Revista Alquimia Educativa N° 6 Jun-Nov.

ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Departamento de Ciencias de la Educación ISSN 2618-1789 N°6 Vol. I. Jun-Nov 2019 Catamarca, Argentina ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Universidad Nacional de Catamarca Facultad de Humanidades Departamento de Ciencias de la Educación Revista Alquimia Educativa ISSN 2618-1789 Directora de la Revista Prof. Hidalgo Brenda Comité de referato Prof. Natalia Campos (FHAyCS-UADER) Prof. Julia Satlari (FFyl-UBA) Esp. Valeria Frejtman. (UNC). Mgter. Inés Ichaso (FFyL- UBA- CONICET) Mgter. Laurana Malacalza (UNICEN). Mgter. Patricia Mercado (FFyH- UNC). Dra. Alicia Beatriz Acín (FFyH- UNC). Dra. Beatriz Bixio (FFyH- UNC- CONICET) Dr. Juan Pablo Parchuc (FFyL- UBA) Dra. Analía Alejandra Umpierrez (UNICEN). Dra. Cecilia Evangelina Meléndez. (FH-UNCA-CITCA- CONICET). Dra. Silvia Inés Delfino (FFyL- UBA). Dra. Natalia Ojeda (UNSAM- CONICET) Diseño del logo: Ramiro Argañaraz. Correo de contacto: [email protected] Dirección Postal: Belgrano 300, CP. 4700, SFVC. Argentina. Los artículos publicados han sido evaluados por referato doble ciego. Las opiniones que se expresan en los artículos son responsabilidad de los autores. La revista adscribe a la política de acceso abierto y licencia Creative Commons: Reconocimiento- No comercial- compartirigual 4.0 Internacional. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Presentación Índice Nota editorial Hidalgo Brenda Artículos Enseñar en contextos de encierro: una experiencia universitaria en la cárcel. Beltramino Lucia; Denise Aravena y David Voloj_____________________________________ pág. 07-21. El encierro y la libertad como tópicos recurrentes en consignas de producción de escritura: una aproximación. Morini Luciana Daniela. ________________________________________________________________Pág. 22-39. Curriculum y cárcel. La potencia del arte como plataforma de encuentro y reconfiguración de las identidades. Gutiérrez Gallardo Nadia Patricia y Camila Pérez. ___________________________________Pág.. 40-53. ¿Quiénes somos y a quién le queremos hablar? El trabajo del Taller Colectivo de Edición Rubin María José. ________________________________________________________________________Pág.54-67. Lo que la cárcel no puede encerrar. Prácticas de resistencias Bustamante Claribel Nahir, et. al. ______________________________________________________ Pág. 68-85. Qué puede un colectivo. Un análisis sobre la Diplomatura en Gestión Sociocultural para el Desarrollo Comunitario como experiencia de formación y organización en contextos de encierro. Bustelo, Cynthia Ethel. _______________________________________________________________Pág. 86- 108. Pinchar la burbuja “Saberes emergentes y estrategias de aprendizaje de estudiantes detenidas/os en una cárcel bonaerense Di Próspero, Carolina. _______________________________________________________________Pág. 109-124. “Faltan las presas”. Reflexiones sobre las opresiones a mujeres y disidencias presas contadas en primera persona. Vernier, Yanina Daniela. _____________________________________________________________Pág.125-147. ¿Suspendidos y ejercidos? Dilemas del acceso y ejercicio del derecho educativo en cárceles argentinas Mauricio Manchado, Eva Routier y María Chiponi. ________________________________Pág. 148-166. Educación integral de la sexualidad con personas privadas de su libertad Salinas Boldo, Claudia; Be Ramírez, Pedro Antonio; Vázquez García, Joaquín. ___Pág. 167-186. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Educación en contexto privativo de libertad: significados y experiencias socioeducativas de profesores y jóvenes en Chile Carlos Burgos Gallegos, et. al. ________________________________________________________Pág.187-208. Reseñas “Las del mundo al revés. Cartas inevitables para todxs desde la cárcel” Ana Laura Deborah Aroca Negron___________________________________________________Pág.210-214. “Rompiendo Fronteras”: palabras que vitalizan el encierro Claudia Ceballos ______________________________________________________________________Pág. 215-218. El feriante un documental transmedia Marcia Herrera Castellanos__________________________________________________________Pág. 219-224. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Presentación Nota editorial El presente número de la Revista Alquimia Educativa, gestionadas desde el Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Catamarca, nos coloca en una posición de apertura y convocatoria que trasciende el propósito original de su creación, la cual se circunscribía a la divulgación de trabajos producidos en el marco de jornadas disciplinares. Esta acción, en el año 2017 tiene un punto de inflexión, afrontando otras dinámicas de divulgación cuyo propósito, a través del sistema de publicaciones de convocatorias abiertas, pretende que la revista se constituya en un escenario alternativo de lecturas y diálogos con aportes procedentes de investigaciones, sistematizaciones de experiencias, reseñas bibliográficas, intervenciones desde prácticas extensionistas, narrativas y relatos de prácticas socioeducativas que nos invitan a seguir pensando desde diferentes perspectivas teóricas - metodológicas en el campo de la educación. Los criterios para la elaboración de los últimos números se establecen a partir del interés por la consolidación del campo de las Ciencias de la Educación y su relación con las ciencias sociales y humanas, abordando cuestiones nodales en su construcción desde diferentes posiciones, interrogantes y demandas emparentadas con las políticas educativas, los procesos de formación y dinámicas institucionales que en los tiempos actuales ponen al descubierto, en las tramas de la escolarización, nuevas subjetividades, vínculos y experiencias pedagógicas que habilitan escenarios heterogéneos que desbordan el aula como espacio hegemónico de lo escolar. Forman parte de ello los saberes y conocimientos que circulan en los espacios académicos, desde equipos de cátedras, investigación y extensión de diferentes universidades e institutos superiores de formación docente, como también, se reconocen los saberes de las experiencias pedagógicas que producen otros agentes educativos como docentes y alumnos, quienes nos aproximan a la vorágine de la vida cotidiana en las escuelas. Desde hace trece años, en Argentina se puso en vigencia dentro del Sistema Educativo Nacional una agenda en el campo de las políticas educativas que interpelan los procesos de escolarización situados en el seno de la lógica tradicional-moderna de ser escuela. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV En esa dirección la ampliación de derechos y la obligatoriedad del nivel secundario habilitaron planteos que promovieron nuevas claves de lecturas en torno al sentido político y social de lo educativo. La institucionalización de las modalidades educativas también ha constituido un reto en la formación docente, en el campo de la investigación y desde la intervención extensionista. En esta dirección la trama reflexiva que se comparte se pregunta por una de las ocho modalidades educativas, nos referimos a la “Educación en Contextos de privación de la Libertad”. Tanto en los artículos como en las reseñas bibliográficas las propuestas se preguntan acerca de cómo se configuran las experiencias educativas en territorios pedagógicos que en, desde y a pesar de las condiciones del espacio carcelar se instituyen nuevas formas de percibir y pensar en los sujetos pedagógicos, los contextos y la educación desde el derecho. En sus planteos nos encontramos con propuestas provenientes del dictado de espacios curriculares en el nivel superior universitario que se enmarcan en programas académicos que trabajan in situ al interior de diferentes unidades penales de Argentina. También nos acercan a propuestas que se llevan a cabo en centros cerrados que albergan jóvenes con causas penales. Esta población, junto con las condiciones de desigualdad que deben afrontar las mujeres en situación de encierro, son deudas pendientes en el campo educativo que, en los últimos años, pese a las dificultades de financiamiento en el desarrollo de líneas de acción específicas, incipientemente empiezan a estar presentes. Las prácticas culturales en el marco de talleres extensionistas presentan dinámicas de trabajo donde la horizontalidad junto con la palabra dicha y escrita se constituyen en dos pilares que sostienen iniciativas colectivas, las cuales prevén recorridos con la participación en primera persona de quienes asumen un posicionamiento que dista de los discursos y relatos comunes que circulan sobre las cárceles. En esta dirección, algunos de los artículos se referirán a las condiciones, limites, tensiones y posibilidades que complejizan el campo de la educación en contextos de privación de la libertad. Los últimos artículos son estudios que se realizaron en los países de Chile y México, sus abordajes componen otros entramados metodológicos desde representaciones gráficas y grupos focales cuyos resultados son propuestos desde la especificidad de estudios de casos. Las tres reseñas que componen el número aluden a producciones que se materializan en distintos formatos, potenciando en su argumentación el trabajo colectivo de la escritura. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV En el presente número buscamos resignificar nuevas gramáticas y sensibilidades, esbozando alternativas pedagógicas que promuevan subjetividades no disciplinadas, haciendo visibles experiencias educativas que se construyen, transitan y vivencian aún, en, desde y a pesar del encierro. Un agradecimiento especial a cada uno de los autores por la confianza e interés puesto en la convocatoria de la revista, y a los miembros del comité de referato por el trabajo y tiempo invertido en las revisiones y lecturas de cada artículo. Sin el aporte de ambos esto no sería posible. Hidalgo Brenda REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Artículos Beltramino, L; Aravena, D; Voloj, D. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Enseñar en contextos de encierro: una experiencia universitaria en la cárcel Fecha de recepción Reception date 26/07/19 Beltramino Lucia Facultad de Filosofía y Humanidades Universidad Nacional de Córdoba. CONICET. [email protected] Fecha de aceptación Date of acceptance 15/10/2019 Denise Aravena Facultad de Filosofía y Humanidades Universidad Nacional de Córdoba. [email protected] David Voloj Facultad de Filosofía y Humanidades Universidad Nacional de Córdoba [email protected] Resumen El presente trabajo pretende analizar una experiencia educativa en contexto de privación de la libertad. Se enmarca en la propuesta de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba, que tiene el Programa Universitario en la Cárcel (PUC). En este caso, la experiencia es del dictado del espacio curricular “Metodología del aprendizaje”, para estudiantes de las carreras de Ciencias de la Educación y Bibliotecología que se encuentran alojados/as en el Servicio Penitenciario “Reverendo Francisco Luchesse”, de la localidad de Bouwer, Provincia de Córdoba, Argentina. Nos centraremos en analizar y revisar, por un lado, las propuestas de enseñanza puestas en práctica, sus límites y alcances; y por otro, las singularidades que adquiere enseñar y el aprender en contextos de encierro. Considerando que la educación es un derecho, y a partir de los enfoques socioculturales del aprendizaje, reconocemos que, en una institución punitiva, donde los derechos de los sujetos son vulnerados y las condiciones de vida se tornan indignas, es posible construir prácticas valiosas de enseñanza y aprendizajes. A su vez, esta institución represiva se constituye para muchos sujetos en su única oportunidad de acceder a la educación, sobre todo de nivel universitario. Palabras claves: Enseñanza - Aprendizaje – Educación en contextos de privación de la libertad – Singularidades. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 7 Beltramino, L; Aravena, D; Voloj, D. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Abstract This work analyses an educational experience in a context of deprivation of liberty. It is framed in the University Programme in Prison of the Faculty of Philosophy and Humanities of the National University of Cordoba. In this case, the experience reviewed is a workshop called "Methodology of the learning", for students of the careers of Educational Sciences and Library Science that are housed in the Penitentiary Service "Reverendo Francisco Luchesse", in the location of Bower, Cordoba province. Argentine. We will focus on analyzing and reviewing, on the one hand, the teaching proposals implemented, their limits and scope; and in the other hand, the singularities that acquire the teaching and the learning in confinement contexts. Considering that education is a right and assuming the sociocultural approaches of learning, we recognise that in a punitive institution, where the subject rights are infringed and the life conditions are unworthy, it is possible to build valuable practises of teaching and learning. At the same time, this repressive institution is, for many subjects, the only opportunity gain access to education, especially in a university level. Keywords: Teaching - Learning - Education in a context of deprivation of liberty – Singularities Referencia para citar este artículo: Beltramino, L.; Aravena, D. y Voloj, D. (2019) Enseñanza en contexto de encierro: una experiencia universitaria en la cárcel. Revista Alquimia Educativa. N° 6. V.I. pp. 7-21. Introducción Estamos en un salón sillas y pupitres el olor a tiza disperso en el aire Tomamos examen y dibujamos el acta hace dos años vamos a la cárcel no tenemos prisión condicional tampoco usamos el locutorio ni nos dan fajinas para cumplir como buenos soldados de Vietnam Mientras escuchamos historias preguntamos cuánto tiempo más se desangran los oídos el cuerpo no es un templo Imaginamos al mundo como un refugio habitamos el dolor y la esperanza REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 8 Beltramino, L; Aravena, D; Voloj, D. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV La ventana una niña columpiándose en una plaza hija de algún interno ríe sin importarle dónde está Murmuran y preparan el coloquio lobos y sirenas cuentan sus relatos No idealizamos La educación es un derecho Estamos donde elegimos estar. (Aravena, Denise) En el año 2006 se sanciona en Argentina la Ley de Educación Nacional 26.206 y con ésta se produce un importante avance, en tanto se reconoce a la educación como un bien público y un derecho que debe garantizar el Estado. A su vez, otorga un importante lugar a grupos históricamente invisibilizados, entre ellos a los sujetos privados de su libertad. Las diferentes modalidades que contempla la ley intentan dar respuestas a requerimientos de formación específicos que tienen los sujetos y/o contextos, y es así que define, como una modalidad, a la Educación en Contextos de Privación de Libertad. En su artículo 55 se define que: “La Educación en Contextos de Privación de Libertad es la modalidad del sistema educativo destinada a garantizar el derecho a la educación de todas las personas privadas de libertad, para promover su formación integral y desarrollo pleno. El ejercicio de este derecho no admite limitación ni discriminación alguna vinculada a la situación de encierro, y será puesto en conocimiento de todas las personas privadas de libertad, en forma fehaciente, desde el momento de su ingreso a la institución.” Uno de los objetivos principales de dicha modalidad es la inclusión social a través del acceso a la educación y la cultura. Y si bien podemos reconocer que existen numerosas dificultades para el pleno ejercicio de dicho derecho, con esta ley se generan las condiciones legales para incluir a uno de los sectores más desfavorecidos de nuestra sociedad. Sostenemos que este avance legal atiende a un sector desplazado de la sociedad ya que quienes arriban a las cárceles son, en su amplia mayoría, sujetos en situación de pobreza. Esto ya ha sido destacado por Basile, Gastiazoro y Roca Pamich (2015) quienes sostienen que “la inflación del sistema penal implicó un fuerte crecimiento de la cantidad de detenidos, derivado de una judicialización de la pobreza” (p.270). En los últimos años hemos asistido a una renovación de políticas neoliberales que produjeron un cambio en las preocupaciones educativas; tal como sucedió en la década del noventa, el debate pedagógico actual gira en torno a la calidad educativa, la evaluación del sistema, tanto de docentes como de estudiantes y de nuevos modos de descentralización, sumado a una reducción del presupuesto destinado a la educación. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 9 Beltramino, L; Aravena, D; Voloj, D. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV A esto se le agrega un aumento de la pobreza, como ya se dijo, acompañado de una inflación en la población carcelaria, lo cual nos hace pensar en la necesidad de poner en práctica distintas estrategias de resistencia a fin de garantizar el derecho a la educación. Consideramos que la educación en contextos de privación de la libertad debería formar parte de la agenda de discusión pedagógica y didáctica, ya que allí el proceso de enseñar y aprender adquiere singularidades que son propias de la situación educativa que ocurre en una institución punitiva. A su vez, debe constituirse en prioridad para las políticas educativas en tanto atención al derecho social de la educación e inclusión sociocultural de los sujetos. Más allá de las deudas pendientes para alcanzar el pleno ejercicio al derecho a la educación, podemos reconocer importantes experiencias pedagógicas en contextos de privación de libertad. Estas prácticas invitan a preguntarnos si es posible aprender en la cárcel y cómo es la enseñanza allí. Preguntas iniciales Las preguntas que orientan este trabajo son: ¿Qué significa realmente la afirmación “La educación es un derecho para todos”? ¿Puede ser la cárcel un espacio que habilite la posibilidad de estudiar? ¿Cómo se puede aprender en contextos de privación de la libertad? ¿Qué singularidades tiene la enseñanza en la cárcel? ¿Se pueden construir aprendizajes significativos en el marco de las condiciones de vida en la cárcel? ¿Qué propuestas de enseñanza, que atiendan a la especificidad de dicho contexto, podemos construir? Nociones teóricas Enseñar y aprender: las singularidades del contexto de encierro “Una nación que tolera villas miserias, las cloacas a cielo abierto, las clases superpobladas, me hace pensar en esa vieja borracha que vomitaba sobre sus pibes a lo largo de la semana y le daba una bofetada al más pequeño, circunstancialmente, un domingo, porque había babeado su delantal” (Deligny, 1945) Partimos de reconocer la complejidad que implica una institución –la educativa– dentro de o funcionando en otra institución –la carcelaria. Si bien ambas han compartido un objetivo general en sus orígenes –el disciplinamiento de los sujetos–, podríamos pensar que tienen propósitos radicalmente opuestos en tanto y en cuanto la educación debería permitir al sujeto su emancipación, tensión que se evidencia en las aulas de las cárceles. Como sostiene Bixio, el aula en la prisión es singular, y se presenta en un contexto particular “en cuanto se encuentra alojada en el macrocontexto carcelario, que le imprime caracteres específicos que son los que hacen la diferencia entre lo que sucede en el aula del penal y lo que sucede en las aulas universitarias del afuera” (2016, p.73) REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 10 Beltramino, L; Aravena, D; Voloj, D. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Entonces, es en este contexto específico que nos preguntamos por los procesos de aprendizaje y de enseñanza. Sostenemos que todos los sujetos pueden aprender en condiciones pedagógicas adecuadas. Sin embargo, encontramos enfoques psicoeducativos que tensionan dicha afirmación. Un discurso con una fuerte presencia en el ámbito educativo indica que no todos podrían aprender y que quienes fracasan, portan condiciones deficitarias. Estas posiciones centradas en el sujeto afirman que habría trastornos psicológicos, madurativos o de desarrollo intelectual que impedirían el aprendizaje (Baquero, 2006). Asimismo, encontramos otras posiciones que atribuyen a las condiciones de vida, contextos de pobreza o violencia, la imposibilidad de aprender de los sujetos. En otras palabras, esta perspectiva sostiene que quienes no accedieron a ciertos recursos materiales y simbólicos por fuera de las instituciones educativas, fracasarían al incorporarse a ellas (Baquero, 2006). Estas posiciones que culpabilizan a los sujetos de su propio fracaso o al contexto desfavorable de pertenencia tienen fuerte presencia en los espacios educativos y van configurando, condicionando las prácticas de enseñanza y las posibilidades de aprender de los sujetos. Podríamos pensar que los/as internos/as, desde esta posición, se ubicarían en el grupo de sujetos que viven en un contexto desfavorable (signado por el hacinamiento, el hambre, frío y calor extremos, el autoritarismo, la violencia, entre otros) que les impediría aprender. Los argumentos antes enunciados pueden ser tensionados si retomamos los enfoques socioculturales basados en la teoría de Vigotsky y quienes continuaron su desarrollo, ya que nos permiten analizar las situaciones educativas sin reducir las miradas al individuo y, al mismo tiempo, pensar las interacciones entre sujetos, contextos históricos culturales, aprendizaje y desarrollo en situación. Al respecto, Baquero, Cimolai, Pérez y Toscano (2005) explican la necesidad de desplazar la mirada puesta en el individuo a la situación, es decir, a las prácticas educativas que se despliegan en contextos específicos, en esta dirección: Una mirada en situación se aparta de concepciones de aprendizaje y desarrollo homogéneas –universales– que plantean un estatuto de normalidad para todos los sujetos y dan paso a decisiones pedagógicas a las que todos deben adecuarse. Cuando nos enfocamos en la situación, nos alejamos de las lecturas y acciones que se centran en el sujeto y su dificultad, para pensar en una situación donde los sujetos se involucran. Se vuelve necesario, entonces, recuperar la historia que la situación acarrea en su contexto específico, así como también las estrategias y los recursos disponibles para promover condiciones de aprendizajes, teniendo en cuenta la singularidad del sujeto en su contexto. (Aizencang y Bendersky, 2013, p.26) Del mismo modo, y tal como lo plantea Vigotsky (1998), los sujetos no se ven limitados por sus condiciones biológicas, sino que debemos pensarlos en una relación indisociable con su entorno sociocultural. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 11 Beltramino, L; Aravena, D; Voloj, D. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Según este autor, las habilidades cognitivas son producto de la interacción social, y todas las funciones mentales superiores son relaciones sociales internalizadas (Vigotsky, 1998). En este sentido, las instituciones educativas serían un lugar privilegiado donde podríamos potenciar el desarrollo de los sujetos mediante la construcción de situaciones que propicien aprendizajes significativos. Por lo mencionado anteriormente, nos alejamos de perspectivas que tienden a pensar las habilidades de los sujetos como individuales, madurativas, biológicas o meramente contextuales: “La perspectiva vigotskiana alienta una búsqueda más promisoria sobre la posibilidad de detenernos y analizar las formas de interacción que la escuela promueve y la apropiación de instrumentos que posibilita, para enriquecer los procesos de aprendizaje de los alumnos” (Aizencang y Bendersky, 2013, p.31). Consideramos la escuela que funciona dentro del contexto de encierro como un espacio privilegiado de aprendizajes, siempre y cuando se construyan las condiciones pedagógicas y didácticas para que todos puedan aprender. Esto implica pensar propuestas de enseñanza que atiendan a las especificidades del contexto de encierro y a las trayectorias educativas diferentes de los/as estudiantes; de allí que el presente artículo nos otorgue la posibilidad de reflexionar acerca de cuáles serían esas condiciones pedagógicas y didácticas que es necesario construir para potenciar los aprendizajes en este contexto singular y, por momentos, inhabitable. Podríamos pensar a priori que una de las condiciones pedagógicas adecuadas con las que se cuenta en la cárcel es el tiempo. Freire (2003) sostiene que el “tiempo pedagógico” es un elemento que compone la situación educativa. Los/as estudiantes que están dentro del penal siempre dicen “lo que más tenemos acá adentro es tiempo”; como docentes, entonces, se espera que ese tiempo pueda aprovecharse para la lectura, el estudio y el aprendizaje, algo que en este contexto no puede hacerse posible. Como dice González (2017), en los pabellones de la cárcel se vive permanentemente ATR (a todo ritmo), en un estado constante de alerta, con ojos en la nuca, el sujeto cuida las pocas cosas que tiene, cuida también a los suyos y su propia vida. Esta situación, sumada al hacinamiento de los pabellones, dificulta la posibilidad de estudiar por fuera del tiempo de clases, que por cierto es escaso. En este sentido, como docentes nos vemos obligados a preguntarnos qué hacemos y cómo aprovechamos el tiempo pedagógico del aula, cuáles son nuestras estrategias para lograr que ese tiempo quincenal de clases se constituya en un paréntesis dentro de la vida en el penal. Siguiendo a Larrosa: “El tiempo no nace del maestro sino del aula misma, y la única función del maestro es hacerlo surgir, darle sustancia, melodía, ritmo, hacer posible que se vea lo que está cubierto, con quitar coberturas, con develar y revelar” (2019, p. 83). Por lo que hemos afirmado, el tiempo es una dimensión fundamental en este contexto, ya que se caracteriza por ser breve y en ese lapso hay que lograr que valga la pena aprender. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 12 Beltramino, L; Aravena, D; Voloj, D. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Larrosa (2019) hace un elogio del aula y la considera el dispositivo escolar por excelencia, porque en ella es donde se genera tiempo para aprender, se producen encuentros, donde tienen lugar la lectura, la escritura, las imágenes; pero sobre todo porque representa un gran espacio donde se suspenden las desigualdades y los sujetos allí presentes dejan de ser presos, todos se convierten en estudiantes, lo cual gesta una igualdad singular que ocurre exclusivamente en ese tiempo de presencias en el aula. A continuación, relataremos nuestra experiencia como docentes, haciendo foco en lo que intentamos hacer durante ese tiempo de presencia e igualdad en el aula, pero también en los dispositivos de acompañamiento que construimos para ese otro tiempo de ausencia que se produce entre clase y clase. Recuperación del proceso: otra escuela, la misma escuela La experiencia educativa concreta que desarrollamos es desde el nivel universitario y tuvo lugar en el Servicio Penitenciario “Reverendo Francisco Luchesse”, ubicado en la localidad de Bouwer, en la Provincia de Córdoba. Dicho complejo carcelario fue inaugurado en el año 2000 y está ubicado a las afueras de la capital cordobesa. Aloja a detenidos/as, procesados/as y condenados/as de sexo femenino y masculino, separados en distintos pabellones según sexo y delitos. En el Penal de Bouwer los/as internos/as pueden cursar estudios primarios, secundarios y universitarios, como así también, talleres de oficio. Nuestro trabajo docente se enmarca en una propuesta de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba, que desde 1999 tiene en funcionamiento el Programa Universitario en la Cárcel (PUC). Actualmente, se dictan en el Servicio Penitenciario de Bouwer cinco carreras de grado: Letras Modernas, Filosofía, Historia, Ciencias de la Educación y Bibliotecología. Como equipo de cátedra, dictamos el espacio curricular “Metodología del aprendizaje”, una materia del primer año para estudiantes de las carreras de Ciencias de la Educación y Bibliotecología. Es conveniente destacar que los sujetos que estudian una carrera universitaria en situación de privación de la libertad, al menos en la Provincia de Córdoba, representan un porcentaje muy bajo en relación con el total de los/as internos/as. Ahora bien, para aquellos/as que estudian, la cárcel se constituye como un espacio que no solo les otorga la oportunidad de asistir a la universidad, sino que, la mayoría de las veces, también les permite iniciar y terminar la escolaridad obligatoria. Resulta paradójico que, siendo la educación un derecho, la cárcel se convierta en el único contexto de oportunidad para estudiar que algunos sujetos encuentran. Desde el 2016 desarrollamos esta experiencia educativa como una decisión política y pedagógica, en tanto no hay requisitos que obliguen a los/as docentes universitarios a dictar clases en el PUC. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 13 Beltramino, L; Aravena, D; Voloj, D. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Asumimos esta tarea reconociendo que implica un gran desafío, y si bien no contamos con formación específica para enseñar en contextos de encierro, con el pasar de los años fuimos construyendo estrategias para intentar atender a las especificidades de la situación educativa. Así es que, en este apartado, intentaremos dar cuenta de las singularidades de aprender y enseñar en la cárcel. Antes de la primera clase nos preguntábamos cómo sería el lugar, cómo sería entrar a una cárcel, quiénes iban a ser los/as alumnos/as, cuántos/as, y queríamos saber si vendrían las mujeres: nos habían comentado que siempre son pocas con relación a los hombres. Apenas pasamos el control del ingreso, entramos al MD2 –luego sería el MD1, con el que alternaríamos el dictado de clases–, módulo que vulgarmente se conoce como pabellón. Nos registramos, pasamos por otro control, y recién entonces nos permitieron atravesar una, dos, tres, cuatro, cinco, seis puertas. Un ruido seco abría y cerraba las trabas: tac, tac, tac… Y, al final, encontramos una arquitectura que nos resultó muy familiar. La fisonomía de la escuela de la cárcel es igual a las edificadas en todo el territorio provincial, en lo que va del siglo XXI. Paredes anchas y lisas de concreto premoldeado, techos de chapa, pasillos amplios con ventanas enrejadas con una gruesa malla de hierro. Una misma fachada, un mismo patio de cemento con el mástil y la bandera en el centro, la misma disposición de aulas, idénticos pupitres, pizarrones, puertas de chapa y SUM (Salón de Usos Múltiples). Más allá de esta familiaridad entre las escuelas de adentro y afuera, el espacio se reconoce diferente. La escuela de Bouwer está impregnada del contexto carcelario, sus reglas, lenguajes, ritos, normas explícitas e implícitas y las características de las instituciones carcelarias argentinas: la violencia, el castigo, condiciones indignas de vida, básicamente el incumplimiento de derechos básicos. Los/as que nos dedicamos a la tarea de enseñar, sabemos del cansancio físico y mental que genera dar muchas horas de clase. Sin embargo, enseñar en contextos de encierro genera algo en el cuerpo que no es fácil de explicar. Los días que asistimos a la cárcel, el agotamiento es significativamente mayor, y las palabras no alcanzan para relatar la experiencia. A continuación, haremos referencias específicas a la experiencia de enseñar “Metodología del Aprendizaje” en el contexto carcelario. Los/as estudiantes cursan este espacio curricular luego de aprobar el curso de nivelación correspondiente a cada carrera, es decir, es una de sus primeras materias en la universidad. Para la asignatura seleccionamos el formato pedagógico taller, que implica participar en un espacio de múltiples interacciones, en el que el trabajo se centra en la discusión y la producción como eje articulador, como así también la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje. Su organización está centrada en el hacer, que integra un saber, siendo un espacio que promueve la reflexión y el intercambio. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 14 Beltramino, L; Aravena, D; Voloj, D. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Los contenidos abordados en este espacio se presentan de modo articulado, en relación: al proceso de estudio en la universidad y a la lectura y escritura académicas, actividades cognitivas centrales para el estudio en el campo de las humanidades. Para comenzar queremos señalar algunas singularidades/obstáculos que se presentan para enseñar en este contexto. En primer lugar, las clases en Bouwer se desarrollan cada quince días, tienen una duración de dos horas aproximadamente y no contamos con vías de comunicación con los/as estudiantes más allá de las clases presenciales, ellos/ellas no tienen acceso a internet ni al uso del aula virtual de la Facultad que podría constituirse en un instrumento mediador importante para el acompañamiento del proceso de aprender. La mediación más valiosa que se puede construir debe realizarse en esas dos horas presenciales. Para esto los/las estudiantes deben ser trasladados/as a la escuela por el personal del servicio penitenciario. Los traslados también se constituyen en un obstáculo, generan que la asistencia no sea regular, por problemas de autorizaciones, falta de personal para realizarlos o móviles. La ausencia a clases en este contexto es diferente a la que ocurre en las aulas universitarias del afuera, ya que resulta muy difícil en estas condiciones recuperar lo que se trabaja en cada clase. Si algún/a estudiante no asiste a clase, ya sea por los problemas de traslado, porque está castigado/a, porque tienen visitas o locutorio, no tenemos canales de comunicación con ellos/as hasta la próxima clase. Esto impide dar continuidad a los procesos que se inician en las clases presenciales generando dificultades en las trayectorias de los/as estudiantes. Otra particularidad para destacar es que los/las estudiantes están alojados en módulos diferentes, por lo cual se hace imposible plantear actividades colectivas o grupales y los encuentros al interior de la institución no están permitidos. Los sujetos se encuentran solo en la escuela para las horas de clases previamente programadas y autorizadas. Otra cuestión para destacar es que los/las estudiantes durante las requisas de los pabellones pueden perder sus apuntes y trabajos prácticos. Con las palabras de los/as estudiantes, podemos reconstruir algunas de las problemáticas que ellos/as mismos/as encuentran para desarrollar sus estudios: El hecho de estar privado de la libertad condiciona mucho la posibilidad de estudiar. Uno depende totalmente del grupo de docentes y coordinadores que vienen desde la facultad, traen noticias, apuntes de estudio y hasta materiales como hojas y lapiceras. Crear el ambiente de estudio dentro del pabellón, es como tratar de disfrutar de una sinfonía dentro de una guerra. Es difícil escapar de la realidad donde estamos. Nunca nuestra atención puede ser exclusiva al estudio. Peleas, discusiones, radios a alto volumen hacen que sea así. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 15 Beltramino, L; Aravena, D; Voloj, D. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Pienso que es necesario nuclear a los estudiantes dentro de un pabellón donde se cree el clima para estudiar. Otra problemática que me hace sentir en inferioridad de condiciones al momento de estudiar es la imposibilidad del uso de internet que es una herramienta indispensable en los días de hoy. Como ya se mencionó, este contexto y sus singularidades requiere de la construcción de dispositivos de apoyo para potenciar las trayectorias de los/as estudiantes. Si bien no son dispositivos de gran novedad, son diferentes a los utilizados en las aulas de la universidad. Estos dispositivos se constituyen en andamiajes para que el proceso de aprendizaje ocurra. Recordemos que la categoría de andamiaje se inscribe en la teoría sociohistórica y consiste en una estructura de sostenimiento de las prácticas de aprendizaje, lo que permite que el/la estudiante se involucre en actividades y tareas que están por encima de sus capacidades y competencias individuales, pero en las que podrá desempeñarse gracias al soporte o andamiaje del docente o sujeto más experto (Bruner, 1988-1997). Entendemos que el andamiaje se caracteriza por una asimetría fundacional, en la cual el/la estudiante es dependiente, en sus inicios, del docente en relación a sus posibilidades cognitivas. Sin embargo, la dinámica del proceso de aprendizaje andamiado se produce en el marco de una trayectoria que se orienta desde la colaboración del docente hacia la autonomía, en la que el docente progresivamente crea situaciones de desandamiaje. El desandamiaje se configura entonces a partir de la conquista de autonomía por parte del estudiante, y su paulatino alejamiento de la intervención del docente. Una de las estructuras de apoyo que construimos es un material de cátedra que se compone de textos académicos acompañados cada uno de ellos por lo que llamamos “Orientaciones para la lectura”. Cada texto tiene una orientación con los siguientes apartados: texto, fuente, datos sobre el autor y pistas de lectura. Este último apartado contiene la meta de lectura, un recorrido de temas y conceptos principales para orientar al lector y actividades sugeridas. El sentido de este andamiaje es poder acompañar el proceso de estudio que los/as estudiantes deben realizar entre una clase y otra, intentando evitar problemas de comprensión en las lecturas. A modo de hipótesis, intentamos anticiparnos a las dudas que podrían presentarse y le damos respuesta en las pistas de lectura. Si bien lo consideramos como un dispositivo potente, tiene limitaciones en tanto hay sujetos que necesitan mayor apoyo para lograr la comprensión u otro tipo de andamiaje. Es ahí donde encontramos una encrucijada en relación al “aprendizaje monocrónico” (Terigi, 2010), que es aquel que sigue el mismo ritmo y forma para todos/as. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 16 Beltramino, L; Aravena, D; Voloj, D. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Los condicionamientos que mencionamos antes del contexto de encierro (poco tiempo de clases, ausencia de canales de comunicación, irregularidad en la asistencia, etc.) dificultan la posibilidad de atender las diferentes trayectorias educativas, y a su vez en el taller participan entre 30 y 40 estudiantes, lo cual dificulta un seguimiento más personalizado. Cada clase es planificada previamente con una estructura de exposición dialogada y con actividades grupales e individuales. En la planificación intentamos dar respuesta a las necesidades que el grupo va planteando. Por ejemplo, en varias oportunidades, estudiantes que hicieron toda su trayectoria educativa en la cárcel, primaria, secundaria y comienzo de la carrera universitaria, nos solicitaron que abordáramos cuestiones gramaticales como signos de puntuación, reglas ortográficas, clases de palabras y recursos de cohesión. Si bien nos esforzamos por atender sus demandas, los condicionantes ya mencionados y la heterogeneidad de puntos de partida de los/as estudiantes complejiza la apropiación de saberes vinculados con las prácticas de lectura y escritura en la universidad. Para las clases construimos interacciones, previamente planificadas, para el grupo total, intentando que las intervenciones de ellos/as mismos/as se construyan en andamios. A modo de ejemplo, en la clase donde trabajamos el concepto de estrategias de aprendizaje, leímos un fragmento del texto donde un autor desarrolla la idea de las estrategias militares para explicar el concepto, y les solicitamos que construyan otro ejemplo alejado de la metáfora bélica. Un estudiante menciona que para comprender la idea de estrategia de aprendizaje hay que pensar en un director técnico de un equipo de fútbol; este conoce la meta (ganar el partido), en función de la cual planifica acciones a realizar, pero durante el juego va evaluando si las acciones le permiten acercarse a la meta y, si no es así, modifica la estrategia (cambia los jugadores y posiciones). Es ese momento, otro estudiante dice que sería como jugar un partido de truco, y su compañero argumenta que no sería ese el ejemplo, ya que la estrategia debe ser planificada antes del juego y no construida durante este mismo. En ese mismo diálogo, interviene otro compañero que expresa que estrategias “es lo que nosotros construimos constantemente para sobrevivir en la cárcel, nadie mejor que nosotros sabe lo que es ser estratégico”. Este tipo de interacciones se constituyen en importantes andamios, en experiencias de aprendizaje en colaboración que nos muestran que el aprendizaje ocurre. A su vez, nos revela cómo en la escuela, en la clase universitaria, se cuela el contexto carcelario. Otra cuestión que creemos fundamental es favorecer el desarrollo de procesos metacognitivos, y para lograrlo creamos situaciones donde los/as estudiantes debían pensar sobre su propio pensamiento, ejercicios que implican autoevaluar su proceso (reconocer sus modos de pensar, sus estrategias para abordar diferentes tareas, sus fortalezas y debilidades) para que puedan avanzar de forma más autónoma en su formación universitaria. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 17 Beltramino, L; Aravena, D; Voloj, D. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Por último, nos interesa mencionar los procesos de retroalimentación (Anijovich, 2010), los cuales consideramos fundamentales para mejorar los aprendizajes. En este espacio -de taller-, los/as estudiantes entregan distintas producciones, a las que les realizamos devoluciones cualitativas escritas y orales. La finalidad es que puedan reconocer su proceso de aprendizaje para potenciarlo. Sabemos que las devoluciones no se traducen inmediatamente en mejoras a futuro; previendo esta situación, cada trabajo implica una instancia para rehacerlo, es decir, que- en la segunda entrega deben corregir lo señalado. Esta decisión parte de reconocer a la evaluación como una oportunidad para aprender. Cada año enfrentamos el desafío de revisitar nuestra propuesta, ya que los grupos tienen sus particularidades, pero a su vez contamos con más experiencia en relación con lo que implica aprender en contexto de encierro, lo cual nos permite avanzar en la construcción de estructuras de apoyo más pertinentes y cercanas a lo que los/las estudiantes necesitan. Cada vez que ingresamos a la escuela, se repite la misma escena. En el patio, los/as estudiantes esperan con la actitud de aquel que aguarda ansioso ese encuentro para el que se ha bañado, se ha peinado, se ha pintado y se ha vestido con dedicación. Después de cada clase, cada martes, se escuchan las mismas frases: –Gracias por venir –dicen. –Gracias por venir hasta acá. –Gracias por venir con este calor y esta lluvia. Retomamos esta escena de despedida, porque nos parece singular dentro del contexto. Los sujetos agradecen a los/as docentes por el solo hecho de cumplir un derecho constitucional y humano: la educación. Esto devela, desde nuestra perspectiva, que los/as estudiantes que están en la cárcel sienten que ellos/as no forman parte del sistema, no tienen derechos, y que si algo bueno ocurre ahí es algo así como un acto de “caridad” que hay que agradecer. Conclusiones La experiencia realizada nos permite confirmar que la enseñanza es una práctica política y un oficio artesanal, que debemos continuar con nuestra obra y perfeccionarla. El contexto, así como los condicionamientos mencionados, exigen la construcción de estructuras de apoyo y su constante revisión. Nos parece central recuperar, como cierre, la cuestión del tiempo, ya que es una dimensión transversal en las prácticas de enseñanza y aprendizaje. El poco tiempo de clase, los escasos tiempos de presencias, los tiempos prolongados de ausencias y esa imposibilidad de comunicación entre encuentro y encuentro, REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 18 Beltramino, L; Aravena, D; Voloj, D. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV se convierten en uno de los grandes obstáculos para acompañar los procesos de aprendizaje. Mientras reclamamos mejores condiciones para enseñar y aprender, vamos intentando inventar -o reinventar- algunos dispositivos para intervenir productivamente en ese tiempo de presencias y ausencias. Como trabajadores de la educación, defendemos el derecho de todos y todas a aprender; consideramos que el Estado y sus agentes tienen la obligación de garantizar este derecho, y que las instituciones educativas deben configurarse como espacios públicos de inclusión y aprendizajes, confiando en que es la educación una oportunidad para cambiar destinos que parecen prefijados de origen. Enseñando en la cárcel, en el nivel universitario, podemos ver cómo la educación en el marco de la exclusión socioeconómica se vuelve una oportunidad para algunos sujetos que, si no se encontrasen en situación de privación de la libertad, no podrían haber accedido a dicho nivel educativo. En palabras de los/as estudiantes, la educación resulta una “salvación” en medio de las condiciones de vida en las que se encuentran. Si bien existen muchas deudas, no podemos dejar de reconocer la importancia subjetiva que tienen para los/as estudiantes la existencia de programas como el PUC. Es nuestro deber mostrar su existencia y relevancia como así también mencionar las deudas que aún persisten: formación específica para los/as docentes que enseñan en contextos de encierro, financiamiento para que las prácticas puedan sostenerse en el tiempo y en condiciones similares a las del afuera. Como plantea Bixio (2016): “la universidad en la cárcel debería ser un espacio que duplique el aula universitaria del afuera: sin guardias, con docentes formados, con los mismos tipos de enseñanza, con internet, bibliografía, archivos, biblioteca, espacios para el encuentro de los estudiantes, para la discusión y estudio” (P.106). Estas pequeñas muestras de desigualdades entre el adentro y el afuera son el reflejo de una sociedad injusta, en la que la educación no alcanza a contrarrestar las violencias del sistema ya que se requieren de otras políticas públicas, económicas, sociales y de salud, para que todos los sujetos –libres o privados de su libertad– gocen de los mismos derechos. El poeta Vicente Luy (2003) escribió que, si las palabras no atravesaban las paredes, había que modificarlas. Eso intentamos hacer en la cárcel: derribar esos muros insondables, repletos de historias crudas, desteñidas, y nos posicionamos frente al aula para aprender a aprender, con los/as estudiantes. A modo de cierre, recuperamos algunas de sus reflexiones que, a la hora de hacer un balance del cursado de la materia, muestran el significado que tiene la Universidad en la cárcel: Estoy agradecido a todas las personas dedicadas a acercar al preso la oportunidad de obtener un mejor futuro dentro de la sociedad y la universidad lo hace posible. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 19 Beltramino, L; Aravena, D; Voloj, D. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Me encanta el espacio que nos brindan, para a mí ha sido una experiencia muy buena ya que antes no había tenido la oportunidad de estudiar en la universidad. Haber decidido estudiar me dio la posibilidad de elegir cambiar mi vida superándome a diario. Si bien es difícil estudiar en estas condiciones, me produce mucha satisfacción encarar por primera vez un estudio universitario. Estudiar en la cárcel es para a mí permanente desafío y superación como resultado excepcional de estudiar en un lugar donde los conceptos de vida cotidiana son represión, violación de derechos y prohibición. Estas palabras de los/as estudiantes nos muestran que sienten que son ayudados, pero, como dice González (2017:57), “los ayudados también ayudan”. ¿A qué nos ayudan nuestros estudiantes de la cárcel? A ser: (...) personas más sensibles y comprometidas… A desmantelar los estereotipos, prejuicios, racismos y blasfemias más elementales sobre las poblaciones más vulneradas… La figura que llega al “territorio” descubre que allí donde el sentido común ha instalado como verdad absoluta que todo es salvajismo y conductas que no pueden evitar lo vulgar, existen altos niveles de solidaridad y hospitalidad. (p.57) Consideramos que la riqueza de indagar esta problemática, más que en encontrar respuestas, se centra en la apertura de espacios de debate a partir de los cuales se promuevan procesos de reflexión crítica de las prácticas docentes, con la intencionalidad explícita de construir propuestas que habiliten la inclusión sociocultural de los sujetos a través de procesos de aprendizaje. Referencias bibliográficas Aizencang, N., Bendersky, B. (2013). Escuelas y prácticas inclusivas. Intervenciones psicoeducativas que posibilitan. Buenos Aires: Manantial. Anijovich, R. (2010). La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós. Baquero, R., Cimolai, S., Pérez, A., Toscano, A. (2005). Las prácticas psicoeducativas y el problema de la educabilidad: la escuela como superficie de emergencia. Revista de investigación en Psicología, 8(1), pp.121-137. Baquero, R (2006). Sujetos y aprendizajes. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Basile, T., Gastiazoro, J.M., Roca Pamich, M.B. (2012). La gobernabilidad penitenciaria y las lógicas universitarias en centros de estudiantes de unidades penales de La Plata. VII Jornadas de Sociología de la Universidad Nacional de La REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 20 Beltramino, L; Aravena, D; Voloj, D. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Plata “Argentina en el escenario latinoamericano actual: debates desde las ciencias sociales”. La Plata, Buenos Aires. Bixio, B. (2016). De heterotopías y utopías: aulas de la prisión en Sentidos políticos de la universidad en la cárcel, fragmentos teóricos y experiencias. Programa Universitario en la Cárcel. Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba. Bruner, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa. Bruner, J. (1997). La educación puerta de la cultura. Madrid: Visor. González, C. (2017). El conflicto eterno entre los unos y los otros. En F. Deligny. (Ed.), Semilla de crápula (pp.53-64). Buenos Aires: Tinta limón. Larrosa, J. (2019). Esperando no se sabe qué. Sobre el oficio de Profesor. Buenos Aires: Noveduc. Terigi, F. (2010). Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares. Conferencia llevada a cabo en la Jornada de apertura Ciclo Lectivo, La Pampa, Argentina. Vigotsky, L. (1998). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Grijalbo. A cerca de los autores Beltramino Lucia. Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación. Becaria doctoral de CONICET. Docente de Estrategias de Estudio e Investigación en la Facultad Filosofía y Humanidades. Escuela de Archivología. Profesora asistente a cargo de Metodología del Aprendizaje en el Programa Universitario en la Cárcel (PUC). Fue coordinadora del Área de Formación Docente del Instituto de Capacitación e Investigación de los Educadores de Córdoba (ICIEC-UEPC) y docente en Institutos de Formación Docente. Denise Aravena. Técnica en Corrección Literaria de Letras Modernas (FFyH, Universidad Nacional de Córdoba), cursando actualmente la carrera de Bibliotecología y Documentación (FFyH. Universidad Nacional de Córdoba). Actualmente se desempeña como ayudante alumna en la catedra de Metodología del aprendizaje de la Escuela de Bibliotecología de la Facultad de Filosofía y Humanidades. Ayudante alumna en Metodología del Aprendizaje en el Programa Universitario en la Cárcel (PUC). David Voloj. Licenciado en Letras Modernas. Profesor de Lengua y Literatura Castellanas en el Colegio Nacional de Monserrat, escritor y periodista. Profesor invitado en Metodología del Aprendizaje en el Programa Universitario en la Cárcel (PUC). Ha sido profesor de Literatura latinoamericana y Argentina en el Programa de Español y Cultura Latinoamericana (PECLA, Prosecretaría de relaciones Internacionales, UNC) y de Cultura Argentina en la Universidad Blas Pascal. Escribe regularmente la columna de educación “Apuntes de clase” para el diario Hoy día Córdoba. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 21 Morini, D, L. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV El encierro y la libertad como tópicos recurrentes en consignas de producción de escritura: una aproximación. Fecha de recepción Reception date 05/06/19 Luciana Daniela Morini FaHCE- Universidad Nacional de la Plata [email protected] Fecha de aceptación Date of acceptance 10/08/2019 Resumen El presente trabajo propone una aproximación a prácticas literarias llevadas a cabo en distintos contextos de encierro punitivo a partir de la recuperación de experiencias educativas en espacios de educación formal y no formal. Se analizarán desde una perspectiva etnográfica las prácticas de escritura, lectura y oralidad de manera interrelacionada a la vez que enmarcadas en un espacio y tiempo determinado, es decir, el espacio áulico ya sea en su modalidad taller como en la asignatura escolar Prácticas del Lenguaje. Se buscará poner en relación los espacios en los que dichas prácticas tienen lugar, los sujetos protagonistas y partícipes de las mismas, así como las escrituras de textos literarios producto de estas prácticas. Como eje para el análisis las escrituras, se seleccionarán aquellas donde primen miradas que indaguen tanto la experiencia del encierro como la salida en libertad, por ser tópicos reiterados en los espacios del presente caso de estudio. De esta manera, se buscará poner en relación espacios de educación formal (asignaturas escolares) como no formal (talleres literarios pertenecientes a programas específicos), a la vez que las prácticas producidas por estudiantes de diferentes géneros y edades agrupados/as en distintas instituciones de encierro punitivo, a saber: la Unidad n°1 de Olmos, de varones adultos y varones jóvenes- adultos, Unidad n° 50 del Complejo Batán, de mujeres adultas, el Centro Cerrado Almafuerte y el Centro Cerrado Eva Perón que albergan jóvenes con causas penales. Palabras claves: Educación – Contexto de encierro punitivo – Prácticas de lectura y escritura. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 22 Morini, D, L. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Abstract This paper proposes an approximation to the literary practices carried out in different contexts of punitive confinement from the recovery of educational experiences in spaces of formal and non formal education. The practices of writing, reading and orality will be analysed from an ethnographic perspective in an interrelated way as well as framed in a given space and time, wich is the classroom either in its workshop mode or in the academic subject Practices of Language. It will be sought to relate the spaces in which these practices take place, the protagonists and participants of them, as well as the writings of literary texts resulting from these practices. As the axis for the analysis of the scriptures, will be selected those which the main topic will be the experience of being in prision or the experience of being free again, because of being topics repeated in the writings that take place in the institutions of the present case of study. In this way, the paper looks forward to relate the spaces of formal education (school subjects) as not formal (literary workshops belonging to specific programs), at the same time, the practices produced by students of different genders and ages grouped in different institutions of punitive confinement, namely: Olmos Unit °1, of adult males and young males, Unit°50 of the Batán Complex, of adult women, the Almafuerte Closed Center and the Eva Perón Closed Center that house young people with criminal cases. Keywords: Education – Contexts of punitive confinement – Practices of reading and writing. Referencia para citar este artículo: Morini, L. D (2019) La experiencia del encierro y la libertad como tópicos de recurrencia en consignas de producción de escritura. Una aproximación a los sentidos, significaciones y valores. Revista Alquimia Educativa. N° 6. V.I. pp. 22- 39. Introducción Quienes trabajamos en cárceles, cualquiera sea la disciplina, sabemos que no hablar de la situación de encierro y, por consiguiente, de su correlato opuesto, la salida en libertad es casi un imposible. Nuestros/as alumnos/as nos mantienen al tanto de su situación procesal, nos cuentan si les fue bien o mal en comparendo o si les otorgaron tal o cual beneficio. Es un estado de situación que siempre está presente, palpable. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 23 Morini, D, L. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV El trabajo de campo sostenido durante un largo período de tiempo en diferentes contextos de encierro punitivo y en sus distintas modalidades, nos permitió dar cuenta que estos temas – o tópicos – parecerían incentivarse en las aulas de Lengua y Literatura y en espacios de educación no formal en su modalidad taller de lectura y producción de escritura: un diálogo de dos compañeros de pabellón, una carta a los hijos que esperan afuera, un poema construido a partir del color gris como metáfora de los muros, y los ejemplos podrían continuar. También puede resultar incómodo en nuestro rol docente tener que puntuar o corregir con un “muy bien” o un “no cumplió la consigna” a ciertos escritos, elaborados desde una primera persona que sabemos (o intuimos) que es autobiográfica, y donde nuestros/as estudiantes están poniendo sobre la mesa – o sobre la hoja – cuestiones de su vida personal, emociones, experiencias. Por otro lado, muchas personas en contextos de encierro punitivo celebran la existencia de talleres de lectura y escritura por diferentes motivos, pero también hay algo que se repite: el poder decir y el tener a quien escuche. Los tópicos del encierro y la salida en libertad pueden resultarnos “poéticos” o pueden parecer un lugar común pero también pueden aparecer en los escritos de nuestros/as alumnos/as de una manera novedosa, por ejemplo, a partir de un relato de terror o desde una parodia. El modo en que aparecen los tópicos varía, como también se modifica su utilización por parte de los/as estudiantes y, por qué no, el sentido y valor que tendría para ellos/as, incluirlos en escritos literarios. Preguntas iniciales Por lo expresado anteriormente, podríamos decir que una de las preguntas iniciales que direccionaron el presente trabajo fue si se podía sistematizar la recurrente aparición de los tópicos del encierro y de la libertad. Si podíamos dejar de pensar ello como un leit motiv entendible y aceptable dada la condición de restricción de libertad ambulatoria de las personas con quienes trabajamos hacia el interior de nuestras aulas, para intentar ver un poco más allá: ¿Por qué la mayoría de las experiencias dolorosas se refieren al encierro cuando a la mayoría de nuestros/as alumnos/as lo que los/as arrojó a cometer delitos fueron las injusticias sociales? ¿Por qué la experiencia del encierro y la libertad en algunas ocasiones está relacionada en los poemas de nuestros alumnos/as a tópicos religiosos como la sanación o resurrección? ¿Por qué cuando escribimos y dibujamos caligramas los/as alumnos/as se jactan de “no saber dibujar” pero luego aparecen ventanas, puertas, rejas cuando es más “fácil” trazar la figura de un corazón? ¿Por qué en las escrituras de nuestros alumnos más jóvenes el encierro aparece como algo coyuntural, como una etapa más de la vida? ¿Por qué en un ejercicio de tiempos verbales los pibes hablan de “jugar al fútbol”, “salir de joda”, y “caer en cana”? Claro está que el presente trabajo no podrá contestar todas estas preguntas, ni realizar una verdadera sistematización de cuándo, cómo y por qué aparecen los tópicos del encierro y la libertad con tanta asiduidad en las consignas de producción de escritura, ni REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 24 Morini, D, L. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV qué sentido y valor adquieren éstos en los textos de todos/as nuestros/as alumnos/as, porque las escrituras no dejan de ser apropiaciones que realizan los/as estudiantes, siempre impregnadas de saberes, subjetividades, experiencias y recorridos. Pero sí intenta ser una primera aproximación al tema y una invitación a reflexionar en conjunto sobre sus posibles significaciones que podrá, o no, influenciar en nuestro trabajo docente cotidiano en las aulas de las instituciones de reclusión. Nociones teóricas El presente trabajo se enmarca desde una perspectiva etnográfica ya que consideramos que este estilo de investigación permite estudiar procesos educativos que poseen cierta complejidad, la cual se busca comprender y eventualmente desandar para generar aportes significativos con la construcción de conocimiento. Como señala Elsie Rockwell, a partir de un trabajo de campo sostenido en el tiempo “lo que el etnógrafo hace es documentar lo no-documentado de la realidad social, (…) en las sociedades modernas lo no-documentado es lo familiar, lo cotidiano, lo oculto, lo inconsciente.” (Rockwell, 2009, p. 21) Asimismo, se capitaliza para la presente investigación la observación participante ya que soy o he sido, al mismo tiempo, docente de los espacios donde se llevaron adelante las prácticas literarias, objeto de estudio de nuestro análisis. Asimismo, destacamos que el objeto de estudio será abordado desde una perspectiva social y cultural. Siguiendo a Cuesta, “Dicha decisión supone la búsqueda de conceptualizaciones sobre la lectura y la literatura en sus relaciones con otros conceptos, como experiencia y subjetividad” (Cuesta, 2006, p.97). Tomaremos para nuestra investigación problematizaciones acerca de las subjetividades y experiencias que la literatura motoriza. Se intentará dar cuenta de los múltiples sentidos y valores que adquieren las prácticas literarias para distintos sujetos que se encuentran eventualmente privados de su libertad en diferentes instituciones de encierro punitivo. Asimismo, a partir del análisis de ciertas escrituras, fruto de consignas elaboradas tanto en espacios de educación formal, en el marco de la escuela secundaria, como no formal, en espacios de modalidad taller, se analizará cómo está representado el encierro y su variante opuesta, la salida en libertad. Consideramos relevante para la presente investigación focalizar dichas similitudes y diferencias entre las significaciones que poseen las prácticas literarias, así como la representación del encierro, para los sujetos protagonistas de estas prácticas, como una forma de construir conocimiento. A propósito de dicho procedimiento analítico Rockwell dice que: REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 25 Morini, D, L. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV “[la contrastación] Es la forma elemental de trabajar con la diferencia en el análisis etnográfico. La búsqueda de ejes de contrastación permite describir algo al compararlo con otro caso y encontrar diferencias significativas entre dos situaciones similares (…). En la contrastación etnográfica, al seleccionar y comparar dos sucesos con semejante estructura formal, en contextos similares, se encuentran las diferencias que permiten identificar ciertos elementos significativos y establecer, así, categorías culturales.” (Rockwell, 2009, p. 89) (1) El mediador es el encargado de propiciar condiciones favorables para generar, en las personas privadas de su libertad, un rol activo como sujetos del conocimiento, proponiendo nuevas experiencias a partir de vivencias adquiridas, y promover entre sus pares la acción de multiplicar su rol. Durante los talleres se propone abordar la importancia de la lectura y el conocimiento como herramientas transformadoras de la sociedad.” Fuente: https://www.gba.gob.ar/ ciencia/acciones/mediad ores_del_conocimiento En las dos unidades penitenciarias de adultos seleccionadas para el caso de estudio se ingresó en carácter de “docente mediadora”, representante del programa: “Mediadores del Conocimiento” (1) del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación de la Provincia de Buenos Aires, en estos casos, en trabajo conjunto con el Ministerio de Justicia de la Provincia de Buenos Aires. El programa tiene como finalidad la promoción de la lectura por medio de un ciclo de “capacitaciones”, una vez atravesado este proceso se les brinda a las unidades una biblioteca móvil, fabricada por sujetos privados de libertad en la U n°1 de Olmos, y con cien volúmenes de literatura universal. Como docente de estos espacios gozaba con total libertad a la hora de planificar y llevar a cabo dichas capacitaciones, las cuales fueron orientadas a la lectura y a la escritura de textos literarios y a la gestión de la biblioteca ya que como afirma Frugoni: La pregunta sobre cómo y quién puede gestionar una biblioteca de estas características no puede responderse únicamente con saberes técnicos o instrumentales propios de una visión tecnocrática de la bibliotecología. Se impone una mirada más amplia, que ponga en foco en los vínculos que se construyen alrededor de una biblioteca entendida como un espacio social. (Frugoni, 2018, p. 121) No obstante, en este trabajo haremos hincapié en las prácticas de lectura y escritura literarias. Por su parte, en los Centros Cerrados Almafuerte y Eva Perón, la experiencia deriva de un trabajo sostenido como docente de educación formal en el nivel secundario en las asignaturas Prácticas del Lenguaje y Literatura. Recuperación del proceso Primer registro: U.P n°50, Batán La U.P n°50 del Complejo Batán está ubicada sobre la Ruta n°88 que conecta las ciudades de Mar del Plata y Batán, pertenece al SPB (Servicio Penitenciario Bonaerense) y es una unidad relativamente nueva. Comenzó a funcionar en el año 2006, a diferencia de la U.P n° 15, perteneciente al mismo complejo, la cual aloja a población masculina, que data del año 1980. En ella se encuentran alojadas alrededor de 150 mujeres; es, por lo tanto, una unidad pequeña en comparación a otras U.P de la Provincia de Buenos Aires. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 26 Morini, D, L. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV En dicha institución se llevó a cabo el programa “Mediadores del Conocimiento” de manera intensiva (dos veces por semana) durante los meses de Enero y Febrero aprovechando que durante el período de verano el área educativa se encuentra con poco movimiento. Cabe destacar que, en palabras de la propia Coordinadora de Educación, las unidades femeninas gozan de menores “privilegios” que las masculinas, ya sea tanto en la promoción de actividades de educación y recreación, en la oferta de trabajos, como en la cantidad elementos que reparte el Estado (hablamos tanto de materiales escolares como elementos de higiene personal, entre otros). A la hora de llevar el programa la Unidad nos recibió muy bien, tanto las alumnas participantes del taller, como la comunidad en general. De cualquier forma, si comparamos el desarrollo del taller con las otras dos unidades del Complejo Batán donde se trabajó en el mismo período de tiempo (U.P n°15 y U.P n°44 – Alcaldía) el número de participantes permitido fue menor: en la U.P n°50 se trabaja con grupos de entre 10 y 15 mujeres conformado por “las de mejor conducta” seleccionadas de cada pabellón. De esta forma, es común que algunas alumnas participen de más de un taller y que otras no accedan nunca a los mismos. El grupo de trabajo quedó conformado por doce alumnas de diferentes lugares de procedencia y de un rango etario amplio, entre 22 y 54 años. Cuatro alumnas leían y escribían con regularidad, en los primeros encuentros comentaron cómo obtenían y hacían circular los libros: utilizaban la biblioteca cuando podían (por fuera de los meses del ciclo lectivo la misma está cerrada y no pueden retirar ningún material), durante la visita sus hijos/as mayores les traían material de lectura que luego intercambiaban o prestaban a otras compañeras del pabellón, pero casi nunca de un pabellón a otro ya que no tienen contacto salvo por los talleres esporádicos o si comparten el área de trabajo. En términos de nivel de escolarización, el grupo era diverso: algunas alumnas se encontraban finalizando sus estudios secundarios al interior de la Unidad, otras habían obtenido su título recientemente y dos eran profesionales (Lic. en Artes Visuales y Prof. de Matemática). Salvo una de las participantes, el resto eran madres. Durante los encuentros se trabajó con diversas actividades de lectura y escritura a partir de distintos/as autores/as y géneros literarios. La modalidad solía repetirse: se leía un texto literario y luego se realizaban consignas de escritura en grupo o de forma individual. Dos de los encuentros fueron destinados a la poesía. En uno de ellos se trabajó con poesía visual (caligramas y acrósticos) y el siguiente encuentro estuvo destinado a romper con la idea que se tiene de poesía (generalmente asociada a la poesía tradicional, que habla de los grandes temas como el amor, la muerte, el dolor; construida con estructuras fijas). REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 27 Morini, D, L. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Se partió de preguntarles qué era la poesía, cómo estaba construida, si recordaban algún poema o algún/a poeta que les guste, para luego presentar poesías de distintos subgéneros y autores/as representantes de distintos países y movimientos: poesía en prosa, poesía amorosa tradicional, verso libre, poesía de vanguardia, poesía breve, haikus, poesía de denuncia social o política. Luego, una vez que leímos y conversamos sobre cada una de ellas, realizamos la siguiente consigna de escritura: (2) Todos los textos escritos por las/os estudiantes se transcriben fielmente respetando su ortografía, puntuación, disposición de los versos sobre la hoja, etc. >> Escribir una poesía de tema libre que pueda inscribirse en alguno de los géneros poéticos que trabajamos. (2) Algunos de los textos que escribieron fueron los siguientes: I) Aquí los muros escuchan, cuida tu manera de hablar, de vestirte tal vez te pueden retar. No intentes ganarle al servicio ellos siempre tendrán la razón. Intenta ser normal para salir de este lugar. Si te adaptas está mal, si no lo haces estarás castigado. Caminas sobre un hilo que te puedes perjudicar. Sigue las instrucciones, y así sobrevivirás. Algún día todo esto llegará a su final. Saldrás del cautiverio para regresar a la sociedad. No des pasos en falso podrías regresar. Llénate de valor, con la frente bien alto, no importa lo que diga el resto, los sueños se cumplen en libertad. (Milagros, 22 años.) II) “Tristes vacaciones sin perder tradiciones” Me despierto como a las nueve caen gotas y una boluda pregunta si llueve. No pierdo la maña, siempre con prendas medio crotas otra vez los pasos de las botas. Como en casa, de costumbre solia mirar el celular, Ahora miro por la ventana el lateral porque me van a sancionar. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 28 Morini, D, L. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Qué vacaciones en la cincuenta la puta que los parió En la calle fumaba tranquila, acá sabuesos, la gorra sintió el olor. Esta es mi historia espero llegar a la gloria. Como en la calle me gusta la rima, acá en la cárcel, de mi compa, me gusta la prima. (Sofía, 30 años.) III) Por las mañanas estoy atenta al ruido de los candados son las encargadas que vienen abrirnos nuestras celdas. Ese momento es donde sentimos que estamos un poco mas libres, a pesar de que seguimos encerradas. La rutina de todos los días te aburre Hoy te levantas bien mañana no sabes. Esperas con ancias los días de visita son horas que disfrutas como si fueran las ultimas horas de tu vida. Todo llega, nada es para siempre pronto despertaremos en nuestra cama y no estaremos atento al ruido de los candados, sino atento a nuestros hijos. (Yamila, 28 años.) Salvo en pocas escrituras cuyo lugar de enunciación fue desde una tercera persona o en haikus (3) donde la persona se difumina, los temas de los que se habla y el lugar de enunciación son autorreferenciales: se habla de amores perdidos o que aguardan la salida en libertad, se habla de los hijos/as, de la casa que no visitan hace tiempo, de sensaciones como sentir la arena bajo los pies o la lluvia en la cara. En los tres poemas transcriptos, la experiencia del encierro aparece representada de distinta forma. Con respecto a la primera escritura, podríamos decir que es una poesía de denuncia, estructurada en versos cortos que realizan un juego sonoro. Se habla de un sistema injusto que todo lo ve y lo regula, donde se privan otros derechos más allá de la libertad ambulatoria, como la vestimenta y la forma de hablar. Si prestamos atención al lenguaje podemos ver una lengua misturada: por un lado, está plagado de una jerga jurídico penal (“adaptarse”, “regresar a la sociedad”) y por otro de frases hechas (“los sueños se cumplen en libertad”, “caminas sobre un hilo”, “llénate de valor”) En la segunda escritura encontramos un marco de poesía tradicional (cuatro estrofas de cuatro versos cada una con rima consonante) cuyo tono es paródico. Se vive la experiencia del encierro desde un lugar rutinario que roza el sinsentido. En este caso, el lenguaje también está impregnado de una jerga, pero ya no jurídica, sino tumbera, lunfarda: “la gorra”, “el lateral”, “las botas”, “la calle”, “mi compa”. (3) El haiku es un género poético de origen japonés. Se escriben en tres versos sin rima, de 5, 7 y 5 sílabas, respectivamente. Suelen hacer referencia a escenas de la naturaleza o de la vida cotidiana. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 29 Morini, D, L. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Por último, en la tercera escritura encontramos un yo poético alternado, entre la individualidad del yo y la colectividad de un nosotras que atraviesan la misma experiencia. Se hace hincapié en quienes están afuera y qué representan: la visita, los hijos. Para finalizar, podemos decir que, mucha de la información recogida en este espacio fue gracias a las sostenidas conversaciones de carácter íntimo y personal que tuvieron lugar en el marco de los encuentros. Siguiendo a Rockwell, “Trabajar con la subjetividad, establecer las relaciones en el campo y registrar esa experiencia involucra necesariamente una dimensión subjetiva” (Rockwell, 2009, p.49). Así, las participantes definían al espacio como un lugar donde podían “expresarse sin miedos y sin vergüenza”, donde compartían vivencias similares asociadas a la experiencia del encierro, pero también a la maternidad y, sobretodo, a la maternidad negada dada la privación de libertad ambulatoria y la dificultad de quienes están a cargo de llevarlos/as al espacio de visita. Manifestaron que los encuentros les habían resultado “entretenidos” y “liberadores” porque habían podido disfrutar “olvidándose por un rato de su condición” como por poder expresar mediante la palabra escrita distintas emociones y sensaciones difíciles de enunciar por otras vías. Caracterizaron al taller como “interesante” por haberles proporcionado nuevos conocimientos asociados a la Literatura y “motivador” porque, en algunos casos, hacía tiempo que no leían y escribían y tanto volver a leer, como gozar de una biblioteca nueva con ejemplares de libros que no conocían, las motivaba a volver a encontrarse con la Literatura. Segundo registro: U.P n°1, Olmos. Continuando con nuestro análisis, durante los meses de Julio y Agosto del año 2018 se trabajó con el programa “Mediadores del Conocimiento” en la U.P n° 1 de Olmos. La misma está ubicada en la Av. 197 y 52 en la localidad de Lisandro Olmos (partido de La Plata). Data de 1939 y es uno de los penales provinciales de Régimen Cerrado-Máxima Seguridad con mayor población carcelaria, actualmente cuenta con 2.600 internos. El taller se llevó adelante en un grupo que aunó cuarenta estudiantes varones, provenientes a su vez de dos grupos diferenciados. Por un lado, estudiantes del Centro Universitario de Olmos quienes se encuentran cursando las carreras de Historia, Sociología, Derecho y Periodismo y Comunicación Social dependientes de la UNLP (Universidad Nacional de La Plata) y, por otro lado, veinte estudiantes provenientes de los pabellones especiales de jóvenesadultos para varones de entre 18 y 23 años, quienes en su mayoría se encontraban cursando sus estudios secundarios al interior de la Unidad. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 30 Morini, D, L. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Cabe destacar, que el Centro Universitario es un espacio en el cual los estudiantes autorizados para estar allí gozan de mayores libertades, por momentos hasta podría decirse que no pareciera estar en una prisión: hay bancos y mesas en buen estado, el salón en el cual se dicta el taller tiene una computadora a la cual los estudiantes tienen acceso, pueden hacer uso de un pequeño espacio de cocina en el cual calientan agua para el mate, entre otros “beneficios”. Los primeros dos encuentros fueron dictados únicamente con la población corriente del Centro Universitario y luego, por decisión de las autoridades de la Unidad, incorporaron a los estudiantes “jóvenes-adultos”, quienes se adaptaron a la dinámica del taller, pero no por ello dejaron de modificarla. Con esto quiero resaltar que, los estudiantes universitarios poseen cercanía con la palabra escrita, con la modalidad de plenario e inclusive con ciertas clases “teóricas” como se dice en la jerga universitaria. Para ellos, asistir al taller significaba una instancia más de práctica de lectura y escritura, de posibilidad de aprehender conocimientos a relacionar con los que ya poseen o están incorporando en sus carreras (por ejemplo, a pedido de los estudiantes de Periodismo y Comunicación Social trabajamos con crónicas para ensayar el estilo de escritura que mistura periodismo y literatura). Mientras que para los jóvenes asistir al taller significaba, por un lado, salir del pabellón al que se encuentran confinados la mayor parte del día ya que a muchos de ellos no les otorgan el beneficio de trabajar al interior de la Unidad; les propiciaba la oportunidad de conocer otros compañeros o de encontrarse con aquellos que sólo ven en el horario de clase y hacer una actividad de tipo “recreativa”. A lo largo de los encuentros, manifestaron que el taller les gustaba porque “los hacía leer y escribir”, porque “podían expresarse”, porque se “distraían de la rutina”. Con su incorporación se duplicó el número de estudiantes en un salón que quedó pequeño y apretado; los tiempos de habla y escucha se modificaron y llenaron el silencio del aula con burlas, griterías y aplausos después de que algún compañero leyera en voz alta alguna producción literaria fruto de las consignas de producción de escritura. Durante los primeros encuentros se trabajó con géneros narrativos (cuentos cortos, crónicas, fragmentos de novelas) y luego trabajamos con poesía centrándonos en tres subgéneros cuya selección fue surgiendo en los mismos talleres. Por un lado, trabajamos con poetas argentinos agrupados en la llamada “poesía de los 90”, resaltando como rasgos característicos de sus producciones que la mayoría están escritas en verso libre y relatan situaciones comunes, mundanas, cotidianas. Luego leímos poemas de los llamados “poetas malditos” en relación con ciertas poesías más actuales que podrían denominarse “poesías políticas” o “de denuncia social”. Las relaciones entre estas últimas dos se dieron sobre todo por la construcción del escenario de estos poemas: las ciudades modernas, los cambios que suscita el progreso, las desigualdades sociales. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 31 Morini, D, L. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Leemos algunas consignas y sus producciones: >> Escribir un poema breve en el cual se hable de alguna situación cotidiana. El tiempo pasa y la gente cambia mientras esas personas que alguna vez dijeron ser amigas. Se olvidan de uno una vez estando encerrado por mis errores si supieran que extraño esos momentos lindos con mi familia. Y si muriera mañana les diría que me perdonen y que he cambiado. (Mauricio, Jóvenes-Adultos) >> Escribir un poema en el cual se “denuncie” una situación o estado de cosas que se creen injustas, desiguales, problemáticas en la sociedad actual. Te encierran en una sociedad difícil para vivir, te encierran en un mundo donde la falsedad y la mentira se usa mucho. Te encierran en un penal en un instituto sin que tu vida balga nada. Te encierran en necesidades en la cual uno no sabe como actuar y hace locuras. Pero todo tiene salida eso si hay que pensar bien para que no nos encierren de por vida. (Agustín, Jóvenes-Adultos) >> Escribir un poema que respete la estructura de la “poesía tradicional” (estrofas, rimas, versos) como vimos en el poema “Todavía” de Mario Benedetti. a) …. ¿título? Frio, mucho por las noches del vil otoño, del cruel invierno agobiante durante el día de la primavera ventosa del desolador verano Vienen de todos lados de sus puntos cardinales a pagar sus supuestas deudas que una sociedad corrupta de una democracia enferma Entre rejas y candados de pabellones con celdas conviviendo entre la sarna las chinches, la humedad la basura y otras pestes Tiene que salir un ser humano a convivir en esa selva prolijo, correcto y educado esperando ayudas y respuestas de un sistema que no tiene sentencias ni abreviados ni otras penas. (Martin, Centro Universitario) b) Aún no se que hago todavía viviendo esta vida tan vacia sabiendo que esta historia conocía Todavía mi mente esta, vacia, sintiendo tan lejos REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 32 Morini, D, L. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV la alegría, preguntando, cuanto ha de faltarme todavía (Juan Centro Universitario) c) Todavía respiramos, pensamos y sentimos. Aunque todavía a la sociedad no volvamos Faltándonos tiempo todavía para regresar. Seguimos todavía luchando para lograrlo Con la esperanza de que todavía nos están esperando Sabiendo que todavía nos siguen etiquetando. (Carmelo, Centro Universitario) Con respecto a la escritura suscitada por la primera consigna, podemos ver cómo la “situación cotidiana” se retoma directamente en una vivencia personal. El poema comienza escrito en una tercera persona, para dar paso a una primera persona, podríamos decir, más distanciada: “se olvidan de uno”, para inmediatamente pasar a un yo autorreferencial: “mis errores”. Los poemas que habíamos leído en clase hablaban de situaciones mundanas de las ciudades actuales, de objetos, de paisajes. Aquí la situación cotidiana inmediata – que se repite en todos los estudiantes – es el encierro, la espera, la ansiada libertad. Continuando con la segunda consigna, cabe destacar que se enmarcó en los encuentros destinados a la poesía de denuncia. Los temas que se repitieron en las producciones fueron principalmente el encierro – y el sinsentido del mismo en términos de lo que produce en quienes lo viven - pero también las desigualdades sociales y la injusticia que traen aparejados el sistema capitalista y la sociedad actual, la pobreza, el anonimato y falta de interés por los otros en las grandes ciudades. Recordemos que varios de ellos son estudiantes de carreras universitarias del área de sociales y muchos de los conceptos que están estudiando son traídos a las clases y por consiguiente a sus escrituras. En este sentido, seguimos a Cuesta (2013) en considerar que la literatura, reconocida en sus diversos espacios de estudio, como la escuela y los talleres literarios, puede ser puesta a dialogar con una teoría general de los discursos. Por último, en cuanto a la tercera consigna, contextualizamos que uno de los encuentros se centró en ver particularidades de ciertas “estructuras” y luego debían continuar el esquema o escribir un poema a partir de alguna de ellas. Cuando trabajamos con poesía, las tareas de continuar los versos, de copiar la estructura cambiando el contenido o de mezclar fragmentos de distintos poemas y reordenarlos e intervenirlos, son consignas que motorizan la escritura, pero principalmente animan a aquellos estudiantes que manifiestan más trabas o timidez a la hora de escribir literatura desde la “página en blanco” (4) Dicho esto, podemos ver cómo, frente a un mismo poema tomado como referencia - el cual habla, a grandes rasgos, de la espera de un amor - los estudiantes tomaron la estructura para hablar del sistema carcelario, de lo que se espera de este en cuanto institución, de lo que significa ante los ojos de los (4) Reconocemos la tipificación de consignas de escritura como creativas y de invención, enmarcada en algunas discusiones desde desarrollos de la didáctica de la literatura. No obstante, en el presente trabajo de campo se trabajó con consignas que responden a una larga tradición en la disciplina escolar (Cuesta, 2016) y que se mantienen en sus realizaciones a través de distintas asignaturas, cuyos nombres vienen variando según la política curricular del momento, hoy las materias se llaman Prácticas del Lenguaje y Literatura. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 33 Morini, D, L. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV de afuera. También resulta interesante ver como los autores del segundo y tercer poema utilizaron la palabra “todavía” como puntapié para hablar de la espera, pero ya no de la persona amada, sino de la salida en libertad. Tercer registro: Centro Cerrado Almafuerte y Centro Cerrado Eva Perón. (5) La cantidad de estudiantes que asisten a clase varía constantemente ya que los sujetos son sometidos a traslados con frecuencia. Asimismo, para la asistencia a clase intervienen otros factores, como el “engome”, práctica que consiste en encerrar a los sujetos en sus celdas como medida de sanción disciplinar – por lo cual no pueden asistir a la escuela -, en otras ocasiones el horario escolar se superpone con otras actividades como ir de comparendo (comparecer ante el juez) o tener cita con la/el psicóloga/o (6) Para una mayor profundidad en este tema, ver la investigación de Mariano Dubin (2011) quien analiza cómo las narraciones de niños y jóvenes de barrios periféricos de la ciudad de La Plata retoman temas de relatos tradicionales de la cultura de sus mayores (en particular el uso de seres sobrenaturales) y los reformulan en nuevos contextos de producción. Por otro lado, se busca ver qué significaciones poseen las prácticas de lectura y escritura y cómo aparece representada la experiencia del encierro para los jóvenes menores de edad recluidos en instituciones de encierro punitivo en el contexto de educación formal. Para ello, se seleccionaron dos casos de estudio: el Centro Cerrado Almafuerte, ubicado en el barrio Romero y el Centro Cerrado Eva Perón, dentro del Complejo Villa Nueva Esperanza en Abasto. Dichos jóvenes residentes de barrios periféricos de ciudades de la Provincia de Buenos Aires, y de su conurbano, asisten, por ser menores de edad y encontrarse bajo tutela del Estado, a la Escuela Secundaria n° 40 dentro de los mismos centros en los que permanecen. Los Centros Cerrados – anteriormente llamados Institutos de Menores - son definidos como establecimientos de régimen cerrado, para el cumplimiento de medidas privativas de la libertad ordenadas por la Justicia en el marco de un proceso penal; destinados a alojar a población masculina y femenina “hasta 18 años, como límite de ingreso al programa” (Resolución N°172/07) Durante un período sostenido en el tiempo, aproximadamente un ciclo lectivo completo, se registró el cotidiano escolar al interior de la asignatura Prácticas del Lenguaje en dos “pluriaños” es decir, cursos que aúnan estudiantes de 1ro, 2do y 3er año, uno en el CC Almafuerte, de 20 estudiantes aproximadamente y el otro en el CC Eva Perón, de 25 estudiantes aproximadamente (5). Dicho esto, analizaremos algunas consignas de escritura y su desarrollo por parte de los estudiantes con el objetivo de ver cómo está representado el encierro en ellas. Uno de los temas centrales del Diseño Curricular de Primer año lo constituyen los Mitos y Leyendas, “la cosmovisión mítica”. Los textos seleccionados para trabajar este tema fueron, por un lado, de mitología griega y, por otro, leyendas tradicionales latinoamericanas. Cabe destacar que muchos de los estudiantes afirmaron la existencia empírica de los seres sobrenaturales que protagonizan algunas de estas leyendas, como el Gauchito Gil, El Hombre Gato o el Lobizón. La fuente de estos relatos era en su mayoría oral, y provenía de alguna persona cercana quien había contado la historia en primera persona como criterio de verdad; asociado a una experiencia vivida (6). REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 34 Morini, D, L. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Consigna >> Reelaborar un mito o leyenda popular que conozcas. Podes situar al personaje en otro tiempo y espacio. 1) todo enpeso cuando paso una semana de que ingrece cuando estoi asiendo sueno en la piesa se me aparese el gaucho como ayer cuando estaba acostado me aparesio en la ventana y ablavamos y me desia que me quede tranquilo y que ya voi a salir y cuando me desperte el estaba al lado mio y me toco la frente y me volvi a dormir y luego me levante bien. Fin (Facundo, 16 anos. C.C Eva Peron) 2) anoche en el predio de lp-abasto, yo iba a tirar la basura y iba fumando un cigarro cuando de repente aparecio el chupacabras, agarro un perro y empezaron a pelear y el perro quebro en el primer round. El chupacabras le saco las 2 patas y despues vino otro perrito que se llama Facundo era muy grande y el chupacabra le gano igual. Despues se termino la pelea, sali corriendo despues de ver todo el round y ahi aparecio el Pomberito. Yo estaba en el medio del predio donde esta el Copa. El Pomberito me pidio un cigarro pero yo no tenia, le dije q me espere que iba a pedir uno y le traigo. Y me puse a tomar un vino con el pomberito y quede medio escavio y volvi al Eva Peron a dormir. (Maxi C., 15 anos. C.C. Eva Peron) 3) estaba en la pieza en el pabellon y de rrepente por la ventana se me aparecio la mujer del vestido blanco y de inmediato empece a patear puerta hasta que vino el maestro y la ven y rapidamente salieron a atraparla. (Maxi A., 16 anos, C.C Almafuerte) 4) habia una vez un chupacabra que mataba gente y un dia en la gardel estabamos con mis amigos fumando nevado en la casita nueva aparecio el chupacabras y nos empezo a correr a mi y a mis amigos. Lautaro se quedo atras, yo iba un poco mas adelante que el. Lo mato primero a el, lo mordio y le saco el corazon. Despues se tiro encima mio pero apareciste vos y le diste un palazo y me salvaste y nos fuimos juntos. El chupacabras quedo tirado, la policia vino a buscarte por que cometiste un homicidio y yo me hice cargo del crimen y por eso estoy aca (Kevin, 16 anos. C.C Almafuerte – Tutoría) (7) (7) Las tutorías son espacios de clase destinados a alumnos que son separados del grupo general por diversos motivos. Algunos se encuentran alojados en el pabello n de enfermería por alguna lesio n, otros son alumnos considerados “conflictivos”. Generalmente estos estudiantes tienen alguna “pica” con otro alumno y no se los puede juntar en una misma clase o son alumnos que requieren mayor atencion y dedicacion por parte de los docentes. En el caso de Kevin, no podía escribir ya que tenía el brazo derecho eventualmente inutilizado por una herida de bala por lo que se resolvían las consignas de escritura mediante “escritura delegada”, es decir, el dictaba y un companero o el/la docente de la clase, copiaba sus palabras. Como se dijo anteriormente, si bien algunos de los alumnos aseguran la existencia de seres sobrenaturales asociados a la religiosidad popular informacion recogida gracias a la experiencia sostenida en el campo de estudio - , a la hora de resolver ciertas consignas de escritura, en algunas de ellas tanto los personajes como la figuracion del encierro aparecen parodiados: se toma la dimension autobiografica – elemento característico de las leyendas, como voz autorizada que asegura la veracidad del relato – pero se la pone a jugar con la parodia: se sale a tirar la basura y se termina compartiendo un vino con El Pomberito, los “maestros” (guardia carceles) salen a buscar a La Llorona por los pasillos del Almafuerte o se asume ser el asesino del Chupacabras para salvar a alguien mas de ir a prision, a modo de heroe de la historia. En otra ocasion, en el C.C Eva Peron, se realizaron distintas consignas que REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 35 Morini, D, L. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV tendían a la identificacion de las clases de narradores. Como la identificacion del narrador en segunda persona causaba un poco mas de complicacion, se trabajo en una clase con un fragmento del Capítulo 1 del texto Si una noche de invierno un viajero de Ítalo Calvino. Repasemos rapidamente que el texto comienza con una voz que se dirige al lector, en segunda persona, imaginando como este ha de manejarse al comprar “la nueva novela de Ítalo Calvino”; le da ciertas ordenes, o consejos de como debe acomodarse para leer, a que le debe prestar atencion, etc. Luego de leer en conjunto el texto haciendo algunos altos para discutir zonas oscuras del mismo y conversar sobre su mecanismo de construccion, se paso a realizar un cuestionario, cuya ultima consigna era de tipo produccion de escritura. >> Escribir en segunda persona una carta o un mensaje dirigido a alguien en el cual le des ordenes/consejos en modo imperativo sobre algún tema o acción particular a desarrollar. Algunas resoluciones: 1) Alejandra mañana tenes que ir al instituto eva peron a dar clases de matematica, llega puntual y tene corto a los alumnos y despues anda a instituto el copa y da clase de gimnasia y hase que hagan acdominales y llega puntual a las 1 una te quiero aca puntual por que si no te boy a echar. (Lautaro, 17 años C.C Eva Perón) 2) Hola Clau, escuchame yo estoy aca en el eva afuera quedo Firulai. sacalo a pasear y si tenes plata comprale Doggy y compartanlon. no se peleen que yo ya llego y los mando a la cucha a los dos. un abrazo pa los rrope. M (Maxi, 16 años) 3) ¿como andas Tofo? queria decirte que no me agradas para nada y que te vayas acostumbrando a todos los berretines que hay en el instituto. Compra cigarro para los pibes porque sino vas a marchar al otro lado de 520. marcharas tanto que no te daras una idea de cuanto vas a marchar. (Alan, 15 años) 4) Escuchame Juancito hoy no voy a trabajar, cubrime. desarmame la tarima que te deje. acomoda los elementos en el lugar que van, deje unas macdalenas comelas y tomate un descanso y despues volve a trabajar denuevo. (Ezequiel, 17 años) Podemos ver cómo en las presentes resoluciones el encierro aparece como algo coyuntural, un espacio en el que está se vive, se estudia, se trabaja, se transita. Es el primer referente contextual en el que se piensa a la hora de resolver una consigna de escritura que se figura como obligatoria para la aprobación de una asignatura, también obligatoria. Si bien estamos oscilando entre textos que se escriben desde un yo autorreferencial, y su ficcionalización, la dimensión del encierro no aparece como algo doloroso o traumático sino como algo coyuntural, como un espacio de apropiación ya que se puede parodiar: “Alejandra” hace mención a Alejandro, un compañero de clase – y de encierro – un chiste típico entre varones jóvenes es el burlarse con la sexualidad; “Clau” REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 36 Morini, D, L. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV remite a Claudio, el preceptor del curso, quien está presente en las clases, y a quien en este caso se le pide que comparta el alimento del perro, colocándolo en el lugar de tal; “Tofo” hace referencia a uno de los maestros encargados del orden y el control al interior del Centro, quienes a veces convidan cigarrillos a los jóvenes, “la 520” es la calle donde está emplazado el Complejo Villa Nueva Esperanza, “Juancito” es otro compañero, “las tarimas” son los materiales con los que los jóvenes trabajan, armando y desarmando pallets de madera. Mariano Dubin (2016) se pregunta acerca de la existencia de una dualidad entre ciertos modos y usos de una cultura oficial y modos y usos de una cultura no oficial. Dualidad que relaciona con las distinciones que Elsie Rockwell establece entre historia documentada y no documentada (Ezpeleta y Rockwell, 1983; Rockwell, 2011), donde la historia no documentada da cuenta de la cotidianidad, de los sujetos sociales concretos que comparten el aula y las prácticas docentes efectivas. A partir de estas nociones, Dubin establece que: “las lecturas paródicas dan cuenta de parte de esa historia no documentada. Una cotidianidad escolar que muestra lecturas literarias donde el cuerpo, el humor, la parodia, ocupan un lugar predominante.” (Dubin, 2016, p.84) Relevamos esta operación paródica en el hecho de incluir en los textos personas que forman parte de la vida cotidiana de los sujetos, conocidos por todos y, por ende, parte de un código de grupo. Entendemos entonces que el uso de la parodia no tiene como finalidad burlar al otro, sino burlar al género en sí mismo, al relato legitimado. Leemos en Dubin: La parodia, por tanto, funciona, principalmente, como un desplazamiento de las normas estéticas hegemónicas y la irrupción de una lectura subalterna; el humor operaría como un recurso que borra las jerarquías, pero, también, como una concepción del mundo desacralizada, no solemne, que relativiza las verdades eternas, inmutables y únicas. (Ídem, p. 88) Para finalizar, podríamos decir que, en las escrituras analizadas, además de burlar relatos legitimados, se burla a la institución tanto académica como penal. Los estudiantes se permiten introducir la dimensión del encierro en un juego paródico y burlarse de ella. Conclusiones Seguimos a Salvini (2008) en afirmar que estas escrituras y lecturas: “están inevitablemente cruzadas, atravesadas y contenidas por el espacio que no deja de ser la prisión. Así las palabras que adquieren significado son las que nombran lo vivencial y las narraciones que permiten mayor expresividad son las que de algún modo están emparentadas con la problemática del encierro.” (Salvini, 2008, p.10). Por lo tanto, resulta esperable que, frente a consignas de producción de escritura a propósito de textos literarios, irrumpan manifestaciones REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 37 Morini, D, L. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV autorreferenciales, porque creemos que las y los estudiantes no leen y escriben desde la nada, sino que, por el contrario, escriben a partir de sus saberes, de los discursos sociales que los rodean y de sus experiencias de vida. En suma, ingresa todo un universo de subjetividades. De cualquier forma, los modos en los cuales la dimensión del encierro ingresa a las escrituras, así como el valor que adquieren las prácticas de lectura y escritura al interior de las instituciones, difiere en los espacios analizados de educación formal y no formal. Podríamos decir, en síntesis, que para los y las adultos/as, las prácticas literarias desarrolladas en espacios de modalidad taller tienen un carácter “liberador”, “recreativo”, a la vez que son perfiladas como una oportunidad para apropiarse de nuevos conocimientos, y encontrarse o reencontrarse con la lectura de textos literarios. Por otro lado, el espacio en sí mismo de taller es visto como un beneficio que podría ayudarlas/os para gozar de mayor estímulo educativo y, eventualmente, una reducción de condena. Mientras que para los jóvenes recluidos en los centros cerrados no deja de ser una práctica obligatoria, requisito para la aprobación de una asignatura escolar enmarcada en la educación formal. No obstante, si bien las consignas de escritura de textos literarios son obligatorias, podemos inferir que son tomadas por los estudiantes como consignas de carácter más “relajado”, donde pueden hacer ingresar sus voces, sus ideas y pensamientos, tomando la experiencia cotidiana del encierro de manera paródica y coyuntural. Referencias bibliográficas Cuesta, Carolina (2006). Discutir sentidos. La lectura literaria en la escuela. Buenos Aires: Libros del Zorzal. ---------------------- (2013). “La enseñanza de la literatura y los órdenes de la vida: lectura, experiencia y subjetividad”. Revista Literatura: teoría, historia, crítica. Vol. 15, nro 2, julio-diciembre, Universidad Nacional de Colombia. Bogotá, pp 95-117. Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/lthc/v15n2/v15n2a05.pdf ---------------------- (2016) “Lectura y escritura como contenidos de enseñanza de la lengua y la literatura: tensiones entre políticas educativas y trabajo docente en Argentina”. En Lectura y escritura como prácticas culturales. La investigación y sus contribuciones para la formación docente. Sandra Sawaya Carolina Cuesta (Comps.) Buenos Aires, Edulp. Dubin, Mariano (2011). “Educación y narrativas en las periferias urbanas: persistencias y variaciones en las culturas migrantes”. Tesis de Licenciatura. La Plata: Universidad Nacional de La Plata. Disponible en: http://www. memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.391/te.391.pdf Dubin, Mariano (2016) “Parodias de alumnos al saber docente: literatura, cultura popular y humor”. En Lectura y escritura como prácticas culturales. La REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 38 Morini, D, L. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV investigación y sus contribuciones para la formación docente. Sandra Sawaya Carolina Cuesta (Comps.) Buenos Aires, Edulp. Frugoni, Sergio (2017). Imaginación y escritura. La enseñanza de la escritura en la escuela, Buenos Aires, El Hacedor. Frugoni, Sergio. (2018) “Bibliotecas Ítinerantes, lecturas y mediadores en contextos de encierro”. Catalejos. Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños. Vol. 4; Nº. 7, diciembre de 2018. ISSN (en línea): 25250493. (pp. 114-126). Disponible en: https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/catalejos/article/view/2754/3034 Resolución Nº 172/07 del Ministerio de Desarrollo Humano, Boletín Oficial de la Provincia de Buenos Aires, La Plata, 4/4/07. Rockwell, Elsie (2009). La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos. Buenos Aires, Paidós. Rockwell, Elsie y Ezpeleta, Justa (1983) “La escuela: relato de un proceso de construcción teórica”, Ponencia presentada en Seminario CLACSO sobre educación, Sao Paulo, Brasil, junio 1983. Salvini, Gabriela. “Prácticas de lectura y escritura en situaciones de encierro”. Ponencia leída en el VIII Congreso Internacional de Salud Mental y Derechos Humanos, CABA. 19 a 22 de Noviembre de 2008. A cerca de la autora Luciana Daniela Morini. Profesora en Letras (FaHCE-UNLP), se desempeña como profesora de la materia Alfabetización en la UNIPE (Universidad Pedagógica Nacional) y docente en distintas escuelas públicas de la ciudad de La Plata. Es integrante del GESEC (Grupo de Estudios sobre Educación en Cárceles) y recientemente ha trabajado como tallerista en el programa Mediadores del Conocimiento y como facilitadora en el COPRET (Consejo Provincial de Educación y Trabajo) en diferentes contextos de encierro punitivo. A su vez, es integrante de equipos de investigación en torno a la enseñanza de la lengua y la literatura cuyos lugares de trabajo son el Centro de Estudios e Investigaciones Linguísticas - FaHCE; UNLP y el Departamento de Humanidades y Artes – UNIPE. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 39 Gutiérrez, Gallardo, N.P; Pérez, C. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Curriculum y cárcel. La potencia del arte como plataforma de encuentro y reconfiguración de las identidades. Gutiérrez Gallardo Nadia Patricia Fecha de recepción Reception date 28/06/19 Maestranda en Ciencias Sociales con orientación en Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO, sede argentina). [email protected] Fecha de aceptación Date of acceptance 18/08/2019 Pérez Camila Becaria Doctoral CONICET en Instituto de Altos Estudios Sociales (IDAES/UNSAM). [email protected] Resumen En este artículo nos proponemos reflexionar acerca de las posiciones existentes respecto de la formulación y el desarrollo de un diseño curricular específico para la educación en contextos de encierro punitivo. Inicialmente presentaremos una reconstrucción breve del desarrollo de la educación en contextos de encierro en América Latina en general y en Argentina en particular durante los últimos veinte años. Posteriormente, basándonos en algunos postulados teóricos fundamentaremos nuestra posición respecto de la necesidad de desarrollar un currículum específico para este contexto. Luego desarrollaremos los motivos por los cuáles esta propuesta debería contemplar la potencialidad de las herramientas artístico-culturales como recursos teóricos y metodológicos del quehacer pedagógico. Por último, presentaremos a modo de conclusión, nuevas inquietudes que nos permitan continuar reflexionando acerca de la educación en contextos de encierro punitivo como política educativa y en torno a sus sentidos, sus desafíos, los modos posibles de enseñanza y sus posibilidades de constituirse como un espacio de reducción de daños y de construcción de dignidad. Palabras claves: Educación - Cárceles - Currículum - Arte REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 40 Gutiérrez, Gallardo, N.P; Pérez, C. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Abstract In this article we propose to reflect on the existing positions regarding the formulation and development of a specific curricular design for education in contexts of punitive confinement. Initially we will present a brief reconstruction of the development of prison education in Latin America in general and in Argentina in particular during the last twenty years. Subsequently, based on some theoretical postulates, we will base our position on the need to develop a specific curriculum for this context. Then we will develop the reasons why this proposal should contemplate the potential of the artistic-cultural tools as theoretical and methodological resources of the pedagogical task. Finally, we will present new concerns that allow us to continue reflecting about education in contexts of punitive confinement as an educational policy and around its senses, its challenges, the possible ways of teaching and its possibilities to be constituted as a space for harm reduction and of construction of dignity. Keywords: Education - Prisons - Curriculum - Art Referencia para citar este artículo: Gutiérrez Gallardo, N. P. y Pérez, C. (2019) Curriculum y cárcel. la potencia del arte como plataforma de encuentro y reconfiguración de las identidades. Revista Alquimia Educativa. N° 6. V.I. pp. 40-53 Introducción Con el surgimiento de los Estados Nacionales, y con ello la constitución de los sistemas educativos, la educación ha quedado, en gran medida supeditada a los intereses de los primeros. Como consecuencia, quiénes consideramos que la educación democrática debería ser un proceso que posibilite la reconstrucción y ampliación de las experiencias y que permita el intercambio de intereses compartidos, nos encontramos resistiendo posiciones pedagógicas hegemónicas que sostienen “prácticas bancarias” (es decir que pretenden “depositar” en las mentes vacías de los alumnos bloques de conocimientos) y que utilizan el currículum como uno de sus instrumentos de regulación (eficaz y útil al “progreso”). La pregunta, entonces, sería ¿Para qué mundo está formando la escuela hoy? ¿Qué cosmovisión está representada en la selección literaria que propone la escuela? REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 41 Gutiérrez, Gallardo, N.P; Pérez, C. (1) En relación a los procesos de exclusión nos referimos principalmente a los sujetos privados de su libertad que son jóvenes menores de 35 años, pobres, presentan causas delictivas asociadas a robo o delitos contra la propiedad y que de acuerdo al último Informe publicado por la SNEEP (Sistema Nacional de Estadística sobre Ejecución de la Pena), en octubre del 2018, representan a más del 60% de la población carcelaria en Argentina. Consideramos que parte de la complejidad de la educación en contextos de encierro se vincula a la diversidad de trayectorias delictivas que conviven intramuros y a los modos de gestión de esta diversidad en el gobierno de las cárceles). Para ampliar este punto recomendamos la lectura de Ángel (2015) ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Al trasladar estos cuestionamientos a la educación en contextos de encierro, la situación se vuelve más compleja porque estamos hablando de una institución que, por medio del encierro y el castigo, degrada y despersonaliza a las personas privadas de libertad, por lo tanto: ¿La educación en general y los contenidos curriculares en particular deberían de ser los mismos dentro de la cárcel que fuera de ella? ¿Para qué se enseña/aprende dentro de la cárcel? La hipótesis que se propone en este artículo es que la educación y, específicamente, lo que se enseña en contextos de encierro punitivo no puede ser idéntico a lo impartido en las escuelas extramuros ya que, como lo señala Freire, no se puede enseñar sin conocer el contexto en el que se desarrolla la vida cotidiana de los estudiantes e indudablemente la cárcel resulta un contexto particular que produce sujetos profundamente oprimidos. En términos ideales el espacio educativo intramuros debería contar con el potencial para posibilitar “otras” interacciones que lleven a la construcción de “otras” versiones del mundo y de los sujetos mismos. Debería facilitar, por medio de una “enseñanza crítica” (Freire, 2004), el desarrollo de un pensamiento reflexivo que permita a los estudiantes que se encuentran privados de su libertad ambulatoria desnaturalizar la injusticia, la violencia y los procesos de exclusión que atravesaron sus trayectorias de vida (1) y a construir un proyecto de vida distinto. En función de nuestro propio recorrido de formación, investigación y militancia acerca de la educación en contextos de encierro punitivo creemos que un currículum que incluya, entre otras, las actividades artístico-culturales como herramientas pedagógicas y como recursos metodológicos transversales al curriculum entero - y no sólo como parte de una asignatura o como un contenido más dentro de una asignatura - cuenta con cierto potencial necesario para esto. Sostenemos que este tipo de actividades no sólo facilitan la enseñanza de múltiples disciplinas, además promueven el pensamiento crítico y posibilitan la reconfiguración de las identidades. Si bien, la educación en contextos de encierro punitivo es un tema que desde hace poco más de una década comenzó a tomar fuerza en Latinoamérica, es Argentina el país que desde el 2006, con la implementación y el reconocimiento de su programa de educación en contextos de encierro como una de las modalidades del sistema educativo en la Ley 26.206, tomó la delantera en lo que respecta a políticas educativas para estos contextos. Por esta razón, en el presente trabajo haremos foco en este país, pues el gran avance que ha logrado gracias a sus políticas públicas ha abierto la reflexión y el debate en torno a qué y cómo enseñar dentro de las prisiones; discusiones que hasta el día de hoy no se encuentran resueltas. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 42 Gutiérrez, Gallardo, N.P; Pérez, C. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV En relación al debate específico respecto al currículum se pueden identificar dos posiciones opuestas: hay quienes consideran que el curriculum debe de ser el mismo intra y extramuros de modo que los estudiantes que salgan en libertad puedan continuar con sus estudios en el medio libre y quienes consideran que es necesario diseñar un currículum específico para la educación en cárceles que atienda las características particulares de este contexto. El texto se encuentra organizado en cuatro apartados. En el primero se describe brevemente el estado de la educación en contextos de encierro en Latinoamérica en general y en Argentina en particular, haciendo, para este último, una descripción de la implementación del programa de educación en contextos de encierro como una de las modalidades del sistema educativo. En el segundo apartado se argumenta por qué es necesario diseñar un currículum específico para la educación en contextos de encierro. En el tercero se explica por qué este diseño debería contemplar la potencialidad de las herramientas artístico-culturales como recursos teóricos y metodológicos del quehacer pedagógico. Finalmente, se presentan, a manera de conclusión, nuevas preguntas para continuar reflexionando en torno a la educación en contextos de encierro punitivo como política educativa y en torno a los sentidos respecto del para qué y el cómo enseñar en cárceles. Nociones teóricas La educación en contextos de encierro punitivo: América Latina y Argentina (2) De acuerdo con Wacquant (2010), el primer país en aplicar dicha política fue México en agosto de 1998. Argentina la implementó en septiembre del mismo año y Brasil en enero de 1999. La política de Tolerancia cero fue creada como una política de limpieza del espacio público ante la inseguridad urbana (Wacquant, 2010, p. 17), y una de sus más grandes consecuencias fue el endurecimiento de las penas en la mayoría de los códigos penales de los países de América Latina. Sin embargo, el autor señala que el concepto de tolerancia cero no implica la aplicación de todas las leyes, sino una “intolerancia selectiva” basada en la imposición discriminatoria, de ciertas leyes, sobre ciertas personas y ciertos sectores poblacionales. De acuerdo con Dussel (2014), se deben de considerar los cambios políticos en América Latina que llevan o han llevado a nuevas organizaciones de la cultura y la política. No cabe duda que los noventa han sido, para Latinoamérica, un periodo de grandes cambios en todos los ámbitos de la vida. En el ámbito penal, las reformas neoliberales hicieron su entrada con la implementación de las políticas de Tolerancia cero (2). Creadas en Nueva York y exportadas a América Latina finalizando los noventa, dieron lugar a que algunos Estados y sectores sociales avanzaran en la criminalización de la pobreza. Según Wacquant (2010), esta fue la respuesta de los Estados neoliberales a las condiciones de pobreza extrema en las que vivía un amplio sector de la población conformado por quienes quedaban al margen de los mercados laborales. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 43 Gutiérrez, Gallardo, N.P; Pérez, C. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Siguiendo al autor, la “preocupación” que demostraron los Estados por las consecuencias y no por las causas de la criminalidad ha justificado el encarcelamiento masivo y el hacinamiento extremo en las prisiones, principalmente en América Latina (3). Fueron, entonces, estas terribles consecuencias las que hicieron visible, por un lado, la falacia del objetivo “re-insertador/re-educador” de la prisión, y por otro, la necesidad de buscar medidas alternativas al encierro punitivo que no hace más que producir sujetos degradados y elevar los índices de violencia en la sociedad (Segato, 2015, p.2). En el ámbito educativo, las consecuencias de las reformas neoliberales - con las que se abandonó el bienestar de las poblaciones como el principal objetivo de las agendas políticas – hicieron visible la crisis de los sistemas educativos y el fracaso de su objetivo de brindar una educación de calidad para todos. Como una manera de compensar tal fracaso surgieron, a principios del siglo XXI diversos proyectos socioeducativos que, de acuerdo con Giovine y Martignoni (2014), fueron creados, para hacer frente a los efectos devastadores que trajo consigo el proyecto neoliberal. En este nuevo contexto sociopolítico, comienzan a surgir los programas de educación en prisiones en Latinoamérica (o por lo menos, en el caso de algunos países, ésta comienza a ser considerada en sus agendas gubernamentales). Uno de los programas más representativos fue EUROsociAL (4). Este programa decidió incluir la educación en contextos de encierro como uno de sus ejes de trabajo y uno de sus más grandes logros fue la creación, con el impulso del Ministerio de Educación de Brasil, de la primera Red Latinoamericana de Educación en Contextos de Encierro (RedLECE). Otro avance alcanzado gracias al apoyo del programa fue la consideración, por parte de los gobiernos, de la educación en prisiones como una problemática social urgente, según Rangel (2009, p.38) los gobiernos de la región han reaccionado a la difícil situación que presentan algunos centros penitenciarios. De este modo las prisiones en general y las propuestas generadas para atender sus problemas ocuparon una importancia creciente en las agendas gubernamentales de la región. Algunos ejemplos de las acciones realizadas por los gobiernos fueron: • • • (3) De acuerdo con las estadísticas presentadas por Pilar Calveiro (2012) en su libro Violencias de Estado, la tasa de población carcelaria para Argentina aumentó del 62% en 1992, al 151% en el 2011, en México del 98% al 200% y en Brasil del 74% al 253%. Los datos fueron tomados de la base de datos del International Centre for Prison Studies (ICPS). (4) El programa EUROsociAL nació en el 2004 con el objetivo de “fortalecer e introducir herramientas innovadoras que ayuden a las autoridades latinoamericanas en el proceso de formulación, implementación y evaluación de políticas públicas tendientes a la cohesión social.” (Rangel, 2009, p. 19). Para un análisis detallado véase Rangel, H (2009). Mapa regional latinoamericano sobre educación en prisiones. Centro Internacional de Estudios Pedagógicos (CIEP) El lanzamiento, por parte del gobierno de Brasil, del Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania (Pronasci). Este Programa se proponía articular políticas de seguridad y acciones sociales con el fin de atacar las causas profundas de la violencia sin recurrir a políticas punitivas. La modificación del marco institucional de las cárceles ecuatorianas con el fin de contemplar proyectos educativos para la población penitenciaria. La implementación en Colombia del Modelo Educativo para el Sistema Penitenciario y Carcelario con un enfoque psicoeducativo. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 44 Gutiérrez, Gallardo, N.P; Pérez, C. • • • • (5) El primer convenio de Cooperación Educativa entre el Ministerio de Educación y el Ministerio de Justicia se firmó en el año 2000 y luego fue actualizado en el año 2006. Allí (MECyT No 375/2006) se señala que “Educación” se encargaría de realizar asistencias y capacitaciones técnicas, articular la cartera educativa, promover la cobertura de la oferta educativa, favorecer el ingreso, permanencia, continuidad y terminación de los estudios y brindar capacitación pedagógica al personal penitenciario. (6) La educación en las prisiones nace como un instrumento funcional a la lógica correctiva que se propone “curar” a los presos y no considera el respeto de los derechos y el desarrollo de las capacidades como los fines fundamentales del proceso de enseñanza aprendizaje. (7) De acuerdo con Frejtman y Herrera (2010), durante los años noventa las escuelas en estos contextos no fueron consideradas en las actas correspondientes a la transferencia de los servicios educativos a las provincias. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV La modernización del sistema penitenciario nacional en Panamá. La designación de un ex recluso como nuevo director de las cárceles en Bolivia. Esto sucedió con el fin de se pudieran “revertir las detenciones preventivas y la dilación de la Justicia" de las que fue víctima” (2009: 38). El interés que ha mostrado el gobierno de Uruguay por la situación y las causas de las prisiones. La Modalidad de educación en contextos de encierro implementada por Argentina, país que “ha generado políticas públicas de envergadura […]” (Rangel, 2009, p.38). Como habíamos mencionado al inicio, Argentina puede considerarse un país modelo en políticas públicas para la educación en contextos de encierro gracias a la incorporación de ésta como una de las modalidades del sistema educativo en la Ley Nacional de Educación 26.206. Una de las principales modificaciones que supuso esta decisión fue que deslindó de toda responsabilidad en el diseño, organización y desarrollo de propuestas educativas al Ministerio de Justicia dejando en sus manos únicamente los gastos operativos, la infraestructura y la administración (5). Al quedar la educación en manos del Ministerio de Educación, se asumió la contienda por sacarla de la lógica del tratamiento resocializador (6) y presentarla como un derecho que permita instalar lógicas alternativas al encierro, el castigo y la exclusión de las personas presas. Otro aporte importante, es el reconocimiento de un espacio escolar y de un sector de la población olvidado y completamente excluido dentro del discurso de los Derechos Humanos, en donde el derecho a la educación se presenta como la llave al conocimiento de otros derechos y posibilita el desarrollo integral y la inclusión de las personas privadas de libertad. En otras palabras, la modalidad de educación en contextos de encierro hizo visible un territorio y una problemática que durante la década de 1990 había quedado en el olvido (7) y con esto abrió el camino hacia la inclusión de las personas privadas de libertad como sujetos de derecho y miembros de la sociedad. El proceso descripto para el caso de Argentina constituye un buen ejemplo de acciones dirigidas a la inclusión, sin embargo pensar en políticas de educación en contextos de encierro implica pensar en un escenario complejo atravesado por la tensión permanente – que resulta de introducir una institución (la escuela) dentro de otra (la cárcel) que parecen sostener dos lógicas contrapuestas (la lógica del castigo y el disciplinamiento y la lógica de la autonomía, la liberación y el desarrollo subjetivo). A partir de este diagnóstico: ¿Cuáles deben ser los sentidos de la educación en contextos de encierro? ¿Cuáles deben ser las funciones de la educación y la escuela dentro de la prisión?. Son cuestionamientos que, debido a la complejidad del contexto, deben de estar presentes en toda reflexión sobre la educación en cárceles como política educativa. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 45 Gutiérrez, Gallardo, N.P; Pérez, C. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Un currículum específico para la educación en contextos de encierro Cómo se ha dicho, las políticas educativas que se crearon para garantizar el derecho a la educación en contextos de encierro otorgaron visibilidad a la cuestión carcelaria como un problema social y educativo. Centrándonos en lo curricular, la modalidad, al abrir la reflexión sobre el qué, para qué y cómo enseñar dentro de las cárceles, convirtió al curriculum en un texto público y por consiguiente en objeto de debate (Dussel, 2014). Si bien, la discusión sobre si el curriculum para educación en cárceles debe responder requerimientos específicos aún no está resuelta, el que comience a hacerse pública puede considerarse un gran paso en la lucha por garantizar una educación en contextos de encierro punitivo efectiva, inclusiva y de calidad. De acuerdo con Dussel (2014), la teoría curricular debería aportar otras formas para pensar el texto curricular, formas, en este caso, que tomen en consideración a una población que se encuentra completamente marginada, degradada y excluida. En este sentido, dicha teoría no puede pasar por alto estos debates. De acuerdo con Gysling (2007), si bien el concepto de definiciones curriculares para poblaciones específicas siempre ha sido controversial, un plan de desarrollo curricular que busque ser democrático no puede dejar de lado ciertas reflexiones ¿Debería el curriculum para la educación intramuros ser idéntico al curriculum previsto para las escuelas extramuros? ¿Por qué habría que diseñar un curriculum específico para esta población? ¿Acaso la situación de extrema vulnerabilidad, mortificación (8) y despersonalización en la que se encuentran las personas privadas de libertad no nos enfrenta a la necesidad de diseñar un curriculum que les proporcione herramientas específicas para sobrellevar la situación de opresión en la que se encuentran? Gysling (2007) ilustra de forma clara la situación actual sobre el curriculum para la escolaridad intramuros al expresar que la discusión sobre la necesidad de realizar diseños curriculares para poblaciones específicas se encuentra polarizada entre aquellos que consideran que: (8) Al hablar de mortificación se hace referencia al concepto mortificación del yo de Goffman (2007), quien lo utiliza para describir los devastadores efectos que provocan las instituciones totales, como la cárcel, en las personas que se encuentran recluidas en ellas. (9) Nos referimos específicamente a las escuelas que se encuentran ubicadas en la Provincia de Buenos Aires y que dependen del Servicio Penitenciario Federal y aquellas que son gestionadas por el Servicio Penitenciario Federal. “el Estado sólo debe de definir el núcleo común y dejar a los actores suficiente espacio de libertad y flexibilidad para realizar adecuaciones locales”, y aquellos que afirman que “el Estado debe de resguardar el derecho de todos a una educación de calidad estableciendo un currículum específico que contenga objetivos de aprendizaje relevantes para esa población” (2007, p.340). En relación con estos dos posicionamientos, podríamos decir que, en la actualidad, el currículum con el que se trabaja en las escuelas ubicadas en las cárceles argentinas (9) se ubica en el primer polo, ya que sólo cuenta con un núcleo común de contenidos mínimos (el mismo que se utiliza para la educación de jóvenes y adultos extramuros en la Provincia de Buenos Aires) REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 46 Gutiérrez, Gallardo, N.P; Pérez, C. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV que cada docente adapta a su parecer y de acuerdo al Proyecto Pedagógico Institucional que cada escuela formule. Si bien en términos ideales parece conveniente este proceso de adecuación de los contenidos por parte de cada institución educativa, en el marco de conversaciones informales que mantuvimos con algunos docentes de la modalidad cuando les preguntamos acerca del currículum de las escuelas donde trabajaban, ellos respondieron: (10) Pudimos conversar con docentes de la Modalidad cuando realizamos, durante el año 2015, la Especialización en Desarrollo de Proyectos Socioculturales y Educativos en Contextos de Encierro dictada por el Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) y financiada por el Ministerio de Educación de la Nación (en Buenos Aires, Argentina). “[…] esto todo suelto y sin una coherencia o unidad en la forma de diseñarlo. Es el material con el que se cuenta en la Rama de Adultos. Es una rama en la que no hay mucha inversión de ningún tipo, no suele haber materiales (libros, actividades, etc) para trabajar con adultos […]” “Sobre currículum de escuelas en cárceles, no sé si hay [...] El de mi escuela es un desastre y está incompleto, cada docente hace en sus clases lo que le parece mejor […]” (Buenos Aires, Agosto 2015) (10) A partir de estas afirmaciones y conociendo el contexto podemos considerar que resulta urgente y necesario pensar y diseñar lineamientos curriculares específicos para la educación en contextos de encierro, pues las personas privadas de su libertad representan una población que sale por completo de la “tipo” (Gysling, 2007, p. 340). Es decir, sus características no se corresponden con las de la población de jóvenes y adultos para la cual el curriculum fue diseñado originalmente. Si bien existen elementos comunes hay contenidos específicos que son requeridos por el contexto como por ejemplo aquellos vinculados a la formación jurídica. En una de nuestras investigaciones documentamos un taller de alfabetización jurídica llevado adelante por personas privadas de su libertad que consideraban imprescindible transmitir esos conocimientos a sus pares como un mecanismo para defenderse de las violencias de la cárcel (Pérez, 2017; Basile, 2015; INECIP, 2010). La urgencia del contexto exige pensar en aprendizajes que permitan resquebrajar los muros de la cárcel y, como lo expresa Stenhouse (1984: 45) “adscribir de sentido a la existencia”. Las actividades artístico-culturales como metodologías pedagógicas Ya se ha dicho que pensar sobre educación en contextos de encierro implica, en todo momento, pensar sobre el sentido de la misma, y una parte fundamental de este sentido se encuentra en el currículum. ¿Qué contenidos deben de enseñarse en las escuelas dentro de prisión? ¿Qué métodos deben de utilizarse para enseñar esos contenidos? “¿Qué tipo de ciudadanos quiere formar la escuela (en contextos de encierro punitivo)?” (Perrenoud, 2003). Desde nuestra perspectiva una respuesta posible a estos cuestionamientos sería que la educación en contextos de encierro, del mismo modo que para todos los sujetos en tanto derecho, se comprometa en la formación de personas críticas y responsables. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 47 Gutiérrez, Gallardo, N.P; Pérez, C. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Es decir, debe llevarlas, como lo expresa Freire, a “explorar sus particulares condiciones sociales y su potencial humano […]” para que puedan confrontar críticamente la realidad de su existencia. (citado en Mclaren, Monzó y Rodríguez, 2014, p.235). En este sentido, el diseño curricular específico para estos contextos debería de incluir contenidos y métodos pedagógicos que faciliten “el desenvolvimiento autónomo de los alumnos para dirigir, controlar y evaluar su propio proceso de pensamiento.” (Piette, citado en Rodríguez y Varela, 2011, p.67). Frente a un Sistema Penal que promueve la pobreza lingüística se impone la necesidad de recuperar la palabra en tanto recurso fundamental para la reflexión y el autoanálisis (Segato, 2003, p.19). La cárcel es un lugar que despersonaliza y degrada a las personas. Por tal motivo, resulta fundamental que los estudiantes que se encuentran privados de su libertad participen de un proceso educativo que les brinde herramientas para comprender la relación entre los distintos factores que los llevaron a estar ahí, no para encontrar una forma de justificarse, sino para comenzar a hacerse responsables de sus vidas y de sus actos (Segato, 2003; Duff, 2015), pues sólo así podrán comenzar a pensar en un proyecto de vida distinto. Un claro ejemplo de ello es el siguiente testimonio de César González (11): “[…] una vez que empecé a leer, empecé a informarme, empecé a hacerme muchas preguntas y empecé a entender cómo era ese sistema del que estaba siendo parte y dije ¡apá!, mirá vos, nueve de los diez que estamos acá venimos de una villa […] Entonces empecé a ver eso como una causalidad que traía un efecto más que como una casualidad que justo nos encontramos todos ahí. Yo era una consecuencia social, reconozco si, cometí un delito, dañé a otro, la verdad no sabría qué decirle […] pero yo me dejo un espacio más para la reflexión; a mi no me interesa parecer que soy el ejemplo perfecto […] en todo casi si soy un ejemplo, soy un ejemplo de lo que puede un pibe con herramientas, simplemente eso.” (12) (11) César González, también conocido como Camilo Blajaquis, estuvo 5 años detenido y gracias a un tallerista que le acercaba libros comenzó a interesarse por la lectura y la escritura. Ahora se encuentra en libertad y es un reconocido poeta, escritor y director de cine. (12) Fragmento recuperado de la entrevista realizada para el programa Historia Debidas. Disponible en: https://www.youtube .com/watch?v=SOsHH 5_Ye0M No obstante, lo anterior nos lleva a otro cuestionamiento: ¿Cómo la enseñanza de determinados contenidos puede generar un pensamiento crítico? Como se mencionó al inicio, el espacio educativo en contextos de encierro debería contar con el potencial para posibilitar interacciones amorosas, libertarias, dignificantes, en oposición a las interacciones atravesadas por la violencia y el disciplinamiento que caracterizan a la institución penal. Esto permitiría la construcción de “otras” versiones del mundo y de los sujetos mismos, lo cual sólo es posible con métodos pedagógicos que movilicen los conocimientos hacia un aprendizaje significativo. Pensar, entonces, en una enseñanza que pueda desarrollar un pensamiento crítico implica pensar en prácticas y métodos pedagógicos que tengan el potencial de posibilitar una experiencia educativa que contribuya a la construcción del lazo social y permita armar una trama por medio de la cual los estudiantes-presos puedan reconfigurar su relación con la comunidad. (Rodríguez y Varela, 2011). REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 48 Gutiérrez, Gallardo, N.P; Pérez, C. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV De acuerdo con Frejtman (2015), las actividades artístico-culturales se caracterizan por: • • • • • (13) Estas características fueron discutidas de forma presencial en una de las clases de la Especialización en Proyectos Socioculturales y Educativos en Contextos de Encierro, que ambas autoras cursamos durante el año 2015. (14) las actividades artísticas en el currículum deben de ser herramientas que, a través de su potencial transformador, promuevan en las personas privadas de su libertad nuevos modos de mirarse y de mirar sus trayectorias. Que habiliten la posibilidad de construir una mirada acerca de sí mismos diferente a la mirada estigmatizante que algunos sectores de la sociedad y sobretodo quienes gestionan el Sistema Penal construyen sobre ellos. • Tener algo que naturalmente unifica en el encuentro con el otro; Estar relacionadas con la experiencia de goce y placer; Posibilitan la construcción de una identidad individual y colectiva de artistas; Posibilitan la ruptura con la lógica del tiempo y del espacio carcelario y habilitan un tiempo y un espacio diverso; Ofrecen la posibilidad de generar procesos de objetivación a partir de procesos de subjetivación. Es decir, permiten mostrar que se es otra cosa aparte de aquello que la cárcel define como la identidad fija de las personas presas; Atraviesa cuerpo, sentimiento y conocimiento (13) En este mismo sentido, el arte: “se despliega como metáfora y abre el juego al proceso de invención, a la productividad del decir, problematizando o complejizando la relación de mundo y lenguaje […] El texto estético tiene una función utópica: la capacidad de imaginar otro mundo posible”. Como se puede ver, este tipo de actividades cuentan, con ese potencial movilizador, el potencial a través del cual se posibilita el encuentro, la creatividad, la imaginación, la reflexión. Todos aspectos minados por la enseñanza tradicional, la gran “inhibidora del pensamiento creativo” (Freiría, citado en Rodríguez y Varela, 2011, p. 70) Todos aspectos necesarios para poder desarrollar un pensamiento crítico y construir proyectos de vida significativos, para repensar otros posibles destinos o modos de hacer. Como investigadoras y docentes hemos acompañado algunos proyectos educativos y artísticos intramuros que nos han demostrado su potencia para la construcción de espacios de encuentro, dignidad y alegría en territorios carcelarios opacos donde las prácticas institucionales de violencia y exterminio dinamitaban nuestra esperanza. Entre ellos podemos mencionar la Organización Social Yo No fui (Gallardo y Pérez, 2019), el Programa de Extensión en Cárceles de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires con sus múltiples talleres y publicaciones, la experiencia de teatro del Grupo Amplio Salvatablas, etc. Estas son las razones por la que proponemos incluir dentro del diseño curricular las actividades artístico-culturales no sólo como una asignatura, sino como métodos pedagógicos “imprescindibles” - tomando el concepto de Coll (2006) y reformulándolo hacia los métodos - transversales a la totalidad del currículum (14). Imprescindibles, porque, siguiendo al autor, sin estos el desarrollo personal y social de los estudiantes privados de su libertad ambulatoria quedaría condicionado y determinado negativamente comprometiendo, de esta manera, sus proyectos de vida y condenándolos a la exclusión social de la que ya forman parte. Imprescindibles porque éstos posibilitan la creación otros mundos dentro del encierro, porque restituyen la dignidad. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 49 Gutiérrez, Gallardo, N.P; Pérez, C. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Conclusiones Garantizar la educación en contextos de encierro como política pública significó un gran avance a nivel normativo y a nivel práctico (15). No obstante, sería un error considerar que se tiene ya un territorio ganado. Su reconocimiento dentro de los marcos normativos representa un gran paso, pero queda mucho por hacer y mucho por pensar, siempre con el propósito de construir alternativas al castigo, la desigualdad y la exclusión. Es por esto que, a modo de cierre, se presentan los siguientes puntos como una invitación para seguir reflexionando acerca del sentido de la educación en contextos de encierro como política pública: 1. ¿Cuál debería de ser el sentido de la educación en un contexto de total aislamiento? ¿Se puede educar para la libertad?, ¿se puede ser libre en el encierro? Al pensar en la educación en la cárcel nos encontramos con una paradoja - la de crear espacios alternativos dentro de uno que no ofrece nada más que opresión - que es reforzada por una gran cantidad de discursos que “alertan sobre el absurdo de educar para la libertad” (Frejtman, 2012: 3). Esta paradoja, siguiendo a la autora, debe de llevar a cuestionar, permanentemente, la identidad y el sentido de la educación en contextos de encierro, pues sólo así se logrará darle visibilidad e impulso a su potencial transformador (16). 2. Este cuestionamiento no puede dejar de lado lo referente al curriculum. ¿Qué debe de enseñarse dentro de las prisiones? ¿Cómo ha de ser esto enseñado? ¿Cuál debe ser el principio sobre el que se debe basar la selección de contenidos? Aquí reside la importancia de pensar en diseños curriculares específicos para estos contextos; de pensar en el para qué de la enseñanza y aprendizaje, pues la educación no puede conformarse como praxis liberadora y como transformación de la experiencia por sí sola o con un currículum que sólo se preocupa por la transmisión de conocimientos sin sentido. De ahí, también, la importancia de abogar por reformas curriculares comprometidas con la promoción de la mejor realización posible de la humanidad como humanidad, el fin último de la educación, según Kant. (Citado en Dewey, 1987). 3. (15) Prueba de este avance fueron el Proyecto de Bibliotecas Abiertas en Contextos de Encierro y el Postítulo Docente de Educación en Contextos de Encierro, ambos implementados en el 2010. (16) En la reflexión sobre la educación en prisiones no se puede dejar de lado la realidad extramuros. Es fundamental trabajar, también, con el afuera para comenzar a construir puentes entre las dos realidades, pues consideramos que la vinculación entre la realidad intra y extramuros resulta imprescindible si se quiere pensar en políticas educativas que ofrezcan un verdadero horizonte de igualdad a las personas privadas de su libertad. Hablar sobre métodos pedagógicos nos remite a los docentes. Como se pudo ver, a través de las afirmaciones de los docentes, la ausencia de un diseño curricular común y situado abandona a su merced los contenidos y los modos de enseñanza. Si bien, existen docentes completamente comprometidos con su profesión y con la responsabilidad y la militancia que ésta implica (Freire, 2004), también existen muchos otros que no. Como lo expresa Alcira Daroqui (2015), hay que tener en cuenta que no todos los docentes son militantes sólo por el hecho de dar clases en la cárcel y aquí radica el problema de no acompañar a los docentes en el diseño de sus planificaciones, programas y prácticas. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 50 Gutiérrez, Gallardo, N.P; Pérez, C. (18) Consideramos pertinente resaltar que en Argentina existe una instancia de formación docente específica para esta modalidad educativa. Nos referimos al Postítulo en Educación en Contextos de Encierro que fue impulsado y diseñado desde el Ministerio de Educación de la Nación y que cada Provincia debe implementar de acuerdo a sus posibilidades y requerimientos jurisdiccionales. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Esto, nos lleva a reflexionar no sólo sobre la necesidad de gestionar políticas curriculares específicas para contextos de encierro, sino sobre la importancia de comenzar a pensar, también, en los procesos de selección y formación (18) de los docentes que van a la cárcel. Y en la conformación de equipos de trabajo sólidos capaces de sostenerse recíprocamente ante tanta adversidad. Por último, cabe resaltar que al hablar del potencial transformador de la educación en prisiones no se hace referencia a la reducción de la reincidencia per se, aunque no es un hecho menor. Debe quedar claro que la educación no es (y no pretende ser) una “cura” de la delincuencia, cuestión que forma parte de una problemática social compleja. Lo que se busca es que posibilite la construcción de lazos sociales que lleven a la reconfiguración de identidades de sujetos profundamente degradados; ya que al presentarse “[…] como un lugar que más que un límite puede ser un horizonte […]” (Rodríguez y Varela, 2011, p. 99). El espacio escolar puede ofrecer experiencias colectivas y emancipadoras; y las actividades artístico-culturales son herramientas fundamentales para alcanzar tales objetivos. Referencias bibliográficas Ángel, L. A. (2015) Acá la política la hacemos nosotros. Relaciones de gobernabilidad y jerarquización en una cárcel Bonaerense. Tesis de grado en Sociología. UNSAM-IDAES. Recuperado de http://ri.unsam.edu.ar/greenstone/collect/coltesis/index/assoc/TLIC_I DA/ES_2015_/ALA.dir/TLIC_IDAES_2015_ALA.pdf Basile, T. 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Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 51 Gutiérrez, Gallardo, N.P; Pérez, C. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Dewey, J. (1987). La concepción democrática en educación. En Democracia y Educación.. Buenos Aires: Losada,, 92 -111 Duff, Antony (2015). Sobre el castigo. Por una justicia penal que hable el lenguaje de la comunidad. Buenos Aires: Siglo XXI. Dussel, I. (2014). ¿Es el curriculum escolar relevante en la cultura digital? Debates y desafíos sobre la autoridad cultural contemporánea. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 22 (24), 1-22. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/2750/275031898046.pdf Freire, P. (2004). Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI: Buenos Aires. Frejtman, V. y Herrera, P. (2010). La educación en contextos de encierro como política de estado. En Pensar la educación en contextos de encierro. Primeras aproximaciones a un campo en tensión. Colección Pensar y hacer educación en contextos de encierro. 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Profesora de Educación Media y Superior en Ciencias Antropológicas por la Universidad de Buenos Aires. Becaria Doctoral CONICET en Instituto de Altos Estudios Sociales (IDAES/UNSAM). Docente de la materia Tecnologías de la Comunicación e Información de la Licenciatura en Tratamiento Penitenciario. Correspondiente a la Facultad de Derecho. Universidad de Lomas de Zamora. Integrante del GESEC (Grupo de Estudios sobre Educación en Cárceles. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 53 Rubin, M.J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV ¿Quiénes somos y a quién le queremos hablar? El trabajo del Taller Colectivo de Edición Rubin María José Facultad de Filosofía y Letras Universidad Buenos Aires [email protected] Fecha de recepción Reception date 27/06/19 Fecha de aceptación Date of acceptance 08/11/2019 Resumen A partir de la experiencia llevada adelante por el Taller Colectivo de Edición, en el marco del Programa UBAXXII y del Programa de Extensión en Cárceles de la Facultad de Filosofía y Letras, nos proponemos reflexionar en torno a las particularidades de estas publicaciones como objetos culturales y como vértices de una práctica que también configura modos particulares de intervenir y habitar territorios pedagógicos en contextos de encierro, caracterizados por una gran vulneración de derechos. Allí, donde el trabajo colectivo propone una lógica diferente para vincularse con lxs otrxs y pensar la propia historia, las publicaciones representan una oportunidad de poner en circulación saberes y prácticas con potencial transformador sobre la cárcel, el sistema penal y la violencia social e institucional que los sostiene, vinculados a estructuras y condiciones sociales más amplias. La Edición en este contexto habilita preguntas y abre perspectivas que explicitan las condiciones de la escena comunicativa que es el campo de acción de nuestra práctica. Palabras claves: Edición – Cárceles – Educación – Escritura – Extensión REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 54 Rubin, M.J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Abstract From the experience of the editorial project called Taller Colectivo de Edición, within the framework of the Prison Extension Program at the University of Buenos Aires, we intend to ponder the specificity of these publications as cultural objects and apex of a praxis that configures particular means of intervention in pedagogical habitats in contexts of confinement, characterized by the violation of rights. Here, collective work proposes a different logic to connect with others and think about their own history. The publications represent an opportunity to transmit knowledge and practices with a transforming potential of prison, the penal system, and social violence and institutional sustaining it, linked to broader social structures and conditions. Editing in this context enables questions and opens perspectives that explicit the conditions of the communicative scene that is the action field of our practice Keywords: Edition- Prisons- Education-Writing- Extension. Referencia para citar este artículo: Rubin, M. J (2019) Quiénes somos y a quién le queremos hablar: el trabajo del Taller Colectivo de Edición. Revista Alquimia Educativa. N° 6. V.I. pp.54-67. Introducción El Taller Colectivo de Edición (TCE) edita y publica semestralmente tres revistas en los centros universitarios de Devoto y Ezeiza. La Resistencia, que ya cuenta 20 números, se desarrolla dentro del Complejo Penitenciario Federal de la CABA; Los Monstruos Tienen Miedo edita en este momento su número 13 en el Complejo Penitenciario Federal I; y Desatadas trabaja en su número inaugural en el Complejo Penitenciario Federal IV de Ezeiza. Desde 2010, el TCE se dicta como curso extracurricular de la FFyL de la UBA y dedica sus dos horas semanales a la reflexión y el debate en torno a la confección de un producto editorial, desde la realización de los contenidos a partir de distintos lenguajes (la escritura principalmente, pero también el dibujo, el diseño, la fotografía) hasta su puesta en diálogo en un soporte material. Esto supone un trabajo conjunto para la toma de decisiones compartidas con miras a la concepción de un índice –entendido como el planteo de una agenda temática– y del registro con el que se espera comunicarla, la producción del contenido en los términos acordados (tema, tono, género) y la definición de los modos en que esto se hace público. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 55 Rubin, M.J. (1) Los y las estudiantes que participan del taller tanto como los y las docentes que coordinan el espacio. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Estas decisiones, que se fundamentan en las experiencias, los saberes y la capacidad crítica de los y las talleristas (1), competen tanto al objeto editorial en sí como a la configuración del colectivo que se constituye por y en torno de la publicación. El producto editorial, que es también un objeto cargado de un prestigio social y vía para la legitimación cultural, funciona en este contexto como soporte de una memoria del colectivo y posibilita la permanencia y reconfiguración en el tiempo de una identidad que trasciende a los sujetos individuales que, por la propia lógica y las condiciones del contexto, no pueden prever ni mucho menos garantizar una participación sostenida a largo plazo. La labor editorial atañe, así, a la reflexión y el trabajo en torno a la configuración, permanencia y recuperación (a través de la edición, la reproducción técnica y distribución, y el archivo) de la identidad cultural de un colectivo y de sus modos de hacerse público, diferentes de los que los medios hegemónicos ejercen en relación con las personas privadas de su libertad ambulatoria: en términos individuales, a través de un prontuario que se difunde solo para hacer público el ejercicio de la condena. Las preguntas que guían nuestra labor El TCE constituye, como se ha mencionado, tanto una propuesta pedagógica que se lleva adelante en la forma de un curso extracurricular, como un proyecto cultural que invita a la constitución de un colectivo editor. De esta primera especificidad se desprenden numerosas preguntas relacionadas con las posibilidades y los desafíos de la práctica, las cuales se suman, por supuesto, a las particularidades del trabajo en territorios educativos en contextos de encierro. ¿Qué implica constituir un colectivo horizontal en el marco de una institución total, como es la cárcel, y como parte de la propuesta educativa de la Universidad? ¿Podemos considerar que el TCE configura un espacio de intervención pedagógica? En tal caso, ¿qué concepción de pedagogía y Universidad subyace a su práctica? ¿Qué entendemos por Edición en este contexto y de qué modo estas prácticas nos permiten reposicionarnos respecto de la noción de actividad y producto editorial más visitada por los estudios del campo? A partir de estas preguntas que organizan nuestra reflexión, nos proponemos atender a algunas escenas que involucran tanto la actividad cotidiana en el aula y las tramas que allí se configuran como a las redes más amplias que incluyen a lectores y estudiantes cuyos modos de vinculación con el colectivo nos permiten echar luz sobre las implicancias y particularidades de la labor editorial que desarrollamos y de las revistas que surgen a partir de ella. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 56 Rubin, M.J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Algunos conceptos iniciales En tanto colectivo editor, la propuesta de trabajo del TCE pone en primer plano los saberes, las reflexiones y las problemáticas cotidianas de sus integrantes como punto de partida para la realización de una práctica horizontal que permita a los compañeros inscritos en el curso tanto como a las coordinadoras (hoy, todas mujeres) participar en un pie de equidad de la formulación y confección de la revista, sin por ello dejar de atender a los límites de estas posibilidades. Estos límites están dados por diversos factores, entre ellos, la institución penitenciaria que aloja nuestras prácticas. Por un lado, la propia lógica punitiva e infantilizadora según la cual funciona –la “pedagogía de la irresponsabilidad”, como la define Rita Segato (2003)–, se enfrenta de manera directa a nuestra práctica, pero también es la que le otorga toda su potencia emancipadora . Las aulas, bibliotecas y espacios educativos dentro de penales e instituciones de encierro suelen ser pequeños sitios de libertad, donde se construyen relaciones distintas a las que impone la cárcel […]. Su contracara es la lógica del disciplinamiento y la violencia institucional que amenaza todo el tiempo con irrumpir y que necesariamente atraviesa los argumentos y narraciones en el ámbito educativo. (Parchuc, 2015, p. 17) Establecer un modo de trabajo horizontal y colectivo en este marco es un desafío que se renueva de forma constante mediante la reflexión explícita y compartida en torno a las formas de trabajo que establecemos, que permita a todos y todas participar de las instancias de decisión que hacen parte de la tarea. Cómo se presenta, cómo emerge, cómo el colectivo decide qué está sujeto a decisión, a discusión, es también un ejercicio que constituye una redefinición de los límites de “lo enunciable” que es en sí mismo una práctica emancipadora. Las situaciones o escenas en las que las personas privadas de libertad y liberadas hablan, con o sin el manto de la condena previa, producen un límite o borde simbólico en el campo de lo enunciable, que pone en juego e interpela nuestra capacidad de oír, pero sobre todo nuestra disposición para escuchar. (Parchuc, 2015, p. 27) En el afán de preservar una dinámica de trabajo horizontal nos enfrentamos también a la pregunta por el modo en que proponemos y aspiramos a ese horizonte regulador. “El problema es cómo construir en conjunto cuando la iniciativa (original) es de los que vamos de afuera, y a la vez cómo hacer flexible la propuesta sin perder participación” (Gaudio et. al., 2013). Ante esta pregunta hemos ensayado varias respuestas. Apoyados en un texto de Jo Freeman (1973), leído en distintas ocasiones en el marco del taller, nos prevenimos del “riesgo de reproducir, sin explicitar, formas organizativas ‘tradicionales’, piramidales [...] difundiendo la información que hace posible la REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 57 Rubin, M.J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV toma de decisiones”. Un primer movimiento fundante y sin duda revolucionario en un contexto en el que retacear información es un arma fuerte de disciplinamiento y control, que deja a los sujetos en una “condición infantil, minusválida, [en la que] es imposible ser responsable” (Segato, 2013). Existen, por otra parte, los límites propios de las capacidades y los saberes disponibles, dictados por el conocimiento de cada participante y también por el contexto carcelario, así como los límites autoimpuestos de quienes, en todo momento, tratamos de aportar nuestro trabajo desde una posición que no se perciba como jerarquizada o de autoridad en tanto esto no sea necesario o explícitamente justificado. El trabajo de edición que hacemos sobre esos materiales, nosotros los editores desde afuera (docentes y pasantes), apunta a ser solo técnico-administrativo y que las decisiones conceptuales se tomen desde el colectivo editorial. Es decir, realizamos aquello que no pueden resolver los compañeros desde el encierro, por las limitaciones del contexto o por falta de saberes técnicos. (Salgado, 2016, p. 124) Solo mediante el reconocimiento y abordaje de los diferentes saberes, responsabilidades y lugares ocupados en el marco institucional que nos ampara podemos aspirar a mantener la lógica de trabajo que proponemos. Ante esto, es imprescindible que no solo mantengamos una reflexión constante respecto de nuestra propia práctica en el marco del taller, sino, y por sobre todo, que hagamos explícita y colectiva dicha reflexión, recordando siempre y dejando en claro que no se trata de “dar voz, no es un acto asimétrico de caridad. Es hacer silencio, para que el otro pueda hablar (Salgado, 2016, p. 124). En resumidas cuentas, “Nuestra verdadera operación pedagógica, si la hay, es defender la propuesta de un espacio horizontal donde dejamos de ser profesores para pasar a ser integrantes de un colectivo editor” (Gaudio, 2013, p. 4). En este sentido, compartimos y adoptamos en nuestras prácticas cotidianas el ejercicio, señalado por Ivanna Petz como una labor necesaria para la extensión universitaria... [...] de hacer consciente el marco teórico que se encuentra detrás de nuestros programas de trabajo e intervenciones. Transparentar, poner sobre la mesa los supuestos, las concepciones acerca de los sujetos con los que trabajamos, es parte del quehacer, ya que son los que orientan nuestras formas de proceder. (2015: 3) El proyecto editorial del TCE se desarrolla en el marco de un programa de extensión universitaria que responde a un paradigma anclado en la inclusión, lo cual supone, por un lado, “pensarse [como universidad] desde el lugar de un actor social que interviene en procesos concretos, históricos, en marcos de alianza y negociación que lejos están de una supuesta neutralidad valorativa” (Petz, 2015, pp. 1-2). REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 58 Rubin, M.J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Este marco institucional supone, además, que el TCE en tanto curso de extensión se encuentra disponible para toda la población de los penales donde se dicta, configurándose en un espacio de encuentro entre personas de diversa procedencia: no solo entre quienes accedemos desde el “afuera” y quienes provienen, en lo inmediato, de celdas o pabellones, sino también entre personas con diversas trayectorias educativas, alojados en una misma institución pero en condiciones muy disímiles y, sobre todo, con historias previas que pueden enmarcarse en contextos socioculturales, geográficos y generacionales muy diversos. Como taller extracurricular a menudo somos una puerta de ingreso al Centro Universitario Devoto (CUD) y la primera aproximación a un mundo que, para muchos de los talleristas editores, resulta desconocido e inesperado. En ese marco, es habitual que los integrantes del colectivo se refieran a su trayectoria en el CUD como una que les “enseñó a hablar” de otra manera, a interactuar según lógicas diferentes a la de los pabellones en donde, en muchos casos y especialmente para los recién llegados, prima un ambiente de violencia, pero también un lenguaje condicionado por el bagaje sociocultural, por su pertenencia al propio contexto y, en consecuencia, estigmatizado socialmente. Como posibilitadores de la comunicación y como dimensión constitutiva de toda praxis social, la categoría de géneros discursivos (Bajtin, 1998) nos permite reflexionar en torno a estas escenas recurrentes del CUD que, en el marco de las actividades del TCE, implican aspectos específicos relacionados con la Edición. Poder desempeñarse en una esfera supone conocer los géneros discursivos que se ponen en juego en las relaciones intersubjetivas que les son propias, por ejemplo, en el ámbito universitario. En la medida en que el sujeto social es capaz de ampliar sus esferas de intervención y especializarse en ellas, también puede formarse en el uso de géneros discursivos, tanto para extender su repertorio como para profundizar en su dominio. De tal manera, al primer momento del género como restricción del decir sucede un segundo momento de libertad, en que el sujeto puede valerse de él para comunicarse de manera más eficiente, clara y conforme a sus objetivos. “Cuanto mejor dominamos los géneros discursivos, tanto más libremente los aprovechamos” (Bajtin, 1998, p. 270). Además de los códigos de interacción con compañeros y compañeras estudiantes y docentes, la escritura (o, más bien, las escrituras, con sus distintos fines y normativas particulares, desde el habeas corpus hasta el cuento, la monografía y el ensayo) como un nuevo lenguaje aprendido permite reconstruir y reflexionar de manera diferente a la que posibilita la oralidad en torno a cuestiones muy diversas que enlazan la biografía individual con la realidad compartida por un colectivo con problemáticas comunes y orígenes, aunque diversos, marcados muchas veces por factores de desigualdad semejantes. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 59 Rubin, M.J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV De igual modo, la reflexión en torno de aspectos que atañen al medio (La Resistencia, Los Monstruos Tienen Miedo, Desatadas) que se construye y se pone en uso en el taller también supone la internalización de nuevas reglas que, una vez aprehendidas, permiten pensar la revista con el horizonte dialógico que implica la circulación de los textos, teniendo en cuenta las escenas de recepción y las posibles repercusiones para guiar las decisiones editoriales que incluyen pero también exceden la escritura de textos: qué temas, tono, género periodístico o literario, ilustración publicar, en qué orden, con qué jerarquía, en el contexto general y coyuntural, etcétera, son criterios de un debate compartido que se renueva en cada jornada de trabajo. En este marco, las preguntas por los aspectos enunciativos (Benveniste, 1974) de la tarea editorial son ejes de la tarea en el aula, ya que son justamente las que permiten poner de manifiesto la escena comunicacional y, en consecuencia, condición de posibilidad para intervenir en ella y tomar decisiones discutidas y debatidas explícitamente en estos términos: quiénes somos en esta revista, a quienes les queremos hablar y sobre qué vamos a hablarles. A estas preguntas se suma una cuarta, transversal a nuestra práctica, que permanece puertas adentro salvo en algunas oportunidades: ¿Qué te trajo al CUD? Las diversas respuestas que suscita refieren a grandes rasgos a motivos y expectativas que nos recuerdan nuestra vinculación, por un lado, con el artículo de Estímulo Educativo de la Ley 24.660 de Ejecución Penal que, hasta su última reforma, acogía a un amplio sector de la población carcelaria y que representaba un importante impulso para llegar al CUD, sostener una asistencia continuada, participar y desarrollar las actividades que allí proponemos. Por otra parte, en el caso del TCE en particular, también nos devuelve las huellas de ese tránsito que realiza la revista una vez que despega de nuestras manos, cuando presenta ante ojos inesperados las reflexiones, las poesías, las ilustraciones y la palabra de ese “nosotros” que se imprime en sus páginas. El trabajo del Taller Colectivo de Edición ¿Por qué viniste al centro universitario? es una pregunta ubicua. Se propone a modo de puntapié inicial en diversos contextos: a los nuevos integrantes del taller, ya sea quienes se inscribieron en el pabellón o quienes ingresaron a la cárcel para realizar una pasantía, a los y las docentes de cursos, talleres y materias, a cuanto invitado e invitada recibimos, y las respuestas son siempre recibidas con interés. Como colectivo en constante reconfiguración (por los egresos, los traslados y otros factores que, normalmente, exceden el dominio de sus integrantes), es fundamental que nos preguntemos qué puede motivar a una persona para que, desde la celda o desde la calle, dé el primer paso para llegar a las puertas del taller. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 60 Rubin, M.J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Una de nuestras herramientas principales para convocar nuevos integrantes es la propia revista impresa. Los itinerarios que describe, de mano en mano, al interior de la institución carcelaria, permiten que muchos lectores se interesen en la posibilidad de convertirse en participantes activos. Las revistas impresas nos permiten incluso trascender las paredes de los penales en los que desarrollamos las instancias del taller y recibir colaboraciones de compañeros y compañeras que se encuentran en otros penales o que están en libertad. La llegada al taller, sin embargo, también puede responder a cuestiones más generales, no relacionadas de modo directo, en principio, con la actividad concreta que realizamos. En 2015, con motivo del 30 o aniversario del CUD, decidimos publicar respuestas de los estudiantes de carreras y cursos extracurriculares a esta pregunta que tanto circula oralmente en aulas y pasillos. Como solía ocurrir, las réplicas que llegaron hablan de un deseo de “salir”, de una búsqueda de “libertad” o, al menos, de un espacio “diferente” para habitar. Fueron publicadas de forma anónima, como parte de un texto que reúne voces de un colectivo sin fusionarlas en un “yo” homogéneo, dejando en evidencia su diversidad. En las respuestas a la pregunta por las razones para concurrir al centro universitario comenzaron a colarse también los motivos para quedarse, para seguir asistiendo, para formar parte del espacio y aprovechar los recursos (materiales y humanos) que ofrece. Me acerqué al CUD con la intención de terminar algún proyecto que pudiera facilitar mi vida en diversas condiciones y lograr retomar la vida en la calle. También con el objetivo de despejar la mente luego de darme cuenta de que la vida aún continúa y el tiempo sigue su curso. La mayoría viene para poder salir un rato de pabellón y por curiosidad, pero lo cierto es que una vez acá, empieza la magia... Sirve para romper la lógica de la brutalidad de la cárcel, para socializar el conocimiento y las vivencias, sin diferencias. (TCE, 2015, p. 1) La pregunta se reitera muchas veces como parte de la bienvenida al taller, que toma la forma de una breve presentación: nombre, razón para asistir, trayecto educativo formal o saberes en términos generales, lenguajes (pintura, dibujo, escritura, etcétera) con los que se puede incorporar a la producción de contenidos, temas de interés (coyunturales o no). A partir de estas primeras preguntas y las respuestas que suscitan pueden ocurrir muchos intercambios: en ocasiones, directamente relacionados con el proceso de elaboración de la revista, pero en otros casos fuertemente orientados por la situación propia del recién llegado en la relación con su familia, con la institución en la que se encuentra (la penitenciaria o la universitaria), con el sistema penal e incluso con su estado de salud. Así se van entretejiendo los testimonios de los presentes y se intercambian saberes respecto de cómo enfrentarse a determinados obstáculos, cómo abordar problemáticas que otros ya han logrado sortear, y comienza a circular algo cuya escasez es la moneda corriente del sistema que los sujeta: la información. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 61 Rubin, M.J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Estos y otros relatos comienzan en muchos casos a dar forma a un índice invisible, es decir, un temario y una perspectiva desde la cual abordarlo que se va constituyendo a lo largo del cuatrimestre. Y es así como, en esta cotidiana ceremonia, los y las talleristas comienzan a formar parte del colectivo editor, que se encarga justamente de definir esa columna vertebral de temas y problemáticas que nos mueven hacia un otro interesado (o no) en leernos. Ese otro nos acompañará durante todo el cuatrimestre para encauzar el diálogo que le proponemos. Desde sus inicios, las revistas se caracterizan por ofrecer un universo amplio que se observa en sus secciones: desde recetas hasta modelos de documentos y recursos para poder desenvolverse en la lengua de la Ley; poesías, cuentos y testimonios que se niegan a confesar cuánto de verdad guardan; dibujos obra de hijos, hijas y sobrinxs de los editores del colectivo; reflexiones en primera persona y críticas a la actualidad política y social. Por amplio que sea este abanico, todas las secciones admiten la pregunta por los lectores y, con ella, la pregunta por el propio colectivo: quiénes somos, qué queremos decir y a quién nos dirigimos son los tres ejes que estructuran la actividad. Es en torno de estas preguntas que comienzan a emerger las discusiones y las hipótesis acerca de la lógica penitenciaria, la voz hegemónica de los medios masivos, y los modos en que resulta posible contraponérseles a través de la propia inscripción como colectivo editor en la revista. A la par del índice, que comienza a construirse desde el primer encuentro pero que no adquiere su forma final sino hasta el momento en que se cierra la recepción de contenidos para el número en curso (habitualmente, hacia mediados del cuatrimestre), se constituye también una sección clave de toda publicación: la página de legales. Aunque están entre las primeras de la revista, los nombres de quienes participamos en cada edición son en verdad las últimas letras que se vuelcan en el archivo de diagramación. Para reponer allí, en ese texto muchas veces silencioso que integra la página de información legal, los lineamientos del trabajo colectivo y horizontal realizado durante el cuatrimestre, consignamos por el nombre en orden alfabético no solo a los autores de textos e ilustraciones, sino también a quienes participaron del taller encargando, corrigiendo, diagramando, difundiendo o sugiriendo para la revista textos, títulos, temas o perspectivas. La inscripción en el colectivo puede tomar la forma de una producción autógrafa, pero también de una opinión en un debate, de la escucha y la atención, de la preservación del espacio, tanto físico como simbólico, e incluso de los mates que nos permiten conservar cierta lucidez durante la mañana: todos esos gestos constituyen al colectivo editor y, por lo tanto, nos constituyen como editores del colectivo. La perspectiva editorial que tomamos al proponer la discusión explícita respecto de la escena enunciativa que supone llevar adelante el proyecto de la revista deja huellas visibles en los propios textos publicados. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 62 Rubin, M.J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV El ejercicio de la escritura que desarrollan algunos de los integrantes del colectivo suele iniciarse tímidamente, con un breve testimonio en primera persona que marca el aquí y ahora del momento de la enunciación. En el marco del debate colectivo y la pregunta por quiénes somos y a quién le hablamos, este ejercicio se despliega hasta lograr reformular, en muchos casos –y con grados variables de destreza y picardía–, los lugares comunes del imaginario social no solo mediante su tematización, sino también generando cruces y tensionando los límites de las estrategias enunciativas más habituales. Así surgen textos como el que sigue, publicado en el número 15 de La Resistencia, en el que hablan “los pibes” por la vía de un narrador que les cede la palabra. Nooo, si los pibes que están presos solo quieren la libertad Por Pali Blg Los delitos cometidos hay que pagarlos como la justicia lo disponga. Los pibes expresan que las cárceles funcionan mal, que se roban millones y millones del Estado –pagados por la sociedad con sus impuestos–, que bajan miles de pesos por cada preso y que al preso le llega para comer una papa por día. Los pibes expresan que, cagándolos a palazos y a patadas todos los días con sus requisas violentas no los van a reinsertar en la sociedad. Que así de contradictorio es querer preparar a un pibe para vivir en libertad, teniéndolo encerrado, viviendo hacinado, con hambre, frío, cagado a palazos, y verdugueando a sus familias en cada visita. Los pibes piensan que, apostando un poquito más a la educación primaria, secundaria y terciaria, se podría ayudar más a ese pibe que en algún momento se va a ir en libertad, volviendo allí de donde una vez lo sacaron. Que encerrar a una persona seis años y largarla al tiempo sin haber trabajado en nada es peor que si le enseñaran una profesión y otra forma de vida. Que no mientan, que le dejen de robar la plata a la gente. Porque de los millones que aportan los trabajadores con sus impuestos, al preso le llega una papa por día, pero el Estado baja mucho más. Y estos ciudadanos –como siempre en su ignorancia– salen a repudiar al pobre. Yo me pregunto: ¿por qué no apuntan un poquito más arriba? Que ahí están los que roban de verdad, los que venden droga de verdad... Los presos piden educación, los pibes piden reinserción y posibilidades en el momento de salir. (TCE, 2016, p. 29) Si bien estas escrituras pueden expresarse de maneras muy variadas, resulta especialmente notable cuando dislocan de forma explícita la primera persona. Como en el ejemplo anterior, en tercera persona, y el que sigue, en segunda, quien habla amplía la identificación de su propio enunciado con un narrador que es y no es él –o, mejor, que es él, pero no solo él–. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 63 Rubin, M.J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Ensayo sobre la educación por Sebastián Terruzzi De tanto que pensaste no sabés por dónde empezar. Sé que la mayoría viene de un barrio humilde donde se usaban pitucones y las zapatillas que no eran de marca se las compraban uno o dos números más grandes para que les duren mucho tiempo más, y en esos momentos no te dabas cuenta de que venías de una familia de clase baja. Si sólo eras un niño. Si te lo ponés a pensar parece que fue ayer, si pegabas un estirón le tenías que decir a la vieja que te baje el ruedo porque los pibes te cargaban, si te gritaban “¡bajalos a tomar agua!” y vos te sonrojabas; ¡qué vergüenza te daba! Tus viejos no se daban cuenta de esas cosas. Ellos también fueron criados así. Los amiguitos que tenían ropa de marca fanfarroneaban tocándose el logo de la prenda diciendo “me pica acá, mirá cómo ruge este puma”, “tengo tres tiras, mirá”, “mirá el gallito”. Eso te daba bronca, mucha bronca, sin poder hacer nada. Los chicos de barrios humildes se la pasan deseando cosas que nunca llegan a tener. A veces la vida es injusta, si todos pudiéramos darnos cuenta de que la infancia de un niño pobre es muy traumática y la sociedad y los políticos muchas veces miran para otro lado. Las autoridades de los colegios y las maestras a veces se ven desbordados por los problemas de disciplina de los alumnos; es que en el colegio los chicos tienen necesidad de tener útiles y, si sus padres no se los compran, algunos empiezan a robarlos de sus compañeros. De esa manera empiezan a satisfacer sus necesidades y sin darse cuenta están empezando a ser ladrones. Estos niños no tienen la culpa porque son muy chicos y la necesidad a veces tiene cara de hereje. Voy a repetir, los padres no tienen la culpa, el Estado tiene la culpa por no poder brindarles una lapicera, una plasticola, un sacapuntas, un cuaderno o un libro que el niño necesita. La educación de un niño tendría que ser gratuita y el Estado hacerse cargo de todos los útiles y calzado de los niños, porque también sé que muchos niños a veces no van al colegio por no tener zapatillas o no tener una mochila. Alguien me puede decir que los padres son los culpables de que los chicos tengan necesidades y que el Estado no tiene la culpa pero si el padre no tiene trabajo porque fue despedido de una empresa que pertenecía al Estado y fue privatizada, entonces ¿quién tiene la culpa? los políticos. Los políticos que nos gobiernan no se ponen de acuerdo, ven los colegios como empresas que dan pérdidas y no se dan cuenta que los niños que se educan bien son el futuro de este país, que los colegios tienen que formar jóvenes que después van a ser parte de esta sociedad que serán padres, médicos, arquitectos, profesores, abogados, políticos, o cual sea su profesión, etc. El colegio es la base, si no hay una buena base todo se puede derrumbar. En fin, sabemos que un político mandó a enrejar todas las plazas de la Capital Federal. Creo que se le fue la mano, esa plata se podría haber usado para hacer más colegios y educar a gente o hacer una propaganda concientizando a chicos y grandes a que cuidemos las plazas. ¿De qué sirve tener una plaza cerrada? para que el que agarre la concesión de poner las rejas se llene los bolsillos dejándole la cometa a los políticos. Todos curran y la educación sigue mal. Los maestros cobran una miseria, los colegios en mal estado, viniéndose abajo, pero las plazas limpitas y enrejadas. Señores políticos, dejémonos de jugar y eduquemos, dejemos de robar y progresemos. Los chicos son el futuro, no las plazas, dejemos de hacer bicisendas y hagamos colegios, o no será que no nos quieren educar para que seamos ignorantes y no nos demos cuenta que se roban el futuro de nuestros hijos. Dentro de esta caja me di cuenta cuánto tiene que ver la educación de un niño, si no es educada puede terminar como yo dentro de la caja y quedar marcado para toda la vida. (TCE, 2016, p.p. 7-8) REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 64 Rubin, M.J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Los recursos argumentativos que se ponen en juego prefiguran un lector ideal incauto, desinformado o –y sobre todo– indiferente; la vocación de interpelar y sostener la atención se hace palpable en la propia redefinición, ruptura, desviación respecto de lógicas genéricas o de previsibilidad que son burladas con el objetivo de captar y mantener la atención de los lectores ante temáticas y desde voces habitualmente calladas por los discursos hegemónicos. El narrador se reconoce en un lugar de desventaja y efectúa un esfuerzo evidente para alcanzar y sostener su estatuto. Conclusiones Abordar las publicaciones producidas en contextos de encierro y los modos en que se configuran las prácticas que les dan origen (y de las cuales se retroalimentan) supone una articulación de la reflexión teórica con el desarrollo de acciones en distintas esferas o niveles de la práctica. La Edición, entendida como la conceptualización y producción de objetos culturales, nos provee tanto los materiales como una perspectiva privilegiada para recuperar la memoria de colectivos artísticos y culturales en contextos de encierro mediante la construcción de un archivo de las prácticas editoriales desarrolladas en estos territorios. El proyecto editorial del Taller Colectivo de Edición responde a las condiciones del trabajo en territorio: los límites y potencialidades propios de los contextos de encierro y el horizonte de una labor de producción artística y de gestión o promoción cultural que procuran no solo ampliar el derecho a la educación y el acceso a los bienes culturales como formas de inclusión e integración social (Parchuc et al., 2018), sino también reducir el daño provocado por el encierro, denunciar la violencia institucional y construir proyectos culturales y comunitarios dentro y fuera de la cárcel (Delfino y Parchuc, 2017, pp. 111-112). Es por esto que su estudio requiere abordar las lógicas vinculares en equipos de trabajo que se constituyen en el marco de propuestas formativas, “una forma de estar-en-la-educación” (Chauvin, 2016) que construye “territorios pedagógicos” en contextos de encierro (Bustelo, 2017), alternativos o en contraposición a las estructuras y prácticas penitenciarias. En este contexto, entendemos la labor editorial del TCE como un trabajo de reflexión y configuración de la identidad cultural de un colectivo y de sus modos de hacerse público, que necesariamente implica el cuidado de su circulación y recuperación. Esto vincula la edición, desde la conceptualización de la revista hasta su reproducción técnica, al archivo como instrumento de la memoria necesario para la continuidad del proyecto en los términos enunciados: como plataforma para la voz de un colectivo que se dice a sí mismo de maneras diferentes a los medios hegemónicos, que construyen la figura de las personas privadas de su libertad ambulatoria en clave de prontuario, señalando el crimen o la condena en términos individuales. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 65 Rubin, M.J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV En este sentido, y lejos de las lógicas comerciales constitutivas de la industria, es que resulta fructífero considerar la labor editorial intramuros a la luz de fenómenos editoriales como el de las revistas culturales en Argentina, entendidas en tanto emprendimientos intelectuales colectivos como respuesta necesaria a una coyuntura política o estética (Sarlo, 1992; Beigel, 2003; Prislei, 2015), y como “documentos de cultura, en términos de Benjamin, porque permiten disecar un determinado estado del campo intelectual” (Beigel, 2003,p. 113). Asimismo, es fructífero ponerlas en relación con el formato tanto material como de distribución del fanzine, privilegiado por movimientos políticos (Álamos, 2018) y culturales (Schmied, 2018), y caracterizado por “sus facetas identitarias, contraculturales y contrahegemónicas respecto a los medios masivos del establishment comunicacional” (Cosso y Giori, 2015, p. 8). Creemos que existe una relación entre las estrategias enunciativas observables en la escritura y la confección de las piezas editoriales, así como en la configuración colectiva del trabajo en el taller. Uno y otro son aspectos constitutivos de la práctica en este contexto que se retroalimentan entre sí y hacen a las particularidades de este proyecto editorial tanto como al modo de intervención de la Universidad en la cárcel a través de la Edición. Referencias bibliográficas Álamos, R. (2018). La cultura política de los colectivos libertarios latinoamericanos en el Cono Sur. Casos de Chile, Argentina y Uruguay. Tesis de maestría, Universidad de Chile. Bajtin, M. (1998 [1979]). El problema de los géneros discursivos. En Estética de la creación verbal. Buenos Aires: Siglo Veintiuno. Beigel, F. (2003). Las revistas culturales como documentos de la historia latinoamericana. En Utopía y praxis latinoamericana, 20, 2003, pp. 105-116. Benveniste, E. (1974). Problemas de lingüística general, t. I. México: Siglo XXI. Bustelo, C. (2017). Experiencias de formación en contextos de encierro: un abordaje pedagógico desde la perspectiva narrativa y (auto)biográfica. Tesis de doctorado, FFYL, UBA. Chauvin, S. (2016). Taller Colectivo de Edición: inclusión educativa en primera persona (mimeo). Cosso, P. y Giori, P. (2015). Sociabilidades punks y otros marginales. Temperley: Tren en movimiento. Delfino, S. (1998) Desigualdad y diferencia: retóricas de la identidad en la crítica de la cultura. Doxa 18. Delfino, S., Parchuc, J. (2017), Experiencias pedagógicas en contextos de encierro. En Gerbaudo, A. y Tosti, I. (eds.). Nano-intervenciones con la literatura y otras formas del arte. Santa Fe: FHyC-UNL. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 66 Rubin, M.J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Delfino, S., Parchuc, J., Rapisardi, F. (2007). Las acciones contra la discriminación y la represión desde la carrera de Letras. En Espacios de Crítica y Producción, 36, 97-111. FFyL-UBA. Gaudio, A. et al. (2013). Lógicas horizontales en el encierro. El Taller Colectivo de Edición (mimeo). Parchuc, J. (2014). La Universidad en la cárcel: teoría, debates, acciones. Redes. Revista de Extensión 1. — (2015). La escritura en la cárcel deja marcas. En Wk, 79. Temperley: Tren en Movimiento. — (2018). Escribir en la cárcel. Proyecto UBACyT, programación científica 2018, FFyL, UBA. Parchuc, J. et al. (2018). Saberes en diálogo. Experiencias de formación en la cárcel. Buenos Aires: PEC-EPISEC. Petz, I. (2015) Extensión universitaria. En Redes de extensión, 1, FFYL, UBA. Prislei, F. (2015). Polémicas intelectuales, debates políticos. Las revistas culturales en el s. XX. FFyL-UBA. Salgado, A. L. (2016). Editar la cárcel. En Espacios de crítica y producción, 52. FFyL, UBA. Sarlo, B. (1992). Intelectuales y revistas: razones de una práctica. Cahiers du CRICCAL, 9-10, pp. 9-16. Schmied, A. (ed.). (2018). Libro de fanzines. Temperley: Tren en movimiento. Segato, R. (2003). El sistema penal como pedagogía de la irresponsabilidad y el proyecto “habla preso: el derecho humano a la palabra en la cárcel”. Departamento de Antropología, Universidad de Brasilia. En línea: <http://lanic.utexas.edu/project/etext/llilas/cpa/spring03/culturaypaz/sega to.pdf> (consulta: 20-10-2017). TCE. (2015). La Resistencia 12, julio de 2015, EFFyL. —-- (2016a). Los Monstruos Tienen Miedo 07, julio de 2016, EFFyL. —-- (2016b). La Resistencia 15, diciembre de 2016, EFFyL. Acerca de la autora Rubin María José. Editora por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, Licenciada en Crítica de Artes por la Universidad Nacional de las Artes (UNA). Especialista en Docencia Universitaria (CLACSO y FSOC-UBA). Coordinadora del Taller Colectivo de Edición en el marco del Programa de Extensión en Cárceles (PEC), Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil (FFyL-UBA). Docenteinvestigadora de la Cátedra Libre de Edición “Boris Spivacow” (FFyL-UBA). Ínvestigadora del proyecto UBACyT “Escribir en la cárcel: intervenciones con la literatura y otras formas de arte y organización” (FFyL-UBA). Docente de Semiótica en el Área Transdepartamental de Crítica de Artes (UNA). REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 67 Bustamante, C. N. et al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV “Lo que la cárcel no puede encerrar. Prácticas de resistencias” Bustamante, Claribel Nahir Proyecto de extensión: “Derecho a pensar en Libertad” Universidad Nacional de Córdoba [email protected] Canchi, Luis Alberto Proyecto de extensión: “Derecho a pensar en Libertad” Universidad Nacional de Córdoba [email protected] Tello, Antonela Proyecto de extensión: “Derecho a pensar en Libertad” Universidad Nacional de Córdoba [email protected] Villafañe, Aylén Rocío Proyecto de extensión: “Derecho a pensar en Libertad” Universidad Nacional de Córdoba [email protected] Viotti Giorda, Celeste. Proyecto de extensión: “Derecho a pensar en Libertad” Universidad Nacional de Córdoba [email protected] Fecha de recepción Reception date 26/07/19 Fecha de aceptación Date of acceptance 15/10/2019 Resumen Hablar de las cárceles es sinónimo de violencia estatal. Sin embargo, siguiendo a Lhuilier (2013), si se insiste en sólo demostrar los procesos de desvinculación, desolación, etc, generados por las vulneraciones sistemáticas, se corre el riesgo de favorecer la invisibilización de otras fuerzas opuestas, más bien de resistencia: prácticas que tensionan lo instituido carcelario y posibilitan salir de un sentimiento de impotencia y de estancamiento irreductible. Con relación a ello, se busca construir respuestas a los siguientes interrogantes: ¿cuáles son las resistencias generadas por las mujeres privadas temporalmente de su libertad en la cárcel en Bouwer? ¿Qué rol cumple la educación en ese sentido? ¿Cuál es el lugar de la extensión universitaria en dicha institución? Para lograr dicho objetivo se analizan los registros de talleres llevados a cabo en el 2018 en la cárcel de mujeres en Bouwer, las experiencias allí vividas y las producciones realizadas por las compañeras privadas temporalmente de su libertad en el marco del proyecto de extensión "Derecho a pensar en libertad". En dicho proyecto, a través de un posicionamiento ético y político, se apuesta a la conformación de un espacio que promueva la emergencia y visibilización de todas aquellas prácticas y discursos que contribuyen a la conformación de un lugar, un lugar otro. Es allí donde las resistencias se hacen palabra, cuerpo, se despliegan los saberes, se construyen vínculos, comparten experiencias, como así también enojos y alegrías que se expresan en ese tiempo y lugar. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 68 Bustamante, C. N. et al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Palabras claves: Cárcel – Mujeres - Extensión - Resistencias Abstract Talking about prisons is synonymous with state violence. However, following Lhuilier (2013), if you insist on only demonstrating the processes of decoupling, desolation, etc., generated by systematic violations, you run the risk of favoring the invisibility of other opposing forces, rather of resistance: practices that stress the instituted prison and make it possible to get out of a feeling of helplessness and irreducible stagnation. In this regard, it seeks to build answers to the following question: what are the resistance generated by women temporarily deprived of their freedom in the prison in Bouwer? What role does education play in that regard? What is the place of university extension in that institution? To achieve this objective, the records of workshops held in 2018 in the women's prison in Bouwer, the experiences lived there and the productions made by female partners temporarily deprived of their freedom in the framework of the extension project “Right to think of freedom ”. In this project, through an ethical and political positioning, we bet on the conformation of a space that promotes the emergence and visibility of all those practices and speeches that contribute to the conformation of a place, a place another. It is there where resistances are made word, body, knowledge unfolds, bonds are built, experiences are shared, as well as anger and joys that are expressed in that time and place. Keywords: Prision- woman- extension Referencia para citar este artículo: Bustamante, C. N. et.al. (2019) Lo que la cárcel no puede encerrar. Prácticas de resistencias. Revista Alquimia Educativa. N° 6. V.I. pp.6885. Introducción (1) Se hablará de “mujer” para referir a las personas que se encuentran alojadas en la cárcel de mujeres pero que no necesariamente se identifican con dicha categoría, pudiendo referirse a mujeres cis, trans u otras identidades también (Castagno y Vergara, 2016). “Derecho a pensar en libertad”, es un proyecto de extensión radicado en la Universidad Nacional de Córdoba, que se encuentra desarrollándose desde el 2006, en la institución que coloquialmente se conoce como la cárcel de Bouwer. El espacio está integrado por estudiantes, jóvenes profesionales, docentes de diversas disciplinas académicas y las mujeres privadas (1) temporalmente de su libertad que participan cada año. A lo largo de todo este tiempo, el proyecto ha mantenido como eje la realización de prácticas extensionistas orientadas a la promoción de los derechos humanos de las mujeres privadas de su libertad, desde un enfoque de derechos humanos y una perspectiva de género. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 69 Bustamante, C. N. et al. (2) En este escrito utilizamos la letra x para ampliar los modos de nombrar el género, considerando la multiplicidad de expresiones de género que exceden el binario masculino-femenino, como así también promover el uso de un lenguaje no cisexista, evitar el androcentrismo y encontrar en la indefinición un posicionamiento político de creatividad y resistencia. (3) Comúnmente para nombrar a una mujer condenada o procesada, se utiliza la palabra "interna" o "presa". Desde nuestra posición política, sostenemos que dichas etiquetas son estigmatizantes, por lo cual, preferimos llamarlas compañeras. Este modo de nombrarlas lejos está de ser un eufemismo, son compañeras no sólo por el vínculo que se gesta en el encuentro con un otrx, sino también porque construimos juntxs un espacio colectivo en donde se fortalece el reconocimiento como sujetxs de derecho ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV De este modo, a través de la extensión, la universidad entrelaza vínculos con la comunidad, funcionando como un actor social activo, responsable de la producción de conocimiento, no sólo puertas adentro, sino también hacia afuera. Siguiendo a Gezmet y Dagúm (2013), la extensión debe ser llevada a cabo desde una universidad democrática, crítica y creativa, que parte del concepto de la democratización del saber, asumiendo la función social de contribuir a la mayor y mejor calidad de vida de la sociedad, desde un diálogo interactivo y multidireccional con lxs (2) diferentes actorxs involucradxs. Desde estas bases, se realizan talleres que buscan promover que las mujeres tomen la palabra en torno a las problemáticas que las atraviesan (discriminación, inseguridad, estigmatización, violencia estatal, aislamiento, desarraigo, violencia de género, etc.), fomentando un posicionamiento crítico sobre sus realidades e identificando y potenciando sus recursos a través de la implementación de dispositivos lúdicos, culturales y artísticos. Lo cual, fortalece el proceso de construcción de la extensión como diálogo, mutuo aprendizaje e intervención para transformar las relaciones con otrxs, con el conocimiento y la subjetividad. De este modo, además se posibilita el derecho a la educación, entendiendo a la misma más allá del modelo bancario, como práctica de construcción de conocimientos y aprendizajes con otrxs. En consecuencia, los intercambios que el espacio de encuentro posibilita, el hecho de poder generar un vínculo de confianza con las compañeras (3) y de lograr transformar el espacio como un lugar de “libertad”, posibilitó conocer las diferentes experiencias de las mujeres privadas temporalmente de su libertad, tanto las vividas dentro del penal, como antes de éste. Así, en el marco del proyecto de extensión, dentro del contexto de encierro carcelario, hemos podido tomar contacto con distintas problemáticas, que afectan la vida de estas mujeres. Ellas han expresado la falta de contención por parte de lxs profesionales de la salud, el maltrato de la institución carcelaria, las dificultades para mantener vínculos con su entorno familiar, las discriminaciones que siente por estar encerradas, etc. En este sentido la prisión, no se limita a vulnerar sólo el derecho ambulatorio, sino que despliega barreras materiales y simbólicas que tienen por objeto la coacción de las personas, convirtiendo los derechos en privilegios que se otorgan o se quitan de acuerdo a la arbitrariedad de la institución. Frente a ello, el proyecto "Derecho a pensar en libertad", con sus más de 12 años de trabajo en el Establecimiento Penitenciario N° 3 para mujeres, entiende que la extensión debe ser un lugar político, activo, crítico y solidario, que busque atenuar (dentro de las limitaciones y potencialidades de esta función universitaria), las condiciones de vulnerabilidad por medio de la recuperación de la palabra en un espacio de encuentro. Promoviendo asimismo una crítica a la vida cotidiana en el encierro y el reconocimiento de las personas privadas temporalmente de su libertad como sujetxs de derechos, más allá de la cárcel. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 70 Bustamante, C. N. et al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Por supuesto, no se desconocen las diversas vulnerabilidades, como quien constituye una gestalt, en este artículo se hará “figura” aquellas resistencias que suelen ser “fondo”, para visibilizar que las mismas posibilitan otro “estar” en la cárcel. Un transcurrir que se acerca a la salud y que merecen ser visibilizadas, ya que son esas resistencias las que permiten seguir insistiendo en que al menos por algunos momentos la construcción de un espacio diferente es posible. Perspectivas teóricas. El acceso a la educación como herramienta de resistencia Siguiendo a Lhuilier (2013), si se insiste en sólo demostrar los procesos de desvinculación y desolación generados por las violencias sistemáticas por parte del Estado en contextos de encierro carcelarios, se corre el riesgo de favorecer la invisibilización de otras fuerzas opuestas, de resistencias: prácticas que tensionan lo instituido carcelario y posibilitan salir de un sentimiento de impotencia y de estancamiento irreductible. Resistencias que se encuentran en aquellos modos de expresión escondidos o informales, en los intersticios de la dominación, aunadas a la conquista de una actividad propia, personal y personalizante que promueven la construcción de espacios de autonomía, anticipando y alimentando la acción colectiva. La resistencia es una mezcla de reactividad y de actividad, de conservación y de invención, de negación y de afirmación. Se puede afirmar que toda cosa se hace resistente desde que su esfuerzo para preservar su ser, encuentra una fuerza que tiende a disminuirlo, contrariarlo o incluso a arrebatarle su existencia. Por ende, en todo lugar donde hay vida, hay resistencia que se anida en las prácticas cotidianas. La resistencia está diseminada por todas partes, pero se ignora y a menudo se desconoce (Tosquelles, 1967/2009, en Lhuilier, 2013). En este sentido, consideramos necesario destacar que hablar de resistencias no alude necesaria y únicamente a grandes movimientos colectivos o “revoluciones”, sino que también se hacen presentes en acciones y omisiones cotidianas que posibilitan conquistas y reconocimientos, aun en la cárcel. De este modo, es posible contemplar que, aunque esté presente el sometimiento institucional, aun así, existen prácticas de resistencia, donde se establecen amistades, solidaridades, amores, lazos personales de organización, que disputan los poderes institucionalizados por el Estado y la cultura. Las rutinas diarias son irrumpidas por rituales de ruptura que chocan, desequilibran, se interponen, atropellan la cotidianidad (Coba, 2015). Al decir de Deleuze (1988 citado en Castagno y Vergara, 2016) en todo dispositivo hay fuerzas que abren “líneas de fuga”, de subjetivación. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 71 Bustamante, C. N. et al. (4) Véase: artículo 140, Ley 26695 que modifica la 24660. (5) El concepto, contemplado en el artículo 101 de la ley 24660, alude a la ponderación de la evolución personal de la persona privada de su libertad, de la cual se deduce su grado de posibilidad de adecuada reinsercion social. En este sentido, asistir a talleres, le da una valoración positiva a la calificación de su concepto por parte del Servicio Penitenciario. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Así, entendemos el acceso a espacios de educación -formal e informal- como una fuerza que posibilita una línea de fuga, ya que permite la disputa de sentidos, potencia un proceso de subjetivación, pudiendo, las mujeres privadas temporalmente de su libertad, posicionarse como estudiantes, como compañera en un taller, dejando de ser sólo “internx”, circunscriptx a una causa y a un delito. Además, facilita la construcción de un espacio de encuentro, de charla y diálogo con compañeras de otros pabellones. En virtud de ello, los espacios de educación (in)formales, se apropian de la urgencia, tal como menciona Daroqui (2000), y crean un espacio de libertad entre los muros, aunque suene paradójico. En palabras de la autora: “que produzca una grieta en ese gran muro que como representación real y simbólica de la cárcel se instala en toda persona privada de libertad” (p. 101). Por otro lado, tomando lo expuesto por Sozzo (2012) “la educación se presenta como una alternativa para resistir los procesos de degradación que la misma privación de la libertad genera, sobre los que se cimienta la producción y reproducción de la desigualdad y exclusión social” (citado en Iglesias, 2017 p. 22). En consecuencia, podría pensarse que la misma aparece como una herramienta para combatir las lógicas institucionales de desigualdad existentes. A su vez, Iglesias (2017) sintetiza dos sentidos principales para pensar la educación en este contexto: por un lado, como una necesidad del presente vivido, la búsqueda de sentirse mejor, de aprovechar el tiempo, de alejarse de las hostilidades del medio; y por otro, aparece asociada a un futuro fuera de la cárcel, como un medio para poder desplegar potencialidades en el mundo exterior. Paradojalmente, también perseveran sentidos que asocian la educac ión a una función rehabilitadora. Una de ellas actualiza la educación vinculandola con el tratamiento penitenciario como consecuencia del estímulo educativo contenido en el artículo 140 (4) de la Ley 26695 que modifica la 24660. La otra se vislumbra en la tensión derecho-obligación (Acin y Madrid, 2019). Para Gutiérrez (2011), si la asistencia a un espacio educativo se hace en función de un beneficio indirecto (avanzar en la progresividad del tratamiento), inversamente, no concurrir equivale a un castigo. Y no es que no sea válido este motivo, pero es un absurdo para el proceso educativo si la persona privada temporalmente de su libertad sólo asiste por este motivo (cfr. Acin y Madrid, 2019). En este punto nos parece importante remarcar que es tarea del talleristadocente, promover una deconstrucción de estos sentidos en el devenir del proceso educativo. De hecho, en nuestra experiencia, luego de realizados varios encuentros, muchas compañeras se “animan a confesar” que en principio asistían a los talleres para poder charlar con sus compañeras, encontrarse con amigas que se encuentran en otros pabellones, por el certificado que “le suma concepto” (5) y/o porque simplemente estaban aburridas. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 72 Bustamante, C. N. et al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Pero que con el correr del tiempo, conociendo la forma de trabajo y las actividades que realizamos juntxs, así como las temáticas que abordamos, hicieron que se interesan genuinamente y quisieran participar activamente en el espacio. Co-construcción y fortalecimiento de un espacio de encuentro, a través de la extensión universitaria. Teniendo presente la situación actual de la institución carcelaria, resulta imprescindible destacar la existencia de devenires que fortalecen las prácticas universitarias dentro del marco del encierro carcelario, reconociendo que la cárcel, así como establece restricciones, también habilita -quizás por el propio devenir informal de su funcionamiento- posibilidades tendientes a garantizar el ejercicio de derechos culturales, educativos y comunicacionales a pesar, incluso, del encierro (Manchado y Castillo, 2018). En este sentido, las experiencias educativas y culturales en contextos de encierro carcelario, mediante nuevos recursos sociales y culturales, poseen la potencia de “activar la grupalidad”, perfilando una confianza en valores que contribuyen a formar otro tipo de vínculos entre lxs sujetxs, contribuyendo al diseño de políticas públicas y a desarmar las lógicas asistenciales que reproducen los sentidos segregativos y expulsivos (Manchado y Castillo, 2018). De este modo, cuando ingresa la universidad a la cárcel (ya sea desde la docencia, la investigación o la extensión), necesariamente se produce una grieta, un movimiento disruptivo en la cotidianeidad del encierro, de las lógicas presentes en las instituciones carcelarias. Asi, en lo referente a la extensión, según Bailetti (2012), el ingreso de docentes y/o talleristas extensionistas constituye lo extra-ordinario, la ruptura, lo exótico en la rutina del “adentro”. En este punto es menester preguntarse ¿qué entendemos por extensión universitaria?, ¿desde qué modelo de extensión nos posicionamos?, ¿es posible construir resistencias desde cualquier modelo de extensión? Para dar respuestas a estos interrogantes es necesario explicitar que la extensión sostenida por el proyecto “Derecho a pensar en libertad”, no tiene que ver con la construcción de respuestas unilaterales desde una supuesta posición de superioridad o “saber experto” hacia un otrx “carente de saber”, o como una práctica utilitaria que toma los problemas del medio como “ejercicios” que “sirven” para la formación profesional o que resultan “interesantes” para ser investigados, sino con la formación y prácticas junto a quienes son actorxs de la realidad social analizada. En este sentido, retomamos aportes del Pronunciamiento de la UNC sobre la función de extensión de las Universidades Públicas Nacionales, (2009), donde se plantea que: REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 73 Bustamante, C. N. et al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV la relación universidad–sociedad debe tender a la profundización del diálogo de saberes y la producción conjunta de conocimiento, pudiendo reconocer un rol y un tipo de aporte específico en cada actor que participa. Para ello, también es relevante prever otros dispositivos que posibiliten la participación en la determinación de las situaciones problemáticas y estilos de intervención a realizar. Así, el diálogo se asienta sobre una relación que establecemos con “otrx”, por lo cual, ubicarse en una posición dialógica implica entender que la universidad se relaciona con sujetxs y con instituciones portadoras de saberes, capacidades y limitaciones, y que los diversos saberes no se asientan en diferencias de jerarquía sino en distintos puntos de vista y lugares desde donde se interroga la realidad. Esta posibilidad de dialogar desde la diferencia abre paso al logro de una mayor complejidad y riqueza en el conocimiento y en las prácticas. Para ello, es importante poder mirar al otrx, no desde la jerarquía del saber académico, sino desde una posición que rompa con las condiciones de inequidad para poder expresarse, ya que del intercambio surge el nuevo conocimiento (cfr.2009, p.2). En esta dirección, teniendo presente los diferentes modelos de extensión, es decir, altruista, divulgativo, concientizador, empresarial, crítico, desde este último, la extensión crítica, es el modelo desde el cual nos posicionamos, dado que tiene por objetivo que la formación universitaria vaya más allá del saber técnico. Por ende, además de los procesos dialógicos, promueve instancias formativas integrales que fomenten la solidaridad y el compromiso de lxs universitarixs en las transformaciones sociales. Asimismo, pretende favorecer una dimensión política, que incida en el curso de la consolidación y autonomía de sectores sociales marginados, aportando a la generación de procesos de saber popular (Tommasino y Cano, 2016, en Rivera y Verdejo 2018). Tal como se ha expresado en párrafos anteriores, estas metas tendrán lugar si la dimensión política, académica y pedagógica de la extensión, se nutre de prácticas dialógicas que reconozcan los saberes, capacidades y limitaciones de lxs sujetxs e instituciones, con los que la universidad se relaciona (Gezmet, s.f). En consecuencia, esta posición extensionista fomenta a sus tiempos y modos, la (co)construcción y fortalecimiento de una universidad que se aparta del lugar de “saberlo todo”, y que sólo se vincula con la comunidad desde el asistencialismo, el utilitarismo o el mercantilismo. En donde lxs otrxs, son receptorxs pasivxs, objeto de estudio, o potenciales clientes, según el caso. Así, se deja por fuera la potencialidad de identificarlxs como sujetxs autónomxs de (re)producción de conocimientos (Abatedaga, Haiquel y González, 2015), con los cuales interaccionar, posibilitando una “ecología de saberes” que convierten a la universidad en un espacio público de interconocimiento, donde lxs ciudadanxs pueden intervenir (“venir entre”), sin la posición exclusiva de aprendices (De Sousa Santos, 2006). REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 74 Bustamante, C. N. et al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Ahora bien, centrándonos en el contexto de encierro carcelario, construir un quehacer extensionista en la cárcel, implica articular lógicas complejas en las que tienen lugar políticas, intencionalidades y prácticas entre dos espacios con miradas contrapuestas, ya que alguien privado de su libertad, es entendidx desde el Servicio Penitenciario como objeto de tratamiento en vez de considerarlx como sujetx de derechos (Mercado, 2008). Por lo cual, si la extensión universitaria se define por su carácter intervencionista, desde la Extensión Crítica, intervenir es crear conjuntamente, encontrando líneas de fuga, de resistencia, tiempos y lugares de suspensión de lo instituido y naturalizado (Contino y Daneri, 2017). Y ello implica desde “Derecho a Pensar en Libertad”, sostener un posicionamiento político, ético y extensionista, que nos lleva a elegir ciertas formas de trabajo por sobre otras. En este sentido, destacamos la realización de talleres, ya que favorecen la discusión de una temática, mediante la participación de todxs lxs integrantes, valorando los saberes producto de la experiencia, creencias, y convicciones de cada unx. Así, mediante un espacio de encuentro se pretende: fomentar maneras de vinculación entre pares desde el diálogo; acceder (y ampliar) a un bagaje de conocimientos desconocidos (viendo otros mundos y horizontes posibles); como así también, (de)construir individual y colectivamente, formas de pensarse desde la potencialidad y la capacidad creativa (cfr, Acín y Mercado, 2009). De igual manera, se expresa Bonvillani (2016), al considerar que el taller es una metodología de trabajo grupal donde la reflexión posibilita, facilita relaciones por medio del decir, de la interacción y desde el hacer, generando efectos en el grupo y promoviendo instancias de reflexión colectiva. Además, como dispositivo productivo, genera objetos materiales y simbólicos. Todo ello como una forma de contrarrestar (dentro de las posibilidades de un proyecto de extensión universitario), la vulnerabilidad de sus derechos y las escasas posibilidades que las personas privadas temporalmente de su libertad tienen de hacer visibles sus vivencias, problemas y opiniones en la sociedad (Juárez, Natta, Barrionuevo y De Elejalde, 2013). Escenario de intervenciones. Las intervenciones se realizan desde el marco del proyecto “Derecho a Pensar en Libertad”, el cual es una propuesta de extensión de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), sostenida por estudiantes, egresadas y docentes que tiene entre sus objetivos la promoción de Derechos Humanos, en el Establecimiento Penitenciario N° 3 (correccional de mujeres) ubicado en la localidad de Bouwer, ruta Nacional N° 36, Km 797, del departamento Santa María. Encontrándose a unos 18 Km de la Ciudad de Córdoba. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 75 Bustamante, C. N. et al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV El trabajo que “Derecho a Pensar en Libertad” lleva a cabo en Bouwer, parte de un enfoque de Derechos Humanos, el cual nos permite expresar que toda persona es sujetx de derechos, y al mismo tiempo, nos brinda una perspectiva que posibilita comprender por qué ciertas prácticas institucionales-sociales establecen jerarquías entre las personas, impactando directamente en la posibilidad del disfrute de sus derechos. Sumado a ello, coincidimos con Miner (2012), quien sostiene que la prisión no solamente (de)priva al sujetx culpable y procesadx, de su libertad física, sino que también impone una coacción simbólica que obliga a lxs mismxs a invalidar y menospreciar sus ideas, aspiraciones, creencias y sentimientos, y a prescindir de los derechos que excedan la incumbencia de la institución, principalmente la salud y la educación. En consecuencia, la cotidianeidad en los contextos de encierro carcelario está regida por la idea de que no es posible que las condiciones de vida allí dentro sean mejores que las que tienen las clases más bajas en libertad. Ello, implica naturalizar que hay ciudadanxs de distintas categorías, unxs más merecedorxs que otrxs de los derechos que reconoce la ley (Luque y Perano, 2013). Frente a esto, en una institución caracterizada por su verticalidad, jerarquía y generadora de individualidades (en detrimento de prácticas colectivas), atravesada por conflictos y tensiones, la base de nuestras prácticas y las intervenciones que llevamos a cabo, tienen características de horizontalidad, respeto y sin prejuicios, con el objetivo de lograr una práctica transformadora, donde la palabra no está prohibida, debatiendo, escuchándonos e intercambiando conocimientos en torno a diferentes temas: Derechos Humanos, género, sexualidad, salud mental, educación, trabajo, entre otros, construyendo así, un espacio de acción colectiva y empoderamiento. A su vez, sumado a un enfoque de Derechos Humanos, nuestras prácticas están atravesadas por una perspectiva de género que posibilita visibilizar no sólo que la pena privativa de la libertad de por sí es violenta, sino también, que para las mujeres se convierte en un ámbito especialmente discriminador y opresivo, lo cual se manifiesta en la desigualdad del sistema penitenciario dado que está diseñado para varones y basado en estereotipos de mujeres (Rainero, 2013). Ello nos permite entender, tomando a Castagno y Vergara (2016), la vigente (re)producción de la segregación de género, que se evidencia en las constantes normalizaciones/sanciones que operan sobre las mujeres en cuanto a sus formas de vestir, sus deseos, la expresión de identidades de géneros disidentes, su sexualidad, como también la implementación de talleres generizados (costura, cocina, peluquería, etc.) que arraigan el rol “tradicional” de la mujer como cuidadora, dependiente, siempre ligada al ámbito privado. Por lo cual, la decisión de intervenir en la cárcel de mujeres no es casual, sino que responde al posicionamiento de evidenciar estas situaciones de vulneración y hacer nuestro aporte, desde un espacio de encuentro y debate, para problematizar desde una perspectiva de género, las vulneraciones de derechos humanos en los espacios carcelarios, donde los derechos de las mujeres en las cárceles son violados sistemáticamente reproduciendo las REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 76 Bustamante, C. N. et al. (6) según Amor Libre Argentina, se refiere a una norma social que argumenta que la única forma aceptable de relacionarse sexoafectivamente es la monogamia. Todo lo que no está dentro es expulsado y reprimido, y acusado de perversión. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV desigualdades de género, violencia y exclusión (Informe de la Comisión Provincial de la Memoria, 2013). Estas situaciones, lejos están de modificarse si las cárceles se siguen manteniendo reticentes a la incorporación de la perspectiva de género: dificultades en el acceso a materiales de higiene específicos, instalaciones inadecuadas para la cohabitación con sus hijxs, ausencia o precarización en el acceso a la atención médica especializada, desidia en la respuestas institucionales sobre las situaciones de las mujeres embarazadas, entre una larga listas de tratos violentos que se despliegan específicamente sobre las mujeres privadas de su libertad (Álvarez, Azcue y Patiño Aráoz, 2018). En definitiva, desde "Derecho a pensar en libertad”, buscamos problematizar sobre la problemática carcelaria, no sólo a lxs estudiantes, jóvenes profesionales y docentes universitarxs que transitan por este proyecto de extensión, sino también a la comunidad universitaria y a la sociedad en general. Ello no es menor, si consideramos que el contexto social actual responde a un sistema cultural, político, judicial, médico y económico capitalista, patriarcal, binario y hetero-normativo. De este modo, los vínculos y la subjetividad de cada persona se inscriben bajo el sólido binomio hombre-mujer, macho-hembra, la heterosexualidad obligatoria y la mononorma (6), teniendo efectos sobre el comportamiento, valores, creencias y el deseo de las personas. Partiendo de este escenario social es que se sostiene que la institución carcelaria no escapa a estas lógicas, incluso las (re)produce, acentuando así, las desigualdades en el acceso a derechos para las mujeres. Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, el espacio de encuentro extensionista que se busca construir desde el proyecto choca con la cotidianeidad de las prácticas verticalistas y autoritarias, que, sumadas al encierro y la discriminación social, se erigen como obstáculos para que lxs participantes, puedan reflexionar sobre sus experiencias y recorridos de vida, así como también pensarse como sujetxs con potencialidades para decir y actuar (Juárez et al, 2013). Ello nos presenta el desafío de superar las barreras que despliega la institución, lo que no hace más que complejizar el abordaje extensionista que se lleva a cabo junto con las compañeras privadas temporalmente de su libertad. No obstante, a través de un trabajo interdisciplinario (desde el Derecho, la Psicología, las Ciencias Sociales, el Arte, la Comunicación Social, el Trabajo Social, la Educación, entre otras) e interinstitucional, se producen prácticas y conocimientos que no se conciben aislados de la problemática en la que se pretende incidir, sino que son construidas desde esa misma realidad en conjunto con las mujeres procesadas y condenadas en Bouwer. Por otro lado, también es necesario destacar que el trabajo de extensión en la cárcel implica cuestionar y examinar la problemática carcelaria dentro de las universidades. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 77 Bustamante, C. N. et al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV El contexto de encierro carcelario pasa desapercibido en muchos espacios disciplinares donde transcurre la vida académica de lxs estudiantes, jóvenes profesionales y docentes universitarixs. Lo cual, nos enfrenta a repensar estrategias que rompan los muros materiales y simbólicos entre la cárcel y la universidad. Análisis del proceso y dificultades. “Derecho a Pensar en Libertad” realiza talleres en la cárcel de mujeres en Bouwer desde el año 2006. En todo este tiempo, lógicamente, el proyecto ha ido cambiando sus estrategias y metodologías de trabajo, profundizando perspectivas, incorporando aportes, etc. Sin embargo, aún hoy, en el contacto universidad-cárcel, siguen persistiendo ciertos obstáculos, para la práctica extensionista dentro del contexto de encierro carcelario. Una de ellas, es que la educación “no formal” y en particular los talleres universitarios, son los espacios donde la selectividad penitenciaria opera con mayor eficacia, debido a que no todas las mujeres tienen posibilidades de acceder a estas actividades educativas, puesto que, actúan como un premio, lo cual, coincidiendo con lo planteado por Bailetti (2012), no ocurre la mayor de las veces con las instancias “formales” o institucionalizadas. Al contrario de esta arbitrariedad institucional, desde el proyecto proponemos un espacio que no establece ningún tipo de requisito ni condición para participar de los talleres. Las compañeras pueden asistir a nuestros encuentros independientemente del estado de sus causas, nivel de escolaridad, edad, pabellón en que se encuentre, documentación, etc. Esta decisión no sólo enriquece el espacio, sino que también nos pone el desafío de construir un dispositivo que incluya a todas las integrantes. Pero más allá de nuestro posicionamiento, la educación en este contexto podría entenderse como un privilegio y no como un derecho, dado que las disposiciones institucionales que debieran garantizar el acceso a la educación entran en contradicción con una lógica atravesada por la institución seguridad, que sólo atiende de forma relativa y arbitraria la progresividad de la pena. Así, la seguridad se constituye en el esquema organizador de las prácticas dominantes, donde se priorizan las prácticas de control en cada una de las actividades diarias, quedando así, en manos del Servicio Penitenciario definir si unx internx asiste o no a la escuela. Lo cual, produce una ficcionalización de los derechos evidenciando la ambigüedad, las discordancias entre los discursos del orden y las prácticas carcelarias donde se van conformando las barreras para el acceso a un derecho (Correa, Battán Horenstein, Castagno, León Barreto, Pereyra, Herranz y Páez, 2014). En consecuencia, no todas tienen garantizado el acceso a la educación -ya sea formal e informal-, en nombre de la seguridad y el orden. Por lo cual, se ve vulnerado el ingreso, permanencia y finalización de procesos educativos que tienen lugar dentro de la cárcel. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 78 Bustamante, C. N. et al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Además, las que pueden ejercer su derecho a la educación, muchas veces se encuentran en la disyuntiva de realizar aquellos talleres que sumen "puntos" (haciendo referencia al artículo 140 de la Ley 26695 modificatoria de la 24660) para avanzar en la progresividad de su pena, descartando quizás aquellos espacios que no tengan esa categorización, pero sean de su interés. Sin embargo, muchas veces nos han planteado que, a pesar de que la asistencia a nuestro espacio no sume puntos, les gusta y aprenden junto a sus compañeras desde un lugar colectivo. Otro obstáculo por sortear es que en el mismo día y horario que realizamos los encuentros, se dictaban simultáneamente otros talleres, que ya habían iniciado a comienzo de año, mientras que nuestras actividades tienen lugar en Bouwer durante el segundo cuatrimestre de cada año lectivo. Ello plantea inconvenientes en lo referente a los espacios de la escuela que nos ceden para llevar a cabo los encuentros, así como la negociación entre lxs distintxs talleristas para no interferir mutuamente en el desarrollo de las actividades, por ejemplo, en lo referente a él volumen de la música en el taller de folklore, o el volumen del sonido en un encuentro de cinedebate. Y por supuesto, aquí también se hace presente el dilema de tener que elegir entre los distintos talleres en los que les gustaría participar. Por otro lado, desde el proyecto se adoptó como estrategia la particularidad de que, en cada encuentro, si bien tienen relación entre sí a lo largo de los meses que se llevan a cabo, tengan inicio y final en el mismo día. Esto por supuesto, a pesar de los tiempos, no implica la simplificación en el abordaje de una temática elegida colectivamente, siempre que se requieren se vuelve a profundizar en las inquietudes que surjan en los encuentros venideros. Dicha estrategia se debe a que la permanencia de las mujeres en estos espacios es inconsistente debido a los horarios de visita, los tiempos para utilizar el teléfono, la obligación de realizar algún trabajo, las fajinas, sus estados de ánimo, etc. Es así como cada taller se elabora con la intención de que todxs lo aprovechen, sin necesidad de que asistan a la totalidad de los encuentros en el año. En palabras de las compañeras privadas temporalmente de su libertad, el asistir a los distintos talleres es importante, más allá de las concurrencias al mismo, entienden que se ponen en juego otras cuestiones que permiten resistir un poco más el contexto carcelario. Las mujeres mencionan que asistir a los talleres, cantar, bailar o hacer manualidades, les posibilita salir de los pabellones, enfocarse en otras cosas, aliviando con ello las angustias y malestares. En general los talleres aparecen como medios para distraerse y “despejar la mente”. Ejemplo de esto, son las frases que expresan lo que, para ellas, implican los encuentros: “Me gusta salir a los talleres, a despejar la mente”, “No encerrarme y salir a los talleres”, “hacer manualidades para mis hijos”, “trato de salir del pabellón a hacer todas las tareas”, “busco tareas para olvidarme de todo”. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 79 Bustamante, C. N. et al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Esto a su vez refleja que la pena en prisión es un “tiempo aparte”, que adquiere el sentido de un presente inmóvil, suspendido en la larga duración (Da Cunha, 2004). La monotonía que genera el encierro se materializa en un “tiempo perdido”, es también castigo, una sanción semejante a la penitencia de enviar a unx niñx al rincón a pensar en lo que había hecho, buscando que entienda porqué estaba ahí, generando un aburrimiento ante la falta de estímulos y la captura del cuerpo cuyos movimientos se ven limitados. Entonces, si hay un tiempo que se pierde, hay una vida que se esfuma, por lo cual, la posibilidad de participar en los talleres, salir del pabellón, permite la resignificación del tiempo dentro de la cárcel, otorgándole nuevos sentidos. En lo referente a “Derecho a pensar en libertad”, la modalidad de los talleres fue destacada por las compañeras como una motivación para continuar participando. De este modo, la diversión, las risas, el “pasarla bien” y los juegos que realizamos, aparecieron asociados al dispositivo: “(...) es un taller muy didáctico, que está bueno, que te ayuda a pasar el tiempo para no estresarte”. Y ante las dificultades de poder asistir, han comentado que (dentro de sus posibilidades) suelen ingresar antes a sus trabajos o negocian con una compañera que las cubra, para poder salir antes y poder participar de los encuentros. Además, destacaron que el espacio les permite vincularse con sus pares, potenciando el compañerismo y el buen trato entre ellxs: “Valoro mis compañeras y saber lo que pasó por otros pavellones”. También expresaron que “(...) podes compartir muchas cosas y hay mucho compañerismo y podemos todas poner un poquito”. Esta afectividad, que se pone en juego en los vínculos refiere a que no sólo se trata de mirarla como el componente que le otorga cierta estabilidad emocional a las mujeres privadas temporalmente de su libertad, sino como expresa Ojeda (2013), estas relaciones afectivas son parte fundamental de la constitución del orden social carcelario. Estos vínculos generados con sus compañeras en el espacio de talleres promueven la problematización de estigmas y etiquetas que las califican socialmente como “monstruos”, posibilitando ver detrás de esas marcas, a personas que sienten, generan vínculos y se apoyan entre ellas. Tal como expresaba una de las compañeras privada temporalmente de su libertad: “De esas mujeres que al igual que a mí miran como monstruos, aprendí el verdadero significado de lucha, de esfuerzo, fé y valor, todos los días estudian trabajan, se vuelven artesanas entre mates y largas charlas. Yo no veo monstruos, sólo veo mujeres que me enseñaron que las rejas pueden estar cerradas, pero no es un impedimento para luchar por todo lo maravilloso que me espera cuando se abra la reja”. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 80 Bustamante, C. N. et al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Reflexiones La temática del presente artículo no es una elección ingenua, no sólo pretendemos visibilizar las vulneraciones cotidianas que se sufren en el contexto carcelario (y la responsabilidad que le corresponde al Estado), también buscamos dejar plasmados otras formas de ser/estar en dicha institución, modos que se construyen (y se sostienen) como instituyentes entre grietas de lo instituido, porque incluso en sitios como este y en tales circunstancias, existen alianzas. Por lo cual, creemos necesario hacer hincapié en aquellas resistencias que se alejan de la hostilidad cotidiana y de lo reflejado (y exagerado) en medios de comunicación, series, etc., que sedimentan una mirada estigmatizante y discriminatoria de las personas que se encuentran en las cárceles. Asimismo, durante el período en el que se realizaron los talleres, pudimos visibilizar prácticas colectivas que fueron surgiendo como resistencias frente a las violencias de la cárcel. Si no las dejaban asistir al taller, las compañeras se juntaban y organizaban para ser “sacadas” del pabellón y poder participar de nuestros encuentros, ya que cuando lo pedían de manera individual no obtenían resultados. La arbitrariedad en la decisión negativa de las agentes penitenciarias perdía fuerza ante el pedido colectivo. Además, también buscaron estrategias para lograr reunirse en un pabellón, aprovechando momentos libres, con el objetivo de escribir una carta colectiva, que denunciaba las vulneraciones cotidianas que sufrían. Tal como lo plantea Lhuilier (2013), las personas encarceladas no son “esponjas” que absorben prescripciones y limitaciones, por el contrario, generan de múltiples maneras una resistencia a la dominación penitenciaria y a la instrumentalización productiva. De este modo, la educación (in)formal, como espacio de encuentro y construcción, aparece como un recurso potencial para atravesar los límites carcelarios. Por lo cual, estas resistencias les posibilita generar otros sentidos en sus cotidianidades, lo que influye en las subjetividades de las compañeras, ya que muchas de las prácticas a las que recurren les permiten posicionarse desde otro rol, dejando de “ser presas”, para ser amiga, compañera, cómplice, artesana, hermana, madre, produciendo con ello movimientos identitarios y otorgándole otros contenidos y sentires al tiempo transcurrido, al espacio y a los vínculos que ahí se generan. En este sentido, a través de un posicionamiento ético y político, apostamos a la conformación de un espacio que promueva la emergencia y visibilización de todas aquellas prácticas y discursos que contribuyen a la conformación de un lugar, que, sin dejar de desconocer las lógicas instituidas de la cárcel, es “ajeno” a las mismas, es un lugar otro. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 81 Bustamante, C. N. et al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Aunque resulte paradojal y hasta para quien lea estas palabras, vea ciertamente ingenua dicha enunciación. Todo lo que emerge en el encuentro con las compañeras privadas de su libertad, los saberes que despliegan, los vínculos que se construyen, las experiencias compartidas, como así también los enojos y alegrías que se expresan en ese tiempo y lugar otro, nos permiten sostener esta afirmación. Para finalizar, consideramos que el proyecto de extensión “Derecho a pensar en libertad” es una pequeña grieta entre los muros, un punto de fuga entre lo instituido en el penal, porque es un espacio en el que las mujeres privadas temporalmente de su libertad son protagonistas, donde se le da lugar a la palabra, a la construcción colectiva, buscando problematizar lo naturalizado. Un espacio de libertad dentro de la cárcel, de resistencia, de creación de producciones más allá de lo instituido. De este modo, las palabras y acciones de las compañeras privadas temporalmente de su libertad demuestran que las resistencias son posibles, que constituirse en actora social es viable y que los procesos colectivos existen. Una compañera expresa: “Gracias por todo el esfuerzo que hicieron para venir, compartir y conocernos no solo superficialmente, sino que se interesaron por nuestras vidas personales, nuestros problemas, las falencias del sistema en el que lamentablemente nos toca vivir y las carencias tanto a nivel salud, psicológica, etc. Tanta injusticia parece mentira para quien desconoce nuestra realidad. Nos dieron la confianza para poder expresarnos, ser y hacer cosas, actuar como somos en verdad. Espero que así como a nosotras nos sirvió el espacio que creamos juntos, les sirva de experiencia real y casi tangible de nuestra problemática social. Toda nuestra fuerza, apoyo, cariño y respeto. Desde acá en más serán un hermoso recuerdo y una inmensa alegría haberlos conocido” (Carta de una compañera en Bouwer). Referencias bibliográficas Abatedaga, N., Haiquel, M., y González, V. (2015). ¿Cómo permear la extensión universitaria desde la práctica social? Actas del XVII congreso de la Red de Carreras de Comunicación Social y Periodismo de Argentina. Córdoba: Escuela de Ciencias de la Información de la Universidad Nacional de Córdoba. Disponible en: http://hdl.handle.net/11086/5241 Acín, A. y Madrid, T. (2019). “Producción de sentidos en torno a la educación”. En A. Correa (Coord.) Producción de sentidos y subjetividades en el espacio carcelar: acceso a la justicia y a derechos: 15 años de investigación desde la perspectiva de los derechos humanos. Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Filosofía y Humanidades. (pp. 111-153). Acín, A. y Mercado, P. (2009). “Marco institucional del proyecto: Programa Universitario en la Cárcel PUC”. En P. Mercado (coord.) 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[Fecha de Consulta 16 de Octubre de 2019]. ISSN: 1657-6357. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=996/99629494010 Pronunciamiento de la UNC sobre la función de extensión de las Universidades Públicas Nacionales, 2009. 3° Foro de extensión. Encuentros y desencuentros entre extensión, docencia e investigación. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 84 Bustamante, C. N. et al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Rainero, L. (2013). Mujeres en contextos de encierro. Una mirada desde un enfoque de derechos humanos y género. En L. Bonafé (comp.) Mirar tras los muros. Situación de los Derechos Humanos de las personas privadas de libertad en Córdoba (pp. 670-680). Córdoba: Editorial de la Universidad Nacional de Córdoba. Rivera, F., y Verdejo, D. (2018). Generación de conocimiento compartido: Articulando prácticas de vinculación entre la universidad y el territorio. Universidad y territorio: a 10 años del programa integral metropolitano, 53. A cerca de los autores Bustamante, Claribel Nahir. Licenciada de Psicología. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Estudiante del Profesorado de Psicología, Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba. Integrante del proyecto de extensión en la cárcel de mujeres de Bouwer “Derecho a pensar en libertad” desde 2016. Canchi, Luis Alberto. Estudiante Avanzado de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Integrante del proyecto de extensión en la cárcel de mujeres de Bouwer “Derecho a pensar en libertad”. Integrante desde 2014 del proyecto de investigación: "Violencia de género, representaciones y prácticas". Co-autor del artículo publicado en ExT: Revista de Extensión UNC “Lo instituido y lo instituyente en una práctica extensionista en contextos de encierro”. Tello, Antonela Rocío. Estudiante Avanzada de Psicología, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Integrante del proyecto de extensión en la cárcel de mujeres de Bouwer “Derecho a pensar en libertad” Villafañe, Aylen Rocío. Licenciada en Psicología, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. Argentina. Co-autora del artículo publicado: “Lo instituido y lo instituyente en una práctica extensionista en contextos de encierro”, en ExT: Revista de Extensión UNC. Integrante del proyecto de extensión en la cárcel de mujeres de Bouwer “Derecho a pensar en libertad” Viotti Giorda, Celeste. Licenciada en Psicología, Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Integrante del proyecto de extensión en la cárcel de mujeres de Bouwer “Derecho a pensar en libertad”. Adscripta en la cátedra Psicología y Penología, Facultad de PsicologíaUNC. Coautora en el artículo “Taller de Derechos Humanos en la cárcel de Mujeres de Bouwer”, en Revista “Cátedra Paralela”. Miembro del equipo de investigación, durante 2015-2016, “Producción de sentidos y subjetividad en el espacio carcelar” Acceso a Derechos y a la Justicia”. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 85 Bustelo, C.E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Qué puede un colectivo. Un análisis sobre la Diplomatura en Gestión Sociocultural para el Desarrollo Comunitario como experiencia de formación y organización en contextos de encierro Cynthia Ethel Bustelo IICE-FFyL-UBA/PEC/ CONICET [email protected] Fecha de recepción Reception date 26/07/19 Fecha de aceptación Date of acceptance 08/11/2019 Resumen Este trabajo presenta la experiencia de formación de la Diplomatura de pregrado en Gestión Sociocultural para el Desarrollo Comunitario, dictada en el Centro Universitario Devoto (CUD), dentro del Complejo Penitenciario Federal de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Esta diplomatura se dicta desde el año 2016 en el marco del Programa de Extensión en Cárceles (PEC), dependiente de la Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil (SEUBE) de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Busca fortalecer las estrategias y acciones llevadas adelante por el programa, orientadas a promover la defensa de los derechos humanos y construir herramientas y oportunidades para la inclusión social de las personas privadas de libertad y liberadas. Propongo recuperar el proceso de elaboración y puesta en marcha de la Diplomatura para cruzar su devenir con algunas categorías construidas en la tesis doctoral y otras elaboraciones conceptuales, políticas y epistemológicas que la sustentan. La reconstrucción de esta experiencia resulta un ejercicio formativo y tiene un valor en sí mismo, ya que permite dejar sistematizado algo de ese saber. Parte de lo hecho, lo construido, lo que hizo sentido. Dejar huella para que otros equipos puedan conocer y, por qué no, retomar la experiencia que presentamos. Paralelamente, pondré a disposición cómo y por qué esta experiencia transforma no solo la institución penitenciaria, sino la propia institución universitaria. Palabras claves: Formación sociocultural- contextos de encierrocomunidad- extensión universitaria. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 86 Bustelo, C.E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Abstract This work presents the training experience of the Undergraduate Diploma in Socio-Cultural Management for Community Development, taught at the Devoto University Center (CUD), within the Federal Penitentiary Complex of the Autonomous City of Buenos Aires. This diploma has been organized since 2016 under the Extension Program in Prisons (PEC), which depends of the Secretariat of University Extension and Student Welfare (SEUBE) of the Faculty of Philosophy and Letters of the University of Buenos Aires. It seeks to strengthen the strategies and actions carried out by the program, aimed at promoting the defense of human rights and building tools and opportunities for the social inclusion of persons deprived of liberty and released. I propose to recover the process of preparation and implementation of the diploma to cross its future with some categories built in the doctoral thesis and other conceptual, political and epistemological elaborations that support it. The reconstruction of this experience is a formative exercise and has a value in itself, since it allows to systematize some of that knowledge. Part of what was done, what was built, what made sense. Leave a mark so that other teams can meet and, why not, retake the experience we present. At the same time, I will make available how and why this experience transforms not only the penitentiary institution, but the university itself Keywords: Sociocultural training- confinement-community contexts- university extension. Referencia para citar este artículo Bustelo, C.E. (2019) “Qué puede un colectivo. Un análisis sobre la Diplomatura en Gestión Sociocultural para el Desarrollo Comunitario como experiencia de formación y organización en contextos de encierro. Revista Alquimia Educativa. N° 6. V.I. pp. 86-108. Historia y fundamentos de la Diplomatura, de cómo construimos un escenario El programa de Extensión en Cárceles se constituye formalmente en el año 2011. Depende de la Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil de la FFyL de la UBA y su fundación dio respuesta a la necesidad de reunir experiencias, saberes, acciones, que se venían llevando a cabo desde la facultad en los contextos de encierro. Seis años antes, en 2005, un grupo de docentes, investigadores/as y activistas empezaron a involucrarse con el Programa UBAXXII, dando clases del Ciclo Básico Común (CBC) en los penales de Devoto y Ezeiza, de manera tangencial, REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 87 Bustelo, C.E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV en apoyo a quince compañeros/as que se encontraban con prisión preventiva luego de los incidentes producidos durante una protesta frente a la Legislatura porteña contra prácticas de hostigamiento policial y normas abusivas de control del espacio público, en el marco de la discusión del Código Contravencional. Desde ese momento, el PEC se dedicó a realizar experiencias pedagógicas socioeducativas en las distintas cárceles federales y centros socio educativos de régimen cerrado de adolescentes; ofreciendo talleres vinculados al arte, la expresión, la palabra; espacios de estudio y acompañamiento a estudiantes; organizando cursos y talleres de formación artística y profesional, charlas, presentaciones y eventos académicos y culturales; produciendo materiales, libros y revistas; y llevando adelante proyectos de investigación, transferencia y vinculación social. Luego de 11 años de trabajo pedagógico sostenido y en base a toda esa experiencia construida en 2016 diseñamos e implementamos la Diplomatura en gestión sociocultural para el desarrollo comunitario. Por un lado, podemos enmarcar dicho trayecto formativo en particular, y el PEC en general, en una larga tradición que entiende la extensión como el diálogo y la interacción de los conocimientos científicos con los saberes, conocimientos y necesidades de la comunidad o población de la que las universidades participan, abriendo espacios de compromiso y cooperación, con el objetivo de mejorar la calidad de vida de los grupos y personas que la integran. Por otro lado, pero en ese mismo sentido, la Diplomatura surge como la respuesta a una demanda de los propios estudiantes privados de la libertad, un trayecto formativo corto, de pregrado (en el que puedan participar estudiantes universitarios y no universitarios), que otorgue un diploma y que les posibilite adquirir herramientas para sobrevivir en “el afuera” y fortalecer proyectos colectivos. Concretamente, el proyecto de la diplomatura propuso recuperar la experiencia transitada por el equipo docente y de coordinación en el dictado de talleres y cursos de formación en escritura, derechos, educación popular, artes y oficios culturales y la organización de actividades de extensión y otras formas de intervención desde la cultura y la educación en contextos de encierro (Parchuc 2014 a; Parchuc 2014b; Parchuc y Delfino, 2017; Bustelo y Molina, 2016; Barolo, Gentile, Sarsale y Villegas, 2016; Abrach, Charaf y García, 2016; Adur, De Mello y Woinilowicz, 2016). Se inscribe a su vez en debates y procesos más amplios sobre la realidad carcelaria y la situación de las personas que se encuentran detenidas o han egresado del sistema penitenciario. En estos últimos años, no solo se amplió la oferta educativa en las cárceles, sino que empezaron a aparecer iniciativas que agruparon a los/as estudiantes universitarios, durante el encierro o una vez obtenida la libertad, en sindicatos, cooperativas o pequeños emprendimientos productivos, colectivos culturales, organizaciones sociales y redes de distinto tipo. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 88 Bustelo, C.E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Y se ha empezado a manifestar un interés especial en la realización de ferias, muestras y eventos culturales; la producción, publicación y difusión de materiales (revistas, libros, fanzines, blogs); la producción de programas radiales o pequeñas producciones, que abren nuevos canales en medios de comunicación tradicionales o alternativos, además de experiencias artísticas y organizativas de distinto tipo (bandas musicales, pintura, fotografía, muralismo) que dan visibilidad a las problemáticas específicas de esta población (Bustelo et. al 2017, p. 6). Por otra parte, existe un interés por la difusión de actividades educativas, artísticas y culturales, que responde a la necesidad de dar a conocer y visibilizar las situaciones que se viven dentro de la cárcel y generar oportunidades para confrontarlas, creando otras miradas y alternativas más allá de la lógica punitiva del encierro. La diplomatura permite apuntalar y profesionalizar las intervenciones realizadas en esa dirección. El tipo de actividades propuestas implica no solo la formación de los estudiantes, sino también la generación de lazos comunitarios y articulaciones que puedan transformarse en proyectos y oportunidades laborales una vez obtenida la libertad. Es decir, desde su formulación, la diplomatura no solo busca contribuir a la formación académica y profesional, sino que también apuesta a fortalecer los procesos organizativos y generar vínculos que amplíen horizontes y posibilidades, en especial, dentro de los propios territorios y comunidades de origen o pertenencia de sus participantes, con impacto en el resto de la sociedad. En lo concreto, este trayecto formativo les permite a los estudiantes, en sintonía con nuestra línea de trabajo, “transformarse en un agente cultural capaz de dotar de organización y sentido colectivo a sus acciones en el territorio” (Perearnau, 2017, p. 2). Iniciamos el dictado en agosto de 2016, en CUD ubicado en el Complejo Penitenciario Federal de Villa Devoto. La población alojada allí está compuesta de varones de entre 18 y 70 años, con alta proporción de jóvenes y adultos de hasta 34 años, que se encuentran en condiciones precarias y en general han tenido que atravesar o atraviesan situaciones de vulneración de derechos, violencia institucional, pobreza y marginación social. El requisito de ingreso a la diplomatura fue tener estudios primarios completos y estar cursando o haber terminado la escuela media dentro o fuera de la institución. Teniendo en cuenta las limitaciones del espacio, para la inscripción se realizó una primera serie de entrevistas para recuperar información básica sobre estudios, saberes o experiencia previos, situación procesal y horarios de trabajo y estudio, a fin de determinar si podrían cursar y concluir la Diplomatura antes del egreso. En este sentido, fue central la articulación entre el equipo de coordinación externo de la diplomatura y el equipo de coordinación interno. Este equipo está formado por estudiantes de carrera y extracurriculares que están privados de su libertad y llevan a cabo sus actividades en el CUD. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 89 Bustelo, C.E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Entre otras actividades vinculadas al sostenimiento práctico y político del espacio, realizan una gestión pedagógica que incluye, aspectos de las prácticas educativas como las inscripciones, los materiales de clase, el uso de espacios y la distribución de horarios. En palabras de David Acevedo, coordinador interno entre los años 2011 y 2014, Nuestra tarea cotidiana consiste en buscar mecanismos integradores y canalizar, entre las casi 1700 personas que se encuentran alojadas en el penal, la oferta académica que la Facultad lleva adelante cuatrimestre a cuatrimestre. No solamente las materias de la carrera de Letras, que se puede cursar dentro del CUD, sino muy especialmente de la enorme oferta de actividades y talleres extracurriculares que, desde la Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil de la Facultad, se ofrecen para estudiantes universitarios (alrededor de 300 en la actualidad) y para el resto de la población alojada en el penal. Estos últimos, en su mayoría, tienen la posibilidad de salir de sus pabellones o lugares de alojamiento únicamente los días y horarios en los cuales participan de estas actividades. (Coordinación interna de estudiantes, 2016, p.10) (1) Para el caso de la cohorte 2019, la materia es el Centro de Producción de accesibilidad (CPA), que coordina el programa de extensión de discapacidad de la FFyL. Surge en 2012 a partir de la iniciativa de estudiantes del Centro Universitario de Devoto. Se han desarrollado distintas líneas de trabajo en torno al tema discapacidad y accesibilidad, producción de material de estudio para estudiantes ciegos y con baja visión; taller de lengua de señas argentina y subtitulado para personas sordas, trabajos de señalética en braille y seminarios en relación a la conceptualización de la discapacidad como una categoría social y política. Para el diseño, la planificación y la implementación de la diplomatura, la comunicación con este colectivo de trabajo fue permanente y fundamental, en un principio, porque contribuyó a sistematizar las demandas y a conocer en profundidad las necesidades de los estudiantes, y a lo largo del proceso, la coordinación es clave a la hora de convocar, organizar y sostener todo lo referido a las necesidades de los estudiantes, por ser nexo entre ellos y la coordinación externa. En cuanto a la estructura curricular la misma es anual, lo cual permite un trayecto formativo con terminalidad posible para los estudiantes. Esta cohorte 2019 se enfoca en una materia práctica (1), otra de formulación de proyectos y una materia troncal. Entre las tres, se integran y organizan nociones teóricas, aspectos metodológicos y herramientas para la gestión sociocultural y comunitaria. Asimismo, se abordan lineamientos y discusiones asociadas a la reflexión crítica sobre la cultura y la sociedad en el siglo veinte; la historia de los procesos de organización política de los movimientos sociales en Latinoamérica y el mundo; las dinámicas y herramientas de trabajo propias de la educación y la comunicación popular; los métodos y recursos necesarios para el diseño y la ejecución de proyectos de intervención y desarrollo artístico, cultural y comunitario. Como instancia final, se realiza en grupo un proyecto cultural de base comunitaria que se elabora en torno a alguna problemática del CUD y se implementa allí mismo. Vale aclarar que el proyecto se encuentra todavía en una instancia experimental, en la cual revisamos cada año lo sucedido en el anterior, y reordenamos materias, contenidos y propuestas. Un punto para destacar en estas primeras instancias, son los espacios de jornadas temáticas que dan oxígeno a la cursada tradicional y permiten no solo generar contactos con el afuera, sino también conocer las experiencias trabajadas en clase desde las voces de sus protagonistas. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 90 Bustelo, C.E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Por ejemplo, se realizaron conversatorios sobre bachilleratos populares, medios alternativos y radios comunitarias, abogados culturales, historia de la cumbia, derechos laborales y cooperativismo en contextos de encierro, experiencias de organización cultural, entre otras. Estas instancias están plasmadas en el libro Saberes en diálogo. Experiencias de formación y gestión sociocultural en la cárcel, publicado en 2018 en el marco del subsidio del Programa Puntos de Cultura del Ministerio de Cultura de la Nación (2). Este material puede leerse como un documento pedagógico comunicable, en tanto es otro modo de reflexionar y socializar la experiencia de la Diplomatura. Por otro lado, la diplomatura formaliza una tarea que desde el PEC y la carrera de Letras se viene realizando con los y las estudiantes privados de su libertad y liberados/as, el acompañamiento del recorrido pedagógico. Algo que marca nuestra experiencia en el territorio y nuestras conceptualizaciones es la importancia de la construcción de un vínculo de confianza, la apuesta a las potencialidades y capacidad de aprendizaje de cada persona, y el acompañamiento del “camino hacia sí” (Josso, 2014) como una clave posible de aquello que es significativo para interrumpir, resignificar, resistir la experiencia del encierro. Por eso, diseñamos e implementamos un dispositivo pedagógico de tutorías, compuesto por docentes de nuestro programa que tienen experiencia en el territorio, y se constituyen en referentes de los estudiantes que por primera vez se encuentran atravesando instancias formativas de este tipo. Los y las tutoras realizan un acompañamiento muy valioso, trabajando sobre los emergentes, articulando la situación particular del estudiante con los contenidos de las materias, los docentes y la coordinación. No se trata de un dispositivo inscripto en una lógica tutelar, que pone el acento en el déficit y supone la necesidad de protección y apuntalamiento por parte del/de la docente que pertenece al ámbito universitario. Por el contrario, se trata de la posibilidad de ofrecer un andamiaje, de aprender en conjunto y a través del encuentro que supone siempre intercambio y pondera el diálogo como productor de conocimiento. También, de construir vínculos de confianza y solidaridad, de acompañar un proceso, de ser referencia pedagógica para un trayecto particular y situado, y colaborar en el armado de un sistema de convivencia colectiva que fortalezca y desarrolle una cultura más democrática en contextos de encierro. Por último, en la tesis doctoral (3) señalé tres núcleos de sentido que pueden leerse como “dimensiones formativas” (Rockwell, 1994) que otorgan inteligibilidad y generan poder de posibilidad en las experiencias pedagógicas, los hechos, las redes, los puentes. Estos funcionan como categorías interpretativas para comprender y conceptualizar las experiencias de formación en contextos de encierro desde una perspectiva pedagógica. (2) Otorgado el 18 de Junio de 2017 a la Asociación Civil Espacio para la Integración Social, Educativa y Cultural (EPISEC), por el proyecto “Formación y producción cultural en contextos de encierro, derechos, inclusión y trabajo en red” (Res.SCyC N°857/2016). El libro fue editado en conjunto con el Programa de Extensión en Cárceles. (3) La tesis se denomina “Experiencias de formación en contextos de encierro, un abordaje pedagógico desde la perspectiva narrativa y (auto)biográfica”. Fue realizada bajo la dirección del Dr. Daniel Suárez y el Dr. Juan Pablo Parchuc. Aprobada en Abril de 2017. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 91 Bustelo, C.E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Entendemos la experiencia de formación, como una experiencia vital que “implica una “experiencia de sí”, que será también el resultado de entrecruzamientos históricos, sociales y culturales. Adhiero a la idea de pensar que “un actor que se apodera de sus territorios de pasaje es afectado y afecta lo que acontece, produce marcas y se implica en su itinerancia” (de Souza, 2015, p. 276). La experiencia de formación se comprende, entonces, como aquella que conmueve la propia historia, que logra una “construcción de sí” (Pineau, 1983), una reflexión autobiográfica, una apertura a otros mundos posibles, a otros lenguajes, a la creación de un espacio personal y simbólico (Petit, 2003). A su vez, como aquella que habilita la reconstrucción de sentidos, la producción de saber, la apropiación de herramientas y palabras para leer y decir el mundo, para leer el propio mundo, para decir la palabra propia (Freire, 2010)” (Bustelo 2017, pp. 57-58). Las dimensiones formativas surgieron de la lectura, interpretación y construcción de cinco relatos de experiencias de formación en cárceles, producidos con perspectiva narrativa y (auto)biográfica. Me interesa evidenciar cómo la Diplomatura contempla estas tres dimensiones, potenciando su carácter de experiencia de formación política y cultural. Con hechos nos referimos a, Las experiencias artístico-pedagógicas traducidas en talleres y espacios de formación específicos. También, y sobre todo, al hecho artístico-cultural; a los objetos, producciones culturales y situaciones educativas tendientes a imaginar otros mundos posibles, metaforizar la propia vida, re inventar-la a través del arte. Son productores de acontecimientos y de sentido, los talleres de formación y acontecimientos concretos, materializados, como la producción de un libro, una revista, un mural. (Bustelo, 2017, p.73) La Diplomatura refuerza esta dimensión formativa en tanto promueve la producción de proyectos socioculturales y comunitarios que los estudiantes tienen que diseñar, planificar e implementar. Los procesos socioculturales son emergentes de la realidad donde se producen. El arte, la educación, la política son conceptos entramados y dependientes. En un contexto donde la educación es vapuleada, lo es también la palabra de las personas privadas de la libertad y, con ella, sus derechos. Por tanto, se reivindica con la producción de hechos socioculturales y comunitarios que la acción individual y el compromiso personal no estén desvinculados de los intereses colectivos; que los estudiantes se constituyan en productores y no solo receptores de normas, acciones y lenguajes que los nombran, estigmatizan y cosifican; que decidan por sí mismos (en un contexto donde es casi imposible tomar decisiones) qué necesidades tiene el contexto y cómo pueden atender de modo autogestivo a dichas problemáticas. Con redes nos referimos a “los procesos de organización interna, la gestión participativa o la autogestión, la formación política y la experiencia de constitución de colectivos. A la circulación e intercambio donde fluye sentido y saber de experiencia del encierro” (Bustelo, 2017, p.73). REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 92 Bustelo, C.E. (4) F M La Trnllbu es un colectivo de comunicación alternativa fundado en la ciudad de Buenos Aires en el año 1989. Comenzó a transmitir en el 88.7 del dial como una radio comunitaria, pero pronto incorporó otras actividades hasta llegar a ser hoy un colectivo de comunicación con producciones audiovisuales, un centro de capacitación, un bar y numerosas ediciones publicadas. (5) El programa se llama Radioculta y se emite los días Jueves a las 23.59 hs. Cada episodio se sube a https,//www.facebook. com/radioculta/ y Spotify, entre otros soportes. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV La Diplomatura refuerza esta dimensión formativa en tanto genera intercambios y contactos para el afuera, a través de las jornadas temáticas, con otras instituciones, organizaciones y colectivos que sostienen experiencias culturales y comunitarias. Así, por ejemplo, a partir de un intercambio con radios comunitarias, un grupo de estudiantes realizó un proyecto para instaurar una radio en el CUD, y se articuló e institucionalizó un taller de radio con La Tribu (4) en el marco de la oferta de talleres extracurriculares del PEC, que derivó en un programa que se emite en la actualidad semanalmente en la programación oficial de la radio (5). Se reivindica la posibilidad de tejer redes para el aprendizaje de las prácticas de resistencia a los modos dominantes. En ese sentido, los proyectos que se promueven, siempre en colectivo, trazan una línea que existía de antemano en las cárceles, que apela a la construcción colectiva, la organización interna y la autogestión. Con puentes nos referimos a “la experiencia de visibilización, a la articulación entre el “adentro” y el “afuera”. También a la experiencia vincular, afectiva, de un otro “puente” que confía y en quien confiar. A la integración de los mundos, a la posibilidad de desdibujar las fronteras” (Bustelo, 2017, p.73). La Diplomatura refuerza esta dimensión formativa, por un lado, a través del dispositivo de tutorías en tanto acompañamiento, andamiaje y aprendizaje compartido; instituyendo en los territorios pedagógicos manifestaciones de cuidado, gestos de confianza y prácticas afectivas entre docentes y estudiantes y entre los propios compañeros. Incorporar la dimensión afectiva y vincular en las prácticas pedagógicas es sincerarse acerca de aquello que cobra potencia y hace sentido en cualquier relación humana. Por tanto, cobra especial relevancia en contextos de encierro, donde los lazos solidarios y las prácticas colectivas se ven sistemáticamente atacadas. Por otro lado, refuerza esta dimensión formativa, en tanto permite articular experiencias socioculturales y comunitarias del afuera, a través de las jornadas temáticas, ingresando los y las protagonistas al CUD para relatar en primera persona cómo conciben sus propios proyectos, cómo se organizan, con qué otros actores articulan, cómo los sostienen en el tiempo. Así, se generan puentes que abren mundos, en donde no solo aprenden los propios estudiantes privados de libertad, sino que se genera un aprendizaje que se construye en territorio y en interacción con otros y otras. El ingreso de estas experiencias del afuera permite, a su vez, visibilizar lo que ocurre adentro de las cárceles, reescribir la historia colectiva y desarrollar instancias de interlocución más allá de las que se están desarrollando al interior del propio campo. En palabras de Michel Petit, Un libro, una biblioteca, ayudan sobre todo a crear un espacio, y más aún, allí donde ningún margen de maniobra, ningún territorio personal parece ser permitido. Si hay mediadores que saben bregar para que los libros produzcan menos miedo, si saben lanzar un puente que vincule una biblioteca con un barrio, con un pueblo, los niños, los adolescentes, los adultos querrán agarrarse a alguna cosa. A palabras que uno les diga, a trozos de saber, a una historia que REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 93 Bustelo, C.E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV se les lea, o que van a descubrir por ellos mismos, si no les cuesta demasiado trabajo descifrarla. Y esto abrirá un espacio donde las relaciones serán menos salvajes, como mitigadas, mediatizadas por la presencia de estos objetos culturales. En contextos violentos, una parte de ellos ya no será rehén, una parte de ellos escapará a la ley del lugar, a los conflictos cotidianos. (2003, pp. 7-8) Qué puede un colectivo, entre lo ideal y lo (im)posible En los propios orígenes y escenas fundantes del CUD se encuentran las claves de aquello que sería significativo en términos de potencia educativa y de organización en contextos de encierro, autogestión, conformación de redes y colectivos, acompañamiento, formación intelectual, política y cultural. Desde la conformación del Programa UBAXXII hasta la propia Ley de Ejecución de la pena privativa de la libertad, incluyendo el Sindicato Único de Trabajadores Privados de la Libertad Ambulatoria (SUTPLA), (6) los centros universitarios de Ezeiza y Devoto y una serie enorme de actividades culturales, educativas y de ofertas laborales fueron promovidas por colectivos de personas privadas de su libertad que se organizaron, en definitiva, para conquistar derechos. Todas estas iniciativas comenzaron y se sostuvieron movilizadas por la preocupación, la insistencia y el trabajo de este grupo de personas, acompañadas por algunos (pocos) actores institucionales, docentes, coordinadores/as de espacios educativos. Fueron conquistas que comenzaron desde prácticas informales y emergentes, que construyeron procesos de institucionalización “desde abajo”, y sentaron bases, legitimaron propuestas y, sobre todo, dejaron huella en un modo particular de construcción para esos espacios, la construcción colectiva. En palabras de Rockwell, (6) Hoy es la única representación de los trabajadores alojados en los penales a nivel nacional y único a nivel mundial. Su propósito es defender todos los derechos humanos, jurídicos, sociales y laborales de los compañeros privados de la libertad y sus familias. los niveles de organización logrados en poco tiempo por estos movimientos no corresponden a una red formal de organización tipo partidaria, sino a la confluencia de acciones de colectivos y redes. Su formación se debe en gran medida a la convergencia en torno a demandas comunes, y a nuevas formas de llegar a consensos y de compartir los aprendizajes logrados sobre la marcha. Una segunda característica es que estos movimientos sociales construyen nuevos mundos para resistir la exclusión y la destrucción, utilizando conocimientos culturales heredados y reinventados. (2012, p.709) Si bien no estamos pensando en movimientos sociales propiamente dichos, la Diplomatura que presentamos en este trabajo pretende apuntalar, orientar y acompañar con herramientas este tipo de procesos. La Diplomatura, como otra línea de formación y producción cultural, se radica en uno de los territorios pedagógicos que tienen como característica, REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 94 Bustelo, C.E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV “ser emplazamientos de coordenadas espacio-temporales surgidas en el encierro; constituirse como espacios productivos, formativos, fértiles y orientados a la acción transformadora a pesar del encierro; ser críticos, colectivos, posicionados y conjugarse explícitamente contra el encierro” (Bustelo, 2017, pp.178-179). La propuesta de enfrentar la sistemática amenaza individual con estrategia colectiva es uno de los fundamentos que son enfoque y posicionamiento de la Diplomatura. Se necesita del otro, de la experiencia común, compartida y colectiva para conmover la experiencia individual. En ese sentido, las tres “dimensiones formativas” antes señaladas son capaces de conmover la experiencia singular y fortalecer procesos de formación colectiva, la producción de hechos socioculturales, el armado de redes políticas-afectivas y la construcción de puentes integradores entre el adentro y el afuera. Estos núcleos donde anidan sentido y potencia para la formación en contextos de encierro indican a su vez que la experiencia singular y la experiencia colectiva son solidarias e inseparables entre sí. Se necesita siempre de un otro para que la experiencia de formación singular se constituya como tal. Y, a su vez, la experiencia singular, al conmover-se y resignificar-se, modifica y construye experiencia colectiva. Siguiendo esa línea argumental que articula nuestras prácticas, como segundo fundamento proponemos pensar lo colectivo para la creación de territorios de confianza que impliquen cuidado de sí y del otro/la otra en estos contextos. Si entendemos que el cuidado de sí resulta del conocimiento de uno mismo, podemos pensar que para que haya cuidado del otro/de la otra, tiene que haber antes un conocimiento del otro/la otra. Por tanto, alentamos a generar lazos fraternales y solidarios, que comiencen con la posibilidad de vincularse y conocerse, para luego, reconocerse en el otro/la otra, reconocerse en una comunidad, y recién allí, ejercer lo colectivo como práctica pedagógica, como práctica de resistencia. Se trata en definitiva del aprendizaje de cuidados colectivos (Passeggi, 2010) que sostengan modos de vincularse solidariamente, apelando a responsabilidades conjuntas, alejándose de la competencia y el mérito individual. Carlos Cullen se pregunta entre otras cuestiones por el sentido y las razones de educar, por la función docente y el modo de enseñar ciudadanía en la escuela. Su huella es fundamental para abrir líneas de reflexión en estos espacios. Él advierte, “educar para un juicio moral autónomo, para la participación democrática, para el cuidado de sí mismo y del otro, es el resultado más el proceso mismo de su construcción como educación ética y ciudadana, de una larga historia de la educación como procesos complejos de socialización mediante el conocimiento” (Cullen, 2013, pp.16-17). REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 95 Bustelo, C.E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Como tercer fundamento, se intenta recuperar saberes previos, saberes de lucha, saberes que arman trama social, saberes que permitan articular la experiencia de la Diplomatura con las problemáticas propias de la cárcel, por un lado, y de sus propias comunidades de origen por el otro. De allí el sentido pedagógico de esta experiencia de formación, que se despliega en torno a todos los saberes que circulan y, sin dudas, tiene la intención de generar alternativas desde adentro, y desde la propia perspectiva y capacidad de acción de las personas detenidas. En ese sentido, lejos se encuentra esa propuesta de posiciones románticas o redentoras, que desde afuera se instalan para declamar cómo se deben hacer, realizar u organizar los espacios de encierro. Más bien se busca, “impulsar redes de co-formación, de sostén político-afectivo-intelectual, que promuevan la supervivencia colectiva como modo de resistencia, el despliegue de capacidades autogestivas y que movilicen y reivindiquen el saber de experiencia como saber pedagógico. Esa es una de las múltiples formas de lucha y resistencia” (Bustelo, 2017, p.79). Nos proponemos enfrentar la pedagogía de la irresponsabilidad (Segato, 2003) con procesos de autonomía que desplieguen potencia autogestiva, que generen desplazamientos subjetivos, que reconecten la mirada en las potencialidades. Asimismo, buscamos promover instancias tanto de co-producción, como de recuperación y construcción de “saberes socialmente productivos”, entendidos como “aquellos saberes que permiten organizar colectivos, adaptarse a situaciones cambiantes, incorporar a los recién llegados, analizar coyunturas locales en términos políticos” (Rodríguez, 2011, 58). Esta categoría permite identificar y vincular procesos socioculturales en esos términos, tendientes a contribuir a la construcción de la trama social y comunitaria en contextos de encierro. Y por otro lado, “visibilizar una prospectiva compartida por un grupo en el cual es posible inscribir una biografía” (Rodríguez, 2011, p.58). Así, las personas privadas de la libertad se constituyen también como un colectivo co-productor de saber. La noción de sujeto colectivo resistente como productor de saber implica, en nuestra experiencia, la renovación de las interrogaciones, la propia revisión de la práctica universitaria, construir conocimientos sobre las distintas dimensiones y aspectos relacionados con las problemáticas sociales y el desarrollo comunitario a través del arte y la cultura dentro y fuera de la cárcel; generar estrategias y acciones de intervención sociocultural con impacto positivo sobre las personas, sus grupos y comunidades; promover articulaciones con proyectos institucionales, movimientos sociales y políticas públicas relacionadas con estos colectivos y las problemáticas que atraviesan. (Bustelo y Parchuc, 2018, p.28) La praxis de cooperación y co-producción intenta superar el hiato entre el hacer y el pensar, entre el sujeto singular y el sujeto colectivo, entre lo productivo y lo reflexivo, impuesto por los procesos de trabajo y las metodologías descolectivizantes. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 96 Bustelo, C.E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Poner a disposición de lo colectivo los saberes previos y los saberes para sobrevivir en el encierro puede ser leído como lo que De Certeau llamó “astucias” o “tácticas” para referirse a las buenas pasadas del “débil” en el orden construido por el “fuerte”. El “arte de hacer jugadas en el campo del otro, astucia de cazadores, capacidades maniobreras y polimorfismo, hallazgos jubilosos, poéticos y guerreros” (2007, p.46). En el intento de sugerir y reivindicar las prácticas cotidianas de los consumidores, las tácticas son entendidas como asuntos y astucias del “débil”; y las estrategias, como recursos del “poderoso”, “la táctica es un arte del débil. La astucia es posible al débil y a menudo ella sola, como un último recurso” (De Certeau, 2007, p.44). El autor cita a Clausewitz para explicar que cuanto más débiles son las fuerzas sometidas, mayor es la capacidad de astucia de los agentes, y en ese sentido, más se transforma en táctica resulta pertinente aclarar que la persona privada de su libertad sería en este esquema entendida como “débil” por la posición de desigualdad y vulnerabilidad implicada en la cadena del sistema penal y penitenciario. Se encuentra incapacitada para actuar libremente en una institución total que regula y controla todos sus movimientos. Sin embargo, Foucault señala, En las relaciones de poder existen necesariamente posibilidades de resistencia, ya que si no existiesen posibilidades de resistencia —de resistencia violenta, de huida, de engaño, de estrategias de inversión de la situación— no existirían relaciones de poder […] Si existen relaciones de poder a través de todo el campo social, es porque existen posibilidades de libertad en todas partes […] En muchos casos, las relaciones de poder son fijas de tal forma que son perpetuamente disimétricas y que el margen de libertad es extremadamente limitado. (1994, pp.126-127) En ese sentido, nos proponemos recuperar los saberes de experiencia como “astucia” de quienes en el sistema y la posición que se le imponen “utilizan los elementos del terreno. Su 'movimiento' subrepticio y astuto, es decir, la actividad misma de 'valerse de'” (De Certeau, 2007, p. 41) para resistir, eludir, a través de estos atajos. La Diplomatura se dispone a recuperar esas astucias, ubicar eso atajos y tornar esos saberes en proyectos creativos, colectivos y comunitarios. En términos pedagógicos, como afirma Cullen, “Es posible enseñar saberes relacionados con el pensamiento crítico y con la capacidad de dialogar y construir proyectos comunes. Aprender formas democráticas de ejercicio del poder y de resolución de conflictos sociales, así como modos de compromisos solidarios con proyectos comunes” (2013, p.40). Como último fundamento, evidenciamos la convicción de ejercer el arte, la poética, lo colectivo, siempre que se pueda. Los procesos artísticos-culturales también suponen organización y trabajo y dan sostén en lo social, individual y familiar, en lo más íntimo, en los márgenes. Son una indispensable herramienta de conocimiento, otra forma de comprender la realidad. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 97 Bustelo, C.E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Los y las artistas pueden explicar el lugar que habitamos. Ayudan a comprender y transformar la realidad, no solo a decorarla. Se trata entonces de enfrentar la pedagogía de la crueldad (Segato, 2010) con formación cultural y procesos de arte construidos en clave colectiva-afectiva-vincular, y orientados a la defensa de los derechos humanos. En esta línea, María José Truco y Claudio Pansera se preguntan por el horizonte de contribuciones que un fenómeno artístico puede brindar al sistema mayor del cual es parte y qué formas puede tomar y trazar una acción artístico-cultural en contextos de encierro. Su trabajo se inscribe en un movimiento mayor denominado Arte social, en el que “confluyen directamente dos campos, el arte y la solidaridad. El arte pensado ya no con el objetivo de producir un bien cultural sino como un medio posibilitador de pensar y crear nuevas realidades, por lo que se convierte en generador de nuevos imaginarios y paradigmas sociales. Y por otro lado, la solidaridad como la actitud desinteresada de accionar en el otro” (2016, p.46). En concreto, algunos de los proyectos de intervención tuvieron la intención de mejorar la calidad de vida intramuros articulando procesos de organización, arte y cultura, como por ejemplo, la organización de cooperativas de reciclado, la producción de festivales de comidas típicas de las distintas nacionalidades que hacen parte del CUD, el armado de un comité cultural para organizar eventos académicos, una escuela de boxeo para promover el deporte como herramienta de inclusión e integración, una radio en el CUD, un taller de yoga y salud comunitaria, un mapa de acceso y movilidad en el CUD para personas con discapacidad. Otros elaboraron proyectos de intervención en sus comunidades de origen, como el armado de talleres socioculturales en La Oculta. Por otro lado, algunos proyectos surgieron luego de la cursada, como el trabajo con las familias, que implicó entre otras cosas la construcción de plazas de juegos en patios de visita para los y las hijas y/o nietos/as que visitan a los detenidos. Asimismo, la vinculación con Radio La Tribu, que se mencionó más arriba, surgió a partir de un proyecto de la Diplomatura y se institucionalizó como oferta académica extracurricular del PEC. En esta cohorte que todavía está en curso, los estudiantes están diseñando y planificando proyectos con perspectiva de accesibilidad de derechos, que se llevarán a cabo en el CUD antes de finalizar la cursada. La implementación permitirá poner en práctica los saberes y herramientas que circularon en las distintas materias, pero también poner el cuerpo y tomar posición como estudiantes que integran una comunidad. Los proyectos realizados y los que están cerca de materializarse recorren distintas necesidades del CUD en particular y de la cárcel de Devoto en general, cómo convocar a más compañeros al espacio; cómo alojar y recibir de modo hospitalario y solidario a los nuevos compañeros; cómo ordenar la información para que todos los estudiantes conozcan en profundidad el espacio; en ese sentido, cómo intervenir el espacio para generar una mejor circulación y, en definitiva, ampliar el acceso al derecho a la educación, que siempre es promotor REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 98 Bustelo, C.E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV y garantía de otros derechos, a la participación ciudadana, a la participación cultural, a la comunicación y el conocimiento. Como el espejo y la ventana, por qué sostenemos “No vine por académico, sino por cachivache”. Gastón Brossio (6) Puan 480 es la Dirección de la Sede oficial de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, ubicada en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Preguntarnos por el punto de partida, por cómo llegamos hasta aquí, es preguntarnos por el origen. Recuperar los mitos fundacionales puede aportar claves para el proceso de construcción de los territorios. Muchas veces esas claves y sus perspectivas teóricas, políticas, epistemológicas que forman parte de su devenir invitan a estructurar una mirada compleja como posibilidad para de-velar y des-ficcionalizar procesos, así como también sus efectos sociales y subjetivos. También posibilita construir y resignificar experiencias que condensen en su producción subjetiva y colectiva un instrumento convergente en su resistencia. El epígrafe que abre este apartado es de Gastón Brossio (de seudónimo Waikiki), un estudiante de la carrera de Letras en el CUD que fue coordinador de las actividades de la Facultad de Filosofía y Letras allí y ahora continúa sus estudios en Puan 480 (6). La cita forma parte de una entrevista realizada por la Revista Espacios a propósito de los 30 años del programa UBAXXII. Como en el prólogo de su primer libro de poemas, Gastón ensaya un relato políticopedagógico donde cuenta, entre otras cosas, cómo llegó al CUD. Sus palabras ejemplifican y son eco de muchas trayectorias similares que circulan por aquel espacio, Nosotros habíamos inaugurado el secundario en el penal de Marcos Paz, en los años 2003, 2004 y 2005. En 2006 me anoto para ir a la Facultad, para venir al Centro Universitario Devoto (CUD) en la materia de Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado luego de pedir al juzgado que me trasladen a Devoto. Fueron seis pedidos y luego me trajeron. Pero no me trajeron por tantos pedidos, sino por mal comportamiento, ya que rompí los vidrios de una «pecera», que es el lugar desde donde se resguardan los penitenciarios. Pero quiero aclarar que rompí esa pecera porque el Jefe de Módulo quería que salga un solo equipo a jugar a la pelota, cuando siempre salíamos tres. De la noche a la mañana vinieron con esa decisión. Y como no nos poníamos de acuerdo en qué equipo de los tres iba a salir y ya se estaban por empezar a pelear entre ellos, yo opté por encarar el problema por donde venía, es decir, de parte del Servicio Penitenciario Federal (SPF), y rompí esos vidrios. El Servicio me dio tremenda golpiza, y al mes me trajeron a Devoto. No vine por académico, sino por «cachivache». (Fava y Parchuc, 2016, p.38) REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 99 Bustelo, C.E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV El CUD, como nuestro punto de partida y plataforma de procesos de formación individuales y colectivos, consiste en un universo heterogéneo y policromático. Allí convergen historias, trayectorias, saberes, espacios, instituciones con distintos intereses puestos en juego. Este territorio pedagógico en el (contra el y a pesar del) encierro (Bustelo, 2017), es un centro universitario que funciona dentro de las instalaciones del penal, con aulas, oficinas, biblioteca, laboratorio de computación y espacios de organización y recreación, especialmente acondicionados para llevar adelante actividades universitarias, a pesar de estar dentro de una cárcel. El lugar donde está emplazado es un viejo pabellón que los propios estudiantes recuperaron y acondicionaron tras la fundación del programa; casi tres décadas después, fue refaccionado por el Servicio Penitenciario Federal. El CUD no es solo un lugar de estudio y trabajo, sino una pequeña comunidad organizada donde a diario se encaran asuntos personales y problemáticas generales de la población penal, y se definen, en reuniones o asambleas, estrategias y acciones sobre el encierro. (Bustelo y Parchuc, 2018, p.16) Las “puertas de entrada” a las que refieren los estudiantes para asistir al CUD, los “móviles”, son muy variados. Pero hay un momento, que deriva en un movimiento, incluso en una operación de reconocimiento que sucede en la mayoría de las personas que transitan la experiencia sociocultural en estos territorios pedagógicos. Ese recorrido es el que permite en muchos casos construir el oficio de estudiantes y así inscribir como una nueva marca de subjetivación la “marca universitaria” (Fava y Parchuc, 2016, p.16). En palabras de Marcelo Langieri, se trata de una posibilidad de “estar encuadrado, estar estudiante” (Fava y Parchuc, 2016, p.27) que puede generar esos desplazamientos subjetivos en las personas privadas de la libertad. En este sentido, Débora D ´Amico afirma que “la prisión se fue conformando como un espacio de transferencia política y cultural en el que las detenidas y los detenidos políticos enfrentaron las prácticas desubjetivantes” (2016, p.2). Si bien la autora aborda las estrategias que desplegaron los presos y presas políticas en la época de la dictadura militar argentina, la similitud entre las estrategias que desplegaban en aquella época y las contemporáneas es sorprendente. Sigue resultando vital a la hora de paliar efectos del encierro aquella “racionalidad creativa de sujetos anónimos” (Caimari, 2009, p.141) que, sumada a políticas, prácticas y acciones que los contienen en un territorio pedagógico como es el CUD, logran que: los estudiantes que han transitado los grupos de talleres, quienes ya manejan la lengua universitaria y conocen tanto sus límites como sus alcances institucionales, se vuelven conscientes de que la transformación que se realizó por y a través de ellos, fue posible a partir de su participación en un proyecto común, educativo y cultural. El estudiante se reconoce a sí mismo en un relato colectivo, defiende los valores que comparte con una comunidad y es por lo tanto capaz de proyectarse. Es decir, ha logrado salir del estado de emergencia constante donde quedaba como resto y objeto, para comenzar a reconocerse como sujeto de derechos, capaz de reconocer a otros dentro del centro universitario, como fuera del mismo cuando recupera la libertad. (Perearnau, 2017, p.10) REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 100 Bustelo, C.E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Pretendo en este apartado invertir la pregunta que venía funcionando como hilo conductor del texto. Si veníamos relatando cómo y por qué las herramientas socioculturales y comunitarias expresadas en la Diplomatura pueden ser significativas como experiencia de formación en contextos de encierro, ahora interesa preguntarnos cómo y por qué la Diplomatura puede ser significativa como experiencia de formación para la Universidad en su conjunto. Es decir, cómo estas prácticas interpelan, conmueven y modifican nuestra propia experiencia de docentes universitarios/as. En ese sentido, cómo nos nombramos, cómo nos reconocemos y generamos desplazamientos y reposicionamientos en la propia Universidad. Paralelamente, está la pretensión de revisar desde una perspectiva crítica la producción usual del saber y el lugar de la universidad y la ciencia como afluente de la transformación. La educación siempre supone la disputa por el sentido, por la adaptación o la transformación, la sujeción o la liberación; pero en nuestro campo de estudio y acción en particular, en su convivencia con la cárcel, se instala explícitamente como un “campo de tensiones” (Frejtman y Herrera, 2010, pp.13-20) atravesado por múltiples contradicciones, punir o educar, disciplinar o transformar, resocializar o posibilitar el encuentro con herramientas y deseos. Todo en la cárcel se densifica, se espesa, se condensa. Por eso resulta tan imprescindible como complejo encontrar la fuga, lo liviano, los intersticios para intervenir. La Universidad tiene, en ese sentido (y en ese contexto), un rol necesario y conflictivo. La Facultad de Filosofía y Letras en particular, en este caso desde sus líneas de acción organizadas a través del PEC, se posiciona de manera indeclinable en la defensa del acceso a derechos, las posibilidades de trabajo, la participación e integración en la sociedad, y se incluye en los debates y procesos más amplios sobre la realidad carcelaria y la situación de las personas que se encuentran detenidas o ya están en libertad. Se encuentra deliberadamente a contrapelo de los objetivos y prácticas que impone y legitima el sistema penitenciario. Se empeña en construir estrategias de supervivencia colectiva en cada lugar donde comparte prácticas y saberes. En definitiva, desde el PEC, intervenimos allí creando los escenarios para llevar adelante territorios pedagógicos en el (contra el y a pesar del) encierro (Bustelo, 2017), donde delinear marcos posibilitadores de experiencias de formación, que son a su vez condición de posibilidad de los aprendizajes. Como sugerí en la tesis doctoral, proponer un territorio pedagógico implica concebir un espacio-tiempo producto de una construcción histórica y social situada en lo pedagógico. Es decir, construido en clave de formación, de construcción de vínculos pedagógicos que habiliten otros vínculos posibles, con el saber, con el deseo, con el mundo social, con uno mismo; en clave de formación como reflexión sobre la propia historia singular, de relatos pedagógicos que le den existencia y sentido; de promoción de experiencias que logren conmover las biografías individuales y colectivas; de producción de conocimiento emancipador. Por ello, esta definición de territorio pedagógico incluye el rechazo de formas dogmáticas, de pensamiento único, tecnocrático, de disciplinamiento, de reducción del otro, de violencia institucional. (Bustelo, 2017, p.178) REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 101 Bustelo, C.E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Marcos Perearnau ensaya una definición para las propuestas que se dictan en el CUSAM (7), (7) El CUSAM es el Centro Universitario de San Martín, que funciona dentro de la Unidad Penal 48º de máxima seguridad en José León Suárez, perteneciente al Complejo Carcelario Conurbano Norte. En el mismo se dictan las carreras de Sociología y Trabajo Social, además de un conjunto de talleres artísticos, en los que participan tanto personas privadas de su libertad como agentes del servicio penitenciario. (8) Waikiki lleva publicados tres libros, sólo el primero completó todo el proceso estando él detenido. Los otros dos, 118 y 48, el muerto que escribe cuentos se publicó una vez obtenida la libertad, si bien su producción también data del momento de su detención. los talleres no sólo cumplen un importante papel a la hora de generar las condiciones para integrar a los nuevos estudiantes a la vida universitaria, permitiendo también metabolizar los contenidos dictados por las materias, sino que aportan herramientas específicas para que los estudiantes creen nuevos sentidos. La informalidad de los talleres permite abandonar el lenguaje y punto de vista escolar como señala Silvia Duschatzky, para atender lo moviente, es decir, la constelación de fuerzas y sus variaciones posibles. De lo que se trata en cada encuentro del taller es de la liberación de potencias expresivas. (2017, p.7) Los talleres que promovemos y organizamos hace ya varios años comparten muchas de estas características. Como mencionamos anteriormente, la Diplomatura, como trayecto de formación y producción cultural, no solo apunta en esa dirección, sino que permite ordenar, delimitar y organizar un marco de acción pedagógica particular que atiende las demandas de las personas privadas de la libertad. Al concluirlo, les otorga un diploma expedido por la Facultad de Filosofía y Letras, es decir que los posiciona formalmente como estudiantes de nuestra casa de estudios, y en ese sentido habilita una serie de reposicionamientos individuales y colectivos. En términos individuales, recibir un diploma de la Universidad de Buenos Aires es, en muchos casos, un acontecimiento que conmueve sus biografías. En palabras de Gastón Brossio, “La Universidad no entraba en mi imaginación. Mi objetivo era terminar el secundario como mucho. Yo ingresé acá con el primario solamente. Comienzo a estudiar y termino el secundario en el 2006” (Fava y Parchuc, 2016, p.38). Gastón recorre en el “prontuario”, prólogo (e impecable relato pedagógico) que abre su primer libro de poemas, 79, el Ladrón que escribe poesías (8), sus avatares, aventuras, aciertos y decepciones que lo llevaron hasta allí, como herramienta para “sortear una infancia caótica y traumática” y aquellos “caminos que el destino tiene preparados para determinada clase social” (WK, 2015, p.7). Al día de hoy, ya lleva tres libros publicados, pero antes de quedar detenido, los libros no formaban parte de su universo simbólico. Lo narra en tercera persona, El primer libro que leyó fue en los “buzones” (lugar de aislamiento por mala conducta); se llamaba El Espíritu Santo, de Billy Graham, o algo así era el apellido (no lo recuerda). Desde ese momento encontró un paraíso de letras. Se sintió un náufrago, que abandonaba la ciudad por voluntad propia, alejándose de ella y quedando en un océano de libros que nunca llegará a conocer, puesto que el conocimiento es infinito (se quedó abstraído de la ciudad y la contempló desde lejos, en el océano de libros). (WK, 2015, p. 8) Este párrafo evidencia las condiciones materiales de existencia que rodean a muchos de nuestros estudiantes. Ponerlas a disposición es intentar no desdibujarlas y ensayar una reivindicación de la lectura, la escritura, la experiencia universitaria también traducida en talleres de arte y procesos socioculturales. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 102 Bustelo, C.E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Las concebimos como herramientas de subjetivación y de organización colectiva; como apertura a otros mundos posibles y como restitución de derechos sistemáticamente vulnerados en las vidas de la mayoría de las y los estudiantes privados de la libertad. En ese sentido son posibles los procesos de resposicionamiento subjetivos en términos individuales. Ya que, como advierte Perearnau, y compartimos, En este ámbito autónomo universitario, es posible generar un cambio de una causa penal por una causa cultural y académica, donde el tiempo de condena que juzga a una persona como culpable, es desplazado y significado por un tiempo de aprendizaje para el cual la persona es libre, inocente y responsable en la producción de conocimientos y creación. (2017, p.3) Por otro lado, en términos de subjetividad colectiva, es para la Universidad de Buenos Aires un acontecimiento social, político e institucional que fortalece su compromiso social (Carli, 2013; Parchuc, 2014; Petz, 2015; Rinesi, 2015), conmueve sus estructuras, logrando permear sus propios muros y combatir tanto su hermetismo como su tinte más elitista. Y en ese sentido la interpela, la desafía y crece. En palabras de Rinesi, las universidades (desde las medievales del siglo XII, por donde empezamos esta conversación, hasta la de la Reforma del '18 inclusive), fueron concebidas, y se concibieron a sí mismas, como formadoras de elites. La función de la Universidad, siempre, en la historia de Occidente, fue la de formar elites, elites eclesiásticas, elites profesionales, elites profesorales. De manera que si, en efecto, podemos empezar a pensar hoy a la educación superior, no como una función de formación de un grupo privilegiado, sino como un derecho universal, o tendencialmente universal, tenemos por delante una tarea enorme, y tenemos también el desafío de entender esa tarea y de ayudar a que todos nuestros colegas la entiendan también. A que nuestros colegas entiendan que la contrapartida del derecho a la educación superior que tienen los pibes que nos están tocando la puerta es nuestra obligación. (Rinesi, 2012, p.12) La Diplomatura en la cárcel hace lugar a esa obligación, en tanto tiene como propósito reponer derechos vulnerados; habilitar potencias expresiva; despertar la curiosidad, el deseo de aprender; producir estrategias de subjetivación que solo se producen en el intercambio con otros y otras (y contrarrestar así las lógicas des-subjetivantes del aislamiento, y los efectos deshumanizantes y destructivos del maltrato institucional); “tocar las puertas” de la universidad; abrir mundos; incorporar la perspectiva colectiva, armar comunidad. En definitiva, se trata de generar las condiciones para el aprendizaje de las estrategias de resistencia, es decir, para la co-formación de un sujeto político y colectivo, que favorezca su organización territorial como parte de un proyecto más amplio, educar para la formación intelectual y política, educar para la transformación social, educar para la libertad. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 103 Bustelo, C.E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Reflexiones finales, cómo nos vamos. “Empecé porque pagaba, me quedé por otra cosa” Estudiante graduado de la Diplomatura Este trabajo tuvo el fin de compartir pistas acerca del origen de las experiencias universitarias en el CUD y trazar la línea que condujo a la implementación de la Diplomatura con sus fundamentos y devenires. También nos preguntamos cómo impacta esta experiencia en la universidad, qué tiene para decirle a la pedagogía en su conjunto, cómo pensamos y habitamos los espacios académicos luego de transitar esta experiencia de formación. Rockwell aporta una clave en esta línea de reflexión, La formación tiene un doble sentido ligado tanto a la educación como a la organización; por otra parte, la experiencia apunta hacia las subjetividades y apropiaciones duraderas, tanto cognitivas como vivenciales, que subyacen a todo proceso cultural. Ambos nos llevan a considerar lo que los propios sujetos sociales aportan a la educación, antes de prescribir recetas educativas para ellos. En lugar de pretender “transformar”, “empoderar” o “emancipar” a los otros, se trata de transformar nuestras propias maneras de observar, de hablar, de ser, de sentir y de actuar en los procesos educativos con estos movimientos. (Rockwell, 2012, p.711) (9) Esto ocurre en el marco de la Ley 26.695, también conocida como de “estímulo educativo”, que equipara las regulaciones propias de la ejecución de la pena con el derecho a la educación, traduciendo al lenguaje jurídico las cuestiones educativas y estableciendo el “140” (conocido de esta manera dentro de la cárcel, en referencia al número de artículo modificado), que permite condiciones de egreso anticipado para las personas que realicen actividades educativas o de formación. En definitiva, es la pedagogía la que se revitaliza cuando pone en cuestión sus tradiciones; es la Universidad la que se transforma cuando ingresa a la cárcel; somos los y las docentes las que resignificamos nuestra tarea cuando se sustenta y motoriza en, con y desde el territorio. En ese sentido, el aprendizaje común y compartido cobra sentido en varios planos, marca un modo de pensar y hacer universidad; permite una interacción entre instituciones, organizaciones, espacios comunitarios en sus distintos niveles y con sus distintas partes actoras; genera utilidad social en tanto atiende, de manera transdisciplinar una problemática social compleja. El epígrafe de este apartado es un testimonio de un estudiante que se graduó de la Diplomatura. Refleja un término empleado frecuentemente por las personas privadas de la libertad, y tiene que ver con cuán redituable es, en términos temporales, cursar este trayecto formativo. Si el seminario, el curso, el taller, o la carrera “te paga”, significa que “descuenta” tiempo de condena, o más precisamente, implica la posibilidad de adelantar las salidas (transitorias, laborales, la libertad condicional, etc)(9). El tiempo y el espacio en el encierro cobran sentidos inimaginados por quienes no pasamos por esa experiencia, aunque transitemos la cárcel por un rato, en el rol de docentes. Por eso, lograr que un estudiante, un sujeto adulto, que quizás comenzó la experiencia universitaria movido por su situación procesal, sostenga las propuestas pedagógicas convocado por el deseo de aprender, de organizarse, de compartir saberes, de transformar las variables del tiempo y el espacio a través de la experiencia de formación, a través de la educación; es para quienes llevamos a cabo estas prácticas, el mejor parámetro. Waikiki hace una defensa del derecho a la educación cuando le preguntan por una huelga de hambre en la que participó con otros compañeros en el CUD, REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 104 Bustelo, C.E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Éramos ciento cuarenta y dos estudiantes y solamente seis estuvimos de acuerdo en poner el cuerpo en defensa del Centro Universitario. Eso me pesó mucho aquella tarde en la asamblea, que mis propios compañeros no estuvieran de acuerdo con una medida radical. A veces en la batalla, en una revolución o en lo que sea no hay tiempo para ser sutiles. No hay tiempo para agotar la vía administrativa. Porque en ese camino el Servicio Penitenciario hubiese ganado tranquilamente. Entonces era el momento de poner el cuerpo y yo lo hice. No me dolió. Llegué a pesar cuarenta y seis kilos, estaba muy mal fisiológicamente, pero yo seguía. Una maestra me preguntó cuál es el límite, porque me vio muy flaquito. Yo le respondí, «Profesora, muchas veces arriesgué mi vida por nada y esta vez la estoy arriesgando por la educación. Y para mí morir por esto sería más que honroso». Es como un seppuku japonés. Morir de esa manera es un honor para el samurai. Para mí también. (Fava y Parchuc, 2016, p.44) En las palabras de los estudiantes nos reconocemos, nos nombramos y dotamos de sentido la tarea. Porque es en definitiva también desde sus voces, que expresan deseos, aprendizajes, sentidos y expectativas, que podemos repensar el proyecto que llevamos a cabo. No nos interesan las conclusiones en términos de efectividad, porque no es a través de resultados que medimos o valoramos nuestra tarea. Eso nos conduciría a decepciones o callejones sin salida, o bien a su contrapunto, imágenes románticas e idealizadas. Se trata más bien de aprender del proceso, y de resignificar y revisar las experiencias constantemente para no estancarnos en aquello que conocemos y nos resulta cómodo. Y para potenciar aquello que nos reconforta, creemos que hizo sentido y construyó experiencia de formación. Ponemos a disposición algunos testimonios de estudiantes (10) que ya se graduaron de la Diplomatura, “La Diplomatura me permitió materializar una idea”. “Nunca había trabajado y estudiado en grupo”. “El CUD es el único lugar que te sentís un rato libre. Yo me siento hablando con ustedes, uno más de ustedes. Y una vez que cruzás la reja para el otro lado sos un bichito más que te tienen que meter adentro de la jaula hasta el otro día. Este es el único espacio de coherencia, más cercano a la calle. Esto no es la cárcel”. “Desgraciadamente conozco distintas cárceles del país y no tengo conocimiento de que haya un espacio como el CUD, no solo en cómo cambia la cabeza, adquiere conocimiento y a uno se le cambia el chip por completo, sino en cuanto a la interacción con personas, los pibes, los profesores y las profesoras”. “Empecé a cursar la diplo porque me pagaba, pero después me quedé por otra cosa. Nunca me imaginé que me iba a encontrar con algo así”. “Es la primera vez en mi vida que empiezo algo y lo termino, y puedo obtener un diploma”. (10) Estos testimonios son registros de clases tomadas por docentes en el marco de los talleres y actividades de la Diplomatura. En, con y a través de la palabra del otro/la otra, nos formamos. Es la palabra la que posibilita estrategias de subjetivación, logrando ser espejo (en el que nos reflejamos) y ventana (en la que vemos al otro/la otra). Habilitando procesos de reconocimiento individual y colectivo, produciendo identificación y otredad, aceptación e interpelación, transformación y movimiento. Es a través de la palabra del otro/la otra, que existimos, armamos red y desde allí (nos) sostenemos. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 105 Bustelo, C.E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Referencias bibliográficas Abrach, L., Charaf, S. y Garcia (2016). Entre textos nos entendemos, experiencias de producción literaria en el Centro Socioeducativo de Régimen Cerrado Manuel Belgrano, en Fernández, M. G. (comp.) Apropiaciones descarriadas, resultados de voluntariados en contextos de encierro en el período 2010 – 2015. Buenos Aires, El Hacedor. Adur, L, De Mello, L. y Woinilowicz, M. E. (2016). Narrar es como jugar al póker. Reflexiones sobre autoría, lectura, ficción y valor literario desde el Taller de Narrativa de Devoto. 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Íntegrante del proyecto UBACyT. “Escribir en la cárcel: teoría, marcos, acciones” dirigido por el Dr. Juan Pablo Parchuc. Co-directora del Proyecto UBANEX “Prácticas y acciones socioeducativas y culturales en contextos de encierro: derechos e inclusión de personas privadas de libertad y liberadas”. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 108 Di Próspero, C. E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV “Pinchar la burbuja “Saberes emergentes y estrategias de aprendizaje de estudiantes detenidas/os en una cárcel bonaerense Fecha de recepción Reception date 23/07/19 Carolina E. Di Próspero Instituto de Altos Estudios Sociales- CONICET Universidad Nacional de San Martin [email protected]/ [email protected] Fecha de aceptación Date of acceptance 27/09/2019 Resumen Este trabajo forma parte de un estudio etnográfico que llevo adelante para mi investigación postdoctoral, sobre prácticas y sentidos en la apropiación de derechos educativos en contexto de encierro penal a partir del abordaje de experiencias de aprendizaje de los diferentes actores sociales involucrados en el Centro Universitario San Martín. El Centro Universitario San Martin (CUSAM), sede de la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM) en el Complejo Penitenciario Bonaerense Conurbano Norte, es un proyecto pedagógico, pero, antes que nada, social, que ya cuenta con una década de vida. Allí, involucrada en su entorno; la universidad pública como agencia del estado asume desde el año 2008 la tarea de disminuir la situación de vulnerabilidad social de un colectivo marginalizado. El entramado de actores e instituciones que conforman el CUSAM construyen sus particularidades, día a día en interacción. El objetivo de este trabajo es evidenciar algunos aspectos de los procesos de construcción, apropiación y circulación de derechos educativos en la universidad dentro de la cárcel. Indagando en las relaciones entre la educación como derecho universal y las narrativas particulares sobre los derechos educativos, que surgen en el proceso de apropiación de éstos por parte de los internos, que serán entonces derechos interpretados, vividos y situados. Palabras claves: derechos educativos; emergentes; estrategias de aprendizaje tensiones; saberes REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 109 Di Próspero, C. E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Abstract Keywords: Prison- Education-Women-Gender- Intersectionality This work is part of an ethnographic study that I carry out for my postdoctoral research on practices and meanings in the appropriation of educational rights in a context of criminal confinement based on the learning experiences of the different social actors involved in the San University Center. Martin. The Centro Universitario San Martin (CUSAM), headquarters of the Universidad Nacional de San Martín (UNSAM) in the Complejo Penitenciario Bonaerense Conurbano Norte, it is a pedagogical project, but above all, a social one that already has a decade lifetime. There, involved in their environment; The public university as an agency of the state assumes since 2008 the task of reducing the situation of social vulnerability of a marginalized group. The framework of actors and institutions that make up CUSAM build their particularities, day by day in interaction. The objective of this work is to highlight some aspects of the processes of construction, appropriation and circulation of educational rights in the university within the prison. Inquiring into the relations between education as a universal right and the narratives about educational rights, which arise in the process of appropriation of these by the inmates, who will then be interpreted, lived and situated rights. Keywords: educational rights; tensions; emerging knowledge; learning strategies Referencia para citar este artículo: Di prospero C. E. (2019) Pinchar la burbuja. Saberes emergentes y estrategias de aprendizaje de estudiantes detenidas/os en una cárcel bonaerense. Revista Alquimia Educativa. N° 6. V.I. pp. 109-124. Introducción (1) El CUSAM funciona dentro de la Unidad 48 del Complejo Penitenciario Conurbano Norte del Servicio Penitenciario Bonaerense (SPB). El desarrollo cotidiano de las actividades en el Centro se presenta signado por el despliegue de una serie de estrategias operadas por distintos actores (estudiantes, docentes, autoridades, administrativos e incluso agentes penitenciarios) destinadas a facilitar la articulación entre una lógica orientada a la seguridad que tiende a ser restrictiva, y otra que puja por la ampliación y el pleno ejercicio de derechos. (1) Una primera versión de este trabajo fue presentada como ponencia en el II Coloquio de Investigaciones Sociales en Cárceles (CISCA), celebrado en la Universidad Nacional de Rosario (UNR) los días 16 y 17 de mayo de 2019. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 110 Di Próspero, C. E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Los lineamientos pedagógicos del proyecto, que lejos de estar definidos se encuentran sometidos a constantes debates y reelaboraciones, se sustentan en la idea de que el derecho a la educación opera para las personas privadas de su libertad ambulatoria como derecho llave (Scarfó, 2008). Desde esta perspectiva la posibilidad de formarse implica que la persona pueda crear un vínculo de pertenencia con la sociedad en la que habita, al acceder a bienes simbólicos que le permiten la transmisión y la recreación cultural (Scarfó y Zapata, 2013). La educación se constituye en una fuente de empoderamiento primordial (Scarfó, 2008) que al ofrecer herramientas para pensarse reflexiva y deliberantemente en el mundo (Quintar, 2005), permite el acceso a otros derechos (Lombraña, Strauss y Tejerina, 2017). El sentido colectivo que caracteriza al CUSAM incluye a la universidad pública - la UNSAM -, al Servicio Penitenciario Bonaerense – SPB - y a sus estudiantes, tanto detenidos como agentes penitenciarios. Gran parte de los estudiantes del CUSAM provienen de las comunidades aledañas al complejo penitenciario y, desde antes de entrar a prisión, han experimentado la privación de sus derechos más básicos (Lombraña, Strauss y Tejerina, 2017). El objetivo no es entonces modificar las conductas de las personas, sino garantizar trayectorias educativas que habiliten la posibilidad de construir proyectos de vida (Scarfó, 2008), cualesquiera sean éstos. En este sentido, la convivencia en el aula entre este estudiantado heterogéneo, que se podría pensar a priori como intrínsecamente antagónico, posee en el caso del CUSAM, un antecedente común: el origen de clase. Si bien el Centro Universitario se conformó principalmente a partir de la demanda del derecho a la educación por parte de un grupo de detenidos, este antecedente común a detenidos y agentes tendría el peso suficiente como para integrarlos en el mismo proyecto. Planteo del problema La propuesta mi investigación es estudiar el derecho a la educación desde el análisis de los procesos que atraviesan las personas privadas de su libertad en el entorno del CUSAM; las tensiones que tienen origen en la apropiación de derechos educativos, las formas de aprendizaje particulares, y la construcción y circulación de saberes que se desarrollan dentro de aquel entorno. Entiendo el aprendizaje desde los lineamientos de la denominada Antropología del Aprendizaje (Jean Lave 2012; 2015a, 2015b) en la cual el aprender como ejercicio no se limita a instituciones como la escuela o la universidad, sino que es entendido como una capacidad del sujeto, más práctica que mental. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 111 Di Próspero, C. E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Así, no solo aprendemos a leer y escribir o a sumar y restar, sino que también aprendemos a caminar, a correr, a andar en bicicleta, a conducir un auto, y la lista puede resultar interminable porque implica casi todas las prácticas de los humanos. Desde esta perspectiva aprender podría ser casi un sinónimo de cultura y las habilidades y saberes emergen de la mera provisión / transmisión / recepción de información sino de un aprendizaje situado (Lave y Wenger 1991). Tanto caminar como andar en bicicleta son habilidades que emergen en contextos relacionales del involucramiento del humano con su entorno, e implican una educación de la atención. Así, el cuerpo humano no viene “preequipado” para ciertas habilidades y acciones específicas, sino que comienza a existir cuando las personas viven sus vidas a través de un proceso de desarrollo (Ingold 2001, 2011, 2013). En ese sentido, en el desarrollo de procesos de aprendizaje y construcción de estrategias y saberes no hay una personalidad unitaria, o cultivada per se, sino que los actores son entendidos como participantes que llevan a cabo su vida cotidiana, estableciendo coherencias parciales de sí mismos y de otros que los constituyen como sujetos (Leve 2012). El objetivo de este trabajo será evidenciar algunos aspectos de los procesos de construcción, apropiación y circulación de derechos educativos en la universidad dentro de la cárcel. Indagando en las relaciones entre la educación como derecho universal y las narrativas particulares sobre los derechos educativos, que surgen en el proceso de apropiación de éstos por parte de detenidas y detenidos. Metodología Metodológicamente, el presente trabajo utiliza la etnografía priorizando la descripción y el análisis de las actividades concretas que realizan los actores involucrados, con tal fin se lleva adelante un trabajo de campo que combina las técnicas de observación de tipo participante y entrevistas en profundidad en el CUSAM, atendiendo a los sujetos de estudio y su entorno en tanto estudiantes encarcelados. El análisis interpretativo de las evidencias empíricas está orientado a indagar en las relaciones entre la educación como derecho universal y las narrativas particulares sobre los derechos educativos, que surgen en el proceso de apropiación de éstos por parte de los internos, que serán entonces derechos interpretados, vividos y situados (Barrera, 2015). Antecedentes Sobre los proyectos educativos en contexto de encierro Si nos remitimos a las investigaciones recientes sobre proyectos educativos en contexto de encierro y sus efectos, encontramos producciones que hablan en términos de reducción de los plazos requeridos para el avance a través de las REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 112 Di Próspero, C. E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV distintas fases y periodos de la progresividad de la pena del sistema penitenciario (Scarfó, Pérez Lalli y Montserrat, 2013). La educación también abordada (en sus diferentes niveles: inicial, medio y superior) como pauta de resociabilización en el Servicio Penitenciario Federal (SPF) (Messina, 2015). Se hace referencia al incremento del número de internos estudiantes (un 23%) durante el período 2009 - 2012 y se destaca el valor resocializador de la educación incluso antes de salir en libertad: “la escuela habilitara un espacio de libertad para el interno, no para rehabilitarlo para cuando salga en libertad, sino actuando o interviniendo en esa realidad, en ese momento. De allí la necesidad de que los roles sean cumplidos también por personas ajenas al servicio penitenciario o al poder judicial, para abrir un espacio de imaginación a otros mundos posibles” (Messina, 2015, p.22). En otros trabajos (Lombraña, Tejerina y Strauss, 2017; Ponciano y Castilla, 2018) se aborda la complejidad de la interinstitucionalidad, educativa y penitenciaria. Por otro lado existe un corpus de trabajos que, desde un enfoque cualitativo, analizan los efectos de la educación universitaria presencial en contexto de encierro en términos de desafíos pedagógicos y políticos (Roca Pamich, 2018); abordajes críticos respecto de las modalidades de intervención de la Universidad en la cárcel (Parchuc, 2015), la reflexión colectiva sobre la práctica educativa en contextos de encierro (Barolo; Gentile; Sarsale y Villegas, 2016) de la función integradora: “educación integradora” y la integración social de las personas privadas de su libertad a partir del lenguaje (Giammatteo y Trombetta, 2014). Estas producciones comparten el sentido disruptivo de la educación y el carácter reflexivo del abordaje, sus análisis van desde los desafíos pedagógicos en la educación en contexto de encierro a la autogestión de los estudiantes como viable, posible y exitosa a partir de las experiencias en los centros universitarios como espacios de construcción y crecimiento permanente (Coordinación Interna de Estudiantes FFyL, CUD, 2016). Dentro de este corpus se encuentran también aquellos trabajos que abordan la formación universitaria como proyecto de inclusión social (Lombraña y Di Próspero sobre el CUSAM, en prensa; Ponciano y Castilla, 2018). En el caso de la experiencia como docentes de Trabajo Social en el Centro Universitario Ezeiza (CUE) buscan analizar las vinculaciones entre lo comunitario, lo institucional, lo grupal y lo personal, en tanto campo de producción de subjetividades, en términos de la experiencia docente y sus impactos en los internos estudiantes (Robles y Quiroga, 2016). A partir de las investigaciones aquí descriptas y la propia (en curso), se infiere que el abordaje de los sentidos disruptivos de la educación en contexto de encierro debe tener en cuenta la complejidad interinstitucional (educativa y penitenciaria), el entorno (no sólo el contexto histórico del proyecto sino también el entorno territorial en el cual se desarrolla) y la conformación de comunidades educativas en las que interactúan los diferentes actores sociales involucrados en el desarrollo de los proyectos en contexto de encierro. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 113 Di Próspero, C. E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Estas tres variables constituyen la experiencia educativa en las trayectorias de estudiantes privadas y privados de su libertad ambulatoria. Primeros resultados Al cumplir sus 25 años en 2017, la UNSAM editó un libro (2) que compila los principios, logros y metas de la universidad. El compromiso social es uno de sus tres objetivos principales, la enseñanza y la investigación son los dos primeros. También su Plan Estratégico Institucional 2016-2022 posee una línea estratégica vinculada a potenciar el compromiso con el desarrollo social y cultural (2017, p.23). Dentro de esta línea estratégica, la educación en contexto de encierro y la Escuela Secundaria Técnica ubicada en una de las zonas de mayor vulnerabilidad social del área del río Reconquista en San Martín, son sus dos principales proyectos de inserción en el territorio y sus problemáticas educativas y sociales. La UNSAM no es la única institución que forma parte de la vida del CUSAM, comparte su gestión cotidiana con el Servicio Penitenciario Bonaerense. Actores institucionales y territoriales que conforman el CUSAM construyendo sus particularidades, día a día en interacción. Las personas privadas de su libertad ambulatoria son seres marginalizados que suelen ser señalados como “peligrosos”, “malvivientes”, “lacras”, “basura”, portadores de un atributo profundamente desacreditador (Goffman, 2006, p.13) desde miradas estigmatizadoras, caracterizadas por la antropóloga Beatriz Kalinsky, como cronificadoras de situaciones de fragilidad con fines político - clientelistas o bien por la obtención de réditos a la hora de ocupar cargos públicos (Kalinsky, 2014, p.237). Las poblacionales marginales son responsabilizas de: (2) San Martín Universidad Nacional 25 años. Gerencia de Comunicación Institucional UNSAM. Julio de 2017, Buenos Aires: Akian Gráfica Editora (las) llamadas “olas de inseguridad”, la delincuencia, del “gusto” de estas personas por vivir en el borde de un sistema, actuando, así como condensadores de males sociales que, en realidad, están repartidos en toda la sociedad. Es más fácil, sin duda, delimitar y concentrar los aspectos sociales negativos en poblaciones que puedan ser bien delimitadas, concentradas, clasificadas, evaluadas, diagnosticadas y finalmente legalmente castigadas (Kalinsky, 2014, Liebling y Maruna, 2005, Miller y Spillane, 2012). Una práctica común en las instituciones de encierro modernas es la clasificación de los internos (Goffman, 2001; Foucault, 2002). Otras referencias interesantes son, Ojeda (2015), Routier (2015), Ángel (2015), Andersen (2012), Galvani (2010), Gómez (2019) entre otros. Como se observará en los testimonios de los estudiantes en este trabajo, las rutinas de la vida universitaria son retomadas y operacionalizadas por los y las estudiantes en habilidades y competencias con distintos sentidos, que permiten incluso cuestionar la institución educativa y reafirmar sus aportes en la cotidianeidad carcelaria y más allá de los muros. Estos individuos legalmente castigados, demostrarían en sus trayectorias por el CUSAM que son capaces de desarrollar un gusto por el conocimiento (Lévi-Strauss, 1964), lo cual es evidencia del REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 114 Di Próspero, C. E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV “carácter paradojal de la prisión, del encierro y sus tensiones” (Ojeda, 2017, p.71) que conviven en este caso, junto a las alternativas que se abren en el acceso a derechos que incorpora la vida universitaria en este contexto. La etnografía permite describir usos y sentidos otorgados al encierro y cómo estos delinean y configuran la cotidianeidad de una comunidad educativa, reconociendo en la cárcel una institución que por momentos se encuentra al límite del régimen democrático (Kalinsky, 2006) por un lado, y por otro la porosidad de la frontera carcelaria (Da Cunha, 2004), perspectivas necesarias para, además, profundizar la discusión del lugar y la función que cumple el encierro en la sociedad actual (Ojeda, 2017). Habilidades y saberes emergentes Mencionaré a continuación algunas habilidades identificadas, por los actores sociales del campo bajo estudio, como adquiridas durante el proceso de aprendizaje en el entorno de la vida universitaria en el CUSAM. Esta vida se constituye y circula en espacios de interacción ricos en su potencialidad de encuentros, desencuentros, debates, tensiones, distensiones que se dan en forma cotidiana. Entre las habilidades que estudiantes y graduados detenidos destacan, una que es destacada por el colectivo es la ampliación del lenguaje o acceso a la palabra. Como expresa uno de los graduados del CUSAM a partir de un testimonio de un estudiante detenido citado en su tesina: Es importante indagar acerca del posicionamiento frente a este lenguaje que empieza a utilizar el estudiante en este espacio universitario. Para algunos es un idioma, un nuevo lenguaje: “yo necesito aprender a hablar ese idioma para transmitirle a otro mis saberes y decir, loco es por acá. Porque si hasta hoy que ya tengo 52 y no me escucharon es porque no supe hablar, entonces quiero aprender ese lenguaje para que me escuchen” señala Titincho (Tejerina 2016, p.40). Los y las estudiantes ponen empeño en adquirir ese lenguaje que los acredita, no solo dentro del ámbito universitario, sino también entre sus pares. En algunos casos se parte de una curiosidad, por ejemplo, cuando en el trabajo en clase aparece alguna palabra extraña o desconocida. Sucedió en una oportunidad, en mi experiencia como docente del Ciclo Preparatorio Universitario (CPU) con la palabra “neófito” en uno de los textos que se trabajaríamos ese día en la clase. Por lo general solemos disponer de diccionarios en el aula para ir buscando las palabras a medida que trabajamos en los textos, pero en esta oportunidad, Pablo, uno de los estudiantes había traído la definición por escrito, la leyó y explicó a sus compañeros el sentido de esa palabra en el texto. Me dijo que le gustaba la palabra y empezó a utilizarla en cuanto podía en otras clases, la mayor parte de las veces bien colocada, lo que le resultaba satisfactorio y a la vez gracioso por lo raro de la palabra “neófito, neófito”, repetía con media sonrisa. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 115 Di Próspero, C. E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Usaba el término como un juego nuevo, que sólo podía aplicar dentro del aula, entonces aprovechaba para repetirlo varias veces… “neófito...” él también era un neófito en ese mundo de las palabras a desentrañar. Así como hay palabras que salen de los textos trabajados en el aula, hay otras que salen de los discursos pronunciados por voces legitimadas que se incorporan en el vocabulario de los estudiantes. Diferentes actores sociales hacen referencia a determinados términos, los/as Decanas/os, el Secretario Académico, el Director de Articulación Territorial, los graduados, en el marco de eventos, suelen apelar a palabras emotivas: Nosotros con todos estos años lo que tratamos de demostrar es que la salida pasa por poder procesar la existencia conjuntamente, y que si hay algo que transforma a los sujetos es la reflexividad y el arte. La sociología es una ciencia reflexiva, el arte es una práctica reflexiva pero además creativa y entre la reflexividad y la creación es donde podemos encontrar nuevos caminos (…) Estamos convencidos que desde la sociología y desde el arte, se pueden abrir horizontes que de otra forma serían impenetrables. (…) Todos los espacios que están aquí están hechos para la transformación. (Discurso de una autoridad del Centro Universitario durante el acto inaugural de una nueva diplomatura en artes). Esa sociología reflexiva como eje inicial del proyecto pedagógico CUSAM busca brindar herramientas para que detenidos y detenidas pongan en cuestión sus propias trayectorias de vida y recorridos desde una mirada crítica. En ese sentido, podemos identificar otra habilidad que se adquiere en el ámbito universitario: la reflexividad. Yo creo que se amplió mi mirada y me ayudó mucho que me permití darme ese lugar, reflexionar y criticar ciertas cosas y apoyar ciertas otras. (...) Hay cosas que yo las sabía, pero no sabía explicarlas, no tenía argumentos para explicarlas, las explicaba de sentido común. Por ejemplo, Goffman y Foucault me resultaron re fácil y todos decían no oo es re difícil... Y es el mundo en el cual nosotros estamos emergidos, y yo no lo sabía explicar, no tenía argumentos. ¡Hoy en día tengo argumentos y digo uy!, mirá lo que yo estaba pasando, mirá la burbuja en la que estuve viviendo durante 17 años, que esta misma institución me metió, y yo pensaba que era yo, que era el mejor, que… no! Y estaba siendo inducido por una institución que lo que quiere es eso, que vos te metas en esa burbuja, y que llegás a crear, a ser ese (su apellido). Pero me di cuenta que ese no sirve de nada (Estudiante de segundo año). El mismo estudiante reflexiona sobre qué es estar emergido, a partir de los textos que estudia: yo digo emergido… porque siempre intenté, creo, querer salir, pero nunca pude encontrar el modo de poder salir y por ende estaba sumergido pero siempre intentaba ser emergido, salir, porque veía que algo estaba mal.. Para mi ya no era normal si en dos meses no venían y me decían que prepare el mono porque me iba de traslado y Goffman te lo muestra claramente eso, cómo te tienen un tiempo, te sacan, te despojan de tu yo, te ponen otro yo.. y como te cambian de una celda a otra, lo mismo así lo vivimos nosotros. Desde un punto de vista instrumental, las habilidades se traducen en pequeños éxitos cotidianos, que en el caso de este estudiante se dan tanto en el adentro como en el afuera. Por ejemplo, habla de su hijo y cuenta, con orgullo, como lo ayudó a recuperar su trabajo: REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 116 Di Próspero, C. E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Él estaba trabajando y después dejó el trabajo… flaco rescatate, yo me crié solo y a mi nadie me dio nada. (…) Tené en cuenta que tu papá perdió 20 años de su vida en una cárcel y tiene más cicatrices que un mapa.. Y él había dejado de trabajar porque no le pagaron un día y empecé a comerle la oreja así, así, así y ahora empezó a trabajar de vuelta hace dos días (…) Entonces si, a veces utilizo mucho de esto, primero para reflexionar sobre un montón de cuestiones que pasan en el afuera, dentro de mi familia, y dentro de esas reflexiones que uso, veo cómo intento aconsejar, por ahí agarrándome de algún autor.” (…) me ayuda también a entrelazar las materias y también me ayuda a reflexionar sobre ciertas cosas de lo cotidiano y resolverlo en lo inmediato y lo sencillo. Antes me rompía la cabeza. (Estudiante de segundo año) Las situaciones no se presentan como nuevas, hay una continuidad entre la inmersión profunda en diversas problemáticas (desigualdad, encierro) y lo que se “adquiere”: una nueva mirada “ampliada” a partir del acceso al entorno universitario. Se observa por ejemplo cuando se hace referencia al pasado en un contexto de desigualdad extrema y reaccionar de una cierta forma y luego “pensando” se puede accionar de diversas maneras; cuando se expresa un conocimiento que ahora puede ser explicitado y cuestionado: “hay cosas que yo las sabía, pero no sabía explicarlas, no tenía argumentos para explicarlas, las explicaba de sentido común”; también en un mayor control en el proceso de “ser alguien”. Con respecto a este último punto coinciden estudiantes y graduados que han analizado su transformación en términos de acceso a una subjetividad distinta de la de preso, de la mano de acceso a derechos que van más allá del derecho a la educación. En ese sentido un graduado expresa en su tesina: (Se trata de) entender que no era simplemente “un preso”, sino una persona (…) al ser persona no solo nos corresponde que nos reconozcan y garanticen los derechos, sino que también nos den el lugar a que podamos desnaturalizar la identidad que la institución penal proyecta y que uno introyecta, a desnaturalizar ese rol “el preso”. (Ángel, 2015, p. 6) En la continuidad de la inmersión en las problemáticas parecería que lo que se incorpora como habilidades o herramientas se adapta y fusiona al conocimiento o habilidad anterior, con nuevos sentidos, a partir de “desnaturalizar” o de ampliar la mirada, críticamente. Las ciencias sociales y el entorno del CUSAM como apertura y acceso a ese primer derecho de ampliación de la subjetividad, de acceso más que a la construcción de una nueva subjetividad, a la de una subjetividad ampliada, expandida, reflexiva y en tensión con saberes y habilidades propios del mundo carcelario. En términos de Scarfó el derecho a la educación opera para las personas privadas de su libertad ambulatoria como derecho llave o fuente de empoderamiento primordial (Scarfó, 2008). Lo que los mismos estudiantes denominan lógicas carcelarias tiene que ver con lo que Anitua ha analizado como “subcultura carcelaria” en términos de producción de delincuencia dentro de la institución prisión. “Todas las violencias que la prisión supone para el condenado lo llevarán a adoptar una estrategia de defensa, que sería la subcultura carcelaria, verdadera escuela de nuevos delitos” (Anitua, 2010, p.312). REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 117 Di Próspero, C. E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Las estrategias de defensa están ligadas a un estado de alerta constante por parte de los y las detenidos/as y a desplegar desde pequeñas tácticas de supervivencia hasta estrategias con cierta planificación y complejidad. La reflexividad adquirida como habilidad actualiza la comprensión de prácticas pasadas brindando nuevos sentidos o simplemente racionalizándolas. Entender proporciona nuevas explicaciones, se resignifican las prácticas en muchos casos revalorizándolas. No tengo mucho para cuestionarle a Goffman, para mí es un capo el chabón, lo que escribió en su tiempo.. Goffman plantea un montón de cosas que son patente acá en la cárcel (…) lo comprendí perfecto. Lo que le puedo cuestionar es que no es tan así que te sacan tu yo definitivamente, es mentira, todo depende de cuánto vos estás ahí adentro de esa burbuja y cuánto vos tenés una aguja para pincharla y salir. (…) Claro ejemplo, pude salir de una burbuja y meterme en un ambiente jamás pensado. (estudiante) En este testimonio aparece nuevamente el reconocimiento de la agencia del detenido/a, aún en los momentos más enajenantes, la posibilidad de emerger sigue existiendo: “pinchar la burbuja”, como último bastión de una subjetividad, en medio de todas las dificultades, autogestionada. El emerger como parte de un saber que viene de la experiencia, del aprendizaje en la vida carcelaria que brinda otras herramientas y habilidades distintas de las que la institución universitaria brinda, y las que Goffman no pudo apreciar por no haber transitado ese mundo carcelario de la manera en que un detenido lo transita. En el “ambiente jamás pensado”, el de la vida universitaria, se puede adquirir el acceso a otros mundos, y emerger. En ese sentido, el saber experiencial brinda habilidades específicas. Cuando vos vas al barrio ves que en el comedor hay un tranza vendiendo paco.. y que en el comedor municipal solamente le dan de comer a la gente que está censada.. ¿no? Entonces vos buscás la manera de intervenir, primero aplicás la tuya, para sacar al tranza del comedor, tenés que aplicar la de la vida de nosotros, hablar ese idioma, y después bueno, después viene la gestión: bueno, recuperé esto, vamos a dar de comer a los pibes.. y ahí esa gestión es ir a tocar una puerta, tocar otra y, sin querer en realidad lo que nosotros llamamos “vamo a meter caño” o una mangueada, termina siendo una gestión. (…) A lo que voy es, nosotros, no se si naturalmente, la realidad te llevó a hacer determinadas cosas que en definitiva cuando lo empezás a mirar desde la diplomatura decís “pero si, esto yo lo hice de otra manera” y esto lo que hace es legitimar, es darte una chapa para que sigas un poquito más, en realidad lo que estamos haciendo es eso (estudiante de tercer año). Para este estudiante, muchas de las herramientas que se adquieren en el aprendizaje, ya se poseían como habilidades en el pasado, fruto de las trayectorias de vida. Hay un saber de la experiencia que se relaciona y se potencia con el saber académico. La pertenencia a una comunidad universitaria conlleva el ser parte de una comunidad científica, a una comunidad política y también una comunidad de prácticas, “dirigida al dialogo entre saber maduro y saber experiencial”, señalan Gisele Bilañski y Anais Roig (2015, p.9) refiriéndose a el encuentro entre distintos saberes en comunidades universitarias. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 118 Di Próspero, C. E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV (El) saber “maduro” puede ser parafraseado por uno de tipo sistematizado o formalizado, que refiere al tipo de conocimiento paradigmático, mientras que los saberes experienciales remiten a aquellos que no han sido sometidos a dicho proceso de codificación. El intercambio lingüísticamente mediado entre ambas formas de saber, es fuente de desarrollo y aprendizaje, en la medida en que una se retroalimenta de la otra (Bilañski y Roig, 2015, p.11). Siempre que se adquiere algo, comienza algo nuevo, potenciado, necesariamente mejor, porque posee aspectos de ambos mundos, el de la experiencia y el académico y da como resultado nuevas habilidades que sólo poseen quienes atravesaron ambos mundos. Nuevas habilidades que no surgen espontáneamente, sino que son apropiadas “arrebatadas”, allí Darío emplea un término más cercano al mundo tumbero, presente y activo en su discurso. El saber académico por si solo queda corto, como lo expresa Luis en la transmisión radial “esto lo que hace es legitimar, es darte una chapa para que sigas un poquito más, en realidad lo que estamos haciendo es eso”, nuevamente la agencia tumbera revalorizada como base necesaria y antecedente, presente, vivo. Los saberes adquiridos en el “ambiente jamás pensado” se hibridarán con los saberes experienciales, dando lugar a una potencialidad que recupera la experiencia como valor en medio de un mundo generalmente desvalorizado por una mirada socialmente estigmatizante: “peligrosos”, “malvivientes”, “lacras”, “basura”, portadores de un atributo profundamente desacreditador (Goffman, 2006, p.13). En la circulación de saberes y habilidades, estos seres “malvivientes” se auto valoran en la especificidad, originalidad y aplicabilidad de sus habilidades, en problemáticas concretas en sus barrios de origen o en sus vidas cotidianas, estas habilidades lejos de constituir una falta o una pérdida (como pueden ser consideradas desde miradas estigmatizantes las habilidades propias del mundo tumbero) devienen en una potencia, constituyendo a sus poseedores, de acuerdo a su propia perspectiva, en gestores idóneos: La diplomatura vino a dar un aporte muy importante dentro de la comunidad, no todos van a ser sociólogos o trabajador social. Hay muchos compañeros que ya tienen el arte dentro de ellos, y transitando esa diplomatura, qué bien potenciado puede llegar a ser como para después poderlo gestionar en tu barrio, en mi barrio, en el barrio de Martín, está haciendo brotar esa cultura que tienen adentro, que ni enterados estaban (estudiante de segundo año). Se elige uno u otro tipo de carrera o trayecto educativo pensando en cierta forma estratégicamente el futuro. Otra habilidad que aparece en las narrativas particulares de los sujetos como adquirida en el entorno del CUSAM es cierto manejo responsable y práctico de variables cotidianas, desde técnicas de estudio efectivas a prácticas de cuidado familiar efectivas, incluso a la distancia: REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 119 Di Próspero, C. E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Acá (CUSAM) aprendés lo que es responsabilidad, lo que es la disciplina, que está bien, la disciplina es una palabra media fea porque viene de los militares, pero sin disciplina vos no llegas a aprobar una materia porque si no te ponés dos o tres horas a leer un texto, en la clase que viene no lo vas a saber explicar. Lo mismo hago con cuestiones de mis hijos que por ahí veo que son simples y mi mujer la agranda, que son problemas que no se pueden solucionar y no es así. A veces con cosas prácticas y sencillas.. (Estudiante de segundo año) Además, se evidencian ciertas estrategias de aprendizaje, que aplican tanto para estudiar como para resolver algunas cuestiones de la vida cotidiana. Por otro lado, hay prácticas que tienen más que ver con cierta creatividad y astucia de quien lo construye y detenta que con una vacancia en las actividades del centro universitario. En el caso de Luciano, estudiante que es también rapero, quien poco a poco fue compartiendo sus letras, poniéndoles música en la cabina de operación del estudio de radio del centro universitario y, más tarde, comenzó a presentar sus producciones en diferentes eventos académicos. Luciano participó incluso en el festejo de los 10 años del CUSAM en el campus de la UNSAM, a partir de las gestiones de la Dirección del Centro y la Coordinación de Arte y Cultura, pudo salir ese día y cantar en el escenario del Teatro Tornavía. Todas estas habilidades y saberes emergentes nos hablan de cierta creatividad estratégica y astucia construida en el CUSAM por los y las estudiantes a partir de la combinación de saberes, por ejemplo, cuando destacan sus habilidades para tratar con jóvenes conflictivos, a partir de sus trayectorias carcelarias y de las herramientas adquiridas en el ámbito “impensado” de la universidad. Esa astucia proviene del conocimiento adquirido menos en la experiencia en la trayectoria académica que en la tumbera, donde las prácticas de supervivencia apelan a la creatividad y a la astucia como prácticas cotidianas. En la circulación espiralada de discursos, saberes y habilidades, estos seres denominados desde discursos hegemónicos como “malvivientes” se auto valoran en la especificidad, originalidad y aplicabilidad de sus habilidades, en problemáticas concretas en sus barrios de origen o en sus vidas cotidianas. Estas habilidades lejos de constituir una falta o una pérdida (como pueden ser consideradas desde miradas estigmatizantes las habilidades propias del mundo tumbero) devienen en una potencia, constituyendo a sus poseedores, en todo caso, en agentes de la combinación de saberes de la cultura académica y de la experiencia de vivenciar sus trayectorias. La combinación de ambos logra la penetración en el territorio, de la mano de los propios exponentes de los barrios, legitimados por la pertenencia y la doble experiencia académica y territorial. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 120 Di Próspero, C. E. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Referencias bibliográficas Andersen, M. J. (2012) Los pabellones evangelistas en las cárceles del Servicio Penitenciario Bonaerense. Antagonismos entre las perspectivas micro y macrosociológicas de la prisión. Seminario de estudios comparados sobre las estrategias del gobierno de la cárcel neoliberal en Argentina y en Francia. Buenos Aires, Grupo de Estudios sobre Derecho Penal y Derechos HumanosUBA, pp. 188-205 Ángel, L. A. (2015) La política acá la hacemos nosotros: relaciones de gobernabilidad y jerarquización en una cárcel Bonaerense. (Tesis de Licenciatura). Instituto de Altos Estudios Sociales / Licenciatura en Sociología. Inédito. Anitua, G. I. (2010) Historias de los pensamientos criminológicos. Buenos Aires: Ed. Del Puerto. Barolo, G. et. al. (2016) Experiencias y sentidos. una reflexión sobre el taller de historia en el devoto. 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Tesis de Licenciatura presentada a la Carrera de Sociología, Instituto de Altos Estudios Sociales, Universidad Nacional de San Martín, como parte de los requisitos necesarios para la obtención del título de Licenciatura en Sociología. Inédito. Acerca de la autora Di Próspero Carolina E. Investigadora Asociada en el Instituto de Altos Estudios Sociales (IDAES) de la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM), Buenos Aires, Argentina, donde también se desempeña como Docente Adjunta. Además, integra el equipo de gestión del Centro Universitario San Martín (CUSAM UNSAM), ubicado dentro del Complejo Penitenciario Conurbano Norte (SPB), y es Investigadora en el Núcleo de Estudios Socioculturales sobre el Derecho y sus Instituciones (NESDI - IDAES). Es doctora en Antropología Social por la UNSAM y Becaria Postdoctoral CONICET. Ha investigado sobre nuevas subjetividades, nuevas formas de vinculación con la tecnología, expresiones tecnoartísticas, redes sociotécnicas de aprendizaje colectivo y actualmente aprendizaje en contexto de encierro REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 124 Vernier, Y.D, ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV “Faltan las presas”. Reflexiones sobre las opresiones a mujeres y disidencias presas contadas en primera persona. Fecha de recepción Reception date 29/07/19 Vernier Yanina Centro de Investigaciones FFyH Facultad de Filosofía y Humanidades Universidad Nacional de Córdoba [email protected] Fecha de aceptación Date of acceptance 08/10/2019 Resumen La reflexión que sigue recupera la producción de dos experiencias de escritura en un contexto educativo en la cárcel de mujeres, de la provincia de Córdoba. Ambas experiencias responden a propuestas educativas diversas que se desarrollan desde la escuela secundaria, para el primer caso, y desde la Universidad Nacional de Córdoba, en el segundo. Ambas elaboraciones derivaron en producciones editoriales que hicieron pública la palabra de mujeres y disidencias presas hacia la comunidad. En el primer, caso bajo el formato de una agenda-libro producida desde el Centro de Actividades Juveniles del Anexo del Centro Educativo de Educación Media “Prof. María Saleme de Burnichón”; mientras que la elaboración de las mujeres en el marco del “Taller de lectura y escritura de cartas. Hacer cosas con palabras” organizado desde la Secretaría de Extensión en el marco del Programa Universidad en la Cárcel de la FFyH (UNC), devino en un libro. La recuperación de estas experiencias se produce en el marco de la investigación para obtener el grado de doctora en Ciencias de la Educación: “La educación en disputa. Tensiones institucionales en el marco de las propuestas de educación secundaria de adultos en contexto de encierro carcelario” para el caso específico de las mujeres alojadas en el EP N°3, Córdoba. Enmarcado como un estudio de corte cualitativo, desde una perspectiva socio-antropológica y de género. Se propone reconocer aspectos referidos a los regímenes de poder de los que participan mujeres y disidencias privadas de su libertad, al tiempo que propone una mirada de lo estatal como estructura compleja y dinámica, que produce y es producido por relaciones sociales como la clase, la etnia, y también el género y la sexualidad. Palabras claves: Cárcel- Educación- Mujeres- Género- Interseccionalidad. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 125 Vernier, Y.D, ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Abstract The following reflection recovers the production of two writing experiences in an educational context in the women's prison, in the province of Córdoba. Both experiences respond to diverse educational proposals that are developed from the secondary school, for the first case, and from the National University of Córdoba, in the second. Both elaborations resulted in editorial productions that made public the word of women and dissent prey towards the community. In the first case under the format of an agenda-book produced from the Center for Youth Activities of the Annex of the Educational Center of Media Education "Prof. María Saleme de Burnichón "; while the elaboration of women in the framework of the “Workshop of reading and writing letters. Do things with words ”organized by the Secretariat of Extension within the framework of the University in Jail Program of the FFyH (UNC), became a book. The recovery of these experiences takes place within the framework of research to obtain the degree of Doctor in Educational Sciences: "Education in dispute. Institutional tensions within the framework of proposals for secondary education for adults in the context of prison confinement "for the specific case of women housed in EP No. 3, Córdoba. Framed as a qualitative study, from a socio-anthropological and gender perspective. It is proposed to recover aspects related to power regimes involving women and dissidences deprived of their freedom, while proposing a view of the state as a complex and dynamic structure, produced and produced by social relations such as class, ethnicity, and also gender and sexuality. Keywords: Prison- Education-Women-Gender- Intersectionality Referencia para citar este artículo: Vernier, Y. D. (2019) Faltan las presas. Reflexiones sobre las opresiones a mujeres y disidencias presas contadas en primera persona. Revista Alquimia Educativa. N° 6. V.I. pp. 125-147 Introducción En los últimos años, el movimiento feminista ha visibilizado situaciones de la vida cotidiana, familiar, laboral, de apropiación del espacio público, de vivencia de la sexualidad, de acceso a derechos en que las mujeres y disidencias son víctimas de discriminación y violencia, en tanto forma de expresión de una relación de opresión que se ha llamado patriarcado, machismo, sexismo, binarismo, heterosexualidad. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 126 Vernier, Y.D, (1) Esta investigación es parte del proyecto “Prácticas educativas con jóvenes y adultos: políticas, sujetos y conocimiento” dirigido por la Dra. María del Carmen Lorenzatti. Área Educación del Centro de Investigaciones de la FFyH. Aprobado y Financiado por FONCYT. PICT-2016-2081. Res. Nº 285/2017 ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Al calor de este movimiento, se han expresado quienes aún en el marco de estas luchas perciben que continúan sin ser visibilizadas y comprendidas. Desde diferentes organizaciones que trabajan con mujeres en contexto de encierro se ha manifestado que en las reivindicaciones feministas aún “faltan las presas”. Se entiende que esta expresión alude no sólo a la ubicación física de las mujeres y disidencias presas sino a la comprensión de las particulares formas de opresión que se entrelazan en la situación de encierro de estas. Falta analizar cómo regula el Estado, la justicia, la policía, a las mujeres y disidencias pobres, sector poblacional sobre-representado en las cárceles, no sólo de nuestro país sino de la región. Estas sujetas no sólo son las víctimas de la violencia de género, sino que son aquellas que deciden formas de subsistencia que alteran las normas jurídicas, sexuales y de género. El encierro para ellas configura una forma de opresión antes, durante y después de su paso por la cárcel; configurando rasgos que no sólo se vinculan a su condición de mujer pobre sino también disidente, en tanto la disidencia no es sólo la apropiación de formas identitarias respecto de la sexualidad y la identidad de género sino una ruptura con la manera de ser mujer que el sistema imperante designa para las mujeres, y para las pobres en particular. La identidad que construye quien ha transitado por la cárcel configura una característica política, que coloca al sujeto en relación directa con un Estado que opera sobre su cuerpo, tiempo, vínculos, sexualidad y subjetividad una serie de mecanismos de poder que dejan marcas más allá de la condena. La reflexión que sigue recupera dos experiencias de escritura en un contexto educativo en la cárcel de mujeres, de la provincia de Córdoba. Ambas experiencias responden a propuestas educativas que se desarrollan desde la escuela secundaria, para el primer caso, y desde la Universidad Nacional de Córdoba, en el segundo. Dichas elaboraciones derivaron en producciones editoriales que hicieron pública la palabra de mujeres y disidencias presas hacia la comunidad. En el primer caso bajo el formato de una agenda-libro producida desde el Centro de Actividades Juveniles (CAJ) del Anexo n°1 del Centro Educativo de Educación Media para Adultos (CENMA) “Prof. María Saleme de Burnichón”; mientras que la elaboración de las mujeres en el marco del “Taller de lectura y escritura de cartas. Hacer cosas con palabras” organizado desde la Secretaría de Extensión de la FFyH en el marco del Programa Universidad en la Cárcel (PUC) de la UNC, devino en un libro. El reconocimiento de estas experiencias se produce en el marco de la investigación para obtener el grado de doctora en Ciencias de la Educación: “La educación en disputa. Tensiones institucionales en el marco de las propuestas de educación secundaria de adultos en contexto de encierro carcelario” para el caso específico de las mujeres alojadas en el EP N°3, Córdoba (1). Enmarcado como un estudio de corte cualitativo, desde una perspectiva socioantropológica y de género, se propone recuperar aspectos referidos a los regímenes de poder de los que participan mujeres y disidencias privadas de su libertad, al tiempo que propone una mirada de lo estatal como estructura REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 127 Vernier, Y.D, ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV compleja y dinámica, que produce y es producido por relaciones sociales como la clase, la etnia, y también el género y la sexualidad. Una mirada interseccional sobre las implicancias que tiene el encierro en la construcción de identidad de las mujeres y disidencias de sectores populares que se encuentran privadas de su libertad, nos permite pensar en la sexualidad y el género como dos regímenes que marcan relaciones de poder y opresión, y son objeto de tensión permanente en el ámbito carcelario, a la par de otros regímenes de orden y desigualdades como son la clase, la raza, la religión, y constituyen identidades complejas que se ponen en juego en este contexto. En este trabajo, interesa la palabra de las mujeres y disidencias presas para visibilizar cómo se combinan y articulan esas identidades, cómo conforman diferentes experiencias y formas de desigualdad en el contexto en estudio, alejada de una vivencia única del ser mujer y de vivir el encierro en tanto tal. Al mismo tiempo, contra la idea homogeneizadora que predomina al ingresar a una cárcel de mujeres, se intenta visibilizar la diversidad que puja por ser reconocida en quienes comparten este encierro. Existe una identidad políticamente construida en la organización que propone el Estado respecto de la distribución binaria en cárceles para mujeres y cárceles para hombres. Esta distinción habilita la reflexión sobre la existencia de un ideario único y universal de representar el ser Mujer o el ser Varón, y las formas en que logran expresarse las disidencias a esa norma. La escuela y los espacios educativos no pertenecientes a la órbita del Servicio Penitenciario (SP), en este escenario, se presentan como espacios en que los condicionantes de sexo y género operan también, pero de modos diferenciados. Buscamos entonces visibilizar -desde una perspectiva de género y de clase- la particular situación de un sector de la población que se constituye como colectivo en la medida en que es organizado de tal modo por la organización carcelaria y a su vez puede enunciar para sí determinadas vivencias y problemáticas propias de la situación de privación de la libertad. Dichas vivencias adquieren ciertas particularidades que no es posible trasladar linealmente a otro contexto de vida y convivencia por fuera de la cárcel y de los espacios educativos que se habilitan en la misma, pero que para algunas de ellas expresa continuidades a tener en cuenta. Marco conceptual El presente trabajo parte de la idea de que no es posible definir el ser Mujer de un único modo. En cambio, se pretende identificar y expresar los regímenes de dominación que configuran la experiencia de las mujeres y disidencias en este contexto. En este sentido, se retoman aportaciones conceptuales de teóricas feministas que no sólo problematizan el género, el sexo y la sexualidad como construcciones sociales y por tanto situadas, sino que además ponen al descubierto la simultaneidad de múltiples sistemas de opresión que constituREVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 128 Vernier, Y.D, (2) No es objeto de este estudio en particular, pero la situación de las mujeres que ocupan el rol de agentes de seguridad en las cárceles de mujeres pocas veces ha sido enunciada –no sólo desde su lugar de poder como carcelerassino en tanto mujeres trabajadoras de sectores populares. Un gran interrogante se abre respecto de las experiencias de violencia de género que las mismas viven en sus vidas personales, y el modo en que influyen o condicionan su accionar laboral. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV yen la experiencia vital de los sujetos sociales (Platero, 2012; De Lauretis, 2000). En este sentido, cabe señalar que las definiciones sobre las formas adecuadas de feminidad se producen en relación con otros sistemas de diferenciación y jerarquías como son la raza, la etnia, la nacionalidad o la condición de encierro penitenciario para el caso que nos compete. Por tanto, es posible afirmar que no existe un único modelo de Mujer y mucho menos en términos de la realidad de vida de quienes son organizadas bajo el universo de la cárcel de mujeres. No sólo la existencia de las mujeres “reales” y disidencias estalla la posibilidad de pensar en una sola forma de habitar las identidades sexo-genéricas, sino que el Estado regula desigualmente la vida de las mismas. Se ponen en tensión entonces las diversas formas de ser mujer y los diversos mensajes que el Estado propone para cada una de ellas. Por otro lado, toda vez que intentemos analizar las experiencias de los sujetos que transitan en el encierro en una cárcel de mujeres, es posible reconocer que no existe una única manera de definir al Estado, sino dispositivos, instituciones, legislaciones, políticas que se tensionan entre sí y se construyen en el tiempo de modos particulares en cada contexto específico. Tomamos las nociones de género, sexualidad, mujer y Estado como materia histórica y socialmente construidas, que no pueden definirse homogéneamente a riesgo de perder de vista los procesos de constitución de los mismos, que otorgan especificidad en cada contexto de estudio. Intentamos entonces identificar los regímenes de poder de los que participan los sujetos, en tanto mecanismos de distinción y jerarquías. (De Lauretis, 2000) Este señalamiento adquiere materialidad al momento de constatar que las detenidas en una cárcel de mujeres se encuentran bajo diversas condiciones de opresión. Señalar esto supone desarmar la uniformidad del rótulo “mujer” y visibilizar las condiciones desiguales que las relaciones mediadas por el sexo y el género habilitan (2). En este sentido resultan relevantes las palabras de De Lauretis cuando expresa que es necesario comprender que “no sólo hombres y mujeres ocupan posiciones diversas en estas relaciones, sino, y esto es un punto importante, las mujeres mismas ocupan posiciones diversas en los diversos tipos de relaciones”. (De Lauretis; 2000, p.42) Se retoma la palabra escrita de mujeres y disidencias presas para -desde el reconocimiento de su palabra y los contextos de escritura- identificar los regímenes de poder de los cuales participan, las formas en que lo hacen, a la vez que resisten y logran enunciar los mismos. Los formatos de escritura responden a contextos diferentes, mediados por actores diversos que interesa comprender como facilitadores de la palabra, para reconocer el carácter que asumen las producciones, los registros de escritura, los contenidos y los destinatarios de las mismas. Que dichas producciones sean habilitadas desde el espacio escolar, nos habla de las condiciones de posibilidad para enunciar sin ser castigadas, situación no menor que se presenta como premisa en el ámbito propiamente carcelario. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 129 Vernier, Y.D, ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV A su vez, en este acto de escritura se juegan múltiples aspectos vinculados al conocimiento, a la legitimidad de quien enuncia, a la existencia de un destinatario social para esas palabras, que en definitiva posibilita la construcción de una relación de poder en la que son resignificadas y valoradas sus experiencias de vida como mujeres y disidencias, tanto en el encierro, como referidas a otras vivencias en el afuera. Si entendemos al Estado como una entidad heterogénea, compuesta por múltiples aparatos con regímenes de género y sexo variables (Haney, 2000), podemos intentar comprender de qué modo se construyen y reproducen relaciones de género en las instituciones concretas. Una teoría del Estado tal intenta aplicar esas categorías a una situación concreta en contextos institucionales específicos, como los que ponemos en juego en esta ocasión. El Estado, entendido de esta manera se percibe como un conglomerado de institucionalidades y actores, que construyen sus experiencias en el tiempo, en diferentes niveles, siendo constructor de pautas normativas sobre la sexualidad y el género, a la vez que interpelado por ellas y sus particulares modos de apropiación de las normas según regímenes también de clase y raza. Los modelos feministas tienden a compartir una crítica comprensión del estado como una entidad multifacética. De manera similar, exponen la forma en que las arenas estatales están a menudo tensionadas por conflictivos y contradictorios mensajes sobre el género. Cuando se consideran juntos, estos trabajos feministas reemplazan la noción de una estructura estatal singular y centralizada por una concepción sobre la diversidad de los aparatos de estado (Haney, 2000, p.03) Para el caso que nos ocupa, nos referimos a la confluencia en un mismo espacio –arquitectónica y jurídicamente definido- de institucionalidades diversas como la cárcel y la escuela. Éstas, si bien son reconocibles como dispositivos sociales diferentes, funcionan bajo la órbita de una gestión estatal. Pero esta confluencia en cuanto a la forma de gestión no supone uniformidad de objetivos, por el contrario, evidencia la convivencia de colectivos de funcionarios organizados en torno a profesiones diferentes, roles y funciones delimitados, formas de relación y jerarquías específicas, políticas, normativas de funcionamiento estipuladas con anterioridad. En este sentido, interesa notar las formas en que las producciones escritas de las mujeres y disidencias presas evidencian una particular forma de habitar el género y la sexualidad en el encierro, y de su relación con la estatalidad que las organiza. Las legislaciones formalmente establecidas y las normas penitenciarias por momentos en contradicción con los marcos vigentes, las políticas en salud, trabajo, educación, atención de las infancias y derechos humanos, son algunos de los temas recurrentes. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 130 Vernier, Y.D, ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Recuperaciones metodológicas Intentamos comprender el camino de constitución de relaciones de poder y jerarquías en que podemos vincular a las identidades de mujeres y disidencias con las construcciones de Estado, políticas públicas e instituciones -en contextos históricos específicos-. En particular, ubicamos esta experiencia de análisis en un contexto determinado: el espacio escolar en la cárcel de Mujeres (Establecimiento Penitenciario N°3), en el complejo penitenciario de Bouwer, provincia de Córdoba. Con la impronta de desnaturalizar el lugar ocupado por los sujetos, a la vez que evidenciar los regímenes de poder, privilegio y jerarquías de los que forman parte, nos hemos propuesto reflexionar sobre fragmentos de escritos elaborados en contextos educativos diversos, expresados a través de dos propuestas concretas que tuvieron lugar en un período limitado de tiempo: entre los años 2012 y 2015. Resaltamos los emergentes desde la propia voz de las mujeres y disidencias presas, construyendo un estar en el mundo a partir de la escritura, que condensa una existencia que quiere ser reconocida. En este sentido, se intenta comprender las formas de constitución de los sujetos mediados por múltiples intersecciones (Platero, 2012), en el marco de instituciones que han sido construidas sobre regímenes sexogenéricos y de clase. Se considera central, en este sentido, hacer lugar a lo que los propios sujetos dicen de sí, aún a pesar de los condicionantes al habla que se refuerzan en marcos de gran disciplinamiento como es la cárcel. La construcción de estos marcos en los cuales las mujeres y disidencias presas pueden expresarse son posibles mediadas por una propuesta educativa, habilitada a través de la escuela. Es un intersticio en la vivencia de una institución total en que todas las prácticas se encuentran reguladas, y en que se sanciona la expresión del disenso. En síntesis, interesa en esta recuperación reconocer la relación entre actores desigualmente provistos de poder y legitimidad, como forma de entender las relaciones entre las diversas expresiones identitarias y sexuales. Lo que nos habilita a preguntar: cómo ingresa el género y la sexualidad en las formas de organización del encierro, y en particular en la escuela en la cárcel. Como se ha mencionado al comienzo, este trabajo se encuentra enmarcado en investigaciones previas y más amplias, algunas de las que han sido realizadas en el mismo contexto, aunque en temporalidades y condiciones diferentes. Es así como para la obtención del título de grado en Ciencias de la Educación tuve oportunidad de estudiar las dinámicas cotidianas de la escuela primaria. En dicha ocasión, se solicitó al Servicio Penitenciario (SP) autorización para concretar entrevistas a estudiantes del nivel. Si bien la autorización se otorgó, los condicionantes planteados al encuentro posiblemente tuvieron implicancias en el contenido de lo dialogado. Señalo esto, en tanto en dicha ocasión el SP autorizó a las “mejores alumnas”, a un diálogo que no pudo ser registrado y que tuvo un tiempo limitado. La definición en manos del SP de las REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 131 Vernier, Y.D, ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV interlocutoras partía en su momento de una idea de lo que podría servir a la investigación en curso, dejando de lado a las mujeres y disidencias que pudieran representar a sectores marginales o problemáticos en el espacio escolar. Sin dudas este sesgo en el acceso a la población penitenciaria de la cárcel de mujeres fue relevante para lograr visibilizar situaciones fuera del conocimiento general, como lo es la situación de la disidencia en el encierro. Esta reflexión viene a cuenta de ubicar las experiencias que se retoman en este artículo como distantes respecto de esos condicionantes, aunque no libres totalmente. Es así como tanto los sujetos que realizaron las propuestas de taller como quienes participaron pudieron compartir períodos de tiempo prolongados, construir vínculos y confianzas, reconocerse mutuamente en diferencia, y producir colectivamente utilizando variedad de momentos destinados a la lectura y producción apelando a diversos lenguajes y narrativas. Estos señalamientos se realizan como reparos metodológicos sobre las formas de trabajo en el encierro, en tanto no se compartió con ellas el proceso de taller, sino que se reflexiona sobre el resultado de este. Por último, intentamos señalar en este apartado, que quienes motorizaron las propuestas fueron: estudiantes y graduadas universitarias, activistas y artistas, militantes sociales o referentes de organizaciones populares. Este rasgo es central a modo de construir la imagen del escenario sobre el que fue posible la experiencia de escritura en ambos casos. El reconocimiento del barrio de procedencia de las mujeres y disidencias presas por parte de las talleristas, por ejemplo, en tanto las mismas desarrollaban actividades socio-comunitarias y políticas en el mismo, fue un elemento que puede ser vinculado a procesos de confianza respecto de quienes proponían conocimientos y lecturas críticas de la realidad, del contexto de encierro e incluso del contexto escolar. Hay que subrayar que "las experiencias de las mujeres", en plural, ofrecen los nuevos recursos con los que cuenta la investigación. […] Es decir, las mujeres se nos presentan sólo en clases, razas y culturas diferentes: no existe "la mujer" universal, como tampoco "la experiencia de la mujer". Lo masculino y lo femenino son siempre categorías que se producen y aplican dentro de una clase, una raza y una cultura particulares, en el sentido de que las experiencias, deseos e intereses de mujeres y de hombres difieren en cada clase, raza y cultura. (Harding, 1998, p. 6) En síntesis, recuperamos dos experiencias desarrolladas en diferentes momentos por actores distintos a los que frecuentemente se desenvuelven laboralmente en el espacio escolar en la cárcel, y que por un período de tiempo limitado construyeron un lugar donde el escribir habilitó la expresión de sujetas privadas de múltiples libertades. Desde este trabajo no se analizan las experiencias en sí, sino sus producciones escritas a las que se puede acceder a través de las publicaciones que realizaron. La consideración de la palabra escrita descontextualizada de ese proceso de elaboración apunta a reconocer en términos generales a las sujetas escritoras, REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 132 Vernier, Y.D, ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV las tensiones que atraviesan sus vidas en el encierro, lo que les permite el acceso al espacio escolar, y las múltiples maneras en que pueden expresar sus identidades y conflictos desde las relaciones y regímenes de poder que han transitado a lo largo de su vida y en la situación de encierro carcelario particularmente. Por otro lado, las temáticas sobre las que se escriben han permitido tematizar líneas recurrentes que interpelan a la organización institucional, a los funcionarios estatales y al Estado desde las políticas públicas que afectan el desarrollo de sus vidas dentro y fuera de la cárcel como mujeres y disidencias de sectores populares mayoritariamente. Se reconoce a estas mujeres y disidencias un rol privilegiado al momento de explicitar una perspectiva de conocimiento de la realidad que considere las vivencias de estas sujetas oprimidas. En este sentido, cabe destacar que la vocación de conocimiento no radica en torno a la situación individual de las sujetas, sino en tanto expresan relaciones que son sociales e históricamente constituidas. Esto supone retomar estos temas en producciones posteriores como parte de un posible análisis de las formas de opresión que sufren las mujeres y disidencias presas en un contexto político regional, que involucra procesos económicos y culturales específicos. Contextos de escritura Las mujeres presas escriben continuamente, a veces notas, habeas corpus, demandas específicas, planillas, cartas. Lo hacen en la escuela, en el pabellón, en las paredes y otras veces también en sus cuerpos. La escritura es una herramienta de todas. Pero en este apartado se describen dos contextos de escritura, que habilitaron producciones específicas, y se trabaja sobre las mismas para conocer qué dicen las mujeres y disidencias presas sobre sí mismas y sobre su vida en la cárcel. En primer lugar, retomamos la propuesta de Taller de comunicación y producción en el marco del Centro de Actividades Juveniles, del CENMA “Prof. María Saleme de Burnichón”. El período de construcción de la propuesta de taller de comunicación y producción comenzó a fines de 2011, con el inicio del funcionamiento del Centro de Actividades Juveniles (CAJ)(3) en la escuela secundaria de mujeres en la cárcel. Mujeres activistas, militantes de organizaciones sociales y políticas, así como estudiantes universitarias se acercaron al espacio de la Coordinación del mismo con una propuesta de trabajo. Se proponía desarrollar un espacio de formación y comunicación desde un enfoque de educación popular, en tanto metodología de trabajo, así como perspectiva ético-política y pedagógica. Esa propuesta inicial comenzó a desarrollarse en el mes de mayo de 2012 debido a demoras en las autorizaciones que el Servicio Penitenciario (SP) debía realizar, para autorizar el ingreso de formadores en el marco de las diversas propuestas de talleres del CAJ. (3) Los Centros de Actividades Culturales son parte de una política educativa nacional que se implementa provincialmente en escuela de nivel secundario del sistema educativo. En el año 2011 esa política se extiende a la modalidad de Educación en Contextos de Encierro (ECE), y se implementa en el marco de la escuela secundaria de la cárcel. Esa experiencia se replicaría en otros penales de varones, siempre desde la articulación con la escuela secundaria desde la que se hacía pie para trabajar dentro de la cárcel con una propuesta extra curricular, pero vinculada a los Proyectos Educativos Institucionales, en proceso de elaboración. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 133 Vernier, Y.D, ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Señalamos de su proyecto algunas ideas que permiten comprender los sentidos bajo los que se organizó la propuesta. La propuesta del Taller está orientada principalmente a construir juntamente con las mujeres talleristas un espacio de comunicación y educación en la cárcel de Bouwer donde se puedan crear vínculos y prácticas horizontales, cooperativas y solidarias entre las participantes. Esta experiencia pretende realizarse colaborativamente con las mujeres talleristas y no para ni sobre ellas construyéndose un espacio de reflexión, expresión y producción entendidas como prácticas posibilitadoras de la toma de la palabra y el fortalecimiento de la voz propia dentro del encierro. (Propuesta del Taller de Comunicación y Producción “Entre nosotras”, CAJ, 2011) Es así que establecieron como objetivos la promoción de la participación protagónica de las mujeres en la toma de la palabra, y la generación tanto dentro como fuera de la cárcel de instancias de visibilización, circulación y socialización de las producciones realizadas. En este marco, establecieron un espacio donde trabajar los vínculos como grupo y con las educadoras dando lugar a un trabajo sostenido en el año. Fruto de diversas instancias de análisis y debate, se desarrolló una producción en formato de agenda-libro que contó con un informe temático al comienzo de cada mes, producido colaborativamente entre las participantes del taller. De este modo, se establecieron los temas en el siguiente orden: quiénes somos; el amor en el encierro; ¿derechos humanos en la cárcel?; la salud en la cárcel; trabajo esclavo; torturas y otros tratos crueles, inhumanos y degradantes en las cárceles; progresividad de la condena y los reclamos; la niñez encarcelada; celebración a la Pachamama; la alegría conquistada; las revoluciones que nos faltan; no más violencia contra las mujeres presas; la libertad. (Agenda-libro, Taller de comunicación y producción, CAJ, 2012) Las producciones van desde entrevistas, poesías, escritos individuales, denuncias, descripción de situaciones. También se incorporaron dibujos, fotografías y serigrafías producidas en otros talleres del CAJ. Retomaremos de esta experiencia algunas producciones que resaltan voces disidentes y situaciones donde se expresa el género y la sexualidad como organizador de la vida en el encierro. En segundo lugar, describimos algunas características de la propuesta de “Taller de lectura y escritura de cartas. Hacer cosas con palabras”, Secretaría de Extensión de la FFyH, Programa Universidad en la Cárcel (PUC), UNC. La experiencia que dio lugar a la producción publicada en el libro “Las del mundo al revés. Cartas inevitables para todxs desde la cárcel” surge en el marco del Programa Universidad en la Cárcel de la Facultad de Filosofía y Humanidades, de la UNC. Este programa desarrolla actividades de docencia, extensión e investigación desde el año 1997 como iniciativa de la Secretaría de Asuntos Estudiantiles de esta Facultad. Desde este encuadre, graduadas de esta casa de estudios -en base a la experiencia desarrollada mayormente en los establecimientos penitenciarios REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 134 Vernier, Y.D, ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV que alojan a población masculina- deciden realizar una propuesta para la cárcel de mujeres que aporte a reconocer la particularidad del encierro de las mujeres y a su vez aproxime a las mismas la Universidad. La producción que se retoma en este artículo corresponde a la sistematización de una serie de trabajos desarrollados a lo largo de tres meses de trabajo en taller en torno a la herramienta de lectura y escritura de “cartas” tanto desde una perspectiva individual y subjetiva, como desde la comprensión política de las mismas para expresar situaciones y problemáticas cruzadas por el género en la historia. La situación se complejiza más si se piensa en las condiciones de vida de las mujeres privadas de su libertad, como las escasas visitas que reciben en relación con las que percibe la población masculina, la falta de acompañamiento externo por parte de familiares y amigos en sus juicios y causas, o la opción de tareas laborales que reproducen los roles tradicionales de la mujer confinada al hogar, que logran componer un doble dispositivo de aislamiento y depreciación. Violencia tan simbólica como material que tácitamente aspira a doblegar no sólo el cuerpo sino las ideas, aspiraciones, deseos que construyen la dimensión de lo posible. (Propuesta “Taller de lectura y escritura de cartas. Hacer cosas con palabras”) La propuesta parte de un diagnóstico crítico tanto de la situación de las mujeres en el encierro, como del rol de la universidad en estos contextos, específicamente haciendo lugar a cierta desatención de la situación de las mujeres a lo largo del tiempo en que el PUC se ha desarrollado. En este sentido, y en consonancia con la propuesta del taller de comunicación y producción en el marco del CAJ, este taller parte de considerar a las mujeres privadas de su libertad como sujetos de derecho. Consideramos que esta perspectiva es central al momento de analizar los marcos de escritura que – más allá de los contenidos y formas de relación pedagógica- parten de considerar a las sujetas en tanto tales devolviéndoles su condición de ciudadanía y sujetos de derechos, por sobre cualquier sentencia o proceso judicial que se encuentre activo en torno a la comisión de un determinado delito. En particular para el caso de las mujeres, este punto de partida considerado desde una perspectiva de género y reconociendo en el feminismo herramientas de problematización de las relaciones de opresión presentadas como naturales, posiciona a los actores en condiciones de recupero de la dignidad, la voz y la palabra. Resulta relevante destacar el posicionamiento de quiénes son las sujetas que construyen y desarrollan esta segunda propuesta, toda vez que el posicionamiento político pedagógico que asumen las mismas considera su participación de forma activa y condicionada por similares constricciones en tanto mujeres, pero identifican un interjuego de factores que desconocen y cuyas sujetas de conocimiento son las mismas mujeres privadas de su libertad. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 135 Vernier, Y.D, ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Compañeras, llegué creyendo que mi voz debía significar algo para ustedes, pero les afirmo desde los reveses de esta vida incierta, que ustedes enmarcaron mi voz. Marco prepotente pero argumentado, lleno de persistencia y valentía ante tanta miseria de empatía, tanta estética de lo superficial de nuestra sociedad, de la cual ustedes, yo y todas somos partes, ante tanto susurro e injusticia. (Abelleira, 2017, p.93) En ambos textos, la producción final recoge una serie de elaboraciones individuales y colectivas que resulta interesante destacar, si bien no serán retomadas de manera completa en este trabajo. Voces en primera persona, cuando se habilita la palabra estalla la realidad En este apartado, nos interesa tomar algunos de los relatos expresados en ambas producciones, desde la convicción de que son disparadores para iniciar caminos de visibilización y conocimiento de realidades que deben seguir siendo estudiadas. Nos interesa resaltar, por fuera de todo romanticismo hacia el escenario escolar, las condiciones objetivas bajo las que es posible reconocer diversidad de voces o incluso preguntar por las ausencias y silencios. La escritura en el contexto carcelario no se concreta en cualquier ámbito. Y sin dudas asume diferentes características según se trate de un espacio u otro. Por esto rescatamos en el apartado anterior el marco en el cual se concretaron las prácticas de escritura que dieron lugar a las producciones que pudieron conocerse de manera pública, situación excepcional por fuera de lo que se puede llegar a manifestar en términos individuales a través de cartas o notas, o en los medios de comunicación en ocasiones donde lo que sucede en el cotidiano del encierro sale a la luz mayormente en situaciones de conflicto o muertes. Los relatos son recuperados en tanto expresan la apropiación de las normas de género y la problematización de las mismas, las diversas formas de reconocerse mujer, madre y sujetas sexuadas, las diversas maternidades y crianzas posibles dentro y fuera de la cárcel, la expresión y represión que sufren las disidencias sexo-genéricas en el encierro y, por último, el lugar que estas sujetas otorgan al Estado en sentido amplio, y a sus instituciones, leyes y funcionarios. La cárcel es el lugar de disciplinamiento para quién se sale de las normas. Las mismas son tanto las que se pueden definir jurídicamente, como aquellas que se presentan naturalizadas como el género y la sexualidad. A lo largo de los acercamientos al espacio carcelario, y a la escuela dentro del mismo, identificamos que existen diferentes formas de sanción para las mujeres, así como diferentes normas que regulan el ser mujer. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 136 Vernier, Y.D, ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV En primer lugar, son malas mujeres, y de las peores entre las presas, aquellas que han violado su condición de madres protectoras. Entran en esta categoría cargada de valoraciones negativas y consecuencias concretas en la organización cotidiana de la vida en la cárcel, aquellas mujeres que han cometido delitos contra menores, en especial sus hijos. Se encuentran en esta categoría quienes han sido responsables de abusos, lesiones o muerte hacia menores, pero también quienes no lo han impedido en el caso de que los abusadores o agresores hubieran sido sus parejas u otros, por lo general varones de un entorno cercano. En segundo lugar, son malas aquellas mujeres que han delinquido, cualquiera fuera el delito. Porque el delito es propio de los hombres. Y las mujeres al hacerlo, comprometen algo más que su individualidad, ellas van cargadas de hijos, hijas y familiares a cargo. El hombre está sólo, entra solo. La mujer carga con su familia. La mujer que delinque es una delincuente de segunda, subordinada a redes manejadas por varones, sin poder. En tercer lugar, son malas mujeres aquellas que rompen la heteronorma. En este sentido, la vinculación de mujeres y sexualidad-deseo aparece como extrañamiento. Ya que la asociación a la sexualidad de las mujeres por lo general está vinculada a la reproducción, lo que va acompañado de una presunción de heterosexualidad. Las relaciones sexuales entre mujeres en el encierro obligan a pensar de modos diferentes a las categorías imperantes ya que problematizan incluso la noción de lesbianismo. Las mujeres se relacionan afectiva y sexualmente con otras mujeres en el encierro no necesariamente desde la asunción de una identidad relacionada al ser lesbianas, sino que lo hacen como práctica contextualizada que se comprende en este espacio social e institucional, y quizás no tiene puntos de comparación en su vida en el afuera. En cuarto lugar, rompen con las nociones establecidas, aquellas identidades trans que se presentan como masculinidades. Con estos sujetos se tiende a reproducir los mismos estereotipos cargados de nociones hegemónicas sobre el género: la masculinidad. Es así que se habilita que el varón trans pueda sostener varias relaciones amorosas, o asuma un rol protector, también se identifica al mismo con la fuerza, los celos, cierta relación de dominación y control. Se producen dos procesos contiguos de discriminación: para llegar a la cárcel se produce una distinción de clase centralmente, ya que no se encuentran privadas de su libertad todas las personas que delinquen, sino quienes en contextos de delito no cuentan con herramientas culturales, sociales o económicas para evitar el encierro como forma predominante de castigo. Una vez dentro de la cárcel, comienza a evidenciarse el predominio de otros organizadores de las relaciones de poder centrados mayormente en el género y la sexualidad, más incluso que el delito cometido. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 137 Vernier, Y.D, ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV • El adentro y el afuera de la opresión de género El contexto de escritura posibilita la expresión de voces que –en la medida en que pueden enunciar en primera persona determinadas vivencias- permiten comprender procesos que no forman parte del universo de vida de quien investiga y tampoco de quien se aproxima al contexto de encierro en tanto educador/a. Resaltamos entonces la necesidad de incorporar una lectura interseccional (Platero, 2012) que permita comprender las formas constitutivas en que las opresiones de sexo y género asumen especificidad en la medida en que se construyen a la par y de modo interrelacionado a otras formas de opresión como son la clase, la raza, la religión y puntualmente el encierro carcelario. No me piensen como una loca, pero lo que me resulta extraño es que a pesar de todo, yo he cambiado una ´cárcel´ por otra, mi vida era eso que llamaría contexto de encierro voluntario extramuros, por una intramuros con algunas diferencias bastante marcadas. Afuera vivía sin vivir, sin ser yo misma, perdida en un laberinto de sombras que me acosaron durante muchos años. Al ingresar acá, pero no sin culpa, miedo, enojos, lucha diaria, fueron cambiados por sueños bastante tiempo esperados, acariciados y hechos realidad… (Abelleira, 2017, p.138) Es interesante reconocer la experiencia de las mujeres de sectores populares, que fuera del encierro carcelario asumen una serie de roles y tareas que las dejan reducidas a un estado similar a la servidumbre hacia sus parejas, sus hijos, su familia, cediendo posibilidades de desarrollo personal por fuera de la organización colectiva del entorno familiar. En pleno siglo XXI podemos decir que el encierro doméstico es una realidad para muchas mujeres, que en ocasiones desenvuelven sus vidas en el ámbito de su vivienda o viviendas donde son alojadas, y por extensión en la arena estatal toda vez que las necesidades familiares lo requieran (escolaridad, salud, solicitud de ayudas sociales, etc.) Comprender las palabras citadas desde lo que Lagarde nos aporta en “Los cautiverios de las Mujeres” (Lagarde, 1990) hermana esta sensación personal a una situación social determinada por múltiples formas de organización que coloca a las mujeres bajo la tutela de un varón (esposo, hermano, padre) o incluso Estado; y que históricamente ha castigado la disidencia con el encierro o confinamiento ya fuera en los hogares, en hospitales o en prisiones. Es preciso recordar en este sentido que el encierro correccional a las mujeres no siempre estuvo relacionado a la comisión de una infracción contra una ley, sino en tanto disidencia o ruptura de normas de conductas propias del ser mujer. Esta situación ha asumido formas específicas en tanto las mujeres pertenezcan a su vez a determinados sectores sociales, pero hasta avanzado el siglo XX habilitó la autoridad del varón a encerrar a la mujer en un correccional por motivos de disgusto respecto de su accionar. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 138 Vernier, Y.D, ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Esto podía deberse a un pedido de divorcio, a una infidelidad, o al incumplimiento de pautas requeridas para una mujer en tanto esposa y/o madre. Las mujeres están cautivas porque han sido privadas de autonomía vital, de independencia para vivir, del gobierno sobre sí mismas, de la posibilidad de escoger y de la capacidad de decidir sobre los hechos fundamentales de sus vidas y del mundo. […] El cautiverio de las mujeres se expresa en la falta de libertad, concebida ésta última como el protagonismo de los sujetos sociales en la historia, y de las particulares en la sociedad y en la cultura. En tanto que cautiva, la mujer se encuentra privada de libertad (Lagarde, 1990, p.37) La concepción del encierro carcelario como extensión de otros encierros requiere comprender las formas particulares que asume para determinadas mujeres el castigo. Pero a la vez, invita a pensar en el encierro carcelario como forma de salida o cambio de un encierro por otro, donde lo que se produce no es lo mismo. En este marco es válido preguntar sobre las continuidades y cambios que proponen los encierros para las mujeres. Es posible imaginar entonces que el encierro carcelario, en tanto liberador de otro encierro no percibido antes como tal, pueda ofrecer determinadas condiciones de posibilidad para las mujeres. Este encierro, en definitiva, es el que ha posibilitado por ejemplo a algunas mujeres distanciarse temporalmente de contexto de violencia de género ejercida por su pareja o familia, y disponer de un acotado margen de maniobra para decidir finalizar, por ejemplo, su escolaridad. La cita inicial invita a pensar entonces los múltiples cautiverios, tal como lo propone Lagarde (1990) pero también los particulares modos de opresión que se configuran en cada uno de ellos. AFUERA: Los maridos no pegan. Pasamos hambre con nuestras/os hijas/os. Sufrimos discriminación en el trabajo por riesgo de posibles embarazaos futuros y por otras cosas. Sufrimos amenazas, torturas y femicidios. Somos víctimas de la violencia de género. Por el simple hecho de ser mujeres nos violentan económica, social, física, psíquica y emocionalmente. Sufrimos violaciones. Tenemos miedo al hombre. Nuestras familias no nos aceptan por ser así como somos hoy, lesbianas o bisexuales. ADENTRO: Torturas psicológicas y físicas. Obligación a estudiar. Violencia, maltratos. No nos dejan salir al área educación. Las oficiales te provocan la reacción. No pagan el trabajo. Hay explotación laboral y medicalización forzada. Existe la cama de sujeción en el servicio médico donde permanecemos entre 12 y 24 horas atadas de pies y manos. (Producción colectiva en Agenda Libro, No más violencia contra las mujeres presas; 2012) Por otro lado, es preciso considerar el lugar de las escritoras en tanto protagonistas de los procesos relatados y no meras víctimas. Es posible así pensarlas en un continuo de relaciones que las condicionan y constituyen en el tiempo, pero que no se convierten en características esenciales del ser mujer/víctima. Y en todo caso encuentran en la definición política de un determinado modo de vivencia de la identidad ´mujer´ formas de resistencia a los avatares que le deparan el haber sido colocada en ese lugar. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 139 Vernier, Y.D, ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Ser mujer en la cárcel es darte cuenta lo fuerte que sos. Es darte cuenta que en verdad podemos hacer frente a la adversidad y aun así salir adelante. Es darnos cuenta que podemos sufrir muchas carencias, maltratos, abusos, etc. Y seguir de pie. Ser mujer en la cárcel es luchar todos los días por ser mujer. (Abelleira, 2017, p.77) Si le mojás la mano a la camaradería de los tribunales, si sos un millonario no sos asesino, ni un ladrón, son un señor, y para nosotras ´las mujeres´ por ser el sexo débil nos dejamos caer en este vacío, caer presas, algunas de garrón, otras por nos dejamos llevar por la vida fácil, y todo tiene su precio. Sabemos que en algún momento la suerte se acaba y perdés. Otras caen por ser víctimas del manipuleo, la violencia psicológica, esa que te hace creer que no valés nada y para complacer o para no tener problema accedés a complacer los deseos del otro, pareja, hermano, padres, amigos, quién esté a tu lado… (Abelleira, 2017, p.785) La conciencia de la desigualdad y la opresión de género habilita entonces la posibilidad de comprender los diversos regímenes de poder en juego: la clase, el género. Así como identifica a los sujetos que personalizan las jerarquías: la camaradería como algo propio de varones, los tribunales como lugares de predominio de varones, el ser señor, las diferentes formas de dominio de los hombres en tanto pareja, padre, hermano. • La apropiación de las formas hegemónicas del amor y el rol materno Sobre este tema, interesa rescatar diversos modos de comprender la maternidad en torno a la apropiación de las formas hegemónicas de comprender la misma. Esto no supone asociar las expresiones de las escritoras en torno a ella de modo acrítico sino significando las formas que asume en el contexto como construcción de estrategias de subsistencia personal y familiar. Percibimos entonces que la maternidad puede ser una estrategia por construir un encierro más llevadero, optando muchas veces por cursar embarazos en el encierro como un plan de mediano plazo que ocupe el tiempo y las estrategias de subsistencia en la cárcel, toda vez que se identifica que la experiencia de mujeres madres y embarazadas puede ser apenas un poco menos violenta. Aunque también la maternidad, como extensión de responsabilidades que no se interrumpen con el encierro, queda obligada a resolver la situación de crianza cuando no hay alternativas en el afuera. …yo soy una madre que está criando a mi hijo de dos años, y para mí es muy feo porque es tan feo ver un niño con una carita triste en un día del niño, en una Navidad. Mi hijo está encerrado. A mí como madre me parte el corazón. Él cumplió sus dos añitos acá porque yo no tengo nadie para que me lo tenga afuera. (Relato en Agenda Libro, La niñez encarcelada; 2012) La maternidad como sentido de estar viva, tanto dentro como fuera de la cárcel, se torna en ocasiones una estrategia de subsistencia ante la enajenación de derechos y posibilidades de proyectar una vida sin violencias y de modo libre. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 140 Vernier, Y.D, ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV La entrega plena al cuidado de otros y otras puede ser entendida como el mandato por primacía asociado a la maternidad hegemónica. Pero también debe ser considerado como una práctica disruptiva cuando se ejerce el derecho a tener descendencia para sectores de la sociedad vulnerados por el Estado y las políticas económicas y sociales, y condenados muchas veces a una vida de necesidades. El ejercicio de la maternidad en estos contextos, incluso como mujeres solas, puede ser también comprendido como una forma de apropiación de sí, de su cuerpo y su voluntad más allá de los mandatos de la buena maternidad. “El amor, palabra sublime puesta siempre en primer lugar. Tenerlo, sentirlo, vibrarlo como el mayor de los sentimientos. Hay muchos modos de amar. El amor más puro y sincero, es amor por los hijos. La magia de sentirlos parte de nuestra vida, parte de nuestro ser, de nuestra piel. Un amor que nunca termina, que nunca es rutina, que nunca nos traiciona. Saber que por ellos damos todo, hasta nuestra propia vida. Un amor incondicional, desinteresado.” (Relato en Agenda Libro, El amor en el encierro; 2012) Lo que se evidencia en varios de los relatos sobre la vivencia de la maternidad, es la soledad en la tarea. La ausencia del varón en el cuidado de los hijos es algo destacable. Al momento de su detención muchas mujeres se encontraban criando a los hijos y sosteniendo materialmente el hogar. En ocasión del arresto se activan vínculos familiares que pueden acompañar en el cuidado de los hijos e hijas –como madres o hermanas- pero en la mayoría de los casos los destinos de los mismos será la separación de sus hermanos, una temprana institucionalización o la subsistencia en soledad. Lo que sin dudas opera como un régimen de opresión hacia las mujeres, es la imposibilidad de contar con el apoyo estatal de manera certera para garantizar la crianza de niños, niñas y adolescentes (4). Cabe destacar que las normativas vigentes consolidan el rol de la mujer en el cuidado de sus hijos e hijas, toda vez que la Ley de Ejecución Penal (1996) la nombra sólo en tanto mujer madre, para señalar las especificidades del encierro en caso de permanecer con sus hijos e hijas menores de cuatro años en un establecimiento penitenciario. Esta regulación, que ubica el cuidado de pequeños sólo como potestad de las mujeres, no hace sino reforzar un mandato de género y des responsabilizar al varón –en algunas ocasiones también detenido- de toda preocupación parental de cuidado y manutención. Notamos entonces cómo el Estado refuerza un mandato de género, pero no responde a la par colaborando en la concreción del cuidado de niños y niñas, o la garantía de los derechos de estos. ¿Qué supondría pensar que niños y niñas pudieran permanecer con sus padres detenidos? ¿Es posible para el Estado asumir una intervención que organice el cuidado parental ejercido por varones y no sólo por las mujeres? (4) Esto se expresa y visibiliza en diversos trabajos como Ini (2000), Caimari (2007), o estudios del CELS (2011) por mencionar algunos. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 141 Vernier, Y.D, ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Estas preguntas son relevantes, en tanto en los estudios que informan la situación de las mujeres en prisión (CELS, 2011) se expresa de modo continuo que la preocupación por los hijos –tanto de los que se encuentran dentro como fuera de la cárcel-, el impedimento de verlos y cuidarles implica para las mujeres y disidencias presas situaciones de gran vulnerabilidad y violencia. Yo no quiero sacar a mi hijo (fuera del penal) porque con el arresto (domiciliario) no me quiero ir porque yo se que a mí nadie me va a dar de comer si me voy con un arresto. Voy a esperar la condicional que me falta un año y 8 meses. Y voy a trabajar o hacer lo que sea. El Juez te da un arresto pero no piensa quién te va a dar de comer? Yo no voy a poder llevar mi hijo al jardín, no voy a poder buscarlo, nada. O llevarlo a una escuelita de fútbol. Lo tiene que llevar otra persona menos yo. Yo voy a estar encerrada. (Relato en Agenda Libro, La libertad; 2012) Las mujeres y disidencias presas interpelan de modo continuo los regímenes de poder que pesan sobre ellas en desigualdad por su condición de género y su sexualidad. Es preciso notar en sus escritos la mención continua a agentes estatales que implementan las políticas sobre sus vidas, al Estado, a la justicia. La denuncia por la soledad en que crían a su prole, por la falta de acompañamiento antes, durante y fuera de la cárcel expresa continuos en que las mujeres y disidencias pobres comprenden la desidia estatal como política de control y castigo hacia ellas, pero no así hacia los varones. • La disidencia penada, aunque no se halle norma escrita (5) La Ley de Matrimonio Igualitario (Ley n° 26618), Ley de Identidad de Género (Ley n° 26743), Ley Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres en los Ámbitos en que Desarrollen sus Relaciones Interpersonales (Ley n° 26.485), son algunas de las normativas vigentes a nivel nacional. Las cuales a su vez se enmarcan en una serie de acuerdos y tratados a nivel internacional, al que el Estado Argentino ha suscripto. En particular, en este apartado evidenciamos la situación de la disidencia dentro de las cárceles. Los trabajos que han podido rastrearse en esta materia, se encuentran enfocados en la situación de las mujeres trans alojadas en cárceles de varones, y visibilizan los malos tratos que sufren en el contexto carcelario debido a su condición de género y su sexualidad. En este trabajo podemos aproximarnos -gracias a que ellas mismas tomaron para sí un espacio de escritura donde hacer visible su situación- a la realidad de mujeres, lesbianas y varones trans en la cárcel de mujeres respecto de los modos en que su sexualidad y la vivencia de su identidad de género influyen en su cotidiano en el encierro y fuera de él. Entendemos que la poca visibilización de estas situaciones les coloca en situación de mayor vulnerabilidad en tanto la imposibilidad de ejercer determinados derechos se encuentra vedada. Pero no es sólo la falta de consideración lo que preocupa al recuperar los relatos, sino el disciplinamiento sexual del que son objeto. En este sentido, es posible enunciar que existen normas de funcionamiento penal que no van en consonancia con las legislaciones vigentes en materia de respeto de la identidad auto percibida y la lucha contra la discriminación y violencia por cuestiones de género (5). REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 142 Vernier, Y.D, ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV “Tengo 24 años y mi apodo es Tincho. Bueno, me encuentro lamentablemente en el correccional de Mujeres de Córdoba. Ya hace 4 años que me encuentro aquí. Yo soy una mujer por dentro y por fuera soy un hombre, el cual ha decidido su sexualidad hace mucho tiempo enfrentando en primer lugar a mi familia que no fue fácil y en segundo lugar a una sociedad muy injusta y discriminadora la cual no se da cuenta cuánto daña a chicas como yo y, a la vez, a chicos de la sexualidad que sea. […] por su discriminación hacen que sin querer o sin pensar seamos personas que no lo queremos ser y después […] he terminado en este lugar por el solo hecho de que las puertas se te cierran. Es por mi sexualidad que mucha gente me discrimina…” (Relato en Agenda Libro, El amor en el encierro; 2012) Importa de este relato la percepción de la identidad de género como una barrera social en la medida en que la autopercepción y la construcción de la misma se distancian de lo esperable respecto de la construcción biológica definida como femenina. En este apartado, nos proponemos no encasillar a las mujeres y disidencias en una identidad determinada o como parte de la población LGBTTTI, ya que eso supone la asunción de una determinada identidad política no siempre explicitada en los escritos. Entendemos en cambio que es preciso comprender los procesos que atraviesan estas sujetas en tanto vivencias -algunas más estables en el tiempo que otras- dando lugar a experiencias en torno a la sexualidad que han sido posibles en tanto el encierro carcelario es el marco para las mismas. Contamos con la posibilidad de anunciar identidades trans, como las que se expresan en la publicación de la agenda-libro mayormente, en tanto estos sujetos se autodefinen como varones, aunque no han realizado un cambio de identidad formalmente. Más adelante, evidenciamos las formas de vivencia de la sexualidad que permiten a unas mujeres asumirse como lesbianas, en tanto otras piensan los vínculos afectivos y amorosos con otras mujeres en tanto formas de acompañamiento y resistencia en el encierro. En primer lugar, entonces es preciso comenzar a nombrar a los varones trans que habitan las cárceles de mujeres, así como a otras vivencias del género que pueden no definirse como tales, pero están asociadas a figuras masculinizadas. Las diferencias en algunos casos son sutiles, pero se relacionan por ejemplo a las formas en que se nombra a los sujetos como varones (con el nombre que han elegido para sí). Resulta importante esta relación, en tanto se señala en las agentes de seguridad una constante insistencia por denominar como mujeres, por su nombre y no sólo por su apellido, a quienes expresamente se hacen llamar de otro modo. Esta situación adquiere otras características al momento de participar de espacios escolarizados, donde se identifica en primer lugar el nombre y la identidad autopercibida para dirigirse a la persona. Esta diferenciación atrae algunas dificultades como puede ser la comunicación con el personal del SP, necesaria en los momentos en que se convoca a las mujeres y disidencias en los pabellones para asistir al espacio escolar. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 143 Vernier, Y.D, ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV El tironeo constante por las formas de nombrar a los sujetos supone una tensión entre diferentes actores. Esto sin dudas da cuenta de la falta de apropiación de la normativa vigente en materia de identidad de género, así como del predominio de concepciones sobre el género que se vuelve un disciplinamiento constante. Los motivos del encierro, vinculados a un delito determinado, pasan a un segundo plano quedando expuestos los sujetos a una evaluación continua de su persona y sus acciones. Consideramos que la sexualidad y la identidad de género son parte central de esa valoración penitenciaria que finalmente adquiere consecuencias concretas en el tratamiento penitenciario y en las posibilidades de los sujetos de avanzar en las etapas del mismo. En este sentido la cita siguiente da cuenta de la centralidad que adquiere en la organización de los espacios de vida de las mujeres y disidencias, concentrando en la sexualidad un posible foco de conflicto que es preciso desactivar. “Y bueno, el tema también de las parejas… Acá, vos tenés tu pareja… Ellas (las oficiales) se dan cuenta que vos estás en pareja en un mismo pabellón y ahí nomás te cambian, te sacan porque ellas no quieren que hagamos parejas. No se qué es tanto lo que les molesta porque si vamos al caso cuando vos tenés tu pareja es cuando más vivís encerrada en tu pieza, de lo que andás en el salón. Y sin embargo no nos dejan.” (Relato en Agenda Libro, El amor en el encierro; 2012) “En este momento me encuentro re mal, estoy destruida porque me cambiaron de pabellón y estoy en un pabellón que no estoy bien. Yo tengo mi pareja en el otro sector. Ya no se qué hacer. No aguanto más porque yo mi contención la tengo en el pabellón anterior. Necesito ayuda por favor. Necesito volver al pabellón al otro pabellón por favor” (Relato en Agenda Libro, El amor en el encierro; 2012) Encontramos necesario destacar esta vivencia de la sexualidad en un espacio en tensión entre lo público y lo privado en un contexto de encierro. En tanto resaltamos que lo personal es político, comprendemos que la institucionalidad penitenciaria así también lo comprende y en esa medida asume que las relaciones íntimas y amorosas pueden irrumpir en el espacio carcelario modificando las formas de gobierno y control hacia la población detenida. El impedimento por sostener vínculos afectivos entre mujeres, y en particular si las mismas son madres –ya sea que tengan a sus hijos dentro o fuera de la cárcel- pareciera ser un objetivo por preservar la identidad como mujeres de las detenidas en tanto pretensión de heterosexualidad como característica estática y esencial de las mismas, y no en tanto vivencia de las relaciones sociales en un contexto que dificulta todo contacto con el exterior. La promoción en cambio de vínculos heterosexuales es la contracara de la dificultad por concebir a los sujetos por fuera de los binarismos de mujer y varón, y como actores libres de su sexualidad y su identidad de género. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 144 Vernier, Y.D, ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Palabras de cierre El trabajo marco de este artículo invita a pensar sobre las tensiones institucionales entre la escuela y la cárcel, referidas a la propuesta de educación secundaria en la cárcel de mujeres en la provincia de Córdoba. En este sentido es importante concebir el carácter productivo de la tensión como parte del marco institucional en estudio, y comprender que no es posible desaparecer a una de las partes, sino que se aspira a comprenderlas –identificarlas, enunciarlas, estudiarlas- para poner en juego estrategias que desempantanen las propuestas educativas y permitan activar procesos enriquecedores. La recuperación parcial de los escritos de mujeres y disidencias presas que dio lugar a este trabajo intenta ser un disparador de nuevas reflexiones, y sugiere que las construcciones de género y la sexualidad son centrales en la organización del encierro carcelario. A la par, se resalta la necesidad de identificar los múltiples regímenes de opresión que han dado forma a su experiencia de vida como sujetas sexuadas. La mirada intersectorial nos permite comprender cómo es que estas sujetas se encuentran detenidas en una cárcel de mujeres, qué políticas, qué marcos legales regulan esta estancia; pero también qué opresiones se entrelazan y dan forma a una experiencia que adquiere dimensiones importantes en la construcción de identidad, como es el de ser presa del Estado y acompaña las trayectorias de clase y raza. Entendemos para ello que es preciso pensar que son estas sexualidades e identidades presas las que pueden enunciar una experiencia de vida –dentro y fuera de la cárcel- como motor de conocimientos y estudios aún incipientes. Y afirmamos que este lugar privilegiado como sujetas cognoscentes no es posible de reconstruir desde otros lugares sociales o institucionales. No se trata entonces de romantizar los relatos, sino de comprenderlos como construcciones situadas de sujetos que pueden narrar situaciones no consideradas con anterioridad, de otras maneras, con contradicciones y angustias, pero con sentido de una realidad que hasta ahora no ha logrado ser comprendida en su complejidad. Mientras la cárcel infantiliza -en tanto apunta a un control externo de las personas respecto de los aspectos cotidianos como la higiene, la alimentación, el descanso, la recreación, las relaciones afectivas y amorosas- la escuela, a través de las experiencias analizadas, logra habilitar un espacio de toma de la palabra, de expresión legitimada de un conocimiento producido por experiencias de vida disruptivas. La palabra escrita no es sólo una herramienta para decir, sino la posibilidad de legitimar un lugar como sujeto político dentro de un marco institucional habilitante. El poder decir, se vuelve un poder ser, un poder sentir, un poder resistir. La palabra se vuelve una herramienta de construcción de subjetividad, de problematización de la propia experiencia de vida fuera y dentro del encierro, como forma de reconocerse sujetos de derecho, sujetos no pasivos dentro de sus propias historias. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 145 Vernier, Y.D, ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Al mismo tiempo, esta habilitación a producir escritos en el ámbito educativo ya sea desde la escuela secundaria como desde la universidad, abre cuestionamientos acerca del rol de la institución educativa ante las denuncias expresadas. Cuáles son entonces los alcances del trabajo escolar, en tanto viabilizador de estos discursos, en tensión con las posibilidades de plantear formalmente cambios en las estructuras imperantes de opresión en este contexto. Qué produce la denuncia en la institución educativa y qué efectos tienen en la institución penitenciaria, es aún una pregunta abierta. Referencias bibliográficas Agenda libro (2012) Producción colectiva del Taller de Comunicación y Producción, Centro de Actividades Juveniles, Anexo n°1 CENMA “Prof. María Saleme de Burnichón”. Abelleira, N. y otros. (2017) Las del mundo al revés: cartas inevitables para todos desde la cárcel. 1ra edición. Editorial Filosofía y Humanidades. Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba. Caimari, L. (2007) “Entre la celda y el hogar. Dilemas estatales del castigo femenino (Buenos Aires, 1890-1940)” (pp. 427-450), Nueva doctrina penal 2. De Lauretis, T. (2000): La tecnología del género. En Diferencias. Etapas de un camino a través del feminismo. Madrid, horas y HORAS. Haney, L. A. (2000) Feminist State Theory: Applications to Jurisprudence, Criminology, and the Welfare State Author(s): Source: Annual Review of Sociology, Vol. 26 (2000), pp. 641- 66 Published by: Annual Reviews Stable URL: http://www.jstor.org/stable/223460. Harding, S. (1998) ¿Existe un método feminista? - Traducción de Gloria Elena Bernal de: Is There a Feminist Method. In: Harding, S. (org) Feminism and methodology, Bloomington, Indianápolis: Indiana University Press, (s/d), 11p. Ini, M. (2000) El tiempo quieto. Instancias de negociación y resistencia desde el encierro. Monjas y presas en el Asilo Correccional de Mujeres de Buenos Aires. 1939-1941. En Nari, M. y Fabre, A. (Comp.) Voces de mujeres encarceladas, p. 159-185. Buenos Aires, Argentina: Editorial Catálogos Lagarde, M (1990) Los cautiverios de las mujeres: madres, monjas, putas, presa y locas. México DF: Universidad Nacional Autónoma de México, 2005. Posgrado. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 146 Vernier, Y.D, ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Mujeres en prisión: los alcances del castigo. (2011) Compilado por CELS, Ministerio Público de la Defensa de la Nación, Procuración Penitenciaria de la Nación. 1ra edición. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores. Platero, R. L. (2012) La interseccionalidad como herramienta de estudio de la sexualidad En Platero, R. L (ed.): Intersecciones: cuerpos y sexualidades en la encrucijada. Temas contemporáneos. España, Bellaterra. Venier, Y. (2011). Trabajo Final de Lic. en Ciencias de la Educación. “La experiencia escolar cotidiana en una escuela primaria de mujeres en la cárcel.”. FFyH, UNC. A cerca de la autora Vernier Yanina. Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (FFyHUNC). Curso desde 2015 el Doctorado en Ciencias de la Educación. Me he especializado en problemáticas vinculadas a educación de jóvenes y adultos, referidas a contextos de encierro carcelario. Dentro de este campo de estudios, realicé mi tesis de grado sobre la experiencia cotidiana de la escuela primaria en la cárcel de mujeres. Me desempeñé como Coordinadora CAJ en la misma. Y en la actualidad - desde mi tesis doctoral- continúo estudiando los conflictos y tensiones referidas a las lógicas penitenciarias y escolares en la escuela secundaria en la cárcel de mujeres, desde una perspectiva de clase y de género. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 147 Manchado, M; Routier, E; Chiponi, M. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV ¿Suspendidos y ejercidos? Dilemas del acceso y ejercicio del derecho educativo en cárceles argentinas Mauricio Manchado Universidad Nacional de Rosario. CONICET [email protected] Eva Routier Universidad Nacional de Rosario. CONICET [email protected] María Chiponi Universidad Nacional de Rosario [email protected] Fecha de recepción Reception date 26/06/19 Fecha de aceptación Date of acceptance 18/10/2019 Resumen ¿De qué hablamos cuando nos referimos al acceso y ejercicio del derecho educativo en prisiones? Si reconocemos que el encarcelamiento produce un estado de suspensión indeterminado e impreciso de los Derechos humanos básicos de las personas detenidas -entre ellos el educativo-, es preciso considerar que la intensidad y modalidad de dicha suspensión no se produce de modo similar en los distintos contextos carcelarios del país. Sus implicancias tampoco son homogéneas al focalizar en el conjunto de unidades penales que integran el Servicio Penitenciario de Santa Fe, caso sobre el trabajaremos en el presente artículo. Partiendo de dicha observación en este trabajo nos proponemos presentar los avances de investigación referidos a la construcción de datos preliminares que arroja la realización de una encuesta/relevamiento sobre la situación y trayectorias socio-educativas de las personas privadas de su libertad en las cárceles del sur de la provincia de Santa Fe; instituciones transitadas rotativamente por la mayoría de los jóvenes y adultos durante el cumplimiento de la pena privativa de la libertad. En esta oportunidad pretendemos reconocer, comparativamente, algunos procesos que hacen a los condicionamientos y posibilidades en el acceso a la educación en los distintos niveles (primario, secundario, superior) y modalidades (formal y no formal) en dos de las cinco cárceles abordadas con el mencionado instrumento: la Unidad Penitenciaria N° 3 y N° 6 de la ciudad de Rosario, identificando y describiendo los perfiles institucionales que asume cada penal, y tratando de interrogarnos si a partir de estos existen singularidades que permitan reconocer la existencia de accesos y ejercicios diferenciales a los derechos educativos y culturales en prisión Palabras claves: cárcel; educación; cultura; Derechos REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 148 Manchado, M; Routier, E; Chiponi, M. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Abstract What are we talking about when we refer to the access and exercise of educational law in prisons? If we recognize that imprisonment produces a state of indeterminate and imprecise suspension of the basic human rights of detained persons -including the educational one-, it is necessary to consider that the intensity and modality of such suspension does not occur in a similar way in the different contexts prison of the country. Its implications are also not homogeneous when focusing on the set of penal units that make up the Penitentiary Service of Santa Fe, case on which we will work in this article. Based on this observation in this work, we propose to present the research advances related to the construction of preliminary data that leads to the completion of a survey / survey on the situation and socio-educational trajectories of people deprived of their liberty in the prisons of the south from the province of Santa Fe; institutions rotated by the majority of young people and adults during the execution of the custodial sentence. In this opportunity we try to recognize, comparatively, some processes that make the conditions and possibilities in the access to education in the different levels (primary, secondary, superior) and modalities (formal and non-formal) in two of the five prisons addressed with the aforementioned instrument: Penitentiary Unit No. 3 and No. 6 of the city of Rosario, identifying and describing the institutional profiles assumed by each prison, and trying to interrogate us if, from these, there are singularities that allow recognizing the existence of accesses and differential exercises to educational and cultural rights in prison Keywords: jail; education; culture; Rights. Referencia para citar este artículo: Manchado, M; Routier, M y Chiponi, M (2019) ¿suspendidos y ejercidos? Dilemas del acceso y ejercicio del derecho educativo en cárceles argentinas. Revista Alquimia Educativa. N° 6. V.I. pp.148- 166. Introducción Una primera pregunta se cristaliza en el diagrama de ambivalencias y contradicciones de los procesos educativos en contextos de encierro: ¿de qué hablamos cuando nos referimos al acceso y ejercicio del derecho educativo en prisiones? El interrogante podría ser fácilmente resuelto si apelamos a las definiciones formales de Convenciones, REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 149 Manchado, M; Routier, E; Chiponi, M. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Pactos y leyes que describen tal acceso y ejercicio como la disposición material y simbólica que asegura una trayectoria educativa –ya sea de carácter formal o no formal-, más allá de la condición en la que se encuentre –privado o no de su libertad ambulatoria- un sujeto universal –abstracto- pleno de Derechos. Sin embargo, y no en desmedro de tal definición tan estratégicamente necesaria (Raffin, 2006), la noción de Derecho y sobre ella la singularidad que yergue sobre los procesos educativos en prisión, requieren al menos una salvedad insoslayable: las prisiones se configuran en territorios de excepcionalidad donde el Estado –para ser más precisos deberíamos hablar del estado en minúscula (Abrams, 1988)- inscribe un juego perverso –pero no homogéneo ni de absoluta potestad- a partir del cual “ciertos sujetos sufren la suspensión de su estatuto ontológico de sujetos cuando el estado de emergencia es invocado” (Agamben en Butler, 2006, p.97). Y en tanto las prisiones se encuentran en estado de emergencia desde su propia invención como agencia penal moderna, no habría demasiadas ambivalencias en afirmar que las personas privadas de su libertad se asemejan bastante a aquello que Butler argumenta al analizar el axioma agambeniano: “un sujeto privado de sus derechos de ciudadano ingresa en una zona de indiferenciación, ni está vivo en el sentido en que vive un animal político -en comunidad y ligado a leyes- ni está muerto y por lo tanto afuera de la condición constitutiva del estado de derecho” (Butler, 2006, p.97). Por tanto, y sin sostener aquí que el privado de su libertad remite estrictamente a la figura del homo sacer como aquella vida humana que es “insacrificable y a la que, sin embargo, puede darse muerte” (Agamben, 2002, p. 99) o a la figura del musulmán de los campos de concentración totalitarios (Agamben, 2002), creemos posible afirmar que el mecanismo que opera en la cotidianeidad de las prisiones se asemeja bastante: el Derecho se suspende indefinidamente sin correrse estrictamente de los marcos legales; es decir, el Derecho es suspendido apelando al propio Derecho. Por tanto, la segunda pregunta que podría instalarse en el diagrama de ambivalencias y contradicciones es si tal suspensión se inscribe con las mismas modalidades y similares intensidades en las prisiones que componen el archipiélago penal de cada país y, más precisamente, de cada servicio penitenciario bajo análisis. Sin respuestas absolutas, podemos afirmar –o al menos asumir como punto de partida- que ambas dimensiones son elementos que dialogan y conviven en la cotidianeidad prisional. Por una parte, el encarcelamiento produce un estado de suspensión indeterminado e impreciso de los Derechos humanos básicos, pero, por otra parte, existen singularidades y matices de dicha suspensión en distintos contextos carcelarios, ya no sólo de una administración con otra - federales, bonaerenses o provinciales- sino entre prisiones de un mismo servicio penitenciario. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 150 Manchado, M; Routier, E; Chiponi, M. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Por tanto, indagar sobre los procesos educativos en contextos de encierro nos exige construir –y analizar- los escenarios punitivos y pedagógicos de la forma más precisa posible; sin dejar de contemplar los efectos de muerte en vida que ontológicamente definen a la prisión en lo referido al acceso y ejercicio de los derechos, pero tratando de reconocer las singularidades a partir de una producción de conocimiento situado. De allí derivan preguntas que recorrerán el presente artículo: ¿son los perfiles institucionales de las prisiones una dimensión relevante para comprender los accesos diferenciales a la educación en contextos de encierro? ¿son las condiciones de excepcionalidad puntos de partida para la generación de escenarios de posibilidad? ¿es el Derecho un campo que debe ser interpelado a partir del análisis de las prácticas políticas y pedagógicas desplegadas en el entramado de la prisión? Y por último, ¿es posible hablar de la prisión como un territorio de suspensión de Derecho o sería más preciso hablar -considerando las características socio-demográficas de quienes la habitan- de la indeterminada extensión de su suspensión? Reconocer continuidades y discontinuidades de los procesos educativos que los sujetos prisionalizados transitan – o no- en relación a los generados en trayectorias extra-muros, será una de las claves fundamentales para terminar de desandar –no de resolverese cúmulo de ambigüedades y contradicciones que definen al campo de las prácticas socio-educativas en contextos de encierro. Planteo del problema En la provincia de Santa Fe no existe un registro general formalizado sobre las situaciones educativas de los detenidos, ni sobre sus participaciones en las distintas instancias educativas en el encierro (escuelas, talleres culturales, cursos de capacitación en oficios, programas de alfabetización). Por tanto, primero en el marco del objetivo de intervención del Programa “Educación en Cárceles” de la Secretaria de Extensión y Vinculación de la Facultad de Ciencia Política y RRII de la Universidad Nacional de Rosario, y luego como objetivo específico del Proyecto de Investigación “Prácticas socio-educativas en el encierro: entre la corrección, la incapacitación y la posibilidad. Disputas, tensiones y efectos en las configuraciones subjetivas de personas privadas de su libertad en cárceles del sur de la provincia de Santa Fe”, nos propusimos relevar y sistematizar dicha información para construir de conocimiento en torno a la problemática bajo estudio. Inscripto en el complejo campo de la educación en contextos de encierro, la marcha de esta investigación, de la cual presentamos aquí un avance parcial, replica una de las modalidades característica de los trabajos que abordan procesos educativos en cárceles. Muchos de ellos se encuentran en una suerte de cruce entre la extensión y la investigación, donde generalmente se parte de un proceso de intervención o realización de prácticas educativas y/o culturales, y a partir de ellas – y durante sus mismos procesos- surgen preguntas e interrogantes que buscan indagarlas (Chiponi et. al., 2016; Castillo y Manchado, 2018). REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 151 Manchado, M; Routier, E; Chiponi, M. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV En ese sentido, en el presente trabajo presentamos los avances de investigación en los que analizamos datos preliminares construidos a partir de una encuesta sobre trayectorias socio-educativas y culturales de las personas privadas de su libertad en las cárceles del sur de la provincia de Santa Fe. Esta pretende relevar y sistematizar información sobre la situación y trayectorias educativas de las personas detenidas, reconociendo cuáles son las condiciones y condicionamientos del acceso a los distintos niveles (primaria, secundario, superior) y modalidades (formal, no formal, etc.) educativos en Unidades Penitenciarias del Sur de la Provincia de Santa Fe, antes y durante la situación de encierro. Particularmente, este artículo tiene como objetivo tensionar los datos preliminares de dos de las cinco cárceles abordadas, la Unidad Penitenciaria n° 3 y n° 6 de la ciudad de Rosario, identificando y describiendo los perfiles institucionales que asume cada penal, y tratando de interrogarnos si a partir de estos existen accesos y ejercicios diferenciales a los derechos educativos y culturales en prisión. A partir de su análisis daremos cuenta del entramado de relaciones y condiciones complejas que configuran los procesos educativos en el encierro, en el marco de un proyecto de investigación que intenta reflexionar sobre cómo dichas prácticas se inscriben, engarzan o discuten los objetivos punitivos de una agencia estatal como la prisión. Metodología La investigación se desarrolla desde un paradigma interpretativo que nos permitirá indagar sobre las concepciones, acciones e intenciones de los sujetos (Vasilachis, 2006) que conforman el entramado institucional de la prisión y la articulación con la multiplicidad de prácticas socio-educativas que se inscriben en ella. En ese sentido, realizamos un abordaje cualitativo que incorpore la perspectiva de los participantes y su diversidad, analizando el “conocimiento de los actores sociales y sus prácticas”, y teniendo en cuenta que, “en el terreno, los puntos de vista y las prácticas son distintos debido a las diferentes perspectivas subjetivas y a los disímiles conocimientos sociales vinculados con ellas” (Vasilachis, 2006, pp.26-27). A partir de la implementación de herramientas cualitativas y cuantitativas, presentamos los resultados parciales de la implementación de una encuesta (Hernández Sampieri, 2006; Padua, 2000) donde relevamos las trayectorias socio-educativas de las personas privadas de su libertad en las cinco cárceles del sur de la provincia de Santa Fe (UP n° 3, 5, 6, 11 y 16). En este escrito abordaremos dos –UP n° 3 y UP n° 6-, tratando de recuperar no sólo los tránsitos educativos formales sino también los ligados a prácticas culturales y espacios de formación en oficios (talleres de oficio). Dichas trayectorias pretenden ser reconstruidas a partir de lo que hicieron los detenidos durante su estadía en el encierro, pero también más allá de éste (antes de ingresar o en algún período entre condenas). REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 152 Manchado, M; Routier, E; Chiponi, M. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Esto nos permitió sistematizar un conjunto de datos de carácter masivo que actualmente se encuentran, en algunos casos de forma dispersa y asistemática, y en otros inexistentes respecto de las trayectorias socio-educativas de las personas privadas de su libertad. UP n° 3 y UP n° 6 Existe una primera diferencia entre dos de las cinco cárceles que componen el archipiélago penal del sur de la Provincia de Santa Fe que es tan significativa como contundente para pensar las singularidades que asumen las prácticas socioeducativas –tanto su acceso como ejercicio- en dichos contextos de encierro. La Unidad Penitenciaria n° 3 de Rosario (UP n° 3) fue inaugurada en el año 1894/95 y su construcción estuvo pensada y planificada desde sus inicios como prisión. Antiguamente denominada “cárcel de encausados” y posteriormente conocida –coloquialmente- como “La Redonda”, la UP n° 3 se enmarcó en el proceso de modernización del castigo de una incipiente urbe rosarina que ya no podía albergar a sus presos en dependencias políticas o espacios de encierro como la antigua “cárcel del crimen” (1), caracterizada por hacinamiento e insalubridad (Manchado, 2015). Si bien la UP n° 3 fue objeto de múltiples críticas a poco de su inauguración - informes de inspección demandaban su completa demolición (Ballerini, 1915; Noguera, 1920)-, dicha cárcel fue parte de una planificación del mapa punitivo de la provincia de Santa Fe. Razón por la cual –una de ellasdicho penal cuenta con una de las Escuelas en contextos de encierro más antiguas de Latinoamérica. Inaugurada en 1907 por una dama de beneficencia, Margarita Mazza de Carlés, la actual escuela primaria n° 2003 lleva ya más de 112 años funcionando en las instalaciones de una prisión ubicada en el macro centro de la ciudad de Rosario (2). Actualmente, la UP n° 3 cuenta con 10 pabellones dispuestos en un esquema radial, habitan allí 270 hombres, y desde el año 2004 fue calificada como una cárcel de mediana seguridad bajo la singularidad de albergar detenidos que no poseen condenas mayores a los 5 años o que, en caso de que estas sean de más extensión, estén transitado los dos últimos años de dicha pena. De esta forma, una importante población de la UP n° 3 se encuentra cerca –o efectivamente haciéndolo- de acceder a sus salidas transitorias o definitivas, es decir, transitando el umbral de egreso carcelario (Manchado, 2015). Contrariamente a ello, la Unidad Penitenciaria n° 6 de Rosario fue inaugurada como tal en Octubre de 2014 y respondió a una doble urgencia. Por una parte, la de desmontar una estructura fuertemente atravesada por la violencia y la corrupción policial, ya que aquella construcción ubicada en la zona periurbana de Rosario (3) funcionaba como Alcaidía y pertenecía a la Jefatura Regional de Policía n° 2. Por otro lado, a la incipiente necesidad del Servicio Penitenciario de descomprimir el resto de las cárceles bajo su órbita. (1) La “cárcel del crimen” se encontraba ubicada en las actuales calles 1° de Mayo, entre San Luis y San Juan. (2) La UP n° 3 se encuentra en la manzana comprendida por las calles Montevideo, Suipacha, Zeballos –entrada principal- y Richieri. (3) La Unidad Penitenciaria n° 6 está ubicada en la zona sur de la ciudad de Rosario, en Av. Francia 4951 REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 153 Manchado, M; Routier, E; Chiponi, M. (4) En el año 2015 las autoridades de la Escuela Primaria n° 2003 realizaron la presentación de un Habeas Corpus, exigiendo a la Dirección General del SP la construcción de un espacio específico para el dictado de clases de dicha institución. Tal construcción terminó por inaugurarse en el año 2016. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV En esa combinación de urgencias, la UP N° 6 construyó un perfil específico sobre su población y consolidó, por no tener las condiciones mínimas –de seguridad desde la óptica del SP, de tratamiento desde el cuerpo profesional, y de reaseguro de los Derechos Humanos básicos desde los organismos externospara funcionar como prisión, la idea de una “cárcel paramo”, fundamentalmente por la escasez de actividades y movimientos. La estructura de tres grandes galpones cual, si depósitos de mercaderías se erigen monumentales sobre la planicie general del penal y en su margen derecho la disposición de pequeños edificios, bajos, de ladrillos que se conocen coloquialmente como las “H”. Recurrimos aquí al uso de mayúsculas porque la referencia a la letra del alfabeto está estrictamente ligada a la distribución espacial de 8 pabellones que se disponen, cuatro en cada lado de la “H”. La línea que los une es imaginaria pero no por ello menos funcional, permite el pasaje por los patios externos que distancian y conectan ambas agrupaciones de pabellones. Los tres restantes, que componen el total de los 11 espacios de alojamiento de la UP n° 6, son estructuras de doble piso que disponen, cada uno, de 100 celdas. En total, dicho penal tiene una población de más de 570 personas distribuidas en espacios que en sus orígenes no fueron concebidos como cárcel sino como Alcaidía, es decir, para alojar personas que debían estar allí por períodos temporales breves. El perfil de “paramo” respondía, fundamentalmente, a que el SP consideraba insuficientes las condiciones de seguridad para generar movimientos internos, sumado a que su inauguración fue realizada antes de avanzar con la creación de espacios mínimos para actividades como, por ejemplo, el cursado de la escuela primaria (4). Sumado eso, se fue poblando una cárcel con detenidos provenientes de las UP n° 1 (Coronda) y UP n° 11 (Piñero) que respondían a dos condiciones centrales: 1) poseían trayectorias de buena conducta en las cárceles que habitaban y 2) provenían de los denominados “pabellones iglesias”, generando esto una suerte de táctica de trasvase de espacios completos gestionados por iglesias evangélicas. Ambas definiciones explican, en parte, que actualmente 7 de los 11 pabellones respondan a la condición de ser “iglesias”. Espacios que tienen como mayor efecto demostrable frente a la gestión penitenciaria, la reducción de la conflictividad interna y la generación de procesos de buenas calificaciones de conducta para quienes lo habitan. No nos adentraremos aquí en las singularidades y dinámicas que asumen estos procesos (Manchado, 2015 a; 2016; 2017; 2017 a; 2017 b), sino sólo destacamos un dato empírico irrefutable: la pacificación interna –en lo referido a la violencia física directa- de dichos pabellones repercute en la gestión integral del encierro. En ese sentido, la UP n° 6 también podría asumir aquella definición coloquial asignada a la UP n° 3 como “cárcel de conducta”; no sólo por la proporción de pabellones iglesias existentes sino también porque el espacio que antiguamente funcionaba como ingreso (pabellón 9) hoy es definido en esos REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 154 Manchado, M; Routier, E; Chiponi, M. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV términos y el pabellón 4 está destinado a quiénes se encuentran próximos –o efectivamente lo están haciendo- a sus salidas transitorias. En lo referido a la UP n° 3, ya hemos destacado que aquella definición de “cárcel de conducta” o “escuela de monjas” –nominación coloquial de la propia población detenida- remite a que la mayor cantidad de presos se encuentran transitando el umbral de egreso de la prisión y es este uno de los motivos que provoca ciertas condiciones de auto-regulación o auto-gobierno en la resolución de conflictos. Prácticas educativas y culturales en la UP n° 3 y n° 6 Una diferencia central emerge en los procesos de consolidación de las prácticas educativas y culturales en cada una de las penitenciarías abordadas. Mientras que en la UP n° 3 funcionan actualmente la escuela primaria, secundaria, y la implementación del “Programa Educación en Cárceles” que habilita a realizar trayectorias a nivel terciario y universitario, sumado al desarrollo de seis talleres culturales (narrativas transmedias, herrería, narrativa y rap, cumbia y radio), en la UP n° 6 tales espacios están en procesos de crecimiento y consolidación, contando con escuela primaria (en 2018 logró abrirse el 3 ciclo de dicho nivel educativo) y el Programa Educación en Cárceles que posibilita el acceso a estudios terciarios y universitarios, pero sin presencia de escuela secundaria. En un mismo sentido, en la actualidad se desarrollan nueve talleres culturales (comunicación, audiovisuales, arbitraje, textil, escritura, dibujo, entrenamiento inclusivo e inglés), de los cuales dos fueron iniciados en el presente año, mientras que los realizados en la UP n° 3 tienen mayor continuidad, algunos de ellos transitando ya su tercer período de realización. Por tanto, en la UP n° 3 es posible reconocer una consolidación de prácticas educativas y culturales que puede ser explicada por la antigüedad y la ubicación geográfica de dicha prisión (más de 120 años y el macrocentro de la ciudad), mientras que en la UP n° 6 se está comenzando un proceso de expansión y consolidación de dichos espacios en una Unidad Penal con breve historia y recorrido en lo que a procesos educativos refiere. Desde estas descripciones y escenarios partiremos para tensionar los perfiles institucionales con datos construidos en la encuesta de trayectorias socio-educativas que venimos realizando desde el año 2016 en las distintas cárceles del sur de la provincia de Santa Fe. De sujetos, contextos y trayectorias formativas Abordaremos tres variables que indican las características socio-demográficas de la población encuestada: edad –al momento de la encuesta-, lugar de residencia (barrio) y el nivel educativo alcanzado al iniciar el itinerario de detención. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 155 Manchado, M; Routier, E; Chiponi, M. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Datos que son construidos desde una concepción de la prisión como institución de encierro con límites porosos; espacio social donde se concentra y potencia un conjunto de violencias (económicas, institucionales y simbólicas) desigualmente distribuidas en toda la sociedad (Kalinsky, 2016). Procesos que permean los cotidianos de las comunidades de pertenencia de los sujetos selectivamente intervenidos y atrapados por el sistema penal. Asimismo, nos referimos a las trayectorias formativas intramuros de los jóvenes y adultos, entendida en términos de participación en distintos espacios socioeducativos en el marco de sus itinerarios de detención; es decir, como parte de su tránsito por las distintas unidades penitenciarias de centro-sur provincial a partir de sucesivos traslados durante el cumplimiento de una condena, salidas transitorias y condicionales, y nuevas detenciones. En este sentido, aunque no sea un dato que puntualizaremos en este escrito, cabe mencionar que si contabilizamos el tiempo transcurrido desde las primeras detenciones (en comisarías, alicaídas y unidades penitenciarias), gran parte de las personas encuestadas cuentan con prolongados itinerarios cuyos promedios exceden los diez y quince años de detención. Tal como observa Cesaroni (2010), en la trama de las políticas y los procesos de fragmentación social de las últimas décadas, la cárcel no es ya experimentada como un “paréntesis de la vida” sino que constituye una parte importante de las trayectorias vitales de las personas detenidas, sus familias y entornos inmediatos. En este marco, los trayectos educativos que emprenden los detenidos se ven interferidos, obturados o posibilitados, debido a la existencia de distintas condiciones y condicionamientos para el acceso a la educación en las diferentes unidades penitenciarias. Finalmente, en el último acápite de este apartado, detallaremos información sobre la participación de las personas detenidas en espacios socio-educativos desarrollados dentro de las unidades penales en que se realiza la encuesta: 171 entrevistados en la UP 3 y 433 entrevistados en la UP 6. Datos que serán interpretados a luz de los perfiles y características de ambas unidades. Al desligar los datos y rearmar la información sobre los itinerarios de detención, las trayectorias formativas intramuros y los trayectos educativos en ambas prisiones, la pregunta sobre las tensiones entre la suspensión y el ejercicio de derechos durante el encarcelamiento se complejizan aún más. Durante sus detenciones, los jóvenes y adultos ven suspendidos algunos de sus derechos básicos; sin embargo, como parte de estas detenciones, aquellos derechos que habían sido suspendidos o parcialmente ejercidos previamente a la cárcel -como el acceso a la educación- encuentran modalidades de resolución y apropiación novedosas y relevantes. La información construida respecto del porcentaje de detenidos que accede a la educación secundaria estando en dicha situación, veremos que expresa fuertemente estas tensiones. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 156 Manchado, M; Routier, E; Chiponi, M. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Los sujetos de la investigación. Características sociodemográficas A los fines de considerar los perfiles socio-demográficos de las personas encuestadas, nos remitimos a la descripción de cuatro variables centrales: edad; residencia y nivel educativo alcanzado, y trayectorias educativas intramuros. Edad En la UP 6, de las 433 personas encuestadas, 317 tienen entre 20 y 35 años de edad. Mientras que en la UP 3, de las 171 personas encuestadas, 124 tienen entre 20 y 35 años. Datos que expresan una notable correspondencia respecto de las franjas de edad más representadas en las estadísticas arrojadas por el Informe del Sistema Nacional de Estadísticas de Ejecución de la Pena (SNEEP) del año 2017. Informe según el cual, el 17% de la población detenida en el país para fines del año anterior tenían entre 21 y 24 años, mientras que el 39% tenía entre 25 y 34 años. Esta información nos permite considerar que la mayoría de los jóvenes y adultos detenidos en las dos unidades penitenciarias, vivieron su niñez durante los años noventa y los primeros del nuevo milenio. Bajo esta perspectiva es probable que un gran número de ellos haya pasado sus primeros años de vida en hogares pobres; aquellos que el segundo semestre del 2003 constituía el 71% de los hogares de menores de cinco años en Argentina (Kessler, 2014). Y que, junto a sus familias, hayan sobrevivido a las transformaciones políticas y sociales que produjeron el desmantelamiento del Estado y la recomposición capitalista sobre la base de la apuestas financieras y precarización laboral en el periodo abierto durante la última dictadura militar (Svampa, 2005). Residencia Observando la geografía urbana del Gran Rosario (5), en donde nacieron y crecieron la mayoría de los detenidos en la UP 6 y UP 3, el lugar de sus viviendas actuales es, mayoritariamente, en los barrios del margen sudeste de la ciudad entre el Barrio República de la Sexta y Villa Diego-, pasando por las barriadas del territorio sureste de Rosario -entre ellos Las Flores y 1º de Agosto-, hasta los barrios del noreste -Empalme Graneros, La Cerámica, Escalada-. Al figurarnos el mapa de la ciudad de Rosario y de las localidades aledañas, observamos que la ubicación de las residencias de las personas detenidas expresa crudamente los procesos de selectividad territorial y de clase puestos en juego por el sistema penal santafesino. Asimismo, las personas detenidas también provienen y residen en barrios periféricos de la capital provincial o de las grandes capitales del país, -Córdoba y CABA-, así como de otras provincias como Chaco, Corrientes y Tucumán. Incluso de países limítrofes como Paraguay. (5) Incluye las localidades aledañas de Villa Gobernador Gálvez al sudoeste, y Granadero Baigorria al norte de la ciudad de Rosario. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 157 Manchado, M; Routier, E; Chiponi, M. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Las migraciones, relocalizaciones familiares y mudanzas individuales, han marcado significativamente la vida de los detenidos. Nivel educativo alcanzado Una de las variables más significativas en lo referido a las trayectorias socioeducativas es la participación en los distintos niveles educativos relevados (primaria, secundaria y terciaria/universitaria). Allí podemos reconocer que la escolarización primaria ha sido significativa en las trayectorias educativas de las personas detenidas. En la UP 6, de un universo total encuestado de 433 personas, 132 cuentan con la primaria completa (30,5%) y 147 (33,9%) no han finalizado dicha etapa educativa; datos que dan cuenta de que, a pesar de la falta de cierre de dichos procesos, el tránsito por alguna instancia de la educación primaria alcanza al 64,4 % de la población encuestada. Si a esto le sumamos que el 38,8 % curso el 6 to grado como último período de esta etapa de escolarización (el ciclo en la provincia de Santa Fe es de 7 años), comprobamos que el vínculo con la educación primaria es significativo. En lo referido a la UP 3 los datos son similares, aunque con pequeñas variaciones. Mientras que, de una población total encuestada de 171 detenidos, 53 (31,3%) finalizaron la formación primaria, otros 42 presos (24,65 %) no concluyeron dicha etapa formativa, siendo también el 6 to grado el último año cursado en la mayor parte de la población que no prosiguió los estudios primarios (28,6 %). Este último dato referido a cuál fue el último año cursado (6 to grado) es importante porque permite interrogarnos, en futuras producciones, sobre las experiencias de la niñez (particularmente durante la edad comprendida entre los 10 y los 13 años) de las personas actualmente privadas de su libertad ambulatoria. En cuanto al nivel secundario, vale señalar dos situaciones aparentemente contradictorias que podrían estar relacionados con un proceso iniciado en nuestro país en las últimas décadas: el acceso a la educación media por parte de sectores y grupos sociales anteriormente excluidos (Kessler, 2014). En primer lugar, es preciso señalar el alto porcentaje de detenidos que nunca han iniciado sus estudios en dicho nivel: 274 (64%) en la UP 6 y 99 (55,6%) en la UP 3. En segundo lugar, vale reconocer el porcentaje de los detenidos que han iniciado sus estudios secundarios pese a no poder finalizarlos: 129 personas (29,35 %) en la UP 6 y 54 (31,3%) en la UP 3. Estos números son significativos si los observamos a la luz del Informe del SNEEP del año 2003 (al que acudimos solo a fines ilustrativos, ya que el mismo no discrimina la situación educativa de los detenidos por provincia). Allí se sostiene que, del total de 42.687 personas presas en todo el territorio nacional, solo el 14% habían iniciado sus estudios en el mencionado nivel; porcentaje que ha crecido desde el año 2006 (año en que es sancionada la Ley REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 158 Manchado, M; Routier, E; Chiponi, M. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV de Educación Nacional y se estipula la obligatoriedad de la secundaria) hasta el 2016 cuando un 20% del total de privados de su libertad (76.261) habían comenzado la secundaria al momento de ser detenidos (SNEEP, 2017). Como vemos, este último porcentaje se equipará más a los datos arrojados por el relevamiento en las dos unidades penitenciarias de Santa Fe, donde además podemos destacar un leve incremento si tomamos como referencia la media nacional. En relación al porcentaje de detenidos que completaron la secundaria, sigue siendo muy minoritario; mientras que en la UP 6 son 17 personas encuestadas (3,9%) las que finalizaron dicho nivel, en la UP 3 sólo 15 (8,8%). Este porcentaje guarda similitud con los datos arrojados por el informe del SNNEP del 2016, según el cual, solo el 9% de los detenidos en todo el país tenían el secundario completo. El escenario bosquejado hasta aquí plantea que las condiciones de acceso y continuidad en los niveles escolares obligatorios antes de ser detenidos dan cuenta de regularidades en las que puede identificarse un importante porcentaje de presos que transitaron por el nivel de educación primaria y, contrariamente, una escasa cantidad que se ha vinculado con los estudios secundarios. Estas dimensiones instalan preguntas cualitativas sobre las condiciones de acceso y ejercicio de los Derechos educativos en el conjunto de la población que luego serán objeto del sistema penal. Trayectorias formativas intramuros “Rotación”, un proceso destacado en los itinerarios de detención El tránsito por las distintas unidades penitenciarias constituye un rasgo sobresaliente de las modalidades que adquiere la detención en las cárceles de la provincia de Santa Fe. Se trata además de un contingente poblacional que en su mayoría no estará mucho tiempo en cada establecimiento sino muchas veces en distintos espacios de encierro (Routier, 2017). Rodriguez y Viegas Barriga (2015) reconstruyen un proceso similar para la situación de las personas detenidas en unidades penales del Servicio Penitenciario Bonaerense y crean la noción de “circuito carcelario” para referir a la alta rotación de la población judicializada o en vías de serlo, por los distintos espacios de encierro. Esta modalidad se ve expresada en lo datos que arroja el relevamiento en la UP 3, donde un significativo porcentaje de los detenidos transitaron por otras unidades penales del territorio nacional: el 81, 3% del total (139 detenidos). De este grupo, un 95% -132 detenidos- transitaron por unidades penitenciarias del centro-sur de la provincia de Santa Fe, especialmente por las unidades penitenciarias n° 11 ubicada en la localidad de Piñero, n° 1 denominada “cárcel de Coronda” y n° 6 de la ciudad de Rosario. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 159 Manchado, M; Routier, E; Chiponi, M. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Es posible inferir que esta característica se relacione con el “perfil institucional” de la unidad penitenciaria, donde gran parte de las personas allí detenidas se encuentran transitado el último período del cumplimiento de la pena (Manchado, 2015). En la UP 6 también pudimos observar las dimensiones que adquiere la rotación como parte de los itinerarios de detención. En este caso, para relevar el tránsito de los detenidos por otras unidades penitenciarias tomamos una muestra del total de las encuestas realizadas. La selección fue hecha buscando contemplar una población ubicada en pabellones con distintas características, infiriendo que ello podría relacionarse con la existencia de distintos itinerarios de detención. Por tal motivo se tomaron las encuestas realizadas en el pabellón 11 (42 encuestados), en el pabellón 9 “de ingreso” (31 encuestados), pabellón 6 (26 encuestados), pabellón 10 (48 encuestado) y pabellón 2 (20 encuestados), todos calificados como “religiosos” o “evangélicos”. Según esta muestra de 167 detenidos, 92 transitaron por otras unidades penitenciarias de la provincia de Santa Fe. Si bien el porcentaje es algo menor al reconocido en la UP 3, se destaca que la similitud del perfil de “cárcel de conducta” que poseen ambos penales, los hacen ubicarse al final de un encadenamiento de rotaciones, haciéndolos emerger como espacios que “deben cuidarse”. En el caso de “La Redonda”, por la cercanía y las distintas ofertas educativas, culturales y laborales que ofrece (que, aunque escasas siguen siendo destacadas por los propios detenidos), y en el caso de la UP 6 por la cercanía geográfica y un proceso de fuerte “pacificación” dado por los pabellones iglesias existentes. Si bien no son dos variables que terminen de dar explicaciones al fenómeno, pueden considerarse como punto de partida para entender cómo estas prisiones se ubican en una cadena de rotaciones que las tienen como destinos finales; y desde donde deberán construirse trayectorias educativas posibles. Participación en espacios socio-educativos durante los itinerarios de detención La característica de los itinerarios de detención de las personas privadas de su libertad en la UP 3 y UP 6 señalada anteriormente, pueden constituir un elemento explicativo de otro hecho significativo: el gran número de detenidos que transitaron por espacios educativos dentro de unidades penitenciarias de Santa Fe. En el caso de la UP 3, del total de los entrevistados, un 56, 8% (139 personas) contaba con al menos una experiencia por algún espacio educativo durante su itinerario de detención previo al ingreso a esta unidad (esto puede contemplar anteriores detenciones en la UP 3). Entre los espacios educativos transitados se encuentran mayoritariamente las instancias escolares (primaria 38 detenidos y secundaria 15 detenidos), los REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 160 Manchado, M; Routier, E; Chiponi, M. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV talleres culturales (30 detenidos) y cursos de capacitación laboral (29 detenidos). Asimismo, nos interesa destacar el número de detenidos para quienes su incorporación al Nivel Medio (secundario) ocurre como parte de sus itinerarios de detención en unidades penitenciarias. Como muestra de ello y analizando los datos por pabellón, se observa que en la mayoría de estos espacios son más los detenidos que tomaron contacto con la escuela secundaria dentro de la UP 3 (iniciando o completando sus estudios) que lo que lo habían hecho fuera de la cárcel. Por ejemplo, de total de 35 encuestados en el pabellón n° 2, 9 de ellos comenzó o completó sus estudios estando detenidos; mientras que solo 1 completó el nivel estando en libertad, y el resto nunca lo inicio. Similar es la situación arrojada por las encuestas en los pabellones nº 4.5.8, y 1, donde también sucede que la mayoría de los entrevistados que tuvieron algún tránsito en el nivel medio -o que lo completaron-, lo hicieron estando detenidos. Finalmente, en los pabellones A, B y 7, -donde tendríamos que poner en consideración ciertos aspectos que caracterizan a estos espacios de reclusión y que posicionan a los detenidos que allí se alojan en mayores desventajas para acceder a los espacios educativos- desciende levemente el porcentaje de personas que iniciaron, retomaron y completaron la secundaria estando presos. En el caso de la UP 6, si tenemos en cuenta los 92 detenidos (de la muestra de 167) que transitaron por otras unidades penitenciarias durante sus itinerarios de detención, encontramos que 59 de ellos participaron en distintos espacios socio-educativos como parte de las mismas. Entre los espacios socioeducativos mayormente transitados se encuentran las escuelas primarias y secundarias (34 del total), los espacios de capacitación laboral (35 del total) y los talleres culturales (17 del total). A partir de esta información cabe preguntarse ¿Qué ha sucedido y que está sucediendo en las trayectorias de las personas privadas de su libertad que el acceso a ciertas instancias educativas se produce como parte de los itinerarios de detención y no antes? Vinculado a ello Kalinsky (2016) refiere a la “nuevas” funciones que cumple la cárcel al “satisfacer” necesidades y permitir el acceso a derechos, en este caso los educativos, a los que no se ha dado respuesta por parte de otras instituciones en las comunidades de pertenencia de los detenidos. Por otro lado, sería pertinente preguntarse si dicho proceso es algo que está ocurriendo a nivel local o si se expresa en la situación de la población detenida en otras provincias y sistemas penitenciarios. A nivel nacional contamos con los datos aportados por el SNEEP respecto de la evolución del porcentaje de personas detenidas que participan en “Programas educativos” dentro de unidades penales de todo el país. Según hemos podidos reconstruir, entre el 2003 y el 2016 aumentó un 20% el número de personas privadas de su libertad que participaban en estos Programas, siendo el 58% del total en dicho 2016. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 161 Manchado, M; Routier, E; Chiponi, M. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Respecto del nivel secundario, entre el 2003 y 2016, dentro del porcentaje total de detenidos que participaban en Programas Educativos, registramos un sensible aumento de la cantidad de implicados en dicho nivel: 9% en el 2003 y 19% en 2016. Estos datos vuelven a reafirmar la hipótesis según la cual, al ser la UP 3 y la UP 6 dos cárceles que aparecen en la etapa final de la cadena punitiva-rotativa del servicio penitenciario santafesino, es posible reconocer las trayectorias carcelarias, paradójicamente, como procesos de inclusión educativa; procesos sobre los que no profundizaremos aquí en términos cualitativos, pero pretendemos abordar en futuras producciones. Participación en los espacios socio-educativos dentro de la UP 3 y UP 6 (6) Señala: “se ha considerado oportuno otorgar mayores herramientas para valorar la evolución del condenado, a través de una regulación más precisa del término ‘concepto’ (pp. 2-3), entendido éste como un conjunto de parámetros objetivos que indicarían mayores o menores perspectivas de reinserción social. En el Decreto N° 598/11 vigente, se limitó a equiparar el ‘concepto’ a la ‘conducta’, entendida como ausencia de sanciones”, motivo por el cual a partir de la nueva legislación el “concepto” estaría fuertemente ligado a las “actividades de desarrollo personal” (educación, trabajo, actividades culturales, etc.) que pudiera realizar cada detenido, siendo esta un parámetro central a los fines de evaluar su progresividad. Es en esta variable que pueden observarse las mayores diferencias entro los datos arrojados por el relevamiento en la UP 3 y la UP 6, lo cual puede relacionarse con ciertos aspectos de la historia y perfiles institucionales y la heterogeneidad de los espacios socio-educativos en ambas UP. En cuanto la participación en espacios educativos dentro de la UP 3, de171 detenidos encuestados 100 de ellos (58,5%) refirieron haber participado o estar participando de los mismos. De ese sub-total, 37 (36,6%) de estas personas asisten o asistieron a la escuela primaria, mientras que 32 (31, 7%), asisten o asistieron a la escuela secundaria dentro de la UP. En un mismo sentido, 50 de los jóvenes y adultos encuestados (50 %) dijeron haber participado o participar de talleres culturales. Sumado a eso, el 8% (17 detenidos) asiste o asistió a talleres de capacitación laboral, mientras que 9 detenidos (6,9%) sostiene proyectos de producción autogestivos. Finalmente, dos detenidos participan del Programa de Integración a la Educación Superior de la UNR, cursando estudios superiores y/o universitarios. Esta significativa participación de los detenidos en espacios socio-educativos dentro de la UP 3 se relaciona por un lado, con la oferta de espacios existentes en esta unidad -más aún si lo consideramos en términos porcentuales y comparativos entre cantidad espacios socio-educativos y cupos por la cantidad de detenidos- y por el otro, con el hecho de que gran parte de los detenidos en esta unidad se encuentra transitando -o cercano a transitar- el “periodo de prueba”, una etapa del “régimen de progresividad” donde contar con experiencias laborales y educativas se torna relevante. Esto no solo en términos de los requisitos de dicho régimen para acceder a las últimas etapas -más aún en el contexto actual luego del Decreto 4127/16-(6) sino en relación a los sentidos y valoraciones que los detenidos próximos a salir en libertad construyen y adjudican sobre su participación en los espacios socioeducativos. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 162 Manchado, M; Routier, E; Chiponi, M. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV En cuanto a la UP 6, al momento de procesamiento de datos para el presente artículo –todavía no se realizaron las distinciones entre actividades educativas realizadas en la UP actual y otras penitenciarias- no es posible afirmar si el tránsito por los espacios socio-educativos se dio en dicha unidad o en otras. Sin embargo, sabemos que de los 433 detenidos encuestados 90 dijeron haber transitado por espacios escolares como parte de sus itinerarios de detención (69 primaria y 27 secundaria) mientras que 185 por otros espacios socioeducativos (105 en cursos de capacitación y oficios, 73 en talleres culturales, 32 en instancias de alfabetización, 4 en computación, 2 en idiomas). Por tanto, sabemos que 158 detenidos en la UP 6 nunca transitaron por espacios socio-educativos dentro de esa UP, ni en otras unidades penitenciarias. Lo que sí puede destacarse es que al momento de realización de la encuesta en la UP 6 -2016/2017- se registró una significativa escasez de espacios educativos, culturales y laborales que habilitan una conjetura – sustentada también en observaciones participantes resultantes de nuestra prolongada estadía en el campo-: la mayor parte de esas trayectorias socioeducativas responden a prácticas realizadas en otras Unidades Penitenciarias. Así, las diferencias entre la UP 3 y la UP 6 en lo referido al acceso y ejercicio de los derechos educativos resultan una variable significativa tanto en este como en futuros trabajos. Reflexiones finales Suspendidos, ejercidos y diferenciales; esta podría ser entonces la respuesta devenida de aquella pregunta inicial sobre las condiciones de acceso y ejercicio de los Derechos educativos y culturales en contextos de encierro. Trascender el plano de la pregunta para instalarnos en la condición mayéutica de la problemática implica no haber arribado a conclusiones definitivas sino acercarnos un poco más –respaldados ahora por los datos empíricos- a aquellas intuiciones teóricas donde suponemos que los derechos en prisión son suspendidos en los propios marcos jurídicos, no fuera de ellos. Es decir, la prisión antepone el peligro, el riesgo y la defensa social –lo que en términos más simplistas podríamos denominar la seguridad- al acceso irrestricto de aquellos derechos sociales, políticos y económicos que exceden a la libertad ambulatoria de las personas detenidas. Pero dicha predilección es, necesariamente, combinada y tensionada en las dinámicas prisionales cotidianas. Por una parte, es combinada por la imposibilidad de gobernar una prisión sólo contemplando sus aspectos securitarios, tornando indispensable la existencia de espacios alternativos al enclaustramiento absoluto, no sólo por los efectos negativos sobre la condición humana de los sujetos sino también por las instancias de negociación que habilitan la construcción de un orden carcelario. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 163 Manchado, M; Routier, E; Chiponi, M. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Por el otro, porque la porosidad que las prisiones argentinas -y particularmente santafesinas- vienen atravesando desde hace aproximadamente 20 años (Manchado, 2015), genera un proceso inevitable –y posiblemente irreversiblede combinatorias múltiples donde las prácticas culturales y educativas entran en escena. Asimismo, podemos afirmar que si bien los cambios en las políticas sociales y económicas a nivel macroestructural no se traducen de forma directa en la reducción de los índices de punitividad (Sozzo, 2016), sí es un aspecto por considerar en lo referido a las variaciones que adquieren las trayectorias socioeducativas en el encierro. Por tanto, la episteme carcelaria puede hacer convivir altos grados de punitividad con ciertas marcas de “garantización” o “procuración de acceso” a derechos fuertemente vulnerados en periodos históricos precedentes. En mismo sentido, los perfiles institucionales de las prisiones santafesinas nos permiten hacer una doble lectura. En sus similitudes, la UP 3 y la UP 6, se encuentran al final de la cadena giratoria punitiva que define al sistema penal en la provincia de Santa Fe, generando que los perfiles socio-demográficos de los detenidos se reconfiguren a partir de sus tránsitos penales. Paradojas de un Estado de Derecho sin derechos que pone en escena los múltiples abandonos sobre un conjunto de la población que, en repetidas ocasiones, accede, intensifica y/o completa por primera vez los tránsitos educativos cuando son castigados por un Estado abandonico en términos agambenianos: “el que ha sido puesto en bando no queda fuera de la ley sino que es abandonado por ella, es decir queda expuesto y en peligro en el umbral en el que vida y Derecho, exterior e interior, se confunden” (Agamben, 2002: 45). Asimismo, en sus distingues hay también un refuerzo de la diferenciación en los accesos y ejercicios de los Derechos culturales y educativos en prisión, ya que no correrá la misma suerte quien termine su proceso de detención en la UP 3 que en la UP 6. El proceso de incorporación de las prácticas educativas y culturales en esta última prisión está sujeto al pasaje de su condición de Alcaidia policial a cárcel –donde todavía, por ejemplo, no existe la escuela secundaria-, y a la intervención de actores externos que hacen aumentar –a partir de múltiples articulaciones con otros estamentos del Estado- las propuestas educativas y culturales en dicho escenario. Por tanto, suspendidos, ejercidos y diferenciales se convierten en tres características inevitables al momento de problematizar el objeto de estudio que nos ocupó en el presente artículo, más puntualmente al abordar las modalidades que asumen las trayectorias socio-educativas de las personas privadas de su libertad en el sur de la provincia de Santa Fe. Característica que no hace más –ni menos- que agregar un elemento analítico al complejo entramado de condiciones, condicionamientos y tensiones que definen al campo de la educación en contextos de encierro. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 164 Manchado, M; Routier, E; Chiponi, M. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Referencias bibliográficas Abrams, P. (1988). Notes on the difficulty of studying the state. Journal of historical Sociology, 1 (1):58-89. Agamben, G. (2002). Homo Sacer I. El poder soberano y la nuda vida. Madrid: Editorial Nacional de Madrid Butler, J. (2006). Vida precaria: el poder del duelo y la violencia. Buenos Aires: Paidós Cesaroni, C. (2010) La vida como castigo. Los casos de adolescentes condenados a prisión perpetua en Argentina. Buenos Aires: Norma. Castillo, R. y Manchado, M. (2018). La extensión será política o no será. Algunas reflexiones sobre las potencialidades y dificultades de prácticas militantes y extensionistas en prisiones santafesinas. Revista Electrónica de la Facultad de Derecho de la Universidad Federal de Pelotas, vol. 4 n° 1, pp. 245-268 Chiponi, M. et al. (2016). 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Buenos Aires: Taurus. Vasilachis de Gialdino, I. (coord.). (2006). Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona: Gedisa Acerca de los autores Mauricio Manchado. Doctor y Profesor en Comunicación Social por la Universidad Nacional de Rosario, Argentina; y pos-doctor en “Comunicación, Medios y Cultura” por la Universidad Nacional de la Plata. Actualmente investigador asistente del CONICET; integrante del área de Antropología Jurídica de la Fac. de Humanidades y Artes, del “Núcleo de trabajo sobre prácticas y experiencias culturales” del Centro de Estudios Ínterdisciplinarios y del Centro de Investigaciones de Comunicación en Contextos SocioEducativos (UNR). Desde 2017, Coordinador del Programa “Educación en cárceles” de la Secretaria de Extensión de la Fac. de Ciencia Política y RRÍÍ (UNR). Eva Routier. Profesora de Antropología, Becaria de CONICET y estudiante del Doctorado en Humanidades (Mención Antropología) de Facultad de Humanidades y Artes de la UNR. Integrante del Proyecto de Investigación “Prácticas socio-educativas en el encierro: entre la corrección, la incapacitación y la posibilidad. Disputas, tensiones y efectos en las configuraciones subjetivas de personas privadas de su libertad en cárceles del sur de la provincia de Santa Fe” y del Programa de “Educación en Cárceles” de la Secretaria de Extensión y Vinculación de la Facultad de Ciencia Política y RRII de la UNR. María Chiponi. Licenciada y Profesora en Comunicación Social por la Universidad Nacional de Rosario. Argentina. Integrante del “Núcleo de trabajo sobre prácticas y experiencias culturales” del Centro de Estudios Interdisciplinarios y del Centro de Investigaciones de Comunicación en Contextos Socio-Educativos (UNR). Coordinadora de Área de Vinculación Territorial y de Programa de “Educación en Cárceles” de la Secretaria de Extensión y Vinculación de la Facultad de Ciencia Política y RRII de la UNR. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 166 Salina Boldo, C,; Be Ramírez, P. A; Vázquez García, J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Educación integral de la sexualidad con personas privadas de su libertad Salinas Boldo Claudia Universidad Autónoma de Baja California [email protected] Fecha de recepción Reception date 26/06/19 Fecha de aceptación Date of acceptance 10/08/2019 Be Ramírez Pedro Antonio Universidad Autónoma de Baja California [email protected] Vázquez García Joaquín Universidad Autónoma de Baja California [email protected] Resumen Este trabajo describe un proceso de educación integral de la sexualidad con 60 hombres privados de su libertad en el CERESO Mexicali, ubicado en Baja California, México. Con base en la Ley Nacional de Ejecución Penal, expedida en el 2016, la Universidad Autónoma de Baja California, a través del Programa Universidad Saludable: Educación para la Salud, inicia en el 2018, un programa de formación en sexualidad y género, facilitado por estudiantes de psicología, que a la fecha ha atendido a 60 internos y que tiene el objetivo de promover la salud sexual por medio de la educación integral de la sexualidad con una perspectiva de género. Los internos han planteado la necesidad de saber más acerca de los temas de salud sexual, educación sexual y sexualidad en pareja. El programa ha puesto en evidencia la presencia de factores como la violencia emocional y las adicciones, que afectan la vida sexual de los internos. Palabras claves: Educación sexual, Personas privadas de su libertad, Reinserción social, Educación penitenciaria, Cárcel REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 167 Salina Boldo, C,; Be Ramírez, P. A; Vázquez García, J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Abstract This work describes a process of integral education of sexuality with 60 men deprived of their freedom in the CERESO Mexicali, located in Baja California, Mexico. Based on the National Law of Criminal Enforcement, issued in 2016, the Autonomous University of Baja California, through the Healthy University Program: Education for Health, starts in 2018, a training program on sexuality and gender, facilitated by students of psychology, which has formed 60 inmates and has the objective of promoting sexual health through comprehensive education of sexuality with a gender perspective. The inmates have raised the need to know more about the issues of sexual health, sex education and sexuality as a couple. The program has highlighted the presence of factors such as emotional violence and addictions, which affect the sexual life of inmates. Keywords: Sex education, Persons deprived of their liberty, Social reintegration, Penitentiary education, Prison Referencia para citar este artículo: Salinas Boldo, C; Be Ramírez, P.A y Vázquez Gracia, J. (2019) Educación integral de la sexualidad con personas privadas de su libertad. Revista Alquimia Educativa. N° 6. V.I. pp. 167-186. Introducción El proyecto educativo que aquí se describe, respondió a una inquietud expresada por las autoridades del Centro de Reinserción Social (CERESO) de Mexicali, de contar con un proceso de educación integral de la sexualidad (EIS) con perspectiva de género para personas privadas de su libertad (PPL) de la sección varonil de dicho centro. La Facultad de Ciencias Humanas (FCH) de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), cuenta con dos antecedentes de trabajo académico en el CERESO Mexicali. Estos son dos diplomados en Desarrollo Humano, impartidos durante el semestre 2018-1, por estudiantes de la materia optativa de Educación Penitenciaria de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, bajo la coordinación del Dr. Joaquín Vázquez García, coautor de este trabajo. Lo anterior motivó a las autoridades a expresar a los profesores de la FCH, la necesidad de continuar con la prestación de servicios académicos, específicamente en cuestiones de sexualidad y género, dirigidos a la población varonil. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 168 Salina Boldo, C,; Be Ramírez, P. A; Vázquez García, J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV El CERESO Mexicali es un Centro de Reinserción Social que depende de la Secretaría de Seguridad Pública (SSP) del Estado de Baja California. Se encuentra en la ciudad de Mexicali y fue inaugurado como cárcel municipal en el año de 1963. Fue hasta 1990 que se transfirió al gobierno estatal, pasando a formar parte del Sistema Penitenciario del Estado. En el Diagnóstico Estatal de Supervisión Penitenciaria 2017-2018 llevado a cabo por la Comisión Estatal de los Derechos Humanos Baja California (CEDHBC), obtuvo una calificación de 7.67, en una escala en la que el 10 es la calificación más alta posible. Al momento de realizarse dicho diagnóstico, el CERESO Mexicali contaba con una población de 2,618 PPL, de las cuales 2,429 eran hombres y 189 mujeres. Cabe mencionar que la capacidad del centro es de 1,780. De acuerdo con el diagnóstico anteriormente mencionado, los espacios educativos son “adecuados”, así como la programación de las actividades educativas y otros aspectos vinculados con la educación. Este trabajo describe tanto los elementos teóricos como metodológicos, que fundamentan el Proyecto de Vinculación “Educación Íntegral de la Sexualidad (EÍS) con Personas Privadas de su Libertad (PPL)” llevado a cabo por parte del Programa Universidad Saludable: Educación para la Salud (USES) de la FCHUABC, en el CERESO Mexicali, ubicado en la ciudad de Mexicali, Baja California. Este proyecto de vinculación, constituido como un proyecto de intervención comunitaria, se llevó a cabo de septiembre de 2018 a junio de 2019 y tuvo el objetivo de construir un espacio de prestación de servicios profesionales, en el que los estudiantes de la Licenciatura en Psicología de la Facultad de Ciencias Humanas que se encuentren en la etapa disciplinar de su formación, puedan brindar educación integral de la sexualidad, desde la perspectiva de la salud comunitaria; con base en conocimiento científico y orientada por la ética y la responsabilidad social universitaria, a personas privadas de su libertad de Baja California. En este trabajo se describen los elementos tanto conceptuales como normativos, que fundamental el Proyecto de Vinculación EIS con PPL. En la dimensión conceptual se abordan los conceptos de salud sexual integral; educación integral de la sexualidad; personas privadas de su libertad; intervención; salud comunitaria; reinserción social; responsabilidad social universitaria y ética en el trabajo con personas privadas de su libertad. Los elementos de la dimensión normativa que fundamentan este proyecto son Las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para el Tratamiento de los Reclusos; la Ley Nacional de Ejecución Penal; el Modelo Integral de Reinserción Social 2017; el Plan de Desarrollo Institucional de la UABC y los lineamientos del Programa USES. Las preguntas que motivaron la realización de este proyecto fueron: a) ¿Qué entienden los internos por “sexualidad” y por “género”? y, b) ¿Qué necesidades educativas vinculadas con el cuidado de su salud sexual presentan los internos? REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 169 Salina Boldo, C,; Be Ramírez, P. A; Vázquez García, J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV La descripción operativa del proyecto, dimensión que también se toma en cuenta en este trabajo, incorpora la descripción de metas, actividades, programa y reglamento del curso: “Sexualidad y Género” dirigido a PPL del CERESO Mexicali. A manera de conclusión, se presentan extractos de los diarios de campo de los estudiantes que participaron en este proyecto, en los que consta el impacto que este proceso formativo tuvo en los PPL participantes. Marco conceptual-normativo del programa EIS para PPL De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (2018), la salud sexual se define como: Un estado de bienestar físico, mental y social en relación con la sexualidad. Requiere un enfoque positivo y respetuoso de la sexualidad y de las relaciones sexuales, así como la posibilidad de tener experiencias sexuales placenteras y seguras, libres de toda coacción, discriminación y violencia La salud sexual va más allá de la dimensión anatómico-funcional de los seres humanos. Para tener salud sexual es necesario contar con un equilibrio entre las dimensiones anatómico-funcional, social y emocional, y la educación es una herramienta básica para conseguirlo. La OMS recomienda tanto la aplicación de programas de educación sexual integral, como el hecho de que estos programas incluyan la perspectiva de género. El Fondo de Población de las Naciones Unidas (2015) nos dice que la educación integral de la sexualidad utiliza como base la ciencia y el pensamiento crítico; tiene como fundamento los derechos humanos universales, y como parte de éstos, los derechos sexuales y reproductivos; Se sitúa en un encuadre de curso de vida; está comprometida con la equidad de género, y promueve una cultura de la prevención y el cuidado de la salud sexual y reproductiva. Si bien el espacio más común en el que se lleva a cabo la educación integral de la sexualidad es la escuela, este proyecto propone un proceso de educación integral de la sexualidad, dirigido a personas privadas de su libertad. Con respecto a experiencias similares en América Latina, mencionamos la investigación de Gabriela Cancela (2017), quien trabajó con hombres privados de su libertad en Uruguay a través del método biográfico. La autora encontró que el modelo de la masculinidad hegemónica influyó en la construcción de la trayectoria delictiva de los internos, quienes crecieron en entornos marcados por los valores patriarcales y la violencia. Los internos indicaron que el consumo de alcohol y drogas, así como la exposición a riesgos, eran conductas que se valoraban por contribuir al mantenimiento de la hombría. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 170 Salina Boldo, C,; Be Ramírez, P. A; Vázquez García, J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Por otro lado, Martina Bostal (2017), quien participa en un proyecto universitario que lleva talleres de género a centros penitenciarios de Argentina, se plantea la posibilidad de cuestionar y deconstruir el modelo hegemónico de masculinidad en hombres privados de su libertad, a través del acto educativo. La autora indica que los “detenidos” son individuos cuya vida entra en pausa solamente en apariencia, pues siguen en movimiento y se siguen construyendo como seres humanos. Asimismo, nos dice que todos ellos tienen en común la procedencia de entornos marcados por la carencia y la exclusión, así como por el modelo hegemónico de masculinidad. Por lo que, propone una educación popular en la cual se retome la experiencia corporal y afectiva, para cuestionar el modelo de masculinidad imperante y proponer nuevas formas de vivir la masculinidad, más allá de los estereotipos. Este proyecto se llevó a cabo desde la perspectiva de la salud comunitaria, la cual se enfoca en el bienestar físico, social y cultural, como aspectos centrales del desarrollo efectivo del ser humano para alcanzar un estado de vida saludable. Dado que el individuo se encuentra inmerso en un contexto social, la salud comunitaria se aboca a los distintos campos de acción que influyen y dan sentido a su vida en comunidad, como lo es el medio ambiente, la cultura, o el contexto político y económico. (Musitu, Buelga y Jiménez, 2009; Pasarín, 2011; Correal-Muñoz y Arango-Restrepo, 2014; Pimentel y Correal, 2015). Las personas privadas de su libertad conviven de manera constante con otras personas en su misma condición, y forman una comunidad con ellas. Dada la significativa frecuencia y cercanía que caracteriza la interacción de las personas privadas de su libertad, la psicología comunitaria de la salud es el enfoque más apropiado para abordar el tema de la salud sexual, mediante la educación integral de la sexualidad, con perspectiva de género. En Costa Rica, Schifter (2001) documentó experiencias de educación integral en torno al tema de la salud, con personas privadas de su libertad y concluyó que, en materia de sexualidad, se requieren abordajes que tomen en cuenta el contexto penitenciario como un espacio en el cual se dan dinámicas de convivencia estrecha, sin acceso a la privacidad. Lo anterior, aunado al hecho de que los vínculos con el mundo exterior tienden a hacerse más frágiles, convierte a las cárceles en espacios de descuido a la salud sexual de los internos. El autor propone un abordaje desde lo comunitario pues indica que muchos individuos privados de su libertad provienen de grupos sociales marcados por la exclusión y la falta de recursos tanto económicos como culturales, por lo cual, las intervenciones en materia de salud deben de hacerse desde una comprensión de lo que el autor llama la “identidad marginal” de los internos. Asimismo, Schifter, propone trabajar desde la empatía, la cual considera como un “…elemento fundamental para lograr resultados que lleguen a mejorar la calidad de vida dentro de las posibilidades que la subcultura intracarcelaria permite” (2001, p. 145). REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 171 Salina Boldo, C,; Be Ramírez, P. A; Vázquez García, J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Desde Colombia, Bello y Parra (2016) reflexionan en torno a la falta de espacios educativos como una condición que incapacita, aísla y destruye al privado de su libertad, lo cual contribuye a reproducir desigualdades y reducir las posibilidades de una auténtica reinserción social. Las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para el Tratamiento de los Reclusos (2015); destacan el hecho de que el recluso o persona privada de su libertad, es un ser humano, sujeto de derecho, y que esto no cambia por su estatus legal. La Ley Nacional de Ejecución Penal (2016) indica que las personas privadas de su libertad tienen derecho a recibir educación y que ésta podrá ser proporcionada por instancias externas a los Centros de Reinserción Social. Asimismo, el Plan de Desarrollo Institucional 2015-2019 de la UABC, puntualiza que la institución considera como uno de sus objetivos, la atención a grupos vulnerables, como lo son las personas privadas de su libertad. Si bien ni la Ley Nacional de Ejecución Penal ni el Plan de Desarrollo Institucional 2015-2019 mencionan específicamente a la sexualidad, si mencionan la importancia de promover la salud en grupos vulnerables, a través de valores como la inclusión, el respeto, la equidad y la responsabilidad. Uno de los valores que promueve la UABC, es la responsabilidad social universitaria, la cual vincula la capacitación que los estudiantes reciben en las aulas, con el deber moral que tienen las instituciones públicas, de atender a las necesidades de la comunidad de una forma eficiente y ética (Casares, Carmona y Martínez-Rodríguez, 2010). El proyecto de vinculación a través del cual se brinda educación integral de la sexualidad a internos del CERESO Mexicali, permite a estudiantes de psicología que han aprobado la unidad de aprendizaje “Sexualidad humana”, llevar a la práctica sus conocimientos con un grupo vulnerable como lo son las personas privadas de su libertad. De esta manera, los estudiantes tienen la oportunidad de aprender en entornos reales, vinculando a la UABC con la comunidad y aplicando el valor de la responsabilidad social universitaria. En el proceso educativo que aquí se describe, se retomaron los conceptos de “sexualidad” y “género”, como elementos centrales de la formación. Ambos conceptos fueron retomados de documentos emitidos por instituciones oficiales a nivel nacional e internacional. La sexualidad, de acuerdo con la Organización Panamericana de la Salud (OPS), la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Asociación Mundial de Sexología (WAS): Se refiere a una dimensión fundamental del hecho de ser humano. Basada en el sexo, incluye el género, identidades de sexo y género, orientación sexual, erotismo, vínculo emocional, amor, y reproducción. Se experimenta o se expresa en forma de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, actividades, prácticas, roles y relaciones. La sexualidad es el resultado de la interacción de factores biológicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales, éticos y religiosos o espirituales. Si bien la sexualidad, puede abarcar todos estos aspectos, no es necesario que se experimenten ni se expresen todos. En resumen, la sexualidad se practica y se expresa en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos. (2000, p. 08) REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 172 Salina Boldo, C,; Be Ramírez, P. A; Vázquez García, J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Es decir, por sexualidad entendemos aquella dimensión humana que trasciende lo biológico y abarca lo social, cultural, político, subjetivo y espiritual. Es una dimensión compleja que debe de ser abordada de una manera integral, a través de la escucha respetuosa, responsable, empática e inclusiva. El género, de acuerdo con Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES) (2007: 72), es “La categoría que analiza cómo se definen, representan y simbolizan las diferencias sexuales en una determinada sociedad” La desigualdad de género es definida por INMUJERES, como: Distancia y/o asimetría social entre mujeres y hombres. Históricamente, las mujeres han estado relegadas a la esfera privada y los hombres, a la esfera pública. Esta situación ha derivado en que las mujeres tengan un limitado acceso a la riqueza, a los cargos de toma de decisión, a un empleo remunerado en igualdad a los hombres, y que sean tratadas de forma discriminatoria. La desigualdad de género se relaciona con factores económicos, sociales, políticos y culturales cuya evidencia y magnitud puede captarse a través de las brechas de género. (2007, p. 51) Con respecto a los principios pedagógicos que orientaron el proceso educativo que aquí se describe, nos apegamos al Modelo Educativo vigente en la UABC, el cual se basa en el humanismo y el constructivismo, lo cual se traduce en estrategias educativas que buscan: a) Promover la participación activa de los estudiantes en el proceso educativo, para convertirlos en co-responsables de su propio aprendizaje; b) Habilitar al docente como un facilitador del aprendizaje; c) Alcanzar una formación integral que incluya tanto conocimientos y habilidades como valores; d) Sustentar el trabajo académico en los principios de responsabilidad, honestidad y respeto y, finalmente; e) Cerrar la brecha que existe entre la universidad y la sociedad, especialmente los sectores marginados de la misma. Lo anterior motivó la implementación de sesiones en las cuales: a) Se retomaban los conocimientos previos de los participantes con respecto al tema; b) Se vinculaban los aprendizajes con aspectos de la vida cotidiana para lograr que éstos fueran significativos; c) Se promovía la escucha y el respeto a los otros; d) Se daba la bienvenida a los temores, dudas e inquietudes de los participantes; e) Se discutían las implicaciones social y afectiva de cada contenido; f) Se promovía la concepción del aprendizaje como un proceso inacabado y perfectible; g) Se promovía la concepción de la educación como un derecho y; REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 173 Salina Boldo, C,; Be Ramírez, P. A; Vázquez García, J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV h) Se colocaba la responsabilidad del proceso educativo, en todos los actores involucrados, independientemente de su rol Lo anterior permitió que las sesiones fluyeran a través del diálogo y la construcción colectiva de conocimientos. Los ejercicios que se llevaron a cabo consistieron en documentos escritos y lluvia de ideas, pues por cuestiones de protocolo del centro, no se realizaron dinámicas que implicaran movimiento, contacto físico o manipulación de materiales distintos a los lápices o las hojas de papel. Con el objetivo de promover tanto la atención educativa, como la labor investigativa con grupos vulnerables de la comunidad, se llevó a cabo este proyecto, acogiéndonos al marco normativo anteriormente mencionado y bajo la estructura operativa que se describe a continuación. Marco operativo del programa EIS para PPL La descripción de este proyecto educativo, para efectos del presente documento, se llevó a cabo a través del método etnográfico, descrito por Restrepo (2016) como un método que enfatiza la descripción de algún aspecto de la vida social, las interpretaciones situadas y los significados construidos desde los actores sociales. Se realizó un taller de 16 sesiones titulado “Sexualidad y género”, en el CERESO de Mexicali, con 60 PPL, en un rango de edad que va de los 25 a los 35 años. En el semestre 2018-2 se atendieron a 20 PPL y en el 2019-1, se atendieron a 40 PPL distribuidos en dos grupos. Los profesores responsables del proyecto determinaron el rango de edad de los participantes, con la intención de brindar formación en sexualidad a hombres que sean padres de familia o responsables de menores, de tal manera que la capacitación recibida pueda impactar también a su familia. La coordinación de psicología del CERESO determinó, además, que los PPL participantes estuvieran dentro del grupo clasificado como de peligrosidad “Baja” o “Media”, es decir, internos que estuvieran en posibilidad de mantener una conducta adecuada fuera de la celda, en grupo y en contacto con prestadores de servicio externos. El taller tuvo el objetivo de brindar a los participantes conocimientos básicos acerca de sexualidad y género, así como desarrollar habilidades y actitudes tales como el autocuidado, la responsabilidad y el respeto, que les permita acceder a una vida sexual saludable, y a un entendimiento de la masculinidad libre de violencias. Durante el semestre 2018-2, participaron dos estudiantes en el proyecto, en calidad de facilitadores del taller. En el semestre 2019-1, se contó con la participación de seis estudiantes en calidad de facilitadores, los cuales se organizaron en parejas formadas de manera aleatoria, para hacerse cargo de cada tema. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 174 Salina Boldo, C,; Be Ramírez, P. A; Vázquez García, J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV 2.- Conducta 2.1.- Todos los prestadores y practicantes deberán mostrar seriedad y apego a los reglamentos vigentes que regulan las actividades y funciones al interior del centro 2.2.- Deberán conducirse con todo respeto a las autoridades, empleados y compañeros en general del centro 2.3.- Si un día antes, o el día del ingreso, consumió alcohol o sustancias ilegales, se les pide no acudir al centro. 2.4.- Si requieren de apoyo para poder cumplir de manera óptima con sus funciones como prestadores de servicio al interior del CERESO, favor de dirigirse a los responsables-UABC para expresar su inquietud, duda o necesidad 2.5.- A los responsables-CERESO no se les pedirá nada más allá de lo inmediato relacionado con la sesión. 3.- Dispositivos y objetos 3.1.- No se permite el uso de teléfonos celulares o artículos de radio comunicación dentro del centro, por ello, queda estrictamente prohibido el ingreso de estos artículos en el interior del centro 3.2.- Queda estrictamente prohibido el ingreso de artículos como: cámaras digitales, lap top, USB o cualquier otro artículo electrónico de almacenaje de información e imágenes 3.3.- Queda estrictamente prohibido el ingreso de objetos destinados a los internos 4.- Vínculos 4.1.- No se permite que los prestadores hagan amistad y establezcan confianza con las personas privadas de su libertad que se encuentran en el centro 4.2.- Los estudiantes prestados no son sus confidentes ni sus terapeutas. Si algún interno requiere de orientación o escucha, deben: a) Recordarle que aún son estudiantes que no tienen permitido brindar servicios adicionales al taller y b) Sugerirle a la persona que solicite un servicio psicológico o médico especializado al centro 4.3.- El prestador y practicante afirma no tener familiares directos o indirectos y/o personas que lo unan de forma afectiva con él dentro del centro. En caso de que se identifique, será sujeto a sanción según el reglamento para prestadores de servicio social profesional y estudiantes de prácticas profesionales 5.- Confidencialidad 5.1.- Deberán guardar confidencialidad de la información a la que tengan acceso y no deberá prestarse a buscar familiares y servir de correo o mediador a las personas privadas de la libertad. 5.2.- Queda estrictamente prohibido hacer preguntas o comentarios en referencia a la situación legal de los internos o la razón por la cual se encuentran privados de su libertad. No somos abogados, jueces, policías ni criminólogos 5.3.- Queda estrictamente prohibido hacer comentarios críticos acerca del centro, sus procedimientos, reglamento o empleados/prestadores. 5.4.- Queda estrictamente prohibido difundir información o imágenes relacionadas con este proyecto de vinculación, en cualquier espacio virtual. Esto incluye dispositivos electrónicos y redes sociales. 6.- Lenguaje 6.1.- Está estrictamente prohibido el uso de lenguaje altisonante, vulgar o en doble sentido 6.2.- Los estudiantes son “prestadores de servicio”, estudiantes, facilitadores o practicantes. No son psicólogos REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 175 Salina Boldo, C,; Be Ramírez, P. A; Vázquez García, J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV 6.3.- Los asistentes al curso son personas privadas de su libertad, internos, participantes o asistentes. No “presos”, ni “reos” ni cualquier otro adjetivo similar. 6.4.- El CERESO es el centro o la institución. Evitar llamarle “cárcel”, “prisión” o algún otro nombre similar e informal 6.5.- Es necesario llamar a las personas por su nombre o apellido, evitando el uso de apodos o sobrenombres. Si no conoce el nombre de la persona puede referirse a él como “señor” o “compañero” 6.6.- Hablar de “usted” Después de cada sesión, la pareja responsable elaboraba un diario de campo en el cual apuntaba los elementos más significativos de dichas sesiones, como se observa en la tabla 1: Tabla 1 Secciones del diario de campo I.- Información general 1.1.- Número de sesión: 1.2.- Fecha: 1.3.- ¿Qué miembros del equipo asistieron? 1.4.- Duración de la sesión 1.5.- Número de internos participantes en la sesión: II.- Relatoría de la sesión 2.1.- Tema de la sesión: 2.2.- Técnicas y materiales didácticos empleados 2.3.- Observaciones: 2.4.- Reflexiones personales Fuente: Creación propia Como parte del marco normativo del proyecto, se incluyó un reglamento, basado en el reglamento para prestadores de servicios, del CERESO Mexicali. El reglamento –descrito en la tabla 2- contempló los siguientes aspectos de apariencia; conducta; dispositivos y objetos; vínculos; Confidencialidad y lenguaje. El reglamento tuvo un primer objetivo que fue el de regular la actuación de los estudiantes al interior de un contexto en el que no se encuentran habituados a trabajar y un segundo objetivo, enfocado en preservar el orden y la disciplina al interior de un espacio en el que los estudiantes representan, con su conducta y su trabajo, a la FCH-UABC. Tabla 2 Reglamento del proyecto 1.- Apariencia 1.1.- Al momento de ingresar al centro, tanto hombres como mujeres, deberán vestir de forma convencional, excluyendo en mujeres vestimentas tales como blusas con escote, faldas, mini-faldas, pantalones rotos o entallados, tacones altos, plataformas, joyería de todo tipo, pestañas y uñas postizas. 1.2.- Colores prohibidos: gris (vestimenta) y blanco (calzado) 1.3.- Al presentarse al servicio deberá portar bata y gafete en todo momento 1.4.- Presentarse con adecuado aseo y aliño, en vestimenta y persona, esto incluye cabello arreglado, rasurado (hombres), uñas recortadas (hombres) y sin usar joyería 1.5.- En caso de tener tatuajes, se les pide mantenerlos cubiertos en todo momento El programa del taller “Sexualidad y género” incluyó los temas de: Términos básicos en sexualidad; salud sexual; anatomía sexual femenina; anatomía REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 176 Salina Boldo, C,; Be Ramírez, P. A; Vázquez García, J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV sexual masculina; respuesta sexual humana; sexualidad y pareja; violencia de género y educación sexual. La primera sesión, identificada como sesión “0”, estuvo destinada a la presentación del equipo de estudiantes-prestadores de servicio, del programa y a la realización de un diagnóstico inicial, con el objetivo de conocer las inquietudes que el grupo pudiera tener con respecto al tema. La última sesión se destinó al cierre y a la entrega de constancias por parte del equipo de estudiantes-prestadores de servicio. Se elaboraron folletos con la información básica de cada tema del programa del taller, con el objetivo de reforzar esta información a los asistentes al taller y de hacer llegar esta información a aquellos PPL que, debido al nivel de peligrosidad en el que se encuentran clasificados, no pueden participar en procesos formativos presenciales. De cada tema se retomó la información más importante, priorizando la dimensión práctica y en atención al hecho de que la mayor parte de los internos apenas cuentan con un nivel básico de formación académica. La información que se retomó para cada tema se describe en la tabla 3. Tabla 3 Programa del taller “Sexualidad y género” 0.- Diagnóstico (1 sesión) 0.1.- ¿Qué entiendes por “sexualidad”? 0.2.- ¿Qué entiendes por “género” 1.- Términos básicos en sexualidad (2 sesiones) 1.1.- Sexualidad: Es una dimensión fundamental de los seres humanos, vinculada con el sexo. Se compone de aspectos biológicos, psicológicos y sociales. Es decir, de nuestro sexo, nuestra identidad de género, nuestra preferencia sexual y nuestras prácticas sexuales. Se encuentra influenciada por construcciones sociales tales como el erotismo y los estereotipos de género. 1.2.- Sexo: Es masculino o femenino, dependiendo de elementos exclusivamente corporales 1.3.- Género: Es la idea que tenemos de lo que es un hombre o una mujer. Vinculados a este concepto, tenemos los estereotipos de género, que es lo que la sociedad considera que deben de pensar, sentir y hacer los hombres y las mujeres y la identidad de género, que es la percepción que cada quien tiene, de considerarse hombre o mujer 1.4.- Preferencia sexual: Es la inclinación a relacionarse sexual, erótica y afectivamente con hombres, mujeres o ambos. 1.5.- Prácticas sexuales: Son todas aquellas actividades o conductas que asumimos cuando tenemos experiencias sexuales, ya sea con uno mismo o con otros. 1.6.- La sexualidad es un tema que debe de tratarse abiertamente, sin indirectas ni sobrenombres; seriamente, sin burlas ni insinuaciones; haciendo referencia a nuestros derechos y responsabilidades, en vez de hablar de culpas, pecados y castigos; con base en información científica; utilizando los términos adecuados para identificar y nombrar cada elemento al que hacemos referencia. 2.- Salud sexual (2 sesiones) 2.1.- La salud sexual es un estado de bienestar físico, emocional y social. Tener un cuerpo sano es una condición necesaria pero no suficiente para tener salud sexual completa. También es importante cuidar de nuestros pensamientos, emociones y acciones hacia nosotros mismos y los demás. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 177 Salina Boldo, C,; Be Ramírez, P. A; Vázquez García, J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV 2.2.- Aspecto físico de la salud sexual: Cuidando su cuerpo: Lávese muy bien las manos antes de tocar sus genitales o los de otra persona; asee su cuerpo con regularidad y use ropa interior limpia; acuda al médico ante cualquier cambio que observe o sienta en su cuerpo y utilice preservativo cada vez que tenga relaciones sexuales 2.3.- Aspecto afectivo de la salud sexual: Solicite información de sexualidad a los psicólogos, educólogos o médicos; pida apoyo ante cualquier sentimiento de angustia, tristeza o confusión con respecto a su sexualidad; pida ayuda ante cualquier situación de violencia sexual que esté enfrentando; recuerde que nadie tiene derecho a hacerle tocamientos, comentarios o preguntas sexuales sin su consentimiento. 2.4.- Aspecto social de la salud sexual: Respete el cuerpo de los demás. No haga tocamientos sexuales a nadie sin su consentimiento; respete las emociones de los demás. No haga comentarios, bromas ni preguntas sexuales a nadie sin su consentimiento; respete la vida sexual de los demás. No se burle de las prácticas o preferencias sexuales de los demás; respete la intimidad de los demás. No difunda información acerca de la vida o condición sexual de nadie 2.5.- El lograr y mantener la salud sexual es una responsabilidad de todos los miembros de una comunidad. 3.- Anatomía sexual femenina (1 sesión) 3.1.- La anatomía sexual se compone de: Órganos sexuales pélvicos internos (OSPIS), que son aquellos elementos de la anatomía que se encuentran en el interior del cuerpo, en la zona pélvica y órganos sexuales pélvicos externos (OSPES), que son aquellos elementos de la anatomía que se encuentran en el exterior del cuerpo, en la zona pélvica 3.2.- Los OSPIS femeninos son: Trompas uterinas o de Falopio, que son el canal de paso de los espermatozoides y sitio en el que ocurre la fecundación; el útero: Forma el endometrio, que se elimina cada mes, es el sitio en el que se desarrolla el feto; ovarios, que contienen a los óvulos; cuello uterino, que es el canal de entrada al útero; vagina: Es el canal de paso del semen y de la menstruación y glándulas de Bartolino, que producen la lubricación 3..3.- Los OSPES femeninos son: Monte de Venus, que protege al hueso púbico; los labios menores, que protegen la vagina; los labios mayores, que protegen a los labios menores; el glande del clítoris, que protege al clítoris y el clítoris, que brinda placer a las mujeres 4.- Anatomía sexual masculina (1 sesión) 4.1.- Los OSPIS masculinos son: Conductos deferentes, que conducen a los espermatozoides maduros del epidídimo a los conductos eyaculadores y se cortan cuando se hace la vasectomía; la uretra, que es el canal de paso de la orina y el semen; los testículos, que se encargan de la producción hormonal y la producción de espermatozoides; los epidídimos, que nutren a los espermatozoides hasta que maduran; las glándulas bulbouretrales o de Cowper, que secretan líquido alcalino para contrastar la acidez de la vagina; las vesículas o glándulas seminales, que se encargan de la producción de semen; la próstata, que también se encarga de la producción de semen; los conductos eyaculadores, que conducen el semen a la uretra; el cuerpo esponjoso que se encuentra en el pene y evita que durante la erección, se comprima la uretra y los cuerpos cavernosos, que también se encuentran en el pene y hacen posible la erección cuando se llenan de sangre. 4.2.- Los OSPES masculinos son: Glande, que brinda placer; Pene, que sirve para la micción y se erecta para permitir la penetración y el escroto, cuya función es contener a los testículos. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 178 Salina Boldo, C,; Be Ramírez, P. A; Vázquez García, J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV 5.- Respuesta sexual humana (RSH) (2 sesión) 5.1.- La RSH es un proceso compuesto por seis etapas, durante el cual se experimentan alteraciones tanto en lo corporal como en lo subjetivo (pensamiento y emociones), ante una experiencia sexual. 5.2.- Etapas de la RSH: a) Estímulo Sexual Efectivo: El estado basal del organismo se altera por la presencia de un elemento sexualmente estimulante, b) Excitación: La sangre se dirige a la zona pélvica, la respiración se agita y el ritmo cardiaco se acelera c) Meseta: Se alcanza el punto máximo de excitación d) Orgasmo: La sangre sale de la zona pélvica por medio de contracciones musculares involuntarias que duran unos cuantos segundos, e) Resolución: El organismo vuelve a su estado basal, f) Periodo refractario: Tiempo que le toma al organismo reiniciar un proceso de respuesta sexual. 6.- Sexualidad y pareja (2 sesiones) 6.1.- La vida sexual saludable y satisfactoria en pareja, es responsabilidad de ambos miembros. Se requiere de información, comunicación, empatía y trabajo constante para lograrla. 6.2.- Situaciones que generan insatisfacción sexual: a) Temor de no cumplir con ideales de belleza o actuación sexual, b) Desinformación, desconocimiento ante el tema de la sexualidad, c) Inseguridad, miedo o angustia, producto de experiencias pasadas, d) Problemas de salud tanto física como mental, que afectan la sexualidad, e) Conflictos de pareja que se reflejan en la dimensión sexual, f) Contextos o entornos inseguros, hostiles, incómodos, faltos de privacidad e higiene, g) Culpas por no cumplir con el papel o rol sexual asignado de acuerdo al género, h) Utilizar la sexualidad como forma de satisfacer una necesidad no-sexual o solucionar un conflicto. 6.3.- Formas de promover una vida sexual sana y satisfactoria en pareja: a) Entender que soy responsable de mi sexualidad, b) Buscar información adecuada acerca del tema de la sexualidad, así como orientación de los especialistas, c) Aceptar que tanto yo como mi pareja, tenemos derecho a una vida sexual saludable y satisfactoria, d) Prevenir y atender cualquier problema de salud que afecte mi vida sexual, e) Mantener una comunicación constante, empática, respetuosa y abierta con mi pareja. Negociar, tomar acuerdos y respetarlos, f) Asumir responsabilidades en vez de sentirme culpable o culpar al otro, g) Comprender que el amor por sí mismo no produce sexualidades satisfactorias y saludables. La vida sexual sana y satisfactoria se construye todos los días. 7.- Violencia de género (2 sesiones) 7.1.- La violencia de género es toda acción que resulte o pueda resultar en un daño físico, sexual o emocional hacia las mujeres y que tenga como objetivo controlarlas, dominarlas o someterlas, con base en supuestos o creencias sexistas, que justifican la idea de la mujer como objeto al servicio del deseo o las necesidades de los otros. 7.2.- Formas de violencia de género: a) Violencia física, Golpes, empujones, bofetadas, quemaduras, b) Violencia sexual, sometimiento sexual, comentarios, insinuaciones y contacto no consentido, violación, c) Violencia emocional, Chantajes, manipulación, mentira, minimización, descalificación, invisibilización, insultos, comparaciones, celos y culpabilización 7.3.- La equidad de género: Es una perspectiva que busca el cuestionamiento a los estereotipos de género, así como la igualdad de derechos y oportunidades para hombres y mujeres. Asimismo, la equidad de género busca visibilizar la violencia que es producto de la desigualdad y la discriminación que existe hacia las personas por razón de género, preferencia sexual, clase social y otras. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 179 Salina Boldo, C,; Be Ramírez, P. A; Vázquez García, J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV 8.- Educación sexual (2 sesiones) 8.1.- La educación integral de la sexualidad es un derecho humano para hombres y mujeres de todas las edades. Debe de estar basada en conocimiento científico y promover la salud sexual integral; el reconocimiento y ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos y actitudes como la equidad, la inclusión, el respeto y la responsabilidad. 8.2.- ¿Cómo responder a las dudas e inquietudes de los y las menores? A) Busca el origen de dicha duda: “¿En dónde escuchaste eso? ¿Por qué este tema te causa inquietud?”. No acuses ni reproches b) Es importante que el o la menor sienta que su curiosidad es bien recibida c) Escucha lo que él o la menor piensa y siente al respecto. Esto le enviará el mensaje de que su opinión es importante, d) Responde. El silencio, la censura y las evasiones mandan el mensaje de que no es adecuado hablar de la sexualidad 8.3.- Es nuestra responsabilidad como adultos, el brindar educación integral de la sexualidad a los y las menores. El negarles la información y orientación no hará que su curiosidad desaparezca. Los y las menores, buscarán información en otro lado. Si les mentimos a los y las menores, corremos el riesgo de perder su confianza. Si no conocemos la respuesta es necesario admitirlo, pedir ayuda, buscar información y responder a las dudas de los y las menores, a la brevedad. La educación sexual es la forma más efectiva de prevenir abusos sexuales infantiles, embarazos no deseados e infecciones de transmisión sexual, entre otras problemáticas que afectan a los y las menores Cierre (1 sesión) Respuesta a dudas finales Entrega de constancias Fuente: Elaboración propia Tabla 4 Diagnóstico Sexualidad “Desconozco todo esto. Pero a mí sí me gustaría saber, aprender, conocer más de este tema” “Quisiera saber sobre el tema de satisfacciones sexuales y sobre las enfermedades de la sexualidad” “Quiero saber más de las reacciones de nuestro cuerpo” “Me gustaría el tema de relación de pareja” “Me gustaría el tema de relación de pareja y de relación hija-padre” “Me gustaría el tema de relación de pareja y el tema de cómo explicar la sexualidad a nuestros hijos” “Me gustaría que se hablara de sexualidad para tener más claro el tema de las enfermedades venéreas” “Me gustaría que se hablara de sexualidad para tener más claro el tema de las enfermedades de transmisión sexual” “Cómo puedo explicarle u orientar a mi hija sobre temas de sexo para que en un futuro se cuide” Género Es la diferencia entre hombre y mujer. Es como decir qué sexo es” “Son dos tipos de sexo o personas” REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 180 Salina Boldo, C,; Be Ramírez, P. A; Vázquez García, J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Durante el semestre 2019-1, se llevó a cabo una sesión de reflexión con los seis estudiantes-prestadores de servicio. Esta sesión se realizó en el mes de abril, previo al inicio del curso de “Sexualidad y género” con el segundo grupo de internos. En esta sesión, los estudiantes comentaron que los internos participantes mostraron particular interés en el tema de “Sexualidad y pareja”, “Violencia de género” y “Respuesta sexual humana”, ya que en ambas sesiones los internos tuvieron un nivel de participación mayor que en las demás, planteando inquietudes y compartiendo experiencias en torno al tema de su vida sexual y afectiva con sus respectivas parejas. Asimismo, los estudiantes indicaron que el tema de “Anatomía sexual” –tanto femenina como masculinadespertó poco interés, debido a que los internos lo consideraron complicado y tedioso. Durante la impartición del curso con el primer grupo de internos, se cancelaron tres sesiones, debido a dinámicas y actividades del CERESO. Esta situación nos llevó a construir un programa que considerara más tiempo para cada tema, de tal manera que la cancelación de sesiones no afectara de manera significativa el proceso formativo de los internos. Como resultado del proceso reflexivo llevado a cabo con los estudiantesprestadores de servicio, se tomó la decisión de modificar el programa del curso “Sexualidad y género”, con el objetivo de adecuarlo a las necesidades educativas e inquietudes de los internos y de minimizar el impacto de las cancelaciones imprevistas. El programa del curso, revisado, se describe en la tabla 5. Este programa también incluye una primera sesión de diagnóstico y una última sesión de cierre, pero se elaboró contemplando catorce sesiones en vez de dieciséis, con el objetivo de anticipar las cancelaciones. Tabla 5 Programa revisado Temas 0.- Diagnóstico 1.- Sexualidad y pareja (4 sesiones) 2.- Violencia de género (4 sesiones) 3.- Educación sexual (4 sesiones) Cierre Subtemas 0.1.- ¿Qué entiendes por “sexualidad”? 0.2.- ¿Qué entiendes por “género” 1.1.- Anatomía sexual 1.2.- Respuesta sexual humana 1.3.- Asertividad sexual 2.1.- Género 2.2.- Formas de violencia de género 2.3.- Ética del cuidado en pareja 3.1.- Salud sexual 3.2.- Derechos sexuales y reproductivos 3.3.- Educación sexual infantil y adolescente Respuesta a dudas finales Entrega de constancias Fuente: Elaboración propia REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 181 Salina Boldo, C,; Be Ramírez, P. A; Vázquez García, J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV En los diarios de campo, los estudiantes-prestadores de servicio, registraron las dudas, inquietudes, comentarios y experiencias compartidas por los internos durante las sesiones. Las experiencias más importantes de los diarios de campo se rescatan en la tabla 6, divididas en los dos principales temas del taller. Tabla 6 Diarios de campo de los estudiantes-prestadores de servicio El curso permite que los internos puedan salir de sus celdas y romper la rutina, además de que la sexualidad es un tema que les parece interesante. Si bien hubo una tendencia a hacer burlas y bromas a otros internos, el curso transcurrió en un clima de respeto y escucha. A los internos les inquieta el tema de las infecciones de transmisión sexual Los internos reconocen tener prácticas sexuales de riesgo al interior del CERESO. No cuentan con información básica que les permita cuidar de su salud sexual adecuadamente Es frecuente el uso de drogas durante las actividades sexuales Las adicciones son un factor que afecta sus relaciones de pareja, de manera significativa Los internos y sus parejas presentan disfunciones sexuales con frecuencia. El curso les permitió identificar estas disfunciones, así como conocer las posibles causas Los internos plantearon muchas dudas en torno al tema de las expresiones comportamentales de la sexualidad, el cual no era parte del programa del curso. Los internos compartieron de manera abierta, experiencias personales e inquietudes relacionadas con su vida en pareja Los internos en su mayoría provienen de contextos marcados por la carencia de recursos tanto sociales como económicos y educativos, lo cual se relaciona con el descuido a su salud sexual y con la violencia que se presenta en sus relaciones de pareja. Los internos tienen particular interés en transmitir los conocimientos obtenidos en el curso, con sus hijos e hijas, así como a otros menores que son cercanos a ellos. Fuente: Elaboración propia Conclusiones La Ley Nacional de Ejecución Penal y el reconocimiento del valor de la responsabilidad social universitaria, como pilar de la formación profesional en la UABC, constituyen la base normativa que abre la puerta al trabajo educativo en favor de un grupo vulnerable como lo es el de las personas privadas de su libertad. Resulta de mayor importancia el mencionar que este proyecto nace de una solicitud hecha por parte de las autoridades de la Secretaría de Seguridad Pública, quienes conscientes del valor que la educación tiene como medio por excelencia para alcanzar la meta de la reinserción social, solicitaron el apoyo de los académicos de la UABC, en reconocimiento al derecho que los internos tienen, de contar con información básica, que les permita cuidar de su salud sexual adecuadamente. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 182 Salina Boldo, C,; Be Ramírez, P. A; Vázquez García, J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Cabe mencionar que este esfuerzo vincula a académicos de las licenciaturas en psicología y en ciencias de la educación, así como a estudiantes que se encuentran en la etapa terminal de su formación y que, a través de esta experiencia, aplican tanto sus conocimientos como el valor de la responsabilidad social universitaria. Esta primera experiencia con personas privadas de su libertad en el CERESO Mexicali, nos permitió diseñar un programa educativo más cercano a las necesidades de los internos y adaptado a las dinámicas específicas de un contexto altamente estructurado y complejo, como lo es el penitenciario. Las personas privadas de su libertad que fungieron como participantes del proceso educativo que aquí se describe, provienen de entornos marginados en los que los recursos educativos son siempre escasos. La información básica en torno al tema de la salud sexual y su cuidado no ha estado a su alcance, lo cual trae como consecuencias prácticas sexuales de riesgo e incapacidad para brindar una educación integral de la sexualidad adecuada a sus hijos e hijas. El proceso educativo que aquí se describe, nos permitió visibilizar cuestiones directamente relacionadas con la educación en contextos penitenciarios, como lo son: a) La falta de reconocimiento de la persona privada de su libertad como sujeto educativo que proviene de procesos truncos, lo ha llevado a concebir lo educativo como una opción lejana o inaccesible; b) La necesidad de promover lo educativo al interior de espacios penitenciarios, como un derecho y como una forma de tener acceso a la reinserción social, en vez de considerarse como un espacio de recreación; c) La necesidad de formalizar los vínculos de colaboración entre la universidad y la institución penitenciaria, de tal manera que estos esfuerzos educativos no sean vistos como una donación de buena voluntad de la universidad a la institución penitenciaria, sino como un acto de responsabilidad social y de compromiso de la universidad hacia los sectores vulnerables y hacia la formación de sus estudiantes, futuros promotores del cambio social; d) La importancia de dar a conocer estas experiencias en textos académicos, de tal manera que el tema de la educación penitenciaria se coloque como tema de discusión prioritario, de tal manera que tanto el concepto de reinserción social como el papel que en ella tiene la educación penitenciaria, puedan evolucionar hacia definiciones y concepciones más precisas, oportunas y orientadas a la acción; e) La necesidad de acercar al estudiante de licenciaturas afines a lo humano y lo social, con sectores excluidos y estigmatizados, de tal manera que conozcan sus necesidades y puedan promover la inclusión social y la equidad desde sus disciplinas; f) La urgencia de sensibilizar a la institución penitenciaria hacia el trabajo conjunto con instituciones externas, de tal manera que puedan diseñarse proyectos, protocolos, convenios y procedimientos que permitan que el REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 183 Salina Boldo, C,; Be Ramírez, P. A; Vázquez García, J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV intercambio entre instituciones fluya de manera más ágil y eficiente, en beneficio de la reinserción social de las personas privadas de su libertad y, finalmente; g) La importancia de llevar a cabo procesos educativos que incluyan el diagnóstico y la evaluación, de tal manera que quienes coordinamos esta clase de procesos en contextos penitenciarios, podamos detectar los recursos, limitaciones, áreas de oportunidad y retos que este contexto nos plantea, con sus dinámicas y características tan particulares. Este proyecto, pretende ser el inicio de esfuerzos cada vez más efectivos, que acerquen a los profesionistas en formación, a esos espacios en los que más se necesita de sus servicios y que les brindan la oportunidad tanto de aprender aplicando sus conocimientos, como de sensibilizarse a las necesidades de una sociedad que demanda la presencia de una universidad fiel a los principios humanistas que la sostienen y a la responsabilidad social con la que se identifica. Referencias Bello, Alanis A. y Germán P. (2016). Cárceles de la muerte: necropolítica y sistema carcelario en Colombia, en Revista Universitas Humanística, 82, 365391. Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/unih/n82/n82a14.pdf Bostal, M. (2017). “Aportes para pensar intervenciones con perspectiva de género feminista con varones privados de su libertad ambulatoria”. Ponencia presentada en las X Jornadas de Investigación, Docencia, Extensión y Ejercicio Profesional “Neoconservadurismo, políticas neoliberales y erosión de derechos: discursos y prácticas en conflicto”. Universidad Nacional de La Plata, Argentina.http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/64175/Docum ento_completo.pdf?sequence=1 Cancela, G. (2017). Masculinidad y privación de libertad. Un estudio uruguayo acerca de las trayectorias delictivas. Tesis de Maestría de la Universidad de la República, Uruguay. https://www.colibri.udelar.edu.uy/jspui/bitstream/123456789/17297/1/Ca ncela%20Hern%C3%A1ndez%2C%20G..pdf Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión (2016). Ley Nacional de Ejecución Penal. http://www.secretariadoejecutivo.gob.mx/docs/pdfs/normateca/Leyes/Ley %20Nacional%20de%20Ejecuci%C3%B3n%20Penal.pdf Casares, P.; Carmona, G. y Martínez-Rodríguez, F. (2010). Valores profesionales en la formación universitaria, en Revista electrónica de investigación educativa [Número especial]. Disponible en: http://www.scielo.org.mx/pdf/redie/v12nspe/v12nspea4.pdf REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 184 Salina Boldo, C,; Be Ramírez, P. A; Vázquez García, J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Comisión Estatal de los Derechos Humanos Baja California. Diagnóstico Estatal de Supervisión Penitenciaria 2017-2018. Recuperado de: http://www.derechoshumanosbc.org/sites/default/files/informes/1264_DE SP_2018.pdf Correal-Muñoz, C. y P. Arango-Restrepo (2014). Aspectos bioéticos en la salud comunitaria. Persona y bioética, 18 (2), 194-212 Fondo de Población de las Naciones Unidas (2015). Guía metodológica para fortalecer la gestión de acciones de educación integral de la sexualidad en los niveles estatales y municipales Instituto Nacional de las Mujeres (2007). Glosario de género. México Musitu, Gonzalo; Buelga, S. y Teresa I. Jiménez (2004). “Perspectivas sociocomunitarias”. En: Buelga, S.; Musito, G.; Vera, A.; Ávila, M.E. y Arango, C. (Eds.) Psicología social comunitaria. México: Trillas Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito (2015). Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para el Tratamiento de los Reclusos https://www.unodc.org/documents/justice-and-prison-reform/GARESOLUTION/S_ebook.pdf OPS/OMS/WAS (2000). Promoción de la salud sexual. Recomendaciones para la acción. Guatemala Organización Mundial de la Salud (2018). Salud sexual y reproductiva. http://www.who.int/topics/sexual_health/es/ Pasarín, M. Í. (2011). “Salud comunitaria y atención primaria orientada a la comunidad”. En: Martín-Zurro, A. y Jordar, G. (Eds.). Atención familiar y salud comunitaria. Conceptos y materiales para docentes y estudiantes. Barcelona: Elsevier Pimentel, J.P. y C.A. Correal (2015). Reflexiones sobre el concepto de salud comunitaria y consideraciones para su aplicación. Salud Uninorte, 31 (2), 415423 Restrepo, E. (2016). Etnografía: alcances, técnicas y éticas. Bogotá: Envión editores Schifter, J. (2001). La prevención del VIH/SIDA y el desarrollo de la salud integral en las cárceles, en Revista Interamericana de Psicología, 35 (2), 133154. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/284/28435209.pdf Sistema Penitenciario de Baja California. CERESOS y Centros de adolescentes. Recuperado de: http://sistemapenitenciariobc.blogspot.com/p/trasladodeinternos.html REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 185 Salina Boldo, C,; Be Ramírez, P. A; Vázquez García, J. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Universidad Autónoma de Baja California (2015). Plan de Desarrollo Institucional 2015-2019. http://www.uabc.mx/planeacion/pdi/2015-2019/ Acerca de los autores Claudia Salinas Boldo, Licenciada en psicología, especialista en sexología educativa, maestra en sexología clínica, maestra en antropología social y doctora en antropología social. Actualmente es profesora de tiempo completo en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California. Investigadora en temas de sexualidad, personas privadas de su libertad y formación en investigación Pedro Antonio Be Ramírez, Licenciado en psicología, maestro en antropología social y doctor en antropología social. Actualmente es profesor de tiempo completo y coordinador del Programa Universidad Saludable: Educación para la Salud, en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California. Investigador en temas de migración, trabajo comunitario, ética y formación en investigación. Joaquín Vázquez García, Licenciado en ciencias de la educación, maestro en desarrollo organizacional y doctor en educación. Actualmente es profesor de tiempo completo en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California y coordinador de la Licenciatura en ciencias de la educación-UABC en el CERESO El Hongo. Investigador en temas de gestión y evaluación educativas, educación penitenciaria y transdisciplinariedad. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 186 Burgos, Gallegos, C. et. al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Educación en contexto privativo de libertad: significados y experiencias socioeducativas de profesores y jóvenes en Chile Carlos Burgos Gallegos. [email protected] Cristian Andrés Jullian Salgado [email protected] José Rebolledo Moya [email protected] Gabriela Espinoza [email protected] Fecha de recepción Reception date 22/06/19 Fecha de aceptación Date of acceptance 19/08/2019 Resumen Fundación Tierra de Esperanza Universidad de Concepción Este estudio sobre educación en contexto de privación de libertad describe los significados y experiencias socioeducativas de jóvenes y profesores en el contexto de privación de libertad bajo la ley 20.084 chilena. Empleando metodologías cualitativas, a partir de un enfoque fenomenológico, se desarrolló una narrativa de los actores utilizando entrevistas y grupos focales, que encontró como principales resultados una valoración positiva sobre el vínculo socioeducativo, importante motivación sobre las experiencias educativas y elementos singulares de las prácticas socioeducativas. Palabras claves: Privación de libertad; Prácticas socioeducativas; Derecho a la educación; vinculo socioeducativo. Abstract This study about education in the context of deprivation of liberty describes the socio-educational meanings and experiences of young people and teachers in the context of deprivation of liberty under Chilean law 20.084. Using qualitative methodologies, based on a phenomenological approach, a narrative of the actors was developed using interviews and focus groups, which found as prinicipal results a positive assessment of the socio-educational bond, important motivation on educational experience and unique elements of socioeducational practices. Keywords: Deprivation of liberty; socio-educational practices; the right to education; socio-educational bond. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 187 Burgos, Gallegos, C. et. al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Introducción La investigación en torno a educación en contextos de privación de libertad es el resultado de un proceso de investigación financiado por el Ministerio de Desarrollo Social, del gobierno de Chile, que permitió describir y comparar significados y experiencias de profesores/as y jóvenes asociadas a procesos socioeducativos en contexto de privación de libertad que participan de los centros de apoyo socioeducativo y colegio de Fundación Tierra de Esperanza. Institución sin fines de lucro, con más de 20 años de presencia en el ámbito nacional, que licita y ejecuta programas/planes de atención en el marco educativo, provenientes del Ministerio de Educación y del Servicio Nacional de Menores, a partir de lo cual administra recursos financieros y profesionales para desarrollar dicha tarea en determinados dispositivos de atención educativa. Uno de esos dispositivos de atención son los Colegios, que entregan educación formal a los jóvenes que se encuentran en cumplimiento de sanción penal (CIP) o medida judicial (CRC) bajo la ley de responsabilidad penal adolescente (20.084), que determina las acciones y cumplimiento de pena por comisión de delito según la regularización del sistema penal en Chile. Un segundo dispositivo de atención son los programas de reinserción educativa insertos en el contexto privativo(ASR), que tienen por objetivo implementar una oferta psico-socioeducativa que contribuya en la reinserción social, no obstante, a partir de los últimos procesos licitatorios ha cambiado sus orientaciones técnicas, tomando el nombre de programas de apoyo socioeducativo (ASE) que tiene por finalidad entregar una intervención especializada de carácter pedagógico y psicopedagógico que permita la reinserción socioeducativa, trabajando el ámbito específico del acceso y el reconocimiento por parte de los (as) adolescentes a la educación formal, como también a los aprendizajes que pueda brindar la educación informal, asociada a contenidos formadores de hábitos, valores, experiencias y habilidades. Referencia para citar este artículo: Burgos Gallegos, C.. et.al. (2019) Educación en Contexto privativo de Libertad: significados y experiencias socioeducativas de profesores y jóvenes en Chile. Revista Alquimia Educativa. N° 6. V.I. pp.187- 208. MARCO TEÓRICO La deserción escolar, entendida como el proceso paulatino de alejamiento y abandono de un espacio cotidiano como es la escuela, implica, además el abandono de ciertos ritos personales y familiares que inciden en el desarrollo de la identidad y la proyección personal de un niño. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 188 Burgos, Gallegos, C. et. al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Así mismo, estar fuera del sistema escolar aumenta la probabilidad de vincularse con pares que refuercen factores de riesgo, disminuyendo el contacto de los adolescentes en privación de libertad con agentes socializadores que puedan monitorear sus conductas y facilitar la socialización de conductas prosociales. Por otra parte, la falta de formación en las áreas académica y de habilidades para la convivencia empobrece la capacidad de integración social de los/as adolescentes. De esta forma, la deserción escolar aumenta el riesgo de experimentar resultados adversos en el largo plazo, como podrían ser el acceso restringido al empleo o acceso a empleos de baja remuneración y otras consecuencias sociales adversas I. Jóvenes en situación de vulnerabilidad en Chile En el contexto chileno, la Caracterización socioeconómica nacional del 2015 y 2017, da cuenta que del total niños entre 6 y 13 años un 9,5% no asiste a la educación formal, cifra que ha disminuido según la última medición a un 8,5% (1). Tendencia que se amplía en el caso de los jóvenes que participan en la línea educativa de Fundación Tierra de Esperanza (2), quienes de acuerdo con un instrumento de Caracterización Usuaria del 2015-2018, informan que los jóvenes de sus programas de apoyo socioeducativo y colegios alcanzan un 38,2% de inactividad escolar, presentando un 80,5% de deserción escolar y un 79% de repitencia en al menos un nivel educativo en sus experiencias educativas. Datos que se contrastan con las proyecciones educativas declaradas por parte de los jóvenes, quienes en un 78,2% piensan en finalizar sus estudios incompletos básico en sistema formal (10,6%), básico a partir de nivelación o programa de reescolarización (16,1%), educación media en sistema formal (25,7%) y educación a partir de nivelación o programa de reescolarización (25%) que permiten establecer expectativas de estos adolescentes que en promedio tienen 16,7 años de edad con un mínimo de 14 años y un máximo de 28 años. El contexto de sanción penal o medida judicial plantea complejidades que limitan la potenciación de las experiencias socioeducativas en actividades ligadas a la participación activa de los jóvenes en sus propios procesos de aprendizaje. El control, el saber y las medidas correctivas asociadas al castigo, en este caso la privación de libertad, tienden a anular su autonomía, sus voces y el surgimiento de un proyecto de vida que les signifique una alternativa de interacción prosocial (Foucault, 1986). En este sentido, la presente investigación cobra gran importancia social y educativa al relevar las voces y experiencias de los y las jóvenes, evidenciando con ello sus proyecciones, avances, dificultades y desafíos en torno a sus proyectos de vida. Del mismo modo, se relevan las voces y experiencias pedagógicas de los y las profesionales de la educación que implementan el proceso socioeducativo en dichos contextos. (1) Ministerio de Desarrollo Social, Gobierno de Chile. (2017). Caracterización Socioeconómica Nacional. Encuesta de hogares, de carácter transversal y multipropósito, principal instrumento de medición socioeconómico para el diseño y evaluación de la política social. (2) Fundación Tierra de Esperanza. (2019). Caracterización usuaria de modalidad educativa. Instrumento de identificación de variables sociodemográficas, familiares, educativas y de vulneración de derechos sobre usuarios de atención. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 189 Burgos, Gallegos, C. et. al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV II. Educación en contextos de privación de libertad: La realidad de los/as jóvenes que se encuentra bajo la ley de Responsabilidad Penal Adolescente. En este punto de la revisión teórica se trabajará principalmente con el concepto de <<educación en contextos de privación de libertad>> o como también es conocido <<educación en contexto de encierro>>, ajustándonos y reflejando la realidad que viven los y las jóvenes que se encuentran bajo la Ley 20.084 de Responsabilidad Penal Adolescente. Además, nos resulta importante abordarlo desde un enfoque de derechos, y junto a ello, realzar el valor que cumple la educación para los y las internos/as. El concepto de educación en contexto de privación de libertad o también en contexto de encierro, constituye a una modalidad de educación que tiene la particularidad de ser realizada <<dentro de>> cárceles, instituciones de menores, centros de internación provisoria o centros de régimen cerrado. Resulta importante considerar, de acuerdo a lo mencionado por Gaete (2018), que el concepto contexto de encierro puede ser entendido de manera equívoca puesto que generalmente se asocia a centros carcelarios, independiente de que existen muchos contextos que cierran y encierran a sujetos, no permitiéndoles desarrollarse libremente. Es por esta razón que nos referiremos a contextos de privación de libertad, debido al trabajo realizado en centros de protección de menores de edad, considerando de todas formas que, sin ser instituciones penitenciarias, comparten lógicas y prácticas asociadas al funcionamiento que corresponden a instituciones cerradas, cuyo fin es el control total de los y las individuos, en donde la seguridad es el eje de funcionamiento (Gaete, 2018). Frente a lo anterior, nos adentraremos en la realidad que viven adolescentes y jóvenes privados de libertad en Chile, comprendiendo que en la última década el Estado chileno ha ido desarrollando una preocupación especial por los y las jóvenes en conflicto con la ley, específicamente con aquellos/as que han sido privados de libertad. Esto ha permitido que se configuren ejes de trabajo enfocados en las vulneraciones de derechos, teniendo en un enfoque principal la situación que viven los/as adolescentes privados de libertad que se encuentran bajo custodia del Estado. Es por eso, y tal como señala Scarfó (2002), que, si bien estas personas se encuentran privadas de su derecho a libertad, preservan otros derechos fundamentales, entre ellos, la educación. De esta manera, el Estado desde una temática de enfoque de derechos tuvo como respuesta un cambio paradigmático al adecuar la normativa interna del país a los estándares exigidos por la Convención de los Derechos del Niño, logrando establecer por primera vez un sistema penal diferenciado al del adulto, lo que permitió la creación de la Ley 20.084 sobre Responsabilidad Penal Adolescente (LRPA), la cual busca disminuir la reincidencia y apoyar la reinserción social del/la adolescente (INDH, 2017). REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 190 Burgos, Gallegos, C. et. al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Esta ley es sumamente clara al señalar que la educación para los/as jóvenes es prioridad, es por eso que se debe responder a tal necesidad. Resulta fundamental reflexionar sobre los sentidos de la educación al interior de los centros de reclusión juvenil, los cuales, según Gaete (2018) constituyen una práctica de libertad en un contexto como tal. En apoyo de lo anterior, Scarfó (2002) indica que la educación en general, y especialmente la de contexto privativos, actúa como resguardo de la condición de ser humano ante aquellos/as que han infringido la ley, es por esta razón que la internación de las personas no debe llevar consigo la privación de los demás derechos civiles. Es importante reconocer a la educación como una acción social que permite, en efecto, la construcción social y la propia construcción subjetiva de las personas, generando un lazo entre las sociedades humanas. Es por esta razón que adquiere tanta importancia entre las personas, ya que es un derecho ineludible para cada uno de nosotros, sin distinguir por ninguna condición. En este sentido, se considera que las experiencias de aprendizaje mediado son esenciales para lograr influir en las biografías de los sujetos y en sus capacidades transformadoras de sus trayectorias de vida, con el fin de adaptarse al medio e internalizar herramientas funcionales y pertinentes a sus intereses personales y condiciones de vida. En sintonía con lo que argumenta Sandoval (2014), y considerando la importancia del rol que tiene la educación social en las instituciones penitenciarias, es que el desarrollo cognitivo de un sujeto durante su trayectoria vital estaría dado por su capacidad de cambio, flexibilidad y adaptabilidad de éste, lo cual le permita avanzar desde un tipo de funcionamiento a otro más complejo, lo cual le permita enfrentar, resolver y adaptarse a nuevas situaciones o problemas. III. El trabajo pedagógico con jóvenes en centros privativos de libertad Con el afán de relevar las voces y experiencias tanto de los/as jóvenes como los/as profesionales de la educación, en este punto se trabajará con aquellas experiencias pedagógicas que significan el proceso socioeducativo dentro de los contextos de privación de libertad. Entendiendo el trabajo pedagógico llevado a cabo y cómo el enfoque de la pedagogía social se manifiesta en estos espacios. La función de la pedagogía social, entendida esta como disciplina científica, ha sido siempre estudiar e intervenir en diversas realidades sociales, con el objeto de incidir en el medio o contexto social a través de respuestas que permitan un cambio en la calidad y condiciones de vida de grupos y personas, lo anterior mediante una constante interrelación con el entorno que conforman (Añaños, 2010, en, Añaños-Bedriñana y Del Pozo, 2012). REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 191 Burgos, Gallegos, C. et. al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV En otras palabras, la pedagogía social se comprende a su vez como teoría y praxis, cuyo objetivo es que los individuos sean conscientes de su medio, y, además, sean capaces de reflexionar, criticar y resignificar su realidad para así transformarla (Caride, 2010, en Añaños-Bedriñana y Del Pozo, 2012). Esta concepción de pedagogía social descrita con anterioridad resulta ser un ideal de enfoque pedagógico para ser llevado a cabo dentro de los contextos de privación de libertad, no obstante, dista bastante de lo esperado. La pedagogía en estos contextos, a pesar de sus grandes avances, aún se encuentra relegada a un segundo plano, donde con frecuencia no se utilizan fundamentos, metodologías y acciones propias, situación que ha generado que en algunos casos los/as profesores hayan tenido que mantener una función más de gestión, que de acción socioeducativa (Caride y Gradaílle, 2013). Para Gaete (2019) los docentes en contextos de privación de libertad creen en una pedagogía del reconocimiento del otro en el cual se puedan generar espacios de convivencia de respeto, aceptación y colaboración dentro del aula, esperando que los y las jóvenes puedan extenderlos individualmente a otros espacios de convivencia, los cuales han sido marcados por la agresión y la deslegitimación, permitiendo ser un referente para el posicionamiento de los/as docentes, ayudándolos a tomar decisiones y también para poder generar propuestas pedagógicas transformadoras. La autora, agrega que el trabajo con jóvenes en contextos de privación de libertad presenta una diferencia con el trabajo en escuelas en el medio libre. Lo anterior debido a que los/as jóvenes penetran el espacio del aula con sus relatos de vida, historias, frustraciones, miedos y afecto, impidiendo que se repliquen las relaciones frías y distantes de la escuela en medios libres. Es por esto, que la neutralidad es imposible, los modos de convivencia requieren ser alterados por el otro; en donde el encuentro mutuo y constante es trascendental (Gaete, 2018). Indudablemente el vínculo profesor-estudiante es una característica de la educación en contextos privativos de libertad, es por esto importante considerar varios elementos, Albornoz y Cornejo (2017) indican los siguientes; la relación de mutua afectación, dialéctica y dinámica entre ambos actores, donde participa, además, el contexto como el otro cultural. Para finalizar, apoyándonos de lo expuesto por Sala, Abarca y Marzo (2012) el trabajo pedagógico que se desarrolla en estos contextos está marcado por emociones, las cuales implícitamente tendrán un papel fundamental no sólo en el desarrollo emocional de los y las jóvenes sino también en la emocionalidad del propio profesional y en la eficacia de su labor. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El proceso de investigación permitió conocer experiencias participativas, relación socioeducativa, significaciones asociadas al proceso de enseñanza – REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 192 Burgos, Gallegos, C. et. al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV aprendizaje otorgadas por los/as profesores y los/as jóvenes de los dispositivos de educación descritos. Estos ejes constituyen estrategias que incorporan el reconocimiento de las historias de vida de los y las jóvenes, particularmente su trayectoria escolar, y sus diferentes necesidades y potencialidades, adecuando los contenidos y la metodología de enseñanza a cada joven. Por otra parte, todas las estrategias desarrolladas por los Programas de apoyo socioeducativo y Colegio ponen especial hincapié en que él o la joven sea actor principal del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde su opinión y participación en la toma de decisiones respecto al curriculum, la metodología, los objetivos de intervención y su evaluación son imprescindibles. Ello facilita un mayor involucramiento y empoderamiento de los mismos en su propio proceso. Respecto a la innovación social, además de incorporar al alumno como sujeto activo del proceso educativo, reconstituyendo su rol como sujeto de derechos, estas estrategias propuestas en esta investigación sobre experiencias socioeducativas va más allá de la simple adquisición de conocimientos establecidos en el curriculum escolar formal, apuntan a desarrollar competencias ciudadanas que les faciliten su incorporación a espacios sociales y comunitarios, a fomentar una educación en el marco de la escolarización, como una alternativa real y factible de sus proyectos de vida. METODOLOGÍA El estudio empleo metodología cualitativa, de tipo descriptivo, su alcance fue transversal, pues el interés de la investigación fue realizar un único levantamiento de información (Vieytes, 2004). Se sustentó en un enfoque fenomenológico, buscando indagar experiencias socieducativas, vinculo socioafectivo y practicas socioeducativas, usando 12 entrevistas semi estructuradas y 4 grupos focales para explorar los conocimientos y experiencias de las personas en un ambiente de interacción, que permite examinar lo que la persona piensa, cómo piensa y por qué piensa de esa manera. El muestreo utilizado fue no probabilístico por conveniencia, lo que permitió incluir en el estudio solo los casos accesibles, lo que se definió en torno a la factibilidad y proximidad de los sujetos con el investigador, de los centros de ASR coronel, Colegio El Renoval de Coronel y Colegio Ruka Newen de Limache. Para el análisis de datos se desarrolló un análisis de contenido técnica muy útil para analizar los procesos de comunicación en diversos contextos, que tiene como pretensión interpretar el sentido del discurso, transformando el habla en texto, que tendrá como objetivo poder analizar las experiencias de forma cuantitativa y cualitativa con la finalidad de alcanzar un nivel de comprensión acabado de la temática (Krippendorff, 1990). REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 193 Burgos, Gallegos, C. et. al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Los criterios éticos conllevaron la firma de una carta de consentimiento informado que da a conocer los objetivos y el rol del sujeto en el proceso de investigación. RESULTADOS A partir del análisis de las entrevistas y grupos focales realizados, los hallazgos de la investigación se estructuran en tres categorías: El vínculo docentesalumnos/as como pilar las relaciones socioeducativas; Motivaciones y significados asociados a los procesos de enseñanza-aprendizaje en contexto de encierro; y, por último, experiencias educativas en contexto de privación de libertad. i. El vínculo como pilar de las relaciones socioeducativas Uno de los aspectos transversales a todos los discursos de las y los informantes, sean jóvenes, profesores/as o profesionales, es la importancia que se otorga al vínculo que se genera entre los primeros y los últimos. Las relaciones socioeducativas mediadas por mayores grados de confianza y afecto entre alumnos/as y docentes producen una mayor adhesión de los primeros hacia los proyectos educativos, donde se producen procesos pedagógicos más personalizados lo que favorece en gran medida la motivación por aprender y alcanzar logros educativos. El vínculo mediado por la relación de mutua afectación, dialéctica y dinámica entre ambos actores, en este contexto, tal como señalan Albornoz y Cornejo (2017) se posiciona como uno de los aspectos claves que sustentan las prácticas socioeducativas. Sí, sí, y es imposible no encariñarse y que los chiquillos no se encariñen con uno, porque si pensamos que los chiquillos que más van, son los que están condenados, nos vemos todos los días, entonces hay chiquillos hoy en día, como Marcelo, que nosotros lo conocemos en CIP sacando quinto básico y hoy en día está en, sacando cuarto medio, entonces tiene una trayectoria súper larga con nosotros y todo lo ha logrado con nosotros, entonces el lazo afectivo es súper fuerte, es súper fuerte. (Profesora, Colegio El Renoval) La escuela, además, opera como un “espacio de contención”, en tanto profesores y profesoras logran establecer lazos de confianza importante con los/as jóvenes, quienes muchas veces les cuentan sus principales problemas que los aquejan y angustian, generando frecuentemente la primera contención emocional a ellos/as. Así, lo emocional desempeña un rol clave en el trabajo pedagógico que se desarrolla en contexto de jóvenes privados de libertad (Sala et al., 2012). Este apoyo emocional, sostenido en el tiempo, permite que se sientan más acompañados/as y favorece su participación en los procesos de enseñanza-aprendizaje. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 194 Burgos, Gallegos, C. et. al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Creo que se ha dado la posibilidad de que exista el diálogo, lo reconozco que eso se da, con todo me atrevo decir con muchos de los profesionales que trabajamos ahí ese depósito de confianza que existe entre los profesionales y los chiquillos, ehm, ha dado pie para que ellos a veces, o sea, ellos intenten canalizar un poco lo que tienen que ver con sus inquietudes, con sus dudas, con sus problemáticas, con lo que los aqueja no cierto, con los que le molesta, ehm, ese es un espacio de interacción que se da en espacios como súper naturales y no tan estructurados ni tan como cuadrados, como puede ser una sala de clases o puede ser la intervención en una sala psicopedagógica, sino que se da en espacios de conversación, en el patio, a veces dentro de actividades que son como de interacción grupal con el resto de la casa” (Profesional ASE Coronel) Por otro lado, los vínculos familiares también son un factor que inciden de manera importante en la motivación que presentan los y las jóvenes que participan de la escuela. Cuando las familias se constituyen como redes de apoyo positivas en términos de la importancia que otorgan a los logros educativos, y visitan a los/as jóvenes constantemente, estos últimos guardan sus pruebas, calificaciones y trabajos de la escuela, para mostrarlos con orgullo a sus familiares. Buena porque nos ayuda poh, de repente uno viene entero desanimao al colegio así, desanimao, con problema personales y hablai con lo profesore y te podís desahogar. Yo de repente me he desahogao con lo profesore, educadore, porque no es lo mismo que te queji con tu mamá y te pongai a llorar delante de ella, porque que le expresai a ella, que tu estai mal, preferí guardarte y ser fuerte, porque a veces uno tiene que ser fuerte y no la persona delante tuyo. Igual es triste el ambiente de aquí porque a las finales todo tenemos familia y somos persona igual poh, cometimos errores (Joven, Grupo Focal Limache). De esta forma, las relaciones socioeducativas que se establecen en la escuela y otros espacios inciden de manera positiva en los y las jóvenes, siempre teniendo como base el respeto y el mutuo reconocimiento, con normas que los jóvenes respetan, en espacios como las aulas, donde muy pocas veces se producen agresiones o violencia, tanto entre jóvenes como entre estos y los/as profesores, muy distinto a otros espacios dentro del mismo contexto. ii. Motivaciones y significados asociados a los procesos de enseñanza-aprendizaje en contexto de encierro Los significados asociados a los procesos de enseñanza-aprendizaje y a los proyectos educativos ciertamente dependen de la posición en la que se encuentra cada actor en dicho proceso, así también de las subjetividades, biografías y trayectorias previas que permiten comprender los distintos matices y la complejidad que conlleva la educación en contexto de encierro. Es por esto que esta categoría se subdivide en dos ejes: 1) Los significados y motivaciones que subyacen a la experiencia docente en contexto de privación de libertad y, por ende, a las prácticas socioeducativas y, REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 195 Burgos, Gallegos, C. et. al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV 2) los significados que posee la educación para los y las jóvenes, vinculados a sus propias biografías, trayectorias educativas previas y, también, a su experiencia de asistir a la escuela en contexto de encierro. Trabajar como docente o profesional en este contexto es, sin duda, una labor compleja, tras la cual subyacen emociones, motivaciones personales y desafíos en términos profesionales que se ven reflejados en la actitud y disposición a relacionarse con los y las jóvenes, y que explican también las relaciones socioeducativas descritas anteriormente (Sala et al., 2012). En este sentido, los/as profesionales valoran la experiencia de trabajar en un contexto tan complejo y lleno de desafíos, donde no solo pueden aprender mucho desde lo profesional, sino que también sienten que realizan una labor socialmente importante y que los enriquece como personas. Yo me he visto muy enriquecida de lo que vivo a diario, ehm, aprendo día a día, creo que he aprendido de cosas que son súper, a lo mejor extrañas en un entorno así y de experiencias personales, el, el empatizar con su historia, también con su historia ha permitido que el trabajo sea más realista, sea aterrizado, sea con compromisos reales, eh, siento que, yo he sentido que trabajar ahí, eh, ha sido un desafío pero a la vez uno de los mayores logros profesionales que he tenido que, en cuanto a enriquecimiento profesional y personal es muy positivo, y creo que todo lo que uno saca de lo que está haciendo y del desafío, eh, porque te ves enfrentado también al cambio de chicos diariamente y eso te hace también que estés viendo bajo un mismo parámetro. (Profesional, ASE coronel) Los significados asociados al ejercicio de la labor pedagógica durante varios años en este contexto permiten comprender las fortalezas y debilidades que posee el modelo educativo que se busca implementar, donde en el caso chileno es necesario subrayar que no existe un currículum educativo adaptado específicamente a este contexto, sino que el currículum utilizado es el de la educación para adultos. Distinto es el enfoque educativo que guía las escuelas y la práctica docente, cuyas bases son la formación cívica orientada a la participación ciudadana y al liderazgo. Sin embargo, la poca atención que recibe la educación en este contexto hace que los/as profesionales valoren más su trabajo, y los procesos socioeducativos que llevan a cabo con las y los jóvenes, valoración que también realizan de sus colegas y/o equipos de trabajo. Mira, como opinión, yo me siento súper orgullosa de trabajar en este colegio, y me siento súper orgullosa por los jóvenes, y también por el (…) por el compromiso que yo veo en mis colegas, o sea me siento súper afortunada. (Profesora, Colegio Ruka Newen) El enfoque educativo se sustenta, principalmente, en dos puntos: Por un lado, en la necesidad de garantizar el derecho a la educación de los y las jóvenes que se encuentran privados/as de libertad y, por otro, en la convicción de que como seres humanos merecen respeto y un trato digno, que en muchos casos no han recibido ni de parte del Estado, de la sociedad o de sus familias. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 196 Burgos, Gallegos, C. et. al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Es por ello que su trabajo se enmarca bajo dos principios que aparecen de manera transversal en los discursos de los/as profesionales entrevistados/as, que son brindar a los jóvenes las oportunidades que no se les han dado y, por otro lado, que estos puedan lograr una reinserción social, educativa y laboral exitosa (Añaños-Bedriñana y Del Pozo, 2012). Este tipo de relación socioeducativa se desarrolla como una estrategia pedagógica que tiene por objetivo fomentar la motivación y adherencia de los/as jóvenes hacia los procesos formativos desarrollados por los equipos educativos, siempre desde un enfoque de derechos, que implica reconocer a los y las jóvenes como sujeto de derechos y, por tanto, valorarlos como un legítimo otro (Scarfó, 2002; Gaete, 2008.). (…) lo que más valoro yo es darle la oportunidad los jóvenes. En creer que todo pueden llegar a un punto de tener la educación que los pueda reinsertar para lo que sea afuera, pa que puedan continuar estudiando afuera (Profesora, Colegio Ruka Newen) La tolerancia a la frustración, la paciencia, la perseverancia y la empatía, junto a la importancia que otorgan a la labor que realizan son aspectos que remarcan los y las profesoras que trabajan en las escuelas. Si bien cada establecimiento educacional tiene su propio sello educativo, hay elementos transversales en lo formativo que van más allá de los contenidos mínimos curriculares, y que tienen que ver con potenciar las habilidades sociales de los/as jóvenes, su participación ciudadana y con trabajar la importancia que tiene la educación para el desarrollo personal. Las prácticas socioeducativas que se desarrollan al interior de las aulas distan mucho de las formas tradicionales en que se imparten los contenidos en los establecimientos educacionales, puesto que se busca articular los contenidos con el desarrollo de competencias orientadas a la reinserción social y laboral de los/as jóvenes, tal como se ejemplifica más adelante (Gaete, 2019). Por otro lado, las clases son planificadas de forma de hacer atractivos los contenidos a los jóvenes, fomentando la utilidad práctica de cada uno de los contenidos repasados. Por último, los abordajes pedagógicos personalizados, enfocados en que todos/as puedan aprehender los contenidos vistos en sus propios términos, y resolviendo de manera individual las dudas, consultas e inquietudes es uno de los sellos identitarios del trabajo docente en contexto de privación de libertad, contrario a lo evidenciado por Caride y Gradaílle (2013), quienes sostienen que el contexto genera que los profesores desempeñen funciones más asociadas a la gestión que de acción socioeducativa propiamente tal. “Claro, porque yo te estoy hablando de lo actitudinal a cosas que van a lo conceptual. Peor en el caso del colegio lo que más remarca es el tema de la participación, también el tema del pensamiento crítico y el tema relacionado con ser ciudadano, con la formación ciudadana” (Profesor, Colegio Ruka Newen) REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 197 Burgos, Gallegos, C. et. al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV El trabajo de los profes, el darle identidad poh, que tú eres Carlos, tú eres Pedro, "ya, ¿esto te cuesta? ven, trabajemos", entonces los profes igual tienen eso de trabajo individual con los jóvenes y de acuerdo a sus necesidades. Ellos saben las necesidades de cada joven y qué les gusta. También se trabaja a nivel de dirección ese vínculo que se hacen en los consejos cuando empiezan a ver los casos, por ejemplo, profesor de matemática, "cómo es esta clase, cómo te resulta", "bien, mira mi clase la hago así y así logro la atención de los jóvenes", “ya, porque a mi este joven no me responde”, "a no poh”, dice, “es que tú con este joven tiene que trabajar de esta manera, esto es lo que le gusta", entonces esa comunicación de los profe hace enriquecer mucho las clase y hace que el joven no vaya perdiendo el hilo. Eso a los jóvenes también les va creando lazos porque el profe se acerca más, te conoce más (Profesora, Colegio Ruka Newen) Muchos de los y las jóvenes entrevistados recalcan las malas experiencias que han tenido en contextos de educación formal más tradicionales en el medio libre, los que han marcado sus trayectorias educativas. En este sentido, valoran de manera importante los esfuerzos que realizan los/as profesores/as por buscar otras formas de entregar los contenidos, de manera más dinámica, didáctica y lúdica, acorde al contexto educativo y siempre fomentando su interés por la educación y su adhesión a la escuela. La frialdad, distancia y despersonalización de la educación formal en el medio libre, se contrasta con lo que ocurre en este contexto, donde se posibilita una pedagogía del reconocimiento del otro (Gaete, 2019). Aquí las rutinas son de 45 minutos cada bloque, tenis un recreo de 15 minutos, empiezan a las 8:15 y terminan a la una de la tarde el bloque de la mañana, en la tarde no lo tengo muy claro el horario de la tarde, porque no estoy en ese bloque, pero en la mañana es así, eh, las profesoras tratan de buscar el lado donde te llegue más la materia, sino es escribiendo tratan de ir explicándote verbalmente, buscan el lado para que te concentri porque cuesta concentrarse aquí, de aprender cuesta caleta, de estar porque igual estar aquí encerado (Joven, CRC Coronel) Un aspecto importante mencionado brevemente más arriba se relaciona con la valoración que realizan los/as jóvenes de los trabajos realizados en clases, cuando obtienen buenas calificaciones es un motivo de orgullo para ellos mismos, lo que se demuestra en que solicitan las guías o pruebas calificadas a los/as profesores/as para mostrárselas a sus familiares los días que tienen visitas. De esta forma los significados asociados a la educación formal que tienen se van transformando y la escuela comienza a posicionarse poco a poco como un espacio de superación y re-encanto con la educación. Bueno, esto es lo diferente de un aula normal, porque de repente en las salas normales el profesor de un libro o empieza a escribir, escribir, explicar, pero acá era como más conversado, se iba contando, claro, iban leyendo el libro, pero el libro te lo iban relatando, y así uno también tenía la capacidad de poder imaginarse también la situación po, la historia que te estaban contando (Joven egresado, CRC Coronel) Uno de los aspectos centrales de las prácticas socioeducativas que desarrollan los docentes tiene que ver con aspectos que se relevan mucho más que en los centros educativos del medio libre, tales como el fomento de la participación y el liderazgo positivo. Lo anterior busca promover instancias de implicación activa de los y las estudiantes sus propios procesos socio-educativos, los cuales apuntan a la resignificación de la educación propiamente tal y a la reinserción social de los y las jóvenes (Gaete, 2008; Añaños-Bedriñana y Del Pozo, 2012). REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 198 Burgos, Gallegos, C. et. al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Estamo recién empezando como monitor de biblioteca. Estamo ordenando lo libro, yendo a la casa a motivar a los cabro para que vayan, que va a estar entretenio y será un lugar agradable. Van a salir de la rutina de la casa, yo creo que todo los jóvenes aquí buscan lo mismo, salir de la casa (Joven, CRC Limache) Respecto de las prácticas socioeducativas que se desarrollan fuera de las aulas, principalmente por parte de los profesionales que trabajan en el ASE, así como de otras actividades que realizan en ocasiones especiales los profesores, éstas se desarrollan principalmente en talleres, donde se les enseña a trabajar con distintos materiales, aprendizajes que los jóvenes también valoran mucho. Eso poh, así calcamos los dibujos en una madera, los pintamos en una madera y ahí nos resulta y lo regalamos a la familia, otros los pegamos en la pieza y así va siendo siempre que hay trabajos distintos (Joven, CIP Coronel) El taller del ASR, igual, es más rato el trabajo, hartos trabajos bonitos con la tía Ana y los martes, los jueves, todos los martes, no falto nunca, porque siempre nos lleva trabajos nuevos pa hacer (Joven, Grupo Focal CIP Coronel) En síntesis, los y las jóvenes valoran especialmente los aspectos en los que se distancia la educación que reciben en este contexto respecto de la que han recibido en establecimientos educacionales del medio libre. Lo anterior abre la posibilidad de que se marque un punto de inflexión en sus trayectorias educativas, marcadas por el rezago y deserción escolar. iii. Experiencias educativas en contexto de privación de libertad Las prácticas socioeducativas que desarrollan los equipos educativos de Limache y Coronel son planificadas con una intencionalidad evidente. Apuntan a articular los contenidos curriculares con el desarrollo de competencias orientadas a la reinserción social de los/as jóvenes, es decir, los procesos formativos siempre tienen como finalidad el medio libre y por lo tanto, se orientan a preparar a los/as alumnos/as para su desempeño fuera del Centro de Privación de Libertad. Estas prácticas, además, buscan incorporar los intereses y motivaciones personales de cada uno/a de los/as jóvenes para que los aprendizajes sean significativos, que penetren en sus propias redes semánticas y posibiliten una relación entre los aprendizajes ya adquiridos y los nuevos aprendizajes. Todas las actividades que se desarrollan buscan un propósito específico que permita dar sentido a los procesos educativos. De esta forma, la personalización del proceso de enseñanza se relaciona con la necesidad de establecer metodologías que se adapten a las distintas necesidades educativas de los/as jóvenes. Para lograr lo anterior, los/as docentes buscan enfatizar en las formas y ritmos de aprendizaje que cada joven posee. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 199 Burgos, Gallegos, C. et. al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Es por ello que, las prácticas socioeducativas no se limitan solo al aula escolar, sino que se desarrollan también en las casas en que los jóvenes residen, en espacios para talleres, patios, salas de atención individual, gimnasios, etc. Los/as jóvenes valoran de sobremanera los espacios que permiten o involucren su vinculación con el medio externo (Gaete, 2008). Esta última categoría de análisis pone énfasis en las experiencias socioeducativas que se han desarrollado en los Centros de privación de libertad de Limache y Coronel. Dentro de las actividades que se realizan en el centro, tanto profesionales como jóvenes mencionan que es necesario generar más actividades que vinculen a los/as jóvenes con el medio libre, puesto que cuando se han realizado actividades de ese tipo, como visitas de equipos de fútbol u otras organizaciones desde el medio libre, éstas han tenido un impacto significativo en los jóvenes, quienes se sienten más incluidos en la sociedad a la que pertenecen, lo que facilita todos los procesos de reinserción que se busca llevar a cabo con ellos/as. Lo anterior se posiciona también como uno de los principales desafíos de la educación en contexto de privación de libertad, la articulación entre los y las jóvenes y el medio libre, a partir de experiencias participativas que permitan hacerlos sentirse parte de la sociedad (Añaños-Bedriñana y Del Pozo, 2012). Estamos poniendo puro taller de la tía Fran y la tía Ana que viene pa acá a trabajar con nosotros, pero no tuvimos más talleres y queremos más talleres, pa cortar el día más rápido (Joven, Grupo focal CIP coronel) Los jóvenes solicitan que existan más instancias como los talleres y capacitaciones, las que son ejecutadas por parte de profesionales de SENAME, y son certificadas. Además de los talleres de arte, madera, sexualidad, música, etc. que se realizan, se dan actividades especiales tales como la celebración de la semana de la ciencia, mediante olimpiadas de la ciencia al interior del centro, la celebración del día del libro, el día de la interculturalidad y el desarrollo de murales al interior del centro, por ejemplo. Los profesores destacan la importancia de realizar actividades que impliquen actividad física por parte de los jóvenes, puesto que los ayuda a liberar energía, aspecto muy relevante teniendo en cuenta el contexto en que se encuentran los/as jóvenes. Sí aprendí hartas cosas, haciendo cuadros, hicimos unas calaveras, hicimos unas cosas así, talleres de mueblería, de electricidad, mecánica, eran hartas cosas (Joven Egresado, CIP-CRC Coronel) Ah, y llegan capacitaciones de mecánica, pero esas son capacitaciones certificadas, yo tengo tres, dos de mecánica y soldadura (Joven, Grupo Focal CRC Coronel) REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 200 Burgos, Gallegos, C. et. al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Las capacitaciones certificadas que llegan por parte de SENAME entregan competencias a los jóvenes para que puedan tener una reinserción exitosa, siendo éste otro de los aspectos formativos que ellos/as valoran de sobremanera. Estas capacitaciones también pueden estar vinculadas a prácticas laborales en el caso de los/as jóvenes que logran un buen desempeño en las mismas. Igual que el colegio, uno llega, su rutina, que tiene que (…) el taller de cocina cada uno se hace su rutina, depende de lo que vaya a hacer la profe igual, porque la profe dice “ya, hoy día vamos a hacer chocolate”, ya todos pescan sus moldes, los chocolate, empezai a calentar los chocolate, y ahí cada uno se hace los chocolate pa uno nomas. Si la profe tiene alguna actividad pa hacer se juntan todo en la bandeja y ahí la profe hace la actividad que tiene que hacer ella. El taller de teatro, ten que actuar, teni que comprenderte con el otro (Joven, Grupo Focal Limache) He hecho varios cursos, hice uno de panadería y repostería, uno de mecánica, hice dos, uno de mecánica automotriz y interpretación de planos, y otro de mecánica básica, otro de soldadura que ahí vienen incluida soldadura TIC, arco manual, MIC y oxicorte, y esos cursos están aprobados, buenas calificaciones, buenas notas (Joven, CRC Coronel) En términos de participación y formación cívica, se han realizado simulacros de las elecciones y talleres donde se discute de política y actualidad, lo que también vincula a los/as jóvenes con el medio, desarrolla pensamiento crítico y fortalece sus procesos educativos. Los profesionales fomentan las relaciones positivas que se generan entre los jóvenes, si bien muchas de las relaciones que se dan entre ellos son de tipo negativo (peleas, provocaciones, etc., violencia de género) si es posible observar relaciones de carácter positivo, como la generación de grupos de estudio, acompañamiento a los compañeros que se encuentran afligidos, entre otros. En este sentido, los colegios ayudan a generar relaciones de compañerismo entre quienes asisten a un mismo curso, pues las otras relaciones significativas que se dan son con los compañeros de casa o entre compañeros que asisten a alguno de los talleres que se realizan. Aunque los jóvenes recalcan con insistencia que amistades no realizan al interior de los centros, sino que sus amigos se encuentran en el exterior. A veces por el grupo etario, por el grupo curso que les toca estar juntos, no sé poh, a veces me ha tocado con el grupo de las niñas que han estado juntos en el mimo nivel se han potenciado (…) incluso me ha tocado en que, no sé, un gran número de jóvenes de una casa son de un nivel educativo a lo mejor superior y existe a lo mejor un niño o una niña que es de un nivel inferior, los que están en un nivel más alto apoyan al que está en un grado inferior (…) yo reconozco que existen chicos que han tomado liderazgos muy positivos dentro de lo que tienen que ver con grupos (Profesional, ASE Coronel) REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 201 Burgos, Gallegos, C. et. al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Respecto de la participación de los y las jóvenes, hay distintas formas en que se respeta su derecho a la participación, brindándoles la oportunidad de participar, conocer sus inquietudes, problemas, quejas, etc. tanto respecto de la escuela como de los talleres u otras actividades. Se recalca también el importante rol que han ido adquiriendo las jóvenes al interior de los centros, donde a pesar de ser minoría han sido capaces de mostrar sus necesidades particulares. Mira, hoy creo que ellas, hoy en día están un poco más empoderadas en lo que tienen que ver son su rol, con su presencia, porque han tomada voz y parte en el asunto para poder ser escuchadas en su necesidad de ser escuchadas, incluso en requerimientos que son básicos y en condiciones que se les tienen que brindar, que son distintas a las de los hombres en el centro (Profesional, ASE Coronel) Una de las iniciativas que se ha desarrollado para poder recoger las opiniones de los y las jóvenes son los buzones que se han instalado en distintos puntos de los CIP-CRC, donde ellos pueden expresar su opinión o necesidad si es que no quieren hacerlo cara a cara. También se han desarrollado instancias especiales para fomentar la participación de los jóvenes, se menciona un parlamento educativo sumado a la creación del consejo escolar, donde participan los presidentes de cada uno de los cursos junto a los/as profesores/as. Hemos tenido experiencias sumamente exitosas de intervención en, no sé, un parlamento educativo con otros tipos de estudiantes de otros centros que, pero no centros privativos sino que tienen que ver con un establecimiento municipal donde se han ideo a hacer debates a nuestro centro, por ejemplo de temas y contingencia súper en este momento en boga, eh, y eso ha hecho que los chiquillos, eh, ellos también se sientan iguales a los otros, y lo otro los hemos notado una participación y también un grado de empoderamiento en cuanto lo que tiene que ver su rol en la sociedad, como adolescentes, entonces ha permitido experiencias bastantes enriquecedoras, eso en un ámbito, en el ámbito deportivo el hecho de tener interacción con otros jóvenes en una disciplina deportiva por ejemplo, no siempre jugar con los mismos, también es algo que los aprovechan actividades, no sé, teatro, música, eh, cuando son espacios en los cuales no, ese tipo de actividades no se dan, han ido, entonces lo han aprovechado bastante (Profesional, ASE Coronel) Estamos todos los presidentes de cada curso y ahí opinamos todos (Joven, CIP Coronel) También se ha dado la oportunidad a los jóvenes que tienen un buen rendimiento en la escuela y las ganas de participar de ser monitores o ayudantes. En el caso del centro de Limache se está creando una biblioteca, la cual cuenta con uno de los jóvenes que se desempeña como monitor. Estas prácticas ayudan, también, a fomentar el desarrollo de liderazgo positivo en los jóvenes, los que desempeñan un papel importante al motivar a sus compañeros para que participen, así como de demostrarles que con esfuerzo se pueden lograr mayores grados de confianza y participación en distintas instancias. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 202 Burgos, Gallegos, C. et. al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Estamo recién empezando como monitor de biblioteca. Estamo ordenando lo libro, yendo a la casa a motivar a los cabro para que vayan, que va a estar entretenio y será un lugar agradable. Van a salir de la rutina de la casa, yo creo que todo lo jovene aquí buscan lo mismo, salir de la casa (Joven, CRC Limache) Debatís cosas, sugiriendo, pero claro con fundamentos, no podi decir una cosa que no te van, que nunca van a llegar aquí, que se puedan, que se puedan organizar con gente de SENAME, con la directora de escuela, con la profesora, llegar a un acuerdo pa hacer posible nuestras peticiones, no ha sido muy complicado, las peticiones no han sido muchas, claro de, de mejorar se supone que es de mejorar la escuela, del recinto donde estamos estudiando, eh, no andar escuchando esta feria y cualquier cosa así (Joven, CRC Coronel) Como se mencionó anteriormente, la promoción de liderazgos positivos es otro de los aspectos centrales en el trabajo que realizan los equipos al interior de los centros. Las monitorias cumplen un rol fundamental en esta labor, fomentando el liderazgo positivo por parte de ciertos jóvenes, quienes ayudan a sus compañeros, pero además ganan confianza respecto de los propios procesos educativos, desarrollando competencias para desenvolverse de otras formas en las salas de clases (Gaete, 2019; Gaete, 2008). Si poh, mira hay un joven que estuvo con nosotros en primer nivelo medio empezó, y era súper disruptivo. Era una persona que era muy, que explotaba muy fácilmente, y empezó a querer ser monitor y se supone que para ser monitor tiene que hacer un trabajo previo con el profesor, planificar las cosas que van a enseñar y este joven el año pasado estuvo yendo unas monitorias y de verdad él tenía un cuaderno donde anotaba y entonces se creyó el cuento y al creerse el cuento que era capaz de hacer eso empezó a ayudar a los demás, el ayudaba al profe de básica, que era mucho más fácil (…) se creyó el cuento, o sea, eso ayudaba para que tuvieran un liderazgo positivo porque le decían “ya no lo molesten, ya yo te voy a ayudar a trabajar”, o sea a ese nivel, no te digo que va a ser siempre constante pero ya ves que con ese joven se puede (Profesional, Colegio Ruka Newen) Si bien estos potenciales escenarios de aprendizaje para el ejercicio de la participación y el liderazgo forman parte de las estrategias pedagógicas de los colegios y del proyecto de reinserción educativa, no se logra apreciar que exista continuidad y sistematicidad en su implementación, a excepción del Consejo Escolar, que está reglamentado en la Ley General de Educación y cuyo propósito es estimular la participación de diferentes miembros de la comunidad educativa. Bajo esta perspectiva, el ejercicio de participación y liderazgo es inseparable del aprendizaje cuando se produce en contextos de interacción socio-cultural y educativa significativos para los diversos miembros de la comunidad. Yo creo que esto del liderazgo es súper importante y lo hemos hablado, y yo creo que todos los profes cuando notamos jóvenes que tienen esta cosa que pueden ser líderes, se utiliza, se utiliza hacia algo que sea positivo y siempre con relación a temas educativos, y yo creo que eso todos los profesores lo hacen. De que dé más resultado en algunos jóvenes si, y tal vez no tanto en otros (Profesora, Colegio Ruka Newen) REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 203 Burgos, Gallegos, C. et. al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Las experiencias presentadas posibilitan la resignificación del sujeto de aprendizaje, reconociendo en éste sus fortalezas, necesidades e intereses, recuperando con ello, su derecho a involucrarse en los asuntos que son de relevancia para su vida y para la sociedad en la que se encuentra inmerso/a (Añaños-Bedriñana y Del Pozo, 2012). Desde esta perspectiva, se plantean y desarrollan algunas estrategias socio-educativas de involucramiento activo de los/as estudiantes, que les han permitido destacarse, reconocer sus propias capacidades y promover acciones de cambio en sus comportamientos y actitudes, mostrando con ello, que la participación puede llegar a ser un acto de transformación y cambio (Gaete, 2019). CONCLUSIONES Las prácticas socioeducativas desarrolladas por los docentes de aula y profesionales de apoyo educativo en los Centros de Privación de Libertad de Limache y Coronel se fundamentan en el establecimiento de relaciones socioeducativas basadas en el afecto, el respeto y la confianza mutua donde el diálogo permanente entre alumnos/ as y docentes juega un papel fundamental. Los/as jóvenes valoran los espacios educativos como espacios seguros donde pueden expresar sus opiniones, inquietudes, problemas y anhelos sin que ello signifique sufrir algún tipo de menoscabo, violencia o represalia. Respuestas, estas últimas, tan comunes en contextos de privación de libertad. La construcción de este vínculo se desarrolla como una estrategia pedagógica que tiene por objetivo fomentar la motivación y adherencia de los/as jóvenes hacia los procesos formativos desarrollados por los equipos educativos, y tiene su fundamento en el enfoque de derechos, ya que los/as docentes entienden la educación como un derecho humano fundamental y por lo tanto los procesos de deserción y abandono del sistema escolar vivenciados por sus alumnos/as son entendidos como una importante vulneración de derechos que restringe el acceso de los mismos a una educación de calidad y dificulta el ejercicio de otros derechos como lo son el acceso a salud y trabajo digno, el ejercicio de la libertad de expresión o de participación, etc. Los/as docentes, al entender los procesos de abandono escolar como una vulneración de derechos, renuncian a responsabilizar de los fracasos escolares a sus alumnos y ponen el foco en la responsabilidad de la sociedad, en general, y del Estado, en particular, de garantizar el derecho a la educación y hacer posible la inclusión educativa y social. Al hacer esto rompen con el esquema tradicional que impera en la educación chilena que tiende a caracterizar a estos/as jóvenes como “alumnos problema” incapaces de aprender y se centra en las potencialidades de los mismos y en la confianza en sus capacidades, no sólo para aprender, sino que también para desarrollarse como ciudadanos activos en sus comunidades. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 204 Burgos, Gallegos, C. et. al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Esta mirada respecto a los/as jóvenes, que marca profundamente la forma que tienen los/as docentes de relacionarse con ellos/as, contrasta fuertemente con las experiencias traumáticas vividas por estos/as en sus trayectorias educativas previas, caracterizadas por presentar diversas complejidades que van desde las dificultades conductuales hasta la deserción y abandono escolar, lo que hace que presenten una baja motivación por dar continuidad a sus procesos educativos ya que tales experiencias tienden a inhibir cualquier interés por retomar sus estudios. Al mismo tiempo que entran en conflicto con las lógicas de control y castigo imperantes al interior de los Centros de Privación de Libertad. Todo ello se traduce en una reconfiguración del espacio escuela en el imaginario de los/as jóvenes que vivencian procesos socioeducativos al interior de estos centros, transformándolo en un espacio seguro, de contención emocional, de libertad para expresar sus anhelos, ideas y también sus penas; al mismo tiempo que se sienten acogidos y valorados por sus profesores/as, lo que redunda directamente en su motivación para desarrollar procesos de enseñanzaaprendizaje, a la vez que fortalece el autoconcepto de sí mismo reivindicando sus fortalezas y potencialidades, y su capacidad como legitimo aprendiz. En el abordaje de estas problemáticas, se observan tensiones en torno al rol docente y profesional en este contexto, ya que éste no solo está supeditado a la enseñanza de contenidos y al desarrollo de aprendizajes en el espacio de clases o de talleres, sino que se enfrenta también en el abordaje de estas otras situaciones; que se manifiestan con mayor intensidad en este contexto por la ausencia de los padres, madres, familiares y carencias afectivas que afligen a los/as jóvenes, estados de tristeza, llanto, rabia, entre otros. En muchas oportunidades se escapan las posibilidades de solución o respuesta lo que genera en docentes y profesionales sentimientos de frustración, impotencia y desconsuelo. De allí la importancia de un trabajo mancomunado que permite proyectar e implementar en conjunto las acciones posibles para el abordaje de dichas situaciones. Por otra parte, si bien se aprecia una mejor disposición y motivación de los/as jóvenes a participar de los procesos socioeducativos a los que se les invita, se observa un rechazo de su parte a los aspectos formales de la educación. Rechazan los procesos que se adscriben a una propuesta general y homogénea, rechazan los caminos y resultados objetivos preestablecidos por la institución escolar a través del curriculum escolar nacional, rechazan las estructuras horarias rígidas, la despersonalización de los procesos de aprendizaje y las clases poco atractivas. De ahí surge la importancia de que los equipos educativos que funcionan al interior de los CIP-CRC (Colegios y ASE) puedan desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje con menor grado de formalidad, que fortalezcan los vínculos con sus alumnos/as, que privilegien la creación de relaciones más que el aprendizaje de contenidos, que fomenten las preguntas más que las respuestas, que asuman que el aprendizaje no es sólo un proceso lineal que requiere de prerrequisitos organizados curricularmente en niveles secuencia REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 205 Burgos, Gallegos, C. et. al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV dos. En fin, pongan en el centro del proceso a los/as jóvenes y no a los/as profesores. En Coronel y en Limache, a pesar de las complejidades del contexto de privación de libertad, esto se expresa en el desarrollo de diversas instancias que apuntan a promover la participación y el liderazgo de los/as jóvenes en el proceso socioeducativo. La resignificación del sujeto de aprendizaje, reconociendo en éste sus fortalezas, necesidades e intereses, permite recuperar su derecho a involucrarse en los asuntos que son de relevancia para su vida. Desde esta perspectiva, se plantean y desarrollan algunas estrategias socio-educativas de involucramiento activo de los/as jóvenes (Grupos de Estudio, Consejo Escolar, Parlamento Educativo, Directivas de Cursos y Monitoría Educativa), que les han permitido destacarse, reconocerse como personas que pueden y tienen la capacidad de aprender y promover acciones de cambio en sus comportamientos y actitudes, mostrando con ello, que la participación puede llegar a ser un acto de transformación y cambio. En estos espacios se debaten y se sugieren propuestas de cambio con la participación de diferentes actores que forman parte del Centro, favoreciendo el consenso y los acuerdos en conjunto para hacer posibles los cambios. En estas instancias, los/as jóvenes tienen la oportunidad para el ejercicio de una ciudadanía activa, no únicamente en términos de responsabilidad cívica, sino principalmente en el rol que como sujetos de derecho tienen en la sociedad. En este sentido, es en estos espacios donde se potencia el análisis, la reflexión crítica y el sentido colectivo de participación y liderazgo, en función de propósitos educativos comunes. Bajo esta premisa, el ejercicio de participación y liderazgo es inseparable del aprendizaje cuando se produce en contextos de interacción socio-cultural y educativa significativos para los diversos miembros de la comunidad. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Albornoz Muñoz, N, y Cornejo Chávez, R. (2017). Discursos docentes sobre el vínculo con sus estudiantes: tensiones, enfrentamiento y distancia. Estudios pedagógicos (Valdivia), 43(2), 7-25. https://dx.doi.org/10.4067/S071807052017000200001 Añaños-Bedriñana, F. y Del Pozo, F. (2012). La educación social penitenciaria: ¿De dónde venimos y hacia dónde vamos? Revista Complutense de Educación. 24(1), Pp. 47-68. Caride, J. A.; Gradaílle, R. (2013). Educar en las cárceles: nuevos desafíos para la educación social en las instituciones penitenciarias. Revista de educación. Universidad de Santiago de Compostela, Madrid. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 206 Burgos, Gallegos, C. et. al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Del Pozo, F. (2017). La educación en las prisiones españolas: formación y acción socioeducativa con reclusas drogodependientes. Educación XX1, vol. 20, núm. 2, 2017, pp. 343-363. Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, España. Foucault, M. (1986). Vigilar y castigar. Madrid: Siglo XXI editores. Krippendorff, K. (1990). Metodología de análisis de contenido. Paidós Ibérica Gaete, M. (2018) Educación, libertad y encierro. Trabajo pedagógico con jóvenes en instituciones totales. En Gaete, Marcela (comp.) Pedagogía en contextos de encierro en América Latina. Experiencias, posibilidades y resistencias. Santiago: RIL editores. Instituto Nacional de Derechos Humanos [en línea]. Informe Anual, situación de los derechos humanos en Chile. (2017). Santiago. Disponible en https://www.indh.cl/destacados-2/informe-anual/ Sandoval, E. (2014). Propensión a aprender de los adolescentes infractores de ley: reflexiones desde el enfoque biográfico. Polis. Scarfó, Francisco [en línea]. El Derecho a la educación en las cárceles como garantía de una Educación en derechos Humanos. En Revista del Instituto Interamericano de Derechos Humanos, Vol. 36. Disponible en http://www.corteidh.or.cr/tablas/r06835-11.pdf Vieytes, R. (2004). Metodología de la investigación en organizaciones, mercado y sociedad. Buenos Aires.: Editorial de las ciencias. Acerca de los autores Carlos Burgos Gallegos, Psicólogo de la Universidad del Desarrollo, Magíster en Investigación Social y Desarrollo de la Universidad de Concepción. Profesional de Investigación de Fundación Tierra de Esperanza, Metodólogo de estudio “Caracterización de jóvenes infractores de ley – Zona Norte”, Coordinador Técnico de investigación “Sistematización de experiencias socioeducativas en proyectos de reinserción educativa y colegios de Ftde”. Docente Universitario de Metodologías de la Investigación, Universidad de las Américas. Cristian Andrés Jullian Salgado, Sociólogo de la Universidad de Concepción, Magíster (C) en Investigación Social y Desarrollo en la misma universidad. Docente universitario, con trabajo en temas de género, parentalidad, familias y juventudes. Trabajos recientes en FONDEF ÍD1710111 “Protocolo de actuación para la atención en justicia con enfoque de género y diversidad” y relator del curso SENCE “Técnicas de aplicación de buenas prácticas de género y diversidad en la U. de Concepción”. Metodólogo de investigación “Sistematización de experiencias socioeducativas en proyectos de reinserción educativa y colegios de Ftde” REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 207 Burgos, Gallegos, C. et. al. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV José Rebolledo Moya, Profesor de Historia y Geografía de la Universidad de Concepción. Magister en Historia. Coordinador Técnico de la línea de Educación, Fundación Tierra de Esperanza. Asesor técnico de proyectos ejecutados en convenido con Ministerio de educación y Servicio Nacional de Menores. Asesor técnico especializado para la implementación del proyecto “Apoyo Socioeducativo Nueva – Mente”, desafíos de la Educación para la reinserción social del fondo Fortalecimiento de Fundación Colunga. Gabriela Espinoza Pérez, Socióloga de la Universidad de Concepción. Profesional de Investigación e Investigadora, Fundación Tierra de Esperanza REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 208 ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV RESEÑAS Aroca Negron, A. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Reseña bibliográfica Fecha de recepción Reception date 26/07/19 Ana Laura Deborah Aroca Negron [email protected] Ínstituto de Educación Superior “Estanislao Maldones” PEUCEC-Facultad de Humanidades- UNCA Fecha de aceptación Date of acceptance 15/10/2019 Abelleira, N. (Ed.). (2017). Las del mundo al revés: cartas inevitables para todos desde la cárcel. Córdoba, Argentina: Universidad Nacional de Córdoba Las del mundo al revés. Cartas inevitables para todxs desde la cárcel es un libro que reúne la producción del Taller de Lectura y Escritura de Cartas, propuesto como proyecto de extensión de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), en el marco del Proyecto Universitario en la Cárcel (PUC). La coordinación estuvo a cargo de Marcela Carignano, Julia Monge, Flavia Romero y Lucía Scoles, quienes junto a las talleristas conforman el colectivo MuGeres con Voz, responsable de esta publicación. En dicho taller, llevado a cabo entre 2015 y 2016 en la Cárcel de Mujeres de Bouwer, provincia de Córdoba (Argentina), alrededor de veinte mujeres, mediante ejercicios de lectura y escritura, concretaron una producción epistolar que se propuso como vehículo de las voces de un “submundo” que late a destiempo, muchas veces silenciado –o ignorado-, entre el barullo de la sociedad. Los textos fueron escritos antes, durante y después de los encuentros semanales del taller, donde los disparadores propuestos tanto por las talleristas como por las asistentes partían de la lectura de otros textos, de ideas, reflexiones, discusiones, teatralizaciones, música y dibujos y seguían germinando entre los días que separaban cada jornada de taller. La diversidad de los disparadores denota el aspecto lúdico del trabajo de escritura y esto se evidencia no sólo en las producciones, sino también en la disposición del libro, que ofrece tres índices: por eje temático, por autor y finalmente, por lector. Llama mucho la atención la tercera propuesta de esta triada de índices, que se presenta como un espacio en blanco, una hoja que llama a la creación, a completar ese horizonte que sólo se termina en la interacción con los lectores y las lectoras, quienes son invitados/as a interpelar las palabras y los trazos de REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 210 Aroca Negron, A. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV las autoras, a escribir sus propios trayectos de lectura y de alguna manera, a ser no sólo destinatarios, sino remitentes de esa correspondencia. El género epistolar se caracteriza, por un lado, por la libertad de abarcar una gran variedad de tópicos y propósitos y por el otro, por transgredir el circuito comunicativo unidireccional estándar del texto literario, interpelando fuertemente al lector desde la perspectiva de la intimidad de la voz que narra, lo cual posibilita generalmente una diversidad de factores que acompañan a la palabra escrita y la potencian a través de elementos sensoriales, como fotos, dibujos y distintos elementos físicos que evocan el momento de creación del mensaje. Las cartas, además, proponen un juego singular con el espacio y el tiempo, elementos determinantes del contexto en el cual se producen estos escritos. En palabras del colectivo MuGeres con Voz (2017): Las cartas se revelaron como un soporte poderoso para reencontrar y dar curso a toda la trama de relaciones –palabras que tejen el mundo, donde se cruzan lo íntimo y lo social, lo secreto y lo público, las pasiones y las razones, el testimonio y la ficción-. (p. 22). Las autoras se apropian del género y lo utilizan como un vehículo a través del cual logran transgredir no sólo los límites físicos del encierro, sino también los estigmatizados muros de un espacio al que la sociedad le da la espalda. El título del libro habla de un “mundo al revés”, que es rememorado constantemente por las autoras como punto remitente desde el cual se dirigen al “mundo al derecho” a través de cartas “inevitables”, necesarias para develar un submundo que para la sociedad funciona como un cajón en el cual se acumula lo indeseable, lo desviado de la norma y que se configura como el espejo que refleja una imagen que no se quiere ver, cuya negación opera escindiendo, silenciando y finalmente, invisibilizando. Por lo tanto, las cartas trascienden su función comunicativa y estética y se configuran como denuncias escritas e ilustradas del resultado de dicho proceso de enajenación. Esta intención y el amplio abanico de propósitos que sostiene esta correspondencia están expresados en el manifiesto ubicado a modo de antesala de los distintos segmentos del libro. Esa página, titulada “Queremos de nuestro libro…”, revela los deseos enunciativos de las autoras, entre los que se destaca la intención de mostrar al mundo esa otra realidad ignorada que se vive tras las rejas y a partir de ello, gestar un cambio que mejore o devele ese universo desconocido. Asimismo, el manifiesto inaugura uno de los rasgos más interesantes de esta edición: la inclusión de los manuscritos de muchos de los textos que conforman este libro, lo cual introduce el aspecto dialógico entre los escritos y la polifonía que recorre toda la obra y que alcanza su punto más álgido en las producciones logradas a través de la técnica cadáver exquisito, donde se puede apreciar las diferentes caligrafías y trazos que reflejan las diversas individualidades de las participantes. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 211 Aroca Negron, A. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Es un rasgo transversal la presencia de notas al pie que hacen referencia a los ejercicios de escritura con los cuales se trabajó en determinados textos. A partir de dichas actividades, que generalmente rondaban alrededor de lecturas disparadoras, surgieron las líneas temáticas con las que se llevaron a cabo las producciones. Siguiendo la propuesta del índice por ejes temáticos, se puede distinguir siete capítulos centrados en distintos tópicos. El primero, “Cruzar el espejo de nuestra realidad”, esboza los planteamientos iniciales en el ejercicio de la reflexión, considerando siempre que escribir una carta no sólo es dirigirse a otro u otra buscando una respuesta, sino en primera instancia dirigirse a sí mismo/a, dialogar con los pensamientos propios, otearse a uno/a mismo/a y a su propia circunstancia para que, a través de esa introspección, las ideas se configuren en mensajes dirigidos a los hijos, las instituciones y a ellas mismas. En “Presas pero no muertas. Sólo nos separa una reja”, las cartas hablan de sentimientos y cavilaciones, cuyos disparadores se encuentran en su día a día, en las pequeñas cosas y en los rituales cotidianos que construyen ese universo negado y amurado con el que las autoras dialogan constantemente. “Este espacio es el único cómplice y testigo de nuestro padecer” (p. 63), escribe una de las mujeres que asisten al taller y se dibuja a sí misma con un trazo certero e ineludible. “Mujeres dignas, lugar indigno” tiene tres textos medulares escritos pluralmente en formato cadáver exquisito: “Ser mujer en una cárcel de Córdoba es…”, “Mujeres que quieren justicia es…” y “Una mujer explotada es…”. La primera gira en torno a la experiencia de ser mujer en la cárcel, situación que conlleva una doble estigmatización: transgredir la ley como parte de la ciudadanía y alejarse del paradigma de mujer al ser recluida: “Ser mujer en una cárcel es luchar todos los días por ser mujer” (p. 77). El segundo texto propone como tópico central el concepto de justicia, la reivindicación social de la mujer y la libertad de expresión: “Buscar justicia es una lucha que nunca termina, que nos lleva a reivindicarnos como mujeres que somos y que con trabajo y dedicación buscamos solamente hacer de este mundo algo mejor para todos” (p. 83). La Justicia se describe a lo largo de este capítulo como un sistema burocrático viciado, donde los pobres son los más afectados y las mujeres son consideradas como el sexo débil, siempre inclinadas a la vida fácil y la codependencia: Justicia… ¿cuál? La lenta, la sorda, la tramposa, la mentirosa, la verduga, la ciega. Yo no quiero ninguna de estas. Quiero la verdadera, la actual, que con una balanza equilibrada saca la verdad a la luz. A esa sí que la quiero. (MuGeres con Voz, 2017, p.86) El tercer cadáver exquisito denuncia la vulneración de los derechos de las mujeres, las diferentes y crueles formas de explotación, el desmoronamiento de la dignidad a causa del rechazo social y el desgaste del cuerpo por el dolor y la carencia afectiva y económica. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 212 Aroca Negron, A. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Una mujer explotada es la que no es dueña de su tiempo ni de su vida. La mujer explotada no termina nunca de hacer las cosas. Siempre está trabajando para salir adelante, luchando como si todas fuéramos una, aunque a veces sientas que vos no sos todas, que tu lucha es la mía, la misma, la de siempre, la de nunca acabar (…). (MuGeres con Voz, 2017, p.97) “Anidar en una jaula” es uno de los capítulos más breves, pero tal vez el más fuerte de esta obra. Todos los textos dialogan en torno a la experiencia de maternar tras las rejas y las dificultades que esto conlleva, ya sea para las madres que viven el encierro con sus niños, como para aquellas que sobrellevan como pueden la maternidad a distancia. Hay un recurso que resulta bastante interesante y que se repite en este capítulo: el de escribir desde la perspectiva de los hijos. En estos casos, son sus niños los que narran la historia, los que describen el espacio que habitan, mostrándole al lector a carne viva la arista más desgarradoramente inocente de ese mundo, sin dejar de lado el deseo de que no haya más niños en la cárcel: Las ventanas tienen un montón de palitos duros y las mujeres de estrellitas pasan a golpearlos con otro palito duro dos veces al día, me parece que les gusta jugar con los palitos de la ventana, hace un ruido como una cadena de golpes, a mí ese ruido me asusta como la cadena de las puertas y el ruido de esos portazos que escucho en la noche, pero no me importa porque sé que mi mamá me cuida. (MuGeres con Voz, 2017, p. 106) “Desamor y amor tras las rejas” reúne escritos que expresan las reflexiones nacidas del amor en sus diferentes manifestaciones: maternal, conyugal, propio. Hablan del deseo y la tolerancia en la pareja, reflexionan sobre las transiciones propias, dialogan sobre la templanza necesaria para sobrellevar la disrupción de las coordenadas espacio-temporales que separan a estas mujeres de sus afectos y la certeza de saber que “la peor cárcel está dentro de uno mismo” (MuGeres con Voz, 2017). Las cartas de “Mi mundo puede ser tu mundo, conocelo” ilustran el universo del encierro y le dan un final a la paulatina configuración de ese “mundo del revés” al que se hizo alusión desde los primeros escritos. La cárcel, espacio paralelo con ritmos y reglas disímiles al exterior, es nombrada como “mundo desconocido” donde se gesta la lucha interna por las ganas de vivir; escenario de transición o metamorfosis; “laberinto del tiempo” donde las horas huyen, pero se estancan; “mundo paralelo al mundo”, donde el tiempo transcurre distinto y la realidad es más cruel. Las autoras hablan de un universo obligadamente reducido y portátil, plástico e imparcialmente inofensivo, donde las rejas no sólo encierran el paisaje geográfico, sino que también encapsulan el paisaje humano y todas sus ramificaciones. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 213 Aroca Negron, A. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV “Se corrió la voz”, capítulo final de este libro, cierra con un texto sorpresa que irrumpe el ritmo de las epístolas e introduce un nuevo sonido a la polifonía femínea sobre cómo se vive el encierro. A modo de conclusión, se observa que, descontando algunos pocos casos, la mayoría de las epístolas no tiene un destinatario explícito; es decir, se puede inferir que los escritos están dirigidos a las mismas autoras; son un ejercicio de reflexión que ellas practican diariamente y que suele enmarañarse, pero funciona como el huso que hila el tiempo en las horas de eterna espera. Sin embargo, puede leerse entre líneas el esbozo de un destinatario sin nombre, casi tácito, pero interpelado; nombrado solapada y explícitamente: el “mundo del derecho”, receptor pasivo de las palabras del adentro, de las denuncias de injusticia y olvido, donde el tiempo corre y la libertad es inconsciente. Estas cartas son inevitables porque el placebo social muchas veces puede tapar los dolores, pero no puede callar las voces de aquellas personas que ya están cansadas de habitar el silencio. Ana Laura Deborah Aroca Negron: Profesora en el Instituto de Educación Superior “Estanislao Maldones” Íntegrante del proyecto de extensión “Alternativas pedagógicas. Prácticas de intervención desde el arte, la imagen y la escritura en la Unidad Penal N° 2 de Mujeres de la provincia de Catamarca”. Programa de Extensión Universitaria en Cárceles de Catamarca (PEUCEC) Integrante del Proyecto de investigación: “Prácticas organizacionales en instituciones penitenciarias- Tramas relacionales y factores de resignificación simbólica” Facultad de Humanidades – UNCA. Referencia de citación: Aroca, Negro, A.L.D (2019). Reseña Bibliográfica “Las del mundo al revés”. Revista Alquimia Educativa. N° 6. V.I. pp.187- 209-214 REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 214 Ceballos, C. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Reseña bibliográfica Fecha de recepción Reception date 26/07/19 Fecha de aceptación Date of acceptance 30/09/2019 Claudia Ceballos [email protected] Instituto de Extensión de la Universidad Nacional de Villa María “Rompiendo Fronteras”: palabras que vitalizan el encierro Contextualización La cárcel como institución total absorbe a los sujetos a un “mundo propio” en el que “son aislados de la sociedad por un período apreciable de tiempo, comparten el encierro y una rutina diaria administrada formalmente” (Goffman,1998, 10). Al reducir al mínimo los ámbitos de decisión individuales, la disciplina resulta óptima para crear cuerpos dóciles y transformar sujetos anormales en sujetos productivos económicamente y pacíficos, respetuosos del sistema de autoridades, jerarquías y poderes establecido, del orden político, es decir, sujetos acríticos, absolutamente disciplinados (Foucault, 1975). La exclusión que genera el encierro trae aparejado un empobrecimiento del lenguaje y un enmudecimiento de las personas que les imposibilita pensar, reflexionar y proyectarse en el futuro (Valverde Molina, 2010). Por lo tanto, participar en el proceso de comunicación es un factor liberador y de apaciguamiento porque permite simbolizar las tensiones psíquicas y sociales y reflexionar sobre aspectos centrales de la experiencia. Recuperar la voz propia, dejar de ser narrados por fiscales, jueces o por un expediente, leer en voz alta lo pensado y escrito, ser escuchado y leído implica ejercer la autoría poniendo en juego un espacio de autonomía, significa un paréntesis en los efectos del poder disciplinario y en la regulación de la comunicación (Segato, 2003). Desde el año 2009 se desarrolla el proyecto “Comunicación para la Ínclusión” en el Establecimiento Penitenciario N°5 de Villa María, provincia de Córdoba, dependiente del Instituto de Extensión de la Universidad Nacional de Villa María. El proyecto busca generar instancias de expresión y reflexión para sujetos en condición de encierro, habilitando el ejercicio pleno del derecho a la comunicación. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 215 Ceballos, C. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV El mismo comprende el desarrollo de un Taller de Comunicación donde se llevan a cabo actividades de lectura, escritura, e intercambio oral, fomentando la escucha y la interacción entre las personas privadas de la libertad. Se abordan diferentes temáticas relacionadas a los vínculos interpersonales en la cotidianidad carcelaria, reflexiones en torno a los vínculos afectivos, a las expectativas de futuro, vivencias, debates de temas actuales y disparadores que invitan a pensar su posición como sujeto de derechos en un contexto de reclusión. En este sentido, el Taller como espacio de educación no formal dentro de la cárcel es una propuesta flexible y adaptable a las características de sus destinatarios, pero mantiene el espíritu intacto de su propuesta pedagógica: brindar un espacio en donde la palabra de aquellos silenciados por las condiciones del encierro y las características oclusivas de la institución encuentre su lugar para ser expresada y también ser escuchada por la sociedad. El Taller tiene como producto físico la revista “Rompiendo Fronteras” que se edita anualmente, cuyos contenidos surgen de las producciones de los participantes, y lleva publicadas ocho ediciones. “Comunicación para la Ínclusión” realiza también desde el año 2013 el Concurso Literario “Palabras con Alas”, un espacio que extiende las instancias participativas a los integrantes del Taller, ampliando su convocatoria a todas aquellas personas alojadas en el Establecimiento Penitenciario n° 5. Esta propuesta brinda la posibilidad a los privados de la libertad de expresarse a partir de la escritura y la adaptación de diversos géneros literarios como cuentos, poesías, relatos y cartas, contando con un Comité evaluador que otorga un dictamen seleccionando las obras destacadas. El proyecto extensionista organiza además jornadas de reflexión sobre comunicación y educación en contextos de encierro, y encuentros de experiencias de comunicación en cárceles destinadas a estudiantes, docentes y público en general. Trama argumentativa La revista “Rompiendo Fronteras” se edita desde el año 2010 de forma continuada y en sus páginas recopila los escritos en sus distintos géneros, y dibujos desarrollados en cada encuentro por los participantes, poniendo de manifiesto la necesidad de plasmar y materializar sus voces en una publicación gráfica. Al leer las ocho ediciones se vislumbra un camino recorrido que tiene como núcleo el compromiso de comunicar. El nombre “Rompiendo Fronteras” fue elegido por los asistentes al Taller y cada año proponen un subtítulo que hace referencia a la impronta de cada nueva edición. Rompiendo Fronteras (2010) El primer número comprende reflexiones sobre la vida, la soledad, y poesías que a lo largo de 16 páginas plasman sentimientos y emociones que buscan traspasar las fronteras del encierro. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 216 Ceballos, C. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Rompiendo Fronteras. La libertad interior (2011) Esta edición reúne valoraciones y opiniones sobre diferentes problemáticas sociales: chicos en la calle, consumismo, identidad de género, desmontes en la provincia de Córdoba, trata de personas. También incluye una reflexión sobre la aplicación de la ley 24.660. Las mismas son el resultado del diálogo, el debate y el trabajo colectivo realizado durante el año 2011. Rompiendo Fronteras. Sin Límites (2012) El anuario incluye reflexiones sobre la educación y la resocialización de las personas privadas de la libertad, los valores humanos, la resiliencia, el encierro. Una crónica sobre la visita del Licenciado en Filosofía Gonzalo Pedano al Taller. Y una nutrida cantidad de ilustraciones realizadas por los participantes que llenan de vida las 18 páginas. Rompiendo Fronteras. Vientos de cambio (2013) El cuarto número ofrece palabras que apuestan al mañana, sentimientos a corazón abierto y pensamientos profundos sobre el significativo acto de vivir. Vientos de cambio fluyen en relatos que cuentan la experiencia de estudiar en la cárcel, de tocar en una banda de cuarteto, acompañados de poesías y dibujos realizados por los participantes del Taller durante el 2013. Rompiendo Fronteras. Historias del corazón (2014) Esta edición nos ofrece reflexiones sobre la educación, el encierro, el futuro, y opiniones, vivencias (y sufrimientos) experimentados durante el Mundial de Fútbol. También comprende un espacio dedicado al Concurso Literario “Palabras con Alas” con las obras ganadoras de los años 2013 y 2014. Rompiendo Fronteras. Voces que no callan (2015) Esta publicación constituye un puente que lleva las voces de los detenidos hacia la sociedad, voces que no callan a través de la narración de sus pensamientos sobre la vida, los sueños, las vivencias y recuerdos sobre el barrio, reflexiones sobre la discriminación en la sociedad. También comprende un espacio dedicado a la tercera edición del Concurso Literario “Palabras con Alas”. Rompiendo Fronteras. Volver a la vida (2016) El séptimo número reúne escritos donde se plasman apreciaciones sobre la comunicación interpersonal, y la resiliencia. Relatos, poesías, y reflexiones van al encuentro de los lectores junto a las obras presentadas en el IV Concurso Literario “Palabras con Alas”. Rompiendo Fronteras. Soltando alas (2017) Los escritos se focalizan en la reflexión sobre las características de la sociedad actual atravesada por el consumismo, y en la importancia de la comunicación interpersonal para la vida cotidiana. Rompiendo Fronteras. Vivir con identidad (2018) Este número propone reflexiones sobre la construcción de la identidad, un “reconocer (nos)” a partir del nombre propio, asintiendo la relevancia humana y subjetiva de ser nombradx. Así también, en estas páginas se asume el desafío de la escritura a través de la utilización de recursos literarios como la metáfora, siendo la herramienta para expresar los sentimientos REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 217 Ceballos, C. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Comentarios La tapa de cada edición está conformada por un dibujo realizado por los participantes del Taller y también las ilustraciones en las páginas interiores. Los ejemplares de Rompiendo Fronteras son distribuidos al interior del Establecimiento Penitenciario N° 5, en puntos estratégicos de la ciudad de Villa María, y divulgados en eventos académicos y extensionistas a los que asiste el equipo coordinador del Proyecto, a fines de socializar e intercambiar experiencias con características similares. En el año 2016 Rompiendo Fronteras formó parte de la Mesa de publicaciones en el tercer Encuentro Nacional de Escritura en la Cárcel realizado en el Centro Cultural Paco Urondo de la ciudad de Buenos Aires y en el año 2017 integró la Muestra de Publicaciones en Contextos de Encierro realizada en la Universidad Nacional de Villa María. Referencias bibliográficas Foucault, M. (1979) “Microfísica del poder”, La Piqueta, Madrid (1995) “Vigilar y castigar”, Siglo veintiuno editores Goffman, E. (1961) “Ínternados: Ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales”. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Segato, R. (2003) “El sistema penal como pedagogía de la irresponsabilidad y el proyecto “habla preso: el derecho humano a la palabra en la cárcel”. Texto leído en el encuentro Culture, Violence, Politics, and Representation in the Americas en la University of Texas, EEUU. Extraído de: http://lanic.utexas.edu/project/etext/llilas/cpa/spring03/culturaypaz/segat o.pdf 10/04/2010 Valverde M. J. (2010) “Pensar y hacer educación en contextos de encierro. Educación y salud. Algunas reflexiones sobre las consecuencias del encierro” Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación Claudia Ceballos. Licenciada en Ciencias de la Comunicación, Especialista Docente de Nivel Superior en Educación en Contextos de Encierro. Doctoranda en Ciencias Sociales. Auxiliar docente del Instituto de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Villa María. Coordinadora del Proyecto “Comunicación para la Ínclusión” del Ínstituto de Extensión de la Universidad Nacional de Villa María. Integrante de proyectos de investigación sobre comunicación y educación en la UNVM. Referencia de citación: Ceballos, C. (2019). Reseña Bibliográfica “Rompiendo fronteras”: palabras que vitalizan el encierro. Revista Alquimia Educativa. N° 6. V.I. pp. 215-218 REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 218 Herrera Castellanos, M. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Reseña bibliográfica Fecha de recepción Reception date 26/07/19 Fecha de aceptación 30/10/19 Marcia Herrera Castellanos [email protected] “El Feriante” documental transmedia Contextualización El documental “El feriante” fue realizado en co-producción entre los colectivos “Facultad Libre” de Rosario y “La Bemba del Sur”. El primero de ellos se trata de una institución de educación no formal autogestiva que surge con el objetivo de resignificar el concepto de educación en relación con la tradición del librepensamiento, innovaciones pedagógicas y didácticas que están orientadas a la interdisciplinariedad, el cruce de saberes, experiencias y a construir colectivamente herramientas de reflexión que permitan la formación de vínculos alternativos con el saber, instituyendo algo distinto de lo ya establecido para el nivel superior. Por su parte, la bemba del sur, es un colectivo de talleristas que desarrollan actividades culturales al interior de las cárceles de Rosario apuntando a construir otros modos de promover lazos con las personas privadas de su libertad, suscitando el ejerciendo de derechos históricamente negados para tales contextos. Algunas de las propuestas que desarrollan son talleres de comunicación, vinculadas a la radio, la música y el periodismo; talleres de arte vinculados al uso de la cerámica, el mosaiquismo; por su parte también proponen actividades desde el teatro y la filosofía. A continuación, nos centraremos en el proyecto audiovisual el “Feriante”. A fines del año 2016 “El Feriante”, resulto uno de los proyectos ganadores de la convocatoria del programa Espacio Santafesino del Gobierno de Santa Fe en la categoría transmedia. El objetivo de este proyecto fue visibilizar las prácticas desarrolladas en los talleres culturales al interior de las Unidades Penitenciarias del sur de la provincia, y su extensión hacia el afuera. Para ello, los colectivos de talleristas que funcionan en estas instituciones expusieron la realidad penitenciaria desde otra perspectiva diferente a la difundida convencionalmente por los medios gráficos, valiéndose de múltiples soportes alternativos integrados por: el documental “El feriante”, una revista “Conexiones. (Entre el adentro y el afuera)”, una serie de postales gráficas REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 219 Herrera Castellanos, M. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV interactivas “Lugares comunes”, un CD musical, micros de radio y un libro “A pesar del encierro. Prácticas políticas, culturales y educativas en prisión”. En el caso del proyecto “El feriante”, considero apropiado destacar que su contenido se presenta mediante una narrativa transmedia, cuyo formato, visible desde múltiples medios y plataformas de comunicación, permiten lecturas autónomas o compartidas en interrelación, como se observa en el documental en cuestión. Trama argumentativa Este proyecto está constituido, como se dijo anteriormente, por un documental, que reúne en cinco capítulos las actividades que se realizan en talleres artísticos y culturales en varias cárceles de Rosario, evidenciando el impacto y el interés que las propuestas educativas despiertan en la población carcelaria, derribando los prejuicios instalados en la sociedad que ve a las personas privadas de su libertad como “desinteresadas”, y “perdidas”. A ello, se suma las problemáticas socio económicas que atraviesan las historias de vida de los detenidos, que confirman la vigencia de la “regla” donde parecería ser que la cárcel es para los pobres, y la justicia solo para quien puede pagarla. En el primer capítulo, denominado “Sujetos seleccionados”, Ángel relata su historia en primera persona, comentando su experiencia en los distintos talleres de formación artístico y cultural durante el proceso de cumplimiento de su condena. Será durante este proceso que, con la aplicación de las técnicas aprendidas, materializa en el afuera la elaboración de productos para vender como forma de sustento, del mismo modo que aludirá a su trabajo de “feriante”, el cual consiste en gestionar la circulación de las producciones realizadas al interior del penal, en distintas ferias de la ciudad. También se muestra por momentos, las particularidades del acceso a la institución penitenciaria marcado por las jerarquías y las distintas instancias de control atravesadas por los talleristas; y como la cara de otra moneda, se observa, la activa participación de “los internos” en las charlas, debates y análisis sobre aspectos reales y actuales, como ser la modificación de la ley de ejecución penal, o la baja a la edad de imputabilidad, así como las redes de contención que se despliegan en el marco de estas experiencias colectivas entre los participantes de los talleres, posibles de ser captadas por el espectador del documental. En el segundo capítulo, “¿Culturas detenidas?”, se exhiben las instancias de conexión entre el adentro y el afuera, con la introducción de nuevos actores a los talleres, que se suman con sus propias propuestas, como la de un taller de rap, que habilita a la producción de escritos de los participantes recuperando sus experiencias, subjetividades y voces en clave musical. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 220 Herrera Castellanos, M. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV También se manifiestan las expectativas con el afuera, en charlas sobre los proyectos y oportunidades cuando se recupere la libertad. En este punto, el papel de los talleres y el de la formación educativa adquiere un lugar central en los proyectos que se trazan a futuro, tal es así, que se observa la apuesta a la educación universitaria y talleres de oficio. De la misma forma, en las conversaciones se hace alusión desde adentro al trabajo como “feriante” visto como una posibilidad laboral real, “para salir de todo esto, que ya no va más”. En otra parte de Santa Fe, Ángel en las distintas ferias, se encuentra con personas interesadas en adquirir y conocer las producciones realizadas adentro del penal, tanto los artículos utilitarios como las producciones literarias que permiten conocer la población carcelaria desde otro lugar, como creadores de cultura y conocimiento. El tercer capítulo, “Los que vienen de afuera”, nos muestra las redes interpersonales e interinstitucionales desplegadas entre cárceles y universidades de distintas partes del país, en un evento organizado en la Universidad de Santa Fe, con la presencia de diversos actores institucionales cuya labor es llevada a cabo en el marco de programas académicos, extensionistas, sanitarios, en torno a actividades educativas y culturales en contextos de privación de la libertad. Con la presencia constante de Ángel como nexo del adentro y el afuera, se propician intercambios de experiencias y reflexiones sobre la actividad colectiva de los talleres, en contraposición al aislamiento y división que pregona e impone la cárcel. En el cuarto capítulo llamado “Otro laburo me espera”, nuevamente se instala el tema de la educación en cárceles, por un lado desde la perspectiva de una de las talleristas que explica la ausencia y/o limitaciones de la educación superior y universitaria como programa en las penitenciarías de la provincia, y por otro lado, al interior de los muros, con la imagen de las personas detenidas apostando a la educación para “poder superarse, ampliar los conocimientos, tener una salida laboral, y no quedar excluido”, agregando que “la educación es algo prioritario” según sus palabras. En el taller de radio, hay una invitada especial, Sabrina Gullino Valenzuela Negro, nieta recuperada, que cuenta su historia de vida y su relación con la justicia, abriendo al debate sobre la misma, en un contexto donde la palabra “justicia” es reconstruida permanentemente desde la subjetividad del entramado carcelario. El quinto y último capítulo, “Creaciones libres” inicia con una socialización de los vendedores feriantes y sus producciones, posibilitando una forma de conocimiento y articulación de lo que es, ni más ni menos, instancias alternativas de economía social con productos de elaboración propia, caseras, autogestivas y naturales. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 221 Herrera Castellanos, M. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV A su vez, al interior del penal, se puede apreciar la concreción del trabajo de integrantes del taller, que resulta en la propuesta documental de “El feriante”, con una interesante reflexión de Ángel, que habla de la voluntad y el cambio desde su experiencia, y por último un llamado a la sociedad, recordando la condición humana de quienes están privados de la libertad, y del estímulo que implica la confianza y la contención para hacer posible la transformación. Otro de los recursos de este proyecto transmedia, consiste, como se mencionó, en una revista, llamada “Conexiones (entre el adentro y el afuera)”, cuyo objetivo es habilitar instancias de apertura, debate, disputa y reflexión de los sentidos, lógicas e imaginarios que circulan en torno a, y desde el espacio carcelario. El nombre de la revista lleva a pensar a la prisión no como un espacio apartado de la sociedad, sino como una institución dentro de ésta, con prolongaciones y continuidades “marcadas por múltiples vulneraciones de derechos (…)” (Conexiones, 2017:3). Es por ello, que desde las distintas propuestas culturales que se hacen en las unidades penitenciarias, se aspira al reconocimiento, ejercicio y fortalecimiento de los derechos humanos desde prácticas colectivas y horizontales. Entre las páginas de la mencionada publicación se pueden encontrar notas, entrevistas y reflexiones realizadas por las personas privadas de su libertad, como así también aportes de otros actores y actrices que se desenvuelven de una u otra forma en este escenario (agentes penitenciarios, profesionales, estudiantes, docentes, etc.) contribuyendo a deconstruir y desnaturalizar prácticas y discursos instalados sobre la vida carcelaria y su población, a través de la observación, interrogación y critica de estos espacios. Para ello se analiza insistentemente las prácticas políticas y socio educativas que se despliegan en la cárcel, con sentido emancipador y como parte de un complejo proceso colectivo. En este sentido, la cárcel entendida como una “institución total”, como la describe Goffman, caracterizada por el encierro, el aislamiento y la quietud, también presenta intersticios donde disputarle alcances y significados, tanto materiales y simbólicos. Adentro de la misma se reproduce, pero también se produce; se obedece y se cuestiona; se destruye y se construye; y son estas particularidades las que crean nuevos sentidos y subjetividades que aun cuando la lógica del castigo/beneficio pretende atenuarlas, siguen vigentes, y posibles de ser potenciadas. En consonancia con la perspectiva de la revista, encontramos el libro “A pesar del encierro: prácticas políticas, culturales y educativas en la prisión”, como otra de las partes integrantes del proyecto presentado. En dicha obra, se pueden encontrar variados artículos que en torno al eje de la cárcel, elaboran interrogantes, cuestionamientos y análisis sobre la misma como una institución punitiva del Estado, con mecanismos, discursos y propósitos, muchas veces deficientes respecto de lo que se enuncia de forma manifiesta, REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 222 Herrera Castellanos, M. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV pero coherente con las configuraciones de un sistema capitalista sobre el que se halla inmersa, reproduciendo y profundizando desigualdades, a través de mecanismos excluyentes y racistas, con la cárcel como lugar de alojamiento del “descarte social”. Por otro lado, también se intenta reflexionar sobre las prácticas políticas, culturales y educativas que se desarrollan al interior de la institución penitenciaria, y apuntan a la construcción de otros modos de pensar y hacer a pesar del encierro. En este sentido, dichas actividades se constituyen en estrategias de intervención de carácter micropolítico, posibilitando la construcción de sentidos, significados, discursos, modos y formas “desde abajo”, recuperando el potencial transformador colectivo, que, aun cuando las circunstancias transitorias de la perdida de libertad tiendan a la desintegración, y el individualismo, es posible construir otras realidades superadoras que cuestionen lo que se concibe como “natural”. Finalmente, es importante destacar, para quienes creemos en la educación como instancia de transformación de la realidad, y por el contrario, el punitivismo, visto como modo de exclusión social y prolongación de la violencia, la capacidad del trabajo en red al interior de aquellas instituciones caracterizadas por la pérdida de la libertad, porque posibilitan la recuperación de voces y discursos de quienes transitan estas circunstancias, proponiendo una contraparte a lo que “la psicología, la sociología, la criminología, los trabajadores sociales, los técnicos, los científicos, los educadores, los medios de comunicación, nos dicen lo que son”. (Bixio, 2017, p.133) Además, los talleres educativos y culturales contribuyen a la promoción de análisis, observación, discusión y critica de la realidad, lo que supone muchas veces la propia desnaturalización de preconceptos y prácticas arraigadas desde lo socio cultural, tanto adentro como afuera de la prisión. Como parte de la postura política que una asume para pensar las identidades y la cárcel, y reconociendo que todas las desigualdades se profundizan en contexto de encierro, el documental invita a la búsqueda de aquellas características no abordadas que tienden a la marginación e invisibilización de otros colectivos, potenciando la discriminación y la violencia hacia los mismos. En este sentido, resulta necesario ampliar el abordaje, y poner en perspectiva las situaciones y problemáticas, considerando también el modo en el que se presentan las relaciones de género en la sociedad en general, y en la prisión en particular. En el documental analizado estas cuestiones no alcanzan a percibirse, puesto que los talleres son realizados en instituciones penitenciarias masculinas, lo que lleva necesariamente a reconocer y traer al centro de análisis, que experiencias universitarias o extensionistas llevadas a cabo en poblaciones femeninas y/o de diversidades, necesariamente deben articularse con posturas políticas tendientes a la deconstrucción del discurso heteropatriarcal, considerando que el sistema carcelario funciona a través de lógicas opresoras patriarcales, y que esto resulta en poblaciones doblemente vulneradas. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 223 Herrera Castellanos, M. ISSN: 2618-1789 | N°6 (I) JUN-NOV Referencias bibliográficas Chiponi, M; Castillo, R y Manchado, M (2017) A pesar del encierro. Prácticas políticas, culturales y educativas en prisión. Rosario, Sta. Fe. Chiponi, M; Castillo, R y Manchado, M (2017) Conexiones. Entre el adentro y el afuera. Ed. Especial N°7. Rosario, Sta. Fe. Foucault, M. (2008) Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión Ed. Siglo XXI. Buenos Aires. Goffman, E. (1972) Internados. Ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales. Ed Amorrortu. Buenos Aires. Segato, R. (2018) Contrapedagogias de la crueldad Ed. Prometeo. Buenos Aires. http://elferiante.com.ar/ Marcia Herrera Castellanos: alumna del Profesorado en Historia, Facultad de Humanidades. UNCA. Becaria por el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). Integrante del proyecto de extensión “Alternativas pedagógicas. Prácticas de intervención desde el arte, la imagen y la escritura en la Unidad Penal N° 2 de Mujeres de la provincia de Catamarca”. Programa de Extensión Universitaria en Cárceles de Catamarca (PEUCEC). Integrante del Proyecto de investigación: “Prácticas organizacionales en instituciones penitenciarias- Tramas relacionales y factores de resignificación simbólica” Facultad de Humanidades – UNCA. Referencia de citación: Herrera Castellanos, M. (2019). Reseña Bibliográfica “El feriante “documental transmedia. Revista Alquimia Educativa. N° 6. V.I. pp.187- 219-224. REVISTA ALQUIMIA EDUCATIVA Facultad de Humanidades Dpto.. Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Catamarca 224 Toda consulta y contribuciones debe ser enviada a la siguiente dirección [email protected] Convocatoria Permanente Próximo Número diciembre- mayo 2020 Recepción hasta el 21 de febrero Los números se encuentran disponibles en: https://unca-ar.academia.edu/RevistaAlquimiaEducativa http://editorial.unca.edu.ar/Publicacione%20on%20line/Alquimia/index.html