Fiche 1 

: La construction du nombre
Maternelle

o Collection = considérer un ensemble d’objets comme un tout, que l’on peut

caractériser par son cardinal ou par une autre caractéristique (les triangles, les
grands, les bleus...).
o Cardinal d’une collection = quantité d’objets de la collection. Ex : la collection a
un cardinal de 2 bananes.
o Dénombrer une collection = en donner le cardinal, quelle que soit la technique
utilisée pour l’obtenir et les moyens pour l’exprimer (ex : sur les doigts).
o Compter une collection = énumérer ses éléments en récitant la suite des nombres.
Le dernier mot prononcé est alors donné comme cardinal de la collection.

Avant d’utiliser les nombres, on peut travailler le lexique « peu », « bcp », « pas bcp » en
parlant des collections. Les comparaisons des collections permettent d’introduire « plus que »,
« moins que », « trop », « pas assez »
La suite orale des nombres (comptine numérique) : 5-6  MS. 30  fin GS.
Préférer les comptines segmentées pour apprendre la comptine numérique (ex : Prévert « une
pierre, deux maisons, trois ruines » car sinon ils peuvent considérer « undeuxtrois » comme
un seul mot.

Les modèles d’apprentissage

2 types de comptage selon Rémi Brissiaud (mathématicien)  :
- Comptage-numérotage = compter les éléments d’une collection en les pointant un par
un en récitant la comptine numérique. Cela peut être ambigu.
- Comptage-dénombrement = déplacer les objets comptés, à les entourer afin que le
mot-nombre désigne bien plusieurs objets.

5 principes selon Rochel Gelman (professeure de psychologie) :

- Principe de suite stable = connaissance de la suite orale des nombres.
- Principe de la correspondance terme à terme = correspondance de chaque objet de la
collection à un mot de la suite des nombres dans l’ordre (ce principe met en jeu
l’énumération de la collection : chaque objet doit être pris un compte une seule fois.
Ex d’activités : mettre 1 allumettes dans chaque boîte).
- Principe d’indifférence d’ordre = l’ordre dans lequel les objets sont énumérés
n’influe pas le résultat.
- Principe d’abstraction = ne pas prendre en compte la nature des objets de la
collections ou certaines propriétés des objets de la collection (couleur, taille…).
- Principe cardinal = le dernier mot-nombre prononcé représente à lui seul la quantité
d’objets de la collection.

1
Construire le nombre pour exprimés les quantités
Comparer 2 collections selon la quantité
Les différentes procédures de comparaison :
- La perception par la vue (bcp/pas bcp) (PS peuvent faire ça)
- La correspondance terme à terme entre les éléments des 2 collections, lorsqu’une des
collections est déplaçable : s’il reste des éléments pour l’une des collections, elle
contient + d’éléments (PS peuvent faire ça)
- Le comptage de 2 collections en écoutant quand la comptine est la + longue.
- Le comptage de 2 collections en retrouvant l’écriture chiffrée des cardinaux sur la
bande numérique : celle qui est la + loin correspond au cardinal le + grand.
- Le comptage de 2 collections en connaissant par cœur la réponse (7 c’est + que 5).

Construire une collection de même cardinal qu’une collection donnée

La consigne type pour cette situation est de demander d’aller chercher juste ce qu’il faut de
couverts pour mettre la table, de robes pour habiller les poupées etc (autre exemple : dans une
boite d’œufs mettre 4 noix, et demander de construire une collection de même cardinal que la
collection donnée).

Composer et décomposer les petits nombres

Jusqu’à 4 ans  distinguer 1 et 2 et comprendre que 2 c’est 1 et 1. Puis construire les
quantités 3 et 4 à partir des quantités connues.
En fin de GS  même manière jusqu’à 10. Les décompositions avec le nombre 5 peuvent être
privilégiées (7 c’est 5 et 2) en s’appuyant sur les doigts de la main.

Utiliser le nombre pour désigner un rang, une position

Les élèves devront comprendre l’utilisation des nombres pour repérer une position. Il est
nécessaire de définir un point de départ et un sens de parcours en plus du dénombrement
(l’activité du « train » : modèle de train qui doit être reproduit à partir d’images d’animaux.
Le modèle sera éloigné de la reproduction à réaliser. 1) L’élève doit repérer de proche en
proche les images : après le singe il y a le poisson. 2) On ne demande que quelques images à
placer : il devra repérer la position de la case en utilisant le nombre « 7ème en partant du
singe »).

Utiliser le nombre pour résoudre des problèmes

Exemples de problèmes
Déterminer :
- Le nombre d’objets que contiendra une collection après une augmentation/diminution.
- Le nombre d’objets qu’il faut ajouter/enlever à une collection pour obtenir la quantité
désirée.
- Le nombre d’objets que contenait une collection avant qu’elle n’augmente/diminue.
- Le résultat d’un partage équitable.

Connaître les différents types de situations pour enseigner les maths

2
 - Situations fonctionnelles = font référence à la réalisation d’actions concrètes. Le but
est de distribuer du matériel, répartir les élèves pour faire des équipes équilibrées en
sport, compter les pots de farine pour une recette de cuisine… Ces situations
permettent de réinvestir des compétences déjà acquises en les transférant sur un
contexte nvx, tt en donnant du sens.
- Situations spécifiques = sont construites par l’enseignant pour un objectif
d’apprentissage explicite. Permettent d’introduire ou d’entraîner les compétences. Ex
de l’activité « juste assez ».
- Situations rituelles = mettre en place et faire évoluer des procédures complexes.

Les étapes clés dans la construction du nombre

Étapes Lexique Procédures visées pour dénombrer
1.Amener les élèves à s’intéresser aux Peu/ bcp Perception visuelle des quantités.
quantités
2.Construire les quantités 1 et 2, les « Un et deux », « deux c’est un et Perception visuelle des quantités
distinguer un »
3. Construire les toutes petites quantités . Nom des nombres . Perception visuelle des quantités
(jusqu’à 5) à partir de leurs . Verbalisation de leurs . Correspondance terme à terme avec
décompositions. décompositions des collections témoins (collection
avec main, constellation du dé…)
. Décompositions des quantités (« 2 et
2 c’est 4 »)
4. Construire les quantités jusqu’à 10 à . Noms des nombres . Décompositions des quantités
partir de certaines de leurs . Verbalisation de leurs . Comptage
décompositions et du comptage de décompositions
collections

Fiche 2 : La numération

S’enseigne dès le CP jusqu’à la fin du cycle 3.

Au cycle 2 : repères annuels de progression

CP  on ne dépasse pas 100.
P2 : construit la dizaine par des activités de groupement et d’échanges.
3
P3 : désignation orale des nombres. Ex : 53 c’est 5 dizaines et 3 unités.
CE1  poursuivre l’étude de la numération décimale en travaillant avec les centaines. Ils
apprennent à X10 pour mieux construire mentalement la numération décimale.
CE2  poursuivre l’étude de la numération décimale en travaillant avec les milliers.

Au cycle 3 : repères annuels de progression

CM1  utiliser les nombres jusqu’au million.
CM2  jusqu’au milliard.
6ème  P1 : numération décimale de position sur les entiers sont repris jusqu’au milliard et
mobilisées sur les situations les plus variées possibles, en relation avec d’autres disciplines.

2 systèmes de numération
La numération écrite chiffrée
Cette version de la numération n’est pas la version écrite de la version orale. Ex : 12 s’écrit
avec 2 chiffres qui indiquent qu’il est constitué d’une dizaine et de deux unités. Mais
« douze  » est constitué d’un seul mot ne précisant pas les dizaines et les unités.

Le but est d’amener les élèves à comprendre l’aspect décimal (grouper par 10 les unités de
chaque ordre), l’aspect positionnel (position d’un signe désigne sa valeur), et le rôle du 0
(signe qui indique l’absence de groupement dans un ordre d’unités).
Cela s’apprend au CP : dénombrement de collection assez grand pour éviter l’utilisation de la
comptine orale vont permettre le codage chiffré. Le PE procède par groupement en paquets de
10.

CP : leçon 1- Grouper par 10 pour comparer (P2)

En apprenant à former des paquets de 10 et à coder les quantités sous forme d’une somme de
10 et d’unités isolées, les élèves apprennent à comparer des quantités sans avoir à les
dénombrer ou à connaitre leur cardinal : il suffit de comparer les paquets de 10 de 2
collections, puis les unités isolées.
Difficultés  Compter 1 paquet de 10 alors que dans le paquet, 10 éléments sont visibles.
 La dizaine c’est 10, mais cela devient aussi une nvlle unité de dénombrement.

Qui a le + de gâteaux ?

CP : leçon 2 – Coder en utilisant des paquets de 10 (P3)

Dans cette leçon, les élèves apprennent à coder et à décoder un nombre important d’élément
en dénombrant séparément les paquets de 10 et les éléments isolés. C’est une 1 ère étape dans la
prise de conscience que cette démarche permet de définir de grands nombres. L’aspect
positionnel peut être étudié après avoir défini clairement la dizaine et les unités.

4
CP : leçon 3 – Connaître les dizaines et les unités (P3)
Ds cette leçon apparaissent les termes « dizaine » et « unité » et la notion de représentation de
nombre à l’aide du matériel de numération (barres dizaines, jetons unités). Tâche de
groupements et d’échanges sont des activités essentielles pour la compréhension de la
numération écrite.

CP : leçon 4 – Comprendre la numération de position (P3)

Ils découvrent que l’écriture des nombres à 2 chiffres qu’ils connaissent est formée par le
chiffre des dizaines à gauche, et celui des unités à droite. Cette leçon officialise la règle de
position qui a pour conséquence que la valeur d’un chiffre dépend de sa position dans
l’écriture chiffrée d’un nombre, ainsi que la notion d’aspect positionnel qui est
institutionnalisé.

CP : leçon 5 – Utiliser le tableau des nombres jusqu’à 99 (P4)

Il s’agit de repérer les régularités de la numération décimale pour les nombres inférieurs à
100. Ds le tableau les nombres sont rangés par dizaines, ce qui met en avant les régularités de
l’écriture chiffrée.
Difficultés  comprendre le lien entre la numération orale et chiffrée de la tranche 70 à 99.

5
  avoir compris qu’il y a 68, 69, puis 70 mais ne pas savoir décomposer ce nbr en
dizaines et unités.

La numération orale
Cette numération n’a pas la régularité de la numération écrite chiffrée.
- 1 à 16  chaque nombre est désigné par un mot. Pour mémoriser les mots « onze »,
« douze », « treize », « quatorze », « quinze » et « seize », on peut d’appuyer sur la
logique de la numération chiffrée comme on aurait pu le faire avec les mots « dix-
un », « dix-deux », « dix-trois » etc..
- 17 à 69  chaque nombre est désigné par un mot pour le nombre des dizaines et un
mot pour les unités.
- 70 à 79 et 90 à 99  nombre des dizaines n’est plus désigné par un mot.

Suite orale de 0 à 100

- 60 à 99 = zone irrégulière car quand le nom du nombre commence par « soixante », le
nombre de dizaines peut être égal à 6 ou à 7. Quand le nom du nombre commence par
« quatre-vingts », le nombre de dizaines peut être égal à 8 ou 9.
- Répérants = dizaines répétées dans la comptine : vingt, tente, quarante, cinquante,
soixante, quatre-vingts.
- Petite comptine = un, deux, trois, quatre, cinq, six, sept, huit, neuf.
- Grande comptine = un, deux, trois, quatre, cinq, six, sept, huit, neuf, dix, onze, douze,
treize, quatorze, quinze, seize, dix-sept, dix-huit, dix-neuf.

La suite orale de 100 aux grands nombres

Au-delà de 100, on s’appuie sur la compréhension des principes de la numération chiffrée.
Ex  : 6432, le 6 traduit les 6 paquets de 1000, le 4 les 4 paquets de 100.

Le matériel de numération
- La collection d’objets déplaçables identiques facilite le groupement et le
dénombrement (jetons, bouchons,
haricots…).
- Le cube emboîtable sécable aide à construire ou
à déconstruire la dizaine.
6
 - La matériel multibase permet de visualiser les groupements en unités de numération
et donc de travailler l’aspect décimal.
- Le boulier permet de travailler le groupement par 10.
- L’abaque permet de travailler l’aspect positionnel et les échanges.
- La monnaie permet de travailler les groupements et les échanges, facilite la
distinction entre valeur et quantité.
- La frise numérique (à afficher dans la classe) permet de travailler la numération
orale.
- Le tableau des nombres (à afficher dans la classe) permet de travailler l’algorithme
de la suite écrite chiffrée.
- Le tableau de numération facilite la lecture des grands nombres, aide à la
compréhension d’un 0 intermédiaire. On peut l’introduire dès le CP pour favoriser
l’apprentissage mécanique de l’écriture chiffrée.

Fiche 3 : le champ additif : addition et soustraction

Le champ additif regroupe tout ce qui concerne l'addition et la soustraction dans différents
domaines : la résolution de problèmes, le calcul, les grandeurs et mesures de grandeur.

Les programmes commentés

7
En maternelle
Dès l'école maternelle les élèves sont confrontés à des ajouts et des retraits de quantités. Il
faut donc enseigner des méthodes permettant aux élèves de déterminer la somme ou la
différence de de nombre mais sans formaliser les écritures à l'aide de symboles
mathématiques (+ - = ).
La construction du nombre en maternelle est fondée sur l'ajout d'unités : « 3, c'est un, un et
encore un ».

Au cycle 2
Au CP, les élèves modélise par des signes mathématiques les ajouts et les retraits, et ils
utilisent les symboles +, -, = .
Ils apprennent à calculer mentalement des sommes et des différences par :
- Le calcul réfléchi (basé sur la numération et la décomposition/recomposition des
nombres).
- Le calcul en ligne
- Le calcul automatisé (complément à 10 et apprentissage des tables d'addition : 5 + 5
= ? , et 5 + ? = 10, et 10 – 5 + ?)
Les élèves apprennent à utiliser une technique opératoire de l'addition (sans et avec
retenues) avec 2 ou 3 termes à 1 ou 2 chiffres.

Au CE1, l'enseignement de problèmes additifs se poursuit. Les élèves :

- Apprennent à résoudre des problèmes additifs à une ou 2 étapes
- Connaissent les compléments à la dizaine supérieure et savent déterminer les
compléments à la centaine supérieure
- Connaissent leurs tables d'addition et utilisent la commutativité de l'addition (a+b = b
+ a)
- Utilise le calcul mental (réfléchis et automatisé), ainsi que le calcul en ligne
- Étendent la technique opératoire de l'addition à des nombres de 3 chiffres
- Apprennent une technique opératoire de la soustraction (sans et avec retenues)

Au CE2, Ils apprennent à résoudre des problèmes additifs ayant jusqu'à 3 étapes, ils étendent
leurs compétences en calcul jusqu'au nombre de 4 chiffres. Ils apprennent à vérifier la
vraisemblance d'un résultat.

Au cycle 3
Au CM1, les élèves résolvent des problèmes comportant des nombres entiers et des nombres
décimaux. Ils étendent l'utilisation des symboles + et - aux fractions et au décimaux. Ils
apprennent à calculer avec des décimaux : calcul mental réfléchi, calcul en ligne, technique
opératoire de l'addition et de la soustraction étendue aux décimaux.

Au CM2, les élèves poursuivent leur travail dans les champs additifs avec les nombres entiers
et les nombres décimaux. Ils sont également confrontés au calcul additif en heure, minute et
secondes.

8
Les enjeux didactiques
Les différentes procédures de calcul additif

Méthode 1 : le surcomptage/ décomptage en maternelle

Surcomptage = un élève de GS lance 2 dés et obtient 6 sur le premier et 3 sur le 2 nd. Il dira
alors le nombre 6, puis il lèvera successivement les doigts en disant 7, 8 et 9. il aura donc
surcompté de 3 au-delà de 6, ce qui correspond à son avancée sur la piste.

Décomptage = même principe, mais en résidant la comptine numérique à l'envers.

Méthode 2 : le calcul mental automatisé

Il s'agit de connaître et d'utiliser les tables d'addition et de connaître les compléments à 10 par
mémorisation.
En maternelle les élèves peuvent avoir mémorisé quelques résultats additifs (5 et 1 ça fait 6),
mais l'apprentissage des tables d'addition relève du cycle 2, à partir du CP.
Connaître l'étape d'addition c'est savoir combien vaut 6 + 5 en faisant appel à la
mémorisation, sans effectuer de calcul, et aussi savoir combien il faut ajouter à 6 pour obtenir
11.

Méthode 3 : le calcul mental réfléchi

Ce sont des calculs qui ne sont pas automatisés, dont on ne connaît pas par cœur le résultat.

4 procédures différentes pour effectuer ce genre de calcul :

1) Calculer en avançant
On part du nombre 18 sur la demi-droite numérique et on va jusqu'au nombre 31 en effectuant
un certain nombre de bons en avant, puis on totalise tous ces bons pour déterminer la
différence.

9
En partant de 18 pour aller à 20 on avance de 2 ; pour aller de 20 à 30 on avance de 10 ; Pour
aller de 30 à 31 on avance de 1. Au total on a avancé de 13. Donc 31-18 = 13.

 Pour calculer 101 – 98, on utilisera cette procédure.

2) Calculer en reculant
Une part du nombre 31 sur la demi-droite numérique et on recule de 18 en plusieurs bonds en
arrière.

On part de 31 et on doit lui enlever 18 en tout. On enlève 1 à 31, on arrive à 30. On enlève 10
à 30, on arrive à 20. On enlève 7 à 20, on arrive à 13 qui est le résultat de la soustraction.

 Pour calculer 101 – 3, on utilisera cette procédure.

3) Le
décalage
Propriété des écarts constants = la différence entre les 2 termes d'une soustraction ne
change pas si on ajoute ou retranche un même nombre à chacun des 2 termes.

Dans le calcul 31-18, on pourra décaler les 2 termes de la soustraction de façon à avoir des
calculs plus faciles à effectuer en s'appuyant sur les compléments à la dizaine supérieure :
31-18 = (31+2) – (18+2) = 33-20 = 13.

4) Le

pivotement
Cela consiste à enlever un peu trop et à ajouter ensuite le trop enlever pour se servir des
multiples de 10 ou de 100.

10
Pour calculer la différence entre 31 et 18, on enlèvera 20 à 31, pour obtenir 11 et on ajoutera
2 à 11 pour obtenir 13 comme résultat. On fera mentalement : 31-18 = 31-20 + 2 = (31-20) +
2 = 11+2 =13.

Méthode 4 : le
calcul en ligne

Cela consiste à utiliser ces connaissances des nombres et les propriétés des opérations comme
le calcul mental réfléchi, mais à la différence les élèves peuvent utiliser l'écrit comme support
de calcul. Cela permet d'alléger la mémoire de travail des élèves.

43 + 18 + 9 = 43 + 8 + 10 + 9 = 51 + 10 + 9 = 61 + 9 = 70

Méthode 5 : le calcul posé

Il existe 2 techniques opératoire de l'addition :

La technique usuelle

La technique anglo-
saxonne

Il

existe 3 techniques
opératoires de la soustraction :

11
La technique par
compensation (celle que je
fais)

La technique par emprunt

La technique par addition

12
Le lien avec l'addition à trous est très marqué :

Dans les 2 cas que l'on résolve l'addition à trous ou la soustraction on dit et on écrit les mêmes
retenues et chiffres au résultat.
Pour les unités : 7 pour aller à 2 je ne peux pas ; 7 pour aller à 12, 5 ; 7 et 5, 12 ; le 2 est déjà
écrit ; je retiens 1 (à côté du 4, chiffre des dizaines de 247).
Pour les dizaines : 4 et 1, 5 et 5 pour aller à 8, 3.
Pour les centaines : 2 pour aller à 3, 1.

Les différentes catégories de problèmes additifs

Selon Gérard Vergnaud (mathématicien et psychologue), il y a 4 catégories de problèmes

additifs :

Catégorie 1 : les problèmes de transformation d'un état

Recherche de l'état final

Dans la salle de classe il y a 23 élèves. 4 élèves sortent de la salle. Combien d'élèves restent-
ils dans la salle ?
 La méthode de résolution est la soustraction. on s'attend à ce que les élèves l'identifient et
écrivent 23 – 4 = 19 en effectuant un calcul mental réfléchi.

Recherche de l'état initial

De classe il y a des élèves. 4 élèves sortent de la salle, il y a maintenant 19 élèves dans la
salle. Combien d'élèves y avait-il dans la classe au départ ?
 La méthode de résolution l'addition. On s'attend à ce que les élèves l'identifient et écrivent
19 + 4 = 23 en effectuant un calcul mental réfléchi.

Recherche de la transformation
23 élèves sont dans une salle de classe. Quelques élèves sortent de la salle, il reste 19 élèves
dans la salle. Combien d'élèves sont sortis de la classe ?
 La méthode de résolution est la soustraction. On s'attend à ce que les élèves l'identifient
écrivent 23 – 19 = 4 en effectuant un calcul mental réfléchi ou un calcul en ligne ou un calcul
posé.

Catégorie 2 : les problèmes de composition de 2 états

13
 Catégorie 3 : les problèmes de comparaison de 2 états

Catégorie 4 : les problèmes de composition de 2 transformations (plutôt cycle 3)

14
Les erreurs les plus fréquentes commises par les élèves

Pour l'addition

- Oubli des retenues

- Oubli de la conversion 10 unités = 1 dizaines / 10 dizaines = 1 centaine

Pour la soustraction

15
 - Soustraire le plus petit nombre du plus grand sans se soucier de l'ordre d'apparition des
nombres dans l'opération
- Oubli de retenues

Fiche 4 : le champ multiplicatif : multiplication et

division
Les programmes actuels proposent aux élèves des situations très simples de partage et de
groupement dès le cycle 1 mais ne présente qu'un cycle 3 la technique opératoire de la
division.

Les programmes

16
Au cycle 1  les situations proposées sont construites de manière à faire apparaître le nombre
comme utile pour anticiper le résultat d'une action sur les quantités (réunion, distribution,
partage).

Au cycle  les élèves devront savoir résoudre des problèmes relevant des structures
multiplicatives et les modéliser à l'aide d'écritures mathématiques mais également savoir
mobiliser en situation leur connaissance de faits numériques et leurs connaissances sur la
numération pour :
- Répondre à des questions comme : 7 x 4 = ? ; 28 = 7 x ? ; 28 = 4 x ?
- Retrouver que 24 x 10 c'est 24 dizaines, c'est-à-dire 240.

Au cycle 3  les élèves devront mobiliser l'effet numérique mémoriser au cycle II

notamment les tables de multiplication jusqu'à 9, connaître les multiples de 25 et de 50, les
diviseurs de 100, les propriétés de la multiplication, les critères de divisibilité et les
algorithmes de division.

Les objectifs à atteindre

Le calcul mental et le calcul en ligne sont pratiqués pour :

- Comprendre la notion de nombre et des propriétés de notre numération décimale de
position
- Développer la connaissance des nombres
- Travailler le sens des opérations
- Découvrir et utiliser les propriétés des opérations
- Construire des feuilles numériques et des procédures élémentaires qui seront utiles
pour mener des calculs posés et permettront de traiter des calculs plus complexes
développer des compétences dans le cadre de la résolution de problèmes par exemple
au niveau des choix des opérations

Le calcul posé :
- Permet de disposer d'une méthode de calcul sécurisante car elle permet de garantir
l'obtention d'un résultat
- Donne l'occasion de réinvestir les faits numériques (table de multiplication) et les
connaissances sur la numération
- Permet l'étude du fonctionnement d'algorithmes complexes à partir de leur mise en
pratique

Le calcul instrumenté :
- L’utilisation d'une calculatrice permet de libérer l'esprit et de centrer la réflexion sur
l'élaboration d'une démarche de résolution

La progressivité

17
Au cycle 2  le signe opératoire «  x » est utilisé. On calcul posé on découvre la technique
opératoire de la multiplication lorsque le calcul mental et le calcul en ligne ont montré leurs
limites en termes d'efficacité.

Au cycle 3  intervient désormais la

nature des nombres (nombre entier,
nombre décimaux) et leurs différentes
écritures (fraction décimale, décomposition, écriture à virgule). Les fonctions de base de la
calculatrice sont introduites pour obtenir ou vérifier un résultat.

Organiser son enseignement

L’apprentissage de la multiplication

 Introduction du signe « x »

L'enseignant peut demander aux élèves de calculer 8+8+8+8+8+8+8 et leur signaler qu'on
peut écrire ce calcul 7 x 8. Il montre alors que le résultat peut être obtenu en consultant une
table ou en utilisant la calculatrice.

 Algorithme traditionnel
Il faudra passer de la multiplication d'unités isolées comme 2x7, à celle des dizaines comme
2x70, et donc comprendre la règle des zéros et l'associativité de la multiplication pour obtenir
2 x 70 = 2 x 7 x 10 = 14 x 10 = 140

 Apprentissage des tables

Il faut saisir la mise en place et la mémorisation des tables. Avoir mémorisé 6 x 7 suppose
de savoir que : 6 x 7 = 42 ; 6 x … = 42 ; …. X 7 = 42 ; 42 : 7 = 6 ; 42 = 6 x 7

La mémorisation passe par des entraînements et donc des répétitions. Interrogé plutôt que de
faire réciter donc demander un résultat donné et non la table entière en privilégiant l'oral.

Les tables de 2 et 5 seront construites en premier car notre système est décimal, puis il y aura
celle de 4 et de 8 grâce au double et enfin celle de 3 et 6 car 6 = 2 x 3. La table de 9 a de
bonnes régularités que l'on peut utiliser ainsi :

L'apprentissage de la division

 Les 2 sens de la division

La quotition (division-groupement) et la partition (division-partage) exige une même
opération (la division) mais elle relève de 2 gestes mentaux différents. La recherche d'un
nombre de parts ou la recherche de la valeur d'une part.

18
Exemple :

Problème 1  90 œufs sont répartis équitablement entre 12 boîtes. Combien d'oeufs y a-t-il
dans chaque boîte ?
12 boîtes sont à remplir, les élèves pourront procéder par essai (5 oeufs par boîte, donc 12 fois
5) et ajustements, ce qui exige de conjecturer le quotient.

Problème 2  on répartit équitablement 90€ par boîte de 12. Combien de boîtes seront
remplies ?
L'inconnue est le nombre de boîtes, on pourra donc procéder par addition itérée 12 + 12 +
12… pour approcher 90 ou par soustraction itérée 90 – 12 ; 78 – 12…

La remédiation pour la division

On pourra s'appuyer sur le matériel de numération utilisé en cycle 2 pour que les élèves
réalisent le partage de manière effective. Si on veut par exemple partager équitablement 557
pièces d'or entre 3 pirates on pourra précéder comme ci-dessous :

Fiche 5 : les fractions et les nombres décimaux

19
Permettent de résoudre des problèmes de mesure ou de partage. Leur apprentissage
commence dès le CM1.

Au cycle 3 :
- Les fractions simples sont étudiés dès la période une du CM1 (1/4 , 2/3) Et permettent
de s'intéresser ensuite aux fractions décimales (1/10 ; 4/100)
- Les nombres décimaux sont découverts dans un premier temps avec leur écriture en
fraction décimale.
- L’écriture décimale à virgule sera présentée comme une convention d'écriture et
permettra de repérer le chiffre des unités

Les repères annuels de progression

Les élèves utilisent les nombres décimaux avec :

- 2 décimales au CM1
- 3 décimales au CM2
- 4 décimales en 6ème

Pour le calcul posé :

- CM1  l'algorithme de l'addition et de la soustraction des nombres décimaux est
appris
- CM2  les algorithmes de la multiplication d'un nombre décimal par un entier, de la
division de 2 entiers avec quotient décimal, de la division d'un décimal par un entier et
sont appris

Les enjeux didactiques

Le nombre décimal 3,2 et perçu par certains élèves comme de nombres entiers juxtaposé et
séparé par une virgule. L’introduction en début d'apprentissage de l'écriture à virgule
présentée à partir de mesures du type 3cm et 2mm et codée 3,2 cm favorise ce type de
conception erronée.
Pour éviter les obstacles une progression précise est préconisée :

Ecritures Comparaison
Fractions Fractions Calcul et résolution de
décimales à des nombres problèmes utilisant les
simples décimales nombres décimaux
virgule décimaux

Les fractions simples en CM1

20
Les fractions
décimales en
CM1

L'écriture
décimale à virgule en CM1

21
Les difficultés, obstacle et conceptions erronées des élèves

- Pas prendre en compte la virgule et traiter par exemple 4,5 comme 45 dans des
situations de comparaison. Cela peut les amener à conclure que 4,5 x 10 = 4,50.

- Appliquer des règles valables pour les entiers mais pas pour les décimaux. Cela peut
les amener à conclure que 5,3 < 5,234 en se fiant au nombre 2 chiffres des nombres.

- Considérer un nombre à virgule comme de nombres entraînés juxtaposés par une

virgule.

- Difficultés à concevoir qu'un entier est aussi un décimal. Un élève pourra être capable
par exemple d'ordonner une liste des décimaux qui ont une écriture à virgule et être
déstabilisés si on rajoute à cette liste un nombre entier. On pourra utiliser l'astuce qui
consiste à écrire 6 = 6,0.

- Du mal à accepter qu'en multipliant un nombre par un autre le résultat puisse être plus
petit que le nombre de départ. Ex : 8 x 0,5 = 4.

Fiche 6 : la résolution de problèmes

Au cycle 1

22
Les élèves apprennent en réfléchissant et en résolvant des problèmes concrets mais qui sont
ouverts et qui exigent une prise d'initiative. Ces premières situations qui seront répétées en
modifiant les variables didactiques prennent appui sur la manipulation mais exigent également
d'anticiper les résultats et de les vérifier.

Au cycle 2

Les problèmes posés permettent d'aborder de nouvelles notions, de consolider des acquisitions
et de provoquer des questionnements. L’enseignant veille aussi à proposer aux élèves dès le
CP des problèmes pour apprendre à chercher qui ne soient pas de simples problèmes
d'application mais nécessite des recherches avec tâtonnement.

L’étude des 4 opérations commence dès le début du cycle 2 à partir de problèmes qui
contribuent à leur donner du sens en particulier des problèmes portant sur des grandeurs ou
leurs mesures.

La résolution de problèmes et au cœur des compétences : chercher et modéliser.

La connaissance des nombres entiers et du calcul est un objectif majeur du cycle II qui
s'appuie sur la résolution de problèmes contextualisé : dénombrer des collections, mesurer des
grandeurs, repérer un rang dans une liste, prévoir des résultats d'actions portant sur des
collections et des grandeurs (les comparer, les réunir, les augmenter, les diminuer, les partager
en parts égales ou inégales, cherchez combien de fois l'une est comprise dans l'autre). Ces
actions portent sur des objets tout d'abord matériels puis évoquées à l'oral ou à l'écrit, le
travail de recherche et de modélisation sur ces problèmes permet d'introduire progressivement
les 4 opérations.

Le domaine géométrique la résolution de problèmes joue aussi un rôle fondamental.

Au cycle 3

Une entrée par la résolution de problème est à privilégier car non seulement la résolution de
problèmes est le critère principal de la maîtrise des connaissances mathématiques mais elle est
le moyen d'en assurer le sens. La modélisation algébrique relève avant tout du cycle 4 et du
lycée cependant la résolution de problèmes permet déjà de montrer en cycle 3 en quoi les
notions mathématiques sont des outils pertinents pour résoudre certains d'entre eux. Les
situations proposées sont le plus souvent issues de la vie de classe, de la vie courante ce qui
contribue à renforcer le lien entre les mathématiques et les autres disciplines.

La résolution de problèmes est particulièrement liée aux compétences : chercher, modéliser et

raisonner.

Les enjeux didactiques

Les difficultés des élèves dans la résolution de problèmes selon les enquêtes PISA

23
 1) Le continent « Donnez une estimation de la superficie de l'Antarctique » : il fallait
tenir compte de l'échelle de la carte. Les élèves auraient sans doute mieux réussi avec
un terrain rectangulaire car les formules correspondantes sont connues. Il s'agissait ici
d'encadrer la superficie cherchée en traçant des figures dont on sait calculer l'aire
(carré rectangle disque).
2) Le terrain clos « la clôture mesure 260 M quelle est la longueur du dernier côté ? » :
le mot périmètre n'est pas utilisé, les mesures sont simples et pourtant 1/3 des élèves
ne savent pas répondre.
3) Les étiquettes « calculez la longueur et la largeur d'une étiquette » : les élèves ont
mesuré alors que les dimensions du dessin n'étaient pas en vraie grandeur.

La méthode Singapour 
 Centrée sur la résolution de problèmes
 Comprendre le problème (lecture attentive de l'énoncé)
 Concevoir un plan (analyse des données et de ce qu'on cherche)
 Mettre ce plan à exécution (modélisation des quantités en jeu par des barres pour mieux
visualiser leur relation et en déduire les calculs à effectuer)
 Examiner la solution obtenue (vérification)

Cette méthode à 3 aspects fondamentaux : la modélisation, l'approche concrète-imagée-

abstraite et la verbalisation.

La représentation des problèmes

Jean Julo (enseignant chercheur en psychologie) distingue

3 processus principaux dans la construction d'une
représentation en situation de résolution de problèmes :

Processus d'interprétation et de sélection

Le contenu de la représentation qu'un élève se fait d'un problème résulte de la manière dont il
interprète le contexte sémantique de l'énoncé.
Exemple : « On dispose d'une jarre de vin et d'une jarre d'eau. On prend un verre de vin dans
la jarre de vin et on le verse dans la jarre d’eau. Puis on prend un verre du mélange obtenu
et on le verse dans la jarre de vin. Y-a-t-il plus, moins ou autant de vin dans la jarre d'eau
que d'eau dans la jarre de vin ? »
 Ce problème est interprété comme une question de concentration (vin pur dans le premier
transvasement puis mélange dans le 2nd), car ces liquides sont miscibles et cette représentation
a une influence considérable sur la performance de l'élève alors que le problème ne fait appel
qu'à des connaissances élémentaires.

24
 Processus de structuration

Exemple : problème des 9 points de Maier. « Réunir les 9 points ci-dessous par 4 segments de
droite tracés sans lever le crayon  ».
 Le contenu de la représentation que l'élève se construit n'intègre pas qu'il ait permis de
sortir du carré. On s'enferme dès le départ dans une structure : un carré formé par les points.
La prise de conscience soudaine qu'on peut sortir du cadre des points est appelé « Insight ».

Processus d'opérationnalisation

Il permet le passage à une action qui résulte de la mise en œuvre de connaissances issues de
notre expérience en résolution de problèmes par exemple un codage, un schéma, une
opération.
Exemple : le problème des fausses pièces. « Vous êtes en présence de 12 sacs contenant
chacun plusieurs centaines de pièces de 2€. L’un d'eux ne contient que des fausses pièces, les
11 autres ne contiennent que des vraies pièces. Les pièces authentiques pèsent 30 g, les fosses
seulement 29 g. comment déterminer en une seule pesée le sac ou se trouvent les fausses
pièces ?  ».
 Ce problème nous met dans l'incapacité de rendre notre représentation opérationnelle et
conduit ainsi à un blocage. La solution doit venir d'idées nouvelles, donc d'un changement de
point de vue qui surviendra d'autant plus facilement qu'on abandonnera le problème, avant d'y
revenir de manière à favoriser une restructuration.

Organiser son enseignement

Le choix des ressources

On peut distinguer 3 niveaux de maîtrise d'un concept :

25
 Niveau 1 Mémorisation/restitution

Niveau 2 Application directe

Niveau 3 Résolution de problèmes

Dans le contexte de la figure :

- « Parmi ces points quels sont ceux

qui sont alignés ? »  niveau 1
- « Placez le point T aligné avec R et S
et aligné avec U et V »  niveau 2
- « Donnez une indication pour situer
le point T »  niveau 3

 Dans les 2 premières questions, la référence à l'alignement est donnée alors que dans la
dernière c'est un moyen parmi d'autres de résoudre le problème, on n’y indique pas la
connaissance à utiliser pour répondre et l'élève doit prendre l'initiative, il peut tout aussi bien
situer le point T par rapport aux bords de la feuille. Les exercices d'évaluation sont souvent
situés aux 2 premiers niveaux alors que la résolution de problèmes, pivot des programmes
relève du niveau 3.

L'enseignement qui vise la maîtrise d'un concept doit aborder 4 pôles :

1) Les problèmes mathématiques  ils sont issus de la modélisation du réel, comme
des problèmes arithmétiques purs, les uns et les autres pouvant être posés aux élèves.
Exemple : « trouvez 3 nombres entiers consécutifs dont la somme vaut 42 ».
2) Les procédures  il faut choisir quelles sont les procédures que l'élève doit avoir
mémorisé on doit savoir reconstruire. Exemple : en calcul mental, les tables de
multiplication doivent être connues alors que le calcul de 21 x 27 doit donner lieu à
l'intervention d'une procédure de calcul réfléchi, donc relève de la résolution d'un
problème.
3) Les propriétés (théorème au collège)  quel niveau d'explication des propriétés
souhaite-t-on ? exemple : la distributivité pour 21 x 27 doit-elle être nommée ?
4) Le langage  pour évoquer un concept il faut un langage oral ou écrit, analogique ou
symbolique. Exemple : pour les problèmes multiplicatifs, certains manuels réduisent
souvent trop tôt le concept assez symboles, il faudrait au contraire que la
multiplication soit en partie conceptualisée avant d'en introduire le signe.

26
 Les enseignants doivent articuler les apprentissages selon 2 axes : le sens (problèmes et
propriétés) et la technique et le langage.

La typologie des problèmes

- Situation de problème = problème destiné à engager les élèves dans la construction

de nouvelles connaissances.
- Problème pour chercher = problème destiné à développer chez les élèves un
comportement de recherche et des compétences méthodologiques sans viser une
notion mathématique au programme.
- Problème de réinvestissement = problème permettant aux élèves de réutiliser leurs
connaissances.
- Problème de transfert = problème permettant aux élèves d'étendre l'utilisation d'une
notion à un autre champ.
- Problème complexe = problème où il faut utiliser conjointement plusieurs catégories
de connaissances.

Le problème pour chercher a pour but de placer l'élève dans la situation d'apprenti
mathématicien en valorisant l'initiative, la communication et l'argumentation. Son énoncé est
court, de contexte familier, n'induisant ni méthode ni solution. Il permet à chacun de s'engager
dans une recherche et de valider sa solution de manière autonome.
Exemple « dans ma tirelire, j'ai 32 pièces et billets. Je n'ai que des pièces de 2,00€ des billets
de 5€. Avec ces 32 pièces et billets j'ai 97€. Combien y a-t-il de pièces de 2,00€ de billets de
5€ dans ma tirelire  ? ».
 Ce problème qui peut être résolu par essai et ajustement nécessite de prendre en compte
l'information apportée par les essais successifs avant de s'engager dans un nouvel essai.

Mise en œuvre d'une résolution de problèmes pour chercher : les chameaux et les
dromadaires

« Ramsès à acheter des chameaux et des dromadaires. Il compte 21 bosses puis 52 pâtes. Il
poste une personne par chameau. De combien de personnes a-t-il besoin pour cela ? » (Mettre
une image d'un dromadaire et une image d'un chameau pour voir le nombre de bosses).
 L’enseignant peut proposer cet énoncé comme 2e ou 3e séance dans une séquence de
résolution de problèmes ouverts.

La situation-problème = Puisqu'il s'agit de situations ayant pour but de faire acquérir une
connaissance nouvelle cela suppose que les connaissances disponibles soient insuffisantes et
que le savoir visé soit l'outil le plus adapté pour surmonter l'obstacle en jeu. On distingue
plusieurs phases entre lesquelles se font des allers-retours :

27
 - Phase d'action : l'élève peut s'engager dans une recherche en recourant à un modèle
implicite ce qui suppose que la situation lui renvoie suffisamment d'informations pour
qu'il ajuste ses essais
- Phase de formulation : incite l'élève à expliciter dans un langage adéquat à
démarches à ses pairs
- Phase de validation : l'élève ne doit pas se contenter d'une réussite empirique mais
convaincre de manière argumentée ses pairs
- Phase d'institutionnalisation : l'enseignant identifie et intègre la connaissance
construite précédemment dans le patrimoine mathématique de la classe en fixant
conventionnellement et explicitement son statut de savoir à retenir et à réutiliser.
Exemple de situation-problème : le petit poucet « le petit poucet doit parcourir 1155 km avec
ses bottes de 7 lieues. En un bond il fait 28 km. Combien de pas doit-il faire  ? »

Mise en œuvre d'une situation-problème : les pommes du verger

Pour que des élèves de ce 2 construisent l'équivalence entre la division groupement (la
recherche du nombre de parts) et la division partage (la recherche de la valeur d'une part),
l'enseignant peut proposer en séance principale le problème suivant :
« Un agriculteur a récolté 318 pommes dans son verger. Il les conditionne dans des cageots
pouvant contenir 25 pommes. Cherche le nombre de cageots qu'il peut remplir complètement
et le nombre de pommes qui restent ».

La séance pourra être structurée en plusieurs phases :

- Appropriation (5 min de recherche individuelle)
- Recherche (10 min de travail en groupe), avec confrontation des procédures au sein
de chaque groupe et élaboration d'une solution commune à présenter à la classe sur
une affiche
- Mise en commun (10 min), pendant laquelle l'enseignant regroupe les affiches par
type de procédure (schémas, addition…), puis demande aux élèves d'expliciter leur
méthode et enfin dégagent avec eux les procédures les plus pertinentes
- Institutionnalisation (5 min), un enseignant écrit la réponse : 318 = 12 x 25 + 18 ,
donc l'agriculteur va remplir 12 cageots de 25 pommes et il lui restera 18 pommes,
puis il donne la définition et le vocabulaire relatif à la division euclidienne.
Dans la séance suivante l'enseignant pourra proposer un problème de partage mettant en jeu
les mêmes nombres de manière à inciter les élèves à réinvestir les procédures (318 pièces
d'argent à distribuer équitablement entre 25 pirates).

Les aides à la résolution de problèmes

On peut prévenir les difficultés de résolution de problèmes par la multi présentation, c'est-à-
dire que plusieurs énoncés d'un problème de structure sont donnés et les élèves doivent choisir
un où doivent tous les résoudre.

28
L'enseignant peut :
- Mettre en œuvre des dispositifs amenant les élèves à modifier leur rapport aux
mathématiques (problème finalisé par la réalisation d'objets)
- Organiser des mises en commun pendant lesquelles les élèves peuvent défendre leurs
points de vue
- Développer le travail en groupe
- Dérouler sa pensée devant les élèves

Fiche 7 : la proportionnalité

C'est à partir du cycle 3 (CM1) que commencent les problèmes de proportionnalité.
Dans les programmes du cycle 3 la proportionnalité apparaît dans 3 domaines :
- Nombres et calculs
- Grandeurs et mesures
- Espace et géométrie

29
Le produit en croix sera abordé en cycle 4.

Les enjeux didactiques

Les problèmes de proportionnalité

Les
méthodes de

résolution des problèmes de proportionnalité

30
 Méthode 1 = utilisation de la propriété multiplicative de linéarité

 C’est déterminer quel coefficient multiplicateur sans unité permettent de passer d'un
nombre à l'autre de la première grandeur et appliquer ce coefficient multiplicatif au nombre
connu de la 2nde grandeur pour trouver le nombre recherché.
 Accessible dès le CM1

Méthode 2=
utilisation du
passage par l'unité

 Consiste à calculer la valeur unitaire puis à l’utiliser pour calculer le nombre à trouver. Elle
repose sur l'utilisation à 2 reprises de la propriété multiplicative de linéarité.
 Plus compliquée que la précédente mais peut-être utilisable par des élèves de CM1.

Méthode 3 = utilisation de la propriété additive de linéarité

31
 C'est constater une relation additive entre 3 nombres de la première grandeur et appliquer
cette relation additive aux 2 nombres connus de la 2nde grandeur pour trouver le 3e nombre
recherché.
 Utilisable par des élèves de CM1, mais il faut qu'il soit capable de percevoir des relations
additives entre 3 nombres d'une même grandeur et l'appliquer au nombre correspondant de la
2nde grandeur.

3 sacs + 7 sacs = 10
sacs, donc 15 billes +
35 billes = 50 billes. Il
y a 50 billes dans les 10 sacs.

Méthode 4 = utilisation du coefficient de proportionnalité

 C’est déterminer quel coefficient multiplicatif permet de passer d'une grandeur à l'autre et
l'utiliser pour déterminer le nombre recherché.
 Plutôt en CM2 étant donné qu'il faut multiplier un nombre de la première grandeur par un
nombre ayant une unité pour obtenir un nombre de la 2nde grandeur.

En divisant 15 billes
par 3 sacs on obtient le coefficient de proportionnalité 5 billes/sacs, que l'on applique ensuite
au nouveau nombre de sacs (12 sacs) : 12 sacs x 5 billes/sacs = 60 billes.

Les difficultés des élèves pour résoudre des problèmes de proportionnalité

En CM1 et CM2, les élèves vont être confrontés à différents problèmes relevant du concept de
proportionnalité :
- Savoir si le problème rencontré relève de la proportionnalité ou non.
- Être capable de mettre en œuvre une procédure de résolution.
- Un modèle additif erroné
32
Problèmes qui permettent une validation par « le milieu » (avec du matériel) :

Problème 1 : la hauteur d'eau dans 2 récipients différents par leur forme
L’intérêt de cette situation c'est la mise en concurrence d'une situation qui relève de la
proportionnalité et l'autre non. Pour mieux maîtriser le concept de proportionnalité il faut
avoir travaillé sur des situations où la proportionnalité n'est pas le concept en jeu. Il suffit de
se munir de 2 vases transparents, l'un droit en forme de cylindre et l'autre non droit en forme
de cône, de verre d'eau et d'une règle graduée qui sera trempée dans l'eau.
« Dans ces vases nous allons verser des verres d'eau et donner la hauteur d'eau mesurée ».
Par exemple on peut obtenir :
- Pour 5 verres d'eau versés dans le vase cylindrique : 4 cm de hauteur d'eau
- Pour 5 verres d'eau versés dans le vase conique : 12 cm de hauteur d'eau.
Après avoir vidé les 2 vases la question qui sera posée aux élèves est «  si on verse maintenant
15 verres d'eau dans chacun des 2 vases quelles seront les hauteurs d'eau mesurées ? ».

Les élèves peuvent essayer de prévoir par le calcul les hauteurs que l'on devrait obtenir puis
on vérifie les prévisions par le versement effectif des 15 verres d'eau dans les 2 vases. Cette
situation permet de faire prendre conscience aux élèves que dans un cas on peut prévoir la
hauteur d'eau dans le vase (va cylindrique) et pas dans l'autre (va se conique) et ainsi de
définir ce qu'est une situation de proportionnalité.

Quand les élèves ont compris le principe de proportionnalité entre le nombre de verres d'eau
et la hauteur d'eau obtenue pour le vase cylindrique, l'enseignant changera les données
numériques du problème pour favoriser ou empêcher certaines procédures de résolution.

Problème 2 : les longueurs de bandes de papier

Ces situations relèvent de la recherche de longueur identique à partir d'objets de longueurs

différentes. Le matériel permet une validation par les élèves eux-mêmes de leurs prévisions de
calcul. Il s'agit d'utiliser des bandes de papier de 2 couleurs (bleu et rouge), telle que la
longueur totale de plusieurs bandes bleues mises bout à bout correspondent à la longueur de
plusieurs bandes rouges mises également bout-à-bout (par exemple 5 bandes bleues ont la
même longueur que 3 bandes rouges). On amène les élèves à utiliser les différentes
procédures de résolution liées à la proportionnalité en choisissant les relations entre les
nombres qui permettent de favoriser ou d'empêcher l'usage de telle ou telle procédure.

Problème 3 : agrandissement de figures géométriques

33
L'objectif des séances menées à partir de cette situation est de convaincre les élèves
qu'agrandir une figure ne consiste pas à ajouter la même longueur indifféremment à toutes les
longueurs présentes dans les différentes figures géométriques. Cette situation ne peut pas
intervenir au début de l'enseignement de la proportionnalité mais lorsque les élèves sont
capables de mettre en œuvre des procédures de résolution pour les problèmes de
proportionnalité. Cette situation consiste à agrandir un puzzle constitué de plusieurs
polygones. « Vous allez travailler par un groupe de 6, chaque élève aura une pièce de ce
puzzle et devra l'agrandir. Ce qui mesurait 4 cm sur le petit puzzle devra mesurer 6 cm sur le
puzzle agrandi. Chaque élève agrandira sa pièce de puzzle de son côté puis vous vous
regrouperez par équipe pour reformer le puzzle agrandi. Vous devez obtenir le même puzzle
mais plus grand ». Pour passer de 4 cm à 6 cm de long certains élèves pourraient considérer
qu'il suffit d'ajouter 2 cm à toutes les longueurs de départ pour obtenir les longueurs sur le
puzzle agrandi. Chaque élève du groupe agrandira sa pièce de puzzle avec sa propre méthode.
Lors du regroupement de la tentative de reconstitution du puzzle agrandi les élèves valident
ou non par le matériel leur procédure d'agrandissement. En cas de non-reconstitution du poste
l'agrandit les élèves doivent essayer de comprendre pourquoi ça ne fonctionne pas.

Fiche 8 : les grandeurs et les mesures

À partir du cycle 1 : A partir du cycle 2 : A partir du
cycle 3 :
- les longueurs - les prix - les périmètres
- les masses - les durées - les ongles

34
 - les contenances - les aires - les volumes

En maternelle

L’approche des grandeur, longueur, masse et contenance se fait par la manipulation et la

coordination d'action sur des objets. Cette approche est soutenue par le langage il permet de
décrire ses objets et ses actions et favorise l'identification de première caractéristique
descriptive.
 A la fin du cycle un les élèves doivent être capables de classer ou ranger des objets selon
un critère de longueur, de masse ou de contenance.
 Pour comparer des longueurs d'objets, les comparaisons se font grâce à la perception ou
à la juxtaposition de ces objets.
 Pour comparer la masse de 2 objets, les élèves soupèsent les objets (ou utilisent une
balance à double plateau)
 Pour comparer des contenances d'objet (un verre, un pot de yaourt vide), les élèves sont
amenés à transvaser de l'eau remplissant un des objets dans l'autre objet.

Classer des objets = faire des classes d'équivalence (des groupes d'objets qui ont tous la
même caractéristique sans comparer les groupes les uns par rapport aux autres) : classer des
objets par couleur (mettre ensemble tous les objets qui ont la même couleur) ou classer par
longueur (mettre ensemble tous les objets qui ont la même longueur sans comparer entre eux
les groupes obtenus).

Ranger des objets = les maîtres du plus petit au plus grand ou inversement, en utilisation une
relation d'ordre relative à une caractéristique commune aux objets : rangez des crayons de la
plus petite longueur à la plus grande longueur, ou encore ranger des objets du plus lourd ou
moins lourd.

En cycle 2

La comparaison des grandeurs se poursuit en utilisant un objet intermédiaire et les élèves

découvrent les mesures des grandeurs (des nombres qui correspondent à savoir combien de
fois une grandeur à mesurer contient une grandeur de référence, l'unité).

Les enjeux didactiques

Les grandeurs

Grandeur = caractéristiques (critères de comparaison) qui permet de comparer les objets telle
que la couleur, la longueur, la masse… à l'école on s'intéresse surtout aux grandeurs
mesurables c'est-à-dire aux grandeurs que l'élève peut comparer, ajouter, soustraire et
multiplier par un nombre réel.

35
Les mesures de
grandeurs

Mesure d'une
grandeur d'un objet
= nombre qui
permettent
de déterminer
combien de fois un objet, qui sert d'unité de grandeur, et compte tenu dans l'objet (dont la
grandeur est à mesurer). Ce nombre dépend donc de l'unité de grandeur choisie.

Organiser son enseignement

La progression dans l'enseignement d'une grandeur et de ses mesures

Étape 1  à partir d'objets physiques ou géométriques, définir une grandeur

particulière (une caractéristique) par :
- Des comparaisons directes
- Des comparaisons indirectes en utilisant un objet intermédiaire

Étape 2  quand cette grandeur est connue des élèves, introduire la mesure de cette
grandeur :
- Grâce à des unités de mesures non conventionnelles, en faisant en sorte de faire
prendre conscience aux élèves que la mesure d'une grandeur dépend de l'unité de
mesure choisie

36
 - Puis en utilisant des unités de mesures conventionnelles du système métrique
international

Étape 3  si on peut attribuer à un objet différent de grandeur, faire en sorte de

travailler sur plusieurs grandeurs simultanément et mettre en évidence des relations
entre ces grandeurs ou des interdépendances entre elles

Étape 4  s'il existe des formules permettant de calculer des mesures de grandeur, les
faire découvrir et utiliser par les élèves

La progression pour une grandeur : l'aire d'une surface plane en CM1 et CM2

Étape 1  Définir la grandeur aire, en comparant les aires de surface planes sans
mesure
- Comparaison directe par superposition (= Faire découper les 2 rectangles pour les
superposés et voir lequel des 2 a la plus grande aire).

Étape 2  définir la mesure de l'aire d'une surface plane

Étape 3  travaillez sur plusieurs grandeurs : elle et périmètres en CM1 et en CM2

Étape 4  utilisez les formules de calcul d'aire de surface plane à partir du CM2

Fiche 9 : étude des solides et des formes planes

Au cycle 1 : la géométrie perceptive et les tout premiers instruments

 L'enseignement de la géométrie débute par la mise en mots des perceptions visuelles et

tactiles des élèves. Il s'agit donc de proposer aux élèves des activités de manipulation sur des
objets géométriques qui permettront d'introduire les notions et le lexique visés.

37
 Les solides seront manipulés, classé, décrit, et ce travail d'analyse pourra amener à
introduire les formes planes à partir d'empreintes des solides. Ce travail d'appréhension des
solides et de formes planes doit être progressif. Cette progressivité portera sur le nombre et la
variété des formes ou des solides présentés, sur la présence de formes ou de solides inconnus.

Au cycle 2 : la géométrie instrumentée et les tout premiers raisonnements

Les solides
Au cycle 1 il y a une reconnaissance globale des solides mais c'est en cycle 2 qu'on introduira
le lexique de : face, sommet, arrête.

Les formes planes

 Comme pour les solides, un nouveau lexique permet de décrire plus précisément les
formes planes. Ainsi, le carré n'est plus seulement reconnu par la vue mais des égalités de
longueur et la présence d'angles droits doivent être vérifiées avec les instruments de
géométrie. Ces instruments vont permettre aux élèves de comprendre et manipuler des
propriétés abstraites qui seront dans un premier temps fortement associées aux instruments et
aux figures étudiées. De premiers raisonnements peuvent alors être menés « ce n'est pas un
carré car tous les côtés n'ont pas la même longueur ».

Polygone = ligne fermée que l'on peut tracer à la règle. Un polygone a des sommets et des
côtés.

 Dans un 2e temps, les propriétés seront travaillées en dehors des formes géométriques qui
les ont introduites : l’équerre qui a d'abord permis de vérifier l'angle droit d'un carré est
maintenant utilisé pour construire un angle droit en dehors de la forme.

Enjeux didactiques
Le cadre théorique dans l'enseignement de la géométrie

Au cours de leur scolarité les élèves étudient 3 types de géométrie :

La géométrie perceptive = c'est la vue des objets géométriques qui permettent de déterminer
leur nature et leurs propriétés. La forme ci-contre est un carré parce qu'on le reconnaît et qu'on
voit des longueurs égales.
Cette géométrie s'appuiera sur la manipulation et la comparaison d'objets on cycle 1 et 2 avec
les classements.

38
La géométrie instrumentée = instruments doivent être utilisés pour vérifier les propriétés.

La géométrie déductive = des raisonnements uniquement avec les propriétés des objets
doivent être faits. Ces propriétés sont alors donner sous forme de figure codée (même un carré
qui a ses arrêtes pas très droites, s'il est codé, alors c'est un carré).

Classements mathématiques d'objets = répartition des objets suivant des critères qui
permettent de placer chaque objet sans ambiguïté. Ainsi, le critère couleur permet un
classement pour des objets unicolore, mais pas pour des objets multicolores

Concernant la reconnaissance des solides et des formes planes on peut considérer les grandes
étapes suivantes :

39
Organiser son enseignement
Le matériel

Des dispositifs incontournables

40
5 verbes pour 5 compétences des élèves sur les objets géométriques

Pour organiser son enseignement en géométrie, il est intéressant d'avoir en tête plusieurs
actions que les élèves doivent faire sur les objets pour bien les comprendre. Ces actions
peuvent être résumées par 5 verbes :

Reconnaître

 Identifier de manière perceptive en utilisant des instruments ou à partir de définition et de

propriétés, une figure géométrique plane ou un solide.
 Exemple : reconnaître qu’un quadrilatère et un rectangle ou reconnaître un rectangle parmi
un ensemble de figures géométriques.

Nommer

 Utiliser le vocabulaire mathématique pour désigner une figure géométrique plane ou un

solide, certains de ces éléments ou des propriétés
 Exemple : le jeu de Kim

Décrire

41
 Élaborer à l'oral ou à l'écrit des messages en utilisant un vocabulaire géométrique
permettant aux interlocuteurs d'identifier l'objet ou de le reproduire ou de le représenter.
 Exemple : « j’ai 2 côtés qui mesurent 4 cm et je n'ai pas d'angle droit je suis la figure ? »

Construire

 Réaliser une figure géométrique plane ou un solide à partir d'un matériel, un programme de
construction, un texte descriptif...
 En maternelle des constructions libres pourront amener des élèves de petite section à
constater que certaines formes sont arrondies et d'autres pointues et qu'on ne peut rien poser
dessus, alors que d'autres ont un côté plat et qu'on peut alors poursuivre la construction en
hauteur.

Reproduire

 Construire une figure géométrique à partir d'un modèle fourni avec les mêmes dimensions
ou en respectant une certaine échelle
 Exemple : reproduire une figure complexe en la décomposant en plusieurs figures simples

Une trace écrite possible : la carte d'identité des objets géométriques

Au cycle 1

Au cycle 2

Fiche 10 : Propriétés

géométriques
Le repérage dans l'espace

42
Dès le cycle un et 2, les Bee-Bots peuvent être utilisés, les élèves les programmes en appuyant
sur les flèches intégrées sur son dos.

Les solides
Les activités du cycle 2 se concentrent sur les pavés droits alors que le cycle II vise à élargir
ses apprentissages aux familles des prismes et pyramides.

Enjeu

didactique
Le repérage dans l'espace

Une variable didactique importante sera la taille des espaces dans lesquels les élèves
travaillent. Il y a 3 espaces selon Renée Berthelot et Marie-Hélène Sallin :
- Micro-espace = taille de la table de travail des élèves. Un seul point de vue est
suffisant pour l'appréhender complètement il n'y a pas de partie cachée.
- Méso- espace = taille de la salle de classe. Aucun déplacement n'est nécessaire pour le
concevoir mais il peut y avoir des parties cachées comme derrière la bibliothèque.
- Macro-espace = taille du quartier ou de la ville pour les élèves de primaire. Il ne peut
être conçu entièrement sans déplacement.
 Les programmes préconisent un travail pluridisciplinaire pour cet enseignement :
- l’EPS permet d'explorer et de représenter le méso espace.
- La géographie permettra de travailler le macro-espace.
- Le travail sur feuille permettra d'acquérir une maîtrise du repérage dans le micro-
espace.

43
Les figures géométriques

Dessin = ce qui est peut-être obtenu par les élèves avec ou sans instrument de géométrie.
Figure = objet mathématiques idéal et accessible uniquement par la pensée

Organiser son enseignement

Les difficultés des élèves

- Le lexique
- Repérage dans l'espace et le plan : la décentration (= capacité à imaginer une
orientation en dehors de soi).  Scratch et GéoTortue permettent ce travail sur la
décentration.
- Reconnaître des figures et les manipuler mentalement
- Reconnaître des figures partiellement tracées
- Repérer un ordre de construction d'une figure complexe
- Caractériser les figures par des propriétés géométriques
- Manipuler avec précision les instruments géométriques

Les instruments géométriques

Les différents types de papier :

La symétrie axiale du CE1 au CM2

Reconnaître les axes de symétrie

d'une figure

Les élèves apprennent progressivement à :

- Plier la figure prédécoupée et vérifiez que les 2 parties de la figure se superposent
exactement. L’axe de symétrie correspond à la pliure.
- Décalquer la figure avant de la plier et poursuivre comme ci-dessus. La superposition
des 2 parties de la figure sera alors un peu moins facile à identifier car elle sera donnée
par un tracé et non plus par le bord de la figure.
- Réaliser le pliage mais uniquement mentalement.

Repérer des points sur un quadrillage

Si la figure est donnée sur papier quadrillé ou pointillé les élèves pourront utiliser le repérage
des points caractéristiques de la figure pour vérifier qu'ils sont bien à égale distance de l'axe.

44
Compléter une figure par symétrie
 Décalquer la figure initiale et l'axe de symétrie puis plier selon l'axe de symétrie et
décalquer à nouveau la figure.
 Si la figure est donnée sur une feuille mobile, plier la feuille suivant l'axe de symétrie,
découpez le long de la figure puis déplier. Cette activité peut être proposée en introduction.

45