LA INTERDISCIPLINA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

LA INTERDISCIPLINA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Marzo de 2021 COMPILADORES Ortiz Bergia, José Sabino Ferrero-Roqué, María Teresa Compiladores: José Sabino Ortiz Bergia y María Teresa Ferrero-Roqué Adaptación y diseño de portadas: José Sabino Ortiz Bergia Formato: Libro digital, PDF Para acceder a la versión digital online: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UWLKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing EDUCARE: Educación a distancia El contenido de los artículos es de exclusiva responsabilidad de los autores ISBN 978-987-88-0186-5 Esta publicación está bajo una Licencia Reconocimiento-No comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Argentina. https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/ar/ La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas / María Teresa Ferrero... [et al.]; adaptado por José Sabino Ortíz Bergia; compilado por José Sabino Ortíz Bergia; María Teresa Ferrero; coordinación general de María Teresa Ferrero; editado por María Teresa Ferrero; prefacio de María Teresa Ferrero; prólogo de Alejandra Carbajo.- 1a ed compendiada.Córdoba: María Teresa Ferrero; Educare, 2021. Libro digital, PDF Archivo Digital: descarga y online ISBN 978-987-88-0186-5 1. Educación Secundaria. 2. Educación Científica. 3. Formación de Formadores. I. Ferrero, María Teresa, comp. II. Ortíz Bergia, José Sabino, adap. III. Carbajo, Alejandra, prolog. CDD 373.011 Contactos María Teresa Ferrero-Roqué Responsable Académica Educare- Educación a distancia E-mail: [email protected] [email protected] Hecho el depósito que marca la Ley 11.723 Córdoba, Argentina 2021. Libro digital, PDF. Índice PREFACIO....................................................................................................................................... 1 Capítulo 1 LA INTERDISCIPLINA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA: UN VIEJO DEBATE QUE AÚN CONTINÚA….. 6 Capítulo 2 LOS VÍNCULOS DE LA EPS Y LA ESI NO BINARIA .......................................................................... 28 Capítulo 3 TALLERES DE ROBÓTICA: UNA PROPUESTA CREATIVA ............................................................... 55 Capítulo 4 PROYECTO EDUCATIVO DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL ....................................................... 80 Capítulo 5 EXPERIENCIA METODOLÓGICA Y DIDÁCTICA CON MATERIALES DE LA COLECCIÓN DE LA CÁTEDRA DE ZOOLOGÍA GENERAL .............................................................................................. 95 Capítulo 6 DEL CORRAL A LAS NAPAS…CONTAMINACIÓN POR FEEDLOT .................................................. 103 Capítulo 7 EL MOVIMIENTO ANTIVACUNAS ............................................................................................... 118 Prólogo Es para mí un placer y un honor aceptar la invitación a escribir este prólogo, por parte de María Teresa Ferrero, con quien compartimos la pasión y el compromiso con la enseñanza de la biología. Estoy convencida que no sirve de nada un discurso bien armado, si la práctica educativa no cambia, y este libro ofrece opciones para la comprensión y el cambio. La experiencia vivida durante 2020 en el curso La Interdisciplina en la Educación Secundaria: un desafío, desarrollado en Aula virtual Educare, fue intensa y formativa. Este nuevo proyecto, diseñado y coordinado por María Teresa, abordó la interdisciplina en el ámbito científico y en el educativo y las distintas modalidades de implementación en los diferentes niveles de enseñanza. Participamos del mismo, profesores de distintas regiones del país, Córdoba, Neuquén, Santa Fe y Chubut. En este marco, la diversidad de Diseños Curriculares Jurisdiccionales, enriqueció el abordaje de los formatos curriculares, la reflexión sobre el trabajo interdisciplinario en el contexto actual y el diseño de las propuestas que tienen en sus manos. Las experiencias didácticas compartidas, fueron diseñadas por los profesores y profesoras que participamos del curso, cada una en el marco de los niveles educativos y espacios curriculares donde nos desempeñamos como docentes. Las mismas implican reflexión profunda sobre los formatos curriculares, como así también autorreflexión sobre nuestra propia práctica. Estimular la reflexión crítica sobre lo prescripto que influye en la práctica educativa, favorece el desarrollo y la autonomía profesional. Al decir de Freire, mirar la realidad y comprometernos con su transformación, acercar el saber al saber hacer, y al saber pedagógico, ser docentes autónomos. Es oportuno destacar, que aún en tiempos de pandemia, los docentes apuesten por su formación y actualización, como así también por la mejora de la práctica educativa. Finalmente, un agradecimiento muy especial a María Teresa, por compartir sus saberes y experiencias construidas en el ejercicio de su profesión, su compromiso con la formación docente y su dedicación. Alejandra Carbajo Prefacio PREFACIO LA INTERDISCIPLINA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA María Teresa Ferrero de Roqué [email protected]; [email protected] Responsable Académica y Profesora EDUCARE: educación a distancia Las propuestas que se presentan en este libro son producto del Curso desarrollado por Educare: educación a distancia: “La interdisciplina en la Educación Secundaria: un desafío” desarrollado en el año 2020. Educare es un espacio virtual que tiene como objetivos: la capacitación, perfeccionamiento y/o actualización docente. En general, estos términos se usan indistintamente refiriéndose a todas aquellas acciones que tienden al mejoramiento de la formación de los y las docentes de las instituciones educativas argentinas. En este sentido, acordamos con lo señalado por el documento Serie A, Nº 14 del Consejo Federal de Cultura y Educación del Ministerio de Educación, donde se definen y diferencian estos conceptos. La capacitación, el perfeccionamiento y la actualización docente son el “conjunto de acciones dirigidas a los docentes en actividad y a aquellos que deseen ingresar al Sistema Educativo para ejercer la docencia”. La capacitación permite adecuarse en forma permanente al ejercicio de la profesión, en tanto que el perfeccionamiento facilita la profundización de conocimientos y la construcción de herramientas para “generar innovaciones y procesos de transformación en las instituciones en las cuales se desempeñan como docentes”. Por otra parte, la actualización, posibilita “completar aspectos de la formación que aparecen como nuevos requerimientos”. Las tres acepciones, a pesar de las diferencias, están fuertemente orientadas al mejoramiento de la educación y a la 1 Prefacio profundización de los niveles de profesionalización de los docentes (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 2020). En concordancia, los cursantes transitaron el espacio de manera acorde a sus propios recorridos. Sin lugar a dudas, estos fueron diversos, tan diversos como la heterogeneidad que les otorgan sus experiencias previas y la trayectoria atravesada por cada uno de ellos en distintas instituciones argentinas. En esta línea, es necesario articular tres aspectos fundamentales que hacen al proyecto: la direccionalidad política, institucional y profesional con el fin de construir “una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática”, respetando los derechos humanos y libertades fundamentales. La direccionalidad política que se observa en variadas jurisdicciones hizo que los cursantes se replantearan las estrategias y lineamientos de las políticas educativas. Al decir de Ferreyra (2015) repensaron “una imagen de relaciones simultáneas que circulan “de adentro hacia afuera o de afuera hacia adentro” (Darling-Hammond, 2001 citado en Ferreyra, 2015), como alternativa a un enfoque jerárquico de arriba-abajo, que sitúa en la parte superior a los gobiernos y en la base a quienes trabajan en las escuelas, acordamos otras lógicas y dinámicas para estas relaciones. “La idea central es la necesidad de una real apropiación de los cambios concertados en el nivel federal por parte de los sujetos (personas e instituciones) que dan vida a la educación: las jurisdicciones y las escuelas”. Por lo tanto, reconsideraron los diseños curriculares de cada una de las jurisdicciones argentinas (mesopolítica), así como las de nivel nacional (macropolítica), en el marco de la idea central “de una nueva lógica de círculos concéntricos cuyo núcleo son los estudiantes y requiere de la articulación de políticas que refuercen y sostengan la centralidad de las escuelas atendiendo a su sentido, su contexto, su crecimiento y mejora” (Ferreyra, 2015). Es decir que la direccionalidad institucional (micropolítica) permitió partir de las fortalezas institucionales, potenciar los equipos de trabajo, generar estructuras flexibles y adecuadas a su función y realizar adaptaciones permanentes en función de las 2 Prefacio necesidades propias. En tanto, la direccionalidad profesional apostó a la adquisición de competencias profesionales específicas de cada categoría profesional a la que estaba destinada. Esto incluyó trayectorias escolares completas, continuas y diversas, en un formato de escuela diferente, que se pensó a sí misma como constructora de propuestas relevantes y significativas, en un mundo complejo, caracterizado por los constantes cambios impulsados por un nuevo orden internacional. No se pueden dejar de lado la influencia que tienen las tecnologías de la información y la comunicación en la sociedad del conocimiento, pues obligan a renovar los formatos pedagógicos, ampliando las fronteras de lo escolar y promoviendo diferentes modos de relacionarse con el conocimiento. Este modelo pedagógico que resulta del proceso de reflexión institucional deberá promover nuevas formas en la enseñanza, nuevas estrategias y modos de pensar el acto educativo, atendiendo al sujeto que aprende en su contexto. Para garantizar la implementación de este nuevo modelo pedagógico que da cuenta de esta transformación, resulta prioritaria la articulación tanto dentro del sistema educativo —entre el Nivel Primario y el Nivel Secundario, el Ciclo Básico y el Ciclo Orientado, el Nivel Secundario y el Nivel Superior—, como la vinculación y el trabajo intersectorial con diferentes ámbitos del Estado u organizaciones sociales, culturales y productivas, que acompañan el ingreso/reingreso, la permanencia y el egreso de los estudiantes (Diseño Curricular provincia de Santa Cruz, 1997). Asimismo, permitió atender a los distintos enfoques acorde al nivel educativo en que los cursantes se desempeñaban como profesores o formadores de formadores. Si bien el acento estuvo puesto en Educación Secundaria, se trabajaron otros niveles de enseñanza (Inicial, Primario y Superior), dado que los docentes podían desempeñarse como formadores de formadores en los respectivos niveles de enseñanza. Durante la cursada, desarrollaron propuestas didácticas de enseñanza en el marco de la educación formal, que abarcaron desde la Educación Inicial a la Superior, con una intención deliberada y sistemática, concretada en un currículo específico. Consideramos que es totalmente necesario que se incursione en 3 Prefacio espacios que permitan cubrir las necesidades de los individuos y la sociedad dentro de la educación formal. En consecuencia, la incorporación de las y los docentes, posibilitó cubrir este amplio espectro de actividades formativas. En primera instancia, ofrecimos distintas lecturas y actividades para su análisis y concreción. Luego, elaboraron planificaciones con base en los diseños curriculares de las jurisdicciones de distintas regiones del país, respetando la diversidad de las provincias argentinas de cada docente o bien propusieron proyectos a futuro, acordes a los requerimientos de cada establecimiento. Por otra parte, aquellos cursantes que contaban con actuaciones en variados proyectos, realizaron análisis reflexivos según ejes teóricos y sus correspondientes referencias. En cada uno de los capítulos se desarrollan las propuestas e intervenciones realizadas en una determinada institución educativa argentina. Estas enfatizan y orientan el diseño e implementación de nuevos formatos de planificaciones, acordes a cada nivel y a las necesidades y requerimientos de cada establecimiento. A partir de reconocer las condiciones contextuales y las demandas de cada región y de presentarles el desafío de una acción de modo libre y creativo, se suscitó un compromiso social y ético con dichas realidades. Ello permitió aportar a la formación de profesionales con cultura crítica y responsable en el nivel que desarrolla su actividad. Por último, diseñar estas experiencias de carácter interdisciplinario posibilitó ampliar el horizonte de desempeño laboral como docentes, ya que se percibieron capaces de llevar adelante acciones de educación que traspasaran las fronteras de las clásicas intervenciones disciplinares. Referencias bibliográficas Ferreyra, H. A. (2015). Desafíos de la educación secundaria en Argentina: Pensar juntos algunas transformaciones necesarias y posibles. Sophia, 12(1), 13-24. 4 Prefacio Gobierno de Santa Cruz. Consejo Provincial de Santa Cruz. (1997). Diseño Curricular. Educación General Básica. Santa Cruz: Consejo Provincial de Educación. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (2020). Documentos para la concertación Serie A, Nº 14 transformación gradual y progresiva de la formación docente continua. Buenos Aires: Consejo Federal de Cultura y Educación. 5 Capítulo 1 Capítulo 1 LA INTERDISCIPLINA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA: UN VIEJO DEBATE QUE AÚN CONTINÚA… Ferrero de Roqué, María Teresa [email protected] Responsable Académica EDUCARE: educación a distancia “La humanidad avanza inevitablemente hacia la solución de problemas, con la participación de diferentes ciencias y la escuela debe prepararse para asumir desde sus planes de estudios la integración de las disciplinas que lo conforman, para el establecimiento de relaciones interdisciplinarias en el currículo” (Arana, et al., 2016). La sanción de la Ley Federal de Educación para el área de Ciencias Naturales en EGB3 en el año 1996, reafirmada a partir del año 2004 por la aprobación de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, significó un pasaje trascendente y abrupto: desde un currículo históricamente disciplinar a uno por áreas de conocimiento con profesores de perfil netamente disciplinar y alumnos de 12 años de edad. En ello tal vez encontremos la respuesta a los obstáculos y tensiones que se generaron al seno de las instituciones educativas. Llevar adelante semejante desafío en tan breve tiempo, demandó competencias profesionales en nuevos campos y acciones de capacitación, junto a un acompañamiento en el proceso de implementación. El trabajo en el área de Ciencias Naturales no es un tema nuevo, sino que fue y continúa siendo objeto de debate entre distintos grupos de investigación en didáctica de las ciencias. Este debate, que surge con relación a los formatos Ferrero de Roqué, M. T. (2021). La interdisciplina en educación secundaria: un viejo debate que aún continúa... En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 6-27). ISBN: 978-987-88-01865. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UWLKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 6 Capítulo 1 curriculares "es decir acerca del modo en que se organizan y se relacionan o no, los contenidos seleccionados para la enseñanza", es hoy solo un aspecto más acerca de la función que debe tener la escuela en las etapas obligatorias (García y Merchán 1997). Específicamente sobre el modelo de ciencia escolar posible, poniendo en cuestión los mismos modelos de ciencia, los de aprendizaje y los de enseñanza (Sanmartí e Izquierdo, 1997). El viejo debate en España: ¿área o disciplina?, fue retomado en Argentina para el tercer ciclo de la Educación General Básica, hoy Ciclo Básico de Educación Secundaria y aún a pesar del tiempo transcurrido sigue vigente. Para unos, la ciencia compleja solo puede ser el resultado de aproximaciones simplificadoras y disciplinares; para otros, la escuela debe abocarse a los problemas relevantes que el mundo plantea y es posible abordarlos desde una perspectiva de la complejidad utilizando estrategias interdisciplinarias. Este debate evidencia sin lugar a dudas distintas posiciones teóricas desde lo epistemológico, psicológico, sociológico y didáctico que se traducen en diferentes modelos a la hora de la determinación del conocimiento escolar y la selección y organización de los objetos de estudio. A pesar de ello se puede afirmar que en general hubo consenso en la constitución de un área de Ciencias Naturales en el tercer ciclo de la escolaridad obligatoria. Este formato es considerado una transición entre la educación primaria con una propuesta globalizada y una posterior etapa disciplinar en educación secundaria orientada. Surge así el concepto de ciencia coordinada para referirse a una estructuración del currículo con ciencias separadas, pero en la que existe una coordinación en la programación de los contenidos, en el contexto por el que se opta y en las actividades que se seleccionan. Implementar el área implica construir un espacio que permita articular y relacionar un conjunto de contenidos de diferentes disciplinas que abordan problemáticas próximas y cuyos saberes guardan afinidad epistemológica, pedagógica y de relevancia social aportando a una visión integradora de la Ferrero de Roqué, M. T. (2021). La interdisciplina en educación secundaria: un viejo debate que aún continúa... En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 6-27). ISBN: 978-987-88-01865. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UWLKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 7 Capítulo 1 realidad. Los docentes de la escuela media tuvieron que afrontar el reto que esta transformación supuso desde una perspectiva crítica. Lo cual nos lleva "a reflexionar y argumentar más profundamente, con lo que esto puede suponer de avance en el conocimiento" (Furió Más, 1997). Desde una perspectiva constructivista, crítica y sistémica, cabría preguntarnos: ¿cuál es el mejor formato de un diseño curricular para el tercer ciclo de la educación general básica que atienda a la función propia y propedéutica de este ciclo, a los intereses y necesidades de alumnos de tan solo doce años y a las de un grupo social determinado?, y que a su vez posibilite la construcción al seno de las instituciones educativas y la crítica del mismo a la luz de la confrontación de ideas y políticas (Ferrero de Roqué, 2020) Hemos hecho referencia en el apartado anterior a la existencia de distintos argumentos respecto a la naturaleza del diseño curricular del ciclo básico de secundaria entre los referentes académicos (del Carmen, 1994, 1997; Zabala, 1998; Gil Pérez et al, 1991, Hernández 1992; Izquierdo, 1994; García, 1997; Hernández, 1997; Yus, 1997; Torres, 1998; Sanmartí et al., 1997, Arana et al., 2016) relacionados a currículos disciplinares o por áreas de conocimiento. Entre los argumentos a favor de la disciplina, retomaremos uno (Gil Pérez, 1994; Gil Pérez, et al., 1991), que consideramos fundamental a la hora de extrapolar la forma de construcción del conocimiento científico al conocimiento escolar: no hay interdisciplina, sin disciplina. A nuestro criterio, este es el punto donde se entrecruzan el ámbito científico y el pedagógico-didáctico, es decir la ciencia de los científicos y la ciencia escolar. La interdisciplinariedad como consolidación de las disciplinas en el ámbito de la ciencia es válida puesto que es considerada el logro de una conjunción teórica más allá de las disciplinas particulares; en tanto, pedagógicamente hablando, se debe pensar en otros términos. El término interdisciplina, tanto como el disciplina no pueden tener la misma connotación en el ámbito científico y en el escolar, extrapolándose sin más, a la hora de definir los formatos curriculares para la etapa de escolaridad obligatoria. La interdisciplinariedad es posible como planteo epistemológico a partir de las Ferrero de Roqué, M. T. (2021). La interdisciplina en educación secundaria: un viejo debate que aún continúa... En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 6-27). ISBN: 978-987-88-01865. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UWLKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 8 Capítulo 1 distintas disciplinas científicas, pero no como didáctico-metodológico. Atender a lo epistemológico solamente remite a la disciplina, supone el análisis del “corpus actual de conocimiento y permite comprender los procesos que ha ido generando esa disciplina a lo largo del tiempo, orientado a caracterizar la naturaleza de los conocimientos generados, valorar su status actual y ponerla en relación con otras” (del Carmen, 1996). Se han de considerar otros fundamentos para la toma de decisiones. Si bien el nivel epistemológico, ocupa un lugar fundamental a la hora de acordar objetivos y contenidos, ha de hacerlo en interrelación con otros: sociológicos, psicológicos, a la luz de los condicionantes del contexto educativo. Todos inmersos en un componente de mayor generalidad —el ideológico y sociopolítico—, complementario y determinante a la hora del análisis y toma de decisiones acerca de los formatos en un currículo de ciencias en los distintos niveles de la escolaridad obligatoria. Reconocer que el conocimiento escolar y el científico son distintos puede parecer obvio, pero, en realidad se trata de una evidencia que ha escapado, hasta muy recientemente a la reflexión. Este reconocimiento explícito permite repensar, de forma más fundamentada, las relaciones entre ambos, saliendo al paso de identificaciones abusivas (que se traducen en visiones simplistas y deformadas de la actividad científica) y clarificar qué conocimientos científicos interesa y podemos enseñar. Pero, ¿entendemos todos lo mismo cuando hablamos de proporcionar conocimientos científicos a los estudiantes? ¿qué entender por conocimiento escolar? Estas reflexiones están motivadas, por algo más que una preocupación epistemológica. Como afirman Bell y Pearson (1992), empieza a comprenderse que, si se quiere cambiar lo que los profesores y alumnos hacemos en las clases de ciencias, es preciso previamente modificar la epistemología de los profesores. El problema es, pues, qué hacer (qué se puede y qué conviene hacer) en las materias científicas, dado que lo que venimos haciendo habitualmente presenta graves disfunciones, cualesquiera sean los criterios utilizados para el análisis. (Gil Pérez, 1994) Por otra parte, Lenoir (2013) marca como una alternativa para superar las disfunciones señaladas a la hora de plantear la aplicación de la interdisciplinariedad en el ámbito educativo que esta debe ser expresamente diferenciada, de la interdisciplinariedad científica. Para ello propone plantear con claridad tanto las finalidades, objetos y modalidades de implementación como del sistema referencial. Asimismo, expone que a la hora de recurrir a la interdisciplinariedad en el contexto escolar es menester diseñar claramente los Ferrero de Roqué, M. T. (2021). La interdisciplina en educación secundaria: un viejo debate que aún continúa... En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 6-27). ISBN: 978-987-88-01865. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UWLKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 9 Capítulo 1 ajustes necesarios en comparación con la interdisciplinariedad científica. Como es el caso de muchos conceptos nómadas (Stengers 1987 citado en Lenoir, 2013), la migración a otros ámbitos de aplicación plantea reinterpretaciones de sentido, contenido y alcance, los cuales son necesarios de considerar cuando se habla de interdisciplinariedad. Por ello señala: es “importante diferenciar la interdisciplinariedad científica de interdisciplinariedad escolar” Retoma algunas categorías y las puntualiza en la Tabla 1. De esta forma concluye: (…) si bien se reconoce que las materias escolares se organizan “conforme a un dispositivo que, sin ser idéntico, similar o análogo” (Sachot, 1994 citado en Lenoir, 2013) al de las disciplinas científicas, tiene finalidades, objetos, términos, modalidades de aplicación y referentes diferentes. Por consiguiente, resulta importante proceder con máxima cautela cuando se trata de la importación de preocupaciones y taxonomías de un ámbito al otro y, en consecuencia, reconocer que la existencia de una cuarta distinción es tan importante como las tres anteriores. (Lenoir, 2013) Finalidades Objetos Modalidad de aplicación Interdisciplinariedad científica Su finalidad es la producción de nuevos saberes y dar respuesta a necesidades sociales a través de: —el establecimiento de vínculos entre las ramas de la ciencia —la jerarquización y organización de disciplinas científicas —la estructuración epistemológica —la comprensión de diferentes perspectivas disciplinarias, restableciendo las conexiones a nivel comunicacional entre los discursos disciplinarios Tiene por objeto las disciplinas científicas Implica la noción de investigación: —teniendo el saber como sistema de referencia Interdisciplinariedad escolar Su finalidad es la difusión del saber científico y la formación de actores sociales a través de: —la instalación de las condiciones adecuadas que permitan producir y apoyar el desarrollo de procesos integradores y la apropiación de saberes como productos cognitivos en los alumnos, lo que requiere de un ajuste de los saberes escolares a nivel curricular, didáctico y pedagógico Tiene por objeto las disciplinas escolares Implica la noción de enseñanza, de formación: —teniendo como elemento de referencia al sujeto que aprende Ferrero de Roqué, M. T. (2021). La interdisciplina en educación secundaria: un viejo debate que aún continúa... En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 6-27). ISBN: 978-987-88-01865. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UWLKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 10 Capítulo 1 Sistema referencial Consecuencias Aborda la disciplina como Aborda la disciplina como ciencia (saber erudito, materia escolar (saber homologado) escolar) y por lo tanto un sistema referencial que no se limita a las ciencias Conduce a la producción de Conduce a vínculos de nuevas disciplinas conforme a complementariedad entre las diversos procesos disciplinas escolares Tabla 1. Diferenciación entre interdisciplinariedad científica y escolar. Fuente: Lenoir (2013) En un todo de acuerdo, consideramos que lo que podría estar en discusión son las características que ha de tener lo que se ha dado en llamar área de ciencias naturales, atendiendo a la especificidad disciplinar y al grado de relaciones entre las disciplinas que la conforman. En síntesis, los contenidos en toda propuesta curricular no se identifican sin más con las disciplinas científicas; son recortes organizados como disciplinas o áreas curriculares que posibilitan utilizar estrategias interdisciplinarias para la enseñanza de unos determinados contenidos, previamente seleccionados por su relevancia en un determinado contexto histórico y social. Dado la variedad de denominaciones e interpretaciones que se han originado en el proceso de construcción de los distintos diseños curriculares para el área y las consideraciones realizadas respecto al uso del término interdisciplina en la ciencia escolar, nos referiremos a dos formas clásicas de organización del currículo en ciencias naturales: basado en disciplinas o por áreas de conocimiento. La diversidad de relaciones contempla al referente o a las disciplinas. Si se atiende al referente, es posible categorizar los enfoques en globalizados, interdisciplinarios e integrados (Gráfico 1). Si se atiende a las disciplinas, las categorizamos como: ciencias separadas, ciencias integradas o coordinadas (Gráfico 2). Ferrero de Roqué, M. T. (2021). La interdisciplina en educación secundaria: un viejo debate que aún continúa... En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 6-27). ISBN: 978-987-88-01865. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UWLKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 11 Capítulo 1 Gráfico1: Enfoques curriculares según el referente. Gráfico 2. Distintas formas de concebir al área atendiendo al grado de relación de las disciplinas. Los enfoques globalizados (gráfico 1) tienen como referente al alumno y sus necesidades educativas. Estas son las que obligarán a utilizar los contenidos disciplinares que proceden de diversas disciplinas y no a la inversa. A pesar del nexo existente entre ellas, no priorizan la lógica disciplinar, se produce un desplazamiento del hilo conductor de las disciplinas articuladas a la enseñanza; Ferrero de Roqué, M. T. (2021). La interdisciplina en educación secundaria: un viejo debate que aún continúa... En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 6-27). ISBN: 978-987-88-01865. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UWLKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 12 Capítulo 1 hacia las capacidades, intereses y motivaciones del alumno (Sánchez Iniesta, 1995). Los contenidos escolares se organizan utilizando estrategias transdiciplinarias como Centros de Interés, Proyectos de Trabajo, Investigación del Medio Natural. Son consideradas adecuadas al nivel inicial y primer ciclo de la educación general básica, el cual creemos conveniente esclarecer, dadas las confusiones que se generan al utilizar conceptos que tienen distintas significaciones como sinónimos. Por otra parte, los enfoques integrados e interdisciplinarios (gráfico 1) tienen como referente a la disciplina. Los primeros implican una relación más profunda entre las disciplinas del área, alrededor de un objeto integrador. Suponen encontrar ejes conductores comunes para el estudio de la realidad. Pueden organizarse en torno a conceptos estructurantes, temas específicos, procedimientos o proyectos comunes para la enseñanza de los contenidos conceptuales. Es conveniente para el nivel inicial y primario —primer ciclo de la escolaridad obligatoria_. Los interdisciplinarios se proyectan con posterioridad a la presentación de las disciplinas e intentan aportar miradas diversas ante un determinado problema. Presenta mayor complejidad que el disciplinar, pues implica no solo la comprensión de los temas disciplinares, sino también su interrelación, pues se han de aplicar a problemas más complejos. Se consideran adecuados para abordarlos en forma conjunta entre distintas disciplinas del área en el nivel medio —tercer ciclo de la escolaridad obligatoria y segundo ciclo de la educación secundaria—. Por otra parte, si consideramos a los diseños curriculares según el grado de relación de las disciplinas (gráfico 2), tal como señalamos líneas arriba, las categorizamos como currículo separado, integrado o coordinado. Un currículo por disciplina remite a ellas, en lo que se ha dado en denominar ciencias separadas. Un currículo por áreas de conocimiento es una creación pedagógica que incluye a un conjunto de disciplinas cuyos saberes guardan entre si afinidad epistemológica, pedagógica y de relevancia social. Ferrero de Roqué, M. T. (2021). La interdisciplina en educación secundaria: un viejo debate que aún continúa... En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 6-27). ISBN: 978-987-88-01865. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UWLKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 13 Capítulo 1 Un currículo separado implica que cada disciplina se configura como una sectorización, propone una orientación plenamente científica dirigida a la construcción de cuerpos coherentes de conocimientos y da una visión correcta del trabajo científico. En la selección de contenidos, se evidencia énfasis en aquellos que son objeto de enseñanza disciplinares y se observan planteamientos analíticos y rigurosos relacionados con la lógica propia de cada disciplina. Estos saberes no posibilitan la integración y el establecimiento de relaciones con otras disciplinas del área. “Algunos autores como Taba (1974) y Saylor y Alexander (1970) señalan que los contenidos fragmentados no permiten el desarrollo global de las capacidades de los alumnos, ni proveen de experiencias significativas”. Por otra parte, la secuenciación y organización de los contenidos está fuertemente mediada por los materiales curriculares, como el libro de texto, y por la herencia de la ciencia enseñada, en cada una de las tradicionales licenciaturas universitarias o enseñanza no universitaria de estudios científicos. Las actividades abordan hechos, sucesos, situaciones problemáticas o proyectos desde la especificidad de cada disciplina, permitiendo a los alumnos reconocer solo un aporte en el estudio de una temática. La experimentación, la observación y el análisis de fenómenos se planifican en función de su idoneidad para una mejor comprensión del marco teórico de referencia, al igual que los problemas planteados para su resolución. La conexión con el mundo cotidiano es posible una vez construidos los modelos teóricos necesarios para interpretarlos. Estos pensadores fundamentan su tesis en el sentido de que el problema no radica en lo disciplinar, sino en la metodología de enseñanza, dada la resistencia y obstáculos que tienen los profesores para comunicarse con sus compañeros del área y las planificaciones realizadas generalmente en forma individual o en equipo de profesores en departamentos de materias afines (Gil Pérez et al., 1999). Luis del Carmen (1996), si bien propugna el enfoque areal, rescata la importancia de la fuente disciplinar a la hora de seleccionar y secuenciar contenidos, pero señala que los contenidos educativos, fundamentalmente en esta etapa de la escolaridad, no deben reducirse solo a contenidos disciplinares, Ferrero de Roqué, M. T. (2021). La interdisciplina en educación secundaria: un viejo debate que aún continúa... En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 6-27). ISBN: 978-987-88-01865. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UWLKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 14 Capítulo 1 sino que existen otros necesarios para la formación de los alumnos que no están organizados en disciplinas. En este sentido, coincide con autores que sostienen una “opción decididamente disciplinar” en ciclos superiores de la educación secundaria (Gil Pérez y Gavidia Catalán, 1993; Gil, 1994; Furió, 1997) para la etapa de 12-14 años. Esta forma de considerar el valor de los contenidos disciplinares está más cercana a un planteamiento de área como ciencia coordinada. Ahora bien, un currículo integrado o coordinado, implica que las disciplinas no pierden su identidad. Cada una de las modalidades organizativas está determinada por el tipo de relaciones que se establecen y el número de disciplinas que intervienen, considerando dos o tres disciplinas para el caso del área que nos ocupa. En los apartados siguientes caracterizamos cada uno de estos enfoques. En la didáctica de las ciencias naturales, como en todo campo de conocimiento, se van produciendo reconsideraciones a partir de análisis más profundos y de resultados de nuevas investigaciones. De este modo, se han relativizado en el tiempo las posiciones entre autores que optaban por una enseñanza integrada de las ciencias en sus primeras etapas y los que argumentaban en contra. Es así que Sanmartí et al. (1993) marcan al respecto: “Los defensores de la ciencia integrada argumentan que este enfoque explicita más claramente lo que es común a todas las ciencias y permite una comprensión más global de los fenómenos naturales”. Sostienen, de acuerdo con Guerra Sanz (1984), que pueden señalarse cuatro fundamentos vinculados a la orientación integrada: el principio de la unidad del universo, la unidad conceptual de la ciencia, la unidad de los métodos de la ciencia y la forma de estudio interdisciplinar. En este enfoque, se parte de la idea de que es posible encontrar ejes conductores comunes a las distintas disciplinas. Los temas, procedimientos, situaciones problemáticas y proyectos no están ubicados dentro de una disciplina concreta, proponen integrar los contenidos de las distintas disciplinas, aunque una de ellas sea el eje de la secuencia. Se considera un enfoque Ferrero de Roqué, M. T. (2021). La interdisciplina en educación secundaria: un viejo debate que aún continúa... En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 6-27). ISBN: 978-987-88-01865. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UWLKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 15 Capítulo 1 adecuado, porque atiende a la función propia que caracteriza a este ciclo, es decir preparar a los ciudadanos para comprender los problemas que el mundo plantea. Adquiere especial relevancia el significado social de la ciencia y la tecnología. En los proyectos de ciencia integrada se favorece el análisis y las conexiones de las estructuras conceptuales y procedimentales con las otras disciplinas, la selección de los objetivos y los contenidos presta mayor atención a las necesidades globales de la sociedad, dando preeminencia al significado social de la ciencia y la tecnología. Exige, por otra parte, una mayor preparación en los equipos a cargo de la elaboración de los proyectos y en los profesores para promover aprendizajes significativos. En este campo, interesa incorporar las ideas de Garrett (2000) vinculadas a la integración, que denomina tácticas e implicancias y las relaciones que establece entre las tácticas utilizadas y el nivel educativo. La consideramos esclarecedora en lo que hace a las implicancias didácticas, según el eje organizador que se utilice en un modelo de ciencia integrada. Aporta elementos atrayentes que llevan a un análisis más meditado a la hora de caracterizar la ciencia integrada. Gráfico 3. Tácticas vinculadas a propuestas integradas y su relación con los niveles educativos. Fuente: Garret, R., 2000. Ferrero de Roqué, M. T. (2021). La interdisciplina en educación secundaria: un viejo debate que aún continúa... En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 6-27). ISBN: 978-987-88-01865. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UWLKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 16 Capítulo 1 El gráfico 3 muestra el desarrollo de las distintas modalidades que permiten ser aplicada en los distintos niveles educativos. Desde las perspectivas teóricas que analizamos con relación a la ciencia de los científicos y la ciencia escolar podríamos repensarla. Por ejemplo, es tan pertinente partir de proyectos integrados vinculados a la vida cotidiana en el nivel inicial de la escolaridad con un enfoque globalizador; como arribar en forma de síntesis de carácter interdisciplinario en los niveles universitarios, luego de que los alumnos han construido lo disciplinar. Argumenta que son los profesores los que deben desarrollar un currículo con unas determinadas características, caso contrario no estarían actuando como profesionales. Los documentos ministeriales son importantes, pero es lo que se escribe, requieren de interpretación y puesta en acción en la práctica áulica por el profesor. Un currículum integrado es posible, las críticas devienen más de la falta de una adecuada formación en el profesorado, que de la propuesta misma: ¡es más sencillo lo disciplinar, señala Garret! Sus argumentos relacionados a la formación de los docentes, devienen de una formación disciplinar y coincide con lo que señalan otros autores (Rutherford, 1971 citado en Garret, 2000, Gil Pérez et al., 1999, Arana et al., 2016) respecto a la implementación de una propuesta de esta naturaleza y a reflexionar sobre el papel de la formación docente en relación a toda propuesta de transformación curricular. De este modo, una propuesta de área pueda ser implementada con fundamentos pedagógico-didácticos adecuados y no desde las concepciones que los profesores construyen a partir de la práctica (Ferrero de Roqué, 2003). Por otra parte, el concepto de ciencia coordinada hace referencia a una estructuración del currículo con ciencias separadas, pero en la que existe una coordinación en la programación de los contenidos, en el contexto por el que se opta y en las actividades que se seleccionan. Si reconsideramos el concepto de área que hemos señalado podríamos redefinirlo desde la perspectiva de ciencia coordinada: Ferrero de Roqué, M. T. (2021). La interdisciplina en educación secundaria: un viejo debate que aún continúa... En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 6-27). ISBN: 978-987-88-01865. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UWLKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 17 Capítulo 1 Un área curricular es el espacio resultante del aporte que realizan diversas disciplinas al abordar hechos, sucesos o situaciones. La especificidad de cada disciplina en cuanto permite articular y relacionar un conjunto de contenidos de diferentes disciplinas escolares que abordan problemáticas próximas entre sí, cuyos saberes guardan una afinidad epistemológica, pedagógica y de relevancia social. (Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, 1997) Esta forma de concebir el área respeta la estructura interna de cada disciplina a través de propuestas específicas y posibilita a los alumnos mediante actividades variadas, reinterpretar lo disciplinar en el marco de las otras disciplinas. Es posible generar propuestas a partir de problemas reales —no insertos en el dominio de ninguna disciplina— utilizando estrategias interdisciplinarias. Pensar el área como ciencias coordinadas demanda propuestas específicas, interconexiones entre las disciplinas —que permitan la transferencia de los contenidos de unas a otras, en donde se utilizan estrategias pluridisciplinarias— y propuestas integradas con estrategias interdisciplinarias, en las cuales los contenidos actúan como nexos, puentes o metaconceptos no insertos en el dominio de ninguna disciplina. Los criterios de interrelación deben respetar el carácter diferenciado de cada ciencia, los cuales son disímiles si atendemos al ciclo completo o a un curso. La progresión de objetivos y contenidos, posibilita la articulación vertical —análisis diacrónico— y horizontal —análisis sincrónico—. La articulación horizontal provee la formulación de niveles de progresión, de acuerdo a la etapa evolutiva de los alumnos, y define las relaciones más importantes entre las distintas disciplinas del área. Por otra parte, la articulación vertical permite elaborar una secuencia lógica entre ellos atendiendo a las características evolutivas de los alumnos. De este modo, cada disciplina reconsidera los contenidos específicos, atendiendo a los requerimientos del área y se logra diseñar una planificación en espiral que profundiza el conocimiento de los diversos subsistemas interrelacionados, en el marco de una teoría más amplia que reconoce una manera de aprender que incluye la toma de conciencia de estas interacciones en los sistemas naturales. Se evidencian criterios de Ferrero de Roqué, M. T. (2021). La interdisciplina en educación secundaria: un viejo debate que aún continúa... En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 6-27). ISBN: 978-987-88-01865. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UWLKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 18 Capítulo 1 enfoque y selección más amplios: relevancia cultural, capacidad, interés, utilidad, etc., orientados a la comprensión de los problemas del mundo real, es decir, modelos planteados desde la complejidad que promueven el conocimiento de fenómenos complejos en el marco de los enfoques: Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (C.T.S.A), Educación Ambiental o Educación en Salud, donde los contenidos de tipo procedimental y actitudinal adquieren una mayor relevancia. Las actividades de enseñanza abordan hechos, sucesos o situaciones desde la especificidad de cada disciplina facilitando a los alumnos el reconocimiento de los aportes de cada una de ellas y permiten transferir y relacionar contenidos. Las actividades de búsqueda, selección e interpretación de la información centradas en lo disciplinar adquieren sentido desde perspectivas globales para la comprensión de problemas frontera, vinculados al mundo cotidiano o a temas que se abordan desde la perspectiva de una propuesta integrada. El trabajo en el área requiere de un equipo de profesores para identificar temas, problemas, proyectos, que impliquen nexos y relaciones. En consecuencia, es posible acordar criterios en la programación de objetivos y en el análisis, selección, organización y secuenciación de contenidos1, en el contexto por el que se opta y en las actividades de enseñanza y evaluación que se seleccionan. Este trabajo desarrollado por el equipo docente, demanda una serie de competencias, que les permiten estructurar un diseño curricular institucional que posibilite desarrollar en los alumnos unas determinadas competencias básicas, las cuales “…se pondrán en juego a través de actividades, y su progreso es posible estimarlo a través de los logros, es decir los indicadores que permiten el desarrollo de la competencia, de allí la denominación “expectativas de logro” (Gómez de Erice, 2003). En síntesis, pensar el área como ciencias coordinadas requiere la formación de equipos interdisciplinarios para la planificación de la enseñanza, 1 Cuando referimos a contenidos los interpretamos como conceptuales, procedimentales y actitudinales Ferrero de Roqué, M. T. (2021). La interdisciplina en educación secundaria: un viejo debate que aún continúa... En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 6-27). ISBN: 978-987-88-01865. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UWLKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 19 Capítulo 1 que concreta y completa las decisiones de la propuesta jurisdiccional en un proyecto de área para el ciclo, adecuado al grupo de alumnos de una determinada institución educativa. Los profesores determinan los propósitos y los contenidos _articulados horizontal y verticalmente_ atendiendo a criterios de pertinencia y adecuación y las características de las actividades de enseñanza y de evaluación. La articulación horizontal facilita la formulación de criterios de progresión por año previendo el alcance y definiendo las relaciones más importantes entre las distintas disciplinas. Exige definir ejes sobre la que se estructurará la secuencia y establecer las relaciones entre estas disciplinas. Es factible coordinar los recorridos de las unidades didácticas de cada disciplina y seleccionar temas, conceptos o problemas a ser enseñados desde visiones diferentes en las propuestas integradas acordadas en el área. El análisis sincrónico facilita identificar los contenidos que requieren de un abordaje disciplinar y los que pueden ser retomados desde las otras disciplinas, a la vez que visualizar contenidos nexos, puentes o metaconceptos a partir de los cuales utilizar estrategias interdisciplinarias. La articulación vertical, requiere de unos criterios que promueva una secuencia lógica entre ellos y atienda a las características evolutivas de un determinado grupo de alumnos y reconsidere los contenidos específicos, atendiendo a las necesidades de las otras disciplinas. El análisis diacrónico facilita la continuidad y el grado de progresión en el desarrollo de la secuencia, y permite visualizar las macro relaciones. Demanda igualmente unos criterios determinados, a los fines de elaborar una secuencia lógica. Es así que el equipo docente limita su campo en función del todo. Cada cuerpo de contenidos agrupados en una disciplina tiene una lógica interna que lo caracteriza y determina la secuencia, que es redefinida atendiendo a la lógica de los alumnos y al contexto institucional. En esta etapa, los mapas conceptuales u otros instrumentos se constituyen en un principio de orientación; se elaboran, en una primera instancia, atendiendo a los ejes organizadores propuestos y al conocimiento experto de Ferrero de Roqué, M. T. (2021). La interdisciplina en educación secundaria: un viejo debate que aún continúa... En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 6-27). ISBN: 978-987-88-01865. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UWLKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 20 Capítulo 1 cada disciplina para los tres años del ciclo básico. Con posterioridad, se promueve un proceso de reestructuración de la secuencia, evitando de ese modo la repetición de temas, conceptos o problemas comunes, es decir, se reconsidera la secuencia disciplinar atendiendo a los requerimientos de las otras disciplinas e incorporando progresivamente significados e interacciones tendientes a superar los obstáculos presentes entre los distintos niveles. Asimismo, facilita la selección de conceptos puentes o problemas claves, que transcienden a una disciplina, para ser abordados en espacios integrados. Una vez determinado el eje organizador se elabora una red conceptual en la cual se explicitan las relaciones entre los contenidos seleccionados la cual ayuda al equipo docente en la planificación e implementación de actividades y favorecen en los alumnos procesos de transferencia y relación de contenidos desde las aportaciones de las diferentes disciplinas, para una mejor comprensión, en el marco de una teoría más amplia, que incluye la toma de conciencia de estas interacciones en los sistemas naturales. En consonancia, se seleccionan estrategias, actividades instrumentos y criterios de evaluación adecuados a los espacios específicos y a los integrados —concebidos como procesos continuos— a partir de lo consensuado en el área, interesando a los alumnos en el estudio de una temática en particular que permite reinterpretar lo disciplinar en otros contextos, transfiriendo y relacionando contenidos para la comprensión de problemas frontera vinculados al mundo cotidiano. A partir de las consideraciones anteriores, pensamos que el trabajo en equipo entre los profesores debe tener carácter continuo, que posibilite comunicaciones periódicas con compañeros/as de otras disciplinas y que viabilice la revisión y reelaboración de la propuesta, a partir del análisis crítico y reflexivo de su implementación. Sin lugar a dudas, en seminarios, reuniones, intercambios virtuales u otros, surgen intereses y necesidades en torno al desarrollo de la planificación y ejecución de la propuesta. El trabajo de los profesores en espacios coordinados es posible, para ello se pretende de las Ferrero de Roqué, M. T. (2021). La interdisciplina en educación secundaria: un viejo debate que aún continúa... En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 6-27). ISBN: 978-987-88-01865. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UWLKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 21 Capítulo 1 autoridades ministeriales las respuestas a obstáculos propios del sistema educativo, así como la revisión de la formación inicial y permanente desde las ideas que los docentes han construido en la práctica. Para cerrar este espacio, consideramos importante explicitar que toda propuesta de transformación curricular, en tanto sistema complejo, está mediatizada por la acción del profesor y por obstáculos inherentes al sistema educativo. Los obstáculos externos al docente, inmersos en la complejidad de una sociedad condicionada por dimensiones de carácter ideológico, sociocultural y político particular, son una realidad de la cual la educación no está exenta. Aun así, el rol del profesor en todo proceso de transformación curricular es determinante del éxito del mismo y puede convertirse en un agente transformador de la misma sociedad, lo cual supone un desafío para la formación inicial y permanente de profesores (Garret, 2000; Pozo, 1999; del Carmen, 1994, 1997; Gil, 1994, Ferrero de Roqué, 2003; Arana et al., 2016). Para apropiarse de un proceso como el que se propone, alcanzar el conocimiento profesional es la meta. Si concebimos al conocimiento como un proceso constructivo, complejo, interactivo y multidimensional el cambio solo será posible trabajando junto a los docentes en este proceso de reconstrucción. Por otra parte, la construcción e implementación de propuestas curriculares, acompañadas de una adecuada capacitación generadora de acciones al interior de las instituciones educativas —acorde a la visión de área que prescribe el diseño curricular—, favorece la transición desde el conocimiento profesional de hecho al conocimiento profesional deseable, lo cual es válido a ser considerado por los formadores de formadores, como referentes claves, a la hora de proponer estrategias y modelos de formación (Ferrero de Roqué, 2003). A pesar del tiempo transcurrido desde la elaboración de la tesis que diera origen a la propuesta de la implementación del área como ciencia coordinada (Ferrero de Roqué, 2003), se observa tanto en la formación continua como en la formación inicial que ha predominado lo disciplinar. Asimismo, en la estructuración de planes de estudio de la formación inicial se visualiza una lista Ferrero de Roqué, M. T. (2021). La interdisciplina en educación secundaria: un viejo debate que aún continúa... En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 6-27). ISBN: 978-987-88-01865. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UWLKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 22 Capítulo 1 de asignaturas yuxtapuestas, donde en la mayoría de los casos se espera que el estudiante haga, por sí mismo, el trabajo interdisciplinario; situación que provoca inquietudes y contradicciones por cuanto se requiere la mediación del formador para efectuar las conexiones interdisciplinarias y concretarlas en espacios reales. Así lo revelan diversos estudios, no solo en Argentina, sino en toda Latinoamérica (Ávalos, 2001; Diker y Terigi, 2003; Ferrero de Roqué, 2003, Rodríguez, 2004; Vaillant, 2009) que “corroboran diseños curriculares fragmentados y con escasa conexión con los contextos escolares donde el futuro docente ejercerá su profesión, entre otros aspectos. Por tal razón, puede afirmarse que aún prevalecen núcleos problemáticos que exigen respuesta para mejorar los procesos formativos en la docencia”. La formación docente continua y de grado a cargo de las instituciones universitarias y no universitarias no ha garantizado un avance significativo; aún persiste el predominio de un currículum fragmentado y desvinculado de teoría y práctica (Chacón Corzo et al., 2012). “Por ello, podríamos afirmar que los problemas en torno a la educación secundaria trascienden las fronteras de los países tornándose una problemática global” (Carlachiani, 2018). La complejidad no implica, necesariamente, imposibilidad. Estaríamos negando el conocimiento profesional al cual pretendemos arribar. Lo interesante es analizar el problema y la forma de avanzar, si realmente estamos de acuerdo en que implementar el área es importante en esta etapa de la escolaridad obligatoria. Sin lugar a dudas la configuración del área, nos lleva a reflexionar sobre el papel de la formación del profesorado, en tanto choca con la lentitud de los organismos oficiales que limitan las capacidades organizativas de las instituciones, las formas de gestión del tiempo, del espacio y los recursos. La opción por el área, es una situación de incertidumbre y desconcierto de muchos docentes de secundaria. Pero hay dos más: que siga todo como está, que se vuelva a la enseñanza por disciplinas o interpretar el área, “crear nuevos objetos de conocimiento, para hacer del conocimiento algo efectivo que permita seguir aprendiendo, y que Ferrero de Roqué, M. T. (2021). La interdisciplina en educación secundaria: un viejo debate que aún continúa... En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 6-27). ISBN: 978-987-88-01865. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UWLKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 23 Capítulo 1 convierta de nuevo la actividad de la enseñanza en una aventura social e intelectual” (Fernando Hernández, 1997). Referencias bibliográficas Llano Arana, L., Gutiérrez Escobar, M., Stable Rodríguez, A., Núñez Martínez, M. C., Masó Rivero, R. M, Bárbara Rojas Rivero, B. (2016). La interdisciplinariedad: una necesidad contemporánea para favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje. Medisur, 14(3). Carlachiani, C. (2018). La interdisciplinariedad en la enseñanza, un desafío para la escuela secundaria. Itinerarios educativos, 11. ISSN 1850-3853. Chacón Corzo, M. 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Ferrero de Roqué, M. T. (2021). La interdisciplina en educación secundaria: un viejo debate que aún continúa... En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 6-27). ISBN: 978-987-88-01865. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UWLKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 27 Capítulo 2 Capítulo 2 LOS VÍNCULOS DE LA EPS Y LA ESI NO BINARIA Paola Brito [email protected] Instituto de Formación Docente N°12 Neuquén Patagonia Argentina Fundamentación La salud integral es un proceso socio-histórico situado y efecto de la red de relaciones en entramados socionaturales. Es fundamental que l*s estudiantes de la escuela secundaria neuquina puedan complejizar las concepciones de cuerpo, territorio y salud, por ejemplo, analizando el rol del Estado y la implementación de las políticas públicas a través del conocimiento de los servicios de salud, programas y políticas y sus vinculaciones con la educación. Las intersecciones de las existencias hoy exceden lo biológico y es necesario ampliar las miradas en torno a los escenarios educativos para el desarrollo de actividades referentes a la salud y al cuerpo humano. La lectura de los cuerpos fue cambiando a lo largo de la historia según los regímenes de verdad y las culturas que leen de diferente modo las existencias y es por ello que las genealogías son fundamentales para interpelar los modelos normalizadores que reinan en nuestras sociedades. Por otro lado, problematizar qué y cómo enseñamos acerca de la salud, implica también hacer visible las particularidades del trabajo docente. Qué es lo que sucede con nuestros cuerpos en las instituciones educativas, qué relaciones hay con la Educación Sexual Integral, qué leyes existen en la actualidad y cuáles Brito, P. (2021). Los vínculos de la EPS y la ESI no binaria. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 28-54). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 28 Capítulo 2 son las posturas de los movimientos sociales que luchan por los derechos humanos. Se espera retomar lo trabajado en los diferentes espacios curriculares de la carrera que refieren a la naturaleza de la ciencia, las corporalidades y a la salud. Veremos las consecuencias de los regímenes de verdad analizados que construyen estereotipos de cuerpos saludables sustentados en el conocimiento científico y en modelos epistémico/políticos. Resulta interesante ampliar la mirada a los entramados socionaturales que desnaturalicen el biologicismo y su enseñanza para aportar a la reflexión acerca de los paradigmas en torno a la educación para la salud. Asimismo, la perspectiva de género como herramienta de interpretación, análisis e intervención en contextos educativos se nutre de feminismos y repercuten en la agenda pública. Así es que problemáticas complejas configuran el quehacer pedagógico, interpelando a las instituciones, los roles educativos y a las subjetividades implicadas. Las limitaciones generadas por el Modelo Médico Hegemónico y la construcción de prácticas desterritorializadas deben analizarse para poder resignificar lo que implica la educación para la salud con perspectiva de género y derechos humanos. En tanto, las pedagogías feministas problematizan y despliegan dispositivos para la construcción de leyes y políticas públicas en torno a la educación y la salud, como otro relato de las resistencias que se viven en latinoamérica. El cuerpoterritorio desarrolla narrativas en torno a la concepción de la salud que anastomosa los bienes comunes y la espiritualidad no europea. La complejidad que se teje a la hora de pensar la salud se analizará en la construcción de corporalidades travesti/trans, a partir de investigaciones que Brito, P. (2021). Los vínculos de la EPS y la ESI no binaria. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 28-54). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 29 Capítulo 2 potencien una mirada analítica y referenciada teórica y políticamente. Este espacio curricular profundizará los estudios sobre cuerpos, géneros, salud y sexualidades, interpelando el cisheterosexismo y sus representaciones para garantizar el ejercicio de prácticas inclusivas para la diversidad de existencias. Propósitos ▪ Favorecer situaciones que permitan a lxs alumnxs analizar la problemática de modificaciones corporales por parte de la comunidad travesti/trans en la Argentina a partir del ABP, para tomar conciencia de la relación entre poder, saber, salud y corporalidades. ▪ Analizar los principales interrogantes que introduce la Educación Sexual Integral (ESI) con perspectiva de género en el campo de la Educación para la Salud (EPS) para construir lecturas a partir de la interseccionalidad de las luchas sociales y de las prácticas de salud colectiva. ▪ Propiciar espacios para teorizar, ejemplificar, establecer relaciones, fundamentar, comparar, conocer distintos relatos, desnaturalizar, contra/argumentar y diseñar miradas a partir de los aportes de las epistemologías feministas, para interpelar los efectos del modelo médico hegemónico (MMH) y la subalternización de conocimientos y saberes en la sociedad contemporánea. Expectativas de aprendizajes Se espera que lxs estudiantes puedan comprender y respetar a las identidades travestis trans a partir de analizar el carácter y las fuentes de información, de identificar contraejemplos, de argumentar diferentes puntos de vista acerca de la violencia normalizadora y de participar en instancias de debate Brito, P. (2021). Los vínculos de la EPS y la ESI no binaria. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 28-54). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 30 Capítulo 2 que posibiliten la construcción de conocimientos y saberes situados en temáticas vinculadas a los cuerpos, a las sexualidades y a la salud integral. Núcleo problemático del área El carácter histórico y social de las Ciencias Naturales, los puntos de encuentro y tensiones con las tecnociencias, las tecnologías de género, la salud, las sexualidades, la industria, el ambiente y el devenir de la mirada decolonial para pensarnos como territorio de luchas interseccionales. Nudo problemático disciplinar La complejidad de los procesos biológicos, físicos, químicos y sociales en la construcción de los estereotipos en torno a la vida, la salud, las corporalidades, las sexualidades, el progreso tecnocientífico, la industria y las problemáticas socioambientales. Espacios curriculares y contenidos de la propuesta Ciencias biológicas SALUD INTEGRAL MODIFICACIONES CORPORALES DE LA COMUNIDAD TRAVESTI/TRANS EN ARGENTINA Química Brito, P. (2021). Los vínculos de la EPS y la ESI no binaria. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 28-54). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 31 Capítulo 2 Ciencias Biológicas Salud Integral Química ▪ Construcción de las ▪ Análisis de las ▪ Características de corporalidades e conceptualizaciones de las moléculas de la implicancias sociales naturaleza, salud, química biológica de las mismas: Más corporalidades y de ▪ Estructura química allá del sistema ciencias naturales. de las hormonas reproductor y del ▪ Genealogía de las ▪ Reacciones ADN. corporalidades según químicas de las ▪ Construcción del los regímenes de hormonas y lectura cuerpo trans: verdad. Aportes de los de los niveles y técnicas no feminismos de la contextos de invasivas, igualdad y de la reacción. tratamientos de diferencia. Teoría ▪ Uniones hormonación y queer/trans. Relación interatómicas e cirugías. entre corporalidades, intermolecula-res. ▪ Genitalidad y salud e identidades. ▪ Vías metabólicas sexualidad. ▪ Interseccionalidad de implicadas en las Construcción clase/etnia/raza/orienta reacciones identitaria cis/trans e ción sexual y acciones químicas de las intersexual. de salud. hormonas ▪ Biomoléculas y ▪ El Modelo Médico vinculadas a la metabolismo. Hegemónico, ley de masculinidad y a la ▪ Hormonas y identidad de género y feminidad. funciones biológicas. paradigma de los ▪ Concepciones del derechos humanos en cuerpoterritorio y su la salud colectiva. vinculación con la ▪ Factores de salud y integración de los protección a sistemas del cuerpo identidades humano. cis/trans/intersexuales. Brito, P. (2021). Los vínculos de la EPS y la ESI no binaria. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 28-54). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 32 Capítulo 2 Esquema de trabajo SALUD INTEGRAL Modificaciones corporales de personas travesti/trans ETAPAS DE TRABAJO primera segunda tercera (1, 2 y 3) (4, 5 y 6) (7, 8 y 9) sexta quinta (12, 13 y 14) (10 y 11) (15, 16 y 17) QUÍMICA cuarta CIENCIAS BIOLÓGICAS Plan de acción PRIMERA ETAPA Actividad N°1 Presentación y análisis de problemáticas de ESI y EPS en el espacio de Salud Integral. Reflexiones iniciales a partir de material audiovisual. Se colaborará en la lectura del problema. Se irán explicitando algunas categorías iniciales como naturaleza, salud, género, cisheteronormatividad y corporalidades. Brito, P. (2021). Los vínculos de la EPS y la ESI no binaria. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 28-54). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 33 Capítulo 2 Se sugieren los siguientes videos: Silva, V. (2017). Fondo Alquimia. [Video]. Disponible en: https://www.facebook.com/watch/?v=375859826165482 Berkins, L. (2016). Groncho. [Video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=CJAzEfQgTw&feature=emb_logo&ab_channel=GRONCHO Estimados Producciones. (2017). Documental Niños rosados y Niñas azules. [Video] .Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=WfBuMoSJsTo&ab_channel=Estimad osProducciones Es primordial considerar aquí que la modificación de los cuerpos no es un problema, es una situación o una escena potente para estudiar. Es fundamental construir un problema de investigación y no enunciar a la existencia intersexual, travesti y/o trans como un problema en sí mismo y menos, aún la modificación corporal. El problema radica en gran parte en el modelo médico hegemónico, en la pobreza y en la cisheteronorma. Se realizará una lluvia de ideas sobre la palabra transexual, cuerpo e identidades y a partir de ella se proyectará el trabajo. En una segunda fase, se observa la información recabada, agrupando aquellos aportes comunes y los dispares y se aportarán contenidos sobre qué términos tienen una valoración peyorativa y porqué, qué términos son o no equivalentes, cuáles hacen sentir a las personas más cómodas, cuál es el origen de los mismos, etc. También se puede reflexionar sobre qué imágenes evocan esos términos y si están presentes en los medios de comunicación, en su entorno o en las conversaciones o los chistes que escuchan en su vida cotidiana. En este momento se puede acudir a fuentes documentales de las cuales extraer información, como diccionarios así como búsquedas de noticias en internet y otras fuentes. Brito, P. (2021). Los vínculos de la EPS y la ESI no binaria. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 28-54). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 34 Capítulo 2 Las conclusiones se proyectarán a la segunda actividad sobre el valor que tienen las palabras a la hora de comprender el mundo en el que vivimos y de construir subjetividades. Actividad N° 2 Presentación y análisis de situaciones en las que personas travestis trans han modificado sus cuerpos. Se sugieren los siguientes videos: Ga Yardo TV. (2017). Vestido nuevo: - Corto - LGTB – España. [Video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=LVdfnQPUYLY&ab_channel=GaYard oTV adn40. (2020). Cómo es la vida de una niña trans en Ecuador. [Video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=iSU21PcQ- 6w&ab_channel=adn40 Es esencial considerar aquí qué es lo que construye las identidades y qué relación tiene con la biología y la química ese proceso. Conversar acerca de lo que vemos en los videos y preguntar: ¿Cómo se construyen los cuerpos? ¿De qué dependen esas construcciones? Explicitar las consecuencias sociales de salirse de los binarismos. Para esto se realizará la actividad llamada Historia de un bebé que consiste en explicar al grupo que vamos a imaginarnos cómo será la vida de un bebé, que van a conocer por las fotografías que distribuiremos grupalmente. Se utilizará lenguaje neutro para explicar la actividad y para referirse a ese bebé. Se solicita que miren la fotografía del sobre y que escriban las respuestas a las Brito, P. (2021). Los vínculos de la EPS y la ESI no binaria. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 28-54). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 35 Capítulo 2 siguientes preguntas: ¿Qué juguetes le gustarán? ¿De colores será su ropa en las distintas edades? ¿Qué actividades hará a los 5 años? ¿Qué actividades hará a los 15 años? ¿Qué le gustará hacer a los 20 años? ¿Qué estudiará cuando sea grande? ¿Cómo se llamará? La clase se organizará en seis grupos. Cada grupo recibirá un sobre con la imagen de un bebé. La variable es el color del marco de impresión de la foto: celeste y rosa. El grupo uno recibirá la primera imagen con marco rosa, el dos la primera imagen con marco celeste y así sucesivamente. La idea es que el grupo no se dé cuenta de esta variable. Las fotografías que se les entregarán a los grupos son: En la puesta en común se tratará de reflexionar sobre la división sexual y cómo atribuimos unos roles a unos y otras, explicitando la socialización diferencial en primera instancia y la interseccionalidad luego. Se espera diferenciar la genitalidad, de la orientación del deseo y de la identidad de género para conversar sobre la asignación de valores masculinos y/o femeninos a ciertos comportamientos y qué sucede si se trasgreden. Brito, P. (2021). Los vínculos de la EPS y la ESI no binaria. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 28-54). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 36 Capítulo 2 Hacia el final de la clase se realizará una lluvia de ideas sobre la palabra transexual, cuerpo e identidades y a partir de ella se proyectará el trabajo grupal y se comenzará a buscar información. En una segunda fase, se observará la información recabada, organizando lo que encontraron y armando categorías. Es interesante trabajar sobre la frase que versa: “La biología no es destino”. Actividad N° 3 Presentación y análisis de problemáticas vinculadas a la química biológica y a la construcción de corporalidades. Inicialmente se trabajará sobre las biomoléculas y sus implicancias en la construcción de las corporalidades travestis/trans. Reflexiones iniciales a partir de material audiovisual: Se colaborará en la lectura de las problemáticas y relaciones a partir de trabajar sobre material audiovisual. Se sugieren los siguientes videos: APRENDO plus. (2016). Las biomoléculas - glúcidos, lípidos, proteínas y ácidos nucleicos |Todo sobre la Célula 2| Biología. [Video]. Disponible en: https://youtu.be/p0k0T2epEd8 Play Ground. (2020). MUJERES con BARBA nos explican por qué han decidido dejársela. [Video]. Disponible en: https://youtu.be/zxhtIIpg9Us Es fundamental considerar aquí que la modificación de los cuerpos en las personas TRANS y CIS puede o no incluir la toma de hormonas y eso no define una identidad, sobre todo pensando en las múltiples maneras de vivir los cuerpos. A partir de los videos se sugiere realizar un cuadro comparativo de las macromoléculas, para analizar algunas implicancias en nuestra cotidianidad, posteriormente se abordarán específicamente la función de las hormonas Brito, P. (2021). Los vínculos de la EPS y la ESI no binaria. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 28-54). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 37 Capítulo 2 sexuales. La problemática a investigar se ligará a las lecturas sobre el cuerpo en un régimen dicotómico y cisheteronormalizador. Se trabajará sobre la lluvia de ideas de la actividad N°1 y se complejizará considerando las concepciones y relaciones entre hormonas, farmacología, sociedad y química. Se buscará información de diferentes fuentes y en una segunda fase, se observará la información recabada. Se aportarán contenidos sobre qué términos tienen una valoración discriminadora, se analizarán insultos y letras musicales sin estigmatizar ya que el machismo atraviesa todos los estratos sociales y todas las expresiones de la ciencia y de la cultura. Hay una pregunta articuladora que ayudará a abrir sentidos al trabajo: ¿Qué tiene que ver la química con las situaciones que vimos en los videos? Se sugiere trabajar en grupos y enunciar cinco preguntas que no se respondan por sí o por no y conversar en torno a ellas. En este momento se puede acudir a fuentes documentales de las cuales extraer información, tales como diccionarios o búsquedas de noticias en internet y otras fuentes que den pistas para resolver esas preguntas. Es importante hacer hincapié en que las hormonas y los genitales no lo son todo en la vida de una persona, pero sí habilitan ciertas violencias naturalizadas. En muchos textos aparece el determinismo biológico y es necesario interpelarlo, considerando que los materiales de Ciencias Naturales se encuentran siendo revisados desde la perspectiva de género. Para muchas personas es importante intervenir sus cuerpos, para otras no y, si es fundamental en el proceso de salud integral, que se les reconozca por la autopercepción. Brito, P. (2021). Los vínculos de la EPS y la ESI no binaria. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 28-54). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 38 Capítulo 2 SEGUNDA ETAPA Actividad N° 4 Presentación y análisis de situaciones en las que personas travestis trans han modificado sus cuerpos. Se indican los siguientes videos: Filo News. (2019). Adolescentes trans en Argentina: ¿Cómo es el tratamiento de hormonas? [Video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=FZTU07DVVUA&ab_channel=FiloNe ws Canal Encuentro. (2019). La fábrica del deseo: Infancias trans. [Video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=WATNOwYuhGc&ab_channel=Canal Encuentro Televisión Pública. (2015). Vivo en Arg. Guía de atención de la salud en las personas trans. [Video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=Mm3ITYwlYs&ab_channel=Televisi%C3%B3nP%C3%BAblica Televisión Pública. (2011). Visión Siete: Loana Berkins, sobre la ley de identidad de género. [Video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=eWDKmahJWEY&ab_channel=Televi si%C3%B3nP%C3%BAblica En esta etapa se clasificarán las ideas y se organizarán, también se proyectará colectivamente qué contenidos serán aportados por las ciencias biológicas, cuáles por la química y cuáles por el espacio curricular de salud integral. Grupalmente, se intentará dar explicaciones a las situaciones que observamos en los videos y se trabajará el concepto de diversidad y salud. En este sentido, la violencia de género y las poblaciones minorizadas se analizarán vinculando las corporalidades e identidades. Brito, P. (2021). Los vínculos de la EPS y la ESI no binaria. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 28-54). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 39 Capítulo 2 Se leerá parte del capítulo 16 (pp. 250-255) del libro: Barderi, M. G.; Cuniglio, F.; Capurro, M. H.; Fernández, E. M.; Franco R.; Frascara, G. J. y Lotersztain, I. (2005). Educación para la salud. Polimodal. CABA: Santillana y se contrastará con lo que se viene trabajando y con el siguiente video: CARKI PRODUCTIONS. (2017). ¿Qué es la diversidad sexual? Explicación fácil. [Video]. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=1QbTZYiQ6BA&feature=emb_logo&a b_channel=CARKIPRODUCTIONS Algunas de las preguntas que pueden estructurar el análisis son: ¿Qué decimos cuando decimos sistema reproductor femenino y masculino? ¿Qué relaciones hay entre maternar/paternar/criar, gestar, reproducirse en un régimen no binario? ¿Qué cuestiones de este texto sugieren modificar y por qué? Es importante no hacer eje en clasificar a las personas, sino más bien en abrir los sentidos de la diversidad. Para ello se redactará una reflexión personal de lo trabajado hasta este momento. Actividad N° 5: Presentación y análisis de situaciones en las que personas travestis trans han modificado sus cuerpos. Se sugieren los siguientes videos: Canal Encuentro. (2019). La fábrica del deseo: Cuerpos. [Video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=QVdvOG76xWs&ab_channel=CanalE ncuentro Brito, P. (2021). Los vínculos de la EPS y la ESI no binaria. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 28-54). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 40 Capítulo 2 Mendoza, P. (2015). SUCEDE: SUSY SHOCK "Yo, reinvindico mi derecho a ser un monstruo". [Video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=fTDLdT_5ItA&ab_channel=PilarMend oza Grupalmente se identificarán aspectos que se aportan en estos videos y que en la actividad N°4 no teníamos presente. Acompañaremos a poder construir categorías teóricas como CUERPO, INTERSECCIONALIDAD, IDENTIDADES desde los feminismos queer y de los feminismos territoriales. En este sentido, se sugiere hacer una lista de los contenidos de biología que consideran que se vinculan con las identidades cis y trans. Se propone trabajar las relaciones entre genitalidad, feminidad, masculinidad, agénero y género fluido. Otra actividad para esta etapa consistirá en analizar libros de biología, ver qué cuerpos son los que aparecen y por qué las representaciones del cuerpo responden a un modelo andromagroetnoadultoeurocisheterocéntrico. También podemos identificar en los libros de biología qué partes del cuerpo y qué niveles de organización de la materia se relacionan con lo que estamos trabajando de la comunidad trans y explicar esas relaciones. Por otro lado se propondrá una actividad para leer y analizar los capítulos referidos a órganos sexuales, planificación familiar, anticoncepción y enfermedades de transmisión genital: ¿Presentan perspectivas inclusivas para la diversidad sexual? ¿Por qué les parece que sucede de este modo? ¿Aparece alguna mirada dicotómica y qué consecuencias tiene eso? Se leerá parte del capítulo 11 (pp.206-212) del libro: Barderi, M. G.; Cuniglio, F.; Fernández, E. M.; Haut, G. E.; Lopez, A. B.; Lotersztain, I. y Schipai, F. V. (1998). Biología Polimodal. CABA: Santillana, se organizará un cuadro sinóptico con los Brito, P. (2021). Los vínculos de la EPS y la ESI no binaria. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 28-54). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 41 Capítulo 2 conceptos claves del sistema endócrino. Luego se socializará el trabajo. La actividad siguiente retoma la importancia del sistema endócrino, y lo relaciona con los siguientes videos: América TV. (2019). Ser trans en Argentina. [Video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=Lt3kGMoX4cQ&ab_channel=Am%C3 %A9ricaTV Basualdo, E. (2019). YO NO SOY - Corto Documental LGBT - Identidades Trans Argentina. [Video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=49mjIutVc&ab_channel=EzequielBasualdo Galo, I. Teatroxlaidentidad. (2020). Ver, escuchar, entender, poder ser. [Videos]. Disponible en: https://www.facebook.com/teatroxlaidentidad/videos/646979829289397 La idea es que puedan identificar las corporalidades como sistemas socionaturales y que las hormonas y los genitales no son lo que definen la sexualidad de una persona ya que esta se ubica en todo el cuerpo. Algunas de las preguntas que pueden estructurar el análisis son: ¿Qué decimos cuando decimos que alguien tiene una revolución hormonal? ¿Qué relaciones hay entre hormonas/identidad de género/salud? ¿Qué le agregarían al texto que leímos y por qué? Es importante no hacer eje en clasificar a las personas, sino más bien en abrir los sentidos de la diversidad desde una mirada no punitivista. Para ello se realizará un collage digital y o analógico a modo de reflexión personal y se redactarán preguntas que nos permiten seguir pensando. Brito, P. (2021). Los vínculos de la EPS y la ESI no binaria. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 28-54). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 42 Capítulo 2 Actividad N° 6 Para finalizar la segunda etapa que incluye a las actividades 4, 5 y 6 se propone organizar las ideas respecto a las modificaciones corporales en relación a la comunidad travesti/trans en el mundo. Se sugiere mirar el siguiente video identificando los aportes que puede realizar la química según su campo de acción. Se compartirán miradas de: RTVE. (2019). Vida en trans” COMPLETO | Crónicas. [Video]. Disponible en: https://youtu.be/vHACTzIXHA8 Grupalmente, se intentará dar explicaciones a las situaciones que vimos en el video y se profundizará el concepto de hormonas, subjetividades e industria farmacológica. Se sugiere traer libros de química al aula y realizar un primer acercamiento al material bibliográfico y los enfoques que presentan. TERCERA ETAPA Actividad N° 7 En la tercera etapa, las tres actividades aportarán al desarrollo de un proyecto de investigación educativa. Cada espacio curricular irá abordando los contenidos que se explicitaron en el cuadro en las distintas instancias, a partir de la planificación colectiva y colaborativa. A partir del trabajo con los videos de Simbioesi, se diagramará la búsqueda de información adicional, para configurar su trabajo de investigación. SimbioESI. Audios sobre ESI. Disponible en: https://audiossobreesi.bandcamp.com/album/simbioesi SimbioESI. Audios sobre ESI Disponible en: https://www.youtube.com/channel/UCu7M3cb36ZRgd5Ti-dpt2CQ Brito, P. (2021). Los vínculos de la EPS y la ESI no binaria. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 28-54). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 43 Capítulo 2 Se aportará material de salud producido por la comunidad trans en el que se construyen protocolos vinculados a la ley de identidad de género de Argentina. Se sugiere como material teórico de base el texto: Prieto, A.; Pechin, J.; Aczel, I.; Casavieja, T.; Valinotti, J. S. y Romero, S. T. (2012). Aportes para pensar la salud de personas trans. Actualizando el paradigma de los derechos humanos en salud. CABA: Capicüa. Disponible en: https://especiales.lanacion.com.ar/multimedia/proyectos/pdf/Aportes_par a_pensar_la_salud_de_personas_TRANS_2014.pdf Sobre todo los capítulos 2: Buenas prácticas e información, y el capítulo 3: La construcción del cuerpo trans: técnicas no invasivas, tratamientos de hormonación y cirugías. Esta etapa es la más larga del proceso ya que cada grupo se auto regulará en la investigación que realizan en torno a la problemática de investigación que determinaron. En cuanto al análisis de las dimensiones de salud en torno a la construcción de corporalidades e interseccionalidades se sugiere trabajar sobre la lectura y el análisis del capítulo 4 del libro: Busca, M y Fainsod, P. (2018). Educación para la salud y género. Buenos Aires: Homo Sapiens Ediciones. También se plantea, en los tres espacios curriculares implicados en esta planificación logren construir articulaciones con las conversaciones acerca de intersexualidad que realizó por ejemplo Mauro Cabral. Coordinar los abordajes de las Ciencias Naturales con situaciones planteadas por diversxs activistas de la disidencia sexual es un verdadero desafío. Actividad N° 8 Se leerá y analizará la ley de identidad de género y se realizará una investigación acerca de las corporalidades y la comunidad trans. Brito, P. (2021). Los vínculos de la EPS y la ESI no binaria. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 28-54). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 44 Capítulo 2 Se menciona enriquecer el plan de acción de la actividad anterior, sumarle el diseño de entrevistas para realizar a la comunidad trans, la investigación de activistas travestis, trans e intersex y el análisis de producciones artísticas generada por personas travestis/trans. Se sugiere como material teórico de base el capítulo 1 del libro: González del Cerro, C. y Busca, M. (2017). Más allá del sistema reproductor.Aportes para la enseñanza de la biología desde la perspectiva de género. 1º ed. Buenos Aires: Homo Sapiens. 180 p. y el libro Platero Méndez, L. R. (2014). TRANSsexualidades. Barcelona: Edición Bellaterra. Actividad N°9 Se continúa la clasificación de las ideas de base que comenzaron en la actividad 7 y 8. Para realizar un primer acercamiento a la química de las hormonas se sugiere trabajar con el texto de la pp. 29-30 del cuadernillo de: Jauregui Lorda, S. (2000). XV de Química Básica. Buenos Aires: Editorial Errepar Longseller. Es interesante poder identificar las hormonas que se vinculan con las situaciones analizadas en los videos, y realizar un esquema que incluya composición química de las hormonas específicas, órganos efectores, receptores hormonales y regulación hormonal. Luego identificar las implicancias corporales y las sociales de las acciones hormonales. Se trabajará con el material de los libros que vieron en la etapa anterior, se analizarán y se buscará más información en internet. Se diseñarán y realizarán entrevistas a un/a farmacéutica con conocimientos de la perspectiva de género y a usuarios de hormonas sintéticas de la comunidad travesti/trans y se estudiará la ley de identidad de género, en especial lo que dice en torno a los tratamientos invasivos y no invasivos. La idea es conocer algunas vías metabólicas de las hormonas sexuales y establecer relaciones con las guías integrales de salud de la comunidad trans presentadas Brito, P. (2021). Los vínculos de la EPS y la ESI no binaria. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 28-54). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 45 Capítulo 2 en la provincia de Neuquén: Provincia del Neuquén. Subsecretaría de Salud Pública. (2018). Guía de Atención Integral de Salud de Personas Trans. Aportes locales para los equipos de salud. Neuquén: Prensa y Comunicación, Ministerio de Salud. Disponible en: https://www.saludneuquen.gob.ar/wp- content/uploads/2018/11/Atencion-a-Personas-Trans.pdf CUARTA ETAPA Actividad N°10 La cuarta etapa es de estudio profundo. En ella se realiza la triangulación de datos obtenidos de diferentes fuentes y construcción de síntesis parciales. Se sintetizará la información y se diseñará un informe sobre lo que aprendieron. Se extraerán algunas conclusiones grupales. Se sugiere poder explicar las siguientes frases: Las identidades no son fijas y para siempre. La violencia del sistema patriarcal es enfermiza. La salud integral no solo responde a la lógica de órganos y funciones. El binarismo que clasifica las existencias tiene muchas consecuencias. Las personas travestis trans sufren una violencia estructural del sistema que se reproduce socialmente. Actividad N° 11 Para enriquecer la construcción del informe se sugiere que conversen grupalmente sobre las siguientes frases y que hagan el ejercicio de crear un collage de imágenes o dibujen en afiches que es lo que representan estas frases, luego de todo lo trabajado y que incluirán en su informe. Al finalizar se realizará la puesta en común. Brito, P. (2021). Los vínculos de la EPS y la ESI no binaria. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 28-54). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 46 Capítulo 2 Trabajar sobre las siguientes frases: Ser diferente se paga caro. Los cuerpos portan discursos. Las moléculas siempre deben leerse en contexto. La industria farmacológica genera corporalidades. Las hormonas afectan las existencias y es muy importante tener acompañamiento médico y de la comunidad travesti/trans. Es importante tener conocimientos de la diversidad sexual para interpelar la heteronorma. A veces se piensa que natural es sinónimo de normal. Los cuerpos son construcciones socionaturales. QUINTA ETAPA Actividad N° 12 La quinta etapa se centra en inscribir las situaciones trabajadas con otras escenas y problemáticas de la Educación para la Salud y la Educación Sexual Integral no heterosexual ni binaria. Esta inscripción puede realizarse luego de ver tres situaciones planteadas en el video: ¿Cuál es la diferencia? UNFPAenUruguay. (2012) ¿Cuál es la diferencia? [Video]. Disponible en: de: https://www.youtube.com/watch?v=doyf6m79Zls&t=5s&ab_channel=UNF PAenUruguay En esta etapa cada grupo compartirá sus producciones en el espacio de Salud Integral y se pondrán en diálogo las conclusiones generales del encuentro. Se irán escribiendo en un papelógrafo y en afiches de colores se diferenciará que aportó cada espacio curricular a la investigación. Brito, P. (2021). Los vínculos de la EPS y la ESI no binaria. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 28-54). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 47 Capítulo 2 Propondremos que la docente pueda explicitar las características del Modelo Médico Hegemónico y construir una mirada colectiva que tensione lo planteado por lxs estudiantes. Actividad N°13 En esta actividad se trabajará la el concepto de interseccionalidad y las tensiones que se plantean en las existencias. Señal UNTREF. (2018). MIRADAS | Diana Maffía | Epistemología feminista, queer y trans. [Video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=xp2EKCp0whc&ab_channel=Se%C3 %B1alUNTREF Antifaz. (2019). Caravana migrante. [Video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=melVySkOT20&list=PLk4aWdgFAFuo QQ1UcrPEPLY6acR-OK5BY&index=44&t=9s&ab_channel=Antifaz La idea es que puedan anotar las representaciones que aportan estos videos a lo que venimos trabajando. Identificar categorías teóricas que se visualizan observando las imágenes y relacionando grupalmente a lo que investigaron y hacer la puesta en común. Actividad N°14 En esta actividad se pretende identificar qué tipo de modificaciones corporales son importantes en la construcción de las subjetividades y cómo se ven implicadas las moléculas. Específicamente leer qué hormonas están comprometidas, cómo actúan en los cuerpos y qué consecuencias sociales presentan esos efectos, reforzando la idea de que los compuestos químicos no están aislados de las culturas. En esta etapa se terminarán de inscribir los conocimientos construidos en una nueva escena planteada por la poeta travesti Susy Shock: Brito, P. (2021). Los vínculos de la EPS y la ESI no binaria. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 28-54). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 48 Capítulo 2 Mendoza, P. (2015) SUCEDE: SUSY SHOCK "Yo, reinvindico mi derecho a ser un monstruo" [Video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=fTDLdT_5ItA&ab_channel=PilarMend oza Se sugiere analizar también la Nota de Violeta Alegre sobre infancias trans: Alegre, V. (2020). Por qué es necesario hablar de infancias trans. Agencia Presentes. Disponible en: https://agenciapresentes.org/2020/08/16/porque-es-necesario-hablar-de-infancias-trans/ SEXTA ETAPA Actividad N° 15 En esta etapa se expone generar material particular en relación al trabajo realizado. Se puede diseñar un podcast en el que se compartan las reflexiones del trabajo y se aporte a la producción de conocimientos de las investigaciones escolares. Actividad N° 16 Se plantea diseñar una infografía en la que se compartan las reflexiones acerca de las modificaciones corporales de la comunidad travesti/trans en la Argentina y abone el respeto por las diversidades corporales. Actividad N° 17 Se propone diseñar un fanzine por grupo en el que se compartan las reflexiones del trabajo realizado y se aporten conocimientos para comprender y respetar a las identidades travestis trans. Las actividades de esta última etapa pueden presentarse en un evento abierto a la comunidad. Recursos y materiales ▪ Videos específicos de los enlaces indicados Brito, P. (2021). Los vínculos de la EPS y la ESI no binaria. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 28-54). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 49 Capítulo 2 ▪ Conectividad a internet para realizar algunas búsquedas específicas ▪ Afiches y papelógrafos ▪ Computadoras y/o celulares para grabar y subir el podcast ▪ Libros de textos escolares de química biológica, de educación para la salud y de biología Evaluación de la propuesta Lxs docentes de los distintos espacios curriculares llevarán un seguimiento del trabajo individual y grupal que se pudo desarrollar. También se evaluarán las instancias del trabajo tensionando los propósitos iniciales. En cuanto al accionar individual se confeccionará conjuntamente un dispositivo de autoevaluación del trabajo docente en torno a esta propuesta. En cuanto a la evaluación de las y los estudiantes se tendrán en cuenta los siguientes criterios: - Asistencia y participación. - Interés y vinculación con la problemática trabajada y con la dinámica grupal. - Comprensión e interpretación de los conocimientos y saberes que se despliegan en los tres espacios curriculares. - Profundización de las reflexiones que vinculan la EPS y la ESI en la construcción de las corporalidades y en el diseño de conductas saludables. - Predisposición a aprender y a trabajar colectivamente contra la discriminación y la transfobia y en pos de los derechos humanos. Brito, P. (2021). Los vínculos de la EPS y la ESI no binaria. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 28-54). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 50 Capítulo 2 Referencias bibliográficas adn40. (2020). Cómo es la vida de una niña trans en Ecuador. [Video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=iSU21PcQ- 6w&ab_channel=adn40 Alegre, V. (2020). Por qué es necesario hablar de infancias trans. Agencia Presentes. Disponible en: https://agenciapresentes.org/2020/08/16/porque-es-necesario-hablar-de-infancias-trans/ América TV. (2019). Ser trans en Argentina. [Video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=Lt3kGMoX4cQ&ab_channel=Am%C3 %A9ricaTV Antifaz. (2019). Caravana migrante. [Video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=melVySkOT20&list=PLk4aWdgFAFu oQQ1UcrPEPLY6acR-OK5BY&index=44&t=9s&ab_channel=Antifaz APRENDO plus. (2016). Las biomoléculas - glúcidos, lípidos, proteínas y ácidos nucleicos |Todo sobre la Célula 2| Biología. [Video]. Disponible en: https://youtu.be/p0k0T2epEd8 Barderi, M. G.; Cuniglio, F.; Capurro, M. H.; Fernández, E. M.; Franco, R.; Frascara, G. J. y Lotersztain, I. (2005). Educación para la salud. CABA: Santillana Polimodal. Barderi, M. G.; Cuniglio, F.; Fernández, E. M.; Haut, G. E.; Lopez, A. B.; Lotersztain, I. y Schipai, F. V. (1988). Biología Polimodal CABA: Santillana. Basualdo, E. (2019). YO NO SOY - Corto Documental LGBT - Identidades Trans Argentina. [Video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=49mjIutVc&ab_channel=EzequielBasualdo Berkins, L. (2016). Groncho. [Video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=CJAzEfQgTw&feature=emb_logo&ab_channel=GRONCHO Brito, P. (2021). Los vínculos de la EPS y la ESI no binaria. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 28-54). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 51 Capítulo 2 Busca, M y Fainsod, P. (2018). Educación para la salud y género. Buenos Aires: Homo Sapiens Ediciones. Canal Encuentro. (2019). La fábrica del deseo: Cuerpos. [Video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=QVdvOG76xWs&ab_channel=Canal Encuentro CARKI PRODUCTIONS. (2017). ¿Qué es la diversidad sexual? Explicación fácil. [Video]. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=1QbTZYiQ6BA&feature=emb_logo&a b_channel=CARKIPRODUCTIONS Estimados Producciones. (2017). Documental Niños rosados y Niñas azules. [Video] .Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=WfBuMoSJsTo&ab_channel=Estimad osProducciones Filo News. (2019). Adolescentes trans en Argentina: ¿Cómo es el tratamiento de hormonas? [Video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=FZTU07DVVUA&ab_channel=FiloNe ws Galo, I. Teatroxlaidentidad. (2020). Ver, escuchar, entender, poder ser. [Videos]. Disponible en: https://www.facebook.com/teatroxlaidentidad/videos/646979829289397 Ga Yardo TV. (2017). Vestido nuevo: - Corto - LGTB – España. [Video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=LVdfnQPUYLY&ab_channel=GaYard oTV González del Cerro, C. y Busca, M. (2017). Más allá del sistema reproductor. Aportes para la enseñanza de la biología desde la perspectiva de género. 1º ed. Buenos Aires: Homo Sapiens Ediciones. Jauregui Lorda, S. (2000). XV de Química Básica. Buenos Aires: Editorial Errepar Longseller. Mendoza, P. (2015). SUCEDE: SUSY SHOCK "Yo, reinvindico mi derecho a ser Brito, P. (2021). Los vínculos de la EPS y la ESI no binaria. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 28-54). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 52 Capítulo 2 un monstruo" [Video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=fTDLdT_5ItA&ab_channel=PilarMend oza Play Ground. (2020). MUJERES con BARBA nos explican por qué han decidido dejársela. [Video]. Disponible en: https://youtu.be/zxhtIIpg9Us Platero Méndez, L. R. (2014). TRANS- sexualidades. Barcelona: Edición Bellaterra Prieto, A.; Pechin, J.; Aczel, I.; Casavieja, T.; Valinotti, J. S. y Romero, S. T. (2012). Aportes para pensar la salud de personas trans. Actualizando el paradigma de los derechos humanos en salud. CABA: Capicüa. Provincia del Neuquén. Subsecretaría de Salud Pública. (2018). Guía de Atención Integral de Salud de Personas Trans. Aportes locales para los equipos de salud. Neuquén: Prensa y Comunicación, Ministerio de Salud. Disponible en: https://www.saludneuquen.gob.ar/wp- content/uploads/2018/11/Atencion-a-Personas-Trans.pdf RTVE. (2019). Vida en trans” COMPLETO | Crónicas. [Video]. Disponible en: https://youtu.be/vHACTzIXHA8 Señal UNTREF. (2018). MIRADAS | Diana Maffía | Epistemología feminista, queer y trans. [Video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=xp2EKCp0whc&ab_channel=Se%C3 %B1alUNTREF Silva, V. (2017). Fondo Alquimia. [Video]. Disponible en: https://www.facebook.com/watch/?v=375859826165482 SimbioESI. Audios sobre ESI. Disponible en: https://audiossobreesi.bandcamp.com/album/simbioesi SimbioESI. Audios sobre ESI Disponible en: https://www.youtube.com/channel/UCu7M3cb36ZRgd5Ti-dpt2CQ Televisión Pública. (2015). Vivo en Arg. Guía de atención de la salud en las personas trans. [Video]. Disponible en: Brito, P. (2021). Los vínculos de la EPS y la ESI no binaria. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 28-54). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 53 Capítulo 2 https://www.youtube.com/watch?v=Mm3ITYwlYs&ab_channel=Televisi%C3%B3nP%C3%BAblica Televisión Pública. (2011). Visión Siete: Loana Berkins, sobre la ley de identidad de género. [Video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=eWDKmahJWEY&ab_channel=Televi si%C3%B3nP%C3%BAblica UNFPAenUruguay. (2012) ¿Cuál es la diferencia? [Video]. Disponible en: de: https://www.youtube.com/watch?v=doyf6m79Zls&t=5s&ab_channel=UN FPAenUruguay Brito, P. (2021). Los vínculos de la EPS y la ESI no binaria. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 28-54). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 54 Capítulo 3 Capítulo 3 TALLERES DE ROBÓTICA: UNA PROPUESTA CREATIVA Paola Brito2 [email protected] Instituto de Formación Docente N°12 Neuquén Patagonia Argentina Resumen En el Instituto de Formación Docente Nº12, en el transcurso del año 2018 se desarrolló una propuesta pedagógica ligada a la robótica y a la enseñanza de las Ciencias Naturales en el Nivel Inicial. El taller se centró en manipular dispositivos electrónicos, estudiarlos, diseñar robots y configurar ciclos de reflexión que acompañaron el proceso. Trabajar con tecnologías analógicas y digitales permitió el devenir de una propuesta de investigación acción participativa centrada en la reflexión sobre la práctica docente. Documentar y discutir experiencias conforme a este formato reveló una acción micropolítica que surge del deseo: permite dos modos distintos de enseñar/aprender, uno construido al ser parte del taller y realizar actividades de campo, y otro, al irradiar diferentes modos de documentación y socialización del trabajo. Palabras claves: Robótica, Nivel Inicial, Tecnologías y Ciencias Naturales 2 Paola Brito, es artista visual y profesora de Biología y de Química con un trayecto en la enseñanza de las Ciencias Naturales. Especialista en pedagogías para la igualdad en contextos diversos y en epistemologías del sur. Este trabajo fue realizado en el marco de una propuesta de capacitación docente vinculada a Interdisciplina, a cargo de la Ms Cs y Bióloga María Teresa Ferrero Roqué. Educare. Educación a distancia. Cualquier mensaje respecto a este artículo debe remitirse a [email protected] Brito, P. (2021). Talleres de robótica: una propuesta creativa. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 55-79). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 55 Capítulo 3 Puntos de partida Durante el ciclo lectivo 2018 coordiné el espacio de Enseñanza de las Ciencias Naturales en el Nivel Inicial, correspondiente al plan Nº 640 del segundo año del Profesorado en Educación Inicial (P.E.I) y el Taller de Robótica, un dispositivo abierto para experimentar con materiales de electrónica básica. Este último fue un espacio extracurricular y su inicio se vinculó a una investigación de artes visuales que desarrollé con la artista Juliana García. En una clase de Enseñanza de las Ciencias Naturales en el Nivel Inicial, en la que hablamos de los modos en que los ambientes entran a las salas del jardín, invité a Juliana para compartir la potencia de trabajar con elementos tecnológicos vinculados a prácticas artísticas. La idea fue habitar y compartir el campo de la entrelínea que se abre en las triadas artes, ciencias y tecnologías que puede observarse en las funciones desplegadas en los teatros en miniatura llamados Lambe Lambe. Como podemos ver en las figuras 1 y 2, las alumnas disfrutaron de la función y luego se abrió la caja para analizar los mecanismos que hacían posible la puesta en escena de esta obra. Figuras 1 y 2. Imágenes compuestas de caja Lambe Lambe exterior y vista del escenario interno. Fuente: Adaptado de Facebook, 2018, www.Facebook/juliana.garcia. Brito, P. (2021). Talleres de robótica: una propuesta creativa. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 55-79). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 56 Capítulo 3 Las narrativas visuales a partir del relato íntimo, con un teatro montado dentro de una caja de herramientas (con personajes, luces, movimientos y mecanismos) permitieron vivenciar una experiencia estética innovadora para enseñar a mirar y a disfrutar de lo que se observa. Esto es fundamental en el Nivel Inicial ya que se trabaja la indagación del ambiente apoyada en la construcción del conocimiento físico, lógico matemático y social. En una primera instancia trabajamos sobre las dimensiones de la enseñanza de las Ciencias Naturales en el Nivel Inicial y luego analizamos la potencialidad pedagógica de trabajar con las cajas Lambe Lambe y/o con dispositivos electrónicos. A partir del registro de las sensaciones y del deseo de darle continuidad a esta línea de trabajo es que se configuró el Taller de Robótica, como un espacio abierto de investigación que funcionó paralelo a la cursada. El taller: acercarnos al mundo de la robótica La enseñanza de la Robótica en el Nivel Inicial es un desafío colectivo posible de hacerse cuerpo en el Jardín de Infantes y en las aulas de los Profesorados de Educación Primaria e Inicial. El taller de inició configuró dinámica al incursionar en la electrónica y en la robótica para niñxs. Esta modalidad de trabajo facilitó el proceso de aprendizaje porque planteó interrogantes, abrió cuestionamientos, eyectó búsquedas y deseos de conocer en el encuentro con otrxs. De manera que investigamos material audiovisual en internet, reunimos los elementos necesarios y discutimos sobre diseño y funcionamiento de autómatas. De manera colectiva diseñamos los primeros robots, analizamos el origen de sus materiales, el funcionamiento de los componentes electrónicos, las diferencias entre resistencia, voltaje y potencia y, configuramos el montaje de los circuitos. Recolectamos basura tecnológica en el laboratorio y la desmontamos. Brito, P. (2021). Talleres de robótica: una propuesta creativa. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 55-79). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 57 Capítulo 3 Esta etapa fue fundamental ya que se exploraron herramientas, aprendimos a utilizarlas y a desnaturalizar el acceso a las mismas vinculado al género. Cada estudiante fue organizándose una caja de herramientas, con soldador, pinzas, destornilladores, entre otras cosas. Fue muy impactante ver que la mayoría de ellas no tenía vinculación con las herramientas. En esta instancia de trabajo desarmamos impresoras, computadoras, TV, controles remotos, celulares, fax, batidoras, mouses y juguetes. Luego de reconocerlos aislamos componentes básicos como motores, baterías, pilas, diodos, condensadores, potenciómetros, integrados, leds, relace, sensores de luz, de movimiento, de sonido, interruptores, cables, entre otros. Estudiamos sus funciones y experimentamos el armado de diferentes circuitos, usando la protoboard. Al punto de identificar componentes y funciones cada estudiante diseñó un robot. Se trabajó con variables independientes que incluían movimiento, luz, respuesta a comandos y emisión de sonidos. Se realizó la puesta en común de los robots y se conversó acerca de los circuitos, de los problemas que tuvieron en la tarea y de cómo los superaron, ya que: El conocimiento no es nunca un proceso abstracto, y mucho menos un producto. Es algo que ocurre en el espacio “entre”: entre un sujeto y otros sujetos, entre el sujeto y sí mismo, y en la interacción del sujeto y el mundo. (Denise Najmanovich, 2008, p. 94) Una vez que tuvimos los robots armados y que habíamos realizado la exploración de diferentes materiales decidimos indagar en la potencia pedagógica de trabajar esta introducción a la robótica en el Nivel Inicial. Como podemos apreciar en la figura 3, realizamos una organización inicial de los contenidos que le dan cuerpo a la propuesta y que recorrimos en el taller. Brito, P. (2021). Talleres de robótica: una propuesta creativa. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 55-79). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 58 Capítulo 3 Figura 3. Contenidos iniciales trabajados en el taller de introducción a la robótica3 Fue conmovedor vivenciar con las estudiantes el momento en el que registraron en un cuadro de contenidos todo lo que trabajamos en el taller. Noté que les resultó difícil confiar en un modo de aprender/enseñar distinto: sin una estructura de clases definidas, sin un programa preestablecido, con el eje centrado en el deseo de compartir y de aprender. Un espacio que todas direccionamos y en el que cada una fue importante y tuvo un lugar, que nos permitió compartir preocupaciones, miedos y placeres que hacen a la integralidad de nuestras existencias y que se vinculan con el trabajo docente. Además, al sistematizar los conocimientos también se puso en tela de juicio la diferencia entre el conocimiento científico y de la ciencia escolar. Las finalidades del conocimiento científico se centran en abordar investigaciones en torno a problemáticas complejas, entender y explicar con rigurosidad y precisión fenómenos, desnaturalizar y explicitar relaciones contantes entre ellos, 3 Si bien se identificaron inicialmente contenidos vinculados a disciplinas, la propuesta del taller fue interdisciplinaria y puso en escena algunos conocimientos escurridizos. Brito, P. (2021). Talleres de robótica: una propuesta creativa. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 55-79). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 59 Capítulo 3 establecer leyes y principios que rigen la naturaleza. Por otro lado, la ciencia escolar es producto del complejo proceso de transposiciones didácticas y tiene como finalidad la alfabetización científica en las instituciones escolares. La ciencia escolar se contextualiza y enriquece con los aportes de las y los docentes que contribuyen a la producción de sentidos y significatividad de los saberes y conocimientos que ponen en escena en el contexto escolar. Es imprescindible tener presente que: La interdisciplinariedad en el ámbito educativo debe ser expresamente diferenciada de la interdisciplinariedad científica, tanto desde el punto de vista de las finalidades, objetos y modalidades de implementación como del sistema referencial. De hecho, recurrir a la interdisciplinariedad en el contexto escolar requiere ajustes importantes en comparación con la interdisciplinariedad científica […] (Ferrero de Roqué, 2020, p. 12) Esta diferenciación permitió evitar confusiones y explicitar el carácter interdisciplinar de la propuesta del taller de introducción a la robótica ya que los conocimientos y saberes que despliega no pueden encerrarse en un campo disciplinar. Con respecto al estremecimiento de estas fronteras disciplinares: La interdisciplina nace, para ser exactos, de la incontrolable indisciplina de los problemas que se nos presentan actualmente. De la dificultad de encasillarlos. Los problemas no se presentan como objetivos sino como demandas complejas y difusas que dan lugar a prácticas sociales inervadas de contradicciones, imbricadas con cuerpos conceptuales diversos (Stolkiner, A. 1987, p. 313) Desarmar y desmontar se constituyeron en el accionar por excelencia del taller: no solo separamos piezas sino que también le quitamos las armazones, los encastres, los mecanismos y recirculamos la materia/energía. Este accionar es potente como metodología de abordaje para ideas sedimentadas, para seguridades y verdades que parecen inamovibles, como lo son la concepción neoliberal de progreso, los ideales románticos de naturaleza y la confianza ciega en los dispositivos electrónicos. Este trabajo siempre es mediado por lecturas en torno a las tecnologías, a las implicancias sociales de las tecnologías masivas y los regímenes de verdad que imperan en diferentes culturas. Brito, P. (2021). Talleres de robótica: una propuesta creativa. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 55-79). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 60 Capítulo 3 En el taller se manipularon materiales principalmente analógicos, pero no dejamos de interpelar la idea de cyborg que propone Donna Haraway4 y como ellos: (…) instalan un saber capaz de oposición en el centro del debate sobre las sociedades tecnológicas que hoy van articulando, en modo tal de poner en evidencia las cuestiones del género y la diferencia sexual, insertándolas en la más amplia discusión sobre supervivencia y justicia social. En los tiempos de la informática del dominio se hace más urgente que nunca interrogarse sobre las relaciones de fuerza y la resistencia ética y política (Braidotti, R., 2018, p. 65) Con respecto a los contenidos de ESI, por ejemplo, se explicitaron cuando las estudiantes comenzaron a compartir lo que les sucedía en sus casas, cuando un papá no le prestó la soldadora, o cuando el marido le dijo que lo hacía él, que eso no era de mujeres. En otras casas se instalaron tallercitos en los que toda la familia participó, desarmando y armando robots. A partir de estas experiencias es que logramos establecer conversaciones acerca de los estereotipos de feminidad y de masculinidad ligados a la docencia, ya que no se espera de una maestra jardinera que sepa usar un soldador o programar un arduino. En esta instancia trabajamos con un libro que se llama Más allá del sistema reproductor y fuimos conversando los contenidos que plantea a lo largo del taller ya que cada una estaba desarmando algo, armando un circuito o buscando códigos de programación. Uno de los días en que pusimos a andar los robots lo hicimos en la galería del instituto y fue hermoso ver como otras estudiantes se sacaban fotos con los robots y como venían lxs niñxs que estaban acompañando a sus madres/hermanas a cursar. Fueron alrededor de 30 autómatas funcionando5. Conversamos acerca de la necesidad de abandonar las posturas antropomórficas en el diseño de robots ya que rápidamente se clasifican 4 La teoría cyborg de Donna Haraway rechaza los esencialismos y explica como las fronteras entre la tecnología y la naturaleza se han desdibujado para coexistir en los seres vivos. 5 Las estudiantes registraron el proceso y pueden verse fotos e imágenes del trabajo que realizamos en: https://ifd12csnaturales.wixsite.com/website Brito, P. (2021). Talleres de robótica: una propuesta creativa. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 55-79). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 61 Capítulo 3 dicotómicamente, y se les pone, por ejemplo un moño rosa a una robota. Por otro lado, en cuanto a la perspectiva de trabajo, se subraya la creatividad y la resignificación de tecnologías obsoletas, más que la implementación mecánica y lineal de componentes electrónicos que respondan a una funcionalidad aséptica. Luego de la muestra y de los análisis correspondientes, nos entusiasmó la posibilidad de trabajar con otras docentes de Nivel Inicial la propuesta y también llevarla a las salas del Jardín de Infantes. Organizamos entonces un plan de acción para proyectar el trabajo. Seleccionamos los contenidos a enseñar en cuadros de metaconceptos, con múltiples variables ya que cada estudiante puso énfasis en un lugar diferente. Esto ayudó a profundizar el recorte de contenidos, a secuenciarlos y a proyectar las actividades posibles de ser realizadas. Definimos también las variables que configuran unidades didácticas, secuencias didácticas, itinerarios y/o proyectos. Además, identificamos las diferencias entre los modelos didácticos para armar nuestros propios recorridos y apostar a transformar prácticas estereotipadas en el Nivel Inicial. Diseñar, manipular, experimentar, registrar y reflexionar sobre los registros y sobre la tarea colectiva nos permitió desarrollar una investigación educativa que aportó elementos para mirar con otros ojos las realidades de las que somos parte, para ver más allá y darnos cuenta de que hay otras maneras, otros modos y diferentes posibilidades para construir significación en la enseñanza de las Ciencias Naturales. Como se puede observar en la figura 4, el camino no estuvo predefinido: la dinámica intercaló la gestión de una idea, los ciclos de indagación, la manipulación de materiales, el trabajo de campo, los ciclos de reflexión y la resignificación de la triada: Robot, tecnologías y diseños. En los encuentros compartimos inquietudes en torno a la enseñanza de las Ciencias Naturales en Brito, P. (2021). Talleres de robótica: una propuesta creativa. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 55-79). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 62 Capítulo 3 el Nivel Inicial y pusimos en tensión concepciones acerca de la naturaleza, de las tecnologías y de la robótica. Apostamos a la potencia transformadora de las propuestas didácticas que pasan el conocimiento por el cuerpo, que ponen en escena el deseo de conocer y la creatividad en el acto educativo. Figura 4. Metodología de trabajo desarrollada en el taller de introducción a la robótica 6 Proyecciones: modos de compartir el trabajo Los puentes que tendimos entre la cursada del espacio curricular de Enseñanza de las Ciencias Naturales en el Nivel Inicial y el taller de introducción a la robótica nos permitieron articular algunas ideas que compartimos en diferentes instancias. 6 Las instancias que se describen en el cuadro no fueron lineales sino que se intercalaron con el devenir de las actividades. En el centro de la figura pueden observarse los pilares del taller. Brito, P. (2021). Talleres de robótica: una propuesta creativa. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 55-79). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 63 Capítulo 3 Participamos de un encuentro del Nivel Inicial en el que coordinamos un taller de robótica para docentes, también fuimos parte de las Jornadas de Experiencias en la Enseñanza mediadas por las TIC que se realizó en Neuquén. En otra oportunidad participamos del encuentro de la ADBiA (Asociación de Docentes de Ciencias Biológicas de la Argentina) que se desarrolló en la Universidad de Río Negro y, la última instancia que realizamos fue trabajar en un Jardín de Infantes la propuesta. Encuentro de nivel inicial El encuentro con docentes y estudiantes acerca de los desafíos para pensar la enseñanza en la Educación Inicial como Unidad Pedagógica, nos permitió desarrollar un taller de introducción a la robótica. El taller comenzó con situaciones para preguntarnos ¿De qué hablamos cuando hablamos de un robot? Luego, planteamos dos actividades básicas. En principio exploramos circuitos sencillos de electricidad (que incluyeron manipulación de masas conductoras, baterías, pilas, cables, fuentes de energía, luces led, entre otros elementos) y diseñamos un robot de manera individual (con motores, sistemas de movimiento, elementos descartables, interruptores, etc.). En el intervalo de manufacturar artesanalmente el robot es cuando los problemas de diseño y funcionalidad nos estremecen. Se trata, como plantea Veglia (2007) de: “una situación en donde la solución no se alcanza directamente, está bloqueada por un obstáculo y es necesario intentar nuevas conductas para vencerlo. Esta situación debe ser comprensible y descifrable, de lo contrario no podrá ser solucionada”. (p. 156) Los problemas generales se vincularon a lograr construir un circuito eléctrico, a distribuir los pesos para que el robot no se caiga, en evitar cortocircuitos, en fijar los componentes para que no se desarme con el movimiento, en que las luces enciendan, en conectar un interruptor, entre otras. Brito, P. (2021). Talleres de robótica: una propuesta creativa. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 55-79). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 64 Capítulo 3 Se generó un primer momento de impacto, ya que no hubo una guía lineal para la construcción del robot, sino más bien una invitación a manipular y experimentar con el material disponible, que no fue uniforme ni decorativo, sino más bien de carácter estructural diverso. Si bien se realizó una introducción y un planteamiento del problema, solo se dieron pistas referidas al comportamiento de la electricidad, a la construcción de circuitos, al funcionamiento de una batería, al movimiento de un motor y al voltaje de los led según el color. Cada persona contaba con el acceso a una caja de materiales por mesa y a componentes electrónicos que nos facilitó el gremio ATEN. Estos eran un motor, una batería, tres led, una serie de cables de colores y un interruptor. Cada mesa tenía en el centro un conjunto de herramientas como alicates, destornilladores, pinzas, un soldador, estaño, un cutter, una pistolita de siliconas, entre otras. Esta etapa cobra efervescencia y es la que más tiempo llevó. Luego de que se socializaron y resolvieron las situaciones particulares y grupales, cada participante del taller presentó a su robot y explicitó los procedimientos de trabajo. Cuando vimos todos los robots, analizamos la viabilidad de esta propuesta pedagógica para distintos niveles educativos y las características particulares que deberían presentar según el nivel en el que se plantee el taller. Por ejemplo, para el Nivel Inicial y Primer Ciclo de Primaria responden a enfoques globalizados, mientras que para el Segundo y Tercer ciclo del nivel Primario, Secundario y Superior el enfoque debe ser interdisciplinar. En el enfoque globalizador se toman como referencia los intereses, las capacidades y las necesidades educativas de lxs niñxs (Sánchez Iniesta, 1995 citado en Ferrero de Roqué, 2020, p.13). En este modo de trabajar no se prioriza la lógica disciplinar pero si se trabaja por contextos para indagar el ambiente como trama socionatural. En palabras de Kaufmann y Serulnicoff (2000): “La Brito, P. (2021). Talleres de robótica: una propuesta creativa. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 55-79). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 65 Capítulo 3 tarea del docente es proporcionar claves de lectura para interpretar el ambiente” (p.32). En este caso, los robots se constituyen como contexto (recorte del ambiente para transformarse en un objeto de estudio) que se abordará desde las Ciencias Sociales y Naturales en el Jardín de Infantes. En cuanto a maternal, específicamente a sala de dos y tres, como se puede ver en las figuras 5 y 6, se compartió una experiencia con masas conductoras que posibilitan la manipulación directa de las mismas para encender y apagar leds. Con las masas se pueden diseñar circuitos paralelos y en serie y se significan múltiples variables que van desde las cantidades de materia que conforman la masa, la cantidad de led, los colores de la masa, la longitud de los circuitos, el grosor y el largo de los cables, la potencia de la fuente de energía, entre otras. Figuras 5 y 6. Trabajo con masas conductoras. Fuente: Adaptado de Facebook, 2018, www.Facebook/IFD12. En el taller compartimos reflexiones en torno a la naturalización del acceso diferencial a las tecnologías por cuestiones interseccionales (clase, género, raza, entre otras). Las sociedades han creado parámetros para determinar cómo deben ser los cishombres y las cismujeres, qué comportamientos son válidos para cada sexo. En este sentido reflexionamos sobre la feminización de la Brito, P. (2021). Talleres de robótica: una propuesta creativa. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 55-79). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 66 Capítulo 3 docencia, considerando que la mayoría de las docentes del Nivel Inicial de la provincia son mujeres. Los estereotipos tipifican a la cismujer (considerada femenina) como débil, sensible, emocional e inferior en algunos aspectos en relación al cishombre (considerado masculino) como fuerte, resuelto, ágil, racional y superior. Desde nuestra práctica, desactivamos estos estereotipos, esta barrera divisora normalizadora, al desarmar materiales tecnológicos y habilitar espacios para aprender a utilizar ciertas herramientas que son necesarias para la fabricación de un “robot” y que se leen, típicamente, como masculinas. Entonces desarmamos y desmontamos también las narrativas lineales de la asignación de sexo biológico, expresión de género, deseo sexual e identidad de género, como cuestiones independientes e interseccionales que deben trabajarse en las salas. Para realizar el cierre de la jornada nos reunimos con docentes que asistieron al taller de prácticas de laboratorio y conversamos acerca de la necesidad inminente de actualizar el campo de las Ciencias Naturales para el Nivel Inicial. Como se puede observar en la figura 7, trabajamos conjuntamente para identificar desafíos que sacuden la colonialidad que presentan los contenidos y las metodologías que propone el curriculum jurisdiccional de Nivel Inicial y que hace eco en los jardines. Por otro lado, interpelamos al campo ya que reconocemos conceptualizaciones y representaciones modernistas que aún imperan en Física, Biología, Química, Astronomía y Geología. La formación docente es imprescindible para trascender el paradigma descriptivo, para evitar la reiteración de prácticas heladas, de los contenidos infantilizados, de la enseñanza moralista, repleta de clasificaciones y reduccionismos. Es urgente reencontrarnos con el deseo y el placer de enseñar Ciencias Naturales para la construcción de la ciudadanía contemporánea. Brito, P. (2021). Talleres de robótica: una propuesta creativa. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 55-79). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 67 Capítulo 3 Figura 7. Cierre del Taller de Robótica en el encuentro del Nivel Inicial. Encuentro en la Nacional de Río Negro (UNRN) La invitación al encuentro de Docentes de Enseñanza de la Biología en la Universidad Nacional de Río Negro, nos permitió tensionar nuestra propuesta con trabajos académicos destinados a Niveles Primario, Secundario y Universitario. No había otras propuestas para el Nivel Inicial y eso fue un tema de conversación: ¿Quiénes escriben acerca de la enseñanza de las Ciencias Naturales en el Nivel Inicial? ¿Dónde circulan esas propuestas? Por otro lado, pudimos apreciar diferentes modelos didácticos puestos en escena para enseñar Biología, sus implicancias en diferentes contextos y la fuerza de los conocimientos generados en las aulas. En tanto, nos identificamos con una perspectiva que intenta romper estereotipos y no es formal, jerárquica, dogmática ni estructural. Brito, P. (2021). Talleres de robótica: una propuesta creativa. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 55-79). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 68 Capítulo 3 Figura 8. Participación en el encuentro de la ADBiA en General Roca Como se puede ver en la figura 8, la ponencia fue presentada por cinco integrantes del equipo de robótica. Compartir el trabajo que realizamos en otros ámbitos educativos nos permitió participar activamente de un encuentro en torno al conocimiento, esto habilitó otra vinculación hacia adentro del grupo en tanto nos organizamos para comunicar nuestras ideas y se abrió el mundo de relaciones dialógicas en torno a ellas. Algunas de las alumnas no habían entrado nunca a una Universidad, otras no conocían Roca (que está a 43,32 km de Neuquén). Nunca habían hablado en un congreso ni preparado una ponencia. Para una de las estudiantes era la primera vez que viajaba sola desde que tuvo su primer hijo, hacía varios años. Todo fue emocionante y nos incentivó a seguir trabajando. Otra cosa importante fue que nos pudimos encontrar con Marta Busca, una escritora que las estudiantes han leído. Ella conversó con el grupo y elogió su trabajo. Esto parece anecdótico, pero para las estudiantes fue muy importante ya que vuelve a remarcar la posibilidad de construir conocimientos en las aulas y la importancia de sistematizarlos. También conversaron con estudiantes del último año de la carrera de Biología e intercambiaron experiencias en torno al trabajo con problemáticas complejas. Brito, P. (2021). Talleres de robótica: una propuesta creativa. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 55-79). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 69 Capítulo 3 Jornadas de experiencias en la enseñanza mediadas por las TIC El 7 de Julio de 2019 participamos de las Jornadas en las que se compartieron experiencias y estrategias didácticas que utilizan las Tecnologías de la Información y la Comunicación producidas por docentes de diferentes niveles educativos. El propósito de las Jornadas fue generar un espacio de trabajo colaborativo que propicie el análisis y la reflexión sobre las prácticas vinculadas a las TIC que se despliegan en las instituciones formadoras y coformadoras. Nuestra ponencia se vinculó a experiencias en el Nivel Inicial y el aporte principal se centró en considerar a las tecnologías como constitutivas de las subjetividades. Interpelamos las concepciones que ligan a las TIC a un instrumentalismo solo comunicacional que ya se ve estremecido por la proliferación de las redes y la industria en general. En cuanto a la robótica, la presentamos como una rama de la Tecnología que estudia la logística, el diseño y la construcción de máquinas capaces de desempeñar diferentes tareas. Estas creaciones se dan desde una proyección del pensamiento que se traduce materialidad y, puede, vincularse a sistemas computacionales. El Nivel Inicial sufre actualmente el estallido de propuestas didácticas de programación vinculada a la robótica, que por supuesto no llega a todas las instituciones ni a todos los lugares del país. Estas propuestas apuntan al desarrollo del pensamiento computacional en edades tempranas para estimular el desarrollo cognitivo en nativos digitales. Nuestra propuesta está principalmente centrada en lo analógico y apunta, más que a aplicar lenguajes de programación, a democratizar conocimientos y Brito, P. (2021). Talleres de robótica: una propuesta creativa. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 55-79). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 70 Capítulo 3 saberes que desarrollen la creatividad y pongan el eje en la experimentación con la materialidad más que con las inteligencias artificiales. En la figura 9, Micaela Vega explica la importancia de los ciclos de desmontaje de dispositivos electrónicos obsoletos y la resignificación de sus piezas para el desarrollo de nuevos robots. Figura 9. Conversatorio en el encuentro de TIC. Fuente: Adaptado de Facebook, 2019, www.Facebook/IFD12. En esta oportunidad el formato de presentación tuvo la modalidad de conversatorio, organizamos cuatro bloques que se centraron en la dimensión epistemológica, pedagógica, política y de las subjetividades implicadas en nuestro trabajo. A partir de ello se establecieron conversaciones significativas con directoras de Jardines de Infantes y con docentes de la escuela domiciliaria hospitalaria, de Nivel Primario, de Neuquén capital. La idea es dar continuidad a la red de trabajo que se va configurando. Encontramos, como dice Daniel Suárez (2007): La documentación narrativa de prácticas escolares es una modalidad de indagación y acción pedagógica orientada a reconstruir, tornar públicamente disponibles e interpretar los sentidos y significaciones que Brito, P. (2021). Talleres de robótica: una propuesta creativa. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 55-79). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 71 Capítulo 3 los docentes producen y ponen en juego cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias experiencias educativas (p. 71) Entendemos la complejidad de la tarea docente hace que la urgencia engulla a veces los sentidos del trabajo conjunto. Las reflexiones sobre la práctica del taller de introducción a la robótica y las prácticas de las teorías que estudiamos – más todo lo que se escapa a este esquema- coexisten en primera persona y configuran el ir siendo de la praxis. Desde la práctica docente realizamos una reflexión compartida, pariendo nuevos conocimientos que siguen enriqueciendo nuestras miradas en torno a lo que significa enseñar robótica en el Nivel Inicial y en la formación docente. Con el taller, se realizó una intervención a los procesos pedagógicos planteados en el curriculum y se interrumpió el mapa curricular para desplegar una experiencia que puso en diálogo extensión, investigación y grado. Las potencialidades de esta investigación educativa se proyectaron desde el espacio escolar y volvieron a retroalimentarlo, abrimos la significatividad de lo metodológico y de lo político de la investigación: el modo de trabajo que nos dimos excede la recolección de datos y su análisis, siendo los ciclos de conversación/reflexión el corazón de nuestros encuentros. Taller en el jardín de infantes El taller se desarrolló en el Jardín de Infantes N°6 de la ciudad de Neuquén y estuvo destinado a los niñxs de la sala de 4 años y a sus familias. La propuesta se desarrolló a finales del 2019 durante la residencia de cuarto año de dos de las integrantes del equipo de investigación de robótica. Se enmarcó en la Unidad Didáctica denominada Bichos, a cargo de las residentes Noelia Fernández y Micaela Vega. Las actividades del taller se desarrollaron en dos jornadas, la primera Brito, P. (2021). Talleres de robótica: una propuesta creativa. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 55-79). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 72 Capítulo 3 denominada ¿Qué es un robot? y la segunda Nuestros robots. En un primer encuentro de trabajo la idea fue brindar un espacio de indagación y deconstrucción sobre el mundo de los robots, establecer analogías, clasificarlos y conocer sus orígenes para que lxs niñxs visualicen la posibilidad de crear un robot. El taller se desarrolló en el zoom del jardín. Lxs niñxs ya habían investigado sobre algunos robots y se explicitaron ideas a través del lenguaje verbal, intercambiaron información, observaron y analizaron objetos del entorno. Se proyectaron diferentes videos sobre robots, que van desde un lavarropas hasta robots antropomórficos de la industria cinematográfica. Fue central trabajar sobre la idea básica de que en nuestras casas hay robots ya que “son dispositivos con un determinado grado de movilidad, que pueden realizar un conjunto de tareas en forma independiente y que se adaptan al mundo en el que opera” (Zabala, 2012, p. 22). Luego de la introducción se proyectaron algunos tutoriales para construir robots que miraron junto a las familias. Trabajaron en la identificación de los materiales que constituyen a los robots, en las características de los mismos y en la distribución del trabajo. Se explicitaron tres momentos que guiaron la actividad al llegar a la sala. Las docentes indicaron que al ingresar se sienten con lo que necesitan para armar el robot, decidan la forma que va a tener y lo armen con ayuda de su familia. Nos desplazamos entonces a la sala. El lugar ya estaba acondicionado y dividido en sectores. Cada niñx estuvo acompañadx por una persona adulta y cada cuatro niñxs se conformó una mesa de trabajo. En el sector de herramientas que trabajan con calor, se ubicó una docente, a cargo de soldar y de utilizar la pistola de silicona. Brito, P. (2021). Talleres de robótica: una propuesta creativa. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 55-79). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 73 Capítulo 3 Las mesas presentaban una bandeja de diversos materiales (cables, chapitas, tuercas, cinta de papel, cinta aisladora, vasos descartables, cartones, pedacitos de cartulina y materiales que aportaron las familias). Aparte se le entregó a lxs adultxs una batería o una pila según necesiten. Cada niñx contó con un motor y un juego de luces led. Se explicó como circula la energía usando un afiche y comenzaron a experimentar. Como se observa en las figuras 10 a 13, en el desarrollo de la actividad estaban todxs muy enérgicxs y entusiasmadxs. Hubo risas y discusiones entre lxs nenxs y lxs adultxs acerca del diseño de los robots. Pudimos comprobar que lxs niñxs no tienen miedo de manipular los elementos, presentan más predisposición e iniciativa que las personas adultas. De a poco iban adaptando las ideas iniciales a los materiales disponibles y lxs adultxs hacían todo lo que podían para cumplir los deseos de lxs niñxs. Las cuatro docentes que acompañamos el proceso estuvimos a total disposición, atentas a todas las mesas de trabajo. Mientras una explicaba el funcionamiento de un motor, otra acompañaba a un grupo a remirar un tutorial y otra ayudaba en el montaje de un circuito para prender las luces. Figuras 10 y 11. Taller de Robótica en sala de 4 del Jardín N°6 de Neuquén Brito, P. (2021). Talleres de robótica: una propuesta creativa. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 55-79). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 74 Capítulo 3 Figuras 12 y 13. Taller de robótica en sala de 4 del Jardín N°6 de Neuquén. Nota: Las imágenes muestran la puesta en escena del momento en el que diseñaron los robots La propuesta se desplegó en un clima agradable y cargado de emocionalidad generalizada. Observamos la mayoría logró construir un robot con sus hijxs, mientras que en una familia el nene construyó uno y sus padres otro. En las imágenes 14 y 15 se pueden apreciar dos diseños de “bichos”. Ambos robots cuentan con un circuito eléctrico que porta una pila, conductores y efectores de movimiento y de luz. Cuando todxs lograron su objetivo se realizó una puesta en común rápida, acompañada de la explicación del funcionamiento de los dispositivos construidos. La inmediatez del cierre tuvo que ver con que era la hora de la merienda. Brito, P. (2021). Talleres de robótica: una propuesta creativa. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 55-79). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 75 Capítulo 3 Figuras 14 y 15. Bichos robots7 En que nos quedamos pensando El trabajo que realizamos se vinculó a la investigación educativa ya que articula teoría y práctica, construye conocimientos situados que vuelven a enriquecer nuestra formación docente a partir de instancias de diálogo y ciclos de reflexión permanente. Todas las instancias del trabajo se retroalimentaron, articularon extensión, investigación y grado y nos permitieron habitar diferentes lugares, el de compañeras de experimentación, el de coordinadoras de un taller, el de docentes, el de ponentes y el de estudiantes permanentes. La movilidad de los lugares que ocupamos en el sistema educativo resulta fundamental para performar los roles y potenciar la actividad pedagógica en la formación docente. El trabajo nos permitió problematizar la idea de Tecnología y su vínculo con los cuerpos en tanto fue un pretexto para poner en escena la creatividad y el deseo de conocer a partir de manipular diferentes materialidades. Transformar 7 Si bien los dos robots que observamos son pequeños, uno prende luces por medio de un interruptor y el otro se desplaza gracias a un motor de vibración que extrajimos de un celular. Brito, P. (2021). Talleres de robótica: una propuesta creativa. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 55-79). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 76 Capítulo 3 y des/ensamblar dispositivos hizo de la enseñanza un ejercicio artesanal regado por las conversaciones y reflexiones. Encuentro contradicciones entre las formas de habitar la escuela y los documentos curriculares, porque siento que sería interesante que estos espacios de investigación acción participativa estuviesen contemplados en el diseño curricular de la formación docente, para poder transitarlos sin perder cursados. Es fundamental apostar a la configuración de maestras de inicial como trabajadoras intelectuales de la educación, capaces de construir conocimientos situados que anastomosan las aulas, los congresos, los pasillos, las salas del jardín, las prácticas artísticas y pedagógicas. En este trabajo también hicimos pequeños ejercicios para hackear la violencia colonial en la construcción de conocimientos de las instituciones educativas ya que irrumpimos la forma escolástica de entender la relación teoría práctica en los procesos de aprendizaje, con sus orígenes en el pensamiento aristotélico, que determina linealidad: primero es el aprendizaje de la teoría y luego, de manera esquemática, se despliega la práctica. El modo en el que abordamos los contenidos en todas las etapas que sostuvieron el Taller de Robótica nos permitió visualizar la fragmentación, la irrelevancia y descontextualización del currículum de Nivel Inicial. De manera que, en el devenir de nuestro proyecto, construimos una propuesta de enseñanza y aprendizaje diferente en la formación docente. Seguimos los principios básicos de la investigación acción, como corriente de pensamiento latinoamericano y acercamos instituciones de diferentes niveles educativos, que aparecen comúnmente divorciadas. El silenciamiento de los vínculos entre la producción de conocimientos en docentes de Nivel Inicial, el desarrollo de habilidades profesionales, el compartir actitudes, afectos y deseos en las instituciones educativas, son también presencias del colonialismo epistemológico de occidente, que al menos logramos interpelar al vivir una experiencia formativa floreciente. Brito, P. (2021). Talleres de robótica: una propuesta creativa. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 55-79). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 77 Capítulo 3 Enseñar Ciencias Naturales para interpelar los estereotipos normalizadores, para hackear las clasificaciones que discriminan, para movilizar el sentido común, para conmover, para re/crear y para generar actitudes sostenibles. Esta sostenibilidad tiene que ver con movilizar el deseo y el placer como actividad saludable, el cuidado del ambiente para generaciones futuras desde territorialidades y no discursos neoliberales. Se trata de una sostenibilidad que defiende la escuela pública y la resignificación de nuestros cuerpos en la complejidad de lo que llamamos naturaleza. La propuesta de Robótica permite experimentar otras existencias, construir trayectorias educativas inesperadas y desarrollar prácticas transhumantes que no tienen que ver con una carrera académica de papers ni publicaciones y si se expanden al engordar el imaginario colectivo, al apostar a prácticas colaborativas en las escuelas y a la docencia creativa que sigue haciendo el mundo más vivible. Referencias bibliográficas Braidotti, R. (2018). Por una política afirmativa. Barcelona, España: Gedisa. Ferrero de Roqué, M. T. (2020). La interdisciplina en la educación secundaria: un desafío. [Material del aula virtual] Módulo Uno. Córdoba, Argentina. ISBN: 978-987-86-3928-4 Ferrero de Roqué, M. T. (2020). La interdisciplina en la educación secundaria: un desafío. [Material del aula virtual] Módulo Dos. Córdoba, Argentina. ISBN: 978-987-86-3928-4 González del Cerro, C. y Busca, M. (2017). Más allá del Sistema Reproductor. CABA, Argentina: Homo Sapiens Ediciones. Kaufmann, V. y Serulnicoff, A. (2000). Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias sociales y naturales en el nivel inicial. En Malajovich, A. (comp.) Recorridos didácticos en la educación inicial. (pp. 25-61). CABA, Argentina: Paidós. Brito, P. (2021). Talleres de robótica: una propuesta creativa. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 55-79). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 78 Capítulo 3 Najmanovich, D. (2008). Mirar con nuevos ojos. CABA, Argentina: Editorial Biblos. Stolkiner, A. (1987). De interdisciplinas e indisciplinas. En Elichiry N. (comp.) El Niño y la Escuela Reflexiones sobre lo obvio”. CABA, Argentina: Ed. Nueva Visión. Suárez, D. (2007). Docentes, narrativa e investigación educativa. La documentación narrativa de las prácticas docentes y la indagación pedagógica del mundo y las experiencias escolares. En Svrdlick, I. (comp.) La investigación educativa. Una herramienta de conocimiento y acción. (pp. 71 – 110). CABA, Argentina: Ediciones Novedades Educativas. Veglia, S. (2007). Ciencias Naturales y aprendizaje significativo. CABA, Argentina: Ediciones Novedades Educativas. Zabala G. (2012). Robots. CABA, Argentina: Siglo Veintiuno. Brito, P. (2021). Talleres de robótica: una propuesta creativa. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: online. (pp. 55-79). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 79 Capítulo 4 Capítulo 4 PROYECTO EDUCATIVO DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL Laureano Bruno [email protected] Escuela Normal Superior "Maestros Argentinos" Corral de Bustos- Provincia de Córdoba Argentina Modalidad: Taller El Taller se concibe como un espacio que fomenta el aprendizaje colaborativo y de interacción entre los y las estudiantes y los docentes de las distintas disciplinas. Este, permite reflexionar, debatir, aprender apoyándose entre ellos y enriquecerse de esta socialización. El mismo se desarrollará en el Ciclo Orientado del Nivel Secundario en la Orientación Ciencias Naturales. Participan de la propuesta los siguientes espacios curriculares: Biología; Química; Filosofía; Lengua y Literatura; Psicología. Fundamentación Con el fin de realizar un taller interdisciplinario de Educación Sexual Integral (ESI), se desarrollará a continuación una propuesta que tiene como finalidad abordar uno de los ejes propuestos por el Ministerio de Educación de la Nación, a saber: “Respetar la diversidad”. Por este motivo y teniendo en mente como destinatarios al tipo de estudiantes con una posición reacia, se llevarán a cabo actividades que admitan en primer lugar, deconstruir y diferenciar el Bruno, L. (2021). Proyecto educativo de educación sexual integral. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 80-94). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 80 Capítulo 4 significado de lo que es natural y normal. Por otra parte, permitirá demostrar a quienes utilizan el adjetivo natural como sinónimo de esencia, que toda categorización no es más que un convenio o una construcción humana reduccionista. Es así como se pretende abrir un amplio abanico de nuevas interpretaciones sobre la realidad, reconociendo a la homosexualidad y la bisexualidad como una manera de ser y estar en el mundo no puramente humana: aunque sea minoría o poco frecuente en relación con la heterosexualidad, no deja de ser natural, puesto que es conocido y documentado el hecho de que más de 1000 especies diferentes de animales demuestran comportamientos homosexuales y/o bisexuales. El comportamiento homosexual es común en todo el mundo animal y a menudo se ha considerado una paradoja evolutiva. La existencia de la supuesta paradoja es probablemente una confluencia de la suposición de que quienes participan en relaciones homosexuales no se reproducen, junto con la desaprobación cultural del comportamiento homosexual. Parte de esta confusión también puede deberse al hecho de que la mayoría de los investigadores han considerado que la sexualidad es un rasgo binario con estados de rasgos homosexuales o heterosexuales. Si la preferencia sexual es un rasgo continuo influenciado por muchos genes diferentes de pequeño efecto, o algunas marcas epigenéticas que canalizan un desarrollo gradual, entonces la persistencia del comportamiento homosexual no es particularmente sorprendente. De hecho, puede darse el caso de que cierto grado de bisexualidad sea en realidad un fenotipo evolutivo óptimo en muchas especies, incluidos los humanos. (Savolainen y Hodgson. 2016) Aunque la propuesta pueda parecer cientificista8, debido a que se busca acotar o reducir la enseñanza de la ESI a lo estrictamente biológico, cabe reconocer que quienes implementarán este taller reconocen la naturaleza histórica y provisional de la ciencia, sumándose al paradigma constructivista. Sin embargo, se considera necesaria esta sobreestimación de la ciencia que roza el 8 Es un punto de vista sobre la naturaleza la ciencia, la tecnología y sus relaciones con el resto de la sociedad, caracterizado por considerar a la ciencia como independiente del resto de la sociedad pero también como su principio rector. “(…) distingue tajantemente la búsqueda de conocimientos científicos del ámbito de sus aplicaciones” (Laso, 2007: 34) Bruno, L. (2021). Proyecto educativo de educación sexual integral. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 80-94). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 81 Capítulo 4 positivismo lógico, porque es acorde a las representaciones de los estudiantes a los que está destinado. Sirviendo como puerta de entrada y análisis. Las propuestas que apuntan a producir aprendizajes de tipo cognitivo, no comprenden solamente el suministro de información científicamente validada acorde a cada etapa evolutiva, sino también el trabajo sobre los prejuicios y las creencias que sostienen actitudes discriminatorias y el conocimiento de derechos y obligaciones. Desde este punto de vista, la dimensión cognitiva se articula con la ética, así como con los aprendizajes en el plano de la afectividad. Desde la escuela es posible trabajar en pos del desarrollo de capacidades emocionales como la empatía, valores como la solidaridad y la expresión de los sentimientos en el marco del respeto a las diferencias. Ley Nacional N° 26.150 (2015) De esta manera se busca generar un conflicto epistemológico en los alumnos, confrontando su construcción de la realidad con otra perfectamente posible y que se deriva de rigurosos estudios científicos, para luego encauzar y reinterpretar esas nuevas visiones a la luz del paradigma actual. Propósitos ▪Generar espacios de reflexión y crítica. ▪Habilitar momentos de profundización y conocimiento. ▪Promover valores de respeto y empatía. Objetivos ▪ Respetar la orientación sexual de todas las personas. ▪ Rechazar la violencia y la estigmatización por orientación sexual e identidad de género. ▪ Comprender la naturaleza compleja de la diversidad. Bruno, L. (2021). Proyecto educativo de educación sexual integral. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 80-94). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 82 Capítulo 4 Aprendizajes y contenidos Biología: ▪ Comprensión de los mecanismos de transmisión de la información hereditaria en los seres vivos, relacionando los conceptos de genes y cromosomas, ADN y ARN. ▪ Comprensión de la relación entre adaptación y selección natural. ▪ Comprensión de los aportes de la genética para explicar la evolución de las especies. ▪ Profundización en la comprensión del control hormonal de los sistemas reproductores. Química: ▪ Reconocimiento de la estructura de los biopolímeros responsables de la transmisión genética: ADN y ARN. Lengua y literatura: ▪ Intervención informada y asumiendo roles de participante y moderador en debates sobre temas polémicos propios del área y del campo de las Ciencias Naturales. ▪ Discriminación de argumentos válidos y no válidos en sus intervenciones y las de los demás. Filosofía: ▪ Aproximación reflexiva al modelo positivista clásico de ciencia en torno a nociones como hipótesis, observación y prueba. ▪ Incorporación y ejercicio de la filosofía como actividad argumentativa con relación a: - la validez y forma lógica de los tipos de argumento; - la distinción de la lógica formal e informal a propósito de las distintas clases de falacias. Bruno, L. (2021). Proyecto educativo de educación sexual integral. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 80-94). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 83 Capítulo 4 Psicología: ▪ Comprensión de la incidencia de la dimensión corporal en el desarrollo de la identidad. ▪ Análisis de la interrelación entre autoestima y racionalidad en el proceso de construcción de la identidad. ▪ Identificación –en sí mismos y en los demás- de sentimientos, emociones y comportamientos, ejercitando el desarrollo de habilidades para la expresión de sentimientos, privilegiando la palabra y desnaturalizando la violencia entre pares. Redes conceptuales BIOLOGÍA Bruno, L. (2021). Proyecto educativo de educación sexual integral. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 80-94). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 84 Capítulo 4 QUÍMICA ´ FILOSOFÍA Bruno, L. (2021). Proyecto educativo de educación sexual integral. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 80-94). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 85 Capítulo 4 PSICOLOGÍA LENGUA Y LITERATURA Bruno, L. (2021). Proyecto educativo de educación sexual integral. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 80-94). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 86 Capítulo 4 RED INTERDISCIPLINARIA Actividades Como se explicó anteriormente, la finalidad del taller no es la de impartir los contenidos que se mencionan anteriormente, sino, más bien la de resignificarlos y/o utilizarlos como ventana para adquirir nuevos puntos de vista en torno a la realidad construida. Por este motivo, es importante que antes de dar inicio a la jornada, los espacios curriculares hayan abordado los contenidos mencionados. Esto facilitará la comprensión de los audiovisuales que se proyectarán y enriquecerán el debate. Asimismo, en el taller se focalizan las intervenciones y actividades propuestas desde el espacio curricular de Biología. Bruno, L. (2021). Proyecto educativo de educación sexual integral. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 80-94). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 87 Capítulo 4 Momento de inicio La jornada dará inicio con la presentación de los propósitos y objetivos por parte de los docentes que desarrollan el taller. Posteriormente, se abrirá un espacio de diálogo en el que se interrogará a los estudiantes sobre las orientaciones sexuales. Preguntarán qué tipo de orientaciones conocen, hasta llegar a establecer los tres tipos clásicos. A saber, homosexualidad, heterosexualidad y bisexualidad. Intervenciones docentes: Interrogarán sobre cuáles creen que son las causas de estas diferentes orientaciones: ¿Creen que son biológicas (genéticas)?, ¿culturales?, ¿sociales?, ¿psicológicas?, etc. Preguntarán también, si creen que la orientación sexual es algo que se decide/elige o es algo que viene dado. El docente de Biología, preguntará: ¿En qué medida influirá la genética en la determinación de las orientaciones sexuales? ¿Creen que los comportamientos no heterosexuales son naturales? ¿Por qué? ¿Piensan que pueden observarse diversidad de orientaciones sexuales en el mundo animal además del humano? Justifiquen Destinarán unos cuantos minutos para que reflexionen sobre ello y anoten en grupos de a cuatro sus concepciones sobre lo preguntado. La consigna que se presentará será la siguiente: Reúnanse en grupos de cuatro estudiantes. Posteriormente, respondan de manera escrita, en no más de 15 minutos, las siguientes preguntas: a) ¿Cuáles creen que son las causas de las diferentes orientaciones sexuales? ¿Creen que son biológicas (genéticas), culturales, sociales o psicológicas? ¿Por qué lo creen así? b) ¿Piensan que la orientación sexual es algo que se decide/elige o es algo que viene dado? ¿Creen que pueden observarse diversidad de comportamientos sexuales en el mundo animal? c) Preguntas de los diferentes espacios… Bruno, L. (2021). Proyecto educativo de educación sexual integral. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 80-94). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 88 Capítulo 4 Momento de desarrollo Se invitará al alumnado a observar el siguiente audiovisual para reflexionar sobre algunas de sus respuestas dadas: Wikiseba. (2017). La Homosexualidad es Natural ft Habías Pensado. [Video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=8ft4La5-VYI Intervenciones docentes: Luego de la visualización, interrogarán sobre el contenido del mismo y preguntarán qué piensan sobre lo allí expuesto, y si hay términos que desconocen y necesitan aclarar. Los docentes de Filosofía y Psicología, podrán focalizar en el comportamiento del “pastor Soto” que se presenta en el inicio del audiovisual, sus maneras de proceder sobre el tema. Además, podrán recuperar el mapa en el que se observa cómo está visto en los demás países el comportamiento homosexual, si ese hecho condiciona la identidad de los habitantes, los estudios y papers científicos, etc. Desde los espacios conceptualmente las de Biología hormonas y Química mencionadas en se el desarrollará audiovisual (testosterona) y la influencia de los genes. Posteriormente, y específicamente desde el espacio de Biología, se focalizará la homosexualidad en el reino animal y se interrogará sobre las posibles ventajas evolutivas de la misma. Se preguntará: ¿Puede la selección natural considerar benéfica a la homosexualidad?, ¿a través de qué mecanismos se podrían seleccionar los comportamientos homosexuales?, ¿qué ejemplos se te ocurren? Responderán estas preguntas en un intercambio oral. Bruno, L. (2021). Proyecto educativo de educación sexual integral. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 80-94). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 89 Capítulo 4 Luego de responder a los interrogantes y resolver las actividades propuestas por cada uno de los espacios curriculares, se les solicitará que elaboren una red conceptual recuperando lo trabajado en cada espacio. Comentarán que además, en la red conceptual deben estar presentes los siguientes conceptos facilitados por los diferentes docentes: Homosexualidad; Heterosexualidad; Bisexualidad; Natural; Identidad; Gen; ADN; Hormonas; Papers científicos; Orientación Sexual; Ambiente; Cultura. La consigna versará de la siguiente manera: Reúnanse nuevamente con su grupo y elaboren una red conceptual sobre lo trabajado en cada espacio. En la red conceptual deben estar presentes los siguientes Bisexualidad; conceptos: Natural; Homosexualidad; Identidad; Gen; ADN; Heterosexualidad; Hormonas; Papers científicos; Orientación Sexual; Ambiente; Cultura; Normal. Posteriormente, se socializarán las producciones para que cada grupo pueda ver lo elaborado por los demás. Luego de ello, se invitará a ver el siguiente video sobre conductas homosexuales en el reino animal: Wikiseba. (2017) La Biología de la Homosexualidad. [Video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=n7SNvpMbZOY Posteriormente a la visualización, se realizarán breves preguntas sobre los conceptos presentados en el video con el fin de aclarar términos y palabras desconocidas. Intervenciones docentes: Desde el espacio de Biología, se sugerirá completar la red con algunos de los conceptos presentados en el audiovisual, tales como: Selección Natural, Supervivencia, Reproducción, Normalidad, Evolución, Selección Sexual. Bruno, L. (2021). Proyecto educativo de educación sexual integral. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 80-94). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 90 Capítulo 4 Desde el espacio de Psicología, por ejemplo, se puede desarrollar el pensamiento de Freud para que los estudiantes entiendan la referencia. Desde el espacio de Lengua, proponer la lectura de un paper actual (pueden invitar a los estudiantes a buscar otros más antiguos) de modo que permita destacar el valor información en ciencias y la argumentación. Duque, C. D. V. (2011) ¿Tiene la homosexualidad un origen genético? Barcelona- España: Ed. Planeta. Disponible en: http://www.formaciondocente.com.mx/Publicaciones-PedagogicasArticulos-02.html Con base en el artículo leído y el video visualizado, Filosofía podría retomar: conocimientos y prácticas científicas (ejemplo de los biólogos en la antigüedad basados en dogmas y creencias personales y lo que pasa en la actualidad con sus posicionamientos). Uso de herramientas con argumentos válidos y no válidos; en síntesis la relación de la información en distintas épocas históricas. Asimismo el respaldo de fuentes acreditadas con informaciones no sesgadas, dogmáticas, ni creencias personales. Momento de cierre Se les solicitará al estudiantado volver sobre sus percepciones y respuestas iniciales. A raíz de ello, se los invitará a responder nuevamente las preguntas y socializarán los cambios efectuados en las mismas. Posteriormente, se los estimulará a elaborar un poster o afiche con las conclusiones del taller para socializar en toda la institución. La consigna que se presentará versará de la siguiente manera: Bruno, L. (2021). Proyecto educativo de educación sexual integral. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 80-94). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 91 Capítulo 4 Reúnanse nuevamente con su grupo y relean sus respuestas. Posteriormente y a raíz de lo visualizado en el taller, respondan nuevamente las preguntas. Mencionen los cambios realizados. Por último, elaboren un poster o afiche con las conclusiones a las que arribaron. Los mismos se realizarán con el fin de ser socializados en la institución educativa. Recursos ▪ Proyector ▪ Computadora ▪ Afiches ▪ Papeles y Hojas ▪ Lápices, lapiceras y fibrones ▪ Material de lectura Evaluación de los estudiantes Elaboración final del poster o el afiche para socializar. ▪Criterios para evaluar la producción: ▪ Pertinencia conceptual y utilización del vocabulario específico. ▪ Coherencia, cohesión y prolijidad en la producción. ▪ Capacidad de síntesis y conclusión. Evaluación del taller Los docentes determinarán el éxito de la propuesta al contrastar los propósitos presentados y lo acontecido en la jornada taller. Por este motivo, Bruno, L. (2021). Proyecto educativo de educación sexual integral. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 80-94). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 92 Capítulo 4 realizarán una lista de cotejo con los propósitos reformulados como indicadores: Propósitos Se generaron espacios de reflexión y crítica. Sí No Se habilitaron momentos de profundización y conocimiento. Se promovieron valores de respeto y empatía. Referencias bibliográficas Duque, C. D. V. (2011). ¿Tiene la homosexualidad un origen genético? Barcelona- España: Ed. Planeta. Disponible en: http://www.formaciondocente.com.mx/Publicaciones-PedagogicasArticulos-02.html Laso, E. (2007). Confianza, desarrollo y corrupción: un estudio de psicología social. Ponencia FLACSO. Argentina: FLACSO. Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. (2015). Ley Nacional N° 26.150. Programa Nacional de Educación Sexual Integral. En: Diseño Curricular del Ciclo Básico de la Educación Secundaria. Córdoba, Argentina: Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Marina, M., et al. (2014). Clase 2: Los ejes de la ESI, Educación Sexual Integral, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Savolainen, V. y Hodgson, J. A. (2016). Evolución de la homosexualidad. En: Weekes-Shackelford V. y Shackelford T. (eds) Encyclopedia of Evolutionary Psychological Science. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-319-16999-6_3403-1 Bruno, L. (2021). Proyecto educativo de educación sexual integral. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 80-94). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 93 Capítulo 4 Wikiseba. (2017, Agosto 14). La Homosexualidad es Natural ft Habías Pensado. [Video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=8ft4La5-VYI Wikiseba. (2017, Septiembre 13). La Biología de la Homosexualidad [Video] Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=n7SNvpMbZOY Bruno, L. (2021). Proyecto educativo de educación sexual integral. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 80-94). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 94 Capítulo 5 Capítulo 5 EXPERIENCIA METODOLÓGICA Y DIDÁCTICA CON MATERIALES DE LA COLECCIÓN DE LA CÁTEDRA DE ZOOLOGÍA GENERAL Alejandra Carbajo [email protected] Facultad de Ciencias Naturales y Ciencias de la Salud, Sede Trelew (UNPSJB) Docente-Investigador. Prof. Responsable en Zoología General y en Didáctica de la Biología. Fundamentos Desde la perspectiva de ciencia integrada retomaré la propuesta Garret (2003) citado en Ferrero de Roqué (2020). Este autor considera que una propuesta integrada tiene un recorrido cíclico que permite implementar el enfoque desde el nivel inicial a superior. Señala que puede ser desarrollado en los distintos niveles educativos a partir de proyectos integrados vinculados a la vida cotidiana en el nivel inicial de la escolaridad, pasando por los niveles primario y secundario básico y orientado con distintos formatos, así como arribar en forma de síntesis de carácter interdisciplinario en los niveles universitarios, luego de que los alumnos han construido lo disciplinar. Carbajo, A. (2021). Experiencia metodológica y didáctica con materiales de la colección de la cátedra de zoología general. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 95-102). ISBN: 978-987-880186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQTUW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 95 Capítulo 5 Figura 1. Garret, 2003 citado en Ferrero de Roqué, 2020. p.24 En este marco se presenta un Trabajo Final desarrollado en la Universidad Nacional de la Patagonia “San Juan Bosco” en la Facultad de Ciencias Naturales y Ciencias de la Salud-Sede Trelew, para acceder al título de Profesor en Ciencias Biológicas en un Profesorado Nivel Superior según Resolución Ministerio de Cultura y Educación N° 119/95 de la provincia de Chubut, el cual habilita a los egresados a desempeñarse en el Nivel Secundario y Superior (no universitario y universitario). Dado que el Plan de estudio solo menciona (…) para cuarto año de la carrera: “deberá acreditarse 20 días trabajo de campo” (…) sin mayores explicaciones ni reglamentación, hemos elaborado un reglamento interno en la Sede Trelew. En tal sentido, el alumno se pone en contacto con una cátedra del área de la Biología, en la que desee concretar su Trabajo Final. Posteriormente, el equipo de cátedra le ofrece opciones de trabajo a su elección y las propone en función de su futura profesión. Razón por la cual, el equipo de cátedra de Zoología General, donde me desempeño como Docente Responsable, ha recibido desde el año 2003 numerosos alumnos para que concreten su Trabajo Final. El Plan de Estudio del Profesorado en Ciencias Biológicas (UNPSJB, FCNyCS), está organizado en las siguientes áreas de conocimiento: Carbajo, A. (2021). Experiencia metodológica y didáctica con materiales de la colección de la cátedra de zoología general. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 95-102). ISBN: 978-987-880186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQTUW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 96 Capítulo 5 • Formación General y Especializada • Formación Disciplinar Específica • Formación Disciplinar Complementaria Desde este punto de vista, el trabajo que se presenta ha sido seleccionado entre otros que acompañé, realicé seguimiento y evalué, en carácter de directora. En esta ocasión, la alumna decidió trabajar en el manejo y conservación de la Colección Zoológica como estrategia de enseñanza y de aprendizaje. Los taxones elegidos fueron el Phylum Annelida y el Subphylum Crustacea. Actualmente la colección completa, “cuenta con una base de 1110 piezas cuyas fichas manuales se cargan en un soporte Access para Windows” (Ruiz, et al., 2019). La Colección Zoológica es un banco de datos conceptual, una fuente primaria de conocimiento e información sobre nuestra biodiversidad. Su confección en la formación universitaria, es una estrategia de enseñanza para el desarrollo de habilidades metodológicas complejas e intercambio de información científica. La cátedra de Zoología tiene el propósito de formar en lo metodológico, conceptual y actitudinal a alumnos de las carreras biológicas y ambientales, y como parte de este proceso se trabaja con la colección de animales con distintas finalidades (Ruiz, et al., 2019). En el caso de este Trabajo Final en particular, el objeto de estudio es la Colección Zoológica, que se encuentra en el Laboratorio de Biología, así como en el Centro de Interpretación de la Biodiversidad Regional, AQUAVIDA ubicado en Playa Unión frente al mar. Es importante destacar que el Centro nace como un proyecto en conjunto de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco y el Municipio de la ciudad de Rawson con el objetivo de mostrar el conocimiento vinculado a la Zoología y la Biología acuática que se genera en la Universidad, integrado por un área científica y un área de transferencia educativa. Es un lugar “donde se puede apreciar con claridad la rica biodiversidad de la Bahía Engaño y de la desembocadura del río Chubut en el Carbajo, A. (2021). Experiencia metodológica y didáctica con materiales de la colección de la cátedra de zoología general. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 95-102). ISBN: 978-987-880186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQTUW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 97 Capítulo 5 mar, lo que lo transforma en un importante centro turístico y educativo para conocer la biología de la región” (Garmendia, 2016). Objetivos ▪ Comprender las bases teóricas y metodológicas implicadas en el manejo y la conservación de colecciones biológicas. ▪ Incorporar las colecciones biológicas como estrategias didácticas en la enseñanza y el aprendizaje de conocimientos de la Zoología. ▪ Reflexionar sobre la experiencia docente y realizar acciones que contribuyan a mejorarla. La alumna se planteó los siguientes objetivos: ▪ Adquirir habilidades en sistematización, organización, conservación y mantenimiento de una colección zoológica. ▪ Afianzar la identidad y la autonomía docente a partir de actividades concretas de docencia en la Cátedra de Zoología General. Carbajo, A. (2021). Experiencia metodológica y didáctica con materiales de la colección de la cátedra de zoología general. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 95-102). ISBN: 978-987-880186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQTUW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 98 Capítulo 5 Formación General y especializada Formación Disciplinar Complementaria Pedagogía, Didáctica General y Didáctica de la Biología: Química General, Química Orgánica, Matemática. Acción-reflexión-acción. Estrategias de enseñanza; Selección y preparación de materiales de enseñanza; Práctica Pedagógica. Observación del grupo de aprendizaje. Soluciones. Preparación de líquidos conservantes. Cálculos. Unidades de medida. Medición. Manipulación de material de vidrio. Normas de seguridad en el laboratorio. Experiencia metodológica y didáctica con materiales de la colección de la cátedra de Zoología General. Formación Disciplinar Específica Biología General, Zoología, Diversidad Animal. Phylum Annelida. Subphylum Crustacea. Diagnosis. Características morfológicas externas. Relaciones filogenéticas. Sinapomorfías. Clasificación. Observación y registro de datos. Búsqueda y selección bibliográfica. Comprensión de la información. Interpretación de gráficos. Manejo de instrumentos ópticos. Colecciones biológicas. Fijación, conservación, determinación taxonómica y rotulación. Bases de datos. Cuidado del material de laboratorio. Comunicación. Figura 2. Esquema que articula las asignaturas y contenidos de las áreas de conocimiento que conforman el Plan de estudios Profesorado en Ciencias Biológicas (UNPSJB, FCNyCS). Asignaturas y contenidos seleccionados de las áreas de conocimiento que conforman el plan de estudios FORMACIÓN GENERAL Y ESPECIALIZADA: Asignaturas: Pedagogía, Didáctica General y Didáctica de la Biología ▪ Contenidos: acción-reflexión-acción, estrategias de enseñanza, selección y preparación de materiales de enseñanza, práctica pedagógica, observación del grupo de aprendizaje. FORMACIÓN DISCIPLINAR COMPLEMENTARIA: Asignaturas: Química General, Química Orgánica, Matemática. ▪ Contenidos: soluciones, preparación de líquidos conservantes, cálculos, unidades de medida, medición, manipulación de material de vidrio, normas de seguridad en el laboratorio. Carbajo, A. (2021). Experiencia metodológica y didáctica con materiales de la colección de la cátedra de zoología general. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 95-102). ISBN: 978-987-880186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQTUW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 99 Capítulo 5 FORMACIÓN DISCIPLINAR ESPECÍFICA: Asignaturas: Biología General, Zoología, Diversidad Animal. ▪Contenidos: Phylum Annelida: Subphylum Crustacea. Diagnosis, características morfológicas externas, relaciones filogenéticas, sinapomorfías, clasificación, observación y registro de datos, búsqueda y selección bibliográfica, comprensión de la información, interpretación de gráficos, manejo de instrumentos ópticos. Colecciones biológicas: fijación, conservación, determinación taxonómica y rotulación, bases de datos, cuidado del material de laboratorio, comunicación. Actividades El ambiente de trabajo fue el Laboratorio de Biología, con actividades en dos contextos: 1) Incorporación, revisión y acondicionamiento de material para la colección zoológica. 2) Realización de ayudantías durante las clases prácticas de Zoología General. Actividades en el Contexto 1: la colección cuenta con ejemplares que provienen de recolecciones realizadas durante salidas de campo programadas por la cátedra, proyectos de investigación o donaciones externas. Estas recolecciones incluyen material seco y fresco, y debe ser acondicionado. Preparación del material: narcotización, muerte, fijación, conservación, determinación taxonómica, rotulación y elaboración de ficha de identificación. Actividades en el Contexto 2: Ayudantía Docente. Selección y preparación de material de la colección, para el desarrollo de dos trabajos prácticos de Zoología General. Los trabajos prácticos fueron los siguientes: TP Nº 16 Phylum Annelida y TP Nº 17 Phylum Arthropoda (el cual incluye el Subphylum Crustacea). Carbajo, A. (2021). Experiencia metodológica y didáctica con materiales de la colección de la cátedra de zoología general. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 95-102). ISBN: 978-987-880186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQTUW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 100 Capítulo 5 Acompañamiento a los alumnos durante la observación y registro del material; relaciones con los aspectos teóricos. Recursos ▪ Colección de Zoología General ▪ Microscopio binocular, Lupa binocular ▪ Instrumentos de disección ▪ Cajas de Petri, bandeja, frascos, tapas ▪ Líquidos conservantes ▪ Elementos de librería (tijera, resma, goma de pegar, marcadores, lápices, etc.) Evaluación ▪ Evaluación de proceso, con acompañamiento y seguimiento. ▪ Presentación de un informe final. Se pudo abordar la evaluación como comprensión, como proceso y no como resultado en las actividades desarrolladas por la estudiante en ambos contextos. Esto permitió contar con un marco de referencia, es decir, valorar el logro de las habilidades en sistematización, organización, conservación y mantenimiento de una colección zoológica, así como la identidad y la autonomía docente a partir de actividades concretas de docencia en la Cátedra de Zoología General, objetivos planteados por la alumna ante su Trabajo Final, las principales dificultades encontradas y los logros más importantes. Asimismo, en la presentación del Informe Final, se valoró su pertenencia y su pertinencia al contexto en el que se implementó, las expectativas y el cumplimiento de las mismas, el compromiso de la estudiante en. La experiencia en su conjunto Carbajo, A. (2021). Experiencia metodológica y didáctica con materiales de la colección de la cátedra de zoología general. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 95-102). ISBN: 978-987-880186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQTUW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 101 Capítulo 5 demuestra que es posible ayudar a construir conocimiento (Carbajo y Ruiz, 2013). Referencias bibliográficas Carbajo, A. y Ruiz, A. E. (2013). Experiencia innovadora en la formación de docentes de formación primaria: Diversidad animal en el medio marino. Revista de Educación en Biología, 16(1), pp. 48-57. Ferrero de Roqué, M. T. (2020). La interdisciplina en la educación secundaria: un desafío. [Material del aula virtual] Módulo dos. Córdoba, Argentina: EDUCARE: educación a distancia. ISBN: 978-987-86-3928-4 Garmendia, J. (15 de marzo de 2016). Rawson ofrece un paseo donde invita a conocer la riqueza biológica de la Patagonia. Télam. Recuperado de: https://www.telam.com.ar/notas/201604/143522-turismo--visitantespaseos-turistas-avion.php#:~:text Ministerio de Cultura y Educación de la provincia de Chubut. Plan de Estudio del Profesorado en Ciencias Biológicas Res. ME. N°119/95 (5 años). Chubut, Argentina: Ministerio de Cultura y Educación. Ruiz, A. E.; Carbajo, A.; Herrera, G. O.; Soto, A. G. y Apollonia, F. D. (2019). Actualización sobre la Colección Zoológica como estrategia de Enseñanza Superior. Actas de las IV Jornadas Patagónicas de Biología III Jornadas Patagónicas de Ciencias Ambientales y VI Jornadas Estudiantiles de Ciencias Biológicas. Naturalia Patagónica, Facultad de Ciencias Naturales y Ciencias de la Salud- Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, 12, 103. Carbajo, A. (2021). Experiencia metodológica y didáctica con materiales de la colección de la cátedra de zoología general. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 95-102). ISBN: 978-987-880186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQTUW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 102 Capítulo 6 Capítulo 6 DEL CORRAL A LAS NAPAS…CONTAMINACIÓN POR FEEDLOT Francesca Pola [email protected] I.S.P.I. N°9156 "Nuestra Señora del Perpetuo Socorro" Chañar Ladeado-Provincia de Santa Fe Propuesta didáctica9 La presente propuesta interdisciplinaria se considera de interés para los estudiantes, puesto que, según lo afirmado por los medios de comunicación, se registran “cantidades elevadas de fósforo que impactan de forma negativa sobre napas, suelos y aguas superficiales. Además, señalan la falta de normas para tratar los residuos que podrían funcionar como fertilizantes para los campos” (Tamashiro, 2018) producto de la práctica de engorde a corral o feedlot, en las cuales los animales reciben, en espacios reducidos, dietas que favorecen el aumento de peso en el menor tiempo posible, lo que genera miles de toneladas de estiércol con grandes concentraciones de nutrientes, sales, antibióticos y compuestos orgánicos, entre otras sustancias, que pueden afectar el ambiente. Por los motivos descriptos, se decidió investigar acerca del exceso de fósforo en las aguas de consumo de la localidad provocado por los excrementos de los animales los cuales no pueden asimilar todo el fósforo suministrado en la dieta. Entonces “cuando estos residuos son depositados en exceso sobre la 9 Observación: en el recorrido del Curso los profesores y profesoras acorde a la propuesta van avanzando en forma paulatina en la elaboración de las secuencias didácticas. En las primeras etapas se abocan a la selección del eje organizador y a la selección de contenidos de las disciplinas que participan de la misma. Las actividades en una primera etapa se desarrollan genéricamente. Pola, F. (2021). Del corral a las napas…contaminación por feedlot. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 103-117). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 103 Capítulo 6 superficie del suelo, se puede saturar la capacidad de retención de fósforo y se favorece su movilidad con las precipitaciones”, destaca Chiapparelli (2018). Dado que el Diseño Curricular de la Provincia de Santa Fe (DCJSF) propone el abordaje de “diferentes patologías relacionadas con la alteración del recurso agua”, seleccionamos para nuestra propuesta esta problemática vinculada a los efectos del Feedlots en la generación de residuos con un exceso de fósforo que contaminan las napas. (...) Atento a estas patologías, la jurisdicción alienta al profesorado para que a través del diseño y puesta en marcha de planes de intervención y comunicación, los estudiantes realicen aportes comunitarios para la prevención, promoción, remediación, reparación y conservación del ambiente y la salud, teniendo en cuenta la legislación y normativa correspondiente (Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, 2014). Por otro lado el DCJSF remarca que “la presentación de problemas sanitarios y ambientales (locales y globales), tienen una gran pertinencia. Los análisis que se propongan a los estudiantes “deben adoptar la postura del pensamiento holístico ya que los sistemas biológicos y ecológicos no siempre pueden entenderse si son analizados exhaustivamente los niveles inferiores o las propiedades de los componentes aislados. Las propiedades emergentes, funcionales, resultan de los modos de relación y organización de los componentes del sistema estudiado, donde el todo en más que la suma de las partes” (Ministerio de Educación, provincia de Santa Fe, 2014). Mediante el desarrollo de esta secuencia, los estudiantes lograrán interiorizarse en una problemática ambiental de interés local que les permita una mirada holística de la realidad. En esta oportunidad los aportes serán realizados por los espacios curriculares: _Biología_ Química_ y _Salud y Ambiente_, acorde a los Diseños Curriculares de 5to Año del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria de la Provincia de Santa Fe. Los contenidos seleccionados en cada eje pueden ser ampliados, según los intereses de los estudiantes, así como Pola, F. (2021). Del corral a las napas…contaminación por feedlot. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 103-117). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 104 Capítulo 6 también alterado el orden de los mismos, según se considere pertinente. Este espacio curricular deberá articular con aquellos que presenten vinculaciones temáticas. Metas educativas Se espera que el alumno sea capaz de: ▪ Analizar una problemática ambiental local (contaminación por Feedlot) mediante el desarrollo del pensamiento holístico. ▪ Investigar, argumentar los pro y contras de la producción ganadera en Feedlot desde un punto de vista ético-ecológico. ▪ Conocer, analizar y generar un juicio de valor sobre la producción de biogás. ▪ Conocer y comprender sobre la contaminación del suelo y sus consecuencias en el ambiente y la salud. Figura 1. Las áreas de conocimiento implicadas y sus respectivos ejes se detallan en el siguiente mapa de categorías Pola, F. (2021). Del corral a las napas…contaminación por feedlot. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 103-117). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 105 Capítulo 6 Capacidades a desarrollar ▪ Pensamiento crítico ▪ Trabajo en equipo Selección del tópico a problema a investigar “Del corral a las napas… contaminación por Feedlot” Elaborar un plan de investigación Figura 2. Contenidos seleccionados para cada asignatura a ser considerados en un espacio interdisciplinario.10 10 Se invitará a los profesores de Lengua y Literatura y Educación Artística a integrarse a la propuesta. Pola, F. (2021). Del corral a las napas…contaminación por feedlot. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 103-117). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 106 Capítulo 6 Actividad de inicio 1) Presentación de la propuesta a cargo del espacio curricular Salud y Ambiente. 2) A través de una lluvia de ideas, las cuales serán plasmadas en un afiche, los estudiantes a partir de una serie de títulos periodísticos vinculados a la problemática: “Del corral a las napas…contaminación por Feedlot” explicitarán sus ideas. Actividades de desarrollo A cargo del espacio curricular Biología se proponen las siguientes actividades vinculadas a la búsqueda y análisis de la información y a la redacción Pola, F. (2021). Del corral a las napas…contaminación por feedlot. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 103-117). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 107 Capítulo 6 del correspondiente resumen acorde a las pautas que se proponen en el Manual de Estrategias Didácticas. 1) Búsqueda y análisis de información sobre la producción ganadera (porcina y vacuna) y sus implicancias ecológicas –focalizando en el impacto que genera en el suelo y el agua de napas. 2) Redacción de resumen sobre la información analizada. A continuación en el espacio curricular Química confeccionarán entrevistas, procederán a transcribir las grabaciones y adjuntarlas al portafolio de evidencias. 3) Realización de entrevistas: un grupo entrevistará a un Ing. Agrónomo y otro grupo a un Veterinario, con el objetivo de interiorizarse en la composición química del suelo de la zona y en las particularidades de la producción ganadera (porcina y vacuna). 4) Desgrabaciones de las entrevistas e incorporación al portafolio de evidencias. Una vez interiorizados en la problemática en el espacio curricular Salud y Ambiente, concretarán una salida de campo y con posterioridad la práctica de laboratorio correspondiente, la cual será cotejada con la información vinculada a los contaminantes del suelo de la región, dado que está inmersa en una zona ganadera donde esta práctica es habitual. 5) Tarea de campo y posterior actividad práctica de laboratorio: recolección de muestras de suelo para analizar su calidad y características. 6) Búsqueda y análisis de información sobre contaminantes del suelo de nuestra zona. Pola, F. (2021). Del corral a las napas…contaminación por feedlot. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 103-117). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 108 Capítulo 6 Considerando que los estudiantes luego de la concreción de las actividades propuestas tienen los conocimientos necesarios sobre el tema, participarán de un Conversatorio con los responsables del área de la Municipalidad. Actividad a cargo de Biología. 7) Conversatorio con la encargada del área de medioambiente de la municipalidad, sobre el programa provincial “Producción Más Limpia”. En el espacio Salud y Ambiente, participarán de un debate para proponer posibles tratamientos y el análisis de la viabilidad de los mismos. 8) Recuperación de charla sobre “Producción Más Limpia” y debate sobre los posibles tratamientos de residuos que proponen desde el programa. Análisis de viabilidad de los mismos. Acompañados por el docente de Química se propone una salida de campo a los fines de analizar un biodigestor instalado en un Feedlot de la zona. 9) Salida de campo a visitar un biodigestor instalado en un Feedlot de cerdos ubicado a 4 km dela zona urbana. Dado lo problemático del tema y las distintas posiciones de ambos sectores se propondrá a los estudiantes en el espacio Biología un Juego de Rol. 10) Juego de rol: debate sobre el impacto de la ciencia y la tecnología, aplicada en los Feedlot de vacunos y porcinos, en la vida cotidiana y su implicancia ética. Actividad de cierre Elaboración de boletín informativo sobre la producción ganadera en Feedlot y sus implicancias con el medioambiente. Pola, F. (2021). Del corral a las napas…contaminación por feedlot. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 103-117). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 109 Capítulo 6 Recursos y materiales ▪ Charlas/entrevistas/conversatorios con especialistas locales en el tema. ▪ Páginas WEB confiables para buscar información las cuales serán propuestas por los profesores a cargo. ▪ Elementos de laboratorio para recolección y análisis de muestras. Agrupamientos de alumnos Los alumnos trabajarán en pequeños grupos en algunas actividades. Otras no lo requieren, lo cual implica que el curso trabajará unido. Papel del profesorado Durante el desarrollo de la propuesta los docentes involucrados serán orientadores de las actividades, el papel activo recae permanentemente sobre los estudiantes. Evaluación a) DE LOS ESTUDIANTES: Criterios de evaluación: ▪Interés y compromiso demostrado para desarrollar la propuesta. ▪Participación pertinente en ocasiones que lo requieran. ▪Comprensión e interpretación de los contenidos desarrollados. ▪Nivel de análisis realizado respecto a la información recolectada. ▪Nivel de análisis de la problemática ambiental local mediante el desarrollo del pensamiento holístico. ▪Capacidad para generar juicios de valor sobre la producción de bio gas y Pola, F. (2021). Del corral a las napas…contaminación por feedlot. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 103-117). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 110 Capítulo 6 sus efectos en el ambiente ▪Capacidad para la investigación y argumentación acorde al rol. ▪Capacidad para adquirir una posición fundamentada frente a la problemática ambiental abordada. ▪Capacidad para comunicar el trabajo realizado. Instrumento de evaluación: Lista de Cotejo Criterios  Interés y Partici Com Nivel de Capaci Capaci Capaci Capaci compro pación pren análisis dad dad dad dad miso perti sión e de la para para para para la demos nente en interpreta problemá adqui gene comuni investí trado ocasio ción de tica rir una rar car el gación nes que los ambien posi juicios traba y argu desarro lo requie conteni tal local ción de jo reali menta llar la pro ran. dos mediante funda valor zado. ción desarro el menta sobre acor llados. desarro da la pro de al llo del frente duc rol pensa al tema ción de miento abor bio holísti dado. gás y Estudian- para tes: puesta co sus efec tos en el am biente …... ……. Pola, F. (2021). Del corral a las napas…contaminación por feedlot. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 103-117). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 111 Capítulo 6 b) DE LOS DOCENTES Instrumento de evaluación: Rúbrica para autoevaluación Criterios Nunca A Veces Frecuen Casi temente siempre Siempre ▪Generación de un clima adecuado de trabajo que ha favorecido el proceso de enseñanza y de aprendizaje de los estudiantes. Participación con los integrantes del equipo de profesores acorde a la propuesta presentada. Participación en los espacios en interacción entre los profesores de las disciplinas involucradas. Trabajo de los contenidos relacionados con otras áreas. Establecimiento claro de los objetivos de la propuesta. Comunicación a los alumnos de los objetivos y la finalidad de las actividades. Promoción del análisis de una problemática ambiental local y el desarrollo del pensamiento holístico. Pola, F. (2021). Del corral a las napas…contaminación por feedlot. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 103-117). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 112 Capítulo 6 Generación de actividades creativas, que permitan la concreción de la investigación. Promoción de la participación activa del alumnado. Favorecimiento de la argumentación desde un punto de vista ético-ecológico. Uso de recursos y materiales variados para el aprendizaje de los estudiantes. Uso adecuado del laboratorio como recurso educativo. Lenguaje claro. Pautas de los criterios de evaluación adaptados a los objetivos de la propuesta. Generación de comunicación fluida entre los colegas durante el desarrollo de la propuesta. Pola, F. (2021). Del corral a las napas…contaminación por feedlot. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 103-117). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 113 Capítulo 6 c) DE LA PROPUESTA Instrumento de evaluación: Rúbrica para evaluación de los profesores que participan de la propuesta. Criterios Nunca A veces Frecuentemente Casi Siempre siempre ¿La propuesta promueve el estudio de situaciones interdisciplinarias reales o simuladas? ¿El equipo de profesores favorece el trabajo interdisciplinario en cada uno de los espacios propuestos? ¿Se exploran los conocimientos que los alumnos tienen del tema, para relacionarlos con uno nuevo? ¿Se desarrollan actividades que promueven el pensamiento crítico? ¿Se suscitan actividades que favorecen el desarrollo de capacidades para el trabajo grupal? ¿Se realizan actividades que permiten a los alumnos poner en práctica los contenidos? ¿Se promueven actividades de Pola, F. (2021). Del corral a las napas…contaminación por feedlot. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 103-117). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 114 Capítulo 6 aprendizaje para que los alumnos realicen de forma individual? ¿Se promueven actividades de trabajo en equipo? ¿Se realizan actividades en las clases para favorecer el aprendizaje? ¿Los docentes estimulan a los alumnos para que participen durante las clases? La propuesta favorece conocer, analizar y generar un juicio de valor sobre la producción de biogás La propuesta posibilita comprender la contaminación del suelo y sus consecuencias en el ambiente y la salud ¿Los contenidos se organizan de tal forma que facilitaran el aprendizaje? ¿Se indican los criterios de evaluación? ¿Se retroalimenta el desempeño de los alumnos durante las clases? ¿Tanto docentes como alumnos son proactivos en las actividades a realizar? Pola, F. (2021). Del corral a las napas…contaminación por feedlot. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 103-117). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 115 Capítulo 6 Referencias bibliográficas Actualidad. (2020). La voz del campo: El uso agronómico de los residuos del feedlot y su impacto positivo para el medioambiente. Recuperado de: https://diarioactualidad.com/la-voz-del-campo-el-uso-agronomico-de-losresiduos-del-feedlot-y-su-impacto-positivo-para-el-medioambiente/ Basla, M. M. y Nuñez, M. V. (2017). Diagnóstico ambiental de los feedlots del partido de Tandil (Pcia. de Buenos Aires). Recuperado de: https://digital.cic.gba.gob.ar/bitstream/handle/11746/6698/Basla.pdf?isAll owed=y&sequence=1 Calafell Carranza, R. (2009). Estudios de Caso del IMAE Estudio de caso del N° 5 IMAE. Impacto de la operación de un “Feedlot” sobre la calidad del agua subterránea, y sus implicancias sobre la provisión de agua potable a los empleados rurales. Trabajo Final: Especialización en Seguridad, Higiene y Protección Ambiental Facultad de Ciencias Fisicomatemáticas e Ingeniería. Universidad del Salvador, Vicerrectorado de Investigación y Desarrollo, Instituto de Medio Ambiente y Ecología. DE FRENTE AL CAMPO. (2018, 10 de julio). Alertan que los Feedlots contaminan con fósforo las aguas y suelos. Recuperado de: https://www.defrentealcampo.com.ar/alertan-que-los-feedlotscontaminan-con-fosforo-las-aguas-y-suelos/ Ministerio de Educación, Provincia de Santa Fe. (2014). Diseño Curricular Educación Secundaria Orientada Provincia de Santa Fe. Santa Fe: Ministerio de Educación. Pampuro, J. M. (2015). Diseño del feedlot bovino y aprovechamiento de sus efluentes. Trabajo Final de Ingeniería Agropecuaria. Facultad de Ciencias Agrarias. Universidad Católica Argentina. Disponible en: http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/repositorio/tesis/diseno-feedlot-bovinoefluentes.pdf Pola, F. (2021). Del corral a las napas…contaminación por feedlot. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 103-117). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 116 Capítulo 6 Pordomingo, A. J. (2003). Gestión ambiental en el feedlot Guía de buenas prácticas. La Pampa Argentina: Programa Nacional de Gestión Ambiental: INTA Anguil. Recuperado de: https://inta.gob.ar/sites/default/files/scripttmp-gestin_ambiental_en_el_feedlot__guia_de_buenas_prctic.pdf Roset, P. (2018, 22 noviembre). Contaminación en feedlots: del corral a las napas. SLT. Sobre la Tierra. Área de divulgación científica y tecnológica en Agronomía y Ambiente. FAUBA. Recuperado de: http://sobrelatierra.agro.uba.ar/contaminacion-en-feedlots-del-corral-alasnapas/#:~:text=Por%20medio%20de%20ondas%20electromagn%C3%A 9ticas,328%25%20el%20nivel%20de%20referencia. Tamashiro, S. (2 de julio de 2018). Feedlots: Una actividad con fuerte impacto en el ambiente. SLT. Sobre la Tierra. Área de divulgación científica y tecnológica en Agronomía y Ambiente. FAUBA. Recuperado de: http://sobrelatierra.agro.uba.ar/feedlots-una-actividad-con-fuerteimpacto-en-el-ambiente/ Pola, F. (2021). Del corral a las napas…contaminación por feedlot. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 103-117). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 117 Capítulo 7 Capítulo 7 EL MOVIMIENTO ANTIVACUNAS Francesca Pola [email protected] I.S.P.I. N°9156 "Nuestra Señora del Perpetuo Socorro" Chañar Ladeado-Provincia de Santa Fe Fundamentación La presente propuesta interdisciplinaria surgió a raíz del interés que tenían los estudiantes de 5to año sobre por qué, según lo afirmado por los medios de comunicación, reaparecen enfermedades que se consideraban erradicadas, gracias a las vacunas de aplicación obligatoria de cada país. Otro aspecto que plantean las noticias es que los padres de los menores de edad son los responsables de tal dramática situación, cuestión que movilizó aún más al estudiantado. Por los motivos descriptos, se decidió investigar sobre el movimiento antivacunas, para conocer sus propósitos, argumentos y consecuencias, como así también para conocer cuál es la postura de los profesionales de la salud de nuestro pueblo con el tema en cuestión y, además, reflexionar sobre la importancia de la vacunación desde los primeros años de vida para crear defensas en el organismo. Mediante el desarrollo de esta propuesta, los estudiantes lograrán obtener una mirada holística de la realidad, a la cual se llega con la suma de las partes involucradas. En esta oportunidad los aportes serán realizados por los espacios Pola, F. (2021). El movimiento antivacunas. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 118-129). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 118 Capítulo 7 curriculares: Filosofía – Salud y Ambiente – Lengua y Literatura – Ciudadanía y Derecho, acorde a los Diseños Curriculares de 5to Año del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria de la Provincia de Santa Fe (Ministerio de Educación, Provincia de Santa Fe, 2014). Ejes estructurantes Figura 1. Espacios curriculares involucrados y ejes estructurantes. Expectativas de aprendizaje Se espera que el alumno sea capaz de: ▪ Conocer, comprender y reflexionar sobre la salud como un derecho humano. ▪ Problematizar e interrogar los saberes científicos, haciendo hincapié en la vacunación. ▪ Analizar las vacunas como producciones científicas y sus implicancias Pola, F. (2021). El movimiento antivacunas. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 118-129). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 119 Capítulo 7 en el campo de la ética. ▪ Conocer y comprender qué es la Salud Pública. ▪ Conocer e identificar enfermedades emergentes y reemergentes. ▪ Reflexionar sobre causas de reemergencia patológica. ▪ Conocer, analizar y reflexionar sobre el movimiento anti-vacunas. ▪ Realizar aportes comunitarios para la prevención, promoción, remediación, reparación y conservación del ambiente y la salud. Contenidos Figura 2. Contenidos seleccionados para cada asignatura a ser considerados en un espacio interdisciplinario. Pola, F. (2021). El movimiento antivacunas. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 118-129). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 120 Capítulo 7 Actividades ACTIVIDAD DE INICIO A cargo del espacio curricular Salud y Ambiente: La docente comenzará el encuentro comentándoles a los estudiantes la propuesta interdisciplinaria a desarrollar durante un período de tiempo a considerar. Luego, se procederá a la resolución de actividades. 1) Visualiza los siguientes videos titulados: Salud Pública Presente. (2015). Salud Pública Presente - Que es Salud Pública. [Video]. Disponible en: https://youtu.be/bqdwoexMh9w USMP-Archivos (2020). Salud Pública - Modelo de Atención Integral en Salud (MAIS). [Video]. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=tyt9kv3-nHQ 2) Dialoga respecto a las ideas que te surjan al observar los videos, tus aportes serán pertinentes para elaborar una lluvia de ideas que se plasmará en un afiche. ACTIVIDADES DE DESARROLLO A cargo del espacio curricular Ciudadanía y Derecho y Lengua y Literatura quien será la responsable de explicarles a los estudiantes qué es y cómo se lleva a cabo el análisis de información; como así también los guiará en la elaboración de la historieta. 3) Investigación: “¿Consideras que la salud un derecho humano?”. Busca y analiza información atendiendo al interrogante. ¿Sabes qué implica un análisis? Para ello revisa los aportes que adjunta la profesora de Lengua. Pola, F. (2021). El movimiento antivacunas. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 118-129). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 121 Capítulo 7 4) Elabora una historieta para explicar por qué la salud es un derecho humano. Recorre y revisa en la web algunas historietas que te brinden las primeras ideas de cómo construirla. A cargo del espacio curricular Salud y Ambiente y la docente de Lengua y Literatura. Esta será la responsable de explicarle a los alumnos sobre la elaboración de mapas conceptuales y orientarlos en su elaboración. 5) Lee el siguiente texto sobre Enfermedades Emergentes y Reemergentes: Enfermedades emergentes y reemergentes: factores causales y vigilancia. Suárez Larreinaga, C. L. y Berdasquera Corcho, D. (2000). Enfermedades emergentes y reemergentes: factores causales y vigilancia. Revista Cubana de Medicina General Integral, 16(6). Ciudad de La Habana. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S0864- 21252000000600011&script=sci_arttext&tlng=en 6) Elabora un mapa de comparaciones con la información extraída del texto, para ello: a) Diferencia los distintos tipos de mapas, utiliza para ello el Manual de Estrategias Didáctica otorgado por la docente de Lengua y Literatura en encuentros anteriores. b) Luego confecciona un mapa de comparaciones para establecer semejanzas y diferencias entre las enfermedades emergentes y reemergentes. A cargo del espacio curricular Filosofía y Lengua y Literatura. La docente de Lengua y Literatura también intervendrá en esta actividad, con el objetivo de enseñar a los estudiantes qué implica argumentar y posteriormente orientarlos en las entrevistas y revisar las mismas en conjunto con la profesora de Filosofía. Pola, F. (2021). El movimiento antivacunas. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 118-129). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 122 Capítulo 7 7) Lee los siguientes títulos de artículos periodísticos y explaya tus ideas al respecto, presta atención a las posturas/opiniones con argumentos sólidos de tus compañeros. 11 12 13 14 8) Con la intención de conocer posturas y fundamentos con argumentos sólidos respecto a la vacunación, conforma grupos con tus compañeros y elabora una guía de preguntas para entrevistar a: ▪ Directora del Hospital S.A.M.C.O. de la localidad. ▪ Enfermera del Hospital S.A.M.C.O. de la localidad. ▪ Miembros activos locales del movimiento anti-vacunas. La docente de Lengua y Literatura también participará de esta actividad, con el objetivo de orientar las entrevistas y revisar las mismas en conjunto con la profesora de Filosofía. 9) Desgraba las entrevistas realizadas y adjúntalas al portafolio de 11 Título extraído de: https://www.vacunas.org/vacunas-si-vacunas-no-de-verdad-hay-debate/ Título extraído de: https://www.elterritorio.com.ar/noticias/2020/11/08/681666-los-antivacunas-no-tienen-sustentocientifico-y-causan-mucho-dano 13 Título extraído de: https://revistas.uis.edu.co/index.php/revistasaluduis/article/download/9528/9331 14 Título extraído de: https://idus.us.es/handle/11441/91866 12 Pola, F. (2021). El movimiento antivacunas. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 118-129). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 123 Capítulo 7 evidencias para utilizarlas a la brevedad y redactar lo manifestado por los entrevistados. A cargo del espacio curricular Lengua y Literatura: 10) Retoma del portafolio de evidencias las entrevistas desgrabadas, que fueron realizadas a profesionales del Hospital S.A.M.C.O. de la localidad y a miembros activos del movimiento anti-vacunas15. 11) Elabora, manteniendo los grupos que realizaron la entrevista, gacetillas de prensa para informar a tus compañeros sobre lo manifestado por la persona entrevistada respecto a la temática en cuestión. A cargo del espacio curricular Ciudadanía y Derecho: 12) Participa del juego de rol bajo el lema: “Movimiento anti-vacunas… ¿solución o amenaza? Para ello vas a tener que: ▪ Elegir un personaje  ¿quién vas a ser en el juego? ▪ Elaborar tu discurso fundamentado  ¿Cuál es mi postura frente al tema? ¿Por qué? ▪ Pautar estrategias de juego con tus pares  Identificar compañeros de ideas y posturas y contrincantes. ▪ Pensar un atuendo para caracterizar al personaje elegido. ACTIVIDAD DE CIERRE A cargo del espacio curricular Salud y Ambiente y Lengua y Literatura: Se invitará a la profesora de Matemática a contribuir con la propuesta en la sistematización de las entrevistas. 15 Pola, F. (2021). El movimiento antivacunas. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 118-129). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 124 Capítulo 7 13) Elabora un folleto informativo sobre la temática desarrollada con el objetivo de concientizar sobre la importancia de la vacunación. Para ello atiende las sugerencias acerca de cómo elaborar un Folleto que resulte atractivo. Consulta el Material de Estrategias Didácticas que fue otorgado por la docente de Lengua y Literatura en encuentros anteriores. Recursos y materiales ▪ Entrevistas. ▪ Páginas WEB confiables para buscar información. ▪ Videos de YouTube. ▪ Textos ▪ Enlaces adjuntos en cada consigna. AGRUPAMIENTOS DE ALUMNOS Los alumnos trabajarán de manera conjunta; es decir, sin subdivisiones dentro del curso. Pero, sí se distribuirán en pequeños grupos para realizar las respectivas entrevistas. Papel del profesorado Durante el desarrollo de la propuesta los docentes involucrados serán orientadores de las actividades, el papel activo recae permanentemente sobre los estudiantes. Evaluación a) DE LOS ESTUDIANTES: Criterios de evaluación: Pola, F. (2021). El movimiento antivacunas. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 118-129). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 125 Capítulo 7 ▪ Interés y compromiso demostrado para desarrollar la propuesta. ▪ Participación pertinente en ocasiones que lo requieran. ▪ Comprensión e interpretación de los contenidos desarrollados. ▪ Nivel de análisis realizado respecto a la información recolectada. ▪ Capacidad para adquirir una posición fundamentada frente al tema abordado. ▪ Capacidad para comunicar el trabajo realizado y el tema abordado. Instrumento de evaluación: Lista de cotejo. Interés y Participa- Compren- Nivel de Capacidad Capaci compromiso ción sión e análisis para adquirir dad para demostrado pertinen- interpreta- realizado una posición comunicar para te en ción de los respecto a fundamen- el trabajo desarro- ocasio- contenidos la informa- tada frente al realizado llar la nes que lo desarrolla- ción tema y el tema propuesta requie- dos. recolec- abordado. abordado. Criterios  Estudiantes: ran. tada Aguirre, L. Cruz, A. b) DEL DOCENTE Instrumento de evaluación: Lista de cotejo. Criterios Sí No Medianamente  Ha proporcionado un clima adecuado de trabajo en el aula que ha favorecido el proceso de enseñanza y de aprendizaje de los estudiantes.  Ha informado y motivado a los alumnos comunicándole los objetivos y la finalidad de las actividades.  Ha favorecido la participación activa del alumnado.  Ha utilizado las TIC como recurso educativo.  Ha empleado recursos y materiales variados para el aprendizaje de los estudiantes.  Ha establecido claramente los objetivos de la propuesta. Pola, F. (2021). El movimiento antivacunas. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 118-129). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 126 Capítulo 7  Ha trabajado contenidos relacionados con otras áreas.  Ha programado y llevado a cabo actividades creativas.  Ha utilizado lenguaje claro.  Ha pautado criterios de evaluación adaptados a los objetivos de la propuesta.  Ha mantenido comunicación fluida con mis colegas durante el desarrollo de la propuesta. c) DE LA PROPUESTA Instrumento de evaluación: Rúbrica Criterios Nunca A veces ¿La Frecuentemente Casi Siempre siempre propuesta promovió el estudio de situaciones reales o simuladas? ¿Se exploraron los conocimientos que los alumnos ya tenían de un tema, para relacionarlos con uno nuevo? ¿Se promovieron actividades de diálogo los sobre temas de las clases? ¿Se realizaron actividades permitieron alumnos que a poner práctica los en los contenidos? ¿Los docentes estimularon alumnos a los para que Pola, F. (2021). El movimiento antivacunas. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 118-129). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 127 Capítulo 7 participaran durante las clases? ¿Se promovieron actividades de aprendizaje para que los alumnos realizaran de forma individual? ¿Se promovieron actividades de trabajo en equipo? ¿Se realizaron actividades en las clases para favorecer el aprendizaje? ¿Los contenidos se organizaron de tal forma que facilitaran el aprendizaje? ¿Se indicaron los criterios de evaluación? ¿Se retroalimentó el desempeño de los alumnos durante las clases? ¿Tanto docentes como alumnos fueron proactivos en las actividades a realizar? Referencias bibliográficas Fernández Niño, J. A. y Baquero-L, H. (2019). El movimiento anti-vacunas y la anti-ciencia como amenaza para la Salud Pública. Rev Univ Ind Santander Salud, 51(2), 103-106. doi: http://dx.doi.org/10.18273/revsal.v51n22019002 Pola, F. (2021). El movimiento antivacunas. En Ortiz Bergia J. S y Ferrero de Roqué M. T. (Comp). La interdisciplina en educación secundaria: experiencias didácticas. 1era ed. libro digital, PDF: on-line. (pp. 118-129). ISBN: 978-987-88-0186-5. Córdoba. Argentina: EDUCARE. Disponible en: https://drive.google.com/drive/folders/15DKfFQT-UW-LKSYMYDr5W9bbbskugf6E?usp=sharing 128 Capítulo 7 García, A. (2019). Vacunas sí, vacunas no. ¿De verdad hay debate? España: Asociación Española de Vacunología. Recuperado de: https://www.vacunas.org/vacunas-si-vacunas-no-de-verdad-hay-debate/ Hipólito, M. E. (2020). Los antivacunas no tienen sustento científico y causan mucho daño. El Territorio. Recuperado de: https://www.elterritorio.com.ar/noticias/2020/11/08/681666-losantivacunas-no-tienen-sustento-cientifico-y-causan-mucho-dano Ministerio de Educación, Provincia de Santa Fe. (2014). 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