POLICIA NACIONAL DEL PERU

DIRECCION DE EDUCACION Y
DOCTRINA POLICIAL

III CURSO DE CAPACITACION EN DOCENCIA

POLICIAL

COMPETENCIAS APLICADAS AL PERFIL DEL

FUTURO POLICIA NACIONAL DEL PERU

GRUPO : Nº 07

INTEGRANTES:
MAY PNP RAMOS CHAVEZ ELMER ARMANDO
CAP A.S. PNP LAZO VILLANUEVA, MILVIA MARGARITA
TNTE PNP ZUÑIGA AZUERO, YONY RODOLFO
SOB PNP TOVAR CASTILLO, WALTER FREDDY
SOT2 PNP. GARCIA JARA, ALIPIO PAUL
SO1 PNP MANRIQUE PAREDES , GERMAN RODOLFO
EPC. PNP MEDINA QUISPE ROXANA

AREQUIPA 2006
DEDICATORIA

Dedicamos este trabajo a todos

nuestros seres queridos por ser fuente
inagotable de inspiración para alcanzar
nuevas metas
Y a todos aquellos; hombres y mujeres
que a través de la disciplina y los
valores luchan día a día por alcanzar la
excelencia en nuestra nación, en
nuestra Institución, en los grupos
sociales, familias o su propia vida.
AGRADECIMIENTO

Damos gracias a Dios por darnos la

oportunidad de desarrollarnos, crecer y
vivir con plenitud y a través de la
constancia y el esfuerzo ser testimonio
de vida para otras generaciones.
También damos gracias a nuestros
catedráticos su continuo esfuerzo y
dedicación por volcar sus conocimientos
con la finalidad de llegar a ser excelentes
 INTRODUCCION

Es innegable que hoy mas que nunca la educación se ha convertido en un

poderoso instrumento para la solución de los problemas de nuestro país.

Es de allí nuestra preocupación en desarrollar la presente investigación con el

único interés de analizar las competencias que se desarrollan en la formación
general y especializada, acorde alas especialidades funcionales del personal
policial, priorizando la del orden y seguridad; para determinar las competencias
que favorezcan al logro del Perfil Ideal del futuro policía.

Nuestro trabajo de investigación consta de tres Capítulos:

El Primer Capitulo consta del Planteamiento del Problema y caracterización de la
problemática así como la delimitación de los objetivos general y específico que es
a lo que pretendemos alcanzar, así como la justificación e importancia, las
principales referencias y las limitaciones.

En el Segundo Capitulo, se determina el Marco Teórico Doctrinario donde

manifestamos que antecedentes de estudio se han encontrado acerca del tema, tan
bien las bases teóricas, bases legales y definición de términos.
En el Tercer Capitulo mencionamos las conclusiones, recomendaciones,
bibliografía y anexos.

Estamos seguros que los resultados a los que llegamos serán de utilidad para
nuestra institución y servirán de base para otros trabajos de investigación.
 CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

A. CARACTERIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA
La importancia de la formación en la Escuela Técnico Superior de Sub
Oficiales de la PNP Arequipa es de sumo cuidado y de gran responsabilidad
de los sujetos participes de la formación del futuro policía en el
cumplimiento de las competencias en el logro del Perfil Ideal, de ahí la
importancia de analizar y precisar la Aplicación de las competencias en
logro del perfil del futuro Policía Nacional del Perú .

B. DELIMITACIÓN DE LOS OBJETIVOS

1. OBJETIVO GENERAL

Determinar algunas competencias que permitan el logro del perfil

Policial del alumno de la Escuela de Sub Oficiales de la Policía Nacional
del Perú.

2 OBJETIVOS ESPESIFICOS
a. Analizar las competencias de la estructura
curricular de la Escuela de Sub Oficiales de la Policía Nacional del
Perú.

b. Precisar competencias que permitan el logro de

perfil del futuro Policía Nacional del Perú.

c. Plantear algunas sugerencias de las

competencias que se puedan aplicar al logro del perfil del futuro
Policía Nacional del Perú.

A. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA
1 JUSTIFICACIÓN
 El perfil del futuro policía nacional que debe desarrollarse en nuestra
institución de formación superior, necesariamente tiene diferentes
aspectos y /o áreas de acuerdo a objetivos y competencias planteadas por
la institución , de ahí nuestra preocupación en el presente trabajo de
investigación para proponer sugerencias para mejorar el trabajo interno y
lograr el perfil ideal en el futuro Policía Nacional del Perú.

2 IMPORTANCIA

El desarrollo del presente trabajo de estudio es de gran importancia ya

que se desea con ello dar énfasis en mejorar el trabajo que se desarrolla
en nuestra institución; ya que las exigencias socio culturales en la
actualidad obligan al estudiante desarrollarse en perspectiva profesional
y obtener niveles de efectividad elevados para generar recursos humanos
idóneos para el cumplimiento de las funciones policiales y poder dar
servicios a la colectividad nacional, dando seguridad y tranquilidad a
toda la ciudadanía

B. LIMITACIONES

Las limitantes que se tiene son mas que todo en cuanto al material
bibliográfico especializado sobre el tema.

No se cuenta con trabajos de investigación acerca del tema que se esta

realizando.
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO DOCTRINARIO

 MARCO TEÓRICO DOCTRINARIO
A. ANTECEDENTES
No se ha encontrado trabajos de investigación al respecto

B. BASES TEORICAS

1. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA NOCION DE

COMPETENCIAS DENTRO DEL NUEVO ENFOQUE
CURRICULAR.
Cuando hablamos de un cambio de paradigma educativo, que transita de la
enseñanza al aprendizaje, del protagonismo de los niños, del discurso a la
acción, de la uniformidad a la diferenciación personal, quizás la piedra de
toque de este difícil proceso sea la noción de competencia..
Porque es la que define el nuevo tipo de aprendizaje que los alumnos
deben lograr y la que marca la diferencia con el paradigma anterior. Es que
una habilidad global o una metahabilidad no se aprende de la misma
manera que un conocimiento.
Sin embargo, hay confusión. No hay un consenso claro entre los docentes
y los especialistas respecto del sentido que queremos otorgarle a esta
noción y junto a ella a la direccionalidad de los cambios actualmente en
curso al interior del sistema educativo pese a que el Ministerio de
Educación ya adoptó una postura.
Pese a ello, hay ambigüedad, hay desarrollo teóricos y metodológicos
comprensiblemente inconclusos, que la descripción literal a corrientes en
boga en otros países, lejos de resolver han complejizado el debate,
enfrascándolo en parámetros académicos, tecnicistas y formales;
alejándolo de la preocupación que de alguna manera dio origen a todo este
movimiento de cambio educativo a nivel mundial: la inocultable evidencia
de la no pertinencia de los aprendizajes ofrecidos por el sistema con las
demandas y desafíos del mundo actual ni con la evolución del paradigma
científico.
Es en este contexto que quiero proponer las siguientes reflexiones, como
un modesto aporte a la necesidad del consenso. Consenso que, creo, debe
ser resultado de un esfuerzo por pensar el reto que representa educar en
competencias desde nuestra propia lectura del desafió y del contexto en
que se propone. Son notas provisionales, que habrán de enriquecerse sin
duda con la necesaria discusión y el intercambio de opiniones.

 ¿Cómo entender la noción de contenidos procedimentales,

conceptuales y actitudinales?

«En primer lugar, no estoy de acuerdo con determinar "contenidos" a

los procedimientos, conceptos actitudes, pues la semántica del término
lleva inevitablemente a reducir estas tres variables a la categoría
"información". Y, siendo así, lleva a las personas a suponer que son
susceptibles de aprenderse por "transmisión" y a restringirlos a su
dimensión puramente lógica y discursiva. Esto es lo que está
sucediendo en los hechos, donde hasta las competencias del área
personal social son convertidas a contenidos temáticos.

En segundo lugar, estoy apostando por una definición de competencia

distinta a la que privilegian los amigos españoles, la cual es referida de
manera absolutamente intercambiable a la noción de concepto,
procedimiento o actitud. El dominio hábil de conceptos, desde mi
punto de vista, siendo valioso y necesario, no es una competencia. El
dominio hábil de un procedimiento, tampoco es una ccompetencia. La
demostración de consistencia en un conjunto de actitudes, por muy
importantes que sean, no la considero una competencia. Los tres
aspectos pueden ser planteados, en todo caso, como componentes de
una competencia. Es sólo desde esa pertenencia que resulta válido
preguntarse "cómo se relacionan", tanto en el proceso de aprender
como en el mismo desempeño final, porque en el planteamiento
anterior no hay relación vvisible, son entidades separadas y
diferenciales en el modo de aprenderse y de evaluarse.

En tercer lugar, definidos como aspectos de una competencia, surgen

varias preguntas: si acaso es posible identificar elementos comunes en
el saber hacer eficiente de las personas, no importa cuál sea la
naturaleza de este hacer, ¿son estos tres lo aspectos que suelen
verificarse a su interior, están bien planteados; ¿acaso hay otros?.
Intentemos algunas respuestas. Creo que en la radiografía de toda
competencia lo que puede encontrase siempre es "manejo de
información" en algún grado, mas que "dominio de conceptos" en
sentido estricto, por lo que prefiero adoptar aquella denominación más
amplia. Creo que también es fácil encontrar manejo de procedimientos
y determinadas actitudes. Pero creo que falta un cuarto elemento que
considero sustancial: niveles metacognitivos básicos, es decir, un
dominio elemental de determinados procesos mentales (creatividad
flexibilidad, transferencia, deducción, inducción, etc.) necesarios para
correlacionar las tres capacidades anteriores con pertinencia a las
circunstancias y a las propias posibilidades individuales.

En cuarto lugar, ¿cómo se relacionan estos cuatro aspectos entre sí

durante el proceso de aprender una competencia?

Responder esta pregunta puede exigir una descomposición provisional

y metodológica del todo en partes, con la finalidad de examinarlas en
su propia naturaleza. Pero sólo como un momento del análisis.
Después tengo que hacer el viaje de retorno. Tengo que "regresar"
nuevamente las partes a su contexto operacional, lo que significa
devolverles su organización interna y mirarlas en su dinámica de
relación.

No puedo concluir mi respuesta en los resultados del examen de las

variables aisladas...para después sumarlas. Si me conformo con
definirlas por separado y construyo una síntesis que sea una simple
articulación sintáctica, quiere decir que no he logrado recomponer la
estructura. Es decir, no he terminado de responder la preguntan ¿cómo
se relacionan entre sí las diversas capacidades que componen una
competencia mientras se "aprende... y mientras se demuestra?. Y de
corro el riesgo de insistir en una definición de competencia
segmentada, inconexa y "conceptualista", que no sólo induce a pensar
que el todo es la simple suma de sus partes, sino a confundir cada parte
con el todo. .

En quinto lugar, para describir de manera dinámica a estas cuatro

partes o capacidades (manejo de información, actitudes, manejo de
procedimientos, capacidad reflexiva) en su interrelación funcional,
debo elegir entre dos puertas: una dice "Lógica" y está sembrada de
textos interesantes. La otra dice "Fenómeno" y está sembrada de
personas en acción. No es posible abrir las dos a la vez. Hay que elegir
una. ¿Cuál abrimos?.

Son numerosos y notables los investigadores que, frente a preguntas

similares, eligieron la segunda puerta. Gardner eestudia la inteligencia
humana observando el desempeño de las personas. Piaget observa a
sus hijos. Antes, Darwin había hecho lo, mismo. Senge y Goleman
reportan abundantes estudios sobre factores en el desempeño eficiente
de equipos humanos altamente competitivos....que parten de observar
cómo se desempeñan realmente estos equipos en la vida diaria.
Watzlawick quiere saber cuáles son los procedimientos más eficaces
para que las personas cambien y resuelvan eficazmente sus
dificultades, empieza por observar como hace la gente común y
corriente que enfrenta problemas en la vida diaria con éxito.

¿Por qué insistir en algo que parece obvio? Porque creo que no son
pocos los autores que han abierto la primera puerta y nos han
propuesto un cambio lógico o más bien académico (¿purista?) para
definir los "componentes de la competencia" o, en su perspectiva, los
tres tipos de competencias. El resultado ha sido, una vez más la
segmentación y con ella, el peligro de revalidar, quizás sin pretenderlo,
la antigua visión parcelada, tematizada y mecanicista del proceso
pedagógico.

Prefiero la segunda puerta. Es decir, proponer una reflexión que

pretende tener como referente principal procesos y situaciones por los
 que las personas aprenden a ser hábiles en algo. Cuando uno observa a
niños, por ejemplo, que exhiben capacidad para enfrentar y resolver
problemas en un campo determinado, y observa sobre todo cómo es
que construyen esa habilidad, uno encuentra varias cosas interesantes:

 Las actitudes encabezan el proceso de aprendizaje

Si asumimos la actitud como postura o disposición básicamente

afectiva -aún cuando posea un componente lógico- para comportarse
de una manera determinada, vamos a diferenciar tres tipos de actitudes:

* Disposiciones para aprender: Las personas inician un proceso de

aprendizaje y se comprometen con él sólo cuando se sienten
emocionalmente convocadas. Cuando aprender algo representa una
oportunidad que responde a sus necesidades y expectativas más
genuinas, aquellas no impuestas sino que brotan de su propia
experiencia. Sólo entonces muestran disposición para acercarse,
explorar, interrogarse, comparar, ensayar, intercambiar, etc. El
conflicto cognitivo y la necesidad de resolverlos a través de la acción
transformadora (Piaget) sólo es posible cuando el aprendizaje, la
situación de aprendizaje y el agente intermediador del aprendizaje
logran con los sujetos que aprender un "acoplamiento estructural" a
nivel cognitivo (Ausubel) y a nivel emocional (Maturana).

* Disposiciones para aprender eficientemente: Una vez embarcados en

el proceso de aprendizaje, los niños y toda persona en general
requieren mostrar y consolidar ciertas disposiciones subjetivas
necesarias a toda situación e desafío, como perseverancia, tenacidad,
tolerancia al fracaso, flexibilidad, control de los impulsos, etc.

* Disposiciones para desempeñarse bien: Pero el desempeño eficiente

en un campo específico depende también de ciertas disposiciones
afectivas coherentes con la naturaleza misma de lo que se aprende
(posturas actitudinales más en relación, por ejemplo, al medio
ambiente, a la historia, a ciertas instancias de la comunidad, etc.).
 Los procedimientos representan el eje desencadenante.

Definido el interés por el objeto, las personas se aproximan a él para

explorarlo, sea que se trate de un objeto físico o simbólico. Definido el
desafío, sea cual fuere su naturaleza, las personas que se sienten
convocadas por él se lanzan a probar una u otra respuesta. El ensayo
error en la búsqueda de soluciones a los problemas es característico del
método científico. Es desde la exploración de los procedimientos que
surge la interrogación, las hipótesis y el pronóstico, la necesidad de
nuevos datos, la búsqueda y el acopio de mayor información.

Naturalmente, hay actividad mental, hay niveles de información previa

que se asocian de manera espontánea, pero el foco está en las manos.
Cuando se coloca a los niños en situación de responder a un problema
que les interesa y los reta, puede haber reflexión previa, puede haber
acuerdo previo respeto a un plan para abordarlo, pero todos saben que
el ensayo de respuesta es el momento crucial, es el que puede
disminuir o aumentar el interés, fortalecemos en la confianza o
desalentamos de seguir, confirmar o cuestionar nuestras suposiciones,
agregar nuevas preguntas, despertar otras necesidades, lanzamos a la
búsqueda de mayor información o de datos aún más precisos.

Es en el proceso de aplicar y ensayar procedimientos para resolver un

problema que, además, se fortalecen o se forman las actitudes. La
disposición afectiva para aprender y para hacerlo de manera eficiente,
se nutre, se enriquece y se fortalece fundamentalmente en las
interacciones entre niños y con la tarea al interior del proceso de su
hacer.

Atención: diferencias entre metodología o procedimientos y

contenidos procedimentales.

Un contenido procedimental es información respecto de un

procedimiento determinado. Lo describe, lo explica, lo especifica. Una
metodología o procedimiento, en general, es una secuencia ordenada
de pasos que están dirigidas a facilitar un resultado. Este resultado
puede ser, por ejemplo, el aprendizaje de un procedimiento. Si existe
una metodología para enseñar un contenido procedimental y ésta se
convierte en objeto de aprendizaje, por ejemplo, en una capacitación a
docentes, esta metodología se convierte en un contenido
procedimental. Para el docente, obviamente, no para el alumno.

La información emerge como necesidad del proceso.

Creo es sumamente fácil comprobar cómo es que las personas en

general y los niños en particular que se encuentran en trance de
enfrentar un problema cualquiera, requieren apenas de un monto
básico de información antes de empezar a operar. Es durante el
proceso que empiezan a aparecer de un modo más claro nuevas
necesidades de información, más amplia o más específica. Es esta
curiosidad, que brota de la propia experiencia y reflexión del sujeto, la
que le lleva espontáneamente a la búsqueda y exploración de diversas
fuentes.

Naturalmente, el docente como mediador del proceso de aprendizaje,

colabora con ios niños a centrar estas necesidades, a estimular la
percepción de otras demandas, a orientar su investigación y luego a
discernir y organizar sus resultados o incluso a profundizarlos y a
complementarlos con el saber del maestro. Pero el hambre de saber
sólo surge de la experiencia de enfrentar el problema.

El manejo de información puede incluir, ciertamente, el dominio

específico de determinados conceptos considerados esenciales, pero
también la identificación de hechos o experiencias, lugares,
circunstancias, personas, mensajes, relatos, etc., e incluso de
procedimientos o actitudes, que no representan estrictamente
constructos teóricos, nociones susceptibles de definición. Pero en todos
los casos, sólo representa información relevante y significativa para los
niños en la media que brote de sus necesidades internas y de sus
experiencias directas.
2. DIFERENCIAS ENTRE UN CURRÍCULO "POR OBJETIVOS" Y
UNO "POR COMPETENCIAS"

 Por objetivos:

Un objetivo puede ser definido según la semántica castellana, y

entonces estamos hablando de un ppropósito de una aspiración de (una
meta) o puede ser definido según la antigua tecnología eeducativa,
como actitudes, destrezas o conocimientos a lograr en el alumno.
Cuando decimos currículo por objetivos, estamos dentro de esta
segunda acepción. Es decir, estamos hablando de un currículo que se
propone indistintamente que los alumnos logren aprendizajes
actitudinales, aprendizajes, cognitivos, aaprendizajes motores y
aprendizajes conceptuales. .

Ojo, que este enfoque del currículo no necesariamente está centrado en

el profesor. Puede formular los objetivos pedagógicos como logros que
los niños deben alcanzar antes que como tareas a realizar por el
docente. Un cambio en la sintaxis y listo para ser usado en una
perspectiva "constructivista". Y, como según varios autores, las
competencias pueden ser conceptuales, actitudinales o procedimentales
indistintamente, estamos aptos para denominar "competencias" a un
objetivo cognitivo o actitudinal.

Un currículo por objetivos, finalmente, en el contexto de la cultura y la

tradición enciclopedista que nos distingue y que pondera el "saber" en
sí mismo como señal de sabiduría, va a enfatizar sobre todos la
capacidad de explicar, identificar, comprender, diferenciar,
interrelacionar, enumerar, haciendo del aprendizaje una experiencia
básicamente discursiva.

 Por competencias:

Un currículo por competencias busca desarrollar en los niños y niñas

capacidades para hacer frente a toda clase de circunstancias y resolver
 problemas con eficacia, en le contexto de su crecimiento personal y
relacional social. Un currículo por competencias busca ser permanente
con los desafíos históricos que tenemos como país y no resignarse a
enseñar contenidos de valor universal válidos en cualquier tiempo,
lugar y contexto cultural.

Por eso no se propone lograr aprendizajes fragmentados, actitudes,

destrezas y conocimientos aislados que se suman pero que no se
articulan entre sí. Todo lo contrario, busca, desarrollar habilidades
globales, que involucran destrezas, actitudes y conocimientos, pero
que no se reducen a ellos.

Un currículo por competencias busca enriquecer un saber hacer. Por lo

tanto, coloca a los niños en situación de hacer. Le interesa que haga
uso de un conjunto de destrezas mentales y operativas en función de
obtener un resultado. Que emplee información y adopte determinadas
actitudes en función de resolver una situación. Que reflexione este
proceso y se apropie conscientemente de las capacidades desplegadas,
en tanto compruebe que le sirven para mejorar su capacidad de
interacción con el medio.

 Definir la competencia como "saber hacer" ¿es conductismo?

Algunos interpretan que la definición del concepto de competencia

como saber hacer es una opción conductista del aprendizaje. Más aún
cuando sostenemos que un saber hacer puede visualizarse con
facilidad, pues supone que partimos de la clásica concepción del
aprendizaje como cambio de conducta observable.

Pues nada hay más distante del paradigma epistemológico mecanicista

en que se ha venido sustentando la educación hasta nuestros días, que
una noción de competencia definida como saber hacer saber, inspirada
más bien en una teoría del conocimiento relacional y dinámica.
En el anterior enfoque curricular, el aporte conductista podía
observarse precisamente en la traducción de todos los aprendizajes
esperados en pequeñas conductas observables, susceptibles de
chequearse con una simple lista de cotejo. Por ejemplo:

 Dice su nombre
 Como sin ayuda
 Enumera y describe los tipos de hormonas
 Suma con tres dígitos
 Lee cambiando la entonación según los signos de puntuación
 Explica la lluvia relacionando el fenómeno con los factores que
lo causan

La reducción de los aprendizajes básicos a estos pequeños desempeños

conductuales observables -que bajo la perspectiva de Gagné podían ser
de naturaleza cognitiva, motora o actitudinal- llevó a tal fragmentación
del proceso educativo, que los programas curriculares podían llenar
páginas tras páginas describiendo objetivos desagregados cada vez más
menudos y más específicos. Así, los maestros sabían que al final todo
se circunscribía a que los alumnos adquirieran esta suma de
minúsculos desempeños, muy fácilmente cotejables y por lo tanto
evaluables.

Los alumnos, por su parte, rápidamente notaban que mostrar esas

conductas a la hora de la evaluación era su pasaporte al éxito o a la
tranquilidad, no importaba si las sentían valiosas en verdad o si estaban
realmente dispuestos a incorporarlas y a hacer uso de ellas en su vida
personal. Por eso, muchos aprendizajes solían convertirse en un simple
"cambio externo", condicionando desde afuera y, por supuesto, como
cientos de investigaciones lo han probado, en cambios descartables.

Es claro que en los nuevos currículos de primaria, esa no es la opción.

Tanto camino andado para acabar regresando al punto de partida, sería
realmente decepcionante. Pero, atención: la legítima necesidad de
diferenciarnos de este enfoque, podría hacernos incurrir en el error
opuesto, llevándonos a fabricar contraposiciones fáciles y engañosas.
Porque calificar de conductista a todo aquel que formule un
aprendizaje en términos de una capacidad de hacer o de interactuar,
¿está queriendo decir que -para ser coherentemente constructivitas - los
aprendizajes ya no podrían ser nunca más formulados como
desempeños, aún cuando fueran de naturaleza compleja y global en vez
de atomizados, simples, e inconexos como antes?.-Me pregunto con
preocupación: ¿acaso el hecho de ser "observables con facilidad" los
convierte en un "cambio externo" y no interno?.

Una competencia formulada en términos de un saber hacer, como por

ejemplo la "capacidad de integrarse a su grupo familiar, escolar y
comunal, conservando su propia identidad, respetando y haciéndose
respetar" (personal social) ¿es sospechosa de conductismo? ¿Puede un
niño, externamente, por condicionamiento, mostrar una conducta hábil
en su integración a sus grupos de referencia, sólo porque es fácil
observar que no subsume su identidad bajo la autoridad paterna y que
se muestra respetuoso, tanto como decidido a hacerse respetar en su
dignidad de persona?

Esto nos lleva a discutir cuestiones más de fondo. Por ejemplo, la

autoestima, la conciencia de la propia dignidad, el amor por toda forma
de vida, el sentido de ciudadanía, ¿Pueden ser reconocidos en una
persona por un observador externo.... o eso es impensable? ¿Es acaso
posible notar que una persona tiene mayor o menor grado de
autoestima? ¿El amor por otras formas de vida es una disposición tan
"interna" que resultaría ilusorio pretender advertirlo desde "afuera"?
¿La actitud ciudadana es sólo un sentimiento personal indescifrable, o
puede expresarse en formas de actuar?.

Es verdad que no todos los aprendizajes son necesariamente explícitos

al observador externo, pero, y esta es una antigua certeza que se
sustenta en la biología, desde Bateson hasta Maturana, pasando por
Piaget, TODO APRENDIZAJE ES UNA FORMA DE CAMBIO.

Hasta los organismos unicelulares, que desarrollan aprendizajes

constantes en las continuas interacciones con su medio, demuestran
que aprendieron cuando modifican sus pautas de relación e
intercambio. Los seres humanos somos esencialmente relacionales.
Todo cambio interno se refleja inevitablemente en nuestra dinámica de
relación con otros. Si bien es cierto que todo cambio conductual
aparente, no necesariamente expresa un cambio estructural en la
persona, también es cierto que toda genuina transformación, por más
leve que fuese, de las estructuradas internas, se expresa siempre en un
cambio en su patrón de relación o, como dirían los cognitivos, en sus
"esquemas de acción".

A menos que estemos hablando, claro está, de "aprendizajes" que no

modifican en nada a la persona, ni interna ni externamente, pero que
igual consideramos "desde afuera" que los alumnos deben alcanzar
(¿almacenar?) y exhibir. Porque hasta un niño que, llevado por su
curiosidad, amplia el horizonte de su información sobre los dinosaurios
-que ya no existen- modifica su pauta de realización con el mundo
animal. Al menos con el segmento cuya ontogenia encierra la mayor
cantidad de enigmas asociados a la evolución. Le vuelve más
observador, más acucioso, mejor dispuesto a dejarse fascinar por la
vida, a hacerse preguntas sobre el futuro y, bien orientado, a jugar
incluso un papel en él.

Este cambio en su disposición afectiva se va, entonces, a traducir en

conductas, explorativas e interrogantes. Lo va a mover, no lo va a dejar
quieto. Cosa muy distinta si acaso su investigación le ha sido impuesta
desde afuera y se ha visto presionado a acumular información sobre
temas ajenos a sus intereses y necesidades. Sólo esa clase de
"aprendizajes" no generan cambio.
Lo que buscamos los educadores, entiendo yo, es precisamente
cualificar, mejorar, enriquecer, la práctica social y ciudadana de las
nuevas generaciones, la CAPACIDAD de las personas para hacerse a
sí mismas y para convivir con otras, aún en medio de las circunstancias
más difíciles. Brunner sin ir muy lejos, decía que era función de la
escuela preparar a los muchachos para desempeñar un determinado
ROL en la sociedad.

Esto es viejo, tan viejo como la educación misma. No son afirmaciones

novedosas. La misma antropología sabe que en todas las culturas del
planeta, en todas las épocas, el sentido de las prácticas de socialización
ha sido precisamente ese: habilitar a las personas para actuar de
manera pertinente y productiva al interior de su medio. Y que ninguna
de ellas ha estado inspirada por Skinner.

Hay quienes piensan también que la opción de los nuevos currículos de

primaria y secundaria es más integral de lo que supuestamente indica
el postular la competencia como un saber hacer, porque apunta además
al saber ser. Pero nosotros podríamos afirmar que este planteamiento,
sigue siendo parcial, pues no menciona el saber convivir, único lugar
donde el ser-sí-mismo se realiza. Pero no vamos a incurrir en un
simple juego de palabras, porque entendemos la intención de la frase:
quiere rescatar la dimensión de la persona de un enfoque que quizás
presume tecnicista, utilitario e inmediatista. Porque cree al parecer, que
el concepto "saber hacer" es en el fondo un conjunto de pequeñas
destrezas observables y cuantificables mecánicamente aprendidas y
excluyentes de toda dimensión ética o actitudinal.

Recuperamos la calma. Aquí nadie -está defendiendo esa posición. El

saber ser, es decir el saber afirmar y fortalecer la propia identidad con
autenticidad autoconfianza puede ser observado desde afuera y eso no
lo transforma en conductista. ¿O acaso imaginamos que todas las
competencias referidas al aprender a ser -eje central de área personal
social y del currículo- no son susceptibles de ser evaluadas?. Esta
discusión es muy, muy antigua. Ya Sócrates, 300 años antes de Cristo,
discutía con sus discípulos si acaso la virtud tenía manifestaciones sólo
en la vida ciudadana o si acaso debía expresarse también en el ámbito
privado, dando por sentado que los valores, para certificar su
autenticidad, debían reflejarse en la vida.

Hemos sostenido con abundancia de argumentos que el "saber hacer"

que esperamos lograr en los alumnos no se reduce a un manejo hábil
de procedimientos, sino por el contrario, que constituye una conducta
reveladora de una determinada calidad personal y de una determinada
calidad social. Un saber hacer útil y, al mismo, tiempo edificante. La
noción no es un caballo de Troya. Es, en el mejor sentido del término,
sinérgica, integradora, la dimensión personal y axiológica no está
excluida, lo que no le impide afirmar un eje, que es, siguiendo a
Gardner, la capacidad de enfrentar y resolver problemas.

Pero es al mismo tiempo, muy desestabilizadora, no sólo de los

enfoques tradicionales, centrados en el aprendizaje de los
conocimientos, sino también de ciertas posturas constructivitas, como
la de algunos autores españoles, que definen la competencia de un
modo más bien conceptualista, como "contenidos" relativos a
nociones, procedimientos y actitudes. En las ECB y de I y II Ciclo de
primaria se tuvo que efectuar cambios. Y es que adoptar una postura
como esta no deja las cosas igual.

Notando la magnitud del desafío, un grupo de docentes de primaria y

secundaria de un Centro Educativo de Lima reconocida recientemente
con sencillez que, en efecto, una cosa es decir, "no hemos reflexionado
suficientemente sobre cómo y hasta dónde ciertos aprendizajes, pueden
ser formulados en términos de un saber hacer" o "no disponemos de
tiempo (o de ganas) para hacer esta reflexión y este ejercicio (sobre
todos si los programas ya están hechos)". Pero que otra cosa es decir
"el saber hacer no es lo único ni lo más importante" o "el saber hacer
 no es lo único ni lo más importante" o "el saber hacer es una expresión
reduccionista".

 Contraponer contenidos con competencias ¿desacredita el valor

del saber conceptual?

Hay quienes piensan que el aprendizaje de competencias no se debe

contraponer a la adquisición de conocimientos por considerar que uno
es tan importante como otro. Comprendo la preocupación que está
detrás de este planteamiento y la comparto. Pero no se trata de
minimizar o subsumir el necesario manejo de información o la propia
capacidad de conceptualización por parte de los niños. Se trata
simplemente de seleccionar mejor estos aprendizajes (la cantidad no
será más sinónimo de calidad) y de colocarlos en perspectiva.

No creo que esté mal saber mucha historia, mucha gramática, mucha
geografía o mucha ciencia. Mal, en el sentido de perverso, ruin o
infame, por supuesto que no. Creo más bien que saber todo esto y más,
puede resultar sencillamente inútil, sin no se sabe al mismo tiempo
utilizar este saber para crecer como persona, para mejorar nuestra
capacidad de convivir en el respeto a lo diferente, para hacer frente a
los problemas de hoy y a los que se avizoran para el futuro inmediato,
con eficacia y con sentido ético. Si no ayuda a eso, es inútil. Tantos
conocimientos registrados en el "hardware" de los alumnos no van a
hacer daño a nadie, claro está; pero sin "software" tampoco van a
servir de mucho. Este es un tema crítico en el debate contemporáneo.
El paradigma de las ciencias puras quedó atrás. No hemos llegado por
una arbitrariedad del azar a la era de la tecnociencia, es decir, al
consenso universal de que el conocimiento es un bien que se usa para
hacer mejor la vida de las personas. ¿Podemos acaso olvidar la
exigencia de cambio de sentido, de la educación planteada por los
sobrevivientes de los campos de concentración de la Alemania Nazi, al
fin de la Segunda Guerra Mundial, cuando alertaban cómo es que
"gente educada" profesionales de primer nivel (como Mengele) habían
usado, sus conocimientos para asesinar, mutilar y destruir la vida de
otras personas?. Sabían mucho, en efecto, pero su educación no les
preparó simultáneamente para hacer uso de ese conocimiento a favor
de la vida.

El saber por el saber como modelo para la educación de los niños es

francamente indefendible. Y somos enfáticos al deslindar con él
porque todavía, en la cultura, en los medios de comunicación, en el
sentido común de las personas, es sectores del propio magisterio, se
rinde culto al conocimiento en sí mismo. Es un viejo consenso que no
ha logrado ser revertido.

No podemos -es una modesta opinión ser ambiguos en esto. No creo

que sea conveniente hacer del currículo una suerte de mixtura, por la
que los chicos desarrollen competencias pero, a la vez, se vean
obligados a saber por saber algunas cosas que nosotros "externamente"
decidimos valiosas en sí mismas. Independientemente de que tengan
sentido para ellos o de que les sirvan realmente para ser mejores.

En el caso del aprendizaje de la historia, creo que lo que buscamos es

que nuestros hijos sean capaces de imaginar un futuro posible, para el
país y para sí mismos, y también de construirlo. En esa perspectiva,
aprender a evaluar cómo estamos ahora en relación al proceso que nos
ha llevado hasta aquí, resultaría extremadamente sugerente y
enriquecedor. Esto significa, por tanto, plantear una relación entre
pasado, presente y futuro como eje para el abordaje de la historia.

Comprendo que a muchos nos resulte difícil quizás imaginar el estudio

de la historia no como una sucesión de relatos de hechos pasados
valiosos en sí mismos; si no desde una mirada crítica al presente y de
cara al futuro. Ocurre que el desafío de aprender una nueva y más
eficaz manera de ser persona y ciudadano en las condiciones que nos
plantean los cambios globales a nivel mundial, nos sorprende a los
propios educadores sin esa capacidad prospectiva. Nosotros somos los
que sabemos mucha historia, pero no sabemos cómo ese conocimiento
 puede iluminar el presente y ayudar a construir el futuro. Basta releer a
Basadre o a Macera, para confirmar que esta percepción es la misma
de nuestros más notables historiadores.

El país no necesita ciudadanos que sabiendo mucha historia, no saben

al mismo tiempo qué hacer con ella. Todo el saber que una persona
pueda acumular sobre el pasado debe alimentar su capacidad de
aportar con más eficacia y pertinencia a la solución de sus grandes
problemas o a la respuesta a sus grandes retos. Nosotros los
educadores, si no lo hemos sabido hacer hasta ahora, estamos entonces
en la responsabilidad de aprender a hacer esa relación con los alumnos
y desde la escuela de hoy. A todo riesgo.

Construir país representa una tarea que exige al sistema educativo

detener la formación de ciudadanos sin conciencia de derechos, sin
capacidad de participación, sin identificación ni sentido de pertenencia
con su patria, autoexcluidos de los espacios y oportunidades donde se
toman las decisiones. Por el contrario, si ese contexto persiste, el dar
cuenta de un buen registro de información escolar, aún con las más
altas calificaciones, seguirá siendo inútil y eso se le podría preguntar a
los mismos jóvenes egresados. Ciertamente, esta virtual incompetencia
ciudadana no convierte a las personas en seres descartables. Pero lo
cierto es que necesitan aprender a participar y a hacerse un lugar en los
procesos, aún cuando parezca que el escenario ya está ocupado. Porque
el carro del desarrollo no puede ser empujado sólo por un puñado de
gente, mientras los demás miran.....o esperan el desenlace para subirse
luego....y bajarse después, cuando aparezcan los primeros problemas....

3. LAS COMPETENCIAS

Empero, la pregunta que todos nos estamos haciendo es: ¿y las

competencias dónde se ubican en lo que hemos venido diciendo?

Competencia es un término que se viene usando ampliamente en el

campo educacional, se habla incluso de la existencia de currículos por
 competencias como expresión de modernidad pedagógica, frente a los
currículos por objetivos como expresión de obsolescencia pedagógica.
Una primera aproximación al término 'competencia' es obviamente la
definición de los diccionarios de la lengua castellana. Estos diccionarios
nos proporcionan varias significaciones: a) disputa o contienda, b)
rivalidad, c) incumbencia, d) aptitud, idoneidad.

 Las competencias como capacidades

Ésta última es la que interesa para nuestro caso. Dé acuerdo con ella la
competencia es una aptitud, vale decir, una capacidad para hacer algo
de un modo eficaz. Desde este punto de vista, los siguientes
comportamientos configuran competencias: "redactar un informe sobre
las pandillas juveniles" o "extraer un diente a un paciente", "demostrar
el teorema de Pitágoras", etc. En cambio, no son competencias "el
conocer las partes de un informe", "identificar la composición
bioquímica de los dientes", o "enunciar el teorema de Pitágoras".

 Las competencias como saber hacer y hacer

En la definición que acabamos de exponer, capacidad para hacer puede

entenderse de dos maneras distintas, pero relacionadas: primero, como
una capacidad potencial que posee el sujeto para hacer algo, y segundo
como la ejecución de esta capacidad en una actividad concreta. Por
ejemplo, un alumno puede poseer la capacidad para redactar de un
modo potencial (sabe cómo redactar) pero no la efectiviza. En cambio,
manifiesta una capacidad real y actual cuando redacta, por ejemplo, un
informe sobre el descubrimiento de América. De acuerdo con lo que
venimos diciendo se puede distinguir dos sentidos en el término
'competencia': competencia como una capacidad potencial- para, hacer
algo y competencia como la capacidad real y actual de hacer algo. Para
referimos a la primera escribiremos competencia, y para referirnos a la
segunda escribiremos competencia.
 Lo que hemos llamado competencias, son por naturaleza
comportamientos inobservables, los cuales conocemos indirectamente
a través de la conducta observable. En cambio las competencias son
por definición directamente observables; como son observables son
medibles y como son medibles son evaluables, cuantitativamente. Los
conductistas las llaman por ello conductas.

Esta distinción es importante porque da lugar a dos tipos de

comportamiento. Saber hacer y no implica necesariamente hacer Y.
Son dos capacidades diferentes pero estrechamente vinculadas. Pasar
del saber hacer y al hacer Y, en forma efectiva y real, involucra una
serie de factores nuevos no contenidos en la primera capacidad. Esto
explica porqué razón el saber los procedimientos, por ejemplo, de la
natación, no garantiza que el sujeto nade real y efectivamente. Esta es
la diferencia que siempre se ha establecido entre el saber puramente
«teorético» o verbal y el saber práctico, ("sabe cómo se nada pero no
nada nada). Así mismo, explica porqué razón dos sujetos que saben los
procedimientos para hacer Y, no hacen del mismo modo y con la
misma efectividad Y. (dos profesores no enseñan igual, o dos médicos
no operan igual). En la ejecución, en la aplicación, se configura un
nuevo tipo de saber, que podemos llamar experencial, en la medida que
resulta de la experiencia vivida por el sujeto.

En el campo de la lingüística Noam Chomsky ha hecho una distinción

que se corresponde con la que acabamos de efectuar entre
competencial y competencia. Noam Chomsky distingue entre
competencia o conocimiento que el hablante y el oyente tienen de su
lengua y, por otro lado, performance, que es el uso que hacen de esa
lengua en situaciones concretas. A su vez esta distinción se
corresponde con la formulada por Ferdinand de Saussure, quien en
1916 había planteado en su Curso de Lingüística General, entre lengua
y habla.

 Las competencias y el saber procedimental

 En la definición de competencia que estamos comentando
afirmábamos que saber hacer y es conocer y aplicar los procedimientos
para hacer Y. En este sentido puede decirse que saber hacer es un saber
procedimental. De tal modo que podemos establecer la siguiente
igualdad:

Saber saber
Competencia = =
Hacer procedimental

 Las competencias y el saber técnico

Los procedimientos, a su vez, se expresan en la forma de reglas o

normas de acción. Las reglas prescriben las acciones que hay que
ejecutar para hacer y en Z. Las reglas pueden expresarse en la fórmula
general: "Haga M para lograr Y en Z", donde M es una acción o una
secuencia finita de acciones lógicas y/o cronológicamente organizadas.
Un cuerpo organizado etc. reglas para producir algo constituye una
técnica. La técnica es entonces el medio a través del cual realizamos
nuestros objetivos en la realidad.

De acuerdo a lo que acabamos de expresar, podemos establecer la

siguiente igualdad:

Saber Saber Saber

Competencia = hacer = procedimental = técnico

 Las competencias como actividades técnicas

Las reglas de las que hablamos son de carácter técnico, es decir para
hacer algo, para producir algo como resultado de la acción. Esta
actividad humaría se distingue netamente de otras. Aristóteles
distingue tres grandes tipos de actividad mediante los cuales el hombre
resuelve su obrar en el mundo.
a) Actividad teórica, que es un saber contemplativo del ser de las
cosas. Es el caso de la filosofía.

b) Actividad práctica (praxis), que es una actividad cuyo valor está en

sí misma, y no en sus resultados. El valor está en el obrar mismo y no
en la obra producida. Es el caso del obrar moral.

c) La actividad poiética (del griego piséis que significa producción)

que, a diferencia de la praxis, no tiene valor en sí misma; sino que está
subordinada a lo que producen, a la obra. A la actividad poética
pertenecen, de un lado, el trabajo técnico productivo y, de otro, la
creación artística.

Es aquí, en la poiesis, donde se ubican las competencias. De acuerdo a

lo que acabamos de expresar, los comportamientos morales no
constituyen competencias, porque no conllevan la producción de algo
externo al mismo comportamiento. De esta manera respetaremos
incluso el uso que tiene la palabra competencia en nuestra lengua y que
la limita sólo a los comportamientos técnicos. Es este uso que resulta
"chocante”, para cualquier hispanohablante, hablar de una persona
como muy competente moralmente.

En tanto que las competencias constituyen un hacer, se distinguen

netamente de las actitudes que son predisposiciones favorables o
desfavorables frente a las cosas. Las actitudes no forman parte del
hacer porque el hacer es ejecución y la actitud, por el contrario, es
predisposición, es previa a la ejecución, aunque predispone a la
ejecución. Una distinción elemental que siempre se suele hacer en
psicología es entre actitud y aptitud, tan cercanas fonéticamente; pero
tan lejanas conceptualmente ("la aptitud con p y no c" se suele
puntualizar para diferenciarlas). Por tanto, las competencias en tanto
aptitudes no comprenden dentro de ellas a las actitudes.

Finalmente, en la definición de competencia que hemos planteado se

dice que las competencias son un hacer eficaz. Es decir, de un hacer
 bien lo que se hace y no de cualquier manera. Las competencias
involucran, en consecuencia, un componente evaluativo. Si por
ejemplo, al aplicarse un cuerpo de reglas no se logra el objetivo
esperado entonces no existe la competencia y, por el contrario, se dice
de la persona que es incompetente. El concepto de competencia
incluye el logro, la eficacia, vale decir la excelencia, la idoneidad en el
hacer.

4 COMPETENCIAS Y OBJETIVOS

Ahora bien, de acuerdo a lo que acabamos de afirmar, una Competencia

es un tipo de Comportamiento entre muchos, otros, y en tanto
comportamiento es un referente posible para un objetivo educacional.
Por lo tanto, no sólo resulta falso oponer objetivo educacional a
competencia sino un imposible total.

Es por esto que tiene pleno sentido decir que alguien se propone como
objetivo lograr las competencias x, y, z. etc. entre un conjunto de
alumnos. No se incurre en ningún tipo de contradicción o sin sentido.
Muy por el contrario el sinsentido recae entre los que oponen los
objetivos a las competencias porque es como oponer el todo a una de sus
partes.

Si consideramos que currículo, en uno de sus muchos sentidos, es un

medio para lograr los objetivos entonces, todo currículo es por objetivos,
y estos objetivos, pueden referirse a competencias o a. cualquier otro
tipo de comportamiento considerado valioso para el educando.

Por estas razones resulta una tarea inútil buscar diferencias o semejanzas
entre objetivos y competencias. Insistir en ello nos puede llevar a
verdaderos absurdos, como ocurre cuando se afirma que un objetivo es
un comportamiento futuro y la competencia un comportamiento
presente. Es decir, que es el tiempo verbal en el que expresamos los
comportamientos el desideratum de lo que es un objetivo y una
competencia. Así por ejemplo de acuerdo a este singular punto de vista
cuando decimos. Demostrará el Teorema de Pitágoras", estamos frente a
un objetivo. En cambio, cuando decimos "Demuestra el Teorema de
Pitágoras", estamos ante una competencia. Como se comprenderá este es
un punto de vista inaceptable porque frente al mismo tipo de
comportamiento lo que hace una competencia y no un objetivo es el
tiempo verbal. Cualquier comportamiento expresado en tiempo presente
es una competencia y el que expresamos en tiempo futuro es un objetivo.
De tal modo que competencia y objetivo no serían categorías
pedagógicas sino gramaticales. Pero en tal caso, y si los que postulan
este punto de vista son consecuentes, van a tener que inventar un nuevo
nombre para todo comportamiento expresado en tiempo pasado, tal
como por ejemplo "Demostró el Teorema de Pitágoras". Terminada esta
parte de la exposición uno de los participantes expresó que si bien le
parecía que la razón estaba de mi parte, consideraba que este punto de
vista no tendría éxito porque en el Ministerio de Educación nadie habla
de objetivos. Me alcanzó algunos documentos del Ministerio de
Educación para verificar lo que afirmaba.

En efecto, en los documentos técnicos del Ministerio de Educación no se

lee en absoluto la palabra objetivo, en cambio, sí en abundancia la
palabra competencia. La palabra objetivo está proscrita. Al respecto
hicimos las siguientes observaciones.

a) Si bien no aparece la palabra objetivo sí se lee sistemáticamente sus

diferentes sinónimos: propósito, intención, fin. Se dice, por ejemplo,
que: "El sistema educativo" Peruano se orienta hacia el fin fundamental
de la educación, que es el de contribuir a la formación integral de los
educandos y más adelante se lee: El proceso formador, sistemático e
intencional, que se realiza en la escuela tiene propósitos bien definidos,
que se exponen en el currículo, instrumento que es una concreción de la
intencionalidad de la educación formal.

Esta definición de currículo concuerda con la definición que nosotros

hemos formulado, con la única diferencia que en vez de la palabra
objetivo utilizan su sinónimo intención. Sustitúyase las palabras "fin" o
'intención' por objetivo y se observará que no se "pierde el sentido de la
expresión. Por consiguiente, tienen ellos que admitir que todo currículo
es por objetivos.

b) En la propuesta curricular se enumera una serie de supuestas

competencias que corresponden a las diferentes áreas del currículo, el
cual, afirman, es por competencias y no por objetivos. Empero, estas
competencias, como lo han percibido todos los profesores de aula, son
los mismos comportamientos que figuran los antiguos currículos
declaradamente por objetivo. Para comprobarlo basta con revisar los
antiguos planes curriculares elaborados en función a objetivos y se
encontrará que aluden a los mismos comportamientos a los que se
refieren los actuales currículos llamados por competencias.

Finalmente en lo que concierne a este punto añadí un dato que me parece

curioso. Sucede que la mayor parte de los asesores y consultores
contratados por el Ministerio de Educación son las mismas personas que
cumplieron también esas funciones en otros gobiernos, épocas en donde
se desarrollaban los currículos por objetivos, incluso dentro de una
óptica netamente conductista. Esto explica, creo que al menos en parte,
el hecho que no se perciban diferencias entre estos llamados currículos
por competencias y los antiguos currículos por objetivos.

Pero la razón de fondo es la que ya hemos dicho: los objetivos se

refieren a todo comportamiento humano considerado valioso para los
educandos y estos comportamientos pueden ser competencias o de
cualquier otro tipo, como actitudinales, conceptuales, psicomotores, etc.

No existe, pues, ninguna razón para oponer objetivos a competencias y;

por consiguiente, carece de sentido hablar de un currículo por
competencias y no por objetivos.
5. CURRÍCULO POR COMPETENCIAS Y LOS CONDUCTISTAS

En este momento un participante dice que si existe una razón para eludir
la palabra objetivo. Sucede que los que postulan un currículo por
competencias consideran que sólo los conductistas hablan de objetivos, y
el conductismo es una corriente ya refutada, por los nuevos paradigmas.

Le expresé al participante que no podía detenerme a examinar si en

verdad el conductismo ha sido o no refutado por los nuevos paradigmas,
porque nos alejaríamos demasiado del tema.

Pero le dije que era un error identificar objetivo con conducta, tal como
es conceptualizada por los conductistas. Los conductistas tienen una
particular concepción acerca del modo como deben ser formulados los
comportamientos a los que se refieren los objetivos. Es una
interpretación metodológica acerca de la formulación de los objetivos.
Así, por ejemplo, nos dicen que todo objetivo de aprendizaje debe aludir
a. conductas del alumno, y que éstas deben ser observables y medibles.
Además que en su formulación deben encontrarse los siguientes
elementos: un verbo que exprese la conducta, una frase que indique los
contenidos, otra frase que especifique las condiciones en las cuales
tendrá lugar la conducta del alumno y alguna frase que indique el nivel
del logro.

Es clarísimo que lo que los conductistas plantean es una propuesta

metodológica acerca del modo como deben, según ellos, formularse los
objetivos del aprendizaje.

Se puede cuestionar, y de hecho se ha cuestionado esta propuesta con

fundadas razones, pero este cuestionamiento se refiere a la formulación
de los objetivos y no a su existencia. La critica a la concepción y modo
de formular los objetivos tal como es planteada por los conductistas no
implica negar la existencia y presencia de los objetivos en la acción
educativa y, por ende, en el currículo. De tal modo que es perfectamente
posible afirmar la existencia y la presencia central de los objetivos y, al
 mismo tiempo, rechazar los planteamientos conductistas acerca de los
objetivos.

Por otro lado, resulta verdaderamente curioso que algunas personas

rechacen los objetivos educacionales por la creencia de que se centran
exclusivamente en comportamientos observables y medibles y, al mismo
tiempo, opten por su supuesto opuesto: las competencias, que son
precisamente el paradigma de lo observable y medible. Por ejemplo las
competencias de sumar dos más dos, o la de tocar el piano, son serie de
actos psicofísicos que se observan directamente. Son comportamientos
que se exhiben a la vista de cualquier sujeto observador. No hay
competencias inobservables.

Por consiguiente todos los que postulan un currículo por competencias

son los más grandes conductistas (y lo peor es que lo son sin darse
cuenta). Por ello resulta completamente inconsistente rechazar los
objetivos y optar por las competencias para no ser conductistas y
terminar, luego dentro de un conductismo extremista.

 ¿Las competencias integran o presuponen el saber y las actitudes?

Ya en la parte final del evento uno de los profesores participantes me

dijo que el esquema que yo había planteado donde se ubican las
competencias en relación con el saber conceptual y actitudinal, era
similar al esquema planteado por la Dra. Luisa Pinto (en la Revista
Tarea) N° 38/septiembre 96, pp. 44-50) y que el Ministerio ha asumido
casi como doctrina oficial.

Iniciamos por ello un análisis del articulo de la Dra. Pinto. En este

trabajo, luego de exponerse diferentes definiciones de competencia, la
autora opta por definir competencia como "La capacidad para actuar
con eficiencia, eficacia y satisfacción en relación a sí mismo y al
medio natural".
Y sin que medie ningún nexo explicativo en el párrafo siguiente dice: a
Las competencias son «macro-habilidades» que integran tres tipos de
saberes o aprendizajes: conceptual (saber) procedimientos (saber
hacer) y "actitudinal (ser)".

Al respecto hice las siguientes observaciones:

1. Estas definiciones no sólo son diferentes sino contradictorias. Esto

en razón de que en la primera definición se afirma que una
competencia es una capacidad para actual, y actuar es hacer algo de
acuerdo a ciertos procedimientos. Pero en la segunda se dice que las
competencias integran el saber, el saber hacer y las actitudes (ser).
Integrar significa en este contexto que estos elementos son parte del
concepto competencia. Entonces la pregunta es: ¿Cómo el hacer algo
puede comprender en su campo significativo al saber conceptual que
no es hacer, y a las actitudes que son predisposiciones para hacer?. El
concepto de competencia, de acuerdo a la primera definición, no puede
comprender dentro de un campo significativo a los conceptos de saber
conceptual, saber procedimental y las actitudes.

Por consiguiente no puede admitirse al mismo tiempo, en el mismo

universo del discurso, como dirían los lógicos, las dos definiciones.

2. Ciertamente el elemento conceptual y actitudinal están relacionados

con las competencias, pero no son parte de ellas. La relación es de otro
tipo. Las competencias presuponen al saber conceptual y al actitudinal,
pero ello no implica que sean sus partes integrantes.

Es por esto que en nuestro esquema, la lógica relacional entre los

elementos va en un sentido vertical:
 Cuadro N° 1

RELACIÓN VERTICAL ENTRE SABERES

ACTITUDES Y NORMAS

Este esquema expresa, lo que a nuestro juicio, constituye la real

relación entre competencias, saber y actitudes.

En cambio en el esquema planteado por la Dra. Pinto la lógica

relacional va en un sentido horizontal como puede verse en el cuadro
que hemos extraído del mencionado artículo
 (Cuadro N° 2)

RELACIÓN HORIZONTAL ENTRE SABERES, ACTITUDES Y

COMPETENCIAS

Esta conceptualización de competencia lleva a una evidente

contradicción con la primera definición de competencia.

Alguien podría decir que si bien es cierto que el esquema anterior no

concuerda con la primera definición de competencia, sin embargo si es
coherente con la segunda definición, según la cual las competencias
son "macro habilidades".

Pero en tal caso tenemos que admitir que la primera definición no se

cumple ningún papel, y por tanto no tiene sentido haberla planteado y
admitido para luego desecharla.

Pues bien, vamos a cerrar los ojos y hacer como que la primera
definición nunca fue planteada y entonces nos quedamos con la
segunda.
Lo primero que tenemos por decir es que se trata de una redefinición
del concepto de competencia, respecto a las definiciones que nos dan
los diccionarios de la lengua castellana y del uso generalizado que se
tiene entre los hispanohablantes, como un saber hacer (competencia) y
como el hacer mismo (competencia.) Ciertamente no está prohibido
redefinir un concepto cuando el dar cabal cuenta de la realidad así lo
impone. Empero, esta redefinición no puede ser arbitraria por más
convencionales que sean los términos.

Para el presente caso es suficiente poner a prueba esta definición

aplicando dos reglas básicas: la primera es la formulada por Rene
Descartes (1596 1650) quien dice que los conceptos deben ser claros y
distintos, es decir, buen delimitados y que se distingan de (que no
signifiquen lo mismo). La segunda es la de Guillermo de Occam
(1290-1348), quien nos dice que no debemos multiplicar
innecesariamente los términos (la famosa navaja de Occam).

A la luz de estas dos reglas, se puede constatar que la

conceptualización de competencia como macrohabilidad no está bien
delimitada porque uno de sus constituyentes son las habilidades,
además de las destrezas y las actitudes. Esta conceptualización va a dar
lugar a un error metodológico al momento de definir habilidad. En
efecto, para definir habilidad tenemos que recurrir al género próximo
que en este caso es macrohabilidad. Entonces la definición de
habilidad diría: habilidad es una macrohabilidad...", incurriéndose en
una falta metodológica.

Pero tampoco es distinta, diferente a otros conceptos, porque su campo

significativo concuerda con lo que los conductistas llaman conducta y
que da lugar a lo que Bloom llama dominios del aprendizaje, con sus
tres subdomínios: cognitivo, afectivo y psicomotriz. Cognitivo
equivale a lo que en el esquema que comentamos se llama habilidad,
afectividad a lo que se llama actitudes y el dominio psicomotor a lo
que se llama destrezas.
Incluso, la autora ha querido incorporar, la terminología empleada en
el Informe Delors, haciendo equivalente habilidad a saber, destreza a
saber hacer y actitudes a ser.

Pero con ello ha introducido una terminología de lo más confusa, con

términos imprecisos y vagos. Por ejemplo, el término saber sin ningún
calificativo adquiere una gran generalidad, de tal modo que abarcaría a
todo tipo de saber y por ende comprende al saber hacer, con lo cual la
tipología propuesta se derrumba. Más grave aún es la introducción del
concepto ser, que como todos saben tiene una densa carga significativa
que ni el genio de Parménides, en la antigüedad, ni el de Heidegger, en
la modernidad, han podido vencer. Esos términos son agradables a los
oídos, pero no son operativos y la acción educativa exige conceptos
operativos.

De este modo, la definición de competencia como macrohabilidad no

cumple la regla de Descartes. El concepto no es claro ni designa algo
distinto a oíros términos. Por lo tanto, su introducción en el campo
cognoscitivo con esa significación resulta innecesaria (se le aplica la
navaja de Occam). No hay razón para esa redefinición porque ya
existen términos para aquello que pretende significar y, de un modo
innecesario, violenta el uso que en la comunidad hablante tiene el
término competencia. Además, al darle la significación de
macrohabilidad, terminan coincidiendo con la conceptualización de los
conductistas. Terminan en brazos de aquellos a los que pretenden
rechazar al hablar de un currículo por competencias: los conductistas.
Tengo la impresión de que se ha redefinido el concepto de
competencia como macrohabilidad, porque al hablar de currículo por
competencias entendieron que ese currículo debería contener
exclusivamente competencias. Pero, entonces, se percataron que en ese
caso sólo existiría el saber hacer; pero no el saber conceptual ni las
actitudes. Y como esto no es posible porque colisiona con la práctica
educativa real y concreta, no han encontrado mejor vía que ampliar el
campo significativo del concepto de competencia para que también
 comprenda las habilidades (saber) y las actitudes (ser). Pero hemos
visto que esta vía conduce a una inútil nueva conceptualización y lo
que es peor, para los que oponen currículo por competencias al
currículo por objetivos: los lleva al seno de las tantas veces negados
conductistas.

Esto explica perfectamente por qué razón los maestros no encuentran

diferencias entre el currículo por objetivos, trabajado con los dominios
del aprendizaje de Bloom, y los llamados currículos por competencias,
que ahora se presentan como lo último en modernidad pedagógica.

Creo que toda esta confusión radica en el error de oponer objetivos a

competencias. El segundo error consiste en creer que los objetivos son
tal como los conceptualizan los conductistas: observables, medibles,
evaluables cuantitativamente, así como orientaciones rígidas para el
profesor, etc. El tercer error es creer que las competencias son
diferentes a las conductas tal como la entienden los conductistas.

Por cierto que no estamos cuestionando la importancia que tienen las

competencias como comportamientos valiosos y, por consiguiente, que
sean motivo para planteárselos como objetivos por realizar en un
conjunto de educandos. Si algún valor tiene eso de "currículo por
competencias" es haber puesto a luz un aspecto de la acción educativa
que quizá no se le dio la importancia que tiene, permaneciendo en la
penumbra, oculto por las otras formas de comportamientos. Pero nada
de esto justifica la tremenda confusión creada por algunas personas
cuando hablan de currículo por competencias y no por objetivos.

6. LA CONCEPTUALIZACIÓN Y SUS IMPLICANCIAS

PEDAGÓGICAS

Se podría decir, sin embargo, que estos deslindes son puramente

teóricos, que no tienen ninguna importancia práctica. Pero no, los
conceptos no son simples adornos que tenemos por el gusto de tenerlos.
Los conceptos permiten entender la realidad y, combinados entre sí,
forman proposiciones, mediante las cuales hablamos de la realidad. Es
por ello que son guías para la acción. Por consiguiente, si los conceptos
no son claros ni distintos, la práctica resulta caótica.

Veamos con un ejemplo como es que la conceptualización de

competencia, integrada por el saber, el saber hacer y las actitudes,
conduce a un callejón sin salida. El ejemplo lo vamos a tomar de la
Nueva Estructura Curricular (Lineamientos Generales de planes de
Estudio) en una formulación de competencia que sus autores consideran
paradigmática.

"Competencia del saber lógico-matemático del tercer ciclo de la

Educación Básica (5 y 6 de Primaria": "Interpreta, resuelve y crea
problemas aritméticos y de geometría básica, tomados de situaciones
cotidianas, con números naturales, fracciones y decimales, demostrando
flexibilidad y perseverancia, así como habilidad en el cálculo, en el
razonamiento, y en el uso de unidades de medida, así como en la
elaboración de tablas y gráficos".

Un análisis de esta formulación pone en evidencia lo siguiente:

a) Una redacción engorrosa que engloba varias y diferentes oraciones en

un solo enunciado. Se pueden contabilizar hasta 5 oraciones distintas,
separadas por comas. No se percibe, pues, ninguna integración. El hecho
de que cada comportamiento se coloque uno al lado de otro, no significa
haberlos integrado.

b) En la redacción se sigue las reglas postuladas por los conductistas,

justamente en uno de los puntos que hicieron de esta propuesta algo
imposible de cumplir en la práctica real y concreta. Me refiero a la
inclusión de las condiciones del aprendizaje dentro de la formulación de
la competencia. Se dice, por ejemplo: "Tomadas de situaciones
cotidianas". Y esto no es un comportamiento del alumno sino una
condición bajo la cual se deben desarrollar los comportamientos.
 c) El modo como se han conceptualizado y formulado las competencias
no hacen posible diseñar una guía para la acción eficaz del maestro. No
le indica un camino didácticamente ordenado que le permita llegar al
logro de la competencia buscada. Sencillamente los maestros no saben
cómo operar para realizar y concretar las competencias en los educandos
con las guías, modelos o planes de lección preparados por los diversos
Entes Ejecutores contratados por el Ministerio de Educación.

7 ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE UN PERFIL

ACADÉMICO PROFESIONAL

Para elaborar un Perfil Académico Profesional se debe tener en cuenta:

 EL APOYO A LA REALIZACIÓN DEL PROYECTO

HISTÓRICO SOCIAL

No se puede describir un proyecto pedagógico al margen de un

proyecto histórico-social. Un proyecto pedagógico puede tener sentido
dentro del marco de un proyecto histórico que complete la totalidad de
la sociedad por construir, es decir, la formación del futuro que se
aspira. A formular el perfil académico profesional se tendrá en cuenta
entre otros factores a:

- Estructura económica social, y dentro de ella es el modelo de

desarrollo y el mercado ocupacional.

- Los demandantes psico-pedagógicas de los estudiantes, de orden

motivacional (aptitudes, intereses, deseos, valores, apetencias, etc.)
de capacidad (aptitudes, relaciones, dominio expresivo,
comprensión lógico formal, etc.) de experiencias previas
(informaciones, infraestructura cognoscitiva, experiencia personal,
etc.).

- Las demandas ideológico-políticas de la Sociedad Nacional

Regional y Local.
 - Los recursos organizacionales: Ambiente, tiempo, espacio, físico,
etc.

- Los recursos metodológico-sociales contexto socioeconómico y

cultural del sujeto.

- Conocimiento organizado, contenidos culturales del sujeto.

- Conocimiento organizado, contenidos culturales de primer orden y

actualizados.

8. ASPECTOS QUE DEBE COMPRENDER EL PERFIL

ACADÉMICO PROFESIONAL

 “Según LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL

PERÚ: Calidad de educación y desarrollo regional.

La organización de un perfil responde a diferentes criterios y estos a su

vez obedecen a la naturaleza del nivel educativo y la profesión donde
está formándose el alumno.

Es como un encontrar como por ejemplo que la organización de los

perfiles en el ámbito escolar responde al criterio: Areas de desarrollo
del alumno, de tal modo que los conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes, etc. son organizados en tres aspectos fundamentos: del tal
modo como, que las características del alumno se organizan en torno a
las ya conocidas áreas de:

Formación general y formación técnico-pedagógica.

Planteamientos más novedoso en el mismo campo de formación

magisterial proponen criterios como los de campos de desempeño
profesional; así, el perfil de egresado resultado organizado en torno a
las habilidades para: investigación, promoción, producción, enseñanza
aprendizaje”.

9. SEGÚN LA LEY ORGÁNICA DE LA PNP

1. SITUACIÓN

A. El Artículo 27°.4 de la Ley Orgánica de la Policía Nacional del

Perú (Ley N° 27238), establece que los Suboficiales Policías se forman
en las Escuelas Técnico Superiores de la Institución, que de acuerdo al
Artículo 47°, proporciona instrucción durante un período de seis
semestres académicos; siendo los dos primeros de estudios generales y
los restantes de especialización. Otorgan, en nombre de la Nación, el
Titulo de Técnico en Ciencias Administrativas y Policiales.

B. El Artículo 30° de la Ley Orgánica PNP, establece que las

especialidades funcionales del personal policial son las de Orden y
Seguridad, Investigación Criminal, Criminalística, Inteligencia y
Administración; las mismas que fueron implementadas en el Plan de
Estudios de las ETS-PNP- 2000-2002, de las cuales la mayoría de las
Promociones de nuevos Suboficiales han egresado en el mes de mayo
y junio del presente año.

C. Mediante RS. N° 0200-IN del 15MAR02 se aprueba el Informe

Final de la Comisión de Reestructuración Policial, en el que se
establece la preocupación prioritaria de lograr que los servicios que
otorga la Policía Nacional a la comunidad sean de excelente calidad,
por lo cual, dentro de sus importantes recomendaciones integrales para
modernizar la institución plantea elevar a objetivo nacional el tema de
la segundad ciudadana, dentro de las prioridades sociales del Estado,
gestionándose la asignación de mayores recursos presupuestales
destinados a repotenciar las comisarías (al reconocérsela como los
órganos más importantes de relación y atención a la comunidad), a
elevar los niveles de formación del personal, etc.

D. El Informe de Estudio de Estado Mayor N° 05-2002-DIRIDP-EM-

UPOI de 25MAR2002, establece que el incremento del índice
delincuencial y el tráfico ilícito de drogas en nuestro país, constituyen
factores de perturbación a la Seguridad Ciudadana y al Estado de
Derecho, por lo que se hace necesario que la Policía Nacional
incremente sus cuadros de personal preparado en acciones y funciones
propias del servicio básico policial para lograr prevenir, mantener y
garantizar la seguridad y el orden público; considerando viable
priorizar en los Centros de Formación del SIP, la especialidad de
Orden y Seguridad, de acuerdo también a una de las recomendaciones
del Informe de la Comisión Especial de Reestructuración PNP, por lo
que la Dirección de Instrucción y Doctrina Policial ha 'dispuesto
mediante Resolución Directoral N° 330-2002-DIRIDP-PNP/EM del
22MAY2002, que las Escuelas Técnico Superiores, prioricen en el
presente año, la especialidad de Orden y Seguridad, en vía de
regularización, con la finalidad de mejorar el Servicio Básico Policial,
debiéndose modificar el Plan de Estudios en actual vigencia.

2. GENERALIDADES

 OBJETO

Establecer normas y procedimientos que regulen

adecuadamente la organización, conducción, ejecución y
evaluación del proceso académico de la Formación Técnica
Especializada del Personal Policial, acorde con la Ley
Orgánica 27238 y el Informe de la Comisión Especial de
Reestructuración de la PNP.

 FINALIDAD

1. Establecer un marco coherente y adecuado de criterios para

la ejecución, coordinación, control y evaluación de las
diversas actividades técnico-educativas programadas.

2. Promover y adecuar la formación del Suboficial a la nueva

Ley Orgánica de la PNP, dentro de un marco doctrinario de
permanente vocación de Servicio Social y de respeto a los
DD. HH.
 ALCANCE

El presente comprende a la Escuela Técnico Superior PNP

Arequipa y está dirigido a los Alumnos que ingresen a través
del Proceso de Admisión 2002, dispuesto con la RM. N°
0654-2002-IN/PNP de 25ABR02.
C. BASE LEGAL

Las escuelas técnico superiores son instituciones educativas del sector del
Interior ubicadas en el sistema educativo nacional en el nivel superior no
universitario, donde sus procesos académicos asume principios,
procedimientos, metodologías y otros aspectos que establece el estado a
través del ministerio de educación promocionadas 2003 -2005 que
determina como base legal los siguientes:

Constitución Política del Perú

Ley General de Educación Nº 28044

Ley de la Policía Nacional del Perú Nº 27238 y su modificatoria Ley Nº

28078

R:M. Nº 0895-94-IN/PNP del 27DIC94

Manual del Régimen Interno de las Escuelas de Formación y su

modificatoria R:M: Nº 0927-96-IN/PNP de 10SET96

Plan General Educativo Policial R.D. Nº 330-2002-DIRIDP-PNP/EM del

22MAY2002

D.S. Nº 008-2000-IN del 06OCT2000, Reglamento de la LEY DE LA

Polocia Nacional

D.S. Nº 005-94-ED, Reglamento General de las Escuelas Superiores e

Institutos Tecnológicos Públicos y Privados de la República

D:S. Nº 036/85-ED, Reglamento para el otorgamiento, expedición e

inscripción de títulos a los egresados de los Institutos y escuelas
Superiores de la República

D.S. Nº 007-2001-ED Normas para la gestión y desarrollo de las

actividades en los centros y programas educativos
 RM Nº 738-85-ED Normas para la Programación, ejecución y Evaluación
de las Prácticas Profesionales en los Institutos Superiores Tecnológicos y
Escuelas Estatales y no Estatales

RD Nº 2032-2003-DINSTDOC-PNP/ORNGTC/09AB2003, Aprueba el
Manual de Procedimientos para el Otorgamiento, Expedición e Inscripción
de Grados Académicos y Títulos de SIP.

RD. Nº 1616-2003-IN/PNP, del 15SET2003, Aprueba el Manual de

Régimen de Educación de las Escuelas de Formación.

D. DEFINICION DE TERMINOS

1. ¿Qué es una competencia?

Desde la semántica castellana, el diccionario de la lengua propone
algunos sinónimos que me parecen interesantes:
* Idoneidad
*Amplitud
* Suficiencia
* Capacidad
* Habilidad
* Pericia
* Facultad
* Talento
* Destreza
* Disposición
* Arte
* Maña
Desde el sentido común, por coincidencia, acostumbramos designar a
una persona como competencia, sea cual fuere el oficio que realice
porque se desempeña eficientemente en su campo. Es decir, porque hace
bien lo que hace. A esa clase de personas solemos llamar “competen” o
incluso la calificamos de “inteligencia”.
Desde la psicología, la neuropsiquiatría y la biología, la inteligencia ha
sido definida como capacidad de resolver problemas (Gardner), como
acción transformadora sobre el medio (Piaget), o como consensualidad
(Maturana), es decir, como capacidad para interaccionar con el entorno
de manera armónica y eficiente.
Desde la tecnología educativa según refiere Danilo Ordoñez, los
currículos orientados al desarrollo de competencias emergen en
respuesta a la necesidad de hacer de la educación un servicio mas
pertinente a las demandas sociales (“Saber Que” vs “Saber Como”), es
decir, que proporcione a los estudiantes la posibilidad de acceder a
aprendizajes útiles, históricos y socialmente significativos, que los
habiliten para operar con eficiencia en el contexto especifico de los retos
y dificultades propios de la época y del país.
Es en ese marco que defino la competencia como una capacidad de
acción e interacción sobre el medio, natural físico y social. Una
capacidad de acción e interacción eficaz y eficiente:
* En el enfrentamiento y solución de problemas
*En la creación de productos pertinentes a las expectativas o
necesidades sociales
*En la generación de consensos.

Creo, así mismo, que los dos últimos sentidos de esta llamada
“capacidad de acción e interacción eficaz”, especifican el primero:
buscamos personas capaces de resolver problemas, pero no de cualquier
manera sino con pertinencia a la diversidad social y culturar; no
imponiendo, sino respetando e incorporando con amplitud interes y
perspectivas distintas,.

Por eso considero una buena síntesis de esta noción el definir como un
SABER HACER; un saber hacer en el sentido de un saber actuar e
interactuar, de un saber cómo antes que de un saber que. Pero además,
con o un saber hacer con calidad técnica y con calidad ética: eficiente y
al mismo tiempo respetuoso: creativo, pero al mismo tiempo
 constructivo. Un saber hacer eficaz, que contribuya al crecimiento
personal y también al fortalecimiento de la convivencia.
Por eso es que una destreza cognitiva o procedimental cualquiera, siendo
importante para el enriquecimiento de un saber hacer, no se confunde
con la competencia. Las habilidades preceptúales, discriminativas,
deductivas, o críticas, en sí mismas, por ejemplo, pueden ser usadas
para construir o para destruir, para integrar o para divisar, para crecer y
hacer crecer o para someter y anular. Es mucho mejor aprenderlas en
función de fortalecer una conducta útil, cooperativa, transformadora,
pertinente a las necesidades y desafíos que tenemos como colectivos
social en este momento de la historia común.

Es la característica del modelo propuesto como producto de un sistema,

se entiende por tal característica la descripción de las particularidades de
este modelo.

2. QUÉ ES UN PERFIL EN EDUCACIÓN?

“El concepto de perfil en educación es de la de un conjunto de

características de la imagen objetivo que se tiene acerca del producto a
lograr a través del proceso de enseñanza-aprendizaje, el educando, el
profesional, el ciudadano”1.

“Es un conjunto de características que identifican los sujetos de la

educación a partir de las cuales se puede inferir los objetivos
educacionales relativos a ser (esencias) al estar (estatus), el hacer
(capacidades de realización), la valoración (capacidades de evaluación), la
decisión (capacidad para asumir roles funciones, consecuencias) etc. del
modelo educando y modelo de sistema educativo que lo forma”.

3. DEFINICIÓN DEL PERFIL DEL EGRESADO

Según G. Masmela (1985), el egresado es el alumno que ha concluido

completamente un proceso de aprendizaje.
1
 “Podemos llamar egresados a los alumnos que concluyeron
satisfactoriamente el nivel de educación inicial, primaria, secundaria, a los
que terminaron Estudios Profesionales en un Instituto de Educación Superior
o Universidad. En tal sentido el Perfil del Egresado constituye la descripción
de los rasgos que deben caracterizar a un sujeto al terminar un proceso
educativo”.

En el contexto del diseño curricular, el perfil del egresado traduce la

intencionalidad formativa del currículo, describe las características que los
responsables del sistema o institución educacional desean que los alumnos
tengan al concluir su proceso de formación.

El perfil académico profesional, describe prioritariamente las características

del egresado en función a las actividades que el futuro profesional estará en
condiciones de realizar en su campo laboral, esta característica establece la
diferencia entre este perfil y el perfil del niño.

Sin embargo, como la sostiene la mayoría de los especialistas, cualquier

perfil del egresado nos debe ofrecer la siguiente información respecto del
alumno que concluye satisfactoriamente su formación.

Los conocimientos que el alumno domina.

Las habilidades que el alumno posee

Las destrezas que caracterizan al alumno

Los valores y actitudes que posee

4. PERFIL ACADÉMICO

“Comprende el señalamiento de las características deseables y de las

condiciones factibles que se pretenden con la capacitación ofrecida por la
escolaridad formal. (Hombre y ciudadano que se aspira en un momento
determinado).

5. PERFIL PROFESIONAL
 “Expresa la descripción de habilidades, destrezas, socio actitudes y niveles
de educación inherente al desempeño profesional, pretendidas por el
empleador.

Ambos perfiles en lugar de distanciarse fácilmente deben complementarse

mutuamente teniendo en cuenta que ambos son parte del proyecto
pedagógico y que contribuyen al desarrollo del proyecto histórico-social,
razón por la cual se puede hablar con la suficiente fundamentación de la
existencia de un perfil único, “EL PERFIL ACADÉMICO
PROFESIONAL”.

6. PERFIL ACADÉMICO PROFESIONAL

“Es el conjunto de orientaciones y disposiciones, conocimientos,

habilidades y destrezas que se consideran deseables y factibles, no solo
para la vida ciudadana, sino para obtener un título académico determinado,
para ejercer las labores ocupacionales coincidentes en el área de
especialización correspondiente”.

7. IMPORTANCIA DEL PERFIL PROFESIONAL

En el nivel de aplicación, entran en juego los perfiles, los que son

definidos como las características que tipifican, y que buscan definir a los
sujetos de la educación. Un perfil no puede definirse nunca al margen del
proyecto educativo que lo genera, sin el respaldo del proyecto histórico
que lo sustente y de la fundamentación filosófica en la que se origina a
nivel general. Se habla de dos tipos sencillos: el perfil educativo real o
potencial educativo real es la explicación del conjunto de características
que se encuentran en un grupo determinado de sujetos en el proceso de
educación; este perfil conjuntamente con el diálogo situacional al que
acompaña siempre, expresa lo que es el proceso educativo.

Por otro lado, encontramos el Perfil Educativo Básico o ideal, que es la

explicación en términos operacionales conductuales, actitudinales del
 modelo utópico del hombre y se expresa como meta; es decir, “EL DEBE
SER”.

8. OBJETIVO

Formar Suboficiales, Técnico Profesionales en Ciencias Administrativas y

Policiales, cuya preparación permita cumplir con eficiencia y eficacia las
funciones profesionales asignadas a la Policía Nacional, prioritariamente
las de Orden y Seguridad.

9. POLÍTICAS

Estructurar los contenidos curriculares formativo de! Suboficial PNP, de

acuerdo a las actividades siguientes:

1. Formación General y Especializada, acorde a las especialidades

funcionales del personal policial, priorizando la de Orden y Seguridad.

2. Reforzar, profundizar y consolidar los diversos valores ético-

profesionales.

3. Cumplimiento y/o observancia de las normas legales y administrativas

que regulan la organización, funciones, servicio y la disciplina de la PNP.

4. Emplear una metodología técnico-pedagógica moderna que facilite el

aprendizaje en los educandos.

5. Diseñar un sistema técnico pedagógico de evaluación permanente,

orientado al logro progresivo y final del perfil educativo.

6. Seleccionar Cuadros de Docentes idóneos que garanticen la calidad de

la formación académica que se imparte.

7. Brindar un adecuado y racional apoyo técnico-pedagógico y de material

educativo, que facilite el normal funcionamiento del proceso enseñanza-
aprendizaje.

10. IMAGEN OBJETIVO

 La Policía Nacional del Perú, es una Institución de naturaleza civil,
dependiente del Poder Ejecutivo, encargada de garantizar la seguridad y
tranquilidad pública y la paz social en todo el territorio peruano. Tiene
como funciones básicas: la preventiva para proteger la seguridad y
derechos del ciudadano, investigativa frente a los delitos y faltas,
protectora frente a los desastres y llamados de las personas, de apoyo
frente a los pedidos de las autoridades y conciliadora frente a conflictos
menores que no constituyan infracciones legales.

Su proceso de modernización, requiere de Policías competitivos altamente

especializados y con capacidad de satisfacer las demandas de la
colectividad, brindándole un servicio de calidad que garantice el
desenvolvimiento y desarrollo de sus actividades, dentro de un marco de
paz y tranquilidad social.

Los elementos que lo conforman, deben ser poseedores de una

personalidad emocionalmente estable que inspire confianza y ascendencia,
profunda vocación de servicio social y sólida formación moral, para lograr
una acción efectiva, en el cumplimiento de la finalidad fundamental
contemplada en la Constitución Política, así como participar en el
desarrollo social y económico del país.

11. PERFIL PROFESIONAL DEL ALUMNO PNP.

A. COMO PERSONA

1) Responsabilizarse del mantenimiento de su salud físico-mental.

2) Demostrar control emocional que le permita adaptarse fácilmente

al medio social donde se desempeñe, demostrando sensibilidad y
respeto hacia los demás.

3) Evidenciar capacidad de razonamiento y discernimiento frente a

situaciones nuevas.

4) Contar con un caudal variado de información que le permita un

desenvolvimiento social óptimo.
 5) Respetar las reglas de urbanidad, moral y buenas costumbres en su
vida personal y social.

B. COMO ALUMNO

1. DOMINIO COGNITIVO

a. Evidenciar dominio de los contenidos

temáticos del Área de Formación General.

b. Demostrar conocimiento de las asignaturas

de Ciencias Jurídicas y Policiales.

c. Manifestar capacidad para el razonamiento

abstracto, lógico, observación, análisis, planeamiento, agilidad
mental y creatividad para la solución de problemas.

2. DOMINIO ACTITUDINAL

a) Poseer capacidad de adaptación y flexibilidad al

cambio en situaciones nuevas.

b) Expresar estabilidad, control emocional y tolerancia

a la frustración en sus reacciones temperamentales en experiencias
adversas.

c) Poseer autoestima, autonomía y asertividad en su

actuación personal y social.

d) Evidenciar responsabilidad y perseverancia en e!

cumplimiento de sus actividades.

e) Poseer vocación de servicio e interés hacia la

carrera policial.

f) Demostrar actitud positiva hacia las necesidades y

situaciones sociales.

g) Capacidad para interactuar personalmente y

comunicarse socialmente con los demás.
 h) Respetar a los héroes, símbolos y tradiciones
nacionales e institucionales.

i) Demostrar confidencialidad y respeto a las

informaciones,

j) Evidenciar decencia en sus actos públicos y

privados,

k) Expresar deseos de superación y capacidad para la

investigación.

3. DIMENSIÓN PSICOMOTORA.

a) Desarrollar actitudes para las prácticas de deportes,

arte marcial y tiro policial.

b) Dominio de porte policial, posiciones y

movimientos de orden cerrado.

4. COMO INTEGRANTE DE LA POLICÍA NACIONAL -

TÉCNICO EN CIENCIAS ADMINISTRATIVAS Y
POLICIALES.

1. Mantener la seguridad y tranquilidad pública respetando los

derechos fundamentales de las personas, desarrollando acciones
preventivas, investigativas, protectora, de auxilio, de apoyo y
conciliadora.

2. Brindar seguridad a los establecimientos penitenciarios y servicios

públicos.

3. Proporcionar protección a dignatarios en coordinación con las

entidades estatales correspondientes.

4. Vigilar y controlar las fronteras, velando por el cumplimiento de

las disposiciones legales sobre control migratorio, interviniendo en
el transporte aéreo, marítimo, fluvial y lacustre de su competencia.

5. Prevenir, combatir, investigar y denunciar los delitos y faltas

previstas en la legislación peruana, aplicando las sanciones del
 Código Administrativo de Contravenciones de Policía en irrestricto
respeto a los DD. HH.

6. Proteger, prevenir y ejecutar acciones socio-educativas en relación

al niño adolescente, anciano y mujer en situación de riesgo de su
libertad e integridad personal.

7. Participar en el cumplimiento de la legislación relativa a los

recursos naturales, medio ambiente, patrimonio arqueológico y
cultural de la nación.

8. Participar en la Defensa Nacional y Defensa Civil así como en el

desarrollo económico y social del País.

9. Prestar seguridad al transporte automotor y ferroviario,

garantizando la libre circulación vehicular y peatonal, controlando
el cumplimiento de las normas de tránsito y denunciando ante la
autoridad correspondiente las infracciones previstas en la ley sobre
la materia.

10. Cumplir y hacer cumplir los mandatos escritos del poder judicial,
Tribunal Constitucional, Organismos Electorales y Ministerio
Público y otros que emitan las autoridades competentes en el
ejercicio de sus funciones.

11. Participar en el desarrollo económico y social del país,

promoviendo la actividad turística, ejecutando campañas de
alfabetización y contra drogas, fomentando la integración y
desarrollo de los pueblos fronterizos, comunidades campesinas y
nativas.

12. fEvidenciar dominio del campo informático elemental, como

herramienta auxiliar del trabajo policial.

13. Dominar las técnicas de la investigación policial.

14. Garantizar, mantener y restablecer el Orden Interno y la Paz Social.

15. Capacitar en materia de seguridad ciudadana a entidades vecinales

organizadas.
 16. Promover, participar, internalizar y apoyar acciones y aspiraciones
de la comunidad que permitan su desarrollo socio-económico.

17. Aplicar y profundizar los sistemas de captación de información

para preparar acciones que eliminen los actos terroristas o
delincuenciales.

5. ESTRATEGIAS

a) ADAPTACIÓN POLICIAL

Se desarrollará en la primera semana de ingreso a las Escuelas

Técnicos Superiores y cada una de ellas formulará un Plan,
debiendo considerar los siguientes aspectos: Instrucción Policial,
Adaptación Psicológica, Motivación Institucional, Régimen
Académico, Reglamento Interno de las Escuelas de Formación,
Métodos y Técnicas de estudio, actividades deportivas, otros.

b) PROCESO DE FORMACIÓN

La formación del Suboficial PNP, se realiza en dos Etapas,

constituidas por SEIS (06) Semestres de estudios, que se
desarrollan en el siguiente orden:

1)I ETAPA: FORMACIÓN GENERAL (I y II SEMESTRE)

Conformada por un conjunto de asignaturas sobre

conocimientos básicos de: cultura general, ciencias jurídicas y
técnicas policiales, así como físico policial y actividades
complementarias.

2) II ETAPA: COMPRENDE DOS (2) PERÍODOS:

PRIMER PERIODO:

FORMACIÓN TÉCNICA ESPECIALIZADA (III, IV y V

SEMESTRE)
En este Periodo se desarrollan asignaturas orientadas a los
campos funcionales de especialización policial, priorizando las
de ORDEN Y SEGURIDAD.

SEGUNDO PERÍODO:

PRÁCTICAS TÉCNICO PROFESIONALES (VI

SEMESTRE)

Etapa final del proceso de formación del Alumno, que se

realiza para afianzar los conocimientos teóricos sobre los
diferentes servicios que presta la institución y conocer
objetivamente los procedimientos operativos y administrativos,
consolidando su formación profesional como futuros
Suboficiales de la PNP.

Los Alumnos la realizarán preferentemente en unidades que

realizan servicio básico policial La DINSTDOC velará el
cumplimiento de la presente disposición; asimismo supervisará
las actividades que se ejecuten dentro de este marco, otorgando
asesoría técnica necesaria.

Su evaluación estará a cargo del DACA de la

ETS-PNP/Arequipa, para lo cual formulará el Plan de Prácticas
correspondiente, observando las disposiciones de Comando y
las normas legales establecidas al respecto, debiendo ser
remitido oportunamente a la DINSTDOC PNP para su
aprobación.

Los Alumnos durante el período de Prácticas, recibirán el

importe del racionamiento que les corresponde. La Oficina de
Administración de cada Escuela, por intermedio del órgano
respectivo, adoptará las acciones para el cumplimiento de esta
disposición. A las unidades acuarteladas se les girará el importe
correspondiente.
 Las Prácticas se realizarán teniendo en consideración, la
formación académica de los Alumnos: QUIENES NO
DEBERÁN ASUMIR RESPONSABILIDADES DERIVADAS
DEL CUMPLIMIENTO DE LOS SERVICIOS REALES Y
EFECTIVOS, NI PARTICIPAR ACTIVAMENTE EN
OPERATIVOS POLICIALES QUE PONGAN EN RIESGO
Y/O PELIGRO SU INTEGRIDAD FÍSICA; por su condición
de Alumnos en proceso de formación.

3). DISEÑO CURRICULAR

Los perfiles educativos propuestos para la Formación Técnico

Superior especializada del Suboficial PNP, demandan el
planteamiento de una serie de contenidos educativos básicos y
sustantivos orientados al logro de conocimientos, aptitudes,
habilidades y destrezas que permitan adecuadamente el
cumplimiento de las funciones policiales. Para ello las
asignaturas, se agrupan en cuatro (04) grandes áreas o líneas
educativas y una (1) de actividades complementarias.

1. Área de Cultura General

2. Área Jurídico Policial

3. Área Técnico Policial

4. Área Físico Policial

5. Actividades complementarias
CAPITULO III

ANALISIS
 ANALISIS

Al desarrollar la presente Investigación acerca de las Competencias Aplicadas al

Perfil Del Futuro Policía Nacional Del Perú, se apodido analizar que en el perfil
de la Escuela de Sub Oficiales de la PNP – Arequipa, evidencia dentro su malla
curricular ciertas deficiencias que necesariamente deben ser reestructuradas para
llegar a un logro eficaz del perfil ideal que requiere la sociedad del futuro Policía
Nacional.

Es trasedental en esta investigación la propuesta de la complementación de la

malla curricular en las asignaturas Ética/Den teología y Relaciones Humanas
Policía-Comunidad, en los seis semestres académicos para obtener mejores
resultados en el perfil de los Futuros Policías Nacionales.

Teniendo en cuenta los objetivos de la Escuela de Sub Oficiales de la Policía

Nacional del Perú, establecemos que la Institución requiere de Policías
Competitivos altamente especializados y con la capacidad de establecer las
demandas de la colectividad brindándole un servicio de calidad que garantice el
desenvolvimiento y desarrollo de sus actividades dentro de un marco de paz y
tranquilidad social.

Que los integrantes que conforman la policía nacional del Perú deben ser
poseedores de una personalidad emocional mente estable que inspire confianza y
ascendencia profunda vocación de servicio social y sólida formación moral, para
lograr una acción efectiva en el cumplimiento de la finalidad fundamental
contemplada en los lineamientos así como participar en el desarrollo social y
económico del país.

Que el plan de estudios para las Escuelas Técnico Superiores de la Policía

Nacional del Perú, deben establecer lineamientos concretos a cerca del perfil ideal
que se requiere conocer y permitir su logro.
 CONCLUSIONES

Las Instituciones Superiores que brindan formación en la Escuela de Sub

Oficiales de la PNP, rediseñan su perfil académico profesional, de acuerdo a las
bases legales es decir que el perfil con el que cuentan debe ser perfeccionado de
acuerdo a las exigencias de la modernidad, precisando e indicando competencias
precisas para lograr la formación Técnico Profesional del Futuro policía dando la
seguridad de una formación profesional de calidad, ya que cuentan con un perfil
académico establecido de acuerdo a las disposiciones legales y sus respectivas
modificatorias

El logro de los perfiles propuestos en las Escuelas Superiores de la PNP en la

actualidad busca desarrollar una formación ideal que demande el planteamiento de
una serie de contenidos educativos básicos y sustantivos orientados al logro del
conocimiento, actitudes, habilidades y destrezas que permitan al futuro policía
desempeñarse en sus diversas funciones para las cuales esta siendo formado.
 RECOMENDACIONES.

Hemos podido concluir al terminar el desarrollo del estudio de nuestra

investigación que podemos plantear como recomendación en que se tenga en
cuenta dentro del contesto de lo que comprende el desarrollo de la malla curricular
del proceso regular en las Escuelas Técnicas Superiores de la Policía Nacional del
Perú, el tener en cuenta que la visión que se puede obtener en el logro del futuro
policía es que en todos los semestres académicos que se desarrollan en los tres
años de estudios se integre dentro de las áreas a fines asignaturas de ética
profesional y relaciones humanas que puedan coadyuvar al desarrollo de
habilidades generales para que el futuro policía nacional pueda operar con
principios generales, con Ética, Valores Morales que el esquema axiológico
exigido dentro de una sociedad cada vez mas necesitada de elementos policiales
eficaces como lo requiere en la actualidad.

Es por ello que dentro de la formación técnico profesional buscamos como

producto el poder aplicar competencias que favorezcan el desarrollo de un perfil
ideal del futuro Policía Nacional que requiere la ciudadanía.
 BIBLIOGRAFIA

TAPIA FERNANDEZ, Abel : Educación y desarrollo humano. Perfiles.

Ediciones palabras- 1995
SUAREZ LLANTO , Froilan : Tecnología Educativa II. Articulación de
Perfiles-1983
CORNEJO ROSADO, Miguel Angel : Calidad Total y Liderazgo. Los Retos de
Nuestro Tiempo Excelencia de la Nueva competencia.
BERNEDO MALAGA, Edwin : Tecnología Educativa II. UNSA.- 1994
UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA: Diseño Didáctico de la
Educación Superior
MUÑOZ DET, Victor . Estudio Técnico Innovaciones al Currículo de Estudios
de las Escuelas Técnico Superiores de la PNP
 ANEXOS

 Cuadro N° 1 RELACIÓN VERTICAL ENTRE SABERES

 Cuadro N° 2 RELACIÓN HORIZONTAL ENTRE SABERES,

ACTITUDES Y COMPETENCIAS