EMILIO

MIRA
Y LOPEZ

ICOMO
IIESTUDAR E
COMO APRENDER
E
"O sonho dourado de todos os
estudontes, de aprender sem
estudar, nao é um mito: a fi-
xagáo espontánea do conheci-
mento se realiza sempre que
no ato de aprender intervém o
interésse ou a emo^áo, ou am¬
bos ¡untos; e a pedagogia mo¬
derna, que féz do primeiro o
centro da informagáo formati-
va, e da segunda um fermento
dessa informagáo, reconheceu
urna verdade empírica, susten¬
tada pelo senso comum duran¬
te muito tempo, e que a ob-
servagáo e experimentagáo
sistemática incorporaram á
ciéncia da educagáo.
Mas a solugáo fundamental do
problema da aprendizagem
implica, por sua vez, a neces-
sidade de resolver os proble¬
mas secundários que origina,
e que sáo precisamente os que
interessam práticamente ao
estudante, isto é: o qué, o por¬
qué, o como, o quando, o
quanto e o onde do estudo.
O professor Mira y López a-
presenta ésses problemas e os
resolve com a arte náo muito
freqüente de dizer com ame-
nidade o que foi elaborado
com austeridade científica."
Clotilde G. de Rezzano
 COMO ESTUDAR
E COMO APRENDER
 EMILIO MIRA Y LÓPEZ

COMO ESTUDAR

E COMO APRENDER

EDITÓRA MESTRE JOU

SAO PAULO
 Primeira edi9áo eín espanhol: 1948
Sexta edigáo eni espanhol: 1959
Primeira edi^áo em portugués; 1965

Título da edÍ9áo original;

CÓMO ESTUDIAR Y CÓMO APRENDER
Publicada por Editorial Kapf.liisz, S. A. - Buenos Aires

TRADUCÁO DE
JOSÉ CARLOS CORREA PEDROSO

Diieitos reservados para todos os países de língua portuguesa

EDITÓRA MESTRE JOU

Rúa Martins Fontes, 99
Sao Paulo, 1965
 INDICE
PAG.
PróIó¿o da proíessóra CLOTILDE GUILLEN DE Rezzano . XI

PSICOLOGIA DO ESTUDO

Amplitude do problema . 3
Definigáo de termos: Que é estudar? Que é aprender? . 4
Quantos tipos ou modalidades de estudo é possível diferenciar? ... 5
Estratificando dos contingentes estudantis . 6
O que estudar. 9
Para que estudar? -. 11
Por que estudar? . 13
Como estudar? . 14
Quando, quanto e onde estudar? . 19

II

O APRENDIZADO

Como se aprende . 29
Que é aprender? . 30
Os fatóres básicos do aprendizado cultural . 33
A) Atividades associativas . 33
B) Integranoes significativas . 35
C) Idéias diretrizes . 37
D) Motivos. 39
E) Encontró de respostas apropriadas . 41
 VIII

III

TEXTOS UTILIZADOS
PÁG.

Como tirar o melhor proveito de um livro de texto . 45

A) O cuidado dos livros . 45
B) Regularidade do estudo . 46
C) Urna vista no Prólogo do livro . 46
D) Urna vista na Bibliografia. 47
E) Como proceder ao estudo . 47
F) Regras gerais para 1er com proveito, quando se estuda .... 48
G) Como favorecer a percepgáo . 49
H) O foco de luz de ve estar colocado a nossa esquerda . 50
I) Comodidade corporal . SO
J) Um pouco de exercício de vez em quando .. 51
K) Modo de obter resultado da leitura . 51

Regras para bem sublinhar os textos, segundo Smith e Littlefield 52

Exemplo prático .^... 53
Comentario.. 54-
Como favorecer a compreensáo crítica do material lido . 56

IV

PORQUE E COMO SE ESQUECE

Que é o esquecimento? . 65
Inibi^áo retroativa . 66
Condigóes favoráveis ou adversas que atuam durante o intervalo
de reteníáo . 68
Condi;5es que prevalecem no periodo de evocagáo ou rememo-
rizagáo . 70

FADIGA MENTAL

Que é a fadiga? . 77
Como nasce a fadiga mental . 78
 - IX -

PÁG.

Fatóres de que depende a fadiga em geral . 80

Como se manifesta a fadiga . 81
Como evitar e combater a fadiga . 83
Regras para o melhor aproveitamento dos estudos, segundo Whipple 85

VI

AUXILIO TÉCNICO AO ESTUCANTE

Orientagáo e auxilio ao estudante .. . 91

O pessoal orientador e sua agao . 92
Para concluir. 94
 PRÓLOGO

Como Estudar e Como Aprender é um livro

destinado primordialmente á juventude que estuda
e, desnecessário é dizé-lo, aos adultos responsáveis
pela educagáo dos jovens.
O professor Emilio Mira y López expóe nesta
obra a técnica mais adequada para adquirir, elabo¬
rar, conservar e evocar, quando oportuno, conhecimen-
tos e habilidades consideradas necessárias para a in-
formagáo formativa do individuo.
Em todas as épocas essa técnica tem constituido
um problema para os meninos e jovens — e também
para os adultos — cada vez que tém tido a necessidade
de incorporar a sabedoria de seus antepassados a seu
haver intelectual e prático. Todo estudante, nao só
das épocas passadas como da atual, podé comprovar
que, como diz Mira y López, “é possível estudar sem
aprender” e “aprender sem estudar”, comprovacáo
que, embora nao tenha resolvido o problema, tem
ajudado a encontrar o caminho da solugáo.
Com efeito, o sonho dourado de todos os estu-
dantes, de aprender sem estudar, nao é um mito: a
fixagáo espontánea do conhecimento se realiza sempre
que no ato de aprender intervém o interésse ou a
emogáo, ou ambos juntos; e a pedagogia moderna.
 XII

que fez do primeiro o centro da informá^áo formati-

va, e da segunda um fermento dessa informagáo, re-
conheceu urna verdade empírica, sustentada pelo
senso comum durante muito tempo^ e que a obser-
vagáo e experimentagáo sistemática incorporaram á
ciencia da educagáo.
Mas a solugáo fundamental do problema da
aprendizagem implica, por sua vez, a necessidade de
resolver os problemas secundários que origina, e que
sao precisamente os que interessam práticamente ao
estudante, isto é: o qué, o porqué, o como, o quando,
o quanto e o onde do estudo.
Em Como Estudar e Como Aprender, o pro-
fessor Mira y López apresenta ésses problemas e os
resolve com a arte nao muito freqüente de dizer com
amenidade o que foi elaborado com austeridade cien¬
tífica. As normas que sugere para obter da aprendi¬
zagem o máximo resultado fundam-se ñas conclusoes
da higiene, da fisiología e da psicología, limitadas pe¬
las características individuáis.
Sao de importancia excepcional as sugestóes con-
tidas no capítulo “Auxilio técnico ao estudante”. O
aluno que fracassa no trabalho diário ou ñas provas
periódicas regulamentares precisa da assisténcia e
ajuda de um técnico de aprendizagem, e nao de re-
preensoes e castigos que só aumentam o mal, que
pode vir a ser irremediável.
Os departamentos de previsáo e de assisténcia do
aprendizado, proporcionando ao aluno que o necessita
a técnica conveniente, de acórdo com o seu índice de
maturagáo, peculiaridades psicofisiológicas e circuns¬
tancias eventuais, constituem o complemento indispen-
sável de toda organizagáo da instrugáo pública mo-
 - XIII -

(lerna. Compete aos técnicos do aprendizado tratar

iidequadamente os escolares mal aplicados e atrasa¬
dos, para convertir os primeiros em aplicados e nor¬
malizar o ritmo aquisitivo dos segundos. Fazer do
estudo urna fonte de prazer e de satisfagoes é tarefa
que incumbe ao pedagogo, mas ensinar a abeberar-se
nela, na medida das capacidades e necessidades indi¬
viduáis, é tarefa do técnico de aprendizagem.
As sugestóes, do professor Mira y López tém um
valor imenso e um alcance incalculável. Devem ser
acolhidas por quem tem meios de pó-las em prática,
a fim de eliminar da vida escolar essa tristeza cha¬
mada desaplicagáo e ésse rótulo denominado atraso
escolar.

C. Guillen de Rezzano
 I

PSICOLOGIA DO ESTUDO
 AMPLITUDE DO PROBLEMA

Nao se pode aprender sein “prender-se efetiva-

mente ao que se deseja aprender e apreendé-lo”.
Neste jógo de palavras está sintetizada a esséncia do
estudo, mas nao a sua extensáo, que é infinita; toda
situagáo que nos apresente problemas ou exija reagóes
- para as quais nao possuímos de antemáo um cabe-
dal de hábitos ou de instintos eficientes — requer ser
rstudada. E, neste caso, estudá-la significa analisá-Ia,
para compreender seus diversos elementos integran¬
tes, imagmar suas possíveis solugoes, ponderar (ava¬
har) os pros e os contras de cada urna e, finalmente,
decidir o ensaio crítico da que nos parecer mais
acertada. Tudo isso constituí o “estudo” da situagáo.
Entretanto, o uso limitou essa série de prócessos
mentáis, e para isso inventou uns instrumentos — cha¬
mados livros para estudo (nao “de” estudo, como
ordinariamente se diz) — onde está impresso o pen-
samento de autores que, por sua própria conta e
risco, fizeram essa seqüéncia de atos e agora expóem
os resultados para poupar esforgos aos leitores. Desta
sorte, quando um escolar ou “estudante” utiliza um
ou vários livros de “texto” para aprender, o que está
estudando nao é urna realidade, é o resultado de estu-
dos que “outros” fizeram sobre ela.
4 Mira y López

A fazer um malabarismo verbal, exato, poder-se-ia

afirmar que o que vulgarmente chamam “estudar”
nao é mais do que um “assimilar estudos”. E nisso
há, conjuntamente, urna vantagem e um perigo. A
vantagem é poupar energías (de tempo e de concen-
tragáo) e aproveitar melhores inteligencias (já que,
em geral, a média dos autores tem mais capacidade
de investigagáo e juizo que a média dos leitores); o
perigo é o afastamento excessivo da realidade estu-
dada, que ao leitor é servida “digerida” — e, portanto,
deformada — através de um tecido verbal, gráfico ou
simbólico, que a representa mas nao a constituí.
Evitar ésse perigo supóe a necessidade de que o
estudo nao se limite á assimilagáo de dados ou mate¬
rial bibliográfico, mas se estenda á consideragáo e
investigagáo direta da realidade que se quer captar.
Por isso, a definigáo que vamos dar de estudo é sufi¬
cientemente ampia para abragar e englobar todos os
casos em que é necessário realizar um trabalho pes-
soal de aprendizagem.

DEFINICÁO DE TERMOS: QUE É ESTUDAR?

QUE É APRENDER?

Mais adiante trataremos déste assunto com a

atengáo que merece, mas de antemáo estabelecemos:
Estudar é concentrar todos os recursos pessoais
na captagáo e assimilagáo dos dados, relagóes e téc¬
nicas conduzentes ao dominio de um problema.
Aprender é obter o resultado apetecido na atitu-
de do estudo.
Como estudaL e como aprender 5

Essas definigóes, breves em si, precisam ser ime-

diatamente completadas por estas sentengas acla¬
ratorias :
a) Pode-se estudar e nao aprender (esfórgo inefi¬
ciente).
b) Pode-se aprender sem estudar (esfórgo des-
necessário).

No primeiro caso a concentragáo captativa fra-

cassa por múltiplos e possíveis motivos, que logo
enumeraremos. No segundo caso nao é necessária, pois
a captagáo assimilativa do conhecimento ou agio se
produz de um modo automático e espontáneo (apren-
dizado imitativo, aprendizado inconsciente etc.).

QUANTOS TIPOS OU MODALIDADES DE ESTUDO É POSSÍVEL

DIFERENCIAR?

Antes de tudo devemos distinguir “grosso modo”

o estudo cultural e o estudo vital. Com o primeiro
buscamos adquirir cultura; com o segundo, experién-
cia. Aquele é predominantemente teórico-conceitual,
isto é, de tipo abstrato, puramente intelectual. O se¬
gundo é predominantemente concreto-prático, isto
é, implica exemplos e aplicagóes práticas (de conduta
e agáo sobre a realidade exterior). Nao há dúvida de
que a primeira acepgáo ou modalidade (estudo cul¬
tural) é a que ordinariamente se cultiva nos chama¬
dos centros de estudo, que se estendem desde a escola
primária até os mais elevados estudos universitários.
Com ela se aspira a que os “alunos” adquiram urna
 6 Mira y López

visáo sistemática de iim “setor” cultural mais ou me¬

nos ampio. De acórdo com a natureza déste, diferen-
ciam-se estudos científicos, artísticos, técnicos (co¬
merciáis, industriáis, agrícolas, etc.; isto é, profissionais
ou de aplica^áo), teológicos, filosóficos, etc. Mas, de
acórdo com o propósito, existe urna diferenciagáo mais
interessante; estudos escolares (cuja finalidade é a
assimilagáo das matérias de um programa e a obten-
gao de um diploma) e estudos livres (cuja finalidade
é satisfazer o desejo, ansia ou séde de saber ou apren¬
der, prescindindo das aplicagóes ou beneficios utili¬
tarios que daí possam derivar). Os que seguem os
estudos com urna finalidade escolar, por desgraga cos-
tumam preparar-se mais para prestar um exame com
bom éxito do que para adquirir o dominio da matéria.
É por isso que todos os mestres ou educadores de-
monstram sua oposigáo ao sistema das chamadas
“provas de exames”, como meio de comprovar a efi¬
ciencia do estudo escolar. Se fizermos urna avaliagáo
estatística aproximada de sua composigáo, isto é, se
marcarmos as porcentagens que correspondem as
diversas atitudes néle observáveis, talvez percebamos
mais claramente a heterogeneidade das atitudes e
modalidades que se observam entre os estudantes
que concorrem as aulas dos centros de ensino.

ESTRATIFICAgAO DOS CONTINGENTES ESTUDANTIS

Visitemos, em um dia ordinário de aula, algumas

classes de diversos centros “oficiáis” de cultura. Tanto
faz que sejam de nivel médio ou superior, urbanos
ou rurais. O contingente dos “assistentes” ás disser-
Como estuíjif e como aprender 7

tu<;óes ou demonstragóes pode decomp)or-se nos se-

Kuintes grupos proporcionáis: Urna quarta parte
"está sem estar” na aula; isto é: simula, com maior
ou menor habilidade, urna atengáo que, na realidade,
se acha presa por tudo, menos pela palavra do pro-
fessor. Outra quarta parte “vai e vem”, isto é, escuta
e presta atengáo periódicamente, captando aqui e
(tcolá conhecimentos fragmentários — seja o ensino
teórico ou prático — mas é incapaz de edificar um
conceito coerente e unitário da matéria. Na realida¬
de, ésses 50 % nao merecem o qualificativo de estu-
dantes (e muito menos de estudiosos). Quanto á
metade restante, decomp5e-se, por sua vez, em dois
grupos irregulares: o maior, equivalente a uns 40 %
do total da classe (ou seja: 80 % dessa metade), é
composto de alunos que concebem o estudo como
urna pesada obrigagáo, e se submetem a ela resignados
e relativamente disciplinados, com o único propósito
de conseguir a “mínima quantidade suficiente de da¬
dos ou méritos” que Ihes permita “passar” nos exames
e conquistar a nota para a apetecida aprovagáo. Em
cada curso, depois de obté-la, esforgam-se por esvaziar
o cérebro de tal conteúdo, para enché-lo de novo no
ano seguinte com outro, que também será imediata-
mente substituido, até que se alcance um codiciado
papelucho chamado “títulp profissional”, com que se
satisfaz a familia, obtém-se um lugar no “quadro” e
se adquire o direito de se dedicar a um “negócio” pro¬
fissional determinado. Quando a essa atitude se a-
junta urna boa memória e certo prurido de exibicio-
nismo pessoal, temos os ingredientes que determinam
o tipo vulgarmente chamado “bom” estudarite ou
estudante “aplicado”.
 8 Mira y López

Finalmente, sobra-nos a parte menor, nao incluí-

vel em nenhuma das anteriores, integrada por um
pequeño núcleo de alunos, que acorrem á Universi-
dade para satisfazer urna necessidade de seu espirito,
“sedentes de saber”, desojando rasgar — ainda que
em mínima extensáo — o véu que cobre a Verdade, e
apreciá-la tal como é, em sua inteira nudez e em sua
completa formosura. Estes, os que poderíamos de¬
nominar estudantes “verdadeiros”, nao se satisfazem
de modo algum com a simples armazenagem de dados
ou informagóes, mas procuram afanosamente o que
se esconde por detrás délas. Querem 1er em seu inte¬
rior: inteliéere. Em suma, comportam-se de um modo
inteligente diante do problema do estudo, e adquirem
o entusiasmo necessário para converter em tente de
gozo o que para os demais é puro passatempo, quan-
do nao enjoada obrigagáo. Éste grupo seleto preocu-
pa-se muito mais com a cultura como fim do que como
meio, e, consciente da verdadeira acepgáo désse ter¬
mo, que significa cultivo, isto é, arroteamento espiri¬
tual, utiliza os materiais do conhecimento como sim¬
ples pontos de apoio para seu verdadeiro propósito
de chegar á descoberta de verdades universais, isto
é, de leis que usará, por sua vez, para compreen-
der — e possivelmente explicar — fatos concretos. In-
dugáo e dedugáo sao duas fases désse processo in¬
telectual, mediante o qual o verdadeiro estudioso
avanga no campo de seu interésse cultural. Pois bem:
se queremos que sua tarefa se efetue em ótimas con-
digóes de rendimento, e se desejamos evitar quanto
possível sua fadiga física e mental, deveremos preci¬
sar uiin pouco mais, com ajuda da Psicología Dinámica
(evolutiva, diferencial, experimental e energética).
Como estudar 'i como aprender 9

as condigóes e os fatóres que intervém na determi-

nagáo do resultado apetecido. E para isso precisamos
comegar por determinar o qué, o para qué e o porqué,
o como, o quanto, o quando e o onde; isto é, os sete
pontos essenciais da psico-higiene do estudo.

o QUE ESTUDAR

É curioso que quando urna pessoa procura utili¬

zar com proveito um aparelho mecánico — por exem-
plo, urna navalha elétrica ou aparelho de barbear —
nao o faz nunca sem interessar-se previamente pelas
instrugoes da fábrica sobre o seu manejo. Mas todo
o mundo se julga de antemáo autorizado a usar como
melhor Ihe parega urna estrutura táo sutil e compli¬
cada como é o seu cérebro, sem Ihe levar em conta
as aptidóes. E do mesmo modo que Malinowski nos
conta que os uanguéses (habitantes das ilhas Sand¬
wich) usaram seu relógio para descascar nozes, tendo
naturalmente pouco sucesso, há por ai quem use o
próprio cérebro para misteres táo absurdos como
ésses, relativamente. “Nem todos os caminhos sao
para todos os caminhantes” disse Goethe; e, de fato,
nem todos os estudos sao para todos os cérebros.
Antes, pois, de se escolher o que se há-de estudar, é
preciso conhecer o que se pode estudar com o poten¬
cial intelectual de que se dispoe. Em igualdade de
circunstáncias, nao há dúvida que urna vocagáo firme
e constante possa compensar um certo defeito de
aptidáo; mas essa comjjensagáo — que se consegue
utilizando a fórga ou energia pessoal de reserva — é
10 Mira Y López

semelhante ao equilibrio que o proprietário de um

automóvel pequeño consegue manter durante um
curto trecho, forgando o motor, quando outro de
maior poténcia Ihe pede passagem; pequeña satisfa¬
gan de urna vaidade que se paga bem depressa, des¬
contando na conta da oficina. Atualmente a técnica
psico-experimental acha-se táo notávelmente avanga-
da que permite determinar com bastante acérto quais
as aptidóes mentáis mais desenvolvidas em determi¬
nado sujeito e assim classificá-lo em determinado
nivel, por comparagáo com a média.
Á pergunta: o que se há-de estudar? deve respon-
der-se: aquilo para que se conta com melhores apti¬
dóes, a menos que exista urna específica aversáo
vocacional.
Essa pergunta, nao obstante, implica nutras duas;

a) que materia se deve estudar?

b) que meios usar para aprendé-lá?

Acérca da primeira pergunta (a), pode afirmar-se

que os estudantes anglo-saxóes se acham mais favo¬
recidos que os da América Latina, por existir em seus
países urna vasta rédé de “orientadores vocacionais”
que, mesmo depois de fixar os lineamentos gerais de
sua orientagáo vocacional, guiam-nos e os assistem
na selegáo das matérias ou temas que mais Ihes con-
vém para sua formagáo cultural e profissional.
Desgragadamente, nos países latinos aínda se
rende um culto excessivo á uniformidade e rigidez
dos “programas” de ensino, e com isso se encerra
obrigatóriamente todos os alunos de urna mesma
carreira ou profissáo déntro de um plano que, no que
Como estudar e como aprender 11

respeita a suas peculiaridades pessoais, nao Ihes per¬

mite diferenciagáo alguma. Nao obstante isso, cabe
a cada estudante a iniciativa de procurar escolher,
pelo menos, a extensáo e intensidade com que se
dedicar ao estudo das diversas matérias ou disciplinas
que integram sua formarán.
Quanto á segunda pergunta (b), devemos con-
fessar que a maioria dos estudantes, sugestionados e
atraídos por um sedentário estudo livresco, sacrifica
o verdadeiro saber ao afá de “passar” nos exames,
renunciando assim a utilizar meios étimos de ampliar
seus conhecimentos. Entre éstes figuram a concorrén-
cia a conferéncias ou cursos extra-oficiais ou para
universitários, as visitas e discussóes com técnicos
(nao docentes profissionais), a assisténcia a projegóes
de aspectos práticos em relagáo á matéria de estudo, e,
sobretudo, a organiz^gáo de investigagóes modestas,
em pequeños grupos de amigos, que comprovem ex¬
perimentalmente as afirmagóes contidas nos textos
estudados.

PARA QUE ESTUDAR?

A segunda pergunta: para que se há de estudar?,

isto é, qual a finalidade do estudo, é de suma impor¬
tancia, pois propóe o que pederíamos chamar ética
do estudo. Com efeito, por desgraga, grande parte
dos estudantes perpassa as classes, como dissemos, vi¬
sando apenas o certificado que os habilite para ins¬
talar um negócio profissional; fazem sacrificios de
tempo e dinheiro esperando obter logo um beneficio
económico. Escravos da tiranía do dinheiro, pedería-
 12 Mira y López

mos dizer que estudam para negociar em vez de

ociar; sabemos que os gregos e romanos davam o
nome de ocio á atividade espiritual mais pura, dedi¬
cada á contemplagáo e ao estudo dos maiores enigmas
filosóficos; ao contrário, chamavam nec-ócio (nao
ócio, negócio) as atividades lucrativas diretas, que
para éles eram práticamente desapreciáveis. Nossa
civilizagao perverteu o sentido dessas palavras de tal
modo que Ihes inverteu o valor, e boje se julga o
negócio superior ao ócio, tanto mais que éste é con¬
cebido como um simples vegetar existencial, nao pura
meditagáo e busca do mais excelso vi ver. Mas vós,
leitores amigos, deveis evitar cair nesse erro. Para
vós o tempo nao há-de ser ouro, mas saber, isto é,
cultura. E essa cultura, por sua vez, nao a coloquéis
nunca a servigo de interésses bastardos. Convertei-a
generosamente para vossos semelhantes e mergulhai
cada dia nela para sair mais fortalecidos e dignos de
vós mesmos. Nao quero dizer com isso que devais
viver do “ar do céu”, mas que devereis condicionar a
todo momento o afá de Riqueza ao interésse da Ver-
dade; ou, com palavras mais cruas: que havereis de
saber para ociar e, depois, havereis de trabalhar com
todo vosso saber em proveito da sociedade, e aceitar
o negócio lícito sómente na medida em que vos asse-
gure os meios para poder dedicar-vos a vosso ativo
ócio cultural, que há-de ser a fonte e raiz de vossa
aspiragáo vital. Ócio com que produzireis um valor
estético ou científico, jurídico ou religioso, social ou
também económico, mas sempre em estado de “pure¬
za”. Só assim podereis subtrair-vos as baixas paixóes
que envenenam as denominadas competigóes e riva¬
lidades profissionais. Só assim podereis viver em paz
Como estudar e como aprender 13

dentro de vós mesmos. É preciso nao esquecer que

difícilmente pode viver em paz com os outros quem
nao vive em paz consigo mesmo.

POR QUE ESTUDAR?

A terceira questáo, isto é, o porqué do estudo, aín¬

da que se ja a mais transcendente, é em sua aparéncia
a mais simples de responder: o homem estuda porque
nao tem outro processo mais fácil para chegar a saber.
É dura lei de sua natureza que todo aprendizado
deve ser ativo, requerer esfórgo e perseveranga, espe¬
cialmente em se tratando — como no nosso caso — de
aprender “relagóes de sentido”, através de um mate¬
rial misto, sensorial e simbólico.
Entretanto, convém aclarar aqui que o estudo pró-
priamente dito nao precisa ser realizado principal¬
mente com livros, isto é, mediante a leitura de textos,
mas pode — as vézes com singular vantagem — valer-se
do diálogo ou conversagáo com um Mestre. Assim se
fazia nos tempos em que nao existia a imprerisa e em
que a posse de manuscritos era um privilégio reser¬
vado a poucos.
Portanto, o que caracteriza o estudo nao é reque¬
rer esfórgo mental ou pressupor concentragáo atentiva
na captagáo de materiais culturáis, mas a aptidáo
para vencer dificuldades de compreensáo e de execu-
gáo de aprendizagens, de um modo perseverante e
sistemático, se ja qual fór o modo de conseguí-lo,
Pois bem, quando aprendemos algo que nao nos
propuséramos estudar, automáticamente, por imitagáo
14 Mira y López

ou assimilagáo inconsciente, sem nos darmos conta,

ésse algo só pode ser urna série de movimentos, ou
conhecimentos que nao fica integrada ñas pautas de
rea?áo pessoal, isto é, que figura apenas como um hos¬
pede ou companheiro transitorio da cultura e expe¬
riencia individuáis. Como dizem, essas aquisi^óes
“entram por urna porta e saém pela outra”.
Sómente semeando um campo se obtém urna boa
colheita, e sómente arroteando com o estudo a nossa
mente se obtém urna boa cultura (pois essa palavra
nao significa outra coisa senáo, precisamente, o resul¬
tado de um cultivo).

COMO ESTUDAR?

Detenhamo-nos, ao contrario, na quarta questáo,:

Como se há-de estudar?, sobre a qual a psico-higiene
tem muito o que dizer. Existem diversas técnicas que
permitem obter o máximo de rendimento no estudo;
mas é preciso selecioná-las em cada caso, tendo em
conta o tipo psicológico do estudante, a matéria que
há de aprender e os meios de que dispóe. Em suma:
aqui, como em todo problema biológico, nao cabem
generalizagóes excessivas nem afirmagóes absolutas.
Nao obstante, pode dizer-se muita coisa com garantias
de exatidáo, e nós vamos fazer isso. Em primeiro lugar
enumeraremos os aspectos do processo:
1° Apreensáo ou captagáo dos dados;
29 Sua retengáo e evocagáo;
39 Elaboragáo e integragáo dos conceitos e crité-
rios resultantes;
Como estudar e cc^o aprender 15

4° Aplicagáo dos mesmos á resolugao de novos

problemas.
O primeiro aspecto ou fase do estudo: a apreen-
sáo dos dados, deve ser feita mediante o maior nú¬
mero possível de vias sensoriais, e também do maior
número de planos de focalizagáo ou percepgáo. A via
principal dependerá do tipo psicológico do aluno:
visual, auditivo, verbal, motor, misto, e do material
que deve ser assimilado. Entretanto, é preciso pro¬
curar, sempre que possível, dar urna base motriz ativa
a todos os pontos de sentido. Tratar-se-á de conseguir
isso pelo uso de esquemas, gráficos e diagramas; mas
é melhor aínda realizá-lo mediante o tipo de cons-
trugáo plástica — tridimensional — tal como o usa o
professor Adolfo Meyer em sua cátedra de Psiquiatría
da Johns Hopkins University (Baltimore) para o en¬
sino da Psicobiologia.' Ha vendo possibilidade usar-
sé-á o cinematógrafo, por ser ésse um meio que
associa perfeitamente os estímulos visuais, auditivos e
cinéticos. O valor pedagógico das películas culturáis
é imenso e, sem dúvida, aínda nao tem sido suficien¬
temente aproveitado. Em qualquer estabelecimento
moderno de ensino a filmoteca é táo indispensável
quanto a biblioteca, e aínda mais. Por outra parte,
para favorecer a concentragáo atentiva, convém su¬
primir os estímulos nao necessários, pelo que se pro¬
curará que o local de estudo seja um lugar tranqüilo
e silencioso. Éste ponto, assim como o referente á
postura no estudo, será tratado na resposta á pergunta
onde se há-de estudar.

Ésse distinto neuropsiquiatra utiliza sólidos geométricos em que

esquematiza hábilmente as relagóes anatomofuncionais dos diversos seto-
res e níveis da integragáo nervosa e psíquica.
 16 Mira V López

A segunda fase: de retengáo e evocagáo, é suma¬

mente importante. Sabe-se boje que os engramas ou
impressóes anímicas, de qualquer espécie, se mantém
em condigóes de revivescéncia durante toda a vida
do individuo. Teóricamente temos, pois, que admitir
a possibilidade de recordar tudo o que se aprendeu.
Mas ésse processo de extrajegáo será notávelmente
favorecido se o aluno se acostumar, no fim de cada
sessáo de estudo, a escrever (sem consulta alguma)
pelo menos um resumo de suas aquisigóes. Nao se
trata apenas de tomar nota das explicagoes do pro-
fessor, ou de sublinhar determinadas passagens do
livro de texto, mas de reconstruir e ordenar sistemá¬
ticamente, segundo um critério pessoal, ésses dados,
e de expressá-los do modo mais claro e coerente que
íór possível. Fazendo isso, que já constituí em si urna
evocagáo, preparam-se as vias e se acondicionam os
dispositivos sinapsiais' para a ulterior reprodugáo
de tais pontos de conhecimentos. Mas essa fase deve
encadear-se, sem solugáo de continuidade, com a se-
guinte, ou se ja, com a integragáo do conjunto de con-
ceitos assim adquiridos no campo mais ampio, total,
da disciplina que se estuda. Se nao se efetua ésse tra-
balho a cada passo, corre-se o risco de converter a
mente em um “armazém de idéias”; poder-se-á ser
um erudito, mas de modo algum um homem culto.
Convém frisar aqui que a cultura se expressa entes
de tudo em forma de “Weltanschauung”, quer dizer:
de concepgáo do mundo e de atitude diante déle. Os
dados fundamentáis que Ihe servem de material nao
- Denomina-se sinapse o conjunto de elementos que asseguram a
conexáo funcional entre duas células nervosas contiguas (superficie de
contacto entre as arboriza^oes dendriticas de urna e as termina^oes axo-
nicas da outra).
Como estudar e como aprender 17

tém mais importancia do que os tijolos na construgáo

de um edificio. De que nos serviría térmos urna mon-
tanha de tijolos se carecéssemos de talento arquite-
tónico para dispó-los e ordená-los de modo que cons-
tituíssem um Todo capaz de servir-nos de habitagáo?
Mas, se possuirmos ésse talento, seremos capazes de
construir urna bela casa mesmo sem tijolos, substi-
tuindo-os por outro material. Assim faz o homem
culto; pode ter esquecido tudo ou quase tudo o que
aprendeu em sua mocidade, mas ao menos adquiriu
a atitude e a capacidade de integrar os dados expe-
rienciais de urna Verdade, que Ihe servem de apoio e
sustém a vida. Com razáo dizia o grande Cossio: cul¬
tura é o que resta guando nao tica nada. Pois bem,
para conseguir ésse resultado nao basta só o esfórgo
individual. Sao necessários a discussáo e 9 diálogo
socrático. O homem que pensa por si só parece-se ao
caminhante do deserto, que depois de muito andar
volta ao ponto de partida, porque o predominio dos
músculos de urna metade de seu corpo fizeram-no
andar em circunferéncia, enquanto pensava estar em
linha reta.
Assim —salvo excegóes geniais— o homem que
quer formar-se por si só, o “self made man”, sucumbe
inconscientemente á-agáo de suas tendéncias, que
polarizam o seu pensamento. E os processos de ca-
tatimia,* racionalizagáo e projegáo, entre outros, de-
formam-no e o amoldam ao a priori de sua ensi-
mesmagáo. É preciso ventilar, portanto, a nossa
inteligéncia, e abrir as portas da nossa intimidade

•* Catatimia é o nome com que na psicología analítica se designa a

influencia tendenciosa que nossos sentimentos exercem sobre o curso e o
conteúdo de nossos pensamentos.
 18 Mira y López

espiritual a todos os ventos. Ler todas as opínides,

conhecer as teorías mais desencontradas, investigar
sob todos os pontos de vista, e sobretudo, comparar
as nossas convicqoes com as dos demais, nao por sim¬
ples prazer polémico, mas procurando a integragáo de
que falo. Nossa concepgáo do mundo será tanto mais
sólida e exata quanto mais ampia fór a base gnóstica
(intelectiva ou cognoscitiva) e experimental sobre
que se apoiar.
E chegamos á quarta fase do processo do estudo:
aplicagáo dos conceitos adquiridos á resolugáo de
novos problemas. Infelizmente esta é a fase mais
descuidada e é a causa do divórcio que se observa no
mundo entre os denominados homens de pensamento,
ou teóricos, e os homens de agáo, ou práticos. De
nada adianta o conhecimento da verdade se nao se
ajustar imediatamente a agáo vital a ésse conheci¬
mento. O médico que receita a um tuberculoso pobre
alimentos custosos, temporadas em estancias serranas
e repcuso, mesmo sabendo que o enfermo nao pode
fazer nada disso; o criminólogo que chega á conclusáo
de que a literatura truculenta é um fator de predis-
posigáo para a delinqüéncia e limite-se a anotá-lo
numa ficha; o higienista que conhece a agáo depau¬
perante da avitaminose e nao luta para evitá-la ñas
massas; todos ésses homens pararam no caminho da
Verdade e nao tiveram fé para chegar até o fim.
Faltou-lhes essa prática da Verdade, essa adequagáo
e ajuste de seu ser as idéias que caracterizam o autén¬
tico homem culto. Faltou-lhes isso porque se deti-
veram na terceira fase, logo que chegaram ao dominio
das abstragoes, sem prosseguir até a quarta, que é
precisamente a aplicagáo désses critérios abstratos as
Como estudar es como aprendet 19

pautas da conduta profissional individual nos aspec¬

tos sempre concretos e dramáticos da realidade vital.
Por isso podem ser técnicos aceitáveis, mas, a meu
ver, nao sao dignos de chamar-se homens cultos. Urna
ciéncia, urna arte ou urna cultura isoladas, estatuá-
rias, encerradas na torre de marfim do seu narcisismo,
sao como árvores sem frutos, estéreis e lisas.
O profissional que segue ésse exemplo mata o
próprio espirito, embora engorde o corpo. Pode ser
que viva mais tranquilo, mas duvido, porque lá no
fundo de sua consciéncia, ñas noites solitárias, urna
voz, sem dúvida, Ihe murmura ao ouvido: “Covarde!
Duvidas de tuas convicgóes; nao tens a coragem de
terminar teu caminho; temes afrontar as conseqüén-
cias de tua submissáo a tua esséncia completa!”

QUANDO, QUANTO E ONDE ESTUDAR?

É preferível estudar sempre com luz natural e náo

artificial; bem depois das refeigóes melhor que logo
após; em períodos breves, com intervalos de distragao
ou de exercício físico, melhor que em períodos con¬
tinuos, de larga imobilidade. Náo sómente a fadiga
atentiva, mas também as alteragóes vasomotoras re¬
sultantes do náo cumprimento désses preceitos podem
chegar a comprometer sériamente o rendimento inte¬
lectual, a menos que se goze de urna resistencia
pessoal privilegiada, e mesmo assim é urna lástima
dissipá-la inútilmente. Levantgr-se cedo e pór-se a
estudar, depois do banho ou da ducha matutina, um
material levemente preparado na tarde anterior, é.
 20 Mira y López

sem dúvida, muito preferível ao difundido costume

de tresnoitar, e submeter á disciplina désse esfórgo
um corpo cansado e um cérebro que propende a ini-
bir-se para reparar os gastos energéticos do dia. As
conseqüéncias désse modo de agir sao, á larga, a insó-
nia, o mau humor e a aprosexia, isto é, a falta de con-
centragáo, que se traduz em urna perda aparente da
capacidade compreensiva e retentiva. O quantum,
isto é, a dose ou quantidade do estudo, dependerá,
naturalmente, das condigóes individuáis e do tipo de
estudo. Nao obstante, e como regra geral, pode afir-
mar-se — a julgar dos resultados experimentáis obtidos
com as curvas de trabalho mental — que urna sessáo
de estudo nao se deve prolongar por mais de duas
horas, introduzindo-se pausas de trés a cinco minutos
cada meia hora, e, se fór possível, mudando urna ou
duas vézes o tema ou material de estudo. Se se trata
de um trabalho que requer manipulagáo ativa de me¬
teríais, e seu processo implica pausas durante as quais
pode-se distrair, entáo é factível prolongar-se a trés
ou quatro horas de duragáo, sem contravengáo das
leis psico-higiénicas. Mas, desde já, sempre é absurdo
e contraproducente encerrar-se horas e horas em um
quarto, como fazem nao poucos estudantes e exami¬
nandos em vésperas de provas fináis, procurando for-
gar as próprias possibilidades, e nao conseguindo mais
do que “prender com alfinetes” urnas nogoes que nao
háo-de poder resistir as sondagens de um examinador
discreto. É claro que a culpa de tais abusos é multas
vézes dos próprios professóres, que se empenham em
querer julgar os alunos pelo resultado esporádico das
provas fináis. Conheci um professor que, ao explicar
algo na classe a seus alunos, cada vez que quería
Como esti.dar e como aprender 21

recalcar urna de suas variedades, advertia: “Guanlnii

só isso para os exames...”, como quem diz: ‘‘Aprnii
dam-no para “passar”; se esquecerem logo, nao fii/
mal..
Chegamos ao último ponto: onde estudar. A Pul
cologia da Forma ^ nos ensina que todo ato psiqiil
co, por elementar que pareja, deve ser estudado om
relagáo com o campo ambiental em que se desenvolvr.
E Kurt Leuvin —o antigo discípulo de Kóhler, hojo
propulsor da denominada psicología topológica— dr
monstra-nos que as aptidóes e rendimentos do homein
sao sempre resultados de um processo de inteiragiU)
recíproca das fórgas vectoriaisque se desenvol
vem em sua esfera de agáo. Pois bem: se o estudo
pressupoe essencialmente abstragáo e concentragiio,
poderia acontecer que — salvo as condigóes puramentn
sensoriais: boa luz, situada no lado esquerdo, siléncio
e posigáo cómoda — o ambiente, como tal, tivesse p«
cassa importancia. Mas nao é assim. Grande purtr
dos estudantes e intelectuais, para escolher seu “quiir
to” de estudo, costumam guiar-se táo sómente por
aquelas condigóes, e especialmente pela auséncia dn
barulho; em muitos casos o tal quarto é um desvito,
ou quase o pior aposento da casa. Profundo érro, qiin
parte do falso suposto de que para o estudo se reqiiPi

* Também é chamada “das estruturas”, ou “configurai^des” (Chatult

psycholo¿ie, de Ehrenfeis, Wertheimer, Kóhler e Koffka). Ebbq (loiililna
psicológica, básicamente oposta ao associacionismo e ao elemanlarUiiui
analítico (Wundt), postula que nunca se pode explicar urna perc«|)(,ilit
como a soma de sensagoes elementares, mas como o resultado <U nina
selegáo e configuragáo ativas dos dados sensoriais em um campo. ICiti
virtude dessa configuragáo, destaca-se urna forma sobre um fundo, «ni
urna relagáo específica que Ihe dá sentido objetivo.

'' Fórga vectorial é a que tende a propulsar em um deUrniliiadn

sentido ou direcáo.
22 Mira y López

imobilidade, quando é justamente o contrário. Hoje

sabemos que o pensamento tem um substractum
essencialmente motor. Até as mais abstratas relagóes
de sentido requerem, para poderem ser estabelecidas,
apoiar-se em movimentos mais ou menos impercep-
tiveis. Durante o ato do estudo podem observar-se
nao só alteragóes das cronaxias musculares, mas tam-
bém diferengas de tensáo ou tom postural, reveláveis
por meio de um eletromiograma. Logo que se inicia
o trabalho psiquico, surge também, ao cabo de certo
tempo de concentragáo se nao houver um obstáculo
especifico, a necessidade da liberagáo cinética, que é
a responsável por todos os desenhos que se encontram
no chao das salas de aula depois de urna conferencia
(desenhos que os anglo-americanos chamam “dod-
less”), pelos rabiscos ñas carteiras e pelas figurinhas
de papel; em urna palavra: pelas manifestagóes da
atividade motriz supletoria, que serve de base ao pen¬
samento, e que aumenta á medida que ele se cansa
e passa do dinamismo postural ao contráctil. A tepria
motriz da cohsciéncia tem aqui, sem dúvida, urna de
suas mais belas confirmagóes. Mas se isso é assim, e
a imobilidade durante o estudo nao é mais do que
aparente — e mesmo entáo é truncada— concluimos
que “encaixotar-se” para estudar é na realidade um
absurdo. Ar livre, bom espago, roupas folgadas que
permitam a livre respiragáo e os movimentos, assento
cómodo com espaldar, que alternativamente se usará
e se deixará, ao compasso das pulsagóes motoras...
Os mestres das escolas primárias já se aperceberam
do absurdo que significa querer manter imóveis seus
pequerruchos durante as aulas. Por isso agora, na es¬
cola moderna — chamada escola ativa — os meninos re-
Como estudai e como aprender 23

cobraram sua liberdade de movimentos, sem os quais

nao é possível nenhum aprendizado. Os resultados
dessa dinamizagáo sao maravilhosos, e ninguém os
discute. Por que, pois, empenhar-se em que os “me¬
ninos grandes”, isto é, os jovens e adultos, aprendam
ainda em condigóes que já foram julgadas inconve¬
nientes? Nada de grandes bibliotecas concentradas
em um saláo monumental, onde com um gesto fero
e sanhudo os leitores repreendem o infeliz que entra
com sapatos ringidores. Nada de cadeiras retas e me¬
sas de tábua horizontal, que predispóem o sujeito a
torcer-se e tomar posigóes musculares difíceis, que
causam defeitos visuais e encurvam o corpo, de forma
que a imagem do intelectual parece contrapor-se á
estética. Ao contrário: sala larga, com mobília escassa,
mas- confortável; boa luz, temperatura e ventilagáo,
bastantes blocos e lápis para tomar notas e fazer
esquemas, diagramas e quadros sinóticos; poucos li-
vros, mas muito bem escolhidos; um, dois, ou até tres
companheiros, com quem conversar no fim do estudo,
discutir e complementar pontos de vista, e sobretodo
expor de um modo sistemático o que se adquirió. Em
sua falta, questionários como os que se colocam no
fim dos livros de texto anglo-saxóes, e especialmente
nos textbooks norte-americanos, que obrigam o aluno
a reestruturar o material aprendido e elaborá-lo em
novas formas de expressáo... Tudo isso deve fazer
parte do ambiente ou lugar do estudo.
E agora, tendo repassado brevemente os sete
pontos enunciados como base do problema do estudo,
reparamos nao ter esgotado, absolutamente, o tema.
Deliberadamente, por exemplo, deixamos de ocupar-
-nosda denominada “mnemotécnica”, isto é, dos pro-
 24 Mira y López

céssos especiáis para recordar com maior facilidade os

dados perceptivos. Nao é que neguemos importancia
ao assunto; a associagáó de termos novos com outros
já conhecidos, que Ihes sirvam de ponto de apoio em
forma anagrámica é um recurso de indubitável utili-
dade entre os outros muitos de que dispóe éste ramo
da psicotécnica. Mas é que, por urna questáo de
principio, nao consideramos psico-higiénico recomen¬
dar a conservagáo artificial de urna recordagáo. Pro-
nunciamo-nos decididamente contra o aprendizado
memorístico, e portanto precisamos mostrar-nos con-
trários também a tudo o que trate de favorecé-Io. Se
o material que se deseja conservar é de tal natureza
que nao se pode integrá-lo ativamente e de um modo
natural na experiencia individual, mas que por espe¬
ciáis circunstancias é necessário, nao obstante, té-lo á
disposigáo em um momento dado, nossa opiniáo é que
urna caderneta e um lápis sao superiores a todas as
regras mnemotécnicas. Nao sendo assim, se se trata
realmente de algo que interessa vivamente ao sujeito
(isto é, de um ponto real, objetivo, e nao puramente
nominal), entáo a mnemotécnica é desnecessária.
Outro ponto de sumo interésse, que nao vamos
tratar agora, é estender ao ensino superior e as maté-
rias mais difíceis o método chamado dos “centros de
interésse”, que proporciona resultados táo excelentes
na escola primária para a integragáo e estruturagáo
harmónica das diversas séries de conhecimentos. Nao
há dúvida, sob éste aspecto, de que a forma isolada
em que se estudam os programas universitários pro¬
pende a criar no aluno urna cultura “tabicada”, a pon¬
to de serem muitos os que, possuindo um bom cabedal
de conhecimentos de todas e cada urna das matérias
Como estudaí e como aprender 26

de urna determinada carreira, sao incapazes de utili-

zá-los adequadamente quando é necessário fazé-los
convergir, na prática, para um problema concreto da
mesma. A criagáo de exames de conjunto ou por
grupos é um remédio parcial e insuficiente se nao se
o faz preceder de um trabalho de integragáo e com-
binagáo, de forma que o grupo de matérias este ja
fundado em urna concepgáo total e indivisa, em vez
de ser mera adigáo de parcelas. E isso só se pode con¬
seguir sob urna diregáo conjunta de diversos profes-
sores, que tracem linhas transversais — as pontes, se
se prefere— para permitir a passagem livre de um a
outro sistema longitudinal de conhecimentos (maté-
ria ou programa isolado). Isso, na realidade, já escapa
ao tema, e pertence mais á psicotécnica do ensino que
á psico-higiene do estudo; mas nao há dúvida de
que esta requer, para ser efetiva, complementar-se
com o “estudo do ensino”, isto é, com a análise dos
fatóres que permitem conseguir urna cultura infinal,
ampia em seus fins, nao sectária nem dogmática, uni¬
versal e livre, em vez de urna cultura tabicada.
 II

o APRENDIZADO
 COMO SE APRENDE

No correr déste século acumulou-se enorme bi¬

bliografía acerca do magno problema do aprendizado
humano, do ponto de vista estritamente científico-
-experimental, tratando de resolver suas múltiplas fa¬
cetas mediante a prática rigorosa de numerosos e
engenhosos experimentos, em diversos grupos de
aprendizes e estudantes.
John A. Me Geoch, antigo professor de Psicología
na Universidade de lowa, dedicou um volume de mais
de 600 páginas ao que chama “Urna introducáo” á
psicología do aprendizado humano.''
Repassando essa obra, podemos perceber quáo
grande foi o material bibliográfico acumulado nos
últimos anos, apesar de existirem aínda numerosos
pontos de litigio. E é difícil estabelecer urna síntese
acérca do aprendizado, tanto espontáneo como pro¬
vocado (isto é, determinado voluntariamente pela
experiéncia ou procurado voluntariamente pelo estu-
do). Assim os trabalhos de Carr, Tolman, Thorndike,
Guthrie, Hull, Melton, Hilgard e Marquis, Whipple,
Dashiell e do próprio Me Geoch, chegam a resultados
divergentes em mais de um ponto fundamental.

Editado em 1945 por Longmans Oreen e Cía, Nova lorque, Lon¬

dres e Toronto.
 30 Mira y López

Isso nao impede, porém, que se tenha reunido já

um importante núcleo de conhecimentos, e correspon¬
dentes relagóes e leis, capaz de constituir um corpo
de doutrina especialmente coerente quanto á selegáo
de métodos, e as técnicas preferíveis para aumentar
o rendimento do esfórgo pessoal e para assegurar a
retengáo e a fácil evocagáo dos dados ou as habilida¬
des (motrizes) que sao aprendidas.

QUE É APRENDER?

De um modo geral, pode definir-se o aprendizado

cómo “urna mudanga em rendimento, que resulta
como fungáo de um exercicio ou prática". Mas, sob o
ponto de vista que agora nos interessa, ou se ja, o do
aprendizado cultural, podaríamos dizer que aprender
é: aumentar o cabedal de recursos de que dispomos
para enirentar os problemas que nos apresenta a vida
cultural. Ou urna definigáo menos precisa: “aprender
é aumentar nosso capital de conhecimentos”. Toda
aprendizagem tem, no mínimo, duas fases: a) com-
preensáo e fixagáo; b) retengáo e evocagáo. Na
priméira intervém principalmente a capacidade de
concentragáo mental e de captagáo de sensagóes e re¬
lagóes associativas.
Na segunda, ao contrário, intervém fundamen¬
talmente o conjunto de capacidades funcionáis vulgar¬
mente conhecido por “memória”. Sob éste ponto de
vista prático, admite-se que o que se aprende “bem”
se recorda “bem”, e vice-versa; mas os fatos nao sao
Como estudar e ccmo aprender 31

táo simples, a menos que tomemos alhos por bugalhos

e digamos, a posteriori, que alguma coisa se aprendeu
bem pela única e simples razáo de que se recordou
integralmente durante muito. tempo, sem necessidade
de nova revisáo.
O certo é que nao há medida mais objetiva para
a eficácia imediata de um aprendizado do que a re-
produgáo correta do que se aprendeu; mas, a partir
désse momento, nao súmente intervém o desgaste,
provocado pelo tempo, mas também o efeito de novos
aprendizados, que modificam as condigoes de reten-
gáo. Isso, sem contar que nenhuma reprodugáo é puro
descobrimento de um material latente e oculto, mas
re-criaqáo do mesmo e, portanto, sua eficácia depende
das circunstancias peculiares em que se ache a tota-
lidade pessoal em que se efetua. Nao é preciso dizer
que nos acontecen a todos “falhar’’ no intento ao pre¬
tender exibir algo aprendido, no momento mais de¬
cisivo, embora tenhamos podido demonstrá-lo gom
toda a facilidade momentos antes ou depois. Essa
mudanga enorme na eficiéncia evocativa nao é devida
senáo á influéncia de urna inibigáo paradoxal, provo¬
cada por nosso excesso de interésse em sair-nos bem
(que determinou automáticamente um temor de sair-
-nos mal, estendendo éste, por sua vez, o influxo pa¬
ralizante do médo sobre o campo cortical que devia
elaborar a revivescéncia dos dados ou movimentos
apetecidos).
Toda diferenga para menos, entre o material
aprendido e o material retido, chama-se esquecimento.
Até uns decénios atrás, acreditava-se existir um “pro-
cesso do esquecimento”, equiparável ao de urna lenta
reagáo de decomposigáo química, que iria corroendo
32 Mira y López

lentamente a “impressáo” desejada pela passagem das

correntes ou ondas neuro-elétricas que servem de base
ou substáncia para os aprendizados psíquicos. Diver¬
sos investigadores, procedentes de campos bem dife¬
rentes (Ebbinghaus, Meumann, Freud etc.), mos-
traram, entretanto, que a memoria mental nao podía
ser explicada por fenómenos puramente orgánicos
— no estado atual da Biología— e que era necessário
conceber-se de um modo sui generis ésse resultado
negativo do aprendizado. Bergson, singularmente, em
seu famoso livro Matiére et Mémoire, deu o golpe.de
misericórdia á chamada teoría dos “engramas” e em
suas análogas, que propunham urna explicando inge¬
nuamente materialista da perda das recordacóes e
aprendizados em determinado espado de tempo.
Isso nao impede, entretanto, que o estudo do
andamento geral dos esquecimentos possa ser feito
mediante técnicas psico-experimentais rigorosas, e que
seja possível estabelecer, matemáticamente, as deno¬
minadas “curvas do esquecimento”, que dependem de
numerosas variantes, tais como a idade, o modo do
aprendizado, o tipo, duragáo e freqüéncia das “repas-
sagens”, a natureza do material apreendido, as cir-
cunstáncias em que é evocado etc., etc.
Um ponto essencial do aprendizado cultural é,
em geral, realizar-se com o duplo propósito de reter
e usar em quálquer momento seus beneficios. Por
outras palavras, quem o realiza nao quer apenas urna
captagáo superficial e passageira de conhecimen'tos,
mas aspira —como já indicamos antes— á sua inte-
gragáo permanente no cabedal ou patrimonio dos
conhecimentos e capacidades pessoais. Náo se apren¬
de, pois, para “sair do apuro”, mas para “entrar e
Como estudar e jomó aprender 33

penetrar cada vez mais no dominio do saber”. Isso

significa que ésse aprendizado nao pode ser, de modo
algum, confundido com as efémeras indigestóos de
dados que muitos estudantes (?) realizam em vés-
peras de exames.

os FATÓRES BÁSICOS DO APRENDIZADO CULTURAL

A) Atividades associativas.

Há apenas uns vinte anos atrás, acreditava-se que

as chamadas “leis da associagáo de idéias” — formula¬
das por Aristóteles e aperfeigoadas pela clássica psico¬
logía associacionista — eram suficientes para explicar
os fenómenos essenciais da conexáo e evocagáo de im-
pressóes cerebrais. Hoje em dia, especialmente por
causa da critica severa da chamada Psicologia das
Formas ou Configuragóes, a importancia dos fenóme¬
nos associativos foi reduzida; mas nao é por isso que
deixa de ser imprescindivel o seu conhecimento a
quem desoja compreender como e porqué recordamos
melhor alguns materiais do que outros. Vejamos,
pois, qual é a base das atividades associativas que
tem importancia para a nossa finalidade imediata,
ou se ja, a compreensáo dos progessos da apreensáo e
retengáo:
No mundo psíquico nao há possibilidade de
“ilhas”; nossa consciéncia está integrada por um con¬
tinuo fluir de imagens, sensagóes e sentimentos, que se
sucedem e entrelagam, constituindo sempre um con¬
junto táo unido e continuo como o curso de um rio.
Por isso já os psicólogos gregos falaram da “corrente”
34 Mira y López

ou do “fluxo” das idéias, característica do pensamento

consciente. Pois bem, todos os dados mentáis dés^e
bizarro conjunto, cujo suceder constituí o “curso” de
nossos pensamentos, encontram-se ligados entre si
pelo menos por duas classes de relagóes:
a ) as puras conexóes associativas — que obedecem
as leis que vamos formular agora — e
b) as denominadas integragóes significativas, que
procuraremos definir e estudar mais adiante.
As conexóes associativas, simples nexos circuns¬
tanciáis, inconscientes em sua maioria, ligam todos os
dados, sucessos ou experiencias psíquicas que tenham
sido produzidos simultáneamente (ou em rápida su-
cessáo), que tenham sido projetados em um mesmo
lugar (ou em pontos próximos), ou que tenham alguns
elementos ou partes idénticas (ou semelhantes). Como
a convivéncia circunstancial, temporal ou espacial de
duas ou mais pessoas fá-las “conhecer-se” ou “rela-
cionar-se”, pois que as une passageiramente em urna
comunidade de destino, de perigos ou de interésses,
análogamente, tudo quanto alguma vez coincidiu (ou
estéve próximo) na vida mental, propende a perma¬
necer ou continuar — nao sabemos cómo — em relagáo
latente, de tal modo que quando um désses elementos
(coincidentes, contiguos ou semelhantes) é revivido,
ou representado, os demais propendem a sé-lo. Assim,
por exemplo, a imagem de um prego nos faz pensar
em um martelo, porque muitas vézes em nossa vida
vimos ambos os objetos juntos (em imediata conti-
nuidade ou contigüidade temporal e espacial). A visáo
de dois olhos nos faz pensar em um rosto, por fazerem
Como estudar e como aprendet 35

parte déle. Quando ouvimos dizer “obrigado”, res¬

pondemos automáticamente “nao há de qué!”, por¬
que também, urna infinidade de vézes, essas expres-
sóes verbais se sucederam em nossos ouvidos; quando
ouvimos o ruido da explosáo de um pneumático nos
assustamos, porque é semelhante ao do disparo de
urna arma de fogo, e inconscientemente pressentimos
um perigo etc., etc.
E aqui vem um ponto importante para o apro-
veitamento do estudo: quanto mais extensa e varia¬
damente tivermos conexionado um dado novo com
outros bem sabidos, tanto mais fácil e seguramente
pederemos evocá-Io e dispor déle a nosso arbitrio.

B) Integragóes significativas.

Estas se diferenciam, segundo Jaspers, das meras

conexóes associativas que acabamos de mencionar,
pelas seguintes características:
Sao ulteriores em sua apresentagáo (ou se ja: nao
se formam enquanto o desenvolvimento mental nao
tiver alcangado um determinado nivel e nao existirem
já numerosas conexóes associativas).
Representam nao urna agregagáo, mésela ou série,
mas urna fusáo, combinagáo ou integragáo de dados
psíquicos, á base da abstragáo de um ou vários de seus
caracteres essenciais ou fundamentáis.
Sao independentes, relativamente, á freqüéncia,
duragáo e circunstáncias de apresentagáo dos estímu¬
los (em nosso caso: dados culturáis) que serviráo
para estabelecé-las.
 36 Mira y López

Nao faltam psicólogos que afirmem a identidade

de tais integragoes significativas com urna classe espe¬
cial das conexóes associativas, denominadas substan¬
ciáis ou intrínsecas; mas um exemplo há de servir-nos
para percebermos suas diferengas e ilustrar o estudari-
te ou aprendiz a respeito désse fator de táo extraordi-
nária importáncia no processo do aprendizado. Se, em
conseqüencia de ter visto várias vézes levantar-se um
“galo” depois de urna batida, pensó que um menino
que apresente um galo tenha recebido urna batida,
estou estabelecendo urna associagáo intrínseca (de
causa para efeito) entre ésses dados ou térmos de
relagáo. Isso, definitivamente, nao requer mais que
esperar o “conseqüente” de um “antecedente” concre¬
to, OU-vice-versa. Mas, se diante dessa seriagáo de
fatos (queda-pancada-galo) e de muitos outros de
aparéncia diversa (gula - indigestáo - vómitos; falta de
agasalho - espirro - resfriado etc.) se opera em mim
urna “intuigáo significativa”, que os sintetiza e reúne
integralmente na nogáo de daño, que, por sua vez,
se define por características nao aparentes nem dire-
tamente perceptíveis (vulneragáo do equilibrio exis-
téncial, sofrimento e alteragáo da saúde) entáo posso
afirmar que fiz algo mais que associar ou “atar” dados:
criei urna idéia ou conceito que até entáo nao tinha
ou nao conhecia. E isso é, precisamente, urna inte-
gragáo significativa: o ato de descobrir o sentido de
urna série ou sucessáo de térmos. Assim, milhóes de
homens tinham associado o desprendimento de urna
fruta madura e sua queda ao solo, mas só Newton foi
capaz de descobrir o sentido oculto désse fato e, con-
seqüentemente, a lei da gravitagáo universal. Do mes-
mo modo, milhóes de pessoas tinham associado o
Como estudai ¿ como aprender 37

levantamento da tampa das cagarolas com o fenóme¬

no da ebuligáo dos alimentos, mas só Papin integrou
significativamente ésses fatos em urna lei, dando ao
mundo a conquista da máquina a vapor.

C) Idéias diretrizes.

Sáo muitos os estudantes que nao aprendem, pela

simples razáo de ignorarem o que devem aprender.
Cada um dos conjuntos de conhecimentos que cons-
tituem os programas de urna carreira, ou a bagagem
de conceitos de urna profissáo, divide-se e subdivide-se
em sistemas de dados e relagóes, que formam capítu¬
los, sub-capítulos e parágrafos nos livros que os ex-
póem. A cada um désses setores corresponde urna ou
mais idéias diretrizes, que, as vézes, figuram no topo
da página ou como título de parágrafo, mas em muitos
livros de texto — pouco didáticos — nao se acham sufi¬
cientemente formuladas. Nesse caso, como no de urna
explicagáo verbal ulteriormente reproduzida, é essen-
cial que o estudante se preocupe em descobrir qual é
essa idéia diretriz —fio condutor do pensamento do
mestre ou expositor— pois sem essa ajuda cada um
do& pontos ou frases terá maior ou menor relagáo com
o seu precedente ou seguinte, mas carecerá de unida-
de de sentido a totalidade do setor. Assim, pois, como
cada fábula tem sua “moral”, isto é, sua esséncia sig¬
nificativa, cada série de pensamentos possui urna idéia
diretriz ou conceito fundamental. Descobri-lo, quan-
do nao está em negrito, é conquistar um dos fatóres
essenciais de toda aprendizagem cultural.
 38 Mira y López

Vejamos, para maior clareza, uns exemplos. Em

primeiro lugar transcreveremos um parágrafo de um
texto de pedagogía:

“O material de ensino deve ser adequado nao só ao

texto que se pretende ensinar e á mentalidade dos alu-
nos, mas também convém que seja exposto em forma
atraente e oportuna. Muitas vézes perde-se a eficácia
de urna projegáo cinematográfica, de urna apresentagáo
de pegas de museu, de urna demonstragáo de física etc.,
por realizá-las sem preparar antes a atengáo dos alunos,
expondo-lhes os pontos mais importantes que váo poder
ver e comprovar em tais representagóes. Outras ilus-
tragóes demonstrativas nao sao eficazes por serem feitas
depois da hora de aula, quando os alunos estáo impa¬
cientes por sair. Finalmente, nao é raro que o material
seja exposto com insuficiente iluminagáo, em forma ex-
cessivamente estática ou a exagerada distancia...”

Como poderíamos sintetizar a idéia diretriz dessa

série de frases? Algo parecido com: “fatóres que con-
dicionam a eficácia do material de ensino”.

Outro texto, de historia universal, afirma:

“Nao há acórdo entre os autores sobre se a Idade
Moderna deve conter um apéndice referente á Idade
Contemporánea e, em tal caso, qual é a extensáo crono¬
lógica que se deve dar a esta última. Embora seja certo
ter essa divisáo algumas vantagens, julgamos que nao há
um acontecimento essencial que separe seus dois térmos
com precisáo comparável á dos marcos que escalonam
as outras grandes divisóes da nossa materia. Por isso
preferimos seguir um plano de exposigáo continuada,
desde o fim do Império Islámico até os nossos dias, sub-
dividindo-o em tres períodos, mais ou menos arbitrários,
cujas duas separagoes internas se encontram marcadas
pelo estafar da Revolugáo Francesa (com a queda da
 Como estudaí e como aprendet 39

Bastilha, em 14 de julho de 1789) e a assinatura do

Tratado de Paz da guerra franco-prussiana ..

A idéia diretriz do parágrafo precedente aparece

com menos evidéncia que a do texto anterior, mas
poderla resumir-se assim: “assinalando a continuida-
de do curso histórico da Idade Moderna, o autor a
subdivide em tres períodos; desde a quéda de Cons-
tantinopla até a Revolugáo Francesa; desta até o fim
da guerra franco-prussiana, e dessa guerra até a época
da publicagáo do livro”.
Se vocés, amigos leitores, dedicassem urna hora
por dia á tarefa de descobrir, concretizar e formular
as idéias diretrizes de alguns parágrafos de diversos
textos, exercitar-se-iam em urna técnica de abstragáo
e de síntese que Ihes permitiría tirar o máximo de
proveito de qualquer tipo de leitura ou estudo ulterior.

• D) Motivos.

Eis um fator de singular importancia na determi-

nagáo da eficiéncia de qualquer aprendizagem: os
seus motivos; isto é, as fórgas que impelem o estudan-
te a realizá-la. Nao é o mesmo aprender urna coisa
para satisfazer urna vaidade ou capricho e fazé-lo
para satisfazer urna necessidade vital peremptória.
Também nao é a mesma coisa aprender por necessi¬
dade económica, para obter meios de vida, e aprender
por vontade de saber, ou por temor de um castigo, ou
pelo desejo de agradar a um ser querido etc.. Em geral
se designa com o quálificativo de “motivo de apren-
dizado” toda condigáo individual que leve o sujeito
a realizar urna determinada tarefa de aprendizagem
 40 Mira y López

e o faga perseverar nela, determinando, em equagáo

com suas aptidoes,, o nivel de seu rendimento.
Déste ponto de vista nao se pode duvidar de que o
motivo mais efetivo é o que se radica na vocagáo,
pois, incluindo a necessidade vital peremptória, pode
colocar a quem a possui em tais condigoes de emotivi-
dade e impaciencia, que dificultem ou diminuam o ren¬
dimento normal de suas aptidoes. Segundo Faure: “O
excesso de interésse é táo pernicioso como sua ausen¬
cia, em qualquer aprendizado”. Porque o zélo excessivo
leva a quem o sente, neste caso, a querer saltar eta¬
pas, e a comportar-se como ésses péssimos leitores
de novelas, que pulam páginas e capítulos para intei-
rar-se previamente do desenlace, privando-se nao só
do prazer mas da compreensáo suficiente da narragáo.
Na imensa maioria dos casos, o impulso de apren¬
der ou a vontade de estudar sao o resultado de um
saldo positivo entre motivagóes apetitivas ou atrativas
e motivagóes negativas ou repulsivas do mesmo. Entre
as primeiras podem anotar-se: a curiosidade ou afá
de saber, o desejo da perfeigáo e da posse de recursos
para a luta da vida, a necessidade económica, a pro-
pensáo para obedecer aos dirigentes, o temor da cen¬
sura ou do ridículo por ignorancia, o desejo de
emulagáo ou de convivéncia com os “colegas” de
aprendizado, a conveniencia de empregar útilmente o
tempo etc., etc.. Entre as segundas: a tendéncia para
jogar, distrair-se ou repousar; a preguiga; o temor do
fracasso; dúvidas sobre a utilidade da matéria; incli-
nagáo para adquirir outros conhecimentos ou técnicas;
a fadiga e o sono; antipatía pessoal para com o diri¬
gente ou mestre etc., etc.
Como estudar r como aprender 41

E) Encontra de respostas apropriadas.

Todo aprendizado apresenta problemas ou difi-

culdades de compreensáo e de agáo que háo-de ser
vencidos pela criagáo de respostas apropriadas. Nao é
pura repetigáo passiva de ordens ou proposigóes, mas
assimilagáo ativa das mesmas e seu emprégo em exer-
cícios ou fins práticos. Pois bem, nao sao suficientes
o bom desejo e a concentragáo atentiva, nem a perse-
veranga no esfórgo do aprendizado para assegurar que
éste se produza. Todos os autores que se tém ocupado
experimentalmente desta questáo comprovaram que
o aprendizado mediante o estudo — visual, auditivo ou
manual — nao se realiza de um modo continuo e uni¬
forme, mas descontinuo e, até certo ponto, irregular,
isto é, por incrementos progressivos de diverso valor.
Tais “avangos” produzem-se em geral súbitamen¬
te, após períodos em que o estudante “encalha” e nao
pode progredir, se ja na compreensáo do que ouve ou
vé, seja na execugáo do que intenta realizar. O en¬
contró da resposta apropriada á pergunta que éle mes-
mo se formula: “Que quer dizer isto?”, dá-se quando
se estabelece urna integragáo significativa satisfató-
ria, que leva á compreensáo e organizagáo de um con¬
junto estranho de dados, de tal forma que adquire
unidade de sentido, faz-se coerente, ilumina-se e pro-
duz a convicgáo íntima de ter sido incorporado á com¬
preensáo individual. Ésse acontecimento é designado
por Carlos Bühler com o pitoresco qualificativo de
acontecimento do “aah!”, porque, quando sucede, o
§studante deixa escapar involuntariamente um “aah!”
de satisfagáo e move afirmativamente a cabega.
 42 Mira y López

Se a dificuldade era de ordem prática, isto é, radi¬

cada em criar urna seriagáo ápropri^da de movimentos
(tal como a necessária para limar, serrar, raspar, ajus¬
tar etc.), entáo surge, quase sempre inesperadamen¬
te, urna nova forma de realizar os repetidos movi¬
mentos, que permite alcangar um progresso apreciável
na finalidade intentada. Isso significa, pois, que o
aprendizado tem “crises”, isto é: momentos em que
se detém e momentos em que “salta” e consegue
avangos acelerados. Pois bem, se ésses últimos háo-de
ser favorecidos pela técnica e conduta do aprendiz,
será precisamente se éle tentar introduzir pequeñas
variantes em sua maneira de focalizar as repetigóes
(repassagens) de seu estudo ou manipulagóes, pois sú¬
mente assim facilitará a inclusáo de novos campos de
trabalho mental em que se ja capaz de surgir a con-
figuragáo prática ou a integragáo significativa — a res¬
posta apropriada — que táo afanosamente deseja do¬
minar e reter.
 III

TEXTOS UTILIZADOS
COMO TIRAR O MELHOR PROVEITO DE UM LIVRO DE TEXTO

Urna vez conhecidos os fatóres básicos do apren-

dizado cultural, trataremos de ver como usá-los para
urna de suas atividades mais penosas, mas necessá-
rias: a de “preparar” um programa de exames, ao qual
corresponde geralmente um texto recomendado espe¬
cialmente pelo examinador, ou que ao menos Ihe é
particularmente grato.
Eis-nos, portanto, diante do livro novo, que con-
tém impressos os conhecimentos necessários para
fazer-nos passar em um exame. Como obter o máximo
rendimento com o mínimo esfórgo? Vamos sintetizar
nosso critério a ésse respeito em algumas regras e con-
selhos, filhos de nossa experiencia pessoal e de auto¬
rizadas opinióes alheias.

A) O cuidado com os livros.

Em primeiro luéar, é conveniente cuidar mate¬

rialmente do livro de estudo, protegé-lo do extravio,
da sujeirá, dos rasgóes etc.. Para isso é sumamente
útil mandar encaderná-lo, se nao o fór. Guardá-lo
sempre no mesmo lugar. Emprestá-lo sómente a quem
sabemos que vai tomar o nosso mesmo cuidado. Garre-
 46 Mira y López

gá-lo o menos possível. E nao escrever nele senáo

as observagóés imprescindíveis para ajudar a reca-
pitulagáo.

B) Regularidade do estudo.

Em segundo lugar é necessário regularizar as horas

e lugares de estudo. Para essa finalidade ter-se-áo em
conta as condigóes peculiares do estudante, quanto ao
tempo, ambiente etc.. Assim, por ex., pode ser que só
disponha de um local adequado por tempo insufi¬
ciente ou em horas impropicias. Também pode acon¬
tecer que seu programa de aulas Ihe impega urna per-
feita sistematizagáo etc.. Em todo caso, sempre é pos¬
sível tragar ao menos um horário semanal e tratar
de cumpri-lo. ( Sobre a duragáo do estudo e o preparo
do ambiente, veja-se á pag. 19).

C) Urna vista no Prólogo do livro.

Em terceiro lugar, convém dedicar urna sessáo

inicial á leitura do prólogo ou introdugáo do texto que
se vai usar, e do índice das matérias, pois geralmente
em ambos se encontra condensado o pensamento que
guiou o autor em sua vertebragáo positiva. Com afei¬
to, se o livro tem urna apresentagáo alheia, é costume
que esta se ja feita por urna mentalidade de maior
prestigio que o autor, e é raro que através de seus
elogios nao transparega, discretamente, urna velada
alusáo a algum ponto fraco ou discutível, o que terá
Como estudar e como aprender 47

sumo interésse para o crédito relativo que o leitor

outorgará aos diversos capítulos. Mas, além disso, o
próprio autor manifesta no prólogo os propósitos que
o induziram a escrever o livro, suas idéias diretrizes e
a técnica do desenvolvimento. Ao mesmo tempo, con-
vém reparar no modo como foi escrito, para evitar
confusóes com as reimpressóes ulteriores. Quanto á
leitura detida do índice, servirá para: a) verificar
as matérias tratadas, sua classificagáo e subordi-
nagáo quanto á importancia (mensurével pela exten-
sáo outorgada á sua exposigáo); b) os térmos cuja
definigáo se ignora e convém aprender; c) a ordem
e seriagáo dos capitulos; d) o grau de concordancia
entre seus subtítulos e os pontos pedidos no programa
de exames.

D) Urna vista na Bibliografía.

Depois dessa leitura o estudante deverá olhar tam-

bém a bibliografía citada ou recomendada na obra
e, a seu tempo, procurará informar-se das Bibliotecas
em que poderá encontrar — para consulta— os textos
principáis, ou seja, os mais freqüentemente citados
pelo autor, já que éles constituíram, sem dúvida, suas
próprias fontes de informagáo.

E) Como proceder ao estudo.

Tendo-se realizado essa focalizagáo preliminar,

pode comegar-se a leitura do texto própriamente dito,
mas nao antes de o estudante se ter próvido de um
48 Mira y López

caderno de notas e de dois lápis, um préto e outro de

cór. Outra recomendagáo prévia e conveniente é a
de reparar se existe algum quadro indicador das abre¬
viaturas usadas no texto e, em caso afirmativo, anotá-
-loem um cademo especial, onde figurem também os
sinais convencionais que se vao usar para as anotagóes
que seráo feitas durante o estudo, á margem do texto.

F) Regras ¿erais para ler com proveito, guando se

estada.

Nao é a mesma coisa poder ler e saber ler, pois, se

a primeira se aprende na escola primária, a segunda,
ás vézes, nao se consegue nunca. E nao é que este-
jamos exigindo que a leitura se ja prosódicamente
correta. Referimo-nos á conveniencia de captar, na
leitura, o sentido das frases, dando aos termos a acep-
gáo intentada pelo autor, separando imediatamente
os conceitos básicos ou fundamentáis dos que sao
acessórios, e as afirmagóes certas das que sao objeti¬
vamente discutíveis, mesmo quando nao parecem sé-lo
para quem as escreveu. Essa tarefa de compreensáo,
ponderagáo e selegáo hierárquica do material impresso
deve ser feita simultáneamente com o processo. de
sua percepgáo, durante a chamada leitura mental ou
“silenciosa”. Nao há vantagem alguma em ler em voz
alta quando se estuda sózinho. Com efeito, o refórgo
auditivo, que se poderia considerar favorável á fixa-
gáo do que se lé, é diminuido pela fadiga necessária
para o maior esfórgo muscular e, o que é mais impor¬
tante, pela lentificagáo inevitável do processo da
Como esiudar e como aprender 49

leitura. Há ocasióes, todavía, em que o sentido de

urna frase é especialmente difícil de se compreender.
Entáo, excepcionalmente, pode aconselhar-se lé-la
lentamente, em voz alta, como também copiá-la á
parte, com letras grandes, examinando-a fora do texto.
Vejamos, porém, as regras habituáis da leitura,
cultural, que deverá significar ao mesmo tempo urna
percep?áo, compreensáo, aceita^áo crítica, classifica-
gáo hierárquica, reten^áo e integragáo do material de
leitura.

G) Como favorecer a percepgáo.

Devemos assegurar-nos de ter corrigido nossos

defeitos visuais, mesmo que sejam de escassa impor-
táncia. Um leve grau de astigmatismo, de miopía, de
hipermetropia ou de qualquer outro defeito visual de¬
verá ser corrigido pelo uso de lentes ou de exercícios
apropriados, indicados por um oculista competente.
Nunca se devem usar óculos escolhidos por sorte ou
emprestados: cada pessoa que precisa de óculos ne-
cessita de urna fórmula especial para ela, que só pode
ser prescrita depois de um exame feito por médico
oftalmólogo. Assegurar-nos também urna quantidade
de luz suficiente (nem deficiente nem excessiva), sem
sombras nem halos. Se nao podemos 1er com luz na¬
tural (o que é sempre preferível), usemos um foco
de luz difusa, zenital, ou pelo menos urna lámpada
com quebra-luz esmerilhado e com urna manga-filtro
para proteger dos reflexos.
50 M/ra y López

H) O foco de luz deve estar colocado á nossa

esquerda.

É de suma importancia, para evitar a formagáo

de sombras prejudiciais que a luz este ja colocada á
nossa esquerda, pois assim aproveitamos o máximo de
seus raios e evitamos também os fenómenos do halo
e do deslumbramento.
É preferível nao ter que inclinar-se demasiado
sobre o livro, nem táo pouco ter que susté-lo com
ambas as máos (como sucede com a leitura na cama),
pois no primeiro caso cansamos os músculos do pes-
cogo e da nuca, e, no segundo, os do brago, antebrago
e punho.

I) Comodidade corporal.

A posigáo ideal é sentado, sobre urna poltrona ou

cadeira com assento brando, e com o livro colocado
sobre um suporte inclinado sobre a horizontal em um
ángulo variável de 30 a 60 graus.
Sentar-se na cama para 1er tem, entre outros in¬
convenientes, o de criar um hábito de preguiga, afora
dificultar tomar notas, consultar outros livros etc..
Além disso, é difícil manter-se em posigáo correta.
Menos acOnselhável ainda é estender-se sobre o
ventre (no chamado decúbito prono), pois obriga a
manter a cabega em extensáo e, ainda que a apoiemos
sóbre os punhos, logo se produzirá urna fadiga muscu-
Como estudar e coi.io aprender 51

lar e respiratoria que dificultará a concentragáo aten-

tiva no estudo.

J) Um pouco de exercício de vez em guando.

De todos os modos, inclusive quando se adota a

posigáo correta, cada dez ou quinze minutos convém
levantarse e moverse um pouco, para evitar os efei-
tos vaso-motores desagradáveis (esfriamento das ex¬
tremidades e congestáo da cabega), que derivam de
urna fixagáo permanente na atitude de estudo.

K) Modo de obter resultado da leitura.

Precisamos 1er em primeirá leitura, com igual

atengáo, tudo o que está escrito em um capítulo ou
subcapítulo, sem interromper, para nao truncar a
unidade de sentido da exposigáo. Em segunda leitu¬
ra, todavía, será conveniente comegar a marcar os
diversos níveis de dificuldades e de interésse que di-
ferenciam ésse texto. Para ésse fim podemos valer-nos
da técnica de sublinhar, que, por sua importáncia, me¬
re ce ser considerada em um capítulo á parte, tomando
para isso as regras apresentadas por Smith e Little-
field."

' Smith and LitTLEFIELD, An outline oí besi methods oi study.

Barnes & Noble, Inc. Nova lorque, 1946.
 52 Mira y López

REGRAS PARA BEM SUBLINHAR OS TEXTOS, SfeGUNDO

SMITH E LITTLEFIELD

1^ Sublinhar só os livros de nossa propriedade.

2^ Usar lápis vermelho para sublinhar os pontos

frouxos, isto é, os que nao sabemos bem e
precisamos repassar. Quando os tivermos do¬
minado, basta passar um risco préto sobre a
linha vermelha.

3^ Sublinhar com urna linha negra dupla as afir-

magoes ou dados essenciais (que geralmente
estáo em cursivo ou negrito).

4^ Marcar a lápis, com linhas verticais á margem

do texto, os pontos com que nao estamos con¬
formes, sejam objeté veis ou paregam exigir
revisáo.

5^ Náo sublinhar abusivamente.

6^ Usar sempre os mesmos sinais convencionais.

Se em vez de linhas quisermos usar pontos
de exclamagáo ou interrogagáo, podemos fa-
zé-lo, mas é menos claro.

Quando se possui bastante prática pode-se deixar

de sublinhar as palavras que náo sao fundamentáis
para expressar o significado do conteúdo de urna fra¬
se; isso é tanto mais fácil quanto menor fór a capa-
cidade de síntese do autor que estivermos estudando.
Como estudar e como aprender 53

Exemplo práticoi

Vamos transcrever as anotagóes e sublinhados

feitos por nós na página 114 da Historia da Cultura,
de Alfred Weber. Embota por inconvenientes tipo¬
gráficos se ja impossivel reproduzir exatamente essa
página, eremos que o leitor perceberá como a prepa¬
ramos para obter um jógo fácil e abundante em
ulteriores revisóes.

II. A GRÉCIA PAGA

1. Culturas anteriores. iMiCRAgÁo. Territorio

As correntes migratorias dos gregos partiram como

estagáo de procedencia próxima da Ilíria e dos territó-
rios danubianos situados além. Os gregos, como todos os
pK)vos do norte que se sentiam impelidos a descer para
o Mediterráneo, eram povos cavaleiros e peritos em agri¬
cultura e estavam organizados em urna constituigáo de
tipo gentílico e aristocrático. Tais eram suas caracte¬
rísticas quando apareceram no cenário mediterráneo;
fixaram-se, ai pelo ano 2000, no território ocupado pelos
pelasgos, segundo a denominagáo que éles aplicaram aos
antigos povos matriarcais indo-germánicos que habita-
vam a península. Pois bem, segundo já se expos, ao
mesmo tempo penetraram no centro daquela alta cul¬
tura egeo-oriental.
Eüsa antiga cultura egeo-oriental tinha seu centro
principal em Creta, perto do Egito, e outro centro aces-
sório em Troia, que apresentava diversos matizes cul¬
turáis á escólha. Compreende-se a enorme importáncia
 54 Mira y López

e o desenvolvimento dessa cultura, tendo em corita que

dominavam sobre a zona de tránsito entre o Oriente,
entáo representante da cultura, e o Ocidente, em situarán
bárbara; o dominio dessa zona sempre representou na
historia um papel importante.
O centro cretense se converteu para os egeus que
iam avangando na península e em diregáo ao mar em
urna instancia cultural decisiva. Constituía um centro
em que um povo, que tinha crescido pouco por causa de
suas condicóes de isolamento insular — de modo semelhan-
te ao ocorrido com os japonéses — tinha logrado conquis¬
tar urna posigáo especial já desde a época do primeiro
império egipcio; para o que, evidentemente, tinha contri¬
buido a serie de vinculagóes e aliangas constantes que o
fizeram prosperar, e também o fato de sua situagáo geo¬
gráfica, que ofereceu a possibilidade de atuar como inter-
mediário entre os egeus e o Ocidente. Tratava-se de urna
situagáo que, claramente, foi se convertendo afinal em
urna dominagáo marítima, que compreendia o mar e suas
praias. Essa dominagáo contava com grandes postos de
comando na ilha máe, que constituiu, durante um tempo
provávelmente largo, o ponto central de um vigoroso
império marítimo”.

Comentário.

Percebe-se claramente que o sublinhado é mais

denso na primeira que na segunda metade da página.
É porque as afirmagóes substanciáis se encontram
nessa primeira metade, destinando-se a segunda a sua
ampliagáo e confirmagáo. Convém aproveitar ésse
exemplo para notar que há, em regra geral, dois tipos
de escritores; indutivos e dedutivos. Os primeiros apre-
Como estudar s como aprender 55

sentam logo os fatos e se elevam a suas conclusóes,

de sorte que sempre guardam para o fim de seus pa¬
rágrafos o que é mais interessante. Os segundos, ao
contrario, apresentam de antemáo a tese que aceitam,
e se poem logo a defendé-la. Urna vez adotada qual-
quer dessas duas técnicas, é difícil escapar-se déla, pois
nao é atoa que o homem é um animal de costumes.
Por isso convém que o estudante penetre no estilo
pessoal do autor lido, pois assim adiantará muito em
sua compreensáo e avaliagáo crítica.
A idéia diretriz da página comentada foi sublinha-
da com linha dupla: “Os gregos se fixaram no litoral
mediterráneo ai pelo ano 2000, penetrando em Creta,
centro principal da cultura egeo-oriental, de impor-
táncia cultural decisiva”.
Com urna linha vertical está assinalado na margem
um conceito um tanto confuso, como é o do cresci-
mento cultural de Creta, que, de acórdo com o texto,
nao se sabe até que ponto foi devido a sua situagáo
estratégica, á obra dos egeus, as alianzas realizadas
ou ao impulso dos imigrantes gregos.
Finalmente, ao sublinhar urna página —como sem¬
pre se faz com o sublinhado para fins de estudo — pro¬
curaremos fazé-lo de maneira que seja possível 1er
com continuidade o que está sublinhado, sem perder
a conexáo de seu sentido, apesar de cada período estar
separado por outros nao sublinhados. O estudante
tem assim a impressáo de caminhar com “andas” men¬
táis sobre o texto, apoiando-se nos pontos proeminen¬
tes. Ou, se se quer outra imagem mais precisa, pode¬
mos dizer que urna boa sublinhagáo nos coloca o texto
em telegrama, poupando-nos tempo e esfórgo na cap-
tagáo de sua esséncia significativa.
 66 Mira y Ló^z

COMO FAVORECER A COMPREENSÁO CRÍTICA DO

MATERIAL LIDO

Táo importante como o prbcesso de sublinhar par¬

tes do texto é a técnica de facilitar sua compreensáo
lógica mediante o uso de esquemas, quadros sinóticos,
raciocinios analógicos, improvisagáo e aplicagáo de
exemplos etc.. É nesta fase da aprendizagem que
sobressai com maior nitidez a inteligéncia do aluno;
quem nao tiver o dom dessa capacidade poderá em
boa parte substituir-lhe a auséncia utilizando métodos
ou sistemas que providenciem os andaimes necessá-
rios para se chegar a um resultado aceitável.
Facilitaráo muito a tarefa da compreensáo um
bom dicionário de térmos e um bom dicionárío de
idéias afins ou analógico, em que possamos procurar
a definigáo clara dos térmos e seus possíveis equiva¬
lentes ou sinónimos. É um fato que temos observado
largamente em trinta anos de magistério, que muitos
estudantes tropegam com dificuldades graves na com¬
preensáo de certas matérias, pura e simplesmente. por
terem compreendido insuficiente ou equívocamente,
desde as primeiras ligóes, o significado de alguns ter¬
mos básicos, que sáo depois repetidos a cada passo
no texto. Um érro aparentemente insignificante e
fácil de remediar em tempo dá, no decurso ulterior
do estudo, conceitos deformados que causam um con¬
fusionismo lamentável. Por isso, a regra primeira e
fundamental a dar a um estudante que quiser com-
preender bem um texto é a seguinte: nao passe para
frente se encontrar urna palavra, relaqáo ou fórmula
cujo significado nao entender clara e seguramente.
Como estudar i como aprender 67

Nao se contente com urna compreensáo “aproximada”

ou de puro “palpite”. Nao vá, táo pouco, putar a linha,
pensando voltar atrás em outra' ocasiáo, pois assim
perderá tempo em vez de ganhá-lo. O correto é tratar,
com ajuda de livros de consulta e dicionários, de su¬
perar esse obstáculo e, nao o conseguindo em um pru¬
dente espago de tempo, recorrer sem médo a urna
pessoa perita — mestre, companheiro mais adiantado
nos estudos etc. — que Ihe defina e aclare suficiente¬
mente o ponto obscuro. Tudo é preíerível a
deixar na retaguarda cultural ésse vacuo, capaz de
fazer perder todo o esfórgo ulterior de captagáo.
Urna segunda regra, que também nos parece fun¬
damental, é a de que ¡mediatamente depois da leitura
de cada parágrafo, o estudante trate de reproduzir,
em voz alta ou por escrito, seus dados ou idéias,
mesmo sem usar os mesmos térmos de que se vale o
autor. Sem essa precaugáo poderia ter urna falsa sen-
sagáo de ter aprendido algo que só foi préso por ins¬
tantes (“com alfinetes”, por assim dizer) mas nao
compreendido. Só guando somos capazes de expressar
um conceito, idéia ou relagáo sem ser escravos de sua
letra (isto é, sem ter que repeti-los ao pé da letra)
podemos estar seguros de ter compreendido o seu
significado.
Já frisamos atras que o uso de esquemas facilita
muitissimo a compreensáo de relagoes conceituais. Va¬
le a pena ilustrar essa afirmagáo com exemplos, para
justificar esta terceira regra: nao recordé com pala-
vras o que puder compreender “vendo”.
Tomemos um exemplo da gramática. Diz-nos que
o substantivo tem, entre outras, as seguintes espécies:
 58 Mira y López

simples ou composto, primitivo ou derivado, coletivo,

partitivo ou proporcional. Ai estáo sete modalidades
de nomes, difíceis de gravar na cabega de um princi¬
piante, se se obstinar a recitá-los de naemória. Veja¬
mos se é possível poupar-lhe ésse esfórgo.
Antes de tudo, reparamos que as duas primeiras
designagóes referem-se a nomes que exprimem com-
posigáo (simples e composto); as duas seguintes indi-
cam origem (primitivo ou derivado); e as outras trés,
quantidade (conjuntos, partes e múltiplos). Vamos
construir urna imagem visual em que se condensem
todos ésses conceitos, de forma que, ao vé-la ou ima-
giná-la, possamos descrevé-los, mesmo sem recordar
os termos precisos em que os vimos escritos. Que nos
sirva para isso a figura de um coqueiro, táo comum
ñas paisagens de nossa térra. Cada vez que nos per-
guntarem como se dividem os nomes, lembraremos
de um coqueiro. Ao surgir essa imagem, veremos que
suas trés primeiras letras (C O Q) nos indicam os con¬
ceitos (C composigáo; O origem; Q quantidade) da
divisáo. E em cada um déles recordaremos, em se¬
guida, os térmos que o integram, pois além de serem
lógicos, podem também visualizar-se. Assim vemos o
coqueiro como um composto de partes simples, que
sao o tronco e as fólhas; lembraremos que de um co-
quinho primitivo é que derivou ,essa árvore táo bonita,
que apresenta no alto o conjunto de palmas que sao
partes da cabeleira múltipla e proporcionada désses
graciosos enfeites da nossa térra. Urna vez visualizada
essa imagem, podem passar dezenas de anos e pode¬
mos mudar o térmo “nome proporcional” para “nome
múltiplo”, ou fazer qualquer outra alteragáo seme-
Ihante, mas a estrutura significativa da classificagáo.
Como estudar e como aprender 69

que é o que importa, jamais será esquecida, apesar

de a termos aprendido sem esfórgo.
Vejamos agora um exemplo de outra matéria: a
Historia, táo temida pela maioria dos estudantes. Nao
está longe o tempo em que essas soporíferas aulas se
hSo-de converter numa exposigáo de películas docu-
mentárias em que técnicos de primeira qualidade teráo
feito reviver os acontecimentos mais significativos do
curso de cada ciclo cultural. Isso virá a substituir cora
vantagem a visita a museus e a projegáo de mapas
e diapositivos. Mas, enquanto nao chega ésse dia, na¬
da nos impede de “visualizar” os dados de mais difícil
recordagáo ou de mais complexa compreensáo. Cada
estudante possui, por assim dizer, um cinema grátis,
particular e sempre pronto a funcionar: a imaginagáo.
Basta saber aproveitá-lo para o trabalho da própria
cultura, em vez de deixá-lo apresentar imagens absur¬
das, incoerentes ou insóssas. Suponhamos, por exem¬
plo, que decidimos representar a série dos Luises de
Franga, tentando englobar o maior número possível
de fatos e referéncias, com clareza suficiente para
evitar as freqüentes confusóes ordinais em que in-
correm os que nao se dedicam a um estudo aprofun¬
dado. Nao há dúvida de que a visualizagáo, mediante
um esbógo apropriado, facilitará muito a nossa tarefa:
Em primeiro lugar tragaremos urna longa linha hori¬
zontal, urna abscisa, em que levantaremos as figuras
reais, com intervalos proporcionáis á distancia do tem¬
po que as separou. Concedendo a cada figura urna
altura proporcional a sua importancia histórica, per-
ceberemos que, apesar de sua ilustre e brava ascen-
déncia, a primeira metade da série nao levanta um pé
do cháo^ Os grandes Luises comegam, efetivamente.
 60 Mira y López

de Luís IX (Sao Luís), filho de Branca de Castela,

que passou grande parte de seü reinado administrando
a justiga debaixo de um carvalho, derrotou os ingleses
em Taillebourg, quis resgatar o Santo Sepulcro e orga-
nizou duas cruzadas, caindo prisioneiro na primeira e
morto de peste na segunda, sendo depois canonizado.
E o nosso desenho imaginado comega a elevar no
centro da horizontal urna série de figuras esquemá¬
ticas : um 9 com urna auréola de santidade, embaixo de
urna árvore, tendo atrás urna corrente, um sepulcro
e urna caveira. Mais para a direita vemos urna raposa,
cujas orelhas sao um onze: assim se simboliza o ca-

IX XI xu

IJUO 1100 lóOU

ráter astuto, ladino, doble de Luís XI; á sua direita

levanta-se a bondosa figura de Luís XII, o pai dos
pobres; logo vem a casaca de Luís XIIÍ, unido a Ri-
chelieu como os irmáos siameses; mais para a direita
a imagem do Rei Sol — o grande Luís XIV — em cujo
reinado a Franga alcangou seu máximo esplendor; se-
guem-no Luís XV e a Pompadour, e logo vemos a
guílhotina pendendo sobre a cabega de Luís XVI. Á
direita se interpóe o tricornio de Napoleáo, e a
linha é fechada pela figura fofa, pesada e incolor de
Luís XVIIL
Essa seqüéncia de figuras, assim distribuidas, cada
urna das quais representa um ou vários caracteres
Como estudar e como aprender 61

distintivos, vem constituir como que a coluna verte¬

bral da série. Sobre ela podem inserir-se detalhes, de
acórdo com a capacidade e a vontade de cada um. Isso
nao é difícil, porque já tragamos o caminho e mar¬
camos bem os marcos principáis; o importante, porém,
é que nao baja transposigóes ou vazios demasiado
grandes. Adornando cada figura com os detalhes que
fagam mais rica a sua descrigáo, converteremos em
urna procissáo pitoresca e animada o que antes parecía
urna série de dados desconexos.
O leitor dirá: Mas, e os nomes próprios e as datas?
Sao dados indubitávelmente secundários ao qué da

xm xiv XV XVI XVK xvnr

1600 1000

Historia, e néle podem encaixar-se subsidiáriamente.

Por exemplo: queremos recordar que Luís IX venceu
os ingléses em Taillebourg. Basta adicionar-lhe um
sinal ou indicio: desenhar a figura de Luís IX com
urna cintura ou “talhe” (taille, em francés) estreito.
É claro que o sistema nao serve para todos os dados,
mas facilita aprender alguns que seriam muito difíceis.
de decorar mecánica e papagaiescametite.
Em matérias normativas exatas, como as Mate¬
máticas, as vantagens da “visualizagáo” sao aínda
maiores. Os que estudaram a correspondéncia entre
as diversas equagóes e as figuras geométricas que as
simbolizam sabem como é fácil deduzir e derivar pro-
 62 Mira y López

priedades, fórmulas e inter-relagóes algébricas se se

constrdi ou imagina o gráfico ou figura correspondente.
Para matemáticas elementares — dos cursos secun-
dários— sao de suma utilidade alguns livros moder¬
nos em que os autores se preocuparam por seguir
urna técnica, aplicando-a á solugáo de problemas de
aprendizagem aritmética. Numa dessas obras, encon¬
tramos o seguinte exemplo: Um aluno esquecia o
valor de jt (pi) cada vez que o professor Iho pergun-
tava, até que éste féz notar que a ordem alfabética
das quatro letras da palavra cada corresponde exata-
mente aos quatro algarismos désse número;

CADA
3, 1 4 1

Com um pouco de exercício, qualquer estudante

pode inventar com facilidade semelhantes artificios,
que nao sao própriamente mnemotécnicos, mas asso-
ciotécnicos, isto é, atuam por urna técnica associativa.
 IV

PORQUE E COMO SE ESQUECE

 QUE É O ESQUECIMENTO?

Todo estudante sabe que nao basta aprender, mas

é preciso nao esquecer. E já afirmamos que o esque-
cimento nao é devido, como se pensava, a urna lenta
e natural debilitagao e desaparigáo das impressóes
constitutivas da recordagáo. Na realidades, os fatores
de que depende sao múltiplos: o mais importante está
baseado no processo que se chama inibigáo retroativa.
Ésse processo se efetua, em cada individuo, de um
modo peculiar para cada tipo de material e de expe¬
riencia, em fungió de fatóres que é conveniente
focalizar quanto possivel. Entre éles devemos men¬
cionar, além dos já enumerados e discutidos (modo
de aprendizado, número de repetigóes ou de uso do
mesmo, interésse e motivagio do novo uso etc.),
outros dois, que sao de importancia fundamental:

a) As iníluéncias favoráveis ou adversas que se

exercem durante os períodos de suposta ina-
tividade ou laténcia (o chamado “intervalo
de retengio).
b) As condigóes prevalecedoras no período de
evocagáo ou rememorizagáo.

Vejamos, primeiro, alguma coisa sobre a inibigáo

retroativa.
 66 Mira y López

Itúbiqáo retroativa.

Com ésse nome se designa, desde 1900 (Müller e

Pilzecker), um decréscimo da retenqáo, produzido por
atividades (geralmente de aprendizado) interpoladas
entre a aprendizagem original e sua evocaqáo ulterior.
Ésse fenómeno nao se observa únicamente no ho-
mem, mas também nos animáis superiores. Sendo a
principal fonte do esquecimento, precisamos saber as
influencias que o condicionam:

a) Grau de identidade ou semelhanqa entre o

aprendizado original e os interpolados.

É preciso distinguir entre identidade ou semelhan-

ga de forma (extrínseca) e de significado (intrínseco).
Em geral, está provado que, enquanto a identidade
de forma e de significado (e a quase identidade de
significado) favorecem a retengáo e diminuem o es¬
quecimento — quando atuam no intervalo de reten¬
gáo— a semelhanga de forma e de significado (e a
oposigáo de significado) perturbam enormemente a
retengáo e, em igualdade de circunstáncias, favorecem
o esquecimento.
Exemplos práticos désse tipo sáo os seguintes; é
mais fácil confundir duas leis, relagóes ou séries de
nomes semelhantes, do que duas leis, relagóes ou séries
de nomes dissemelhantes. É mais difícil recordar um
texto escrito em portugués antigo, se no intervalo se lé
portugués moderno, do que recordá-lo tendo lido no
mesmo intervalo a tradugáo inglésa ou francesa do
mesmo texto. É que a semelhanga entre as formas anti-
ga e moderna de um mesmo idioma é muito pequeña
Como estudar e bomo- aprender 67

para provocar urna oposi^áo. Por idéntica razáo, quan-

do se confia a alguém tarefas totalmente diferentes, ele
as recordará com muito maior facilidade do que se
fóssem semelhantes. Por isso mesm'o, é muito mais
difícil recordar éstes trés números de telefone: 6336,
6363 e 3663, do que éstes oútros; 5278, 9136 e 4653.
Do mesmo modo: se nos disserem que devemos en¬
viar urna carta ao senhor Rolando Galceráo e outra
ao senhor Ricardo Galváo, será mais fácil recordar
ésse dois nomes urna hora depois se no “intervalo de
retengáo” só tivermos ouvido nomes diferentes, do
que se, no mesmo espago de tempo, tiverem chegado
a nossos ouvidos (mesmo sem querer recordá-los) os
nomes de Romualdo Galio e Rinaldo Galperáo.
Tudo isso é de singular importancia para o estu-
dante, pois indica a conveniéncia de intercalar maté-
rías diferentes no intervalo de repassagem da materia
que nao se quer esquecer.

b) Número e intervalo das repassa¿ens, ou se ja,

da revivescéncia do estudo.

Sobre éste ponto, é bem sabido que há vantagein

em distribuir o número de novas apresentagóes do ma¬
terial de estudo, de tal forma que correspondam as
fases ou momentos de deflexáo máxima da curva
normal de esquecimento. Esta, entretanto, pode ter
variagóes notáveis, de acórdo com a idade, grau de
apreensáo, capacidade evocativa etc. do aluno, ou
conforme o tipo de estudo ou aprendizado realizado
(é obvio que certas matérias se recordam melhor e se
esquecem menos que outras, embora se tenha apren¬
dido todas por igual). De qualquer modo, já é sabido
68 Mira y López

que para um curso normal em que é preciso 1er um

texto só quatro vézes, por exemplo, a melhor distri-
buigáo teórica média seria a que proporcionasse urna
segunda leitura entre 12 e 24 horas depois da pri-
meira; urna terceira entre 15 e 30 dias depois da
segunda; urna quarta entre 180 e 220 dias depois
da terceira. É evidente que a rapidez do esquecimen-
to decresce com o tempo (embora se acumulem seus
efeitos) de modo que, de urna matéria qualquef, se
esquece rriais durante a primeira semana que no resto
do primeiro més (e mais durante o primeiro mes que
nos restantes do semestre), supondo-se que nao tenha
havido repassagens. Sabendo instintivamente disso,
muitos alunos procuram dar a “última lida” urnas
horas ou dias antes do exame, ignorando que dimi-
nuem o intervalo da retengáo mas aumentam enor¬
memente o material interpolado; e quase sempre éste
segundo fator contrabalanga o primeiro com excesso:
teriam ganho muito mais se tivessem distribuido essas
horas febris de estudo final ao largo de um tempo
mais folgado.
Passemos a considerar os dois fatóres inicialmente
citados neste capítulo como capazes de influenciar no
processo do esquecimento por inibicáo.

Condigóes favoráveis ou adversas que atuam durante

o intervalo de retengáo.

Deixando de lado a agáo desfavorável de estudos

ou aprendizados concomitantes, capazes de criar urna
fadiga local e geral no estudante, vamos considerar
agora, por sua agáo adversa sobre qualquer retengáo
Como estudar s como aprender 69

(íavorecendo, portanto, o esquecimento), as seguin-

tes Gondigóes:
a) Irregularidade dos períodos de estudo, distra-
gio e descanso.
b ) Pequeños desarranjos funcionáis da saúde cor¬
poral.
c) Abusos desportivos e sexuais.
d) Falta de sono.
e) Ausencia de interésse pelo assunto durante os
intervalos.
f) Emogóes intensas, de qualquer género.

Ao contrário, favorecem a recordagáo, e, portanto,

diminuem o esquecimento, os seguintes fatóres.

a) Regularidade nos períodos de estudo, distra-

gáo e repouso (ou seja: regularidade nos há¬
bitos de vida).
b) Um pouco de exercício físico e vida ao ar
livre.
c) Moderagáo nos prazeres carnais e no trabalho
corporal.
d) Sono reparador (nem insuficiente nem exces-
sivo).
e) Manter o interésse geral pelo assunto, que,
durante os intervalos, está na penumbra da
consciéncia, por assim dizer.
f) Evitar sobressaltos de qualquer género.
 70 Mira y López

Condigóes que prevalecem no período de evocagáo ou

TememoTízagáo.

Estas sao, talvez, mais importantes que as ante¬

riores. Todos os estudantes sabem que recordam
melhor quando evocam um conhecimento na tranqüi-
lidade, do que quando sao súbitamente interrogados
pelo professor.
E também sabem que, da cara que éste fizer ao
ouvi-los, depende que saia fa'cil e brilhantemente o
“resto”, ou que se obstine em ficar escondido ñas pre¬
gas de um momentáneo e intempestivo esquecimento.
Da nada serve, entáo, afirmar que “sabem mas nao se
lembram”, a menos que o professor seja magnánimo
e comprove a veracidade dessa afirmagáo apresen-
tando-lhes a resposta certa entre outras várias. Pois
bem, se as condigóes em que se efetua urna evolugáo
ou rememorizagáo tem tal importáncia na lembranga
ou no esquecimento, como podemos conseguir melho-
rá-las em cada caso particular?
Em primeiro lugar, é preciso notar éste fato:
qualquer material, urna vez aprendido, será tanto mais
difícil de esquecer quanto mais vézes tiver sido recor¬
dado ativamente.
Em segundo lugar, e isto é o mais importante, é
mais necessário exercitar-se em lembrar (rememorar
ou “captar” a recordagáo) que reler um material sa¬
bido. Muitos estudantes desmerecem grandemente
nos exames, porque souberam aprender, mas nao
aprenderam a recordar o que tinham aprendido.
A primeira condigáo para melhorar a capacidade
de evocagáo é exercitá-Ia com suficiente freqüéncia, E
Como estudar e como aprender 71

procurar, além disso, nao fazer esfórgo evocativo sem

antes ter captado exatamente o sentido da pergunta
a que nos propomos responder com tal evocagáo.
Essa última condigáo nos faz ver a enorme in-
fluéncia que o “modo” de perguntar pode ter sobre o
“modo” de responder, já que, por regra geral, o melhor
estímulo para recordar um dado, conhecimento ou
relagáo qualquer é, precisamente, a per¿unta, inquie-
tude ou interrogagáo que primitivamente forgou ou
determinou sua captagáo e fixagáo.
Pois bem — e esta é urna regra prática — nunca de¬
vemos apressar-nos a dar um conceito ou material psí¬
quico aprendido, sem antes saber a que vem a sua
interrogagáo. Por isso, se nos fazem urna pergunta du-
vidosa, ambigua ou complexa, será melhor comegar por
analisá-la, delimitando bem cada um de seus aspectos;
e só comegar a responder quando a tivermos ordenado
mentalmente. Mas, urna vez que a pergunta foi for¬
mulada corretamente, precisamos aplicar-nos a evo¬
car a resposta, isto é, a exibir o resultado de nosso
estudo. Nao há tarefa mais difícil nem mais fatigante
que esta de evocar ativamente urna série de dados ou
conhecimentos em relagáo a um tema. A prova é que
qualquer pessoa é capaz de atender a um cálculo ou
raciocinio pesado durante um tempo relativamente
largo, mas só se pode resistir por uns 20 ou 30 segun¬
dos no esfórgo continuado de recordar urna cifra, nú¬
mero de telefone ou dado isolado. Persistindo-se além
désse limite, produz-se a chamada inibigáo paradoxal,
que transforma em fórga de refreamento o que devia
ser fórga de incitagáo á lembranga. Em tais condigóes,
quanto mais se esforga por relembrar, mais se afunda
na obscuridade da inconsciéncia o dado procurado.
72 Mira Y López

o que nao impede que mais tarde surja de um modo

aparentemente espontáneo, quando tiver desaparecido
essa inibigáo paradoxal criada por um exagerado abu¬
so do esfórgo evocativo.
Relembrar, portanto, é algo que se há-de fazer
mediante pequeños esforgos, repetidos seriadamente,
com intervalos de breve descanso. Se depois de dois
ou trés déles o resultado é nulo, é preferível “estimu¬
lar a zona periférica” dos centros onde pode elaborar-
-se a resposta, formulando-se perguntas semelhantes
ou relacionadas com a que desejamos responder, e
para as quais temos resposta fácil. Nao há dúvida de
que mergulhar nessas zonas próximas á recordagáo
desojada favorece a reativagáo (por irradiagáo da
onda de excitagáo) do conceito desejado.
Por essa razáo, convém que todo estudante, além
de 1er e ouvir acérca dos temas de seus estudos, ad-
quira o costume de conversar e dialogar sobre temas
afins aos mesmos. Assim preparará um marco adequa-
do para seus conhecimentos e facilitará sua evocagáo
indireta, para o caso de nao obté-la diretamente.
Quando os esquecimentos forem específicos, isto
é, relacionados sempre a um mesmo tipo de dados,
será preciso ver se é por se encontrar ésse material
ligado associativamente a alguma coisa desagradável
que o individuo procura — consciente ou inconsciente¬
mente— esquecer. Nesse caso, só a desconexáo vo-
luntária désse lago associativo permitiría desinibir a
recordagáo (aspirada, por assim dizer, na zona do
esquecimento), e fazer que ela surja ou desaparega
de um modo normal.
Um exemplo ilustrativo désse esquecimento es¬
pecífico é o de um estudante de Geografía cuja me-
Como estudar e como aprender 73

mória era em tudo normal, menos para recordar

nomes de rios e montanhas. Urna exploragáo mental
retrospectiva manifestou que ésse esquecimento per¬
severante e específico era devido a um acidante ver-
gonhoso que ésse jovem ti vera em sua infáncia, to¬
mando banho num rio perto de urna montanha.
Assim, portanto, com dados que servem de ponto
de referéncia, a modo de “marcos” ou “balizas”, para
recordar, há outros que servem de “poco” para o es¬
quecimento, e exercem urna espécie de sucgáo para
tudo o que se relacione com éles: urnas coisas sao
esquecidas para evitar que sua evocagáo lembre outras.
Descobri-los e reconhecé-los é entáo tarefa necessária
para o estudante, que, de outra maneira, lutaria inútil¬
mente contra essa “falha” inexplicável de sua memoria.
Por outro lado, urna explorando mediante a
chamada “prova de associagoes determinadas” será
suficiente, na maioria dos casos, para revelar se o
estudante vive sob a agáo de conflitos mentáis capazes
de provocar tais esquecimentos específicos e, aparen¬
temente, táo incompreensíveis como perturbadores.
 V

FADIGA MENTAL
 QUE É A FADIGA?

A fadiga, tanto a mental — originada por um tra-

balho psíquico ou nervoso — como a corporal —origi¬
nada pelo trabalho físico ou muscular — é um aspecto
peculiar individual, e se caracteriza por fenómenos
conscientes e por fenómenos objetivos. Os primeiros
constituem a chamada sensagáo de fadiga, cansago ou
esgotamento, que, unida a diversas moléstias, cons¬
tituí a chamada fadiga subjetiva; os segundos consis-
tem, invariávelmente, em urna diminuigáo de rendi-
mento (em quantidade, qualidade, ou em ambas as
formas).
Quando alguém afirma que se está fatigando ou
que se acha fatigado, geralmente o faz porque sente
que o esfórgo realizado para dar conta de seu trabalho
vai se tornando cada vez mais penoso, acompanhado
de incómodos tais como sensagóes dolorosas de tensáo,
congestáo, dilatagáo, vazio etc., em diversas partes do
corpo. Se o trabalho consiste no estúdo — essas sensa¬
góes aparecem preferentemente localizadas na cabega,
nuca e costas (perto do eixo ou sistema nervoso); se
o trabalho é predominantemente muscular, costumam
localizar-se no peito ou ñas extremidades.
Mas, e isto é de suma importancia, nao há dife-
rengas essenciais entre os estados de fadiga nervosa
78 Mira y López

e o estado de fadiga muscular. Por isso, é um érro creí

que se podem combater os efeitos de um excessivo
trabalho mental pela prática de um trábalho muscu¬
lar violento. Sao muitos os jovens que, para “descan¬
sar” de urna temporada de estudos forjados, se langam
á prática desenfreiada de espertes, competigoes, bailes
e outros excessos físicos. Só conseguem aumentar a
fadiga, mesmo que inicialmente alcangassem nao
senti-la, por estarem distraídos na obtengáo de novos
objetivos e prazeres.

COMO NASCE A FADIGA MENTAL

Por ser ésse o aspecto que agora nos interessa

particularmente, de agora em diante nos referiremos
exclusivamente a éle. Em condigóes normáis, quando
nos dispomos a realizar um estudo, precisamos atra-
vessar um período inicial de ajuste, adaptagáo e
concentragáo, durante o qual se adquire a atitude de
compenetragáo com o tema e se póe em marcha, ad-
quirindo velocidade e aceleragáo, todos os dispositivos
mentáis para a captagáo e compreensáo do material
estudado. Nesse primeiro período se adquire o que
os ingléses chaman o “set” (mental and physical set)
para o estudo.
Segue um segundo período de aproveitamento
progressivo, de “esquentamento”, durante o qual, ven¬
cidas as resisténcias ou inércias do comégo, o sujeito
entra cada vez mais no assünto e absorve seus dados
e significados com crescente facilidade. Sob ésse ponto
de vista neurológico, ésse aumento de rendimento se
Como estudar e come aprender 79

explica pelo processo denominado de “facilitagáo re-

flexa” {Bahnung, isto é, franquea^áo de caminhos),
e é devido á diminuigáo dos umbrais sinapsiais e á
concentra^áo tensional do potencial mental nos cam¬
pos cerebrais próprios para o cumprimento désse
trabalho.
Mas, precisamente nesse periodo, comega já a
acumulagáo de produtos bioquímicos de residuos e de
materiais que sao tóxicos para as células nervosas,
iniciando-se assim as condigoes que logo criaráo a
fadiga.
No terceiro período — de nivelagáo— contrabalan-
ceam-se os efeitos da entrada e da incipiente fadiga,
aumentando insensivelmente o esfórgo de concentra-
gao, que tende a conseguir manter o rendimento no
mesmo nivel. Ésse período é anfibólico, isto é, durante
ele já se observam oscilagóes no aproveitamento men¬
tal, originando-se pequeñas pausas ou diminuigóes na
absorgáo de conhecimentos, seguidas de avangos e
“vasantes”.
Finalmente, sobrevém o quarto período, no qual
os efeitos da fadiga sobrepujam os da “entrada”, e a
partir désse momento declina progressivamente a cur¬
va do aproveitamento, ao passo que aumenta a difi-
culdade do esfórgo, engendrando-se urna impressSo de
cansago, aborrecimento e desinterésse capaz de cul¬
minar em urna inibigáo ou detengáo geral do funcio-
namento cerebral, que produz o sono. Éste, de fato, é
em mais de urna ocasiáo o sinal de urna fadiga cere¬
bral generalizada.
Pois bem: ao largo désses quatro períodos podem
sobrevir algumas oscilagóes, determinadas por causas
80 Mira y López

um tanto alheias ao processo do trabalho, tais como

as derivadas de urna “renovagáo de interésses ou in¬
centivos”, ou da agáo de “motivos de distragáo ou
enjóo”.

FATÓRES DE QUE DEPENDE A FADIGA EM GERAL

Foram recentemente resumidos pelo Dr. R. Flinn,

e vamos enumerá-los agora, dividindo-os em dois
grupos: intrínsecos (próprios do trabalho e de suas
condigóes ambientáis), e extrínsecos (que atuam sobre
a disposigáo individual prévia).

Fatóres intrínsecos:

Excessivo número de horas de trabalho.

Falta de pausas adequadas durante o mesmo.
Excessiva velocidade ou atropelamento
( speed-up).
Operagóes desagradáveis durante sua execugáo.
Textos inadequados.
Posigáo impropria.
Excesso de barulho.
Iluminagáo deficiente ou excessiva.
Temperatura deficiente ou excessiva.
Presenga de substancias anormais no ar (falta de
ventilagáo, maus cheiros etc.).
Alteragóes digestivas (fome, digestáo difícil, ple-
nitude gástrica etc.).
Como estudar e coiTíO aprender 81

Perturbagóes emocionáis originadas pelo médo de

fracasso no trabalho.
Atitude pessoal de antipatia para com ele.

Fatóres extrínsecos:

Falta de repouso ou sono noturno.

Intemperanga.
Atrasos e dificuldade de transporte.
Habitacáo defeituosa.
Conflitos familiares.
Preócupagóes diversas (económicas, sexuais etc.).
Nutrigáo deficiente.
Falta de interésses compensadores.
Enfermidades.

É fácil compreender que essa lista nao esgota as

condigóes ou fatóres capazes de influir na curva de
fadiga em um momento dado, mesmo quando englobe
os mais importantes. Mas o número de suas combi-
nagóes é infinito e, por isso, embora se ja certo que
todo o que trabalha conhece a fadiga, também é certo
que nao há duas pessoas que se fatiguem de modo
idéntico

COMO SE MANIFESTA A FADIGA

Já dissemos que os sinais de fadiga sao de dois

tipos: subjetivos e objetivos. Entre os primeiros con¬
tamos, além de numerosas sensagóes desagradáveis e
em sua maioria indefiníveis, mais ou menos enfadonhas
 82 Mira y López

e dolorosas, urna variedade de sentimentos de cansago,

péso, monotonía, aborrecimento, depressáo, irritabi-
lidade, mau humor, fracasso etc.. Entre os segundos
— que sao os mais seguros e importantes — figuram as
alteragoes quantitativas e qualificativas do rendimen-
to. Estas podem vir de um modo paulatino e acumu-
lar-se progressivamente, de sorte que a curva de ren-
dimento se apresenta da mesma forma parabólica que
a queda de um projétil; ou podem produzir-se brus¬
camente — em “picada” ou descida vertical— produ-
zindo a interrupgáo brusca do trabalho; ou podem
adotar um tipo sinusoidal, mais raro, em que cada
sinusóide se vé seguido por um pequeño “platean” ou
meseta (durante cujo intervalo o su jeito consegue
estabilizar seu rendimento, servindo-se de energías de
reserva); ou, finalmente, é possível^ue adquiram urna
forrna irregular, o que indica, geralmente, que se trata
de urna pessoa neurótica.
Um mesmo individuo, todavía, pode variar sua
curva de fadiga de um dia para outro, de urna hora
para outra. É sabido, por exemplo, que nos estudantes
de ritmo temperamental “bélico” (solar) ou diurno, a
fadiga custa muito a sobrevir quando estudam de
manhá, adquirindo crescimento rápido se estudam de-
pois do almógo. O contrário acontece com os ^stu-
dantes de ritmo “nictameral” (vespertino). Sinais
menos conhecidos — mas interessantes, por serem ob¬
jetivos — da fadiga mental, sao: o esfriamento de máos
e pés, a congestáo do rosto e das orelhas, um leve
tremor do pulso (falta de precisáo dos movimentos
delicados), e um entumescimento geral, com fácil so-
bressalto a qualquer ruido ou estímulo inesperado.
Como estudar e cgmo aprender 83

COMO EVITAR E COMBATER A FADIGA

Do exposto até aqui se infere a dificuldade para

dar regras gerais, que sejam válidas para a infinita
variedade dos dois modos de fatigar-se. Nao obstante,
todos os autores que se ocuparam do problema acre-
ditaram-se autorizados a condensar alguns conselhos
désse tipo. Vejamos os que parecem mais práticos e
fáceis de seguir:

a) Náo empreender o estudo se nao se possuir

antes urna preparagáo adequada para compreendé-lo.
b) Náo iniciar nenhum estudo pela leitura de
obras de consulta, mas procurar dois ou tres textos
básicos, capazes de proporcionar urna idéia fundamen¬
tal da matéria.
c) Náo estudar nunca mais de urna hora seguida,
sem pausa.
d) Procurar evitar o estudo depois de exercícios
físicos pesados, quando se tem sono, apetite, frió, séde,
calor excessivo ou outras moléstias ou preocupagóes.
e) Alternar sempre as diversas fases do estudo:
leitura de orientagáo geral, leitura concentrada (de
captagáo), evocagáo de dados conhecidos, discussáo
(com algum companheiro) de pontos obscuros, exer¬
cícios práticos de técnicas, formulagáo de resumos e
notas etc..
f) Procurar mudar de posigáo cada dez ou quinze
minutos, e descangar a vista meio minuto nos mes-
mos intervalos.
 84 Mira y López

g) Depois de urna sessáo de duas ou tres horas,

introduzir um largo intervalo de distragáo ou repouso,
além das pequeñas pausas (de um a cinco minutos)
que se tiver feito antes.
h) Praticar, durante as pausas, algumas fricgóes
na nuca e movimentos rítmicos para desentumescer
as extremidades.
i) Sentindo dificuldade para fixar a atengSo, con¬
sultar um especialista; se a dificuldade fór justificada
por um excesso de trabalho, procurar fazer estudos
mais breves e freqüentes, preferentemente em reunido
com outros companheiros, que leiam em voz alta e
comentem em seguida o texto; utilizar-se do maior nú¬
mero possível de exemplos, ilustragóes e visualizagóes
do material estudado; tomar alimentagáo rica em le-
citina (ovos, miolos, peixe etc.); assegurar o bom
funcionamento do fígado e das vias digestivas; viver
ao ar livre; assegurar um bom repouso noturno, com
banhos momos; diminuir o número de temas para
estudar; em caso de necessidade premente pode-se
tomar, sob diregáo médica, algum estimulante do tipo
da metiladrenalina (benzedrina, aktedol, ortedrina,
pervitin etc.), mas sem abusar, procurando que sua
inalagáo ou ingestáo se efetue ñas primeiras horas da
manhá.
Também proporcionam bons resultados os pre¬
parados de fósforo e ácido gentámico.
O abuso de café e bebidas alcoólicas é maniíesta-
mente prejudicial, e, longe de evitar a fadiga, costuma
complicá-la. Em troca, um banho ligeiramente momo,
seguido de fricgáo e massagens, costuma aliviar a sen-
sagáo de cansago.
Como estudar e jomo aprender 86

Para quem desejar regras mais minuciosas, nu¬

merosas e concretas, também derivadas de urna larga
experiéncia, transcrevemos em seguida as aconselha-
das pelo psicólogo norte-americano G. Whipple:

REGRAS PARA O MELHOR APROVEITAMENTO DOS

ESTUDOS, SEGUNDO WHIPPLE

1. Conserve-se em bom estado físico.

2. Procure extirpar ou curar os defeitos físicos que
amiúde obstaculizam a atividade mental, tais
como vista defeituosa, ouvido deficiente, dentes
cariados, adenóides ou obstrugao nasal.
3. Procure que as condigóes de trabalho (luz, tem¬
peratura, humidade, roupa, cadeira, escritório
etc.) sejam favoráveis ao estudo.
4. Adquira o hábito de estudar sempre no mesmo
lugar.
5. Forme o hábito de estudar as mesmas horas.
6. Quando possível, prepare adiantadamente o tema
de urna determinada matéria, imediatamente de-
pois do dia de sua exposigáo.
7. Comece a trabalhar imediatamente.
8. Adquira o costume de fixar a atengáo.
9. Enquanto trabalhar, faga-o intensamente: con-
centre-se.
10. Mas nao permita que urna atengáo profunda o
confunda ou preocupe.
 86 Mira y López

11. Realize seu trabalho com intengáo de aprender

e recordar.
12. Busque um motivo, ou melhor, vários motivos.
13. Desfaga a idéia de que trabalha para seus
mestres.
14. Nao pega ajuda enquanto nao fór necessárío.
15. Tenha urna nogáo clara de seu objetivo.
16. Antes de comegar a trabalhar, adiantadamente,
repasse rápidamente a ligáo anterior.
17. Faga um rápido exame preliminar da matéria a
estudar.
18. Descubra, práticamente, se obtém maior éxito
comegando pela tarefa mais difícil ou pela mais
fácil, quando se encontrar diante de vários deve¬
res de dificuldade desigual.
19. Em geral, enquanto estudar, use a forma de ati-
vidade que será exigida quando fór utilizar o
material.
20. Dedique a maior parte de seu tempo e atengáo
para os pontos fracos de seu conhecimento ou
técnica.
21. Leve o aprendizado de todos os pontos impor¬
tantes além do grau necessário para sua recor-
dagáo imediata.
22. É preciso avaliar diáriamente o grau de impor-
táncia dos temas que Ihe sao apresentados, e
dedicar os maiores esforgos para fixar permanen¬
temente os que sao vitáis e fundamentáis.
Como estudar r como aprender 87

23. Quando urna parte da informagáo é de impor¬

tancia notoriamente secundária e útil só por um
momento, é justo que se Ihe conceda só a aten¬
gan necessária para recordá-la nesse momento.
24. Prolongue a duragáo de seus períodos de estudo
o suficiente para utilizar o “esquentamento!’
(warming-up), mas nao a ponto de chegar ao
aborrecimento e cansago.
25. Quando fór necessária urna repassagem, distri-
bua o tempo que Ihe puder dedicar em mais de
um período.
26. Ao interromper seu trabalho, nao o faga sómente
em urna pausa natural, mas deixe um sinal, para
poder retomá-lo rápidamente.
27. Depois de um estudo intenso, principalmente
em se tratando de material nóvo, descanse um
pouco e deixe vagar a mente antes de empreen-
der outra tarefa.
28. Use vários artificios para obrigar-se a pensar em
seu trabalho.
29. Forme o hábito de elaborar seus próprios exem-
plos concretos de todos os principios e regras
gerais.
30. Adquira o costume de repassar mentalmente
cada parágrafo assim que tiver acabado de lé-lo.
31. Nao hesite em marcar seu livro para fazer res¬
saltar as idéias essenciais.
32. Quando quiser dominar um material extenso e
complexo, faga um esquema. Se também quiser
reter ésse material, aprenda-o de memória.
 88 Mira y López

33. Em qualquer trabalho aplique seu conhecimento

tanto quanto fór possível e logo que puder.
34. Nao titubeie em aprender de memoria, palavra
por palavra, materiais como as definigóes de ter¬
mos técnicos, fórmulas, conclusóes e esbogos,
sempre que vocé os compreender.
35. Quando o material que vai ser aprendido de cor
nao apresenta associagóes racionáis, é perfeita-
mente justo inventar um esquema artificial para
aprendé-lo e recordá-lo.
36. Ao aprender de cor um poema, declamagáo ou
oragáo, nao o divida em partes, mas aprenda-o
em seu conjunto.
37. Para aprender de cor é melhor 1er em voz alta
do que silenciosamente, e é melhor 1er rápido
que devagar.
38. Se o estudo requer a assisténcia a aulas, tome
notas com moderagáo, usando o sistema de abre-
viagoes, e tome a escrevé-las cada dia, amplian¬
do-as em um breve esbógo organizado de acórdo
com a regra 32.
 VI

AUXÍLIO TÉCNICO AO ESTUDANTE

 ORIENTAgÁO E AUXÍLIO AO ESTUDANTE

A crescente complicagao dos programas de es cu¬

do, a progressiva competéncia existente no campo das
profissoes cultas, a necessidade de conciliar, em nao
poucos casos, o estudo com outras atividades, e, final¬
mente, o atrópelo cada vez maior de nossa vida social,
levam muitos estudantes ao conflito entre seus dese-
jos e suas possibilidades de rendimento. Désse conflito
derivam sofrimentos e fracassos, evitáveis pela inter-
vengáo oportuna da ajuda técnica aos que os vivem.
É por isso que a organizagáo docente dos países
mais adiantados criou servigos que, sob diversos no-
mes, procuram oferecer tal assisténcia: dispensários
de higiene mental, centros de orientagáo educacional
ou de orientagáo profissional, clínicas de guia juvenil,
servigos de informagáo pedagógica etc., etc.. Todos se
dispóem a estudar os estudantes, para favorecé-los em
seu estudo.
Nos países latino-americanos comegam também a
cristalizar, ao menos em papel, tais iniciativas, e assim
vemos aumentar rápidamente o número de seus ser¬
vidores técnicos. Mas, pode perguntar-se: sao real¬
mente técnicos ésses servidores? Pode afirmar-se que
em grande número de casos só o sao parcialmente,
pois só dominam um ou dois dos aspectos que é ne-
92 Mira y López

cessário ter em conta em sua atuagáo, para que ela

seja frutífera.
As conseqüéncias dessa formagáo parcial — e por¬
tanto insuficiente — notam-se logo; boa parte dessa
obra de guia e ajuda resulta ineficiente, e os estudan-
tes, em geral, nao a usam nem confiam nela, procu¬
rando resolver por si mesmos, individualmente, os
seus problemas.
Como remediar a situagáo?

o PESSOAL ORIENTADOR E SUA AgÁO

Em primeiro lugar, é preciso cuidar sistemática¬

mente da preparacáo do pessoal que vai dedicar-se a
essa delicadíssima tarefa de ser o apoio e guia da
juventude estudiosa, nao pretendendo fazer de cada
um déles um catequista ou missionário, mas simples-
mente um técnico eficiente. Para isso, já seria hora
de as Faculdades de Pedagogia e as Escolas do Pro-
fessorado encararem como especialidade de primeira
importancia a formagáo de seus orientadores educa-
cionais e profissionais, insistindo menos no aspecto
teórico-didático e mais no aspecto psicológico-experi-
mental de sua formagáo. Os melhores sociólogos, pe¬
dagogos, médicos, psiquiatras, psicoterapeutas e fisió¬
logos de cada regiáo cultural deveriam colaborar nessa
obra, sem a qual a juventude estudiosa fica entregue
á própria sorte, cometendo diariamente erros graves
na distribuigáo de seu potencial bio-energético.
Em segundo lugar, é necessário coordenar a agio
das iniciativas isoladas, criando em cada centro im-
Como estudar e cgmo aprender 93

portante de estudos um servigo de consulta técnica,

para qualquer dificuldade de estudo e aprendizagem
dos alunos. Tal servigo há-de contar com o trabalho,,
em equipe, de um bom médico clínico, de um assistente
social e de um bom psiquiatra ou psicoterapeuta, no
mínimo.
Em terceiro lugar, conviria submeter periódica¬
mente toda a juventude estudantil a exames de efi¬
ciencia mental —de modo análogo ao usado em qual¬
quer fábrica para a revisáo periódica das máquinas e
dos operários.
Do mesmo modo, será necessário instruir todos os
alunos dos níveis superiores, sistemáticamente, acér-
ca dos principios de psicotécnica cultural (higiene
física e mental do estudo e do aprendizado).
Finalmente, conviria proceder a urna revisáo téc¬
nica dos métodos e modos de ensinar dos professores
responsáveis pela preparagáo dos docentes.
Ésse último ponto é tanto mais necessário.quanto
a imensa maioria dos professores dos cursos superio¬
res de ensino desconhece, ou pelo menos nao conhece
suficientemente, os problemas psico-fisiológicos que
apresentam o aprendizado e o estudo, se ja éste indi¬
vidual ou coletivo. As faculdades e institutos de pro-
fessóres nao dedicam táo pouco á discussáo de seus
problemas a atengao suficiente, deixando a resolugáo
ao arbitrio de cada um de seus membros.
Enquanto isso o estüdante, principal interessado
na questáo, é quem precisa resolvé-la, com os meios
de que dispuser. Já será muito se, ao menos, souber
da existéncia de tais meios e se dispuser a utilizá-los
e seguí-los voluntariamente.
 94 Mira y López

Paulatinamente, entáo, irá notando que domina os

obstáculos que sua preguiga, sua falta de compreensáo
ou concentragáo, seu desinterésse ou fadiga criam em
seus estudos e aprendizados. E, em vez de considerar
a tarefa de “estudante” como urna penosa obrigagáo
a cumprir, comegará a senti-la como atraente oportu-
nidade para aumentar seu ser e seu poder, que o capa¬
citará para um saber e um queíazer definidores de
seu valor social e humano. Nao basta viver; é neces-
sário merecé-lo, e sempre é tempo para ao menos
intentar essa obra de reajuste de si mesmo, diante
da tarefa que o nosso lugar no mundo nos assinala.

PARA CONCLUIR...

Oxalá possa éste livrinho, sem pretensóes, ajudar

de alguma forma a tantos e tantos jovens que, em
qualquer momento de sua formagáo, sentem o desalen¬
tó de um possível fracasso, a tristeza de um progres-
sivo desinterésse ou a intuigáo da esterilidade de seu
esfórgo!
Oxalá néles germine a idéia de nao serem meros
estudantes, mas de chegarem a ser completos estu¬
diosos! Por muitos que sejam os gozos fáceis que urna
vida de prazeres imediatos e sensuais Ihes oferega,
nunca poderáo comparar-se em duragáo, intensidade,
qualidade e pureza, com os que essa dedicagáo sere¬
na, eficiente e regular ao aprendizado cultural pode
proporcionar-lhes.

FIM
 Editora Mestre Jou

Obras desta coleqáo

Editadas:
Federicx) Sciacca
HISTÓRIA DA FILOSOFIA
Manuel García Múrente
FUNDAMENTOS DE
FILOSOFIA
Rodolfo Mondolpo
SÓCRATES
O PENSAMENTO ANTIGO
No prelo;
Rodolfo Mondolfo
estudos Sobre marx

Colefáo Psieanalítica

Editadas:
W. Stbckel
CARTAS A UMA MAE
O MATRIMONIO MODERNO
A VONTADE DE VIVER
A EDUCAgAO DOS PAIS

No prelo:
K. Koch
TESTE DA ARVORE
H. Rorschach
PSICODIAGNÓSTICO
W. Bernard e J. Leopold
FACA SEU TESTE
Anderson e Anderson
TÉCNICAS PROJETIVAS DO
DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO