esl-ES (10)

Tema 10
Bases Neuropsicológicas del Desarrollo y del Aprendizaje
Tema 10. Desarrollo

emocional
Índice
Esquema
Ideas clave
10.1. Introducción y objetivos
10.2. Las emociones y la inteligencia emocional
10.3. Bases neurobiológicas del procesamiento

emocional
10.4. Desarrollo emocional
10.5. Trastornos y alteraciones relacionados con las

emociones
10.6. Evaluación de las emociones e inteligencia

emocional
10.7. Pautas de intervención y actividades para

desarrollar las competencias emocionales
10.8. Aplicación práctica
10.9. Referencias bibliográficas
A fondo
Empatía. El comienzo de la vida
Apego: situación extraña
Vídeo divulgativo de la Universidad de Navarra sobre el

cerebro adolescente
El modelo de Bisquerra y el programa Aulas Felices
Procesos e instrumentos de evaluación neuropsicológica

educativa
Test
Esquema
Bases Neuropsicológicas del Desarrollo y del Aprendizaje 3

Tema 10. Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Ideas clave
10.1. Introducción y objetivos
La evidencia empírica sobre las emociones ha ido ganando presencia, tanto a nivel
clínico como educativo, en los últimos años. Debido al papel fundamental que
desempeñan las emociones en el funcionamiento cotidiano, cada vez existe un
mayor interés por realizar estudios que permitan esclarecer las relaciones entre el
procesamiento emocional y los procesos cognitivos, así como de desarrollar
programas que potencien la gestión de los procesos emocionales. Por ello, a lo largo
de este tema profundizaremos en las emociones y las bases neurobiológicas que se
relacionan con el procesamiento emocional, el desarrollo emocional a lo largo de la
infancia y adolescencia, y en programas que se dirigen a potenciar las competencias
emocionales.
Los objetivos que se pretende que alcancen los alumnos con este tema son:
▸ Conocer la relevancia de las emociones y la inteligencia emocional.
▸ Identificar las principales estructuras cerebrales implicadas en los procesos
emocionales.
▸ Estudiar el desarrollo de las emociones a lo largo de la infancia y adolescencia.
▸ Evaluar y proponer actividades para potenciar las competencias emocionales.
En este tema, vamos a responder a preguntas como: ¿qué son las emociones y qué
es la inteligencia emocional?, ¿qué sustratos neuroanatómicos se relacionan con el
procesamiento emocional?, ¿cómo saber si la gestión emocional es adecuada?,
¿qué son las competencias emocionales y cómo estimularlas?

Tema 10. Ideas clave
Ideas clave
10.2. Las emociones y la inteligencia emocional
Hoy en día nadie duda de la importancia y funcionalidad de las emociones. Así, estas
no solo son una experiencia subjetiva interna, sino que también tienen un gran
valor como organizadoras y motivadoras de la conducta. Emociones como la
alegría o la cólera llevan a los seres humanos a actuar y otras como la tristeza frenan
la acción. Asimismo, juegan un papel fundamental, especialmente en la infancia,
como señales comunicativas (Carpena, 2018).
Además, la función de las emociones no se limita a la relación con el suceso
concreto actual o que está ocurriendo, sino que las emociones también tienen una
función preventiva y anticipatoria. Por ejemplo, la función de la culpa y la
vergüenza es frecuentemente correctiva y preventiva (López y González, 2017). En
definitiva, las emociones nos ayudan a sobrevivir.
Cuando se habla de las emociones se asume que existen seis, que son universales
y comunes a todos los seres humanos del planeta, compartiendo las mismas
expresiones faciales. Estas son: alegría, tristeza, miedo, enfado, sorpresa y asco.
También existen otras emociones llamadas sociales, fruto del aprendizaje cultural.
De este modo, algunos autores también clasifican las emociones en positivas y
negativas. Fredericson y Branigan (2000) señalan que las emociones positivas se
diferencian de las negativas en que, las primeras, facilitan o promueven un cambio

cognitivo; y, por otro lado, las segundas implicarían una acción (Fernández, 2013).
No cabe duda de que las emociones trabajan de forma conjunta con las funciones
cognitivas. En diversos estudios se ha encontrado que las emociones positivas,
como alegría o inspiración, presentan relaciones positivas con variables cognitivas
como la creatividad, incrementando la capacidad de respuestas novedosas y
originales ante diversas situaciones planteadas, basadas en la predisposición en la

Ideas clave
realización de las tareas, lo que influye notablemente en el procesamiento de la
información (Aranguren, 2014). Estos estudios, por tanto, pondrían el foco no solo en
hacer una buena gestión de las emociones, fundamentalmente las negativas, sino
también en la importancia de propiciar ambientes que promueven las positivas.
La disfuncionalidad de la emoción deriva en muchas ocasiones en la incapacidad
para regular la intensidad, la duración o la expresión de la emoción, lo cual
puede afectar a diferentes procesos de la vida diaria, incluidos los procesos de
aprendizaje.
La capacidad de las personas para lidiar con las emociones de forma óptima es a lo
que se denomina inteligencia emocional. Dicho término se empleó por primera vez
por Salovey y Mayer en 1990, aunque en 1995 Goleman lo popularizó, basándose en
otros autores previos, como también, Gardner. De este modo, la inteligencia
emocional se relaciona con:
▸ El conocimiento de las emociones propias.
▸ La capacidad de controlar las emociones.
▸ La capacidad de motivarse a uno mismo.
▸ El reconocimiento de emociones ajenas.
▸ El control de las relaciones.

Ideas clave
¿Qué factores promueven el desarrollo emocional?
El desarrollo cognitivo promueve nuevas metas, favorece niveles más complejos
de apreciación en torno a la meta, aumenta las capacidades de regulación emocional
e influye en el desarrollo de la comprensión de las emociones. Asimismo, los
cambios evolutivos en el sistema emocional se deben entender en interacción con el

resto de los procesos en desarrollo, y en un contexto relacional.
Así, algunos cambios en la vida emocional tienen que ver con el desarrollo motor,
otros con el desarrollo del lenguaje y otros con los procesos de apego. A su vez, el
desarrollo emocional tiene importantes implicaciones en todos estos campos.
La empatía, la comprensión y la regulación emocional se generan y se desarrollan en
la relación interpersonal o social (Carpena, 2018).

Ideas clave
10.3. Bases neurobiológicas del procesamiento

emocional
Se denomina cerebro emocional al conjunto de áreas cerebrales que se encargan
del procesamiento de las emociones. Bisquerra et al., (2015) afirman que este
cerebro emocional estaría constituido, principalmente, por la corteza prefrontal, la
corteza cingulada anterior y la amígdala, de manera que las redes neurales
situadas en estas zonas interactúan entre ellas y con otras redes cerebrales (Sotelo
et al., 2019).
En este sentido, cabe reseñar que, tradicionalmente, se ha venido limitando

elcerebro emocional al denominado al sistema límbico (tálamo,
hipotálamo,hipocampo y amígdala), pero la evidencia basada en la investigación
empíricadestacando el papel de la corteza frontal y prefrontal respecto a la
asimilaciónneocortical de las emociones ha crecido en los últimos años (Bisquerra et
al.,2015).Recientemente, Hogeveen et al. (2016) realizaron un estudio de revisiónen
relación con la neuropsicología de la inteligencia emocional, encontrando algunas
diferencias en los hallazgos de los estudios analizados, pero también estructuras
comunes que implican determinadas áreas. En la figura 1 se puede apreciar, tanto en
los análisis de los estudios que se realizaron analizando las regiones de interés con
estudios de neuroimagen, como los estudios procedentes de análisis sobre pacientes
con lesiones, que las estructuras más frecuentes y comunes fueron:
▸ Corteza Cingulada anterior (ACC).
▸ Corteza prefrontal ventromedial (VmPFC).
▸ Amígdala.
▸ Ínsula.

Ideas clave
Los autores señalan que, cuando se especifica la VmPFC, se incluyen además el
córtex medial orbitofrontal y la corteza cingulada anterior perigenual y subgenual.
Figura 1. Estructuras cerebrales más comunes relacionadas con el procesamiento emocional. Fuente:
Hogeveen et al. (2016).

Ideas clave
10.4. Desarrollo emocional
La expresión emocional en la primera infancia
Desde el nacimiento los bebés expresan emociones como sorpresa, interés, asco,
malestar, alegría, tristeza… aunque estas expresiones no siempre son contingentes
a determinados estímulos o situaciones, ya que necesitan de la maduración de

determinadas estructuras neurológicas (Gil, 2019). El miedo, por ejemplo, comenzará
a ser contingente a partir del quinto mes, aproximadamente.
Al principio, estas emociones tienen una función comunicativa indiscriminada, como
el llanto cuando tiene hambre, sueño, dolor… pero la respuesta que obtiene de su
entorno ayudará a emitirlas diferencialmente ante determinadas circunstancias y
necesidades, así como a autorregularlas y a regular el ambiente. Esto aportará
seguridad en el niño con respecto a sus cuidadores y su entorno y promoverá otras
conductas posteriores como la exploración. Durante los dos primeros años el niño
aprende con rapidez a emitir las conductas emocionales más efectivas ante
determinadas situaciones (Anderson y Northam, 2018).
A partir del tercer mes, son capaces de asociar las expresiones faciales de sus
cuidadores y los tonos de voz con las emociones y comienzan a responder
coherentemente a ellas, aumenta su actividad motora ante la alegría y decrece ante
el miedo o el enfado.

Ideas clave
Aproximadamente a los ocho-diez meses, cuando los niños miran a su cuidador
ante una situación en la que no saben bien cómo actuar y utilizan la expresión
emocional para estimar los riesgos, ejecutar, o no, la conducta, y, en definitiva,
regularla. El cuidador principal se convierte, así, en el principal referente social, pero
también en la principal fuente de apoyo, seguridad y confianza para iniciar sus
conductas ante situaciones novedosas. Al final del primer año, los bebés responden
de una manera adecuada y selectiva a las expresiones faciales de la madre (Purves
et al., 2018).
La regulación emocional en la primera infancia
Junto a la emergencia de las primeras conexiones neuronales entre las estructuras
límbicas y las regiones corticales y la conexión interhemisférica, la interacción con los
cuidadores será determinante en el desarrollo emocional del bebé. Desde el
nacimiento, la exposición a ambientes de violencia, negligencia o cualquier otro tipo

de factor estresante refuerza conexiones relacionadas con la amígdala y predispone
al niño a sufrir determinados trastornos como la depresión y la ansiedad. Además, se
ha comprobado que un elevado nivel de actividad de la amígdala durante los
primeros años de vida dificulta el desarrollo de regiones cerebrales relacionadas con
la atención, el razonamiento, la memoria y el control de impulsos (Ardilla, 2015).
Entre el octavo y el noveno mes se consolida la relación con la figura de apego,
que tiene un papel fundamental en la percepción que del bebé sobre su propio
control emocional. La respuesta moduladora materna a las emociones del niño
aumenta la sensación de control de las propias emociones. A través de las
estrategias utilizadas por el cuidador para relajarle, consolarle, divertirle… el niño
aprende a autorregular sus propios estados de ánimo. La experiencia emocional se
organiza en torno a la figura de apego, base de seguridad y refugio en los
momentos de temor, tristeza o inquietud y resulta fundamental para la iniciativa
de las conductas de aprendizaje, para la regulación emocional y para la empatía en
etapas posteriores (Haines y Mihailoff, 2019).

Ideas clave
En el vídeo «Apego: situación extraña» del apartado A fondo, podrás ver los
resultados del experimento realizado por M. Ainsworth sobre la importancia de
un vínculo de apego seguro en el desarrollo emocional.
Hacia los diez meses, los niños comienzan a tener conductas prosociales, aunque no
se puede hablar de verdadera empatía. En este momento, confunden las
expresiones emocionales que captan en los otros con las que se generan en ellos
mismos, con lo cual, intenta solventar la situación con las mismas conductas que
reducirían su malestar o aumentarían su bienestar.
El puente entre la primera y la segunda infancia
Entre la primera y la segunda infancia, el segundo y tercer año de vida, el niño
adquiere la conciencia del yo, es decir, se percibe como alguien independiente al

resto, con sus propias emociones, que no tienen por qué ser iguales a las de los
demás. Es en este momento cuando aparecen emociones socio-morales como la
vergüenza, el orgullo o la culpa, lo que se convertirá en otro factor de autorregulación
emocional y comportamental.
A partir del segundo año, comienzan a ser conscientes de que las emociones las
experimenta también la otra persona ante una situación determinada, pero piensan
que son las mismas que las que puede experimentar él, con lo cual intenta solventar
la situación con las mismas conductas que reducirían su malestar o aumentarían su
bienestar (Gil, 2019).

Ideas clave
A partir de los dos años el niño hará uso del código simbólico, a través del
lenguaje y el juego, para comprender sus propias emociones y las de los demás y
para expresarlas. Poner nombre a los estados fisiológicos que se experimentan
«estoy triste», «estoy alegre», «tengo miedo», «no me gusta»… ayuda a conocerse a
sí mismo, autoevaluarse, autorregularse y regular la interacción con los otros. Este
sentido del desarrollo cognitivo permite la simbolización y ayuda al desarrollo
emocional (Ardilla, 2015).
En muchas ocasiones son los cuidadores quienes favorecen esta conciencia
subjetiva cuando de manera contingente a la manifestación emocional del niño
emiten una verbalización de esta: «hoy estás contento, ¿verdad que sí?», de esta
manera el niño aprende a detectar conscientemente las claves que le indican el
estado emocional en el que se encuentra, a etiquetarlas verbalmente y a
interpretarlas (Roseth et al., 2008).
El lenguaje facilita la expresión y comprensión de las emociones, transforma las
vivencias emocionales globales y difusas en vivencias concretas y bien
definidas, de la misma manera que permite reflexionar sobre las emociones vividas
y las que se desean vivir, ayudando a la planificación (Purves et al., 2018).
El lenguaje también permite regular la conducta de los otros y es un elemento
fundamental en la interacción social, como instrumento capaz de generar placer,
desánimo, consuelo…
El juego simbólico, por otra parte, permite poner en práctica sus propias emociones
para controlar y regular la conducta de los otros, pero también para ponerse en la
perspectiva del otro y manifestar las emociones ajenas, lo que ayuda a comprender
los factores que la desencadenan y las consecuencias de ellas.

Ideas clave
El desarrollo emocional en la edad de preescolar y escolar
Entre los tres y los cuatro años, asocian determinadas situaciones o acontecimientos
con las emociones que causan, por ejemplo, una fiesta de aniversario con alegría, un
juguete roto con tristeza… lo que les permite la comprensión de las reacciones
emocionales propias y ajenas. Sin embargo, ese conocimiento es limitado porque
está exclusivamente basado en su experiencia vivida, por ejemplo, que un
aniversario es un acontecimiento feliz para todos. Por lo que el niño ha de aprender a
desvincular la emoción del contexto para poder generalizarla a otras personas y
circunstancias. El niño ha de comprender que una emoción no depende del contexto,
sino de cómo lo interpreta cada persona, es decir, ha de distanciarse de lo que él
siente en esas situaciones y ha de realizar un esfuerzo por imaginar qué puede estar
sintiendo la otra persona desde su perspectiva y circunstancia (Montes, 2018).
Será a partir de los cuatro años cuando los niños serán capaces de adoptar la
perspectiva del otro y de evaluar los hechos en función de los deseos y metas
propios y ajenos. La capacidad para explicar una situación desde la perspectiva de la
otra persona se adquiere a partir de esta edad, esta capacidad sigue los principios de
la llamada teoría de la mente y es la base de la empatía (López y González, 2017).
En el vídeo «Empatía, el comienzo de la vida» del apartado A fondo, podrás ver
los resultados de las últimas investigaciones sobre las bases de empatía que
muestran los niños desde una edad temprana.
En el contexto escolar, las emociones experimentadas cambian y los receptores
también. Por lo que se producen importantes progresos tanto en la regulación de las
emociones como en la capacidad de ponerse en el lugar del otro.

Ideas clave
El desarrollo de las habilidades emocionales incluye tres tipos de capacidades
(Carpena, 2018):
▸ La comprensión emocional: abarca la conciencia de los propios estados
emocionales, que incluye la posibilidad de experimentar emociones contrarias, la

comprensión de las emociones de los demás y el conocimiento de las reglas de
expresión propias del contexto.
▸ La capacidad de regulación: incluye la capacidad de inhibir o activar ciertas
reacciones emocionales, la intensidad con la que se expresan y el tiempo durante el

cual han de manifestarse.
▸ La empatía: incluye la capacidad de compartir e interpretar las emociones de los
otros y de orientar prosocialmente la respuesta.
No es preciso que los niños comprendan sus emociones para que las puedan
experimentar, pero la comprensión de los propios estados y de los demás es
fundamental para la flexibilidad de la propia conducta emocional y para el
establecimiento de cualquier tipo de relación socioafectiva (Yeager et al., 2014).

Ideas clave
Comprender las emociones a través de otras perspectivas implica conocer:
▸ Que las emociones muchas veces se producen por la interpretación que hacen las
personas de los hechos, no por el hecho en sí mismo.
▸ Que las emociones no las genera solamente nuestros deseos, sino también las
creencias que tenemos de los sucesos.
▸ Que las emociones pueden ser equivocadas.
A los cinco o seis años los niños pueden comprender que existen emociones
opuestas, pero no pueden entender que puedan darse al mismo tiempo, es
decir, puedes querer a alguien, pero a la vez estar enfadado con esa persona, no
será hasta los diez o doce años cuando comprendan que pueden coexistir
simultáneamente emociones aparentemente contradictorias (García, 2019).
Por otra parte, aunque entre los tres y cinco años son capaces de esconder o fingir
ciertas emociones no son conscientes de ello, por lo tanto, no saben que la gente
puede fingir ciertos estados emocionales, será hacia los seis años cuando serán
conscientes de que los demás pueden interpretar sus emociones y que ellos pueden
modificarlas. Este autocontrol en las expresiones, es decir, ocultarlas o fingirlas, se
realiza principalmente por dos motivos: para protegerse a sí mismo y para
proteger a los otros (Mills et al., 2014).
El desarrollo emocional en la adolescencia
Los estudios con neuroimágenes de los últimos años han revelado que la
adolescencia constituye un período en el que se produce una extraordinaria
reorganización cerebral, tanto a nivel funcional como estructural, comparable a
la que acontece en los tres primeros años de vida. Y es esta gran plasticidad cerebral

Ideas clave
la que hace que la adolescencia sea un período de grandes oportunidades, pero
también de grandes riesgos. Así, por ejemplo, el adolescente puede progresar
rápidamente en su desarrollo cognitivo, emocional y social, pero también es
más vulnerable a conductas de riesgo o a trastornos psicológicos.
Los cambios más importantes que se dan en el cerebro durante la adolescencia no

están asociados al desarrollo de regiones cerebrales sino a un proceso de
reorganización que mejora la comunicación entre las mismas. Estos cambios se
dan, principalmente, en la corteza prefrontal y en el sistema límbico o
emocional.
En la actualidad, se cree que lo más determinante para explicar la conducta típica del
adolescente no es únicamente el desarrollo tardío de las funciones ejecutivas,
asociado al lento proceso de maduración de la corteza prefrontal, que puede
alargarse hasta pasada la veintena, o los cambios drásticos que experimenta el
sistema límbico durante la pubertad estimulado por las hormonas, sino el desfase
temporal entre ambos procesos (Mills et al., 2014). La mayor sensibilidad de regiones
subcorticales durante la adolescencia, especialmente por un incremento en la
densidad de receptores de dopamina (Silverman et al., 2015), promueve la aparición
de conductas evolutivamente muy arraigadas que animan al joven a explorar nuevos
ambientes, asumir riesgos o alejarse del entorno familiar para entablar relaciones
entre iguales, por ejemplo. Pero la falta de desarrollo de la corteza prefrontal
explicaría su mayor dificultad para controlarse, entender a los demás o percibir
esos mensajes tan importantes en las interacciones sociales.
Asimismo, las diferencias en el ritmo de maduración cerebral y en la producción
hormonal podrían explicar, en parte, por qué la adolescencia afecta de forma
diferente a las chicas y a los chicos. Por ejemplo, en las chicas maduran antes
regiones de la corteza frontal, que intervienen en el procesamiento lingüístico o en la

inhibición de impulsos, y el hipocampo, imprescindible en los procesos de memoria y

Ideas clave
aprendizaje. Mientras que en los chicos madura antes el lóbulo parietal inferior,
fundamental para las tareas espaciales, o la amígdala (Lenroot y Giedd, 2010). Y en
lo referente a las cuestiones hormonales, sabemos que en las chicas existe una
gran sensibilidad a las relaciones sociales y la liberación de dopamina y
oxitocina activada por los estrógenos explicaría la necesidad que tienen de
compartir experiencias con sus amistades, mientras que en los chicos el
aumento de los niveles de testosterona o de vasopresina justificaría las ansias
por ser competitivos o la falta de interés social, respectivamente, que tantas
veces percibimos en ellos.
El proceso de reorganización y maduración gradual que experimenta el cerebro en la

adolescencia afecta a regiones que regulan la experiencia del placer (recompensa),
la forma en la que vemos y pensamos sobre los demás (cognición social) y cómo nos
controlamos (autorregulación) (García, 2019).
En el «Vídeo divulgativo de la Universidad de Navarra sobre el cerebro
adolescente» del apartado A fondo, encontrarás una explicación científica sobre
los cambios físicos, cognitivos y emocionales que tienen lugar durante la
adolescencia.

Ideas clave
10.5. Trastornos y alteraciones relacionados con

las emociones
Como se ha comentado antes, todas las emociones tienen un valor funcional en aras
de garantizar nuestra supervivencia. No obstante, en ocasiones las emociones se
vuelven disfuncionales y pierden ese valor funcional, ya que se prolongan en el
tiempo.
Algunas de las alteraciones o trastornos más frecuentes y que recoge el DSM-5-TR
son:
▸ Trastornos depresivos.
▸ Trastornos de ansiedad.
▸ Trastornos relacionados con traumas y factores de estrés.

Ideas clave
10.6. Evaluación de las emociones e inteligencia

emocional
A continuación se muestra una tabla resumen con diferentes instrumentos para
evaluar el aspecto emocional, en diferentes edades.

Ideas clave
Tabla 1. Algunos instrumentos para evaluar el aspecto emocional.

Ideas clave
10.7. Pautas de intervención y actividades para

desarrollar las competencias emocionales
Uno de los modelos más actuales para el desarrollo de competencias emocionales
es el de Rafael Bisquerra (2007). En él aparecen cinco competencias o habilidades
emocionales:
▸ Conciencia emocional: capacidad para tomar conciencia de las propias emociones
y de las de los demás. Dentro de la conciencia emocional se trabajan los siguientes

aspectos: toma de conciencia de las propias emociones, dar nombre a las
emociones, comprender las emociones de los demás y dar importancia a la relación

entre emoción (¿qué siento?), cognición (¿qué pienso?) y comportamiento (¿cómo
actúo?).
▸ Regulación emocional: capacidad para controlar y manejar las emociones deforma
adecuada. Dentro de ellas se trabajarían habilidades como expresionesemocionales,

regulación de las emociones y los sentimientos, afrontamiento yautogeneración de
emociones positivas.
▸ Autonomía emocional: capacidad de gestionar las propias emociones. Incluye
laautoestima, la automotivación, la auto-eficiencia, la responsabilidad, la

actitudpositiva, el análisis crítico de normas sociales y la resiliencia.

Ideas clave
▸ Competencia social: capacidad para mantener buenas relaciones con los
demás.Dentro de ella se encuentran habilidades como habilidades sociales

básicas,respeto a los demás, comunicación receptiva y expresiva, compartir
lasemociones, comportamiento prosocial, asertividad, prevención y solución

deconflictos y capacidad para gestionar situaciones emocionales.
▸ Habilidades de la vida y el bienestar: capacidad para adoptar
comportamientosresponsables que nos permitan conseguir los objetivos de nuestra

vida. Seincluyen habilidades como fijar objetivos adaptativos, la toma de
decisiones,buscar ayudas y recursos, el bienestar emocional y el fluir (capacidad
para generar experiencias positivas).
El programa pretende trabajar en todas las dimensiones comentadas a través de
diferentes actividades. Por ejemplo, para trabajar la conciencia emocional, se podría
trabajar con el alumnado un vocabulario emocional para que puedan ampliar el
conocimiento de las emociones y así poder identificar mejor sus propias emociones.
En segundo lugar, respecto a la dimensión de regulación emocional, se podrían
plantear actividades relacionadas con la relajación y la vuelta a la calma ante una
situación concreta. En tercer lugar, en cuanto a la dimensión de la autonomía
emocional, se pueden trabajar aspectos relacionados con la autoestima, en la que
aprendan a identificar aspectos positivos y a quererse sin condiciones, a aceptarse
como son y aceptar a los demás. En cuanto a la cuarta dimensión, la competencia
social se podría trabajar mediante la asertividad, diferenciándola de actuaciones
agresivas o pasivas. Finalmente, en cuanto a las habilidades relacionadas con el
bienestar, se podría trabajar la capacidad del cuidado emocional, generando
espacios y experiencias gratificantes para la persona.

Ideas clave
Si quieres seguir profundizando en este programa, u otros, consulta en el
apartado A fondo, el programa Aulas Felices y el capítulo 9 del libro «Procesos
e instrumentos de evaluación neuropsicológica educativa.

Ideas clave
10.8. Aplicación práctica
Una niña de trece años en el cuarto mes del segundo año de Secundaria vive en la
casa de sus dos padres, con un hermano más joven, y tiene una familia extendida
relativamente considerable que vive cerca de ella. A la mitad del año escolar, sus
maestros la describieron como «triste y apagada».
Ante esta situación, el tutor detectó en una conversación informal que la alumna no
se valoraba a sí misma de forma positiva. El tutor se lo comentó al departamento de
orientación, que le realizó una evaluación, detectando efectivamente que la alumna
mostraba un bajo autoconcepto y baja autoestima. Tras esta evaluación, el tutor
decide plantear en las tutorías actividades que potencien la autoestima de sus
estudiantes.
¿Qué actividades podrían plantearse en el aula de forma inclusiva para trabajar la
autoestima de los alumnos de la clase en general y de la alumna en particular?
Reflexiona sobre este punto y diseña alguna actividad al respecto.
Un ejemplo de actividad podría ser que en la clase se hablase de lo que es la
autoestima y la importancia que tiene, para posteriormente realizar una actividad
grupal en la que en una hoja con una flor, en el centro se escribiera el nombre de
cada alumno y cada pétalo recogiese una descripción positiva sobre ese alumno.
Posteriormente, podría hacerse una reflexión personal sobre las cualidades de cada
uno, poniendo en valor las más positivas y, finalmente, concluir con la importancia de
aceptarnos a nosotros mismos como somos en todas las circunstancias, cuidando
todos los aspectos de nuestra vida.
Seguro que se te han ocurrido actividades muy interesantes que enriquecen esta
posible resolución. Puedes compartirlas con los compañeros en las clases o foros.

Ideas clave
10.9. Referencias bibliográficas
Anderson, V. y Northam, E. (2018) Developmental Neuropsychology: A Clinical
Approach (Brain, Behaviour and Cognition). Routledge.
Aranguren, M. (2014). Emoción y creatividad: una relación compleja. Suma
Psicológica, 20(2), 217-230.
Ardilla, A. (2015). Neuropsicología Clínica. Manual Moderno.
Bisquerra, R. y Hernández, S. (2017). Psicología positiva, educación emocional y el
programa aulas felices. Papeles del Psicólogo, 38, p. 58-65.
Bisquerra, R, Pérez, J. C. y García, E. (2015). Inteligencia emocional en educación.
Síntesis.
Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Síntesis.
Bisquerra, R., y Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI,
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Carpena, A. (2018). Educación socioemocional en la etapa de primaria. Materiales
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Fernández, A. (2013). Potencia creativa de la alegría. Psicología educacional en el

contexto de la clínica socioeducativa, 157-172.
Fredrickson, B. L. y C. Branigan (2000). Positive Emotions. En Mayne, T. J. y G.
Fisher, H. (2004). Por qué amamos. Madrid: Taurus.
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Gil, R. (2019). Neuropsicología. Barcelona: Elsevier.

Ideas clave
Haines, D. E. y Mihailoff, G. A. (2019). Principios de Neurociencia. Elsevier.
Hogeveen, J., Salvi, C. y Grafman, J. (2016). Emotional Intelligence: lessons
fromlesions. Trends in neurosciences, 39 (10), 694-705.
Lenroot, R. K. y Giedd, J. N. (2010). Sex differences in the adolescent brain. Brain
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López, S. y González R. M. (2017). Programas para la mejora socioemocional de las
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Ideas clave
Sotelo, J. A., Barrientos, A. y Arigita, A. (2019). Fundamentos neuropsicológicos de la
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Yeager, D. S. et al. (2014). Boring but important: a self-transcendent purpose for
learning fosters academic self-regulation. Journal of Personality and Social
Psychology, 107(4), 559-580.

A fondo
Empatía. El comienzo de la vida
UNICEF Uruguay. (4 de mayo de 2018). Empatía │ El comienzo de la vida [Archivo
de vídeo]. https://www.youtube.com/watch?v=Y5uqkFr7Vfs
En este vídeo podrás ver los resultados de las últimas investigaciones sobre las
bases de empatía que muestran los niños desde una edad temprana.
Accede al vídeo:
https://www.youtube.com/embed/Y5uqkFr7Vfs

Tema 10. A fondo
A fondo
Apego: situación extraña
Fernando Saudades. (6 de mayo de 2012). Apego: situación extraña [Archivo de
vídeo]. https://www.youtube.com/watch?v=qaXcjExnhbM
En este vídeo podrás ver los resultados del experimento realizado por M. Ainsworth
sobre la importancia de un vínculo de apego seguro en el desarrollo emocional.
Accede al vídeo:
https://www.youtube.com/embed/qaXcjExnhbM

Tema 10. A fondo
A fondo
Vídeo divulgativo de la Universidad de Navarra

sobre el cerebro adolescente
Universidad de Navarra. (10 de agosto de 2011). Vídeo divulgativo de la Universidad
de Navarra sobre el cerebro adolescente [Archivo de vídeo].

https://www.youtube.com/watch?v=DAOdnS39HiQ
En este vídeo encontrarás una explicación científica sobre los cambios físicos,
cognitivos y emocionales que tienen lugar durante la adolescencia.
Accede al vídeo:
https://www.youtube.com/embed/DAOdnS39HiQ

Tema 10. A fondo
A fondo
El modelo de Bisquerra y el programa Aulas Felices
Bisquerra, R. (2019). Competencias emocionales. Rafael Bisquerra.

https://www.rafaelbisquerra.com
En el siguiente enlace puedes encontrar información, proporcionada por el propio
Bisquerra, sobre la concepción que tiene de la inteligencia emocional, la educación y
las competencias emocionales. Podrás acceder a unas explicaciones más detalladas
sobre cada una de las cinco competencias que describe y las dimensiones que,
desde su punto de vista, englobarían.

Tema 10. A fondo
A fondo
Procesos e instrumentos de evaluación

neuropsicológica educativa
Martín-Lobo, P. y Vergara-Moragues, E. (19 de septiembre de 2022). Capítulo 9.
[Archivo de texto]. https://sede.educacion.gob.es/publiventa/procesos-e-

instrumentos-de-evaluacion-neuropsicologica-educativa/ensenanza-neurologia/20611
Basado en los desarrollos del campo de la clínica, la neuropsicología está
extendiendo su trabajo al campo de la educación. En este libro podrás encontrar
programas de neuropsicología educativa dirigidos a potenciar las competencias
emocionales.

Tema 10. A fondo
Test
1. Las emociones:
A. No intervienen en los procesos evolutivos.
B. Median en algunos procesos evolutivos, como por ejemplo en el
procesamiento de la información y en el desarrollo de la comunicación.
C. No intervienen en el conocimiento social.
D. Las respuestas A y B son verdaderas.
2. Los cambios evolutivos en el sistema emocional:
A. Son independientes unos de otros.
B. Hay una relación dependiente pero muy diferenciada una de otra.
C. Se deben entender en interacción con el resto de los procesos en
desarrollo, y en un contexto más próximo.
D. Son independientes del desarrollo cognitivo.
3. Las expresiones de sorpresa, cólera y tristeza aparecen:
A. Entre el segundo y cuarto mes.
B. Entre el quinto y el séptimo mes.
C. Al final del primer año.
D. Durante el segundo año de vida.
4. La emergencia de las respuestas empáticas aparece:
A. A mediados del primer año.
B. Al inicio del segundo año.
C. A mediados del segundo año.
D. A partir de los cuatro años.

Tema 10. Test
Test
5. En la toma de conciencia, es fundamental que:
A. El niño sea capaz de tener un conocimiento objetivo de sí mismo.
B. El niño sea capaz de evaluarse a sí mismo.
C. El niño sea capaz de tener un conocimiento objetivo de sí mismo y de
evaluarse a sí mismo.
D. El niño se desvincule de sí mismo.
6. El juego simbólico:
A. Pone en marcha mecanismos defensivos físicos.
B. Facilita el desarrollo emocional ayudando a los niños a acceder a
sentimientos inhibidos y a afrontar muchas de las ansiedades y miedos
presentes en la vida cotidiana.
C. Inhabilita el desarrollo emocional ayudando a los niños a acceder a
sentimientos inhibidos presentes en su memoria.
D. No está vinculado con el desarrollo emocional del niño.
7. La comprensión infantil de la ambivalencia emocional:
A. Se establece hacia los diez-doce años.
B. Se establece hacia los tres-cuatro años.
C. Se establece hacia los cuatro-cinco años.
D. Se establece hacia los seis-ocho años.
8. Las bases de la regulación emocional se sitúan:
A. En la primera infancia.
B. En la segunda infancia.
C. En la adolescencia.
D. En la edad adulta.

Tema 10. Test
Test
9. La liberación de dopamina y oxitocina está asociada a:
A. Una mayor sensibilidad a las relaciones sociales.
B. Una mayor competitividad.
C. Una falta de interés social.
D. Ninguna es correcta.
10. Para el adolescente sentirse aceptado:
A. No tiene excesiva importancia.
B. Es importante solo en el ámbito académico.
C. Es muy importante.
D. No afecta su estado emocional.

Tema 10. Test

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Tema 10

Bases Neuropsicológicas del Desarrollo y del Aprendizaje

Tema 10. Desarrollo

10.1. Introducción y objetivos

10.2. Las emociones y la inteligencia emocional

10.3. Bases neurobiológicas del procesamiento

10.4. Desarrollo emocional

10.5. Trastornos y alteraciones relacionados con las

10.6. Evaluación de las emociones e inteligencia

10.7. Pautas de intervención y actividades para

10.8. Aplicación práctica

10.9. Referencias bibliográficas

Empatía. El comienzo de la vida

Apego: situación extraña

Vídeo divulgativo de la Universidad de Navarra sobre el

El modelo de Bisquerra y el programa Aulas Felices

Procesos e instrumentos de evaluación neuropsicológica

Bases Neuropsicológicas del Desarrollo y del Aprendizaje 3

10.1. Introducción y objetivos

desempeñan las emociones en el funcionamiento cotidiano, cada vez existe un

procesamiento emocional y los procesos cognitivos, así como de desarrollar

de este tema profundizaremos en las emociones y las bases neurobiológicas que se

relacionan con el procesamiento emocional, el desarrollo emocional a lo largo de la

infancia y adolescencia, y en programas que se dirigen a potenciar las competencias

▸ Conocer la relevancia de las emociones y la inteligencia emocional.

▸ Identificar las principales estructuras cerebrales implicadas en los procesos

▸ Estudiar el desarrollo de las emociones a lo largo de la infancia y adolescencia.

▸ Evaluar y proponer actividades para potenciar las competencias emocionales.

es la inteligencia emocional?, ¿qué sustratos neuroanatómicos se relacionan con el

procesamiento emocional?, ¿cómo saber si la gestión emocional es adecuada?,

¿qué son las competencias emocionales y cómo estimularlas?

Bases Neuropsicológicas del Desarrollo y del Aprendizaje 4

10.2. Las emociones y la inteligencia emocional

valor como organizadoras y motivadoras de la conducta. Emociones como la

la acción. Asimismo, juegan un papel fundamental, especialmente en la infancia,

como señales comunicativas (Carpena, 2018).

Además, la función de las emociones no se limita a la relación con el suceso

función preventiva y anticipatoria. Por ejemplo, la función de la culpa y la

vergüenza es frecuentemente correctiva y preventiva (López y González, 2017). En

definitiva, las emociones nos ayudan a sobrevivir.

De este modo, algunos autores también clasiﬁcan las emociones en positivas y

negativas. Fredericson y Branigan (2000) señalan que las emociones positivas se

diferencian de las negativas en que, las primeras, facilitan o promueven un cambio

cognitivas. En diversos estudios se ha encontrado que las emociones positivas,

como alegría o inspiración, presentan relaciones positivas con variables cognitivas

como la creatividad, incrementando la capacidad de respuestas novedosas y

originales ante diversas situaciones planteadas, basadas en la predisposición en la

Bases Neuropsicológicas del Desarrollo y del Aprendizaje 5

realización de las tareas, lo que inﬂuye notablemente en el procesamiento de la

también en la importancia de propiciar ambientes que promueven las positivas.

La disfuncionalidad de la emoción deriva en muchas ocasiones en la incapacidad

para regular la intensidad, la duración o la expresión de la emoción, lo cual

puede afectar a diferentes procesos de la vida diaria, incluidos los procesos de

por Salovey y Mayer en 1990, aunque en 1995 Goleman lo popularizó, basándose en

otros autores previos, como también, Gardner. De este modo, la inteligencia

emocional se relaciona con:

▸ El conocimiento de las emociones propias.

▸ La capacidad de controlar las emociones.

▸ La capacidad de motivarse a uno mismo.

▸ El reconocimiento de emociones ajenas.