Tema 10

Tema 10
Bases Neuropsicológicas del Desarrollo y del Aprendizaje
Desarrollo emocional
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
10.1. Introducción y objetivos 4
10.2. Las emociones 5
10.3. Bases neurobiológicas del procesamiento
emocional 6
10.4. Desarrollo emocional durante la infancia y
adolescencia 7
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
10.5. Programa para desarrollar las competencias

emocionales 15
10.6. Aplicación práctica 16
10.7. Referencias bibliográficas 20
A fondo 23
Test 27
Esquema

3
Tema 10. Esquema
Ideas clave
10.1. Introducción y objetivos
La evidencia empírica sobre las emociones ha ido ganando presencia, tanto a nivel
clínico como educativo, en los últimos años. Debido al papel fundamental que
desempeñan las emociones en el funcionamiento cotidiano, cada vez existe un mayor
interés por realizar estudios que permitan esclarecer las relaciones entre el
procesamiento emocional y los procesos cognitivos, así como de desarrollar
programas que potencien la gestión de los procesos emocionales. Por ello, a lo largo
de este tema profundizaremos en las emociones y las bases neurobiológicas que se
relacionan con el procesamiento emocional, el desarrollo emocional a lo largo de la
infancia y adolescencia, y en programas que se dirigen a potenciar las competencias
emocionales.
Los objetivos que se pretende que alcancen los alumnos con este tema son:
 Conocer la relevancia de las emociones.

 Identificar las principales estructuras cerebrales implicadas en los procesos
emocionales.
 Estudiar el desarrollo de las emociones a lo largo de la infancia y adolescencia.
 Aplicar actividades para potenciar las competencias emocionales.

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Tema 10. Ideas clave
10.2. Las emociones
Las emociones no solo son una experiencia subjetiva interna, sino que también
tienen un gran valor como organizadoras y motivadoras de la conducta. Emociones
como la alegría o la cólera llevan a los seres humanos a actuar y otras como la tristeza
frenan la acción. Asimismo, juegan un papel fundamental, especialmente en la
infancia, como señales comunicativas (Carpena, 2018).
Además, la función de las emociones no se limita a la relación con el suceso concreto

actual o que está ocurriendo, sino que las emociones también tienen una función
preventiva y anticipatoria. Por ejemplo, la función de la culpa y la vergüenza es
frecuentemente correctiva y preventiva (López y González, 2017).
La disfuncionalidad de la emoción deriva en muchas ocasiones en la incapacidad para

regular la intensidad, la duración o la expresión de la emoción.
¿Qué factores promueven el desarrollo emocional?
El desarrollo cognitivo promueve nuevas metas, favorece niveles más complejos de

apreciación en torno a la meta, aumenta las capacidades de regulación emocional e
influye en el desarrollo de la comprensión de las emociones. Asimismo, los cambios
evolutivos en el sistema emocional se deben entender en interacción con el resto de
los procesos en desarrollo, y en un contexto relacional.
Así, algunos cambios en la vida emocional tienen que ver con el desarrollo motor,
otros con el desarrollo del lenguaje y otros con los procesos de apego. A su vez, el
desarrollo emocional tiene importantes implicaciones en todos estos campos.
La empatía, la comprensión y la regulación emocional se generan y se desarrollan en

la relación interpersonal o social (Carpena, 2018).

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10.3. Bases neurobiológicas del procesamiento
emocional
Se denomina cerebro emocional al conjunto de áreas cerebrales que se encargan del

procesamiento de las emociones. Bisquerra et al., (2015) afirman que este cerebro
emocional estaría constituido, principalmente, por la corteza prefrontal, la corteza
cingulada anterior y la amígdala, de manera que las redes neurales situadas en estas
zonas interactúan entre ellas y con otras redes cerebrales (Sotelo et al., 2019).
En este sentido, cabe reseñar que, tradicionalmente, se ha venido limitando el

cerebro emocional al denominado al sistema límbico (tálamo, hipotálamo,
hipocampo y amígdala), pero la evidencia basada en la investigación empírica
destacando el papel de la corteza frontal y prefrontal respecto a la asimilación
neocortical de las emociones ha crecido en los últimos años (Bisquerra et al.,2015).
Recientemente, Hogeveen et al. (2016) realizaron un estudio de revisión
en relación con la neuropsicología de la inteligencia emocional, encontrando algunas
diferencias en los hallazgos de los estudios analizados, pero también estructuras
comunes que implican determinadas áreas. En la figura 1 se puede apreciar, tanto en
los análisis de los estudios que se realizaron analizando las regiones de interés con
estudios de neuroimagen, como los estudios procedentes de análisis sobre pacientes
con lesiones, que las estructuras más frecuentes y comunes fueron:
 Corteza Cingulada anterior (ACC).

 Corteza prefrontal ventromedial (VmPFC).
Amígdala.
 Ínsula.
Los autores señalan que, cuando se especifica la VmPFC, se incluyen además el córtex
medial orbitofrontal y la corteza cingulada anterior perigenual y subgenual.

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Figura 1. Estructuras cerebrales más comunes relacionadas con el procesamiento emocional. Fuente:
Hogeveen et al. (2016).
10.4. Desarrollo emocional durante la infancia y

adolescencia
La expresión emocional en la primera infancia
Desde el nacimiento los bebés expresan emociones como sorpresa, interés, asco,
malestar, alegría, tristeza… aunque estas expresiones no siempre son contingentes a
determinados estímulos o situaciones, ya que necesitan de la maduración de
determinadas estructuras neurológicas (Gil, 2019). El miedo, por ejemplo, comenzará
a ser contingente a partir del quinto mes, aproximadamente.
Al principio, estas emociones tienen una función comunicativa indiscriminada, como

el llanto cuando tiene hambre, sueño, dolor… pero la respuesta que obtiene de su
entorno ayudará a emitirlas diferencialmente ante determinadas circunstancias y

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necesidades, así como a autorregularlas y a regular el ambiente. Esto aportará
seguridad en el niño con respecto a sus cuidadores y su entorno y promoverá otras
conductas posteriores como la exploración. Durante los dos primeros años el niño
aprende con rapidez a emitir las conductas emocionales más efectivas ante
determinadas situaciones (Anderson y Northam, 2018).
A partir del tercer mes, son capaces de asociar las expresiones faciales de sus
cuidadores y los tonos de voz con las emociones y comienzan a responder
coherentemente a ellas, aumenta su actividad motora ante la alegría y decrece ante
el miedo o el enfado.
Aproximadamente a los ocho-diez meses, cuando los niños miran a su cuidador ante
una situación en la que no saben bien cómo actuar y utilizan la expresión emocional
para estimar los riesgos, ejecutar, o no, la conducta, y, en definitiva, regularla. El
cuidador principal se convierte, así, en el principal referente social, pero también en
la principal fuente de apoyo, seguridad y confianza para iniciar sus conductas ante
situaciones novedosas. Al final del primer año, los bebés responden de una manera
adecuada y selectiva a las expresiones faciales de la madre (Purves et al., 2018).
El vídeo «Desarrollo emocional infantil» del apartado A fondo muestra la

adquisición de habilidades emocionales a lo largo de la infancia.
La regulación emocional en la primera infancia
Junto a la emergencia de las primeras conexiones neuronales entre las estructuras

límbicas y las regiones corticales y la conexión interhemisférica, la interacción con los
cuidadores será determinante en el desarrollo emocional del bebé. Desde el
nacimiento, la exposición a ambientes de violencia, negligencia o cualquier otro tipo

de factor estresante refuerza conexiones relacionadas con la amígdala y predispone
al niño a sufrir determinados trastornos como la depresión y la ansiedad. Además, se
ha comprobado que un elevado nivel de actividad de la amígdala durante los

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primeros años de vida dificulta el desarrollo de regiones cerebrales relacionadas con
la atención, el razonamiento, la memoria y el control de impulsos (Ardilla, 2015).
Entre el octavo y el noveno mes se consolida la relación con la figura de apego, que
tiene un papel fundamental en la percepción que del bebé sobre su propio control
emocional. La respuesta moduladora materna a las emociones del niño aumenta la
sensación de control de las propias emociones. A través de las estrategias utilizadas
por el cuidador para relajarle, consolarle, divertirle… el niño aprende a autorregular
sus propios estados de ánimo. La experiencia emocional se organiza en torno a la
figura de apego, base de seguridad y refugio en los momentos de temor, tristeza o
inquietud y resulta fundamental para la iniciativa de las conductas de aprendizaje,
para la regulación emocional y para la empatía en etapas posteriores (Haines y
Mihailoff, 2019).
En el vídeo «Apego: situación extraña» del apartado A fondo, podrás ver los
resultados del experimento realizado por M. Ainsworth sobre la importancia de un
vínculo de apego seguro en el desarrollo emocional.
Hacia los diez meses, los niños comienzan a tener conductas prosociales, aunque no
se puede hablar de verdadera empatía. En este momento, confunden las expresiones
emocionales que captan en los otros con las que se generan en ellos mismos, con lo
cual, intenta solventar la situación con las mismas conductas que reducirían su
malestar o aumentarían su bienestar.
El puente entre la primera y la segunda infancia
Entre la primera y la segunda infancia, el segundo y tercer año de vida, el niño

adquiere la conciencia del yo, es decir, se percibe como alguien independiente al

resto, con sus propias emociones, que no tienen por qué ser iguales a las de los
demás. Es en este momento cuando aparecen emociones socio-morales como la

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vergüenza, el orgullo o la culpa, lo que se convertirá en otro factor de autorregulación
emocional y comportamental.
A partir del segundo año, comienzan a ser conscientes de que las emociones las
experimenta también la otra persona ante una situación determinada, pero piensan
que son las mismas que las que puede experimentar él, con lo cual intenta solventar
la situación con las mismas conductas que reducirían su malestar o aumentarían su
bienestar (Gil, 2019).
A partir de los dos años el niño hará uso del código simbólico, a través del lenguaje
y el juego, para comprender sus propias emociones y las de los demás y para
expresarlas. Poner nombre a los estados fisiológicos que se experimentan «estoy
triste», «estoy alegre», «tengo miedo», «no me gusta»… ayuda a conocerse a sí
mismo, autoevaluarse, autorregularse y regular la interacción con los otros. Este
sentido del desarrollo cognitivo permite la simbolización y ayuda al desarrollo
emocional (Ardilla, 2015).
En muchas ocasiones son los cuidadores quienes favorecen esta conciencia subjetiva
cuando de manera contingente a la manifestación emocional del niño emiten una
verbalización de esta: «hoy estás contento, ¿verdad que sí?», de esta manera el niño
aprende a detectar conscientemente las claves que le indican el estado emocional en
el que se encuentra, a etiquetarlas verbalmente y a interpretarlas (Roseth et al.,
2008).
El lenguaje facilita la expresión y comprensión de las emociones, transforma las

vivencias emocionales globales y difusas en vivencias concretas y bien definidas, de
la misma manera que permite reflexionar sobre las emociones vividas y las que se
desean vivir, ayudando a la planificación (Purves et al., 2018).
El lenguaje también permite regular la conducta de los otros y es un elemento

fundamental en la interacción social, como instrumento capaz de generar placer,
desánimo, consuelo….

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El juego simbólico, por otra parte, permite poner en práctica sus propias emociones
para controlar y regular la conducta de los otros, pero también para ponerse en la
perspectiva del otro y manifestar las emociones ajenas, lo que ayuda a comprender
los factores que la desencadenan y las consecuencias de ellas.
El desarrollo emocional en la edad de preescolar y escolar
Entre los tres y los cuatro años, asocian determinadas situaciones o acontecimientos
con las emociones que causan, por ejemplo, una fiesta de aniversario con alegría, un
juguete roto con tristeza… lo que les permite la comprensión de las reacciones
emocionales propias y ajenas. Sin embargo, ese conocimiento es limitado porque
está exclusivamente basado en su experiencia vivida, por ejemplo, que un aniversario
es un acontecimiento feliz para todos. Por lo que el niño ha de aprender a desvincular
la emoción del contexto para poder generalizarla a otras personas y circunstancias.
El niño ha de comprender que una emoción no depende del contexto, sino de cómo
lo interpreta cada persona, es decir, ha de distanciarse de lo que él siente en esas
situaciones y ha de realizar un esfuerzo por imaginar qué puede estar sintiendo la
otra persona desde su perspectiva y circunstancia (Montes, 2018).
Será a partir de los cuatro años cuando los niños serán capaces de adoptar la
perspectiva del otro y de evaluar los hechos en función de los deseos y metas propios
y ajenos. La capacidad para explicar una situación desde la perspectiva de la otra
persona se adquiere a partir de esta edad, esta capacidad sigue los principios de la
llamada teoría de la mente y es la base de la empatía (López y González, 2017).
En el vídeo «Empatía, el comienzo de la vida» del apartado A fondo, podrás ver los
resultados de las últimas investigaciones sobre las bases de empatía que muestran
los niños desde una edad temprana.

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En el contexto escolar, las emociones experimentadas cambian y los receptores
también. Por lo que se producen importantes progresos tanto en la regulación de las
emociones como en la capacidad de ponerse en el lugar del otro.
El desarrollo de las habilidades emocionales incluye tres tipos de capacidades

(Carpena, 2018):
 La comprensión emocional: abarca la conciencia de los propios estados

emocionales, que incluye la posibilidad de experimentar emociones contrarias, la
comprensión de las emociones de los demás y el conocimiento de las reglas de
expresión propias del contexto.
 La capacidad de regulación: incluye la capacidad de inhibir o activar ciertas

reacciones emocionales, la intensidad con la que se expresan y el tiempo durante
el cual han de manifestarse.
 La empatía: incluye la capacidad de compartir e interpretar las emociones de los

otros y de orientar prosocialmente la respuesta.
No es preciso que los niños comprendan sus emociones para que las puedan
experimentar, pero la comprensión de los propios estados y de los demás es
fundamental para la flexibilidad de la propia conducta emocional y para el
establecimiento de cualquier tipo de relación socioafectiva (Yeager et al., 2014).
Comprender las emociones a través de otras perspectivas implica conocer:
 Que las emociones muchas veces se producen por la interpretación que hacen las
personas de los hechos, no por el hecho en sí mismo.

 Que las emociones no las genera solamente nuestros deseos, sino también las
creencias que tenemos de los sucesos.
 Que las emociones pueden ser equivocadas.

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A los cinco o seis años los niños pueden comprender que existen emociones
opuestas, pero no pueden entender que puedan darse al mismo tiempo, es decir,
puedes querer a alguien, pero a la vez estar enfadado con esa persona, no será hasta
los diez o doce años cuando comprendan que pueden coexistir simultáneamente
emociones aparentemente contradictorias (García, 2019).
Por otra parte, aunque entre los tres y cinco años son capaces de esconder o fingir
ciertas emociones no son conscientes de ello, por lo tanto, no saben que la gente
puede fingir ciertos estados emocionales, será hacia los seis años cuando serán
conscientes de que los demás pueden interpretar sus emociones y que ellos pueden
modificarlas. Este autocontrol en las expresiones, es decir, ocultarlas o fingirlas, se
realiza principalmente por dos motivos: para protegerse a sí mismo y para proteger
a los otros (Mills et al., 2014).
El desarrollo emocional en la adolescencia
Los estudios con neuroimágenes de los últimos años han revelado que la
adolescencia constituye un período en el que se produce una extraordinaria
reorganización cerebral, tanto a nivel funcional como estructural, comparable a la
que acontece en los tres primeros años de vida. Y es esta gran plasticidad cerebral la
que hace que la adolescencia sea un período de grandes oportunidades, pero
también de grandes riesgos. Así, por ejemplo, el adolescente puede progresar
rápidamente en su desarrollo cognitivo, emocional y social, pero también es más
vulnerable a conductas de riesgo o a trastornos psicológicos.
Los cambios más importantes que se dan en el cerebro durante la adolescencia no

están asociados al desarrollo de regiones cerebrales sino a un proceso de
reorganización que mejora la comunicación entre las mismas. Estos cambios se dan,
principalmente, en la corteza prefrontal y en el sistema límbico o emocional.
En la actualidad, se cree que lo más determinante para explicar la conducta típica del
adolescente no es únicamente el desarrollo tardío de las funciones ejecutivas,

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asociado al lento proceso de maduración de la corteza prefrontal, que puede
alargarse hasta pasada la veintena, o los cambios drásticos que experimenta el
sistema límbico durante la pubertad estimulado por las hormonas, sino el desfase
temporal entre ambos procesos (Mills et al., 2014). La mayor sensibilidad de regiones
subcorticales durante la adolescencia, especialmente por un incremento en la
densidad de receptores de dopamina (Silverman et al., 2015), promueve la aparición
de conductas evolutivamente muy arraigadas que animan al joven a explorar nuevos
ambientes, asumir riesgos o alejarse del entorno familiar para entablar relaciones
entre iguales, por ejemplo. Pero la falta de desarrollo de la corteza prefrontal
explicaría su mayor dificultad para controlarse, entender a los demás o percibir esos
mensajes tan importantes en las interacciones sociales.
Asimismo, las diferencias en el ritmo de maduración cerebral y en la producción

hormonal podrían explicar, en parte, por qué la adolescencia afecta de forma
diferente a las chicas y a los chicos. Por ejemplo, en las chicas maduran antes regiones
de la corteza frontal, que intervienen en el procesamiento lingüístico o en la
inhibición de impulsos, y el hipocampo, imprescindible en los procesos de memoria
y aprendizaje. Mientras que en los chicos madura antes el lóbulo parietal inferior,
fundamental para las tareas espaciales, o la amígdala (Lenroot y Giedd, 2010). Y en
lo referente a las cuestiones hormonales, sabemos que en las chicas existe una gran
sensibilidad a las relaciones sociales y la liberación de dopamina y oxitocina
activada por los estrógenos explicaría la necesidad que tienen de compartir
experiencias con sus amistades, mientras que en los chicos el aumento de los
niveles de testosterona o de vasopresina justificaría las ansias por ser competitivos
o la falta de interés social, respectivamente, que tantas veces percibimos en ellos.
El proceso de reorganización y maduración gradual que experimenta el cerebro en la

adolescencia afecta a regiones que regulan la experiencia del placer (recompensa), la

forma en la que vemos y pensamos sobre los demás (cognición social) y cómo nos
controlamos (autorregulación) (García, 2019).

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En el «Vídeo divulgativo de la Universidad de Navarra sobre el cerebro adolescente»
del apartado A fondo, encontrarás una explicación científica sobre los cambios
físicos, cognitivos y emocionales que tienen lugar durante la adolescencia.
10.5. Programa para desarrollar las competencias

emocionales
Uno de los modelos más actuales para el desarrollo de competencias emocionales es

el de Rafael Bisquerra (2007). En él aparecen cinco competencias o habilidades
emocionales:
 Conciencia emocional: capacidad para tomar conciencia de las propias emociones

y de las de los demás. Dentro de la conciencia emocional se trabajan los siguientes
aspectos: toma de conciencia de las propias emociones, dar nombre a las
emociones, comprender las emociones de los demás y dar importancia a la
relación entre emoción (¿qué siento?), cognición (¿qué pienso?) y
comportamiento (¿cómo actúo?).
 Regulación emocional: capacidad para controlar y manejar las emociones de

forma adecuada. Dentro de ellas se trabajarían habilidades como expresiones
emocionales, regulación de las emociones y los sentimientos, afrontamiento y
autogeneración de emociones positivas.
 Autonomía emocional: capacidad de gestionar las propias emociones. Incluye la

autoestima, la automotivación, la auto-eficiencia, la responsabilidad, la actitud

positiva, el análisis crítico de normas sociales y la resiliencia.
 Competencia social: capacidad para mantener buenas relaciones con los demás.
Dentro de ella se encuentran habilidades como habilidades sociales básicas,

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respeto a los demás, comunicación receptiva y expresiva, compartir las
emociones, comportamiento prosocial, asertividad, prevención y solución de
conflictos y capacidad para gestionar situaciones emocionales.
 Habilidades de la vida y el bienestar: capacidad para adoptar comportamientos

responsables que nos permitan conseguir los objetivos de nuestra vida. Se
incluyen habilidades como fijar objetivos adaptativos, la toma de decisiones,
buscar ayudas y recursos, el bienestar emocional y el fluir (capacidad para generar
experiencias positivas).
Si quieres seguir profundizando en este programa, u otros, consulta en el apartado

A fondo, el programa Aulas Felices y el capítulo 9 del libro «Procesos e instrumentos
de evaluación neuropsicológica educativa.
10.6. Aplicación práctica
Una niña de trece años en el cuarto mes del segundo año de Secundaria vive en la
casa de sus dos padres, con un hermano más joven, y tiene una familia extendida
relativamente considerable que vive cerca de ella. A la mitad del año escolar, sus
maestros la describieron como «inquieta». Se preocupaba mucho por tener las tareas
a tiempo y en ocasiones expresaba preocupación por la salud y el bienestar de sus
familiares de mayor edad.
Al iniciar la escuela secundaria, mantuvo buenas calificaciones, fue integrante del

equipo de atletismo y se hizo muy amiga de varias compañeras. Sin embargo, no
mucho después de los primeros días del segundo año escolar, perdió interés en la
escuela, tuvo problemas para dormir, perdió su apetito y bajó un poco de peso, y se
salió del equipo de atletismo. Sus amigos informaron que no hablaba mucho. Sus
maestros informan que no cumplía con tareas y sus padres afirman que permanecía
en su recámara después de la escuela y la mayor parte del fin de semana. Cuando los

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padres le preguntaban sobre su conducta, dicen que respondían «no es nada» o que
simplemente «la dejaran en paz».
Exploración física y evaluación diagnóstica
La paciente al principio fue llevada a su médico de atención primaria, quien llevó a

cabo una exploración física completa, lo que incluyó análisis de sangre, los que
descartaron anemia y problemas de tiroides. Previa autorización, el médico de
atención primaria obtuvo evaluaciones de drogas en sangre y orina, así como una
prueba de embarazo. Todos los datos de laboratorio estuvieron dentro de los límites
normales y se remitió a la paciente a un psiquiatra.
Durante la consulta, el psiquiatra determinó que la paciente estaba huraña, alerta y

orientada en todas las esferas (tiempo, espacio, persona y situación) y coherente en
su pensamiento. No reveló ningún pensamiento de suicidio. Su memoria (tanto a
corto como a largo plazo) estaba íntegra. No se informó ningún antecedente familiar
de enfermedades mentales.
La paciente negó algún suceso traumático o pérdidas recientes. Cuando se le

preguntó sobre su disminución reciente en el desempeño escolar y su salida del
equipo de atletismo, refirió que simplemente perdió interés y que no puede
concentrarse en sus estudios. Comenzó a llorar al describir que su conducta era
«decepcionante para su familia». Explicó que solo quería permanecer en su cama y
en su habitación porque estaba muy cansada y no tenía la energía para preocuparse
por cosas o para dormir bien por la noche.
Diagnóstico
La paciente al parecer presenta más que cambios súbitos en el ánimo del

adolescente. Con base en los criterios diagnósticos descritos detalladamente a

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continuación, se le puede diagnosticar trastorno depresivo mayor, que es uno de los
trastornos psiquiátricos más frecuentes diagnosticados en la adolescencia.
Aunque los criterios para los trastornos depresivos son similares en adultos y en
individuos más jóvenes, niños y adolescentes pueden presentar un estado de ánimo
irritable como el síntoma afectivo destacado (con o sin depresión del estado de
ánimo).
De acuerdo con el DSM-5, un niño o adolescente cumple los criterios diagnósticos

para trastorno depresivo mayor cuando presenta un mínimo de cinco de los
siguientes nueve síntomas durante el mismo período de dos semanas:
 Ánimo deprimido o irritable, o pérdida de interés o del placer.

 Disminución notable de interés o placer en actividades.
 Disminución o aumento del apetito.
 Insomnio o hipersomnia.
 Agitación o retraso psicomotor.
 Fatiga o pérdida de la energía.
 Sensación de inutilidad, disminución de la capacidad para concentrarse.
 Pensamientos recurrentes de muerte.
 Ideas suicidas recurrentes, sin un plan específico para cometer suicidio.
Por lo menos uno de los síntomas puede ser depresión o irritabilidad del estado de
ánimo o pérdida de interés o del placer (anhedonia). Los síntomas deben representar
un cambio con respecto al funcionamiento previo y ocasionar ansiedad clínicamente
significativa o alteración en las esferas social, laboral, escolar u otras importantes del
funcionamiento.
La paciente en este caso tiene más de los cinco de los síntomas anteriores y los ha
presentado durante varios meses, por lo que cumple los criterios diagnósticos para
trastorno depresivo mayor.

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Se considera que los jóvenes cuyos síntomas de depresión ocurren
predominantemente durante el invierno o el otoño (la estación en que hay menos
luz solar) tienen trastorno afectivo estacional. Dado que la escuela comienza en los
meses de otoño o invierno, es importante distinguir la depresión desencadenada
entre el estrés escolar y el trastorno afectivo estacional (Birmaher et al., 2007).
Los trastornos afectivos, como la depresión, aumentan sustancialmente el riesgo de

suicidio; la conducta suicida es un problema importante que preocupa a los
profesionales clínicos que atienden problemas de salud mental en niños y
adolescentes. La incidencia de intentos de suicidio alcanza su nivel máximo durante
los años de la adolescencia media y la tasa de mortalidad por suicidio aumenta
constantemente durante todos los años de la adolescencia. El suicidio es la tercera
causa principal de muerte en este grupo de edad.
El informe de la Organización Mundial de la Salud «Salud para los Adolescentes del

Mundo: Una Segunda Oportunidad en la Segunda Década», señala que la depresión
es la causa más frecuente de enfermedad y discapacidad en todo el mundo en
personas de diez a diecinueve años y es más alta la tasa en las mujeres. El informe
también señala que hasta una mitad de todos los trastornos mentales se originan
hacia los catorce años, pero por lo general no se reconocen.
La presentación de algunos síntomas puede cambiar con la edad. Síntomas tales

como molestias somáticas, irritabilidad y aislamiento social son más frecuentes en
los niños, en tanto que el retraso psicomotor, la hipersomnia y los delirios son menos
frecuentes antes de la pubertad de lo que son en la adolescencia y en la edad adulta.
La Administración de Servicios de Abuso de Sustancias y Salud Mental indica que las

diferencias sexuales en las tasas de depresión emergen a los doce-diecisiete años. Su

informe señala que las niñas de doce a diecisiete años tienen tres veces más
probabilidades que los niños del mismo rango de edad de haber tenido un episodio
depresivo mayor en el año previo.

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En este caso, los padres de la paciente identificaron el problema en una etapa
temprana y han comenzado la atención psiquiátrica de manera oportuna. Es probable
que la paciente responda bien a la psicoterapia cognitiva conductual y a un ciclo
inicial de medicación.
En múltiples estudios clínicos aleatorizados se ha demostrado que la psicoterapia

cognitiva conductual es eficaz para tratar el trastorno depresivo mayor leve en niños
y adolescentes. Esta psicoterapia se enfoca en las distorsiones cognitivas. Estas
consisten en distorsiones negativas de experiencia en la vida y una perspectiva
negativa del yo y del mundo externo. La psicoterapia cognitiva conductual enseña
nuevas formas de pensar para remplazar los pensamientos negativos. El terapeuta es
un participante activo y se enfoca en el niño. La psicoterapia cognitiva conductual a
menudo implica llevar un diario y hacer tareas. Los objetivos son aliviar los episodios
de depresión; evitar las recidivas al identificar y evaluar las cogniciones negativas; y
desarrollar formas flexibles y positivas de pensamiento.
10.7. Referencias bibliográficas
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Bisquerra, R, Pérez, J. C. y García, E. (2015). Inteligencia emocional en educación.

Síntesis.
Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Síntesis.

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Carpena, A. (2018). Educación socioemocional en la etapa de primaria. Materiales

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learning fosters academic self-regulation. Journal of Personality and Social
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22
A fondo
El desarrollo emocional infantil
PsicoUnique - Alejandro Madej Psicologia Sanitaria. (12 de octubre de 2016). Desarrollo

emocional infantil [Archivo de vídeo].
https://www.youtube.com/watch?v=3YgSNV2GkRs
Este documental muestra la adquisición de habilidades emocionales a lo largo de la

infancia.

23
Tema 10. A fondo
Empatía │El comienzo de la vida
UNICEF Uruguay. (4 de mayo de 2018). Empatía │ El comienzo de la vida [Archivo de

vídeo]. https://www.youtube.com/watch?v=Y5uqkFr7Vfs
En este vídeo podrás ver los resultados de las últimas investigaciones sobre las bases
de empatía que muestran los niños desde una edad temprana.
Apego: situación extraña
Fernando Saudades. (6 de mayo de 2012). Apego: situación extraña [Archivo de vídeo].

https://www.youtube.com/watch?v=qaXcjExnhbM
En este vídeo podrás ver los resultados del experimento realizado por M. Ainsworth
sobre la importancia de un vínculo de apego seguro en el desarrollo emocional.

24
Tema 10. A fondo
Vídeo divulgativo de la Universidad de Navarra sobre el cerebro adolescente
Universidad de Navarra. (10 de agosto de 2011). Vídeo divulgativo de la Universidad de

Navarra sobre el cerebro adolescente [Archivo de vídeo].
https://www.youtube.com/watch?v=DAOdnS39HiQ
En este vídeo encontrarás una explicación científica sobre los cambios físicos,
cognitivos y emocionales que tienen lugar durante la adolescencia.

25
Tema 10. A fondo
El modelo de Bisquerra y el programa Aulas Felices
Bisquerra, R. (2019). Competencias emocionales. Rafael Bisquerra.

https://www.rafaelbisquerra.com
En el siguiente enlace puedes encontrar información, proporcionada por el propio

Bisquerra, sobre la concepción que tiene de la inteligencia emocional, la educación y
las competencias emocionales. Podrás acceder a unas explicaciones más detalladas
sobre cada una de las cinco competencias que describe y las dimensiones que, desde
su punto de vista, englobarían. Además, podrás acceder al programa «Aula Felices».
Programa Aula Felices [Archivo de texto].

https://www.educacion.navarra.es/documents/27590/203401/Aulas+felices+docu
mentaci%C3%B3n.pdf/3980650d-c22a-48f8-89fc-095acd1faa1b
Procesos e instrumentos de evaluación neuropsicológica educativa
Martín-Lobo, P. y Vergara-Moragues, E. (19 de septiembre de 2022). Capítulo 9. [Archivo

de texto]. https://sede.educacion.gob.es/publiventa/procesos-e-instrumentos-de-
evaluacion-neuropsicologica-educativa/ensenanza-neurologia/20611
Basado en los desarrollos del campo de la clínica, la neuropsicología está extendiendo

su trabajo al campo de la educación. En este libro podrás encontrar programas de
neuropsicología educativa dirigidos a potenciar las competencias emocionales.

26
Tema 10. A fondo
Test
1. Las emociones:
A. No intervienen en los procesos evolutivos.
B. Median en algunos procesos evolutivos, como por ejemplo en el
procesamiento de la información y en el desarrollo de la comunicación.
C. No intervienen en el conocimiento social.
D. Las respuestas A y B son verdaderas.
2. Los cambios evolutivos en el sistema emocional:

A. Son independientes unos de otros.
B. Hay una relación dependiente pero muy diferenciada una de otra.
C. Se deben entender en interacción con el resto de los procesos en desarrollo,
y en un contexto más próximo.
D. Son independientes del desarrollo cognitivo.
3. Las expresiones de sorpresa, cólera y tristeza aparecen:

A. Entre el segundo y cuarto mes.
B. Entre el quinto y el séptimo mes.
C. Al final del primer año.
D. Durante el segundo año de vida.
4. La emergencia de las respuestas empáticas aparece:

A. A mediados del primer año.
B. Al inicio del segundo año.
C. A mediados del segundo año.
D. A partir de los cuatro años.

27
Tema 10. Test
5. En la toma de conciencia, es fundamental que:
A. El niño sea capaz de tener un conocimiento objetivo de sí mismo.
B. El niño sea capaz de evaluarse a sí mismo.
C. El niño sea capaz de tener un conocimiento objetivo de sí mismo y de
evaluarse a sí mismo.
D. El niño se desvincule de sí mismo.
6. El juego simbólico:
A. Pone en marcha mecanismos defensivos físicos.
B. Facilita el desarrollo emocional ayudando a los niños a acceder a
sentimientos inhibidos y a afrontar muchas de las ansiedades y miedos
presentes en la vida cotidiana.
C. Inhabilita el desarrollo emocional ayudando a los niños a acceder a
sentimientos inhibidos presentes en su memoria.
D. No está vinculado con el desarrollo emocional del niño.
7. La comprensión infantil de la ambivalencia emocional:

A. Se establece hacia los diez-doce años.
B. Se establece hacia los tres-cuatro años.
C. Se establece hacia los cuatro-cinco años.
D. Se establece hacia los seis-ocho años.
8. Las bases de la regulación emocional se sitúan:

A. En la primera infancia.
B. En la segunda infancia.
C. En la adolescencia.
D. En la edad adulta.

28
Tema 10. Test
9. La liberación de dopamina y oxitocina está asociada a:
A. Una mayor sensibilidad a las relaciones sociales.
B. Una mayor competitividad.
C. Una falta de interés social.
D. Ninguna es correcta.
10. Para el adolescente sentirse aceptado:

A. No tiene excesiva importancia.
B. Es importante solo en el ámbito académico.
C. Es muy importante.
D. No afecta su estado emocional.

29
Tema 10. Test

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Bases Neuropsicológicas del Desarrollo y del Aprendizaje

10.5. Programa para desarrollar las competencias

Bases Neuropsicológicas del Desarrollo y del Aprendizaje

10.1. Introducción y objetivos

 Conocer la relevancia de las emociones.

Bases Neuropsicológicas del Desarrollo y del Aprendizaje

Además, la función de las emociones no se limita a la relación con el suceso concreto

La disfuncionalidad de la emoción deriva en muchas ocasiones en la incapacidad para

¿Qué factores promueven el desarrollo emocional?

El desarrollo cognitivo promueve nuevas metas, favorece niveles más complejos de

desarrollo emocional tiene importantes implicaciones en todos estos campos.

La empatía, la comprensión y la regulación emocional se generan y se desarrollan en

Bases Neuropsicológicas del Desarrollo y del Aprendizaje

Se denomina cerebro emocional al conjunto de áreas cerebrales que se encargan del

En este sentido, cabe reseñar que, tradicionalmente, se ha venido limitando el

 Corteza Cingulada anterior (ACC).

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10.4. Desarrollo emocional durante la infancia y

La expresión emocional en la primera infancia

Al principio, estas emociones tienen una función comunicativa indiscriminada, como

Bases Neuropsicológicas del Desarrollo y del Aprendizaje

El vídeo «Desarrollo emocional infantil» del apartado A fondo muestra la

La regulación emocional en la primera infancia

Junto a la emergencia de las primeras conexiones neuronales entre las estructuras

nacimiento, la exposición a ambientes de violencia, negligencia o cualquier otro tipo

Bases Neuropsicológicas del Desarrollo y del Aprendizaje

El puente entre la primera y la segunda infancia

Entre la primera y la segunda infancia, el segundo y tercer año de vida, el niño

adquiere la conciencia del yo, es decir, se percibe como alguien independiente al

Bases Neuropsicológicas del Desarrollo y del Aprendizaje

El lenguaje facilita la expresión y comprensión de las emociones, transforma las

desean vivir, ayudando a la planificación (Purves et al., 2018).

El lenguaje también permite regular la conducta de los otros y es un elemento

Bases Neuropsicológicas del Desarrollo y del Aprendizaje

El desarrollo emocional en la edad de preescolar y escolar

los niños desde una edad temprana.

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El desarrollo de las habilidades emocionales incluye tres tipos de capacidades

 La comprensión emocional: abarca la conciencia de los propios estados

 La capacidad de regulación: incluye la capacidad de inhibir o activar ciertas

 La empatía: incluye la capacidad de compartir e interpretar las emociones de los

Comprender las emociones a través de otras perspectivas implica conocer:

personas de los hechos, no por el hecho en sí mismo.

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El desarrollo emocional en la adolescencia

Los cambios más importantes que se dan en el cerebro durante la adolescencia no

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Asimismo, las diferencias en el ritmo de maduración cerebral y en la producción

El proceso de reorganización y maduración gradual que experimenta el cerebro en la

adolescencia afecta a regiones que regulan la experiencia del placer (recompensa), la

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10.5. Programa para desarrollar las competencias

Uno de los modelos más actuales para el desarrollo de competencias emocionales es

 Conciencia emocional: capacidad para tomar conciencia de las propias emociones

 Regulación emocional: capacidad para controlar y manejar las emociones de

 Autonomía emocional: capacidad de gestionar las propias emociones. Incluye la

autoestima, la automotivación, la auto-eficiencia, la responsabilidad, la actitud

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