esl-ES (24)

Tema 3
Trastornos Generalizados del Desarrollo y Trastornos de

Conducta: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y
Familiares
Tema 3. Trastorno del

Espectro Autista
Índice
Esquema
Ideas clave
3.1. Introducción y objetivos
3.2. Clasificación según DSM-5-TR
3.3. Identificación en el ámbito escolar
3.4. Causas y factores condicionantes
3.5. Principales teorías explicativas
3.6. Necesidades educativas especiales y dificultades de

aprendizaje
3.7. Intervención psicoeducativa
3.8. Aplicación práctica
3.9. Referencias bibliográficas
A fondo
Intervención con alumnos con TEA
Qué nos pediría un niño con autismo
«Guía de buena práctica para la detección temprana de

los trastornos del espectro autista»
«Guía de buena práctica para el tratamiento de los

trastornos del espectro autista»
Cooperación entre familia y escuela en la intervención de

estudiantes con TEA
La fiesta de cumpleaños
Los Primeros Signos de los Trastornos del Espectro

Autista o TEA
Test de Sally-Anne
ARASAAC
Sistema PECs
Asociación Alanda
Test
Esquema
Trastornos Generalizados del Desarrollo y Trastornos de Conducta: Aspectos Evolutivos, Educativos, Sociales y
Familiares 4
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Tema 3. Esquema
Ideas clave
3.1. Introducción y objetivos
El trastorno del espectro autista (TEA) es un trastorno del neurodesarrollo que se
manifiesta por déficits en la comunicación e interacción social y patrones restrictivos
y repetitivos de comportamiento, intereses y actividades.
Se denomina trastorno de un espectro porque afecta de manera distinta a cada
persona y tienen distintos grados de gravedad.
Debido a las características de este trastorno, la identificación de los primeros
síntomas para realizar un diagnóstico lo antes posible y la estimulación temprana son
dos pilares fundamentales.
La intervención en el trastorno del espectro autista debe ser individualizada y es
necesario tener en cuenta el amplio abanico de afectación que caracteriza al TEA.
En esta intervención, tiene un papel especialmente importante la familia y debe
participar toda la comunidad educativa.
En este tema analizaremos el trastorno del espectro autista (TEA) con propósito de
alcanzar los siguientes objetivos:
▸ Conocer la definición y características principales del TEA.
▸ Estudiar la evolución del TEA según las últimas versiones del DSM.
▸ Desarrollar la capacidad de observación de los principales identificadores del TEA.
▸ Identificar las principales causas y factores condicionantes del TEA.
▸ Favorecer la intervención en las principales NEE y DA de los estudiantes con TEA.
Familiares 5
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Tema 3. Ideas clave
Ideas clave
3.2. Clasificación según DSM-5-TR
Según avanzan las investigaciones y se dan nuevos descubrimientos científicos, los
conceptos deben evolucionar e ir cambiando para ajustarse a las nuevas
circunstancias. Respecto al autismo, en los últimos años se han llevado a cabo
hallazgos en el campo de la investigación, lo que ha obligado a realizar un cambio
conceptual y de criterios diagnósticos.
E l Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders (Manual Diagnóstico y
Estadístico de Trastornos Mentales ), publicado por la American Psychiatric
Association (APA), es una clasificación de trastornos mentales que sirve de
referencia para el establecimiento de un diagnóstico y se utiliza en la investigación.
Es uno de los dos manuales más utilizados en el mundo para la clasificación de los
trastornos mentales. El otro manual es el International Classification of Diseases
(CIE) que va por su undécima edición y que publica la Organización Mundial de la
Salud (OMS). En la quinta edición del DSM DSM-5 (APA, 2014), se realizó una
importante revisión del trastorno del autismo.
E l DSM-IV, (APA, 2002), definía el autismo y sus trastornos asociados como
«trastornos generalizados del desarrollo» (TGD), incluyéndose en el grupo cinco
trastornos: trastorno autista, síndrome de Asperger, trastorno desintegrativo infantil,
trastorno generalizado del desarrollo no especificado (TGD no especificado) y

síndrome de Rett.
En el DSM-5, se eliminó el grupo de «trastornos generalizados del desarrollo» con
sus diferentes categorías y se sustituyó por el concepto único de trastorno del
espectro autista. Además, el síndrome de Rett deja de formar parte de la
clasificación.
Familiares 6
Ideas clave
El concepto de «espectro autista», ya introducido por Wing (Wing y Loud, 1978),
pretende enfatizar el carácter dimensional de los síntomas del trastorno, que pueden
manifestarse de forma muy variada en diferentes personas y con niveles de
gravedad igualmente diferentes.
El DSM 5 TR (APA, 2023) mantiene la conceptualización introducida en el DSM 5.
Tabla 1. Resumen clasificación autismo, según DSM-IV y DSM-5.
El DSM-5 TR estipula una serie de criterios específicos para poder diagnosticar los
trastornos de espectro autista que nos pueden ayudar a identificar las conductas que
nos indicarían estar ante un posible TEA y que, por tanto, deberíamos derivar al
Servicio de Orientación para la correcta definición de sus necesidades educativas.
Los criterios diagnósticos del DSM-5 TR son los siguientes:
▸ Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social
en diversos contextos. Se manifiestan por lo siguiente actualmente o por los

antecedentes (los ejemplos son ilustrativos, pero no exhaustivos):
• Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional varían, por ejemplo, desde un

acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos
sentidos, pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos

compartidos, hasta el fracaso al iniciar o responder a interacciones sociales.
Familiares 7
Ideas clave
• Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la

interacción social varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal
poco integrada, pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o
deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión

facial y de comunicación no verbal.
• Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones

varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos
contextos sociales, pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o
para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas.
▸ Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades
que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos actualmente o por los
antecedentes (los ejemplos son ilustrativos, pero no exhaustivos):
• Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej.,
estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los

objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).
• Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados
de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios

pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos,
rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos
alimentos cada día).
• Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o

foco de interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses
excesivamente circunscritos o perseverantes).
• Híper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos

sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta
adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos,
fascinación visual por las luces o el movimiento).
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Ideas clave
En el apartado A fondo, en el vídeo La fiesta de cumpleaños podrás ver cómo
se manifiestan estos síntomas en diferentes niños y niñas con TEA.
▸ Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo,
pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las
capacidades limitadas o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en
fases posteriores de la vida.
▸ Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u
otras áreas importantes del funcionamiento habitual.
▸ Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del
desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad
intelectual y el trastorno del espectro del autismo con frecuencia coinciden; para
hacer diagnósticos de comorbilidad de un trastorno del espectro del autismo y
discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto
para el nivel general de desarrollo.
El DSM-5 TR establece tres niveles o grados de gravedad dentro del espectro autista
que puedes ver en la Tabla 2 a través de este enlace.
Prevalencia
Según se recoge en la Guía práctica para el autismo de ESCAP (Fuentes et al,
2020), en todo el mundo se ha producido un importante aumento del número de
personas diagnosticadas con autismo en las últimas décadas, pasando de
estimaciones de prevalencia de alrededor del 0,04 % en los años 70 al 1-2 % de la
actualidad.
Sin embargo, las cifras epidemiológicas varían mucho y las comparaciones entre
estudios son complejas por la utilización de metodologías y procedimientos
diferentes y por el uso de criterios de diagnóstico diferentes. No obstante, incluso
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Ideas clave
tomando la estimación más conservadora, en la actualidad se acepta que la
prevalencia del autismo es de, al menos, el 1 % (Fuentes et al, 2020).
E n Europa, según los datos aportados por la European Autism aisbl, los últimos
estudios relacionados con la prevalencia del TEA, realizados en 2015, indican que 1
de cada 100 niños es diagnosticado con este trastorno.
Por su parte, en EE. UU., según el CDC (Center for Disease Control and Prevention),
los datos obtenidos en el año 2016 indicaban un dato estimado de prevalencia del
1,85 %.
En España no existen datos concretos respecto a esta prevalencia a nivel de la
totalidad del país, por lo que hemos de ajustarnos a los conocidos en los estudios
europeos.
Puede ser interesante, como una posible referencia, utilizar los datos que recoge el
Ministerio de Educación y Formación Profesional de alumnado no universitario con
trastorno del espectro del autismo. En el curso 2021/2022 se identifican a 69 002
alumnos/as, lo que supone un 28,05 % del alumnado con necesidades de apoyo
educativo asociadas a una discapacidad. La presencia de este alumnado en la
educación no universitaria ha ido incrementándose en los últimos años de forma
significativa, un 263 % del curso 2011/12 al 2021/2022 (Confederación Autismo
España, 2023).
En conclusión, todos los datos indican un aumento significativo en los casos
diagnosticados como TEA. Son muchas las especulaciones que se han hecho al
respecto y, aunque la comunidad científica no sabe a ciencia cierta cuál es el motivo,

se podrían señalar como posibles causas las siguientes:
▸ El conocimiento de la comunidad no científica acerca del espectro autista ha
aumentado.
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Ideas clave
▸ La comprensión del trastorno ahora es más amplia e inclusiva, por lo cual se puede
identificar un número mayor de niños que lo padecen.
▸ Actualmente, se disponen de nuevas herramientas de evaluación que ayudan a
comprender mejor la comunicación, habilidades sociales e intereses de los niños.
En cuanto a las diferencias por sexo, los niños son diagnosticados entre tres y
cuatro veces más que las niñas. (Montagut, 2018). Sin embargo, actualmente hay
una conciencia clara de que muchas mujeres con autismo permanecen sin ser
diagnosticadas por varias razones. Por un lado, la manifestación de síntomas en
niñas y mujeres con autismo puede ser atípica, los déficits sociales y de
comunicación suelen ser más sutiles y las mujeres tienen más capacidad de
«enmascarar» o «camuflar» sus diferencias. Por otro lado, la mayoría de las
herramientas de diagnóstico actuales no tienen en cuenta estas diferencias de
género. (Fuentes et al, 2020).
Comorbilidad
Según las últimas investigaciones del CDC (Center for Disease Control and
Prevention) de EE. UU. Se estima que:
▸ Aproximadamente un 10 % de las personas con trastorno del espectro autista tienen
un desorden neurológico, genético o metabólico inidentificable (X-frágil, Síndrome de

Down, esclerosis tuberosa etc.).
▸ Entre el 30 y el 51 % de las personas con trastorno del espectro autista tienen
discapacidad intelectual asociada (CI <70).
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Ideas clave
▸ Alrededor del 40 % de los niños con TEA no tienen lenguaje oral.
Las últimas revisiones, indican también una importante comorbilidad entre el TEA y el
Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) (Rico-Moreno y Tárraga-
Mínguez 2016).
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Ideas clave
3.3. Identificación en el ámbito escolar
Los síntomas de los TEA se manifiestan generalmente antes de que el niño cumpla
los tres años y pueden ser evidentes desde el primer año de vida. Dada la
importancia de un diagnóstico temprano, es fundamental reconocer los primeros
signos.
Nota: puedes consultar la Guía de buena práctica para la detección temprana
de los trastornos del espectro autista, disponible en la sección A fondo.
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Ideas clave
A continuación, se recogen algunos signos de alarma durante los primeros años de
vida:
Tabla 3. Principales signos de alarma para la detección temprana del TEA. Adaptado de Hernández et al
(2005)
En el apartado A fondo puedes ver el vídeo: Los primeros signos de los
trastornos del espectro autista o TEA para mejorar el reconocimiento de los
primeros signos de los trastornos del espectro autista.
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Ideas clave
Cuando el niño inicia la escolarización, los docentes son, sin duda, observadores
privilegiados, sobre todo del desarrollo social de los menores, por lo que su
colaboración para la detección de señales de alarma es clave.
Según Wing (1998) son tres áreas en las que se concentran los problemas de los
niños con TEA, la denominada triada autista o triada de Wing:
Figura 1. Áreas en las que se concentran los problemas de los niños con TEA, según Wing (1993)
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Ideas clave
A continuación, se recogen a modo de ejemplo, algunas conductas típicas de las
personas con TEA en las tres áreas señaladas por Wing (1998):
Tabla 4. Ejemplos de conductas características del Trastorno del Espectro Autista.
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Ideas clave
Por último, desearíamos señalar también algunas características que se asocian a
una serie de capacidades en las personas que forman parte de este colectivo, tales
como (Fuente: página web de la confederación española de autismo:

www.autismo.org.es):
▸ Meticulosidad.
▸ Curiosidad por temas muy específicos.
▸ Conocimiento especializado sobre temas de su interés.
▸ Sinceridad.
▸ Honestidad.
▸ Respeto y cumplimiento de las reglas establecidas.
▸ Atención por los detalles.
▸ Buena adaptación y seguimiento de las rutinas.
▸ Buenas competencias en tareas mecánicas y repetitivas.
▸ Tendencia a ser muy lógicas.
▸ Capacidad para escuchar sin prejuicios.
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Ideas clave
3.4. Causas y factores condicionantes
Actualmente no se conocen las causas concretas que originan un trastorno del
espectro autista, aunque parece que hay indicios que permiten asegurar que son
muchas las causas que lo provocan, es decir, que tiene un origen multicausal.
Una de las causas que más fuerza adquiere es la genética. Los avances en esta
área han hecho posible la identificación de una etiología genética en el 25-35 % de
las personas con autismo. En las familias con un niño con autismo, el riesgo de
recurrencia del autismo en hermanos es del 10 %, aumentando al 36 % en las
familias con dos hijos con autismo. Sin embargo, hasta el momento no se han podido
delimitar con exactitud la naturaleza de esta influencia genética, habiéndose
identificado más de cien genes vinculados con el autismo. (Fuentes et al., 2020)
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Ideas clave
3.5. Principales teorías explicativas
Para poder dar una respuesta adecuada a las necesidades del niño autista es
importante conocer las teorías que nos aportan una explicación sobre el desarrollo y
comportamiento de estos sujetos.
Teoría de la mente
Dentro de la corriente cognitiva-social, esta teoría, iniciada por Baron- Cohen (Baron
Cohen et al.,1985), intenta explicar las deficiencias en la comunicación y la
interacción social en diversos contextos de las personas con TEA.
La teoría de la mente es la habilidad que tienen las personas neurotípicas para
representar los estados mentales de los demás. Esta capacidad aparece de forma
innata durante los primeros estadios del desarrollo infantil y se instaura sobre los 4-5
años.
Gracias a ella, los niños pueden darse cuenta de que el resto de las personas tienen
sus propios estados mentales, es decir, los demás sienten, tienen intenciones,
emociones, imaginan, desean, etc.
Con esta habilidad podemos explicar y prever el comportamiento social de las
personas que nos rodean, podemos inferir información no explícita que nos ayuda a
comprender las situaciones sociales.
Las personas con TEA presentan esta capacidad alterada por lo que es necesario
trabajarla para potenciarla.
Familiares 19
Ideas clave
Los niños en el espectro autista «no distinguen entre lo que hay en el interior de su
mente y lo que hay en el interior de la mente de los demás». Cuando no se posee la
capacidad para atribuir estados mentales a la otra persona, de ponerse en el lugar de
otra persona, las conductas ajenas resultan imprevisibles, carentes de sentido y
difíciles de comprender.
Una de las pruebas más utilizadas para evaluar esta capacidad mentalista es el
llamado test de SALLY y ANNE, de Wimer Perner. En el apartado A fondo
puedes encontrar el vídeo: Test de Anne- Sally sobre la realización de la prueba
de un niño con TEA.
Teoría de la coherencia central débil
La teoría de la coherencia central ha sido desarrollada por Frith (2003) para entender
cómo las personas con trastornos del espectro autista (TEA) procesan la información
y se enfrentan a los estímulos e interacciones sociales.
Según esta teoría los seres humanos tenemos una tendencia a unificar información
de distintas fuentes para extraer la máxima información.
Los sujetos con TEA tienen dificultades para integrar la información en un único
«todo» coherente y general; focalizando su atención en pequeños detalles
(procesamiento fragmentario).
Esta dificultad se observa a dos niveles:
▸ Perceptual: implica la preferencia que tienen las personas con TEA para procesar la
información local antes que la global. Como se observa en muchos casos, las
personas con TEA se fijan antes en los detalles concretos de imágenes u objetos
que en su totalidad.
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Ideas clave
▸ De procesamiento: las personas con TEA tienen un modo de procesamiento
fragmentado, centrado en los detalles, captan los detalles a costa de una

configuración global y de un significado contextualizado.
Su dificultad para considerar el contexto influye de manera muy significativa en la
comprensión de situaciones sociales donde el contexto aporta información muy
relevante.
Teoría de la disfunción ejecutiva
Las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades cognitivas que se utilizan
para llevar a cabo actividades de manera autónoma. Estas capacidades nos
permiten organizarnos, ser flexibles, anticipar, planificar, marcarnos objetivos y
metas, controlar los propios impulsos, la resolución de problemas, etc.
La teoría de la disfunción ejecutiva (Ozonoff, et al., 1991) intenta explicar los
patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos y la inflexibilidad de
las personas con TEA por un déficit en estas funciones ejecutivas.
Dicha teoría explicaría también las dificultades de planificación, organización y
anticipación de las personas con TEA.
Así, las personas con TEA van a presentar dificultades en:
▸ Organizar, planificar y anticipar: Fijar metas e identificar objetivos, planificar
acciones, secuenciar pasos en orden temporal y espacial, priorizar necesidades y

tareas, etc.
▸ Retener y manipular la información (memoria de trabajo).
▸ Inhibir respuestas automáticas o preponderantes.
▸ Autorregular y controlar la conducta: Modular las respuestas a las situaciones.
▸ Definir y seleccionar la estrategia adecuada para afrontar una situación nueva.
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Ideas clave
▸ Serias limitaciones para tomar decisiones.
▸ Mostrar flexibilidad para adoptar perspectivas diferentes.
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Ideas clave
3.6. Necesidades educativas especiales y

dificultades de aprendizaje
Es tremendamente complicado reconocer las necesidades concretas que tienen los
estudiantes con TEA dada la heterogeneidad de las características de este
alumnado.
Partiremos de las tres áreas definidas en la triada de Wing (1998) y de las
dimensiones definidas por Riviere (2001) para delimitar las principales necesidades
educativas del alumnado con TEA.
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Ideas clave
Tabla 5. Necesidades educativas especiales del alumnado con TEA. Fuente Elaboración propia a partir de
Escobar et al. (2008)
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Ideas clave
Tabla 6 (continuación). Necesidades educativas especiales del alumnado con TEA. Fuente Elaboración
propia a partir de Escobar et al. (2008)
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Ideas clave
3.7. Intervención psicoeducativa
La intervención tiene una gran importancia para la evolución de las personas con
TEA. No obstante, dado que, como se ha comentado anteriormente, el espectro
autista abarca un abanico amplio de características y la heterogeneidad de los
sujetos es muy significativa, no es posible determinar de forma general cuál puede
ser la intervención más adecuada. Por ello, es importante entender que las
intervenciones deben ser diseñadas para cada individuo y desde una perspectiva
multimodal.
A continuación, señalaremos algunas técnicas y pautas de intervención para trabajar
diferentes aspectos: autonomía, desarrollo social, comunicación y lenguaje, área
conductual o aprendizaje.
Programa TEACCH
El programa TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication

Handicapped Children) fue desarrollado originalmente en la Universidad de Carolina
del Norte en 1972.
Tiene como finalidad proporcionar las personas con TEA ambientes estructurados,
predecibles y contextos directivos de aprendizaje, generalizando estos
aprendizajes a otros contextos de la vida, para permitirles que se desenvuelvan de
la forma más significativa, productiva e independiente en el entorno familiar,
escolar y de la comunidad.
Es un sistema que se basa en la organización del espacio, estructuración de
actividades mediante agendas, sistemas de trabajo y organización del material para
facilitar el proceso de aprendizaje y estimular la independencia del estudiante (García
Gómez, 2007).
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Ideas clave
El método TEACCH se apoya en los siguientes principios educacionales y de
investigación (Schopler, 2001):
▸ Adaptación óptima: el método debe ajustarse al máximo a cada persona, sus
habilidades, déficits y preferencias.
▸ Colaboración entre padres y profesionales: los padres aprenden a aplicar el
programa también en casa.
▸ La intervención más eficaz: énfasis en habilidades y reconocimiento y aceptación
de debilidades para solventarlas, minimizarlas o compensarlas.
▸ Énfasis en la teoría cognitiva y conductual: énfasis en la comprensión del
mundo ya que gran parte de las conductas que muestran las personas con TEA, son
producidas por su dificultad cognitiva para comprender qué se espera de ellos.
▸ Asesoramiento y diagnóstico temprano.
▸ Enseñanza estructurada con medios visuales.
▸ Entrenamiento multidisciplinar: abarcar todos los ámbitos en los que la persona
interacciona.
El programa TEACCH propone un sistema de enseñanza estructurada y
personalizada, adaptada a cada estudiante que se apoya principalmente en:
▸ La estructuración física del entorno: incluye tanto la estructuración espacial como
la temporal.
• Estructuración espacial: consiste en dividir el espacio de enseñanza en diferentes
ambientes, identificando mediante una fotografía o un pictograma la actividad

concreta que se lleva a cabo en cada espacio.
Familiares 27
Ideas clave
Figura 2. Ejemplo de distribución de aula TEACCH. Fuente

https://teachuniversidaddevalencia.blogspot.com/
• Estructuración temporal: consiste en estructurar el tiempo dividiéndolo en rutinas con

una duración determinada: ej. Rutina de entrada, rutina de agenda del día, etc.
▸ Agendas y horarios: se trata de elaborar agendas diarias individualizadas que
recojan claramente la secuencia de actividades a realizar. Estas agendas tienen una

doble función: facilita la anticipación, evitando sentimientos de ansiedad en los
estudiantes con TEA y les permite mayor autonomía e independencia, ya que se
basan en rutinas consistentes que les indican cuándo han de cambiar de tarea.
La forma de representación de las actividades en la agenda dependerá del nivel de
comprensión y abstracción del niño, desde la secuencia de objetos, el uso de fotos o
pictogramas, hasta la lista de palabras.
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Ideas clave
Figura 3. Ejemplos de agenda. Fuente: http://autismocadiz.blogspot.com/
▸ Sistemas de trabajo: cuando un estudiante con TEA comienza una actividad debe
saber la respuesta a estas 4 preguntas:
• ¿Qué hago?
• ¿Cuánto hago?
• ¿Cómo sabré cuando he terminado?
• ¿Qué pasara cuando haya terminado?
Un sistema de trabajo es una forma sistemática y visual para responder a estas
preguntas y guiar al estudiante en el desarrollo de las actividades, permitiendo
que aprendan a trabajar sin la supervisión de otra persona.
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Ideas clave
Figura 4. Sistemas de trabajo TEACCH. Fuente https://www.educa.jcyl.es/
Básicamente se apoyan en:
▸ La estructuración del espacio y los materiales siempre con apoyo visual.
Figura 5. Ejemplos de material TEACCH. Fuente https://teachuniversidaddevalencia.blogspot.com/
• La organización de las tareas con instrucciones visuales mediante las agendas de
pasos: se trata de descomponer cada actividad o rutina en un listado de pasos.
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Ideas clave
Figura 6. Ejemplos de agenda de pasos. Fuente: https://arasaac.org/
• El concepto de acabado: para las personas con TEA es muy importante saber en
cada momento cuánto queda y cuándo habrá acabado, facilitándoles también la
anticipación del cambio de actividad.
Por último, es importante reforzar cada logro o actividad del estudiante.
Entrenamiento en habilidades sociales
Entendemos por habilidades sociales el conjunto de comportamientos que

permiten ser eficaces en las relaciones interpersonales. Las habilidades sociales
comprenden muchos componentes diferentes: no verbales, de comunicación y
lenguaje, emocionales, de autoafirmación, etc.
Las personas con TEA presentan un claro déficit en estas habilidades lo que les
dificulta en gran medida las relaciones sociales, incluso en aquellos casos en los
que existe un claro interés por relacionarse e interactuar con otras personas.
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Ideas clave
El entrenamiento en habilidades sociales tiene como objetivo facilitar a las personas
con TEA la comprensión del mundo social y el desarrollo de estrategias que les
permitan una mayor eficacia en las relaciones sociales.
Un paso importante para poder relacionarse con otras personas es que el alumno
con TEA aprenda a reconocer y comprender las emociones propias y ajenas.
Cuando trabajamos el reconocimiento de emociones es fundamental no limitarnos al
reconocimiento de expresiones faciales y gestos sin contexto. El primer paso es que
la persona identifique y comprenda la emoción. Para ello es importante:
▸ Intentar partir de una experiencia emocional propia para etiquetarla y facilitar su
comprensión. Por ejemplo, si el alumno se ha caído y llora, podemos aprovechar,

mientras le consolamos, para ayudarle a identificar la emoción repitiendo la palabra
«triste, estás triste porque te has caído» o mostrándole el gesto o pictograma

correspondiente. Se trata de que asocie lo que está sintiendo con la emoción.
▸ Trabajar siempre las emociones y su expresión asociadas a situaciones que las
provocan. Ofrecer ejemplos diferentes de situaciones.
▸ Enseñarle a expresar y reaccionar ante las emociones propias y ajenas .
Una herramienta interesante para trabajar la regulación emocional con personas con
TEA son los llamados «termómetros de emociones». El termómetro de emociones
permite al alumno comprender y expresar los diferentes grados de intensidad de la
emoción. Los termómetros pueden completarse con otras informaciones útiles para
el alumno, como un registro de las situaciones que provocan cada nivel o posibles
respuestas adecuadas en cada caso.
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Ideas clave
Figura 7. Termómetro de las emociones. Fuente https://www.facebook.com/pequepack.es
A la hora de entrenar habilidades sociales es importante:
▸ Enseñar habilidades importantes para la edad del estudiante.
▸ Mejorar habilidades que sirvan para un amplio repertorio de situaciones.
▸ Ir de las habilidades más simples a las más complejas.
▸ Trabajar un solo objetivo a la vez.
▸ Enseñar de manera explícita, con instrucciones concretas cada habilidad.
▸ No dar nada por sentado (nada se presupone, se sobrentiende, etc.)
▸ Usar apoyos visuales.
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Ideas clave
La secuencia de aprendizaje debe ser:
▸ Enseñanza explícita de la habilidad.
▸ Práctica con ayuda en ambientes controlados y retirada progresiva de ayuda. (por
ejemplo, práctica con la terapeuta). En esta fase se puede utilizar modelado, role
playing y técnicas de moldeamiento.
▸ Práctica en ambientes semiestructurados (por ejemplo, práctica en el entorno
familiar).
▸ Práctica en ambientes naturales (por ejemplo, práctica en el patio del recreo).
▸ La práctica en diversos contextos es imprescindible para el aprendizaje eficaz de las
habilidades.
Entre las herramientas útiles para el entrenamiento en habilidades sociales,
podemos señalar, a modo de ejemplo, las siguientes:
▸ El uso de historias sociales. Es una estrategia usada con frecuencia para enseñar
habilidades sociales a los niños con TEA. Una historia social es un acercamiento no
intrusivo que presenta a los niños con TEA conceptos y reglas sociales bajo la forma
de breve narración. Esta estrategia se puede utilizar para enseñar un gran número
de habilidades sociales y de normas de comportamiento, tales como el uso de
normas de cortesía, las reglas de un juego y otras habilidades de interacción y
comunicación tales como iniciar contactos y conversaciones y saber mantenerlas

(García Gómez, 2007).
▸ Guiones sociales: se trata de describir paso a paso la secuencia de acciones que
conlleva una situación social. Frecuentemente incluyen apoyo visual, aunque si el

estudiante tiene un buen desarrollo del lenguaje se pueden realizar en forma de
checklist o listado de acciones. Es muy importante que los guiones se construyan de
manera personalizada, adaptándolos al contexto en que lo usará el alumno.
Familiares 34
Ideas clave
Figura 8. Ejemplos de guiones sociales. Fuente: http://hormigasinformaticas.blogspot.com/
▸ Círculos de proximidad o confianza: ayudan a enseñar al estudiante con TEA los
diferentes niveles de proximidad o confianza con diferentes personas y la necesidad

de adaptar el comportamiento social a cada caso:
Figura 9. Círculo de proximidad. Fuente www.arasaac.org
Familiares 35
Ideas clave
Para la fase de práctica y entrenamiento controlados, se pueden utilizar las
siguientes estrategias:
▸ Modelado: con el soporte de la historia o guion social, el terapeuta/ maestro puede
ejercer de modelo de la actividad. Dada las dificultades en imitación de las personas
con TEA, el modelo deberá realizar las acciones de forma muy clara y
describiéndolas a la vez si fuese necesario. En algunos estudios, se ha demostrado
también la eficacia de utilizar a otros niños como modelos.
▸ Moldeamiento: planteando y reforzando aproximaciones sucesivas a la conducta
social que se está practicando. En ocasiones, cuando el estudiante no sea capaz de

pasar al siguiente nivel de manera espontánea, pueden utilizarse «instigadores»,
ayudas externas verbales o físicas para ayudar. (por ejemplo, moverle la mano para
el saludo, o darle pistas verbales sobre el siguiente paso de una habilidad.) Las
ayudas deben retirarse gradualmente hasta que el estudiante lo realice solo.
▸ Role playing: una vez explicados y enseñados los pasos de la actividad, esta puede
representarse con el estudiante, interpretando los papeles correspondientes.
Es importante recordar que, tras esta fase de entrenamiento controlado, dada la
dificultad de las personas con TEA para generalizar aprendizajes, es imprescindible
practicar las habilidades en otros contextos y en situaciones naturales.
Intervención educativa en el área de la comunicación
La intervención educativa en las personas con TEA debe dirigirse más a favorecer
competencias comunicativas que competencias lingüísticas, intentando promover
estrategias de comunicación expresiva, funcional y generalizable.
Familiares 36
Ideas clave
Para ello, es fundamental potenciar cualquier interacción comunicativa. Es
importante desarrollar habilidades básicas de relación intencionada y atención
conjunta. Para ello, podemos crear situaciones en las que el niño tenga que recurrir
a otra persona para conseguir el objeto que desea: por ejemplo, no dejar a su
alcance su juguete preferido.
Es muy importante responder consistentemente ante cualquier conducta
potencialmente comunicativa por parte de la persona con TEA (miradas, coger al
adulto de la mano, llevar al adulto hacia un lugar, acercarse a un objeto y mirarlo…)
y, aunque estas conductas no sean intencionales, debemos hacerlas funcionales

dándoles sentido comunicativo.
Igualmente, es positivo usar como vehículo de esa comunicación el soporte más
adecuado al nivel del niño (García Gómez, 2007).
En los casos en los que sea necesario por no existir lenguaje verbal, deberán
enseñarse sistemas alternativos de comunicación: lenguaje signado, signos
naturales, pictogramas, etc.
En la sección A fondo puedes encontrar el link a la página web de ARASAAC
con información muy interesante sobre sistemas alternativos y aumentativos de
comunicación.
Los sistemas de comunicación alternativos usados más frecuentemente en niños con
TEA son dos:
▸ Sistemas basados en imágenes: dado que las personas con TEA son en general
«pensadores en imágenes», es decir, responden mejor a la información visual, es

muy frecuente el uso de pictogramas como sistema alternativo de comunicación. Un
pictograma no es más que una imagen clara y esquemática que representa un
objeto, figura o concepto. Se enmarcaría aquí, por ejemplo, el sistema de
Familiares 37
Ideas clave
comunicación por intercambio de imágenes (PECs) que consiste simplemente en

comunicarse a través del intercambio de una imagen o combinación de ellas.
▸ El programa de comunicación total —hablada signada— de Benson Schaeffer
y colaboradores (Schaeffer, y Kollinzas 1980): se trata de una forma de

comunicación paralela, que emplea simultáneamente los códigos oral y signado, con
el objetivo de reforzar el primero de ellos e ir retirando progresivamente la ayuda
signada.
En el Apartado A Fondo puedes ver un vídeo sobre el uso del sistema PECs.
Además, en la web de la Asociación Alanda encontrarás el Diccionario de
Signos, donde se recogen gran cantidad de palabras producidas en lenguaje de
signos https://www.asociacionalanda.org/nin-s/recursos/signos/acciones.
Cuando utilizamos sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (SAAC) es
importante acompañarlos siempre de la palabra escrita y el lenguaje oral, para
facilitar la comprensión y desarrollo del lenguaje verbal.
Por otro lado, es importante que utilicemos situaciones funcionales para el
estudiante (por ejemplo: yo quiero, etc.) y los intereses especiales de cada niño
para motivar el aprendizaje.
Familiares 38
Ideas clave
Figura 10. Ejemplos de paneles de comunicación con pictogramas y lenguaje signado. Fuente
https://arasaac.org/
El uso de tecnologías para mejorar y estimular particularmente la comunicación de
los niños con TEA ha aumentado en los últimos tiempos de manera exponencial.
Estas herramientas posibilitan una generalización del uso de sistemas alternativos de
comunicación en entornos naturales. Por lo tanto, el uso de un software
personalizado en dispositivos móviles permitirá que se avance con su tratamiento
fuera del ámbito clínico, pudiendo utilizarlo en su casa/escuela para comunicarse con
sus vínculos sociales cercanos (Guzmán et al., 2017).
En ocasiones se ha despertado una cierta inquietud respecto a que el uso de los
SAAC se convierta en una manera para no aprender a comunicar a través del
lenguaje verbal, pero, los datos indican que los SAAC representan un medio
instrumental para facilitar al niño alcanzar el nivel de desarrollo en el que podrá
utilizar mejor el lenguaje verbal y así, incluso, mejorar su conducta personal y su
adaptación social (Ganz et al., 2011).
Familiares 39
Ideas clave
Ahora bien, incluso las personas con TEA que tienen un lenguaje oral funcional
muestran déficits importantes en la comunicación verbal y no verbal. La alteración
afecta, sobre todo, al componente pragmático del lenguaje. La pragmática es el
conjunto de reglas que gobiernan el uso del lenguaje en un contexto social y ese
conjunto de reglas tiene más que ver con la capacidad de tener en cuenta el estado
emocional de los otros, de tener en cuenta sus deseos, creencias, intenciones, etc.,
que con las habilidades de articulación de un lenguaje correcto desde el punto de

vista formal.
En el caso de personas con TEA, con un lenguaje verbal desarrollado, la intervención
deberá centrarse en sus dificultades en los aspectos semánticos (literalidad) y
pragmáticos (habilidades de conversación, etc.). Igualmente habrá que trabajar con
ellos, la prosodia del habla: (volumen, tono, ritmo, entonación, etc.) y la
comprensión y uso del lenguaje no verbal: gestos, entonación, etc.
Para el desarrollo de habilidades conversacionales, además de los guiones sociales
ya citados, puede ser interesante la creación de comics en los que se representen
situaciones concretas.
Familiares 40
Ideas clave
Intervención educativa en el área conductual
La intervención en el área conductual se centrará sobre todo en el manejo y
eliminación de conductas problemáticas y se basará en los principios de la
Intervención Comunicativa y el Apoyo Conductual Positivo.
Tal y como señala Tamarit (2005), estas conductas problemáticas se deben en más
de un 90% de los casos a la ausencia de habilidades de comunicación, de
interacción social y de control del entorno.
Familiares 41
Ideas clave
Figura 12. Metáfora del iceberg. Fuente www. autismodiario.com
Las conductas se hacen para pedir algo que se desea y no se sabe pedir de otra
manera, para captar la atención, para evitar continuar en una situación desagradable
o rechazar algo no deseado, para autoestimularse o para regular su ansiedad. Por lo
tanto, se trataría de proporcionar a las personas formas alternativas, funcionales y
adecuadas para conseguir sus fines.
La clave es, en primer lugar, comprender la conducta, evaluar las funciones que
cumple la conducta teniendo en cuenta el contexto en el que se produce. Para ello,
será necesario, hacer un análisis funcional de la conducta, observando y registrando:
▸ Frecuencia de la conducta.
▸ Duración/ intensidad.
▸ Situación: dónde y cuándo suele ocurrir la conducta. ¿quién suele estar presente?
Familiares 42
Ideas clave
▸ Antecedentes: ¿qué paso inmediatamente antes?
▸ Consecuencias: ¿qué pasó después?, ¿qué consecuencias tuvo la conducta para la
persona?
Este análisis nos permitirá descubrir que, en muchas ocasiones, las conductas
problemáticas se vinculan también a malestar físico o dolor, problemas de
hipersensibilidad sensorial. Es muy importante analizar el perfil sensorial del alumno
y controlar el entorno para que este sea lo menos aversivo posible.
A la hora de intervenir, como señalan Carr y colaboradores (1996) «el mejor
momento para tratar una conducta es cuando no se da». Es decir, la intervención
no debe consistir tanto en qué hacer cuando la conducta problemática ha ocurrido,
como en evitar que vuelva a suceder enseñando estrategias comunicativas y de
interacción adecuadas: hacer un signo en lugar de agredir para llamar la atención o
señalar un pictograma en lugar de chillar para pedir algo.
Por otro lado, en algunas ocasiones, las conductas inadecuadas o desobedientes en
niños con TEA se deben simplemente a no haber comprendido realmente qué se
espera de ellos o cuál sería la conducta adecuada. Por eso es fundamental definir
siempre normas claras y precisas sobre lo que es adecuado o no, utilizar apoyos
visuales y asegurarse de que el estudiante ha comprendido la norma.
Para el aprendizaje de las conductas adecuadas, podremos utilizar técnicas de
modificación de conducta basadas en el reforzamiento positivo, el moldeamiento
y el refuerzo diferencial de conductas incompatibles. En niños con un buen nivel
cognitivo y de lenguaje se pueden utilizar técnicas de autoinstrucciones y
autocontrol.
Familiares 43
Ideas clave
Por último, en lo que se refiere a las conductas estereotipadas, muchas veces
suponen una forma de relajación importante para las personas con TEA. En los
casos en que sean potencialmente lesivas o interfieran en el desarrollo de las

actividades cotidianas del estudiante, el objetivo no será tanto eliminarlas, como
sustituirlas por otras más adaptativas, aumentado además el repertorio de conductas
funcionales.
Intervención educativa en el área del aprendizaje
A continuación, señalaremos algunas indicaciones generales para facilitar el
aprendizaje de los estudiantes con TEA y su integración en el aula (algunas de las
indicaciones van orientadas sobre todo a estudiantes con TEA grado 1, integrados en
las aulas ordinarias).
▸ Facilitarles ambientes estructurados, predecibles y estables.
▸ Utilizar siempre apoyos visuales: agendas, instrucciones, representar los
problemas matemáticos, organizar en esquemas los contenidos, etc.
▸ Para la enseñanza de conceptos abstractos, utilizar muchos ejemplos diferentes
representativos del concepto que queremos enseñar.
▸ Aprovechar los temas de interés/de conocimiento para atraer su atención hacia
otras actividades y aumentar la motivación en los aprendizajes.
▸ Utilizar el «aprendizaje sin error»: el error los bloquea y, además, por su
inflexibilidad cognitiva, tiende a repetirse, a afianzarse. Por ello, es mejor evitarlo en

lo posible. Para ello:
• Establecer tareas adaptadas a su nivel de desarrollo.
• Dividir las tareas en otras más pequeñas, estableciendo pasos intermedios que
pueda ir consiguiendo y vayamos reforzando.
Familiares 44
Ideas clave
▸ Dar ayuda cuando sea necesario inicialmente y retirarla poco a poco. Utilizar
«Encadenamiento hacia atrás»: proporcionar ayuda total para la realización de la
conducta completa, e ir desvaneciendo las ayudas desde el final hacia delante hasta
que la realice solo.
▸ Al explicar una tarea:
• Explicar uno por uno los pasos de la tarea y proporcionar un modelo.
• Utilización de lenguaje neutro y claro, frases sencillas.
• Utilizar apoyos visuales (dibujos/ check-list de pasos…)
• Asegurarse de manera individual que está atendiendo y ha entendido la orden o
instrucción.
▸ Ayudarle a organizarse y planificar las tareas escolares con el uso de la agenda
(servirá también como vehículo de comunicación con la familia).
▸ En la evaluación: exámenes y pruebas
• Realizar tareas o exámenes cortos y concretos, permitiéndole al alumnado
realizarlas, de ser necesario, en más de una sesión.
• Establecer los exámenes preferiblemente con preguntas cerradas (verdadero/falso,
opción múltiple), de completar o de respuesta corta o emplear preguntas con

enunciados cortos, precisos y claros, separando debidamente unas preguntas de
otras.
• Observar los posibles bloqueos, distracciones, ofertando las ayudas que precise.
▸ Utilizar sistemáticamente y con frecuencia el refuerzo positivo.
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Ideas clave
Algunas metodologías interesantes para trabajar con alumnado TEA pueden ser:
▸ Aprendizaje colaborativo: el aprendizaje colaborativo facilita la interacción y
solidaridad entre el alumnado. No obstante, al tratarse de un trabajo en equipo, es

un reto especialmente complejo para las personas en el espectro . Tienen que
combinar, simultáneamente, el aprendizaje y uso de contenidos de la materia con el
desarrollo continuado de una interacción social compleja. Por eso, es muy

importante tener en cuenta algunos aspectos para este tipo de metodología con
alumnado con TEA (Horna, 2021):
• Es importante explicar y trabajar previamente con el alumno con TEA las dinámicas
básicas y el funcionamiento del trabajo en equipo. No dar nada por sobrentendido.
• Es mejor que sea el profesor quien forme los grupos para evitar situaciones de
rechazo y para facilitar al alumno en el espectro alguna persona referente.
• Los grupos deben ser estables.
• Es imprescindible estructurar muy bien la tarea y definir el papel de los diferentes
miembros. Puede ser necesario dotar al alumno con TEA de apoyos especiales a
modo de guion o esquema de su papel concreto en cada fase del trabajo.
• Es importante enseñar a los compañeros cómo apoyar al alumno con TEA dentro del
equipo.
▸ El aprendizaje por proyectos: este tipo de aprendizaje permite el uso de
habilidades diversas, lo que facilita la adaptación al nivel y perfil de cada alumno.

Además, elegir como tema del proyecto el tema de interés prioritario del alumno con
TEA facilitará la motivación e implicación de este y mejorará la imagen del alumno
entre sus compañeros, convirtiéndolo en un miembro especialmente valioso del
equipo por su conocimiento experto en el tema. No obstante, al tratarse de un
trabajo en equipo, será necesario tener en cuenta todas las consideraciones
señaladas anteriormente.
Familiares 46
Ideas clave
El papel de la familia
La familia tiene un papel fundamental en el progreso del niño y su implicación es
uno de los factores más relevantes en el éxito de las tareas educativas.
Por ello, es muy importante realizar una intervención psicoeducativa con ellos, en
la que se trabaje el conocimiento del trastorno y su aceptación, así como las
principales técnicas e intervenciones, su puesta en práctica y, sobre todo, cómo

deben comportarse los miembros que forman el contexto familiar para que con su
comportamiento favorezcan el desarrollo del estudiante.
L a relación entre familia y centro debe ser muy estrecha, de colaboración y
entendimiento desde la confianza.
En el apartado A fondo encontrarás el vídeo Cooperación entre familia y escuela

en la intervención de estudiantes con TEA que aborda este tema.
En la Guía para la atención educativa del alumnado con trastorno generalizado de
desarrollo de la Conserjería de Educación de la Junta de Extremadura (2007) se
recoge que la familia debe:
▸ Aprender estrategias de enseñanza de habilidades y comportamientos
adaptativos que le permita convertirse en un soporte permanente del proceso de

desarrollo continuo de su hijo.
▸ Participar en la elaboración y desarrollo del plan individual que se diseñe para
el niño, así como en el seguimiento y la evaluación.
▸ Brindar a sus hijos oportunidades de participación en los diferentes contextos y
espacios familiares y comunitarios.
Familiares 47
Ideas clave
▸ Mantener comunicación constante con el colegio y los profesionales del mismo
para garantizar la satisfacción de las necesidades de su hijo y la de ellos como

padres.
A continuación, señalamos las pautas generales para la intervención en el ámbito
familiar (Consejería de Educación de la Junta de Extremadura, 2007).
▸ El ambiente familiar deberá ser muy estructurado, con rutinas familiares
establecidas previamente y conocidas por todos los miembros de la familia: horarios

fijos, distribución de tareas, espacios determinados para las distintas tareas a
realizar…
▸ Utilizar paneles de anticipación y horarios visuales para facilitar la estructuración de
la jornada al niño.
▸ Realizar las actividades en el hogar siguiendo siempre la misma secuencia para
facilitar el aprendizaje por parte del niño (comer, retirar su plato, lavarse las
manos…). Pueden elaborarse guiones o agendas de pasos de las diferentes rutinas
y colocarlas en lugares visibles para el niño.
▸ Favorecer el reconocimiento de los distintos espacios de la casa, su utilidad y el
recuerdo de la tarea a realizar en los mismos mediante la utilización de carteles,

fotografías o símbolos distribuidos por la casa.
▸ Utilizar en el ambiente familiar el sistema de comunicación más adecuado para el
menor: lenguaje oral, habla signada, imágenes, etc. Si se utilizan SAAC es
importante acompañarlo siempre de lenguaje oral.
▸ Propiciar situaciones que ayuden al niño a generalizar lo que aprende en casa
aprovechando para ello contextos similares (casas de amigos tiendas…).
Familiares 48
Ideas clave
▸ Cuando se trate de enseñarles tareas nuevas en el hogar, estas se deben presentar
con frecuencia, reforzando inmediatamente cuando la conducta realizada se vaya

aproximando a la que esperamos, sin insistir en que la realice de manera totalmente
adecuada desde el primer momento.
▸ Las conductas inadecuadas serán ignoradas siempre que se pueda, premiando los
comportamientos alternativos.
▸ Los padres deberán mantener una estrecha relación con sus profesores, de
manera que se reafirmen en el hogar las conductas que se trabajen en el aula.
▸ Para poder reforzar las conductas de manera eficiente, es importante analizar qué le
gusta al niño y elaborar una lista con las cosas que son importantes para él :
alimentos que le gustan, juguetes que le entretienen, lugares en los que parece
sentirse especialmente bien o cualquier actividad que al niño le resulte gratificante, y
premiarle con ellas cuando realice lo que esperamos.
Familiares 49
Ideas clave
3.8. Aplicación práctica
Guillermo es un niño de tres años y diez meses, diagnosticado con TEA Grado 2 y
escolarizado en el aula de primer curso de Educación Infantil en un centro público
ordinario. El aula está formada por dieciocho alumnos. Durante la jornada, en el aula
siempre hay un docente de apoyo.
Ha recibido atención temprana desde los dos años. No acudió a la guardería, por lo
que su escolarización se ha iniciado este curso.
Su desarrollo cognitivo es normal. No presenta discapacidad cognitiva y tiene muy
buena capacidad de memorización. Le gustan mucho los colores, los números y las
letras. Reconoce los números del uno al diez y la mayoría de las letras.
A nivel motriz, se observa una cierta descoordinación en motricidad gruesa. Su
motricidad fina es adecuada y realiza la pinza correctamente.
S u desarrollo en el área de comunicación y lenguaje presenta importantes
deficiencias. Su intencionalidad comunicativa es escasa: rara vez presta atención al
lenguaje hablado, no hace peticiones y no llama para obtener atención. A nivel de
lenguaje receptivo es capaz de comprender algunas palabras familiares y sigue
instrucciones sencillas. Su lenguaje expresivo es escaso y no funcional.
Se limita, básicamente, a un lenguaje ecolálico, repitiendo expresiones o

fragmentos de canciones de sus películas de dibujos animados preferidas. Utiliza
algunos signos básicos y se ha comenzado a trabajar con él la comunicación a
través de pictogramas. Reconoce bastantes pictogramas de su entorno familiar y
está empezando a utilizarlos para comunicarse.
Por lo que se refiere al desarrollo social, tiene escaso interés social. Normalmente,
prefiere estar solo. No busca el contacto físico, pero no lo rechaza. No saluda, no
Familiares 50
Ideas clave
inicia interacciones y solo responde extendiendo la mano cuando estas se relacionan
directamente con la obtención de objetos de su interés: piezas de colores, chocolate,
etc.
En cuanto al comportamiento, presenta una fuerte rigidez comportamental con
marcada resistencia a los cambios. Presenta ecolalias y esteriotipias simples,
principalmente aleteo en momentos de excitación. Muestra un interés muy intenso
por los colores, insiste en agrupar los objetos (piezas de construcción, lapiceros,
coches, etc.) por colores y tiene una clara preferencia por el amarillo, centrando su
atención en cualquier elemento de ese color. En general, su comportamiento es
bueno, pero cuando está cansado, una actividad le aburre o se produce un
acontecimiento inesperado, un cambio no deseado, se altera, grita, se tira al suelo y
a veces se golpea en la cabeza.
Controla esfínteres, pero no tiene adquiridas rutinas básicas de autocuidado o
de aula. No es autónomo para ir al baño o para vestirse. En el aula no sigue las
rutinas, generalmente se aparta a un rincón a jugar a clasificar piezas o corretea por
el aula.
▸ Necesidades educativas especiales de Guillermo:
• Contar con un ambiente muy estructurado que le facilite su adaptación al aula.
• Contar con apoyos visuales que le ayuden a estructurar su jornada y aprender las
rutinas.
• Contar con herramientas que le ayuden a autorregularse.
• Abrir un canal de comunicación funcional con el docente y el resto de los
compañeros.
• Establecer interacciones sencillas con el docente y los compañeros.
Familiares 51
Ideas clave
A partir de estas necesidades, se plantean, a continuación, algunos objetivos
iniciales en la intervención psicopedagógica con Guillermo. Los objetivos se irán
adaptando en función del desarrollo del alumno. En principio, el trabajo se centrará,
sobre todo, en la adaptación al aula.
▸ Objetivos de intervención:
• Mejorar la adaptación de Guillermo al entorno escolar.
• Facilitar la adquisición de las rutinas básicas del aula.
• Disminuir los episodios de conducta disruptiva.
• Mejorar la capacidad de comunicación de Guillermo, tanto oral, como a través de

SAACs, con el docente y con los compañeros.
• Mejorar las habilidades sociales de Guillermo, potenciando su interacción con el

docente y los compañeros.
Metodología
Para lograr los objetivos se utilizará una metodología basada en herramientas típicas
del programa TEACCH, en el uso de sistemas alternativos de comunicación y en el
juego como facilitador de la interacción.
Se utilizará el moldeamiento con ayuda total inicial si es necesario y un sistema de
refuerzo basado en sus intereses principales. Inicialmente, se utilizarán gomets de
colores que le gusta mucho acumular y pegar en su cuaderno de colores, siempre
acompañados de refuerzo social.
La intervención tendrá una orientación inclusiva, trabajándose siempre en el aula
ordinaria y garantizándose, siempre, la participación de todo el alumnado en las
diferentes actividades.
Familiares 52
Ideas clave
Objetivo: mejorar la adaptación de Guillermo al entorno escolar
Se estructurará el espacio físico del aula definiendo espacios / rincones concretos
para diferentes actividades. Cada zona estará claramente señalizada con el
pictograma correspondiente. Además, en cada zona habrá un apoyo visual del tipo
de actividades que se realizan.
▸ Zona de acogida: entrada y percheros. Todos los percheros estarán identificados
con la foto y el nombre de los niños. El perchero de Guillermo será amarillo, para
que le resulte fácil de identificar y le motive a usarlo. Se colocará sobre él un apoyo
visual indicando que debe colgar la mochila y el abrigo y poner el mandilón.
▸ En la zona de entrada, se pintará un círculo amarillo grande con el pictograma
«saludar».
▸ Zona de asamblea: alfombra para sentarse y rincón de la agenda de clase: panel
de las actividades del día. Se buscará una alfombra con zonas de color. Se
identificará un lugar con su foto y nombre para Guillermo en la zona amarilla.
▸ Zona de trabajo: los alumnos se distribuirán en mesas de diferentes colores.
Guillermo tendrá un sitio en la mesa amarilla, identificado con su nombre y foto. Su

silla será, igualmente, amarilla.
▸ Zona de materiales: rincón del material para trabajar.
▸ Zona de juego: estará formado por diferentes rincones de juego, potenciadores del
juego simbólico: cocina, taller de herramientas, construcciones, etc. Además, habrá

cajas con juguetes diversos.
▸ Zona de la calma: se dispondrá de una colchoneta, una manta, un balancín, pelotas
antiestrés, una bola de los colores, etc.y un temporizador visual.
Familiares 53
Ideas clave
Se recorrerá el aula con Guillermo mostrándole los pictogramas y trabajándolos con
él y el resto de compañeros. Durante la asamblea, en las primeras semanas, se
realizará una actividad de reconocimiento de espacios. Cada día, Guillermo,
acompañado de un compañero, recibirá el pictograma de un espacio de aula y los
dos juntos deberán encontrar el lugar al que se refiere. Una vez allí explicarán a los
compañeros que se hace en esa zona. Guillermo utilizará un pictograma / gesto

adecuado. El docente ayudará a Guillermo y reforzará cualquier aproximación a la
conducta. La actividad se repetirá en la asamblea diaria hasta que Guillermo
identifique claramente los diferentes espacios del aula.
Se estructurará cada día la jornada de Guillermo con un panel de actividades del
día. Cada día, durante la asamblea, se repasarán las actividades a realizar durante
la jornada. Un compañero ayudará a Guillermo a ir construyendo el panel de las
actividades diarias con pictogramas conforme el docente va explicando la secuencia.
El docente apoyará y reforzará a Guillermo y al compañero ayudante.
Cada vez que dé comienzo una actividad, Guillermo deberá mover la flecha amarilla
señalando la actividad que toca. Además, inicialmente, retirará la actividad que ya ha
finalizado.
Objetivo: facilitar la adquisición de las rutinas básicas del aula
Para facilitar la adquisición de las rutinas básicas del aula es necesario que astas
sean fijas y estén bien estructuradas. Se dividirá la jornada en rutinas y se definirá
una secuencia de acciones fija para las diferentes rutinas del aula. Por ejemplo:
▸ Rutina de entrada: entrar en el aula, saludar desde el círculo amarillo, colgar el
abrigo y la mochila, poner el mandilón, ir a la zona de asamblea, sentarse en el sitio

señalado.
▸ Rutina de la asamblea: canción del día, panel del tiempo, panel de actividades del
día, actividad conjunta, fin de la asamblea.
Familiares 54
Ideas clave
Se construirá un apoyo visual con la secuencia de acciones de cada rutina. Antes de
iniciarla, el docente explicará la rutina a todos los alumnos utilizando el apoyo visual
como soporte.
Durante la realización de la rutina, Guillermo dispondrá del apoyo visual y el docente
le guiará y le animará a utilizarlo como guía de la acción. Las rutinas se irán
trabajando cada día. El objetivo final es que Guillermo realice las rutinas de forma
autónoma siguiendo su apoyo.
Objetivo: disminuir los episodios de conducta disruptiva
El docente deberá observar y registrar los momentos en que aparecen las conductas
disruptivas para intentar, en la medida de lo posible, controlar los estímulos y
situaciones que las provocan.
No obstante, para prevenir inicialmente las conductas disruptivas por el cansancio de
Guillermo o la transición de una actividad a la siguiente, durante las primeras
semanas se permitirá que Guillermo descanse cinco minutos en el rincón de la calma

entre una rutina y otra. Esta pausa se señalará en el panel con el pictograma
correspondiente. Poco a poco, se irá disminuyendo este uso sistemático y preventivo
del rincón de la calma, utilizándolo solo en las transiciones que le sean más
complejas e intentando sustituirlo por un uso puntual cuando sea necesario.
Para ello, el docente estará muy atento a los primeros signos de ansiedad por parte
de Guillermo, ayudándole a entregar el pictograma del «rincón de la calma»,
reforzándole por ello y permitiéndole que vaya a jugar con la pelota de los colores,
estimulación visual que, generalmente, le calma. El objetivo final sería que Guillermo
acabase solicitando espontáneamente el «rincón de la calma» ante situaciones de
ansiedad, pero eso requiere un entrenamiento específico en el reconocimiento de
emociones que no está entre los objetivos iniciales.
Familiares 55
Ideas clave
Objetivo: mejorar la capacidad de comunicación de Guillermo tanto oral como
a través de SAACs con el docente y con los compañeros
Se trata de abrir un canal de comunicación funcional entre Guillermo y su entorno.
Para ello, se seguirá potenciando el lenguaje oral para mejorar la comprensión e
iniciar, si es posible, el lenguaje oral expresivo.
No obstante, lo fundamentales es que Guillermo tenga una forma de comunicarse
con las personas de su entorno, por lo que se trabajará, también, con los sistemas de
comunicación alternativos que están utilizando: gestos y pictogramas.
Cada semana se introducirán y trabajarán con el aula completa uno o dos signos. El
docente mostrará cómo se realiza el signo y su significado. Todos los alumnos,
incluido Guillermo, practicarán con los signos durante toda la semana. Se dispondrá
de un mural de comunicación, donde se colocarán los signos de la semana, para que
cualquier alumno pueda repasarlos si lo necesita.
A partir de ese momento, al hablar, todos los alumnos y el docente acompañarán la
palabra del signo correspondiente. Se comenzará por signos básicos de uso
frecuente en el aula: hola / dame / trabajar / se acabó / jugar, etc. El objetivo es que
todo el alumnado se acostumbre a utilizar, simultáneamente, el lenguaje oral y otros
sistemas de comunicación, facilitando que se abra el canal de comunicación con
Guillermo de forma natural.
Igualmente, se irán introduciendo los pictogramas necesarios para el aprendizaje de
las rutinas y contenidos del aula. El docente trabajará con Guillermo los pictogramas
que se van introduciendo en los apoyos visuales de las rutinas y contenidos para
garantizar su comprensión. El docente utilizará siempre apoyos visuales para trabajar
actividades, contenidos, cuentos, etc. de manera que toda el aula esté familiarizada
con los pictogramas y su significado.
Familiares 56
Ideas clave
Para potenciar el lenguaje oral de Guillermo, los SAACs se acompañarán siempre de
lenguaje. Se utilizará la buena memoria del alumno para aumentar su vocabulario
expresivo a través de canciones, que se incorporarán a la mayoría de las rutinas.
Además, se empujará a Guillermo a acompañar los pictogramas de las palabras que
va aprendiendo en situaciones de petición especialmente motivadoras para él, por
ejemplo, se puede comenzar con su tema preferido, requiriéndole que nombre el
color para solicitar piezas o lapiceros de diferentes colores, que nombre los números
o letras, etc.
Objetivo: mejorar las habilidades sociales de Guillermo potenciando su
interacción con el docente y los compañeros
Se comenzará por una habilidad social muy sencilla, saludar al entrar en el aula.
Guillermo conoce el signo de «Hola», aunque no lo utiliza. Se trabajará el signo con

todo el alumnado durante la primera semana. Se incluirá en la rutina de entrada
«saludar» situados en el círculo amarillo. Todos los alumnos deberán hacerlo
diariamente, actuando como modelos. El docente ayudará a Guillermo a pararse en
el circulo y hacer el gesto, reforzándole las aproximaciones sucesivas hasta que lo
realice de forma autónoma.
Poco a poco se introducirán otras actividades, como «pedir», por ejemplo, en la
mesa de trabajo cada alumno tendrá todas las pinturas de un color, de forma que hay
que pedir el color que se desea a un compañero. Guillermo deberá pedir, con el
gesto y el pictograma o la palabra si ya la conoce, el color que quiere en cada
momento al compañero que lo tenga.
Familiares 57
Ideas clave
Se introducirán situaciones sencillas de interacción a través del juego y los
temas preferidos de Guillermo. En la rutina de juego dirigido se incluirán juegos del
tipo:
▸ Paracaídas de color: se utilizará de dos modos. Inicialmente, los niños deberán
introducirse bajo el paracaídas de color mientras cantan la canción «Ven bajo mis
colores». Guillermo entrará con sus compañeros. En el juego siguiente, todos los
compañeros deberán colaborar para hacer botar pelotas de colores colocadas sobre
el paracaídas.
▸ La caza de un tesoro: los alumnos, en equipos cada uno de un color, deberán
buscar las pelotas de su color repartidas en el aula. Inicialmente, Guillermo formará

parte del equipo amarillo para potenciar su motivación.
▸ Ordenamos números: los niños tendrán carteles grandes con los números del 1 al
3-4-5 (se irá aumentando según vayan dominando los números) y deberán buscar a
compañeros con el mismo número y agruparse, ordenarse en filas según los

números, etc.
Se trata de introducir juegos que requieran interacciones sencillas, inicialmente con
poco contacto físico y muy simples. El docente explicará siempre la mecánica del
juego con apoyos visuales y utilizará gestos conocidos por el aula para dirigir la
actividad. Además, Guillermo contará con la ayuda del docente hasta que sea capaz
de jugar de forma más autónoma.
Familiares 58
Ideas clave
3.9. Referencias bibliográficas
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estadístico de los trastornos mentales. Masson.
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Hernández J. M., Artigas-Pallarés J., Martos-Pérez, J., Palacios-Antón, S., Fuentes-
Biggi, J., Belinchón-Carmona, C., Canal-Bedia, R., Díez-Cuervo, A., Ferrari-Arroyo M.
J., Hervás-Zúñiga. I., Idiazábal-Alecha M. A., Mulasl, F., Muñoz-Yunta, J. A., Tamarit,
J., Valdizán, J. R. y Posada-De la Paz, M. (2005). Guía de buena práctica para la
detección temprana de los trastornos del espectro autista. Rev Neurol, 41(4), 237-
245. Horna, M. (2021). Niños y niñas en el espectro del autismo. Editorial CCS.
Johnson, C. P. y Scott, M. (2007). Identification and Evaluation of Children With
Autism Spectrum Disorders. Pedriatrics, 120, 1183-1215.
Montagut, M., Mas, R.M., Fernández, M.I. y Pastor, G. (2018). Influence of gender
bias in the diagnosis of autism spectrum disorder: a review. Psychological Writings,
11(1), 42-54. DOI: 10.5231/psy.writ.2018.2804
Familiares 60
Ideas clave
Ozonoff, S., Pennington, B. F., y Rogers, S. J. (1991). Executive function deficits in
high-functioning autistic individuals: Relationship to theory of mind. Journal of child
Psychology and Psychiatry, 32, 1081-1105.
Rico-Moreno, J. y Tárraga-Mínguez, R. (2016). Comorbilidad de TEA y TDAH:
revisión sistemática de los avances en investigación. Anales de Psicología, 32(3),
810-819. https://dx.doi.org/10.6018/analesps.32.3.217031
Rivière, A. (2001). Autismo. Orientaciones para la intervención educativa. Editorial
Trotta.
Ruiz-Lázaro, P. M., Posada de la Paz, M. e Hijano, F. (2009). Trastornos del espectro
autista: detección precoz, herramientas de cribado. Revista pediatría de atención
primaria, 11(17), 381-397.
Schaeffer, B. y Kollinzas G. (1980). Habla signada para estudiantes no verbales.
Psicología Alianza Editorial.
Schopler, E. (2001). El Programa TEACCH y sus principios. Ponencia presentada en
las Jornadas Internacionales de Autismo y PDD, en Barcelona en noviembre de
2001.
Tamarit, J. (2005). Claves para la comprensión e intervención ante las conductas
desafiantes en personas con discapacidades del desarrollo. I Congreso
Iberoamericano sobre Discapacidad, Familia y Comunidad. Buenos Aires, octubre de
2005.
Familiares 61
Ideas clave
Wing, L. y Gould, J. (1979). Severe impairments of social interaction and associated
abnormalities in children: Epidemiology and classification. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 9, 11-29.
Wing, L. (1998). El autismo en niños y adultos: Una guía para la familia. Ediciones
Paidós.
Familiares 62
A fondo
Intervención con alumnos con TEA
En esta lección magistral puedes seguir profundizando los contenidos tratados en
este tema.
03.01. Intervención con alumnos con TEA
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=205c3b72-c836-
4d3c-9e78-afea007aafae
Familiares 63
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Tema 3. A fondo
A fondo
Qué nos pediría un niño con autismo
https://www.apna.es/wp-content/uploads/2020/04/QUE-NOS-PEDIRIA-UN-
AUTISTA.pdf.pdf
En el siguiente enlace puedes acceder al documento “Qué nos pediría un niño con
autismo” de Ángel Riviere, especialista en el estudio del autismo y pieza fundamental
en la comprensión de las personas con autismo.
Familiares 64
A fondo
«Guía de buena práctica para la detección

temprana de los trastornos del espectro autista»
Hernández, J. M., et al. (2005). Guía de buena práctica para la detección temprana
de los trastornos del espectro autista. Rev Neurol, 41(4), 237-245.

https://www.catedraautismeudg.com/data/articles_cientifics/10/c94a8eca621448d690
92585183409ba7-guidetecciotea.pdf
El siguiente artículo presenta una serie de pautas con el objetivo de facilitar la
identificación temprana de niños con riesgo de padecer un trastorno del espectro
autista.
Familiares 65
A fondo
«Guía de buena práctica para el tratamiento de los

trastornos del espectro autista»
Fuentes-Biggi, J., et al. (2006). Guía de buena práctica para el tratamiento de los
trastornos del espectro autista. Rev Neurol, 43(7), 424-438.

https://www.catedraautismeudg.com/data/articles_cientifics/9/6b60e387cd344926a2a
345687a6a7afa-guiatractamenttea.pdf
Se trata de una guía de tratamiento de los TEA en función de la evidencia científica,
disponible y consensuado por el grupo de estudio sobre los TEA del Instituto de
Salud Carlos III.
Familiares 66
A fondo
Cooperación entre familia y escuela en la

intervención de estudiantes con TEA
En la lección magistral puedes encontrar ideas interesantes sobre la colaboración
familia- escuela.
03. Cooperación entre familia y escuela en la intervención de alumnos con TEA
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=adfbcc38-3697-
4f1a-9ea4-afea007aaf98
Familiares 67
A fondo
La fiesta de cumpleaños
Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://autismwales.org/en/community-services/i-work-with-children-in-health-social-
care/la-fiesta-de-cumpleanos/
En este vídeo podrás ver como se manifiestan los signos de autismo en diferentes
niños y niñas con TEA. Este vídeo se realizó para ayudar a los profesionales de
atención directa a identificar los signos del autismo en niños.
Familiares 68
A fondo
Los Primeros Signos de los Trastornos del Espectro

Autista o TEA
https://www.youtube.com/watch?v=Jkiz0pYqJ4k
Para mejorar el reconocimiento de los primeros signos de los trastornos del espectro
autista, entre los pediatras, padres y terapeutas que participan de la detección
temprana, la Dra. Rebecca Landa, una investigadora dedicada a los trastornos del
espectro autista y la directora del Centro de Autismo y Trastornos Relacionados del
Instituto Kennedy Krieger en Baltimore (Estados Unidos), ha desarrollado un tutorial
de 9 minutos con las señales de comportamiento de niños con autismo de un año de
edad.
Familiares 69
A fondo
Tutorial de los Primeros Signos de los Trastornos del Espectro Autista I Kennedy Krieger Institute
Accede al vídeo:
https://www.youtube.com/embed/Jkiz0pYqJ4k
Familiares 70
A fondo
Test de Sally-Anne
https://www.youtube.com/watch?v=GVKSijVWRb4
Una de las pruebas más utilizadas para evaluar esta capacidad mentalista es el
llamado test de SALLY y ANNE, de Wimer Perner. En este vídeo puedes ver como
realiza la prueba un niño con TEA.
Test de Sally-Anne
Accede al vídeo:
https://www.youtube.com/embed/GVKSijVWRb4
Familiares 71
A fondo
ARASAAC
Accede a la web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.arasaac.org/
En esta página puedes encontrar información muy interesante sobre los Sistemas
Alternativos y Aumentativos de Comunicación.
Familiares 72
A fondo
Sistema PECs
https://www.youtube.com/watch?v=EWL1MYbBHMk
En el siguiente vídeo puedes ver un ejemplo de cómo se trabaja con el sistema
PECS.
PECS FASE II CON APOYOS
Accede al vídeo:
https://www.youtube.com/embed/EWL1MYbBHMk
Familiares 73
A fondo
Asociación Alanda
Accede a la web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.asociacionalanda.org
Encontrarás el Diccionario de Signos, donde se recogen gran cantidad de palabras
producidas en lenguaje de signos.
Familiares 74
Test
1. Según el DSM 5- TR:
A. Los trastornos generalizados del desarrollo incluyen diferentes trastornos
como: Trastorno autista, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett.
B. El autismo es un tipo de trastorno de discapacidad cognitiva.
C. Los trastornos del espectro autista se clasifican en 3 grados en función del
nivel de apoyo necesario.
D. Todas son ciertas.
2. Los trastornos del espectro autista:
A. Afectan de manera distinta a cada persona.
B. Tienen distintos grados de gravedad.
C. Siempre presentan los mismos síntomas.
D. A y B son correctas.
3. Son síntomas para el diagnóstico de los TEA:
A. La presencia de ecolalias y esteriotipias.
B. La presencia de trastornos de eliminación (enuresis / encopresis).
C. Un acercamiento social anormal.
D. Son ciertas A y C.
4. Los síntomas de los TEA se manifiestan generalmente antes de que el niño
cumpla los
A. Tres años.
B. Cuatro años.
C. Cinco años.
D. Seis años.
Familiares 75
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Tema 3. Test
Test
5. Un indicador de un posible trastorno del espectro autista a los 12 meses sería:
A. No señala para pedir lo que quiere.
B. No juega con otros niños.
C. No realiza combinaciones de dos palabras.
D. No camina.
6. Entre las teorías psicológicas explicativas de los Trastornos del espectro autista
se encuentran:
A. Teoría de la mente.
B. Teoría de coherencia central débil.
C. Teoría de la disfunción ejecutiva.
D. Todas son correctas.
7. Según Wing las áreas en las que se concentran los problemas de los niños con
TEA son
A. Habilidades sociales, comunicación y conductas repetitivas.
B. Habilidades sociales, comunicación y emocionabilidad.
C. Habilidades sociales, planificación y comunicación.
D. Habilidades sociales, irritabilidad y planificación.
8. La intervención psicoeducativa del TEA se caracteriza por:
A. Ser individualizada.
B. Estar centrada en los intereses generales del grupo.
C. La familia tiene un papel secundario.
D. Ninguna es correcta.
Familiares 76
Test
9. Con respecto al entrenamiento en habilidades sociales:
A. Es mejor seleccionar habilidades que sirvan para un amplio repertorio de
situaciones.
B. Se pueden utilizar herramientas como las historias o los guiones sociales.
C. Es importante practicarlas primero en entornos controlados y luego en
entornos naturales.
D. Todas son correctas.
10. Con respecto a la intervención en el área de comunicación y lenguaje:
A. En las personas con TEA grado 2 y 3 no es posible intervenir en esta área
porque suelen carecer de lenguaje verbal.
B. Es fundamental potenciar cualquier interacción comunicativa.
C. En el caso de personas con TEA con un lenguaje verbal desarrollado, la
intervención deberá centrarse en la corrección morfosintáctica.
D. Son ciertas A y C.
Familiares 77

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Tema 3

Trastornos Generalizados del Desarrollo y Trastornos de

Tema 3. Trastorno del

3.1. Introducción y objetivos

3.2. Clasificación según DSM-5-TR

3.3. Identificación en el ámbito escolar

3.4. Causas y factores condicionantes

3.5. Principales teorías explicativas

3.6. Necesidades educativas especiales y dificultades de

3.7. Intervención psicoeducativa

3.8. Aplicación práctica

3.9. Referencias bibliográficas

Intervención con alumnos con TEA

Qué nos pediría un niño con autismo

«Guía de buena práctica para la detección temprana de

«Guía de buena práctica para el tratamiento de los

Cooperación entre familia y escuela en la intervención de

Los Primeros Signos de los Trastornos del Espectro

3.1. Introducción y objetivos

El trastorno del espectro autista (TEA) es un trastorno del neurodesarrollo que se

maniﬁesta por déﬁcits en la comunicación e interacción social y patrones restrictivos

y repetitivos de comportamiento, intereses y actividades.

Se denomina trastorno de un espectro porque afecta de manera distinta a cada

persona y tienen distintos grados de gravedad.

Debido a las características de este trastorno, la identiﬁcación de los primeros

síntomas para realizar un diagnóstico lo antes posible y la estimulación temprana son

dos pilares fundamentales.

La intervención en el trastorno del espectro autista debe ser individualizada y es

necesario tener en cuenta el amplio abanico de afectación que caracteriza al TEA.

En esta intervención, tiene un papel especialmente importante la familia y debe

participar toda la comunidad educativa.

alcanzar los siguientes objetivos:

▸ Conocer la definición y características principales del TEA.

▸ Desarrollar la capacidad de observación de los principales identificadores del TEA.

▸ Identificar las principales causas y factores condicionantes del TEA.

▸ Favorecer la intervención en las principales NEE y DA de los estudiantes con TEA.

3.2. Clasificación según DSM-5-TR

Según avanzan las investigaciones y se dan nuevos descubrimientos cientíﬁcos, los

conceptos deben evolucionar e ir cambiando para ajustarse a las nuevas

circunstancias. Respecto al autismo, en los últimos años se han llevado a cabo

hallazgos en el campo de la investigación, lo que ha obligado a realizar un cambio

conceptual y de criterios diagnósticos.

E l Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders (Manual Diagnóstico y

Estadístico de Trastornos Mentales ), publicado por la American Psychiatric

Association (APA), es una clasiﬁcación de trastornos mentales que sirve de

referencia para el establecimiento de un diagnóstico y se utiliza en la investigación.

trastornos mentales. El otro manual es el International Classiﬁcation of Diseases

(CIE) que va por su undécima edición y que publica la Organización Mundial de la

importante revisión del trastorno del autismo.

E l DSM-IV, (APA, 2002), deﬁnía el autismo y sus trastornos asociados como

«trastornos generalizados del desarrollo» (TGD), incluyéndose en el grupo cinco

trastornos: trastorno autista, síndrome de Asperger, trastorno desintegrativo infantil,

trastorno generalizado del desarrollo no especiﬁcado (TGD no especiﬁcado) y

En el DSM-5, se eliminó el grupo de «trastornos generalizados del desarrollo» con

sus diferentes categorías y se sustituyó por el concepto único de trastorno del

espectro autista. Además, el síndrome de Rett deja de formar parte de la

El concepto de «espectro autista», ya introducido por Wing (Wing y Loud, 1978),

manifestarse de forma muy variada en diferentes personas y con niveles de

gravedad igualmente diferentes.

El DSM 5 TR (APA, 2023) mantiene la conceptualización introducida en el DSM 5.