”.
Em Caxias do Sul existem várias comunidades classificadas como reflexos dos
circuitos inferiores (SANTOS, 1979) assim como, em qualquer outro centro urbano. Não
obstante, dentre tantas, uma desperta a inquietação no desejo de pesquisa: comunidade
Reolon, composta por quatro bairros. Localiza-se em uma área denominada antigamente
como Travessão Thompson Flores, também chamada de Travessão Aliança, habitada no
fim dos anos de 1897. No entanto, somente após um século, o loteamento Reolon ganha os
primeiros moradores devido a políticas públicas de assentamento urbano da cidade, mais
precisamente em 1991.

Grande parte das famílias que compõe a figura da comunidade pertence ao histórico
de remoções de outros espaços; esses, considerados áreas de risco por se tratarem de
habitações irregulares.
A comunidade Reolon constituiu-se aos poucos. A ocupação deu-se primeiramente na
doação de terrenos pelo poder público, criando assim, o bairro Reolon. Em seguida, a constituição
do Condomínio Vale da Esperança e, posteriormente, os Condomínios Vale Verde e Matioda.
As cidades podem ser analisadas como símbolo de civilização e progresso que carregam
territórios imersos no espaço - as comunidades, aqui, classificadas: desiguais entre si. Toda
cidade organiza os habitantes, cria leis para manter a ordem, estrutura o espaço. Para Santos
(1979) a cidade não pode mais ser definida como máquina maciça, mas sim, categorizada em
dois subsistemas: “circuito superior” e “circuito inferior” (SANTOS, 1979, p. 16). Ele define
que circuitos econômicos são criados para explicar o processo econômico e o processo de
organização do espaço.
O circuito superior originou-se diretamente da modernização tecnológica e seus elementos

mais representativos hoje são os monopólios. O essencial de suas relações ocorre fora
da cidade e da região que os abrigam e tem por cenário o país ou o exterior. O circuito
inferior, formado de atividades de pequena dimensão e interessando principalmente às
populações pobres é, ao contrário, bem enraizado e mantém relações privilegiadas com
sua região (SANTOS, 1979, p. 16).
A formação dos circuitos deriva de períodos históricos percorridos, desde a grande

Revolução Marítima, a Revolução Industrial, até chegar a Revolução Tecnológica. A divisão
surgiu do progresso tecnológico e quem se beneficiava dele ficava de um lado. Do outro,
reflexo da modernização, os que não alcançavam os recursos tecnológicos. Dois universos
distintos e que se mantêm até hoje.
O circuito inferior, definido como um fenômeno econômico amplo, não tem delimitação
geográfica. Representa a situação de dependência de todo um sistema econômico. (SANTOS,
1979). É a partir desse conceito que os reflexos são percebidos nas constituições das favelas,
quadros materiais de vida representativos da pobreza.
A desigualdade separa os povos e gera discriminação. Para Weissheimer (2006) o
crescimento da desigualdade social nas últimas décadas corroborou para um cenário de
profunda violência institucional e não-institucional. “O convívio da opulência e do luxo,
de um lado, e da miséria, de outro, já fez acender o sinal vermelho há um bom tempo. Mas
permanecemos, em boa medida, cegos, surdos e mudos”. (2006, s. p.)3.
A desigualdade passa a ser justificada e naturalizada na medida em que é percebida,
“na dimensão consciente, como resultado do mérito e, portanto, como produto de qualidades
individuais”. (SOUZA, 2006, p. 74).
Essa naturalização banaliza as ações e reforça a violência simbólica representada pelo
estigma.O bairro Reolon não possui características de favela. Também não traz a classificação
de periferia. É uma comunidade que a ocupação deu-se primeiramente na doação de terrenos
pelo poder público. Não deriva de invasão, mas sofre com o estigma de comunidade violenta.
Não está mais como cinturão de pobreza devido ao crescimento da cidade (que agora

possui outros cinturões). Possui políticas públicas, tem infraestrutura, mas a negação de ser
reconhecida se mostra presente.
Portanto, desperta a vontade de pesquisar, pois se trata de um bairro, que a priori,
luta pelo reconhecimento de ser um bairro livre de estigmas. Para isso, o audiovisual torna-
se peça fundamental na possibilidade de tornar o que é invisível em visível, conquistando o
reconhecimento. Um reconhecimento que se dá na imagem captada pelo próprio adolescente
de si mesmo e do lugar em que vive. Para isso, o objetivo geral do estudo se propõe à criação
de uma metodologia utilizando o audiovisual para o ensino de História, na busca da análise das
identidades reconstituídas da comunidade pelos adolescentes.
O olhar através da lente dos teóricos
Como chegar ao resultado? Quando optamos pesquisar como os adolescentes de

comunidades carentes reconhecem a própria identidade e alcançar nosso objetivo de sistematizar
uma metodologia para o Ensino de História - com a utilização do audiovisual -, a lente para esse
universo foi filtrada pelos teóricos que navegam pelos conceitos: luta por reconhecimento, de
Honneth (2003); construção da identidade e da diferença, de Tomaz Tadeu Silva (2005); teoria do
valor/documentário como agente de produção do reconhecimento da identidade, de Martín-
Barbero e Gérman Rey (2004); a identificação do estigma e sua criação, de Goffman (1988) e
o habitus de Bourdieu (2010; 1974; 1983; 1972). Além disso, a organização de uma metodologia
utilizando o audiovisual para o ensino de História fundamenta-se a partir da aplicação da
técnica metodológica de Moraes (2001) - Análise de Conteúdo sobre o documentário realizado
pelos próprios adolescentes. Assim, as palavras-chave: subjetividade; identidade; estereótipo e
reconhecimento iluminam a interpretação sobre o que se trata a pesquisa.
Axel Honneth é o teórico da terceira geração de Frankfurt que concentrou seus estudos
nas áreas de política e moral, filosofia social, tendo como base o reconhecimento na sociedade
atual. Na obra “Luta por reconhecimento: a gramática moral dos conflitos sociais” (2003) o
autor apresenta como os indivíduos e grupos sociais se incluem na sociedade contemporânea.
Isso se dá pela luta de reconhecimento intersubjetivo.
Mateus Salvadori (2011), em artigo para aRevista Conjectura, apropria-se da obra para
compreender como ocorre a relação entre reconhecimento e identidade.
Segundo Honneth (2003), as três maneiras de reconhecimento são: o amor, o direito
e a solidariedade. A luta pelo reconhecimento tem origem na experiência do desrespeito das
maneiras apresentadas de reconhecimento. A autorrealização do indivíduo se dá quando há,
no ensaio de amor, a contingência de autoconfiança; na experiência de direito, o autorrespeito
e; no ensaio de solidariedade, a autoestima. Honneth (2003) afirma que para os indivíduos
e os grupos sociais poderem formar a sua identidade é preciso que sejam reconhecidos
intersubjetivamente. Há diferentes espaços na vida para que isso aconteça: no campo privado
do amor, nas relações jurídicas e no ambiente da solidariedade social.
O reconhecimento por meio do domínio das relações de solidariedade provoca um
respeito universal, segundo o autor,

Nas sociedades modernas, as relações de estima social estão sujeitas a uma luta
permanente na qual os diversos grupos procuram elevar, com os meios da força simbólica
e em referência às finalidades gerais, o valor das capacidades associadas à sua forma de
vida (HONNETH, 2003, p. 207).
A autoconfiança é firmada no amor. Possibilita aos indivíduos a preservação da

identidade e o desenvolvimento de uma autoconfiança, imprescindível para a autorrealização.
O amor é o molde mais essencial de reconhecimento.
As três formas apresentadas por Honneth (2003) se diferenciam entre si. No amor, a
maneira como acontece o reconhecimento da autonomia do outro é distinta do direito. Isso
porque há uma afeição. Já no direito, a autonomia se dá pelo respeito. A solidariedade indica a
aceitação recíproca das qualidades individuais, determinada a partir dos princípios presentes
na comunidade. Por esse campo surge a autoestima.
[…] quando não há um reconhecimento ou quando esse é falso, ocorre uma luta em que os
indivíduos não reconhecidos almejam as relações intersubjetivas do reconhecimento. Toda
luta por reconhecimento inicia por meio da experiência de desrespeito. O desrespeito
ao amor são os maus-tratos e a violação, que ameaçam a integridade física e psíquica; o
desrespeito ao direito são a privação de direitos e a exclusão, pois isso atinge a integridade
social do indivíduo como membro de uma comunidade político-jurídica; o desrespeito
à solidariedade são as degradações e as ofensas, que afetam os sentimentos de honra e
dignidade do indivíduo como membro de uma comunidade cultural de valores (SALVADORI,
2011, p. 191).
Honneth (2003) traz a compreensão de que a identidade dos indivíduos é constituída

pela socialização, na solidariedade, inserida em princípios e deveres intersubjetivos. Para ele,
é no reconhecimento que se forma a apropriação dessa identidade.
Mas como constituir a própria identidade? O conceito identidade é de domínio das
ciências humanas. Os teóricos se dividem nas diversas abordagens. Identidade como algo
estático; como metamorfose; no âmbito individual; no coletivo.
Na pesquisa proposta, o conceito de identidade é embasado em Tomaz Tadeu da Silva
(2005). Ele explica sobre a construção da identidade e da diferença que se dá por meio da
relação entre si. Já no subtítulo “A produção social da identidade e da diferença”, do livro
Identidade e Diferença: a perspectiva dos Estudos Culturais, o autor afirma que há uma
ausência de teorias da identidade e da diferença. O que está em discussão é o multiculturalismo,
central para as pedagogias oficiais. Esse conceito tem como base o respeito à diversidade e
à diferença. No entanto, Tomaz (2005) aponta como problemática a ideia de diversidade. “Na
perspectiva da diversidade, a diferença e a identidade tendem a ser naturalizadas, cristalizadas,
essencializadas” (2005, p. 73).
A identidade apresenta a ideia positiva: aquilo que se é. Sendo assim, “auto-contida e
auto-suficiente” (SILVA, 2005, p. 74). Isto é, quando analisados os discursos culturais, podemos
distinguir quem é e, quem não é. “Eu sou branco” ou “Eu sou índio”. O autor afirma que a
ideia da diferença segue a mesma lógica, “concebida como auto-referenciada, como algo que
remete a si própria” (SILVA, 2005, p. 74). A distinção segue da mesma forma daquele que não é:

“Não sou branco” ou “Não sou índio”. A identidade e a diferença possuem uma ligação estreita
de vínculo, no entanto, quando a afirmação: “Eu sou branco” é feita, a referência da identidade
recebe o valor de esgotamento em si mesma, escondendo a relação da diferença: “Não sou
branco”, pois “Sou índio”. “[...] como a identidade depende da diferença, a diferença depende
da identidade. Identidade e diferenças são, pois, inseparáveis” (SILVA, 2005, p. 75). O autor
analisa que essas afirmações, “eu sou”, “eu não sou”, fazem “parte de uma cadeia de ‘negações’,
de expressões negativas de identidade, de diferenças” (SILVA, 2005, p. 75).
Uma depende da outra, mas em geral, considera-se a diferença como um produto que
se origina da identidade. “[...] a identidade é a referência, é o ponto relativamente ao qual se
define a diferença” (SILVA, 2005, p. 76). No entanto, o autor afirma que o correto é considerar
a diferença em primeiro lugar, mas para isso seria necessário “a diferença não simplesmente
como resultado de um processo, mas como o processo mesmo pelo qual tanto a identidade
quanto a diferença (compreendia, aqui, como resultado) são produzidas” (SILVA, 2005, p. 76).
Além disso, a identidade e diferença não pertencem ao “mundo natural”, mas sim, ao “mundo
cultural e social” (SILVA, 2005, p. 76). Estão sujeitas a direções de forças e relações de poder.
Elas não são simplesmente definidas; elas são impostas. Elas não convivem harmoniosamente,
lado a lado, em um campo sem hierarquias; elas são disputadas. [...] estão, pois, em estreita
conexão com relações de poder. O poder de definir a identidade e de marcar a diferença
não pode ser separado das relações mais amplas de poder. A identidade e a diferença não
são, nunca, inocentes (SILVA, 2005, p. 81).
Por isso, é possível compreender a hipótese de que adolescentes de comunidades carentes

representam a diferença. Isso porque a relação de poder econômico reforça o sentido identitário,
a construção do imaginário, a manipulação da identidade deteriorada, formando assim, o estigma.
A construção do estigma ultrapassa séculos. Em épocas passadas o estigma foi usado
para demarcar “[...] a existência de um escravo, de um criminoso, de uma pessoa cujo contato
deveria ser evitado” (GOFFMAN, 1988, p. 146).
O autor aborda os conceitos do estigma e da identidade social, do alinhamento grupal e
da identidade individual na relação do “eu” e do “outro”. O mendigo, as prostitutas, os músicos
de jazz, os delinquentes e tantos outros são os que enquadram uma “espécie de negação
coletiva da ordem social” ou os classificados integrantes da “comunidade estigmatizada”.
O estigmatizado e o normal são parte um do outro; se alguém se pode mostrar vulnerável,

outros também a podem. Porque ao imputar identidades aos indivíduos, desacreditáveis
ou não, o conjunto social mais amplo e seus habitantes, de uma certa forma, se
comprometeram, mostrando-se como tolos (GOFFMAN, 1988, p. 146).
A classificação dos personagens demarcada pelo estigma é denominada estereótipos.

Para Pereira (2002) há problemas no momento de definir o que são estereótipos, pois o termo
está muito associado a pensamentos negativos ou preconceituosos.A palavra propriamente
dita, no plano etimológico, é formada por duas palavras gregas, stereos, que significa rígido, e
túpos, que significa traço. Traço rígido, que nos permite perceber a relação do seu significado,
algo que está padronizado, assim como, um traço fixo.

O psicólogo (2002) aprofunda o termo e parte para o plano histórico em que, na

psiquiatria, no século XIX, utilizava a palavra “estereotipia” para definir a repetição mecânica
de um gesto do paciente. Há outras versões que definem que o estereótipo era um jargão
tipográfico, referindo-se a um molde utilizado nas impressões. Todas essas definições nos
possibilitam a clareza do porquê da classificação de grupos por meio de estereótipos.
O autor usa o termo estereótipo “para fazer referência à imagem por demais generalizada
que se possui de um grupo ou dos indivíduos que pertencem a um grupo” (PEREIRA, 2002, p. 43).
Martino (2009) afirma que o estereótipo não é representação equivocada, mas sim,
“uma caricatura. Tem sentido positivo desde que se esteja consciente dessas limitações.
Quando a representação toma lugar do representado o estereótipo ganha a força de dogma e
se converte em preconceito” (MARTINO, 2009, p. 22).
Pereira (2002) traz estudos que caracterizam o estereótipo como fotografias que as
pessoas guardam na memória
[...] se a percepção que as pessoas possuem dos outros grupos é construída através da
articulação entre as impressões sensoriais imediatas objetivas e o resto que foi acumulado
‘na cabeça’ durante anos, nada mais natural do que conceber os estereótipos como os
próprios elementos preexistentes ou acumulados (PEREIRA, 2002, p. 44)4.
Estudiosos da área psicossocial, Leyens, Yzerbyt e Schadron, citados por Pereira (2002)
consideram os estereótipos como crenças compartilhadas sobre as características de cada
indivíduo, principalmente pelos traços de personalidade.
Pereira (2002) cita Nesdale e Durkheim quando esses definem estereótipos como
forma de generalizar grupos de pessoas a respeito de suas características, para simplificar e
organizar as inúmeras informações existentes. Os estereótipos carregam a carga negativa do
pré-conceito do indivíduo, em que há o julgamento generalizado sem o aprofundamento nas
características de cada ser.
Martino (2009) compreende que estereótipos são imagens mentais criadas pelos
indivíduos a partir da abstração de traços comuns a um momento previamente vivido. “O
estereótipo é um conhecimento imediato e superficial, ganhando em tempo o que perde em
profundidade. Essa representação, quando utilizada por um grande número de pessoas, tende
a ganhar status de verdade” (MARTINO, 2009, p. 21).
Pereira (2002) completa com a ideia de que esse compartilhamento de crenças é
transmitido e reforçado pela intervenção dos pais, professores, amigos e também utilizam os
meios de comunicação de massa para colaborar com a difusão.
[...] na medida em que nas sociedades modernas os estereótipos, juntos com os demais
conteúdos informacionais, avaliativos e valorativos são transmitidos através dos meios de
comunicação de massa, podemos imaginar que eles atingem milhões ou mesmo bilhões
de pessoas, levando a constituição lenta e inexorável do que poderia ser denominado de
repertório coletivo dos estereótipos (PEREIRA, 2002, p. 53)
A mídia é uma das responsáveis pela propagação dos estereótipos. A ferramenta

midiática serve como um reforço para determinado posicionamento e pode influenciar as
ações e opiniões de quem recebe a mensagem.

Hendryo Anderson André (2012), na dissertação “Venda nos Olhos, Legendas e Iniciais – A
notícia televisiva como ferramenta de estigmação e invisibilidade social”, investiga de que forma
a mídia constrói identidades estereotipadas que corroboram com a invisibilidade dos indivíduos.
Para Martín-Barbero e Gérman Rey (2004) a percepção de cidadania perpassa pela
visibilidade social, “[…] direito de ser visto e ouvido, uma vez que equivale ao direito de
existir/contar social, política e culturalmente, tanto na esfera individual quanto na coletiva;
das maiorias ou de minorias” (BARBERO; REY, 2004, p. 35).
O poder intrínseco da imagem externaliza as funções que acaba assumindo: a expressão,
a comunicação, o encantamento, a adivinhação. Um instrumento de manipulação e “persuasão
religiosa, ideológica, de sucedâneo, simulacro5 ou malefício” (BARBERO; REY, 2004, p. 15-16). A
mídia carregada de imagens recebe o mesmo poder. A mesma força de convencimento.
Ser visto, ser escutado. O ato de cidadania conceituado por Barbero e Rey (2004) é
praticado pelo Museu da Pessoa6. A campanha da instituição, “Cidadania é Ouvir o Outro”,
dá voz para aqueles que não são vistos. “O Museu da Pessoa transforma histórias de vida de
toda e qualquer pessoa em fonte de conhecimento, compreensão e conexão entre pessoas e
povos”7. Por que o enxergar o outro é tão importante?
Olhar é fitar, mirar, contemplar. É sondar, cuidar e ponderar. Admirar, julgar, estudar. Olhar
é apreender o mundo, as coisas, as pessoas e suas circunstâncias e considerá-las, guardá-
las de alguma forma nos escaninhos da memória. Olhar é encarar, pesquisar, examinar.
Olhar é lançar-se ao mundo e significá-lo, perceber seus sentidos plurais. Para além de um
fenômeno físico, olhar é captar, receber, ler o mundo. Lançar um olhar é deter-se sobre
algo. Na sua dimensão total, o olhar está próximo do entender, do saber, do conhecer.
Dessa forma, não é demais dizer que um olhar é uma forma de compreensão, um ensaio de
racionalidade e sensibilidade (CHRISTOFOLETTI, 2008, p. 78).
Quando falamos do enxergar e do reconhecer as identidades por meio das intenções dos
meios de comunicação, estamos falando da constituição da subjetividade desses indivíduos,
aqui, representados pelos adolescentes que serão analisados. As influências dessa construção
têm origem na Indústria Cultural, analisadas minuciosamente pelos teóricos da Escola de
Frankfurt. Bourdieu (2010) vai trazer a ideia do poder simbólico que os mass media exercem
sobre os indivíduos, oriundo do psíquico, não da razão, mas do inconsciente velado, que atua
como estruturas invisíveis da constituição da realidade. A subjetividade da construção de
maneira subjetiva.
Nossa hipótese é de que o reconhecimento da identidade dos adolescentes de
comunidades carentes se dá a partir das relações sociais e da subjetividade que eles possuem.
A teoria do habitus de Pierre Bourdieu dá margem para interpretações. Nos apropriamos do
conceito para compreender as relações sociais e a construção da subjetividade dos sujeitos.
O conceito auxilia para apreendermos as categorias de classificação - termo da Análise
de Conteúdo de Moraes (2001) – da identidade pelas relações sociais e culturais. Tudo isso
somando ao conceito de identidade, compreendida pela relação da diferença (Silva, 2005), e
pelo reconhecimento que cria a identidade (Honneth, 2003).
Segundo Bourdieu (1974), as relações sociais que criam a ideia de formação do habitus

[...] têm seu princípio na instituição escolar, investida da função de transmitir conscientemente
e em certa medida inconscientemente ou, de modo mais preciso, de produzir indivíduos
dotados do sistema de esquemas inconscientes (ou profundamente internalizados), o qual
constitui sua cultura, ou melhor, seu habitus (BOURDIEU, 1974, p. 346).
Setton (2001) analisa que o conceito de Bourdieu (1972) surge do desejo de compreender
as relações de compatibilidade entre o comportamento dos personagens e as estruturas e
condicionamentos sociais. Assim, o habitus é compreendido como
[...] um sistema de disposições duráveis e transponíveis que, integrando todas as experiências

passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepções, de apreciações e
de ações – e torna possível a realização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às
transferências analógicas de esquemas (BOURDIEU, 1983, p. 65).
É no conflito que é possível perceber o habitus, afinal, ele é configurado como “princípio
mediador”, relacionado entre as “práticas individuais e as condições sociais de existência”
(SETTON, 2002, p. 62). O habitus é o elemento criado no sujeito a partir da repetição cultural.
Aplicando a ideia na pesquisa, podemos compreender da seguinte forma: o adolescente de
comunidade carente, que sofre com o estigma do marginalizado, reforça a repetição do
estigma quando usa o mesmo discurso, isto é, o habitus é a repetição do estigma que se dá
pelas relações sociais e culturais.
Produção audiovisual em sala de aula: quem já escreveu sobre isso?
Partimos da reflexão de que a produção de vídeo com adolescentes dentro de sala

de aula aproxima o professor do aluno, além de oportunizar a autonomia da construção da
própria história e contribuir para a aprendizagem do Ensino de História.
Embora haja alguns textos sobre a produção de vídeo e manuais de uso em sala de aula, o
Brasil fica muito atrás de Portugal, que trabalha essas questões desde os anos 70. Isabel Rosa, de
Lisboa, capital portuguesa, já provou no seu estudo “Educação para os Media, Pensamento Crítico
e Produção Vídeo” (2000) que o ensino/capacitação para o uso de ferramentas midiáticas pode
ser utilizado como metodologia de intervenção para aprimorar as possibilidades competentes
dos adolescentes. Fernando Alberto Pinho Alves (2008), também de Lisboa, segue o mesmo
caminho com a dissertação de Mestrado em Educação Artística. No estudo - Educação para os
Media: as imagens como pedagogia socialmente integradora - ele se detém na investigação: de
que forma a Educação para os Media, a partir da utilização das imagens, fixas ou em movimento,
pode contribuir para a (re) integração social e educativa dos jovens em risco?
Outros dois teóricos são referência para o desenvolvimento da educação para os media.
Jacques Piette (1996) aprofunda a investigação dessa temática a partir do conceito teórico e
os ganhos com os avanços tecnológicos, rompendo com os demais estudiosos, que, desde
os anos 70, limitam-se na crítica dos efeitos e dos malefícios das ferramentas midiáticas. O
outro teórico muito citado é Manuel Pinto (2011), considerado um dos primeiros, em Portugal,

a sinalizar a importância da formação desta área. Até então, falamos somente dos estudiosos
portugueses, enquanto no Brasil, ainda é possível encontrar resistência do uso de ferramentas
tecnológicas no aprendizado em sala de aula.
No entanto, a resistência não é generalizada. Algumas iniciativas da apropriação dos
recursos midiáticos estão sendo realizadas por órgãos governamentais e não-governamentais.
Exemplo disso é o “Manual Básico de Vídeo: Mídia Jovem” 8desenvolvido pela Secretaria de
Comunicação Social do estado de Sergipe, nordeste do Brasil. O Instituto Claro também segue
com a contribuição, o “Miniguia de Produção de Vídeos de Curtíssima Metragem”9apresenta
orientações, curiosidades para o aprimoramento da produção de vídeo captado pelos meios
eletrônicos: celulares, câmeras fotográficas, filmadoras e outros dispositivos móveis. O
Ministério da Educação percebeu a importância da utilização dessas ferramentas, e com isso,
a TV ESCOLA, canal de educação, criou um manual “Oficina de Produção de Vídeos” 10, passo
a passo - ideia, roteiro, pré-produção, gravação, até chegar na edição - e, assim como os
demais citados acima, acesso gratuito e disponível na internet.
O caminho percorrido
O percurso realizado até aqui nos possibilita compreender quais serão os próximos
passos. O que propomos e que nos inspira é a vontade de investigar de que forma adolescentes
de comunidades carentes reconhecem a própria identidade e a do bairro em que vivem por
meio da subjetividade - “Como os outros me veem?”, “Como eu me vejo?”. Os questionamentos
levantados são nossa técnica metodológica para elaboração do vídeo. Como o adolescente
percebe o espaço ao redor, existem estigmas? O que os “outros” falam da comunidade? (Como
os outros me veem?) e como ele (re)cria e reconhece a própria identidade? (Como eu me vejo?).
O objetivo geral do estudo é o desenvolvimento sistematizado de uma metodologia, com
o uso do audiovisual, para o ensino de História. A temática é os adolescentes, especificamente
nesta pesquisa, das comunidades carentes. No entanto, é importante deixar claro que a
metodologia pode ser aplicável a qualquer contexto. Assim, a pesquisa se debruça sobre as
diversas formas de escutar o aluno, dentre elas: por meio da produção de vídeo. Como o
adolescente reconhece sua identidade diante dos estigmas instituídos ao seu redor? Como
romper os estereótipos que classificam moradores de zonas periféricas?
Para que a metodologia seja utilizada no Ensino de História e nas demais áreas, um
trabalho didático deve ser feito com os professores, pois as discussões do uso de ferramentas
tecnológicas associadas com a prática do ensino se prolongam há décadas. A resistência
manifestada por teóricos é vivenciada dia a dia por professores dentro da sala de aula.
Historiadores da linha positivista já manifestavam sua não aprovação do uso do filme
como fonte histórica e, muito menos, como material didático, limitando-se apenas o uso de
documentos como fonte histórica. O primeiro historiador a romper com a lógica do ensino
conservador é Marc Ferro (1922), da 3ª geração da Escola dos Annales. Ele abordou o filme
em outra dimensão de análise, criando a divisão: Conteúdo e Roteiro. Ou seja, ler imagens e
interpretar o filme pela sociedade da época representada nas cenas cinematográficas. Nóvoa

(2012) também faz o movimento precursor. Sinaliza a importância do uso do filme em sala de aula
como apoio didático e peça fundamental para despertar o espírito de pesquisa nos estudantes.
LeandroKarnal (2012), na obra “Conversas com um jovem professor” (2012) traz essa
discussão sobre as resistências dos professores ao uso das tecnologias:
[...] a melancolia de um passado perfeito que nunca existiu, estará presente na sala dos
professores e na direção das escolas. É quase uma atitude bizarra. Quem passou décadas
utilizando giz e quadro, falará que, “naquele tempo” é que se dava aula. Saíamos, às vezes,
cobertos com uma camada de pó tão onipresente que parecíamos um objeto arqueológico
escavado e trazido à luz após milênios numa tumba secreta. Provavelmente, quem diz a
você que “naquele tempo” é que se dava aula, não tolera que você a dê sem ter passado por
um sofrimento paleolítico do giz (KARNAL, 2012, p. 92).
O resultado final dessa pesquisa é uma dissertação. Apreende-se que o exercício

de escrita de um texto para a conclusão de mestrado seja importante para o pesquisador
que deseja seguir os estudos em um doutorado. Mas, da mesma forma, por ser tratar de
um mestrado profissional, responsável com a sociedade, a pesquisa compromete-se em
apresentar na conclusão - em anexo – uma metodologia didática de aprendizagem para a
produção audiovisual para adolescentes. Além disso, o estudo não se restringe na aplicação
auma única comunidade, Reolon. Entende-se que, a partir da dinâmica da produção audiovisual
dos adolescentes, torna-se possível perceber como eles se apropriam da própria imagem
e localidade em que vivem para constituir a identidade, sendo aplicável em qualquer outro
grupo de adolescentes de qualquer outra comunidade.
Há muito trabalho pela frente. Até o presente momento desenvolvemos a pesquisa da
seguinte forma: 1) Coletamos todos os dados sobre o bairro investigado, Reolon; 2) Realizamos
os estudos dos teóricos que navegam pelos conceitos: luta por reconhecimento, de Honneth
(2003); construção da identidade e da diferença, de Tomaz Tadeu Silva (2005); teoria do
valor/documentário como agente de produção do reconhecimento da identidade, de Martín-
Barbero e Gérman Rey (2004); a identificação do estigma e sua criação, de Goffman (1988)
e o habitus de Bourdieu (2010); 3) elaboramos a produção audiovisual com os adolescentes.
Como? Da seguinte maneira:
- Desde o início de 2014, cinco alunos bolsistas do Pibid (Programa do Ministério da
Educação) do Curso de História da Universidade de Caxias do Sul estão criando projetos
educacionais no ensino de História na Escola Municipal Machado de Assis, localizado
no bairro Reolon. A ideia surgiu de unir a pesquisa de graduação (Pibid) à pesquisa
do programa de pós-graduação (dissertação). Definimos criar um documentário com
os adolescentes sobre a comunidade Reolon. Para auxiliar os bolsistas, ministramos
oficinas de produção audiovisual, utilizando o conhecimento profissional (jornalismo
televisivo) e o desejo de compartilhar o saber. Com essa experiência, foi possível
diagnosticar a possibilidade do uso de novas ferramentas tecnológicas para o uso do
Ensino de História realizado pelos próprios futuros professores.
E podemos já adiantar, não houve nenhuma resistência para o uso das novas
tecnologias, mas sim, olhares curiosos, muitas dúvidas e animação por se tratar

de uma produção de um documentário. Foram quatro tardes de capacitação sobre

os recursos do audiovisual (o poder da imagem, enquadramentos e significados,
elaboração de roteiro, pré-produção, edição e criação de conteúdo de reportagem).
A oficina também auxiliou maneiras de organização na distribuição de tarefas para
os estudantes, a fim de proporcionar o envolvimento entre todos os participantes
e a ideia de pertencimento a uma equipe de produção audiovisual. Essa atividade
também corrobora com os objetivos pedagógicos de criar a responsabilidade no
adolescente por determinada tarefa, proporcionando o sentimento de capacidade.
Para isso acontecer, as funções foram divididas em câmeras: principal, contra-
ponto, detalhe, plano médio, primeiro plano, primeiríssimo plano; repórter;
diretor e produtor.
- No início de junho os “pibidianos” realizaram a primeira oficina de vídeo com
25 alunos, de 12 a 14 anos, do 7º ano do ensino fundamental, repassando todas as
funções do audiovisual e as formas de realizá-lo. O objetivo foi identificar o que os
adolescentes mais gostam do bairro e como eles reconhecem a identidade deles
a partir do local que estão inseridos. Como eles criam a imagem do bairro (O que
escutam falar do próprio bairro?) – Questionamento: “como me veem?”
- A primeira saída a campo se deu da seguinte forma: os cinco bolsistas se
dividiram e cada um ficou responsável por um grupo de cinco a seis estudantes.
A pré-produção do roteiro (realizado com um mês de antecedência) serviu para
definir quais os moradores entrevistados selecionados e as respectivas perguntas.
(O critério da escolha do entrevistado foi o tempo vivido na comunidade; o
envolvimento com a Associação de Bairro; a função que cada morador exerce na
comunidade, ex.: educador social de Centro Educativo no próprio bairro).
- Cada estudante recebeu uma tarefa (definidas na oficina) e utilizou um dispositivo
móvel para captação de imagens (celulares, câmeras fotográficas, tablets – dos
próprios alunos e da escola). Os bolsistas e os adolescentes foram na casa dos
moradores e fizeram entrevistas orais (entrevista em profundidade11) com a
captação de imagem. Durante o percurso até o destino das entrevistas, cada aluno
foi orientado para filmar de maneira livre e explicar a escolha.
- Optou-se por entrevista conversacional livre em que as perguntas básicas serão
realizadas e para cada entrevistado outros questionamentos podem ser feitos de
forma não padronizada, embora se tenha um tema nuclear.
- A segunda saída a campo foi baseada no outro questionamento que faz parte da
técnica metodológica: “Como eu me vejo?”. O grupo se separou novamente e a
orientação foi de filmar o que eles se orgulham do bairro.
O próximo passo é fazer a Análise de Conteúdo do material coletado separando por

categorias, a partir da técnica de Roque Moraes (2001). O uso da análise semiótica dos teóricos
Teixeira Coelho Netto (1999) e John Deely (1990; 1995). O diagnóstico, resultado das análises,
servirá para a sistematização de um projeto pedagógico para trabalhar o reconhecimento da

identidade pelos professores do Ensino de História. É importante lembrar que não é restrito,
sendo aplicável em todas as áreas do conhecimento de forma interdisciplinar.
Depois de aplicado o projeto e as análises do vídeo concluídas, a sistematização da
metodologia, com o uso da produção de vídeo com adolescentes, será possível. Essa
sistematização tem como consequência, em anexo à dissertação, a elaboração de um material
interativo, passo a passo, de produção de vídeo para professores de História. Conclui-se
dessa forma, que o ensino de História cumpre com a função social ao preocupar-se com
a identidade e a luta por reconhecimento de adolescentes que vivem em comunidades
carentes, proporcionando transformação social, garantia do acesso à cidadania e incentivo do
pensamento crítico sobre a sociedade na qual estão inseridos.
Notas
1 Embora os irmãos Lumière sejam considerados os inventores do cinema, no mesmo período outros
cientistas também trabalhavam na descoberta do processo capaz de projetar as fotografias animadas.
Na França, o praxinoscópio reunia milhares de pessoas no teatro Grévin. Já nos Estados Unidos,
Thomas Edison experienciava na tentativa de determinar o kinetoscópio. Porém, desses, o único
que teve grande sucesso foi o cinematógrafo, apresentado pelos irmãos, que desenvolvia, projetava
películas e filmava. A primeira projeção pública ocorreu em 28 de dezembro de 1895 no Grand Café,
em Paris, com a obra La sortiedes usines Lumière (A saída das indústrias Lumière).
2 Entende-se aqui, “Sociedade do Espetáculo”, como teoria crítica de Guy Debord (1997), em que
“toda a vida das sociedades nas quais reinam as modernas condições de produção se apresenta
como uma imensa acumulação de espetáculos. Tudo o que era vivido diretamente tornou-se uma
representação.” (p. 13) . Segundo o autor não são as imagens que criam o espetáculo, “mas uma
relação social entre pessoas, mediadas por imagens” (p. 14).
3 Artigo Violência e Desigualdade Social: o tamanho do problema, de Marco Aurélio Weissheimer.

Publicado em Carta Maior (blog do sociólogo Emir Sader), 2006. Disponível em: <http://www.
cartamaior.com.br/templates/materiaMostrar.cfm?materia_id=11285>. Acesso em: 9 de jul. 2014.
4 Marcos Emanoel Pereira, autor do livro “Psicologia Social dos Estereótipos” utiliza os estudos de
Walter Lippman quando define os estereótipos como fotografias.
5 Simulacro implica a ideia de questionar: o que seria real? O simulacro constrói uma realidade,
distinta da que simula. É uma construção que se refere a si mesma. Diferente da simulação que
se compromete em reproduzir a realidade, o simulacro cria a ilusão que perpassa a ideia do real,
sendo assim, torna-se real pelo comprometimento de criar. Um real ficcional. BAUDRILLAR, Jean.
Simulacros e Simulação, Relógio D’Agua, França: 1981.
6 O Museu da Pessoa é uma Organização da sociedade civil de interesse público sem fins lucrativos.
É um portal de comunicação que disponibiliza 16 mil histórias e 72 mil documentos fornecidos pelo
cidadão. Disponível em: <http://www.museudapessoa.net/pt/home>. Acesso em: 13 de jul. 2014.
7 Disponível em: <http://www.museudapessoa.net/pt/contato/como-apoiar>. Acesso em: 13 de jul. 2014.
8 Disponível em::<http://www.midiajovem.se.gov.br/arquivos/94/manual_de_video_final_web.pdf>.
9 Disponível em: <https://www.institutoclaro.org.br/banco_arquivos/cc_miniguia_producao.pdf>.

10 Disponível em:<http://curtahistorias.mec.gov.br/images/pdf/dicas_producao_videos.pdf>.
11 Para Sierra (1998 apud GODOI; MATTOS, 2006) a entrevista em profundidade é um tipo de entrevista
no qual o objeto de investigação está constituído pela vida – experiências, ideias, valores e estrutura
simbólica do entrevistado. Quanto ao número de pessoas entrevistadas, segundo Godoi e Mattos
(2006), a escolha de participantes no estudo é de competência do pesquisador que tem flexibilidade
com base no desenvolvimento teórico, se caso for necessário voltar a campo e ampliar o número
de participantes ou aprofundar a conversação com os mesmos. Godoi e Mattos (2006) observam
que há três modalidades principais de entrevista qualitativa: a) entrevista conversacional livre, sem
necessidade de perguntas padronizadas, onde haja a possibilidade de questionamentos no contexto
e conforme as interações naturais que possam ocorrer; b) entrevistas baseadas em roteiro, onde o
entrevistador ganha flexibilidade para ordenar e formular as perguntas; c) entrevista padronizada
aberta, caracterizada por abordar em formato de questionário, onde uma lista será distribuída com
perguntas iguais para todos os entrevistados, porém, com repostas abertas.
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Aceito em 30 de agosto de 2015.

DOI 10.5216/o.v15i1.34727
O jogo e o conceito:
sobre o ato criativo na aula de história
Nilton Mullet Pereira*

Gabriel Torelly**
Resumo: O artigo discute o ensino de conceitos nas aulas de história através do

uso de jogos. A partir de um debate teórico sobre o conceito, baseado em autores
como Deleuze, Foucault e Bergson, apresenta-se a aprendizagem conceitual como
o elemento central de uma aula de história e argumenta-se que a aprendizagem
do conceito se dá num processo de inserção direta no tempo, num não-lugar
de singularidades pré-individuais, proporcionada pelo jogo e pela brincadeira.
Nesse sentido, o artigo é uma discussão teórica que se propõe pensar o jogo e o
conceito, considerando o primeiro um meio estratégico para acessar o segundo,
num processo de deslocamento do estudante atual da aula de história, regido pela
inteligência, para um estado virtual, regido pela intuição. O acesso ao lugar, onde
os conceitos ainda não estão formados, permite conceber a sala de aula com o jogo
como um espaço de potencial criação. É nesse lugar de criação que os conceitos
emergem e são formados, constituindo-se em elementos da representação.
Palavras-chave: Aula de História; jogo; fabulação.
*
**
The Game and the Concept:
About the Creative Act in History Class
Abstract: This article discusses the teaching of concepts through the usage of
games in history classes. From a theoretical debate about the concept, based on
authors such as Deleuze, Foucault, and Bergson, it presents conceptual learning
as the central element of a history class and argues that the learning of the
concept occurs in a process of direct insertion in time, in a non-place of pre-
individual singularities, provided by the game and the fun. In this sense, this article
is a theoretical discussion that proposes to think the game and the concept by
considering the latter as a strategic medium to gain access to the former, in a
process of student displacement from the actual of history class, governed by
intelligence, to a virtual state, governed by intuition. The access to the place where
the concepts are not yet formed enables us to conceive the classroom with games
as a space filled with creative potential. It is in this place of creation that concepts
emerge and are formed, building themselves as elements of representation.
Keywords: History class; game; fabulation.
El juego y el concepto:
sobre el acto creativo en la clase de historia
Resumen: El artículo aborda la enseñanza de conceptos en las clases de historia

a través del uso de juegos. A partir de un debate teórico sobre el concepto,
basado en autores como Deleuze, Foucault y Bergson, se presenta el aprendizaje
conceptual como el elemento central de una clase de historia y se argumenta
que el aprendizaje del concepto se da en un proceso de inserción directa en el
tiempo, en un no-lugar de singularidades pre-individuales, proporcionado por
el juego. En este sentido, el artículo es una discusión teórica que se propone a
pensar el juego y el concepto, considerando el primero un medio estratégico para
acceder al segundo, en un proceso de desplazamiento del estudiante actual de la
clase de historia, regido por la inteligencia, para un estado virtual, regido por la
intuición. El acceso al lugar donde los conceptos aún no estan formados, permite
concebir la clase con el juego como un espacio de potencial creación. Es en este
lugar de creación que los conceptos emergen y son formados, constituyéndose
en elementos de la representación.
Palavras-clave: Clases de Historia; juego; fabulación.
89
Introdução
Uma pergunta recorrente no campo da pesquisa na área do ensino de história diz

respeito tanto ao que importa ensinar e, sobretudo, aprender na aula de história, quanto em
relação à qualidade do que se aprende.
Na esteira dessa problemática, considera-se relevante a pergunta sobre as estratégias através
das quais é possível ensinar e, principalmente, aprender aquilo que se considera importante.
Nesse sentido, estamos diante de uma dupla preocupação que está diretamente vinculada
às relações pedagógicas que se estabelecem em uma aula de história: o que importa ensinar e
aprender; quais as estratégias através das quais se ensina e se aprende história da Escola Básica.
Este artigo quer produzir sentido acerca dessas duas preocupações: o que importa e o
como, uma vez que o que importa implica uma discussão da qualidade do que se ensina e do
que se aprende e o como está relacionado à forma de expressão.
Uma resposta possível a essa problemática, dentre tantas outras, é o conceito e o jogo.
E é sobre eles que este artigo trata, da criação de conceitos na aula de história através do jogo.
Em síntese, o que importa ensinar e aprender em história é o conceito. E um dos modos como
se pode permitir a aprendizagem do conceito é o jogo.
Sobre o conceito
Uma disciplina como a História constitui-se em um conjunto sempre instável e flexível

de conceitos, que funcionam como operadores de sentido da relação entre o espírito e a
matéria, entre o tempo e o espaço, entre a representação e a realidade.
A definição de conjunto conceitual como instável e flexível, diz respeito a dois argumentos
básicos: primeiro, o fato de que, a todo o momento, novas pesquisas historiográficas
produzem novos conceitos, fruto sempre das exigências de compreensão de realidades que
se apresentam ao escrutínio do historiador. Ainda que o que se chama de realidade possa ser
vista como uma construção do enredo dos enunciados e que tal realidade não esteja em uma
relação de exterioridade com o que chamo aqui de “enredo dos enunciados”.
O escrutínio do historiador consiste em uma operação que se desenvolve a partir do
encontro deste com um novo problema. Logo, não se trata de uma relação de decifração, nem
sequer de representação, essa tarefa de criar novos conceitos face a novas realidades. Mas,
se trata mesmo de estar diante da violência de um novo acontecimento, que sempre produz
novos problemas.
Então, o problema consiste em uma exposição absoluta do potencial explicativo do
conjunto conceitual disponível. Nesse sentido, a problematização não dormita na intenção de
um sujeito, ela é o surpreendente do jogo representacional, ela é o que corta violentamente
a possibilidade de representação e exige, na cesura do tempo, a criação de novos conceitos.
90
PEREIRA, N.; TORELLY, G.
O jogo e o conceito: sobre o ato criativo...
Esses novos conceitos não explicam ou dão sentido a realidades que lhes são exteriores
e que estão à espera de uma doação de sentido, mas carregam consigo um corte realizado no
Caos, trazendo à tona formas e sedimentando estratos, numa junção singular entre o visível e o
enunciável. O conceito é irremediavelmente imanente à forma que trouxe a luz. Trata-se de uma
relação entre o mundo informal, uma espécie de fora em relação a todas as formas, e um mundo
formal, que duplica esse fora através de um corte, criando um mundo, uma coisa, uma forma.
O conceito é uma síntese dessa relação, é como um acontecimento que aponta para fora
e aponta para a forma; que deixa sempre um pé na reserva infinita do passado, na fonte da
“memória absoluta” (DELEUZE, 2005, p. 114-115), lá onde só se encontra o fluxo, e um pé na espera
do futuro, onde se formam novos presentes. Eis a razão da instabilidade dos conceitos. Uma vez
que cabe a eles dar expressão ao dilema relacional entre a obra da palavra e a dobra do silêncio
que compõe a cada vez a trama das atualizações da linguagem. Enquanto síntese relacional
entre a forma e a ausência de forma, o conceito carrega como que uma responsabilidade ética
e estilística de manter um nível de vínculo que expresse esse laço invisível de reciprocidade
entre a singularidade dos ditos e as terras incógnitas do “discurso sem fala” (COETZEE,
2004, p. 250). Eis os termos que indicam não apenas uma inadequação lógica ou um caráter
lamentavelmente lacunar dos conceitos históricos, porém, mais profundamente, a dimensão
estética da historicidade dos conceitos como fundamento que faz da flexibilidade não um sinal
negativo de incompletude, mas uma potência afirmativa de hesitação.
Tudo se passa como se os conceitos – esses abruptos recortes que criam sentido à
experiência histórica, fossem também flexíveis, na medida em que sua flexibilidade diz respeito
a essa tensão que é da sua natureza, da natureza de cada conceito: ser o acontecimento que
revela uma profundidade virtual e uma atualidade superficial.
Pois essa confluência, que é como um jogo, entre o virtual – plano do passado e da
memória – e o atual – plano do presente e do instante -, fez com que a cada nova formação os
conceitos e seus significantes tivessem que assumir outras roupagens.
Assim é o caráter flexível do conjunto de conceitos que chamamos História. Quer dizer
que eles conservam significantes, mas mudam de sentido, incorporam outros acontecimentos,
de modo que cada um possui um espaço-tempo específico, irrepetível e historicamente datado.
Tal flexibilidade se dá a partir de uma condição virtual que abriga em si mesma uma
potência de diferença, mas o que vemos e quando vemos a mudança é na formação histórica,
sempre atual.
É assim a vida dos conceitos e é assim que se desenha uma disciplina da qual a sina é
criar conceitos, rasgando o Caos e criando formações históricas.
A história ensinada na escola básica constitui, igualmente, um campo conceitual.
Entretanto, os conceitos assumem um caráter valorativo diverso, ainda que, como operadores
de sentido da relação espírito/matéria, o valor continue. O caso é que o valor aqui, o chamado
valor explicativo do conceito, reside no que chamamos de expansão da vida.
Esse valor de potência expansiva está relacionado aos estudantes da escola básica, sem
dúvida, à constituição de uma “consciência histórica e um pensar historicamente”, supondo
ser tanto um quanto o outro, o desenvolvimento de uma arte de viver que problematiza o
presente e olha para o passado. Trata-se de um sentido de olhar para o passado, buscando

uma compreensão do presente, que consiste em regular a ação e orientá-la com base num
pensamento histórico, na compreensão de um processo e no fim de uma conjuntura.
Mas não é somente aí que se pode encontrar o caráter expansivo da vida, que é o valor
mesmo que possuem os conceitos para aos estudantes e para as novas gerações. Há ainda, além
de uma “consciência histórica” e de um “pensar historicamente” - os quais implicam uma relação
determinada entre o passado e o presente -, outro valor, que explicitaremos mais adiante. Importa
complementar agora que a relação presente, passado e futuro, relativa à operação da “consciência
histórica” e do “pensar historicamente”, situa-se irrevogavelmente, sempre num plano atual,
quase como um “presentismo”, uma vez que é do presente que parte a “consciência histórica”
para a ele voltar. O presente é o limite do passado. Tudo se passa como se o passado fosse tudo o
que o presente pode dele tirar, por necessidade, por interesse, por meio da inteligência.
É nesse momento que pensamos que o valor expansivo dos conceitos ultrapassa a
constituição de uma “consciência histórica”, de um “pensar historicamente”, a necessidade
de compreensão e de orientação no presente. Ultrapassa ainda os problemas gerados pelo
presente e o estado permanentemente alerta e em vigília do presente atual.
Nosso argumento se situa no fato de que o passado é muito mais do que aquela parcela
que o presente pode tornar história. Há um mais no passado que não pode ser limitado
pelas necessidades do presente, como que uma reserva virtual que permite suspender toda
a definição absoluta sobre o que dele se pode dizer (BERGSON, 2010; DELEUZE, 2012). É
justamente nessa reserva virtual, num “há passado”, que se pode remeter o valor expansivo
dos conceitos na sala de aula de História da Escola Básica.
Tudo se passa como se ensinar história e os conceitos dessa disciplina fosse um modo
de limitar os usos do passado, mas também uma maneira de se expor diante da infinitude do
passado. É essa exposição ao passado que estamos procurando apresentar desde o início. Uma
maneira de encontrar a abertura por onde vazam todas as estruturas, por onde desfalecem
todos os modelos e por onde sucumbem todas as narrativas pretensiosas de verdade. Não se
trata de uma ode ao relativismo, de modo algum, mas de acompanhar as forças do processo
criativo da disciplina História. Pois, se estruturas não vazassem, se modelos não falecessem
e narrativas não sucumbissem, não teríamos história nem na forma de uma experiência, nem
na forma de narrativa disciplinar. Portanto, estamos no centro do problema da História como
disciplina e da natureza da produção do conhecimento histórico. Ou seja, expor-se diante do
passado é abrir-se ao ilimitado, a forças singulares, à matéria não formada, pois tal abertura e
exposição é que permitem pensar e criar novos conceitos.
Ora, a aula de História na escola básica trabalha no nível da compreensão do presente
pela vista ao passado, mas como já dissemos, essa é apenas uma parte do que faz o historiador
e do que pode o ensino de História, a constituição de uma “consciência histórica”. O que
pretendemos é que ao invés de apenas limitar o passado pela leitura do presente e pela
expectativa do futuro, o ensino de História possa ser um lócus de exposição do aluno diante
de um passado que é ilimitado em possibilidades de leitura e, sobretudo, de experiências.
É, pois, o plano da experiência que permite pensar o ilimitado do passado. Ter com o
passado é ter com um fluxo intenso de forças que oferecem experiências de vida. Logo, ao
ensinar história na escola básica, além do justo e adequado trabalho de constituição de uma

consciência histórica, compreendemos que o estudante possa estar diante de experiências

que navegam num fluxo contínuo, de diferença pura, que oferece possibilidades de criação. O
que está em jogo não é apenas o relato determinado de um acontecimento do passado, mas
o modo exploratório que pode assumir a compreensão de um conceito, quando se mergulha
num passado que é pura indeterminação. Trata-se, pois, de pensar que a criação do conceito
em História e, igualmente, na aula de História, depende desse excesso de passado, do “mais”
que o passado tem e que o faz escapar de toda a representação. A criação dos conceitos em
História parte sempre de um passado indeterminado, pois que se o conceito é o corte, sua
condição não pode ser uma forma pré-determinada, senão a que se ter uma porção de nada
que, além das referências do historiador, das imagens que lhe determinam no presente, das
exigências acadêmicas e das forças que transitam pelos documentos, funciona como que uma
porção completa de desconhecimento e de ignorância. E é essa porção que encarna o ato vital
de criação e que faz o conceito criado ser uma novidade, uma nova linha que se desprende do
passado virtual para produzir uma nova forma atual.
Logo, conclui-se que os conceitos instáveis e flexíveis, operadores do sentido para dar
conta da historicidade das coisas, para criar vínculos entre o espírito e a matéria, emergem
sempre do não-sentido, saltam do lugar onde o sentido ainda não existe, como porção que se
apresenta desde uma região do passado, como pura ontologia.
Um conceito, nesse sentido, instável e flexível: instável porque se vê continuamente
exposto a impossibilidade de comunicar e de dar sentido; instável pela violência que sofre
frente ao imponderável da história, o que lhe obriga a seguir novos rumos, sempre na direção
e juntamente com o excesso, um excesso de significação que lhe permite emergir com novos
nomes, novos sentidos; flexível, porque da violência da sua instabilidade está a necessidade de
transcriação, de se recriar novamente, ainda que com os mesmos significantes. Pode-se dizer
que o tempo do conceito é Aion (DELEUZE, 2011, p. 61-69), é o tempo da criação, o tempo puro
donde o espírito está sempre à espreita, inteiramente aberto a abertura e à violência dessa
porção de indeterminação que acompanha o processo criativo.
A aula de História é um misto. Um lugar de regras de convivência, de leis, de leituras,
de matérias formadas e de historicidades, enfim, de sentido; um não-lugar de nonsense, de
aventuras inimagináveis, de buracos e de bifurcações – ou seja, de experiências. Por um lado,
a forma das regras da sala e da história, por outro lado, a incomensurabilidade da experiência
dos estudantes, esses espíritos livres que navegam ainda não afetados pelo “sentido histórico”.
O conceito é depositado como processo de criação. É nesse nada da experiência que se pode
pensar em fazer emergir conceitos, sempre do lado do passado como potência.
Eis a chave da criação de conceitos na aula de História; o passado não é um conjunto de
histórias contadas, mas uma potência aberta à interpretação. Logo, o conceito como operador
dessa interpretação nasce sempre do desmedido passado. A manutenção dessa bruma de
desmesura pode bem tornar a aula de História uma aprendizagem dos conceitos, mas uma
contínua aprendizagem do passado, como que uma brincadeira de desenhar e imaginar passados.
Nessa situação, a aula de História da escola básica se aproxima do fazer do historiador,
da sua criação, uma vez que para este último o passado é sempre excesso, sempre mais,
sempre pura potência – o fluxo mesmo da diferença.

O jogo
Pensamos em que o jogo tem a ver com isso: com um passado que não é lista de fatos
acontecidos, mas potência para criação; com conceitos que são instáveis e flexíveis; com essa
brincadeira com o tempo – com o tempo puro, a origem do conceito e com o tempo cronos,
o lugar da explicação e da história; com a experiência como pura indeterminação. O que o
jogo tem a ver com isso tudo? Acreditamos que jogar em uma aula de História ou fora dela na
tentativa de aprender história é uma forma de brincar com a historicidade.
Uma ficção como um jogo dá um tom de brincadeira com a história, que nos reporta a
algo que excede o presente, pois que o estudante é levado a propor outros presentes, outras
configurações imaginárias que resultam do contato com o passado. Trata-se de um ensaio
de hipóteses sobre possibilidades de injunções históricas que não aconteceram na realidade
histórica, mas se apresentam com o que poderia ter sido ou o que a partir do conhecimento
do conceito é uma interpretação possível.
É da essência do brinquedo e do jogo “miniaturizar” o presente, criando um efeito de
coalescência ao reunir as perspectivas sincrônicas e diacrônicas numa mesma temporalidade.
Ao invés de se deter na explicação da sucessão entre o “antes” e o “depois”, o jogo é o que
presentifica a “temporalidade humana em si”, “o puro resíduo diferencial” que, na leitura de
Agamben (2005), é a qualidade própria do “Histórico em estado puro”. Como afirma o autor:
[...] em nenhum lugar como em um brinquedo, poderemos captar a temporalidade da

história no seu puro valor diferencial e qualitativo: não em um monumento, que conserva
no tempo o seu caráter prático e documental (o seu “teor coisal”, diria Benjamin), objeto de
pesquisa arqueológica e erudita; não em um objeto de antiquário, cujo valor é função de
uma antiguidade quantitativa; não em um documento de arquivo, que extrai seu valor do
fato de ser inserido, em uma cronologia, em uma relação de contigüidade e de legalidade
com o evento passado. No que se refere a todos estes objetos, o brinquedo representa algo
a mais, algo diverso. (AGAMBEN, 2005, p. 86).
Tendo em mente tal perspectiva, o jogo deixa de ser somente sinônimo de uma imagem
negativa do “sério” ou da expressão de uma temporalidade privada de rigor conceitual.
Miniaturizar o presente não significa exatamente perder a linguagem, mas desobstruir
os caminhos que apartam a linguagem da duração. O jogo, portanto, pode ser lido como
brincadeira que desobstrui a passagem entre presente e passado, desde que jogar não seja
o equivalente de algo como ocupar um lugar de verdade, uma posição de juízo, e sim de uma
maneira de flutuar num espaço, ou melhor, numa espécie de espacialidade ideal, que não seria
outra coisa senão o correspondente exato da diferença potencial retida pelos conceitos.
A temporalidade do jogo é uma forma de dizer que não é somente pela subordinação
do aprendizado ao exercício de orientação temporal para a vida prática que se tem acesso
ao quadro complexo das diferenças e semelhanças desdobrado pelos conceitos históricos,
mas pela deliberada aceitação da brincadeira, muito cara às crianças, de ficcionalizar o
sentido do cogito, de arriscar, adentrar numa “zona de não conhecimento” onde é possível
dizer: “Eu é um outro”, onde as propriedades subjetivas que configuram o rito de adequação a

uma determinada ordem do discurso são invadidas e adensadas pela “paixão do outro”. Nesse
ponto, a subjetividade não é simplesmente suspensa, mas instalada num limiar de tensão:
No limiar da zona de não conhecimento, Eu deve abdicar de suas propriedades, deve comover-
se. E a paixão é a corda estendida entre nós e Genius, sobre a qual caminha a vida funâmbula.
O que nos maravilha e espanta, antes mesmo do mundo fora de nós, é a presença, dentro de
nós, dessa parte para sempre imatura, infinitamente adolescente, que fica hesitante no início de
qualquer identificação. E é essa criança alusiva, esse puer obstinado, que nos impele na direção
dos outros, nos quais procuramos apenas a emoção, que em nós continuou incompreensível,
esperando que, por milagre, no espelho do outro, esclareça-se e se elucide. Se a emoção
suprema, a primeira política, é olhar o prazer, a paixão do outro, isso acontece porque buscamos
no outro a relação com Genius que não conseguimos alcançar sozinhos, a nossa secreta delícia
e a nossa nobre agonia. (AGAMBEN, 2007, p. 19-20).
A corda na qual oscila essa “vida funâmbula”, ou a insistência do “puer” obstinado em

manter-se próximo a uma temporalidade infantil, imatura ou simplesmente adolescente –
incompreensível jogatina do espírito – configura um indício de que a matéria do conhecimento
histórico não suscita apenas a organização da experiência temporal em sistematizações
abstratas, mas conduz o sujeito a extraviar-se, a evadir-se do curso da orientação temporal
proporcionado pela racionalidade instrumental para invocar movimentos de outra ordem,
uma ordem fabuladora. Nesse ponto, trata-se de sublinhar que a aprendizagem histórica e,
mais particularmente, a pretensão de “pensar historicamente”, não é somente um exercício
ou esforço do espírito esgotado numa dimensão analítica onde a interpretação e a explicação
dão sentido à experiência do tempo. É um processo de caráter fabulatório: onde uma
aprendizagem radicalmente conceitual só se realiza pelo ingresso na zona exploratória da
jogatina existencial, onde a linguagem se dobra e redobra sobre si e tudo se dirige ao “regime
de forças positivo e afirmativo da infância” (CORAZZA; SILVA, 2003, p. 109).
Não é por acaso que uma das representações simbólicas de Aion é a de uma “criança que
joga com os dados” (AGAMBEN, 2005, p. 88). A exemplaridade do tempo diferencial da história
é uma espécie de convite ao jogo. Aprontar-se para jogar é buscar estratégias capazes de fazer
coincidir o tempo do aprendizado histórico com o tempo da criação de novos futuros, futuros
cotidianamente invisíveis ou mergulhados pelo excesso de sentido colado ao estatuto categórico
ostentado por um presente que se porta como fonte da identidade de todo o conceito possível.
Uma das verdades dificilmente contestáveis sobre o ensino é aquela que diz que
uma boa aula de História começa necessariamente pelo tempo presente. Não se trata de
desacreditá-la, mas talvez fosse preciso admitir a coexistência paradoxal de duas dimensões
distintas no presente. Uma “dispositiva”, que elaboramos a todo o momento tendo em vista a
finalidade da conservação da espécie e a sua melhor adaptação a uma matemática universal
onde a distância entre sujeitos e objetos é antecipada pela linguagem fixista, útil e pragmática.
Outra “intempestiva”, que se faz sentir quando um esquecimento recobre as finalidades da
práxis e o passado se mostra como uma totalidade virtual sem subjetividade que ameaça
arrancar a espécie do seu encastelamento inerte em um sistema de hábitos consolidado.
Nesse duplo registro do presente, reúne-se toda a ambiguidade ou o dilema relacional de
uma vida estendida entre a espécie e o impulso, a paragem e a alteração, a representação e

a emoção, o Eu individual e a zona desarrazoada da pré-individualidade, a inteligência e o

jogo. Confiando nos símbolos de orientação internos ao presente dispositivo, desenhamos
uma zona de personalização onde é possível viver. No entanto, está na própria natureza do
material, com o qual realizamos o desenho, a tendência a modificar-se, arrastando novamente
o “eu” para o encontro com seu próprio desmantelamento.
O resíduo diferencial da temporalidade histórica, retido na radicalidade do conceito, só
pode oferecer-se à experiência de aprendizado ao preço de uma abertura semântica. A abertura
consiste inevitavelmente na descoberta de uma região problemática marcada por uma dupla
possibilidade: a) o desespero diante do esboroar da ordem representativa; b) a alegria resultante
da descoberta de uma nova dimensão, ou de um novo sentido vislumbrado na temporalidade
do jogo. A partir disso, tudo parece ser uma questão de encontrar os meios adequados para
desenvolver a segunda possibilidade (melhor seria dizer, potencialidade). E a feliz coincidência,
nesse caso, é que tudo indica que crianças e adolescentes parecem efetivamente demonstrar
uma predileção especial por essa alternativa, por empenhar-se em desenvolver uma espécie de
canhão fabulatório apontado para o futuro, ou, em outros termos, introduzir o fluxo do desejo
em sistemas diferenciais por onde passam linhas de expressão minoritárias.
O jogo manifesta a necessidade de retorno integral a uma espécie de marco zero, o que
exige não apenas a compreensão de um mundo possível a partir dos efeitos de semelhanças
projetadas, mas a invenção de um mundo estranho, diferente, assustador, habitado por um
destinatário invisível, fantasmático, senhor de sua própria efetuação. Jogar numa aula de
História seria então o equivalente a desdobrar uma superfície perceptiva infinita, onde o
conceito, como puro elemento histórico, tem permissão para se abrir sem constrangimento.
Os sujeitos envolvidos na trama precisam necessariamente se rebaixar: se rebaixar ao nível dos
elementos livres, onde os espíritos ainda não adentraram a zona da individuação, ainda não se
colaram ao regime de significação que lhes vai marcar o passo finito e pessoal e desenhar os
contornos da personalidade.
O jogo lança um espectro de opacidade sobre a estrutura do possível, desarmando
seus efeitos miméticos apaziguadores – convidando-os, elegantemente, a sair da sala de aula
para deixar livre o espaço de circulação, removendo as balizas do juízo que congestionam as
superfícies de passagem e deambulação. Seu funcionamento suspende a função perceptiva
analógica responsável por nos fazer acreditar que voltar-se para o passado significa encontrar
a reprodução infinita de mundos iguais ao nosso.
Mais particularmente, a dinâmica do jogo encaminha os passos que levam da inteligência
histórica à intuição do próprio tempo, da visão do fado temporal organizado ao eterno retorno
do tempo atuando como questão. De um lado, os limites impostos ao aprendizado histórico
pelos cânones da imaginação científica. O conjunto de regras e práticas compartilhadas que
regem o manejo do ofício de historiador. De outro, o devir ilimitado de uma imaginação que
assume uma fluidez positivamente vaga e afirma o seu sentido expansivo justamente pela
relação estabelecida com as cadeias abertas de significação. É como se no próprio flanco da
estrutura do tempo histórico se alojasse o espectro de exterioridade que lhe é imanente.
Expandir a vida, nesse caso, significa efetivamente apropriar-se de um instrumental
mecânico pertinente à ciência histórica e identificar vínculos de pertencimento e laços

intersubjetivos que nas tramas da história vivida e narrada formam o drama particular de uma
consciência histórica; não obstante, como num complemento necessário e salutar, significa
também expor as vértebras do sentido e as pretensões universais da linguagem representativa
a um efeito paradoxal, ao ocaso contingente do vazio do significado como uma reserva de
silêncio em que a experiência se mantém predisposta a recriar-se em novos futuros.
Descreve-se assim uma espécie de dualismo superior do ensino de História, menos
preso ao registro de oposições entre “o que de fato aconteceu” e “o que não aconteceu”
(registro esse que se serve de uma noção pouco sofisticada de acontecimento), e mais afeito
a uma prática de aprendizagem que explora de modo criativo as oposições entre o regime
do possível e a estrutura da potência. Trata-se, certamente, de uma tentativa de tensionar
a cena pedagógica pela produção e/ou provocação de uma superfície de contato entre a
linguagem expressiva das artes e a lógica representativa que compõe a tela da imaginação
científica. A combinação entre emoção criadora e capacidade representativa que preside o
processo de elaboração de um conceito não é apenas um prodígio da abstração analítica, mas
o envolvimento na trama inventiva do jogo.
Da potencialidade do jogo para aprender o conceito
Pensamos em possibilidades pedagógicas do jogo na constituição de um conceito e

de uma radical alteridade. Nesse sentido, pode-se destacar ao menos cinco elementos que
caracterizam essa busca pela inserção direta no tempo proporcionada pelo jogo, que é,
justamente, o não-lugar onde são originados os conceitos.
O primeiro elemento diz respeito ao estado lúdico do jogo, que momentaneamente
permite abandonar os limites da inteligência, possibilitando uma inserção na própria duração
de uma brincadeira que, nesse caso, é a duração de uma aula de História. Ou seja, o recurso
ao jogo permite que o estudante desenvolva uma simpatia com a aula, uma vez que, na forma
da brincadeira, não há necessidades do presente que estabilizem a relação pedagógica
impondo limites a ela. Nesse momento, é possível aprender como algo que implica criação e
não apenas um movimento de reconhecimento do conteúdo. O potencial criativo de toda a
aprendizagem é possibilitado tanto pelo limite da inteligência, quanto pelo estado de abertura
que o estudante se encontra ao colocar-se inteiro e absoluto na brincadeira, no jogo. Estar
inteiro e absoluto na brincadeira é não estar no jogo apenas com a inteligência respondendo
necessidades exteriores, mas é estar no jogo sem pontos de parada, sem preocupações ou
interesses que o ambiente oferece. É por isso que os estudantes ao jogarem esquecem e
abandonam identidades, lugares, necessidades, não perguntam pela hora de terminar a aula,
nem pela merenda ou pelo horário do recreio. Nesse sentido, qualquer jogo ou brincadeira
que se possa oferecer gera um potencial criativo e desinteressado que leva a uma simpatia
com a duração do outro, da aula de História, que, dessa maneira, se torna um espaço onde
os alunos querem transitar, querem estar e se propõem a entrar no jogo e aprender história.
O segundo elemento é o fato de que o jogo brinca com a realidade histórica, permitindo
a operação com conceitos em diferentes possibilidades de escrita da história geradas pelo

jogo. Pensamos em jogos como estratégias pedagógicas, mas nunca limitadas pelas fronteiras
de uma prática pedagógica comum, que se vale da necessidade de resultados predefinidos
ou de uma organização que implique trabalhar no limite do recorte que o presente faz do
passado, ou seja, um trabalho no limite da verdade histórica já estabelecida pela pesquisa
histórica. Isso não quer dizer que o jogo permita modificar a verdade histórica ou mesmo
que o jogo ofereça falsidades como objetos de ensino. Ao contrário, o jogo trabalha sim com
a verdade histórica, mas se permite brincar com ela, jogar com outras possibilidades, sempre
hipotéticas de finais, de injunções, de vitórias ou de derrotas. Pois que é nessa brincadeira
com a verdade que o estudante pode aprender a densidade de um conceito, seu potencial
explicativo e sua operacionalidade. Essa brincadeira com a verdade histórica, muito comum
em jogos de estratégia, jogos de guerra ou jogos como o RPG, é o que permite não apenas
compreender a distância entre o relato histórico baseado na pesquisa e o que o cinema, os
jogos ou outras formas de representação do passado realizam ao contar uma história. Mas
também essa brincadeira possibilita uma imersão na origem de um relato, pois o estudante
vivencia a própria criação de um relato histórico, o levantamento de uma hipótese ou a
imaginação de como tudo poderia ter se passado.
O terceiro elemento é a imaginação. O jogo, ao seguir em frente justamente no próprio
limite da inteligência, trabalha com a faculdade da imaginação ou da fabulação. Desse modo, o
jogo permite não apenas um reconhecimento exteriorizado do passado, mas uma experiência
com o passado por meio da imaginação. E é essa experiência com o passado que permite
uma imersão direta no tempo e que joga o estudante no ato criador de qualquer conceito. A
faculdade da imaginação está presente no fazer histórico, o historiador ao selecionar e seriar
os documentos realiza um trabalho com rigor metodológico, mas nunca sem a faculdade
fabuladora que o auxilia a criar uma imagem do passado e a imaginar como as coisas se
passaram, face ao que dizem os documentos.
O estudante ao aprender história não pode ser apenas o receptáculo do conceito já
definido, mas precisa ter uma experiência com o passado para recriar o conceito no seu
espírito. Assim, compreender as relações hierárquicas e de poder na Idade Média jogando
“Domínio de Carcassone”, é um exercício de aprendizagem, enquanto fazer o mesmo por meio
de definições de poder e de vassalagem no quadro verde é um exercício de reconhecimento.
O quarto elemento diz respeito ao caráter de indeterminação carregado pelo jogo. O
tempo do jogo atrai por ser aquele em que as virtualidades ainda correm sem as atualizações
vitoriosas, tempo de imersão em uma história virtual, de desfecho incerto e indeterminado.
Inserido no tempo das virtualidades do jogo, é impossível saber de véspera quais serão os
resultados finais. Nisso reside sua maior atração. Esse quarto elemento relaciona-se diretamente
com os anteriores, uma vez que a indeterminação provoca a imaginação a intensificar-se e
interpela os jogadores com a necessidade de escreverem e reescreverem a história a cada
vez que o jogo recomeça. Em todos os casos, nos parece que o “temor” recorrente de muitos
professores em virtude da capacidade do jogo de “desvirtuar” a verdade histórica deve ficar em
segundo plano diante do potencial carregado pelo mesmo de nos fazer experimentar o sentido
mais forte da própria duração. Embora os jogos possam também servir para aprender a repartir
a parte do verdadeiro e do falso em relação aos fatos históricos, a força do jogo reside mesmo

nessa sorte de imersão no acontecimento indeterminado. Melhor do que verificar o “erro”

histórico que consiste em atribuir aos povos indígenas o domínio da pólvora, por exemplo,
jogar Age of Empires III permite “experimentar uma construção da história” e a “sensação de
entrar profundamente na história” (ARRUDA, 2011, p. 147). Nesse sentido, mais importante que
lamentar a falta de precisão é aprender a lançar novamente os dados, forçando-se a imaginar
encadeamentos imprevistos e soluções ainda não atualizadas.
O quinto elemento é o estranhamento. Situando-se nessa zona mista da experiência onde
o circuito da inteligência encontra a inventividade da imaginação, o jogo provoca uma forma de
redução ao mesmo tempo em que recusa outra. Reduz, num certo sentido, a velocidade operacional
do entendimento, produzindo, inicialmente, uma espécie de lentidão na compreensão habitual
dos lugares ocupados pelas coisas no mundo ou dos nomes a elas distribuídos. Recusa, num
outro sentido, a redução da individuação à generalidade do indivíduo. Ao contrariar, por essas
vias, a um só tempo, a fome interpretativa e explicativa colada ao regime dos hábitos e o privilégio
representativo vinculado à unidade sintética da consciência, o jogo (prodígio verbal) provoca uma
sorte de esquiva em relação aos dogmatismos totalizantes mais e menos aparentes que ameaçam
o processo de aprendizagem, escavando um lapso de hesitação entre o presente e o passado, o
hábito e a consciência, o espaço e o tempo, o nome e a coisa, que funciona como condição de
possibilidade para a produção do estranhamento. Os períodos do início da manhã nesse caso
são os mais proveitosos. Enquanto têm sono, as pessoas estão menos convictas daquilo que são,
o que as torna menos perigosas e mais suscetíveis às sutilezas do outro. Seduzidos pela própria
dispersão de manhã cedo, poucos insistem em dizer: “Eu” ou colocar a “carroça” do sujeito na
frente do mundo. Momento propício para o jogo em que ainda não passamos de um conjunto
de singularidades desatentas. “O sono divide o sujeito, não na forma de antagonismos, mas de
seleções: seus elementos, seus traços, suas ‘ondas’ fazem parte de outra cena” (BARTHES, 2003,
p. 85). O jogo, nesse caso, aparece como estratégia capaz de ensejar um olhar de estranhamento,
qualidade ou “capacidade” fundamental a ser desenvolvida pelo ensino de História.
Enfim, pode-se concluir que a aprendizagem do conceito (poder, poder temporal, Estado,
Estado Absolutista, Imperialismo, Burguesia...) em uma aula de história, sejam eles conceitos
mais gerais como Poder ou Sociedade, sejam mais específicos como Imperialismo, Fascismo ou
Populismo, implica sem dúvida um exercício intelectual que se dá no nível da representação, mas
compreende também, uma faculdade que excede a intelecção e que é do campo da imaginação,
aqui chamada de fabulação, e que ocorre num momento que antecede a representação intelectual,
num momento do tempo onde as representações ainda não estão formadas, onde somente o que
há são singularidades selvagens. Esse é o tempo do jogo, da brincadeira, da fabulação.
Referências
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DOI 10.5216/o.v15i1.34724
Ensinar e aprender histórias e culturas indígenas:

repensando as práticas pedagógicas
Júlio Ricardo Quevedo Santos*

Aristeu Castilhos da Rocha**
Michele Moraes Lopes***
Resumo: Inicialmente apresentamos, através de uma pesquisa bibliográfica, os

caminhos percorridos por histórias e culturas indígenas “pouco ensinadas”. O
foco das discussões perpassa a contribuição dos “povos indígenas” na formação
das diversidades cultural brasileira e recai na riqueza da temática em questão.
No entanto, a partir das vivências de seus autores, o artigo discute literatura,
cinema e música como “linguagens alternativas” para o ensino de História. Dessa
forma, com a contribuição de estratégias, esperamos a inserção de problemáticas
voltadas para as histórias e culturas indígenas no processo de ensino e
aprendizagem em História.
Palavras-chave: Histórias e culturas indígenas; ensino e aprendizagem;

linguagens alternativas.
Universidade Federal de Santa Maria (UFMS), Santa Maria, RS, Brasil.

*
Instituto Federal Farroupilha/Campus Júlio de Castilhos (IFFarroupilha), Júlio de Castilhos, RS, Brasil.
**
***
Instituto Federal Farroupilha/Campus Júlio de Castilhos (IFFarroupilha), Júlio de Castilhos, RS, Brasil.
Teaching and Learning Indigenous History and Culture:
Rethinking Educational Practices
Abstract: We initially present, through a bibliographic research, the paths taken

by “less taught” indigenous history and cultures. The focus of the discussions
permeates the contribution of “indigenous peoples” in building the Brazilian
cultural diversity and lies in the richness of the theme in question. However,
based on the authors’ life experiences, this paper discusses literature, cinema, and
music as “alternative languages” for the teaching of History. Thus, by contributing
with strategies, we expect to enable the inclusion of issues related to indigenous
histories and cultures in History teaching and learning processes.
Keywords: Indigenous history and cultures; teaching and learning; language

alternatives.
Enseñar y aprender historias y culturas indígenas:

repensando las prácticas pedagogícas
Resumen: Inicialmente presentamos, através de una investigación bibliográfica,

los caminos tomados por historias y culturas indígenas “poco enseñada”. El foco
de las discusiones pasa la contribución de los “pueblos indígenas” en la formación
de las diversidades cultural de brasileña y se encuentra en la riqueza del tema en
cuestión. Sin embargo, a partir de las vivencias de sus autores, el artículo discute
literatura, cine y música como “lenguajes alternativos” para la enseñanza de
Historia. Por lo tanto, con la contribución de estrategias, esperamos la inserción
de problemáticas vueltas para las historias y culturas indígenas en el proceso de
enseñanza y aprendizaje en Historia.
Palabras-clave: Historias y culturas indígenas; enseñanza y aprendizaje; lenguajes

alternativos.
102
Introdução
A formação histórica e cultural do Brasil foi construída a partir de uma diversidade

de sujeitos históricos. Contribuíram para o enriquecimento desse processo: os povos
indígenas, ibéricos, africanos e mais recentemente os asiáticos. No entanto, nossa produção
historiográfica, durante muito tempo, privilegiou os países de origem europeia. Não foi
dada a notoriedade devida às matrizes indígenas e africanas. As discussões historiográficas,
documentos, currículos didáticos não abriram espaço para a abordagem das histórias e
culturas indígenas, afro-brasileiras, pobres, mulheres e crianças.
Ao revisitarmos as fontes, percebemos um “silêncio” assustador, o que é inadmissível
em um “país” onde a pluralidade cultural constitui-se um de seus maiores patrimônios. Nesse
sentido concordamos com Cunha (2012, p. 137), quando destaca que “as culturas constituem para
humanidade um patrimônio da diversidade, no sentido de apresentarem soluções na organização
do pensamento e da exploração de um meio que é, ao mesmo tempo, social e natural”.
Precisamos agir no sentido de ampliar as investigações e enriquecer as abordagens, tendo
como foco as histórias e culturas indígenas, afro-brasileiras, identidades, respeitando as diferenças
e a multietnicidade, ética, moral, preservação do meio ambiente, cidadania, enfim, todas temáticas
que fazem parte do nosso entorno social e regional. Somos conscientes da importância dessas
discussões como caminho para formação de cidadãos íntegros justos, conscientes, responsáveis
e conectados com o seu tempo histórico e cultural. Por isso, neste texto, convidamos o leitor a
realizar uma viagem imaginária onde o objetivo maior é demonstrar possibilidades para o estudo
das histórias e culturas indígenas no âmbito das práticas pedagógicas.
Desenvolvimento
Para empreendermos essa viagem sobre tão importante temática, é necessário inseri-la
no contexto da educação brasileira. Essa organização, por sua vez, ocorre articulada a um
momento histórico maior.
O processo de independência (1822) política brasileira e hispano-americano não significa
o rompimento dos laços identitários com os países europeus. O campo da educação também
continuou sob a hegemonia cultural europeia. No Brasil, as elites ligadas ao setor agrário e
escravista mantiveram relações com o universo cultural ocidental cristão eurocêntrico,
conservador, mas desafiadas a manter a unidade de um vasto território marcado por diferenças
e conflitos locais e regionais. Na verdade foi uma ruptura incompleta, pois saímos do domínio
lusitano e passamos para a hegemonia econômica inglesa. Para tornar essa realidade mais
complexa, as elites brasileiras adotaram o modelo francês de escolarização.
É nesse contexto que a disciplina de História é importada da França onde havia surgido
no final do século XVIII e início do XIX. No Brasil, a matéria escolar se insere no contexto de
103
SANTOS, J.; ROCHA, A.; LOPES, M.
Ensinar e aprender histórias e cultura indígenas...
afirmação do Estado e construção da identidade nacional a partir do Imperial Colégio D. Pedro

II (1837), responsável pela formação dos filhos da nobreza da corte e do Instituto Histórico e
Geográfico Brasileiro, 1838 (IHGB), que orientava a organização dos programas e métodos de
ensino da disciplina de História. Para elucidar esse momento, recorremos a Bittencourt (2007):
A história divide-se em uma história universal profana e uma história sagrada constituintes
de uma identidade e com o cristianismo da igreja católica, além da história nacional
responsável pela criação do estado-nação integrado nos princípios “humanísticos
Clássicos”. A opção pelo currículo humanístico francês decorria exatamente dessa relação
com o cristianismo católico para identificar os jovens, futuros governantes e detentores
do poder, com a nação na qual estado e igreja se entrelaçam. (BITTENCOURT, 2007, p. 35).
Ao revisitar os currículos (GASPARELLO, 2004), constata-se que predominava

uma História universal em detrimento da História do Brasil que passou a ser oferecida,
gradativamente, a partir de 1856. Nessa linha de raciocínio, explica-se a preocupação do
IHGB (1838) em elaborar uma história nacional e difundi-la através do ensino de História.
Essa interrogação fica evidente de acordo com (FONSECA, 2004, p. 46) quando Karl Von
Martius propõe: “Uma história que partisse da mistura das três raças pra explicar a formação
da nacionalidade brasileira ressaltando o elemento branco e sugerindo um progressivo
branqueamento como caminho seguro para civilização.”
Na realidade produzia-se e ensinava-se uma história eminentemente política,
monárquica, nacionalista associada à construção da identidade nacional, culto aos heróis,
festas cívicas, enfim, uma história que exaltava a colonização lusitana, ação missionária da
igreja católica e a cultura branca europeia. Por outro lado negligenciava-se a contribuição dos
povos indígenas e africanos no processo histórico cultural em construção.
Dando continuidade, passamos a pensar mais precisamente a presença das histórias e
culturas dos povos indígenas no âmbito das discussões e práticas pedagógicas. No pensamento
de Meirelles (2011), a expressão “povos indígenas” diz respeito:
Aos grupos humanos que se identificam coletivamente e se diferem da sociedade envolvente

ou nacional. É, portanto, um termo utilizado para o reconhecimento dessas populações em
todo o mundo. O termo “índio” trata-se, até o momento, da manutenção de um equívoco.
(MEIRELLES, 2011, p. 285).
Na produção historiográfica oriunda do século XIX, o ensino de História, de acordo com

Terra (2014, p. 68) “pouco herdou e quando isso aconteceu foi, muitas vezes, de forma errônea,
como por exemplo, que os povos indígenas representam um primeiro momento ou infância
da humanidade: um “estágio ultrapassado” pelos “civilizados” e pertenceria à “Pré-história”.
A historiografia do século XIX, tendo o IHGB, como seu nascedouro, propunha o indígena
como símbolo nacional. Por outro lado, e de acordo com Schwarcz (1998), esse projeto baseava-
se no exotismo de um país tropical, onde o indígena seria o símbolo da cultura nacional. Nessa
perspectiva, no pensar de Bergamaschi (2011, p. 298): “idealizado, o indígena é representado
na literatura romântica do século XIX a um só tempo como herói – espírito indomável, modelo
de honra a ser seguido e vítima – sacrificado em nome da civilização.”

Ao percorrer os documentos, currículos e produção didática, Bittencourt (2013,p.131)

percebe que:
Os povos indígenas, depois da expulsão dos jesuítas e da saga bandeirante, são relegados ao
total esquecimento. O século XIX, analisando sob a perspectiva politica ou social, incluindo
nesse período a série de estudos em torno da abolição da escravidão, nada informa sobre
os indígenas.
Com a Proclamação da República (1889) inaugura-se uma nova fase assimilada pelas
rupturas quando o romantismo, que elogiava o índio como “bom selvagem”, passa a ficar em
um plano secundário. Começa, de forma incipiente, a inclusão das camadas populares nos
grupos escolares e a produção de livros didáticos.
A República substitui, gradativamente, o índio pelas “figuras heroicas” dos bandeirantes
e Tiradentes. Se por um lado continuava a idealização romântica do gentio, por outro se
divulgava a imagem de um índio predador, bravio, que precisava ser combatido e escravizado.
A Marcha para o Oeste e os interesses econômicos provocavam a defesa do extermínio
dos povos indígenas. É nesse contexto que foi criado o Serviço de Proteção ao Índio (SPI), 1910,
com o objetivo de manter os índios em suas culturas tradicionais.
A partir da República, de acordo com o pensamento de Funari/Piñon (2011,p.114), o:
Cientifismo e a busca positiva da ordem e do progresso alimentariam ações no sentido de

levar os índios ainda apegados a costumes particulares à assimilação, ao “avanço” (como
dizia então) representado por sua incorporação às classes trabalhadoras rurais. Os índios
passaram a ser objeto de uma atuação administrativa do Estado, primeiro com a criação
do Serviço de Proteção ao Índio (1910) e depois com a Fundação Nacional do Índio (1968).
Ao mesmo tempo, o nacionalismo vigente, em busca da homogeneidade social, viria a
contribuir para a crescente representação do índio como um elemento externo à sociedade
brasileira, um “outro”, a ser “festejado” no dia 19 de abril, mas não muito mais do que isso.
Ou seja, um ator histórico considerado praticamente inexistente na sociedade nacional.
No governo de Getúlio Vargas (1930-1945) foi assinado o decreto lei (nº 5540/1943),
declarando o dia 19 de abril como o Dia do Índio. Dessa maneira, a temática indígena,
praticamente inexistente nos currículos e manuais escolares, foi introduzida nas atividades
educativas, principalmente, no ensino primário.
No entanto, a contribuição dos povos indígenas na formação histórica e cultural
da América e do Brasil continuava a ser negada bem como a sua diversidade cultural. Por
outro lado, conforme Silva (2013, p. 145), “desconsiderava-se praticamente toda a trajetória
histórica dos índios marcada por resistências, fugas, capitulações, negociações, tentativas de
extermínio...” Isso sem contar aqueles grupos que se mantiveram isolados ou ocultados sob
uma identidade não indígena, a fim de evitarem perseguições e poderem, assim, se reproduzir
física e culturalmente, ainda que com grandes dificuldades.
Em decorrência de tudo isso, durante muito tempo, incorporou-se a ideia de que
os povos indígenas não tinham história, degenerados. Negava-se assim o direito à luta, à
autodeterminação e às escolhas, enfim, de se preservar enquanto etnias e culturas. Mesmo

com a chegada do século XX os programas, documentos e livros didáticos contribuíram para

demonstrá-los associados à antropofagia, à guerra, à selvageria ou mesmo desprovidos de
tecnologias. Esse panorama começa mudar, paulatinamente, como esclarece Terra (2014,
p.68) na década de 1970, quando:
(...) os movimentos de luta por direitos indígenas eclodiram no Brasil. Eles foram consequência
das políticas nacionais de interiorização nas décadas anteriores: nos anos 1940, no governo
de Getúlio Vargas (1882-1954), com a Expedição Roncador-Xingu1; depois, com a construção
de Brasília, no governo de Juscelino Kubitschek (1902-1976); e, nos anos de 1960/70, ao
longo do regime militar, com a política de expansão da fronteira agrícola, envolvendo o
deslocamento de agricultores da Região Sul para ocupação do Centro-Oeste e da Amazônia.
O Golpe Militar (1964) e a implementação da Ditadura Militar, alicerçadas nos valores

da ideologia da segurança Nacional, direcionaram o foco para a ordem, desenvolvimento e
integração nacional. Essas orientações passam e afetam diretamente as questões relativas aos
povos indígenas. Para melhor entendimento dessa realidade nos debruçamos em importante
passagem de Funari/Piñon (2011, p.114) quando alertam:
• A Ditadura Militar, com ênfase na unidade nacional, na ordem e na expansão em direção

às áreas ocupadas por tribos indígenas, levou à fase de maior ameaça tanto às comunidades
nativas, como à sua visibilidade social.
• A partir da Anistia (1979) e com abertura política, seguida do retorno dos civis ao poder em
1985, os indígenas começaram, de forma crescente, a serem atores sociais reconhecidos e
valorizados.
• Indígenas foram eleitos para o Congresso Nacional, suas terras foram demarcadas, os
idiomas próprios puderam ser valorizados, políticas públicas e organizações voluntárias
contribuíram para o florescimento dos movimentos indígenas.
• A valorização da pluralidade e da diversidade foi importante nesse processo.
Contribuem, significativamente, a partir de 1970, nesse processo de lutas, o Conselho

Indigenista Missionário (CIMI) ligado à Igreja Católica; Antropológicos, ligado às Universidades
que reivindicavam o respeito e a preservação de suas culturas, e a Fundação Nacional do Índio
(FUNAI), que tinha como política a integração dos povos indígenas à sociedade brasileira.
Outro passo significativo na busca do reconhecimento dos direitos indígenas à diversidade foi
a promulgação da Constituição Brasileira de 1988. A mesma, além de trazer pela primeira vez
um capítulo sobre o Meio Ambiente, inova ao garantir aos indígenas os “direitos originários
sobre as terras que tradicionalmente ocupam e elucida a importância do respeito e da
preservação da diversidade cultural bem como uma educação diferenciada ministrada nas
línguas nativas.” Tudo isso, posteriormente, é respaldado no plano internacional, a partir da
convenção dos Povos Indígenas e Tribais, pela OIT (Organização Internacional do Trabalho)
em 1989.
No plano interno, outro importante passo para valorização da diversidade étnica foi a
aprovação da Lei de Diretrizes e Bases (lei 9394/1996 art. 26) que salienta a importância do
ensino de História ao abrir espaços para a perspectiva das matrizes indígenas, africanas e

europeias no nosso processo de formação social e cultural. O Ministério da Educação (MEC)

se pronuncia favorável a uma educação bilíngue e intercultural para os povos indígenas, com
currículo, Projeto Político Pedagógico (PPP), material didático e formação de professores
voltados para as questões indígenas.
Na sequência, em 1997, foram lançados os Parâmetros Curriculares Nacionais que
deveriam nortear o processo educativo nas diferentes regiões brasileiras. Os mesmos falam
na pertinência da Pluralidade Cultural, mas pouco se percebe no que diz respeito aos povos
indígenas. Isto nos remete a outra investigação.
Em 1999, o Parecer 14 e a Resolução 003 da Câmara de Educação Básica instituíram
as diretrizes nacionais para educação escolar indígena. Em 2012 o Conselho Nacional de
Educação aprova o Parecer Nº 13/2012 seguido da homologação da Resolução Nº 05/2012 que
define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação
Básica. Na realidade ambos tratam a difusão do conhecimento e respeito à pluralidade e à
interculturalidade dos povos indígenas.
A II Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação racial, a xenofobia e as
Intolerâncias Correlatas (Durban, 2001) e a aprovação das leis nº 10.639/2003 (África e história
e Culturas dos Povos Indígenas) completam o quadro. Na realidade em consonância com os
estudos de Medeiros; Melo; Dornelles (2013, p.221), a criação de uma:
Lei que tornou obrigatório o estudo da história e da cultura indígena na escola é resultado
de um movimento nacional e internacional de reconhecimento e valorização da diversidade
– movimento que trouxe implicações para o campo da educação entendida como meio de
superar os preconceitos e a discriminação em relação aos povos indígenas.
É evidente que essa gama de acontecimentos acrescidos da nova legislação vai causar
importante impacto na Educação Brasileira. Ao estudar esse contexto, Bergamaschi (2010)
argumenta:
Se por um lado, a lei que institui a obrigatoriedade de estudo da história e da cultura

indígena nos inquieta, também nos acalenta a ideia de um diálogo etnocultural respeitoso,
cuja condição básica é o reconhecimento dos povos originários como interlocutores
legítimos, embasando a interação aos seus conhecimentos e saberes, considerando sua
história, sua cultura e os modos próprios de viver. (BERGAMASCHI, 2010, p. 163).
As mobilizações ocorridas nas últimas décadas deram maior visibilidade para os

povos indígenas enquanto autores sociopolíticos, delineando novos cenários socioespaciais
reivindicatórios, tanto na perspectiva de demarcação das reservas como de reconhecimento
da sua diversidade. Nesse sentido, a efetivação da lei 11.645/2008, em consonância com o
pensamento de Silva (2012, p.220) possibilitará:
Estudar, conhecer e compreender a temática indígena. Superar desinformações, equívocos

e a ignorância que resultam em estereótipos e preconceitos sobre os povos indígenas,
reconhecendo, respeitando e apoiando os povos indígenas nas reivindicações, conquistas
e garantias de seus direitos e em suas diversas expressões socioculturais.

Essas reflexões e inquietudes vão gerir possibilidades, as quais poderão originar novas
situações que podem amenizar a dicotomia existente entre a teoria e a prática. Quando o foco
da abordagem recai sobre a presença ou “silêncio” a respeito destas temáticas, avaliamos as
circunstâncias em que ocorre a implementação da legislação na Educação Básica. Ao falar de
sua pertinência, recorre-se ao pensamento de Zarth (2010), quando ele ressalta:
O atual retorno do tema “etnorracial” não é, apenas uma volta metodológica ao passado,
e sim uma tentativa de reconsiderar, numa perspectiva crítica, as condições históricas
dos diferentes grupos etnoculturais na constituição da sociedade nacional, marcada
por inequívocas desigualdades com características étnicas. Certamente, a força das
teorias ligadas ao multiculturalismo ou à interculturalidade tem um papel importante na
reintrodução do tema no ensino de História. (ZARTH, 2010, p. 119).
Após a desmistificação, embora parcial dos fatos, chega-se à compreensão da

essencialidade da abordagem destas temáticas na construção do conhecimento histórico e no
entendimento crítico do processo sociocultural. Ao realizar as reflexões teóricas, revisamos os
aportes científicos, retornamos conceitos como uma elaboração teórica revisamos novamente,
retomamos conceitos como uma elaboração teórica e cultural, sugerimos temáticas, indicamos
fontes e alternativas, as quais, de acordo com Guimarães (2013, p.259) devem permitir:
Incorporar diferentes linguagens no processo de ensino de história, reconhecemos não só

a estreita ligação entre os saberes escolares, as culturas escolares e o universo mais amplo,
mas também a necessidade de (re) construirmos nossas concepções pedagógicas.
A literatura é um texto que como outro texto qualquer é permeado pela subjetividade de
seu autor, mas também nem por isso ele deixa de ter importância e relevância. Pelo contrário,
reconhecidamente a subjetividade é algo a ser considerado e deve permear também os estudos
históricos. No ensino o uso da literatura pode, portanto, ser pensado como um importante
recurso de interpretação e reflexão sobre a História.
Entre tantas características desse uso, podemos ressaltar que os textos literários podem
trazer dimensões que os textos mais “históricos”, por vezes, podem não produzir. A história e a
literatura, nesse entendimento, representam formas diferenciadas de apresentar o ser humano
e as suas relações com a sociedade, a cultura, enfim, com o mundo. A literatura representa
o ser humano no tempo a partir de narrativas descompromissadas com os acontecimentos.
A história, por sua vez, vale-se do presente para recolher, selecionar e interpretar fontes do
passado e busca, dessa forma, construir narrativas comprometidas com a realidade vivenciada
pelos seres humanos em diferentes contextos e temporalidades.
Nessa caminhada, História e Literatura, conforme ABUD et. al. (2010, p. 45), “encontram-
se nesse intermezzo, pois a ficção produzida pela segunda, mesmo revestida do uso tradicional
do passado representado na história dos heróis, possibilita, indiretamente, a observação da
mentalidade de grupos excluídos”.
Nesta perspectiva, a História e a Literatura não podem ficar aprisionadas a uma narrativa
repleta de batalhas, heróis, mitos, símbolos, crenças, tradições ou à ótica de que os índios
são preguiçosos, as mulheres menos inteligentes, os negros supersticiosos... Defendemos

que ambas precisam abrir espaço para novas temáticas, nas quais negros, índios, mulheres,
desfavorecidos economicamente, etnicidade, diversidade, pluralidade cultural, cidadania,
direitos humanos, tenham asseguradas as suas presenças como objetivo de discussão. A
utilização de textos literários nas aulas de História, segundo FONSECA (2004, p.165-166):
[...] reservadas as suas especificidades artísticas podem nos oferecer pistas, referências do
modo de ser, viver e agir das pessoas, dos valores e costumes de determinada época. É uma
fonte de documento/evidência que auxilia o desvendar da realidade, as mudanças menos
perceptíveis, os detalhes sobre lugares e paisagens, as mudanças naturais, os modelos de
o homem relacionar-se com a natureza em diferentes épocas.
Os textos literários nos remetem a dimensões do cotidiano. Por outro lado, permitem
a sua interligação com o leitor e/ou estudante. Na realidade são produções que podem nos
ajudar na compreensão de contextos e sujeitos históricos. A literatura tem como pano de
fundo o contexto histórico e a realidade socioeconômica. É nessa linha que passamos a
propor alternativas com as seguintes obras literárias: o Uruguai (Basílio da Gama) faz apologia
à expedição imperial enviada às Missões, depois do Tratado de Madrid (1750), para desalojar
os índios e os jesuítas. Glorificação do homem natural que enfrenta os representantes da
civilização europeia. Caramuru: (Frei Santa Rita Durão), o poema narra a lenda do aventureiro
Diogo Álvares Correia, que naufragou na costa da Bahia, sendo recolhido por índios. Glorificação
do índio que se converte à religião do dominador luso e auxilia na conquista da terra.
Romantismo: Século XIX, Indianismo (reafirmação dos intuitos nacionalistas). Gonçalves
Magalhães (Confederação dos Tamoios ); Gonçalves Dias (Marabá, Canto do Piagá, Leito das
Folhas Verdes, I-Juca Pirama, Os Timbiras); José de Alencar (O Guarani, Iracema, Ubirarajara).
Pré-modernismo: Simões Lopes Neto (Boitatá, Salamanca do Jarau e Negrinho do Pastoreio).
Modernismo: Mário de Andrade (Macunaíma).
Romance de 30: Érico Veríssimo (Tempo e o Vento- A Fonte, Ana Terra; As Aventuras de
Tibicuera; onde o autor incorpora o seu pertencimento à cultura indígena e narra a história
do Brasil e os seus desencantos com a ditadura Vargas sob o olhar indígena)
Sugerimos a leitura de: Kurumi Guare’no coração da Amazônia (Yanguaré Yamã),
Noções de Coisas Crônicas (Darcy Ribeiro), Uala, O Amor (Frei Betto), Degradado em Santa
Cruz, romance histórico (Sônia Sant’Ana), Orlando Villas Bôas. História e causos, autobiografia
(Orlando Villas Bôas).
Sob essa ótica, recomendamos a utilização de obras literárias como ferramentas
imprescindíveis para a construção do conhecimento histórico. A leitura, a interpretação e análise
de romances, crônicas, poesias, contos, textos literários e/ou jornalísticos podem tornar-se
instrumentos e estratégias importantes para um ensino de História agradável e interessante.
História e cinema
Alternativa que torna enriquecedora e atraente as atividades de ensino de História é o

Cinema. Os filmes representam uma temática, um tempo histórico, um personagem, um povo,

uma cultura, uma época. Podemos afirmar que é um processo intenso, onde se aglutinam
ideias, sentidos, verdades, mitos, medos, crenças, imaginações, sonhos, emoções, amores.
Além disso, conforme destaca Guimarães (2013) a historicidade do filme:
Assim como de outras fontes, situa-se tanto em seu fazer, na sua lógica constitutiva, como
em seus temas, nas leituras, sensibilidades e olhares que suscita. Como produto cultural,
o filme, seja ficcional, seja documentário, tem uma história e múltiplas significações.
(GUIMARÃES, 2013, p. 265).
Cabe destacar, desse modo, que as relações pedagógicas que envolvem os filmes e o
conhecimento é o fato de ambos se constituírem em construções mentais, as quais precisam
ser produzidas de forma intensa e criteriosa. Para a utilização de filme em situações de ensino é
importante frisar que ele precisa estar em sintonia com os conteúdos abordados, ser escolhido
no coletivo da sala de aula. A sua projeção deve ser antecedida de uma orientação e/ou
contextualização por parte do professor, a atenção e concentração dos alunos são fundamentais
para sua compreensão. Após a projeção é importante que seja realizada uma análise oral seguida
do preenchimento de uma ficha teórica que contenha, inclusive, uma síntese sobre o mesmo.
Para sua análise é interessante que sejam observados os seguintes aspectos: contexto
histórico, temática, acontecimentos principais, personagens, cenários, lugares, tempo em
que ocorre a narrativa, linguagem, fotografia, sonoplastia, iluminação, figurinos, equipe de
produção, direção. No entanto, é pertinente lembrar que não basta assistir aos filmes. Como
diz Bittencourt (2004, p. 376): “é preciso preparar os alunos para a leitura crítica dos filmes,
começando por uma reflexão sobre os próprios a que eles assistem”.
Por sua vez, no que tange ao filme histórico, Miskell (2011, p. 290) argumenta que “o que
se torna importante não é tanto os detalhes factuais e sim o sentido transmitido pelo filme, ou
seja, a mensagem que envia aos espectadores e a autenticidade histórica daquela mensagem”.
Assim, se bem utilizados, os filmes podem tornar-se um recurso valioso e indispensável no
processo ensino-aprendizagem de História.
De acordo com esse olhar sugerimos filmes cujos temas estão ligados às questões da
história e cultura dos povos indígenas: Apocalypto, A Floresta das Esmeraldas, Brincadeiras
nos Campos do Saber, A Encantadora de Baleias, A Missão, Rapa-Nui, Brava Gente Brasileira,
Pocahontas, 1492 – A Conquista do Paraíso, O Novo Mundo, Dança com Lobos, O Último dos
Moicanos, O Caminho para Eldorado, Tainá I e II, Terra Vermelha, Caramuru, O Guarani,
Xingu. Sugerimos ainda: Como era Gostoso o meu Francês, Terra dos Índios, Índia, a Filha do
Sol, Rondon, O Sentido da Terra, Yndio do Brasil, Yâ Katu: O Brasil Villas Bôas, Estratégia X.
Com certeza a interpretação de um filme também tem algo de subjetivo e é resultado
de toda a bagagem de conhecimento que a pessoa construiu. A cultura visual de um filme
se insere em uma infinidade de linguagens como desenhos, pintura, caricatura, fotografia,
quadrinhos e cinema entre outras fontes para o ensino e pesquisa histórica. A incorporação
de filmes também é recomendada por Guimarães (2013, p.268-269) que esclarece:
De maneira planejada, articulada ao processo de ensino e aprendizagem em história, não

como mera ilustração ou, ainda, como meio de ocupar o tempo dos alunos, pode contribuir
de forma significativa para educação histórica, ética e estética dos indivíduos.

História e música
Outra linguagem alternativa interessantíssima é a música, uma das mais criativas

manifestações artísticas e culturais de um povo e forma de comunicação que faz parte
de nossas vidas. Quando falamos em música nos lembramos de sons (melodias), de letra
(mensagem), tema, vozes, gestos, vestimentas, paixões, lugares culturas. No caso da música
brasileira, de acordo com Napolitano (2002, p.109), essa forma um:
[...] enorme e rico patrimônio cultural, uma das nossas grandes contribuições para a
cultura da humanidade. Antes de inventarem a palavra “globalização”, nossa música já era
globalizada. Antes de inventarem o termo “multiculturalismo”, nossas canções já falavam
de todas as culturas, todos os mundos que formam os brasis. Antes de existir o “primeiro
mundo”, já éramos musicalmente modernos. Além disso, nossa música foi o território de
encontros e fusões entre o local, o nacional e o cosmopolita, entre a diversão, a política e
a arte; entre o batuque mais ancestral e a poesia mais culta.
A utilização da música nos remete à necessidade de sugerirmos atividades que orientam

para o levantamento de informações, estudo de símbolos, figuras de linguagem, amores,
etnicidades, cotidiano, trabalho, valores, ideias, modos, comportamentos, mentalidades,
identidades, regionalismos, questões sociais, economias e políticas, diversidades... Originando,
inclusive, novas formas de organização de conteúdos. Nesse contexto é pertinente lembrar
Duarte (2013, p.209) quando assim se refere:
A música não é apenas uma combinação de notas dentro de uma escala, mas também
ruídos de passos e bocas, sons eletrônicos, ou ainda uma vestimenta e gestos do cotidiano
de determinados indivíduos que gostam de um tipo de som,. é tudo isso e mais o produto
de longas e incontáveis vivencias coletivas e individuais com as experiências de civilizações
diversas ao longo da história. Dessa, forma, a música como fenômeno cultural e social
apresenta várias facetas concretas e abstratas que estimulam diversas representações
sobre a linguagem musical e que, necessariamente, demandam uma integração teórica e
metodológica de diferentes áreas do conhecimento.
É pertinente lembrar que as letras das músicas também reforçam clichês, representam
evidências, registros de fatos, eventos sociais, manifestações culturais e conceitos que
devem ser analisados à luz de seu contexto sociocultural. Tal atividade, com certeza,
colabora para a elaboração de conceitos espontâneos, bem como em suas relações com os
conceitos científicos.
É enorme a potencialidade histórica e cultural da música no Brasil e no mundo. Convém
atentar para o fato de que a música, aliada a um conteúdo inovador, pode constituir-se
em um componente lúdico e cognitivo para a conscientização, indagação, inserção social,
sensibilização, experiências individuais e coletivas, bem como, estratégia didática para
um ensino de história inovador, valorativo e coerente com as necessidades da sociedade
contemporânea. Outro aspecto fundamental na reclamação entre a história e a música, o
processo de aprendizagem, de acordo com Duarte (2013, p.210-213) é a:

Articulação entre texto e contexto para que a análise histórica não seja reduzida e se limite
à própria importância da música, deixando em segundo plano sua contextualização. O
grande desafio do pesquisador é mapear os sentidos embutidos numa obra musical, bem
como suas formas de inserção na sociedade e na História.
Dessa forma, é possível afirmar que a música pode ser utilizada como importante recurso
didático em atividades criativas a serem desenvolvidas nas aulas de História, Geografia, Artes
e Língua Portuguesa, entre outras. Nesse viés, a música no cotidiano do espaço escolar precisa
ultrapassar os contornos de adorno e agregar-se aos estudos de História Cultural. Em meio
a esse processo abre-se um enorme espaço para a discussão da música popular Brasileira
(MPB), principalmente as ligadas a nossa ancestralidade indígena e africana. Elencamos
algumas músicas que tratam de temáticas sintonizadas com as questões indígenas: Cara de
Índio (Djavan), Um Índio (Caetano Veloso), Índio (Grupo Farofa Fina), Um Sonho (Gilberto Gil),
Canibal (Ivete Sangalo), Todo dia era Dia de Índio (Tim Maia/Jorge Bemjor/Baby Consuelo),
Índios (Legião Urbana), Baila Comigo (Rita Lee), Somos Todos Índios (Fagner), Os Brasiadas
(Beth Carvalho), Maracá (Flávia Bittencourt). Sugerimos ainda: Canoa, Canoa (Simone), A
Volta dos Trovões (Elba Ramalho), Saga da Amazônia (Elba Ramalho), Amor de Índio (Milton
Nascimento), Berzzeguim (Gal Costa), Bugre (Ney Matogrosso), Essa Alegria (Elba Ramalho).
A riqueza histórica, poética e melódica da MPB, principalmente nos gêneros que
guardam a ancestralidade africana e indígena se bem explorados metodologicamente,
podem construir-se em uma vertente fértil para o enriquecimento do ensino de História.
É necessário sublinhar que a práticas pedagógicas alicerçadas em linguagens mentais e
produções de saberes históricos por parte dos alunos. Esse processo, quando bem conduzido,
pode desencadear, conforme Duarte (2013), aprendizagens significativas, a saber:
A música em sala de aula é importante no processo de aprendizagem, é fundamental para

construção, em sala de aula, do conhecimento histórico revelado, principalmente à própria
natureza da linguagem musical. Tal linguagem pode ser percebida única e exclusivamente
em e mediante o tempo, alimentando-se de uma memória afetiva que se transforma em
uma consciência musical no presente, facilitando as narrativas, as reflexões, as práticas ou
interpretações históricas... Auxiliando na construção da consciência histórica das principais
sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. (DUARTE, 2013, p. 220).
Salientamos, portanto, a pertinência de aprendizagens significativas para o avanço de

conquistas sociais, democráticas e humanas. Ainda sob essa ótica, nos referimos à interessante
possibilidade de inserir atividades lúdicas no processo educativo. Esses encaminhamentos
podem contribuir para que ocorra a aprendizagem da história por meio da música.
Ao tomarmos a história e cultura dos povos indígenas como temática de nosso estudo,
contribuímos, dessa forma, para a construção de políticas afirmativas no meio acadêmico,
esperando que seus reflexos possam ser percebidos a curto e médio prazo, nas atividades

implementadas em espaços educativos. Ao trazer essa temática para o universo das

discussões, acreditamos abrir e ampliar possibilidades interdisciplinares de promoção da
igualdade, autonomia, diálogos interculturais, valorização da diversidade e construção da
consciência histórica.
É imprescindível frisar que quando decidimos pela elaboração desse texto, a ideia
inicial era suscitar discussões que viabilizassem a ampliação da Lei 11.645/2008. Na realidade
queríamos aliar, em uma perspectiva interdisciplinar, atividades de valorização da história
e cultura das populações indígenas aos conteúdos como nos saberes da Escola Básica. Para
assegurar a sua presença inserimos a seguir, em nosso texto, interessante sugestão de
conteúdos organizada por Silva (2012) para o estudo da temática indígena:
O ponto de partida consiste na atualidade dos povos indígenas; ênfase na sócio diversidades
indígenas; evidenciar a participação dos povos indígenas nos diversos momentos históricos;
intercâmbios entre estudantes e os povos indígenas; apoio aos povos indígenas.(SILVA,
2012, p. 221-222).
Para que essa atitude seja possível é preciso identificação, articulação, consciência
crítica e planejamento. É evidente que tendo em vista a amplitude e multidimensionalidade dos
temas tratadas nesse texto, não foi possível abarcar todos os enfoques. Na prática, o grande
desafio foi chamar a atenção para a pertinência da abordagem destes temas estratégicos
e imprescindíveis para a compreensão da formação étnica e da contribuição indígena no
processo sócio-histórico-cultural.
O fato de estarmos engajados às questões sobre o ensino de História nos permite
questionamentos, teorizações e repensar das práticas. O desafio da construção de uma nova
práxis nos instiga a novas experiências quanto ao ensino de história.
Em meio a uma sociedade plural, complexa, diversa e desigual, acreditamos que as
universidades e as escolas básicas precisam, com urgência, constituírem-se em espaços
socioculturais onde sejam planejadas práticas pedagógicas inovadoras, essenciais para
eliminar ideologias, preconceitos, desigualdades sociais e discriminações étnicas. No trato
pedagógico, a perspectiva de um olhar deve ser substituída, o mais rápido possível, pela
perspectiva do múltiplo e coletivo, abrindo-se espaço para um ensino marcado por culturas,
diversidades e transversalidades. Esse outro olhar para o processo educativo é o que permite
interessantes oportunidades de relações humanas e de encontro de diferenças.
As práticas pedagógicas não podem ficar restritas a celebração, mas desencadear
momentos de produção/crítica/circulação de ideias, atitudes, posturas, valores e
conhecimentos que ensejem mudanças nos projetos Políticos Pedagógicos: inserção da
diversidade “racial” e cultural nos currículos; parcerias com instituições sociais, órgãos
governamentais, museus, bibliotecas, centros culturais, coordenadorias/secretarias de
educação: elaboração/divulgação de vídeos educativos e, principalmente, cursos, oficinas,
roda de conversas, seminários de formação inicial e continuada de professores.
Para o êxito do que se propõe, são fundamentais práticas pedagógicas investigativas,
problematizadoras, críticas reflexivas que provam à igualdade de oportunidades, a autonomia
responsável, a multiplicação de saberes, a cidadania e o desenvolvimento humano. As

discussões teóricas, sugestões e orientações didáticas que na nova realidade em acordo com
Oliveira (2013, p.225):
Relaciona o ensino de História a outras disciplinas (integrando, portanto o processo ensino-

aprendizagem da referida disciplina), pode ser bastante enriquecedora, afinal, apostar na
interdisciplinaridade é buscar novos enfoques para a educação, entendendo que esta pode
ser vivenciada através de processos de diálogos e integração curricular.
A aprovação da lei 11.645/2008 traz a história e a cultura indígena para o rol das
discussões. O seu advento coloca no centro de debates os conceitos de América, Brasil,
índio, povos indígenas, segregação, “raça”, etnia, identidade, diferença, racismo, pluralidade
cultural, genocídio, diversidade, ancestralidade, patrimônio cultural indígena, reservas
indígenas, cidadania, direitos humanos. Os dados revelados pelo censo de 2010, informações
do IBGE e FUNAI podem tornar-se importantes subsídios para um estudo crítico e apurado
das questões indígenas.
As abordagens ganham novas dimensões ultrapassando, inclusive, em alguns casos as
fronteiras das disciplinas. No caso do ensino de História, o mesmo passa gradativamente a
assumir novos contornos, o que requer novas práticas pedagógicas. No entendimento de
Fonseca (2013, p.259),
As metodologias de ensino, nestes tempos, exigem do professor permanente atualização,

constante investigação e contínua diversificação das fontes, artefatos e manifestações da
cultura contemporânea em sala de aula, respeitando as especificidades de cada uma delas.
Dessa forma, disponibilizamos algumas reflexões, partilhamos experiências e sugerimos

literatura, cinema e música como “linguagens alternativas”, ou seja, vertentes férteis para um
ensino criativo. Não tivemos a pretensão de esgotar as discussões. Enfim, a ideia é contribuir
para garantir as Histórias e Culturas Indígenas no foco das abordagens e assim constituir um
caminho alternativo para enriquecer e tornar atraente a dinâmica do processo de ensino e
aprendizagem de História.
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Revisado em 01 de setembro de 2015
Aceito em 03 de setembro de 2015

DOI 10.5216/o.v15i1.34723
Telenovela: um elemento do cotidiano

como fonte de aprendizagem histórica
Júlia Silveira Matos*

Elisabete Zimmer Ferreira**
Resumo: Realizamos uma pesquisa exploratória com o objetivo de analisar a

telenovela “Gabriela” como um elemento massificador de aprendizagem histórica
em relação à temática coronelismo/clientelismo. Utilizamos o estudo de casos
múltiplos como método, sustentado nas técnicas de entrevista e de analise de
conteúdo. Obtivemos a construção dos seguintes saberes: 1) Poder, mando e
submissão, 2) O coronel e sua gente, 3) Fragmentação do sistema, 4) Violência, 5)
Política: clientelismo e alianças. Concluímos que os saberes construídos mostraram-
se interligados nas falas dos participantes, com especial destaque ao mando e à
questão eleitoral. Além disso, os participantes compreenderam a telenovela como
uma representação do passado, entenderam as diferenças temporais entre o
presente e as cenas exibidas em Gabriela e processaram as operações mentais da
experiência, interpretação e orientação.
Palavras-chave: Telenovela; aprendizagem histórica; coronelismo; clientelismo.
Universidade Federal do Rio Grande (FURG), Rio Grande, RS, Brasil.

*
Universidade Federal do Rio Grande (FURG), Rio Grande, RS, Brasil.

**
Soap Opera: A Component of Everyday Life
as a Source of Learning History
Abstract: We conducted an exploratory study aiming at analyzing the soap opera

Gabriela as an element of widespread learning of History regarding the issues of
colonelism and clientelism. We used multiple case-studies as a method, which
has been based on interview techniques and content analysis. We identified the
following construction of knowledge: 1) Power, command, and submission; 2)
The Colonel and his men; 3) System fragmentation; 4) Violence; and 5) Politics:
clientelism and alliances. We concluded that such constructed knowledge is
interconnected in the participants’ speeches, with special emphasis on command
and the electoral issue. In addition, the participants viewed the soap opera as a
representation of the past. Thus, they have understood the temporal differences
between the present and the scenes showed in Gabriela and processed mental
operations of experience, interpretation, and orientation.
Keywords: Soap opera; historical learning; coronelismo; clientelism.
Telenovela: un elemento del cotidiano

como fuente de aprendizaje histórico
Resumen: Realizamos una investigación exploratorio con el objetivo de analizar

la telenovela “Gabriela” como un elemento de masificar el aprendizaje histórico
en relación a la temática caciquismo/ clientelismo. Utilizamos el estudio de casos
múltiples como método, sustentado en las técnicas de entrevista y de análisis de
contenido. Obtuvimos la construcción de los siguientes conocimientos: 1) Poder,
mando y sumisión, 2) El coronel y sus hombres, 3) La fragmentación del sistema,
4) Violencia, 5) Política: clientelismo y alianzas. Llegamos a la conclusión de que
los conocimientos construidos se mostraron interconectados en los discursos
de los participantes, con especial énfasis en el mando y en la cuestión electoral.
Además, los participantes comprendieron la telenovela como una representación
del pasado, entendieron las diferencias temporales entre el presente y las escenas
exhibidas en Gabriela y procesaron las operaciones mentales de la experiencia, la
interpretación y orientación.
Palabras-clave: Telenovela; aprendizaje histórico; caciquismo; clientelismo.
118
Introdução
A televisão foi trazida para o Brasil em 1950, pelo jornalista Assis Chateaubriand. Desde
então ela ganhou tanta popularidade que hoje está presente em 97,2% dos lares brasileiros
(IBGE, 2013). Sua presença nas residências brasileiras está respaldada pela lei 8009/90, que
declara o televisor como bem impenhorável, visto como meio de divulgação de cultura e
educação (BRASIL, 1990). Dentre a programação televisiva estão as telenovelas com grande
popularidade na América Latina (TONON, 2005). São elementos constantes de discussão
entre a população telespectadora.
Diante dessa premissa, nesta pesquisa, objetivamos analisar a telenovela “Gabriela”
como elemento massificador de aprendizagem histórica no que tange à temática coronelismo/
clientelismo, pois consideramos que a educação histórica se processa em diferentes instâncias:
a acadêmica e de circulação massiva, sendo que nosso objeto se inscreve nesta última.
Em relação à especificidade do conhecimento, um dos primeiros pontos defendidos por
Rüsen é que a história não é unicamente propriedade do sistema escolar e, como tal, não se
finda nesse espaço, mesmo que tenha nele seu lugar de referência (MARTINS, 2012). Portanto, a
aprendizagem histórica se processa mediante três fatores: o primeiro diz respeito à consciência
histórica surgida no cotidiano, na práxis da vida, regida pela cultura do indivíduo, fato já
discutido; o segundo relaciona-se com a historiografia, ou seja, o modo como as informações
dos eventos históricos inscritos na mente dos homens é transformada em história oficial o que
envolve métodos de pesquisa, referenciais teóricos, argumentação e narrativa; o terceiro fator
é o próprio sistema escolar e como se ensina história (MARTINS, 2012).
Nessa perspectiva, ainda é preciso considerar que a consciência histórica é intrínseca
ao ser humano. Logo, é preciso acolher o que é pré-cognitivo para que operem formações
históricas de sentido, bem como o aprendizado histórico. É nesse ponto que surgem
os modelos interpretativos da consciência histórica classificando de forma sensitiva e
pré - racional as informações. Isso produz as primeiras orientações na história, as quais
em consonância as experiências de vida e sua racionalização são desenvolvidas de forma
parcialmente consciente (RÜSEN, 2012).
Assim, pautamos nossa pesquisa na narrativa histórica construída pelos telespectadores
da telenovela “Gabriela”, pois a forma de linguagem que os sujeitos expressam consciência
histórica e essa realiza sua função de orientação no tempo é a narração (RÜSEN, 2010).
Logo, a narrativa histórica é uma operação mental constitutiva, na qual particularidade e
processualidade são especificadas, demonstrando a construção de sentido sobre a experiência
do tempo (RÜSEN, 2010).
Posto isso, salientamos que o aprendizado histórico surge na narrativa histórica,
quando as operações mentais da experiência, da interpretação e da orientação são realizadas.
Situação em que a história é apontada como responsável pela orientação cultural na vida
prática dos sujeitos.
119
MATOS, J.; FERREIRA, E.
Telenovela: um elemento do cotidiano...
Considerações teórico-metodológicas
Realizamos uma pesquisa exploratória, apoiada nos pressupostos da Teoria social e

crítica da comunicação de massas, que versa sobre a transmissão de uma mensagem produzida
pelo emissor e sua decodificação pelo receptor (THOMPSON, 2009a).
A pesquisa exploratória tem por finalidade proporcionar maior conhecimento a respeito
de um evento, assim tem maior aplicabilidade quando o tema explorado é pouco conhecido, o
que inviabiliza a formulação de hipóteses precisas e operacionalizáveis (GIL, 2008).
Utilizamos como metodologia o estudo de casos múltiplos, que obedece à lógica da
replicação, evidenciando os fenômenos pelos quais a aprendizagem histórica se processa,
visando a observar além da trajetória e da repercussão de seus fenômenos, seus efeitos em
todo seu contexto (MARTINS, 2008; YIN, 2011).
Para ao estudo de caso foi selecionada uma amostra que atendeu aos seguintes
critérios: 1) Ambos os sexos; 2) Estar em condições de interagir com a pesquisadora; 3) Ter
sido telespectador da telenovela “Gabriela”; 4) Estar fora dos recintos formais de educação
histórica, tendo, portanto, como principal fonte de aprendizagem o conteúdo exibido nas
cenas da telenovela; 5) Ter algum vínculo com o ambiente hospitalar, pois foi nesse espaço
que surgiram os diálogos que apontaram para a possibilidade da educação histórica por
meio de telenovela.
Para a coleta os dados, realizamos entrevistas com os participantes, que foram agendadas
por telefone e realizadas em domicílio conforme a disponibilidade de cada um. Os preceitos
éticos foram preservados, bem como o sigilo da identidade dos participantes, motivo pelo
qual suas narrativas foram identificadas com nomes de pedras preciosas.
As entrevistas foram analisadas conforme a técnica da análise de conteúdo, que
pressupõe três fases (BARDIN, 2011). Na primeira fase, preparamos o material, transcrevemos
e lemos as entrevistas, momento em que constituímos o arcabouço documental.
Na segunda fase, procedemos à marcação e extração das unidades de referências
nas narrativas, ou seja, afirmações que estivessem relacionadas ao sistema coronelístico e,
principalmente, às três dimensões da aprendizagem histórica (experiência, interpretação
e orientação). Posteriormente, os extratos das narrativas foram agrupadas em categorias
a fim de delinear a aprendizagem histórica dos participantes tendo como referência a
telenovela “Gabriela”.
Na terceira, interpretamos os dados obtidos mediante a análise das categorias
elencadas, pautadas em três pontos. O primeiro diz respeito ao reconhecimento dos fatos
históricos apresentados na telenovela. O segundo, à correlação que o respondente fazia entre
os fatos históricos apresentados na telenovela e o contexto de produção e exibição da mesma,
considerando os pressupostos da teoria social e crítica de comunicação de massa. O terceiro
trata da correlação que os participantes fizeram entre as cenas da telenovela, os saberes que
construíram e a aplicação destes em suas vidas práticas, o que possibilitou verificar a hipótese
da telenovela “Gabriela” como um agente promotor de aprendizagem histórica.

Resultados e discussão
A menção aos personagens e à história de cada um deles nas narrativas dos participantes
permitiu extrair as unidades de referência que evidenciaram os saberes construídos pelos
participantes por meio do acompanhamento sequencial e regular dos capítulos da telenovela
“Gabriela”. Os saberes obtidos foram: 1) Poder, mando e submissão, 2) O coronel e sua gente, 3)
Fragmentação do sistema, 4) Violência, 5) Política: clientelismo e alianças. Esses saberes foram
ilustrados em sua totalidade no gráfico a seguir.
Gráfico 1 – Saberes construídos, evidenciando aprendizagem da temática coronelismo/ clientelismo na

narrativa dos participantes, Rio Grande – RS, 2014.
Contudo, ao se tratar de aprendizagem histórica é relevante salientar que o processo não

é uniforme para todos, como bem mostrou nossa pesquisa. Sobre os processos de aprendizagem
histórica, Jörn Rüsen, ao citar Schörken, afirma que “trata-se de ‘processos de pensamento
e de formação estruturadores de consciência’, ‘que geralmente encontram-se ‘por trás’ dos
conteúdos e que habitualmente ficam velados ao aprendiz’, de ‘atos’ mentais determinantes
do comportamento, que subjazem à lida com a História” (SCHÖRKEN apud RÜSEN, 2010a,
p. 42). Nessa citação, o autor se referiu especificamente à didática da história ou da História
mediada didaticamente. Entretanto, apesar de nosso objeto de pesquisa não se tratar de uma
experiência realizada em ambientes de escolarização, apreendemos a telenovela como um meio
pelo qual a História pode ser mediada didaticamente, ou seja, meio pelo qual a História ou mais
especificamente um “tipo de narrativa ou literacia da História” é e pode ser transmitida.
Portanto, a partir da experiência televisiva, os telespectadores estruturam seus
processos de pensamento e consciência sobre os fatos e conceitos representados na trama

novelística. Aqui apresentamos o conceito de literacia histórica como um processo de

letramento histórico que acompanha os sujeitos letrados para além da experiência escolar,
pois o autor da telenovela apresenta na trama sua compreensão do passado e mais do que
isso, a forma pela qual se apropria desse passado para pensar um objeto que estabelecerá
diálogos com o público e, portanto, uma utilidade prática da História para a vida. Dessa forma,
ilustramos também num gráfico comparativo a construção individual dos saberes históricos,
orientados na telenovela “Gabriela”, de cada um dos participantes.
Gráfico 2 – Saberes construídos, evidenciando aprendizagem individual da temática coronelismo/

clientelismo Rio Grande – RS, 2014.
Podemos perceber nas falas que, apesar dos temas da telenovela não terem sido
apresentados aos telespectadores centrados em discussões historiográficas, o diálogo
se estabelece de forma não fundamentada entre o aprendido e a historiografia. Ou seja,
os telespectadores da telenovela não sabem quais foram os marcos de fundamentação do
autor de “Gabriela” para veicular tais conceitos e ideias, apenas apreendem o sentido dos
temas como se os mesmos fossem definitivos e históricos. Esse fenômeno, experienciado nas
narrativas dos sujeitos, nos demonstra que eles próprios construíram sentido sobre o passado
a partir da recepção televisiva e, com isso, aprenderam história. Pois, segundo Rüsen (2010a,
p. 43): “o aprendizado histórico pode, portanto, ser compreendido como um processo mental
de construção de sentido sobre a experiência do tempo através da narrativa histórica, na qual
as competências para a tal narrativa surgem e se desenvolvem”.
Ao expressarem em suas narrativas os sentidos dados sobre suas experiências no tempo,
construída a partir da mediação da telenovela, percebemos seus processos de aprendizado e
como para cada sujeito se constitui de forma diferente. Nesse sentido, apesar dos entrevistados
perceberem a telenovela como uma ficção, entenderam o conteúdo histórico do tema discutido.

Observamos também que as unidades de referência construídas em caráter de unanimidade

pelos telespectadores categorizadas em “Coronelismo/Clientelismo” foram: mando, poder e
submissão, e, Política: clientelismo e alianças. Também se percebeu recorrência nas narrativas
estudadas sobre: violência, fragmentação do sistema e o próprio coronel e sua gente.
Portanto, percebemos que apesar de não terem recebido seus aprendizados em
um espaço de escolarização, suas falas apresentaram conceitos e motes de diálogo com a
historiografia sobre coronelismo no Brasil. Assim, elencamos na sequência alguns dos extratos
das narrativas dos participantes, como forma de demonstrar seu processo de aprendizagem.
Poder, mando, submissão
Nas narrativas dos participantes, observamos a construção de um saber coletivo

relacionando coronelismo ao mando, sendo este diretamente interligado ao poder que os
coronéis exerciam em suas regiões, bem como a submissão da população que habitava os nichos
sob seu domínio. Observamos também que esta foi a categoria mais presente nas narrativas,
estando intimamente ligada a outras categorias presentes nas falas dos participantes.
Em cidades pequenas onde o poder é muito grande, o poder é muito aflorado, onde o
estado não manda tanto, existem as leis. É o coronel que assume as responsabilidades e vai
mandar como se fosse o dono da cidade. Ele é aquele antigo senhor de escravos ou o dono
de terras, que acaba mandando no juiz, no delegado. Ele é o dono da cidade. (TURMALINA,
2013, grifo nosso).
Percebemos que a participante demonstrou o conhecimento de uma estrutura

governamental e de um sistema de leis, mas afirmam que quem mandava em regiões
pequenas era o coronel. Turmalina explicou que o coronel mandava porque o estado não
se fazia presente nessas localidades. Quanto à aprendizagem, destacamos que apesar de
não estar presente nessa fala, houve um distanciamento temporal, pois em outro momento
a participante afirmou que a telenovela representava um tempo diferente do atual. Logo, a
participante percebeu a diferença temporal entre a atualidade e a trama novelística, o que
demonstrou a realização da operação mental da experiência, pressupondo que o sujeito possa
olhar o passado diferenciando-o do presente (RÜSEN, 2010, p. 59).
Citrino, por sua vez, relatou:
O coronelismo, naquela época, foi um sistema de mando visível. Eu me lembro do Amâncio,

do Ramiro, do Jesuíno. Eles praticavam a força, tinham dinheiro e poder, principalmente
poder, e aquele que apresentava mais conquistas era superior aos outros. (CITRINO, 2013,
grifo nosso).
Ambos apontaram que o mando era exercido sobre toda a população, atingindo todos os
indivíduos da sociedade. De acordo com Citrino, um coronel podia exercer o mando também
sobre os outros coronéis, o que acontecia em função das conquistas desse coronel. Essa
proposição nos levou a inferir que os participantes perceberam a existência de uma hierarquia

clara no sistema coronelista, se estendendo também sobre os próprios coronéis. A percepção

dos participantes evidenciou a apreensão do conteúdo, o que, segundo Rüsen (2010), revela
a realização da operação mental da experiência, uma vez que essa se traduz pela capacidade
que os sujeitos têm de ter experiências temporais.
Assim, as cenas da telenovela se colocaram como o fato experenciado, pois segundo
Thompson (2009b), os personagens tornam-se referências comuns para os telespectadores
que podem não ter interagido entre si, mas partilharam, por meio de uma cultura mediada,
de uma experiência comum e da memória coletiva, que no caso é a própria situação da
hierarquia do mando.
O coronel e sua gente
Os participantes da pesquisa demonstraram saber histórico construído a respeito do

próprio coronel e da sua gente. A primeira construção sobre o coronel que apareceu nas
narrativas debruçou-se sobre o título do coronel.
O coronel Ramiro Bastos era o grande coronel e tinha também o Dr. Mundinho Falcão,
acontece que eles eram rivais um do outro, mas o Mundinho não era coronel. Só que o
coronel é quem mandava na cidade. O Mundinho era diferente do Ramiro, ele veio do Rio
de Janeiro, tinha inteligência e poder. O Ramiro não tinha poder, quer dizer só na cidade
onde ele morava. Ele era bem dizer uma pessoa ignorante. Era coronel porque ele comprou
o nome de coronel. (PÉROLA, 2013, grifo nosso).
Observamos que Pérola manteve uma forte ligação com a telenovela em sua narrativa
histórica e nesse ponto surgiu a questão do título de coronel. Inicialmente, Pérola lembrou que
o coronel Ramiro (personagem) tinha um rival (Dr. Mundinho) e que ele não era coronel. De
acordo com Pérola, o coronel era o mandante da região tendo poder sobre o local, enquanto
seu rival era um jovem que apesar de não ter o título de coronel teria poder até mesmo
superior ao do coronel devido a sua inteligência.
Pérola pontuou um fato do período coronelista: as rivalidades políticas. Podemos
destacar que a experiência da participante por meio da telenovela lhe proporcionou uma
reflexão a respeito do poder do coronel, evidente na fala: “O Ramiro não tinha poder, quer dizer
só na cidade onde ele morava”, pois nessa fala Pérola demonstrou sua interpretação sobre o
alcance do poder do coronel, entendendo que mesmo no passado, o poder do coronel estava
circunscrito a uma determinada zona, não tendo alcance em outras. Esse entendimento sobre
o passado mobilizou uma ressignificação dos fatos do presente por meio da redução temporal
entre presente, passado e futuro, ou seja, a operação mental da interpretação (RÜSEN, 2010),
que pode incidir sobre a percepção da política na atualidade.
A participante comentou que o título de coronel foi comprado. De fato, o termo coronel
usado como identificação para alguns dos personagens na telenovela remeteu ao exposto pela
historiografia, ou seja, o termo veio do período imperial quando era utilizado por latifundiários
que haviam conquistado a patente por integrarem a guarda nacional. Porém, na república, os

coronéis deixaram de ser militares para serem patentes de integrantes das oligarquias, que
agrupadas passaram a dominar a política no período da primeira república lançando mão de
artimanhas como clientelismo e relações de compadrio (BARBALHO, 2007).
A partir disso, podemos entender que Pérola estabeleceu a construção de conhecimento a
partir da visão dos capítulos da telenovela, porém a mensagem posta no enredo da telenovela foi
decodificada e acrescida de conhecimentos prévios da participante, acréscimo e interpretação
essas que parecem estar intrinsecamente ligados à sua cultura, ou seja, motivados no seu
presente, pois a forma de aquisição do título de coronel não foi mencionada na telenovela.
Outro fato importante a ser salientado em relação à aprendizagem histórica de Pérola
está na interpretação do conteúdo veiculado na telenovela, que se deu em parte à atenção
dispensada por ela ao assistir aos capítulos de “Gabriela” (THOMPSON, 2009a). Pérola
demonstrou atenção ao título de coronel, bem como apresentou a construção de saberes
relacionados à forma com que a designação de coronel foi adotada pelos sujeitos que
foram figuras ativas do sistema coronelista. Isso evidenciou a realização em suas narrativas
da operação mental da experiência, que trata da integração entre presente e passado,
demonstrado pela interpretação e conclusão acerca do título de coronel.
Diante disso, é importante frisar que tanto a aprendizagem histórica como a consciência
histórica estão intrinsecamente ligadas à cultura histórica dos participantes, sendo seu
aprendizado histórico também determinado por pontos de vista emocionais, estéticos,
normativos e de interesses dos mesmos (RÜSEN, 2010). Os pontos de vista podem ser
observados como responsáveis pela apreensão do conteúdo, pela interpretação e orientação,
e, em se tratando da titulação do coronel, infere-se que houve um ponto desencadeador que
chamou a atenção de Pérola para esse conteúdo.
A organização parental do coronel também era observada, conforme se apresenta nas
narrativas a seguir:
Havia a necessidade de ter filhos, principalmente o filho homem, para ter um herdeiro
masculino e continuar perpetuando o nome da família. Essa parte era muito cobrada e
como ninguém nunca colocava quem era o infértil, se era o homem ou a mulher, a culpa
caia em cima da mulher, mesmo que o casal tivesse filhas, a culpa ainda seria da mulher.
(CITRINO, 2013, grifo nosso).
Citrino salientou a necessidade que o coronel tinha de ter filhos. Se pensarmos nos
relatos de Queiróz (1975), entenderemos o saber construído por Citrino, pois os filhos estavam
alocados o mais próximo do coronel em sua relação de parentesco. Logo, a família também
fazia parte de sua gente. Na hierarquização da família, o próprio coronel ocupava o lugar mais
alto da pirâmide e era imediatamente seguido por seus familiares, pois tinha um legado pessoal
que deveria ser deixado a alguém quando ele não pudesse mais exercer suas atividades. Desse
modo, construía-se a necessidade de um herdeiro, um varão, que pudesse dar continuidade
ao seu legado, já escolhido pelo próprio coronel a fim de evitar a fragmentação dos parentes,
por rivalidades em função do mando.
Seguindo a lógica do entendimento da formação da família do coronel, o extrato a seguir
destacou a presença de outros elementos dos parentes:

Era um grupo de coronéis, onde se tinha o chefão principal, depois os mais próximos a
ele que também eram dominantes e depois tinham aqueles que eram mais afastados e
que não vou me lembrar o nome, mas eram mais frágeis. Eu lembro também de um coronel
que se submetia ao coronel Ramiro, mas ele já tinha ideias contrárias (referência ao coronel
Altino), eu não lembro com clareza as situações, mas sei que existia uma fragmentação.
(ÁGATA, 2013, grifo nosso).
Observamos que Ágata percebeu que parte dos parentes era construída pelos amigos do
coronel, que podiam ser muito próximos ou mais afastados dele. Esses amigos mais próximos
eram outros coronéis da região e alguns comerciantes que ocupariam a faixa intermediária
da pirâmide, enquanto os integrantes mais afastados seriam os sitiantes e agregados, que
estariam na base da mesma pirâmide (QUEIRÓZ, 1975).
Ágata mencionou as diferenças de interesse dentro da própria família. Isso demonstrou
a aprendizagem sobre as possibilidades de rivalidades internas, assunto discutido por Queiróz
(1975), podendo ser responsáveis por rupturas dentro das casas.
Notamos que as narrativas destacaram a apreensão do conteúdo a respeito dos familiares
do coronel, compreendendo os personagens como figuras de um passado. Portanto, os
participantes realizaram a operação mental da experiência de interpretação, pois conseguiram
fazer a leitura dos papéis sociais dos personagens, bem como identificar a diferença em sua
postura de ação, fato que foi mais bem evidenciado na próxima narrativa, visto que mostrou
uma ligação com o presente.
[...] a gente vê a evolução da sociedade, as guerras, as lutas que as pessoas têm para ter um
pouco de humanidade, mas nunca a gente perde essa questão do coronelismo, do mando,
é cultural. Primeiro a gente foi súdito de reis, depois foi apadrinhado do coronel. Se tu
fores (sic) ver na cidade e observar a prefeitura, verás cargos de comissão. Tem o amigo do
fulaninho que consegue sempre ascender. Isso a gente viu na novela e continua vendo nos
dias de hoje, são os favorecimentos. (TURMALINA, 2013, grifo nosso).
Turmalina compreendeu a formação dos parentescos e apresentou uma reconstrução

histórica, na qual destacou os apadrinhamentos. A participante foi além da apreensão do
conteúdo, pois conseguiu fazer uma integração entre presente e passado ao destacar fatos da
atualidade dando uma significação de peso ao passado. Logo, expressou as operações mentais
da experiência, interpretação e orientação pressupostas por Rüsen (2010), que conferem
sentido ao passado, determinando sua aplicabilidade na vida prática.
Outro ponto a ser pensado é que Turmalina abordou o uso da proximidade com o
mandante como um fato recorrente, como uma permanência desse passado, quase como uma
regra. Percebemos na fala de Turmalina a formação de sentido exemplar, pois ela relacionou a
experiência passada a experiências que permaneceram na atualidade, o que na visão ruseniana
significa correlacionar experiências a ponto de reconhecê-las como uma regra abrangente,
relacionável a casos análogos que venham a ocorrer tanto em situações de vida cotidiana,
quanto em situações de vida futura (RÜSEN, 2012).
As narrativas envolvendo o coronel e sua família mostraram as operações mentais
da experiência, interpretação e orientação, pois os participantes conseguiram aprender

conteúdos como: o título do coronel, a forma de construção e hierarquização dos parentescos.

Essa construção de saberes esteve suportada na experiência coletiva contida na história de
cada personagem, pois eles, de alguma forma, despertaram um padrão de identificação com
os participantes (THOMPSON, 2009a) ou responderam seus questionamentos (RÜSEN, 2010).
Fragmentação do sistema
Com relação ao sistema coronelista, antes de analisarmos os saberes construídos pelos

participantes, precisamos considerar que Leal (2012) sustentou que o sistema coronelista teria
se mantido até a contemporaneidade por haver sofrido marchas e contramarchas, fator que
seria responsável por uma nova relação de compromissos. Contudo, pensar nisso seria uma
incoerência da parte de Leal, pois para Carvalho (2012), a sociedade já havia sofrido mudanças
de cunho demográfico, o que inviabilizaria a manutenção do sistema coronelístico nos moldes
tradicionais (PIERANTI, 2008). Tendo isso em mente, podemos partir para a análise das
narrativas dos participantes.
O coronelismo terminou, porque se tu fores (sic) ver não tem mais coronéis, mas isso
ainda ocorre. Por exemplo: hoje em dia nós temos a Dilma que é uma representação do
Lula, porque o ex-presidente trouxe mudanças, que seguem um pouco a linha da direita.
Ele teve que se vincular à linha da direita para poder se eleger, então isso foi troca,
também como foi relacionado com o Mundinho Falcão. O Lula se aliou à direita, formada
por grandes poderosos. Foi o mesmo que o Mundinho fez: cooptou os coronéis que eram
favoráveis ao Ramiro Bastos e acabou se dando bem, se elegendo, claro que de uma forma
diferenciada porque o tempo é outro, o espaço é outro, com acesso à informação, porque
é um período diferente, mas a essência é a mesma... Hoje é assim, um se alia a outro em
troca de favores, um exemplo disso é que quem está em cargo de confiança ganha, às
vezes, quatro vezes mais que os outros para ser os olhos e ouvidos de quem manda. Aqui,
na prefeitura, é assim. (GRANADA, 2013, grifo nosso).
Observa-se na fala de Granada o conhecimento sobre o fim do coronelismo, posto

nas seguintes expressões: “coronelismo terminou”, “não tem mais coronéis”, demonstrando
a ruptura com o sistema coronelista (aqui entendido como o passado), o que segundo Rüsen
(2010) evidencia uma aprendizagem histórica crítica.
Todavia, na fala de Granada foi evidenciada a redução de tempo entre o passado
e o presente por meio da concepção de um todo temporal, segundo Rüsen (2010). Pela
expressão “mas isso ainda ocorre. Por exemplo: hoje em dia nós temos a Dilma que é
uma representação do Lula, porque o ex-presidente trouxe mudanças, que seguem um
pouco a linha da direita”, por meio da qual Granada, conforme Rüsen (2010) realizou sua
interpretação do passado e sua orientação para a vida prática. Foi nesse momento que
revelou uma consciência histórica genética, pois ressignificou a história. Os modelos
culturais e de vida sofreram mudanças a fim de se manter. Com isso, orientou-se para o
convívio em sociedade, demonstrando a aceitação de distintos pontos de vista em prol do
desenvolvimento comum (RÜSEN, 2010).

É preciso salientar também a interpretação dos participantes a respeito da reconstrução

histórica mostrada na telenovela, ou seja, da narrativa histórica que a telenovela representou,
pois ela é o instrumento adotado como massificador da aprendizagem histórica.
O Mundinho veio de uma cidade grande com outra visão e então se deparou com uma
cidade à moda antiga. Ele quer mudanças, não aceita o que o coronel vinha impondo na
cidade, aquelas leis absurdas e nem era lei, era o mando mesmo. Então, eu entendi que no
fim haveria mudanças com a morte do Ramiro, devagar, mas haveria. Alguns coronéis
iam ser contra as leis que o Mundinho lançaria. As decisões que ele ia tomar porque iam
ser diferentes do eles tinham vivido, mas ia acontecer muita coisa ainda. (ZIRCÔNIA, 2013,
grifo nosso).
Zircônia construiu um aprendizado que compreendeu o personagem Ramiro como

o representante máximo do coronelismo, o mando estava inserido nesse saber como uma
de suas artimanhas. Sendo assim, o momento de sua morte foi interpretado como o fim do
sistema coronelista. Nesse ponto é importante salientar, que na narrativa de “Gabriela” não
foi pontuada a questão do golpe de estado de 1930, evento apontado por Pieranti (2008) como
responsável pelo fim do sistema coronelista e da política dos governadores.
Diante da premissa, entendemos que a apreensão do conteúdo exibido em “Gabriela”, tal
qual a interpretação realizada pela participante, foi condizente. Desse modo, podemos considerar
sua narrativa como evidência da aprendizagem histórica, pois “com ela, particularidade e
processualidade da consciência histórica podem ser explicitadas didaticamente e constituídas
como uma determinada construção de sentido sobre a experiência do tempo” (RÜSEN, 2010,
p. 43). Ou seja, o aprendizado histórico é o processo mental de construção de sentido sobre a
experiência do tempo, experiência que foi manifestada nas cenas da telenovela e que teve sua
construção de sentido revelada na fala de Zircônia.
Classificamos sua consciência histórica como genética, pois ficou evidente a apreensão
acerca das transformações dos modelos culturais no que tange a experiência do tempo, bem
como a aceitação de pontos de vista distintos relacionados à significação histórica, tal qual foi
pontuado por Rüsen (2010).
Violência
Ao pensarmos em coronelismo não podemos deixar de mencionar a violência, que pode

ser entendida como uma ação física praticada de forma deliberada por um indivíduo ou mais
indivíduos sobre um ou mais indivíduos com a finalidade de afrontar ou mesmo eliminar a
vítima (BOBBIO; MATTEUCCI; PASQUINO, 1998). Posto isso, podemos afirmar que a violência
se edificou como um artifício de grande expressividade no coronelismo, sendo instituída nas
relações cotidianas e manifestando-se nas várias dimensões sociais, políticas, econômicas e
culturais da sociedade (SILVA, 2010).
Observamos que as participantes Jade e Ágata, de imediato, identificaram a figura
central do coronel como o mandante da região.

A violência era usada para tudo. No primeiro capítulo mostra uma família que morava na terra
e eles chegaram, tiraram, mataram e tomaram a terra e já se colocaram. E então, começa a
crescer aquela sociedade e um, que tem mais força, passa a mandar ali. Eles também usavam
a violência para impor a lei, só que a lei era do próprio coronel. (JADE, 2013, grifo nosso).
Jade afirmou que a violência era usada para tudo, principalmente como forma de
manter o poder de mando do coronel, saber que está de acordo com a historiografia, pois
tanto a violência, quanto os atos de crueldade e as práticas clientelistas foram artimanhas dos
coronéis para exercer seu poder de mando (QUEIROZ, 1975).
Já para Ágata: “Se o coronel queria alguma coisa não tinha o que impedisse, tu
tinha (sic) que ceder de alguma forma ou tu morria, porque era assim que funcionava, pela
questão da violência” (ÁGATA, ano, grifo nosso). Ágata entendeu que não havia nada que
impedisse o coronel de realizar sua vontade e para isso ele lançava mão da violência, sendo
que seu entendimento complementou a ideia de total domínio da situação lançada por Jade
anteriormente. O coronel era a própria lei, ou seja, nas regiões de sua atuação, a lei era o desejo
do coronel, sendo as penalidades somente aplicadas em conformidade com a sua vontade.
Nas falas das participantes notamos a construção de saber por meio da experiência com
o passado, ou seja, as participantes aprenderam o conteúdo histórico. No entanto, o conteúdo
aprendido não passou pela fase da interpretação, pela qual seria estabelecida uma ligação
com o presente. Com isso podemos dizer que sua aprendizagem não teve um efeito prático,
pois, sem realizar a operação mental da interpretação, não se realiza a operação mental da
orientação, que prevê uma ação na vida prática (RÜSEN, 2010).
A lógica da violência relacionada à posse da terra foi seguida pelos participantes
Citrino e Ônix:
Os coronéis, mesmo sem achar uma terra sem dono, em várias ocasiões, obrigavam as
pessoas a ceder a terra. Caso não cedessem, toda a família era exterminada . (CITRINO,
2013, grifo nosso).
A terra era um grande problema, naquela época era conquistada por meio de lutas,
barganhas. Tinha latifundiários e empregados, que eram colocados na ponta de uma parte
de terra e os latifundiários compravam a terra por ninharia das pessoas para forçá-las a
sair. Então, o que se via era o latifundiário empurrando o mais pobre para fora do terreno,
com um convite particular, sair ou sair. Por eu ter morado para fora, eu conheço bem essa
parte da terra. A quantidade de campo não era conhecida ao todo, não se tinha uma base
de distância, mas era o desejo de obter esse campo que fazia aumentar as propriedades,
quanto mais, melhor. Hoje, aquele espaço não é importante ou interessante para os filhos
e parentes de quem o conquistou, pois, geralmente, não se sabe como lidar com ele.
Acaba sendo vendido ou deixado de lado. Essa novela teve tantos anos e até hoje isso
existe. (ÔNIX, 2013, grifo nosso).
Ambos os participantes entenderam que a terra era o bem maior do período coronelista,
fato que está de acordo com a economia agrária da época. Eles entenderam que a terra era
conquistada de forma violenta, edificando seus saberes em torno dos casos de expropriação.
Citrino destacou o fato das famílias abandonarem suas terras como forma de preservar

suas vidas, enquanto Ônix acrescentou o caso de compras forçadas. Para Ônix, as pequenas
propriedades lindeiras aos latifúndios eram engolidas pelos latifundiários por meio de vendas
obrigadas, que tinham como pagamento quantias irrisórias.
Ônix acrescentou em sua narrativa que seu conhecimento teve como base sua
experiência de vida no meio rural, revelando que para o habitante do campo era importante
adquirir grandes quantidades de terra. Observamos que Ônix demonstrou transitar entre
temporalidades distintas no momento em que revelou sua infância no campo, o que promoveu o
desenvolvimento da aprendizagem histórica. Essa experiência de diferença de tempo aumenta
a aprendizagem histórica quantitativamente, quando se experimentam qualidades temporais
distintas e, qualitativamente no momento em que se percebem qualidades temporais próprias
dentro da diferença de qualidade temporal do passado (RÜSEN, 2012).
Salientamos que Ônix comparou presente, passado e o próprio presente histórico,
traduzido na forma de suas recordações da infância, estabelecendo uma ligação entre as
distintas temporalidades, expressando a operação mental da interpretação. A partir daí,
construiu sua orientação, concluindo que nem sempre a descendência atribui os mesmos
valores a terra que sua ascendência. Em outras palavras, Ônix, percebeu que pais e filhos
têm visões diferentes acerca da terra, as quais podem ficar improdutivas ou serem vendidas.
Notamos que Ônix revelou estar ciente da transformação da mentalidade entre as gerações,
ou seja, aceitou a mudança de valores, ao mesmo tempo em que destacou que o tema da posse
de terra abordado na telenovela é um problema de contexto atual.
A violência foi usada também como artifício eleitoral:
[...] a violência estava ligada ao fato de que quanto mais terras o coronel tinha, maior era
o seu poder. Então, a violência era uma forma de coação, uma forma de exercer ações
coercitivas sobre a população, também obrigando as pessoas a votar em quem o coronel
queria, porque senão podiam matá-las ou retirar suas casas. Então, muitos desses coronéis
se afirmavam justamente por meio da violência. (TURQUESA, 2013, grifo nosso).
Para Turquesa, a violência estava intimamente ligada ao poder do coronel, sendo usada
como uma forma de coagir a população, obrigando-a a votar em quem o mandante votasse, sob
pena de perder a vida ou os poucos bens materiais que possuía. Conforme Leal (2012), após o
advento da Proclamação da República, houve a concretização da violência e do mando. Assim,
mesmo que no decorrer do tempo houvesse sido estabelecido o voto secreto por ocasião do
governo provisório de Getúlio Vargas, o coronelismo político manteve-se, visto que os coronéis
adaptaram-se a esse novo momento, lançando mão da violência. O fato refletiu em denúncias
de práticas de violência tais como torturas cotidianas, execuções sumárias e trabalho escravo,
que em conjunto com a corrupção da máquina estatal, colocaram o país em posição negativa a
nível mundial no que tange os direitos humanos (SANTOS; CAPPARELLI, 2005).
Compreendemos que Turquesa experienciou o passado pela telenovela e construiu sua
interpretação associando a violência ao pleito eleitoral. Na novela foram mostradas cenas
referentes ao pleito eleitoral, porém a violência esteve relacionada à ação de eliminar o
inimigo, não estando voltada à população em geral, nem a situações de voto de cabresto.
Desse modo, entendemos que a participante interpretou o conteúdo da experiência de forma

a satisfazer seus próprios questionamentos, surgidos no presente e, para isso, associou seu
conhecimento prévio (RÜSEN, 2010). Com isso, a interpretação da experiência novelística em
associação com outras experiências puderam satisfazer sua necessidade de orientação.
Política: clientelismo e alianças
Segundo Faoro (2012), os coronéis eram homens ricos, detentores de fortunas que
eram gastas com diversões legais e ilegais. Eram vistos como os “indivíduos que pagavam as
contas”. Logo, o coronel era primeiramente um líder econômico, para depois se configurar
como líder político. Sua fortuna, em geral, provinha da posse da terra, já que essa era a riqueza
da sociedade agrária brasileira, porém havia coronéis em uma situação financeira remediada.
O coronel exercia seu poder não só pela sua situação financeira, posição em que não
caberia um indivíduo pobre, mas por meio de seu reconhecimento de um pacto não escrito.
Ele tinha sua posição reafirmada na falha do estado para com a municipalidade, pois era
o coronel que assumia a responsabilidade de agir onde os serviços essenciais do estado
não chegavam. Logo, o coronel era o indivíduo que lidava com a polícia, os cobradores de
impostos, pleiteava obras públicas para o pobre cidadão que habita as regiões negligenciadas
pelo estado (FAORO, 2012).
Com isso, o coronel se sobressaiu como o indivíduo capaz de proporcionar o que a
população necessitava, fato que passou a ser um favor ao pobre indivíduo esquecido pelo
poder público. Sob esta perspectiva, deflagrou-se a relação de troca de favores, pois o coronel
realizava um favor ao pobre cidadão do mesmo modo que este passava a dever um favor
àquele, firmando assim a prática clientelista.
O clientelismo esteve presente em muitas culturas, não sendo exclusividade do coronelismo,
mas tanto no Brasil como em outros continentes manteve como base uma relação de troca,
onde “os seguidores procuram os líderes que lhe oferecem as maiores vantagens e confiança.
Em troca, oferecem serviços e lealdade. Ter bom número de seguidores dava ao líder honra (izat)
e o poder de humilhar os rivais” (BURKE, 2012, p. 117). Ocorria o mesmo no coronelismo, pois a
gente do coronel procurava o líder em busca de maiores vantagens e segurança, oferecendo a ele
serviços e lealdade. Assim, no sistema coronelista, a relação de compromisso se constituiu porque
o coronel garantia favores que supriam a falha do Estado e sua gente oferecia-lhe lealdade.
Seguindo a lógica clientelista da troca de favor, Jade construiu a seguinte narrativa:
O Ramiro captava os votos pelo poder que tinha na cidade até sobre os outros coronéis.
O Mundinho começou a captar aliados, oferecendo mudança que trariam vantagens para
a cidade e, por consequência, para quem se aliasse a ele. É uma troca de favor. A maneira
com que vai ser feito é diferente, mas chega ao mesmo ponto. O Ramiro oferece algumas
vantagens e quando não funciona ele impõe. Quem não trabalha no ritmo dele sofre as
consequências. Eu via todo mundo com medo dele. O Mundinho não usa a mesma coisa,
mas no final ele também usa a troca... Eu me lembro do Ramiro dizer que conhecia o
governador. Então, ele tinha aliança que ia além daquelas com os coronéis. O poder dele
ia um pouco mais além da cidade de Ilhéus e isso era uma forma dele também conseguir
se manter. (JADE, 2013, grifo nosso).

Para Jade, o coronel exercia o mando na região, estendendo-se também sobre os outros
coronéis e para cooptar votos. Sob a lógica de Faoro (2012), o coronel exercia o mando como
um direito que lhe era reconhecido. Da mesma forma, ele era o sujeito capaz de conquistar
benesses para a região. Logo, era visto como aquele que podia oferecer algo, mas que desejava
outra coisa em troca, o voto. Os outros coronéis se comportavam assim também com sua gente.
Ela percebeu que o favor prestado era um sustentáculo para as alianças políticas e destacou
o personagem Mundinho, opositor do coronel. Ele também teve a necessidade de cooptar votos
e, em troca disso, prometeu a realização de benfeitorias na municipalidade. Além das benfeitorias
apareceu o favor trocado em função de alianças políticas. Mundinho estava em posição de
superioridade ao coronel, visto que seus aliados ocuparam esferas de poder superiores.
As primeiras falas de Jade demonstraram que, de acordo com Rüsen (2010), a participante
apresentou em sua narrativa a operação mental da experiência, pois Jade assistiu as cenas da
telenovela e percebeu sua qualidade temporal, ou seja, entendeu-as como uma vivência do
passado. Ela apreendeu o conteúdo histórico que a cenas referentes à política coronelista
traziam, demonstrando o entendimento do que era fundamental e histórico.
[...] continuou tendo as mesmas trocas de favor, mas não usando tanto a força para
conseguir tudo o que queria. Então, hoje o que se vê nas eleições é venda de voto. Um
grupo de pessoas que não tem nada, troca o voto por uma televisão, um sacolão. (JADE,
2013, grifo nosso).
Jade compreendeu que mesmo o coronelismo tendo acabado, uma de suas artimanhas
políticas permaneceu até a atualidade. Isso nos levou a classificar sua consciência histórica
como crítico-genética, pois a participante viu a mudança no sistema político, ou seja, ocorreu
a mudança do que era ameaçador e abriu-se a possibilidade para que a atividade humana
criasse um novo mundo (RÜSEN, 2010). No entanto, permaneceu a relação clientelística, que
sustentava o coronelismo e norteou sua a orientação crítica à política atual.
Turquesa reforçou a ideia de Jade:
A gente tem algumas questões do país que não mudaram muito. É bem visível o quadro que
foi retratado na novela, que é o curral eleitoral. O que seria isso? Eu dou algo para alguém
de menor valor, não com boas características, mas para aquela pessoa receber e servir
como moeda de troca para voto ou outras coisas relacionadas à política... e a novela mostra
bem isso. Eu dou alguma coisa para ti, ou faço uma melhoria na tua casa, logo tu tens o
compromisso de me dar um voto, de estar comigo, ou de idolatrar a mim como alguém
que realmente pode fazer alguma modificação. Muitas vezes isso era só momentâneo e a
região passava a ser desvalorizada novamente. (TURQUESA, 2013, grifo nosso).
Ao compreender as cenas representadas na telenovela como uma representação do

passado, Turquesa reconheceu sua presença na contemporaneidade. Permaneceu a relação
de troca, tendo o voto como moeda principal, o que exemplificou na fala a seguir:
Um exemplo disso é o pleito eleitoral: eu tenho mais poder, então te dou um saquinho
de feijão; Aí tu ficas feliz, então tu votas em mim. Em algumas regiões essas questões
são escancaradas e em outras são veladas. Só que eu acho que isso a nível nacional é

tão escancarado que tomou outro formato: exemplo é o bolsa família. O Bolsa Família
é uma forma de manter o curral eleitoral, porque se estou no poder e dou R$ 70,00 e
apareço na televisão dizendo que dou 10% de aumento no bolsa família(usando uma mídia
que é vista nacionalmente), então, eu não estou dizendo diretamente vota em mim, mas
estou mostrando como sou bom. De certa forma, de forma indireta, digo: vota em mim, até
porque eu também sou candidato nas próximas eleições. É aí que a gente percebe que o
curral eleitoral e as antigas ações se mantêm. (TURQUESA, 2013, grifo nosso).
Turquesa citou uma prática do passado usada na atualidade. Essa prática caracteriza-se
pelas trocas de bens, onde o capital simbólico do que é trocado tem um valor inferior ao outro,
sendo que um dos bens tem seu valor legitimado pelo seu próprio legitimador (BOURDIEU,
1998), ou seja, bens de menor valor passam a ter o mesmo valor de outros ou até maior, em
função de quem está participando da troca.
Percebemos que Turquesa destacou também o papel da televisão, meio de comunicação
que tem capacidade de formar opinião devido à abrangência de sua audiência. Este fato é de
muita importância, pois ao mesmo tempo em que a TV pode gerar um debate, também pode
inibi-lo em função do campo cultural dos seus telespectadores. Ao mencionar as trocas de votos
por produtos alimentícios e o Plano Assistencial do Bolsa Família, Turquesa realizou sua crítica.
Pois, foi nesta fala que apareceu sua interpretação do presente, bem como sua posição indignada
frente às práticas governamentais assistencialistas divulgadas na mídia televisiva. Essa crítica
refletiu sobre sua consciência histórica mediante à operação mental da orientação, pois segundo
Rüsen (2010) é essa orientação que vai determinar suas ações tanto no presente como no futuro.
Após a avaliação e discussão dos extratos das narrativas percebemos que os saberes
construídos mostraram-se interligados nas falas dos participantes com especial destaque ao
mando e à questão eleitoral.
Os participantes também construíram associações do clientelismo como sustentáculo
do parentesco e vice versa, que juntamente com a violência, sustentavam o poder do coronel
e o pleito eleitoral, construções essas que estão em acordo com a historiografia.
Os conteúdos aprendidos pelos telespectadores de “Gabriela” estiveram de acordo com
a historiografia. Além disso, eles compreenderam a telenovela como uma representação do
passado. Logo, entenderam as diferenças temporais entre o presente e as cenas exibidas em
“Gabriela” e processaram as operações mentais da experiência, interpretação e orientação de
formas distintas, fator que evidenciou a individualidade do aprendizado.

Referências
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Aceito em 04 de setembro de 2015.

DOI 10.5216/o.v15i1.34726
Estágio supervisionado e o PIBID na formação

docente: experiências que se complementam
Maria Beatriz Pinheiro Machado*

Lara Moncay Reginato**
Resumo: O presente artigo tem por finalidade traçar um comparativo entre as

práticas de ensino e a compreensão do contexto escolar, propiciadas por meio do
Estágio Supervisionado e da participação no PIBID. Para tanto, foram utilizados
os memoriais das disciplinas de Estágio I e II, assim como o relatório de atividades
desenvolvidas em atuação no PIBID. Traçando-se um paralelo entre as diferentes
experiências, pode-se concluir que o PIBID possibilita o saneamento de lacunas
existentes na prática do estágio, além de viabilizar um contato mais profundo e
reflexivo com a realidade escolar e o universo que a permeia e constitui.
Palavras-chave: PIBID; estágio supervisionado; formação docente.
*
**
Supervised Internship and PIBID in Teachers’ Education:
Experiences that Complement Each Other
Abstract: This article aims to draw a comparison between the teaching

practices and comprehension of the school context, which are available through
supervised internship and participation in PIBID. In order accomplish that, we
used the memorials from the subjects Internship I and II, as well as the report of
activities at work in PIBID. By drawing a parallel among different experiences, we
concluded that PIBID enables eliminating gaps in the internship practice, as well
as providing a deeper and more reflective contact with the school reality and the
universe that permeates and represents.
Keywords: PIBID; supervised internship; teachers’ education.
Prácticas supervisadas y el PIBID en la formación docente:

experiencias que se complementan
Resumen: El presente artículo tiene por finalidad trazar un comparativo entre

las prácticas de enseñanza y la aprehensión del contexto escolar, propiciados
por medio de las Prácticas Supervisadas y de la participación en el PIBID. Para
eso, fueran utilizados los memoriales de las asignaturas de las Prácticas I y II,
así como el informe de las actividades desarrolladas en actuación en el PIBID.
Haciendo un paralelo entre las diferentes experiencias, puede concluirse que el
PIBID posibilita el saneamiento de los huecos existentes en las prácticas, además
de tornar viable el contacto más profundo y reflexivo con la realidad de la escuela
y el universo que lo permea y constituye.
Palabras-clave: PIBID; prácticas supervisadas; formación docente.
137
A qualificação de profissionais para a prática docente é, sem dúvida, palco de
discussões e de planejamento teórico e metodológico dos cursos de licenciatura nas
diferentes universidades do país. O estágio supervisionado possui como objetivo a prática da
docência pelos acadêmicos de licenciatura, preparando-o para a atuação em sala de aula e
instrumentalizando essa prática por meio de diferentes metodologias e aportes teóricos que
envolvem o fazer docente. O Projeto Pedagógico do Curso de História da Universidade de
Caxias do Sul coloca como objetivo dos Estágios Curriculares:
Proporcionar situações que possibilitem integrar conhecimentos teórico-práticos a

experiências pessoais, através da vivência de situações concretas de trabalho que exijam
aplicação tanto da competência técnico-científica quanto do compromisso político-social
desenvolvidos no curso. (UCS, 2011, p. 45).
O Programa Institucional de Bolsa da Iniciação à Docência – PIBID - é uma política pública

criada pelo Ministério de Educação (MEC) e idealizada pela Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Reflete a preocupação do Governo Federal em propiciar
meios que incentivem e melhorem a qualidade da formação docente, valorizando os profissionais
em formação e em atuação, possibilitando o diálogo entre escola e universidade. A aproximação
entre essas distintas realidades acontece por meio da elaboração de subprojetos para cada uma
das licenciaturas, considerando a realidade das escolas envolvidas. Os subprojetos contam com
a participação de um coordenador da instituição de ensino superior, um supervisor (professor
de ensino básico) e bolsistas (acadêmicos de diferentes licenciaturas).
O subprojeto de História da UCS prevê atividades desenvolvidas nas escolas em três amplos
eixos de atuação: conhecimento do cotidiano escolar da educação básica, investigação da prática
pedagógica e interação com o contexto escolar. Dentro desses eixos de atuação são organizadas
ações que contemplem a realidade da escola e a busca pela qualificação da atuação docente.
O estágio supervisionado
No Curso de História da Universidade de Caxias do Sul os estágios curriculares foram

concebidos como
[...] o momento da formação em que o acadêmico, inserido em diferentes dimensões da atuação

profissional, integra saberes da teoria e da prática, fortalece a construção da identidade
docente e assume posturas específicas da profissão, sob a supervisão de Universidade e
acompanhamento da unidade concedente [...] Portanto, o Estágio Curricular se caracteriza
como atividade prática de exercício profissional, realizada em situação real de trabalho,
envolvendo aspectos humanos, técnico-científicos e político-sociais. (UCS, 2011, p. 44).
A concretização destas premissas implica que os acadêmicos possam, entre outros,

assumir responsabilidades pertinentes à atuação profissional; articular conhecimentos
138
MACHADO, M., REGINATO, L.
Estágio supervisionado e o PIBID na formação docente...
específicos com as necessidades educativas detectadas, propondo intervenções pedagógicas

emancipadoras; interagir com diferentes agentes do processo educativo de forma condizente
com a ética profissional; vivenciar situações que permitam o fortalecimento da construção da
identidade docente; e estabelecer um efetivo diálogo a respeito das práticas em andamento,
provocando a reflexão e desencadeando novos saberes. (UCS, 2011, p. 44).
Para dar conta do exposto, alguns procedimentos foram adotados. Primeiro, os estágios
estão embasados numa ampla gama de componentes curriculares que formam o Núcleo
Comum das Licenciaturas, onde são abordados os referenciais teóricos e metodológicos de
áreas do conhecimento imprescindíveis para a tomada de consciência da dinâmica do processo
educativo. Segundo, cada um dos componentes curriculares específicos da formação histórica
tem uma carga horária específica para a prática como componente curricular, propiciando
uma reflexão sobre o processo de ensino de História.
A Prática Pedagógica como componente curricular “assume uma dimensão ao mesmo

tempo conteudística e metodológica, na medida em que as aprendizagens (teóricas ou
teórico-práticas) dos licenciados devem tornar-se, elas mesmas, objeto de reflexão na
perspectiva do ensino na Educação Básica. Isso equivale a dizer que, além das disciplinas
que têm por objeto focal de estudo o ensino e a aprendizagem (nelas incluídos os estágios),
esse processo reflexivo (metacognitivo) dimensionado pela prática pedagógica passa a
configurar-se como componente curricular necessário, abrangendo tanto a formação
comum quanto a formação específica a cada curso de licenciatura. A prática como
componente curricular realiza-se ao longo de todo o processo de formação, superando-
se, desse modo, a histórica polarização teoria X prática, em que esta só se efetiva nas
atividades de estágio” (UCS, 2011, p. 22).
Terceiro, os saberes da ciência histórica são trabalhados na perspectiva da

problematização da produção historiográfica contemporânea, assinalando as propostas de
revisão da história nacional e local, implicando em posturas teóricas alternativas no meio
acadêmico. Quarto, investigação e debates sobre estratégias, construção de programas e
projetos, objetivos e recursos, entre outros, questionam a concepção e finalidade da História
enquanto disciplina escolar em cada um dos momentos da educação brasileira.
Dessa forma, acredita-se que o projeto pedagógico do curso apresenta uma formação
que articula as concepções da educação de forma geral e aqueles saberes próprios do ensino
da História. E, fundamentalmente, oportuniza um olhar crítico para o universo da escola,
enquanto espaço de produção do conhecimento, com uma cultura própria, resultado de um
complexo sistema de valores e influenciado por redes de relações de poder. Nessa perspectiva,
pressupõe-se que os licenciados transitem em diferentes campos de estágio com a capacidade
de vislumbrar os limites e possibilidades de sua atuação/intervenção.
No entanto, considerando a distância entre o real e a utopia, constante no projeto
pedagógico, a experiência dos estágios supervisionados nos cursos de licenciatura ainda tem
um longo caminho a percorrer para ser concretizado.
O estágio supervisionado, a partir das reformulações propostas pelo novo currículo,
ocorre em quatro disciplinas oferecidas a partir da segunda metade do curso acadêmico.
Dessas disciplinas, três atuam diretamente dentro do ambiente escolar, através da observação

e da prática docente (Estágio I, II e III); já a quarta disciplina (Estágio IV) refere-se às questões
de preservação do patrimônio cultural propondo a atuação do acadêmico em instituições
dessa natureza.
A primeira etapa, ou disciplina de Estágio I, objetiva a observação do contexto
escolar como um todo (estrutura física da escola, organização administrativa e pedagógica,
comunidade do entorno e sua relação com a escola) bem como a observação da prática do
professor titular, tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio (relação entre o
professor e alunos e aportes teóricos e metodológicos dos quais se utiliza). Perfaz um total de
16 horas de observação, divididas entre o ensino fundamental e o médio.
Nas disciplinas de Estágio II e III, os professores em formação vão a campo, planejam
e executam 16 horas-aula com a supervisão do professor - titular da escola e do professor
da universidade. O Estágio II objetiva a prática em sala de aula nas séries finais do ensino
fundamental e, no Estágio III, a prática docente no ensino médio.
Os estágios supervisionados visam à integração da teoria com a prática em sala em aula,
priorizam a execução de atividades devidamente planejadas e a avaliação constante delas, ou
seja, se mobilizam ou não os alunos para aquisição do conhecimento. Além disso, possui uma
dinâmica que propicia a troca de experiências entre os professores em formação e os que já atuam
no âmbito acadêmico e escolar, como Selma G. Pimenta e Maria Socorro L. Lima argumentam:
O estágio supervisionado para os alunos que ainda não exercem o magistério pode ser um
espaço de convergência das experiências pedagógicas vivenciadas no decorrer do curso
e, principalmente, ser uma contingência de aprendizagem da profissão docente, mediada
pelas relações sociais historicamente situadas. (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 100).
As autoras afirmam que os estágios abrem possibilidades para que os acadêmicos

compreendam as situações experienciadas. As bases teóricas propiciam a compreensão dos
contextos históricos, sociais, culturais e organizacionais em que se dá a sua prática docente.
Isso é que permite refletir sobre o seu papel como profissionais e desvendar as possibilidades
de atuação e intervenção.
O papel das teorias é iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para a análise e

investigação que permitem questionar as práticas institucionalizadas e as ações dos
sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas próprias em questionamento, uma vez que as
teorias são explicações sempre provisórias da realidade (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 43).
Por meio da análise dos memoriais oriundos da prática docente nas disciplinas acima
expostas, é possível constatar um progressivo avanço em termos de apreensão do contexto
escolar e, principalmente, da prática docente. O planejamento das ações de cada aula
ministrada pelo professor estagiário é de fundamental importância e nota-se que aquele
se modifica na medida em que este se apropria da dinâmica da sala de aula, com suas
diversidades e problemáticas. O diálogo constante com os professores da escola básica e
da universidade realmente possibilita a reflexão da atuação docente por parte do professor
estagiário. Indica-lhe caminhos e meios pelos quais ele pode trabalhar, além de levá-lo à
reflexão sobre o perfil identitário do educador que almeja ser.

Há certas angústias, porém, de que o Estágio Supervisionado não consegue dar conta.
A primeira delas refere-se aos diferentes contextos com os quais o professor estagiário se
depara. O choque entre a realidade da universidade e da escola é uma constante. Enquanto o
acadêmico prepara e planeja a execução de suas aulas e reflete sobre as mesmas, os professores
das escolas não possuem tempo de planejamento. Esses precisam se adaptar às múltiplas
dificuldades que surgem diariamente, improvisando diante da exigência de respostas rápidas
a diversas situações. Isso acaba gerando um distanciamento entre o professor estagiário e a
realidade escolar, pois, ao mesmo tempo em que a observa e percebe as problemáticas dessa
realidade, existe a nítida sensação de impotência e de que a prática do Estágio Supervisionado
é uma ilusão, prazerosa de se realizar, mas irreal e fora de contexto.
O segundo fator que se faz necessário destacar é a dicotomia existente entre o professor
estagiário que chega à escola, cheio de ânimo e de vontade de experimentar o fazer docente,
e a desilusão profissional da grande maioria dos professores titulares das escolas de ensino
básico. Há um desânimo imperativo e contagiante na sala dos professores. Cansados da não
valorização profissional e de ter de responder a problemáticas que muitas vezes fogem do seu
controle, acabam engolidos por um sistema educacional arcaico e tradicional.
Ao professor estagiário fica a pergunta: o que fazer diante desse quadro? Podem modificar
esse contexto tão amplo ou serão restringidos em seu fazer docente ao convencionado?
Refletir sobre o contexto escolar é uma opção. O professor estagiário atua em sala de
aula, possui acesso aos documentos que norteiam a atuação pedagógica da escola, como o
Projeto pedagógico e o Regimento Interno, observa a atuação do professor - titular da turma
em que está estagiando e sua relação com os alunos, porém a reflexão, a percepção ou
mesmo os questionamentos por ele levantados ainda figuram dentro de uma esfera mental,
em que a ideação da prática e a realidade da mesma se chocam continuamente e acabam não
respondendo a primeira questão levantada: o que fazer diante desse quadro?
Flávia Eloisa Caimi (2008) elucida essa questão, problematizando a fragilidade da
reflexão dissociada da prática:
Conceber a formação profissional como prática reflexiva sobre a ação e como reconstrução
permanente de identidades-subjetividades implica reconhecer o seu movimento e
identificar o professor como um sujeito que constrói o saber ativamente ao longo do seu
percurso de vida, que não se limita a reproduzir os saberes traduzidos do exterior pelos
que supostamente detêm os seus segredos formais. Requer, sobretudo, que destaquemos
o valor da prática como elemento de análise e reflexão do professor, criando situações que
possibilitem a tomada de consciência dos problemas que dela advêm (García, 1995).
O modelo de treinamento e/ou instrumentalização técnica, ainda tão presente nas

propostas de formação inicial de professores, embora, aparentemente, possa amenizar
os receios e ansiedades daqueles que em breve terão uma sala de aula e um processo
de ensino-aprendizagem sob sua responsabilidade, é limitado para serem alcançados a
diversidade e a complexidade das relações que se estabelecem nesse contexto. Sua limitação
reside, essencialmente, no fato de separar o fazer do compreender, de dicotomizar a ação
da reflexão, de dissociar a prática da teoria. As consequências de tal opção de formação
profissional expressam-se, a curto e médio prazo, na expropriação e na alienação do

trabalho do professor, transformando-o em ferramenta do sistema educacional, não em

sujeito de transformações. (GARCÍA, 1995 apud CAIMI, 2008, p. 92).
Assim, entende-se que a universidade necessita repensar os princípios que norteiam a

formação docente para dar conta do contexto global que envolve a atuação do profissional da
educação. Tanto a universidade quanto as escolas de ensino básico precisam ser repensadas,
questionadas e reformuladas e, em conjunto, refletirem quanto ao seu fazer. Não há como
uma única instituição responsabilizar-se pela formação do que se adquire com o tempo,
com a práxis diária em sala de aula, que envolve contextos tão diferenciados e desafiadores,
uma vez que cada escola é uma realidade em si mesma. Existe todo um esforço que precisa
ser ressaltado e valorizado por parte dos professores acadêmicos para que o professor em
formação se aproprie, ao máximo, desse universo escolar. Eles próprios, entretanto, possuem
suas limitações, muitas vezes institucionais, que os impedem de promover e mediar uma
apreensão mais aprofundada da formação e da prática docente.
O estágio supervisionado revela uma faceta deste vasto universo; permite ao professor
estagiário experimentar-se, deparar-se com essas diferentes realidades e refletir sobre as
mesmas, mas de forma alguma garante o sucesso da prática profissional ou certo tipo de
imunidade que o proteja de ser contaminado pelo sistema tradicional de ensino e pelo
desânimo de seus futuros pares.
Programa Institucional de Bolsa da Iniciação à Docência – PIBID
A questão da formação de professores no Brasil está presente desde a criação das

licenciaturas, marcada por uma formação docente dicotômica e fragmentada. Esse panorama
vai ser agravado nos anos 70, com a influência do tecnicismo. Na década seguinte, com a
abertura política, nota-se uma produção acadêmica mais intensa sobre essa problemática.
Aponta-se para a desvalorização da profissão, para uma formação inadequada, desintegração
entre cadeiras de formação específica e formação pedagógica e a dissociação entre o ensino
universitário e a realidade das escolas, criticando-se a departamentalização da estrutura
universitária, que inviabiliza discussões mais profundas e a falta de investimento em pesquisa,
entre outros. Exige-se uma nova organização do trabalho na escola e observa-se o aumento
das mobilizações da categoria.
Nesse contexto, ressalta-se a preocupação crescente com a qualidade do ensino e a
criação de mecanismos de avaliação do desempenho dos alunos da Educação Básica. A Lei
11.502, de 11 de julho de 2007, conferiu a CAPES as atribuições de “induzir e fomentar a formação
continuada de profissionais da educação básica e estimular a valorização do magistério em
todos os níveis e modalidades de ensino”. A Diretoria de Educação Básica teve como foco
de suas atividades, a partir de então, atrair novos docentes e a manter os que já atuam em
atividade. Além disso, reconhece a necessidade de contemplar outros aspectos: plano de
carreira, salário digno, formação inicial e continuada e ambiente favorável à aprendizagem
nas unidades de ensino, mantendo estruturas necessárias ao exercício das atividades

educativas. Em função destas demandas surge o PIBID. O Programa Institucional de Bolsa

de Iniciação à Docência é uma política pública, existente desde o ano de 2007, vinculada ao
MEC e à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que tem por
finalidade a valorização e o aperfeiçoamento da formação de professores para o ensino básico.
Contempla a ação conjunta entre estudantes de diferentes licenciaturas, professores da rede
pública de ensino básico e professores de Instituições de Ensino Superior (IES). A referida
ação conjunta acontece por meio de projetos pré-elaborados e acordados entre a CAPES e as
IES. Propiciam a inserção do professor em formação no contexto das escolas públicas desde o
início de sua graduação, possibilitando a vivência da dinâmica da escola e o envolvimento em
propostas de ensino e aprendizagem sob a orientação de um professor da licenciatura e de um
professor da escola. Seus objetivos são variados e se distribuem da seguinte forma:
- incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;

- contribuir para a valorização do magistério;
- elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura,
promovendo a integração entre educação superior e educação básica;
- inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação,
proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências
metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que
busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;
- incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como
co-formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de
formação inicial para o magistério; e
- contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes,
elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura. (CAPES/PIBID, 2014).
A participação dos professores de ensino básico e em formação acontece mediante

seleção regulamentada pela CAPES. Tem duração de dois anos, sendo permitida a participação
no mesmo por mais dois anos, totalizando quatro anos, ou seja, é possibilitada ao estudante
de licenciatura a participação no programa durante toda a sua formação docente. Todos os
participantes recebem bolsas via CAPES e devem dispor de oito horas semanais para execução
e planejamento de atividades que são desenvolvidas nas escolas de ensino básico.
No subprojeto de História desenvolvido na Universidade de Caxias do Sul – UCS - tem-se
dez alunos da graduação distribuídos em duas escolas municipais, com dois supervisores (um
professor de ensino básico de cada escola) e uma coordenadora (professora da universidade).
Reuniões mensais acontecem com todos os integrantes dos subprojetos do PIBID/UCS.
Nessas reuniões, são abordadas temáticas pedagógicas e de práticas docente; por meio de
seminários e palestras é possível a troca de experiências entre os participantes dos subprojetos
que atuam em diferentes escolas e que possuem realidades distintas e dificuldades diversas.
A partir da análise do relatório de atividades desenvolvidas em atuações no PIBID é
perceptível que essa política pública visa suprir diferentes lacunas existentes na formação
docente. A mais evidente é a efetiva aproximação entre as escolas públicas de ensino básico e
as IES, proporcionando aos professores em formação a interação com ambas as realidades de
forma mais direta e prática.

Dentre as distintas atividades viabilizadas pela participação no PIBID ao professor em

formação, destacam-se as seguintes:
- identificação da realidade escolar nos âmbitos administrativo e pedagógico, por
meio da participação nas reuniões pedagógicas da escola, permitindo-lhe o conhecimento
das problemáticas existentes na escola, e como elas são resolvidas pela direção e seu corpo
docente, considerando as exigências a que ela está submetida (administrativamente e
pedagogicamente) à Secretaria de Educação Municipal e Estadual, conforme o caso;
- possibilidade de realização da prática docente mediada pela presença do professor
da escola em sala de aula, como elaboração e execução de oficinas com as mais variadas
temáticas, e atuação direta através de atendimento a alunos com dificuldade de aprendizagem,
encaminhados pelo professor da escola;
- participação no cotidiano da escola, por meio da interação com a direção e demais
professores que não fazem parte do PIBID, sendo-lhe permitido observar suas dinâmicas e
dificuldades e propor soluções e ações que visem saná-las;
- é facultado ao mesmo criar estratégias e mecanismos que inovem as ações didático-
pedagógicas desenvolvidas pela escola e/ou sugerir novos planejamentos, os quais podem
assumir a execução no todo ou em parte;
A obrigatoriedade do relatório individual, com todas as ações planejadas, executadas ou
não e seus resultados, permite ao professor em formação a prática constante da reflexão sobre si
mesmo e sobre o contexto no qual está inserido, o ambiente escolar e suas múltiplas realidades.
Assim sendo, o PIBID cria a possibilidade de desacomodar todos os envolvidos, como afirma
Samuel Edmundo Lopez Bello, no prefácio do Caderno pedagógico de história PIBID/UFRGS:
O contato com o cotidiano da escola possibilita aos envolvidos com os cursos de licenciatura
investir na produção de saberes diferenciados e na criação de alternativas pedagógicas
qualificadas para a educação escolar. Tal contato simultaneamente requer um exercício
de distanciamento e estranhamento tanto por parte dos sujeitos que se constituem nos
espaços universitários quanto por parte daqueles que vivem diariamente o ambiente
escolar. São processos de encontros, conflitos e diálogos que desacomodam a todos os
envolvidos. (MEINERZ et al, 2013, p. 7).
As universidades passam a interagir dentro das escolas de ensino básico que, por sua
vez, levam suas problemáticas para dentro da universidade através da atuação dos professores
em formação. Além disso, a presença constante dos pibidianos (os professores em formação,
bolsistas do programa) no ambiente escolar gera muitas vezes desconforto e curiosidade por
parte de alunos, professores e direção. A atuação dos mesmos repercute na comunidade no
entorno da escola e nas famílias dos alunos, possibilitando questionamentos, novas leituras
sobre o fazer docente, além de propiciar aos pibidianos a oportunidade de aprender-se
professor na teoria e na prática.

Experiências que se complementam
O estágio supervisionado e a participação no PIBID possibilitam aos professores em

formação unir teoria e prática, e refletir sobre o que é ser professor. Resultam na apreensão
do fazer docente por meio de múltiplas experiências que se complementam e ampliam a
percepção da complexidade do universo escolar, que envolve as identidades-subjetividades
no processo de ensino e aprendizagem.
É consenso entre vários teóricos, na linha do que se convencionou denominar de
Epistemologia da Prática Docente, tais como Tardif (2002), Perrenoud (1999), Pimenta (2008)
e Pimenta e Lima (2004), que o exercício da prática docente pressupõe o imbricamento de
conhecimentos, competências e habilidades que não são exclusivamente construídos nas
instituições de formação superior. Advindos de diversas fontes, esses saberes são plurais e
temporais construídos ao longo de toda a existência do indivíduo (pessoal e profissional) e
integram-se, contribuindo para delinear o trabalho docente. A esse respeito, Tardif (2002,
p.69) é claro:
Em suma, tudo leva a crer que os saberes adquiridos durante a trajetória profissional, isto
é, quando da socialização primária e, sobretudo quando da socialização escolar, têm um
peso importante na compreensão da natureza dos saberes, do saber- fazer e do saber- ser
que serão mobilizados e utilizados em seguida quando da socialização profissional e no
próprio exercício do magistério. Desta forma, pode-se dizer que uma parte importante da
competência profissional dos professores tem raízes em sua história de vida [...].
Dewey (1859-1952) foi responsável pelas primeiras produções sobre o conhecimento

da prática profissional por meio da distinção entre atos reflexivos e atos rotineiros. Porém,
décadas depois, estes conceitos serão difundidos por Donald Schön (1983), que sugere um
triplo movimento de reflexão: reflexão-na-ação, reflexão - sobre - a - ação e reflexão-sobre-
a-reflexão-na-ação. A reflexão na ação e a reflexão sobre a ação diferem apenas no momento
em que ocorrem, pois a primeira ocorre no momento da situação-problema e a segunda
ocorre depois, quando o professor vai refletir fora do cenário do dilema.
A reflexão- na- ação consiste no processo em que o professor aprende a partir da
análise da sua ação cotidiana. O segundo envolve a retrospectiva que o professor empreende
sobre a ação já praticada. Já o terceiro momento, reflexão-sobre-a-reflexão-na-ação, é aquele
em que a postura investigativa minimiza a racionalidade instrumental, ou seja, o professor
assume uma postura crítica e propõe estratégias de ação que atendam às necessidades da
sua realidade cotidiana. Portanto, a reflexão- sobre- a- reflexão- na ação, trata-se de olhar
retrospectivamente para a ação e refletir sobre o momento da reflexão na ação, isto é, sobre o
que aconteceu, o que o profissional observou que significado atribui e que outros significados
podem atribuir ao que aconteceu (SCHON, 1983).
Pimenta (2008), por sua vez, vai questionar o protagonismo do sujeito explicitado na
proposta de Schön (1983), postulando que pode ocorrer a supervalorização do papel do indivíduo.
Ressalta também a limitação da ideia de que o saber docente adviria da prática pura e simples.

Ou, ainda, “que a perspectiva da reflexão é insuficiente para a resolução dos problemas da
prática”. Nesse sentido, Pimenta (2008) destaca a importância da dimensão teórica na formação
do professor, a necessidade de reflexão coletiva e a apreensão crítica da realidade social.
Sem dúvida, ao colocar em destaque o protagonismo do sujeito professor nos processos

de mudanças e inovações, essa perspectiva pode gerar a supervalorização do professor
como indivíduo. Nesse sentido diversos autores têm apresentado preocupações quanto ao
desenvolvimento de um possível “praticismo” daí decorrente, para o qual bastaria a prática
para a construção do saber docente; de um possível “individualismo”, fruto de uma reflexão
em torno de si próprio; de uma possível hegemonia autoritária, se se considera que a
perspectiva da reflexão é suficiente para a resolução dos problemas da prática; além de um
possível modismo, com uma apropriação indiscriminada e sem críticas, sem compreensão
das origens dos contextos que a gerou, o que pode levar a uma banalização da perspectiva
da reflexão. (PIMENTA, 2008, p. 22).
O PIBID proporciona justamente a apropriação consciente e crítica do contexto

escolar e da dinâmica social que ali ocorre. O debate em grupo, a troca de experiências, e,
principalmente, a oportunidade de refletir sobre o processo educativo em todas as dimensões,
tornam essa política pública essencial para qualificar a educação básica. Mais do que
responder as angústias suscitadas na execução do estágio supervisionado, o PIBID permite a
experimentação e a busca de soluções, ao mesmo tempo em que gera mais pressões e novas
angústias. De toda forma, esse movimento e interação entre o estágio supervisionado e PIBID
acabam por lapidar o professor em formação. Conforme Seffner (MEINERZ et al, 2013, p.15):
A vivência da cultura profissional que se traduz na experimentação e reflexão acerca de

rotinas diárias, responsabilidades burocráticas, compromissos éticos, relações com a
comunidade escolar e seu entorno multifacetado, torna-se um ingrediente diferenciador
da formação do estudante pibidiano. Ingressar num ambiente escolar através do PIBID tem
como significado evocar e redimensionar a própria herança das tradições que cada um de
nós carrega em relação ao que seja ser aluno, professor, criança, jovem, adulto [...].
Todas as atividades executadas pelos pibidianos no ambiente escolar são planejadas,

executadas e avaliadas em conjunto com seus supervisores e coordenador. Agir como grupo
nem sempre é fácil ou harmônico e sua riqueza está justamente nesse fato, pois cada um
contribui com suas percepções, angústias e experiências, enriquecendo a construção e
execução das atividades e possibilitando olhares diferenciados a uma mesma situação.
Todo esse movimento gera o sentimento de pertencimento ao grupo e a percepção
que o fazer docente não é um fato isolado que acaba ao final de cada aula (sentimento um
tanto comum, quando se executa o estágio supervisionado). Levam o professor em formação
a perceber-se como agente das transformações no meio escolar a partir da sua atuação como
professor, não como uma realidade isolada, que precisa remar sozinho contra a maré, e sim,
como membro de uma comunidade que partilha os mesmos anseios e dificuldades.
Complementa, dessa forma, o trabalho desenvolvido pelo professor em formação
durante o estágio supervisionado, pois quando atua em sala está só, possui certa autonomia no
desenvolvimento de sua ação educativa e, muitas vezes, mantém dúvidas e anseios não revelados.

No trabalho em grupo desenvolvido pelos pibidianos, que inclui os professores que atuam e
estão em formação, existe a possibilidade de compartilhar percepções, de se expor, experimentar
e errar. É claro que nem todas as ações são bem sucedidas, ou delas se extraem os objetivos
almejados, e é justamente isso que se apreende com o fazer docente. O processo de ensino e
aprendizagem é um constante refazer-se, é desenvolver um olhar investigativo que ultrapasse a
crítica pela crítica, manter-se aberto a novas possibilidades e ser capaz de gerar soluções.
É importante ressaltar que os professores, tanto das IES quando das escolas públicas
sempre se ressentiram da distância existente entre as mesmas. A percepção desse sentimento
mútuo se dá quando o professor em formação executa o estágio supervisionado. As
reclamatórias sobre essa distância ocorrem tanto do lado do professor universitário, que
gostaria de ir além e de propiciar aos seus graduandos uma maior integração com o contexto
escolar, mas que se percebe engessado pelas burocracias e impeditivos institucionais, quanto
dos professores de ensino básico, que se sentem abandonados e relegados a segundo plano,
como se o seu fazer docente fosse menor que o do professor acadêmico.
Desta forma, é possível concluir que o estágio supervisionado e a participação do
professor em formação do PIBID são experiências que se complementam, ainda que não
dialoguem diretamente entre si, contemplam velhas angústias e discussões problematizadas
por professores de todos os âmbitos, esteja ele em atuação ou em aprendizagem.
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ZARTH, Paulo A. et al. O ensino de história e educação. Ijuí: Unijuí, 2004.


DOI 10.5216/o.v15i1.34728
Mestrado profissional em História:

o desafio do Trabalho de conclusão final do curso
Roberto Radünz*
Resumo: O Mestrado Profissional, como modalidade de curso Stricto Sensu, está

em processo de consolidação. Nesse sentido, temas como a avaliação de programas,
considerando as especificidades da modalidade, e a questão do Trabalho de
Conclusão estão na ordem do dia. O objetivo deste artigo é problematizar possíveis
formas de trabalhos finais para além da dissertação, considerando-se sobretudo,
o disposto na Portaria Normativa 17, de 28 de dezembro de 2009, da Capes. A base
empírica leva em consideração as primeiras propostas do Trabalho de Conclusão
Final do Mestrado Profissional em História da Universidade de Caxias do Sul (UCS).
O Programa iniciou suas atividades em agosto de 2013 e, neste momento, passa pelo
seu primeiro processo de qualificação. Dentre as propostas apresentadas nessa
etapa estão a produção do material didático; o uso de quadrinhos em sala de aula,
jogos e sua relação com documentos históricos; uso da pesquisa socioantropológica
no ensino de história; análises de livros didáticos; propostas metodológicas do
uso de fontes no ensino de história, entre outras. O que se pretende nesta análise
é problematizar, com as experiências dos mestrandos do Programa de Pós-
Graduação em História da UCS, as possibilidades do conhecimento acadêmico ter
uma maior função social.
Palavras-chave: Mestrado profissional; ensino de História; fontes e linguagens.
*
Universidade de Caxias do Sul (UCS), Caxias do Sul, RS, Brasil, e Universidade de Santa Cruz do
Sul (UNISC), Santa Cruz do Sul, RS, Brasil.
Professional Master in History:
The Challenge of the End of Course Paper
Abstract: The Professional Master Course as a Stricto Sensu modality is in

process of consolidation. In this sense, topics such as the evaluation of programs,
considering the specificities of this modality, and everything concerning the
End of Course Paper are high on the agenda. The aim of this article is to discuss
possible forms of final papers beyond dissertation, considering mainly Capes’
Norm 17, from December 28th, 2009. The empirical base takes into consideration
the first proposals of the Professional Master in History End of Course Paper
from the Universidade de Caxias do Sul (UCS). The Program started its activities
in August 2013, and now it is going through its first qualification process. Among
the presented proposals in this stage are production of didactic material; use of
comic strips in class, games and their relationship with historical documents;
use of social-anthropological research in history teaching; analysis of didactic
books; methodological proposals of using sources in the teaching of history,
among others. Based on the experiences of Master Course students from the
Post-Undergraduate Program in History at UCS, the aim of this analysis is to
discuss the possibilities of academic knowledge having a wider social function.
Keywords: Professional master course; History teaching; sources and languages.
Maestría profesional en historia:

el desafío del trabajo de conclusión de curso
Resumen: La Maestría Profesional, como modalidad de curso Stricto Sensu, está

en proceso de consolidación. Por este motivo, temas como el de la evaluación de
los programas, considerando las especificidades de la modalidad, y todo lo que se
refiere al Trabajo de Conclusión están al orden del día. El objetivo de este artículo
es problematizar posibles formas de trabajos finales para más allá de la disertación,
considerándose sobre todo, lo dispuesto por la Norma 17, del 28 de diciembre
de 2009, de la Capes. La base empírica toma en consideración las primeras
propuestas del Trabajo de Conclusión de la Maestría Profesional en Historia de la
Universidad de Caxias del Sur (UCS). El Programa inició sus actividades en agosto
del 2013 y, en este momento, pasa por su primer proceso de cualificación. Entre
las propuestas presentadas en esta etapa están producción de material didáctico;
uso de tiras en las clases, juegos y su relación con documentos históricos; uso
de la investigación socio-antropológica en la enseñanza de historia; análisis de
libros didácticos; propuestas metodológicas del uso de fuentes en la enseñanza
de historia, entre otras. Lo que se pretende con este análisis es problematizar,
con las experiencias de los alumnos de maestría del Programa de Posgrado en
Historia de la UCS, las posibilidades de que el conocimiento académico tenga una
función social más importante.
Palabras-clave: Maestría Profesional; enseñanza de Historia; fuentes y lenguajes.
150
Mestrado Profissional
A Pós-Graduação no Brasil, atualmente, está consolidada com programas em quase todas

as áreas de conhecimento. Distribuídos de maneira desigual, têm atendido as demandas mais
urgentes, como a formação de pessoal qualificado para atuar, sobretudo, nas Instituições de
Ensino Superior (IES). A cada novo ano, propostas de programas são enviadas à Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), que tem acolhido grande parte delas
nas reuniões do Conselho Técnico-Científico da Educação Superior (CTC-ES). Existe hoje, no
Brasil, um total de 5.674 cursos de pós-graduação entre mestrados acadêmicos, profissionais
e doutorados1. Na Região Sul, são 1.185 cursos, dos quais 116 são Mestrados Profissionais dos
573 existentes no Brasil nessa modalidade.
Os Mestrados Profissionais, previstos desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB) de 1996, passam a ser efetivamente implementados na década seguinte. Em 2009, a
Capes, através das deliberações do CTC-ES, passou a regular a oferta de programas de
mestrado profissional, mediante chamadas públicas e avaliando os cursos oferecidos, na
forma da Portaria Normativa 17, de 28 de dezembro de 20092. Entre outras a portaria prevê:
Art. 2º. O título de mestre obtido nos cursos de mestrado profissional reconhecidos e
avaliados pela CAPES e credenciados pelo Conselho Nacional de Educação – CNE e
validados pelo Ministro de Estado da Educação tem validade nacional.
Art. 3º. O mestrado profissional é definido como modalidade de formação pós-graduada
stricto sensu que possibilita:
I – a capacitação de pessoal para a prática profissional avançada e transformadora de
procedimentos e processos aplicados, por meio da incorporação do método científico,
habilitando o profissional para atuar em atividades técnico-científicas e de inovação;
II – a formação de profissionais qualificados pela apropriação e aplicação do conhecimento
embasado no rigor metodológico e nos fundamentos científicos;
III – a incorporação e atualização permanentes dos avanços da ciência e das tecnologias,
bem como a capacitação para aplicar os mesmos, tendo como foco a gestão, a produção
técnico-científica na pesquisa aplicada e a proposição de inovações e aperfeiçoamentos
tecnológicos para a solução de problemas específicos. (BRASIL, 2009, p. 1-9).
A mesma portaria apresenta as especificidades dos Mestrados Profissionais, no que

se refere ao corpo docente, que pode se constituir de profissional não doutorado, mas com
notório saber e a flexibilidade no que se refere ao requisito final para se alcançar o título de
mestre – o trabalho final.
A terceira mudança é com relação ao trabalho de conclusão final. Antes da portaria
normativa, os trabalhos deveriam ser apresentados em formato de dissertação, como nos
mestrados acadêmicos. Agora, o 3º parágrafo da alínea IX do Artigo 7º diz o seguinte:
O trabalho de conclusão final do curso poderá ser apresentado em diferentes

formatos, tais como dissertação, revisão sistemática e aprofundada da literatura,
151
RADÜNZ, R.
Mestrado profissional em história...
artigo, patente, registros de propriedade intelectual, projetos técnicos,

publicações tecnológicas; desenvolvimento de aplicativos, de materiais didáticos
e instrucionais e de produtos, processos e técnicas; produção de programas de
mídia, editoria, composições, concertos, relatórios finais de pesquisa, softwares,
estudos de caso, relatório técnico com regras de sigilo, manual de operação técnica,
protocolo experimental ou de aplicação em serviços, proposta de intervenção
em procedimentos clínicos ou de serviço pertinente, projeto de aplicação
ou adequação tecnológica, protótipos para desenvolvimento ou produção de
instrumentos, equipamentos e kits, projetos de inovação tecnológica, produção
artística; sem prejuízo de outros formatos, de acordo com a natureza da área e
a finalidade do curso, desde que previamente propostos e aprovados pela Capes.
(BRASIL, 2009, p. 3).
De maneira mais específica, o documento da Área de História faz referência a uma série
de propostas que podem compor um Mestrado Profissional. Dentre elas estão: patrimônio
histórico; arquivística; serviços de pesquisa e documentação; museologia e museografia; artes;
turismo; organização de informações históricas; consultorias e pareceres históricos; ensino
e material didático. Salienta ainda que a área “possui vínculos fortes e responsabilidades com
a educação básica, inclusive tendo em vista que todos os seus docentes atuam nos cursos de
graduação, os quais formam, majoritariamente, professores que trabalharão nessa esfera de
atuação”. Apesar disso, o mesmo documento frisa que a “maior parte das teses e dissertações
sobre o ensino de História encontram-se na Área de Educação”3. Sem dúvida nenhuma,
os Mestrados Profissionais em História têm relevante contribuição a dar nesse sentido,
não somente os constituídos em rede, mas também aqueles que atendem demandas mais
específicas de natureza regional e/ou local.
Ao referir-se à produção docente, o mesmo documento salienta que a avaliação levará
em conta os itens que tradicionalmente compõem a produção intelectual do historiador (livros,
artigos acadêmicos, sobretudo), mas também levando em conta produtos e atividades que
indiquem sua qualificação e adequação, tendo em vista a(s) área(s) de concentração, tais como:
“consultorias e pareceres; produção de material didático; atuação no ensino fundamental,
experiência profissional em arquivística, museologia, museografia, turismo e assessoria de
produções artísticas”, entre outras.
Considerando-se a amplitude das possibilidades, os próprios documentos da Capes
utilizam, com referência a esse requisito final para a obtenção do título de Mestre, a expressão
“Trabalho de Conclusão Final do Curso”.
O presente artigo pretende problematizar a questão relativa a esse requisito final para
a obtenção do título de Mestre, analisando as experiências em andamento no Mestrado
Profissional em História da Universidade de Caxias do Sul (UCS-RS).
Histórico e estrutura do mestrado profissional em história da UCS
A Universidade de Caxias do Sul é uma Universidade Comunitária que, historicamente,

tem desempenhado papel importante no processo de desenvolvimento econômico e regional.

RADÜNZ, R.
Criada em 1967, assumiu como função produzir conhecimento em todas as suas formas e
torná-lo acessível à sociedade, contribuindo principalmente para o desenvolvimento
integrado da região. Dessa forma, a Universidade de Caxias do Sul tem se preocupado em
produzir e difundir conhecimento, a partir de referenciais ético-políticos, epistemológicos,
educacionais, técnicos e sociais. Todos esses referenciais estão presentes nos princípios e
nas diretrizes das ações da Instituição. Desde 1990, assumiu um projeto de regionalização, já
que, em décadas anteriores, promovia ações integradas com os diversos municípios da Região
Nordeste do estado do Rio Grande do Sul. Esse projeto deu impulso a ações que fortaleceram
sua natureza comunitária e regional. A Universidade de Caxias do Sul se estende a uma área
geográfica de 69 municípios, que compreendem uma população de mais de um milhão de
habitantes. Nesse contexto, a Universidade atende demandas regionais, contribuindo para
a formação de profissionais que atuam no mercado e, ao mesmo tempo, realiza pesquisas
voltadas ao desenvolvimento tecnológico, integrada ao crescimento regional.
O curso de História da UCS foi criado em 1959, ligado à Faculdade de Filosofia de Caxias do
Sul, instituição mantida pela Mitra Diocesana de Caxias do Sul. O curso de História formou, ao
longo de seus 54 anos, mais de dois mil alunos, que atuam de maneira representativa no sul do
país. O curso de História da UCS possui também uma longa trajetória na formação Lato Sensu.
Nas décadas de 70 a 90 do século passado, foram oferecidas doze edições da Especialização em
História da América Latina, contando com professores de outras instituições universitárias.
Nos anos de 2000, Lato Sensu mais focados nas demandas regionais foram oferecidos, por
exemplo: Especialização em História Regional, Gestão do Patrimônio Cultural e Ensino de
História: linguagens e fontes na prática pedagógica. Em 2009, foi aprovada a criação do
Núcleo de Pesquisa em História, Patrimônio e Região, congregando pesquisa e pesquisadores
que têm atuado na área. O Núcleo apresentava três linhas de pesquisa: Imigração, Cultura e
Identidade; Arqueologia e Patrimônio; Poder e Memória.
Esse lastro acadêmico seguramente foi considerado no processo de aprovação do
Mestrado Profissional em História na Capes no ano de 2012. O Programa tem como área de
concentração o Ensino de História. Segundo o site de divulgação do mestrado
A pós-graduação com ênfase nesta área se dirige à demanda pela formação

continuada e aperfeiçoamento dos profissionais que atuam no ensino de História.
A história escolar, influenciada pelas transformações historiográficas do século
XX, assiste à crescente incorporação de fontes nas práticas de ensino na educação
básica em uma tentativa de aproximar o sujeito aluno da experiência do ofício do
historiador. A ampliação da noção de fonte foi acompanhada pela multiplicação de
linguagens que elaboram discursos sobre o passado e exigem uma reflexão sobre
as condições da produção histórica na contemporaneidade (GUIMARÃES, 2007, 28).
O Mestrado Profissional atuará em consonância com uma formação que privilegie
o professor de História produtor de conhecimentos, capaz de assumir o ensino
como descoberta, investigação, reflexão e produção. (FONSECA, 2003, p. 62). A
área enfoca a atualização docente para uso e incorporação de fontes e linguagem
em diferentes espaços de ensino e aprendizagem.4

RADÜNZ, R.
O programa se bifurca em duas linhas de pesquisa, que dialogam diretamente com a

área de concentração. Linguagens e Cultura no Ensino de História, e Fontes e Acervos na
Pesquisa e Docência em História. A primeira linha de pesquisa
Estabelece diálogos entre a historiografia e outros artefatos culturais, que compreendem

diferentes suportes de linguagens, tais como programas televisivos, revistas de história,
literatura, internet, entre outros meios que (re)produzem o conhecimento histórico. Os
discursos sobre o passado não são monopolizados pelos historiadores nem tampouco pelos
espaços formais de educação. A historiografia não se refere tão somente à produção do
conhecimento histórico, mas também à sua disseminação social. (FICO; POLITO, 1998, p.
18) Outras instâncias colaboram para fazer emergir visões sobre o passado e se constituem
como locus das aprendizagens em história. As tecnologias de comunicação e informação
e, as mídias evidenciam-se tanto na produção do conhecimento histórico, como em sua
difusão social. Esta linha de pesquisa destina-se aos usos das tecnologias entendidas como
linguagens, na perspectiva de interpretar seu potencial de elaboração, interação e difusão
da informação e do conhecimento histórico.
A linha de Fontes e Acervos na Pesquisa e Docência em História
Destina-se à atualização do historiador docente visando à incorporação da pesquisa no

ensino através de fontes e acervos. A escola, como lugar de produção e transmissão de
saberes, atende a formas de organização e de classificação do conhecimento histórico. O
currículo é um conhecimento historicamente formado, uma forma de regulação social, ou
seja, os currículos são partes constitutivas das práticas escolares e como tais (re)produzem
distinções. (POPKEWITZ, 1994, p. 190-194). Os currículos de História apresentam seguidamente
concepções cristalizadas do passado e o uso de fontes como forma de legitimação de
“verdades”, ou como mera ilustração de conteúdos previamente formatados. A linha se volta
para a problematização dos currículos de História, usos e incorporação de fontes e acervos
na pesquisa e na docência na escola e em outros espaços de aprendizagem. Abarca, ainda,
investigações sobre possibilidades de aprendizagens através da educação patrimonial.
A estrutura curricular do programa prevê 24 créditos em disciplinas e seis créditos de

Trabalho de Conclusão. As disciplinas são divididas em dois blocos: as obrigatórias e as não-
obrigatórias. A estrutura curricular compreende quatro disciplinas obrigatórias, num total de
12 créditos. Cada disciplina tem três créditos. As disciplinas obrigatórias objetivam dar lastro
comum aos mestrandos, em especial àqueles que vêm de áreas afins. Essas disciplinas são:
Teoria da História; Seminário de Projeto de Pesquisa; Historiografia e o Ensino de História;
Ensino de História e Interdisciplinaridade. A cada semestre são oferecidas duas disciplinas
obrigatórias. Os outros 12 créditos serão cursados em disciplinas não obrigatórias ofertadas
duas em cada semestre. As disciplinas não-obrigatórias estão ligadas a uma das duas linhas
de pesquisa: Fontes e acervos na pesquisa e docência em história, e Linguagens e cultura no
ensino de história. Na primeira linha estão as seguintes disciplinas: Cinema e seus usos como
fonte histórica no ensino básico; Religiões e religiosidades: fontes e abordagens no ensino
de história; Cidade, memória e acervos; Gênero, diversidade e história escolar; Educação
patrimonial e ensino de história. Na segunda linha se encontram: A história ensinada e os
processos midiáticos; Cultura digital – usos pedagógicos e produção de material didático; O

RADÜNZ, R.
museu no ensino de história: os objetos e suas representações. Os módulos são oferecidos

de maneira flexível, como possibilidade de disciplinas no regime de férias ou semipresencial.
Como se trata de um mestrado profissional e a maioria dos alunos é também de profissionais
da educação, as aulas ocorrem no horário noturno da Universidade.
É dentro dessa estrutura que o Programa se depara com um desafio: acolher trabalhos de
conclusão que tenham como norte estabelecer uma interface com as demandas da sociedade.
Ou seja, estabelecer uma relação mais estreita entre a Universidade e a comunidade que a cerca.
O trabalho de conclusão: um desafio
A base empírica que embasa essa problematização são as propostas de qualificação

apresentadas ao Programa pela primeira turma do mestrado. Foram 16 projetos acompanhados
do texto de qualificação. Alguns dados preliminares: desse número, sete estão na linha de
pesquisa das linguagens e nove na de fontes e acervos. Para fins de análise, os trabalhos serão
indicados apenas com o título provisório, sem a identificação dos respectivos autores.
Linguagens e cultura no ensino de história
O primeiro trabalho a ser apresentado tem como título “Educação patrimonial e ensino
público: ações e políticas públicas voltadas à inserção do patrimônio cultural nas práticas
docentes”. Apresenta como objetivo geral analisar as ações e as políticas públicas na esfera
federal, estadual e municipal (Lajeado – RS), que contribuem para a efetivação de uma educação
para o patrimônio. Na justificativa, o projeto salienta que, apesar do número de publicações
sobre o tema ter aumentado na última década, com o Instituto do Patrimônio Histórico e
Artístico Nacional (IPHAN) contribuindo intensamente através da criação de manuais,
cadernos técnicos e revistas, a produção acadêmica continua incipiente. Em sua maioria,
as publicações que discorrem sobre o tema ficam restritas a análises de casos particulares,
contribuindo para o cenário atual de ausência de políticas públicas, que apontem para o uso
da Educação Patrimonial dentro do universo escolar. Tendo como locus principal da pesquisa
o município de Lajeado, situado na região central do Rio Grande do Sul, o estudo pretende
contribuir para a complementação das discussões acerca do tema, a partir da análise de ações
e políticas públicas voltadas à implementação das práticas educativas patrimoniais na rede
pública de ensino, bem como propor políticas que venham contribuir para a efetivação do
uso do patrimônio como estratégia pedagógica, dentro dos muros das escolas públicas da
referida cidade. A proposta não se restringe a identificar as limitações do debate e das práticas
educativas, mas, após a análise e sistematização dos dados coletados, será feita a proposição
de ações possíveis de serem implementadas nas escolas estaduais e municipais de Lajeado –
RS. Tais ações têm como finalidade contribuir para a implementação de práticas de Educação
Patrimonial em instituições de ensino.

RADÜNZ, R.
O segundo trabalho tem como título “Câmara na mão: uma metodologia de ensino de
história para adolescentes de comunidades invisíveis em busca de identidade”. A propositora
dessa pesquisa tem sua área de formação na Comunicação e se propõe a analisar as identidades
construídas, da comunidade invisível, pelo adolescente, a fim de propor uma metodologia para
projetos de ensino de história, cujo foco seja o trabalho com as identidades. Desde o início
de 2014, alunos bolsistas do Programa do Ministério da Educação (Pibid), da Universidade de
Caxias do Sul (UCS), estão criando projetos educacionais no ensino de História, na Escola
Municipal Machado de Assis, localizado no bairro Reolon. Com o objetivo de auxiliar os
bolsistas, a autora da pesquisa ministrou oficinas de produção audiovisual. A união entre o
conhecimento profissional (jornalismo televisivo) e o desejo de compartilhar conhecimento
e pesquisar o material produzido no local dá origem a esse estudo. A capacitação girou em
torno dos recursos do audiovisual (o poder da imagem, enquadramentos e significados,
elaboração de roteiro e criação de conteúdo de reportagem). A partir daí, os pibidianos
realizaram a primeira oficina de vídeo com 25 alunos, de 13 a 14 anos, do 7º ano do Ensino
Fundamental. Na análise desse material produzido, é possível visualizar e identificar o que os
adolescentes mais gostam no bairro e como se forma a identidade deles, a partir do local em
que estão inseridos.
O autor da pesquisa “A literatura como abordagem de ensino de história da arte no
ensino superior” é profissional da área do design gráfico. Apresenta, como objetivo da pesquisa,
produzir um material que sirva como uma introdução à História da Arte para acadêmicos
de cursos superiores de áreas do Design e das Artes, aproximando a disciplina da realidade,
numa linguagem mais abrangente, condizente com suas expectativas. O autor critica o que ele
chama de velha história, um conhecimento distante da realidade dos alunos. Assim sendo, os
alunos de cursos das áreas do Design e das Artes têm uma relação conturbada com a História.
Apesar disso, a História da Arte é uma disciplina constante em todos os cursos dessas
áreas e, muitas vezes, é encarada pelos alunos como uma disciplina teórica e não condizente
com sua realidade. É fato que o ensino de história vem mudando ao longo dos tempos,
mudanças que se refletem também no conceito de didática da história e suas ramificações. O
presente projeto busca seguir essa tendência contemporânea, utilizando-se de uma iniciativa
interdisciplinar, para propor um material de abordagem diferenciada, utilizando a literatura
como forma de aproximar história da arte da realidade desses alunos de cursos superiores,
das áreas das Artes e do Design, graças a sua linguagem artística, que pode ser mais envolvente
e atraente a um público menor, voltado às leituras da história acadêmica.
O projeto “Musicando a história e historiando a música em escolas da Caxias do Sul”
vem problematizar a aplicação da Lei 11.769, das Diretrizes e Bases da Educação, que dispõe
sobre a obrigatoriedade do ensino de música na Educação Básica. O presente projeto pretende
transitar por três principais áreas de pesquisa. Primeiramente, a disciplina de História, ou seja,
os acontecimentos históricos e seu ensino concernem o centro da pesquisa. A música, por
sua eficácia psicomotora e obrigatoriedade nas escolas, será a disciplina que criará relações,
com o objetivo de designar novas abordagens metodológicas. Por fim, agregar o estudo da
Semiótica, a fim de incrementar a análise no que diz respeito à funcionalidade do aprendizado
do aluno, sendo que a música pode ser considerada um signo.

RADÜNZ, R.
Apresenta como proposta a elaboração de um material didático-pedagógico destinado

ao ensino de história, com sugestões do trabalho por meio da música. Esse material didático-
pedagógico será constituído no formato de uma cartilha impressa e também socializado via
digital, contendo informações básicas sobre música, contextualizando o seu ensino e também
contendo atividades musicais que permitam a interação com o ensino de história.
Com o título “O ensino de história local: historiografia, práticas metodológicas e
memória cotidiana na era das mídias interativas”, a autora pretende discutir a formação da
identidade a partir do ensino de história na cidade de Veranópolis, município da Serra Gaúcha.
Nesse sentido, tem-se presente que o ensino de história, nas séries iniciais, exerce um papel
fundamental na formação do estudante, na medida em que possibilita uma autonomia,
através do envolvimento no processo da construção do conhecimento e da memória. Criar
condições para que o aluno se insira, como sujeito histórico, no processo social, é tarefa que
compete a todos os educadores. Esse estudo busca respostas diante da revisão bibliográfica
das fontes escritas sobre o Município de Veranópolis, produzidas na década de 90 do século
XX, sendo parte de projetos comemorativos ao centenário de emancipação e ao Projeto
Raízes. A pesquisa que servirá de suporte para a construção constituir-se-á inicialmente de
cunho qualitativo, com análise de conteúdo das respostas ao questionário semiestruturado,
realizado com professores da Rede Municipal de Ensino de Veranópolis. O conteúdo do
questionário possibilitará analisar o entendimento dos professores sobre o ensino da História
Local e sua aplicação em sala de aula. Propõe-se, como resultado da pesquisa e da história
oral, em especial os questionários aplicados aos professores, construir um material de mídia
que contemple um conjunto de sentidos da História Local, embasados nos eixos temáticos:
família, trabalho, cultura e lugares.
A pesquisa “A escola e o bairro: o papel da Escola Padre Josué Bardin na construção da
identidade dos moradores do Bairro São João Bosco” objetiva compreender as relações sociais,
culturais e econômicas do referido bairro, a partir das vivências estabelecidas no espaço escolar,
como construções de aspectos identitários. O papel da escola é relevante na construção da
identidade dos sujeitos. O ensino de história tem papel fundamental na formação da cidadania,
ao estimular no estudante a criticidade, partindo de uma reflexão de natureza histórica.
Assim, ao se pensar a função da escola e sua interação com a sociedade, a mesma possui
uma significação própria pelo contexto existente no bairro, mesmo sendo uma instituição
pública, com legislação e estrutura advinda do poder externo. Percebendo a significativa
função social exercida pela escola em estudo, esse trabalho tem por objetivo examinar a
construção da identidade dos moradores de bairro de periferia, o São João Bosco – Promorar,
localizado no Município de Nova Prata, Rio Grande do Sul – Brasil, com foco no período entre
1982, ano da formação do bairro e da escola, até 1993, data em que é formada a primeira
turma de 8ª série. Tendo presente a função social do ensino de história, será desenvolvida
uma oficina de exploração de documento fotográfico que terá 20 horas, divididas em nove
encontros, agrupadas em três módulos, que serão realizados uma vez por semana em horário
extraclasse, nas quartas-feiras, no período da manhã, das 9h às 11h, compatível com o horário
da escola. A oficina terá como princípio a observação e interpretação de material fotográfico
para, a partir dessas fontes e da vivência dos estudantes, refletir sobre o processo histórico

RADÜNZ, R.
no qual estão inseridos; construir um olhar crítico sobre ele, sentindo-se identificado. A
oficina contará com a participação de moradores, mediante gravação de relatos orais e da
socialização de fotografias.
O último trabalho da linha das linguagens tem como título “A construção da identidade
na RCI: o projeto de modernização e higienização como fator de memória e esquecimento do
Frigorífico Rizzo, em Caxias do Sul, 1938 e 1960”. O projeto propõe-se a refletir sobre as diversas
modalidades de apropriação, representação e construção da identidade social em Caxias do Sul
– RS. Para tanto, analisa a trajetória de vida do empresário Nestor Rizzo, dentro da perspectiva
do que se pode traduzir como do “herói civilizador”, ou seja, do empreendedor que marca a sua
existência para além das questões econômicas. O empresário do ramo alimentício fundou em
1940 o Grupo Escolar Frigorífico Desvio Rizzo, atendendo uma demanda local próxima a sua
empresa e teve uma inserção considerável no setor de comunicação. A partir da temática do
empresário pioneiro e do herói civilizador, pretende-se aprofundar a contribuição de Nestor
Rizzo no desenvolvimento da região, mas principalmente analisar a amplitude de sua visão
empresarial nos setores da educação e comunicação, pois ele foi um dos fundadores da Rádio
Caxias, primeira emissora da região, em 1946, e da TV Caxias, em 1969. A pesquisa pretende
utilizar principalmente o acervo documental e fotográfico do Frigorífico e da família Rizzo.
Fontes e acervos na pesquisa e docência em história
A pesquisa “Uma leitura acerca das interações culturais presentes na formação do

distrito de Criúva no município de Caxias do Sul” pretende analisar as influências culturais
na formação histórica da localidade, por meio do exame das interações étnicas ocorridas no
final século XIX e nas décadas de 60/70 do século XX. O projeto visa a estabelecer um diálogo
com o passado, por meio da discussão sobre a história da comunidade de Criúva, área situada
a norte/nordeste de Caxias do Sul e que possui em sua formação vários elementos típicos de
uma região de campo. Junto a eles, associam-se as contribuições transferidas no século XIX, na
época da migração intercolonial, de filhos dos primeiros imigrantes europeus que, não tendo
mais possibilidade de acesso a terra, viram na localidade a chance de melhoria das condições de
vida. Além desse elemento, acrescenta-se todo o conhecimento estabelecido, com a presença
anterior de açorianos vinculados à área de campo, no período de distribuição das primeiras
sesmarias, em especial da Sesmaria das Palmeiras, constituída com grande parte da área do
distrito de Criúva. Em síntese, a pesquisa pretende produzir material impresso sob a forma
de livro infantil, apontando os principais elementos históricos da localidade, identificando as
interações/alterações culturais criadas com os processos migratórios intercoloniais.
Com o título “Gostos, aromas e sabores: memórias e turismo gastronômico”, a autora
pretende analisar a gastronomia da região de Bento Gonçalves – RS, pensada como um
processo de transformação da alimentação que vem da Itália, identificando a culinária dos
imigrantes e o patrimônio imaterial e turístico no qual ela se transformou. A alimentação é
uma forma de salvaguardar a história de um povo, com seus ingredientes, modos de fazer,
sabores e aromas. Muitas dessas práticas agregaram variações em função de novos elementos

RADÜNZ, R.
presentes naquele meio, especificamente, na mesa dos imigrantes italianos, evidenciando-se,

assim, a culinária como um dos meios para a identificação daquele grupo.
O tema “alimentação” sempre foi abordado dentro da área das ciências humanas;
porém, nos últimos anos, está cada vez mais tendo destaque, na área de patrimônio, cultura e
como tema para ser trabalhado em sala de aula. Com os resultados da pesquisa, pretende-se
elaborar um livreto pedagógico, destinado aos alunos do Ensino Fundamental, sobre a cidade
de Bento Gonçalves, enfocando o patrimônio e a gastronomia.
A pesquisa “Ensino de história e Ensino Médio: projeto interdisciplinar e uso das
fontes” pretende analisar como os projetos interdisciplinares podem contribuir para tornar
o conhecimento histórico significativo e colaborar para a formação de indivíduos atentos a
sua realidade e conscientes de seu papel como sujeitos históricos. A partir das experiências
“Construção da Árvore Genealógica”, “História de Vida” e “Quem Sou?”, serão aplicadas
entrevistas à comunidade escolar da Escola de Ensino Médio da Universidade de Caxias do
Sul. A população a ser consultada trata de membros envolvidos com a realização dos projetos
interdisciplinares: alunos, professores, coordenação pedagógica e direção. A amostra constará
da opinião de 120 alunos e quatro professores a serem entrevistados, além da coordenadora
pedagógica e da diretora da escola. Os alunos foram escolhidos por participarem do projeto
na primeira e segunda série e os professores participantes serão aqueles que aplicaram e
corrigiram os projetos, durante o período de 2008 a 2013.
O projeto “O livro didático e o ensino de história: o que ler, como ler e para que ler”
tem como objetivo geral: analisar os diferentes aspectos de edição e produção, referentes ao
paratexto do livro didático “História Sociedade & Cidadania”, de Alfredo Boulos Júnior; avaliar a
relação entre essas modificações e o uso dessa obra por professores e alunos das séries finais
do Ensino Fundamental, no que se refere às formas de apropriação e recepção desses leitores
em sala de aula, bem como analisar de que forma são trabalhadas as questões referentes
à teoria e metodologia da História por professores que atuam no Ensino Fundamental. O
livro didático configura-se como um dos instrumentos pedagógicos mais utilizados pelos
professores em sala de aula. Sabe-se que, a partir do contexto em que são produzidos, os
livros didáticos sofrem interferências de diferentes ordens, sejam essas de cunho político,
econômico, social ou cultural. Situado nos pressupostos da História Cultural, no que se refere
à história do livro e da leitura, esse projeto pretende responder à seguinte questão: Como o
livro didático tem sido utilizado no cotidiano escolar para que as questões referentes à teoria
e metodologia da História se façam presentes já nas séries finais do Ensino Fundamental?
“O jogo como artefato pedagógico e a utilização de documentos no ensino de história”
objetiva aproximar a cultura de jogar, documentos históricos e o ensino de história. No ambiente
escolar ainda se percebe que os jogos são utilizados de forma muito tímida. A cultura do jogar
não é muito bem-difundida entre os professores do Ensino Médio, devido à falta de experiência
e do interesse em jogar. Essa falta de cultura do jogar é percebida na dificuldade de criar ou
aplicar um jogo em sala de aula. Portanto, grande parte dos educadores se distancia de jogos
investigativos, de estratégias, não adotando os mecanismos de jogo com regras específicas.
A presente pesquisa objetiva produzir um jogo de tabuleiro investigativo, com a
utilização de documentos a respeito da ditadura civil-militar, da década de 70, no Brasil. O

RADÜNZ, R.
jogo pretende criar um cenário atual onde um grupo de famílias de políticos desaparecidos
se articula para encontrar pistas de seus parentes mortos. A questão norteadora será a de
refletir sobre o processo de negação dos desaparecimentos políticos durante o regime. Para
isso, os documentos escolhidos para dar sentido ao jogo, à trama, serão cópias de originais
ligeiramente alteradas, para que se preservem as pessoas envolvidas. O professor será
orientado a discutir aspectos relativos aos documentos do jogo e os seus respectivos originais
com os educandos, ou seja, as fontes documentais que aproximam o jogador do contexto
histórico. A construção do jogo será acompanhada pelo processo de validação feito por jovens
em escolas no contraturno de suas atividades.
Ainda no campo das fontes documentais, a pesquisa “Retratos da violência contra a
mulher através de fontes judiciais: analisando processos-crimes” pretende estudar a história
das mulheres caxienses, vítimas de violência, a partir de fontes judiciais com enfoque no
contexto social-econômico e cultural, com especial destaque para relações de trabalho e poder.
Serão analisados 23 processos do Centro de Memória do Judiciário (CMJU), da Universidade de
Caxias do Sul, da década de 30 do século XX. Nesses, 12 envolvem casos de defloramento, nove
de estupro e três são registrados como de violência sexual. Nesse sentido, analisa o contexto
histórico e as construções sociais na década de 30, procurando estabelecer especificidades,
rupturas ou padrões de recorrências nos discursos e nas práticas do Poder Judiciário,
relativos às disputas que envolvem homens e mulheres; analisando o contexto histórico de
transformações nas relações sociais de gênero. Por fim, discute como essas fontes podem ser
utilizadas no ensino de história, considerando-se a transversalidade do tema violência.
A análise de uma experiência concreta de ensino de história faz parte da pesquisa
“Proejando com os saberes: aprendizado significativo com a utilização da pesquisa
socioantropológica”. Valendo-se de políticas de incentivo do governo para o Programa de
Ensino de Jovens e Adultos (Proeja-FIC) e o Programa de Certificação Profissional e Formação
Inicial e Continuada (Certific), Arroio do Sal, município do Litoral gaúcho, observando suas
demandas sociais dentro da área de educação de jovens e adultos, bem como o número de
indivíduos que possuem saberes, mas não tinham a devida certificação, buscou-se alternativas
através dos programas federais.
A presente pesquisa objetiva analisar a experiência desse município, no que se refere
ao Proeja-FIC e ao Certific, e como esses programas foram lastreados por meio de pesquisas
socioantropológicas (PSA). A partir dessas PSA, foram montadas as redes temáticas e os
microprojetos que orientaram os estudos de área para os educandos. A proposta do trabalho
é analisar todo esse contexto socioeducacional e como trabalhar o ensino de história, a partir
das redes temáticas e dos microprojetos.
O penúltimo projeto tem como título “Ensino de história das religiões: cristianismo,
islamismo e judaísmo nas histórias em quadrinhos”. O ensino de história das religiões no Ensino
Médio e Fundamental é quase inexistente. O que existe é um apanhado de pequenos quadros
explicativos – que pouco ou nada explicam – sobre religiões do passado. Esses quadros e
comentários encontrados nos livros didáticos vão na contramão dos temas transversais como
a pluralidade cultural, pois não são utilizados para criar mecanismos de integração e aproximar
os diferentes credos; ao contrário, apenas reforçam visões de dominação, preconceito em

RADÜNZ, R.
relação a povos, cujo atraso cultural é consequência da religião e do afastamento do diferente.

O objetivo central da pesquisa é propor o uso de histórias em quadrinhos como recurso para
o ensino de história das religiões, através de metodologias que fomentem mecanismos de
construção de narrativas históricas sobre o tema. A meta é produzir material paradidático
de apoio e orientação de professores no ensino de história das religiões com a utilização
de quadrinhos. O objetivo deste material é propor uma metodologia de ensino de história
das religiões, fazendo uso dos quadrinhos, tanto como ferramenta de análise e interpretação
como na produção de narrativas gráficas, objetivando a produção de conhecimento histórico,
apoiado nos eixos temáticos e temas transversais propostos nos Parâmetros Curriculares
Nacionais para a educação básica.
Por fim, e não menos importante, há o projeto “O crescimento urbano na cidade de
Caxias do Sul nos anos de 1974 a 1982”. A cidade é palco de contradições. O estudo da estrutura
urbana apresenta os interesses, as vontades políticas, econômicas, sociais; o emaranhado
de disputas, que encontra sua forma material no espaço, por meio da infraestrutura e das
edificações. Compreender a cidade, sua história, sua materialidade é um passo importante
para entender continuidades de visões e práticas. A pesquisa objetiva analisar o crescimento
urbano registrado em Caxias do Sul, no período de 1974 a 1982, com especial atenção para os
loteamentos irregulares, mediante o uso de acervos pouco trabalhados pela historiografia
local, mas que contribuem para o ensino da história na região. Pretende-se acessar o acervo
existente no Arquivo Histórico Municipal João Spadari Adami (AHMJSA), no qual há um bom
inventário de materiais sobre o período, expedidos pela Prefeitura Municipal e Câmara de
Vereadores de Caxias do Sul, desde leis, códigos, mapas, projetos e jornais. No mesmo local,
é possível também ter acesso a entrevistas com ex-prefeitos e pessoas envolvidas com a
administração pública, ou ex-líderes comunitários com bastante influência no período. Esse
projeto se desdobra na proposta de elaborar uma cartilha para o Ensino Fundamental sobre a
história da cidade com os resultados da pesquisa.
O documento de área de História prevê, como referido anteriormente, a possibilidade

de se trabalhar com patrimônio histórico; arquivística; serviços de pesquisa e documentação;
museologia e museografia; artes; turismo; organização de informações históricas; consultorias
e pareceres históricos; ensino e material didático. Nesse sentido, os trabalhos de conclusão
podem desdobrar-se nessas grandes áreas. Nas propostas apresentadas anteriormente,
algumas delas estão contempladas em: patrimônio histórico; organização de informações
históricas; ensino e material didático. Este último, considerando a área de concentração do
Programa, tem o maior acolhimento de propostas.
Algumas outras questões precisam ser retomadas de maneira mais sistematizada nessas
propostas de Trabalho de Conclusão Final e que preocupam os pesquisadores do Programa. Em
boa parte das propostas, o olhar se volta para o universo escolar, seja discutindo metodologias
a serem trabalhadas em sala de aula, seja discutindo a inserção da escola na comunidade. A

RADÜNZ, R.
escola, genericamente falando, não tem conseguido responder satisfatoriamente a algumas

demandas impostas por lei, como, por exemplo, a implementação do ensino de música e
questões relativas à educação patrimonial no ambiente escolar. Ainda no universo escolar,
foram acolhidas no programa propostas que analisam experiências nesses ambientes como,
por exemplo, relativos à educação de jovens e adultos na sua relação com o ensino de história.
A escola também é analisada na perspectiva da construção de sujeitos com identidade
histórica, seja em experiências desenvolvidas em sala de aula, seja na relação dos alunos e da
comunidade com o ambiente escolar.
Outro aspecto a ser considerado refere-se à dimensão do olhar do pesquisador. A
maioria dos trabalhos tem seu foco na história local, seja analisando acervos documentais
para o ensino de história, seja focando os patrimônios material e imaterial.
Os conceitos mais recorrentes nas propostas são “identidade e alteridade, sujeito
histórico e conhecimento significativo”. Esses termos e/ou expressões indicam a preocupação
de se aproximar a produção acadêmica com o conhecimento escolar. Também aponta para a
necessidade de se produzir um conhecimento que de fato tenha sentido para os educandos.
É preciso também salientar as propostas de produção de material de diversas ordens,
material para disciplinas específicas, como História da Arte, para alunos de graduação. Outra
produção que merece destaque é de jogos como utilização de acervos documentais relativo
aos desaparecidos políticos do regime civil-militar no Brasil. A utilização de quadrinhos em
sala de aula deverá ser acompanhada de material paradidático, com sugestões de metodologias
ao professor e de como utilizar essa técnica.
Em termos de metodologia, vários trabalhos vão se utilizar da história oral produzindo
parte de suas fontes. Esse expediente de pesquisa demanda muitos critérios que precisam ser
explicitados ao longo do trabalho. Também fazem parte desse debate todas as propostas que
irão se valer de fontes documentais de diversas tipologias. Transparece nelas a preocupação
dos mestrandos em qualificar a função do docente-pesquisador, que é uma das metas
principais do Programa de Pós-Graduação em História da UCS.
Notas
1 Disponível em: <http://conteudoweb.capes.gov.br/conteudoweb/
2 Disponível em: <http://www.ipt.br/download.php?filename=444-Portaria_Normativa_n_17.pdf >.

Acesso em: 26 ago. 2014.
3 Disponível em: http://www.capes.gov.br/images/stories/download/avaliacaotrienal/Docs_de_

area/Hist%C3%B3ria_doc_area_e_comiss%C3%A3o_21out.pdf. Acesso em: 2 set. 2014.
4 Disponível em: <http://www.capes.gov.br/component/content/article?id=4639:historia>. Acesso

em: 2 set. 2014. ProjetoRelacaoCursosServlet?acao=pesquisarConceitoAreaAvaliacao&conceito=345
67>. Acesso em: 26 ago. 2014.

RADÜNZ, R.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria normativa nº 17, de 28 de dezembro de 2009. Dispõe sobre o
mestrado profissional no âmbito da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamentode Pessoal de Nível
Superior - CAPES. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 29 dez. 2009. Seção
1, p. 20. Disponível em: <http://www.ipt.br/download.php?filename=444-Portaria_Normativa_n_17.
pdf>. Acesso em: 26 ago. 2014.
FICO, Carlos; POLITO, Ronald. História do Brasil (1980 – 1989): elementos para uma avaliação
historiográfica. Ouro Preto: UFOP, 1998.
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história: experiências, reflexões e

aprendizado. Campinas, SP: Papirus, 2003.
GUIMARÃES, Manuel Salgado. O presente do passado: as artes de Clio em tempos de memória. In:
ABREU, M.; SOIHET, R.; GONTIJO, R. (Org.) Cultura política e leituras do passado: historiografia e
ensino de história. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007.
POPKEWITZ, Thomas S. História do currículo, regulação social e poder. In: SILVA, Tomáz Tadeu da
(Org.). O sujeito da educação: estudos foucaultianos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.


DOI 10.5216/o.v15i1.34722
Laboratórios de ensino de História:

refletindo e construindo com os professores
Cristine Fortes Lia*

Jéssica Pereira da Costa**
Marcello Paniz Giacomoni***
Maiara Cemin Cagliari****
Priscila Nunes Pereira*****
Resumo: O presente artigo tem o intuito de apresentar a importância e as formas

de abrangência dos Laboratórios de Ensino dos Cursos de História. Buscaremos
problematizar a atuação desses espaços na formação e qualificação dos futuros
professores da educação básica, demonstrando sua importância na troca de
experiências de ensino e aprendizagem, promovendo o auxílio aos alunos em
estágios obrigatórios de docência. Visa a discutir também a importância que
as atividades práticas oferecidas pelos espaços de apoio ao ensino possuem na
relação entre teoria e prática e sua importância para a formação dos professores
historiadores. Por fim, propomos uma reflexão sobre a importância das estratégias
elaboradas pelos laboratórios de ensino de História da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul – LHISTE e da Universidade de Caxias do Sul - NAEH para
estimular novas abordagens no ensino de História.
Palavras-chave: Ensino; História; laboratório; estratégias; professores.

*

**
***
****
*****
History Teaching Laboratories:
Reflecting and Building in Conjunction with Teachers
Abstract: This article aims to present the History Course Teaching Laboratories’
importance and their forms of scope. We will seek to examine the importance of
such spaces in the education and training of future Elementary School teachers,
showing their value as places for the exchange of experiences in teaching and
learning, and assisting students in teaching courses’ mandatory internships.
In addition, we will discuss the importance that practical activities, offered by
teaching support programs, have in the theory and practice relation, as well as
their value for the training of history teachers. Lastly, we will propose a reflection
about the importance of the strategies put forth by the History Course Teaching
Laboratories from the Universidade Federal do Rio Grande do Sul (LHISTE) and
from the Universidade de Caxias do Sul (NAEH) to encourage new approaches in
the teaching of History.
Keywords: Teaching; History; laboratory; strategies; teachers.
Laboratorios de enseñanza de historia:

reflexionando y construyendo con los profesores
Resumen: Este artículo tiene por objetivo presentar la importancia y las formas de
alcance de los Laboratorios de Enseñanza de los Cursos de Historia. Buscáremos
problematizar la actuación de estos espacios en la formación y calificación de
los futuros profesores de educación básica, demostrando su importancia como
lugar de intercambio de experiencias de enseñanza y aprendizaje, promoviendo
el auxilio a los alumnos en prácticas de docencia obligatorias. Discute, también,
la importancia que poseen las actividades prácticas ofrecidas por los espacios de
apoyo a la enseñanza en la relación entre teoría y práctica y su importancia para
la formación de profesores historiadores. Finalmente, proponemos una reflexión
sobre la importancia de las estrategias elaboradas por los laboratorios de
enseñanza de Historia de la Universidad Federal del Río Grande del Sur – LHISTE
y de la Universidad de Caxias del Sur – NAEH para estimular nuevos abordajes en
la enseñanza de Historia.
Palabras-clave: Enseñanza; Historia; laboratorio; estrategias; profesores.
165
Laboratórios para o ensino de História
Os laboratórios de ensino de História se constituem em uma experiência que busca

alinhar o diálogo entre o conhecimento acadêmico e a prática escolar. Com uma metodologia
de trabalho alicerçada na produção de material didático e na troca de ideias sobre as
estratégias utilizadas em sala de aula, os núcleos buscam preparar o acadêmico de História
para uma trajetória bem sucedida como docente. Também objetivam reunir um acervo que
amplie o potencial teórico e prático do futuro professor, mantendo esse material, bem como
atividades de consultoria, aberto para a comunidade em geral; possibilitando a permanente
troca de experiências entre os profissionais da área, os futuros professores e os egressos da
instituição que sedia o espaço.
A produção do material didático promovida pelos laboratórios está solidificada na troca
com as produções realizadas nas disciplinas do curso de História. Pensar a construção de
recursos para a sala de aula é um processo complexo, que promove o repensar do próprio
fazer histórico. Estabelecer o diálogo com o saber histórico e suas práticas de transmissão é
objetivo desses espaços.
O recurso e/ou material didático precisa ser pensado através da abordagem da

construção do conhecimento histórico, não se limitando a uma prática de transmissão
deste conhecimento. Assim, o significado do material didático e sua produção centram-
se na ideia de criar uma relação entre o aprendizado e a construção de um determinado
referencial explicativo para determinados processos históricos. (LIA; COSTA; MONTEIRO;
2013, p. 40).
Com a inserção das Práticas como Componente Curricular para os cursos de licenciatura,
a necessidade de espaços que promovam o debate sobre as formas de transmissão e construção
do conhecimento ampliou-se. Pois a especificidade de conferir uma identidade para as
competências do professor como educador remete a busca por referenciais que auxiliem
na relação do saber e da transmissão do mesmo. “Por Prática como Componente Curricular
entende-se, no contexto do documento oficial, ‘uma prática que produz algo no âmbito do
ensino’, que deve acontecer desde o início do processo de formação, o que a distingue da
prática dos estágios supervisionados”. (LIA; COSTA; MONTEIRO, 2013, p. 42).
No âmbito da formação docente, a associação entre teoria e prática representa um eixo

basilar na configuração de um padrão educacional coerente e conectado com as demandas
do contexto escolar. Nesse sentido, em 19 de fevereiro de 2002, o governo brasileiro,
na tentativa de qualificar os currículos das licenciaturas, regulamentou a Resolução do
Conselho Nacional de Educação1. Através dessa resolução foi instituída a carga horária dos
cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, de graduação
plena em, no mínimo, 2.800 horas, de forma que a articulação entre teoria e prática fosse
contemplada nos projetos pedagógicos de acordo com as seguintes dimensões:
I-400 horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso;
166
LIA, C.; COSTA, J.; GIACOMONI, M.; CAGLIARI, M.; PEREIRA, P.
Laboratórios de ensino de história...
II-400 horas de estágio curricular supervisionado obrigatório a partir do início da segunda

metade do curso;
III-1.800 horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural;
IV-200 horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais [as
chamadas Atividades Complementares]. (LIA; COSTA; MONTEIRO, 2013, p. 41).
Os núcleos de apoio ao ensino promovem esta articulação entre as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica e os cursos de licenciatura em
História, na medida em que possibilitam um espaço para a construção de materiais de apoio,
contando com a orientação das equipes que trabalham nesses laboratórios. Monitores e
professores são colaboradores nesse processo de elaboração de projetos de desenvolvimento
de conteúdos curriculares e de preparo de metodologias inovadoras e transformadoras para
a sala de aula.
O material didático produzido nestes laboratórios é o resultado de uma relação de
intimidade entre o aluno de licenciatura e o conteúdo que será trabalhado, dentro da ideia
de que recurso didático não é ilustrativo, nem autoexplicativo, mas um elo entre os temas
abordados e a concepção historiográfica e política do professor.
A sala de aula é, via de regra, dominada pelo livro didático. Mesmo que bastante
qualificados (lembrando que todos passam pelo processo de homogeneização imposto pelo
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), esses livros são poderosos artefatos culturais
(FONSECA, 2008) , constituídos por um conjunto de técnicas didáticas que produzem sentido
sobre a realidade, estabelecendo verdades sobre os conceitos que nossa sociedade constrói
sobre o passado (PEREIRA; GIACOMONI, 2008, p. 9). Produzir materiais didáticos, dessa
forma, é tornar-se um pouco mais autônomo em relação a essas publicações, construindo
materiais em íntima relação entre as posturas e visões de mundo do professor, conhecimento
historiográfico aceito e a realidade dos alunos.
Dessa forma, orientar o graduando a produzir seus recursos para a atividade em
sala de aula permite o desenvolvimento da postura de produzi-los junto a seus alunos
da educação básica, fazendo do laboratório um local de experimentação primeira, para a
continuidade de uma competência inovadora que permite a constante prática na construção
do conhecimento histórico.
O material didático para ter função significativa no aprendizado de história deve ser
concebido através de uma ação conjunta entre o professor e o aluno. Assim, este recurso
não deve ser apenas utilizado em sala de aula, mas produzido na mesma, gerando um
processo de interação entre o conteúdo e sua compreensão. (...) A prática, em geral, cativa
mais a atenção do discente do que a exposição oral, permitindo que o aluno descubra
novas interpretações para os fenômenos históricos, identificando suas habilidades e
competências dentro desse universo. (LIA; COSTA; MONTEIRO, 2013, p. 43).
Os materiais produzidos são, muitas vezes, doados aos núcleos de apoio constituindo
parte do acervo dos mesmos. Nestes acervos encontram-se, também, materiais de apoio para
a sala de aula, como mapas, jogos, revistas, filmes, entre outros. Ainda são disponibilizados
livros didáticos e paradidáticos, ampliando o potencial para pesquisa nestes locais.

Estes acervos são disponibilizados, na forma de empréstimo ou de consulta local, para

acadêmicos, egressos e professores da educação básica. Um dos grandes interesses destes espaços
e promover a integração permanente com os professores da educação básica. As atividades de
consultoria e as ofertas de oficinas mantém aberto este diálogo. As publicações que são produzidas
dentro e sobre estes laboratórios colaboram para pensar sobre o ensino de História, trazendo
estratégias a abordagens sobre diversos temas e propondo novas práticas para sala de aula.
O NAEH: Núcleo de Apoio ao Ensino de História da UCS
O NAEH é o Núcleo de Apoio ao Ensino de História da Universidade de Caxias do Sul

– UCS e está vinculado ao Curso de História do Centro de Ciências Humanas e Educação.
Foi idealizado em 2005 pelo Colegiado do Curso de História, com a finalidade de promover
situações de associação entre teoria e prática dos conhecimentos acadêmicos, visando à
capacitação e qualificação continuada dos profissionais de História, para uma atuação reflexiva
frente ao ato educativo. Seu espaço físico consiste em uma sala dentro do próprio prédio onde
acontecem as aulas do Curso de História, facilitando o acesso dos estudantes. Mantém, desde
sua inauguração, horários de atendimento no final da tarde e à noite, visando a atender ao
aluno matriculado nessa licenciatura, cujo turno de funcionamento é noturno. Com o passar
dos anos, o NAEH manteve seu espaço físico, mas obteve um grande crescimento do seu
acervo de materiais didáticos, conseguidos através de doações ou compras efetuadas com
dinheiro adquirido em sebos promovidos pelo Núcleo.
O acervo de materiais do NAEH é formado por uma considerável coleção de livros didáticos
que abarcam o ensino de História nos primeiros anos do ensino fundamental, existindo ainda
os Estudos Sociais dos estudos históricos, livros de 6º a 9º ano do Ensino Fundamental, bem
como de todos os anos do Ensino Médio. Conta, também, com uma pequena coleção de livros
de Geografia. Além dos livros didáticos, conta com publicações paradidáticas, ou seja, materiais
bibliográficos destinados ao ensino de História de forma mais lúdica e concreta.
No acervo bibliográfico encontram-se também livros ligados à Educação, visto que o
Núcleo tem como um de seus objetivos atender às necessidades dos alunos licenciados, futuros
professores que precisam ter acesso aos PCN’s e às teorias educacionais, bem como às políticas
educacionais. Além desses, pode-se encontrar outros títulos com assuntos variados ligados a
História e a Historiografia, que auxiliam os acadêmicos a construírem seu conhecimento teórico
antes de realizarem a transposição didática dos assuntos que deverão trabalhar em sala de aula.
Na hemeroteca do NAEH encontram-se mais de 400 revistas, entre as quais se pode
encontrar desde temas gerais de Educação e ensino de História como aqueles voltados para
conteúdos históricos. Por entender que um dos objetivos a serem desenvolvidos com os alunos
é a localização espaço temporal, o Núcleo conta com um acervo de mapas para empréstimo.
Esses tratam de diferentes assuntos, que vão desde a distribuição política contemporânea
do Brasil e do Mundo até a divisão das capitanias hereditárias na época do Brasil Colônia. Os
mapas são uma importante ferramenta de ensino e trabalho para o historiador. A preocupação
do núcleo está em manter a constante atualização desses materiais, já que as bibliotecas nem

sempre dão conta de oferecer os recursos dentro da dinâmica na qual são reformulados. O
NAEH também busca oferecer mapas específicos para o ensino de história; alguns produzidos
pelos próprios alunos e professores do curso, em parceria com o curso de Geografia.
[...] os mapas devem ser encarados como instrumentos que auxiliem na compreensão do
espaço, posto que, atualmente não são vistos como tal, sugere-se que o professor seja
um instrumentalizador e viabilizador na construção do conhecimento sobre os mapas e
que traga em suas metodologias uma propriedade teórica, no sentido de fazer com que
o aluno consiga perceber a real importância dos mapas, como por exemplo, o contexto
histórico em que foram confeccionados, a função político-estratégica para as delimitações
territoriais, sendo visualizado também como um instrumento de poder. (SANTOS; BENTO;
FERREIRA, 2006, p.178).
Também possui jogos confeccionados por alunos do curso em diferentes disciplinas, que
foram doados ao Núcleo e que são um grande auxílio aos que estão nos estágios obrigatórios
como estratégia de aprendizagem. NAEH busca melhorar o seu acervo de ferramentas didáticas
e pedagógicas com a ajuda dos próprios alunos do Curso de História, aceitando doações de
materiais didáticos confeccionados pelos próprios alunos. Entre esses materiais podemos
destacar alguns que ao serem doados auxiliaram muitos outros alunos na sua caminhada
docente. Um deles é o chamado “Baú da Pedra Lascada”, que consiste em uma caixa com pontas
de lança e outras imitações de objetos líticos feitos em argila e coloridos com tinta guache.
Baú da pedra lascada - Acervo NAEH-UCS

Junto a esse material, produzido por uma acadêmica, que fez seu estágio no ensino
fundamental com o sexto ano, foi doado também o filme “10.000 A.C.”, bem como algumas
lâminas sobre os povos neolíticos e paleolíticos. Esse material além de ser emprestado aos
alunos estagiários para ser usado em sala de aula também serve de inspiração para que cada um
possa construir o seu baú com a sua turma, estimulando a criatividade e a interação dos alunos.
Outro material interessante, que também foi doado por uma aluna do estágio em ensino
fundamental, consiste em um jogo da memória com os Deuses Gregos, onde além dos alunos
identificarem os deuses, eles devem relacioná-los com seus nomes e características.
Existem diversos banners no acervo do NAEH que estão disponíveis tanto para a utilização
em sala de aula, como estratégia de confecção dos mesmos, repensando a função educativa do
recurso didático, que é proposta do espaço. É oferecida consultoria para o entendimento de
como produzir e quais sentidos podem ser atribuídos aos mesmos. Entre os banners disponíveis
para empréstimo podemos destacar uma coleção de 16 confeccionados para um evento do
curso que visava rememorar o Golpe e a Ditadura Civil militar brasileira de 1964.
Com essa variada gama de materiais didáticos, o NAEH busca auxiliar o futuro professor
de História a elaborar suas aulas de forma criativa, proporcionando um ambiente propício à
aprendizagem. Obter acesso a esses materiais ainda na graduação faz-se importante para
demonstrar a importância de seu uso, considerando que o material didático não dá a aula por
si só e necessita do fluxo empregado pelo professor, que não pode se limitar apenas ao livro
didático e necessita de outros mecanismos para o ato educativo.
Espaço interno do NAEH - Acervo NAEH-UCS

Para desempenhar, de modo satisfatório sua missão, o docente deve partir da experiência
cotidiana dos alunos, oferecendo elementos que lhes permitam ultrapassar as sempre
lembradas formas tradicionais de ensino de História, que parecem valorizar, principalmente,
o sentimento de pertencer (para servir) a uma grande nação, assim como fizeram os heróis
responsáveis pela sua construção. (MICELI, 2012, p. 37).
O NAEH como espaço de troca de experiências entre docentes e discentes
O Núcleo de Apoio ao Ensino de História não se constitui apenas como um espaço de

guarda e empréstimos de materiais. Figura-se como um espaço de trocas didáticas, onde a
experiência docente vai sendo construída ao contribuir para o planejamento e execução das aulas
dos discentes em fase de estágios obrigatórios ou em atividades práticas das disciplinas do curso.
Para os alunos, ao chegar na fase do curso em que se tornarão professores, ou seja,
estarão à frente de uma sala de aula, o NAEH concentra esforços para contribuir na realização
dessa experiência. A preocupação de estudantes e futuros professores de História deve estar
voltada para capacitar o aluno a refletir e reconstruir sua sociedade, entendendo que se estuda
História não porque o passado se repete, mas sim porque vivemos um processo dinâmico,
no qual os considerados grandes feitos foram selecionados e os heróis são construções
simbólicas e discursivas. O foco do conhecimento da história está na trajetória das civilizações
e sociedades, da qual todos são agentes e sujeitos históricos.
Fazendo isso, todo o professor é capaz de contribuir com a formação de um aluno
atuante e crítico da sua realidade. Para que essa construção aconteça na sala de aula, um
instrumento faz-se necessário: o planejamento, que se apresenta como um ato reflexivo do
professor, estabelecendo onde pretende chegar, trilha caminhos para alcançar os objetivos
que coloca para si e para o aluno.
Os objetivos estão postos em um plano com metas. Essas devem ser atingidas não
apenas pelos alunos, mas também pelo professor que, ao elaborar suas aulas, pensará em
estratégias que criem um ambiente no qual o aluno será capaz de desenvolver as habilidades
necessárias para atingir os objetivos propostos. Esses devem funcionar como guias, não como
regras invioláveis. Além dos objetivos, deve-se ter clara a função da utilização de diferentes
recursos e estratégias para promover a aprendizagem e é com essa função que o NAEH
mantém o seu acervo, para que o aluno estagiário, futuro professor tenha a oportunidade e o
acesso a diferentes materiais para construir o seu ato educativo.
Pensando em contribuir para a construção do futuro profissional da História, o NAEH
busca aliar teoria e prática trabalhando com oficinas didáticas, onde diferentes assuntos
e estratégias didáticas são postas em práticas e oferecidas semestralmente aos alunos da
Universidade de Caxias do Sul e pessoas interessadas da comunidade em geral.
Essas oficinas possuem temáticas variadas voltadas para o ensino de História, que buscam
oferecer uma formação complementar aos estudantes, com a oportunidade de experimentar
diferentes abordagens, o que contribuirá para a sua formação enquanto docente. Miceli (2012)

defende que o professor, ao ensinar, deve criar situações que levem o aluno a aperfeiçoar
os sentidos necessários para desenvolver conhecimentos históricos, que lhe possibilitarão
aprimorar seu senso crítico e sua cidadania.
Os alunos participantes dessas oficinas ganham a certificação com o número de horas
cursadas. O valor cobrado corresponde ao custo da emissão dos certificados. Os ministrantes
das oficinas são voluntários que buscam construir junto aos acadêmicos um momento de
experimentação e de reflexão do ato educativo. Entre as oficinas realizadas pode-se destacar:
“Arqueologia e Práticas educativas”. Além de propor uma reflexão acerca da relação entre
Arqueologia e História, desenvolve-se uma experiência de construção de um campo de
escavação simulado e o exercício de escavação, limpeza e catalogação de peças. A oficina
“Patrimônio e Ensino de História – Desvendando o patrimônio arquitetônico” leva os inscritos
para o centro de Caxias do Sul e, andando na rua, realiza-se um exercício de observação,
reconhecimento e crítica do patrimônio arquitetônico da cidade.
O NAEH promove semestralmente Ciclos de Oficinas com temáticas voltadas para o

ensino de História. Um desses ciclos reuniu temas sobre “Religiões no mundo antigo”, “História
e Imprensa” e “Filosofia e História: trabalhando a interdisciplinaridade”. Os assuntos variados
surgem de uma consulta prévia com os acadêmicos, que indicam quais temáticas precisam

de maior suporte teórico e prático, e contribuem para a formação plural do acadêmico,

revelando a constante preocupação do NAEH em estimular a reflexão frente à História e o
ensino/aprendizagem, ajudando a transformar o saber acadêmico e o saber escolar.
Tendo em vista o objetivo de facilitar o acesso ao NAEH, em 2011 foi criado o blog do
Núcleo2 e uma página no Facebook3, nos quais são divulgadas todas as oficinas promovidas,
com programação e informações adicionais, contribuindo para que além dos alunos do curso,
os egressos e outros interessados possam ter acesso ao trabalho desenvolvido pelo núcleo.
No atual contexto das novas tecnologias, a utilização de meios virtuais torna possível uma
abrangência maior, ultrapassando as paredes da Universidade.
Essas ferramentas virtuais informam aos alunos do curso sobre os variados tipos de
materiais disponíveis no acervo, bem como apresentam estratégias criativas de trabalho
desenvolvidas por professores a partir da utilização desses materiais. Esse espaço virtual
também corresponde a um local de trocas de experiências, pedidos de dicas e sugestões
para trabalhar determinados temas, relatos de trajetórias, dicas e, até mesmo, um meio de
explicitar vivências frustradas.
Embora o acervo do NAEH conte com uma variedade de materiais, eles são, em grande
maioria, produto de doações dos professores do curso, dos acadêmicos e de contatos
com editoras, no caso dos livros didáticos. Nos últimos três anos, o acervo do NAEH vem
crescendo consideravelmente, resultado de uma maior divulgação feita sobre o Núcleo, o que
proporcionou que muitas pessoas que possuíam materiais didáticos, livros, revistas, mapas,
entre outros, realizassem doações para enriquecer e contribuir com a qualidade do acervo.
Além da divulgação feita, especialmente nas redes sociais, o trabalho dos professores,
ao utilizarem tanto os materiais quanto o espaço do NAEH em suas aulas, tanto nos estágios
como em outras disciplinas, possibilitou a inserção dos acadêmicos na realidade de trabalho
do Núcleo, estimulando o fluxo de doações.
O LHISTE: Laboratório de Ensino de História e Educação da UFRGS:

ensino, pesquisa e extensão criando conexões entre Universidade e Escola
O Laboratório de Ensino de História e Educação da Universidade Federal do Rio Grande

do Sul (LHISTE) nasce no ano de 2013 como um espaço de interação para professores de História
de diferentes redes de Ensino, com o intuito de ser um centro de referência na produção e
disseminação de bons materiais didáticos e reflexivos, formação continuada para professores
e licenciandos, espaço de investigação a partir de trocas e diálogos sobre o ensino de História.
Sua própria fundação conta com profissionais de três setores da UFRGS, visando a um
maior diálogo entre os locais institucionais responsáveis pela formação dos futuros professores
de História: Área de Ensino de História do Departamento de Ensino e Currículo (DEC) da
Faculdade de Educação (responsável pelas disciplinas de Estágios Supervisionados), Colégio
de Aplicação (local de produção de pesquisas educacionais e espaço onde são realizados
muitos dos estágios supervisionados) e Departamento de História do Instituto de Filosofia

e Ciências Humanas (responsável pela maior parte das disciplinas do curso de Licenciatura
em História). Em ações específicas ocorre também a articulação com o Departamento de
Educação e Desenvolvimento Social (DEDS), professores do Departamento de Música do
Instituto de Artes (IA) e algumas secretarias municipais de educação do Rio Grande do Sul.
Além dessas parcerias institucionais, o Lhiste pretende-se como um espaço que
congregue professores do Ensino Básico e Superior de diferentes redes públicas e particulares.
A construção dos espaços virtuais e físico segue essa premissa, mantendo locais de
hospedagem e produção de materiais pedagógicos, por meio de ações de compartilhamento
com professores e licenciandos da História e Pedagogia. Objetiva-se consolidar o Lhiste e seus
espaços como uma referência em que o professor encontre materiais didáticos diferenciados
para suas aulas, com o compartilhamento de produções, pesquisas e boas práticas pedagógicas.
Nesse sentido, os espaços virtuais4 atuam com dois direcionamentos claros, o primeiro
com a divulgação de eventos e materiais ligados ao Ensino de História, e o segundo, propriamente
como acervo digital para as produções do Lhiste e grupos ou instituições parceiras. Nosso
site possui sessões como Biblioteca digital, abrangendo todo o acervo online que está ligado à
prática de ensino; Produções Lhiste e pesquisa, agregando o material relacionado aos membros
do grupo; sites de apoio e ações educativas, indicando materiais de fácil acesso.
Com espaço físico no Colégio de Aplicação (UFRGS, Prédio 43815 – sala 226, Av. Bento
Gonçalves, 9500, Bairro Agronomia), o Lhiste visa a manter um acervo presencial e oficinas
didáticas que coloquem em diálogo professores e licenciandos da universidade e da escola.
Deste modo, trabalhamos com um conjunto de livros didáticos, paradidáticos, publicações
auxiliares à prática, planos de aula, filmes, documentários e jogos, que estarão disponíveis a
todos mediante um cadastro no programa de acervo digital do Lhiste.
Em termos institucionais, o Lhiste é registrado na UFRGS como programa de extensão,
declaradamente concebido e concretizado através do pressuposto da indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão. Nessa perspectiva, vivemos a criação de um grupo de pesquisa,
com as seguintes áreas de atuação: 1. Docência em História, currículos, ações educativas e
políticas públicas; 2. Teoria e metodologia da História, Historiografia e Ensino de História; 3.
Usos do Passado: memórias, patrimônios e narrativas; 4. História, cultura escolar e educação
para as relações socioculturais. A partir dessas premissas, as principais ações desenvolvidas
até o momento foram um curso de aperfeiçoamento com a temática dos Jogos e Ensino de
História, a criação de uma revista eletrônica, a construção de um acervo (físico e digital) de
materiais didáticos e demais produções sobre o Ensino de História, além de organização de
eventos e palestras.
Uma das primeiras ações empreendidas pelo grupo do Lhiste foi o curso de
aperfeiçoamento “Ensino de História: modos de pensar, modos de fazer, modos de avaliar -
Jogos e Ensino de História”, desenvolvido no segundo semestre de 2013. A proposta do curso
foi fortalecer o processo de formação continuada dos professores de História, através de
discussões teóricas acerca do Ensino de História e do aprendizado do jogo como ferramenta
pedagógica na disciplina de História. O curso foi oferecido em modalidade Educação a Distância
(EAD) para quatro municípios do Rio Grande do Sul (Porto Alegre, Picada Café, Santo Antônio

da Patrulha e Três Passos), totalizando 150h. Essa carga horária foi dividida em cinco módulos
(com 30h cada), abordando problematizações teóricas a respeito do ensino de História (módulo
I) e do uso de jogos na educação (módulo II), para em seguida instrumentalizar os alunos no
uso específico dos jogos no ensino de História (módulo III). Avaliações foram propostas aos
jogos construídos e aplicados (módulo IV), e os resultados foram apresentados no seminário
presencial e entregues no relatório final (módulo V).
O curso esteve inserido em um movimento bastante significativo que ocorre no campo
do ensino em geral e do ensino de História em particular, que é a utilização de materiais
lúdicos nas aulas de História. Nesse sentido, o uso de jogos ganha relevância e notoriedade
porque permite o envolvimento dos professores e alunos num processo de criação conceitual
com uma linguagem adequada à Escola Básica. Não é difícil verificar que o ensino de História
precisa ainda hoje de revisão constante, ainda porque, após 30 anos de intensa discussão na
área, o livro didático ainda aparece como a ferramenta vital da sala de aula, deixando de ser um
instrumento ou uma ferramenta para o ensino e se tornando o ator principal. O uso de jogos
é uma urgência, pois se compreende que os jogos podem ultrapassar o limite do marasmo
que as aulas de História, por vezes, assumem ao lidar apenas com textos e perguntas. Nesse
sentido, aprender história pode ser um processo cognitivo bem mais criativo e envolvente.
A primeira edição do curso findou com 62% de alunos concluintes (número considerado
bom na realidade do EAD) e com ampla repercussão nacional da publicação produzida
pelo curso, o livro “Jogos e Ensino de História” (GIACOMONI; PEREIRA, 2013). Mais de mil
exemplares foram distribuídos para professores de todo o país, enviados via protocolo da
UFRGS. No site do Lhiste foram cerca de dois mil downloads do livro em PDF, que se soma
ao material impresso distribuído para todo o Brasil. Esse livro é uma reflexão pioneira sobre
o uso de jogos no ensino de História, cumprindo o papel da Universidade como lugar de
produção de conhecimento. Essa repercussão prova que os professores estão procurando
novas alternativas para pensar e ensinar história.
Como lançamento oficial do Laboratório e reafirmação das ações setoriais conjuntas,
em março de 2014, promoveu-se um primeiro curso de extensão: Encontros com o Ensino
de História na UFRGS. Os encontros se voltaram para a discussão de temas caros à História
e à Educação como: patrimônio, fabulações, jogos, vídeos, América Latina, espaço e tempo,
conciliando falas de professores da área de ensino, História, licenciandos, estudantes e
professores da Educação Básica. A atividade de extensão contou com a participação média de
80 cursistas que, em sua maioria, eram licenciandos de História e professores da rede pública
de ensino, o que contribuiu muito para as conversas após a atividade, tornando-se por vezes
elemento central dos encontros.
Atualmente (outubro de 2014), está em andamento a segunda edição do curso “Encontros
com o Ensino de História na UFRGS”, com a proposta de produzir “diálogos com histórias
indígenas e africanas”. A demanda dessa temática surgiu em uma das reuniões do Lhiste, na qual
discutimos o papel do laboratório dentro da formação inicial e continuada no ensino de História.
A questão apresentada pelas estudantes bolsistas de extensão foi a apropriação da educação
das relações étnico-raciais e dos conteúdos referente ao artigo 26-A da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB), ainda pouco tratado nos currículos das licenciaturas em
História. Tal artigo, através da lei 11.645/08 que altera a lei 10.639/03, especifica que:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e

privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da
história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses
dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos
negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e
o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas
social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas
brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas
de educação artística e de literatura e história brasileiras. (BRASIL, 2008)
A recepção da lei é motivo de indagações e compreensões diversas, por vezes construtoras

de visões estereotipadas em datas pré-definidas no calendário escolar por ações pontuais e
sem abordagens mais complexas das temáticas propostas na forma da lei. Nessa perspectiva,
o LHISTE colocou-se diante do desafio de propor ações para a formação e compartilhamento
de modos de agir e de pensar a aplicação do artigo 26-A da LDB. Pressupondo que as histórias
africanas e indígenas são os conteúdos de maior dificuldade dentro das temáticas produzidas
pela lei, tivemos a iniciativa de desenvolver uma atividade de formação que gerasse um diálogo
entre especialistas das áreas dentro do universo acadêmico e representantes de grupos sociais
que protagonizam esse cenário, ou seja, professores das redes públicas de ensino, lideranças
indígenas de etnia Guarani e Kaingang e um estudante intercambista africano (guinense).
Destacamos que o grande diferencial nas atividades de extensão criadas até o momento
foi o espaço que os protagonistas dos temas tiveram, acarretando um maior envolvimento do
público, aproximando suas realidades, escolares ou não, das temáticas.
Visando a construir um espaço qualificado para divulgação de pesquisas dos
pesquisadores, professores e estudantes de História, o Lhiste criou uma revista científica
eletrônica, chamada Revista do Lhiste5 com foco específico em pesquisas e reflexões sobre
o ensino de História em todos os níveis e etapas educativas, além de sua intersecção com
outras áreas do conhecimento. Constitui-se, portanto, em espaço para a comunicação de
pesquisas e reflexões sobre a prática docente, os processos de aprendizagem, a construção
de currículos em história, a formação de professores, a memória e a educação patrimonial e
o ensino de história e a interdisciplinaridade, entre outros temas caros ao campo. Também
visa à divulgação e registro de novas estratégias, metodologias e objetos, formando um banco
de dados especializado em boas práticas pedagógicas de professores em formação inicial, nos
estágios e no PIBID/História, assim como de professores da educação básica. O processo peer
review (avaliação cega por pares), a diversidade espacial e institucional do conselho consultivo,
a certificação com ISSN e a busca por uma boa avaliação nos critérios Qualis periódicos tornam
a Revista do Lhiste um lócus não apenas de divulgação, mas de construção qualificada do
conhecimento. Nesse momento (2014/2), a Revista do Lhiste organiza seu primeiro número,
estando ainda em processo de avaliação pelos pares.

Na sequência de ações que o Laboratório enseja realizar está o oferecimento de oficinas

pedagógicas abertas a licenciandos e professores da Educação Básica, com proposições
didáticas para o ensino de História, pautadas pela construção reflexiva de materiais pedagógicos
vinculados a temáticas como a educação das relações étnico-raciais, com estratégias como
jogos e histórias em quadrinhos. Essas oficinas são realizadas nas aulas de estágios curriculares
obrigatórios e também no espaço físico do Lhiste, com inscrições abertas ao público em geral.
Cabe ressaltar que o Lhiste busca colher experiências e construir parcerias com outros
laboratórios no Rio Grande do Sul e no país6. Ressaltamos nessa busca por parcerias a relação
em construção com o Laboratório UCS, que se materializa na própria tessitura deste artigo.
Segundo Fonseca e Couto (2008, p. 124), é possível “pensar em espaços interculturais que
possam ressignificar as dimensões da teoria e da prática – bem como o ensino alicerçado
à pesquisa”. Ressaltamos que nossas ações no laboratório são marcadas pela concepção de
que a criação de conexões entre a Universidade e a Escola, através de ações compostas pela
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, podem gerar aprendizagens mútuas,
capazes de desacomodar e reflexionar as maneiras de viver e pensar a História e a Educação
nos ambientes em que atuamos, sejam eles acadêmicos ou escolares.
Notas
1 CNE. Resolução CNE/CP 2/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 4 de março de 2002. Seção 1, p. 9.
2 Disponível em:< http://naehucs.blogspot.com.br/>.
3Disponível em: <https://www.facebook.com/pages/NAEH-N%C3%BAcleo-de-Apoio-ao-Ensino-

de-Hist%C3%B3ria/220754944690501>.
4 facebook.com/lhiste e www.ufrgs.br/lhiste
5 www.seer.ufrgs.br/revistadolhiste
6 Apontamos duas referências de laboratórios, que inspiraram a criação do LHISTE: o LABEPEH/

UFMG - Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino de História da Universidade Federal de
Minas Gerais e o LEHRB - Laboratório de Ensino de História do Recôncavo da Bahia. Ambos os
espaços surgem com os objetivos de envolver variados setores das respectivas universidades
ligados à formação de professores, promovendo ações de extensão em parceria com outras
instituições acadêmicas e redes de ensino. Destacamos, no caso do LABEPEH, a criação de um
acervo de materiais didáticos (http://acervoparadidaticolabepeh.blogspot.com.br/) com o objetivo
de organizar e disponibilizar um acervo temático que auxilie professores da Educação Básica e
alunos das licenciaturas na produção de material didático. O acervo é composto principalmente por
jornais e revistas diversos e está disponível para consulta. Além de disponibilizar esse material, a
intenção é socializar exemplos de como utilizá-lo em atividades didáticas e, a partir daí, constituir
uma rede de trocas de sugestões de atividades didáticas. Já o outro laboratório mencionado, da
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (http://www.ufrb.edu.br/lehrb/), na mesma lógica
de apoio a acadêmicos e professores de História, também mantém um site com objetos de ensino,
como jogos, mapas e recursos digitais.

Referências
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dezembro de 1996, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática
- História e Cultura Afro-Brasileira‖, e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm. Acessado em 07/07/2014.
_____ . Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, para incluir no currículo oficial da rede de
ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Disponível em:
http://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/93966/lei-11645-08 Acessado em 07/07/2014.
_____. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf Acessado em 07/07/2014
FONSECA, Selva Guimarães; COUTO, Regina Célia. A formação de professores de história no Brasil:
perspectivas desafiadoras do nosso tempo. In: FONSECA, Selva Guimarães (Org.). Espaços de
formação do professor de história. Campinas: Papirus, 2008.
_____, Selva Guimarães. Caminhos da história ensinada. Campinas: Papirus, 1993.

GIACOMONI, Marcello Paniz; PEREIRA, Nilton Mullet (Org.). Jogos e ensino de história. Porto Alegre:
Evangraf, 2013.
LIA, Cristine Fortes; RUFFATO, Katani. Maria. Monteiro; COSTA, Jéssica Pereira. A produção de
material didático para o ensino de História. Revista Latino-Americana de História, v. 2, p. 40, 2013.
MICELI, Paulo. Uma pedagogia da História? In: PINSKY, Jaime (Org.) O ensino de história e a criação
do fato. 14. ed. São Paulo: Contexto, 2012. p. 37-52.
PEREIRA, Nilton Mullet; GIACOMONI, Marcello Paniz. Possíveis passados: representações da idade
média no ensino de história. Porto Alegre: Zouk, 2008.
SANTOS, Daniel S.; BENTO, Evilânia C.; FERREIRA, Fernanda S. et al. A importância da utilização
dos mapas como instrumento de ensino/aprendizagem na geografia escolar. Revista Caminhos da
Geografia. v. 16, fev 2006. p. 176 – 179.


DOI 10.5216/o.v15i1.34729
O professor que cativa:

entre a narrativa da história e o cuidado de si
Marcello Paniz Giacomoni*
Resumo: O presente artigo apresenta e discute os primeiros passos da pesquisa

“Ensino de História e narrativas: o professor e a persuasão em sala de aula”,
desenvolvida no Programa de Pós Graduação de Educação da UFRGS, em nível
de doutorado, sob orientação do Prof. Dr. Fernando Seffner. Partindo de uma
reflexão sobre o Ensino de História e analisando o caráter narrativo da história,
passando por autores como Hayden White, Peter Gay, Jörn Rüsen, Paul Ricoeur,
e Walter Benjamin, desejamos compreender quais estratégias são utilizadas
pelos professores na construção de suas aulas. Interessa-nos compreender quais
elementos narrativos e de estilo compõem um discurso histórico capaz de obter
a adesão do auditório escolar, a partir de referenciais da Nova Retórica. Nessa
análise, o que propomos é uma arte, relacionando a narrativa com a criação
subjetiva e a experiência vivida (no caso, a experiência histórica), compreendendo
como os professores de História elaboram o conhecimento historiográfico em
suas aulas. Essa elaboração visa a negociar a distância entre o tempo passado e
o momento do aluno, gerando momentos de encantamento ao poder da palavra.
Palavras-chave: Ensino de História; professores; narrativas; estilo; nova retórica.
*
Teacher Who Enchants:
Between the Narrative of History and Care of the Self
Abstract: This article presents and discusses the first steps of the research
“History Teaching and narratives: the teacher and persuasion in the classroom”,
developed in the Post-Graduate Program in Education from UFRGS, at doctoral
level, under the orientation of Professor Dr. Fernando Seffner. Starting from a
reflection on the Teaching of History and analyzing the narrative character of
history, through authors such as Hayden White, Peter Gay, Jörn Rüsen, Paul
Ricoeur, and Walter Benjamin, we want to understand what strategies are used by
teachers in building their classes. We are interested in understanding what style
and narrative elements compose a historical discourse able to get the support
from scholars, starting from New Rhetoric references. In this analysis, what we
propose is an art, the narrative on the creation and subjective lived experience (in
this case, historical experience), understanding how history teachers prepare the
historiographical knowledge in their classes. This development seeks to negotiate
the gap between the past and the time of the student, creating moments of
enchantment to the power of the word.
Keywords: History teaching; teachers; narratives; style; new rhetoric.
El professor que cautiva:

Entre la narrativa de la historia y el cuidado de si
Resumen: Este artículo presenta y discute los primeros pasos de la investigación

“Enseñanza de la Historia y narraciones: el maestro y la persuasión en aula”,
desarrollado en Programa de Posgrado en Educación de la UFRGS, en nivel de
doctorado, bajo la dirección del Prof. Dr. Fernando Seffner. Partiendo de una
reflexión sobre la enseñanza de la historia y analizando el carácter narrativo
de la historia, a través de autores como Hayden White, Peter Gay, Jörn Rüsen,
Paul Ricoeur, y Walter Benjamin, deseamos comprender cuáles estrategias son
utilizadas por los docentes en la construcción de sus clases. Estamos interesados
en comprender cuáles estilos y elementos narrativos constituyen un discurso
histórico capaz de obtener la adhesión del auditorio de la escuela, a partir de las
referencias de Nueva Retórica. En este análisis, lo que proponemos es un arte,
la articulación de la narrativa con la creación subjetiva y la experiencia vivida
(en este caso, la experiencia histórica), comprendiendo como los profesores de
Historia elaboran el conocimiento historiográfico en sus clases. Esa elaboración
visa negociar la distancia entre el tiempo pasado y el momento del alumno,
generando momentos de encantamiento al poder de la palabra.
Palabras-clave: Enseñanza de la Historia; profesores; narraciones; estilo; nueva
retórica.
180
Senador Bell: - Qual o valor disso que
ensina para esses meninos?
Professor Hundert: - Quando leem
Platão, Aristóteles, Cícero, Júlio César,
eles entram em contato com homens
que foram exemplo de estadistas, que
tinham o mais alto padrão de cultura
cívica, caráter e convicção.1
Introdução
Ao ler esse diálogo, é possível remeter suas palavras a uma passagem de Paul Veyne
(1971, p. 62): “se os romanos maçam um pouco o público [por serem, na realidade europeia,
estudados em demasia], é porque se fez deles um povo-valor em vez de ver quanto eles eram
exóticos.” Mas no diálogo, esse caráter exótico não aparece. Existe a convicção na fala do
professor Hundert de que o conhecimento por ele ensinado relaciona-se diretamente com
a formação de seus alunos, no caso uma formação moral e ética. E por que não os romanos
“exóticos”, com seus mosaicos sensuais nas salas principais das residências? Ou as punições
absolutamente cruéis? Ou o poder ilimitado e despótico do pater familias2?
Porque aquele professor possui um objetivo que vai além da complexidade da história
e reside nessa própria complexidade; aquela história, conteudista e tradicional sobre vários
aspectos3, é por ele dotada de um valor que a confere determinada importância na intriga4
tecida em suas aulas. Assim agem, de certa forma, todos os professores (de História, ao menos).
Atribuímos valores diversos às diferentes temporalidades com que lidamos, conforme nossa
formação, crenças, valores, posições políticas, etc. Se as escolhas são presentes, e mesmo
inevitáveis, na prática docente, resta-nos compreender suas motivações e possibilidades,
entendendo o próprio professor imerso na historicidade do nosso tempo, nesse “mundo
vivido, do qual o aristotelismo permanece a melhor descrição; esse mundo real, concreto,
povoado de coisas, animais e homens, onde os homens fazem o que querem, mas não fazem
tudo o que querem [...]” (VEYNE, 1971, p. 126).
A discussão proposta por esse artigo situa-se exatamente nesse ponto: um professor
que escolhe, que intenciona resultados em suas aulas e em seus alunos. Escolhe conteúdos,
escolhe ênfases, escolhe fundamentos teóricos, escolhe argumentos e escolhe um estilo.5
Sobre o ensino de história
Qual história?
O título acima inicia um livro famoso entre os professores de História do Rio Grande do
Sul, organizado pelos professores Fernando Seffner e José Alberto Baldissera (1997). Pergunta
181
GIACOMONI, M.
O professor que cativa...
simples e, ao mesmo tempo, repleta de implicações. Libertamo-nos dos fantasmas da história

sagrada e da formação da nacionalidade, que buscava constituir a memória do povo e da
nação, bem como sua herdeira direta, a história dita positivista, que comemorava as datas e os
heróis. Não são mais essas as nossas preocupações (mesmo que ainda persista esse modelo,
em variados espaços). Qual é então, a “nossa história”?
Se tomarmos por base alguns dos elementos constantes nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), especialmente da História, percebemos as seguintes preocupações: análise das
relações de trabalho, bem como os processos de lutas de classes e movimentos sociais; diferenças
culturais, étnicas, geracionais, econômicas, etc.; relações dos homens com a natureza, em uma
perspectiva histórica; construção da cidadania; história da sexualidade e do corpo. Em termos
de constituição do conhecimento histórico, os PCNs propõem que ao aluno sejam oferecidos os
processos pelos quais a história é construída pelo ofício do historiador, problematizando fontes,
referenciais teóricos e buscando explicações através de conexões causais.
O foco parece ter migrado para a questão da aprendizagem, com ênfase específica na
formação de conceitos históricos que, no processo de leitura, não apenas de um texto, mas do
mundo como um todo, são centrais. Segundo Moniot apud Schmidt (2004, p. 62), os conceitos
podem ser considerados “possibilidades cognitivas”, um arcabouço de ligações articuladas,
muitas vezes condensadas em apenas uma palavra, existentes na memória (de todos os
indivíduos) e cujo arranjo auxilia o aluno a organizar, reconhecer e interpretar o mundo.
Jörn Rüsen (2011), em perspectiva aproximada, nos define que “o aprendizado
histórico pode ser compreendido como um processo mental de construção de sentido
sobre a experiência do tempo através da narrativa histórica” (RÜSEN apud SCHMIDT,
2011, p. 43). Nesse processo mental, a narrativa histórica articula a particularidade e a
processualidade da consciência histórica, de forma a produzir o sentido. A constituição da
narrativa histórica pelo aluno (ou por qualquer indivíduo) é apontada por Rüsen como um
fator de orientação cultural na vida prática humana, a partir de uma tríade de fatores: os
complexos desafios do presente, as experiências do passado e as expectativas de futuro.
Um aprendizado parcial caso considerássemos apenas os elementos cognitivos, sem levar
em conta pontos de vista emocionais, estéticos, normativos e de interesses (RÜSEN apud
SCHMIDT, 2011, p. 44).
Aqui pensamos outra questão central para o ensino de História. Como nos apresenta
Ana Maria Monteiro (2011), o ensino de História pode ser considerado um “lugar de fronteira”:
ao mesmo tempo em que mobiliza algumas das reflexões da pedagogia e da historiografia,
não pode ser enquadrado exclusivamente nessas áreas. A compreensão da constituição dos
currículos, em uma prática de significação que afirma, nega e exclui saberes (SILVA, 1995),
dá-se em espaços e tempos de interação entre culturas, onde saberes são confrontados,
negados, partilhados e afirmados nos diversos sentidos atribuídos pelos diferentes sujeitos
em confronto/constituição (MACEDO, 2006, p. 106).
Mas a fronteira surge também quando compreendemos as formas de elaboração
dos conteúdos escolares da História. Segundo Paulo Knauss (2005, p. 286), alinhado
aos modelos perspectivistas e processualistas do conhecimento científico moderno, o
conhecimento histórico “não se define como dado, mas como construção intelectual”. Para

GIACOMONI, M.
esse autor, as lógicas de construção do conhecimento histórico podem ser relacionadas

a quatro grandes premissas do conhecimento científico moderno: explicações dedutivas;
explicações probabilísticas; explicações funcionais ou teleológicas e explicações genéticas
(KNAUSS, 2005).
As explicações de ordem dedutiva são recorrentes em análises formais de sociedades,
que possuem como objetivo formar modelos gerais que articulem os níveis econômico, político,
social, cultural, etc. Essa linha de interpretações forma imagens ditas “generalistas” sobre
determinados períodos ou sociedades, como a Europa medieval vinculada ao Feudalismo,
servidão e Cristianismo, ou a Europa Moderna ao Absolutismo, Mercantilismo e Iluminismo.
Já o modelo probabilístico instaura a história como um campo de possibilidades de ação
para os diferentes agentes sociais. Não apenas uma história pautada em subjetividades, mas
também permeada por jogos de escalas que nos possibilitam compreender as histórias do
imaginário e a micro-história. Menocchio pode ser entendido como personagem emblemático
dessa perspectiva, onde podemos também pensar em estudos sobre as trajetórias de escravos
brasileiros dentro das estruturas do sistema escravista (GINZBURG, 1987).
As explicações funcionais, por sua vez, remetem à escatologia cristã, pautada em um
continuum temporal que teria fim no retorno de Cristo à terra no juízo final. Essa mesma
lógica teleológica, de que o tempo e a história caminham de forma determinada para um fim
específico, pautou as noções de tempo da ciência, em especial nas perspectivas evolucionistas
e marxistas. Categorias como a “luta de classes”, para o marxismo, ou “inconsciente coletivo”,
na história das mentalidades são grandes modelos de pensamento nessa perspectiva.
Sobre as explicações de caráter genético, Knauss (2005, p. 287-288) aponta que se
baseiam na “descrição da sequência de evolução de um objeto ou sistema originário a partir
da transformação de outro anterior”. Avançando nessa explicação, o autor nos ensina que
existem duas formas de compreender essas explicações: por uma sequência de causas e
efeitos (como quando interpretamos o fim do Império Romano ocidental com as invasões
bárbaras), ou por um processo de visualizar na descrição dos processos sociais estruturas
de maior complexidade. Essa perspectiva remete aos estudos de Jörn Rüsen (2011) sobre as
narrativas de caráter genético. Para esse pensador, existe uma essência no sentido da história:
a mudança, pautada não em processos de evolução funcional, mas sim dentro de um processo
de desenvolvimento dinâmico (RUSËN apud SCHIMIDT, 2011, p. 69).
Percebemos, a partir de Knauss (2005, p. 290), uma grande potencialidade do saber
histórico na sala de aula: além do estilo, do formato e das temáticas, os próprios modelos
de explicação da História, via de regra mais fechados nas pesquisas historiográficas, são
transitados pelos professores, fazendo uso (nem sempre consciente) da diversidade de modelos
disponíveis. Avançando nessa reflexão, compreendemos, a partir de Schulman apud Monteiro
(2011, p. 195-196), que existe uma interseção entre os conteúdos e modelos historiográficos
e o conhecimento curricular, definido por ele como “conteúdo pedagogizado”, um lócus de
produção e criação centrado na própria ação do professor, que além da historiografia e do
currículo congrega as propostas metodológicas habituais da sala de aula (aulas expositivas,
debates, atividades, apresentações de trabalhos, etc.) e os próprios materiais didáticos (livros
didáticos, apostilas, livros paradidáticos, etc.).

GIACOMONI, M.
Sobre a concepção de história narrativa
O caráter narrativo da história pauta-se nas discussões, nesse momento, antigas da

perspectiva discursiva da História, desde Michel de Certeau, Paul Ricoeur, Hayden White, Paul
Veyne, Keith Jenkins, Michel Foucault, dentre outros.
Reconhece-se, desde Michel Certeau (2002), que a composição narrativa da História
é uma etapa fundante da operação historiográfica, afastando-se dos medos frente à antiga
historie événementielle (evento histórico). Segundo esse historiador, é preciso compreender a
História enquanto uma “relação entre um lugar (um recrutamento, um meio, uma profissão,
etc.), procedimentos de análise (uma disciplina) e a construção de um texto (uma literatura)”
(CERTEAU, 2002, p. 56). Não se abandona a prova documental ou os procedimentos
metodológicos, mas evidencia-se a importância do contar, do narrar a história. Uma reflexão
seguida com muita proximidade por Paul Ricouer (2007, p. 323), quando afirma que a
especificidade da narrativa construída pela História vai além das figuras retóricas, transitando
“através da prova documentária, da explicação causal e da tessitura em forma literária. Este
triplo conjunto de fatores permanece sendo o segredo do conhecimento histórico”.
Em uma perspectiva mais “radical”, comumente rechaçada por muitos historiadores
(em especial David Carr e Carlo Ginzburg, dentre outros), encontra-se a proposição do form
of fiction making operation de Hayden White (1995), que relaciona a História especialmente
com um estatuto ficcional, pautando que aquilo que o historiador escreve é governado pelas
mesmas regras que estruturam outras formas de narrativas. Para chegar a tal conclusão, White
(1995) analisa quatro historiadores: Jules Michelet, Leopold von Ranke, Alexis de Tocqueville, e
Jacob Burckhardt, e quatro filósofos da história, G. W. F. Hegel, Karl Marx, Friedrich Nietzsche e
Benedetto Croce. Nessa análise, ele identifica quatro estilos retóricos – tropos – considerados
como estratégias poéticas que os historiadores usam para construir seus textos: metáfora,
metonímia, sinédoque e ironia. Ele também identifica quatro gêneros literários pelos quais os
historiadores entendiam o processo histórico em seus trabalhos: estória romanesca, tragédia,
comédia e sátira. A partir desses gêneros literários os historiadores elaborariam o seu enredo
narrativo (WHITE, 1995, p. 12).
Ademais, White (1995) argumenta que os historiadores por ele analisados tinham outras
mensagens por trás de suas narrativas, conduzindo o leitor suavemente às conclusões que
eles tinham em mente (SUTERMEISTER, 2009, p. 44). Seus textos contêm uma crítica radical
à historiografia, pondo em questão as pretensões de verdade e objetividade do trabalho
dos historiadores, na medida em que, “[se] as narrativas históricas vêm de fatos ou eventos
empiricamente válidos, precisa-se necessariamente de passos ‘imaginativos’ para colocar
esses ‘fatos’ em uma história coerente. [...] as narrativas também somente representam uma
seleção de eventos históricos.” (SUTERMEISTER, 2009, p. 45).
Afastando-se de qualquer perspectiva cataclísmica, reconhecemos em White (1995)
um pensamento que ajudou a retirar da história sua “inocência de objetividade”, percebendo
que as narrativas são subjetivas, necessariamente influenciadas pelo narrador, a partir de
circunstâncias políticas, classe social, contexto histórico no qual o historiador/narrador vive,

GIACOMONI, M.
cultura, localização e perspectiva geográfica, região, raça, sexo etc. Então, enquanto fragmentos
do passado podem ser verdadeiros, a narrativa como uma coleção ordenada desses fragmentos
é mais que sua soma (MUNSLOW, 1997, p. 10 apud SUTERMEISTER, 2009, p. 46).
Uma constatação presente também em Peter Gay (1990), quando analisa o estilo na
história, em especial na obra de Ranke, constatando que o lado “dramaturgo” desse historiador
era bastante desenvolvido: prestava atenção na velocidade, no colorido e na variedade,
elaborando clímax que tornam algumas passagens da sua obra absolutamente emocionantes.
Mesmo assim, Ranke era “um cientista, mestre na pesquisa sistemática dos documentos, sua
maior contribuição à História, não admitindo a História escrita a partir de outras histórias”
(ARAÚJO, 1991, p. 166). A análise que Gay (1990) desenvolve dos historiadores pesquisados6
ressalta uma contradição: se por um lado existem limitações em cada historiador, nunca
neutros, sempre ligados ao presente com uma finalidade concreta para suas obras (como
já apontado por White), por outro é apenas essa empatia do presente que possibilita aos
historiadores verem e narrarem realidades históricas inacessíveis a outros indivíduos.
Prosseguindo nessas referências, pensando especificamente no estilo da história, Peter
Gay (1990) desenvolve a tese (já apresentada acima, com outros pensadores) de que não existe
uma dicotomia plena entre ciência e arte no discurso historiográfico, sendo que estilo e verdade
não seriam apenas compatíveis, mas interdependentes. Nessa lógica, o estilo em sua acepção
escrita permite algumas formas correlatas de expressão, como o estilo emocional do historiador,
espelhado na pontuação, nos adjetivos preferidos, na escolha dos episódios ilustrativos, nas
tônicas e epigramas. Há também o estilo profissional, refletido no tipo de material escolhido
e na forma de usá-lo. Existe também um estilo de pensar, seus postulados mais básicos sobre
a natureza do mundo. “Os estilos compõem uma rede de indícios que apontam uns para os
outros e, somados, para o homem – o historiador em atividade” (GAY, 1990, p. 24).
Procuramos com essas reflexões evidenciar o caráter narrativo da História, como
constituinte do fazer histórico. Ao mesmo tempo em que não podemos dissociar os
procedimentos apontados acima, é importante apontar que pesquisa e narrativa historiográfica
são dois processos distintos de um mesmo procedimento amplo de constituição narrativa do
sentido da experiência histórica. Segundo Jörn Rüsen (2007, p.22):
Por mais que a pesquisa e a historiografia se entrelacem ou sejam lados de uma mesma
coisa, é perfeitamente plausível distingui-las como duas fases do processo histórico de
conhecimento. Essa distinção se baseia nos dois princípios já mencionados: no princípio
da relação com a experiência (que o conhecimento histórico mantém na pesquisa) e no
princípio da relação ao público-alvo (na apresentação histórica). Ambos os princípios
determinam aspectos formais do conhecimento histórico. Na pesquisa trata-se de uma
forma cognitiva, de uma estrutura de pensamento, baseada nas regras dos procedimentos
adotados para lidar com a experiência, ou seja, em princípios metódicos. Na apresentação,
trata-se de uma forma expressiva, de formatação lingüístico-literária, baseada nas regras
dos procedimentos adotados para lidar com o interesse histórico, ou seja, em princípios
estéticos e retóricos.
A narrativa pode então ser considerada como operação capital da consciência

histórica onde, por meio da constituição narrativa, a experiência do passado ganha sentido,

GIACOMONI, M.
transformando passado em história. É apenas com o processo narrativo, como nos ensina
Ricoeur (2010, p. XI), que se oferece inteligibilidade ao vivido, ao articular a experiência no tempo
de forma lógica, tornando-o humano. É a intriga de uma narrativa que “‘toma juntamente’ e
integra em uma história inteira e completa os acontecimentos múltiplos e dispersos e, assim,
esquematiza a significação inteligível vinculada à narrativa tomada como um todo” (RICOEUR,
2010, p. 2). A partir do momento em que o historiador assume que narra, fabula, articulando
com coerentemente representações históricas, figuras e argumentos retóricos e enunciados
científicos, percebemos que essa articulação faz da historiografia muito mais do que uma
soma de textos específicos, mas uma intensa operação.
Walter Benjamin, em seu célebre texto “O Narrador” (1994), nos traz essa relação da
narrativa com o vivido, inscrevendo o próprio narrador em íntima relação experiencial com
os seus interlocutores. Para ele, o narrador é um homem comum, que relata sua experiência
na relação com a experiência coletiva: “o narrador retira da experiência o que ele conta: sua
própria experiência ou a relatada pelos outros. E incorpora as coisas narradas à experiência
dos seus ouvintes” (BENJAMIN, 1994, p. 201-202).
Não podemos nos esquecer da constatação pesarosa de Walter Benjamin (1994) em
relação a essa forma de narrativa apresentada. Diz-nos ele que, em um processo de longa
duração no mundo ocidental, a modernidade tem terminado com esse processo “artesanal”
de construção narrativa, daqueles indivíduos que viajavam e colhiam o estranhamento, e
daqueles que viviam, criavam e recriavam seus relatos em um amálgama comum. Nosso
tempo (e já era no tempo de Benjamin, em 1935) vive mais das informações e das notícias
do que das histórias surpreendentes, e nossas notícias e fatos já chegam repletos de
explicações, que não estão a serviço da narrativa. Para ele, metade da arte narrativa está
em evitar a explicação: “o extraordinário e o miraculoso são narrados com a maior exatidão,
mas o contexto psicológico da ação não é imposto ao leitor. Ele é livre para interpretar a
história como quiser, e com isso o episódio narrado atinge uma amplitude que não existe na
informação” (BENJAMIN, 1994, p. 203).
O espaço da imaginação fechou-se nesse processo. A ciência ocidental, refratária do
positivismo, ensinou-nos a distanciarmo-nos dos objetos de pesquisa, sempre exteriores,
observando-os com um olhar racional, neutro e científico. Essa forma de olhar civiliza o
passado, retirando suas singularidades em nome de uma marcha evolutiva que chega aos nossos
dias. Um olhar que infantiliza o passado, pensando-o sempre na vinculação valorativamente
inferior em relação ao presente.7 Mas será que não podemos transformar a experiência
histórica em um discurso de proximidade com os alunos, mesmo que uma proximidade
pautada no estranhamento, na diferença e na singularidade? Apresentar o estranho como
objeto referencial para pensar o mundo contemporâneo, vendo simplesmente como o mundo
nem sempre funcionou dessa forma (PEREIRA, 2012). Pensar “essa concepção ressalta, entre
os diversos elementos que compõem a história, as ações dos sujeitos concretos, comuns, com
seus dramas e dilemas” (CORRÊA, 2011, p. 12). Ao engendrar essa experiência entre professores
e alunos, remetemos a uma diferenciação pensada por Benjamin (1994), quando nos relata
uma distância entre o que faz o historiador e o que faz o narrador:

GIACOMONI, M.
[existe uma] diferença entre quem escreve a história, o historiador, e quem a narra, o
cronista. O historiador é obrigado a explicar de uma ou outra maneira os episódios com
que lida, e não pode absolutamente contentar-se em representá-los como modelos da
história do mundo. (BENJAMIN, 1994, p. 209).
Mas será esta diferença absoluta? E ao pensarmos os professores de História, não poderão
esses criar narrativas incompletas, permeáveis, lacunares, prontas a serem significadas pelos
alunos de formas diferentes? E não poderão os alunos amalgamar suas próprias experiências
nessas lacunas? Interessa-nos perceber como os professores constroem oralmente suas aulas,
procurando compreender o estilo e a performance argumentativa mobilizada. Quais são suas
escolhas? Quais gêneros de argumentos? Que tipo de postura performática? E, especialmente,
quais passagens das aulas produziram mais eco nos alunos?
O que propomos então é uma arte, relacionando a narrativa com a criação subjetiva e
a experiência vivida (no caso, a experiência histórica). Cabe compreender, para além das
construções dos historiadores, como os professores de História elaboram o conhecimento
historiográfico em suas aulas. Aqui nos é cara a noção de intriga, uma construção narrativa que
sintetiza determinados objetivos, causas e vivências de certa unidade temporal, apresentada
como total e completa. Seu desenvolvimento encaminha-se para explicar, fazer compreender
as razões, opções e ações que conduzem a determinados desfechos. Mas, ao seguirmos Ricoeur
(2007), , este nos ensina que a inteligibilidade histórica não é apenas lógica, pois se refere ao vivido.
E retomando novamente os questionamentos suscitados por Benjamin, qual será o equilíbrio
entre explicação e incompletude? Entre a intencionalidade do professor e o momento do aluno?
A dificuldade na abstração dos processos históricos por parte dos alunos é um temor
sempre presente dos professores de História. Julgamos que um aluno terá dificuldades
de compreender grandes processos históricos desencarnados como o Renascimento e a
Reforma; ouvirá falar sobre Lutero e Leonardo da Vinci, mas certamente terá dificuldades
de compreender como aqueles processos mudaram muitas formas de pensar das pessoas.
Talvez, nessas condições, narrar a vida de um moleiro italiano do século XIV, que a partir da
invenção da imprensa e do Renascimento teve acesso a livros e escritos, que por sua vez o
fizeram construir um pensamento “herético” que o levou à fogueira da Contrarreforma, seja
mais vivo, mais experiencial (GINZBURG, 1987).
Assim, procedemos uma negociação da distância, entre o tempo passado e o momento
do aluno (MONTEIRO, 2011). Ora, como nos alerta Paul Veyne, citando um historiador não
referenciado, “qualquer proposição histórica onde não se possam colocar as palavras, as coisas
ou as pessoas, mas somente abstrações como ‘mentalidade’ ou ‘burguesia’, tem a possibilidade
de ser uma patranha.” (VEYNE, 1971, p. 132). Lidar com essa lógica de narrativa é pensar a
aprendizagem em íntima relação com os acontecimentos das vidas das pessoas.
Nosso interesse é compreender, dentro dessas narrativas “humanas”, que elementos
geram aqueles momentos de puro encantamento ao poder da palavra. Na sala de aula, o breve
instante em que todos os alunos acompanham cada palavra proferida pelo professor, ansiando
silenciosamente pela próxima, que conduz esse aluno para um local de suspensão do eu, da
própria identidade do aprendente, um local e momento da construção de um novo. Benjamin

GIACOMONI, M.
nos ensina que, na construção oral de um bom narrador, o ouvinte se perde, pois “ninguém
mais fia ou tece enquanto ouve a história. Quanto mais o ouvinte se esquece de si mesmo,
mais profundamente se grava nele o que é ouvido” (BENJAMIN, 1994, p. 205).
Essa suspensão atrela-se a um processo ativo de imaginação criativa donde podemos
entender a narrativa como um lócus de expressividade que pode se valer do ensino da diferença
na história, dramatizando e oferecendo contornos dinâmicos às matérias a serem ensinadas.
Como nos diz Pereira (2012, p. s/n): “os estudantes podem debater-se com a diferença, com
uma série interminável de outros que se desenham na narratividade de um professor que
enseja imaginação, que sabe que o lugar da verdade é o conteúdo e a forma do seu discurso”.
No vislumbre de outros possíveis e diversos no passado, a história acaba por tornar-se um
lugar privilegiado para o exercício da liberdade. O processo de reflexão do “e se”, daquilo que
não foi e poderia (ou não) ter sido, em geral desprezado pelos historiadores e professores de
História, pode ser revelar um importante momento de reflexão, criando zonas de imaginação,
espécie de não lugares, onde reside o inusitado, a pergunta ainda sem resposta, o fato ainda
sem fechamento. Ou, como nos ensinam os escritos de Rolink (1994):
O que ela me parece querer é criar condições para conquistar ou reconquistar na

subjetividade um certo estado no qual se consiga suportar a contingência das formas,
desgrudar de um dentro absolutizado vivido como identidade, navegar nas águas instáveis
de um corpo-sem-órgãos aformal onde dobras se fazem e desfazem ao sabor das
composições que aí se produzem e adquirir a liberdade de criar formas toda vez que um
novo feixe de sensações em seu bicho assim o exigir [...] Lygia chamou isso de ‘atingir o
singular estado de arte sem arte’.
Dessa forma, apresenta-se como tarefa da arte (ainda que ‘sem arte’, isto é, prescindindo
de um objeto reificado) mobilizar o estado de arte no espectador, proporcionar o acesso ao
fora de si que o habita e o faz diferir de si mesmo. (ROLNIK, 1994 apud PEREIRA, 1996, p. 212).
Nossa ideia de arte relaciona alunos, narrativas e o próprio professor como um indivíduo
ativo na busca pelo seu estilo, pela sua marca na sala de aula. Pensamos na lógica do cuidar
de si, presente nas obras de Foucault (1999 e 2006), tomando nossa própria existência como
uma obra de arte. Dentre tantas contingências que escapam à agência do professor, como
as condições de trabalho, a valorização profissional ou as condições de vida, o professor
pode cuidar e construir seu estilo, diretamente ligado a uma ética da verdade. O professor
narra verdades, naquela que segue sendo a mais simples e plena definição da história: “os
historiadores narram acontecimentos verdadeiros que tem o homem como ator; a história
é um romance verdadeiro” (VEYNE, 1971, p. 10). Mas como serão ditas essas verdades? Como
nos ensina o professor Nilton Mullet Pereira (1996), essa verdade narrada não é nem o passado
dos documentos, nem o passado criado pela narrativa do historiador, mas sim um passado
recortado, refeito, remodelado pelo estilo professoral. E esse estilo é um modo de propor aos
alunos que eles recriem as verdades que lhes contamos, para melhor apreendê-las:
Ser professor de história é ser um pouco artista, é roubar, do cinema, da televisão, da

literatura, do avô contador de histórias, efeitos narrativos, a fim de construir o estilo,

GIACOMONI, M.
não simplesmente para encantar, mas para cortar, para ferir, para fazer imaginar, para
desestabilizar, para desacomodar, para respirar história – histórias. (PEREIRA, 2012).
Esse é o caminho, ainda em seus primeiros passos, que pretendemos trilhar nessa
pesquisa procurando compreender que elementos narrativos podem compor uma aula capaz
de obter o momento dos alunos, e assim ensinar-lhes história.
Um ensaio de resposta: a Nova Retórica
Como obter a adesão dos alunos da escola básica via a oralidade do professor? Tal
problema de início apresenta-se com desafios: o que significa adesão? Como identificar
quais elementos retóricos foram responsáveis pela adesão? Que elementos podem compor
a performance do professor, no sentido de mobilizar os elementos retóricos da narrativa
histórica?
Como ferramenta teórico-metodológica para compreender melhor a ação dos
professores de História, propomos a utilização da análise retórica, tendo como referências
maiores as obras de Chaïm Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca (2005) e Olivier Reboul (1998),
além de visitar referenciais clássicos greco-romanos como Aristóteles, Cícero e Quintiliano.
Reboul (1998) argumenta que o interesse pela retórica tem retornado ao longo do século
XX com uma clara relação com o amadurecimento das democracias liberais. O poder em uma
democracia reside na palavra e na capacidade de utilizar essa palavra para o convencimento
dos concidadãos. Na sala de aula, mesmo com todos os expedientes, tecnologias e métodos
existentes (desde os livros didáticos e paradidáticos, até recursos eletrônicos, aplicativos,
jogos, uso de filmes, músicas, etc.), o lugar da fala do professor ainda é muito importante,
para não dizer absolutamente central. Extrapolando esse argumento, podemos afirmar com
tranquilidade que a centralidade da educação segue ancorada na relação professor-aluno.
Um professor que sente seus alunos, pesquisa, elabora e propõem conteúdos; que considera
marcadores de capacidade cognitiva, classe, raça, gênero, etc.. Entendemos essa relação
humana como o traço fundamental da educação8.
A fim de analisar esse caráter humano da sala de aula, seguimos à risca uma das definições
de Aristóteles, que entende “por retórica a capacidade de descobrir o que é adequado a cada
caso com o fim de persuadir” (Retórica, I, 2 – 1355b). Reboul (1998, p. 14), em uma definição
muito próxima, nos diz que a “retórica é a arte de persuadir pelo discurso”, apresentando logo
a seguir sua acepção de discurso: “toda produção verbal, escrita ou oral, constituída por uma
frase ou uma sequência de frases, que tenham começo e fim e apresente certa unidade de
sentido.” (REBOUL, 1998, p. 14). Prosseguindo, cabe definir “persuasão” como o processo de
levar alguém a crer em alguma coisa. Reboul (1998, p. 15) aponta outro detalhe importante:
levar a crer ou levar a acreditar é diverso de levar a fazer, e o objetivo primordial da retórica
é levar a crer. Caso leve-se alguém a fazer algo sem que ele acredite naquilo, não é retórica.
Partimos das três noções clássicas da retórica que constroem o caráter persuasivo do
discurso, também presentes em Aristóteles (2005, p. 96):

GIACOMONI, M.
As provas de persuasão fornecidas pelo discurso são de três espécies: umas que residem
no caráter moral do orador [ethos]; outras, no modo como se dispõe o ouvinte [pathos];
e outras, no próprio discurso, pelo que este demonstra ou parece demonstrar [logos].
[Retórica, I, 2 – 1356a].
Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) retomam essas noções do discurso, do orador e

do auditório, alargando a capacidade de leitura desses conceitos. Enquanto a retórica antiga
era voltada eminentemente para os discursos dirigidos a uma multidão reunida em espaços
públicos, os autores do “Tratado da argumentação” apontam que a noção de auditório é
sempre evocada na construção de um discurso, seja ele oral ou escrito. Isso significa um
alargamento do objeto da retórica antiga (oral, ligada especialmente aos discursos deliberativos
– assembleia de cidadãos –, judiciários – tribunais – e epidídicos – de louvor a heróis e grandes
feitos, especialmente em funerais) para todo ou qualquer discurso que busque a adesão de
outrem. Ademais, é importante ressaltar que Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005), em uma
perspectiva cara ao discurso histórico, restituem a dimensão da retórica aristotélica que
concebe a aliança entre prova e técnicas argumentativas, e com ela a possibilidade de enunciar
a realidade passada e separar o verdadeiro do falso. Existe um claro afastamento do fantasma
do sofisma, presente na própria palavra “retórica”, não raramente utilizada com um sentido
de “enrolação”, de uma fala que tergiversa. Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) entenderão a
arte da persuasão em uma linha muito sólida com a Ética e a Verdade.
Além de um interesse pelos ensinamentos práticos que a retórica pode nos oferecer,
interessa-nos sobremaneira pensá-la como um constructo teórico que permite analisar
as aulas dos professores de História. Nesse aspecto, a taxionomia das técnicas discursivas
desenvolvida por Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005) serve de base para a construção de outra
taxionomia, a dos recursos retóricos mobilizados pelos professores de História. Alertamos,
todavia, a uma possível limitação nessa construção: Reboul (1998) nos diz que, apesar da
densidade de Perelman e Olbrechts-Tyteca, na análise dos argumentos que compõem um
discurso persuasivo (denominado de docere, instruir, ensinar, remetendo a Cícero), sua obra
pouco problematiza o delectare (o agradável, humorístico) e o movere (a comoção, aquilo que
abala, impressiona o auditório). Ao compreendermos a aula de História e a fala do professor,
levaremos em conta esses três movimentos: por um lado a persuasão depende dos argumentos
construídos, que basicamente podem ser de dois tipos, os de raciocínio silogístico (entimemas)
e os que se fundamentam no exemplo. Por outro, ligam-se aos meios que dizem respeito à
afetividade que são o “etos, o caráter do orador deve assumir para chamar a atenção e angariar
a confiança do auditório e, por outro lado, o patos, as tendências, os desejos, as emoções do
auditório das quais o orador poderá tirar partido” (REBOUL, 1998, p. XVII).
Mesmo que a retórica moderna tenha alargado seus objetos, analisando a capacidade de
vincular adesão em discursos orais e escritos das mais variadas naturezas, seguimos em nosso
objetivo de compreender as aulas expositivas dos professores, por crer que esses momentos
são privilegiados para criar um estado de encantamento nos alunos, inclusive motivando
e mobilizando-os a outras atividades pedagógicas do cotidiano da sala de aula (exercícios,
leitura e escrita de textos, trabalhos com fontes, etc.).

GIACOMONI, M.
A professora Ana Maria Monteiro (2011), em seu artigo “Ensino de História: saberes em
lugar de fronteira”, analisa a capacidade dos professores em negociar as distâncias entre alunos
e o conhecimento histórico, lançando mão de estratégias que podem ser analisadas a partir
dos conceitos da retórica. Essa autora, baseada em Shulman (1987), insere os procedimentos
retóricos no próprio processo de construção do “conteúdo pedagogizado”:
Transformações, portanto, requerem alguma combinação ou ordenação dos seguintes

processos, sendo que cada um deles emprega um tipo de repertório: (1) preparação (de
textos específicos), incluindo o processo de interpretação crítica; (2) representação de
ideias na forma de novas analogias, metáforas e demais recursos semelhantes; (3) seleções
instrucionais retiradas de uma gama de métodos e modelos de ensino; (4) adaptação dessas
representações para as características gerais das crianças que serão ensinadas, tanto
quanto (5) uma adequação dessas adaptações aos jovens numa sala de aula específica.
(SCHULMAN, 1987,2004 apud MONTEIRO, 2011, p. 200).
Esse processo de elaboração do conhecimento historiográfico é acompanhado por

procedimentos representacionais que lançam mão das figuras de estilo da retórica, mesmo que
na maior parte do tempo de forma inconsciente. Analogias, metáforas, ilustrações, exemplos,
hipérboles, dentre tantos outros recursos argumentativos e de estilo, são mobilizados levando
em conta idade, gênero, classe social e outros marcadores identificados nos alunos.
Mas para quem dirigimos nosso discurso? Os autores da Nova Retórica utilizam a
categoria de “auditório” para designar todo e qualquer público para quem o discurso
é direcionado, de um simples indivíduo ou uma multidão, até os próprios leitores. Um
auditório é sempre particular, diferente de outros auditórios e disso temos conhecimento
analisando as próprias diferenças entre as turmas de alunos (muitas vezes das mesmas
séries). Diferenças ao nível da competência, das crenças e das emoções, que sempre criam
diferentes pontos de vista. Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005, p. 34) introduzem a noção
de “auditório universal”, um constructo ideal que estaria acima dos pontos de vista. Olivier
Reboul (1998, p. 93-94) nos alerta das limitações inerentes à noção de auditório universal,
como uma simples pretensão de algo que não existe: em um discurso político, apela-se
ao homem acima dos partidos, ao homem comum, ao “cidadão de bem”; em um debate
filosófico, apela-se ao homem racional; em uma escola, apelaríamos para um determinado
“padrão” de aluno. Mas que padrão?
[...] o auditório universal poderia ser apenas uma pretensão, ou mesmo um truque retórico.
Mas achamos que ele pode ter função mais nobre, a do ideal argumentativo. O orador sabe
bem que está tratando com um auditório particular, mas faz um discurso que tenta superá-
lo, dirigido a outros auditórios possíveis que estão além dele, considerando implicitamente
todas as suas expectativas e todas as suas objeções. Então o auditório universal não é um
engodo, mas um princípio de superação, e por ele se pode julgar da qualidade de uma
argumentação. (REBOUL, 1998. p. 93-94, grifo nosso).
Ora, um tênue momento entre o lugar onde estão os alunos (e cuja identificação,
sempre necessariamente imprecisa, depende da sensibilidade do professor), e o lugar para
onde queremos conduzi-los. Esse lugar-objetivo é sempre complexo, já que

GIACOMONI, M.
O tempo na sala é exíguo. O professor precisa selecionar (seletividade cultural) o que vai
ensinar e explicar. Ele deve escolher, com base em seu saber da experiência (Tardif, 2002),
qual encaminhamento será mais eficaz nesse contexto para atingir os objetivos definidos
[...]. (MONTEIRO, 2011, p. 202). (grifos no original)
Esse saber da experiência não está vinculado necessariamente a leituras retóricas, mas
nasce de uma sensibilidade exercitada cotidianamente. Esse saber mobiliza vasta gama de
argumentos, como os de autoridade (quando o professor cerca-se da autoridade da ciência
histórica em enunciações como “os historiadores assim o dizem” ou “o livro que eu li chega
nessa conclusão”) ou de direção (quando o professor concatena determinados acontecimentos
para chegar a um fim esperado).
A relação entre entimemas (forma de argumentar baseada em premissas válidas, de
ordem dedutiva) e exemplos (que se servem de fatos para comprovar determinada premissa)
é também constantemente utilizada nas salas de aula de História. Remetendo às explicações
de Knauss (2005), entimemas e exemplos são articulados nas interpretações dedutivas e
funcionais (as premissas enquadram os exemplos), probabilísticas (os exemplos ganham uma
dimensão central) e genéticas (premissas e exemplos dialogam de forma complexa). Diferente
do exemplo, a ilustração não se relaciona à temática abordada. Ela é utilizada com o objetivo
de reforçar a adesão a uma regra já enunciada. Na sala de aula existe uma recorrência desse
tipo de figura argumentativa, especialmente quando utilizamos alunos como representando
personagens históricos, grupos sociais, nações, etc. Interessa-nos perceber que, em outra
diferença para com o exemplo, a ilustração não tem necessidade de ser real. Reboul (1998, p.
182) nos ensina que a função da ilustração não é provar a regra, mas sim dar-lhe “presença na
consciência e reforçar assim a adesão”. Esse caráter ficcional abre um campo de possibilidades
para a fabulação histórica, para a dramatização. O fio da narrativa histórica se estende,
incorporando sujeitos e atos, compondo um enredo/explicação que integra a própria escola e
seus alunos (MONTEIRO, 2011, p. 204).
Outra forma argumentativa é a comparação, identificando semelhanças e diferenças
entre dois fenômenos históricos semelhantes, de forma a negociar a distância entre aquilo
que é distante e aquilo que é familiar. Um exemplo desse processo é uma cena da série
“Cidade dos Homens”9, em que o personagem Acerola explica os conflitos napoleônicos, com a
consequente fuga da família real portuguesa para o Brasil, a partir de uma linguagem e modelos
do seu cotidiano (no caso, da vida em uma favela carioca), associando estados nacionais a
“morros”, produtos manufaturados a “bagulhos” e reis a “donos dos morros”, de forma que
a turma compreendeu aquela realidade. Nesse caso específico, além de uma comparação,
percebemos um processo de construção de metáforas, na lógica de uma “semelhança
de relações entre termos heterogêneos” (REBOUL, 1998, p. 122). A metáfora, como aponta
Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005, p. 453-460), produz um encantamento na medida em
que possui um sentido não evidente, que requer certa inteligência para plena compreensão.
Quando essa percepção é alcançada, o auditório tende a focar a atenção, devido ao prazer
proporcionado pela descoberta: “metaforizar bem, como diria Aristóteles, é perceber o
semelhante” (RICOEUR, 2010, p. 2).

GIACOMONI, M.
Por fim, cabe apontar algumas questões referentes ao ethos e ao phatos na sala de aula.
O professor, na medida em que reconhece as emoções do auditório com que atua, lança mão
de estratégias que diminuem a distância entre ambos. Monteiro (2011) nos atenta, com base
em suas análises, que alunos entrevistados identificam como bons professores aqueles que ao
mesmo tempo possuem habilidade de explicar bem e que estabelecem uma relação afetiva,
próxima e bem humorada com os mesmos. Ou seja, que conseguem reconhecer o phatos
da turma, estabelecendo relações pessoais e próximas com os alunos, conhecendo nomes e
histórias e reconhecendo suas participações em sala de aula.
Tal qual o narrador de Walter Benjamin (1994, p. 198-199), que viaja e tem muito a contar
ou que ganha a vida honestamente em seu país e conhece suas histórias e tradições, o professor
sensato (capaz de dar bons conselhos), sincero (não dissimula o que pensa e o que sabe) e
simpático (disposto a ajudar seu auditório) (REBOUL, 1998, p. 48) é um narrador que viaja nos
labirintos da História cuja ética resplandece em suas posturas e ensinamentos, constituindo-
se em um adulto de referência frente aos seus alunos, imprimindo uma marca pessoal no seu
trabalho (SEFFNER, 2010, p. 216). Recorrendo novamente a Walter Benjamin (1994, p. 200-201),
o conhecimento construído no tecido vivo da existência tem um nome: sabedoria. A arte de
narrar estaria definhando porque essa sabedoria - o lado épico da verdade - está em extinção.
Será mesmo?
Notas
1 Diálogo entre o professor de História, William Hundert, e o senador Bell, no filme “O Clube do
Imperador”, tratando da situação de Sedgewick Bell (filho do senador) e dos objetivos das aulas do
referido professor.
2 Poder, baseado na tradição romana, que dava ao pai da família poder ilimitado sobre sua mulher,
filhos e escravos, de tal sorte que era permitido vender ou mesmo matar os filhos.
3 Basta lembrar que o grande acontecimento das aulas do professor Hundert era o “Senhor Júlio
César”, basicamente um Quiz com perguntas diretas sobre indivíduos, leis, acontecimentos e outros
aspectos da história romana.
4 “A intriga é uma obra de síntese. Ela reúne objetivos, causas e azares em uma unidade temporal, total
e completa. Ao reunir o que era disperso, o que era sucessão e devir, essa síntese do heterogêneo,
que é a intriga, (assim como a metáfora) faz aparecer na linguagem o novo, o inédito, o ainda não dito”
(REIS, 2003, p. 135).
5 Não queremos com essas propostas e questões pensar que o professor faz absolutamente o que
quer. Ele tem, dependendo do local em que ocupa (rede pública ou privada, estadual ou federal, laica
ou confessional, etc.), diretrizes curriculares diferentes, um currículo comum, parâmetros nacionais,
etc. Além do próprio livro didático que, especialmente em colégios particulares, são obrigados a
utilizar. Ou seja, compreendemos que essa liberdade do professor é relativa, já que existe a direção
da escola, a secretaria de educação do município, do estado, os pais dos alunos, etc.. Parte da questão
está em compreender como o professor transita nesse campo e mantém sua autonomia ou como isso
se reflete em seu trabalho.
6 Além de Leopold Von Ranke, são analisados Edward Gibbon, Thomas Macaulay e Jacob Burckhardt.
7 Um bom exemplo desse olhar referencial é a forma como o Renascimento cultural e o Iluminismo
construíram uma visão altamente negativa das realidades medievais, pautada no atraso e no caos

GIACOMONI, M.
da “Idade das Trevas”. Além dessas representações, o Romantismo do século XIX, em um processo
de positivação do medievo, lançou àquele período a ideia de infância das nações, berço da atual
disposição política da Europa. Nessa última construção, o medievo só ganha sentido em uma
posição acomodada em relação ao presente, o agora maior em relação ao passado menor (PEREIRA;
GIACOMONI, 2008).
8 Traço fundamental nem sempre valorizado ou exercitado. Fernando Seffner (2010, p. 215) aponta
que a busca por um “estilo docente” próprio não é costumeiramente exercitado pelo professor, que
sofre um amplo processo de homogeneização via livros didáticos, manuais, cadernos de exercícios,
diretrizes, PCNs, apostilas, métodos de grandes grupos empresariais, provas e exames nacionais, etc.
9 “Cidade dos Homens” é uma série de teledramaturgia exibida pela Rede Globo entre 15 de outubro
de 2002 e 16 de dezembro de 2005. A série ambientava-se nas favelas do Rio de Janeiro. O relato
apresentado faz parte do Episódio 1 da primeira temporada, chamado “A Coroa do Imperador”.
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Revisado em 03 de setembro de 2015

DOI 10.5216/o.v15i1.35429
A ressignificação do “ensinar” música através

das memórias de professoras: estudo sobre o
conservatório de música de Rio Grande/RS
Gianne Zanella Atallah*
Resumo: Este trabalho faz parte de um estudo sobre o Conservatório de Música

de Rio Grande (1922-1954), no que concerne à “representação e poder simbólico”
através de subcategorias do gênero dividido em papéis sociais: mãe, esposa,
filhas, professora, aluna, e artista. A subcategoria “professora” será o nosso
principal viés de estudo. Assim sendo, destacamos a família, tida como o primeiro
meio gerador, pois produziu o desempenho dos papéis de filha, esposa e mãe,
referenciando o valor da mulher dentro do espaço privado e, consequentemente,
um código de conduta que ela deverá exercer no espaço público, tanto pessoal
quanto profissional. É o desprendimento necessário de deixar de ser apenas
educada para ser instruída. Assim, a mulher musicista tem no Conservatório de
Música o seu lugar de memória. A sua vivência tem como referência o lar. Ele é a
extensão da família e dos desejos daquela. O Conservatório tornou-se resultado
dessa prolongação, não só pelos momentos em que estiveram ali, durante o
processo de ensino aprendizagem, mas pelas relações que construíram, enquanto
alunas ou professoras. São com essas relações que iremos perceber alguns
vínculos emocionais que permaneceram durante as suas vivências.
Palavras-chave: Mulher; professora; musicista; Conservatório de Música de Rio
Grande; representação.
Rede Municipal - SMED/Prefeitura Municipal do Rio Grande, Rio Grande, RS, Brasil.
*
The Resignification of Music “Teaching” through
Teachers’ Memories: Study on the Conservatory
of Music from Rio Grande/RS
Abstract: This paper is part of a study on the Conservatory of Music from Rio
Grande (1922-1954), regarding the representation and symbolic power through
subcategories of genre divided into social roles: mother, wife, daughter,
teacher, student, and artist. The subcategory “teacher” will be our main focus
of study. Therefore, I highlight the family as the first generating means, since
it has produced the roles performance of daughter, wife and mother, making
reference to the value of the woman within the private space, and therefore a
code of conduct that she should exercise in public space, both personally and
professionally. It is the necessary detachment to stop being only polite to become
educated. So, the female musicians have in the Conservatory of Music their place
of memory. Their experience has as a reference the home. It is the extension
of the family and her desires. The Conservatory has become the result of such
extension, not only for the moments they have spent there during the teaching
and learning process, but also for the relationships they have built as students
or teachers. With these relationships we will identify some emotional ties that
remained during their experiences.
Keywords: Woman; teacher; musician; Music Conservatory of Rio Grande;
representation.
La resignificación de “enseñar” música através

de los recuerdos de los profesores: Estudio sobre
el conservatorio de música de rio grande/ rs
Resumen: Este trabajo es parte de un estudio sobre el Conservatorio de Musica

de Rio Grande (1922-1954), en el que concierne a la “representación y poder
simbólico” a través de subcategorías del género dividido en papeles sociales:
madre, esposa, hija, profesora, alumna, artista. La subcategoría “profesora” será el
nuestro principal sesgo de estudio. Así siendo, destacamos la familia, considerado
como el primero medio generador, pues produjo el desempeño de los papeles
de hija, esposa y madre, haciendo referencia al valor de la mujer en el espacio
privado y, por lo tanto, un código de conducta que ella deberá ejercer en el
espacio público, tanto personal como profesional. El desprendimiento necesario
de dejar de ser solo educado para ser instruido. Así, la mujer que trabaja con
música tiene en el Conservatorio de Música, su lugar de memoria. Su experiencia
tiene como referencia el hogar. El es la extensión de la familia y los deseos de
éste. El Conservatorio se convirtió en resultado de esta extensión, no solo por los
momentos que estuvieron allí, durante el proceso de enseñanza aprendizaje, sino
por las relaciones que construyeron, mientras alumnas o profesoras. Son con esas
relaciones que iremos percibir algunos lazos emocionales que se mantuvieron
durante sus experiencias.
Palabras-clave: Mujer; profesora; Conservatorio de Música de Rio Grande;
representación.
198
Introdução
Este artigo pretende apontar reflexões sobre o sentido de “ensinar” música através da
memória de professoras, musicistas, alunas e artistas, que ainda mantém-se compartilhada
entre o “eu” e o “tempo” e que tem como suporte principal a fragilidade da Memória Coletiva,
vivenciada dentro do Conservatório de Música de Rio Grande, atual Escola de Belas Artes
“Heitor de Lemos”.
A mulher musicista tem no Conservatório de Música o seu lugar de memória e a sua
vivência tem como referência o lar, que é a extensão da família e dos desejos dessa. A partir
das oralidades, buscamos construir uma veracidade de forma despretensiosa, mas autêntica,
que os documentos escritos não conseguem por si só. Trata-se de outro olhar sobre a
perspectiva mais do que histórica, e sim social, pois a memória coletiva de um grupo busca a
sua sobrevivência no espaço social.
Considerações sobre a memória
Ao tentarmos delinear o conceito de Memória precisamos estabelecer dois pontos distin-

tos: o tempo e o imaginário, que tem uma relação de encontro, sem estabelecer limites entre si.
O tempo trata da formação de um espaço construído em etapas, que não são de evolução,
mas sim de interação com as mudanças e de desafios aos conceitos pré-estabelecidos.
Enquanto o tempo busca o espaço, o imaginário se estrutura nas recordações vividas, pois
enquanto fantasia, irá canalizar a relação direta de atividade ou emoções, que estão conscientes
através do que foi vivido, diferentemente da imaginação como fantasma, que se tem como
uma fantasia irrealizada, ou seja, o desejo de ter vivido o momento.
Destacamos que para as recordações vividas, e aí no caso diga-se memória, o
esquecimento é o maior vilão do qual não podemos deixá-las sucumbir, pois as emoções, mais
do que os fatos, serão fortalecidas na existência real de um grupo. Mas quando este chegar ao
último integrante, a memória não acabará junto com ele, pois as lembranças serão sustentadas
pelos sentidos, que deverão ser registrados não só por meio da História Oral, como por outras
fontes. Enquanto uma delas ainda existir, as lembranças serão mantidas ‘vivas’, mesmo que
com olhares diferentes sobre elas.
Quando Maurice Halbwachs (2006) nos fala em memória coletiva e o tempo, utiliza-se
como exemplo, “pode-se dizer que o que rompe a continuidade de minha vida consciente
e individual, é a ação que sobre mim exerce, de fora, outra consciência, que me impõe uma
representação em que está contida” (HALBWACHS, 2006, p. 121), nos reconfigura ao contexto
vivido a partir da ação do grupo e sua posterior fragmentação, que ocorre pela troca de
informações temporais. Ou seja, a memória reconstitui os sentidos, mas esses não falam
por si, falam pela formação e inserção do indivíduo no contexto. A memória condiciona-se e
199
ATALLAH, G.
Caminhos e reflexões: formação de professores...
limita-se ao poder de se fazer lembrar, como lembrar, e o que deve ser lembrado, muitas vezes
pela própria trajetória do indivíduo dentro do contexto em questão.
Walter Benjamin (2006), em 1940, em suas teses “Sobre o conceito da História”, declara:
Articular historicamente o passado não significa conhecê-lo “tal como ele propriamente
foi”. Significa apoderar-se de uma lembrança tal como ela cintila num instante de perigo
(BENJAMIN apud GAGNEBIN, 2006, p. 40).
Importante ressaltar que não podemos confundir memória coletiva e memória histórica.
Com relação à memória histórica, Maurice Halbwachs (2006) nos diz:
[...] guarda principalmente as diferenças - mas diferenças ou as mudanças marcam somente

a passagem brusca e quase imediata de um estado que dura a um outro estado que dura
(HALBWACHS, 2006, p. 132).
E sobre a memória coletiva, ele afirma:
A Memória Coletiva retrocede no passado até certo limite, mais ou menos longínquo
conforme pertença a esse ou aquele grupo. Além disso, ela já não atinge diretamente os
acontecimentos e as pessoas (HALBWACS, 2006, p. 133).
Cabe a isso dizer que a história, ou a ação da mesma, criou ao longo do tempo um
abismo quando se refere à memória coletiva. Suas ações solidificaram-se muito mais no campo
material, nos fragmentos que ‘contaram’ algo, num silêncio factual, e acabou por esquecer o
que ainda está ‘vivo’, os sentidos da coletividade. Apesar de haver um intenso trabalho em
História Oral, a memória histórica tem dificuldade para aceitar a memória coletiva, não como
fonte somente, mas como resgate de lembranças de um tempo real vivido.
A coletividade, como memória que compõe um mesmo espaço, deve contar sua história
através não só do material, mas do imaterial. A fragmentação de ambos pode propiciar espaço
para a monumentalização, fato preocupante, pois acaba por conceber ícones, no caso da
materialidade, completamente distintos do contexto a serem resgatados. Reforça-se assim a
complexa trajetória entre presente e passado.
Gênero e subcategorias
As subcategorias caracterizam-se por uma proposta de estudo, que se define a partir de

papeis sociais que estão classificados em categorias e que, a partir de um recorte temporal,
estabelecem a categoria de um modo geral, e os papeis que elas exercem, dentro de um
momento definido. Como proposta de todo esse trabalho, temos o gênero como categoria, e
as subcategorias são: filha, mãe, esposa, professora, aluna, e artista. O enfoque ocorre a partir
do gênero feminino para os ambientes e o tempo em que estão envolvidos.
Essa análise, que parte do feminino sob o campo musical, prepara as diferenças, não no
intuito de gerar conflitos de entendimento, mas para o entendimento entre ambos os gêneros
e o poder simbólico que apareceu ao longo de vários conflitos. Além disso, ao separarmos as

ATALLAH, G.
subcategorias, podemos perceber as representações do feminino e a forma como a mulher

musicista se relacionou com eles durante a sua vivência. Essas subcategorias criam valores
muito próprios e isso as condiciona a uma hierarquia que se traduz no pensamento de Chartier,
quando ele nos diz que “ela se metamorfoseia em um espelho onde está refletido seu poder
absoluto” (CHARTIER, 2003, p. 79), pois a sua própria existência está no reforço em si mesmo,
através do poder que exerce no privado, para o amplo (o público) e ao tomar vida própria. Esse
poder pode transpor ao próprio poder simbólico, no caso a música.
Assim quando a mulher passa a transitar nas esferas que ela recria, pois essas já existem,
ela começa a impor o seu simbolismo, mas é um simbolismo dominado e por isso
Quando os dominados aplicam àquilo que os domina esquemas que são produto da
dominação ou, em outros termos, quando seus pensamentos e suas percepções estão
estruturadas de conformidade com as estruturas mesmas da relação da dominação que
lhes é imposta, seus atos de conhecimento são, inevitavelmente, atos de reconhecimento,
de submissão. (BOURDIEU, 2009, p. 22, grifo do autor).
Realmente é preciso perceber que apontar essa dominação é muito confortável para
quem domina a estrutura do conhecimento, que é um campo racional, e as percepções desse
conhecimento só se encaixam para o feminino, pois a mulher concebe o conhecimento,
baseado nos sentido, ou seja, as percepções são o resultado do estímulo dado a eles. Mas ao
demonstrar essas percepções, a mulher não consegue anular a sua base de formação, ou seja,
a representação masculina que aprisiona a confirmação da representação feminina.
Gênero e família
Dentre as mais importantes categorias de representação, que são as instituições de

vivências sociais, que produzem os modos de representação, está a família, na qual estão
imbuídos os principais papéis desempenhados pelo feminino, que são filha, mãe e esposa,
subcategorias dentro da representação do gênero. A base da família se concebe no casamento,
onde se criam contrapontos que predispõem a formação de pensamento de uma sociedade
por um longo período. Segundo Pierre Bourdieu (2009, p.55, grifo do autor):
O princípio de inferioridade e da exclusão da mulher [...] a ponto de fazer dele o princípio

de divisão de todo o universo, não é mais que a dessimetria fundamental, a do sujeito e
do objeto, do agente e do instrumento, instaurada entre o homem e a mulher no terreno
das trocas simbólicas, das relações de produção e reprodução do capital simbólico, cujo
dispositivo central é o mercado matrimonial, que estão na base de toda a ordem social: as
mulheres só podem aí ser vistas como objetos, ou melhor, como símbolos cujo sentido se
constitui fora delas e cuja função é contribuir para a perpetuação ou o aumento do capital
simbólico em poder dos homens.
O capital simbólico funciona como uma demonstração de poder que não pode ser
controlado, ele “se percebe e é percebido”. A partir do casamento, a construção da família, a
criação dos filhos, a vivência de seus integrantes, as trocas sociais, têm-se na figura do pai/

ATALLAH, G.
esposo a visão de uma instituição familiar perfeita, ou o mais aceitável possível socialmente,
e para que esse capital simbólico se confirme, e tenha credibilidade, a dominação não pode
vir como um instrumento de precisão. Ela está mascarada nos gestos, no comportamento da
família como um todo.
E a relevância da inferioridade e exclusão da mulher se deve ao fato da própria
negligência simbólica que esse capital adota, pois o excesso de poder, o controle na esfera
familiar e todos os segmentos com que ela se relaciona criam uma distância entre o homem,
a mulher e os outros membros da família.
São dois pontos extremos num mesmo segmento: o prestígio do chefe da família, e a
submissão da mulher, utilizada como troca simbólica, pois “as mulheres são valores que é
preciso conservar ao abrigo da ofensa e da suspeita; valores, investidos nas trocas, podem
produzir alianças, isto é, capital social e aliados prestigiosos, isto é, capital simbólico”
(BOURDIEU, 2009, p. 58). A partir do teor dessas trocas e dos resultados que se originam
dessa ação é que será atribuído um valor à mulher perante o(s) ambiente (s) em que transita.
E a medida da ação de troca é mediada pelo poder do homem, pois ele concentra uma força
invisível de poder, visível no momento de suas ações.
Apesar da amplidão dos processos de trocas simbólicas que envolvem as mulheres, nosso
recorte preocupa-se com os séculos XIX e XX, portanto não será feito um contraponto entre
as subcategorias de um período e de outro. Se olharmos a família, esta tem a sua formação na
casa, onde os papéis de esposa e mãe são ou devem ser o exemplo de retidão absoluta, ou seja,
desde o seu comportamento até a aparência são elementos essenciais para manter uma boa
reputação. Essa construção de conduta é na realidade a representação de um ideal de família,
que está muito mais focada no papel da mãe, do que do pai, pois como ela está plenamente no
lar, ela tem uma obrigação invisível, mas cobrada, de manter o bom exemplo, a educação, por
ser considerado o alicerce da família.
O pai, esposo, diferentemente, exerce as suas atividades fora de casa e isso o faz
ser tratado como indivíduo dentro da sociedade, um ser político, mantenedor quanto ao
sustento da família, e também um protetor, já que ele é reconhecido individualmente, tem
um papel diferenciado no conjunto. A mulher designava-se pelo grupo, não tendo um caráter
diferenciado. No momento em que é reconhecida, traz consigo os filhos. O seu papel não
está dissipado do papel do pai ou do marido. Se ela depende dele em termos financeiros, ele
depende dela para a sustentação moral.
O pai ou marido representa a razão lógica diante da emotividade demonstrada pela mãe.
Essa construção do papel do pai ou marido o coloca como dono da situação, que estende o seu
poder para fora de casa. Ele fortalece o poder do Estado político-econômico, centralizando o
patriarcado em detrimento da ordem. Quanto à mulher, ela estará ligada ao fortalecimento do
Estado sociocultural, onde ela é o alicerce da família, da educação dos filhos, incentivadora dos
modos de entretenimento, mas não é o centro. O seu papel está condicionado à ação masculina.
E por isso, as mulheres são vistas no grupo, pois esse remete ao papel do povo, do
conjunto, se fosse enquanto indivíduo, o poder seria algo natural, e assim, no conjunto, é
preciso desviar o poder que ela pressente ter enquanto alicerce da família. O casamento é o

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vínculo entre a razão e a emoção, que se predispõe à formação social, por isso “a família requer
costumes, e o Estado requer leis. Reforçai o poder doméstico, elemento natural do poder
público, e consagrai a total dependência das mulheres e dos filhos, garantia da obediência
constante dos povos” (PERROT, 2010, p. 98-99).
É esse poder doméstico que no início do século XX passou por contradições e que
aparentemente tentaram ser disfarçadas pela harmonia familiar, pois ao mesmo tempo em
que a mulher tinha as atribuições do lar, ela passava por necessidades, em função da situação
econômica mundial e experimentava o trabalho fora de casa. Se antes, no século XIX, ela
passou por dois momentos em que o marido ou pai eram responsáveis pelo dinheiro, não só
em ganhar, mas em administrar, agora num segundo momento ela desfrutava da posição de
gerenciar o dinheiro para as despesas da casa, mas sob o olhar do marido.
Já no século XX, o trabalho fora, mas não abrangente em todas as classes sociais no
início, possibilitava um novo comportamento na mulher. Ela passava a tomar decisões, tanto
quanto o marido, mas essas decisões estavam relegadas a dois espaços anteriormente citados:
o público e o privado.
Enquanto havia a construção de uma família mais moderna, com a igualdade de direitos,
havia uma intenção de que ela continuasse a ser a mantenedora dos costumes, e aí a busca na
família, de uma vida mais reclusa, anônima.
Gênero e trabalho
As atribuições do trabalho foram definidas com o reconhecimento das atribuições do

gênero em masculino e feminino. A sua divisão está mais condicionada ao aspecto hierárquico
de dominação, ou seja, à divisão de atividades que é conveniente ao homem ou à mulher do
que a comparação física entre os sexos masculino e feminino.
Fazendo uma relação entre o trabalho doméstico e o trabalho fora, remete-se a uma
renovação nos costumes da família. Os papéis de esposa, mãe e filha deram lugar a outras
ocupações. A dominação a que estavam submetidas antes as fez perceber o quanto a busca
de um novo campo não as libertaria, mas tornar-se-ia predisposta para construir um novo
ambiente simbólico que não fosse a família.
Segundo Pierre Bourdieu (2009), dominação e mulher têm trajetórias paralelas e
demonstram que
[...] elas existem primeiro pelo, e para, o olhar dos outros, ou seja, enquanto objetos
receptivos, atraentes, disponíveis. Delas se espera que sejam “femininas”, isto é,
sorridentes, simpáticas, atenciosas, submissas, discretas, contidas ou até mesmo apagadas.
E a pretensa “feminilidade” muitas vezes não é mais que uma forma de aquiescência em
relação às expectativas masculinas, reais ou supostas, principalmente em termos de
engrandecimento do ego. Em consequência, a dependência em relação aos outros (e não
só aos homens) tende a se tornar constitutiva de seu ser. (BOURDIEU, 2009, p. 82).

ATALLAH, G.
Isso nos faz perceber que no momento em que a mulher é vista pelo olhar do outro,
já nos deixa claro que o seu valor, entenda-se aqui sua trajetória de vida, estará agregado
aos conceitos e interesses do contexto em que vive, sendo que a sua submissão começa pela
família, na figura paterna, e após o casamento, na figura do marido.
A feminilidade como comportamento de aceitação não é pelo fato de ser agradável
visualmente para uma sociedade, mas o ser feminino implica em uma busca pelas suas próprias
ideias, ou melhor, questionamentos para antigos padrões. Essa busca constante fez com que a
dominação masculina, tivesse na mulher, um trunfo, o servir, o estar e o depender, se negados
por ela, seria negar a sua própria existência?
Essa representação feminina não sugestiona apenas um conhecimento racional,
mas existe outra preponderância da conduta feminina. O modo de agir não está apenas no
comportamento, mas na aparência física, que é suscetível à própria organização social. Esse
comportamento não está estabelecido pelo padrão de vontade, mas pelo padrão de aceitação
de conveniência, mais para o homem do que para a mulher, pois:
[...] a moral feminina se impõe, sobretudo, através de uma disciplina incessante, relativa a
todas as partes do corpo, e que se faz lembrar e se exerce continuamente através da coação
quanto aos trajes ou aos penteados. Os princípios antagônicos da identidade masculina e
da identidade feminina se inscrevem [...] sob forma de maneiras permanente de se servir
do corpo, ou de manter a postura, que são como que realização, ou melhor, a naturalização
de uma ética. (BOURDIEU, 2009, p. 38).
O trabalho toma vigor a partir do papel da educação. A escola nos séculos XIX-XX
manteve um modelo de dominação patriarcal, claramente percebível pela disciplina imposta,
pela exigência nos conteúdos, pela postura rígida dos professores, pela imposição do uniforme
escolar, e dependendo do local (país, estado, cidade), a formação do currículo escolar, com
a determinação de conteúdos impostos. Mas mesmo mantendo essa estrutura, o acesso à
escola, o trabalho assalariado e contato com a vida pública proporcionaram um afastamento
do lar, não se referindo à moradia, mas com relação aos afazeres. (BOURDIEU, 2009, p. 107).
A mulher, ao adquirir tanta instrução escolar quanto o homem, passou a criar o seu
próprio espaço público fora do lar. Mesmo a família sendo a instituição mais importante,
ela também depende do novo comportamento feminino. Porque com o acesso ao ensino
e o trabalho assalariado, as mulheres passaram a conceber o casamento mais tarde e,
posteriormente, a chegada dos filhos passou a ser algo mais programado.
Heranças do século XIX ainda se mantiveram por um longo período, apesar dos
aspectos positivos já apresentados. A instrução passou a ser para ambos os sexos, mas
havia um condicionamento para que determinados cursos de nível superior fossem mais
adequados ao homem. Exemplo disso são os cursos de Direito, Medicina, Letras, Filosofia,
Sociologia, Psicologia e História da Arte, pois “é sabido que o mesmo princípio de divisão
é ainda aplicado, dentro de cada disciplina, atribuindo aos homens o mais nobre, o mais
sintético, o mais teórico e às mulheres o mais analítico, o mais prático, o menos prestigioso”
(BOURDIEU, 2009, p. 109), o que consequentemente propiciou, mesmo que indiretamente,
uma remuneração inferior.

ATALLAH, G.
Ao analisarmos o Conservatório de Música de Rio Grande nos anos de 1940 a 1950,

percebemos uma perspectiva de interesses que se definiu pelas mulheres que passaram a
estudar música pelo desejo de suas famílias e, apesar de ser considerado um local elitista,
agregava pessoas de poucas posses. Observamos também que muitas dessas mulheres
tornavam-se professoras e assumiam responsabilidades como o casamento, o que acarretava
a ausência, seja no lar ou mesmo na música. Essa rápida percepção nos leva à construção das
categorias de representação, criadas mais pela atuação do que de fato por algo proposital por
parte dessas mulheres, que construíram uma forma de se revelar e se fazer perceber musicistas,
de um modo geral, e de mulheres comuns, agregando sua vida privada à vida pública.
Essas categorias de representação são na realidade uma leitura de si mesmas, mas não
como observadoras e sim como construtoras da sua própria memória e também uma leitura
dos outros para consigo mesmo, já que a atuação da sociedade itinerante é de fato o de um
elemento mais que necessário, pois a memória nunca é vista ou construída por um. Ou seja,
a lembrança é particular, mas ela precisa de outras lembranças para a construção de uma
memória coletiva.
Dessa margem de diferenciação entre o gênero e o seu processo, partimos para a
discussão da representação teórica e prática, percebendo que a representação por ela mesma
precisa estar dissociada do grupo a nível geral. Percebemos a representação a partir de um
recorte e a sua relação com os elementos pertinentes ao seu contexto de trânsito.
O grupo precisa ser focado quanto ao estudo na formação de uma identidade, mas isso
não significa que toda a bagagem de elementos tenha que se sobrepor ao grupo, para não
subentender como subordinação cultural os valores e princípios da sociedade que o concebeu.
Gênero e a carreira musical
Formação de Ensino e Profissionalização
A formação musical das mulheres musicistas esteve inicialmente alicerçada ao ensino

particular, algo muito recorrente, desde o século XIX. Esse ensino, que muitas vezes começava
no lar com professoras particulares ou mesmo com parentes que já tivessem algum preparo
musical, propiciava uma base para o ingresso no Conservatório de Música. Ao iniciar seus
estudos musicais, elas tiveram nas professoras, principalmente, a representação da figura
materna, de disciplinadora, um comportamento normal e plenamente aceitável para a época.
É a confirmação da escola como extensão do lar. Mas a formação musical iniciada antes do
Conservatório foi apontada por nossas entrevistadas mais pelo modo de agir de algumas
professoras do que pelo ensino em si.
Segundo a Sra. Dalzi Lempek1, a postura da professora Edelvira Rasmussem, sua primeira
professora, que tinha uma escola particular em Rio Grande, e era uma pessoa bem conhecida,
com uma metodologia de ensino bastante questionável nos dias de hoje, mas que correspondia
bem ao modelo, disciplinador sob a ótica positivista da época apresenta-se assim:

ATALLAH, G.
No início tocar o piano era um peso, a Dona Edelvira Rasmussem era muito exigente, muito
exigente mesmo. Ela tinha uma régua e batia nos dedos da gente quando a gente errava,
ali foi um peso, mas depois que eu passei para o Conservatório, a professora Dona Nayade
era uma excelente professora, muito calma, muito boa. Ali eu fui pegando mais gosto.
(Entrevista realizada em 17/09/2010).
Esse modelo disciplinador da professora Edelvira, que ao mesmo tempo significava

“peso”, criava certo receio quanto ao aprendizado musical. Em contrapartida, ao ingressar
no Conservatório e ter aulas com a professora Nayade Pinto, não só houve motivação como
estabeleceu uma relação de admiração e incentivo. Essas duas mulheres representam o valor
da família, entre o autoritarismo do pai, no castigo físico, e o amor materno, a calma e a
bondade da mãe, que tem a disciplina nesses dois sentimentos. E a mudança do espaço de
aprendizagem, no caso o Conservatório, significava para elas uma representação de lugar
seguro, a retidão disciplinadora, ao mesmo tempo em que ensinava e educava.
Essa mudança estava na reformulação do conceito familiar, de disciplina, pois se ela
pretendia resguardar o seu espaço privado, devido ao crescimento do espaço público, ela
precisava ao mesmo tempo ter um lugar que fosse a extensão do lar quanto ao ensino musical.
Se no século XIX e no início do XX, as opções de ensino musical cresceram no Brasil, era preciso
manter a continuidade da família, distante do envolvimento burguês para uma sociedade mais
fácil de ser consumida, inclusive quanto aos modos de viver e pensar.
O ingresso como alunas para o Conservatório de Música foi um fato que significou para
algumas delas um contato anterior ao ingresso, por meio da família e de aulas particulares em
música. A primeira impressão marca de alguma maneira como é a representação do lugar. Sra.
Glacy Domingues nos relata o seu primeiro momento no Conservatório:
[...] a primeira vez que eu vim, e eu vim antes disso só pra fazer teoria, comecei com ela.
Naquela época o professor era o diretor e a escola levava o nome dele. Ele era uma pessoa
um pouco ríspida e também não tinha muita didática pra ensinar as pessoas, mas a gente ia
levando, Algumas professoras, por exemplo, de teoria, sempre foram muito ríspidas assim,
não tinham aquela paciência de ensinar. Achavam que a gente já sabia tudo e não é por aí.
(Entrevista realizada em 20/08/2010).
Dessa forma, a representação sobre o Conservatório estabelece-se como uma instituição

de ensino que mantém uma disciplina e uma austeridade para aqueles que o frequentam, e a
Sra. Glacy nos deixa claro como era relação professor e aluno:
[...] a gente se relacionava bem, mas sabe como é o professor, mantinha aquela distância:
“Eu sou o professor” [...] Isso era visível, a gente não piava, não havia brincadeira, a gente
entrava para aula. Ele dava aquela aula: tudo, o que tinha que corrigir era corrigido, e
sempre com muita exigência. Isso sempre foi. (Entrevista realizada em 20/08/2010).
A postura rígida fazia parte do modelo de educação da época, o que nos dias de hoje
entenderíamos como metodologia questionável para ensinar, porque esse modelo baseava-
se nos limites dentro da sala de aula. Um comportamento ríspido significava respeito e em
momento algum o aluno poderia se igualar ao professor. Se a professora demonstrasse

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mais proximidade ao aluno, não deveria ser entendido como cobrança, mas sim como uma
pedagogia mais adequada.
No relato da Sra. Dalzi Lempek, ela nos mostra seu olhar sobre o Conservatório:
Nós tínhamos um horário marcado, porque a aula era individual. Chegava lá, esperava um
pouquinho, que a outra aula atrasava. A professora sentava ao nosso lado e nos dava aula
durante mais ou menos uma hora. Dependendo do ano, quando você era iniciante, eram 30
minutos [...]. (Entrevista realizada em 17/09/2010).
No Conservatório havia muito mais que disciplina e rigor, tinha uma vida familiar. Era
extensão de casa. E isso se confirma pelas palavras da Sra. Arlete Fogaça: “eu gostava muito, era
a minha vida. Eu vivia no Conservatório, ali foi a minha vida. Eu me criei, depois saí do curso
particular, ingressei no Conservatório, eu vivia lá [...]” (Entrevista realizada em 27/09/2010).
A referência de estar lá cria o espaço para o capital simbólico, que são as ações das
mulheres musicistas, mesmo que em posturas diferentes dentro do campo musical e ligadas a
esse contexto que estamos tratando. Elas criam o seu meio e o recriam a partir de suas ações.
Se durante a formação de ensino as mulheres musicistas vivenciaram o modelo de
educação na figura do professor ou dos professores, que tinham um código de conduta baseado
no respeito, esse se mostrava de maneira ambígua, sob aspectos de rigidez, disciplina, afeto
maternal, e dedicação, que eram tidos como modelos normais para a época, aceitos porque
tinham na família o próprio exemplo.
Ao se formarem-se no Conservatório, seis de nossas entrevistadas continuaram ali
atuando, principalmente como professoras, tendo paralelamente carreiras artísticas que
mesclavam às atividades do Conservatório, elas vivenciaram o modelo de educação a que
foram submetidas.
E num primeiro momento era a própria dominação masculina do trabalho fora de casa
e, em contrapartida, havia o status que o Conservatório de Música vinha atingindo. Essa ideia
é clara nas palavras da Sra. Arlete Fogaça, que nos salienta:
[...] é muito interessante, ele me disse assim: “mulher minha não trabalha”. Naquele tempo,
era o homem que tinha que sustentar a casa. Ele mais que os outros, porque eu era muito
novinha. Em seguida, ele disse: “[...] ou eu ou o trabalho e a música”. Depois se conformou
e aceitou. O Conservatório de Rio Grande sempre foi assim, vamos dizer meio elitizado.
Uma coisa era ser professora do Conservatório de Música, outra era ser professora do
Lemos Júnior. Aí sim, então era uma coisa. Meu filho vai casar com uma professora do
Conservatório de Música, do Colégio Lemos Júnior. Hoje não é mais nada disso, se souber
que é professora, coitada (Entrevista realizada em 27/09/2010).
O fato de o marido se conformar com a atuação da esposa, a Sra. Arlete, talvez estivesse
fundamentado mais no ambiente do que na carreira musical em si, pois, como ela mesma nos
relatou, sempre desempenhou funções mais no âmbito administrativo da escola do que na
própria sala de aula.
E o próprio status que o Conservatório sugeria, estava também na cultura que se
propiciava mais clássica e que seguia os padrões europeus, por isso ele se referenciou como

ATALLAH, G.
um lugar de memória. As atividades ali promovidas colocaram o Conservatório como um

expoente na cidade de Rio Grande.
Estudar música erudita era no Conservatório e atrelado a isso se formava uma sociedade
de espectadores que tinham um gosto musical diferenciado de outros, sendo o poder aquisitivo
um definidor quanto a esses frequentadores.
E essa diferença ficava clara aos olhos das musicistas enquanto foram alunas também e,
visto dessa maneira, apontavam mais como um problema econômico e reconheciam o motivo.
Nas palavras da Sra. Dalzi Lempe, ainda como aluna, podemos perceber os problemas para não
ter acesso ao ensino de música:
Naquela época mais ou menos, o nível era elevado, até eu era uma das mais... inferiores,
mas era um nível mais ou menos. Acho que até porque comprar o instrumento era difícil.
Então, pessoas desse nível um pouco mais baixo tinham motivo para estudar só lá e assistir
às aulas e praticar só ali na aula. Não tinha, não dava, claro tinha que ter a prática em casa
[...]. (Entrevista realizada em 17/09/2010).
Então podemos perceber que o status do Conservatório e da música ali ensinada

estava no capital simbólico mais relutante: o instrumento e seu valor financeiro. Nesse caso,
a maior incidência era para o piano, pelo custo aquisitivo, seu tamanho e sua manutenção,
tornando-o oneroso.
Percebemos assim que o Conservatório tido como o meio, um capital simbólico
produtor de uma cultura elitista segundo os padrões sociais, classificava a sua clientela pelo
poder econômico. Mas os menos favorecidos também podiam frequentar o espaço, pois esse,
segundo nossas entrevistadas, era grátis, não havia mensalidade. Somente lá nos final dos
anos 50, com a diretora, a Sra. Inah Emil Martensen, “é que passou a existir o caixa escolar”,
como afirma a Sra. Glacy Domingues.
O peso do poder econômico recaía sobre o instrumento e todo o seu aparato. Era
inviável estudar música sem praticar fora da escola. O espaço do Conservatório não tinha
como dispor de instrumentos extras para que os alunos praticassem fora do horário da aula.
Esse desnivelamento entre classes sociais propiciou no grupo musical certa
exclusividade quanto ao corpo de professores que atuavam. Além do pouco reconhecimento
quanto à profissionalização na música, havia também o investimento financeiro ao longo
de uma vida.
Essa exclusividade acabou por propiciar a formação de um grupo quase restrito em
número, e não em talento, e ao mesmo tempo percebemos a formação de uma relação quase
mítica que envolvia os alunos.
Em nosso período de estudo, constatamos alguns professores, que pelo envolvimento
fosse ele de maneira positiva ou negativa, permaneceram nas lembranças de nossas
entrevistadas. Pelas palavras de nossas entrevistadas, podemos perceber o destaque para a
Professora Inah Emil Martensen, que foi um misto de professora, artista, incentivadora das
práticas culturais, e que também despertava um sentimento quase mítico em quem conviveu
com ela. Alguns comentários que partiram das nossas entrevistadas:

ATALLAH, G.
[...] a dona Inah era muito exigente, ela não tinha preferência. Claro, comigo era diferente,
porque a gente tinha amizade de família, mas todo mundo era tratado igual sim, todo
mundo levava uma “lambadinha” de vez em quando. Ela era bem, bem exigente, isso ela
era. (Sra. Glacy Domingues. Entrevista realizada em 27/09/2010).
Ela cobrava, mas também tinha os momentos de lazer, que a gente se entrosava mais,
[...] ela era disciplinadora, era costume alemão, era escola alemã, e acho que isso deu
boas cantoras ao Rio Grande, muito boas cantoras. Uma lástima poucas ficaram como
professoras. (Sra. Glacy Domingues. Entrevista realizada em 27/09/2010).
[...] eu ainda peguei a dona Inah, em banca de exame, e ela era diretora, tinha um medão
dela [...] (Sra. Sarita de Souza. Entrevista realizada em 11/09/2010).
[...] a Inah para mim foi um exemplo. Fui a única aluna que ela conseguiu levar até o final. Eu
fui a primeira formanda dela, ela tinha muita predileção [...]. Fomos muito amigas também,
muito amigas. (Sra. Eloah Amaral. Entrevista realizada em 17/08/2010).
[...] dona Inah, para mim, foi um exemplo de vida total, porque ela se doou totalmente.
Achava que ela era muito egoísta, ela nos queria sempre para ela. Não tinha família, não
tinha ninguém. Não tinha sábado, não tinha domingo, férias, nada. Ela telefonava nas férias:
“olha eu preciso de ti assim”. Ela fez parte da minha vida, me deixou meio parecido com
ela,[...] (Sra. Anna Maria Seifriz. Entrevista realizada em 10/11/2010).
Essa relação de adoração, no entanto, não permitiu que nossas entrevistadas fizessem
uma comparação espontânea entre a maneira de dinamizar o processo de ensino pela professora
Inah Martensen. Sabiam que, ao mesmo tempo ela era disciplinadora, mas protetora, e mesmo
justificando o modelo alemão, em referência ao estilo europeu, reconheciam a doação que
ela se permita em relação à escola. Ela remonta claramente o papel da professora que traz
consigo a figura da mãe e o seu lar, toda a disciplina exigida era uma forma de moralização
das alunas no contexto do Conservatório e fora dele, pois este também era a extensão do lar.
Encontramos também a referência de uma de nossas entrevistadas a uma figura masculina,
o professor. A oposição dessa referência em um meio onde a presença feminina prevalece,
constrói uma relação de proteção e idolatria, assim a Sra. Sarita de Souza nos conta:
[...] ele era um professor muito importante em Porto Alegre [...] ele foi por pouco tempo
meu professor, mas marcou muito. Ele entusiasmava a gente, era exigente, era, mas eu
não sei, [...], achava no fundo, no fundo, que eu tinha algum talento, só que eu não era
estudiosa, tinha algum jeito pra música [...]. (Entrevista realizada em 21/10/2010).
E se formos remeter ao destaque do Professor Heitor de Lemos, da Professora Edelvira

Rasmussem, e da Professora Inah Martensen, perceberemos a relação diletante entre
todos nas memórias de nossas entrevistadas. Apesar de os três apresentarem uma postura
disciplinadora para a eficiência do aprendizado, o modo como era conduzida essa postura é
que criava um referencial quase mítico, fosse ele negativo ou positivo.
Esse referencial diferenciava-se na postura da Professora Inah e da Professora Edelvira,
pois a primeira era disciplinadora, assim como era também maternal, agregadora. Exercia uma
postura de professora e mãe, em que os alunos/filhos eram cobrados não só pelo aprendizado
e não só por estarem no espaço do Conservatório, mas pela conduta, pela dedicação, e
principalmente pela cumplicidade do grupo, sendo esse aspecto mais ligado ao modo familiar.

ATALLAH, G.
Já a professora Edelvira, mantinha um aspecto disciplinador, ríspido, onde o aprendizado

era acompanhado da punição e é nesse contexto que iremos observar a ausência do envolvimento
familiar. A necessidade da punição era a mesma necessidade de se fazer respeitar e isso remeteu
um pouco à figura do professor Heitor de Lemos, que mantinha a mesma rispidez, mas por uma
educação mais preparada talvez, não se utilizava de punição física, embora mantivesse uma
distância do aluno como forma de comprovar a sua postura masculina.
Esse modo de observar as professoras e professor fez com que o processo de ensino e
aprendizagem criasse uma linearidade na sua forma de ensinar e, muitas vezes, essa influência
aparecia no processo de ensino. Muito mais do que referência era também sinônimo de
construção profissional, ou seja, criar uma representação de si mesma, a partir do que elas
viam como representação de um modelo profissional.
O magistério era uma profissão que antes de tudo libertou a mulher, no sentido das
ideias, ou seja, proporcionou a ela um contato com o lugar público, de maneira diferenciada
do qual ela estava acostumada. Dar aulas era uma forma de sublimar mesmo, como pessoa
e de ter conhecimento sem estar à sombra de outros que podiam ser os pais, os irmãos, o
marido e até mesmo os filhos.
Assim observamos nas palavras da Sra. Dalzi Lempek:
[...] mas eu gostava mais era mesmo de ensinar. Gostava de ensinar criança, pessoas que
não sabiam nada. Eu trabalhava geralmente mais com gente iniciantes até 4º e 5º ano, [...]
eu me entusiasmava muito de pegar uma pessoa, era totalmente cega naquele assunto e
daí depois de um ano, dois, tocando, apresentando. O prazer que eu tinha, não sabia nada,
claro, e eu soube transmitir... (Entrevista realizada em 17/09/2010).
Assim como a Sra. Anna Maria Seifriz:
Iniciei aula particular com a dona Edelvira Rasmussem, era de uma severidade tremenda,
então eu apanhava nos dedos com o arco do violino. Ela se doava totalmente para suas
alunas. Eu acho que herdei um pouquinho dela. Chegava em casa chorando, porque ela me
dava nos dedos [...] e minha mãe dizia: se ela te deu nos dedos é porque tu merecia (sic)”
E muitas vezes o fato de criar representações a partir do meio desafiava a musicista a

defini-las para que ela pudesse entender a sua própria vivência. Observemos as palavras da
Sra. Glacy Domingues:
[...] eu acho que sim, e dando aula sabe, lecionando porque é como dizia a dona Inah: “te
esquece que tu é (sic) cantora, se tu quer ser professora, tens (sic) que esquecer que tu é
(sic) cantora”, e de fato é isso, porque a gente quando está dando aula para uma aluna não
pode interferir, tem que deixar que ela mostre a que veio [...] o sentimento dela, cantar,
interpretar...[...]. (Entrevista realizada em 22/09/2010.)
E o olhar dos professores do Conservatório diante da ex-aluna permitiu a formação de

uma representação, mesmo que sem intencionalidade, dentro de um meio que parecia tão
familiar e ao mesmo tempo tão desafiador. Segundo a Sra. Arlete Fogaça:

ATALLAH, G.
[...] foi pelos próprios professores, porque achavam que eu era... não ia dar certo, que eu
era uma guria muito nova. A turma já era velha e, uma menina entra como professora. Não
era como hoje, cedo começam [...] tinha sempre os conservadores; alguns, não foram todos
Esse conservadorismo é a essência do positivismo. Ela, uma jovem professora, jamais

poderia ter a independência profissional e o que preocupava era uma possível inversão
de valores, pois a mulher tinha sido educada para o lar, e só trabalhar nele. Teria agora no
Conservatório mais do que uma extensão do lar, mas a construção de um novo olhar sobre
o seu campo simbólico. Esse conservadorismo corria o risco de ser submetido a um poder
invisível, o poder simbólico, que era a música, mas sobre a atuação instruída e profissional da
mulher, que não mais queria ocupar apenas a postura de educada socialmente.
E pelas palavras da Sra. Arlete Fogaça mesmo, confirma-se o afloramento profissional
feminino, não como uma libertação, mas como a valorização dos seus elementos
referenciadores: a família e a música, e principalmente o primeiro, pois ele é o definidor dos
limites entre o público e o privado. Assim percebemos “[...] eu fiz tudo o que quis... hoje eu
tenho muita pena dessa juventude, eles sofrem com isso [...] a culpa disso é a família [...] a
professora era continuação de uma família, hoje não tem mais isso [...].” (Entrevista realizada
em 27/09/2010).
E ao mesmo tempo em que a família delimita padrões, ela mantém-se como a
direcionadora durante a escolha profissional. Se a mulher pretendia profissionalizar-se, que o
fizesse em áreas que possibilitassem um retorno, principalmente financeiro. A música manteve
sempre o mesmo status de hobbie, apesar de todo o reconhecimento na questão do talento e
das habilidades artísticas. Isso foi possível perceber nas palavras da Sra. Bartira Tim
[...] tirei Geografia e História. O piano era mais um hobbie, uma coisa que a minha mãe fez
questão também que eu me formasse, que eu não deixasse, porque teve uma época em que
quase desisti como muitos, porque as coisas ficam complicadas. Aí comecei a trabalhar [...]
ficou assim uma coisa para eu tocar de vez em quando, assistia, gostava muito de música,
mas não me dediquei [...]. (Entrevista realizada em 19/08/2010).
E ela justifica “ah, no tempo da minha mãe [...] elas não estudavam, não trabalhavam,
aquilo era mais um complemento da educação, estudar canto. [...] É, podiam se dedicar mais,
pois não tinham aquela vida profissional, era diferente” (Entrevista realizada em 19/08/2010).
Prepondera a questão das atribuições, que num primeiro momento estavam designadas ao
lar e, com a busca da mulher pela instrução fora de casa, o próprio contexto propiciava novas
opções de vida, dentre elas a profissionalização.
A mulher, em seu espaço de representação e no nosso objeto de estudo, é tida como

professora, aluna, artista, mas por trás tem o elo de protetora, de mãe, daquela que interpõe
um domínio severo, muitas vezes. Mas diferença está na proteção velada, os que participam

ATALLAH, G.
desse contexto se cercam dessa proteção rígida, identificada em outros aspectos: dedicação,
doação, integração. Entre outros aspectos, é assim que se forma a construção de figuras que
protegem aquele pequeno mundo, preparando-as para a sua representação, mas que fique
claro, apenas para aquele contexto. A mulher, assim como o homem, está submersa em vários
contextos e, por conseguinte, há várias maneiras de “demonstrar” a sua representação. A
essência é sempre a mesma, mas a forma de contato é diferente.
Essa forma de variação foi amplamente percebível ao realizarmos as entrevistas com
as ex-alunas, professoras e artistas. A forma de representação de cada uma delas partia de
um determinado ponto, na maioria das vezes, a família, que tinha o gosto musical, e isso era o
tocante para a construção de suas trajetórias.
Buscar o ponto de referência entre a mulher, a música e os seus espaços de convívio foi
além de elementos referenciadores, pois, ao verificarmos a importância do espaço privado e
do público, podemos observar que, mesmo a referência estando na família, a figura da mãe
sobressaía-se acima da figura do pai com um modelo de formadora, o que confirma a teoria
positivista, que aponta a mulher como o sustentáculo da sociedade.
E, sobressaindo a postura de sustentáculo, podemos observar que ela desempenha uma
relação de modelo para os anseios de nossas mulheres musicistas. Elas apresentam essa relação
com os seus alunos, quando demonstram disciplina; quando reverenciam alguns professores
como modelos negativos ou positivos dentro do Conservatório; quando escolhem o magistério e
seguem os preceitos de seus mestres, e quando escolhem a vida artística, tendo os seus mestres
como referência, e ao mesmo tempo, mantendo na música a construção do seu próprio “eu”.
Nota
1 As pessoas entrevistadas neste trabalho autorizaram a publicação de seus nomes.
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ATALLAH, G.
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Recebido em 06 de maio de 2015


DOI 10.5216/o.v15i1.30826
Caminhos e reflexões: formação de professores e

o estágio supervisionado do curso de História da
Universidade Estadual de Londrina (UEL)
Ana Heloisa Molina*

Cláudia Regina Prado Fortuna**
Resumo: Esse artigo se propõe a refletir acerca dos caminhos percorridos na

formação de professores de História e o espaço e o papel do estágio supervisionado
a partir das experiências vivenciadas pelos estudantes. As mudanças impostas
pela legislação educacional brasileira e as transformações curriculares em debate
no interior do curso de licenciatura, experienciadas no Departamento de História
da Universidade Estadual de Londrina, serão os norteadores dessa discussão.
Palavras-chave: Formação de professores; estágio; História; ensino superior
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina, PR, Brasil.

*
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina, PR, Brasil.

**
Paths and Reflections: Teachers Training and
Supervised Internship in History Course at the
Universidade Estadual de Londrina (UEL)
Abstract: This paper aims to reflect on the paths taken in the training of history
teachers and the role of supervised internship, starting from the students’
experiences. The transformations imposed by the Brazilian legislation on
education and the curricular changes in debate within the teaching undergraduate
course, which are experienced in the History Department at the Universidade
Estadual de Londrina, will guide this discussion.
Keywords: Teachers training; supervised internship; History; higher education.
Caminos y reflexiones: formación de docentes y las

prácticas supervisadas del curso de historia de
la universidade estadual de londrina (uel)
Resumen: Este artículo tiene como objetivo reflexionar sobre los caminos
recorridos en la formación de profesores de Historia y la función y el espacio de
las prácticas supervisadas desde las experiencias de los estudiantes. Los cambios
impuestos por la legislación educacional brasileña y las alteraciones curriculares
en debate en el interior del curso de licenciatura, del Departamento de História
de la Universidad Estadual de Londrina, serán los puntos fundamentales de
discusión.
Palabras-clave: Formación de profesores; prácticas; Historia; educación superior
216
Estágio supervisionado: revisitando trajetórias
O trabalho do educador, do professor tornado educador, é esse trabalho de interpretação

do mundo, para que um dia este mundo não nos trate mais como objetos e para que
sejamos povoadores do mundo como homens. (MILTON SANTOS).
Como os alunos do curso de licenciatura em História da Universidade Estadual de Londrina

(UEL) analisam/vivenciam o período destinado ao estágio supervisionado? Essa pergunta inicial
e aparentemente inocente apresenta questões implícitas nem sempre tranquilas.
Tais questões envolvem fatores que circunscrevem determinados espaços: a universidade
como locus de produção de conhecimento científico e espaço de formação de profissionais,
no caso, professores ou profissionais da educação; e a escola, em suas dimensões de local de
trabalho desses profissionais e reorganização e movimentação de saberes. Ambos os espaços
são mantenedores de determinados conhecimentos e tradições caras à sociedade, por onde
circulam e produzem conhecimentos que envolvem seus sujeitos: alunos, professores e
comunidades em seu entorno.
Iniciaremos refletindo sobre tais questões, em um primeiro momento, sob a ótica
da Universidade e dos formadores dos profissionais de ensino de História, apontando os
programas de formação de professores na sua trajetória social e histórica.
As atividades desenvolvidas na Universidade pelos formadores dos profissionais de
ensino de História propõem quais perspectivas? Quais são suas concepções sobre o ensino no
espaço dos níveis fundamental e médio e suas peculiaridades? Quais os diálogos estabelecidos
nesses níveis? Como o licenciando, futuro profissional do ensino cruza essas fronteiras?
Estudos há muito apontam a trajetória da formação de professores no Brasil e as
transformações em seus pressupostos teóricos e ideológicos. Nas décadas de 1950 e 1960
eram priorizados os conhecimentos específicos da disciplina a ser ensinada em detrimento
dos aspectos pedagógicos da ação docente e de suas referências epistemológicas.
Na década de 1970, com os a acordos MEC-USAID, enfocam-se as tecnologias de
ensino-aprendizagem, especialmente os métodos de ensino, objetivos comportamentais,
controle e avaliação, enquanto os conteúdos acadêmicos e escolares são deixados em segundo
plano. Nesse momento, devemos lembrar a ocorrência das licenciaturas curtas em Estudos
Sociais na formação aligeirada de professores plurivalentes, e a introdução das disciplinas
de Educação Moral e Cívica no ensino fundamental, Organização Social e Política do Brasil
(OSPB) no ensino médio e Estudos dos Problemas Brasileiros (EPB) no ensino superior em
consonância àquele momento histórico que retira a criticidade da disciplina História e marca
a dissociação entre pesquisa/ensino e conteúdo/método.
Na década de 1980, em meio ao processo de redemocratização e abertura política
vieram à tona os debates sobre as dimensões sociopolíticas e ideológicas da prática educativa.
Temos, em várias áreas, temáticas voltadas para o “repensando” (vide, por exemplo, o livro
217
ATALLAH, G.
“repensando o ensino de História”, organizado por Marcos Silva em 1984, um dos primeiros
livros acadêmicos a propor a discussão em e para a sala de aula, sobre o ensino de História),
a importância da discussão sobre os fazeres e saberes dos professores e a distância da
universidade em relação às escolas.
Na década de 1990 (entre outros estudos, ver Fenelon, 1994; Molina, 1995; Fonseca, 1996),
convivemos com um sistema de formação inicial de professores bastante diversificado, que
acomodou diferentes dimensões e interesses, mas que como um todo, alimentava a lógica do
sistema. Isto é, em geral as instituições formadoras não buscavam ou não conseguiam romper
com a dicotomia teoria/prática, com a desarticulação entre a preparação para a sua ciência
de referência e a preparação pedagógica e com a separação ensino/pesquisa, existentes no
interior dos próprios cursos de licenciatura e entre licenciaturas e bacharelados.
Nos anos 2000, nos contextos de reformas curriculares, em todos os níveis no Brasil,
temos o trabalho de Cerri (2004) apresentando as permanências das discussões acerca das
dicotomias entre bacharelado/licenciatura e ensino/pesquisa que perpassam, naquele
momento, as reformas estruturais a serem promovidas nas licenciaturas.
Pesquisa mais recente, realizada por Muniz (2011), ao investigar a produção acadêmica
do programa de pós-graduação em História da Universidade de Brasília entre 2006 e 2008
também aponta a permanência das dicotomias ensino/pesquisa nos currículos organizados
para a pós-graduação e a graduação.
Com efeito, a pesquisa feita revelou-nos que essa lógica da divisão social do trabalho
permanece referenciando o pensamento e ação no que concerne à formação de
professores, em duas modalidades. Ela se expressa, significativamente, no distanciamento
existente entre os currículos da pós-graduação e os da graduação. Enquanto aquele volta-
se para a formação especializada em área de conhecimento histórico, com ênfase na
pesquisa de ponta e na história como um campo de múltiplas possibilidades, na graduação
opera-se justamente o contrário. No caso específico da licenciatura, a estrutura curricular
que organiza o curso e orienta as práticas docente e discente ainda privilegia a visão de
uma história eurocêntrica e globalizante. A historiografia dita tradicional continua sendo
reiterada por força, inclusive, desse aprisionamento curricular aos “quadros de ferro” do
esquema quadripartite francês [...]. (MUNIZ, 2011, p. 260).
A autora considera ainda a discrepância existente entre os conhecimentos e habilidades

requeridos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) aplicados à Educação Básica onde a
multiplicidade cultural na leitura do social permeia suas discussões, e a formação de professores
em currículos de orientação mais tradicional, disciplinar, compartimentalizada, “incapaz de
pensar o múltiplo, e, neste, o diferente, o instável, o transitório”. (MUNIZ, 2011, p.261)
Devemos lembrar que as discussões voltadas à formação de professores constituem-se
como campo1 pautado em critérios demarcadores e com uma produção científica significativa
acumulada em muitas décadas, além da constituição de espaços de discussões importantes
como os Fóruns de Licenciaturas e os eventos da área.
É oportuno ressaltar o balanço das reflexões acerca do tema formação de professores,
realizado por Freitas (2002), e o empenho das instituições de ensino superior ou instâncias

ATALLAH, G.
vinculadas aos órgãos governamentais, em repensar propostas e aprofundar debates sobre a

formação de professores.
Há que ressaltar, no entanto, a intensa atividade dos Fóruns de Licenciaturas, espaços de

discussão permanentes que se desenvolvem em inúmeras universidades, particularmente
as públicas federais, que vêm investindo, desde o início da década de 1990, na criação
e institucionalização desses espaços, contribuindo para aprofundar as discussões sobre
formação de professores, principalmente na busca de superação do trágico “modelo” 3+1.
(FREITAS, 2002, p.141).
Pereira (1999) propõe uma imagem muito significativa acerca desse modelo de
formação docente (três mais um, ou seja, três anos destinado aos conhecimentos da ciência
de referência e um ano final para as disciplinas pedagógicas e realização de estágio), em que
pode ser descrito, segundo a conhecida analogia, com o “curso de preparação de nadadores”
criada por Jacques Busquet, em 1974:
Imagine uma escola de natação que se dedica um ano a ensinar anatomia e fisiologia da
natação, psicologia do nadador, química da água e formação dos oceanos, custos unitários
das piscinas por usuário, sociologia da natação (natação e classes sociais), antropologia
da natação (o homem e a água) e, ainda, a história mundial da natação, dos egípcios aos
nossos dias. Tudo isso, evidentemente, à base de cursos enciclopédicos, muitos livros, além
de giz e quadro-negro, porém sem água. Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores
seriam levados a observar, durante outros vários meses, nadadores experientes; depois
dessa sólida preparação, seriam lançados ao mar, em águas bem profundas, em um dia de
temporal. (PEREIRA, 1999, p. 2).
Freitas (2002) alerta também sobre as ênfases curriculares pautadas no conteúdo,

centrando a ação educativa na figura do professor e na sala de aula, priorizando a instrução,
em detrimento da concepção “humana multilateral”, esvanecendo elementos importantes
vinculados à formação que se faziam presentes no debate sobre o tema nos anos 1980.
[...] A ênfase excessiva do que acontece na sala de aula, em detrimento da escola como um
todo (Freitas, 2000), o abandono da categoria trabalho pelas categorias da prática, prática
reflexiva, nos estudos teóricos de análise do processo de trabalho, naquele momento
histórico da abertura política e da democratização da escola, recuperavam a construção
dos sujeitos históricos professores como sujeitos de suas práticas. (FREITAS, 2002, p. 142,
grifo da autora).
É necessário retomar o caminho percorrido nos anos 1990, denominados de “Década da

Educação” e os embates ocorridos entre as concepções de educação e formação docente, em um
momento de importantes reformas educacionais e aprofundamento das políticas neoliberais.2
[...] A educação e a formação de professores ganham, nessa década, importância estratégica

para a realização das reformas educativas (Freitas, 1999), particularmente a partir de 1995,
quando tem início o Governo Fernando Henrique Cardoso. Em 7 de fevereiro de 1995, um
mês após assumir a presidência, Fernando Henrique divulga os “5 pontos” de seu governo
para a melhoria do ensino público: a distribuição das verbas federais diretamente para as

ATALLAH, G.
escolas, sem passar pelos estados e municípios; criação do Sistema Nacional de Educação
a Distância, com a instalação de aparelhos de TV em cada escola, com o objetivo de
“preparar os professores para que eles possam ensinar melhor”; a melhoria da qualidade
dos 58 milhões de livros didáticos distribuídos anualmente para as escolas; a reforma
do currículo para melhorar o conteúdo do ensino, com o estabelecimento de matérias
obrigatórias em todo o território nacional; e a avaliação das escolas por meio de testes,
premiando aquelas com melhor desempenho. (FREITAS, 2002, p. 143).
Sabemos que as referências e as bases para as políticas de formação de professores

vinculam-se estreitamente às exigências postas pela reforma educativa da educação básica na
perspectiva de formação das novas gerações. Mas, devemos lembrar que outros espaços devem
ser analisados. Alves (2004), em um texto publicado há quase seis anos (1998), a partir de um
texto ainda mais antigo, datado de 1982, indica que a formação de professores e das professoras
se dá em múltiplos “espaços-tempos”: o acadêmico, o da prática pedagógica cotidiana, o da ação
governamental, o da prática política coletiva, o das pesquisas em educação. Nas suas palavras:
[...] ao pensarmos, especificamente, a formação nesta esfera [formação acadêmica], é

preciso que saibamos que é nela que se dá a formalização de conhecimentos específicos
e a apropriação teórica de práticas −de todas as práticas que se dão nas outras esferas
−e da própria teoria, acumulada, especialmente, na esfera das pesquisas em educação.
Assim sendo, ao discutirmos a formação na esfera da academia, é preciso que pensemos os
conhecimentos − teóricos e práticos − capazes de nela articular os conhecimentos criados
e acumulados nas outras esferas. (ALVES, 2004, p. 63-64).
O fazer do professor, portanto, cerca-se de saberes e seu exercício necessita de maiores

esclarecimentos sobre as marcas dos mesmos, e seus influxos na formação inicial e continuada
desses profissionais. Entre tantos autores que apresentam reflexões sobre saber docente, e
sobre essa categoria de saber, optamos por aquela proposta por Tardiff (2000). Apesar de
extensa, a citação é fundamental para tais referências em nosso texto.
Quais são os saberes profissionais dos professores, isto é, quais são os saberes
(conhecimentos, competências, habilidades etc.) que eles utilizam efetivamente em seu
trabalho diário para desempenhar suas tarefas e atingir seus objetivos? Em que e como
esses saberes profissionais se distinguem dos conhecimentos universitários elaborados
pelos pesquisadores da área de ciências da educação, bem como dos conhecimentos
incorporados nos cursos de formação universitária dos futuros professores? Que relações
deveriam existir entre os saberes profissionais e os conhecimentos universitários, e
entre os professores do ensino básico e os professores universitários (pesquisadores
ou formadores), no que diz respeito à profissionalização do ensino e à formação de
professores? Esses conhecimentos exigem também autonomia e discernimento por parte
dos profissionais, ou seja, não se trata somente de conhecimentos técnicos padronizados
cujos modos operatórios são codificados e conhecidos de antemão, por exemplo, em forma
de rotinas, de procedimentos ou mesmo de receitas. Ao contrário, os conhecimentos
profissionais exigem sempre uma parcela de improvisação e de adaptação a situações
novas e únicas que exigem do profissional reflexão e discernimento para que possa não só
compreender o problema como também organizar e esclarecer os objetivos almejados e os
meios a serem usados para atingi-los. (TARDIF, 2000, p. 5).

ATALLAH, G.
No caso do ensino da História existe uma especificidade inerente ao seu próprio campo,
sua escrita e sua constituição enquanto disciplina autônoma e, quanto a sua organização
como disciplina destinada a ser ministrada na escola. Dessa forma, o professor de História
terá que lidar com conhecimentos específicos da disciplina, os saberes curriculares (objetivos,
conteúdos, metodologia e materiais destinados ao ensino), os saberes pedagógicos (concepções
sobre a atividade educativa) e os saberes práticos da experiência.
Os mecanismos de produção de conhecimento histórico perpassam a prática do
historiador em sua “operação histórica” na assertiva cravada por De Certeau (1982), na escrita
da historiografia, sendo necessária, também, sua dessacralização e reconstrução. Cabe
ao professor no decorrer de sua aula discorrer o lugar de suas fontes, com a finalidade de
construir um conhecimento escolar e estabelecer as relações necessárias a esse circuito
de conhecimentos, da mesma forma que o historiador organiza sua carpintaria teórica na
exploração de evidências de um fato histórico.
Se as disciplinas escolares reorganizam o conhecimento científico em outras divisões,
concordamos com Chevallard (1991) quando indica o conhecimento escolar como dotado de
características e lógicas próprias3 no interior do sistema didático estabelecendo relações com
o saber de referência e que “[...] embora tenha sua origem no conhecimento científico ou
em outros saberes ou materiais culturais disponíveis, não é mera simplificação, rarefação ou
distorção deste conhecimento” (CHEVALLARD, 1991, p. 14 apud MONTEIRO, 2001, p. 23).
Nesta perspectiva, pensamos o espaço da escola como o lugar onde as relações entre os
saberes (docentes, dos alunos, oriundos da sociedade) circulam e tensionam frente aos novos
saberes, como também, diante da complexidade dos fenômenos educativos e das incógnitas
postas pelo cotidiano. No caso do professor de História essa responsabilidade é ainda
maior, pois, “[...] o objeto do ensino de história é constituído de tradições, idéias, símbolos e
representações que dão sentido às diferentes experiências históricas vividas pelos homens
nas diversas épocas” (FONSECA, 2003, p. 71).
Destacamos aqui, que o sistema de formação inicial de professores ganha novas
dimensões e adequações no decorrer dessa primeira década do século XXI, mas, mantém a
finalidade essencial do trabalho docente que consiste em garantir aos alunos acesso ao que
não é reiterativo na vida social.
O que leva, porém, o professor a realizar seu trabalho? Este motivo não é totalmente
subjetivo (interesse ou vocação), mas está relacionado à sua ação, captada por sua consciência
e interligada às condições materiais ou objetivas em que sua atividade se efetiva. Essas
condições referem-se, entre outros, aos recursos físicos das escolas e sua organização, aos
materiais didáticos, as possibilidades de trocas de experiência, estudo coletivo, à duração da
jornada de trabalho, ao tipo de contrato de trabalho.
Outros dados podem ser acrescentados a essa mistura: a mídia e suas ações e as
conseqüências para o estabelecimento de novos padrões cognitivos “[...] mudanças na forma
de pensar e relacionar saberes e raciocínios; ao considerar a complexidade podem promover
a experiência singular, valorizando a estética e o subjetivo” (ARRUDA, 2011, p. 135), tanto para
o ensino como para a formação inicial de professores. Sabemos que a formação da postura

ATALLAH, G.
crítica do aluno depende tanto da apropriação do conhecimento já produzido, como do

processo de produção desse conhecimento. A participação ativa do aluno significa, ao longo do
processo educacional, tornar-se sujeito de sua relação com o conhecimento e com o processo
de apropriação desse conhecimento. Dessa forma, as mídias contemporâneas representam,
ainda, o uso de diferentes linguagens (hipertexto, TV, vídeo, áudio, entre outros) integrando-
se à sociedade da informação e ocupando os espaços de produção do conhecimento para
divulgar o próprio pensamento, trocar informações e aprender um novo conhecimento,
colocados como elementos fundamentais da cultura do século XXI.4
Para a formação de professores, nesse novo contexto, concordamos com as reflexões
propostas por Barreto5 acerca do abismo nas apropriações e usos das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs) na formação inicial de professores.
Não fazendo parte do cotidiano dos cursos de formação inicial, de modo a sustentar
alternativas teórico-metodológicas em condições de produção adequadas, as tecnologias
não perdem o caráter de “novidade”. Mais ainda, a sua disponibilidade real, na maioria das
escolas, ainda constitui exceção e, via de regra, é acompanhada por instruções de uso
muito precisas (porque inflexíveis/fechadas, e não porque aperfeiçoadas/corretas), tanto
técnica quanto pedagogicamente. (BARRETO, 2002, p. 72).
Outro ponto de reflexão acerca do processo formativo de professores é a percepção

de conhecimentos significativos como pesquisador e produtor dos elementos envolvidos,
promovendo, conforme Schön (1992), a desestruturação-reestruturação e construção de
saberes que reabilitem uma epistemologia da prática.
Todo pesquisar é uma intervenção, criação de sujeitos, objetos, conhecimentos, de

territórios de vida. [...] O próprio fato de perguntar produz, ao mesmo tempo, tanto no
observador quanto nos observados, possibilidades de auto-produção, de autoria. Nossos
“objetos de pesquisa” também são observadores ativos, produzem outros sentidos ao se
encontrarem com o pesquisador, participam de redes de conversações que podem ser
transformadas a partir de novas conexões, novos encontros. (MARASCHIN, 2004, p. 105).
Essas redes de conversações e as novas conexões são essenciais na construção de

identidades (subjetivas, profissionais) de todos os sujeitos envolvidos promovendo outros
pontos de contato e interesses e ampliando o campo de observações e intercâmbio de saberes.
Compreendemos, conforme Caimi (2006), que um professor reflexivo seja capaz de
investigar os problemas que se colocam no cotidiano escolar; de mobilizar conhecimentos,
recursos e procedimentos para a sua superação; de avaliar a adequação das suas escolhas e,
finalmente, de reorientar a ação para intervenções mais qualificadas no processo de aprendizagem
dos alunos. O professor seria um profissional capaz de inovar, de participar das decisões, de
interagir com seus pares, de dialogar com a produção teórica e metodológica pertinente ao seu
campo de conhecimento e, sobretudo, de produzir conhecimentos sobre o seu trabalho.

ATALLAH, G.
O Estágio supervisionado e a formação de professores de História

na Universidade Estadual de Londrina
A partir de meados da década de 1990 temos um conjunto de leis que intentam promover
reformas curriculares em todos os níveis, apontando rumos teóricos, metodológicos e
apresentando perfis de profissionais e alunos a serem alcançados.
A Lei nº 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional propõe referências
teóricas para todos os níveis, enquanto a Resolução CNE/CP nº1, de 18 de fevereiro 2002,
institui as diretrizes curriculares nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena; e a Resolução CNE/
CP nº 2, de 19 de fevereiro de 2002, institui a duração e a carga horária dos cursos de
licenciatura, de graduação plena, de Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior.
Temos também a Resolução CNE/CES nº 13, de 13 de março de 2002, que estabelece
as Diretrizes Curriculares para os cursos de História, sinalizando o ano de 2004 para as
adequações dos cursos de licenciaturas às mudanças curriculares, com acréscimos à carga
horária prática, outra concepção de escola como campo de estágio; a realização de estágio e
a efetivação de estágio supervisionado.
Um conjunto de fatores marcou o currículo de História na rede pública estadual do
Paraná. Em 2003, iniciou-se uma discussão coletiva envolvendo professores da rede estadual,
com o objetivo de elaborar novas Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino de História.
Neste documento, a organização do currículo para o ensino de História tem como

referência os Conteúdos Estruturantes, entendidos como conhecimentos que aproximam
e organizam os campos da História e seus objetos. Os Conteúdos Estruturantes relações
de trabalho, relações de poder e relações culturais podem ser identificados no processo
histórico da constituição da disciplina e no referencial teórico que sustenta a investigação
histórica em uma nova racionalidade não linear e temática. (DIRETRIZES... 2008, p. 44-45).
Sob uma perspectiva de inclusão social, essas Diretrizes consideram a diversidade

cultural e a memória paranaenses, de modo que buscam contemplar demandas em que
também se situam os movimentos sociais organizados e destacam os seguintes aspectos:
- o cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino Fundamental e

Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do Paraná;
- o cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade da
História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana;
- o cumprimento da Lei n. 11.645/08, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade do
ensino da história e cultura dos povos indígenas do Brasil. (DIRETRIZES... 2008, p. 44-45).
Os objetivos da História para os anos finais do ensino fundamental, expressos no

documento da área de História referenciam-se em:

ATALLAH, G.
Conteúdos Estruturantes – Relações de Trabalho, Relações de Poder e Relações Culturais

–, tomados em conjunto, articulam os conteúdos básicos e específicos a partir das histórias
locais e do Brasil e suas relações ou analogias com a História Geral, e permitem acesso ao
conhecimento de múltiplas ações humanas no tempo e no espaço. (DIRETRIZES... 2008, p. 74).
Para os anos finais do Ensino Fundamental propõe-se, nestas Diretrizes:
[...] que os conteúdos temáticos priorizem as histórias locais e do Brasil, estabelecendo-

se relações e comparações com a história mundial. Para o Ensino Médio, a proposta é
um ensino por temas históricos, ou seja, os conteúdos (básicos e específicos) terão como
finalidade a discussão e a busca de solução para um tema/problema previamente proposto.
(DIRETRIZES... 2008, p. 68).
A metodologia proposta por estas Diretrizes Curriculares ao Ensino Médio relaciona-

se a História Temática, onde os conteúdos selecionados articulam-se aos Conteúdos
Estruturantes propostos no próprio documento.
O objetivo do curso de História, habilitação em Licenciatura é:
Formação integral do profissional da área de História como professor e como
pesquisador, isto é, como cidadão consciente e, portanto como agente de transformação da
sociedade brasileira a partir do trabalho em sua especialidade: no ensino – atividade até o
momento, privilegiada entre nós, na pesquisa e na extensão (PPP História UEL, 2005, p. 09).
Enquanto que o perfil profissional do graduado desejado pauta-se por:
[...] estar capacitado ao exercício do trabalho do profissional de História em todas as suas

dimensões, o que supõe pleno domínio da natureza do conhecimento histórico e das práticas
essenciais de sua produção e difusão. Com formação interdisciplinar e complementar, o
profissional estará apto a suprir demandas sociais relativas ao seu campo de conhecimento
(magistério em todos os graus, preservação do patrimônio, assessorias a entidades públicas
e privadas nos setores culturais, artísticos, turísticos etc.), uma vez que a formação do
profissional de História se fundamenta no exercício da pesquisa em todos os âmbitos. Em
outras palavras, não é possível desvincular a pesquisa da atividade docente, pois esta última
exige, em sua atuação cotidiana, a pesquisa sistemática, como também se constitui em
campo específico de investigação: a do ensino de História. (PPP História UEL, 2005, p. 10).
No processo de formação de professores, no contexto das reformas curriculares

ocorridas no Brasil a partir de 2004, o curso de licenciatura em História da Universidade
Estadual de Londrina reformula seu projeto político pedagógico a ser implantado a partir do
ano letivo de 2005 (Resolução CEPE n. 40/2005) após intenso debate entre os professores das
diversas áreas do Departamento.
Este projeto transforma o curso de anual em semestral, introduz disciplinas voltadas
à prática de ensino de História (Didática da História, Tópicos de Ensino de História Antiga,
Medieval, Moderna, Contemporânea, Brasil e América) e redistribui a carga horária para
Metodologia e Prática de Ensino de História, Orientação de Estágio Supervisionado e Estágio
Supervisionado a partir do quinto semestre na grade curricular, ou seja, as orientações para
o estágio estão agregadas na carga horária destinada às aulas do curso, sem prejuízo para o

ATALLAH, G.
desenvolvimento de outras atividades destinadas ao término de trabalho de conclusão de

curso, obrigatório para a obtenção de diploma.
Os princípios e diretrizes que orientam o Estágio Supervisionado estão dispostos no
Capítulo I, artigo 3º (Regulamento de Estágio Curricular do Curso de História. Habilitação:
Licenciatura, 2005). São eles:
I - vinculação entre ensino, pesquisa e extensão;
II - elaboração do conhecimento histórico;
III - instrumentalização do acadêmico para aplicação de conhecimentos.
O artigo 18 da Resolução 40/2005 dispõe a carga horária das práticas vivenciadas ao
longo do curso, conforme determina a legislação e está distribuída nas seguintes disciplinas:
Psicologia da Criança e do Adolescente (72h, 36h teóricas e 36h práticas), Metodologia e
Prática de Ensino de História I (72h), Tópicos de Ensino de História da América (36h), Tópicos
de Ensino de História do Brasil (36h), Tópicos de Ensino de História Antiga (36h), Tópicos de
Ensino de História Medieval (36h), Tópicos de Ensino de História Moderna (36h), Tópicos de
Ensino de História Contemporânea (36h), Orientação e Prática de Ensino I (36h, sendo 18h
práticas e 18h teóricas), Metodologia e Prática de Ensino de História II (72h) e Orientação e
Prática de Ensino II (36h, sendo 18h práticas e 18h teóricas), perfazendo 288 horas práticas
agregadas à grade curricular.
Cabe lembrar que os alunos entram em contato com as questões relativas ao ensino de
História e a constituição de seu campo de saber a partir do segundo semestre na disciplina
Didática da História com carga horária de 72 horas, dessa forma colocando em perspectiva,
sua formação de professor e pesquisador em História desde o início do curso.
Os objetivos do Estágio Curricular de Licenciatura, conforme os artigos 4º e 5º são:
I - formação de atitudes;
II - aplicação de conhecimentos;
III - desenvolvimento de habilidades necessárias à prática educativa e profissional.
E também:
I - caracterização da realidade educacional dos campos de estágio;
II - planejamento, execução e avaliação do processo ensino-aprendizagem de cada área;
III - avaliação das atividades de Prática de Ensino.
400 horas destinadas ao estágio supervisionado são distribuídas equitativamente: 100
horas cada semestre para as atividades específicas ao ensino de História reservadas ao Ensino
Fundamental (quinto e sexto semestres) e Ensino Médio (sétimo e oitavo semestres).
Nos quintos e sextos semestres, a discussão teórica gira em torno das questões
relativas ao ensino fundamental tais como: currículos, peculiaridades da organização de
conceitos históricos e cognição para essa faixa etária, o uso de diversas fontes em sala de
aula e construção de material didático, enquanto, nos sétimos e oitavos semestres, além
dessas questões, centra-se na temática acerca das construções sociais e históricas sobre as
juventudes, seus desafios e as características do ensino de História para o nível médio.
Nesse sentido, apesar das premissas comuns adotadas nesse ponto da formação inicial
dos licenciandos, os professores da área de História e Ensino, que assumem a disciplina teórica

ATALLAH, G.
e a supervisão direta no estágio, desenvolvem suas atividades no espaço da Escola Pública e em

outros diversos espaços, como o Museu Histórico de Londrina, o Centro de Documentação e
Pesquisa Histórica (CDPH) ou as escolas de Educação de Jovens e Adultos (EJAs). Os professores
da área também diversificam as indicações de leituras nas suas bibliografias, apresentando
temáticas e propostas mais próximas de suas concepções, proposições ou projetos de pesquisa
e ou extensão que participam, enriquecendo posições e ampliando o leque de possibilidades
em reflexões sobre a área. O universo de diálogos estabelecidos se torna mais complexo e rico
nessa pluralidade de posições.
As atividades a serem desenvolvidas no estágio curricular conforme o Regulamento de
Estágio Curricular do Curso de História. Habilitação: Licenciatura, 2005, disposto no artigo 12 é:
Consideram-se atividades próprias de estágio:
I - observação do contexto sócio-histórico da escola;
II - observação das aulas;
III - participação das aulas;
IV - planejamento de regência ou elaboração de projeto de ensino;
V - orientação extraclasse para elaboração do plano de aula ou projeto de ensino;
VI - regência de classe ou execução de projeto de ensino;
VII - atividades extraclasse.
§1º Entende-se por observação da escola, atividades nas quais o estagiário toma
conhecimento da estrutura, funcionamento e recursos, bem como da clientela da escola na
qual realiza o estágio.
§2º Entende-se por observação de aula, atividades nas quais o estagiário presencia a atuação
didático-pedagógica do professor regente anotando as diversas características dessa atuação.
§3º Entende-se por participação nas aulas as atividades nas quais o estagiário atua
juntamente com o professor titular em trabalhos de sala de aula como:
I - exposição de assuntos à classe;
II - estudos dirigidos;
III - orientação de grupos de estudos;
IV - direção e participação em discussões, debates, pesquisas;
V - aplicação de testes, exercícios, provas;
VI - outras atividades apropriadas, desde que sugeridas e/ou autorizadas pelo professor
da turma.
§4º Entende-se por regência de classe e projeto de ensino a atividade em que o estagiário
ministra aulas na turma em que está estagiando.
§5º Entende-se por atividades extraclasse:
I - planejamento geral do estágio e da regência de classe ou elaboração de projeto de ensino;
II - elaboração de questões de avaliação;
III - verificação e correção de trabalhos;
IV - confecção de material didático;
V - planejamento e direção de visitas, excursões, concursos, festivais, exposições,
maratonas, clubes, jornais, jograis e outras atividades apropriadas, desde que autorizadas pelo
supervisor de estágio;

ATALLAH, G.
VI - atividades de treinamento com os próprios colegas sob a orientação e direção do

professor de metodologia.
A área de Prática de Ensino de História do Departamento de História da Universidade
Estadual de Londrina possui oito professores licenciados e/ou bacharéis em História, com
mestrados e doutorados em Programas de Pós - Graduação em História ou Educação de
diversas e importantes instituições do país; uma trajetória de orientações em trabalhos de
conclusão de cursos na graduação, especialização e dissertações em História; envolvidos em
projetos de pesquisa e extensão e produção científica na área de ensino de História.
Nas atividades de orientação e supervisão direta de estágio, os alunos dos quintos
semestres (Ensino Fundamental) e sétimos semestres (Ensino Médio) são divididos em dois
grupos com professores responsáveis respectivamente por todas as ações decorrentes da
prática de ensino (conforme o disposto no capítulo V, artigo 14 do Regulamento de Estágio
Curricular do Curso de História. Habilitação: Licenciatura, 2005. “A orientação das atividades
desenvolvidas nos campos de estágio caracteriza-se como “supervisão direta”, através do
acompanhamento contínuo e direto de todo o processo”).
A supervisão direta de estágio nas escolas-campos (normalmente as escolas da rede
pública de ensino acrescida do Colégio de Aplicação6 vinculado à UEL) proporciona elementos
importantes para a reflexão teórica junto aos autores indicados e debatidos em aulas e a ação no
tocante à intervenção na realidade escolar a partir da observação das peculiaridades e vivências
dos alunos de ensino fundamental ou médio indicados para a realização das regências.
A operacionalização das atividades de estágio funciona, no primeiro semestre, como
espaço de discussão teórica específica para cada área (Fundamental ou Médio) e a ida dos
alunos à escola para o estágio de observação. Enquanto, no segundo semestre, temos as
atividades de orientação, organização de aulas e materiais didáticos e as atividades de regência.
Práticas de estágio e de leituras no ensino da História
Não é possível falar de uma prática de estágio - não há nem uma prática idealizadora,
nem uma prática meramente instrumentalizadora - sem pensar nas questões relativas à
teoria. Nesse processo das práticas de estágio, concebemos o ensino de História como um
campo de produção de conhecimento tanto na área de Educação, como na área de História,
campo voltado para questões postas pela historiografia, pela esfera educacional e pelas demais
ciências sociais. Concebemos as atividades propostas pelo e durante o estágio supervisionado,
como um momento de integração entre teoria e prática e, neste processo, teoria e prática
constituem o núcleo articulador do currículo, permeando todas as disciplinas e fortalecendo
a escola como espaço dinâmico de circulação e produção de saberes.
Hoje os diversos aportes teórico-metodológicos das diferentes áreas das ciências humanas
nos ajudaram avançar na direção de novos conceitos tais como cultura escolar, saber escolar,
saber docente e, desde a década de 1990, intensificaram-se os estudos relativos à cognição
histórica. Nesta trajetória, a didática da história constrói o conceito de consciência histórica

ATALLAH, G.
definido por Rüsen (2006) enquanto categoria geral que abarca todas as formas de pensamento
histórico e não só as questões de ensino e aprendizado da história. Muitas pesquisas também
se voltam para o campo do simbólico, das representações, do discurso, trazendo abordagens
mais plurais na construção do conhecimento histórico e nas propostas teórico-metodológicas
elaboradas pelos licenciandos em suas atividades preparatórias para o estágio.
Com a ampliação do campo de estudo e de reflexão na formação do professor de História,
tornou-se fundamental que todos os licenciandos tenham clareza sobre a quais demandas
contemporâneas respondem quando ensinam história. Não é possível desconsiderar que
vivemos em uma sociedade saturada de imagens que são manipuladas intensivamente; que
jornais e revistas vendem às nossas ilusões objetos de consumo sem sentido e sem necessidade
interior, nos tornando muitas vezes impossibilitados de estabelecer relações significativas
com o mundo e com os outros. De acordo com Severino Antônio (2002):
A crise é vasta e profunda. Uma nova forma de ignorância se constitui historicamente,

diante da qual um dos maiores desafios dos nossos destinos de educadores se configura.
O excesso de informação – informação caótica, confusa, desconexa, sem contexto, sem
necessidade, sem sentido – destrói a cada dia as nossas possibilidades de entendimento
do mundo, de imagem do mundo e de imagem de nós mesmos. Ao contrário do que
pensavam muitas ilusões racionalistas do século XIX, o excesso de informação devasta o
entendimento. (ANTÔNIO, 2002, p. 82-83).
Ao localizar histórica e politicamente as tendências e práticas culturais dominantes

marcadas pelo excesso de informação, ausência de historicidade e de reflexão criticamente
construída, os licenciandos podem realizar uma discussão sobre a disciplina e ter, como
assegura Galzerani (2008), uma concepção de produção de conhecimento histórico muito mais
articulada à vida, uma concepção de produção de conhecimento entendida como experiência.
Experiência que sempre parte do e retorna ao presente, abrindo possibilidades para o

futuro. Produção de saberes históricos escolares que se propõe como um exercício
dialogal, aberto à interação com o outro, imbricado nas experiências vividas, que não se
posiciona como verdade absoluta, mas pelo contrário, que renuncia a tudo preencher, para
deixar que algo do outro possa dizer-se. (GALZERANI, 2008, p. 234).
Com essa abordagem, várias questões vinculadas a uma nova didática da História
são problematizadas e significadas na experiência do estágio: como posicionamos o ensino
da História nas práticas sociais e tendências culturais, trazidas pela modernidade, que
impedem relações significativas entre os acontecimentos, saberes e sensibilidades? Como
problematizamos as nossas práticas educacionais com uma noção mais ampla de sujeito
histórico entendido como racionalidade e sensibilidade?
Consideramos, portanto, que todo o processo de reflexão e de tessitura do tornar-
se professor deve ser vivido como experiência dotada de sentido - na concepção dada por
Larrosa (2002) - experiência tecida na relação entre conhecimento e vida humana, e ao modo
como os sentidos dados ao conhecimento vão sendo elaborados. Sentidos que permitem
revelar sujeitos concretos e singulares. Nas palavras do autor:

ATALLAH, G.
O saber da experiência é um saber que não pode separar-se do indivíduo concreto em

quem encarna. Não está, como o conhecimento científico, fora de nós, mas somente tem
sentido no modo como configura uma personalidade, um caráter, uma sensibilidade ou,
em definitivo, uma forma humana singular de estar no mundo, que é por sua vez uma ética
(um modo de conduzir-se) e uma estética (um estilo). (LAROSSA, 2002, p. 27).
Pensar o ensino como um processo voltado para o saber da experiência significa,

portanto, construir com os alunos atividades e vivências dialógicas comprometidas com uma
linguagem criadora de mundos e com outras dimensões do conhecimento que escapam a uma
racionalidade instrumental. Podemos considerar que o princípio que pauta tais atividades
considera o estágio enquanto espaço e processo experimentador e criador.
A prática não se restringe ao fazer, ela se constitui numa atividade de reflexão que enriquece
a teoria que lhe deu suporte. O estágio é um processo criador, de investigação, explicação,
interpretação e intervenção na realidade (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE PERNAMBUCO,
1989, p. 13 apud PIMENTA, 2012, p. 85).
Imbricados a essas questões mais amplas, outros fios fundamentais fortalecem a

formação docente na área de História pela superação de alguns indicadores de distorções
como, por exemplo: a) o estágio visto como “pólo prático” do curso e como atividade terminal;
b) a dificuldade de garantir a relação teoria/prática; c) a divisão do estágio em etapas fixas
e estanques: observação, participação e regência; d) a formação fundada na racionalidade
instrumental ou técnica; e) a não articulação entre as pesquisas históricas e educacionais e os
saberes escolares.
Pensar e discutir sobre todas essas questões na disciplina de Metodologia e Prática de
Ensino é de fundamental importância na medida em que o campo do ensino da História passa
a ser considerado lugar concreto de possibilidades para os licenciandos. Eles aprendem, nos
espaços das nossas escolas públicas ou em diferentes lugares de memória como museus e
centros de documentação, a dialogar com os alunos, a trocar experiências, a pesquisar sobre
os conteúdos a serem trabalhados e, com nossa supervisão direta, a buscar caminhos que
permitam o raciocínio histórico e o pensar historicamente dos jovens do ensino fundamental
e médio. Dessa forma, os alunos do curso de licenciatura em História são sujeitos críticos e
reflexivos que levam em consideração as questões historiográficas, pedagógicas, cognitivas,
curriculares em uma prática socialmente comprometida.
Para concluirmos, consideramos trazer dois depoimentos dos nossos alunos, em
momentos temporais distintos, selecionados como mônadas, que revelam práticas de estágio
significadas na tessitura conjunta das leituras teórico-metodológicas, nas discussões e
pesquisas empíricas voltadas para a História, Cultura e Saber Escolar. São depoimentos que
carregam sinais reveladores de sujeitos que refletem sobre a própria experiência.
Depoimento 1:
[...] Comecei meu trabalho de estágio no primeiro semestre com a matéria de Metodologia
e Prática de Ensino de História, através de atividades, [leitura de] textos que me ajudaram

ATALLAH, G.
muito a compreender a complexidade de se trabalhar em uma sala de aula e apontou a

importância de se perceber [as] diferenças no ambiente escolar. Durante nossa estada na
universidade, entramos em contato com diferentes concepções historiográficas, e tivemos
a oportunidade de ler e debater sobre diversos assuntos. Parti de um quadro teórico
iniciado com a análise de produções acerca do ensino de História e suas problemáticas na
disciplina de Metodologia e Prática de Ensino de História, ministrada pela professora Ana.
Analisei uma série de textos produzidos por diversos especialistas que nos auxiliaram em
nosso objetivo, que era [o de] preparar para a prática docente em sala de aula. Também
através de várias atividades, entrei em maior contato com o universo docente, fiz análise
de alguns livros didáticos, lidei com metodologias referentes à construção e elaboração de
instrumentos que me auxiliaram na prática docente: questionário de conhecimento prévio,
planos de aula, entre outros. Com o apoio e orientação direta de estágio da supervisora
professora Cláudia, fui estabelecendo recortes, selecionando materiais, pensando
estratégias para trabalhar em sala. Acredito que o tempo de estágio em sala de aula é
pouco para estabelecermos um contato maior com os alunos, mas mesmo assim, com um
planejamento adequado foi possível aproveitar ao máximo o tempo em que passei essa
valorosa experiência. Para esta etapa do estágio, que tange ao planejamento, tivemos um
desafio, uma decisão a tomar. Era necessário explicitar nosso pensamento. Que metodologia
usar? Era o momento de revelar nossas correntes historiográficas, de tomar uma posição
frente à História. Quais assuntos abordar? Que problemas serão discutidos? [...] elaborei
os meus planos de aula procurando constituir um conteúdo que se propusesse a atender
às exigências da nossa sociedade e do cotidiano do aluno. Busquei propor reflexões,
entendendo que o aluno é o agente da sua formação com suas ideias prévias e experiências
diversas. O estágio foi uma excelente oportunidade para meu desempenho como futuro
professor de História. Nele procurei por em prática os conhecimentos adquiridos durante
esses anos de graduação. [...] (JOSÉ OSVALDO, 2009).
Depoimento 2:
A experiência em sala de aula foi muito relevante para a nossa formação enquanto futuros
professores, pois entramos em contato direto com o universo escolar enfrentando,
mesmo que de forma reduzida, a rotina de estar em sala de aula. Vivemos a experiência
de observação, na qual conhecemos o espaço físico do colégio, como se dá a realidade do
aluno e o modo de inserção deste na escola. Também nos foi possível estabelecer contato
com outros professores da rede escolar. Durante a regência, enfrentamos vários desafios,
pois tivemos que preparar aula, dominar o assunto que iríamos aplicar e fazer um estudo
aprofundado do tema. Também tivemos que contornar diversas situações complicadas,
como falta de atenção dos alunos, desinteresse e problemas de disciplina [...]. Pelo fato
de o colégio ser de bairro periférico, nos foi possível notar uma realidade diferenciada
em relação aos colégios mais centrais. Logo, foi muito importante enquanto futuros
profissionais da educação esse momento de estágio, nos proporcionando um aprendizado
que veio a complementar as aulas e discussões teórico-metodológicas do curso. (ANA;
LARISSA, 2013).
As experiências vividas que pulsam nos depoimentos selecionados proporcionam

perceber tessituras significativas elaboradas pelas leituras e discussões, pela diversidade de
abordagens e atividades nos vários campos do saber, como também, as reflexões significativas
específicas da área de ensino de História que antecedem a entrada na sala de aula no campo
de estágio; a percepção crítica da realidade e culturas escolares no período de observação e

ATALLAH, G.
a importância do planejamento e produção de material didático específico para as aulas se

revelam presentes nos dois depoimentos.
As lacunas no processo de formação inicial também estão entranhadas nas experiências
vivenciadas no período de estágio supervisionado. As limitações estruturais impostas pelas
escolas no pouco tempo de execução das regências; as dificuldades próprias de realidades
e demandas distintas em escolas situadas no centro e na periferia e a recepção sobre o
conhecimento histórico em salas de aula como “a falta de atenção dos alunos, desinteresse
e problemas de disciplina” (ANA; LARISSA, 2013) podem gerar desgastes e desânimos. Mas,
também, o que nos alenta é o significado do perceber-se professor de História ao final de
uma etapa de formação, como a indicada por José Osvaldo e, certamente, por muitos outros
professores formados: “O estágio foi uma excelente oportunidade para meu desempenho
como futuro professor de História. Nele procurei pôr em prática os conhecimentos adquiridos
durante esses anos de graduação” (JOSÉ OSVALDO, 2009).
Portanto, podemos dizer que existem muitas histórias a serem ensinadas e que devem
ser ensinadas da melhor forma possível. Consolidam-se nas práticas do estágio supervisionado,
novos paradigmas e reflexões dialéticas sobre os fundamentos dos estudos históricos na sua
relação com a vida e com a educação, reflexões que são o resultado de uma teia de relações
vivenciada no decorrer de todo o curso de História e no próprio caminho acadêmico escolhido,
percorrido e vivido pelos alunos.
Notas
1 [...] o processo de constituição do campo de formação de professores, com base em cinco critérios
propostos por Garcia (1999): existência de objeto próprio, metodologia específica, uma comunidade
de cientistas que define um código de comunicação próprio, integração dos participantes no
desenvolvimento da pesquisa e reconhecimento da formação de professores como um elemento
fundamental na qualidade da ação educativa, por parte dos administradores, políticos e pesquisadores.
(ANDRE, 2010, p. 174).
2 Educação para Todos, Plano Decenal, Parâmetros Curriculares Nacionais, diretrizes curriculares
nacionais para a educação básica, para a educação superior, para educação infantil, educação de jovens
e adultos, educação profissional e tecnológica, avaliação do SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica), Exame Nacional de Cursos (Provão), ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio),
descentralização, FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorização do Magistério), Lei da Autonomia Universitária, novos parâmetros para as IES, são
medidas que objetivam adequar o Brasil à nova ordem, bases para a reforma educativa que tem na
avaliação a chave-mestra que abre caminho para todas as políticas: de formação, de financiamento,
de descentralização e gestão de recursos. (FREITAS, 2002, p. 143).
3 A discussão sobre o termo “transposição didática” realizada por autores como Monteiro (2001) e Ciampi
(2005) apesar de pertinentes não serão aqui analisadas para não estender em demasia este texto.
4 O microcomputador não dobra a capacidade de aprendizagem dos jovens, mas, implica em

modificações de ordem cognitivas cada vez mais singulares. Há menos de 15 anos, por exemplo,

ATALLAH, G.
a internet estava disponível a apenas 500 mil navegadores brasileiros, localizados, principalmente,
nas grandes universidades. Hoje, o que se vê é a ampliação do acesso à rede de jovens de diferentes
classes sociais, que transformam por completo as relações que estabeleciam entre si, com seus pais
e com a escola, por meio das redes sociais, dos microblogs e SMS. (ARRUDA, 2011, p. 132).
5A pesquisa de Carlos Augusto Lima Ferreira em 2004 aponta as tensões e os embates na formação de
professores de História e sua relação com as novas tecnologias nas escolas públicas e privadas da Bahia.
6 O Colégio de Aplicação, anexo à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Londrina, passou

para a Fundação Universidade Estadual de Londrina, criada pelo Decreto Estadual nº 18.110 de
28/01/70 e reconhecida pelo Decreto Federal nº 69.324 de 07/10/71. Hoje, o Colégio de Aplicação
está incorporado como órgão suplementar da Universidade Estadual de Londrina (UEL), vinculado
academicamente ao Centro de Educação, Comunicação e Artes (CECA), sofrendo gerência acadêmica
da Secretaria de Estado da Educação (SEED) e administrativa da Universidade Estadual de Londrina.
Referências
ALVES, Nilda. Imagens de professoras e redes cotidianas de conhecimentos. Educar, Curitiba, n. 24,
p. 19-36, 2004.
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Recebido em 30 de junho de 2015


DOI 10.5216/o.v15i1.30755
Proposta curricular de santa catarina:

ensino de história, memória e patrimônio cultural1
Elison Antonio Paim*
Resumo: Abordaremos aqui aspectos históricos da construção e alterações

da Proposta Curricular do estado de Santa Catarina para a Educação Básica.
Esta proposta é o resultado de um processo coletivo e iniciado em 1988 com a
realização de grupos de estudos sistematizados e coordenados pela Secretaria
de Estado da Educação. A primeira versão foi apresentada em 1991 e a segunda
em 1998. Em 2012, foram revisados os documentos anteriores e publicados
novos documentos, os cadernos pedagógicos. Este artigo descreve o estudo
que realizamos com objetivo de analisar e problematizar os documentos oficiais
definidores das políticas curriculares para o ensino de História na Rede Pública
Estadual de Ensino do estado de Santa Catarina. Neste momento, focamos na
temática memória e patrimônio. Metodologicamente, trabalhamos com análise
documental as diferentes versões dos documentos norteadores para o ensino de
História que são tratados como documentos datados e contextualizados.
Palavras-chave: Memória; patrimônio; proposta curricular; ensino de História.
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis, SC, Brasil.

*
Curricular Proposal of Santa Catarina:
Teaching of History, Memory, and Cultural Heritage
Abstract: We will address the historical aspects of the construction and changes
of the Curricular Proposal for Santa Catarina State’s Primary Education. This
proposal is the result of a collective process that started in 1988 with the
implementation of systematic study groups coordinated by the Ministry of
Education. The first version was presented in 1991 and the second in 1998. In
2012, the earlier documents were revised and new documents were published,
titled Pedagogical Books. This article describes the study carried out in order to
examine and discuss the official documents of curriculum policies for teaching
history in the Santa Catarina State Public School Network. At this time, we focus
on the memory and heritage topic. Methodologically, we work with document
review from different versions of the guiding documents for the teaching of
history, since they are treated as dated and contextualized documents.
Keywords: Memory; heritage; curricular proposal; History teaching.
Propuesta curricular de santa catarina:

enseñanza de historia, memoria y patrimonio cultural
Resumen: Vamos a discutir aquí aspectos históricos de la construcción y las

alteraciones de la Propuesta Curricular del estado de Santa Catarina para la
Educación Básica. Esta propuesta es el resultado de un proceso colectivo y iniciado
en 1988 con la realización de grupos de estudios organizados y coordinados por
la Secretaría del Estado de la Educación. La primera versión fue presentada en
1991 y la segunda en 1998. En 2012, fueron revisados los documentos anteriores
y publicados nuevos documentos, los cuadernos pedagógicos. Este artículo
describe el estudio que llevamos a cabo con el fin de analizar y problematizar los
documentos oficiales de definición de las políticas curriculares para la enseñanza
de Historia en la Red Pública Estatal de Enseñanza del estado de Santa Catarina.
En este momento, ponemos énfasis en la temática memoria y patrimonio.
Metodológicamente, trabajamos con análisis documental las distintas versiones
de los documentos principales para la enseñanza de Historia, que son tratados
como documentos datados y contextualizados.
Palabras-clave: Memoria; patrimonio; propuesta curricular; enseñanza de

Historia.
236
Introdução
Como professor de Estágio Supervisionado em História, venho acompanhando de

perto algumas escolas da rede pública estadual na região oeste de Santa Catarina (SC) e mais
recentemente da rede municipal de Florianópolis. Nessa cidade, as escolas estão localizadas
em espaços visitados por muitos turistas em razão dos conjuntos arquitetônicos e dos
diversos aspectos do patrimônio imaterial presentes nos saberes e fazeres dos moradores
dos arredores dos referidos locais. Nesses contatos, evidencia-se que os documentos oficiais
talvez estejam negligenciando as questões, do patrimônio e da memória, pois as experiências
didáticas com tais temáticas são ainda tímidas, pontuais e de iniciativa de alguns professores
que procuram integrar atividades de educação patrimonial em suas propostas de trabalho.
Procurando compreender as relações entre memória, patrimônio e Ensino de História,
realizamos uma pesquisa buscando os diferentes saberes, fazeres e experiências amalgamadas
na produção do conhecimento histórico escolar, também para identificar como a cidade, a
memória e o patrimônio são agenciados na produção dos saberes escolares tomando por base
a investigação do trabalho docente em instituições públicas de educação básica.
Uma das frentes de coleta de informações é constituída pelos documentos e Políticas
Públicas de Educação que expressam orientações para o trabalho com as questões da cidade,
da memória e do patrimônio.
Em SC, o processo de elaboração da Proposta Curricular aconteceu por iniciativa da
Secretaria Estadual de Educação (SEC). Os professores das escolas elaboraram uma proposta
para as diferentes disciplinas nos seminários regionais. No caso da História, ao final de dois
dias de discussões e polêmicas, foi montado um rol de conteúdos para cada série. Dentre os
participantes foi escolhido um professor que deveria representar cada regional junto à SEC.
O grupo constituído elaborou e enviou para as escolas três versões no formato de jornais. Os
professores deveriam ler, criticar e enviar sugestões. A partir dessas versões foi construída e,
em 1991, chegou às escolas a Proposta Curricular para o estado de SC.
A Proposta foi reformulada em 1998 e então, foi enviado para as escolas um caderno
contendo orientações para todas as disciplinas. Em 2012 foram publicados os Cadernos
pedagógicos escritos a partir dos componentes curriculares de Biologia, Filosofia, Física,
Geografia, História, Matemática, Química, Sociologia.
Desde a primeira versão iniciada em 1988 e concluída em 1991 foram sendo reelaborados
diferentes documentos numa perspectiva de continuidade e aprofundamento. Entre avanços
e recuos a PC/SC, o processo já dura mais de vinte anos. Segundo Thiesen (2007, p.42),
Das discussões realizadas entre 1988 e 1990 resultou um texto denso, publicado em 1991 pela
Imprensa Oficial do Estado, que contém os princípios filosóficos e os pressupostos teórico-
metodológicos da primeira versão da proposta. Das discussões realizadas entre 1995 e
1997 resultaram três cadernos, publicados em 1998 com os seguintes títulos: Disciplinas
curriculares da Educação Básica; Formação docente: magistério e Temas multidisciplinares.
237
PAIM, E.
Proposta curricular de Santa Catarina...
Das discussões realizadas entre 2000 e 2001 resultou mais um caderno, que foi publicado
em 2001 com o título Diretrizes 3 […] e contém a proposição de um conjunto de conceitos
essenciais dos quais, em cada disciplina, os alunos deverão se apropriar, ao longo das séries
e etapas da Educação Básica. Esse é único dos documentos que não discute abordagens
teóricas, tão-somente organiza uma orientação no âmbito dos conteúdos. Das discussões
realizadas entre 2003 e 2005 resultou o último caderno pedagógico, que foi publicado em
2005, com o título Estudos temáticos [...] e contém um conjunto de textos com abordagens
teórico metodológicas para as diferentes especificidades da Educação Básica e profissional.
(grifos do autor)
Como o leitor poderá observar ao longo do artigo, as diferentes versões da Proposta

Curricular de Santa Catarina foram acompanhando as mudanças ocorridas tanto na
historiografia nacional e catarinense2 quanto no ensino de história. Como a Proposta foi sendo
aperfeiçoada entre sua publicação em 1991, a segunda versão em 1998 e a reformulação de
2012, tomamos como fonte para análise a Proposta Curricular do estado de Santa Catarina nas
suas três versões.
O foco deste artigo é evidenciar como memória e patrimônio estão ou não presentes
nos documentos oficiais normatizadores do ensino de História para a rede pública estadual
de Santa Catarina.
Alguns conceitos norteadores
O filósofo Walter Benjamim, em seus diversos escritos, nos dá uma gama de ferramentas
para percebermos que a produção historiográfica e, por extensão, o ensino de História
é um campo de lutas, no qual diferentes concepções disputam espaço. Nessa perspectiva,
conhecendo as lutas do passado, entendemos o presente. Esse conhecer acontece pela
inversão de tempos, em que o ponto de partida são os agoras – dos problemas – buscando
dialogar com o passado.
A interface entre o patrimônio cultural e a construção de conhecimento histórico
educacional é um processo político de produção coletiva de significados, gestado por
subjetividades, intencionalidades e relações de poder. (PAIM, 2012).
Em boa parte do tempo, vivenciamos uma educação das sensibilidades (GALZERANI,
2002) que nos estimula a esquecer, apagar e silenciar as memórias e as histórias plurais, o que
significa excluir de nosso horizonte qualquer possibilidade de trazer para a seara da política de
preservação do patrimônio cultural e de construção do conhecimento histórico educacional
a compreensão que “[...] o campo patrimonial [...] é palco hoje de um combate desigual e
incerto, no qual, o poder dos indivíduos permanece grande e em que a ordem de um [sujeito...]
pode mudar o destino de um monumento ou de uma cidade antiga” (CHOAY, 2001, p. 213).
A emergência da noção de patrimônio como algo pertencente ao coletivo de uma
nação deu-se como uma extensão da construção do sentimento de nacionalidade. Dessa
forma, “não designa verdadeiramente um conteúdo de pesquisas específicas, nem alega uma
instância explicativa particular para pensar a articulação entre cultural, social e político”

PAIM, E.
(POULOT, 2009, p. 12). Ou ainda, “o patrimônio nacional, além de constituir uma referência
para a construção de uma identidade comum a um povo que compartilha o mesmo território
nacional estaria também referido ao que de melhor a humanidade produziu” (ABREU, 2009,
p. 36). Desse modo, o patrimônio foi entendido durante muito tempo como algo excepcional.
Portanto, estava distante das pessoas comuns, como explicitou Marcos Silva (1995, p. 49) ao
problematizar como as elites brasileiras se referem às moradias populares, ignorando que
“há uma materialidade dessas edificações que funciona, então, como justificativa para a
desqualificação social de seus habitantes e delas mesmas”.
A Constituição brasileira de 1988, integrada às problematizações mundiais, ampliou em
muito a noção de patrimônio, incorporando a perspectiva de bem cultural, pois “o bem cultural
tem matrizes no universo dos sentidos, da percepção e da cognição, dos valores, da memória e
das identidades, das ideologias, das expectativas, mentalidades, etc.” (MENESES, 2006, p. 37).
Muitas dessas mudanças aconteceram em virtude de os estudos históricos passarem a trazer
no seu bojo preocupações com as questões culturais.
Nesse cenário, o patrimônio deixou de ser algo com o foco na construção identitária da
nação e passou a configurar-se “como uma estratégia de construção identitária por meio de
cenários e simulacros” (POSSAMAI, 2013, p. 92), tendo como cenário privilegiado a cidade. Ou,
ainda, como espaço para a “consolidação das identidades regionais mesmo frente a cenário de
globalização” (ACEVEDO, 2013, p. 184). Portanto, “[...] passamos hoje de um patrimônio nacional
a um patrimônio identitário, de um patrimônio herdado a um reivindicado, de patrimônio
visível a um patrimônio invisível, de um patrimônio ligado ao Estado a um patrimônio social,
étnico ou comunitário” (GIL, 2013, p. 160).
A ampliação também acontece na definição de patrimônio como tudo o que tem um
sentido para uma determinada pessoa ou grupo, isto é, patrimônio passa a ser todo bem “[...] do
mais modesto ao mais notável, tudo o que tem um sentido para nós, o que herdamos, criamos,
transformamos e transmitimos é o patrimônio tecido de nossa vida, um componente de nossa
personalidade” (VARINE, 2012, p. 43). Dentre as muitas possibilidades de caracterização, Poulot
(2009, p. 15) argumenta que “o patrimônio elabora-se em cada instante, com base na soma de
seus objetos, na configuração de suas afinidades e na definição de seus horizontes”.
O patrimônio está intimamente relacionado às memórias. Conforme o movimento das
memórias, o movimento do patrimônio acontece. Esse é “menos um conteúdo que uma prática
da memória obedecendo a um projeto de afirmação de si mesma. Este projeto está destinado
a permanecer sempre inacabado; ele pode mesmo se esgotar na esperança de chegar a uma
memória total” (CANDAU, 2011, p. 163).
Nos últimos tempos torna-se cada vez mais evidente a necessidade de considerarmos
a dimensão imaterial do patrimônio. Para tanto, foram criadas categorias para classificar
além dos bens de excepcional valor cultural aqueles aparentemente menores, como festas,
espetáculos, alimentos, lendas, mitos, ritos, saberes e técnicas entre uma infinidade de
outros (PACHECO, 2012; FONSECA, 2009). Portanto, ao considerarmos a dimensão imaterial
ou intangível do patrimônio, passamos a trabalhar numa perspectiva em que a noção de
patrimônio a ser preservado, como afirma Chagas (2006, p. 99), será não apenas os objetos,
mas “seus sentidos e significados”.

PAIM, E.
Vêm de longe, anos 1920, as preocupações em educar para o patrimônio ou em

desenvolver ações de educação patrimonial. Porém, as ações educativas acabaram ficando
a cargo e acontecendo, quase que exclusivamente, nos espaços concebidos como lugares
da memória (NORA, 1993), passando ao largo ou pouco dialogando com as atividades
desenvolvidas nas escolas.
Como grande parte da população não é levada a frequentar espaços de guarda da
memória, aconteceu um distanciamento das preocupações e ações de educação patrimonial
da grande maioria da população, que, por sua vez, reconhece esses espaços e os bens
patrimoniais como seus.
Mais recentemente, passou a existir maior diálogo entre os espaços de memória e as
escolas. Assim, as questões da memória e do patrimônio, aos poucos, estão sendo incorporadas
aos currículos escolares. Desse modo, o patrimônio passou a contribuir “[...] potencialmente na
formação histórica, visto que permite dar consistência às informações e abstrações dos textos
históricos e porque constrói a percepção e a visão histórica do território e do mundo. O escopo
é gerar o sentido, o conhecimento e o respeito ao patrimônio” (MATTOZZI, 2008, p. 149).
O desafio é desenvolver o trabalho com memória e patrimônio de forma a contribuir
com a realização de um ensino de História que possibilite a “compreensão do “eu”, a afirmação
da personalidade, situando o indivíduo no espaço, no tempo, na sociedade em que vive como
um sujeito ativo, capaz de compreender, construir e transformar essa sociedade, o espaço, o
conhecimento e a história” (FONSECA, 2003, p. 250).
Uma proposta em várias versões
Lembro aos leitores que foram produzidas três versões da proposta em 1991, 1998 e
2012. Na versão de 1991, o específico para o ensino de História é apresentada no interior do
documento da página 24 a 30 com textos distribuídos em três colunas, as letras possuem
fonte dez. Ele é composto por um título geral “História” e, logo na sequência, o título em letras
também em fonte maior negritada: “Conteúdo Programático de História para a Educação Pré-
Escolar”3, com breve texto e listagem do que deverá ser trabalhado em tal nível de ensino.
Na segunda coluna da página 24 está o título “Proposta Preliminar de Conteúdos
Essenciais de História” – 1º Grau, composto pela Concepção de História; Conteúdo
Programático de História 1º grau, quando então passa a elencar o que deverá ser trabalhado
em cada uma das séries da primeira à oitava, com indicação de quatro temas e subtemas para
a 1ª e 2ª séries. A partir da 3ª série há a apresentação de uma unidade anual com quatro temas
e subtemas. Após a descrição do que trabalhar em cada série é disposto os Encaminhamentos
Metodológicos para cada tema em sua correspondente série. A coluna finaliza as orientações
para o primeiro grau, elencando uma bibliografia básica para o grau de ensino.
A página 27 inicia o Programa Geral de História para 2º Grau. Apresenta: História do
Capitalismo, com um título geral, e quatro subtítulos para uma das três séries. Logo a seguir,
vem o título Conteúdos Programáticos de História – 2º grau, com apresentação de unidade
anual, temas, subtemas e alguns conteúdos para cada uma das séries. Na sequência, está

PAIM, E.
exposto o Encaminhamento Metodológico – 2º grau, para cada série. Logo após, há o título
“Como Trabalhar a Proposta?”, indicando o que os professores devem fazer. E, ainda, traz um
texto: “Proposta de Avaliação em História”, com lista de bibliografia básica para o 2º grau.
Finalizando o texto, há o Grupo de Trabalho, composto por três nomes indicados como
SEE/CODEN e 19 nomes de representantes das Unidades de Coordenadorias Regionais
(UCRES). Indica ainda a consultoria de Judite Maria Barbosa Trindade, Luis Felipe Falcão,
Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt e Maria Cândida Delgado Reis.
Em relação ao conteúdo para a pré-escola, a PC/SC defende que o ensino de História
deverá possibilitar elementos para a compreensão e análise da realidade, pressupondo que
a criança desenvolve as noções de “(...) tempo, de espaço, de produção, de necessidades e
transformação” (ESTADO DE SANTA CATARINA, 1991, p. 24). Ou ainda que “(...) as relações entre
homem e os elementos da natureza, dos homens com outros homens através do trabalho, bem
como as transformações, ocorrem no tempo e no espaço” (ESTADO DE SANTA CATARINA, 1991,
p. 24). Sugere ainda que seja necessário considerar a própria criança como ponto de referência
para o desenvolvimento dessas noções, as quais deverão se concretizar fundamentando-se em
quatro eixos temáticos: relações de trabalho, relações com o meio ambiente, relações individuais
e coletivas, relações com o cotidiano. Ou ainda, “(...) resgatar a História Ciência, com um método
e objeto próprio de estudo. O ensino desta História Científica requer um modo específico e uma
nova organização dos conteúdos” (ESTADO DE SANTA CATARINA, 1991, p. 24).
No texto, faz-se um discurso apologético do novo, de fazer um novo ensino, uma nova
História4. Cabe perguntar se tal aposta na “novidade” não estava desqualificando o que se
realizava nas escolas? Com o intuito de negar o que já vinha sendo efetivado, afirma-se na
proposta um novo método que,
Determina um caminho renovado para a produção, e a transmissão do conhecimento
histórico significa um relacionamento crítico com a bibliografia, com o livro didático e com as
fontes de obtenção do conhecimento. Com respeito à transmissão do ensino, estabelece uma
nova relação com a organização curricular, com os conteúdos e com o educando. (ESTADO
DE SANTA CATARINA, 1991, p. 24). Segundo os autores da proposta, seria a nova história
“preocupada com outros agentes, com outros personagens, buscando uma relação diferenciada
com a memória coletiva, uma história na qual assumem papel de destaque o homem comum,
o trabalhador anônimo, as estruturas econômicas e sociais, a vida cotidiana” (ESTADO DE
SANTA CATARINA, 1991, p. 24). São conceituadores dessa nova história os objetos, temas e
métodos, com base na trilogia organizada por Jacques Le Goff, evidenciando-se vinculação
estreita com a Escola dos Analles.
Apresenta-se uma série de argumentos questionando a suposta neutralidade da História,
sobre o que deve ser ensinado, como são selecionados os conteúdos, dentre outros aspectos.
Os professores são convocados a se posicionarem criticamente em relação aos conteúdos,
que devem ser significativos, ou seja, “conteúdos que se vinculem direta ou indiretamente
com o entendimento do aluno e sua vida; o ser brasileiro, o ser rotulado de subdesenvolvido,
o ser morador de uma favela ou um bairro rico, isto é, o entendimento de sua posição na
sociedade, sua vida e sua cultura.” (ESTADO DO RIO DE JANEIRO apud ESTADO DE SANTA
CATARINA, 1991, p. 25).

PAIM, E.
Na continuidade, são apresentados os conteúdos a serem trabalhados em cada série do

Primeiro Grau, dispostos como tema, subtema e conteúdo. Alguns temas apresentam mais de
um subtema e vários conteúdos em cada um deles. Os conteúdos programáticos não fogem da
velha linearidade e distribuição por idades. Salienta-se, por exemplo, na 5a série, que, no tema
2, são colocados como subtema “O Brasil Colonial” e, como conteúdos: “Brasil: pré-conquista;
o mercantilismo; a exploração colonial; o colonizado; o colonizador”.5 Nos encaminhamentos
metodológicos, apresenta-se para cada série como devem ser trabalhados os conteúdos de
cada tema ou subtema. Em relação às séries iniciais, essa organização deverá “possibilitar
a aquisição, pelo aluno, de noções necessárias ao estudo da História das sociedades, bem
como a compreensão do processo histórico: a reflexão sobre história, as noções de individual
e coletivo, público e privado, rural e urbano” (ESTADO DE SANTA CATARINA, 1991, p. 26).
Enquanto, nas duas séries iniciais do 1º Grau, são privilegiados elementos da história do aluno
e a construção de conceitos básicos.
Como pudemos observar, para a terceira e quarta séries é sugerido que “o tratamento
metodológico a ser dado deverá possibilitar o entendimento de cada um dos elementos que
compõe a sociedade brasileira, ontem e hoje, em geral e particularizado com estudos de caso
que na 3ª série integram a História do Município e na 4ª série o estudo do Estado” (ESTADO
DE SANTA CATARINA, 1991, p. 26). Assim, o trabalho deverá ser realizado com a oralidade, a
memória e a narrativa para possibilitar o “resgate”6 da vivência dos alunos, mas não explicita
quais são essas concepções.
Percebemos uma desvinculação entre o que deverá ser realizado até a quarta série, em
que se dá grande destaque aos estudos centrados no aluno e seu mundo próximo, enquanto
nas demais séries - conforme denominação à época - volta-se ao genérico, desvinculado da
realidade proximal, como por exemplo, no que é proposto para a quinta série, no segundo
tema, quando expõe que
O estudo da unidade e diversidade na sociedade colonial permitirá o entendimento das

contradições internas da colônia, manifestadas em contestações ao sistema colonial,
possibilitando entender a crise que leva a sua superação. Nesta conjuntura explicita-se
a proposta do Estado Nacional e as contradições do liberalismo no Brasil. (ESTADO DE
SANTA CATARINA, 1991, p. 27).
Para a 6ª série, após discorrer porque não é privilegiado estudo do Brasil República, o
documento justifica que o trabalho é proposto “[...] em três momentos, a saber: a modernização
e crises decorrentes de sua implantação, a análise da sociedade brasileira na conjuntura
da sociedade do capitalismo liberal e, finalmente, questões fundamentais que compõem a
contemporaneidade da sociedade brasileira” (ESTADO DE SANTA CATARINA, 1991, p. 27).
O distanciamento dos conteúdos no que diz respeito aos alunos acentua-se quando são
propostos conteúdos de História da Antiguidade e Medievo, para a 7ª série, justificando que
Deve levar o aluno a compreensão de que as mudanças na sociedade não obedecem a uma
linha evolutiva e de continuidade, mas supõem rupturas entre formas de compreensão,
de mundo, relações de poder e formas de ordenação da vida material. São introduzidos

PAIM, E.
conceitos a partir dos quais se possa aprender a raciocinar historicamente e rastrear as

diferenças fundamentais entre as sociedades antigas e modernas. (ESTADO DE SANTA
CATARINA, 1991, p. 27).
Prosseguindo, apresenta que para a oitava série o trabalho deve ser de forma que:
“a Unidade Anual, Trabalho e Poder, da constituição da modernidade à sociedade

contemporânea, tem como objetivo fornecer ao aluno elementos fundamentais para se
pensar como cidadão de seu tempo. A América Latina e as questões pertinentes à latinidade
estão contemplados em estudos de caso” (ESTADO DE SANTA CATARINA, 1991, p. 27).
Para o segundo grau, são postos alguns elementos levemente diferenciados, apontando
que “alunos e professores são sujeitos da História”. A fim de que ocorra a concretude, o ensino
de História deverá ter como eixo norteador “a construção da sociedade burguesa desde
sua emergência até o momento da estruturação de uma nova ordem econômica mundial”
(ESTADO DE SANTA CATARINA, 1991, p. 28). Merece destaque a forma como são apresentadas
as orientações metodológicas específicas para a terceira série do segundo grau: “a reflexão
sobre o mundo contemporâneo na visão crítica da proposta deve privilegiar temas tais como:
crescimento e condições de vida da população, ecologia, ameaça nuclear e movimentos
pacifistas. Temas [...] que contribuem para a inserção do aluno na discussão contemporânea,
ou seja, o momento histórico atual” (ESTADO DE SANTA CATARINA, 1991, p. 29).
Após a exposição geral do que e de como cada conteúdo deve ser trabalhado em cada
série, é apresentada a seguinte questão: Como Trabalhar a Proposta? Para tanto são expostas
uma série de justificativas, defendendo que “não privilegia nenhuma das sequências tradicionais
[...] A História é tratada como um todo que permite recortes, destacando, por exemplo, em
determinada conjuntura, momentos significativos de uma determinada realidade” (ESTADO
DE SANTA CATARINA, 1991, p. 29).
A partir de 1991, assumiu o governo do estado um grupo ligado aos partidos conservadores
que, embora afirmasse que manteria o processo de construção da proposta curricular, pouco
fez para tal. As condições mínimas para a efetiva implementação da proposta não existiram.
Os cursos foram poucos, os debates nas escolas foram morrendo lentamente, os grupos de
estudo, pela correria do dia a dia das escolas, não continuaram. A proposta estava mantida,
mas as condições para sua efetivação não foram concretizadas.
Em 1995, o grupo que construiu a PC/SC chegou novamente ao poder estadual e então se
retomaram as tratativas para sua reestruturação e aprofundamento. O grupo político que havia
iniciado a discussão e a sistematização da primeira versão da proposta reiniciou a construção
de uma segunda versão da proposta. Naquele momento, procuraram envolver de maneira mais
sistemática um grupo de professores. Dessa forma, instituiu-se um grupo multidisciplinar
envolvendo “cerca de 200 professores do quadro das escolas púbicas, que foram escolhidos
em virtude da formação acadêmica e da experiência acumulada. [...] Esse processo, de alguma
forma, envolveu cerca de 40.000 professores, os quais tiveram participação indireta, por via
da capacitação, dos encontros regionais e das discussões realizadas no interior das próprias
escolas” (THIESEN, 2007, p. 48).

PAIM, E.
São apresentados no final do texto como autores da proposta os professores Antonio

Dias Mafra (22ª CRE), Celso Ogliari (17ª CRE), Gelta Madalena Jönck Pedroso (5ª CRE), José
Carlos Radin (9ª CRE), Maria de Lourdes Avellar (20ª CRE), Mário César Brinhosa (1ª CRE),
Normélio Pedro Weber (13ª CRE) e Rozana Ferraz de Deus (18ª CRE). Esses professores estavam
vinculados diretamente às escolas e, com metade de sua carga horária semanal cumprida
nas Coordenadorias Regionais de Educação, compunham o chamado grupo multidisciplinar.
Igualmente, compõe o grupo de autores o professor Pedro Polidoro como integrante da
Secretaria Estadual de Educação na Divisão de Ensino Supletivo, o qual aparece nominado
novamente logo ao final como coordenador.
Destaca-se que, diferentemente da versão anterior da PC/SC, que contou com um grupo
de quatro consultores sem nomeação de seu vínculo institucional, a versão de 1998 apresenta
ao fim, nominada como consultora a professora Zilda Márcia Gricolli Iokoi, apresentando-a
como vinculada institucionalmente à Universidade de São Paulo (USP).
Em 1997 estava pronta uma versão preliminar que logo foi colocada à disposição dos
professores para que opinassem, contribuíssem para a melhoria e elaboração da versão final,
que deveria ficar pronta naquele ano. O primeiro contato com a versão preliminar pelos
professores foi em momentos de cursos7.
Durante o segundo semestre de 1997 e durante 1998, os cursos aconteceram
com temáticas gerais, como avaliação, planejamento, cultura. A forma encontrada pela
Secretaria Estadual de Educação para envolver o maior número possível de professores
foi o uso de teleconferências transmitidas simultaneamente para todas as escolas da rede
pública estadual.
Em 1998, chegou às escolas a segunda versão da proposta curricular, na qual a SEC
assumiu explicitamente uma perspectiva histórico-cultural de educação, colocando que
essa forma de pensar educação “está fortemente marcada pela compreensão da ligação da
educação com a política e da consequente importância da educação das camadas populares
como um dos caminhos para a criação de uma nova hegemonia, ligada aos seus interesses”
(ESTADO DE SANTA CATARINA, 1998, p. 10).
Essa edição da Proposta Curricular não apresentava um ementário para cada disciplina
ou série, como a anterior, justificando que
O importante é o enfoque que é dado para as disciplinas visto que, é através deste que
os professores poderão efetivamente melhorar a qualidade da relação pedagógica
estabelecida com seus alunos. [...] recorrendo apenas aos conteúdos explicitados, sem o
recurso aos textos que tratam da abordagem teórica acerca desses conteúdos, o professor
nada encontrará de novo que lhe auxilie a melhorar a qualidade de seu trabalho. (ESTADO
DE SANTA CATARINA, 1998, p. 8).
Sendo assim, a escola estará se abrindo para que os professores pensem outras
possibilidades de seleção de conteúdos, de temáticas que valorizem aqueles sujeitos que até
então foram relegados pela história. Os saberes do aluno são tomados como ponto de partida
para a construção de outros conhecimentos. “numa perspectiva universal significa saber
lidar com a realidade proximal dos alunos [...] mas, expliquem ao mesmo tempo o mundo.

PAIM, E.
Exemplificando: a história da vida individual de cada aluno pode adquirir um caráter universal,
se for compreendida a carga da história universal que determina essa história individual”
No tocante à disciplina História, os avanços foram significativos em relação à versão
anterior. É proposto um trabalho conjunto de todos os membros da escola, partindo-
se de projetos e temas que sejam significativos para os alunos nos quais “os professores
identifiquem os conhecimentos que os alunos trazem, determinadas informações históricas,
temas e problemas. Desse conhecimento dos alunos, o professor organizará seu projeto de
curso visando a alterar, modificar e completar os conhecimentos que ele julgue necessário”
Com o intuito de atender aos objetivos propostos na concepção norteadora do ensino
de História, adaptou-se a proposta para permitir o “entendimento da sociedade em suas
diversidades histórico-culturais, cujas singularidades devem ser referenciadas tanto no
âmbito das dimensões macroestruturais, quanto cotidianas” (ESTADO DE SANTA CATARINA,
1998, p. 153).
Enfatiza-se a questão das temporalidades e diferentes níveis de historicidade. Assim,

Nessa concepção destaca-se o reconhecimento dos níveis históricos do vivido, do
refletido e do concebido. No vivido, encontram-se os homens e suas experiências
concretas. Trata-se do tempo imediato que é observado à primeira vista, é a descrição
do que se vê sobre o tema. No refletido acontecem às mediações entre o tempo
imediato e a memória que constituem as dimensões temporais a serem resgatadas. É
o momento regressivo do método, no qual mergulhamos na complexidade vertical das
relações sociais. Trata-se de ir às fontes e datar cada elemento da vida material e social.
O nível do concebido define-se pelo conhecimento histórico a partir da reconstrução
historiográfica dos processos histórico-culturais, ou seja, a partir dos referenciais
teóricos do pesquisador, ele procede à compreensão e análise do problema abordado.
Os autores da proposta explicitam a necessidade de um ensino que supere o mero

repasse de informações, entendendo que “o conhecimento histórico é uma construção de
vários sujeitos. Há que se buscar, através de projetos de pesquisa, uma melhor compreensão
do cotidiano das pessoas, possibilitando-lhes a capacidade de se compreenderem enquanto
sujeitos de sua história” (ESTADO DE SANTA CATARINA, 1998, p. 154). São apresentadas como
categorias centrais para a referida perspectiva de história, tempo, espaço, relações sociais,
relações de produção, cotidiano, memória e identidade. Como concepção de ensino de
História defende-se que
Não se pode entender o ensino como mera transmissão de conhecimento. Faz-se

necessário o diálogo com a historiografia especializada, com os documentos históricos
orais ou referentes à cultura material, fazendo do ensino da história um processo ativo
de produção de novos “saberes” e não apenas a vulgarização ou difusão de saberes já
consagrados. Para que os alunos se apropriem do conhecimento a produção deve ser
estimulada através da formulação de hipóteses que deverão ser tratadas pela pesquisa e
análise do material coletado. (ESTADO DE SANTA CATARINA, 1998, p. 157).

PAIM, E.
Posteriormente à apresentação dos aspectos teóricos nos quais a proposta está

assentada, o documento aponta para aspectos gerais que deverão ser observados em cada
série. Assim, para a Educação Infantil, propõe que o conhecimento histórico esteja centrado
“na auto-identificação da criança e dos membros de suas relações próximas.” (ESTADO DE
SANTA CATARINA, 1998, p. 157). Para a primeira e segunda série, propõe-se
A centralidade na história do aluno e da classe, [permitindo] entendimento de lugares,

funções sociais, relações de trabalho e de produção que diferenciarão os conteúdos
a serem trabalhados (Estado de Santa Catarina, 1998: 158). Nesse sentido, o professor
deverá adotar procedimentos de pesquisa desenvolvendo […] o trabalho com fontes
documentais (certidão de nascimento, casamento, fotografias, cantigas, brincadeiras, etc.)
que o orientem na elaboração de atividades para a discussão das noções definidas nesta
fase escolar. Partindo da realidade próxima, como a rua, o bairro, a criança vai tomando
consciência de todos os aspectos da vida cotidiana e de outros tempos presentes em nosso
dia a dia. (ESTADO DE SANTA CATARINA, 1998, p. 158).
Já para a terceira e a quarta série primária, expõe que deve ser trabalhado fixando-se na
“recuperação histórica do Município e do Estado no presente e que as dimensões pretéritas
sejam referidas por estudos do meio, do patrimônio cultural e de grupos étnico-culturais,
através da história oral, da fotografia, ou mesmo de documentos escritos (jornais, revistas e
documentos oficiais).” (ESTADO DE SANTA CATARINA, 1998, p. 158).
No que se refere às séries finais do primeiro grau, explicita-se a linearidade e o
positivismo da proposta anterior ao apresentar um rol de conteúdos e, para reparar o equívoco
cometido, propõe “um redimensionamento radical, na abordagem eurocêntrica e colonizada
desta dimensão. Desse modo, consideramos que as abordagens da história europeia e mundial
devam ser referidas para possibilitar o entendimento das relações Brasil e América no mundo
e não o inverso” (ESTADO DE SANTA CATARINA, 1998, p. 158).
Como a proposta encaminha-se para uma perspectiva metodológica calcada em nuances
de uma história temática, apresenta exemplos de alguns temas que poderão ser trabalhados em
cada uma das séries. Ou seja, na 5ª série, “Diversidade étnico-cultural de Santa Catarina”; na 6ª
série sugere como tema central a “Ocupação territorial e os vários conflitos fundiários”; na 7ª
propõe o tema “Cultura” e, finalmente, para a 8ª série, o tema das “Relações sociais de produção”.
Destacamos que naquele momento iniciaram ou se intensificaram as perspectivas que
passaram a enfatizar as questões da memória. Quer pela centralidade nas questões da história
local ou pelo incentivo ao desenvolvimento nas escolas de atividades que possibilitassem o
uso de depoimentos orais. Podemos inferir que embora o foco fosse a relação entre história
local, memória e depoimentos orais, a problemática do patrimônio, especialmente o imaterial,
acabava aflorando na condução das atividades pelos professores. Sem ter presente o sentido
e significado, a categoria patrimônio acabava participando de suas atividades, especialmente
em sua dimensão imaterial.
Para o ensino médio, apresenta como tema inicial “A nova ordem mundial do ponto
de vista do Brasil e da América Latina.”, especialmente a geopolítica da globalização em seus
níveis político e cultural (ESTADO DE SANTA CATARINA, 1998, p. 159).

PAIM, E.
Antes de finalizar, destaca-se que:
A presente proposta pretende preservar o método progressivo-regressivo-progressivo.

Isto implica em dizer não à linearidade tradicional e optar por uma nova temporalidade,
ou seja, tomar um tema que diz respeito ao cotidiano atual, problematizar este tema,
remetê-lo aos diversos tempos da história passada e nela buscar elementos que permitam
uma melhor compreensão do tempo presente. Com isso pretende-se tornar o aluno apto
a compreender o seu cotidiano e qualificá-lo para intervir consistentemente sobre ele.
Na sequência, apresenta a sugestão de como o professor poderá trabalhar com uma

temática apresentando: tema, problema, procedimento e materiais. Além das proposições para
o ensino fundamental e médio, há algumas pontuações sobre a Educação de Jovens e Adultos.
Recomenda-se que esta modalidade de ensino seja pautada pelas formulações para o ensino
fundamental e médio, porém não trabalhando numa perspectiva da “redução desqualificada
de um ensino minimizado.” (ESTADO DE SANTA CATARINA, 1998, p. 162).
Reafirma-se neste momento que o professor “deve considerar que o aluno não
escolarizado possui um saber complexo, no nível do vivido, e que a operação cognitiva deve
atuar de modo enfático, para permitir que a formulação do conhecimento escolar promova
um encontro e interpenetração e, portanto, a apropriação entre o vivido e do concebido.”
Na parte final dos textos, em quase seis páginas, é listada uma bibliografia
subdividida em títulos como: Fundamentos Teóricos e Metodológicos, Historiografia de
Santa Catarina, Historiografia Brasileira, Historiografia Geral, História para a Educação
Infantil e Outras Referências.
Em 2012, a proposta foi novamente reformulada apresentando cadernos específicos
para cada disciplina. Desta vez, os textos não foram impressos e distribuídos para as escolas.
O material de todas as áreas de ensino que foram reformuladas está disponível na página
da Secretaria Estadual de Educação. O Caderno Pedagógico de História (CPH) é um texto
de 83 páginas disponível no site do governo do estado na página da Secretaria de Educação
do Estado de Santa Catarina8. Ele é composto por seis unidades e uma introdução assinada
por Paulo Hentz, consultor do projeto. Dois professores consultores são indicados (Evandro
André de Souza e Paulo Rogério Melo de Oliveira9), além de serem listados 72 professores da
rede pública estadual de vários municípios de Santa Catarina como coautores.
Na introdução, sabemos um pouco mais sobre o processo de construção do texto.
Hentz informa que os cadernos são o resultado de um complexo e interessante processo
que teve início com a licitação promovida pela Secretaria de Estado de Educação, Ciência e
Tecnologia e vencida pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci (Uniasselvi), que passou
então a coordenar as atividades.
Passada essa primeira etapa, conforme Hentz, um consultor e dois professores-tutores
elaboraram uma primeira versão do caderno, que consistia em textos “provocativos” que
seriam levados a um grupo de professores selecionados pela Secretaria. Esse grupo, formado
por professores das trinta regiões catarinenses, participou de uma primeira reunião durante

PAIM, E.
uma semana. Nesse processo, cuja data não é informada no texto, professores, consultor e
tutores propuseram leituras e tarefas a serem realizadas tanto no curso quanto fora dele.
Outro encontro foi realizado – dois meses depois do primeiro – e nele foram apresentadas as
tarefas anteriormente propostas. Foram formados cinco grupos que sistematizaram o material
e propuseram a organização apresentada no caderno.
O conteúdo proposto nesse processo de trabalho foi de modo geral mantido. Para a
publicação, foram apenas inseridas ilustrações, lista com material de apoio e bibliografia
(ESTADO DE SANTA CATARINA, 2012, p. 16). O único item que sofreu uma intervenção maior
foi à unidade destinada ao Conteúdo Programático. Hentz destaca que a ideia inicial e proposta
aos professores era partir de quatro temas: globalização, geração de riqueza, relações de
poder e o fenômeno religioso. A proposta era começar pela temática e por intermédio dela
trazer os conteúdos aos quais se relacionavam. Segundo o consultor, houve uma “rejeição”
da parte dos professores que participavam da discussão e eles consideraram importante
manter a linearidade temporal que o esquema proposto extrapolava. Desse modo, no Caderno
Pedagógico de História, encontramos na Unidade V – destinada aos Conteúdos Programáticos
– uma lista de 28 grandes tópicos que se iniciam com Pré-História e terminam com Tendência
do Mundo Atual.
A primeira unidade do caderno traz o título “Para onde aponta a Proposta Curricular
de Santa Catarina” e procura estabelecer um debate com o documento referência. Nesse
sentido, a versão de 1998 é utilizada para subsidiar a metodologia de trabalho dos professores
de História.
A avaliação é apresentada a partir da leitura da PC/SC. No trecho citado da versão
anterior, podemos ler que a avaliação deve ser um “instrumento auxiliar do processo de
ensino-aprendizagem” e que pode aferir tanto o início quanto o fim da aprendizagem. No
mesmo caminho, fala-se na seleção dos conteúdos. Ainda realizando citações do que aparece
na Proposta, é escrito que “nem sempre é necessário passar toda a matéria, mas fazer os
recortes necessários para a compreensão necessária do nosso tempo” (ESTADO DE SANTA
CATARINA, 2012, p. 21). Ainda nessa primeira unidade, são citadas as categorias apresentadas
no documento de 1998 e que os autores entendem que “devem estar presentes em cada
projeto de estudo ou pesquisa, bem como na abordagem de cada processo histórico junto aos
alunos para que sua aprendizagem possa se dar de uma forma complexa” (ESTADO DE SANTA
CATARINA, 2012, p. 22). Essas categorias são as seguintes: tempo, espaço, relações sociais,
relações de produção, cotidiano, memória e identidade.
“Definindo uma concepção de História” constitui-se a Unidade II. Os autores partem
dos seguintes entendimentos: “que a história é um dos discursos acerca do passado” e que
“a história é uma reconstrução do passado que depende da opção teórico-metodológica
do historiador, de seu posicionamento político-ideológico, posição social, etc. (ESTADO DE
SANTA CATARINA, 2012, p. 25). Tais conceituações são mobilizadas para estabelecer alguns
pressupostos para a construção do conhecimento histórico e igualmente para que questões
como identidade sejam problematizadas em sala de aula. Finalizando a unidade em foco, os
autores concluem que é importante

PAIM, E.
Fornecer instrumentos básicos para compreender o passado e situar o educando em sua

época, deixar claro alguns elementos com os quais se constrói o conhecimento histórico
que é sempre provisório e filho do seu tempo, além de fornecer subsídios para que o
estudo do passado possa deixar espaço para um convívio mais aberto e plural no presente.
Na terceira unidade, “A historiografia nos séculos XIX e XX”, trazem a constatação

inicial de que os professores precisam ter “embasamento teórico para se colocar diante
dos conhecimentos produzidos pela humanidade” (ESTADO DE SANTA CATARINA, 2012, p.
30). Desse modo, os temas Positivismo, Historicismo, História Tradicional, História Factual,
Marxismo (século XIX) e Escola dos Annales, Nova História e Neomarxismo (século XX) são
historicizados e têm seus principais aspectos apresentados. Além disso, são tematizados alguns
aspectos pedagógicos possíveis a esses universos historiográficos. Cabe dizer que, no fim da
unidade, os autores ponderam sobre o viés marxista predominante na versão de 1998 e fazem
a seguinte proposta: “Com as mudanças ocorridas na transição das décadas de 1980 e 1990,
novas reflexões orientaram o meio acadêmico nas Ciências Sociais e tornou-se necessário
recontextualizar a forma de pensar historicamente. Sendo assim, devemos repensar nossas
práticas docentes, e principalmente o que queremos ensinar aos nossos alunos” (ESTADO DE
Na quarta unidade, “Considerações sobre o Ensino de História”, os autores chamam
a atenção para o contexto no qual vivemos e onde o conhecimento é constantemente
colocado em cheque. O que ensinar num mundo que muda constantemente? O que ensinar
a alunos que também mudam rapidamente? Tais questões permeiam a unidade que ainda
pontua algumas demandas que o ensino de História tem recebido desde os anos 1980 no
Brasil. Os autores constatam que “visões” críticas sobre o ensino de História têm “exigido” dos
professores outras posturas na seleção dos conteúdos e conceitos e no modo que “ensinar
história significa impregnar de significados a prática pedagógica cotidiana, na perspectiva
de uma escola-cidadã, onde o conhecimento histórico toma sentido se considerado como
constitutivo dos processos históricos, devendo ser compreendido nessa escala” (ESTADO DE
A pergunta feita nesta unidade: “Que história é conveniente ensinar hoje?” é respondida
da seguinte maneira: “Para que a História tenha sentido para os alunos, ela precisa seduzir,
interessar e ter significado para sua vida” (ESTADO DE SANTA CATARINA, 2012, p. 45). Como
é possível perceber, a problemática colocada é a necessidade do ensino de história ter
significado para os alunos. Nesse sentido, a proposta é que tal significado seja construído
mediante diálogos com o passado, pois,
A história tem por objetivo proporcionar ao aluno uma determinada leitura de mundo,
relacionando presente, passado, presente. O historiador vai ao passado para coletar
aquilo que lhe interessa e volta para o presente, apresentando um paralelo entre ambos
que lhe permite problematizar uma realidade específica. (ESTADO DE SANTA CATARINA,
2012, p. 46).

PAIM, E.
A unidade traz também um plano de aula cuja unidade de ensino é: “Por que e para que
estudar história e seus conceitos?”; um texto complementar: “Por que um aluno do terceiro
milênio necessita aprender história?”; e uma sugestão de atividade.
A Unidade V do caderno é destinada aos “Conteúdos programáticos”. O texto informa que
as propostas de conteúdos apresentadas foram elaboradas “à luz” da Proposta Curricular de Santa
Catarina e que também houve a inserção de temas da atualidade. Uma das preocupações iniciais
dos autores é afirmar que “esta proposta seja interpretada como uma possibilidade de construção
do conhecimento histórico e não um modelo a ser seguido” (ESTADO DE SANTA CATARINA,
2012, p. 49). Cabe destacar quais pressupostos e ideias alinhavam a escolha desses conteúdos: são
utilizadas diferentes correntes historiográficas (seguindo o que aponta a PC/SC, materialismo
histórico); os conceitos mobilizados para trabalhar os diferentes conteúdos são: relações de poder,
relações sociais, relações de produção, gênero, etnicidade, cotidiano, imaginário, identidade
(Estado de Santa Catarina, 2012: 49). Os conteúdos são apresentados em 28 quadros divididos em
três itens: o tema (“onde são sugeridas situações vivenciadas na realidade social atual para que
possam ser problematizadas em relação a outras realidades temporais e espaciais”); a abordagem
teórica (“conceitos a serem trabalhados na temática proposta”) e, finalmente, os conteúdos.
A sexta e última unidade é destinada à sugestão de Planos de Aula. De acordo com
os autores, o objetivo não é trazer modelos, mas sim que eles sejam “demonstração de
possibilidades e como orientações possíveis para os professores que querem inovar sua
prática pedagógica” (ESTADO DE SANTA CATARINA, 2012, p. 64).
Nesses anos todos de discussões sobre a PC/SC, verificamos que houve uma série
de mudanças, apesar de todos os obstáculos colocados pela SEC, quer quanto às condições
de trabalho ou quanto às condições propiciadas para que os professores entendessem
e desenvolvessem o proposto. Por outro lado, há que se considerar a descontinuidade no
processo de estudos, aprofundamento e compreensão do que realmente foi indicado, pois, os
professores, em suas condições “normais” de trabalho, conseguiram viabilizar parcialmente a
proposta na forma de experiências pontuais.
Nas análises documentais da proposta curricular de Santa Catarina podemos perceber
certo distanciamento do que vem sendo preconizado em diferentes espaços relativo às
relações entre ensino de História, memória e patrimônio. Pois, são esparsas as referências
diretas à memória.
Na versão de 1998, no tópico categorias fundamentais da história apresenta breves
considerações sobre memória e identidade. É um texto de pouco mais de uma página em que
conceitua memória e identidade.
Na bibliografia apresentada para os fundamentos teóricos e metodológicos, há quatro
produções que tratam do tema memória. Os livros Memória e sociedade: lembrança de velhos,
de Ecléa Bosi; História/Memória, de Jacques Le Goff; e História oral e memória, de Antonio
Torres Montenegro; e o artigo História Cativa da Memória, de Ulpiano Bezerra de Menezes.
O texto conceitual sobre memória e identidade expressa que:
A memória é um atributo pessoal e absoluto. Ela indica como o homem se relaciona com o
passado e quais os elementos significativos deste passado. Ela indica níveis de comparação,

PAIM, E.
seleção de valores e hierarquia de acontecimentos da vida humana. A História se relaciona

com as memórias produzidas coletivamente, ou seja, o que determinadas sociedades
guardaram como referência do passado. [...] Na sociedade moderna o apego aos ícones da
memória produziram espaços de preservação daquilo que identifica um passado. Assim
os museus são constituídos como lugares de preservação de memórias. Entretanto, neles
não se pode encontrar o passado em suas múltiplas dimensões nas lutas e nos conflitos.
[...] Portanto, a memória é um elemento na recuperação histórica. Esta dimensão permite
encontrar a subjetividade do indivíduo que fala no presente sobre o passado. Assim,
também as histórias oficiais representam a memória da dominação sobre o passado e sua
relação conflituosa com outras histórias. (ESTADO DE SANTA CATARINA, 1998, p. 163).
No Caderno Pedagógico de História (2012), na unidade I com o título “Para onde aponta
a proposta curricular de Santa Catarina”, são reapresentadas as formulações sobre memória já
apresentadas na PC/SC versão de 1998. A exceção é a introdução na qual o consultor afirma
que “vivemos um tempo em que a memória histórica está sendo perigosamente esquecida
pela população, principalmente pelos mais jovens” (HENTZ, 2012, p. 9).
Na página seguinte, defende que a perda da memória histórica comporta vantagens
para alguns e desvantagens para outros. Problematiza a não utilização do sobrenome pelos
jovens na contemporaneidade destacando que “[...] a omissão dos sobrenomes como a ponta
de um iceberg de processo deliberado de destruição da memória histórica nas gerações de
nosso tempo, para que elas se insiram sem dor e sem revolta num processo de destruição
de direitos e de conquistas dos seus antepassados, e para que aceitem esse processo sendo
totalmente normal e natural”.
Após a introdução, não há mais qualquer menção direta à memória ou ao trabalho
com os lugares de memória (NORA, 1993), na relação com a História. Apenas na unidade VI
Sugestão de Planos de Aula, na página 64, há um exemplo de trabalho tangenciado pelas
questões da memória. Assim, em Choques culturais na América Colonial através do filme
“A Missão” e os conflitos entre os Xokleng e os bugreiros na região de Águas Mornas – um
estudo comparativo, na problematização do tema, menciona-se que o assunto está vinculado
à memória e à história local.
Na estratégia de ação, afirma que “ao valorizar a memória local, através de depoimentos
de pessoas idosas, pretendemos levar os alunos a perceber que eles têm coisas importantes
para nos dizer. Pela mediação do professor, a memória dessas pessoas transforma-se em
possibilidade de conhecimento histórico” (NORA, 1993, p. 65). Um dos objetivos propõe
“investigar como a memória local conserva a lembrança destes conflitos” (NORA, 1993, p. 66).
Já em relação às questões do patrimônio cultural não há alusão em nenhuma das versões
da proposta curricular de SC, quer seja nos documentos, nos textos, ou nas orientações
metodológicas ou exemplos de atividades a ser desenvolvidas pelos professores.
Podemos levantar possíveis respostas para o patrimônio cultural não ser contemplado
nos documentos norteadores do ensino de História. Uma delas é que talvez o não tratamento
de forma direta das temáticas relativas ao patrimônio cultural ainda não esteja presente
na própria formação dos consultores da Proposta Curricular de Santa Catarina em suas
diferentes versões. Nesse sentido, tomamos como exemplo que os consultores da versão de
2012 formados na Universidade Federal de Santa Catarina provavelmente não tiveram em sua

PAIM, E.
formação disciplinas específicas que abordassem o patrimônio, pois até a matriz curricular do
curso de História em vigência não são contempladas em disciplinas as problemáticas em foco.
O que existe no referido curso são algumas discussões pontuais a partir de um laboratório o
Laboratório de Memória, Acervos e Patrimônio (LAMAP)10 e o trabalho de duas professoras
vinculadas a ele e algumas atividades relacionadas aos estágios que alguns professores
vêm provocando a discussão das temáticas relativas ao patrimônio cultural. Portanto, a
circularidade de ideias ainda é pequena e se a propria universidade recentemente despertou
para a problemática do patrimônio cultural as discussões na rede pública de ensino também
são iniciais, pois a rede pública é composta de professores oriundos das universidades.
Tenho presente que não é a listagem ou definição de uma temática nos documentos
oficiais ou a existência de uma disciplina nos cursos de graduação que garantirá o efetivo
trabalho na escola com os alunos. Em tese, considera-se pelos documentos oficiais analisados
até este momento que as temáticas memória e patrimônio pouco chegam às salas de aula da
rede estadual do estado de Santa Catarina.
Diante do breve tratamento da memória ou do não tratamento direto da temática patrimônio
cultural, evidencia-se que há um longo caminho a ser percorrido na construção de relações
entre ensino de história, memória e patrimônio na rede pública estadual de Santa Catarina,
especialmente, se levarmos em consideração as diretrizes oficiais para a Educação Básica.
Por outro lado, em contatos informais nos estágios, cursos, palestras, dentre outros,
constata-se que muitos professores desenvolvem experiências de ensino relativas às
questões da memória e do patrimônio. Portanto, a julgar pela análise desse documento
em suas diferentes versões, a busca de informações diretamente com os professores será
fundamental para registrarmos as experiências realizadas no cotidiano das escolas. Para que
então possamos registar as experiências que efetivamente acontecem nas escolas para além
ou aquém do que determinam as proposições oficiais.
Como pontuei durante o artigo, ele é o resultado de um estudo inicial no qual analisamos
apenas um documento a Proposta Curricular de Santa Catarina em suas três versões 1991, 1998
e 2012. O estudo prevê analise de outros documentos, como por exemplo, Projeto Político
Pedagógico de Escolas, Planos de Ensino e entrevistas com professores para buscar o que
efetivamente acontece nas escolas no tocante a memórias e patrimônios culturais.
Notas
1 Este artigo é uma versão ampliada da comunicação apresentada no Encontro Nacional de

Pesquisadores em Ensino de História ocorrido em outubro de 2013 na Universidade Federal
de Sergipe. Naquele momento eram leituras preliminares que, posteriormente originaram no
projeto de pesquisa “Educação patrimonial na escola: memórias, experiências, saberes e fazeres

PAIM, E.
na memória dos professores” financiado pelo CNPq na Chamada 43/2013 - Ciências Humanas,
Sociais e Sociais Aplicadas.
2 Podemos perceber as mudanças na historiografia catarinense e suas influências nas diferentes

versões da Proposta Curricular se buscarmos a organização e produção dos principais cursos de
História de Santa Catarina, da Universidade Federal de Santa Catarina e da Universidade do Estado
de Santa Catarina. Esses cursos nos anos 1980 passavam por grandes mudanças em suas perspectivas
teórico-metodológicas. Estavam saindo de uma perspectiva histórica, focados ainda na Escola
Metódica ou no Materialismo Histórico Dialético. Nos anos 1990 as perspectivas da História Social
e da História Cultural começam a ser incorporadas nas produções dos programas de Mestrado
das duas universidades e no Doutorado da UFSC. Nesses programas, além das mudanças teóricas,
também as mudanças metodológicas vão sendo ampliadas como, por exemplo, o uso da História oral,
a ênfase em questões regionais.
Essas mudanças também vão sendo percebidas na perspectiva teórica presente na organização
das equipes de consultores contratados para acompanhar e conduzir o trabalho de produção dos
professores das escolas que compuseram a equipe nos três momentos.
3Na época da publicação da primeira versão, 1991, usava-se a nomenclatura “pré-escolar” para o que
corresponde hoje à Educação Infantil. Da mesma forma, a denominação “série” era usada para os
anos finais do Primeiro Grau, hoje Ensino Fundamental e, ainda, Segundo Grau para o Ensino Médio.
Em nossa análise seguiremos a nomenclatura da época.
4 Aqui, lemos a referência como sendo relativa às concepções de História Social e História Cultural,
que no início dos anos 1980 após a Ditadura Civil-Militar, vinham se colocando nas universidades
brasileiras como algo novo. Podemos inferir que essa hipótese é verdadeira se considerarmos que
dos quatro consultores indicados no texto, pelo menos três eram vinculados à Universidade Federal
do Paraná (Judite Trindade e Maria Auxiliadora Schmidt) e Universidade do Estado de Santa Catarina
(Luis Felipe Falcão). A vinculação dos consultores não é explicitada no texto, essa informação deve-se
ao conhecimento pessoal dos referidos professores.
5 A partir de algumas informações extra-oficiais que circulavam na época, aconteceram divergências

entre os consultores e os professores indicados pelas regionais. Evidenciando a contradição entre o
discurso teórico fortemente calcado no Materialismo Histórico Dialético com nuances de História
Social e História dos Analles e o enfoque metodológico centrado em um rol de conteúdos organizados
conforme a cronologia linear da Escola Metódica. Mais uma vez podemos perceber como ainda
eram embrionárias as discussões sobre um novo ensino de História que talvez pudesse ser pensado
e desenvolvido por temáticas. A proposta de um ensino de História pautado em temáticas que
rompesse com a linearidade cronológica foi bastante debatida e em alguns lugares colocada em
prática a partir da Proposta Curricular de São Paulo de 1986. Mesmo que tenha sido colocada em
prática, tal proposta acabou influenciando em várias outras propostas construídas na década de 1980
e 1990. Neste sentido, são importantes as contribuições de Claudia Ricci (1992) e Selva Fonseca (1993).
6A concepção de resgate do passado ainda estava muito presente. Mais uma vez, “O texto
metodológico” está desvinculado da fundamentação teórica proposta.
7 Naquele momento, os cursos eram oferecidos em módulos de 40 horas. Como havia concluído
o mestrado e escrito a dissertação “Fala Professor (a): o ensino de História em Chapecó (1970-
1990)”, tratando de temática relativa ao ensino de História, fui convidado pela 11ª Unidade de
Coordenadoria Regional de Educação com sede em Chapecó para trabalhar com vários grupos de
professores de História.

PAIM, E.
8 Disponível em: <http://www.sed.sc.gov.br/secretaria/documentos/cat_view/326-cadernos-

pedagogicos-2012>. Acesso em: 7 de maio de 2013.
9 Esses professores, consultores ao que tudo indica, foram graduados e defenderam teses em um
momento posterior aos trabalhos da primeira versão da Proposta. Portanto, pelo menos em tese,
experenciaram em seus estudos aquilo que em 1991 foi anunciado como sendo o novo ensino de
História calcado na Escola dos Analles e na História Social Inglesa. Sabe-se que Evandro André de
Souza era graduando da UFSC enquanto a proposta chegava até as escolas e defendeu mestrado em
2000 pela mesma universidade. Enquanto Paulo Hentz cursou Mestrado e Doutorado em Educação
na UFSC, tendo como objeto de estudo a Proposta Curricular de Santa Catarina. Paulo Rogério
Melo de Oliveira possui graduação em História pela Universidade Federal de Santa Maria (1993),
mestrado em História pela Universidade Federal de Santa Catarina (1996) e doutorado em História
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
10 O LAMAP foi criado tendo como objetivos: criar um espaço acadêmico interdisciplinar estudo,
discussão e pesquisa que promova a interseção entre memória, patrimônio e acervos; promover a
interelação entre pesquisa, ensino e extensão por meio do diálogo interdisciplinar entre professores
e estudantes de graduação e pós-graduação em áreas como História, Pedagogia, Museologia,
Arquivologia e Antropologia; colaborar para a consolidação das temáticas relacionadas ao patrimônio
na Universidade Federal de Santa Catarina.
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DOI 10.5216/o.v15i1.30806
Deus te preteje: a identidade e sentimento

na música de Itamar Assumpção
Lúcia Helena Oliveira Silva*

Wilton Carlos Lima Silva**
Resumo: Este texto busca refletir sobre o trabalho musical, a identidade e

sentimento de pertencimento presentes nas letras das canções do cantor e
compositor Itamar Assumpção, artista da Música Popular Brasileira que surgiu
nos anos 1970. Ele produziu a partir de seu imenso veio criativo, que reflete seu
olhar sobre seu contexto, a condição humana e condição marginal, ora incômoda,
ora assumida. Esta situação se referia tanto a sua origem étnico - social quanto
a sua postura avessa aos ditames do mercado fonográfico. Ligado a diversos
artistas independentes da música popular brasileira, morreu precocemente aos
53 anos (1949-2003).
Palavras-chave: Música paulista; identidade negra; música mundial.
Universidade Estadual Paulista Campus Assis (UNESP), Assis, SP, Brasil.

*
Universidade Estadual Paulista Campus Assis (UNESP), Assis, SP, Brasil.

**
May God Make You Black: Identity and Feelings
in the Music of Itamar Assumpção.
Abstract: This paper aims to reflect on the musical work, the identity and the
sense of belonging present in the lyrics of the songs of singer and composer
Itamar Assumpcão. Artist of Brazilian popular music that emerged in the 1970s,
he produced from his immense creativity by developing works that reflect on
his view over his context, the human and marginal conditions, sometimes
uncomfortable, sometimes assumed. This situation regarded both his social and
ethnic origin and his refusal to the dictates of the music industry. Connected to
multiple independent artists of Brazilian popular music, he eventually died when
he was only 53 years old (1949-2003).
Keywords: São Paulo music; black identity; blackness.
Dios te “preteje”: la identidad y sentimiento

en la música de itamar assumpção
Resumen: Este texto tiene como objetivo reflexionar sobre el trabajo musical,
la identidad y el sentimiento de pertenencia presentes en las letras de las
canciones del cantante y compositor Itamar Assumpção, artista de la Música
Popular Brasileña que surgió en los años 1970. Él produjo a partir de su inmensa
creatividad, que refleja su mirada sobre su contexto, la condición humana y la
condición marginal, a veces incómodo, a veces asumida. Esta situación se refería
tanto a su origen étnico social como su postura contraria a los dictámenes de
la industria de la música. Conectado a múltiples artistas independientes de la
música popular brasileña, murió de forma precoz a los 53 años (1949-2003).
Palabras-clave: Música paulista; identidad negra; música mundial.
258
Introdução
Paul Gilroy (2001) foi um dos principais intelectuais que deu à música o reconhecimento
de característica fundamental e simbólica da identidade negra. Pensada a partir do conceito
da diáspora atlântica, ela acompanhou os mais diversos contextos da experiência afro-
americana na qual se criaram as mais diferentes formas. A música representou o discurso da
memória das sociedades escravas e pós-emancipadas e expressou o processo de construção
e reconstrução das identidades pós-escravidão. Em suas palavras:
Através de uma discussão da música e das relações sociais que a acompanham, desejo
esclarecer alguns atributos distintivos das formas culturais negras que são, a um só tempo,
modernas e modernistas. São modernas porque têm sido marcadas por suas origens
híbridas e crioulas no Ocidente; porque têm se empenhado em fugir ao seu status de
mercadorias e da posição determinada pelo mesmo interior das indústrias culturais; e
porque são produzidas por artistas cujo entendimento de sua própria posição em relação
ao grupo racial e do papel da arte na mediação entre criatividade individual e a dinâmica
social é moldado por um sentido da prática artística com um domínio autônomo, relutante
ou voluntariamente divorciado da experiência da vida cotidiana. (GILROY, 2001, p. 159).
Assim, ela é um discurso identificador, mas também universal porque alcança a todos e
foi a expressão de comunicação possível em um mundo onde a alfabetização era proibida ou
privilégio de poucos. Mas este discurso também exige sensibilidade e talento e tais qualidades
se assentam claramente ao refletirmos sobre o trabalho de Itamar Assumpção. Bisneto de
escravos angolanos Francisco José Itamar de Assumpção nasceu na pacata cidade de Tietê
(SP), no dia 13 de setembro de 1949 e passou boa parte de sua infância ouvindo os tambores
dos terreiros de candomblé no quintal de sua casa. No começo da adolescência, aos 12 anos,
mudou-se para Arapongas (PR) onde, sob um esforço em que negava seus reais talentos, cursou
até o segundo ano de um curso técnico de contabilidade. Abandonou os estudos e passou a
se dedicar ao teatro e à música em Londrina (PR) – ocasião em que conheceu seu amigo e
parceiro em diversas criações musicais, Arrigo Barnabé. Observa-se que a mescla cultural
sempre esteve presente em sua vida e sua apurada qualidade musical o levou a traduzir suas
raízes na sua obra.
Violonista e baixista autodidata, transferiu-se em 1973 para São Paulo, com o objetivo
de se tornar músico profissional, mas sem grandes oportunidades, vive de trabalhos eventuais
na noite paulistana. Em 1975, ganhou um Festival de Música em Campinas (SP), com “Luzia”,
canção que já mostrava sinais da criatividade rítmica e poética do autor. A partir de 1979, com
a sua própria banda, Isca de Polícia, passou a marcar presença no cenário paulistano com
sua música que trazia elementos do rock, reggae, samba, funk e Música Popular Brasileira
(MPB), combinada com letras que misturavam crítica social, sátira e boa poesia. Destacou-se,
juntamente com outros novos músicos e grupos, como Arrigo Barnabé, Rumo, Premeditando
o Breque e Língua de Trapo, entre outros, em shows no Teatro com o grupo Lira Paulistana,
259
SILVA, L.; SILVA, W.
Deus te preteje: a identidade e sentimento ...
espaço democrático no qual a vanguarda musical paulistana da década de 1980 buscava se

afirmar por meio de uma produção de caráter independente, que se distanciava das propostas
das grandes gravadoras. Em entrevista dada, Glaucia Leal (2001) afirmou:
Sou compositor de música popular, mas a nossa música não atingiu a maioria, as pessoas
não conhecem a própria história.” Sentir-se livre para criar, compor e tocar é fundamental
para Itamar Assumpção. “Conheço Cartola, Paulinho da Viola, Luiz Gonzaga, mas fazer
música é uma coisa sempre nova.
É na forma de long plays ou LPs independentes que Itamar Assumpção lança seus
três primeiros trabalhos: “Beleléuleléu eu” (1980), “As Próprias Custas S.A.” (1983) e “Sampa
Midnight” (1986), nos quais o autor expõe sua criatividade sonora e poética, em um caminho
que o distancia do apelo comercial e do sucesso fácil e imediato. As qualidades estéticas de
seu trabalho, presentes desde o início de sua obra, podem ser comprovadas pelos prêmios
conquistados, como Revelação do Ano, concedido pela Associação Paulista de Críticos de Arte
em 1981 e Pesquisa de Música Popular Brasileira, concedido pela Shell em 1982.
Em 1988, lançou seu único LP produzido por uma grande gravadora, a Continental
(posteriormente comprada pela Warner), com o título “Intercontinental! Quem diria! Era só o
que faltava...”, em que mantinha as características de sua obra, marcada pela alta qualidade e
distanciada dos apelos comerciais. Tais elementos o identificavam como artista maldito, um
rótulo que sempre recusou e que classificava músicos de reconhecido talento, mas que não
se enquadravam nos meandros do mercado e seu consumo conspícuo. Cabe lembrar que seu
trabalho, tal como de outros músicos e escritores autodidatas foi transversal e anti-hierárquico
e como afirma Gilroy (2001), se espalha para fora através do Atlântico. Parafraseando C. L. R.
James, pessoas comuns não necessitam de vanguarda intelectual para ajudá-las a falar ou
dizer a elas o que dizer(GILROY, 2001, p.169).
As qualidades da sua obra permitiram-lhe apresentar-se na Alemanha, participando da
Dokumenta de Kassel. Conquistou na oportunidade um público fiel que lhe possibilitou gravar
naquele país alguns de seus discos.Em 1991, teve uma grande alegria e uma grande tristeza. Ao
mesmo tempo em que o reconhecimento pelo seu trabalho permite o lançamento de um vídeo
produzido pela Aleph Comunicação (Filmart) sobre suas músicas, com depoimentos de Arrigo
Barnabé, José Miguel Wisnick, Susana Salles e Zuza Homem de Mello: também desfaz a banda
que o acompanhava desde o início de sua carreira, Isca de Polícia, embora, posteriormente, o
grupo tenha voltado a se reunir para alguns shows (entre 1996 e 1997).
O ano de 1994 marca a sua união com a banda Orquídeas do Brasil (formada somente
por mulheres), lançando a série “Bicho de Sete Cabeças”1, agraciada com o Prêmio Sharp de
Música, na categoria Pop Rock de melhor disco do ano, pelo seu volume I.
Em 1995, ao invés de trabalhar composições suas, lança “Ataulfo Alves por Itamar
Assumpção Pra Sempre Agora”, fruto de um show que ficou dois anos em cartaz e no qual o
autor revisitava a obra de um dos grandes mitos da MPB, e que pela qualidade do trabalho lhe
valeu o prêmio de melhor disco do ano pela Associação Paulista dos Críticos de Arte (APCA).
Mais uma vez, o reconhecimento da qualidade de sua produção musical lhe coloca como
participante na série de documentários “Mapas Urbanos”, sob a direção de Daniel Augusto,

exibido em agosto de 1998 na TV paga GNT. Nesse mesmo ano lança lançou um novo trabalho,
“Pretobrás, Por Que Não Pensei Nisso Antes...”
Em setembro de 2000, submeteu-se a três cirurgias para extração de um tumor no
intestino. Sem convênio médico, foi internado no Hospital das Clínicas (HC) de São Paulo onde
iniciou então um tratamento de quimioterapia, que se estendeu até julho de 2001, quando
lançou um novo CD “Pretobrás 2 – Itamar Vasconcelos e Naná Assumpção – Isso Vai Ter
Repercussão”. Após esse trabalho, em uma entrevista de divulgação do mesmo, fez um balanço
de sua proposta artística:
Sou um revolucionário. [...] Nunca quis me dar bem, quero mais é ser dono do meu trabalho.
[...] Não recebi herança, minha música é meu patrimônio e eu mando na minha carreira. [...]
Quando a gente assina um contrato com a gravadora, perde a autonomia da obra e eu não
vejo sentido em continuar com esse sistema. (LEAL, s/d).
Seu discurso era comum a diversos artistas do período que tinham a mesma proposta de
independência em sua produção, porém, na voz de Itamar, assumiu o caráter de compromisso,
uma mistura de postura e impostura que lhe renderam o reconhecimento do talento e o
estigma de maldito. No dia 12 de junho de 2003, Itamar faleceu na cidade de São Paulo, vítima
de complicações causadas pelo tumor, aos 53 anos.
Sob a influência das obras de Adoniran Barbosa, Cartola, Clementina de Jesus, Jimi
Hendrix, Miles Davis e Ray Charles e do convívio com Alice Ruiz, Alzira Espíndola, Arrigo
Barnabé, Chico César, Jards Macalé, Paulo Leminski, Ná Ozzetti, Paulinho Le Petit, Susana
Salles, Rita Lee, Mônica Salmaso, Jane Duboc, Vange Milliet, Virgínia Rosa, Zizi Possi, Zélia
Duncan entre outros músicos, a obra de Itamar Assumpção, para além dos rótulos de maldita,
underground ou marginal, se afirma pela sua força poética, ao mesmo tempo em que, a partir
de doses regulares de lirismo e ceticismo, expõe dores de amor, dramas urbanos, comédias
cotidianas. Além disso, expõe a identidade negra do autor, que é nosso interesse nesse trabalho.
Entender a música de Itamar Assumpção somente como uma música militante seria não
só algo falso, mas desonesto com a riqueza de sua obra, embora seja inevitável que a temática
da identidade negra transpareça em diversos momentos de seu trabalho, ora discutindo
a condição social do negro, ora expondo vivências e percepções de um descendente de
escravos. O trabalho de Assumpção é um das formas contemporâneas da cultura negra e
deve ser pensada dentro de seus deslocamentos e rede de trocas culturais. Em uma de suas
entrevistas contou que, aos 21 anos ficou preso por cinco dias em Londrina, onde morava.
Vítima do preconceito racial, foi detido para averiguações porque carregava um toca-fitas
nas mãos. Talvez tenha sido esse episódio que tenha inspirado seu personagem do primeiro
trabalho, que o acompanhou por toda carreira como um alter ego, Benedito João dos Santos
Silva Beleléu, o Nego Dito e o irônico nome de sua banda, Isca de Polícia.
A experiência da prisão, pelo simples fato de ser negro e, portanto, potencialmente
suspeito, não devia ser para Itamar Assumpção algo desconhecido ou novo, pois possuindo
ancestralidade africana sabia que a suspeição policial sempre rondara os seus. Mas sua longa e
inexplicada permanência por “suspeita” (mais de 15 dias) doeu fundo e marcou o espaço como
um lugar de sofrimento, mas também de solidariedade. À medida que ficou sendo conhecido

pelos demais companheiros de cela, ele passou a cantar canções sertanejas e de solidão a
pedido dos outros presos. A motivação da prisão podia diferir, porém, a condição vivida dentro
das celas era igual.
A vida artística e a marginal foram cantadas por diversos cantores e compositores
negros. Em dois trechos de canções de compositores negros são eloquentes a experiência
da condição marginal e a experiência de prisão. A letra da canção do sambista paulista
Geraldo Filme, “Vai cuidar de sua vida”, que provavelmente fala de sua experiência pessoal
como sambista e filho de sambistas e “Silêncio no Bexiga”, sobre o assassinato de seu amigo
e compositor Pato N´Água, da Escola de Samba Unidos do Peruche, executado por grupo de
extermínio, ambas gravadas na década de 1980 explicitam a condição:
Crioulo cantando samba era coisa feia

Esse negro é vagabundo, joga ele na cadeia
Hoje o branco ta no samba,
Quero ver como é que fica
Todo mundo bate palmas
Quando ele toca cuíca
(Vai cuidar da sua vida)
“Partiu não tem placa de bronze não fica na história

Sambista de rua morre sem glória
Depois de tanta alegria que ele nos deu
Assim, um fato repete de novo
Sambista de rua, artista do povo
E é mais um que foi sem dizer adeus.”
(Silêncio no Bexiga)
Itamar Assumpção reconhecia também em Luiz Melodia certa familiaridade em trabalhar

o tema e admirava a riqueza melódica e textual em canções do amigo como em“Negro Gato”, a
quem ele associa à condição do animal no morro e à condição marginal. Assumpção também
via no trabalho do amigo os mesmos percalços pelos quais passava e os registrou:
Nasceste no Rio Estácio e eu em São Paulo Tiête

Os nossos passos compassos afirmam ter tudo a ver
Não só na tonalidade também no jeitão de ser
Circula pela cidade que sou cover de você
Tu és Pérola Negra já desde setenta e dois
E inventei Beleléu oito anos depois
Além desta pele preta coisa comum em nós dois
Ideias, músicas e letras não são só feijão com arroz
Dizem formarmos de fato um belo par de malditos

Te chamam Negro Gato me tratam Nego Dito

E já que talento é inato isto já estava escrito
Num mundo cheio de chatos nós somos beneditos.
Com cerca de 150 músicas, desafiou os rótulos ao misturar elementos sonoros distintos
e criar letras irônicas e irreverentes, sob arranjos complexos e cheios de referências e citações
em ritmos variados. Ao mesmo tempo em que poderia ser uma música de conteúdo e de difícil
aceitação comercial, por outro lado, se mostra suficientemente rica em seu discurso universal
sobre a condição humana e questões da vida como amor, decepção, sofrimento e atenção para
o contexto sócio histórico.
Poesia e identidade
A especificidade do trabalho de Assumpção está no uso de diferentes ritmos e expressões

culturais de modo livre, mesclando trabalhos de artistas tradicionais e criando seu próprio
discurso e elaborando sua construção afro-americana e universal. Nessa perspectiva, é
interessante lembrar que ele não se inclinou para o lado fácil e comercial da musicalidade
norte-americana das baladas românticas e pop rock que dominavam seu período. Ao contrário,
o surgimento do seu trabalho coincidiu com o ressurgimento dos movimentos sociais e a luta
pelo processo de redemocratização no país. Sua elaboração refinada levou sua música a ser
apreciada, principalmente pelo público universitário, um dos motivos de ser alcunhado como
artista maldito, com um trabalho de difícil entendimento. O potencial narrador de suas canções
era oposto aos gêneros musicais simplificados, voltados ao público em geral de sua época.
Mark A. Neal, ao tratar da música negra norte americana, diz que a blackmusicpopular
como Rhytmande Blues, Funk, Rap e Hip-Hop, surgiram de resistência e, muitas vezes, em
oposição à classe média. Ele argumenta que Rhythmand Blues, por exemplo, no século
XX tornou-se um instrumento de luta no movimento pelos direitos civis, seja pela sua
politonalidade ou múltiplos significados expressos por meio de tons vocais variados e pelas
letras de protesto. Contudo, nas suas formas mais mercadorizadas, elas mudaram e se
tornaram narrativas de classe média ascendente, como no caso de trabalhos de Diana Ross
e os Jackson Five. As letras passaram a ser neutras e românticas e tornaram-se sucessos da
gravadora negra Motown (NEAL, 1998).
Músicas fáceis e neutras tornaram-se sucesso em lugares que recebiam a influência
norte-americana. Com a ascensão e longa duração do período militar no país, letras com
potencial de discurso reflexivo para as massas estavam fora de questão e tudo o que fugisse
dos gêneros musicais ingênuos e neutros era considerado potencialmente perigoso. Também
o mercado musical da época estava pouco disposto a investir em artistas que apresentavam
mais de um gênero musical. Tal como nos Estados Unidos, o mercado fonográfico seguia par e
passo o movimento norte-americano e buscava investir em sucessos garantidos. A ordem era
aumentar as margens de lucro nos ritmos fáceis e conhecidos. Definitivamente Itamar e alguns
outros artistas congêneres tinham perspectivas diferenciadas e lutavam pela sua autonomia.

Em um mercado musical em que a afirmação do artista se dava não só no seu talento, mas
também no plano simbólico e mercantil, objetos, costumes e comportamento eram entendidos
como elementos formadores de um estigma ou como sinais de mobilidade e sucesso. Tais
elementos são percebidos, em meio às polêmicas sobre suas reais dimensões, como vinculados às
duas instâncias de afirmação de gênero e mercantilização. Itamar se definia livremente: musical
e esteticamente se destoava das pretensões do consumo ostentoso por parte de diferentes
grupos (SANSONE, 2000). Era negro, mas não cantava apenas samba ou músicas como soul e
gêneros afro-americanos, sendo, portanto, difícil de identificar com os gêneros de época. Além
do mais, compartilhava do intenso trânsito de referenciais pólos de produção e trocas simbólicas
e materiais das versões locais da cultura negra com as culturas negras de outras regiões do
mundo. Seu universo enquanto artista passava pela cultura negra, pela cultura urbana “branca” e
estava em constante ampliação de símbolos nos quais se podia buscar inspiração.2
Em termos melódicos, certamente se influenciou das matrizes culturais que
influenciaram a tomada de consciência negra na música brasileira nas décadas finais do século
XX. A onda musical de origem norte-americana, africana e jamaicana era de seu contexto
(GUERREIRO, 2000). Essa influência se manifesta mais claramente, a partir dos anos 1960 e 70,
com a soulmusic e o blackpower, que chegou ao Rio de Janeiro e migrou para diversas regiões
como Salvador. Na Bahia, o termo black se redefiniu como afro em um discurso afirmativo da
negritude3e se espalhou pelo país. Nas décadas de 1980 e 90 viu-se a ampliação da influência do
rap e do hip-hop, em São Paulo e do funk no Rio de Janeiro4. Itamar foi influenciado e passeou
por estes ritmos, mas tinha suas próprias sonoridades mescladas a esses gêneros. Segundo
o próprio Assumpção, ele se influenciou de uma fusão de “vozes que assombram a música
popular desde a lendária Casa da tia Ciata” passando por Jimi Hendrix, Miles Davis, Geraldo
Pereira, Clementina de Jesus, Luiz Melodia, Macalé, Ataulfo Alves entre outros(CHAGAS;
TARANTINO,2006, p.42-43).
A análise da obra musical de Assumpção apresenta os desafios da tentativa de
mapeamento dos diferentes e dispersos recursos documentais, pois o trabalho dele além
de possuir, possibilita a reflexão sobre as relações entre sociedade, música e interpretação
acadêmica.O artista é protagonista de um modo próprio de discutir temas como o amor,
cotidiano, identidade étnica sem, contudo fazer um discurso moral,embora atentoà condição
marginal do negro.
No primeiro disco“Beleléu, leléu, eu”, que no encarte central há uma foto de seu título
eleitoral sob uma navalha, há uma identificação de seu documento e a arma branca colocada
sobre ele. Essa alusão se ligava ao personagem Nego Dito cantando na canção, mas também
representava um lugar social de grupos à margem. O uso da navalha como arma de defesa,
o codinome cuja sonoridade podia também lembrar os sons de tiro, traziam a ideia de
identificação com um lugar ligado ao submundo.
Aliás, Itamar criou a partir deste trabalho, um personagem que se tornou longevo ao qual
foi associado por diversas ocasiões. Beleléu, vulgo nego Dito tornou-se alter ego identificado
nos versos da vinheta de abertura (em um trecho da música do mesmo trabalho, Beleléu)
“Benedito João dos Santos Silva, Beleléu, vulgo Nego Dito, Nego Dito Cascavel”. Na primeira
faixa, “Luzia”, ouve-se o questionamento de sua identidade: “que black navalha é você, Beleléu?

tá mais parecendo chamariz de turista ou isca de polícia! onde tá tua malícia, meu?”, o que é
respondido na última faixa, Nego Dito:
Eu me invoco, eu brigo / eu faço, eu aconteço, eu boto pra correr / eu mato a cobra e

mostro o pau / pra provar pra quem quiser ver e comprovar / tenho o sangue quente, não
uso pente, meu cabelo é ruim / fui nascido em Tietê / pra provar pra quem quiser ver e
comprovar / não gosto de gente / nem transo parente, eu fui parido assim.
A alusão à malandragem, simbolizada pelas referências da navalha e do documento

sempre solicitado em uma batida policial, por exemplo, torna-se um elemento de identificação
do autor e de sua postura questionadora de uma ordem coercitiva que não é aceita por alguém
de “sangue quente” e “cabelo ruim”. Aqui estavam novas alusões à condição do marginal. A
tradição de contar a condição em verso e em prosa não era nova e teve em Wilson Batista
nos anos de 1930 uma grande fonte. Batista falava em suas canções do uso da indumentária
do malandro como se vê no trecho de “Lenço no Pescoço”(Meu chapéu do lado / Tamanco
arrastando / Lenço no pescoço / Navalha no bolso / Eu passo gingando / Provoco e desafio
/ Eu tenho orgulho / Em ser tão vadio)5.Em Itamar,a figura é contemporânea, tem outros
elementos, mas em comum há a forma ácida e lúdica, a situação de conluio entre a ordem e a
desordem persistentemente representadas na sociedade brasileira.
Diversos estudos apontam a forma promíscua como se relacionam os domínios da
ordem e da desordem na formação social e cultural brasileira em uma sociedade hierarquizada
e autoritária, na qual as fronteiras entre o espaço público e o privado se confundem. Nessa
perspectiva, retomando o estudo clássico de Antônio Cândido, podemos identificar na figura
do malandro um personagem responsável pela interação recíproca do universo da ordem com
o da desordem (CÂNDIDO, 1993). O mesmo trabalho, o CD “Beleléu, leléu, eu”, Itamar afirma
o compromisso de sua música, em Nega música, que juntamente com a negritude incorpora
o compromisso estético na narrativa do cotidiano: Quando você menos espera, ela chega /
fazendo do seu coração o que bem ela fizer / nem venha querendo você se espantar / não /
quando você menos espera, ela toca / o fundo do teu coração assim como uma mulher.
Buscando ampliar seu olhar à vivência cotidiana universal, o cantor e compositor
fala de amores, da cidade, de pessoas, de sentimentos e outras dimensões universalistas,
não se reduzindo ao panfletário. Contudo, não deixava de perceber o quanto a associação
das características físicas de sua pessoa era identificada com as classes perigosas como foi
constatado pela experiência pessoal de Itamar nos anos de 1980. Ele foi preso na cidade de
Londrina, Paraná, na rodoviária, às 23 horas. Motivo da prisão? Estaria com um gravador
roubado, na realidade um gravador emprestado por seu amigo Domingos Pellegrini.
Assumpção ficou preso por 15 dias sem acusação formal até o dono do aparelho ir à delegacia
(ASSUMPÇÃO, 2006, p.40). Os sentimentos de injustiça, mágoa e impotência vivenciados pela
prisão marcaram-no indelevelmente, assim como a solidariedade dos companheiros de prisão.
Segundo seu depoimento em songbook lançado em 2006, Itamar concluíra e para a
vida inteira - que o que se passara naquela cela execrável, o modo como aqueles homens o
receberam, deram-lhe as respostas que andava procurando. Ali se delineava sua futura vida de
artista, sua vinda para São Paulo (CHAGAS, TARANTINO, 2006). Nas palavras de Gilroy (2001),

a música seria para ele a tradução da “invisibilidade” da experiência negra e, ao mesmo tempo,
universal da dor e sofrimento humano.
As canções de Itamar trazem a experiência singular de homem negro em uma sociedade
conservadora e racista. Também expressam sua polifonia sua herança para a brasilidade, sua
forma de afetividade e rara sensibilidade. Na composição, que não é sua no CD “Bicho de sete
cabeças”,vol. 1, chamada “Balaio”, e cuja inclusão demonstra ao mesmo tempo uma deferência
ao trabalho alheio e uma valorização de sua mensagem, diz:
Nega o que tem no balaio

no balaio tem tudo que alegra o coração
divise o seu conteúdo e fique quase mudo de estupefação
mas precisa ser sensível se quiser apreciar
fica tudo invisível a quem não sabe sonhar
ouviste nego
nega que tem nesse balaio...
no balaio tem ternura tem carinho e devoção
tem cantar de passarinho, abraços beijinhos e muita paixão
tudo isso ocupando o balaio até o meio
o amor vem completando e o balaio fica cheio
ouviste nego
nega / no balaio tem chamego e também tem cafuné
tem calor e aconchego e muito sossego se você quiser
está cheio volumoso ta querendo transbordar
esperando ansioso pra você esvaziar
ouviste nego
nega que tem nesse balaio...
A afetividade, que tantas vezes é estereotipada como alegria, lascividade, exoticidade

e festividade das manifestações culturais, não perde sua ligação com a construção de uma
sociedade plural e de identidades múltiplas, com a consolidação da identidade e do orgulho
negro, ou nas palavras de Maria Betânia Amoroso (CHAGAS, TARANTINO,2006), expressar
a convicção de pertencer à música popular e negra. Muitas canções de compositores de
raiz como Geraldo Filme, Ataulfo Alves, Geraldo Pereira trazendo trabalhos brilhantes e já
esquecidos em sua época.
Em “Vai cuidar da sua vida”, do CD “Pretobrás”, sob o título forte do CD, Itamar aponta
de forma crítica e criativa a assimilação da cultura negra pelo universo branco, tendendo a
produzir seu empobrecimento étnico-simbólico:
Crioulo cantando samba era coisa feia / esse negro é vagabundo joga ele na cadeia / hoje
o branco tá no samba quero ver como é que fica / todo mundo bate palmas / quando ele
toca cuíca [...] / negro jogando pernada negro jogando rasteira / todo mundo condenava
uma simples brincadeira / e o negro deixou de tudo acreditou na besteira / hoje só tem

gente branca na escola de capoeira [...] / negro falava de umbanda branco ficava cabreiro
/ fica longe desse negro esse negro é feiticeiro / hoje o preto vai à missa e chega sempre
primeiro / o branco vai pra macumba e já é Babá de terreiro.
A pasteurização do samba, da capoeira e do candomblé não é inerente ao contato com

a cultura branca, mas resultado de concessões quemodificamvalores implícitos nas origens
desses costumes, com seu perfil étnico-cultural. Embora o desejo de manutenção de uma
“pureza original”, dos “valores ancestrais”, seja a negativa da dinâmica do próprio processo
cultural, esse trânsito cultural de maneira dinâmica poderia levar à renovação de sentidos
sociais que põe em contato as culturas branca e negra no país em uma “formação cultural de
compromisso” no qual não haveria processos de dominação nem confrontação entre esses
pólos culturais (GINZBURG, 1991).
Manifestações da cultura negra, como o samba, a capoeira e as religiões afro-brasileiras,
não são simples campos para a oposição entre dois atores coletivos estanques (elite/povo ou
brancos/negros), mas um espaço de um modo de sociabilidade específico que supõe uma
circularidade cultural movida pela contínua domesticação da herança negra e africanização
da herança branca, sob a lógica da assimilação em que se fazem presentes os ideais da mistura
e do não-racialismo juntamente com velhas hierarquias raciais do século XIX.
Essa “formação cultural de compromisso” parece ser afirmada na faixa título do CD
“Pretobrás”, na qual Itamar reafirma a sua negritude, prestando homenagens e identificando
influências musicais e culturais multiétnicas: nasci moleque saci / daí que eu nunca me
entregue [...] / sou pretobrás e daí / eu rezo cantando reggae / sou Cruz e Souza, Zumbi,
Paulo Leminski / mas samba isanother bag.
Itamar transitou pelo espaço do inconformismo, masassim como outros artistas que
ganharam o rótulo de “malditos”, como Tom Zé, JardsMacalé, Luis Melodia, Arrigo Barnabe,
entre outros se ressentia da falta de uma maior penetração entre o público em geral.
Na releitura que fez de composições de Ataulfo Alves, no CD “Ataulfo Alves por Itamar
Assumpção Pra Sempre Agora”, entre diversos trabalhos do cantor e compositor que falam de
amores, alegrias, desencontros, entre outros temas, se mostra inevitável afirmar a identidade
negra através de duas das canções, como no elogio do:
Bom Crioulo (Dizem que o bom crioulo no samba é professor / bate crioulo bate bate no
seu tambor / nunca fez arruaça não sabe ser valentão / mas não nega a sua raça quando
pega o violão)[ou na brasilidade do]Requebro da Mulata(quando ela samba na pontinha da
chinela / se requebrando no terreiro a noite inteira / é tão bonito minha gente salve ela /
é coisa nossa a mulata brasileira).
Itamar usa termos dos adeptos da democracia racial, as expressões:“bom crioulo” eo

termo “mulata” para se referir à relação histórica deles com o samba. Contudo, Assumpçãoos
identifica com os rituais e celebrações afrodescendentes.Nesse sentido se dá também o uso do
termo raça como construção histórica. A letra da canção se insere nas composições populares
que falam da vivência multicultural nas identidades nacionais e culturais, em especial da
vivência dos afrodescendentes exprimindo na música popular suas atividades de lazer e suas
lutas pela cidadania e visibilidade na sociedade brasileira.

Já a religiosidade afro-brasileira aparece em Zé Pelintra, no CD “Intercontinental! Quem

diria! Era só o que faltava!!!”, no qual, rendendo lembrança aos atabaques de candomblé da
infância, ele apresenta a entidade do malandro divinizado, que reina na noite:
Zé Pelintra desceu Zé Pelintra baixou / é ele quem chamega quem penetra / em cada
fresta e rompe o cadeado [...] / é ele quem abre uma brecha / acende uma mecha no breu
/ desparafusa a rosca / e seu cavalo sou eu.
Esse “cavalo” equilibrou-se entre seu compromisso com a estética e sua vivência racial,
não sendo panfletário ou alienado, mas autor de uma obra inevitavelmente marcada por sua
negritude, como seus contemporâneos Milton Nascimento, Gilberto Gil ou Luis Melodia,
cheias de criações poético-musicais que explicitaram a sua identidade de raça em meio à
busca da originalidade e beleza. Ou seja, confirma o retorno do músico a visão positiva sobre
a identidade negra.
As composições de Itamar Assumpção se afirmam como expressão sensível de uma
percepção da condição humana, ao mesmo tempo em que, inevitavelmente, para um bisneto
de escravos, também reflete a sua negritude. Sua proposta artística e estética se diferencia
claramente da produção simbólica e musical de um grupo afro como a Timbalada, um exemplo
já analisado por diversos autores, cujos objetivos centrais são, a partir da produção de sua
expressão artística, rearticular o discurso sobre o mito da democracia racial e sobre a Bahia
como reserva de autenticidade cultural no Brasil, mobilizando uma consciência racial atrelada
a uma consciência corporal, e conferir à música negra valor simbólico e econômico.
Em Itamar, a negritude convive com diversos temas do cotidiano urbano. Não há
uma postura atitudinal envolvida, mas sim, a centralidade da criação poética e a busca pela
qualidade artística queo afasta do mercado de consumo.
O uso simbólico de sua música é dado na medida em que ela é validada como discurso de
afirmação, de identidade, como a oralidade foi no passado africano e componente da híbrida
identidade brasileira. Ele se insere em um contexto maior por se afirmar dentro da expressão
das canções de origem afro-brasileira e por desejar e ir além dessa rotulação. Seu desejo
firme de liberdade de criação e sua recusa de pertencer ao esquema ditado pelas grandes
gravadoras, procurando outras formas de divulgação, trouxeram-lhe a pecha de maldito,
condição também extrapolada ao recriar interpretações de canções clássicas da música
popular brasileira, como as canções do sambista Ataulfo Alves.
Possivelmente, Assumpção se insira naquilo que Paul Gilroy chamou de pérolas
do Atlântico Negro6, uma das formas culturais de expressão ricamente produzidas pelos
descendentes da diáspora dos africanos nas Américas. Sua música assim reflete a condição
singularmente vivenciada por ele e pelos ancestrais ao mesmo tempo em que é também
universal. Suas preocupações também se voltam para a preservação da natureza em uma
época em que pouco se falava disso. Eduardo Cardoso ao realizar um estudo sobre a obra de
Itamar Assumpção e a sua relação com a Geografia urbana da cidade de São Paulo, aponta seu
pioneirismo em tematizar as preocupação com a preservação ambiental (CARDOSO, 2009)7.
Cardoso também fala de outra canção, “Reengenharia”, que trata do contexto de privatizações

que ocorriam no país em 1998 do trabalho Petrobrás. Nele se faz presente um olhar crítico
sobre o contexto de ações globalizadas da política mundial e que estava aqui. O autor aponta
a criatividade e preocupações mostrando sua relação com o espaço e a identidade.
A música de Itamar Assumpção é o resultado da apreensão sensível de um ser humano
que vive sob “céu de chumbo”, disfarçado “de carne e osso, de velho e de moço”, de uma
sociedade que, ao longo do processo de reconhecimento e visibilidade dos afrodescendentes,
resgata a sua própria história. Para além das ambiguidades de sua conotação enquanto produto
cultural e mercadoria, em que pese o rótulo de “maldito”, ele criou um canal de expressão
polifônico no qual foi preservado o espaço para a afirmação da condição negra, através da
defesa de posturas, valores e ideias que remetem tanto identidade e seu caleidoscópio étnico-
cultural como a questões universais.
Notas
1A série pode ser encontrada na forma de três LPs ou de dois CDs, pelo selo Baratos e Afins.
2 Tais pólos foram criados pelas mesmas estruturas transnacionais que criaram a diáspora africana para o
mundo Atlântico negro, que dinamicamente influenciou e moldou as culturas populares (GILROY, 2001).
3 Termo cunhado por AiméCésaire em 1938 e Leopold Senghor, negritude surgiu como definição
de um conjunto de valores culturais do mundo negro e apropriado pelos movimentos de luta de
libertação da África e direitos civis nos Estados Unidos.
4 O hip-hop surgiu nos Estados Unidos, no final da década de 1960, no bairro do Bronx, em Nova York,
e teve com influências o movimento reggae, da Jamaica, com cantores como Bob Marley. Suas letras
discutiam questões sociais e políticas, assim como elementos da identidade política negra como
Marcus Garvey, Martin Luther King, Malcom X, etc. O Hip-Hop é composto pelo rap e quer dizer ritmo
e poesia (tradução do inglês rythymandpoetry), resultando da combinação entre linguagem verbal e
musical. Já o funk, embora tenha uma similaridades com o rap, a música negra norte-americana e
guetos, possui características próprias. Suas letras falam de festa, prazer e coletividade das festas
juvenis negras em sátiras e paródias de letras de canções norte-americanas (DAYRELL, 2005).
5 Essa música de Wilson Batista e a produção de diversas canções de Noel Rosa no mesmo período
renderam uma vasta produção de canções temáticas da malandragem como“Rapaz folgado” (“Deixa
de arrastar o teu tamanco / Pois tamanco nunca foi sandália” [...] / E “guarda essa navalha /Que só te
atrapalha”), originando a réplica Mocinho da Vila, de Wilson, a tréplica Feitiço da Vila, de Noel Rosa e
Vadico, além de “Conversa fiada”, de Wilson, “Palpite infeliz”, de Noel, e “Frankenstein daVila”e “Terra
de cego”, ambas de Wilson Batista.
6 Segundo Paul Gilroy, a obra “O Atlântico Negro” buscou desenvolver um trabalho onde “os negros
percebidos como agentes, como pessoas com capacidades cognitivas e mesmo com uma história
intelectual – atributos negados pelo racismo moderno” (GILROY, 2001, p. 40).
7 Cardoso destaca a canção “Adeus pantanal”. Nela, Assumpção fala do pantanal matogrossense e faz
uma crítica à destruição desse espaço.

Referências
ASSUMPÇÃO, Itamar. Petrobrás: Por que não pensei nisso antes? v.1, São Paulo: Ediouro, 2006,
CÂNDIDO, Antonio. “Dialética da malandragem”. In: _____.O discurso e a cidade. São Paulo: Duas
Cidades, 1993.
CARDOSO, Eduardo S. A metrópole na linha do baixo: Itamar Assumpção e a geografia da cidade de

São Paulo.Espaço e Cultura, Rio de Janeiro: UERJ, jan./jun. 2009.
CHAGAS,Luiz; TARANTINO, Mônica (Org.). Pretobrás por que que eu não pensei nisso antes? – O
livro de canções e histórias de Itamar Assumpção. São Paulo: Ediouro, 2006. (2 volumes).
GILROY, Paul. O Atlântico negro. São Paulo: Ed. 34; Rio de Janeiro: UCAM-Centro de Estudos Afro-
Asiáticos, 2001.
GINZBURG, Carlo. História noturna: decifrando o sabá. São Paulo: Cia das Letras, 1991.
LEAL, Glaucia. Destaque da Vanguarda paulistana nos anos 80, Itamar Assumpção mantém a verve
e não se rende. Kalix Magazine- Verve Comunicação 1998, 2001. Disponível em: <http://www.
vervecultural.com.br/kalix/itamar.html>. Acesso em: 20 jun. 2014.
DAYRELL, J. A música entra em cena: o RAP e o funk na socialização da juventude. Belo Horizonte:
EditoraUFMG, 2005.
GUERREIRO, Goli. A Trama dos tambores: a música afro-pop de Salvador. São Paulo: Editora 34,
2000.
MOORE, Robin. Música negra e a diáspora: reflexões sobre o Caribe Hispânico. ProjetoHistória, São
Paulo, n. 44, p. 305-319, jun. 2012.
NEAL, Mark A. Whatthemusicsaid: Black Popular Music and Black PublicCulture.New York: Routledge.
1998.
SANSONE, Livio. Os objetos da identidade negra: consumo, mercantilização, globalização e a criação

de culturas negras no Brasil. Maná, v.6, n.1, abr. 2000
STEWART, James. Message in the music: political Commentary in black popular music from Rhythm
and Blues to early hip hop. The Journal of African American History. v.90, n. 3, summer,2005.


DOI 10.5216/o.v15i1.31265
As análises de Henri Pirenne sobre os

desenvolvimentos feudais e urbanos e sua
recepção crítica na historiografia
José D’Assunção Barros*
Resumo: Este artigo pretende apresentar, analisar e discorrer sobre as

clássicas teses do historiador belga Henry Pirenne sobre a formação e declínio
do feudalismo medieval, o desenvolvimento das cidades neste período e a
reintensificação do comércio de longa distância. Em seguida, examina todo o
debate que se estabeleceu nas décadas seguintes em contraposição a algumas das
propostas pirennianas para a compreensão do período medieval. A metodologia
empregada apoia-se na análise do conjunto de teses medievalistas de Pirenne
como um todo, na abordagem de algumas passagens textuais específicas do autor,
na elaboração de esquemas de síntese sobre as principais ideias pirennianas,
e, por fim, na exposição geral de críticas que, posteriormente, a historiografia
medievalista moveu contra essas propostas. Trata-se de um artigo de introdução
a essa contribuição clássica da historiografia, e os resultados evidenciam uma
historiografia em movimento.
Palavras-chave: Pirenne; historiografia; debates medievalistas; Idade Média;

História Econômica.
*Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), Rio de Janeiro, RJ, Brasil.
The Analysis of Henri Pirenne about the Feudal Developments and
Mediaeval Urbanism and its Critical Reception in Historiography
Abstract: This article aims to describe, analyze, and discuss the classical theses
of the Belgian historian Henry Pirenne about the formation and decline of the
feudal worlds, the cities development in this period, and the renewed increase of
long-distance trade. Next, it studies the great debate, carried out in the following
decades, about some of the Pirenne’s proposals to understand the medieval
period. The analysis of Pirenne’s theses supports the employed methodology, in
the light of some of the author’s works, the elaboration of synthetic schemes
of his central ideas, and the general description of the critics put forth by the
historiography against such propositions. This is an introduction article to the
classical contribution of historiography, and its outputs show a historiography
in movement.
Keywords: Pirenne; historiography; medieval debates; Middle Ages; Economic
History.
Los análisis de henri pirenne sobre los desarrollos feudales y

urbanos y su recepción crítica de la historiografía
Resumen: Este artículo pretende presentar, analizar y discutir sobre las

clásicas tesis del historiador belga Henry Pirenne sobre la formación y el
declive del feudalismo medieval, el desarrollo de las ciudades en este período
y la intensificación del comercio a larga distancia, y, por fin, el examen de
todo el debate que se estableció en las siguientes décadas en contraposición
a algunas de estas propuestas pirennianas para la comprensión del periodo
medieval. La metodología empleada se apoya en el análisis del conjunto de las
tesis medievalistas de Pirenne como un todo, en el acercamiento de algunos
pasajes de textos del autor, en la elaboración de esquemas de síntesis sobre las
principales ideas pirennianas, y, al fin, en la exposición general de las críticas que,
posteriori, la historiografía medievalista movió contra estas propuestas. Se trata
de un artículo de introducción a esta contribución clásica de la historiografía, y
los resultados muestran una historiografía en movimiento.
Palabras-clave: Pirenne; historiografía; debates medievalistas; Edad Media;

Historia Económica.
272
A terceira década do século XX foi marcada por uma importante polêmica em torno da
transição do mundo antigo para o ocidente medieval, do papel histórico do comércio e das
cidades medievais e da transição da medievalidade para um novo mundo que prenuncia a
idade moderna. A polêmica teve como centro de gravidade algumas teses bastante instigantes
propostas por Henri Pirenne. As teses desse historiador belga sobre a transição da antiguidade à
Idade Média e a interação entre o comércio e a Cidade Medieval a partir do século XI causaram
tanto impacto nas terceira e quarta décadas do século XX, que suscitaram inúmeras adesões
de primeira hora e, particularmente nas décadas posteriores, muitas críticas provenientes
de diversos lados. O problema de pesquisa abordado por este artigo – ao enfatizar uma obra
historiográfica específica como a de Henri Pirenne – refere-se ao estudo dos movimentos e
contra movimentos de uma historiografia medievalista que tem se preocupado em compreender
simultaneamente as origens medievais das sociedades europeias e a sua posterior transição
para a modernidade, elencando as mudanças no padrão de desenvolvimento das cidades, e as
variações no comércio de longa distância, como pontos chave e sintomas importantes para a
compreensão do período, entre outros aspectos relevantes que incluem as relações entre as
sociedades europeias e a expansão islâmica como redefinidoras de uma nova territorialidade
política e econômica.
Antes de abordarmos as questões específicas propostas pelas teses medievalistas
de Pirenne, será oportuno recuperarmos alguns aspectos biográficos e historiográficos
relacionados ao autor. Henri Pirenne nasceu em Versviers (Bélgica) em 1862, tornando-se mais
tarde um dos mais importantes historiadores europeus das últimas décadas do século XIX
e primeiras décadas do século XX. A importância de sua obra se desdobra em três aspectos
principais: sua contribuição para uma nova História da Bélgica, em sua própria época; sua
contribuição para o desenvolvimento da historiografia em geral nas gerações seguintes; e
sua contribuição específica como medievalista. Como já foi indicado, este último aspecto nos
interessará mais neste artigo. É importante destacar, entrementes, que Pirenne influenciou
importantes historiadores da geração seguinte e não apenas com relação ao âmbito de estudos
da Idade Média. Em particular, a primeira geração de historiadores da Escola do Annales,
liderada por Marc Bloch e Lucien Febvre, deve muito a Pirenne, que trouxe novas propostas
para pensar e fazer a História.
A possibilidade de desenvolvimento de uma História Comparada, que receberia maior
continuidade com o trabalho de Marc Bloch, e o destaque para a importância primordial
da História Econômica como campo a ser considerado mais sistematicamente pela nova
historiografia que começava a se desenvolver na França e em outros países, são certamente
contribuições mais gerais a serem destacadas. Além disso, o historiador belga contribuiu
para o estabelecimento de um olhar mais complexo sobre a redefinição dos limites entre as
grandes fases da história europeia. Apenas para citar um aspecto, podemos lembrar que, à
época de Pirenne, era comum enfatizar quase que exclusivamente o desaparecimento político
do Império Romano do Ocidente (após o impacto das invasões germânicas), quando se buscava
273
BARROS, J.
As análises de Henri Pirenne sobre os desenvolvimentos...
o estabelecimento de uma fronteira entre Antiguidade e Medievalidade. Pirenne teve uma

importância primordial para o posterior entendimento de uma fronteira móvel entre esses
dois períodos, conforme o problema que centraliza a análise historiográfica.
Se hoje historiadores diversos lidam com conceitos mais problematizadores como o de
“antiguidade tardia” e com a compreensão de oscilações diversas relacionadas ao trânsito do
mundo romano para o ocidente medieval, deve-se reconhecer que foi de fato um problema
novo – ou mesmo um novo olhar historiográfico – o que se apresentou quando Pirenne
propôs considerar o surgimento do fenômeno islâmico, e sua contrapartida – a consolidação
do mundo carolíngio em uma Europa que se interiorizava – como instauradores de um novo
período. Essa capacidade de ver as coisas de uma nova maneira – mais do que as respostas
específicas que deu aos problemas por ele mesmo levantados – foi a contribuição maior do
historiador belga.
Não poderemos nos ater neste artigo, em face da questão específica a ser examinada,
em uma análise mais detalhada de sua biografia. No entanto, é importante situar a produção
historiográfica de Pirenne entre as últimas e primeiras décadas do século XX, considerando
ainda que ele foi professor na universidade de Gante entre 1862 e 1935, ano de sua morte.
Em sua história de vida, pôde vivenciar a decepção de muitos intelectuais europeus com
os rumos tomados pela história política europeia até a eclosão da primeira Guerra Mundial.
De igual maneira, Pirenne viveu a primeira fase de ascensão do nazismo, que breve conduziria
as nações europeias a uma nova guerra mundial. Esses acontecimentos trágicos iriam levar
Pirenne a um deslocamento decisivo da história nacionalista – que lhe rendera a produção
de sete volumes de uma importante História da Bélgica (1900-1931) – para uma historiografia
voltada para a compreensão da Europa como um todo, mais complexa e mais extensa, acenando
para os desenvolvimentos de uma futura historiografia comparada. Também em função dos
acontecimentos trágicos da primeira metade do século XX, a ênfase no político também cede
gradualmente espaço a uma preocupação mais sistemática com a economia, a cultura e a vida
social. A instância política, obviamente, não é de modo nenhum esquecida, mas passa a ser
examinada em maior interação com os aspectos econômicos e culturais.
A trajetória autoral de Pirenne também é enriquecida por uma formação historiográfica
entretecida entre três países: Bélgica, França e Alemanha. Deste modo, entre os autores que
influenciaram Pirenne, podemos destacar tanto influências locais como a do medievalista
belga Godefroid Kurth (1847-1916), como a influência de autores que, na época, tinham
maior penetração na historiografia europeia, tais como Harry Bresslau (1848-1926), Gotthard
Lamprecht (1856-1915) e Gustav von Schmoller (1838-1917). Deste último – professor de Economia
Política nas universidades de Halle (1864-1872), Estrasburgo (1872-1882) e Berlim (1882-1913) –
pode-se dizer que Pirenne herdaria uma preocupação central com a dimensão econômica para
a análise histórica. De Lamprecht, pode-se dizer que Pirenne herdaria a preocupação em não
se ater exclusivamente aos estreitos limites da historiografia política tradicional, atentando
também para os aspectos culturais. Já a influência de Harry Bresslau (1848-1926) – historiador
alemão que foi co-fundador dos Monumenta Germaniae – deixa ressonâncias importantes em
Pirenne através de preocupação fundamental com a edição historiográfica de documentos.

BARROS, J.
As teses de Pirenne sobre a Idade Média
Com relação às teses de Henri Pirenne sobre a Idade Média, podemos hoje registrá-
las em suas principais linhas, com o devido distanciamento permitido por um já longo
desenvolvimento historiográfico que atualmente permite enxergar com maior clareza as
contribuições efetivas de Pirenne para os estudos medievais.
Em primeiro lugar, (1) não há dúvidas de que foi primordial para a historiografia posterior
o destaque atribuído por Pirenne à função econômica da Cidade Medieval, em contraste com
a maior parte da historiografia de sua época, que então se concentrava apenas na análise
institucional do fenômeno urbano. Em segundo lugar, (2) Pirenne foi um dos primeiros
historiadores a valorizar, para o período medieval, o papel do mercado como elemento
de fixação urbana. Nesta direção, seu trabalho rivaliza com o de Max Weber (1958), que,
embora não tenha se dedicado apenas ao estudo das cidades medievais, também possui uma
contribuição importante neste âmbito temático. Por fim, (3) foi particularmente importante
a análise elaborada por Pirenne acerca do papel dos grandes mercadores na vida urbana
medieval e na transformação do mundo feudal, além do historiador belga ter demonstrado a
importância dos próprios meios rurais para o fornecimento de um contingente importante de
indivíduos que se integraram à dinâmica comercial. Por outro lado, é preciso reconhecer que,
para além destas contribuições indubitavelmente significativas, algumas das teses centrais de
Pirenne não resistiram às críticas e investigações historiográficas encaminhadas nas décadas
seguintes. Resumiremos a seguir o conjunto de teses de Pirenne, para pontuar a seguir outras
indicações autorais, inclusive as mais críticas, relativas a essa grande polêmica da primeira
metade do século.
As instigantes ideias de Pirenne ganharam projeção na década de 1920 a partir de duas
obras principais, e também em alguns artigos elaborados e publicados na mesma época. De
um lado, Pirenne apresentou suas impactantes teses sobre a renovação do comércio medieval
no célebre artigo denominado “Maomé e Carlos Magno” (PIRENNE, 1922, p. 77-86). Este
artigo também rediscute a fronteira historiográfica entre o mundo antigo e a Idade Média, ao
colocar como centro do problema histórico a ascensão do Islamismo e a formação do Império
Carolíngio. Mais tarde, em 1936, Pirenne incorporou as ideias apresentadas neste artigo a um
tratado mais amplo, denominado “História Econômica e Social da Idade Média” (PIRENNE,
1982), e na própria década de 1920 continuou produzindo artigos dentro do mesmo circuito
de proposições (PIRENNE, 1923, p. 223-235).
A segunda obra que polarizou a polêmica em torno das teses de Pirenne foi um
pequeno, mas marcante livro intitulado “As Cidades na Idade Média”, publicado em inglês em
1925 (PIRENNE, 1962)1. As propostas dessa obra para uma compreensão das cidades medievais
remontam, na verdade, a alguns artigos anteriores, que Pirenne publicara ainda no final
do século XIX (PIRENNE, 1898, p. 111-122). Além disto, posteriormente o historiador belga
acrescentou a seu estudo original sobre a Cidade Medieval alguns artigos mais específicos,
publicados nos primeiros números da Revista de História Econômica e da Revista dos Annales
(PIRENNE, 1905, p. 18).

BARROS, J.
Podemos resumir a seguir o primeiro circuito de questões (sobre a renovação do

comércio medieval), que na verdade engloba o segundo (sobre a origem e natureza das
cidades medievais). A ideia central é a de que, de algum modo, Maomé e Carlos Magno
constituem as duas faces de uma mesma moeda no que se refere aos destinos da história da
Europa Ocidental. A expansão islâmica teria, neste caso, condicionado diretamente o padrão
que se inicia com o Império Carolíngio no Ocidente, uma vez que o modelo de comércio, as
suas rotas e os seus agentes sofreram mudanças radicais após o controle muçulmano sobre
determinadas áreas do Mediterrâneo. Essa retração comercial trouxe consigo uma imediata
retração urbana, o que já nos introduz no âmago do segundo circuito de questões evocadas
pelas teses de Pirenne. Podemos registrar as próprias palavras do historiador belga no seu
tratado sobre a História Econômica e Social da Idade Média:
Quando a invasão islâmica fechou os portos do mar Tirrênio ... a atividade municipal
rapidamente se extinguiu. Salvo no sul da Itália e em Veneza, onde foi mantida graças ao
comércio com Bizâncio, ela desapareceu em toda a parte. As cidades continuaram a existir,
mas perderam sua população de artesãos e mercadores e, com eles, tudo o que sobrevivera
da organização municipal do Império Romano. (PIRENNE, 1936, p.40).
Diante deste novo momento histórico, o “Estado” (expressão utilizada neste caso pelo
próprio Pirenne (1936) teve de se adaptar a uma realidade que já não contaria mais com a
mesma dinâmica comercial e com a mesma rede urbana. Para este aspecto particular, algumas
colocações do historiador belga podem ser retomadas:
Do ponto de vista econômico, a instituição mais notável e característica dessa civilização

foi o grande Estado. Sua origem, claro, é muito antiga, e é fácil comprovar-lhe a filiação a
um passado muito remoto ... [...] A novidade [porém] foi a maneira como ele funcionou a
partir do desaparecimento do comércio e das cidades. Enquanto o comércio foi capaz de
transportar-lhe os produtos e as cidades de fornecer-lhe um mercado, o grande Estado
comandou e conseqüentemente lucrou coma venda regular fora de suas fronteiras... mas
agora cessava de assim agir porque não havia mais mercadores nem citadinos... agora que
todos viviam de sua própria terra, ninguém se dava ao trabalho de comprar alimentos no
exterior... Assim, cada Estado se dedicou ao tipo de economia que tem sido descrita, com
grande inexatidão, como ‘economia fechada na grande propriedade’ e que foi, na realidade,
simplesmente uma economia sem mercados. (PIRENNE, 1936, p.8).
As teses de Henri Pirenne (1922) sobre as modificações no âmbito comercial, a partir das
mudanças políticas e econômicas que ocorriam com a expansão islâmica e com a consolidação
do mundo carolíngio, levaram o historiador belga a repensar mais especificamente a história
e o papel das cidades no mundo medieval. Essas proposições aparecem colocadas com muita
clareza no livro “As Cidades na Idade Média” (PIRENNE, 1962), publicado em 1925. Podemos
sintetizá-las esquematicamente:

BARROS, J.
• Síntese das proposições de Pirenne contidas em

“As Cidades da Idade Média” (1925):
1. Existiria uma continuidade comercial em torno do Mediterrâneo até o século VIII,

abarcando Antigüidade e Idade Média pré-carolíngia. (Capítulo I)
2. No período carolíngio ocorre a ruptura: os muçulmanos fecham o Mediterrâneo.

Com isto, o Império Carolíngio tornar-se-á terrestre, essencialmente agrícola, e com
um comércio em declínio. Este aspecto da sociedade carolíngia corresponde à outra
face do surgimento do mundo império islâmico. (Capítulo II)
3. As invasões normandas, no final do século IX, reforçam a ruptura. (Capítulo III)
4. No que concerne à Cidade Medieval, Pirenne a conceitua em oposição aos núcleos

pré-urbanos (burgos fortificados) e às persistências das civitas romanas, agora
transformadas em meras sedes episcopais (para Pirenne, os atributos imprescindíveis
da cidade são uma população burguesa e uma organização municipal). (Capítulo III)
5. No século XI, o “Renascimento Comercial” – produzido a partir de uma “excitação

externa” a partir dos contatos de Veneza e Flandres com o exterior – restabelece o
Renascimento Urbano. (Capítulo IV).
6. Os mercadores, atores neste conjunto de mutações, são fundamentalmente

indivíduos errantes e desenraizados. (Capítulo V)
7. A partir destas colocações, Pirenne generaliza um modelo de formação da Cidade

Medieval: em decorrência do “Renascimento Comercial”, as cidades formam-se em
torno de núcleos pré-urbanos que proporcionam segurança. (Capítulo VI)
8. As instituições urbanas são edificadas diretamente em torno dos interesses da

burguesia mercantil. (Capítulo VII).
Essas teses, apresentadas por Henri Pirenne com uma escrita fluente e argumentativa,
provocaram de imediato grande entusiasmo, mas também críticas (ainda na sua própria
época, mas, sobretudo, nas décadas subsequentes). Com o tempo, as críticas foram superando
claramente o entusiasmo que as teses de Pirenne (1925) haviam despertado em um momento
inicial. Essas críticas também podem ser indicadas esquematicamente. O nome de alguns
autores entre parênteses é meramente exemplificativo e objetiva apontar obras que poderão
ser consultadas com relação às críticas encaminhadas.

BARROS, J.
• Principais críticas às teses de Pirenne:
1. Críticas às teses do fechamento do mediterrâneo e do “hiato urbano” (Ganshof, R. S. López).
2. Críticas a um conceito demasiado estreito de cidade, que teria sido utilizado por
Pirenne (Lewis Mumford).
3. Críticas à desconsideração do peso desenvolvimento da economia rural sobre o

desenvolvimento urbano (Guy Fourquin).
4. Críticas à generalização de um modelo único de “mercador-banqueiro”: o desenraizado

e vindo de longe (Fourquin, Le Goff).
5. Críticas à generalização de um modelo único de formação urbana para o período

medieval (desmentida por uma série de estudos de caso que mostram a variedade do
fenômeno urbano medieval, sobretudo a partir da década de 50).
Henri Pirenne não se limitou, naturalmente, às suas primeiras formulações sobre o

desenvolvimento comercial e urbano medieval. Em um artigo datado de 1929, dedicado a uma
avaliação mais específica das cidades holandesas, o historiador belga acrescenta, às suas teses
sobre o ‘fechamento do Mediterrâneo’, novos desdobramentos (PIRENNE, 1928, p. 18). Por um
lado, (1) a irrupção do Islã teria tido uma repercussão imediata na Holanda; e, por outro lado,
(2) a descida dos nórdicos sobre a Inglaterra e o continente europeu no século IX constituiu
conseqüências posteriores do mesmo fenômeno. Na própria época de Pirenne, já começaram
a surgir algumas críticas importantes em relação ao circuito de proposições exposto pelo
historiador belga no livro “As Cidades da Idade Média” (1925).
Norman Baynes (1929), por exemplo, encaminhou um bem articulado conjunto de
críticas num periódico importante ainda naquela década (BAYNES, 1929, p. 224-235). Antes
dele, outro historiador – chamado Petrusevski – já havia feito severas críticas às proposições
de Pirenne. Em 1928, ele apresentou um conjunto de proposições bastante antagônico em
relação às teses de Pirenne (PETRUSEVSKI, 1928, p. 468-490). Na verdade, o historiador chega
a defender uma tese radicalmente oposta às proposições de “declínio comercial”, tal como
haviam sido formuladas por Pirenne – chegando a se mostrar até mesmo unilateral na direção
contrária. Podemos adaptar aqui um comentário bastante pertinente de Norbert Elias em “O
Processo Civilizador” (1939):
À tese estática, segundo a qual a ‘economia de troca’ e a ‘economia monetária’ não

expressaram a direção de um processo histórico gradual, mas dois estados físicos
separados, sucessivos e irreconciliáveis da sociedade, Petrusevski opôs a tese de que
jamais existiu essa tal ‘economia de troca’. (ELIAS, 1994, p. 279).

BARROS, J.
Ou, para citar o próprio Petrusevski (1928, p.488):
Não queremos discutir aqui em detalhes o fato de que, como demonstrou Max Weber,
a economia de troca constituiu uma dessas utopias eruditas que não só não existem
e nunca existiram na realidade, mas que, ao contrário de outras ... que são também
generalizações utopistas devido ao seu caráter lógico, jamais podem ter qualquer
aplicação à sociedade concreta.
Mais adiante, Petrusevski (1928) demarca seu ponto de vista em oposição à tese
de que o “feudalismo” e a “economia de troca” foram duas esferas ou patamares; a última
correspondendo à infraestrutura que produziu e causou a primeira. Para Petrusevski (1928),
ao contrário, os dois fenômenos nada têm a ver entre si, correspondendo isto a “ideias que
se chocam inteiramente com o fato histórico, tal como o de subordinação do feudalismo
à economia de troca ou sua incompatibilidade com uma organização estatal abrangente”
(PETRUSEVSKI, 1928, p. 488).
Outros historiadores, nesta mesma grande polêmica instigada por Henri Pirenne (1925),
empenharam-se em identificar aspectos que haviam sido negligenciados pelo historiador
belga na sua generalização da história comercial e urbana do ocidente medieval. O historiador
russo Rostovtzeff (1930, p. 197), por exemplo, chama atenção para um aspecto importante que
havia sido desprezado por Pirenne (1922) na sua análise das transformações econômicas na Alta
Idade Média: as alterações do gosto e suas implicações comerciais. De igual maneira, surgiram
os questionamentos acerca dos fatores que deveriam ser considerados prioritariamente com
relação à passagem para um modelo econômico mais fechado na Alta Idade Média. H. Moss
(1936), por exemplo, critica nas teses de Henri Pirenne a negligência com relação a fatores
de maior duração e interpreta a “economia de casa fechada” da Europa Ocidental nos anos
800 como “diretamente provocada pelo colapso do governo romano, das comunicações e do
comércio” (MOSS, 1936, p. 209-216).
Nas décadas posteriores aos anos 1920 foram cada vez mais se estabelecendo críticas
bastante consistentes a algumas das proposições de Henri Pirenne (1925), e particularmente
em relação ao questionamento da visão do mundo medieval como uma “economia de casa
fechada” – o que, aliás, representava uma visão historiográfica bem típica das primeiras
décadas do século XX, e que era compartilhada até então por diversos historiadores. A partir
de fins da década de 1940, essa visão foi sendo relativizada cada vez mais e, naturalmente, isso
contribuiu para que se acelerassem as críticas a certos pontos colocados por Pirenne em suas
formulações. Podemos dar dois exemplos entre outros tantos que seriam possíveis. Em um
artigo datado de 1938, François Ganshof (1938) discute muito objetivamente a afirmação de
Pirenne de que o comércio teria decaído drasticamente no Ocidente após a invasão sarracena
(GANSHOF, 1938, p. 28-37).
Críticas relacionadas à mesma questão são desenvolvidas em um artigo da década de
1940 por Roberto Sabatino López (1943, p.14-38). Posteriormente, ainda no campo da História
Econômica, as críticas dirigidas às formulações de Pirenne foram se tornando cada vez mais
sistemáticas. Podemos dar como exemplo uma sequência de críticas elaboradas por Guy
Fourquin (1969) em relação às teses de Pirenne sobre o desenvolvimento econômico e urbano

BARROS, J.
medieval (FOURQUIN, 1991, p. 239-265), que podem ser resumidas adequadamente em três
grupos fundamentais.
(1) O modelo proposto por Pirenne para a revitalização urbana a partir do comércio das
cidades de Flandres, e a sua descrição do modelo de crescimento urbano daí resultante, não
pode ser generalizado para a maior parte da Europa Medieval. A este respeito, Guy Fourquin
(1991, p.240) avalia objetivamente o mapa urbano da Idade Média central:
Este quadro é indiscutivelmente válido para a região flamenga que Pirenne tomou para
base de sua teoria, ainda que alguns portus sejam mais antigos, datando dos tempos
carolíngios ou pós-carolíngios. Com efeito, por volta do ano 1000, havia poucas cidades
nesta região. (...) o quadro esboçado por Pirenne é igualmente válido para as cidades ¾
forçosamente novas ¾ dos países novos, como as cidades hanseáticas da Alemanha. Mas
Pirenne, e mais ainda os seus discípulos, pretenderam alargar a sua aplicação a todo o
Ocidente, por exemplo, a toda a parte norte da França (Vercauteren) ou a Inglaterra.
(2) Nem sempre, considerando as várias regiões da Europa, teria ocorrido o tal “hiato urbano”
proposto por Pirenne. Assim, segundo Fourquin (1991), “a continuidade urbana encontra-
se quase sempre provada, mesmo na Flandres (Arras, Saint-Omer, Gand), desde a época
carolíngia, e por vezes até desde os tempos merovíngios (como no vale do Mosa)” (1991, p. 240).
(3) Para Fourquin (1991), o comércio desenvolve-se com a expansão agrícola e populacional,
situação que Pirenne desconsidera.
(4) Por fim, Pirenne teria ignorado outros tipos de cidade, igualmente presentes na
medievalidade europeia: cidades com dominância do artesanato; cidades semi-rurais (com
mercadores e artesãos cultivando o campo). Fourquin (1991) encerra seu bloco de críticas
com uma indagação: “Mas, vamos um pouco mais longe. Terá sido realmente a economia a
desempenhar o primeiro papel em todas as cidades?” (1991, p. 243).
As críticas às propostas de Pirenne para a origem das cidades medievais também
estiveram amplamente representadas nas décadas posteriores. De um lado, estas críticas
partem da ideia de que não é possível reduzir o surgimento das novas cidades, e a revitalização
das antigas, meramente a desdobramentos comerciais ou a aspectos derivados do âmbito
econômico. Os historiadores da segunda metade do século XX tenderam a focar, para além da
história econômica, aspectos diversos relacionados à religiosidade, às mentalidades, à cultura,
ou a história social de maneira geral. Podemos dar como exemplo as críticas de Lewis Mumford
(1965) às teses de Pirenne sobre a origem das cidades medievais, que são basicamente de duas
ordens (MUMFORD, 1991, p. 279). Em primeiro lugar, ele defende a ideia de que a origem da
cidade medieval esteve associada à necessidade de uma nova forma de segurança, necessidade
que foi atendida pela cidade-murada. Foi a revivescência da cidade protegida que assegurou
a retomada comercial e não o contrário (MUMFORD, 1991, p. 280). Em segundo lugar, critica a
definição estreita de cidade abordada por Pirenne. “Todo esse fenômeno foi mal interpretado por
Pirenne, porque ele recusava o título de cidade a uma comunidade urbana que não incentivava

BARROS, J.
o comércio a longa distância, nem abrigava uma grande classe média mercantil – uma definição
inteiramente arbitrária” (MUMFORD, 1991, p. 279).
Conforme vimos, algumas das principais teses de Henri Pirenne sobre a Idade Média não
resistiram ao desenvolvimento posterior da historiografia. Boa parte das suas generalizações
não resistiu à complexidade histórica encontrada pelas gerações seguintes de medievalistas,
e diversas formulações conceituais tornaram-se não-operacionais ou inadequadas (como a
noção de “renascimento comercial”, por exemplo, ou a de “fechamento do Mediterrâneo”).
Tampouco resistiu ao tempo a busca pirenniana de um modelo único de “ressurgimento
urbano medieval”, do mesmo modo que inúmeras outras explicações históricas totalizantes
e unilaterais, em diversos autores da primeira metade do século XX, foram revistas por uma
historiografia que iluminou mais a diversidade e complexidade de situações históricas do que
a homogeneidade de modelos unificadores2. Devemos nos perguntar, nestes momentos finais,
sobre as razões para o inquestionável sucesso de Henri Pirenne em permanecer na galeria dos
historiadores mais lembrados do último século. Sobre isto, de fato, ainda há algo mais a dizer.
Quando pensamos no fato de que o tempo revelou a inadequação das respostas mais
específicas dadas por Pirenne às grandes questões sobre a Idade Média, não podemos nos
esquecer que suas maiores lições ao mundo historiográfico se referiram precisamente à sua
habilidade de propor novos problemas – em uma palavra, à sua capacidade de olhar para a
história de maneira problematizada. O importante não é definir de uma vez por todas se a
Idade Média começa no século VII com a ascensão do Islamismo e com uma nova configuração
da Europa, mas sim entender, com Pirenne, quais são os problemas propostos que redefinem
as fronteiras sempre móveis entre os períodos históricos. Pirenne (1936) mostrou que havia
uma nova historiografia a ser escrita: não se tratava apenas de contar os fatos ou de descrever
sociedades historicamente localizadas; era preciso pensar novas conexões de modo a enxergar
a história de novas maneiras. Conectar a ascensão islâmica e a interiorização carolíngia, ou
o crescimento rural e a reintensificação do comércio medieval, são exemplos pirennianos
de que as sequências históricas de fatos ou processos não falam por si mesmas, e que, ao
contrário, adquirem novos sentidos quando contrapostas umas às outras no interior de uma
análise historiográfica problematizada.
Se considerarmos que Henri Pirenne ofereceu novas formas de enxergar a história a
seus contemporâneos, novas perguntas a serem feitas e novos problemas a serem colocados,
tornam-se menos importantes as respostas específicas encontradas pelo historiador belga a
esta ou àquela questão. Não é de se estranhar que os jovens historiadores que iriam formar
o movimento dos Annales – tais como Lucien Febvre, Marc Bloch e depois Braudel – tenham
situado Pirenne na sua galeria de precursores. A nova historiografia que iria cunhar a noção
de História-Problema não poderia deixar de reverenciar um historiador que surpreendeu a
sua época com novos problemas. Além disto, Henri Pirenne também foi um dos historiadores
que mais contribuíram para alargar definitivamente o horizonte historiográfico predominante
para além dos limites mais estreitos da historiografia política tradicional. Ao trazer a Economia
para o centro do cenário historiográfico, Pirenne integrava-se a uma nova tendência que
definitivamente gestava algo de novo, e que teria no movimento dos Annales e nas realizações
historiográficas do materialismo histórico contemporâneo duas de suas maiores expressões.

BARROS, J.
Estas duas realizações – a problematização da história e a ampliação dos horizontes

historiográficos – não implicaram, nas obras de Henri Pirenne, em uma perda da habilidade
narrativa do historiador. Henri Pirenne foi também um mestre da escrita historiográfica e essa
lição ainda ressoa nos dias de hoje. Quando se verifica certa perda de estilo historiográfico em
muitos dos historiadores econômicos das últimas sete décadas, vem à mente a sua contrapartida:
Henri Pirenne, um historiador econômico que não abriu mão de um estilo fluente, sedutor,
ou mesmo literário – capaz de discutir as relações econômicas ao mesmo tempo em que
nos fazia seguir as trajetórias de vida de mercadores que deixaram seus vestígios nas fontes,
ou de estender o olhar para a amplidão do Mediterrâneo como mais tarde o faria Fernando
Braudel, entretecendo uma história na qual as próprias cidades se transformavam em grandes
personagens de um enredo maior. Pirenne, seguramente, é mais um elo na grande cadeia de
historiadores que foram também grandes escritores. Esta lição, em seus diversos livros e artigos,
continua sendo uma contribuição notável à comunidade sempre renovada de historiadores.
Há algo mais a dizer sobre as grandes generalizações de Pirenne. Na verdade, essas
encobrem outro aspecto importante: a motivação de escrever uma história global, não
relacionada a apenas um país ou a uma localidade específica. Conforme acentuamos antes,
houve um sutil deslocamento de um Pirenne historiador nacional, especificamente belga – o
mesmo que estava particularmente preocupado com “As Origens do estado Belga” (1906) ou
com “As cidades flamengas do século XII” (1905) – a um Pirenne historiador da Europa, que
introduz as primeiras grandes preocupações em favor de uma nova modalidade historiográfica,
a História Comparada, ao lado de outros autores que logo lhe seguiriam, entre os quais o
próprio Marc Bloch. Uma sinalização pioneira para uma perspectiva comparatista, na alvorada
de uma historiografia que logo reservaria um lugar de honra para a modalidade da História
Comparada, pode ser indicada como outra das grandes contribuições de Pirenne que o fariam
sobreviver às críticas mais implacáveis contra as suas teses específicas sobre a Idade Média.
Como ocorreu a vários outros historiadores que vivenciaram o período das guerras
mundiais, o que despertou em Pirenne o impulso para o olhar comparado foi a urgência de
erguer a visão historiográfica para além dos limites nacionais – que de certo modo haviam
resultado não apenas no nacionalismo historiográfico, como também no nacionalismo
belicista. O insight nesta direção ocorre a Pirenne no período em que foi preso pelos alemães
nos anos finais da Primeira Grande Guerra, entre 1916 e 19183. Esse período de aprisionamento
no contexto da guerra pode ser mesmo indicado como um divisor de águas na historiografia
de Pirenne, ou como o doloroso momento em que Pirenne se vê compelido a deixar de ser um
historiador belga para se tornar um historiador para o mundo.
A reflexão sobre os horrores daquela grande guerra, para a qual os europeus haviam sido
conduzidos sob a égide dos nacionalismos exacerbados, levariam Henri Pirenne ao projeto de
escrever “História da Europa, das invasões ao século XVI” (1936) – quem sabe o desesperado
anseio de encontrar as origens do esfacelamento de uma unidade maior, e ainda, talvez, o
angustiante desejo de reencontrar esta unidade europeia no futuro. Essas inquietações
também foram acompanhadas de uma reflexão mais específica sobre as potencialidades do
Método Comparativo em História, que finalmente se concretizou em uma conferência em
1923, um ano antes de Marc Bloch se entregar à tarefa de redigir “Os Reis Taumaturgos”

BARROS, J.
(1924), a primeira “história comparada-problema”. De igual maneira, os artigos de Pirenne,

que ressurgem com força total na década de 1920, após um significativo silêncio que pode
ser comprovado com o exame cronológico de sua produção bibliográfica, indicam doravante
questões mais gerais, que dizem respeito a toda a Europa, e não apenas à Bélgica.
Hoje, devemos nos perguntar se as grandes generalizações de Pirenne sobre a Idade
Média também não encobriam este mesmo anseio de pensar a Europa em uma perspectiva mais
ampla. Ao desconsiderar as realidades locais – que depois tantas vezes lhes seriam cobradas
pelos seus maiores críticos –, ou ao tentar subsumi-las em uma generalização mais ampla,
não estaria se expressando em Pirenne a inquietante busca de pensar a História da Europa
como um grande movimento, à maneira de preparar-se para pensá-la como um grande povo?
Nestes tempos recentes, entre as últimas décadas do século XX e as primeiras do século XXI,
quando convivemos com os esforços dos diversos países europeus em constituir uma difícil
unidade europeia, podemos ser mais condescendentes em relação às grandes generalizações
de Pirenne sobre as origens da Idade Média e sobre a história das cidades e do comércio
internacional. Não é difícil compreender que a incansável busca de uma humanidade comum,
contra os diversos contextos contemporâneos que a fragmentam, tem sido talvez o principal
aspecto que tem permitido a inabalável persistência de Henri Pirenne na galeria dos grandes
historiadores de todos os tempos.
Se ao começarmos a analisar a contribuição historiográfica de Henri Pirenne começamos
por percebê-lo como um historiador belga, ao avançarmos nessa mesma análise não há como
deixar de percebê-lo, em seguida, como um historiador europeu. Por fim, Henri Pirenne
termina por se afirmar em uma dimensão ainda mais ampla, a de um historiador para o mundo.
Em função das críticas sistemáticas que as teses de Henri Pirenne sobre os

desenvolvimentos medievais receberam da historiografia posterior, sua obra nem sempre é
lembrada com a devida atenção. Pirenne certamente foi muito discutido ao longo da história
da historiografia, e ainda o é, mas nem sempre seus textos são discutidos nas disciplinas de
História Medieval com a frequência devida, ou mesmo nas disciplinas voltadas para o estudo
da história da historiografia. Uma atenção maior deveria ser dada ao fato de que os problemas
colocados por Pirenne – mais do que as suas respostas específicas – são fundamentais não
apenas para a historiografia medieval, mas também para a historiografia como um todo.
A construção sempre renovada e em constante alteração dos limites entre os
grandes períodos da História – em face dos diversos problemas e enfoques que orientam os
historiadores – ou a interação entre as diversas instâncias da vida social, como a Economia,
Política e Cultura, são apenas dois dos aspectos que puderam se beneficiar das contribuições
de Henri Pirenne para a historiografia. Metodologias como a da História Comparada, e
abordagens como a do acompanhamento de histórias de vida com vistas à compreensão dos
problemas mais amplos da História, também poderiam ser mencionadas como âmbitos que

BARROS, J.
foram tocados pelas práticas historiográficas de Pirenne, constituindo importantes lições a

serem incorporadas na formação historiográfica trazida pelos cursos de graduação.
Acreditamos que a obra do historiador belga Henri Pirenne tem muito a acrescentar aos
estudos de historiografia, considerados tanto os limites e circunstâncias de produção desta
obra, como também os problemas mais amplos da historiografia que podem ser pensados e
repensados a partir dessa contribuição historiográfica.
Notas
1 Esta obra, publicada em francês em 1927, pela editora Lamertin, acrescenta textos ao livro publicado
em inglês em 1925.
2 De todo modo, vale lembrar que, apesar da rejeição das grandes generalizações de Pirenne para o
período medieval, diversas contribuições do historiador belga para a história da Idade Média foram
assimiladas. J. F. Verbruggen lembra que, “depois do artigo de Pirenne sobre ‘As cidades flamengas
antes do XII século’, o conceito de castrum passou a ser o termo técnico para designar os castelos do
condado de Flandres” (VERBRUGGEN, 1950, p. 147-155).
3 Sobre esta passagem de Pirenne pelo período da Primeira Guerra, ver VIOLANTE, 1997 e LYON, 1974.
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Recebido em 28 de julho de 2015


DOI 10.5216/o.v15i1.35334
Leituras do saber histórico nos primeiros anos do

Ensino Fundamental: diálogos possíveis
Readings of history knowledge in the first years of basic

education: possible dialogues
Lecturas del conocer de la historia en el primer año de

educación básica: diálogo posible
Regma Maria Santos*

Weber Abrahão Júnior**
O livro Práticas Pedagógicas em História: espaço, tempo e corporeidade, das professoras

Carmen Zeli de Vargas Gil e Dóris Bittencourt Almeida, faz parte de uma coleção intitulada
“Entre Nós – Anos iniciais do ensino fundamental”. É importante destacar também que a obra
faz parte do Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE) e é enviada para bibliotecas de
escolas públicas de todo o país.
A obra, visualmente bem cuidada, remete à programação editorial dos livros – didáticos
ou não – dedicados ao público infantil e constrói algumas reflexões sobre a atuação das
professoras dos anos iniciais da educação escolar, em relação ao ensino de História.
As autoras ressaltam que o livro “[...]se destina a interlocutores com formação em
Pedagogia, ou seja, não é um livro para professores de História, nem para historiadores.” (GIL;
ALMEIDA, 2012, p. 14). No entanto, mesmo diante desse aviso, acreditamos ser importante
dialogar com a produção que versa sobre o ensino de História nas séries iniciais, principalmente
pelo fato de o livro ser amplamente divulgado como parte do PNBE.
O livro está estruturado em três capítulos articulados em pelo menos dois vieses: por um
lado, parte da reflexão sobre as atividades pedagógicas nos anos iniciais do ensino escolar de
História, passando pela sugestão de atividades docentes e chegando às diversas concepções
de avaliação possíveis; por outro lado, procura atravessar o diálogo com os profissionais
interlocutores, utilizando as interfaces possíveis entre as diferentes – e históricas – maneiras
de se perceber o corpo, o espaço e o tempo, em relação ao trabalho com as crianças na fase
inicial de escolarização.
Universidade Federal de Goiás/Regional Catalão, Catalão, GO, Brasil.

*
Email: [email protected]
Universidade Federal de Goiás/Regional Catalão, Catalão, GO, Brasil.

**
Email: [email protected]
SANTOS,R.; ABRAHÃO JÚNIOR, W.
Leituras do saber histórico nos primeiros anos do ensino...
As autoras são mestres e doutoras com larga experiência na docência em Educação e

em História, com diversos livros publicados sobre o ensino de História e sua problematização.
O livro divide-se em três capítulos intitulados: “A professora dos anos iniciais e o ensino
de História”; “Práticas em História: espaço, tempo e corporeidade”; “Avaliação em História”.
Ao estabelecer, na apresentação e no título do primeiro capítulo, como indicado, seus
interlocutores: pedagogas/professoras, as autoras estariam restringindo o alcance de sua
obra ou apenas indicando seus leitores preferenciais?
A melhor resposta é a segunda. É sabido que os anos iniciais do Ensino Fundamental
no Brasil são ocupados por uma maioria absoluta de professoras. Em São Paulo, por exemplo:
“[...] A maior disparidade da presença masculina na escola é percebida na educação infantil.
Somente 2,9% dos docentes que trabalham nessa etapa de ensino são do sexo masculino”.1
Por outro lado, ao demarcar sua fala como dirigida para professoras sem formação
específica em História, enuncia o desenho do texto: “[...] procuramos nos manter em uma
espécie de ‘caminho do meio’, isto é, apresentamos as questões com a profundidade que
julgamos adequadas, evitando tanto a superficialidade das abordagens quanto o excessivo
academicismo” (GIL; ALMEIDA, 2012, p. 14). Porém, a obra pode ser lida com cuidado, por
qualquer interessado no debate histórico e historiográfico, como hoje se apresenta, nos
termos da educação escolar.
A intenção é referenciar as reflexões fundadas no thauma, necessária dor do espanto
que remete à reflexão, à significação e ao aprendizado, mas, ao mesmo tempo, deslocando
o discurso histórico da autoridade acadêmica para outros espaços e para outras falas de
produção de saberes históricos. Isso porque o ensino de história precisa ser mediado pelos
saberes históricos, em consideração à porosidade da cultura histórica (FLORES, 2007).
Desse modo, o convite é para a ampliação do próprio conceito de saber histórico, para
além dos muros da academia, na pluralidade de sujeitos que experienciam, relatam e publicam.
As autoras remetem-nos ao desafio do resgate das sensibilidades e sociabilidades no tempo do
agora e em outros tempos, em suas formas de expressar emoções, medos, desejos e crenças.
Gil e Almeida (2012) invocam, assim, a fala de diversos produtores de discursos históricos,
em uma viragem teórica que desconstrói a racionalidade do factualismo de feição positivista.
Nesse sentido, procuram recuperar certos sujeitos da história, a começar pelos próprios
alunos e a diversidade das infâncias vividas, em chave de comparação com histórias passadas.
Esse pluralismo de sujeitos e falas tem um registro antropológico, na dimensão do
aprendizado do diálogo com a diversidade, é o que permite as experiências das singularidades
na diversidade. Do mesmo modo, a pluralidade de sujeitos também evoca a pluralidade de fontes.
No entanto, ao afirmar por mais de uma vez que “a História se ensina do mesmo modo
que se escreve” (GIL; ALMEIDA, 2012, p. 26), as autoras não parecem fornecer uma chave de
leitura apressada dos distintos ofícios do historiador e do professor. Segundo Rüsen (2001), a
teoria da história como autorreflexão necessária para a produção do saber histórico científico,
articula a pesquisa histórica, como o campo empírico da produção do saber histórico, e a
historiografia, como o campo da elaboração teórica do saber histórico.
Falando de outro modo, não se confundem os fazeres do historiador e do professor.
Mas é possível estabelecer pontes: o ponto de partida da construção da matriz histórica

é o cotidiano do historiador. O marco inicial do trabalho do professor é o cotidiano e as

especificidades de seus alunos, em chave plural e de diversidade.
O ponto de chegada da educação histórica é a consciência histórica, fundada em uma
carência humana, que é a orientação do agir e do sofrer os efeitos das ações no tempo. E a
“tarefa” dos professores/as dos anos iniciais da formação escolar seria ensinar história a partir
da exigência de uma competência “didática”, aprendida como técnica e que não se confunde com
a especialização em história, posto que são autônomas e independentes (RÜSEN, 2007, p. 90).
O segundo capítulo do livro é dedicado a sugerir diversas práticas pedagógicas,
propondo uma ruptura com o “narrativismo”, com a linearidade do tempo disposto em círculos
concêntricos e com o oficialismo das datas comemorativas tradicionais. As autoras procuram
contextualizar o espaço, o tempo e a corporeidade dos alunos em um esforço de constituição
de identidades culturais. Dimensionam sua práxis no campo de embates denominado História
Cultural, entendida como um método e uma prática que “provoca mudanças nas pesquisas,
nos procedimentos e nas abordagens dos estudos reorientando o ofício do historiador, a
partir dos conceitos de representação, imaginário, narrativa, ficção e sensibilidades.” (GIL;
ALMEIDA, 2012, p. 22).
A leitura das práticas pedagógicas propostas passa, necessariamente, por um olhar
antropológico da compreensão/apreensão da alteridade como diversidade, partindo do conceito
de compartilhamento, valorizando mais o que a cultura faz do que a cultura é: “cultura entendida
como o conjunto das práticas sociais de grupos que, por meio da linguagem, compartilham
significados produzidos (modos de sentir, pensar e agir).” (GIL; ALMEIDA, 2012, p. 54).
Partindo dos referenciais teóricos e metodológicos enunciados no capítulo anterior, as
autoras apresentam, no segundo capítulo, propostas didáticas alicerçadas em manifestações
culturais reconhecidas e consagradas pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico
Nacional (IPHAN), legitimando-o como repositório confiável de tais manifestações e também
legitimando seu próprio texto.
Na terceira e última parte de sua obra, as autoras convergem o debate teórico-
metodológico do primeiro capítulo, vertido nas sugestões orientadas de práticas pedagógicas
no segundo capítulo, para a problematização da avaliação escolar.
Defendem a avaliação como processo, elaborado e executado no espaço das salas de
aula e que necessariamente envolve diversidade e pluralidades, sob pena da submissão aos
tempos burocráticos da escola, na reprodução das aulas expositivas e lineares, centradas na
fala da professora e na produção de um discurso homogêneo, utilitarista e meritocrático.
Isso porque: “Estuda-se História para poder conhecer o outro, para entender a mudança e
a permanência, para ver que a vida não se faz em linha reta e que o futuro pode ser outro,
diferente do presente.” (GIL; ALMEIDA, 2012, p. 123).
Desse modo, nossa leitura procurou estabelecer, diante e a partir da proposta das
autoras, um diálogo de pertinências, de pertencimento. Assim somos, simultaneamente, nós
que lemos e elas que escreveram, interlocutores e produtores de novos sentidos, pois “[...]
a leitura de um livro também gera práticas criadoras, podendo produzir, ao mesmo tempo,
práticas sociais.” (BARROS, 2011, p. 20).

Nota
1Disponível em: <http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/185/fora-do-lugarminoria-em-todos-

os-niveis-de-ensino-os-267505-1.asp>. Acesso em: 19 abr. 2015.
Referências
BARROS, José D’Assunção. Representações e práticas sociais: rediscutindo o diálogo das duas noções
no âmbito da história cultural francesa. In: SANTOS, R. M. dos; BORGES, V. R. (Org.). Imaginário e
representações: entre fios, meadas e alinhavos. Uberlândia: Asppectus, 2011, p. 11-28.
FLORES, Elio Chaves. Dos feitos e dos ditos: história e cultura histórica. João Pessoa. Sæculum, 2007,
p. 83-102.
GIL, Carmen Zeli de Vargas; ALMEIDA, Dóris Bittencourt. Práticas pedagógicas em história: espaço,
tempo e corporeidade. Erechim: Edelbra, 2012.
RÜSEN, Jörn. Razão histórica. Brasília:UnB, 2001.
RÜSEN, Jörn. História viva. Brasília: UnB, 2007.
Recebida em 30 de abril de 2015

Revisada em 29 de agosto de 2015
Aceita em 30 de agosto de 2015.

DOI 10.5216/o.v15i1.33952
O repúdio do culto ao passado, o dinamismo e o

ativismo no Movimento Futurista
Pär Bergman
Tradução de Júlio Bernardo Machinski*
Resumo: Tradução parcial do capítulo “Antipassatismo – Dinamismo – Ativismo”

do livro do historiador e tradutor sueco Pär Bergman, intitulado “Modernolatria
et Simultaneità: recherches sur deux tendences dans l’avant-garde littéraire en
Italie et en France à la veille de la première guerre mondial” (Uppsala: Svenska
Bökforlaget / Bonniers, 1962, p. 99-127). Neste capítulo, conforme sugere o seu
título, Bergman aborda a violência iconoclasta dos futuristas contra todas as
formas de culto ao passado nos domínios da arte e da literatura, bem como o
caráter dinâmico e ativo do movimento italiano de vanguarda. O autor destaca,
ainda, a perspectiva antirromântica e antissentimental dos artistas futuristas e o
aspecto agressivo assumido no plano político.
Palavras-chave: Vanguardas históricas; futurismo; dinamismo; ativismo.
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Campinas, SP, Brasil..

*
E-mail: [email protected].
MACHINSKI, J.
O repúdio do culto ao passado, o dinamismo e o ativismo...
The Rejection of Worshipping the Past, the Dynamism and

Activism in the Futurist Movement
Abstract: Partial translation of the chapter « Anti-Pastism – Dynamism –

Activism» from the Swedish historian and translator Pär Bergman’s book, entitled
«Modernolatria» et «Simultaneità»: recherches sur deux tendences dans l’avant-
garde littéraire en Italie et en France à la veille de la première guerre mondial
(Uppsala: Svenska Bökforlaget / Bonniers, 1962: 99-127.). In this chapter, as its title
suggests, Bergman addresses the futurists’ iconoclastic violence against all forms
of worshipping the past in art and literature domains, as well as the dynamic and
active character of the Italian vanguard movement. The author also highlights
the anti-romantic and anti-sentimental perspective from futurist artists and the
aggressive aspect taken on the political level.
Keywords: Historical vanguards; futurism; dynamism; activism.
El rechazo del culto al pasado, el dinamismo y el activismo en el

Movimiento Futurista
Resumen: Traducción parcial del capítulo «Antipassatismo – Dinamismo –

Attivismo» del livro del historiador y traductor sueco Pär Bergman, titulado
«Modernolatria et Simultaneità: recherches sur deux tendences dans l’avant-garde
littéraire en Italie et en France à la veille de la première guerre mondial» (Uppsala:
Svenska Bokförlaget / Bonniers, 1962, p. 99-127). En este capítulo, como su título
indica, Bergman se refiere a la violencia iconoclasta de los futuristas contra todas
las formas de culto al pasado en los campos del arte y la literatura, así como
el carácter dinámico y activo del movimiento italiano de vanguardia. El autor
destaca, también, la perspectiva anti-romántica y anti-sentimental de los artistas
futuristas y el aspecto agresivo tomado en el plano político.
Palabras-clave: Vanguardias históricas; futurismo; dinamismo; activismo.

MACHINSKI, J.
O futurismo foi, acima de tudo, um movimento de recuo que reagiu contra o estado
das coisas no início do século XX em todos os domínios. O nascimento do futurismo foi a
contestação mais violenta do homem moderno contra todos aqueles que não eram de sua
época, os passadistas (“passatisti”). O movimento é antipassadista (“antipassatista”), isto é,
a rigor, contra tudo aquilo que poderia causar entrave às tendências modernas e ao livre
florescimento do homem moderno. Parece-nos apropriado esboçar em algumas palavras,
neste capítulo preliminar, a atitude do homem moderno futurista diante da situação que
reinava na Itália nos domínios da vida e da arte.
A violência iconoclasta dos futuristas contra todas as espécies de passadismo foi sem
igual naquela época. Igualmente, os críticos qualificaram Marinetti de Heróstrato moderno,
de Bakunin literário, de Marat e Babeuf da revolução artística, e o futurismo, de barbárie
e vandalismo.1 Uma nota do pré-guerra no Paris-Journal, relatava que um monastério
franciscano havia sido incendiado, pôde ter como título “Sr. Marinetti está alegre”, sem que
se tenha feito qualquer outra menção a Marinetti nem ao futurismo.2 “O Futurismo é uma
declaração de guerra ao passado; e que declaração de guerra!”, escreveu um crítico numa
resenha do livro marinettiano Le futurisme.3 O movimento foi a criação de uma juventude que
se sentia estagnada pelo legado da tradição, pela atmosfera italiana “dos museus”, pela “era
paleontológica” e pelo clima “de múmias” – foi só depois do nascimento do futurismo que
Marinetti olhou sob essa perspectiva.
Pode ser muito bem que a diferença de atmosfera artística e literária entre Paris e
a Itália, em geral, tenha tido algo a ver com a reação violenta de Marinetti, que qualificava
a estagnação italiana de “cidade da Paralisia”, de Reumática [“Podagra”],4 de letargia etc.
“Dormir! Dormir! Esta é a única e execrável imoralidade”, exclama o herói de Le monoplan
du pape.5 Talvez Marinetti visasse mais precisamente à poesia simbolista, sonhadora e
nostálgica? No seu “nascimento”, Gazourmah exclama: “Aff! esse cheiro de múmias, esse fedor
de séculos mortos me dá náuseas! Subir mais alto!”6 Em uma entrevista, Marinetti (1911) afirma
acreditar que o italiano moderno sinta-se vivo estando dentro de um museu e que se encontre
acorrentado pela hereditariedade da antiguidade greco-romana assim como pela Grande
Muralha da China.7 Ele quer, a todo custo, acordar a Itália de seu sono de múmia “sem olhos
sem orelhas sem unhas”,8 “país de todas as tiranias intelectuais e morais”,9 a fim de libertar os
prisioneiros do passado. “Nós vamos libertá-la (a Itália) dos inumeráveis museus que a cobrem
toda de cemitérios inumeráveis. Museus!; cemitérios!... Idênticos, na verdade”, pode-se ler no
primeiro manifesto.10
A tendência destrutiva, assim como a glorificação da guerra e da revolução assustou
diversos dos contemporâneos dos futuristas. Muitos títulos de poemas, como “Destruição”,
“Demolição”, “Revolução”, “Fogo”, “Incêndio”, falam por si mesmos. A personagem principal
de Le monoplan du pape, que carrega de seu pai, o Etna, seu “sangue devastador”, proclama:
“Destruir! Temos de destruir!... devemos destruir sem fim!”11 Analisemos as tendências
passadistas às quais os futuristas mais atacavam.
Primeiro, o culto pela beleza das obras de arte da antiguidade é exposto a uma dura
crítica. Às vezes, essa beleza é mesmo negada, sobretudo quando é confrontada com as

MACHINSKI, J.
maravilhas mecânicas da época. A célebre comparação, contida no parágrafo quarto do

primeiro manifesto, de que um automóvel de corrida é mais belo do que a Vitória de Samotrácia,
torna-se quase um clichê.12 E é num avião que Marinetti dá-se conta da gramática e da sintaxe
herdadas de Homero.13 Quando o presidente da Casa dos Estudantes de Paris serve-se de
uma citação latina a fim de dar as boas-vindas a Marinetti, este julga conveniente declarar
sua antipatia por tudo aquilo que representasse a antiguidade.14 Da mesma forma, os artistas e
compositores futuristas condenavam todos aqueles que se inspiravam no exemplo dos antigos.
Para solucionar os problemas financeiros da Itália, Marinetti propôs que se vendessem os
objetos de arte italianos aos estrangeiros.15 Naturalmente, os futuristas também dirigem seus
ataques contra as instituições, estabelecimentos, institutos e escolas que deviam garantir
aquilo que servisse à continuidade da tradição greco-latina, por exemplo, as bibliotecas e os
museus, esses “cemitérios da alma” dos quais fala Papini.16 No parágrafo dez do manifesto de
fundação, Marinetti declara: “Nós queremos destruir os museus, as bibliotecas, as academias
de todo tipo (...)”.17 Ele também sonha com a chegada dos alegres destruidores:
Aqui estão eles! Aqui estão eles!... Venham! Incendeiem as prateleiras da biblioteca!...
Desviem o curso do canal para inundar os museus!... Oh, a alegria de ver boiando à deriva,
rasgada e desbotada sobre a água, a velha tela gloriosa!18
O caráter nocivo das bibliotecas e a destruição destas foram temas poéticos bastante utilizados
pelos poetas futuristas.19
Em um artigo intitulado “O passado não existe”20, Papini tentou encontrar as razões
teóricas para negar esta “potência senil, / o vil passado”, do qual fala Folgore,21 mas, em geral,
os futuristas não tinham necessidade de especulações filosóficas para cortar as ligações com
o passado. “Nós não temos quase mais nada em comum com nossos ancestrais. Neguemo-los,
então, corajosamente!”, escreveu Marinetti.22 Buzzi canta: “Estou mais distante do meu Avô /
que o meu Avô de Noé.”23 Auro d’Alba quer “Em uma noite em uma hora em um átimo / liberar-
se de todo o passado”.24 Folgore vê-se como um “Heróstrato iluminado” que deseja queimar
todo o passado, como Heróstrato o Tempo de Éfeso.25 Boccioni, enfim, declara: “Nós, italianos
modernos, somos sem passado”.26
A atmosfera romântica e sentimental que se encontra seguidamente ligada às tradições
históricas é exposta à crítica futurista. O romantismo e o sentimentalismo detestáveis pesam,
segundo Marinetti, em particular sobre Veneza, “cloaca máxima do passadismo”,27 e sobre as
ilhas da lagoa veneziana, “essas pilhas de esterco que o mamute deixou cair aqui e ali ao
atravessar a vau suas lagoas pré-históricas!”28
Os futuristas empreendem uma verdadeira campanha contra Veneza. Em julho de 1910,
eles lançam panfletos do alto da Torre do Relógio sobre a Praça São Marcos – 800.000, segundo
Marinetti. Nos manifestos “Contra Veneza passadista” os venezianos são convidados a queimar
suas gôndolas.29 Como comentários poéticos a tais manifestos podemos considerar, por
exemplo, “À Veneza elétrica”, de Govoni,30 uma passagem de um poema de Folgori intitulado “À
pátria”31 e “A Veneza”, de Mazza: “E teus canais são esgotos / tuas casas, latrinas”(MARINETTI,
ano, p.365). As tiradas retóricas do discurso futurista de Marinetti (ano) aos venezianos em

MACHINSKI, J.
191032 conduzem a um ataque contra o romantismo em si. O discurso é claramente modelado

sobre o manifesto de abril de 1909, “Uccidiamo il Chiaro di Luna”,33 onde Marinetti prega a
aniquilação do luar, seguido de seu envenenamento lânguido, romântico, pacifista e neutro.
A lua, melancólica e nostálgica, símbolo favorito da poesia decadente, é atacada diversas
vezes pelos futuristas, aliados do sol como Nietzsche e, além disso, grandes admiradores das
lâmpadas elétricas da época moderna. Citamos como exemplo “Maledetta la luna!”, extenso
poema de Cavvachioli precedido de um “Prelúdio antiromântico”,34 e uma passagem em “Il
canto della città di Mannheim” de Buzzi.35 O eu futurista, que pilota o “monoplano do papa”,
exclama: “_Oh, lua triste, sonolenta e passadista”.36 “Dado o triunfo do futurismo, 1914 será
o primeiro ano sem o luar”, declaram os editores do Almanacco Purgativo.37 Entretanto, vale
observar que mesmo nas fileiras futuristas havia quem se opusesse ao manifesto de abril de
1909 e declarava preferir o luar ao sol do amanhã.38
Claro, Veneza não era a única cidade atacada pelos futuristas. “Empunhem as picaretas,
os machados, os martelos e destruam, destruam sem piedade a cidade venerável!”, escreve
Marinetti no primeiro manifesto. “As três feridas purulentas de nossa península” são, segundo
Marinetti, Veneza, Roma e Florença. Aos olhos dos futuristas não era verdade que todos os
caminhos levassem a Roma. Papini coloca como epígrafe de seu grande “Discorso di Roma”
as seguintes palavras de Boccaccio: “Em Roma, a qual já foi líder e hoje é o cú do mundo”.39
Em um poema intitulado “Contro il Tevere”, Auro d’Alba considera o rio como uma “enorme
veia sepulcral / sobre o ventre enfermo da cidade morta”.40 Do mesmo modo, o monoplano
futurista e seu piloto têm vontade de vomitar ao aproximarem-se de Roma, de onde emanam
miasmas sepulcrais e fétidos.41 Florença,42 Parma43 e outras cidades passadistas também foram
vítimas da crítica. No final de “Messina”, poema composto em liberdade por Jannelli, o passado
da cidade é eliminado num risco.44
O estrangeiro e o exotismo em geral também tiveram a sua parte. Um manifesto conta
a Espanha passadista foi publicado por Prometeo, jornal de Madri.45 Nesse manifesto, Marinetti
exorta os espanhóis a despertar o espírito dos grandes conquistadores, a “esmagar a infâmia”
assim como o clericalismo e o carlismo, a preencher “o grande fosso medieval” a fim de criar uma
Espanha moderna. Marinetti ataca em discursos o tradicionalismo e o conservadorismo inglês46
e lança com o pintor Nevinson um manifesto contra a maior das moléstias que exerceram seus
estragos na arte inglesa, isto é, o passadismo.47 Os futuristas sonham mesmo em estender sua
vontade de destruição até a China, país exótico por excelência. Folgore pretende um Fleuve Bleu
(Rio Yangtzé) que assole Pequim, “o velho paraíso da idiotice, / com o palácio da estátua, / com
o palácio imperial / e as tumbas da antiga dinastia”.48 Devia-se também destruir a atmosfera
romântica e sentimental e, portanto, todos os locais assombrados por ela. Em uma carta aberta,
Marinetti presta seu apoio ao “Manifesto futurista contra Montmartre”, lançado pelo belga
Mac Delamarle em junho de 1913.49 Mac Delamarle enxergava Montmartre como uma “velha
lepra romântica”, que ele acatava, com frenesi, através deste grito de guerra: “Cedamos lugar à
picareta futurista!” A carta circular de Marinetti, “Abasso il Tango e Parsifal!”, dirigida aos amigos
que gostavam de Wagner e de tango, é impregnada do mesmo espírito antirromântico.50
Nessa mesma perspectiva antirromântica e antissentimental, pode ser visualizada a
maneira, cheia de contradições, dos futuristas considerarem a mulher e o amor. O parágrafo

MACHINSKI, J.
nono do primeiro manifesto termina com algumas palavras lacônicas e categóricas que
exprimem o desprezo pela mulher,51 e o parágrafo dez do mesmo manifesto condena, entre
outras coisas, “o feminismo”.52 Ainda assim, os futuristas, e em especial Marinetti, não são
misóginos. Já tocamos no papel de primeiro plano desempenhado pela mulher na obra poética
de Marinetti.53 Mas os futuristas, à maneira do homem moderno que descrevemos em nossa
introdução, são antissentimentais e antinostálgicos. Em primeiro lugar, Marinetti ataca “o
horrível e pesaroso amor que desordena a marcha do homem”,54 “a tirania do amor”55 e a
maneira sentimental e romântica de enxergar a mulher e o amor que predomina na literatura
e na poesia decadente e simbolista – por exemplo, no jovem d’Annunzio.
Como alvo da crítica futurista encontra-se, por conseguinte, a mulher que poderia
paralisar “as forças dos criadores e dos homens de ação”,56 aquela que poderia retardar o
marido ou o amante “na manhã da partida”.57 É a concepção da mulher ideal que deveria ser
destruída. Papini (ano) ampliou o horizonte dessa campanha contra as mulheres e escreveu,
em Lacerba (1914), um artigo cujo título fala por si, “O massacre das mulheres”,58 mas esse
artigo traz poucas características do futurismo em seu conjunto. Marinetti (1914) reconhece,
claro, “todas as admiráveis qualidades animais da mulher59” e deseja reduzir o amor a uma
função física. Os poetas e os artistas futuristas lutam contra o amor como fonte de inspiração
exclusiva ou, ao menos, dominante. A mulher futurista deve corresponder a sua época, no caso
específico, à época moderna. Elas devem despertar o dinamismo e o heroísmo do homem,
devem dar-se ao homem, que é mais forte e mais corajoso. Valentine de Saint-Point requer,
em seu “Manifesto da mulher futurista” (1912),60 que a mulher futurista seja brava, cruel e viril,
e a poeta dá como exemplo Catherine Sforza. No ano seguinte, Valentine de Saint-Point (1914),
chefe de ação da mulher futurista, considera, em outro manifesto, que “a luxúria” é uma força
eterna, enquanto que “a sentimentalidade” segue a moda.61
Constatamos também que o futurismo é antidemocrático, anticlerical, antipacifista e
antihabsbourg. Na qualidade de discípulos de Nietzsche, “o verdadeiro modelador da alma
de nosso século, o profeta da grande saúde espiritual”,62 os futuristas e, acima de tudo, os
futuristas de Lacerba, visam a operar “uma Reavaliação de todos os valores” (“eine Umwertung
aller Werte”), uma reversão dos valores estabelecidos em todos os domínios, tanto artísticos
como morais. O debate sobre os problemas éticos tem lugar, sobretudo, em Lacerba, onde
Papini e Tavolato, “imoralista” futurista notório por seus artigos “Elogio da prostituição” e
“Contra a moral sexual”,63 dardejam suas invectivas contra aqueles que apoiam os preceitos
da moral cristã sobre a sexualidade, elogiando, no sentido oposto, aqueles que são livres: “e
creio, creio, creio que uma pia de vícios valha uma centena de igrejas e mil redações, creio
que o ato sexual seja ação intelectualmente e moralmente superior à criação de uma nova
ética (...)”.64 A prostituta, o cafetão, o pederasta, o homossexual são glorificados em prosa e
verso pelos futuristas que claramente se assemelham, pelas tendências antiburguesas, aos
poetas decadentes.65 Soffici e Papini criticam de maneira violenta a família como instituição e
propõe diversas soluções para esse problema, ainda que não recomendassem explicitamente
os hábitos de certas tribos que comiam seus antepassados.66 O bandido e o rebelde são
exaltados67 e o criminoso é considerado por Papini, desde antes de seu período futurista, como
um dos raros traços do homem verdadeiro.68 Os outros traços seriam o selvagem, o infante, o

MACHINSKI, J.
gênio e o louco. “Ó dementes, ó nossos amadíssimos irmãos”, escreveu Marinetti no manifesto

de abril de 1909,69 e não é difícil entender em qual categoria os futuristas se inseriam! Caim é
considerado por Soffici como o primeiro homem verdadeiro, como “pai de todos os poetas,
de todos os violentos – de todos nós”,70 e ao filósofo dos criminosos, Weininger, os futuristas
prestam homenagens em prosa e verso.71 Malthus, enfim, é interpretado de um modo bastante
lisonjeiro pelas considerações sobre os assassinatos, aos quais Papini atribui uma sadia função
social, ao menos, em certas circunstâncias.72
Papini prega um evangelho ao contrário sobre o tema “Odiai-vos uns aos outros”,73 e
batalha contra o culto aos mortos. Por razões éticas e econômicas, ele deseja abolir todos
os cemitérios e muitas outras coisas relativas a tal culto.74 Ele ataca a seriedade de todas as
formas, por exemplo, num artigo intitulado “Dane-se a gravidade!”, do qual o tema principal
é “deixem que eu me divirta”.75 A esse propósito, lembramos o poema de Palazzeschi que se
intitula justamente “E deixem-me divertir”76 e, em primeiro lugar, o seu manifesto nietzschiano
“Il controdolore”. Segundo esse manifesto, o verdadeiro futurista deveria rir de tudo aquilo que
causa, em geral, lamentações e dores. O homem que morre e o homem que sofre despertariam,
portanto, uma verdadeira alegria para o futurista. Por que não se poderia transformar os
hospitais em cafés-concerto e os cortejos fúnebres em folias de carnaval? Por que não se
poderia “modernizar” os cemitérios com bares e salões de festas públicos?
Os futuristas fazem suas diatribes a partir das tiradas de Nietzsche contra o cristianismo,
a religião dos homens fracos e débeis, os “cristãozinhos” (“i cristianucci”). Desde antes do
período futurista de Lacerba, Soffici tinha publicado, aliás, um artigo “Contra os fracos”,
inspirado no autor sueco Auguste Strindberg.77 Em seu romance “Le monoplan du pape”,
Marinetti busca exprimir por todos os meios a nulidade completa do papa, enquanto Papini
escreve um artigo intitulado “Jesus pecador”.78 Em Lacerba, Deus é definido como “cloaca
máxima de todos os idealismos”.79
No entanto, acima de tudo, os futuristas desejam realizar uma radical orientação nova
do gosto artístico e literário da época. Eles declaram incompetentes os mais célebres críticos
seus contemporâneos; antes de todos os críticos, os professores e filósofos acadêmicos,
vistos em bloco como passadistas ou parasitas.80 “Abaixo a Áustria e os Poetas menores / e os
Críticos maiores!”, canta Buzzi em “Aeroplano” (1909).81 Mesmo antes da fundação de Lacerba,
Papini ataca Croce, que é, em seguida, ridicularizado em Lacerba em diversas ocasiões.82
Citemos uma “equação Croce” feita por Soffici: “Crítica = história; história = crítica; filosofia
= espírito; espírito = tudo; tudo = nada; nada = Benedetto Croce.”83 Em Almanacco Purgativo
1914, encontramos o nome de Croce emoldurado em negro dentre “I nostri morti” (“Os nossos
mortos”).84 Os métodos futuristas de tratar os inimigos são mesmo, às vezes, originais. Sob
a rubrica “Cadeira Elétrica” os futuristas florentinos, em Lacerba, executam os inimigos
políticos através dos críticos. Em geral, pouca voltagem é necessária para enviar ao Inferno
esses pobres passadistas!85
Sob o pretexto que sempre falta cuspir no altar da arte,86 os futuristas negam sem cessar
todos os mestres e todas as obras-primas anteriores, em todos os domínios. Essa negação
categórica exprime-se, por vezes, através de zombarias e paródias cômicas. Em seu manifesto
intitulado “O teatro de variedades” (1913), Marinetti considera que faltava representar as

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tragédias clássicas de um modo cômico e que as obras de Bach e Beethoven poderiam ser
animadas com a ajuda das canções napolitanas ou tocando-as de trás-pra-frente. Ele propunha,
também, encenar toda a produção dramática de Shakespeare em um ato e de fazer Hernani
ser declamado por atores vestidos com sacos.87 O monólogo de Hamlet, o ciúme de Otelo, a
demência de Lear etc., deveriam, segundo Palazzeschi, suscitar violentas risadas e vaias em
um público inteligente. Segundo Boccioni, Tristão e Isolda, Paolo e Francesca e outros casais
dessa categoria davam náuseas a um verdadeiro futurista.88 Mesmo Nietzsche, sem nenhuma
dúvida, um dos pais intelectuais do futurismo, era renegado, visto que ele era “um passadista
que marcha sobre os cumes dos montes tessálios, com os pés lamentavelmente agrilhoados
por longos textos gregos”.89
Os manifestos artísticos eram impregnados de um ódio e de um desprezo pela arte
anterior e pela “velharia artística” da época. Os futuristas achavam que o gosto artístico do
período poderia ser resumido pelas multidões de espectadores que se aglomeravam no Louvre
diante da “Monalisa” recém-descoberta – “O ícone do passadismo. O paradigma do lugar-
comum. A cloaca da imbecilidade internacional.”90 Em Lacerba, os futuristas queixam-se, de
comum acordo, que aquele quadro foi redescoberto, enquanto Soffici exprime seu grande
contentamento que um laxativo italiano fosse denominado “La Gioconda” e que, dessa maneira,
mesmo na Itália, um crítico de arte tivesse nascido saudável.91 Lacerba fez propaganda desse
laxativo92 e de seu Almanacco Purgativo, onde a Arte, os Mestres e as obras-primas foram
sujeitas a zombarias de toda espécie.
Em contraste com a beleza da antiguidade, uma página inteira de Lacerba é preenchida
com um desenho de Rosai intitulado “Latrina”.93 Carrà, numa composição em “parole in libertà”,
qualifica a arte italiana da época de “cacaca de mosquito sobre a lousa”.94 Marinetti, aliás,
declarou: “O petróleo e a dinamite não pertencem exclusivamente à política, eles poderão
também nos livrar um dia da tirania das glórias do passado artístico”.95 A luta dos poetas
futuristas contra o culto dos grandes “Mestres” assemelha-se àquela dos artistas. Vimos que
o título de Lacerba faz alusão a um poema escrito por um herético que crivou Dante com
suas afrontas. Aos olhos de Marinetti, a “Divina Comédia” era, em primeiro lugar, “a Caixa
de Pandora dos glosadores”.96 Já durante a era pré-futurista, Marinetti, em duas coletâneas
de ensaios, havia sido bastante irônico por conta de d’Annunzio. Em Almanacco purgativo,
encontramos seu nome também entre “os nossos mortos”.97 Conforme Soffici, d’Annunzio
seria lembrado como “o bidê das Musas”.98 Aliás, os futuristas não estavam sozinhos em fazer
campanha contra o grande Gabrièle. Os ataques de Thouvez são bastante conhecidos. De
grande interesse parece-nos a batalha de G. P. Lucini contra d’Annunzio.99
Em diversas ocasiões, por conta de futuristas particulares, abordamos de passagem
o interesse mínimo que os futuristas manifestavam pela filosofia. Vimos que Lacerba, sob
a égide de Papini, toma decididamente posição contra Croce. É claro que, sobretudo a
filosofia alemã, é exposta a ridicularizações futuristas. Soffici declara que o absoluto, para um
futurista, é menos interessante que o Moulin Rouge.100 O movimento faz-se deliberadamente
antiintelectualista, e os futuristas pregam repetidas vezes o papel desempenhado pelo instinto
e pela intuição, à custa da inteligência. “Poetas futuristas! Eu vos tenho ensinado a odiar as
bibliotecas e os museus, para prepará-los a ODIAR A INTELIGÊNCIA, despertando em vós

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a divina intuição, dom característico da raça latina” (MARINETTI, 1914, p.96), onde algumas
passagens testemunham, por parte do autor, o conhecimento ao menos superficial das teorias
antiintelectualistas de Bergson, bastante na moda por aquela época. Orestano (1941) vê o
futurismo e o papel que ele dá ao instinto como uma terceira possibilidade ao lado das duas
tendências eternas, classicismo (“razão”) e romantismo (“sentimento”).
Em nossa apresentação do movimento futurista destacamos que havia muitas contradições
nas ideias futuristas, mas que o futurismo em si implica as contradições. Diversas vezes Papini
(1914) reivindica o direito de contradizer-se,101 aliás, um dos primeiros princípios estabelecidos
pelos fundadores de Lacerba.102 Todos aqueles que marcham à frente, todos os movimentos de
vanguarda correm o risco de encontrar soluções prematuras e de cair, por consequência, em
contradição consigo próprios. Os futuristas pregavam abertamente um “dinamismo ideológico”:
Ele (Marinetti) rasga, ele corta-se esta noite, esta que deu à luz esta manhã. Avante! Assim
Michelangelo pinta o Juízo final sobre um afresco de Perugin. Assim Raphael pinta seus
afrescos do Vaticano sobre os afrescos do mesmo Perugin e de Sodoma. O respeito ao ontem
dá torcicolos. Atropelemos o que quer que seja. Calcemo-nos do que será – e a galope!103
Parece-nos pouco lógico criticar as contradições dos futuristas, que defendem a

relatividade em todos os domínios. Os pintores declaram: “A verdade de ontem é hoje, para
nós, pura mentira”104. Orestano (ano) aproxima Marinetti do Zaratustra de Nietzsche. Quando
um discípulo reprova-o de pregar um dia uma doutrina de todo oposta àquela que ele havia
pregado na véspera, ele responde que hoje não é mais o ontem.105
No primeiro manifesto, Marinetti (1914) declara que o futurismo, em dez anos, já
pareceria antiquado e que os homens mais jovens e mais ousados jogariam então as obras
futuristas em suas cestas de lixo. “Nós queremos que a obra de arte seja queimada com o
cadáver de seu autor”, pode-se ler em outro manifesto, datando provavelmente de 1910.106 As
frases seguintes, enfim, extraídas do manifesto futurista de Sant’Elia (1914), foram agrupadas,
com toda a probabilidade, por Marinetti: “As casas durarão menos que nós. Cada geração
deverá fabricar a sua cidade.”107 Caberia a cada geração criar as artes correspondentes a
sua época. Depois da guerra, o futurismo criou, aliás, uma série de artes novas, tais como:
“aeropintura”, “aeropoesia” e “aeroarquitetura”.
Decididamente, os futuristas pertencem ao grande grupo de homem modernos do tipo
que nós descrevemos em nossa introdução. Eles queriam substituir o homem passadista e
“estático” (adjetivos que têm, para um futurista, a mesma significação) pelo homem moderno
e dinâmico, palavra que os futuristas recorrem a torto e a direito. Sobre o “dinamismo”, um
dos slogans futuristas mais utilizados em todos os domínios, somos naturalmente tentados
a estabelecer paralelos entre o futurismo e as teorias dinâmicas de Bergson, “o mais célebre
filósofo da terra”, segundo Papini, que traduziu para o italiano as obras daquele.108 Somos
inclinados a crer, entretanto, que não se deve fazer essa aproximação senão com reservas.
Entre os historiadores da literatura, exceção feita à corrente nacionalista,109 tornou-se quase
um lugar-comum referir-se a Bergson como fonte de inspiração futurista.110 Os artistas
futuristas encontram, às vezes, um apoio filosófico próximo a Bergson (e a Nietzsche). Citamos,
a título de exemplo, o velho Severini:

MACHINSKI, J.
Naturalmente este desejo de penetrar na realidade, com toda a simpatia de ser, e de querer
identificar-se no objeto por meio da intuição, não poderia encontrar melhor justificação
do que na filosofia de Bergson.111
É evidente que as pesquisas dos artistas futuristas que tendiam a capturar os objetos
em seu movimento, de tornar a realidade em devir, oferecem analogias com as grandes linhas
da filosofia de Bergson.
No que se refere a Marinetti, as analogias com Bergson são, contudo, bastante vagas e
corremos sempre o risco de atribuir uma atitude muito filosófica a ele sempre que nos referimos
a Bergson a esse propósito. Marinetti tinha, sem dúvida alguma, conhecimento sobre as grandes
linhas da filosofia em voga.112 Ele cita, às vezes, slogans do tipo “A vida transcende o intelecto”, e
fala muito frequentemente da poesia, da língua, da inspiração e da intuição em termos que se
assemelham, um pouco, aos de Bergson para exprimir suas teorias sobre a intuição e a “duração”.
Marinetti escreve em Le futurisme (1911) que o verso livre futurista, “perpétuo dinamismo do
pensamento”, exprime “o dinamismo de nossa consciência”.113 No manifesto técnico da literatura
futurista (1912) ele defende “a continuidade variada de um estilo vivo que se cria por si só, sem
a interrupção absurda da vírgula e do ponto”.114 Podemos ver que as analogias com Bergson
são bastante vagas. Somos levados a crer que Marinetti conheceu Bergson, sobretudo, por
intermédio do dilúvio de artigos de vulgarização sobre a filosofia que encontramos nas revistas
mais ou menos literárias da época. Em nossa opinião, há uma evidente tendência a superestimar
a importância de Bergson para o futurismo literário. Os pontos de partida são muito diferentes.
A fonte principal da noção de dinamismo para os futuristas extrovertidos deve ser buscada em
sua “modernolatria”. Bergson, ao contrário, sem sombra de dúvida um introvertido, olha antes
com desdém para as invenções mecânicas da época. Constatamos, enfim, que os críticos do
pré-guerra não fazem, senão raramente, a aproximação em questão. Aqueles que estabelecem
o paralelo são sempre “antibergsonianos”, assim como Benda.115
Aquilo que distingue, em primeiro lugar, o homem dinâmico e futurista do homem
estático e passadista é precisamente que ele está em constante movimento. Marinetti fala
em sua carta aberta a Mac Delmarle da “necessidade de andar sempre em frente, não desistir
jamais”.116 Sobre tal ponto os futuristas estão claramente de acordo com d’Annunzio, de quem
puderam aplicar o slogan “marchar, não apodrecer” (“marciare non marcire”). Devia-se ser
ativo sempre, devia-se criar a todo preço. Pittura Scultura Futuriste, obra monumental
de Boccioni, termina com as palavras “Única necessidade, única vontade: SAIR”,117 e Soffici
finaliza seu Giornale di bordo com a seguinte frase: “entre a grandeza ou a imbecilidade, o
que importa? – Navegar.”118 A poesia futurista abunda em temas relacionados ao homem que
viaja, que marcha adiante. Até mesmo os pedestres poderiam, a tal respeito, aprender alguma
coisa de muito essencial em relação ao passadista. “Levanta e muda o passo, / mexa o pé
reumático, / balança a paralítica mão, / e caminha veloz, caminha”, canta Folgore, fazendo
alusões evidentes ao manifesto de abril (1909).119
Toda atividade criativa é celebrada. “Não existe nem pintura, nem escultura, nem música,
nem poesia, não existe nada além de criação!”, escreveu Boccioni, que adota, às vezes, essa
perspectiva monista ao observar a arte e a literatura futuristas.120 “Em nós há febre de criar”,

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canta Armando Mazza,121 enquanto Soffici entusiasma-se pela “loucura criativa”.122 Defendendo
Marinetti dos ataques póstumos, Benedetta escreveu que a ideia-força do chefe futurista foi
sempre “criar”.123 Nessa perspectiva, a definição do futurismo como “a nova fórmula de Arte-
ação”,124 feita por Marinetti, torna-se plena de significação. Sem dúvida, havia um élan místico
inerente à febre de atividade que caracteriza a maioria dos futuristas. Também Marinetti
apreciava muito aqueles que qualificavam os futuristas de “místicos da ação”.125
A atividade criativa deveria ser comum também a todos que entrassem em contato com
uma obra futurista. O público devia participar da ação de uma peça por meio de improvisações
de toda espécie,126 o que aconteceu, sem nenhuma dúvida, durante muitas das “noites
futuristas”! Se os espectadores não eram ativos, podiam tornar-se agressivos de muitos modos.
Podia-se vender a mesma cadeira no teatro a uma dezena de pessoas, podia-se colocar cola
sobre as cadeiras, podia-se recorrer ao pó de espirro ou ao pó-de-mico etc.127 Os futuristas
acreditavam manifestamente que o valor estético de uma obra era devido precisamente ao
trabalho que presidia ao seu nascimento, a sua criação. O esboço valia mais que a composição
acabada; o fragmento era preferível à estátua feita, a proposição curta à longa dissertação. De
modo categórico, Marinetti proclama em seu pequeno livro, intitulado Le futurisme: “Nada é
mais belo que o andaime de uma casa em construção.”128 Evidentemente, a casa em construção
seria também mais bela que a casa acabada.
Não é de surpreender que os futuristas, que nutriam um culto pela atividade nela mesma,
tenham adotado imediatamente uma atitude agressiva no plano político. Nos manifestos de
abril de 1909, Marinetti faz frente contra “o eterno inimigo que se deveria inventar caso não
existisse!”129 Mas, os inimigos do futurismo eram abundantes.
Citamos, na Itália, sem contar os passadistas em geral: o Vaticano, o clero, o giolitismo130
– índice extremo da democracia, vista pelos futuristas, na esteira de Nietzsche, como um
regime de homens fracos, como uma forma de governo adequada aos pobres passadistas.
Além disso, o socialismo e o pacifismo – “a imunda raça dos pacifistas, agora escondidos nos
porões profundos de seu ridículo Palais de La Haye [Palácio da Paz, em Haia]”.131 Esses grupos
foram expostos, em primeiro lugar, à crítica severa das primeiras declarações políticas dos
futuristas que são, antes de tudo, um manifesto eleitoral (1909), os discursos de Trieste feitos
por Marinetti, seu manifesto “Trípoli italiana” (1911) e, sobretudo, “Programa político futurista”,
lançado em 1913 por Marinetti, Boccioni, Carrà e Russolo.132
Entretanto, os inimigos dos futuristas encontravam-se também fora da Itália e
compunham-se de todos aqueles que se opusessem ao “orgulho, à energia e à expansão
nacional”.133 Os futuristas proclamavam obstinadamente o irredentismo, o imperialismo e o
Panitalianismo, do qual o segundo manifesto político, aquele consagrado à “Trípoli italiana”,
preconiza o nascimento. Em seus parágrafos segundo e terceiro, podemos ler: “A palavra Itália
deve brilhar bem acima da palavra liberdade. É preciso que a lembrança odiosa da grandeza
romana seja enfim atropelada por uma grandeza italiana cem vezes maior.”134 (O último
parágrafo acabaria por tornar-se um ponto litigioso entre o fascismo e o futurismo!)
Em diversas ocasiões e, sobretudo a respeito de Le monoplan du pape, mencionamos
os ataques futuristas dirigidos contra a Áustria e os Habsbourg, “esses cães dos austríacos”.135
Era preciso, também, atribuir importância ao problema triestino. Trieste, “nossa bela pólvora”,

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“a face roxa e violenta da Itália, voltada para os inimigos”,136 era, como já destacamos, um
dos lugares de nascimento espiritual do movimento futurista. Marinetti, que tinha vivido em
Paris na época da Ação Francesa e da Liga dos Patriotas, nos dias de Dérroulède, de Barrès e
de Maurras, fala desde 1909 da Trieste do Adriático como “o mar tricolor”.137 Posteriormente,
os futuristas qualificaram o Adriático de “grande lago italiano” e de “nosso mar” (“mare
nostrum”138). Ao visitar Trieste, Marinetti deposita, de modo simbólico, flores sobre a sepultura
da mãe de Oberdan, irredentista conhecido, enforcado pelos austríacos.139 As primeiras “noites
futuristas” (“serate futuriste”) tiveram um caráter bastante irredentista e grande número de
livros e de poemas foram dedicados a Trieste.
Para a realização de tal programa político, era preciso, segundo os futuristas, homens
“dinâmicos”, ativos, os heróis criados no movimento futurista, “escola de heroísmo”.140 Os
futuristas desejavam uma juventude “ávida de originalidade temerária e ansiosa por uma
vida aventurosa, enérgica e quotidianamente heróica”.141 O primeiro dever do futurista era
o de aperfeiçoar-se através de um “heroísmo metódico e quotidiano”.142 Mafarka-el-Bar
enxerga precisamente esse heroísmo como o essencial de seu credo futurista. Aos seus
olhos o futurismo era, antes de tudo, “a religião da Vontade exteriorizada e do Heroísmo
quotidiano”.143 Do mesmo modo, o Etna, em Le monoplan du pape, exige aos homens que
eles estejam “em erupção contínua de heroísmo / contra os céus!”.144 O mesmo era previsto
para a mulher futurista.145 Também os poetas futuristas e os compositores dos manifestos
futuristas prestam, diversas vezes, homenagem aos homens ativos de toda espécie, tais como
os correspondentes de guerra, os soldados,146 os alpinistas e os exploradores, por exemplo, os
heróis dos pólos: Luigi di Savoia, Peary, Andrée e muitos outros ainda. Os Versi liberi de Buzzi
(1913) são dedicados a “Scott / Oates, Bower, Wilson, Evans / estátuas do Humano-Heróico
em marcha / esculpidas pela Morte / no gelo imortal da Natureza / extremamente” (isto
é, aos mártires da expedição fúnebre de Scott). O parágrafo quinto do primeiro manifesto
celebra o homem ao volante,147 e os poetas futuristas foram excelentes em cantar a glória
de Wright, de Chavez e de outros pioneiros da aviação, que eles olham como os primeiros
homens ativos do tempo presente e que opõem aos passadistas e ao passado:
che vede il suo cielo straziato

e spezzato e sfioccato e violato
dalo gesto fermo e sicuro
di audácia di forza di impero
dal filibustero del cielo
dal pioniero del futuro.148
o que vê o seu céu rasgado

e despedaçado e desgastado e violado
pelo gesto firme e seguro
de audácia de força de ímpeto
pelo flibusteiro do céu
pelo pioneiro do futuro.

MACHINSKI, J.
Os dois primeiros parágrafos do Manifesto de fundação são assim conhecidos: “Nós

queremos cantar o amor ao perigo, o hábito da energia e do destemor. – A coragem, a audácia, a
rebelião, serão elementos essenciais de nossa poesia.” No parágrafo seguinte, Marinetti defende
“o movimento agressivo, a insônia febril, o passo de corrida, o salto mortal, o bofetão e o soco”.149
Declarações desse tipo encontram-se ligeiramente em todos os manifestos.150 Num artigo de
Lacerba, intitulado “Marcha da Coragem” (“Marcia del Coraggio”), Papini repete durante seis
linhas corridas a palavra “coragem” em caracteres diferentes.151 O personagem principal de A
batalha de Trípoli é inflamado pela “sublime paixão do perigo”,152 e Mafarka-el-Bar convida seus
súditos a buscarem o perigo: “Eu vos ensino a desprezar a morte, a nutrir-vos de perigo, a jogar
com vossas vidas.”153 Quem pode negar que as palavras “homem” e “lutador” são sinônimos? -
perguntava Marinetti em um manifesto dedicado a Trieste.154 O futurismo era, aos seus olhos,
o único programa de natureza “intelectual” que correspondia às exigências de uma juventude
criada no amor pelos esportes violentos.155 “Proponhamos todos os sports violentos em área
livre, a ginástica, a corrida, o boxe e o jogo de guerra”, escreve ele na introdução da antologia I
poeti futuristi,156 e, em diversos manifestos, os futuristas preconizam “Paixão, arte e idealismo
do Esporte. Concepção e amor ao ‘record’.”, “Culto do progresso e da velocidade do esporte”
etc.157 Era necessário ensinar a juventude futurista a amar o perigo, e Marinetti pleiteava cursos
que desenvolvessem o gosto pelo risco e os perigos físicos nas escolas. A vingança é olhada
como um valor positivo; os duelos, os saltos mortais e todas as situações perigosas eram
favoráveis à pedagogia futurista.158 Mesmo os espetáculos de music-hall poderiam servir para
criar “a forte e saudável atmosfera do perigo” através de saltos mortais e pelos “looping the
loop” de bicicleta, de cavalo ou de carro.159 Em contraste com a mania de “psicologia” do teatro
da época, os espetáculos de music-hall deveriam exprimir a “fisicoloucura” (“fisicofollia”) dos
futuristas e tornar-se um “teatro do assombro, do recorde e da “fisicoloucura”.160 A juventude
e a violência eram uma coisa só. Os futuristas crivavam de insultos aqueles que não ousavam
tomar parte de um motim. 161 A força e a juventude de uma nação eram devidas justamente a
sua capacidade de violência. Os futuristas proclamavam, por consequência, “uma estética de
violência e de sangue”.162 Já o primeiro manifesto evidenciou: “Não há mais beleza, senão na
luta. Nenhuma obra que não tenha um caráter agressivo pode ser uma obra-prima. ”163 Daí
resulta que a guerra, por diversas razões, seja um estado ideal para os futuristas.
Notas
1Cf., por exemplo, GALLETTI, A. Storia letteraria d’Italia: Il Novecento. Milão: Vallardi, 1951. p. 351;
VACCARI, op. cit., p. 9; BILLIET, J. Du futurisme au primitivisme. L’Art libre, nov 1909, p. 62-63.
2 Paris-Journal, 27 set 1913.
3 PALANTE, G. Le futurisme. Mercure de France, 16 maio 1912.
4 Ver MARINETTI, F. T. et al. I manifesti del futurismo, prima serie. Florença: Lacerba, 1914. p. 11 ss.
(Uccidiamo il Chiaro di Luna 1909 – “Matemos o luar”). O título dessa obra será referido daqui em
diante como Manifesti, 1914.

MACHINSKI, J.
5 MARINETTI, F. T. Le monoplan du pape: roman politique en vers libres. Paris: Sansot, 1912. p. 219. Ver
esse capítulo em geral, p. 215 ss. (L’exécrable sommeil).
6 MARINETTI, F. T. Mafarka le futuriste: roman africain. Paris: Sansot, 1910. p. 301.
7 BOIS, J. Le futurisme et son prophète. Le temps, 14 mar 1911.
8 CARRÀ, 1900-1013. Lacerba, 1 fev 1914, p. 39.
9Ver o prefácio de Marinetti em LUCINI, G. P. Revolverate. Con una Prefazione futurista di F. T.

Marinetti. Milão: Edizioni di “Poesia”, 1909, p. 9.
10 Manifesti, 1914, p. 7.
11 MARINETTI, Le monoplan du pape, p. 346.
12 Manifesti, 1914, p. 6. No casamento de Severini, Max Jacob esmagou uma miniatura em gesso da
estátua célebre. Cf. SEVERINI, G. Tutta la vita di un pittore. I - Roma. Paris; Milão: Garzanti, 1946, p.
190.
13 Manifesti, 1914, p. 88 (Manifesto tecnico della letteratura futurista 1912).
14 ARNYVELDE, A. Une conference futuriste à la Maison des Étudiants. Gil Blas, 10 fev 1912.
15 Ver MARINETTI, F. T. L’unica soluzione del problema finanziario. Manifesti del futurismo. IV. Milão:
Istituto editoriale italiano, 1919. p. 52 ss. O título dessa obra será referido daqui em diante como
Manifesti, 1919.
16 PAPINI, G. Morte ai morti. Lacerba, 1 abril 1913, p. 63.
18 Ib., p. 8.
19 Ver, por exemplo, CAVACCHIOLI, E. Cavalcando il sole: versi liberi. Milão: Edizioni Futuriste di
“Poesia”. 1914. p. 131; _____. Le ranocchie turchine. Col. manifesto del futurismo di F. T. Marinetti.
Milão: Edizioni di “Poesia”, 1909. p. 20. Boccioni escreveu os “versos maltusianos” que dizem o
seguinte: “O museu é aquela coisa / que assola a nação, / Mas onde se sentem bem / Os cupins, os
tolos e os professores”. PAPINI, G.; SOFFICI, A. et al. Almanacco purgativo 1914. Florença: Edizioni di
“Lacerba”, 1913. p. 36.
20 Ver PAPINI, G. Il passato non esiste. Lacerba, 15 de janeiro de 1914, p. 22 ss.
21 FOLGORE, L. Il canto dei motori. Milão: Edizioni Futuriste di “Poesia”, 1912. p. 191.
22 MARINETTI, F. T. Le futurisme. Paris: Sansot, 1911. p. 48.
23 No poema “Il canto della città di Mannheim”. MARINETTI, F. T. I poeti futuristi. Milão: Edizione
Futuristi di “Poesia”, 1912. p. 173 ss.
24 D’ALBA, A. Baionette: versi liberi e parole in libertà. Milão: Edizioni Futuriste di “Poesia”, 1915, p. 97.
25 FOLGORE, Il canto dei motori, p. 185.
26 BOCCIONI, U. Pittura Scultura Futuriste: dinamismo plastico. Milão: Edizioni futuriste di “Poesia”,
1914. p. 143.

MACHINSKI, J.
27 Manifesti, 1914. Ver, em geral, p. 32 ss. (Contro Venezia passatista – Discorso futurista di Marinetti
ai Veneziani, 1910).
28 Ib., p. 35.
29 Ib., p. 32.
30 GOVONI, C. Poesie elettriche. Milão: Edizioni Futuriste di “Poesia”, 1911. p. 9 ss.
31 FOLGORE, Il canto dei motori, p. 132-133.
32 Manifesti, 1914, p. 33 ss.
33 Ib., p. 11 ss.
34 CAVACCHIOLI, E. Cavalcando il sole: versi liberi. Milão: Edizioni Futuriste di “Poesia”. 1914. p. 66 ss.
35 MARINETTI, I poeti futuristi, p. 173. – A mesma antipatia pela lua encontra-se às vezes em Nietzsche.
Cf., p. ex., Also sprach Zarathustra, Zweiter Teil: Von der unbefleckerErkenntis; p. 118 na edição da
Reclams Universalbibliothek, Sttugart, 1951. [ed. bras.: Assim falou Zaratustra: um livro para todos e
para ninguém. Tradução, posfácio e notas de Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia das Letras,
2011].
37 PAPINI; SOFFICI, et. al. Almanaco Purgativo 1914, p. 67. Aí encontramos, entre outros, os seguintes
“versos maltusianos”: “Veneza é a única coisa / Que deságua na merda / Merda nova, merda antiga
/ Merda, merda ao infinito.” (p. 48).
38 É assim para Tavolato. Cf. Lacerba, 1 jun 1914, p. 168 (Zibaldone). Palazzeschi também pensa assim;
cf. VIVIANI, A. Giubbe Rosse (1913-1914-1915). Florença: Giunti Barbera, 1933, p. 119. Há diversas
descrições de cidades passadistas nas coletâneas “futuristas”; cf. os poemas seguintes de Govoni:
“Venezia”, “La città morta” e “Io e Milano” (Lacerba 1915, 15 de julho, p. 155; 15 mar, p. 52; 1º de
dezembro, p. 247). Cf. também os seguintes poemas de Buzzi: “Notturno veneziano” e “Grande elegia
romana”, BUZZI, P. Aeroplani: canti alati col Il Proclama futurista di F. T. Marinetti. Milão: Edizione di
“Poesia”, 1909, p. 145, p. 71.
39 PAPINI, G. Discorso di Roma. Cf. Lacerba, 1 mar 1913, p. 37 ss.
40 D’ALBA, Baionette, p. 32.
41 MARINETTI, Le monoplan du pape, p. 15, p. 18 ss., passim.
42Cf. PAPINI, Contro Firenze (Esse discurso encontra-se em Lacerba, 15 dez 1913, p. 284 ss. Ver
também Almanacco Purgativo 1914, p. 35, p. 48).
43 MARINETTI, F. T. Manifesto futurista ai cittadini di Parma. Manifesti, 1919, II, p. 33 ss.
44 Ver Lacerba, 15 fev 1914, p. 60.
45 Em Prometeo (Madri), 3º ano, n. 20, p. 517-531. Cf. Le futurisme, p. 207 ss. (Proclamation futuriste
aux Espagnols). Manifesti, 1914. p. 52 ss. (Contro la Spagna passatista).
46 Ver o “Discours futuriste aux Anglais” de Marinetti. Le futurisme, p. 21 ss.
47 MARINETTI & NEVINSON. English Art. Lacerba, 15 jul 1914, p. 209 ss.

MACHINSKI, J.
49 Lacerba, 15 ago 1913, p. 173-174. Cf. GUINCHARD, G. Il faut tuer Montmartre. Comœdia, 18 jul 1913.
50 Lacerba, 15 jan 1914, p. 27.
52 Ib., p. 7.
53 A título de exemplo, podemos mencionar o escabroso livro de natureza autobiográfica MARINETTI,

F. T. Come si seducono le donne. Florença: Edizioni da Centomila Copie, 1919. (escrito principalmente
em 1916)
54 MARINETTI, Le futurisme, p. 57.
55 Manifesti, 1914, p. 33 (Contro Venezia passatista 1910).
56 L. C. Les premières victoires du futurisme. Poesia, n.s 3-6, abril/jul 1909, p. 4.
57 Manifesti, 1914, p. 12 (Uccidiamo il Chiaro di Luna). Cf. Le futurisme, p. 57 ss.
58 Lacerba, 1 jun 1914, p. 97 ss.
59 Manifesti, 1914, p. 160 (Il teatro di varietà).
60 Manifesti, 1914, p. 69 ss.
61 Manifesti, 1914, p. 118 ss. (Manifesto futurista della Lussuria). Sobre a maneira futurista de olhar a
mulher – mas, acima de tudo, sobre a maneira particular de Goretti, ver GORETTI, M. La donna e il
futurismo. Verona: La Scagliera, 1941. Sobretudo, p. 81-86. Em alguns pontos, Marinetti e Valentine
de Saint-Point concordam claramente com Nietzsche. Cf. Also sprach Zarathustra, Erster Teil: Vom
alten un jungen Weiblen (p. 61 ss.).
62 SOFFICI, A. Giornale di bordo. Florença: Libreria della “Voce”, 1915 (ed. de 1921), p. 83; cf. p.6.
Destacamos em nosso capítulo introdutório que Nietzsche exerceu uma forte influência sobre a jovem
geração em torno de 1900. O manifesto “Il controdolore” de Palazzeschi é característico dessa tendência
nietzschiana mais do que o é o seu autor. Mas há, claro, grande número de pontos em Nietzsche sobre
os quais os futuristas não estão de acordo com o seu “pai intelectual”. Cf., por exemplo, Manifesti, 1919,
I, p. 124 ss., Le futurisme, capítulo nove (Ce qui nous sépare de Nietzsche). Sobre Nietzsche na Itália, v.
SCHIORTINO, G. Esperienze antidannunziane. Palermo: Ciclope, 1928, p. 15 ss.
63 Lacerba, 1 mai 1913, p. 89 ss. – aliás, uma das obras futuristas sobre a qual foi movido um processo
por pretenso atentado ao pudor – e Lacerba, 1 fev 1914, p. 27 ss. Soffici tinha, ainda, a intenção de
publicar uma “revista de pura poesia e de alta cultura” intitulada “O bordel espiritual”. Cf. Giornale di
bordo, p. 108.
64 TAVOLATO, Glossa sopra il manifesto futurista della lussuria. Lacerba, 15 mar 1913, p. 59.
65 PALAZZESCHI, I fiori. Cf. Lacerba, 1 abril 1913, p. 64 ss.
66 Ver SOFFICI, Appunti su famiglia. Lacerba, 15 jul 1914, p. 211 ss.; PAPINI, I cari genitori. Lacerba, 15
maio 1913, p. 97 ss.; Almanacco Purgativo 1914, p. 29.
67 Ver, por exemplo, TOMMEI, Elegia per il povero teppista. Lacerba, 15 jun 1914, p. 185-186; MARINETTI,
F. T. Le monoplan du pape, p. 225 ss.
68 PAPINI, Il giorno e la notte. Lacerba, 1 jan 1913, p. 2.

MACHINSKI, J.
69 Manifesti, 1914, p. 16 (Uccidiamo il Chiaro di Luna 1909).
70 SOFFICI, Giornale di bordo, p. 26.
71 TAVOLATO, L’anima di Weininger. Lacerba, 1. jan 1913, p. 5-6.; BUZZI, Versi liberi, p. 16-17.
72 PAPINI, G. I cattivi. Lacerba, 15 jane 1913, p. 13.
73 Lacerba, 1. ago1913, p. 161 ss.
74 PAPINI, G. Morte ai morti. Lacerba, 1 abril 1913, p. 61 ss.
75 Lacerba, 15 ago 1913, p. 175 ss.
76 O poema encontra-se em I poeti futuristi, p. 419 ss.
77 Lacerba, 1. jan 1913, p. 3-4.
78 Lacerba,1 jun 1913, p. 110 ss. Até mesmo o arcebispo de Florença condenou esse artigo. Cf. Rivistta,
settimanale d’arte, di scienza e di vita. Florença, 15 jun 1913.
79 Lacerba, 1 abril 1914, p. 111 (Caffè). Observemos também que Papini presta homenagem ao porco,
que se atreve a ser ele mesmo. Cf. PAPINI, G. Viva il maiale. Lacerba, 15 maio 1914, p. 145 ss.
80Por exemplo, Brandes. Cf. TAVOLATO, Giorgio Brandes. Lacerba, 15 jan 1913, p. 13 ss.; Ruskin, cf.
Le futurisme, p. 33 ss. Os críticos literários que davam o tom na Itália foram “definidos” por SOFFICI,
Giornale di bordo, p. 138-139. – Lembramos com frequência a atitude desdenhosa adotada por
Nietzsche em relação aos eruditos. Cf., por exemplo, Also sprach Zarathustra, Zweiter Teil: Von den
Gelehrten, p. 122 ss.
81 BUZZI, Aeroplani, p. 31.
82 Papini fez um resumo de suas querelas com Croce em Stroncature. Florença: Libreria della Voce,
1916, p. 3-56. (B. Croce).
83SOFFICI, Giornale di bordo, p. 70. Encontramos os brocados lançados a Croce, sobretudo nas
páginas 23, 34, 43, 91, 114, 124 e 229.
84 Almanacco Purgativo 1914, p. 141 ss.
85 Lacerba, 1914, p. 8, 29, 60, 122, 141, 156 e 220.
86 Manifesti, 1914, p. 95 (Manifesto técnico della letteratura futurista 1912).
87 Manifesti 1914, p. 164-165.
88 BOCCIONI, Pittura Scultura Futuriste, p. 56.
90 SOFFICI, Giornale di bordo, p. 257. Cf. também alguns “versos maltusianos” em Almanacco
Purgativo 1914, p. 37.
91 Ib., p. 147 ss.
92 Lacerba, 15 jan 1914, p. 31 (Caffè). Cf. Manifesti 1914, p. 166 (Il teatro di varietà).
93 Lacerba, 1 abril 1914, p. 101.

MACHINSKI, J.
94 Lacerba, 1º de fevereiro de 1914, p. 39 (Carrà, 1900-1913).
95 Apud: E, J.-B. Le futurisme à la Maison des étudiants, Le Temps, 11 fev 1912.
96 Ver Manifesti 1919, I, p. 120 ss.
97 Almanacco purgativo 1914, p. 141. Cf. os “versos maltusianos” (“versi maltusiani”) na página 47.
98 SOFFICI, Giornale di bordo, p. 114. Cf. p. 52.
99 Ver LUCINI, G. P. Il verso libero. Milão: Edizioni di “Poesia”, 1908. Sobretudo p. 505-518;
Antidannunziana.
100 SOFFICI, Giornale di bordo, p. 80.
101 Ver, por exemplo, PAPINI, G. Anch’io son borghese. Lacerba, 15 abril 1914, p. 115; Prefácio de PAPINI,
G. Ventiquatto cervelli. Ancona: Giovanni Puccini, 1913. [Reed.: Roma: Edizioni dell’Altana, 2007.]
102 Lacerba, 1 janeiro 1913, p. 1 (Intróito parágrafo 3).
103 ARNYVELDE, A. Durante uma conferência futurista na Maison des étudiants (Paris).
104 Manifesti, 1914, p. 28 (La pittura futurista).
105 ORESTANO, Gravia Levia, p. 208. – A versão de Orestano não está de todo correta, mais ela se
presta muito bem para caracterizar a atitude de Marinetti e de Nietzsche. Cf. Also sprach Zarathustra,
Erster Teil: Vom Baum am Berge, p. 37.
106 Manifesti, 1919, I, p. 121. (La divina commedia è un verminaio di glossatori).
107 SANT’ELIA, A. L’architettura futurista. Lacerba, 1 ago 1914, p. 230. Cf. CARRÀ, La mia vita, p. 178.
108 PAPINI, Ventiquattro cervelli, p. 291. É óbvio que os futuristas aprovavam a filosofia que proclamava
que a realidade era móvel. Cf., por exemplo, “Não existem coisas feitas, mas apenas coisas que se
fazem; não estados permanentes, mas somente estados cambiantes”. (BERGSON, Introduction à la
Métaphysique, p. 25.)
109 Ver VIVIANI, A. Il poeta Marinetti e il futurismo. Turim: Paravia, 1940, p. 122.
110 O que já fez FLORA, F. Dal romanticismo al futurismo. 2. ed. Milão: A. Mondadori, 1925, p. 104 ss.
111 SEVERINI, G. Revisione del futurismo. Meridiano di Roma, 17 jan 1937. p. 3.
112 Ver Manifesti, 1914, p. 96 ss. (Risposte alle obiezioni, 1912) onde Marinetti defende-se das tendências
bergsonianas que lhe são atribuídas.
113 MARINETTI, Le futurisme, p. 90. Cf. ib. “O eu integral canta, pinta, esculpe indefinidamente em seu
pérpetuo devir. Uma sucessão de estados líricos, excluindo toda ideia parnasiana de exterioridade
recíproca de compreensão (...).” (Il s’agit de vers libre futuriste).
114 Manifesti, 1914, p. 89.
115Ver BENDA, J. Une philosophe pathétique. Cahiers de la quinzaine, Paris, 1913, n. 41, p. 54; GOTH,
M. La peinture pure. Les Hommes du Jour, 13 de dezembro de 1913; Jacques Maritain considera
o futurismo como “uma caricatura do bergsonismo” (La philosophie bersonienne: études critiques.
3.ed. Paris: Téqui, 1948, p. 302-303). Wyndham Lewis (Time and Wester Man. Nova Iorque: Harcout
Brace, 1928, p. 207) vê Marinetti como um “puro-sangue bersoniano”.

MACHINSKI, J.
116 Archivi del futurismo, p. 26. Cf. Lacerba, 15 ago 1913, p. 174.
117 BOCCIONI, Pittura Scultura Futuriste, p. 334.
118 SOFFICI, Giornale di bordo, p. 271 (31 dezem 1913).
120 Manifesti, 1914, p. 82 (La scultura futurista 1912).
121 MAZZA, A. Noi. Il nuovo teatro, Milão, 1-10 out 1910, p. 1.
122 SOFFICI, Giornale di bordo, p. 260 (15 dez 1913).
123 MARINETTI, B. Benedetta difende Marinetti. Il Giornale d’Italia, Roma, 11 out 1948.
124 MARINETTI, F. T. Guerra sola igiene del mondo. Milão: Edizioni Futuriste di “Poesia”, 1915. p. 5.
125 Essas palavras encontram-se como lema na capa do livro MARINETTI, F. T. Futurismo e Fascismo
(Foligno: F. Campitelli, 1924).
126 Manifesti, 1914, p. 160 (Il teatro di varietà 1913).
127 Ib., p. 164.
129 Manifesti, 1914, p. 13.
130Relativo a Giovanni Giolitti (1842-1929), político italiano que foi primeiro-ministro de seu país em
cinco diferentes mandatos. [N.T.]
131Introdução não paginada de MARINETTI, F. T. La bataille de Tripoli (26 octobre 1911): vécue et
chantée par F. T. Marinetti. Milão: Edizioni Futuriste di “Poesia”, 1912. (La Tripoli italiana). O ódio
dos futuristas pela democracia é testemunhado, entre outros, por um artigo de Tavolato intitulado
“Bestemmmia contro la democrazia”. Lacerba, 1 fev 1914, p. 44.
132 Os manifestos políticos encontram-se reunidos em MARINETTI, Futurismo e fascismo.
133 Poesia 1909, n.s 3-6, abril/jul, p. 35 (Il manifesto politico dei futuristi).
134 Cf. a introdução a MARINETTI, La bataille de Tripoli.
MARINETTI, Le monoplan du pape, p. 154. Ver esse livro em geral. [N.T.: A expressão francesa possui
135
uma sonoridade original que se perde na tradução para o português: “ces chiens d’Autrichiens”.]
137 Cf. Poesia, abril 1908, p. 2 ss. (Marinetti a Triste).
138 “Mare Nostrum (‘nosso mar’, em latim) era o nome dado pelos antigos romanos para o Mar
Mediterrâneo. Nos anos após a unificação da Itália, em 1861, o termo foi revivido por nacionalistas
italianos que acreditavam que o país era o sucessor do Império Romano e devia procurar controlar
os territórios que pertenceram a Roma por todo o Mediterrâneo. O termo foi utilizado novamente
por Benito Mussolini na propaganda fascista, de maneira similar ao lebensraum de Adolf Hitler.”
Cf. Mare Nostrum. In: Wikipédia: a enciclopédia livre.

MACHINSKI, J.
Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Mare_Nostrum>. Acesso em: 06 fev 2015. Referência

principal do artigo: LOWE, C. J.; MARZARI, F. Italian Foreign Policy 1870-1940. Londres: Routledge,
2002, p. 34 (ver especialmente a nota 24 deste livro de Lowe e Marzari). [N.T.]
139 MARINETTI, Benedetta. Le Futurisme. Cahiers d’Art. Paris, 1950, p. 10.
140 Prefácio de Marinetti a LUCINI, Revolverate, p. 10.
141 Ib., p. 7.
142 Manifesti, 1914, p. 12 (Uccidiamo il Chiaro di Luna 1909).
143 MARINETTI, Mafarka le futuriste, p. 216.
145 Cf. Manifesti, 1914, p. 69 ss. (Manifesto della donna futurista 1912).
146 Cf. as descrições que Marinetti faz do lugar-tenente Franchini (p. 25 ss.) e do capitão Piazza (p. 45
ss.) em La bataille de Tripoli.
147 Manifesti, 1914, p. 6.
148 Lacerba, 1 abril 1914, p. 105 (Essas são as palavras com as quais termina “Looping the loop”, poema
do poeta futurista Bétuda).
149 Manifesti, 1914, p. 6.
150 Manifesti, 1914, p. 13 (“É preciso que os homens eletrizem a cada dia os seus nervos de um orgulho
destemido”); p. 57 (“o amor ao perigo e à luta, a coragem ousada”); p. 134 (“amor ao perigo e a atitude
de heroísmo quotidiano”), passim. As passagens citadas encontram-se nos manifestos: “Matemos o
luar”, “Contra a Espanha passadista” e “Destruição da sintaxe”.
151 Lacerba, 1 nov 1913, p. 237.
152 MARINETTI, La bataille de Tripoli, p. 10.,
153 MARINETTI, Mafarka le futuriste, p. 213-214. Cf. também p. 18 passim.
154 MARINETTI, “Futurismo e fascismo”, p. 27 (Trieste, la nostra bella polveriera).
155 Cf. o prefácio de Marinetti para Revolverate, de Lucini, p. 8.
156 I poeti futuristi, p. 7.
157 Manifesti, 1914, p. 135, p. 168 (Distruzione della sintassi 1913 e Programa político futurista 1913).
Nevinson exige em seu manifesto Vital English Art: “O esporte deve ser considerado um elemento
essencial na Arte”. Cf. Lacerba, 15 jul 1914, p. 210. Gustave Fivé, “parolibriste” francês e fundador do
“vivantismo”, compôs um poema em palavras em liberdade sobre o tema do esporte. Cf. Lacerba, 1º
de feverreiro de 1946, p. 46 (Sports).
158 Ver, sobretudo, MARINETTI, Le futurisme, p. 99; MARINETTI, F. T. La necessita della violenza.
L’Internazionale, Parma, 26 jun 1910, p. 3. Trata-se de um extrato da conferência que Marinetti fez em
26 de junho de 1910 na “Bourse des ouvriers” (“Bolsa dos trabalhadores”) de Nápoles (Il cittadino eroico,
l’abolizione delle polizie e le scuole di coraggio, em MARINETTI, “Futurismo e fascismo”, p. 56 ss.).
159 Manifesti, 1914, p. 161 (Il teatro di varietà, 1913).

MACHINSKI, J.
160 Ib., p. 163.
161 Ver, por exemplo, a introdução de Marinetti (p. 19) a PALAZZESCHI, A. L’incendiario. Milão: Edizioni
futuriste di “Poesia”, 1910, e o discurso de Marinetti acima mencionado (em Nápoles).
162 MARINETTI, Futurismo e fascismo, p. 73 (trata-se do discurso de Marinetti em Nápoles).
163 Manifesti, 1914, p. 6 (parágrafo 7).
Recebida em 11 de fevereiro de 2015

Revisada em 28 de agosto de 2015
Aceita em 30 de agosto de 2015.

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abrangem a publicação da contribuição, em português, em qualquer parte do mundo, incluindo
os direitos às renovações, expansões e disseminações da contribuição, bem como outros direitos
subsidiários. Os/as autores/as têm permissão para a publicação da contribuição em outro meio,
impresso ou digital, em português ou em tradução, desde que os devidos créditos sejam dados à
OPSIS.
• A OPSIS é uma publicação eletrônica.
• A posteriori poderão ser feitas alterações nessas normas desde que o Conselho Editorial assim o
decida no sentido de acrescentar ou alterar algum item.
• As dúvidas deverão ser encaminhadas para o e-mail: [email protected]

Rules for publication
Translated by Caius Brandão*
1. General Information
• OPSIS is an electronic publication that accepts original works, national and international
manuscripts, in the format of papers, essays, reviews, interviews, translations, and documents, which
can be specific to a certain field of research and interdisciplinary in its methodology, theorization,
and bibliography;
• We accept works from doctors and doctoral candidates only;
• Manuscripts must be sent to OPSIS at the site: http://revistas.ufg.br/index.php/Opsis, where

authors must subscribe using the “autor” option and following the on-line instructions of the SEER
system (steps one and two of submission – “Tutorial para autores”). The author’s information will be
retrieved from this system, that is why it is necessary that they fill in with precision the following fields:
Nome completo dos/as autores/as (authors’ full name); Filiação institucional – Instituição, Cidade,
Estado (Institutional affiliation - Institution, City and State); Endereço postal para correspondência
(Postal address); Telefone/Fax (Telephone/fax); e-mail; and a short biography (maximum of 5 lines);
• Two peer reviewers examine the manuscripts – one from the Editorial Council and the other an
ad-hoc reviewer. When one reviewer objects the publication, the manuscript is sent to a third peer
reviewer among the ad-hoc consultants;
• Manuscripts are subjected to double-blind peer review process, in which reviewers do not have
access to the authors’ names;
• Publication is conditioned to the fulfillment of requirements made by the Editorial Commission,

which is formulated according to reviewers’ reports. The final decision regarding publication of
manuscripts is up to Section Editors (issue organizers);
• The name of authors must not appear in the body of the text, in order to ensure anonymity in the
evaluation process;
• Authors will not be allowed to publish in subsequent issues of the journal;
Departament of Scientific Journals at CEGRAF/UFG.

*
2. Diagramming Content
• The title must be written in Portuguese, English, and Spanish (in bold and centralized);
• Submissions must include an informative 100 - to 250 - word abstract (in Portuguese, English,
and Spanish), at the head of the manuscript, using Times New Roman, size 11, single-spaced text.
Abstract content should be written in accordance with Brazilian Technical Standards Association –
ABNT NBR 6023/2011;
• Below the abstract, the author must include up to five keywords (in Portuguese, English, and
Spanish), separated by a semicolon;
• The manuscript should be prepared using Microsoft Word for Windows 6.0/7.0/XP/8.0 or
compatible software, and must not exceed 6MB. Authors must write the body of the manuscript
using Times New Roman, size 12, 1.5-spaced text (except quotations with over three lines, footnotes,
references, illustrations and tables legends, which should be single-spaced) without spacing between
paragraphs, all the margins (upper and left-hand) with 3cm and 2cm (lower and right-hand), A4 paper
format, and have between 15 to 20 pages.
• Authors should try to avoid footnotes whenever possible;
• Quotations must be in accordance with NBR 10520/2011 – Quotations in Documents;
• Quotations should be placed in the body of the text in accordance to the following standard: author,
year, and page number, e.g., (COSTA, 2005, p. 212);
• Quotations with more than three lines must be written with 4cm left-hand-margin, size 11, and be
followed by reference as shown above;
• Illustrations must be original or visible copies which can be replicated, and pictures must be in
black and white;
• Regarding the use of images (pictures, engravings, paintings, etc.) in manuscripts, the author will
be responsible for all legal procedures on copyright-related matters. Final approval for manuscript
publication will depend on compliance of such proceedings;
• All references cited in the text must appear in the reference list in alphabetical order, with complete
data, according to ABNT – NBR 6023. For example:
- Book: COSTA, Cristiane. Pena de Aluguel: escritores jornalistas no Brasil – 1904 a 2004. São Paulo:
Companhia das Letras, 2005.
- Chapter: ALBERTI, Verena. Histórias dentro da História. In: PINSKU, C.B. (Org.) Fontes Históricas.
2ed. São Paulo: Contexto, 2006. P. 155- 202.
- Journal Paper: VECCHIONI, Roberto. Poesia e comunicação. OPSIS – Revista do Curso de História/
UFG/CAC, Catalão, v.7, n. 8, p. 203- 216, jan/jun. 2007.
• OPSIS’ editors will determine typographical norms;
• Reviews should have their own titles distinct from titles of reviewed works.
• Reviews should comply with the same submission and diagramming norms as described above;
• Reviews must have the maximum of four pages and comply with the following publication
deadlines of reviewed works: two years for national publications and translations, and three years for
international publications.
• Manuscripts submitted to OPSIS will be edited by professionals from the field before it is sent for
publication and after the changes suggested by the Editorial Council when it is the case.
3. Contractual Conditions
• Manuscripts already published or under consideration for publication by any other journal or book
from Brazil or abroad will not be accepted for publication;
• The manuscript submission to OPISIS implies the authorization of the author for its publication;
• OPSIS holds the copyright to all the works published in its pages. This right encompasses the
manuscript publication in Portuguese, in any country, including the right to renewal, expansion,
and dissemination of the work, as well as other subsidiary rights. The authors have the permission
to publish the same work in other media, digital or printed, in Portuguese or in translated versions,
provided that due credit is given to OPSIS;
• OPSIS is an electronic publication;
• The Editorial Council holds the right to make future changes to the norms listed herein;
• All questions should be sent to the following e-mail address: [email protected]

Universidade Federal de Goiás - regional Catalão
Unidade acadêmica especial História e Ciências sociais.
av. dr. lamartine P. de avelar, 1120, setor Universitário.

Caixa Postal 536 Catalão, Go. CeP: 75704-220
Fone: (62) 3441-5309 | e-mail: [email protected]

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (GPT/BSCAC/UFG)

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ISSN: 1519-3276 (versão impressa)

1. História- periódicos. I. Universidade Federal de Goiás, Regional Catalão,

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Fone: (62) 3441-5309 | E-mail: [email protected]

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ISSN versão eletrônica: 2177-5648

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