Anais 2016

JACKSON FRANCISCO DE SANTANA
LUCIANA NOVAIS MACIEL

Organização
Textualidades e
Trânsitos
Contemporâneos
ANAIS ELETRÔNICOS
V SEMANA DE LETRAS DA FACULDADE PIO DÉCIMO
REALIZAÇÃO:
Organização
Textualidades e
Trânsitos
Contemporâneos
ANAIS ELETRÔNICOS
V SEMANA DE LETRAS DA FACULDADE PIO DÉCIMO
Pio Décimo
Aracaju, 2016
COPYRIGHT 2016© JACKSON FRANCISCO DE SANTANA
E LUCIANA NOVAIS MACIEL (ORGS). É proibida a
reprodução total ou parcial desta obra sem autorização
expressa dos autores e organizadores. Por tratar-se de uma
publicação do tipo ANAIS, a comissão organizadora da V
SLFPD, isenta-se de qualquer responsabilidade autoral e
gramatical de conteúdo, ficando a cargo do autor de cada
artigo/resumo tal responsabilidade.
Organização Editorial
Marca e Identidade Visual do Evento

ANTÔNIO CARLOS SILVA JÚNIOR
Catalogação na publicação (CIP) ficha catalográfica

produzida pelo editor executivo
SANTANA, J. F. et al. Textualidades e Trânsitos
contemporâneos. Anais eletrônicos da v semana de
letras da faculdade pio décimo / Jackson Francisco
de Santana; Luciana Novais Maciel. [orgs.]. –
Faculdade Pio Décimo, 2016. 227p.: 2. ed. ISSN
2359-1250
1. Ensino. 2. Língua. 3. Espanhol. 4. Literatura. 5.
Anais.
PROF. JOSÉ SEBASTIÃO DOS SANTOS
DIRETOR GERAL
PROFª EMIRALVA DA CRUZ SANTOS

VICE-DIRETORA E SECRETÁRIA GERAL
PROF. JOSÉ JÚLIO SEABRA SANTOS

VICE-DIRETOR
PROFª. Me. LENALDA DIAS SANTOS

DIRETORA ACADÊMICA
PROFª. Me. LUCIANA NOVAIS MACIEL

COORDENADORA DO CURSO DE LETRAS
PORTUGUÊS/ESPANHOL
Pio Décimo
ARACAJU, 2016
Realização:
Faculdade Pio Décimo
www.piodecimo.edu.br/faculdade
Grupos de Pesquisa:
Núcleo de Estudos Literários do Curso de Letras
Grupo de Estudos em Língua e Cultura Hispânica
Organização Editorial
Jackson Francisco de Santana
Luciana Novais Maciel
COMISSÃO ORGANIZADORA E CIENTÍFICA

Profª. Me. Lenalda Dias dos Santos
Profª. Me. Luciana Novais Maciel
Prof. Me. Fabian Jorge Piñeyro
Prof. Me. Carlos Héric Oliveira
Prof. Me. Luiz Eduardo Andrade
Profª. Esp. Josevanda Mendonça Franco
Prof. Me. Francisco Diemerson
Prof. Me. Franklin Lima Santos
Prof. Me. Jackson Francisco de Santana
Prof. Esp. Aurora Ferreira Vilalba
Prof. Me. Josevânia Teixeira Guedes
Prof.º Me. Andrés Alberto Sotto Tello
Prof. Me. Paulo Sérgio Santos
Prof. Me. Luis Manuel Estrela Matos
APRESENTAÇÃO GERAL
A V Semana de Letras da Faculdade Pio Décimo foi pensada pelo

colegiado do curso de Letras Português/ Espanhol a fim de
fomentar a discussão a partir dos estudos da linguagem frente à
categoria do “trânsito”. O centro se expande a partir da relação
entre a Literatura e a Crítica Contemporânea, considerando os
pressupostos teóricos dos estudiosos da memória, dos arquivos e
da história, considerando, nesse ínterim, as variadas formas
discursivas que são (re)criadas e deslocadas pelo trânsito, seja
de pessoas ou de bens culturais.
O eixo de trabalho pretende expandir essas formações
discursivas e discutir as intersecções de autores do Brasil com
outros da América Latina. Nesse sentido, busca-se atender aos
anseios da comunidade acadêmica e científica de Sergipe acerca
do diálogo sobre TEXTUALIDADES E TRÂNSITOS
CONTEMPORÂNEOS.
A Comissão Organizadora da V
Semana de Letras da Faculdade
Pio Décimo
V SEMANA DE LETRAS DA FACULDADE PIO DÉCIMO: Textualidades e Trânsitos Contemporâneos – 2016 (ISSN 2359 – 1250)
ÍNDICE GERAL
CONFERÊNCIA DE ABERTURA ............................................................6

LITERATURA, CRÍTICA, CULTURA: uma interlocução latino-americana
Profª. Drª. Haydée Ribeiro Coelho (UFMG) ......................................... 6
LÍNGUA E CULTURA: OLHARES TRANSCULTURAIS SOBRE O
HISPANISMO Prof. Me. Franklin Lima (PIO DÉCIMO) ....................... 6
EL PROCESO LECTOR EM ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
(ELE): REFLEXIONES Y ESTRATEGIAS . Prof. Me. Antônio Carlos Silva
Júnior (CODAP) ..................................................................................... 7
STORYTELLING NA SALA DE AULA Prof. Me. Fabian Piñeyro (Pio
Décimo) .................................................................................................. 7
A REDAÇÃO DO ENEM: AS RUPTURAS, A TRADIÇÃO ESCOLAR E A
NOVA MATRIZ DE AVALIAÇÃO Profª. Me. Paulo Sérgio da Silva Santos
(Pio Décimo/UFS)................................................................................... 8
ÉTICA NA CONTEMPORANEIDADE DAS RELAÇÕES HUMANAS: A
ESCOLA COMO ESPAÇO DE RECONFIGURAÇÃO DOS LAÇOS
SOCIAIS ........................ Profª. Esp. Josevanda Mendonça Franco (Pio
Décimo/SEED) ....................................................................................... 8
O DESAMOR NA CRÔNICA DE PAULO MENDES CAMPOS E
OUTROS DIÁLOGOS ... Edna Caroline Alexandria (Mestranda em Letras
Literatura/UFS) ....................................................................................... 9
FONÉTICA E FONOLOGIA: ESTUDO COMPARATIVO DE IDIOLETOS
BRASILEIROS ..................................................................................... 10
BRASILEIROS ..................................................................................... 12
BRASILEIROS ..................................................................................... 13
A MEDIAÇÃO DE LEITURA A PARTIR DO RECURSO MIDIÁTICO
MÚSICA ............................................................................................... 14
O IMPACTO DAS REDES SOCIAIS NO PROCESSO ENSINO
APRENDIZAGEM NA SALA DE AULA ................................................. 15
TERCEIRA GERAÇÃO DO MODERNISMO NO POEMA MORTE E

VIDA SEVERINA Maria Ione Santos de Jesus ..................................... 16
QUADRILHA JUNINA: O PROCESSO DE HIBRIDISMO CULTURAL NA
SOCIEDADE Jose de Lima .................................................................. 24
A MULHER EM CLARICE LISPECTOR: O DESTAQUE INDEPENDE DA
ABORDAGEM Antônio Carlos Noronha de Oliveira ............................. 31
LITERATURA SERGIPANA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: conhecer para
crescer Josefa Felix do Nascimento ..................................................... 41
TENSÕES CULTURAIS NA LITERATURA AFRICANA: UMA ANÁLISE
DO CONTO THE MUSEUM Ana Caroline dos Santos Carmo (UFS)¹ .. 46
INTERSECÇÕES ROMÂNTICAS DOS POETAS ÁLVARES DE
AZEVEDO E SOARES DE PASSOS* Miquéias Moreira de Araújo...... 58
UM CONTO DE TESTEMUNHO TORTURADOR Josefa Félix do
Nascimento .......................................................................................... 69
O PAPEL DA MULHER EM O PRIMO BASÍLIO Loide Menezes Ferreira
............................................................................................................. 80
REFLEXÕES SOBRE ESPORTE E SAÚDE COM TEXTOS EM
ESPANHOL: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA COM ESTRATÉGIAS DE
LEITURA Adenilde França de Aragão¹ ............................................... 86
A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM OS GÊNEROS TEXTUAIS NO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS Eliane
Maria da Silva ....................................................................................... 98
A LEITURA LITERÁRIA: ESTRATÉGIAS DE ENSINO E
APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO BÁSICA Maria Ione Santos de
Jesus .................................................................................................. 109
A LITERATURA DE CORDEL COMO RECURSO PEDAGÓGICO NA
FORMAÇÃO DE LEITORES Matheus Luamm Santos Formiga Bispo
........................................................................................................... 123
O PROGRAMA INGLÊS SEM FRONTEIRAS E A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DE INGLÊS: LEGISLAÇÃO E PERCEPÇÕES Luana
Inês Alves Santos ............................................................................... 134
EDUCAÇÃO ONLINE: ENSINO NA MODALIDADE À DISTÂNCIA NO
IFS Magna Cecilia Sobral Silva (¹) .................................................... 142
A INCLUSÃO ESCOLAR QUE CONHECEMOS E A QUE ESTAMOS

PROMOVENDO: PARADIGMAS NA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO
REGULAR EM BARRA DOS COQUEIROS/SE Magna Cecilia Sobral
Silva (¹) ............................................................................................... 153
DISCURSOS SOBRE O EMPODERAMENTO DA MULHER EM
LETRAS DE FORRÓ UNIVERSITÁRIO Érika Ramos Ribeiro .......... 164
MEMES POLÍTICOS À LUZ DA ANÁLISE DO DISCURSO Grace
Cristina Milet Castro da Paixão (PPGL/UFS) ...................................... 182
O CASO DOS EXPLORADORES DE CAVERNAS: UMA ANÁLISE
CRÍTICA DO DISCURSO À LUZ DE VAN DIJK Maiane Vasconcelos de
Brito .................................................................................................... 191
PROCESSOS DE REFERENCIAÇÃO E ESTRATÉGIAS
PERSUASIVAS EM TEXTOS MULTIMODAIS Lorena Gomes Freitas
de Castro ............................................................................................ 203
ANÁFORAS RECATEGORIZADORAS COMO ESTRATÉGIAS
ARGUMENTATIVAS: A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS SOBRE
LAMPIÃO NO AGRESTE CENTRAL SERGIPANO João Paulo
Fonseca Nascimento .......................................................................... 212
MESA REDONDA (I): TRÂNSITOS LINGUÍSTICOS .......................... 222
MESA REDONDA (II): TRÂNSITOS LITERÁRIOS ............................. 223
MESA REDONDA (III): TRÂNSITOS HISPÂNICOS ........................... 223
CONFERÊNCIA DE ABERTURA
LITERATURA, CRÍTICA, CULTURA: uma interlocução latino-americana

Profª. Drª. Haydée Ribeiro Coelho (UFMG)
Apresentou reflexão sobre a literatura, a crítica contemporânea e a cultura, tendo em

vista a interlocução latino-americana, para isso serão apresentados alguns caminhos
realizados com base em suplemento, jornal, revista e organização de “Biblioteca”.
MINICURSOS
LÍNGUA E CULTURA: OLHARES TRANSCULTURAIS SOBRE O

HISPANISMO
Prof. Me. Franklin Lima (PIO DÉCIMO)
RESUMO
O minicurso em questão objetiva reflexionar sobre as questões culturais que envolvem
o processo de formação do idioma espanhol e as influências culturais que respingam
esse percurso histórico, assim como, proporcionar uma mirada panorâmica da
inserção do idioma e, por conseguinte, da cultura espanhola nas Américas Central e
Sul. Objetiva ainda despertar o olhar sobre como vemos a cultura e qual a influência
de comportamentos no processo de ensino e aprendizagem da língua espanhola,
abordando conteúdos culturais da língua meta e o ensino desse idioma com base no
que e como tratar conteúdos culturais envolvendo, nesse contexto, cinema, teatro,
literatura, folclore, religião, sociedade e todo a diversidade que abrange os conceitos
e as relações entre língua e cultura.
Palavras-chave: Cultura, Idioma, Ensino.

EL PROCESO LECTOR EM ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

(ELE): REFLEXIONES Y ESTRATEGIAS
Prof. Me. Antônio Carlos Silva Júnior (CODAP)
RESUMO
El presente mini curso objetiva reflejar acerca del proceso lector en clases de español
como lengua extranjera (E/LE) discutiendo cuestiones teóricas y prácticas de
estrategias de lectura El acto de leer constituye un procesamiento del lenguaje que
ocurre de forma compleja y de diferentes modos a depender del lector. En ese sentido,
el desarrollo de la habilidad lectora de textos escritos en español no puede ser
reducido a la práctica de la traducción literal, sino pasar por diferentes fases y niveles
de comprensión. Para tanto, se propone debatir aspectos teóricos sobre la pre-lectura,
lectura y pos-lectura, y realizar prácticas que ilustren tales fases en el proceso lector.
El mini curso aquí propuesto está dirigido a alumnos y profesionales del área de
español que desean ampliar las posibilidades de prácticas con lectura de textos en
ese idioma.
Palabras clave: Comprensión lectora. Español como Lengua Extranjera. Estrategias

de lectura.
STORYTELLING NA SALA DE AULA
Prof. Me. Fabian Piñeyro (Pio Décimo)
RESUMO
Com o crescimento das redes sociais e do uso de smartphones, o mundo das

comunicações começa a falar em “economia da atenção”. A quantidade de informação
que invade a cada instante a vida das pessoas dificulta a comunicação de empresas
ou partidos com seu público. Nesse contexto, os propagandistas passam a valer-se
do storytelling, que nada mais é do que deixar de falar do produto para contar uma
estória, um conto de fadas ou um mito em nome do produto. O objetivo do minicurso
é conhecer os princípios do storytelling, observar seu funcionamento nos discursos de
empresas e instituições e discutir como esta técnica de comunicação propagandística
poderia contribuir para a comunicação com os alunos da 'era da informação'.
Palavras-chave: Storytelling, Ensino, Discursos.
A REDAÇÃO DO ENEM: AS RUPTURAS, A TRADIÇÃO ESCOLAR E A

NOVA MATRIZ DE AVALIAÇÃO
Profª. Me. Paulo Sérgio da Silva Santos (Pio Décimo/UFS)
RESUMO
O Exame Nacional do Ensino Médio consagrou-se como uma política pública de
avaliação do ensino. É também, nos dias de hoje, a principal forma de ingresso no
ensino superior no Brasil. Contudo, é evidente que os pressupostos teórico-
metodológicos trazidos à tona pelo ENEM através de sua matriz de avaliação dos
textos entram em confronto com um modelo de ensino tradicionalmente gramatiqueiro
cristalizado nas escolas brasileiras. Sendo assim, o exame em questão traz à tona a
necessidade de repensar o ensino de língua nas escolas brasileiras à luz dos mais
recentes estudos linguísticos. O mini curso pretende fazer uma reflexão acerca dessas
questões através da análise da matriz de avaliação do ENEM e seus desdobramentos
como, por exemplo, os direitos humanos e a conclusão-solução da competência V. É
uma proposta teórico-prática de trabalho com o Exame Nacional do Ensino Médio.
Palavras-chave: ENEM, Leitura e Escrita.
ÉTICA NA CONTEMPORANEIDADE DAS RELAÇÕES HUMANAS: A

ESCOLA COMO ESPAÇO DE RECONFIGURAÇÃO DOS LAÇOS
SOCIAIS
Profª. Esp. Josevanda Mendonça Franco (Pio Décimo/SEED)
RESUMO
O objetivo do minicurso é proporcionar a reflexão a partir da exposição dos elementos
configuradores das dimensões da ética na contemporaneidade, ante as dificuldades
de construção e manutenção das relações humanas. Uma análise, ainda que breve,
sobre a “nova” ética ajustada pela redescoberta de espaços públicos, a exemplo da
escola, como lugares de permutas, capazes de admitir, através da observância da
experiência do outro, reconhecido enquanto sujeito de direitos, a reconfiguração dos
laços sociais.
Palavras-chave: Ética, Contemporaneidade, Relações Humanas.

O DESAMOR NA CRÔNICA DE PAULO MENDES CAMPOS E

OUTROS DIÁLOGOS
Edna Caroline Alexandria (Mestranda em Letras Literatura/UFS)
RESUMO
Este minicurso propõe uma análise da crise dos laços de afeto na pós-modernidade a
partir da crônica literária de Paulo Mendes Campos. Em tempos pautados pelo
consumismo, efemeridade das coisas e fragilidade das relações humanas, o amor
verdadeiro se encontra em linha tênue de extinção. Neste contexto, todos estamos
em solidão mesmo vivendo em multidão. As referidas crônicas, escritas em prosa e
convertidas em experiência lírica, relatam distintas formas de desamor característicos
do momento atual, logo, tange à condição humana. Questionaremos a construção de
uma nova ordem social para as relações humanas, uma visão crítica aos
relacionamentos amorosos e afetos em geral. As discussões serão construídas sob
pressupostos em Z. Bauman, mediante as transformações sociais registradas no
século XX com reflexos para sociedade globalizada, além das possíveis ameaças que
colocam em risco a existência do amor verdadeiro propostas por A. Badiou & N.
Truong, principalmente.
Palavras-chave: Desamor; Crônica; Paulo Mendes Campos; Pós-moderno.

APRESENTAÇÃO DE PÔSTERS
POSTER 1
BRASILEIROS
Brendo Douglas Santos de Lima1
Crislayne Rodriguez Santos2
Diogo Daniel Menezes dos Santos3
Geudo Carlos dos Santos4
Joyce Rocha dos Santos5
Juliana Pinto Santos6
Bruna Lopes Silva de Souza7
RESUMO
A presente pesquisa tem por objetivo investigar as diferentes variações linguísticas

presentes nos idioletos do português brasileiro, especificamente, no que diz respeito
à realização dos segmentos consonantais [ʎ] e [η], representados graficamente por
LH e NH. Silva (2012) afirma que, de modo geral, a consoante lateral palatal [ʎ] não
ocorre na fala dos falantes do português brasileiro, sendo comum ocorrer uma lateral
alveolar (ou dental) palatalizada, representada foneticamente por [lj], podendo, ainda,
o referido segmento ser realizado como a lateral palatal vocalizada como se observa
na transcrição fonética da palavra malha - [ʹmaya]. Quanto à consoante nasal palatal
[η], a autora diz que esta é, normalmente, substituída, na fala da maioria dos
brasileiros, por um glide palatal nasalizado, transcrito como [ȳ]. De acordo com Bagno
(2007), as variedades linguísticas podem ser determinadas por diversos fatores, a
saber, nível de escolaridade, local onde reside, círculo social de que participa e, até
mesmo, condição financeira. Esses fatores exercem influência sobre a variedade
linguística de um indivíduo específico ou de um determinado grupo, resultando, assim,
no surgimento de diversos idioletos ou dialetos. A coleta de dados se deu por meio de
entrevistas cujo registro foi realizado a partir da utilização de um aparelho gravador.
Após a realização da coleta, procedeu-se à transcrição fonética da fala dos
1 Acadêmico do 2º período do Curso de Letras Português/Espanhol da Faculdade Pio Décimo

entrevistados, a fim de observar a ocorrência e a realização dos segmentos fonéticos

estudados. Nas análises, foram considerados aspectos extralinguísticos como, por
exemplo, idade, grau de escolaridade, gênero, entre outros.
Palavras-chave: Fonética. Fonologia. Variação Linguística.

POSTER 2
BRASILEIROS
Sylvia Geórgia da Conceição Meneses Silva1

Terezinha da Silva Mendes Souza2
Tássia Regina de Santana3
Iasmin Bianke de Souza4
Jandson dos Santos da Silva5
Jefferson Matheus Lima dos Santos6
Wagner dos Santos Guimarães7
RESUMO
Em nosso país, há uma variedade significante de idioletos que está relacionada à

aspectos históricos, sociológicos, culturais, entre outros. De acordo com SILVA (2003,
p.11) “a linguística é a ciência que investiga os fenômenos relacionados à linguagem
e que busca determinar os princípios e características que regulam as estruturas da
língua”. Sendo assim, esta pesquisa tem como objetivo específico analisar o modo de
articulação das sibilantes [s] [z] [ʒ] [ʃ] no idioleto de falantes do português brasileiro.
Para tanto, entrevistamos quatorze pessoas, sendo treze oriundas do Estado de
Sergipe e uma, natural do Rio de Janeiro. Nesse estudo, consideramos ainda
aspectos extralinguísticos, a saber, gênero, escolaridade, classe social, etc. Trata-se
de um estudo de caráter exploratório. A técnica escolhida para a coleta de dados foi
à realização de entrevista gravada através de aparelho celular. Por meio de um
método comparativo, observamos a pronúncia das sibilantes na fala dos
entrevistados, definindo, assim, o contexto linguístico das ocorrências apresentadas.
Palavras chave: Fonética. Fonologia. Idioleto. Sibilantes. Variação Linguística.

POSTER 3
BRASILEIROS
Luciana Nascimento Gonçalves Menezes1

Gilvanete Araújo de Barros2
Rayllanee de Assis Vieira3
Katarine Soares Andrade Barros4
José Carlos de Jesus Clementino5
RESUMO
A variedade linguística está presente em todos os cantos do nosso país, que por sua
vez, são completas e perfeitas entre si. O que vai diferenciá-las são os valores sociais
que seus membros têm na sociedade. De acordo com SILVA (2003, p.11) “a linguística
é a ciência que investiga os fenômenos relacionados à linguagem e que busca
determinar os princípios e características que regulam as estruturas da língua”. A
pesquisa tem por objetivo apresentar um estudo da pronúncia do /r/ em falantes do
português brasileiro. Foram entrevistadas quatorze pessoas que residem na cidade
de Aracaju. Trata-se de um estudo de caráter exploratório. A técnica utilizada para a
coleta de dados foi entrevista, por meio de aparelho celular. Foi uma pesquisa
quantitativa em que foram observadas também questões como idade, nível de
escolaridade, gênero e classe social.
Palavras-chave: Fonética. Fonologia. Idioleto. Róticos. Variação Linguística.

POSTER 4
A MEDIAÇÃO DE LEITURA A PARTIR DO RECURSO MIDIÁTICO
MÚSICA
Priscila Stéfane Martins da Silva1

Viviane de Oliveira Ramos2
RESUMO
As práticas docentes realizadas na sala de aula devem contemplar as realidades dos
jovens, que, constantemente, estão imersos em ambientes interativos do mundo
cibernético. Ou seja, eles estão expostos a novas linguagens que circulam
socialmente através das tecnologias de informação e comunicação (TICs), em um
conjunto de textos híbridos de diferentes letramentos, conforme ressalta Canclini
(2008). Nesse contexto altamente tecnológico, onde as transformações sociais são
bastante dinâmicas e rápidas, a escola necessita acompanhar as novas realidades
que representam diferentes formas de pensar e agir no mundo. Assim, as atividades
docentes nas aulas de português devem ultrapassar as fronteiras de práticas
tradicionais de ensino, nas quais os alunos apenas memorizam regras gramaticais de
forma descontextualizadas, distantes do seu universo linguístico e social. Nessa
perspectiva, esse trabalho tem por objetivo discutir e apresentar uma sequência
didática digital, um planejamento de uma sequência didática, utilizando o recurso
digital áudio/ música, que tem como meta levar, alunos de uma turma do ensino médio
de uma escola pública de Aracaju, a desenvolver o gosto pela leitura, através de
áudios e textos de músicas de forma lúdica e significativa. Acreditamos que as
músicas têm sua importância na aprendizagem da língua portuguesa, e também nos
primeiros passos na aprendizagem de uma língua estrangeira. A escolha dessa
temática se deu a partir de uma ação da disciplina Práticas Pedagógicas VII – Técnica
Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa do Curso de Licenciatura em Letras
Português/Espanhol. O referencial teórico pautou-se em Bakhtin (1992), Bittencourt
(2005) e Freire (2002). Nossa expectativa é que nosso trabalho possa contribuir para
fomentar a discussão sobre esse objeto de estudo.
Palavras-chave: Aprendizagem. Letramento. Ludicidade. Metodologia.
1 Acadêmica do 7° período do Curso de Letras Português/Espanhol da Faculdade Pio Décimo. E-mail:

[email protected]
2 Acadêmica do 7° período de Licenciatura Letras Português/ Espanhol da Faculdade Pio Décimo
(FPD/SE). E-mail: <[email protected]>

POSTER 5
O IMPACTO DAS REDES SOCIAIS NO PROCESSO ENSINO

APRENDIZAGEM NA SALA DE AULA
Jacilene Vieira Braga1
Julianne Assis2
RESUMO
Muito se fala hoje sobre os impactos da internet sobre a sociedade, principalmente no

que se refere aos efeitos das redes sociais na mídia especialmente naquilo que se
relaciona ao mundo dos negócios. Porém seu uso e influência na educação ainda é
pouco explorado. As redes sociais da Internet estão cada vez mais presentes no dia-
a-dia de alunos, professores e das pessoas em geral. No entanto, o uso dessas
ferramentas é insipiente em sala de aula sendo, muitas vezes vedado o acesso a elas
em muitas escolas. Tal cenário surge muitas vezes devido ao “medo” de que o aluno
se interesse por assuntos que não estejam diretamente ligados ao conteúdo
pedagógico, e comece a realizar outras atividades que não as propostas em sala de
aula, além do temor da “invasão” da privacidade do professor. Dada a crescente
utilização das redes sociais, em particular o Facebook, e o WhatsApp, e a adesão
generalizada por parte dos alunos, indaga-se: não será esta uma adequada forma de
chegar até os alunos, ouvi-los, transmitir informações e se comunicar melhor com
eles? Tomando esse questionamento como elemento norteador, o impacto das redes
sociais em sala de aula, torna-se um meio privilegiado de se compartilhar informação
e comunicação entre alunos e professor numa perspectiva de ensino/aprendizagem.
Dentro desta perspectiva, o presente trabalho abordou como objetivo analisar as
possibilidades de utilização das redes sociais no processo ensino-aprendizagem, bem
como oferecer uma possibilidade de sua ampliação para melhor alcance e igualdade
educacional. Para isso apresentou-se uma proposta a fim de fomentar a utilização das
redes sociais dentro da sala de aula como extensão dela, partindo da construção de
argumentos para uma educação inovadora, com metodologias ativas e flexíveis.
Convidar os alunos de séries diferentes para participar de grupos de estudo nas redes,
separado-os por turma ou por escolas em que o professor dá aulas pode ajudar a
diagnosticar as principais dúvidas e os assuntos, que podem ser trabalhados em sala
de aula, do interesse dos discentes, isso de acordo com os conteúdos curriculares já
planejados para cada série. Os grupos no Facebook ou no Whatsapp podem ser
concebidos, da mesma forma, como espaços de troca de informações entre professor
e estudantes, ressaltando sempre o papel mediador do professor cujo papel é de
orientar os alunos nas discussões propostas.
Palavras-chave: Ensino. Facebook. Internet. Sala de aula. Redes Sociais.
1 Aluna do 5º período de Letras da Faculdade Pio Décimo.

2 Professora do curso de Licenciatura de Letras Português/Espanhol da Faculdade Pio Décimo.
APRESENTAÇÃO DE COMUNICAÇÃO ORAL
EIXO 1: Literatura, Cultura e Sociedade
TERCEIRA GERAÇÃO DO MODERNISMO NO POEMA MORTE E

VIDA SEVERINA
Maria Ione Santos de Jesus1
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo analisar as características da terceira geração do modernismo,
também conhecida como a geração de 45, no poema Morte e vida Severina de João Cabral de Melo
Neto. Para dá início a análise do poema, fez-se necessário o estudo das gerações antecedentes a
geração de 45 seguido dos seus principais autores, a influência das vanguardas europeias e da semana
da arte moderna. Na análise do poema foi estudado alguns aspectos estruturais que João Cabral
utilizou para a construção do poema, qual foi objetivo deste autor, o que o levou a criar este poema e
a participar desta geração. Como o período de 1945 a 1960 foi uma época de grandes acontecimentos,
é de suma importância que sejam citadas algumas manifestações históricas que contribuíram para a
formação do país e concretização para a terceira geração modernista. É fundamental estudar estes
aspectos pois, é um marco muito importante para a literatura modernista no Brasil, o que fundamenta
no crescimento da cultura brasileira. Portanto, nas considerações finais pudemos notar que em Morte
e vida Severina, foi encontrado várias características modernistas em que algumas serão citadas no
decorrer do texto, como também, foi possível notar o intuito de João Cabral de Melo Neto ao criar uma
obra tão intensa, tanto em tamanho como em profundidade de expressões e sentimentos.
PALAVRAS CHAVES: Cultura. Gerações. Importância. Modernismo.
Resumen
Este estudio pretende analizar las características de la tercera generación del modernismo, también
conocido como la generación del 45, en el poema muerte y vida Severina de João Cabral de Melo Neto.
Para comenzar el análisis del poema, hace necesario el estudio de fondo de generaciones generación
45 seguido a sus principales autores, la influencia de la semana de arte moderno y vanguardista
europeo. Análisis del poema se estudiaron algunos aspectos estructurales que João Cabral utilizado
para la construcción del poema, que era el objetivo de este autor, lo que llevó a crear este poema y a
participar en esta generación. Como el período de 1945 a 1960 fue una época de grandes
acontecimientos, es de suma importancia que resuenan algunos acontecimientos históricos que
1Graduanda no curso de Letras Português/Espanhol da Faculdade Pio Décimo. E-mail:

[email protected]
contribuyeron a la formación del país y de implementación para la tercera generación modernismo. Es

esencial para el estudio de estos aspectos porque, es un hito muy importante para la literatura
modernista en Brasil, que se basa en el crecimiento de la cultura brasileña. Por lo tanto, en las
consideraciones finales podríamos observar que en la vida y muerte Severina, fue encontraron varias
características modernistas en la que algunos se citarán en el texto, pero también era posible observar
el orden de João Cabral de Melo Neto al crear una obra tan intensa, tanto en tamaño como en
profundidad de las expresiones y sentimientos.
PALABRAS CLAVE: cultura. Generaciones. Importancia. Modernismo.
INTRODUÇÃO
No presente artigo serão analisadas as características da terceira geração do

modernismo brasileiro, também conhecida como geração de 45, no poema Morte e
vida Severina de João Cabral de Melo Neto. Para entendermos o que foi a terceira
geração, fez-se necessário que antes entendamos um pouco sobre o Modernismo, a
raiz da geração de 45.
O Modernismo brasileiro começou em São Paulo no início do século XX, por

volta de 1900, o porquê de ter iniciado nesta cidade foi por mostrar-se um cenário
mais construtivo, por conter uma arte moderna e inovadora. Neste período, São Paulo
também estava crescendo muito com o cultivo do café e ficou muito rica por conta
desta cultura, o que gerou a valorização imperialista. Neste sentido, o modernismo,
também foi influenciado no Brasil pelos movimentos das vanguardas europeias e pelo
modernismo português. Os principais autores do Modernismo foram Mario de
Andrade, Oswald de Andrade e Ronald de Carvalho, na literatura. Na pintura foram
Anita Malffati, Tarsila de Amaral e Di Cavalcanti e na música, Heitor Villa-Lobos.
As vanguardas europeias, que é o conjunto dos movimentos que tinham em

comum a recusa, a negação de todos os valores tradicionais, tem uma forte influência
para este movimento. Nesta época, há um grande turbilhão de informações e
novidades, pois foi um período de grandes transformações e manifestações,
principalmente na área da tecnologia, da energia elétrica, do avião e do automóvel.
Houve, também, alguns movimentos do início do século XX que teve influencias com
as vanguardas como, o futurismo, o expressionismo, o cubismo, o dadaísmo e o
surrealismo.
O Modernismo foi divido em três fases. A primeira foi de 1922 a 1930, esta era
chamada de Heroica, a que apresenta o desejo de liberdade. Os principais autores
foram Oswald de Andrade, Mario de Andrade, Manuel Bandeira e Alcântara Machado.

Foi uma fase poética, mas que também existiram textos escritos em prosa.
A segunda fase foi de 1930 a 1945, esta foi dividida em poesia e prosa. Na
poesia os principais autores foram Carlos Drummond de Andrade, Cecília Meireles,
Vinicius de Moraes e Murilo Mendes. Na prosa, que tem como característica principal
o regionalismo, teve como principais representantes Raquel de Queirós, Graciliano
Ramos, Jorge Amado e José Lins do Rego. Estes autores se dedicaram, basicamente,
no Nordeste, em que prevalecia a seca e a miséria.
A terceira fase, geração de 45, foi a fase de inovação da literatura brasileira, é

conhecida como “a fase de reflexão e amadurecimento”. Teve como principais
representantes; João Guimarães Rosa, um autor que explora os modos de falar do
brasileiro, escreveu contos como Grande sertão veredas (1956), que posteriormente
foi adaptado para TV. Suas obras eram caracterizadas pelo regionalismo,
universalismo e a criação linguística.
Clarice Lispector, também teve uma forte representação nesta geração, é

escritora de prosa, esta era intimista, voltada para o eu, a linguagem dela parecia
descrever o que se passava na cabeça das pessoas. Em obras como A hora da estrela
(1977), Clarice contava histórias mostrando a realidade da forma que as pessoas
viam.
E por fim, João Cabral de Melo Neto que, assim como João Guimarães Rosa
ele, também fala do sertão, mas o sertão mineiro e não o do Nordeste. É escritor de
poemas, considerado um dos maiores poetas da língua portuguesa, tinha em suas
obras uma linguagem muito inventiva, buscava seus temas nos problemas sociais,
sem a presença da lírica, mas havia o regionalismo que ainda se encontra da segunda
geração, utilizava-se da metalinguagem e analisava a realidade de forma crítica.
Portanto, este autor se preocupava com a questão formal dos seus poemas, e estas
características confirmam o quanto este poeta era rígido em suas criações. Sua obra
mais importante é Morte e vida Severina, um auto de natal pernambucano, escrito
entre 1954 e 1955 que foi adaptado para uma peça teatral no ano de 1969 em São
Paulo. João Cabral de Melo Neto conta a história de um retirante pernambucano
chamado Severino que deixa a sua terra, a qual tinha sido atingida por uma grande
seca, em busca de uma vida melhor. Porém, sua trajetória não foi nada fácil, durante
a caminhada Severino só encontra morte, seca e muita miséria. Evidentemente, João

Cabral de Melo Neto ficou conhecido através deste poema. E apesar dos autores
desta geração ter obras diferentes, eles são grandes experimentadores da linguagem,
todos têm uma obra principal no final da segunda guerra mundial e, talvez, seja por
este motivo que é chamada de “Geração de 45”.
Características modernistas em Morte e vida Severina
Na época em que surgiu a Geração de 45 estava acontecendo no contexto

histórico do Brasil vários movimentos, dentre estes; a construção de Brasília, o fim da
Ditadura Militar de Getúlio Vargas, o fim da Segunda Guerra Mundial, a candidatura
de Juscelino Kubitschek que, inclusive, foi na mesma época em que ocorreu uma
grande seca no Nordeste, na qual morreram várias pessoas. E foi na mesma época,
também, que João Cabral de Melo Neto escreveu o poema Morte e vida Severina.
Foram movimentos que fizeram com que o período de 1945 a 1960 ficassem
marcados para história, e foram os anos para concretização da terceira geração do
modernismo brasileiro. Assim, sobre a influência dos movimentos na sociedade, Bem
(2006) afirma que:
Os movimentos sociais realizam, de fato, um papel histórico maior do

que simplesmente revelar as tensões e contradições sociais de cada
momento histórico. Eles são acima de tudo uma bússola para a ação
social, impulsionando o campo social para formas superiores de
organização e buscando a institucionalização jurídico-legal das
conquistas. Neste sentido, os movimentos sociais produzem efeitos
que extrapolam o limite das demandas localizadas, ampliando e
universalizando o campo formal do direito para todo o conjunto da
sociedade. Mudanças institucionais devem à existência dos
movimentos sociais a sua qualidade, estando intimamente atreladas à
força transformadora destes (BEM, 2006, p. 1138).
Desse modo, Bem (2006), afirma que os movimentos sociais acontecem para
que a haja uma mudança na sociedade e como ele mesmo diz são “uma bussola para
ação social”, ou seja, são os movimentos sociais que fazem com que um país possa
ter um progresso e que assim problemas sejam resolvidos, quando o movimento se
tratar de um problema, como a seca no Nordeste, por exemplo.
Voltando à geração de 45, é sobre o Nordeste brasileiro que é tratado no poema de

João Cabral de Melo Neto. Este autor que tinha como uma das suas características a
objetividade, tinha os problemas sociais do Nordeste como tema em muitos de seus
poemas, ou seja, se trata de uma obra engajada por representar as dificuldades do
povo nordestino marcadas por uma pesquisa poética feita por este autor (PEREIRA,
2011, p. 11). Em Morte e vida Severina ele mostra isto em sua personagem Severino,
O RETIRANTE EXPLICA AO LEITOR QUEM É E

A QUE VAI
__ O meu nome é Severino,

não tenho outro de pia.
Como há muitos Severinos,
que é santo de romaria,
deram então de me chamar
Severino de Maria;
Como há muitos Severinos
com mães chamadas Maria,
fiquei sendo o da Maria
do finado Zacarias. (Melo Neto, 1994, p. 29)
Antônio Candido (1968), diz que na poesia lírica não há presença da

personagem, e como mostra no primeiro trecho do poema de João Cabral, a
personagem Severino se apresenta ao leitor dizendo que seu nome é Severino e que
não tem “outro de pia”, este termo pia quer dizer que, ele não tem outro nome de
batismo, senão Severino. Do terceiro ao sexto verso ele comenta sobre o seu nome,
é importante sabermos que naquela época, as pessoas utilizavam-se de nomes de
santos nos filhos para pedir proteção. A ausência do lirismo, faz com que este autor
tenha uma linguagem inventiva, quer dizer, João Cabral teve uma liberdade de
pensamento em querer tratar de um assunto ao qual merece uma reflexão, e que
estava mexendo com sua cabeça, deixando tanto ele como o povo, preocupados.
Segundo Pereira (2011, p. 13) “em distintas épocas, a maneira de se revelar (dizer) o
mundo pode se alterar, mostrando que a forma de o conceber influencia na linguagem
que o traduz e vice-versa”. Neste sentido, o realismo se revelava através das obras
literárias, mostrando acontecimentos que desagradava as pessoas e usava a
linguagem como forma de crítica, da mesma forma acontece com o Naturalismo que
denuncia os erros humanos. Já a linguagem do romantismo é composta por muito
lirismo, muita melancolia e tinha como ideal os sentimentos do homem. Entretanto,
podemos notar no poema que, João Cabral tinha uma certa preocupação com a
construção formal dos seus poemas, por isso o poema é marcado por uma linguagem
direta e, por isto, passou a ser conhecido como o “engenheiro das palavras”,
mostrando-se sempre preocupado com as questões sociais, principalmente com o
povo da sua terra natal, Recife.
Em Morte e visa Severina, o poema traz imagens do que se passa pela cidade,
e Severino percebe que as cidades e as vilas, pelas quais caminha, são como um
rosário, o caminho margeado pelas aguas do rio Capibaribe são como se fosse a linha
do rosário, e as cidades e as vilas são como as contas do rosário. No entanto, mesmo
assim, ele encontra dificuldades em seu caminho, e se pergunta: como me orientar
neste rosário se as vilas estão vazias, sem ninguém e como me orientar se as linhas
que é o rio Capibaribe está seco e não oferece orientação suficiente? Vejamos uma
parte desta estrofe.
[...] sei que há vilas pequeninas,

todas formando um rosário
cujas contas fossem vilas,
todas formando um rosário
de que a estrada fosse a linha.
Devo rezar tal rosário
até o mar onde termina,
saltando de conta em conta,
passando de vila em vila.
Vejo agora: não é fácil
seguir essa ladainha;
entre uma conta e outra conta,
entre uma e outra ave-maria,
há certas paragens brancas,
de plantas e bichos vazias,
vazias até de donos,
e onde o pé se descaminha.
[...]
Pensei que seguindo o rio
eu jamais me perderia:
ele é o caminho mais certo,
de todos o melhor guia.
Mas como segui-lo agora
que interrompeu a descida?
Vejo que o Capibaribe,
como os rios de lá de cima,
é tão pobre que nem sempre
pode cumprir sua sina
e no verão também corta,
com pernas que não caminham. [..] (Melo Neto, 1994, p. 34)
Há uma grande importância deste rio em Pernambuco porque, era a esperança

das pessoas que sofriam com a seca, é por este motivo que volta e meia João Cabral
fala do rio Capibaribe. O intuito dele era mostrar de forma crítica a situação das
pessoas que vivem no sertão nordestino, a esperança de que tudo ia dá certo e a luta
pela sobrevivência. Com isto, João Cabral em seu livro Prosa, publicado em 1997 pela
Nova Fronteira, afirma que “o fazer poético, além de exigir concisão, objetividade,
concretude, podia ser também um meio de criticar a realidade, usar até mesmo o
humor negro e a ironia”. E foi exatamente a crítica a realidade que ele usou na
construção deste poema.
Considerações finais
Conclui-se que João Cabral de Melo Neto, assim como outros modernistas da
Geração de 45, retrata em seu poema fatos que aconteceram no cotidiano e
expressaram suas ideias através de suas obras. Ele mostrou, exatamente, em Morte
e vida Severina, a vida triste que as pessoas viviam naquela época, a falta de
oportunidades de emprego, de comida para sobreviver e agua para saciar a sede,
além de o país está vivendo uma grande crise econômica. João Cabral utilizou-se de
suas ideias críticas para a criação deste poema como um desabafo e não para
satisfazer a vontade dos leitores acostumados com a poesia romântica. Desse modo,
Afrânio Coutinho (1975, p. 293), relata que a poesia moderna “valoriza a livre
associação de ideias”. Portanto, João Cabral sentiu a necessidade de expressar essas
ideias no seu poema, podemos perceber isto, até porque ele escreve um pouco
diferente dos outros autores de outras gerações no sentido de que, ao invés de fazer
um poema lírico com rimas e versos ou até um soneto, ele preocupou-se em mostrar
a sua preocupação com o sertão nordestino, com o povo da sua terra natal,
Pernambuco. Ele retratou este problema social em que a população enfrentava de
uma forma que chamou atenção do público leitor, o que tornou o texto mais popular
deste autor e o poema ganhou até adaptação para uma peça de teatro e para uma
série de TV.
REFERÊNCIAS
BEM, Arim Soares do. A centralidade dos movimentos sociais na articulação

entre o estado e a sociedade brasileira nos séculos XIX e XX. Campinas. Educ.
Soc. Vol. 27, n. 97, 2006. p. 1137-1157
CANDIDO, Antônio. A personagem de ficção. São Paulo: Digital Source, 1968.
COUTINHO, Afrânio. A Literatura no Brasil. 5. ed. Rio de Janeiro: Edle, 1975.
MELO NETO, João Cabral de. Morte e vida Severina e outros poemas para vozes.
34. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1994.
PEREIRA, Célia Márcia. A representação social em Morte e vida Severina. 97 f.

Dissertação (Mestrado em Letras). Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora, Juiz
de Fora, 2011.
QUADRILHA JUNINA: O PROCESSO DE HIBRIDISMO CULTURAL NA

SOCIEDADE
Jose de Lima1
RESUMO
Este artigo reporta-se a uma pesquisa cujo objetivo é retratar a unificação de culturas que ocorrem com
o tempo, onde há cruzamentos que influenciam constantemente a sociedade. O objeto da pesquisa
como exemplo de hibridismo cultural, temos a quadrilha junina, pois essa manifestação cultural popular
é fortemente influenciada por povoadores e imigrantes europeus. A metodologia usada para essa
análise foi por meio de revisão bibliográfica e documentação direta. Com intuito de apresentar a
importância desses aspectos nos espaços atuais do meio junino da região do Nordeste. Consistindo
na compreensão dos processos de transformação que essa cultura popular sofreu desde quando
começou a fazer parte das manifestações culturais do Brasil. Nesse movimento globalizado de
influência e adaptações, é perceptível que a quadrilha junina vem adotando novas características e
tradições, se atualizando com temáticas atuais. Apresentando como a sociedade sofre transformações
do ambiente externo e readapta a sua cultura popular em relação aos dados culturais construídos
através do tempo.
PALAVRAS-CHAVE: Hibridismo cultural. Manifestação cultural. Sociedade.
RESUMEN
En este artículo se hace referencia a un estudio realizado para representar la unificación de las culturas
que se producen con el tiempo, donde hay cruces que influyen constantemente la sociedad. El objeto
de la investigación como un ejemplo de la hibridación cultural, que Junina banda debido a este
acontecimiento cultural muy popular está fuertemente influenciada por los colonos y los inmigrantes
europeos. La metodología utilizada para este análisis fue a través de revisión de la bibliografía y
documentación directa. Con el fin de presentar la importancia de estos aspectos en los espacios
actuales junino a través de la región Nordeste. Que consiste en la comprensión de los procesos de
transformación que la cultura popular, que ha sufrido desde que se convirtió en parte de las
manifestaciones culturales de Brasil. En este movimiento globalizado de influencia y adaptaciones, se
nota que la banda de Junio ha adoptado nuevas características y tradiciones, ponerse al día con temas
de actualidad. La introducción de cómo la sociedad sufre cambios en el ambiente externo y reajustar
su cultura popular en relación a los datos culturales construidas con el tiempo.
PALABRAS CLAVE: La hibridación cultural. Evento cultural. La sociedad.
1 Graduando licenciatura em Letras - Inglês pela UNIT, Graduando bacharelado em Museologia pela
UFS. Bolsista de Iniciação Científica, pela FAPITEC-SE/CNPq – Bolsa PIBIC/UNIT. E-mail:
[email protected]
1 INTRODUÇÃO
Sabemos que cada cultura é única em seus respectivos aspectos, e a sua

formação na sociedade está em uma construção contínua. Sempre se aperfeiçoando
1 de suas origens. Assim mesmo, cada uma cultura contendo suas próprias
singularidades, evidenciando uma transição adquirida por colonização ou por um
choque entre uma cultura e outra. No campo social, temos a quadrilha junina como
um exemplo, de manifestação cultural popular que se mantêm viva até hoje por meio
da tradição ou simplesmente por hábitos culturais de participação dos integrantes
(quadrilheiros). Diferenciando de outras culturas que não se adaptam com mudanças
da atualidade como forma de preservar os costumes e então desaparecem. Podemos
dizer que o processo híbrido cultural na sociedade sempre existiu, mesmo que seja
referido por processos específicos que sejam considerados como imitação ou uma
apropriação cultural. Deixando a desejar um pensamento no qual não há cultura
autêntica, e sim, que nasce por meio de cruzamentos globalizados. Mas por outras
vias, o hibridismo cultural tem a ver com diversidade, pois o seu processo de formação
sempre resgatará particularidades de suas raízes. Consistindo no cruzamento de
diferentes culturas existentes que se encontram no cotidiano. O costume de dançar
quadrilha provém da Europa, e foi apropriado de diversas formas. Perdendo a sua
aristocracia, e tornando-se parte da diversão urbanizada. Mas como foi modernizada
criando suas próprias características, ela não pode ser considerada uma imitação,
pois foi reconstruído todo o seu conceito e prática cultural. Para esclarecer melhor
essa ideia, segundo Burke (2006, p. 27-28 citado por SILVA, 2014): “[...] nos artefatos
híbridos é possível perceber características de inovação, efeitos equivalentes e
assimilações e uma total recusa à imitação pura e simples. ” Na realização dessa
análise, foi elucidado que o material divulgado encontrado, ainda não é abrangente, e
essa tradição no meio do ciclo junino ainda não tem publicações vastas em edição
impressa, dificultando a compreensão da origem e sua história. Apesar do Nordeste
ser um berço que acolheu a quadrilha, havendo uma aceitação principalmente na zona
rural apresentando uma identificação com os festejos juninos, é de grande relevância
expor o processo que essa manifestação cultural popular sofreu até chegar a esse
ponto. Assim, o objetivo dessa pesquisa é ajudar na compreensão prévia do processo
híbrido cultural existente em nossa sociedade. Onde o local em que vivemos contém
traços de tradição herdada de Portugal, que se renova com a nossa realidade. No
caso da quadrilha que foi trazida pela Corte Real Portuguesa, porém com influências
de danças folclóricas da Inglaterra, e com origem francesa. Ou seja, há um laço forte
existente na intervenção do processo híbrido cultural em nossa região nordestina.
2. O LIMIAR DA QUADRILHA
A transferência cultural entre os países Inglaterra e França envolta dos séculos XIII E
XIV na guerra dos Cem Anos, serviu para que a França adotasse a quadrilha
tornando-a uma dança aristocrata, onde os nobres dançavam em seus palácios. Mas
essa dança de origem francesa (quadrille), trouxe junto algumas influências de danças
folclóricas antigas da Inglaterra (adaptações do country dance, por exemplo), onde ela
já era dançada, no século XVIII. Assim, dos salões das cortes da França, essa dança
que continha pouquíssimos passos se espalhou pelo continente europeu. Chegando
ao Brasil no século XIX com os portugueses, também introduzida primeiramente nos
salões brasileiros, na sede da corte que era no Rio de Janeiro. Quando essa dança
chegou em solo brasileiro, ela ainda estava com traços nobres da realeza, mas
rapidamente foi adaptada com características animadas do povo. Ressaltando que
essas características advém de costumes caipiras, que modificou suas evoluções
simples e sua música. Nesse pequeno contexto histórico citado, já percebemos que o
cruzamento cultural envolvido é bem visível, em que uma dança típica da nobreza
teve uma mudança radical por conta do contato trazido de outro continente. Com o
explicar de Morigi (2002, p. 261) o processo híbrido: “[...] na festa junina, forma-se
através da junção de coisas diversas, de elementos heterogêneos pertencentes a
universos [...] diferenciados o que faz ela ser um produto cultural resultante de coisas
misturadas. ” Por sua vez, as práticas aperfeiçoadas nas quadrilhas juninas, são
através da sua fonte raiz com aspectos nacionais, havendo uma junção do tradicional
com temáticas atuais que englobam contextos urbanos. Por exemplo, a quadrilha nos
festejos aristocratas era a parte da festa mais alta quando os noivos eram os
dançarinos principais, mas com a popularização a quadrilha ganhou noivos falsos,
para a representação de um casamento caipira, onde o marcador tem o papel de
ordenar as mudanças e evoluções dos passos com comandos ainda no francês ou
aportuguesados. Ou seja, o processo híbrido cultural permanece vívido ainda nesse
cruzamento de uma cultura nobre para uma estilizada do povo, em que a sua
perspectiva é acompanhar o desenvolvimento urbano da sociedade.
3. A FESTA JUNINA E A EXISTÊNCIA DE MARCAS TRANSFERIDAS NO

PROCESSO HÍBRIDO CULTURAL
O formato das comemorações e tradições da festa junina passou por um processo em

que a sua denominação de popular fez com que sofresse uma transformação depois
que passou a ser realizada no Brasil. Mesmo as quadrilhas juninas já possuindo
muitas características nacionais, ela ainda mantem as suas marcações revezadas,
em português, francês ou matutês. Expressões essas que são usadas para orientar
alguns movimentos na coreografia, como: Anarriê (en arrière) – que significa casais
vão para trás, alavantú (en avant tous) – que significa todos os casais vão para a
frente e o balancê que significa que todos os participantes devem dançar balançando
em seus lugares. A presença da música e da dança sempre foram costumes
praticados em diversas culturas, com os seus devidos significados e objetivos. E a
festa junina não é diferente, pois essa festividade como sabemos, foi oriunda de
costumes europeus. Onde a prática servia para agradecer a terra pela fartura de
alimentos na época de colheita. E a dança sempre esteve presente nesses cultos de
agradecimento. Segundo as palavras de Alencar: Se olharmos com muita atenção
para a história do homem, vamos ver que a dança sempre esteve presente em todos
os instantes da sua vida. Dançando o homem homenageou os seus deuses.
Dançando ele pediu a vitória na guerra contra inimigos. Dançando ele ofereceu
sacrifícios aos deuses para aplacar a sua ira. Foi também dançando que o rei Davi
saudou a chegada da Arca Santa junto ao seu povo, como nos conta a História
Sagrada. Pode-se então perceber que em vários momentos da vida do homem a
dança esteve presente. Nos momentos de fé, de guerra, de alegria, de sacrifício, de
superstição ou de lazer, a dança sempre esteve deixando a sua marca. É verdade que
muitas foram sofrendo modificações, mas não desapareceram. Talvez a razão dessa
permanência seja o ritmo, que apresenta uma identificação com o homem porque é
movimento, pulsação. Sem ritmo não vivemos Qualquer que seja o país, a época, a
cultura, a religião, o homem sempre encontra uma forma de dançar. E pela dança ele
conta a história do seu desenvolvimento, revelando a sua cultura. (2003, p.13) Por
tanto, nos festejos juninos a dança é um elemento essencial, e a quadrilha faz parte
dessa tradição adaptada da colonização europeia. A prática de agradecer a mãe terra
por colheitas fartas veio da cultura pagã, onde esses festivais ou cultos são
denominados como Sabaths, que são ligados “A Roda do Ano”, uma representação
do ciclo de nascimento, vida, morte e renascimento. Sendo dividido por 4 (quatro)
sabaths de colheita e 4 (quatro) sabaths de passagem das estações do ano, quando
se celebrava aos solstícios e os equinócios na Europa e no Ocidente Médio que são
festividades solares, onde a dança e a música também estavam presentes nesses
cultos e festividades. Assim, essa prática de agradecimento pagão pelas colheitas foi
apropriada pelos cristãos, sendo conhecida como o ciclo junino. Trazendo a dança
quadrilha em homenagem aos santos juninos (Santo Antônio, São João e São Pedro),
agradecendo as boas colheitas da roça. Dessa forma, podemos dizer que as
comemorações do ciclo junino é uma cultura pagã cristianizada. Havendo uma mistura
cultural transferida de vários lugares e costumes.
4. CARACTERÍSTICAS ADQUIRIDAS PELA URBANIZAÇÃO DA SOCIEDADE

REGIONAL
A presença de festas de cunho religioso está por toda parte do Brasil. Mas no
estado de Sergipe, como também acontece em outros estados, principalmente do
Nordeste brasileiro, começaram a incrementar campeonatos de quadrilhas juninas,
onde essa belíssima dança passou de passos nobres, para danças comemorativas, e
por fim, da brincadeira para algo mais formal. As quadrilhas juninas criaram aspectos
próprios, deixando logo de lado o estilo Europeu da nobreza, para uma dança mais
animada e movimentada. Deixando bem claro que essas novas características a
tornaram algo novo, não havendo mais muitos detalhes de sua origem, ou seja, uma
cultura nova legitimada. Temos as palavras do Bahbha para complementar essa ideia
sobre uma cultura que é autêntica e transferida para outro local que se renova de
acordo com as necessidades atuais: As diferenças sociais não são simplesmente
dadas a experiência através de uma tradição cultural já autenticada; elas são os
signos da emergência da comunidade concebida como projeto – ao mesmo tempo
uma visão e uma construção - que leva alguém para “além" de si para poder retornar,
com um espirito de revisão e reconstrução, às condições políticas do presente. (1998,
p. 22). Assim, ao presenciar uma performance de algum grupo dançando em
campeonatos estaduais ou em eventos culturais, percebemos o estilo de marcação e
movimentos próprios de cada região. Dessa forma, as quadrilhas ficaram estilizadas,

trazendo vestes luxuosos e temas trabalhados encima da realidade atual, sendo
apresentado desde um tema tradicional falando sobre a seca nordestina, até um tema
inovador com a presença de teatro no enredo. Com essa reconstrução e analisando
as quadrilhas de Sergipe, percebemos o seu próprio traço, no qual essas
características que a deixam legítima do estado é o modo de dançar. Em que as
quadrilhas sergipanas são concentradas na marcação, se sobressaindo entre as
demais de outros estados, onde a presença do marcador também é vista no meio da
dança. Sem esquecer do balançar dos ombros das mulheres. As quadrilhas de
Sergipe também trazem o bom exemplo de que “brincar quadrilha” não tem idade, pois
os seus grupos contêm muitos quadrilheiros experientes, comparando a outras
quadrilhas. Dessa forma, esses aspectos são encaixados desde o início de sua
organização. Envolvendo os quadrilheiros já no cenário a ser apresentado, depois de
realizarem as etapas, que são: a escolha do tema a ser trabalhado, a elaboração da
encenação do casamento, as coreografias, os ensaios e a confecção dos trajes a
serem usados nas apresentações culturais e participações dos concursos de
quadrilha que já começam antes do mês de junho.
5. CONCLUSÃO
Em virtude do que foi mencionado, entende-se que essa pesquisa ajudará na

compreensão de muitas pessoas que estão desnorteadas sobre a origem da
quadrilha, além de apresentar como a nossa cultura é rica de traços estrangeiros, mas
não a insinuando que seja algo imitado, e sim, reconstruído. Mesmo que o processo
de transição torne essa cultura diversificada. A identificação cultural por ser variada,
inclui questões em que o processo híbrido cultural envolvido é explícito apenas
quando a cultura tem o seu cruzamento de início. Depois a cultura é considerada
própria da região, esquecendo a sociedade que essa tal cultura que é influenciada
pela globalização que veio de um processo de contato com outras culturas. As
apropriações culturais nem sempre vieram de uma relação simples de cruzamento de
uma cultura com outra, e sim também com confrontos, como algumas vezes, que foi
o caso da quadrilha. E o processo de hibridização cultural tem uma valia, onde o local
afetado sofre uma perda, afetando a tradição. Onde as cortes perderam a sua tradição
de festividade dos palácios reais para uma nova tradição da parte baixa da sociedade.
Em que há séculos atrás esse divertimento palaciano começou a fazer parte do nosso
folclore, e entrando no esquecimento de sua origem. Portanto, a quadrilha junina como
manifestação cultural popular foi marcada por misturas colonizadas, tais como pode
ser diferenciada por traços da nova formação cultural. Sempre se aperfeiçoando por
meios urbanos da sociedade. Onde o seu processo ao passar pelo Brasil obteve
melhorias, apresentado as suas novas características e conquistando o seu espaço
no meio junino.
6. REFERÊNCIAS
ALENCAR, Aglaé D’Ávila Fontes. Danças e Folguedos; Iniciação ao Folclore

Sergipano. Desenhos de Cláudia Endlen, Fotos de Marcel Nauer. Aracaju, 2003.
320p.
ARAÚJO, Alencar Maynard. Folclore nacional II: danças, recreação e música. 3ª ed.
– São Paulo: Martins Fontes, 2004. – (Coleção raízes).
BHABHA. Homi K. O LOCAL DA CULTURA. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1998.
NASCIMENTO, Luzia Maria da Costa. Os três santos juninos. Aracaju: Tribunal de

Contas do Estado de Sergipe; Andrade & Romero Gráfica e Comércio Ltda, 2015. 266
p. 21cm. 2ªEdição.
MORIGI, Valdir. FESTA JUNINA: HIBRIDISMO CULTURAL. Cadernos de estudos

sociais – Recife, vol. 18, nº 2, p. 251-266, jul./dez.,2002.
Sergipe. SEC. FUNDESC. São João dormiu, São Pedro acordou. Fontes de
Alencar, Aglaé D’Ávila/Coord. Aracaju, Sergipe, SEC. FUNDESC, J. Andrade, 1994.
160 p. llust. (Série Memória Volume III).
RANGEL, Lúcia Helena Vitalli. Festas juninas, festas de São João, tradições e
história. São Paulo: Casa do Editor, 2002.
A MULHER EM CLARICE LISPECTOR: O DESTAQUE INDEPENDE DA

ABORDAGEM
Antônio Carlos Noronha de Oliveira

Acadêmico do Curso de Letras Vernáculas pela Universidade Federal de Sergipe.
Professor Orientador: Carlos Eduardo Japiassu de Queiroz

Doutorado em Letras pela UFPE e Professor do Departamento de Letras Vernáculas da Universidade
Federal de Sergipe.
RESUMO
Este artigo tem por finalidade analisar os contos “Devaneio e embriaguez duma rapariga”, “Uma
galinha”, “Feliz aniversário” e “Mas vai chover”, de Clarice Lispector, que integram as obras “Laços de
Família”, publicada no ano de 1960 e “A via Crucis do Corpo”, do ano de 1998. O estudo compreende
o olhar da autora acerca da mulher na sociedade do século XX. A nossa principal característica é a
metodologia bibliográfica sobre o referencial teórico voltado para as questões de gênero e literatura.
Assim, esse trabalho dialoga com as considerações de Massaud Moisés (2006 e 2008), Pierre Barbéris
(2006) e Stuart Hall (2004). A pesquisa ao dialogar com os textos literários encontra vários indícios no
que concerne a atuação feminina no campo social, construído pelos personagens a fim de dialogar com
vários segmentos sociais. Mesmo não se considerando feminista, ao abordar algumas atividades e
posturas das personagens, atípicas ao século, permite que o texto se torne presente e questionador,
onde tanto se tem falado sobre o papel da mulher na sociedade e a sua liberdade de ser o que quiser.
PALAVRA-CHAVE: Clarice Lispector. Literatura. Mulher. Sociedade
Resumen
Este artículo tiene como objetivo analizar la historia corta "ensueño y la embriaguez de una niña " , "
Un pollo " , " Feliz Cumpleaños" y " Pero va a llover " Clarice , la incorporación de las obras " Family
Ties ", publicado en el año 1960 y "el camino Crucis del Cuerpo" de 1998 . El estudio comprende la
opinión del autor sobre las mujeres en la sociedad del siglo XX. Nuestra característica principal es la
literatura metodología en el marco teórico centrado en las cuestiones de género y la literatura. Por lo
tanto, este trabajo se dirige a las consideraciones de Massaud Moisés ( 2006 y 2008 ) , Pierre Barberis
( 2006) y Stuuart Hall ( 2004) . La investigación para el diálogo con los textos literarios son varias
indicaciones sobre el papel de la mujer en la sociedad , construida por los personajes con el fin de
dialogar con los diversos segmentos sociales . Incluso sin considerar feminista, para hacer frente a
algunas de las actividades y actitudes de los personajes , atípica del siglo , permite que el texto se
convierta en presente y hacer misiones , donde se ha hablado mucho sobre el papel de la mujer en la
sociedad y su libertad de ser lo que quiere .
PALABRA CLAVE : Clarice Lispector . La literatura . Mujer. Sociedad

INTRODUÇÃO
A história do conto como gênero literário nos aponta para um passado difícil de
ser precisado, por isso surgem várias especulações acerca do seu surgimento. A
prática e uso desse gênero é tão antiga e conteporânea que pode ser considerada
como uma das primeiras formas de manifestação literária, ou pelo menos de caráter
narrativo.
Alguns estudiosos acreditam que o seu aparecimento teria ocorrido há milhares
de anos A.C, quando apontam conflitos tipo o de Abel e Cain como sendo exemplares
do gênero. Segundo Massaud Moisés, a palavra conto apresenta várias acepções:
1) Número, cômputo, quantidade: “um conto de réis”; “Um sem conto de
soldados”; 2) história, narrativa, historieta, fábula, “caso”; embuste, engodo,
mentira (“conto do vigário”); 3)extremidade inferior da lança, ou do bastão: “E,
dando uma pancada pentrante, / Co conto do bastão, no sólio puro” (Os
Lusíadas, I, 37) (MOISÉS, 2006, pg 29)
No século XX o conto não perde espaço no campo literário, pelo contrario, se

adapta às várias tendencias e fases do conto moderno. Outros autores também se
destacam com a criação de narrativas, entre eles está em primeiro lugar, segundo a
crítica literária, Machado de Assis que publicou vários contos, nos quais se destacam:
“Missa do galo (1893)”, “A cartomante (1884)”, “Uns braços (1885)”, entre outros. Além
dele, outros que merecem destaque são Fialho de Almeida e Eça de Queiroz,
seguidos de Alexandre Herculano, Trindade Coelho, Coelho Neto, Afonso Arinos,
Simões Lopes Neto e outros.
O conto segue uma estrutura de organização e desenvolvimento da narrativa
que auxilia o leitor a situar-se no texto. Quanto à modalidade, podemos encontrar os
contos de humor, fantásticos, mistério e terror, contos realistas, psicológicos,
religiosos e minimalistas. A estrutura é simples, com introdução, complicação e
desfecho.
A introdução nos situa no cenário, personagens e fatos iniciais. O local onde se
desenvolve o conflito é a Complicação. Devido o tamanho reduzido, ela deve ser
única. No desfecho, ao contrario do romance, é onde se culmina a história e o
elemento surpresa é revelado, o conflito resolvido.
No pós-modernismo, entre tantos autores, a autora que ganha destaque é
Clarice Lispector (1920-1977). Escritora e jornalista brasileira, de origem judia, foi
reconhecida como uma das mais importantes escritoras do século XX. Nascida na
Ulcrânia em 1920 muda-se em 1922 para o Brasil. Com 19 anos publica seu primeiro
conto “Triunfo”, no semanário Pan. Em 9 de dezembro de 1977 morre no Rio de
Janeiro e seu corpo foi sepultado no cemitério Israelita do Caju. A sua última obra
publicada em vida foi "A Hora da Estrela".
O nosso estudo versa acerca do papel da mulher na literatura, na forma como
a autora apresenta e dá destaque às personagens presentes nos contos, marcando
assim a questão que, talvez, seja a mais discutida nos dias atuais: o papel da mulher
na sociedade.
Tendo em vista essa temática a ser discutida e analisada, nos apropriamos
também da sociocrítica a fim de entender e usar métodos críticos para uma análise
literária.
A nossa ideia é entender a literatura através dos seus fatos históricos,
acompanhando assim a evolução da ideia de sociedade e dos indivíduos que a ela
pertencem, podendo assim fazer uma ligação entre o ontem e hoje. “A literatura
expressava e expressaria tudo isso: os combates e o sentido de ontem bem como os
combates e o sentido de amanhã” (BERGEZ, 2006, pg. 144).
A leitura sociocrítica é também uma leitura sócio-histórica, pois ela designará a
forma de ler o social, o histórico, o cultural, o ideológico, tudo isso dentro da
configuração questionadora que e o texto literário. Por isso a sociocrítica é um
movimento que não pode ser operado apenas a partir de textos, mas a partir de uma
busca de descobrir novas formas de linguagem, abordagem e assim novos
questionamentos a serem discutidos.
O texto como ponto de partida
Nesse sentido, o nosso ponto de partida para análise e relação entre os contos
é o próprio texto, o que está posto. A linguagem, as marcas linguísticas, as pistas que
a autora nos dá através do narrador para uma melhor compreensão e entendimento
do texto, esse é nosso campo de análise e discussão.
É nessa perspectiva que tomamos por base os contos de Clarice Lispector,
que, mesmo não se considerando uma autora feminista, traz marcas de crítica à
sociedade e a forma como aborda o papel da mulher nesse campo social, familiar e
profissional.
Numa coletânea de contos, a autora demarca um espaço feminino de destaque,

seja pela imposição da mulher que se mostra autônoma e capaz de expressar o que
quer, ou pela ausência questionadora de destaque da mesma no conto.
Assim partimos para análise do papel da mulher como um ser social de
destaque no meio em que está inserida. Destaque esse que a cada dia ganha um
espaço maior de debate e notoriedade na sociedade atual. Como nos aponta Hall:
A questão da identidade está sendo extensamente discutida na teoria social.

Em essência, o argumento é o seguinte: as velhas identidades, que por tanto
tempo estabilizaram o mundo social, estão em declínio, fazendo surgir novas
identidades e fragmentando o indivíduo moderno, até aqui visto como um ser
unificado. Assim, a chamada “crise de identidade” é vista como parte de um
processo mais amplo de mudança que está deslocando as estruturas e
processos centrais das sociedades modernas e abalando os quadros de
referência que davam aos indivíduos uma ancoragem estável nesse mundo
social. (HALL, 2005, pg. 7)
Em “Devaneio e embriaguez de uma rapariga”, o conto nos apresenta uma

personagem feminina, insatisfeita com as condições impostas pela sociedade às
mulheres da época. Um padrão de sociedade patriarcal. De forma irônica e sutil, em
alguns momentos, a autora faz críticas aos laços familiares que aprisionam e tentam
apagar as personagens. A narrativa apresenta uma mulher casada, que traz traços de
sensualidade destacados no texto, “os olhos não se despregavam da imagem, o pente
trabalhava meditativo, o roupão aberto deixava aparecerem nos espelhos os seios
entrecortados de várias raparigas” (LISPECTOR, 1998, p.9), mas essa mulher era
insatisfeita com a vida doméstica, e, os questionamentos que se apresentavam faziam
com que ela estivesse angustiada, inquieta com o estilo de vida que levava e que era
imposto às mulheres. “Jogou o pente à penteadeira, cantou absorta: "quem viu o
pardal-zito...passou pela jane-la... voou pr'além do Mi-nho!"— mas, colérica, fechou-
se dura como um leque”. (LISPECTOR, 1998, p.9).
No conto percebemos uma transgressão de padrões impostos, onde a mulher
era educada apenas para ser mãe, dona de casa, submissa ao marido, dócil e
compreensiva, aspectos esses que são construções sociais que vigoram até os dias
de hoje.
Na contramão das construções socais e patriarcais mencionadas acima,
percebemos durante a narrativa que a personagem sente o desejo de assumir suas
vontades, de dar espaço aos desejos escondidos e romper com essa imposição de
submissão e dedicação matrimonial.
Essa quebra é notada quando a portuguesa trata o marido de forma
desinteressada, rompendo assim o pensamento de que sua função era o cuidar da
casa, de preparar a refeição para o esposo, como mostra esse trecho da narrativa:
“Só acordou com o marido a voltar do trabalho e a entrar pelo quarto adentro. Não
quis jantar nem sair dos seus cuidados, dormiu de novo: o homem lá que se regalasse
com as sobras do almoço.” (LISPECTOR, 1998, p.10). Ela não demonstra interesse
pelo trabalho do seu marido ou o que quer que seja que ele vá fazer naquele dia: “(...)
pouco se lhe importava se hoje era dia dele tratar os negócios na cidade”.
(LISPECTOR, 1998,p.11).
De acordo com as convenções estabelecidas por uma sociedade patriarcal, o
marido assume o papel de provedor da família enquanto a esposa se encarrega dos
afazeres domésticos e do cuidado com os filhos. Mas as atitudes da portuguesa vão
de encontro a essas imposições. Ela tenta de certa forma estabelecer o seu espaço
nesse campo social, ainda que seja algo desafiador e até inovador.
Existe até uma rejeição sexual/amorosa ao marido, quando ela evita o beijo que
ele se dispõe a dar. Não acreditando que seus afagos estão sendo rejeitados, e assim
quebrando a ideia de que a esposa estaria submissa mesmo contra sua vontade, o
esposo prefere acreditar que ela está doente, é uma forma de se recusar a acreditar
que sua esposa esteja fugindo dos padrões sociais de esposa perfeita.
Mas quando ele se inclinou para beijá-la, sua leveza crepitou como folha
seca:
— E o que tens? pergunta-lhe o homem atônito, a ensaiar imediatamente
carinho mais eficaz.
Obstinada, ela não saberia responder, estava tão rasa e princesa que não
tinha sequer onde se lhe buscar uma resposta. Zangou-se:
— Ai que não me maces! não me venhas a rondar como um galo velho!
Ele pareceu pensar melhor e declarou:
— Ó rapariga, estás doente.
Ela aceitou surpreendida, lisonjeada. Durante o dia inteiro ficou-se na cama,
a ouvir a casa tão silenciosa sem o bulício dos miúdos, sem o homem que
hoje comeria seus cozidos pela cidade. Durante o dia inteiro ficou-se à cama.
(LISPETOR,1998, p.11)
A portuguesa se aproveita da ideia de estar doente e permanece no quarto, na

cama, absorta em seus pensamentos de devaneios. Como podemos perceber no
início do texto, quando chega a imaginar uma conversa com outra pessoa.
Bons dias, sabes quem veio a me procurar cá à casa?” pensou como assunto
possível e interessante de palestra. “Pois não sei, quem?”
perguntaram-lhe com um sorriso galanteador, uns olhos tristes numa dessas
caras pálidas que a uma pessoa fazem tanto mal. “A Maria Quitéria, homem”,
responde garrida, de mão à ilharga. “E se mo permite, quem é esta rapariga?”,
insistira galante, mas já agora sem fisionomia. “Tu”, cortou ela com leve
rancor a palestra, que chutara. (LISPECTOR,1998,p.10)
Posteriormente ela mesma chega a pensar na possibilidade de estar doente, o

seu comportamento chega a ser estranho até para ela, e chega a repreender-se: “ó
mulher, vê lá se me vais mesmo adoecer! Levou a mão a testa para ver se lhe tinha
vindo febres”. (LISPECTOR, 1998, p.12).
Permanecer envolvida nesse devaneio é permitir-se imaginar outro amor, um
novo rumo para sua vida, de forma diferente da vida que levava. O conto mostra a
mulher como autora da sua vida, ainda que reprimida por todas as convenções sociais
que a pressionavam, mas ainda assim se permitia pensar, desejar e vez ou outra
demarcar sua ideia de liberdade.
Seguir essa ideia e perceber que o matrimônio não era a prioridade daquela
mulher. Dedicar-se aos afazeres domésticos não era a importância máxima da sua
vida, pelo contrário, afrontava seu desejo de liberdade de ser.
Clarice Lispector tem a capacidade de fazer o leitor transitar nesses espaços
de rompimento e conformidade com a situação apresentada e vivida, assim como
podemos perceber no conto “Uma galinha”, onde entre todos os personagens, duas
ganham certo destaque na nossa análise.
O conto apresenta a descrição de um dia de domingo para uma família, tudo
transcorria de forma normal e tranquila, até que a galinha rompe a calma e inércia
apresentadas no texto e põe fim à tranquilidade daquele dia de domingo ao “abrir as
asas em curto voo, inchar o peito e, em dois ou três lances, alcançar a murada do
terraço” (LISPECTOR, 1998, p. 30).
Ao dar-se início a perseguição à galinha, a quebra de visão apenas como uma
ave se dá no momento da captura, quando “de pura afobação a galinha pôs um ovo.
Surpreendida, exausta. Talvez fosse prematuro. Mas logo depois, nascida que fora
para a maternidade, parecia uma velha mãe habituada” (LISPECTOR, 1998, p. 31).
A partir daí a visão sobre a galinha apenas como uma ave muda, passa a
exercer sobre o pai e a filha uma visão de um ser não fêmea, mas feminina, como se
um novo tempo tivesse sido iniciado na vida da ave e mudasse a sua condição apenas
de ave.
A galinha passa a receber adjetivos relacionados ao sexo feminino, como
podemos perceber na citação anterior. Ela passa a ser vista como alguém da família,
e sendo assim, dispõe de todo o cuidado e defesa familiar que qualquer outro membro
se apropria.
- Se você mandar matar esta galinha nunca mais comerei galinha na minha
vida!
- Eu também! Jurou a menina com ardor.
A mãe, cansada, deu de ombros. (LISPECTOR, 1998, p. 32)
Gozando das regalias da família, a galinha é a primeira a ser visitada quando a

menina volta da escola, o pai sente remorso ao lembrar que fez a galinha correr
estando prestes a colocar um ovo.
Apesar do texto não deixar claro que a mãe é a personagem principal a decidir
sobre o futuro e sobre a vida da galinha, existem marcas que nos fazem acreditar que
seja ela a peça principal no desfecho da história.
Entre os personagens, a única que não demonstra uma relação de afeto com a
galinha é a mãe. E ela é quem se dedica ao almoço, ao cuidado com a casa, a
dedicação à família, sem os devaneios e insatisfações da mulher no conto anterior.
Por isso acreditamos que a definição sobre o desenrolar da história e o futuro da
galinha está nas mãos da mãe, pois “um dia mataram-na, comeram-na e passaram-
se anos” (LISPECTOR, 1998, p. 33)
Um conto onde a mulher tem um destaque matriarcal é o “Feliz Aniversário”. As
relações nesse conto são estabelecidas a partir do olhar. Os personagens exprimem
comunicação por meio da forma como se olham. Apesar de estarem em um momento
de comemoração, existe um incômodo que paira sobre o ambiente onde o conto se
desenrola.
O narrador nos apresenta uma personagem matriarcal, imponente e que tem a
possibilidade de silenciosamente observar tudo o que está acontecendo ao seu redor.
Algumas vezes se põe como incapaz, como o próprio texto nos apresenta, ela sente
“de vez em quando aquela angústia muda: quando acompanhava fascinada e
impotente o voo da mosca em torno do bolo” (LISPECTOR, 1998, p. 55).
A família, apesar de reunida em um mesmo ambiente, parece estar distante,
não se encaram visualmente, como se não quisessem envolver-se uns com os outros.
Somente a aniversariante atrai de forma respeitosa o olhar dos que se encontram na

festa. Ela pouco interage, ampliando assim a sua capacidade de observação e de
conclusão com relação à sua família.
O momento de partir o bolo é de grande euforia para todos, menos para a
aniversariante que, indignada observa toda a movimentação na casa e analisa o
comportamento dos filhos, netos, noras. Pouca é a interação, mas a presença daquela
mulher imponente é o suficiente para deixar todos à sua volta desconcertados.
A insatisfação da aniversariante com aquela situação é expressa em alguns
momentos no texto, como podemos perceber no trecho a seguir: “e de súbito a velha
pegou a faca. E sem hesitação, como se hesitando um momento ela toda caísse para
a frente, deu a primeira talhada com punho de assassina” (LISPECTOR, 1998, p. 59)
Mesmo que houvesse uma tentativa de interação por parte de alguns
convidados, a aniversariante apenas os olhava, até então não proferira palavra
alguma, apenas “olhou-os com sua cólera de velha” (LISPECTOR, 1998, p. 60).
A personagem feminina do conto de maior destaque é a aniversariante e como
a própria autora a define, é imponente, matriarca, que forte, que ao avaliar sua força
questiona como pode ter dado a luz a seres como aqueles.
Como pudera ela dar à luz aqueles seres risonhos, fracos, sem austeridade?
O rancor roncava no seu peito vazio. Uns comunistas, era o que eram. Olhou-
os com sua cólera de velha. Pareciam ratos se acotovelando, a sua família.
Incoercível, virou a cabeça e com força insuspeita cuspiu no chão.
(LISPECTOR, 1998, p. 60)
A mulher mostra um tom de desprezo pela família ao explodir amarga e dura

contra todos: “que o diabo vos carregue, corja de maricas, cornos e vagabundas! Me
dá um copo de vinho” (LISPECTOR, 1998, p. 62). Demonstrando assim toda a
capacidade de observação e verdade da mulher, tida por muitos como fraca, frágil e
dependente. Ela assume o papel de pilar daquela família, e, ainda que debilitada,
impõe respeito, ou medo.
Na contrapartida de “Feliz aniversário”, nos deparamos com Maria Angélica,
personagem principal do conto “Mas vai chover”. Uma mulher de sessenta anos que
no auge da sua carência se entrega às suas vontades e sem nem ao menos conhecer
o entregador da farmácia, que vai à sua casa entregar medicação, se insinua, oferece
café e uma grossa fatia de bolo. Pede outra medicação somente pelo fato de querer
rever Alexandre, de dezenove anos.
Ao chegar para a segunda entrega, Alexandre se choca ao se deparar com

Maria Angélica, “ela havia mudado de roupa, estava com um quimono de renda
transparente. Via-se a marca de suas calcinhas. Mandou-o entrar. Disse-lhe que era
viúva. Era o modo de lhe avisar que era livre” (LISPECTOR, 1992, p. 75).
O conto prossegue com a personagem se permitindo fazer tudo o que sentia
vontade, inclusive deixar claro para o rapaz que ela faria qualquer coisa para tê-lo,
inclusive presenteá-lo. Alexandre aproveita-se da situação para sair do emprego,
morar em um hotel de luxo e ter Maria Angélica apenas como mantenedora dos seus
luxos. E isso não causa desconforto à mulher, pelo contrário, ela defende o rapaz
quando outros vêm falar mal dele.
Estabelecer essa relação comum rapaz tão mais jovem que ela é trazer de volta
a juventude que talvez estivesse reprimida em seu peito, era se permitir experimentar
dos prazeres que o rapaz poderia lhe oferecer.
Alexandre exige de Maria Angélica muito dinheiro, caso contrário não se
deitaria mais com ela, não se prestaria mais às sem-vergonhices da mulher. Como ela
se recusa a lhe dar dinheiro, escuta ofensas e insultos “sua velha desgraçada! Sua
porca, sua vagabunda!” (LISPECTOR, 1992, p. 78).
Ao sair de casa e deixa-la só, Alexandre faz vir à tona como realmente a mulher
estava:
Maria Angélica ficou ali de pé. Doía-lhe o corpo todo. Depois foi sentar-se no
sofá da sala. Parecia-lhe uma ferida de guerra. Mas não havia cruz vermelha
que a socorresse. Estava quieta, muda, sem palavra nenhuma a dizer.
- Parece – pensou – parece que vai chover (LISPECTOR, 1992, p. 78).
Conclusão
Ao tomarmos como base a fundamentação teórica para análise dos contos

citados no decorrer deste trabalho, vimos a fundamental importância do conhecimento
acerca da criação literária e da forma coo abordá-la. Depararmos-nos com a obra de
Clarice Lispector é perceber a atualidade do texto literário que transita por diferentes
épocas da história e que nos permite tocar em assuntos tão discutidos atualmente,
como é o tema deste trabalho, que é o papel da mulher na literatura e a importância
que é dada a essa personagem pela autora.
Em Clarice Lispector a mulher tem um papel de destaque, ainda que pela sua
ausência na narrativa. É poder colocar-se num campo de discussão e romper
conceitos impregnados numa sociedade que de forma velada ainda se mostra muito
machista e excludente.
A autora nos apresenta mulheres que se adaptam às mais diversas realidades
e que de uma forma ou de outra conseguem deixar demarcada qual a sua vontade e
desejo. Desde um simples pensamento de romper com uma cultura patriarcal, onde a
mulher está totalmente submissa ao marido, quanto à mulher que se permite ser
criticada pela sociedade e pelos mais próximos, mas que não abre mão de deleitar-se
nas suas paixões e desejos.
REFERÊNCIA
BERGEZ, Daniel. Métodos críticos para a análise literária. BARBÉRIS, Pierre. IV A

sociocrítica. 2ª ed. – São Paulo: Martins Fontes, 2006.
HALL, Stuart. A Identidade Cultural na pós-modernidade. 10ª ed. – Rio de Janeiro:

DP & A, 2005.
LISPECTOR, Clarice. A via crucis do corpo. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992.
Pg. 74-77.
LISPECTOR, Clarice, 1925 – 1977. Laços de Família: contos / Clarice Lispector –

Rio de Janeiro: Rocco, 2009.
MOISÉS, Massaud. A análise Literária / Massaud Moisés – São Paulo: Cultrix, 2008.
MOISÉS, Massaud, 1928 – A Criação Literária: prosa l / Massaud Moisés - 20ª ed.
– São Paulo: Cultrix, 2006.
LITERATURA SERGIPANA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: conhecer para

crescer
Josefa Felix do Nascimento1

Luciana Novais Maciel2
RESUMO
O presente trabalho está destinado a abordagens referentes ao romance Absolvo e condeno (2000),
de Gizelda Morais, tendo em vista o ensino de literatura Sergipana nas séries iniciais da educação
básica. Nosso foco consiste num novo olhar crítico do leitor que busca construir seu conhecimento por
meio de atividades voltadas para o contexto social em sala de aula. Nesse sentido, interessa-nos a
leitura da escritora sergipana devido a narratividade, reflexão crítica sobre a condição do gênero
humano acerca dos seus anseios e problemáticas sociais. Também, apresentar-se-á uma biografia
sobre a escritora sergipana, focando na importância da literatura da autora de Sergipe após abordar a
condição do texto escrito por uma mulher que vai longe em sua imaginação. Para tanto, baseamo-nos
nas leituras de Rildo Cosson, Antonio Candido e Antoine Compagnon, a fim de indicar possíveis
relações do texto de Morais com as probabilidades leitoras entre leitura, crítica literária e fator social.
Palavras-chave: Análise Literária. Educação Básica. Literatura Sergipana.
RESUMEN
El presente trabajo se destina a abordajes referentes al romance Absolvo e condeno (2000), de Gizelda
Morais, teniendo en cuenta la enseñanza de literatura Sergipana en los primeros grados. Nuestro foco
consiste en una nueva mirada crítica del lector que busca construir su conocimiento por medio de
actividades direccionadas al contexto social en el salón de clase. En ese sentido, nos interesa la lectura
de la escritora sergipana debido a su narrativa, reflexión crítica sobre la condición del género humano
acerca de sus anhelos y problemáticas sociales. También, se presentará una biografía sobre la
escritora sergipana, centrándose en la importancia de la literatura da autora de Sergipe tras enfocar la
condición del texto escrito por una mujer que va lejos en su imaginación. Para tanto, nos basamos en
las lecturas de Rildo Cosson, Antonio Candido y Antoine Compagnon, a fin de indicar posibles
relaciones del texto de Morais con las probabilidades lectoras entre lectura, crítica literaria y factor
social.
1 Graduada em Letras Português/Espanhol pela Faculdade Pio Décimo, aluna pesquisadora do NELL
(Núcleo de Estudos em Literatura do curso de Letras), Linha de Pesquisa: Literatura de Escritores
sergipanos e metodologia do ensino de Literatura. Aluna do GELCH (Grupo de Estudos de Língua e
Cultura Hispânica). Participante do GEPED/FPD (Grupo de Estudo e Pesquisa em Docência -
Iniciação Científica da Faculdade Pio Décimo).
2 Professora e Coordenadora do Curso de Letras Português/Espanhol da Faculdade Pio Décimo,

Mestre em Literatura Brasileira (UFAL), Orientadora da linha de pesquisa: Literatura de escritores
sergipanos e metodologias do ensino de Literatura que compõe o NELL.
Palabras-clave: Análisis Literaria. Educación Básica. Literatura Sergipana.
O presente texto é um embrião da pesquisa do Núcleo de Estudos Literários do

curso de Letras (NELL) da Faculdade Pio Décimo, no qual pretende-se realizar um
estudo sobre o porquê e para quê de se trabalhar obras de escritoras sergipanas na
educação básica, neste primeiro momento, com ênfase na obra “Absolvo e Condeno”
de Gizelda Morais.
É no decorrer de uma leitura literária que imaginamos coisas as quais para nós
é parte do escritor, mas que não está ali explícito em meio as linhas que observamos
e, é nesse respectivo momento que viajamos a lugares que talvez o autor não
conhecia, por que são eles, nossos lugares. Percebemos, que deixamos surgir em
nosso íntimo um novo EU. Nesta perspectiva, não se pode ocultar uma possível
discussão acerca do ensino da literatura na educação básica, mas, deve-se criar
questionamentos sucintos sobre a educação, tais como:
- Qual o papel da leitura literária na Educação Básica?
- Qual a origem da Literatura?
- Por que trabalhar a Literatura Sergipana?
- Para que o aluno da Educação Básica deve conhecer escritoras sergipanas?
Atualmente, educar nas séries inicias tornou-se um instrumento infecundo, já

que o alunado é ensinado para um processo avaliativo (provas), esse processo se dá
dentro e fora da sala de aula por consequência das exacerbadas atividades
extraclasse e, embora eles passem na escola não possuem uma boa aquisição leitora,
pois não há nas escolas uma aula literária que envolva o aluno e a literatura em um
único processo interacional e, por isso, se dá o insucesso escolar quando se trata de
leitura e recepção de textos, compreensão e construção com o texto.
É importante deixar claro: para formar um leitor é imprescindível que

entre a pessoa que lê e o texto se estabeleça uma espécie de
comunhão baseada no prazer, na identificação, no interesse e na
liberdade de interpretação. É necessário também que haja esforço, e
este se justifica e se legitima justamente através dessa comunhão
estabelecida (AZEVEDO, 2004, p.39).
Professores de literatura prendem-se aos livros didáticos, mesmo sabendo eles

que este não é o melhor para seus alunos, embora ajude, claro. Os LD’s 3 transmitem
informações como: a vida do autor, movimento literário, mas não permitem que o leitor
e a obra se vejam em contato um com o outro e, portanto, se faz necessário que o
professor busque novas literaturas para tal ensino e, porque não trabalhar obras
sergipanas de autoras da terra? Porque não fazer o aluno entrar em contato com
“Absolvo e Condeno”?
É necessário que dentro de um ensino literário se pense na apreciação das obras

literárias por parte do leitor, pois o livro didático não deve ser o único instrumento de
trabalho do profissional, este, deve manter-se de estratégias para poder resgatar,
trazer as salas de aula o objetivo de se trabalhar literatura, dando-a um entendimento
real, mostrando que literatura é um objeto de linguagem que por vez traz em sua
composição as marcas da humanidade. O texto literário é como uma estrutura
linguística com a qual o leitor pode interagir e, para tal interação se faz importante que
o leitor conheça como funciona essa estrutura.
A leitura literária possibilita ao aluno conhecer o universo vivido por ele e a si

mesmo, promove uma reflexão crítica sobre os acontecimentos presenciados e até
mesmo realizado por ele próprio, assim, a característica da literatura pode ser
destacada como sendo de papel humanizador e de uma função constitutiva da
sociedade.
A preocupação escolar quanto ao conhecimento do alunado sob a biografia do

autor e a respectiva obra solicitada pelo educador acaba por prejudicar uma interação
do aluno com os textos, tal como a sua compreensão leitora, portanto é indispensável
à análise literária no ensino de literatura, o que exige leitura, entendimento,
interpretação, dependendo também de motivação à leitura e, o que não faltaria em
qualquer aluno seria imaginação para interpretar a história de um juiz idoso e pacato
apaixonado por uma garotinha de dezenove aninhos.
3 Livros Didáticos.
História de amor, será ela real ou fictícia? Que tal debruçar-se na leitura e
descobrir? “Absolvo e Condeno”, que título interessante, não? Quem absolve e quem
condena? O que será absolvido e/ou condenado? São momentos assim, de curtos
questionamentos em sala de aula que induzem o aluno a se vê diante do texto e lê-lo.
Treinar o olhar do educando para a avaliação do texto literário não é uma tarefa
muito fácil visto que, o próprio não ocupa o espaço que deveria em sala de aula. Dessa
maneira, é importante que o professor se atente para as diversas formas de se
trabalhar com esse tipo de texto.
O primeiro passo a ser dado é mostrar ao aluno que existem diferenças entre
um texto literário4 e o não literário5, assim levando exemplo para dentro da sala de
aula, seja este em forma de peça de teatro, romance e/ou qualquer outro tipo que os
leve ao texto literário.
Como deveria se trabalhar uma obra como Absolvo e Condeno nos dias de hoje?
Isso, é sem dúvidas uma questão a se pensar, pois toda e qualquer obra para ser bem
vista perante o alunado depende da forma de como é apresentada pelo professor, o
que pede uma adaptação metodológica relacionável com acontecimentos recentes,
para que assim o leitor acorde para criticidade.
Levar para o aluno uma obra como a de Morais e/ou de qualquer outro escritor/a
é buscar transformar a escola em um espaço onde o aluno possa se encontrar com
outro tipo de livro de cunho não somente informativo, mas fazendo-o a enxergar
realidades na criticidade literária.
O professor que se mostra interessado em trabalhar com a literatura precisa

vincular-se a estratégias de ensino que busquem envolver o aluno ao processo da
aprendizagem onde o texto literário (a literatura) se complete no ato da leitura.
Segundo a leitura da obra “Demônios da Literatura” de Antoine Compagnom

denota-se que para compreensão de um texto se faz forçoso quebrar com a ideologia
que existe na cabeça das pessoas, que seria, particularmente, a busca da intenção
4 Construído por um viés de normas da literatura, cuja linguagem procura causar emoções no leitor.
5 Visto como texto informativo.
do autor no texto. Para de fato analisarmos uma obra literária se faz necessário matar
o autor, ou seja, ler a obra como se a própria fosse autônoma. Para melhor explicar a
compreensão literária conforme os pressupostos de Compagnon farar-se-á utilização
da obra sergipana de Morais.
Ao visualizar uma imagem é imediato a leitura do nome da obra, mas logo

procura-se o autor (a) e lá está, no entanto, Compagnon nos revela que o escritor e
sua biografia não explicam a obra, assim, para que o leitor fuja da intenção do autor,
nesse caso, autora, é precisa matá-la, ou seja, fazer de conta que ela não a escreveu
e que por isso a obra é autônoma, o que responsabiliza o leitor a interpretá-la
conforme o que está escrito, não esquecendo de limitar-se quanto à interpretação.
TENSÕES CULTURAIS NA LITERATURA AFRICANA: UMA ANÁLISE

DO CONTO THE MUSEUM
Ana Caroline dos Santos Carmo (UFS)¹
RESUMO:
Este trabalho visa analisar o conto The Museum, da escritora egípcia Leila Aboulela, de forma a captar
as tensões culturais existentes entre africanos muçulmanos e europeus que se formam no decorrer do
enredo. O conto compõe a coletânia The Anchor Book of Modern African Stories, e pode ser encontrado
no livro Coloured Lights, da mesma autora. A história retrata as condições culturais das quais os
estudantes muçulmanos estão expostos ao se deslocar para um país europeu para estudo ou trabalho.
Baseando-se em textos de Stuart Hall (2003), Zygmunt Bauman (2003), dentre outros teóricos de
cultura e identidade, além de alicerce histórico. O estudo busca propor discussões sobre a diáspora do
povo áfrico para a Europa, a situação da mulher perante a sociedade islâmica, questões raciais, a perda
da “identidade” em uma situação de conflito e assim por diante. Com sua riqueza e sutileza, a literatura
africana tende a agregar valores culturais e identitários para os estudos literários em língua inglesa e
portuguesa.
Palavras-chave: Análise Literária. Cultura. Literatura Africana. Sociedade.
RESUMEN:
Este trabajo pretende analizar el cuento The Museum, la escritora egipcia Leila Aboulela, con el fin de
capturar las tensiones culturales existentes entre los musulmanes y los europeos africanos que se
forman en el transcurso de la trama. La historia hace que el álbum de la compilación del libro The
Anchor Book of Modern African Stories, y se puede encontrar en el libro Coloured Lights de la misma
autora. La historia retrata las condiciones culturales que los estudiantes musulmanes están expuestos
a trasladarse a un país europeo para estudiar o trabajar. Sobre la base de los textos Stuart Hall (2003),
Zygmunt Bauman (2003), entre otros teóricos de la cultura y la identidad, y la fundación de estudios
históricos. El estudio busca proponer debates sobre la diáspora de las personas Africo a la Europa, la
situación de las mujeres antes la sociedad islámica, cuestiones raciales, la pérdida de la "identidad" en
una situación de conflicto y así sucesivamente. Con su riqueza y sutileza, la literatura africana tiende a
añadir la identidad y los valores culturales de los estudios literarios en inglés y portugués.
Palabras clave: Análisis literário. Cultura. Literatura de África. Sociedad.
I – Introdução
Leila Aboulela é conhecida por escever sobre a tensão existente entre

Muçulmanos e Europeus, especialmente na Grã-Bretanha, onde reside atualmente. A
autora nasceu em Cairo, no Egito, meio egipicia e meio sudanesa, ela cresceu em
Khartoum, capital do Sudão e atualmente vive na Escócia.
A autora escreveu dois livros intitulados The Translator (1999), Minaret (2005)
e uma coletânea de contos chamada Coloured Lights (2001). Em todas as suas
histórias, Aboulela trata da situação em que a mulher muçulmana vive e a diaspora
dos todos povos africanos para terras europeias por qualquer necessidade que seja,
estudo ou mesmo fugas que acontecem em decorrência dos conflitos armados que
afligem os países daquele continente.
Desde os ataques terroristas de Julho de 2005, que matou mais de 50 pessoas
e feriram cerca de 700 durante explosões em Londres, os estudantes muçulmanos
sentem-se segregados nas universidades Britânicas. De acordo como jornal inglês,
The Guardian, 31% desses alunos sentem-se desconfortáveis na Europa apenas por
serem muçulmanos, antes dos ataques esse número era de 5%, devido a isso, diveros
casos de muslimofobia são relatados diariamente.
Frente a este fato, é importante lembrar que a perseguição sofrida por orientais
começou ainda no século 11 com as Cruzadas. As Cruzadas eram campanhas
militares estabelecidas pela Igreja Católica, durante a idade média, com o objetivo de
retomar Jerusalém do poder do povo islãmico que estava ganhando mais espaço
naquelas terras, o que causou medo para a monarquia britânica. É nessa época
também que criasse, pela primeira vez, a ideia de uma Europa unificada, pois todos
os reinos uniram-se para retomar as terras que estavam na mãos os orientais.
Durante séculos, uma falsa a ideia de Inglaterra como hegemonia cultural e
social foi criada, segundo Hall, em Da Diáspora (2003), o país era considerado centro
do maior império dos tempos modernos, que governou uma variedade de culturas,
essa experiência imperial, moldou profundamente a identidade nacional britânica,
seus ideias de grandeza e definiu seu lugar no mundo. É sob essa perspectiva, que
Aboulela nos apresenta The Museum, um conto onde essa tensão é representada a
partir de um grupo de estudantes africanos e mulçumanos em uma universidade
escocêsa.
O grupo passa por situações que envolvem racismo, intolerância, indiferença e
choque cultural, além de tratar do papel da mulher na cultura islâmica. Esse tópicos
serão analisados durante o texto, assim como narrador, tempo, espaço e
personagens. Também serão observados a questão cultural e como essas tensões
podem moldar a identidade de um individuo com base nos estudos e textos de Stuard
Hall e Zymunt Bauman. Todos os livros da autora não tem tradução para o português,
portanto, as citações serão traduzidas pela autora do artigo.
II – Análise
1 – Narrador
A narrativa do conto acontece na terceira pessoa do singular, o narrador é

onisciente e sua perspectiva é unicamente por Shadia, a personagem principal, por
causa disso é possível seus conflitos e aflições iniciais. O primeiro confronto acontece
com a diferença climática entre os dois países; no Sudão, o clima predominante é o
tropical, é sempre e quase nunca chove, com temperaturas elevadas, a cidade é
considerada uma das mais quente do mundo, em contra partida, na Escócia, o tempo
é chuvoso e frio a maior parte do ano. Shadia não estava familiarizada com essa
temperatura e isso a preocupa. Essa estranheza é notada nessa passagem: “mas,
então, ela nunca tinha conhecido tanto frio, tanta chuva” (ABOULELA, 2011, p.243).
Aparentemente, esse frio não é apenas sobre a temperatura, Shadia também
preocupa-se com a frieza européia, mais ainda por sua condição perante a situação:
Ela era muçulmana, mulher e africana. “Essas pessoas são estranhas… Um dia, eles
comprimentam você, no outro dia, não” (ABOULELEA, 2001, p. 245). Um pouco mais
a frente, é possível notar mais passagens com esse sentimento em relação ao
comportamente europeu, especialmente, escocês.
The glossy handbook for overseas students had explained about the “famous
British reserve” and hinted that they should be grateful, things were worse
farther south, less “hospitable”. In the cafeteria, drinking coffee with Asafa and
the others, the picture of “hospitable Scotland” was something different.
(ABOULELA, 2001, p. 245)
[O lustroso livreto para estudantes estrangeiros explicava sobre a “famosa
reserva britânica” e dicas que eles deveriam ser gratos, coisas foram piores
mais distante do sul, menos hospitaleira. Na cafeteria, bebendo café com Asafa
e os outros, a figura da “hospitalidade escocêsa” era algo diferente.]
(ABOULELA, 2001, p. 245 - Tradução livre)
A ironia presente na “hospitalidade escocêsa” é enfrentada em um caso de

racismo com um dos estudantes, Badr, o malaio.
Badr, the Malaysian, blinked and whispered, “Yesterday our windows got
smashed; my wife today is afraid to go out”
“Thieves”? asked Shadia, her eyes wider than anyone else’s.
“Racists”, said the Turkish girl” (ABOULELA, 2001, p. 245)
Badr, o malaio, piscou e suspirou, “Ontem nossa janela foi arrebentada; minha
esposa ficou com medo de sair hoje”
“Ladrões?” perguntou Shadia, seus olhos mais arregaldos que o que qualquer
um outro.
“Racistas”, disse a turca. (ABOULELA, 2001, p. 245 Traduzido pela autora)
Através desse narrador, é possível identificar um misto de sentimentos que

Shadia sentia como medo de falhar, medo de aproximar-se de Bryan, confusão,
distúrbios, culpa e etcs., os quais ela estava exposta. Essas passagens irão mostrar
com mais clareza: “primeiro, ela estava com medo de pedir as anotações dele”
(ABOULELA, 2001, p. 243); “ela estava como alguém levado por ondas monstruosas”
(ABOULELA, 2001, p. 244); “o curso pedia uma formação, uma formação que ela não
tinha. (ABOULELA, 2001, p. 244).
A escrita de Aboulela é repleta de suas experiências com racismo, medo,
confusão e outros mals sentimentos existentes, essas sensações também estão
presentes em Shadia, é correto dizer que uma de suas estratégias de escrita, e talvez,
a maior delas, é a vida da própria autora. Sendo sudanesa erradicada em Londres
para estudos, Aboulela foi marginalizada por ser africana, muçulmana e mulher.
Outra estratégia utilizada pela escritora é a nostalgia, notada quando Shadia
tem alguns flashbacks sobre sua vida e sua infância antes de Aberdeen. A nostalgia
é mostrada, primeiramente, quando Shadia compara o cabelo de Bryan como o de
uma boneca que ela costumava ter quando era criança. “O longo cabelo dele tinha
duas cores entre o amarelo e o marrom. Isso a fez lembrar de uma boneca que ela
tinha quando era jovem” (ABOULELA, 2001 p. 243 – Traduzido pela autora)
Essa melancólia leva a protagonista de volta a África, sua casa, e essa é uma
das caracteristicas do indivíduo diaspórico “Ela tinha ido a esse museu esperando ver
o pôr-do-sol e fotografias do Nilo, alguma coisa que aliviasse a sua saudade de casa”
(ABOULELA, 2001, p. 256 – Tradução da autora).
(…) The Nilo is superior to the Dee. I saw your Dee; it is nothing like a stream.
There are two Niles, the Blue and the White, named after theirs colors. They
come from south, from two different names, never knowing they will meet. I
think they get tired of running alone, it is such a long way to the sea. They
want to reach the sea so that they can rest, stop running. There is a bridge in
Khartoum, and under this bridge the two Niles meet. If you stand on the bridge
and look down, you can see the two waters mixing together. (ABOULELA,
2001, p. 252)
[O Nilo é superior ao Dee. Eu vi o Dee; não é nada como um riacho. Existem
dois Nilos, o Azul e o Branco nomeados depois de suas cores. Eles vêm do
sul, com dois nomes diferentes, nunca sabem quando eles vão se encontrar.
Acho que eles estão cansados de correr sozinhos, é um longo caminho até o
mar. Eles querem alcançar o mar, só então, eles podem descansar, parar de
correr. Existe uma ponte em Khartoum e embaixo da ponte os dois Nilos se
conhecem. Se você ficar de pé na ponte e olhar para baixo, pode ver duas as
duas águas juntas, se misturando.] (ABOULELA, 2001, p. 252 – Traduzido
pela autora)
(...) She wanted to see minarets, boats fragile on the Nile, people. People like
her father. (ABOULELA, 2001, p. 256)
(...) Ela queria ver os faróis, fragéis navios no Nilo, pessoas. Pessoas como
o pai dela. (ABOULELA, 2001, p. 256 – Traduzido pela autora)
A terceira estratégia de escrita usada por Aboulela para compor o seu conto foi
o Islamismo, que é apresentado no texto como uma falta de senso de perda. A religião
é importante para Shadia, talvez a razão pela qual ela não quis tentar nada com Bryan
em termos de amizade, mesmo quando o rapaz muda completamente por ela. “Shadia
olhou para Bryan e ele estava diferente, diferente sem os brincos e o rabo de cavalo,
transformado de algum jeito” (ABOULELA, 2001, p. 250 – Traduzido pela autora)
2 – Personagens
Shadia é uma sudanesa que foi para Aberdeen fazer mestrado em Estatistica
com outros africanos, entre eles está Asafa, o mais velho, Badr, o malaio e seu
esposa, mencionados no episódio de racismo: “Ontem nossas janelas foram
destruída; minha esposa hoje ficou com medo de sair” (ABOULELA, 2001, p. 245 –
Traduzido pela autora), duas turcas e um homem de Brunei.
A tensão que essas pessoas enfrentam é tão intensa que as fazem ansiosos.
Essa ansiedade é a causa da morte de um estudante nigeriano um ano antes deles
chegarem a universidade. “Ano passado um nigeriano do mesmo curso cometeu
suicídio. Cortou os próprios pulsos” (ABOULELA, 2001, p. 244).
Essa situação revela que a opressão sofrida por eles é imensa, o dano causado
por ela é capaz de permitir que alguém cometa suicídio e isso preocupa Shadia e os
outros estudantes. “Nós e eles, ela pensou. Aqueles que poderiam fazer bem, aqueles
que poderiam rastejar, suar e mal conseguir passar” (ABOULELA, 2001, p. 245 –
Traduzido pela autora); “Essas pessoas acreditam que mandam no mundo... e foram
envoltos pela aurea da morte do estudante nigeriano” (ABOULELA, 2001, p. 245)
Outra personagem importante é Bryan, o escocês, ele está no topo na classe e
por causa disso, Shadia pede as anotações dele, essa aproximação estabelece um
relacionamento entre eles que pode ser uma tentativa de amizade ou talvez de um
romance. A primeria impressão de Shadia sobre Brayn não é boa.
She watched him to judge if he was approachable. Next to the courteous
Malaysian students, he was devoid of manner. He mumbled and slouched and
did not spoke with respect to the lectures. He spoke to them as if they were his
equals. And he did silly things. When he wanted to throw a piece of paper in the
bin, he squashed it into a ball and aimed it at the bin. If he missed, he muttered
under his breath. She thought that he was immature. (ABOULELA, 2001, p.
254)
Ela observou-o para julgar se ele era acessível. Junto aos estudantes malaios
cortês, ele era desprovido de forma. Ele resmungou e relaxou ombros e não
falou com relação às palestras. Ele falou com eles como se fossem seus iguais.
E ele fez coisas tolas. Quando ele queria jogar um pedaço de papel no lixo, ele
o esmagava em uma bola e apontava para o lixo. Se ele perdia, ele murmurava
sob sua respiração. Ela pensou que ele era imaturo. (ABOULELA, 2001, p. 254
– Tradução da autora)
Durante o percurso da história, é possível conhecer outros personagens que

irão ajudar a entender a personalidade de Shadia, entre eles, está Fareed, o noivo
dela. O relacionamento deles é imperfeito e ela sabe, Fareed é um homem de negócio,
herdeiro do império ecônomico do seu pai. Ele está preocupado com tudo: casamento,
negócios, familia, mas ele não tem a mesma preocupação sobre os estudos e as
aflições de Shadia. “Não tinha tempo para falar sobre o seu curso no telefone, sem
espaço para suas ansiedades. Fareed não estava interessado em seus estudos”
(ABOULELA, 2001, p. 247 – Traduzido pela autora).”
A mãe de Shadia é o retrato de como uma mulher separada é vista naquela
cultura. Quando Shadia conversa com Bryan na cafeteria, ela não sabe como definir
a mãe, ela esconde a verdade propositalmente para falar da progenitora, mas a moça
sabe exatamente o que falar sobre o pai dela; Shadia estava orgulhosa dele. Embora,
Shadia se sentisse culpada por amar mais o pai do que a mãe, ela é parte de uma
hegemonia patriarcal que é controlada pela Lei de Sharia, nome que se dá ao direito
islâmico.
Mesmo que Shadia sinta-se envergonhada de sua mãe, por outro lado, foi dela
que veio o maior apoio; a mulher acreditava que se a filha conseguisse o título do
mestrado, ela poderia ter o respeito dos familiares. “Foi a mãe dela que ficou mais
entusiasmada com seus estudos para que ela conseguisse um título de pós-
graduação na Inglaterra e então, ela tem uma carreira antes de casar “Esse caminho”
sua mãe disse, “você irá ter o respeito dos seus cunhados” (ABOULELA, 2001, p.
247).
Nota-se que há dor nas palavras de sua mãe, a mulher foi traída pelo esposo e
não aceitou o fato. Talvez, a mãe de Shadia não teve a chance de estudar, ela casou-
se cedo, já que na cultura islâmica o casamento de jovens garotas com homens mais
ricos é natural, essas mulheres dedicam-se completamente ao casamento e,
provavelmente, sente-se culpadas pelo fim do relacionamento.
Como Fareed, o pai da personagem é um homem rico, ele é médico, um

especialista como ela orgulhosamente o descreve para Bryan “Meu pai, ela disse
orgulhosamente, é um médico, um especialista” (ABOULELA, 2001, p. 251)
2.1 – Identidade
Identidade continua sendo um problema que ultrapassou a modernidade, disse
Douglas Kellner em seu livro Popular Culture and constructiong post modern identities
(1996) e é citado por Bauman em seu ensaio From Pilgrim to tourist: a short story
about identity.
Discussões sobre identidade acontecem em diferentes campos de estudo:
Filosofia, Sociologia e Antropologia tentam entender uma definição e como essa
identidade começar.
Na Antropologia, por exemplo, identidade está relacionada a sinais, referências
e influências que definem entendimento particular de uma entidade, portanto, a
diferença entre o outro e entre si mesmo.
De acordo com Stuart Hall, identidade estão sujeitas a uma historização radical,
estando constantemente em processo de mudança e transformação (HALL, 2011, p.
04), se é um movimento constante, pode-se dizer que a identidade é fluída, muda de
acordo com suas experiências, história, cultura e língua. Identidade é mais sobre
“quem nós queremos ser” do que “quem é você” ou “de onde você é?”
Enquanto Shadia está em Aberdeen, ela precisa lidar com questões de
identidades. Um episódio põe à tona quem ela é quando ela aceita ir ao museu com
Bryan. Andar sozinha com um homem, para ela, é muito desconfortável,
principalmente porque em seu país não é aceitável que uma moça ande sozinha com
um homem desconhecido. Até mesmo com o seu noivo, ela evitava ficar sozinha.
In Khartoum, she avoided being alone with Fareed. She preferred it when they
were with others: their families, their many mutual friends. If they were ever
alone, she imagined that her mother or her sister was with them, could hear
them, and she spoke to Fareed with that audience in mind. (ABOULELA, 2001,
p. 252)
Em Khartoum, ela evitava ficar sozinha com Fareed. Ela prefere quando estão
com os outros: familiares ou amigos em comum. Se eles estavam sozinhos,
ela imaginava que sua mãe ou sua irmã estavam com eles, podia ouvi-las, e
ela conversava com Fareed com uma audiência na cabeça. (ABOULELA, 2001,
P. 252 – Traduzido pela autora)
Mas, com Bryan, um homem que não era nem Muçulmano e nem africano,
Shadia parece em paz. Embora a cafeteria estivesse cheia de gente, incluindo seus
amigos, isso revela o quão distant ela estava de sua cultura, a partir desse momento,
podemos dizer que Shadia estava perdendo a sua identidade cultural.
A reação dos conterraneos de Shadia prova essa estranheza oriental quando
Bryan e Shadia estão andando pela cafeteria. “Ao atravessar a cafeteria, a turca os
viu juntos e ergueu suas perfeitas sombrancelhas. Badr encontrou os olhos de Shadia
e rapidamente desviou.” (ABOULELA, 2001, p. 250)
Mesmo assim, essa situação é tão estranha que ela passa a acreditar que ela
é um monstro, um demônio. Sua atitute com Bryan a faz sentir como uma traidora
como seu pai e isso a preocupa, principalmente quando relacionado com ela mesma,
seu comportamento, o motivo dela estar tão ansiosa para is ao museu com Bryan e
porque ela não falou sobre Fareed.
“She should have said to Bryan, when they first held their coffee mugs in theirs
hands and were searching for an empty table. ‘Let’s sit with Asafa and the
others.’ Mistakes follow mistakes” (ABOULELA, 2001, p. 250)
Ela deveria ter dito a Bryan, enquanto seguravam suas xícaras de café nas
mãos e quando procuraram por uma mesa vazia. ‘Vamos sentar com Asafa e
os outros’ Erros seguido de erros. (ABOULELA, 2001, p. 250 – Traduzido pela
autora).
“No sleep for guilty, no rest, she should have said No, I can’t go, no I have too
much catching up to do. No sleep for the guilty, the memories come from
another continent” (ABOULELA, 2001, p. 253).
Sem sono para a culpa, sem descanso, ela deveria ter digo não, eu não posso
ir, eu tenho muita coisa para recuperar. Sem sono para a culpa, as memórias
vinham de outro continente. (ABOULELA, 2001, p. 253 – Traduzindo pela
autora).
“She should have told Bryan she was engaged to married, mentioned it
casually” (ABOULELA, 2001, p. 253).
Ela deveria ter dito a Bryan que ela estava prestes a casa, mencionado
ocasionalmente. (ABOULELA, 2001, p. 253 – Traduzido pela autora).
A culpa por aceitar o convite de Bryan era tão forte que Shadia começou a
pensar que não era merecedora de tudo que tinha e o medo de não ser boa o
suficiente veio a tona, de novo. “ele – Fareed – não deveria ter deixado-a ir. Ela não
estava lidando com a coisa toda, não estava lidando com o estresse” (ABOULELA,
2001, p. 254), o sentimento de “não ser boa o suficiente” tinha passado com ajuda das
anotações de Bryan. “Obrigada pelas anotações. Elas são muito boas. Acho que
posso não falhar, no final das contas. Acho que tenho chances de passar.”
(ABOULELA, 2001, p. 249 – Traduzido pela autora)
Shadia será o agente transformador para Bryan, não de propósito, mas porque
ele começa a nutrir sentimentos por ela. A opinião de Shadia importa muito para
Bryan, tanto que ele é capaz de modificar seus trejeitos por causa dela. “O brinco a
deixava com medo” (ABOULELA, 2001, p. 243) “ “Ela disse, eu não gosto do seu
brinco” (ABOULELA, 2001, p. 249), “Ele levantou as mãos para sua orelha e tirou o
brinco” (249). "Ela mergulhou em frente, sem cuidados agora, imprudente, eu não
gosto de seu cabelo longo" (249). “Bryan sentou uma fila a frente, o que ela podia
sempre olhar para o seu cabelo, mas ele cortou, não tinha nenhum rabo de cavalo
hoje” (ABOULELA, 2001, p. 250)
Primeiramente, ela olhou surpresa, até perceber o efeito que ela causou nele.
“Em algum lugar dentro, no fundo, sob a crosta da vaidade, com a essência não
adulterada, ela iria brilhar e estar em temor, e ser humilde para pensar," Isto é só para
mim, ele cortou o cabelo para mim” (ABOULELA, 2001, p. 250 – Traduzido pela
autora)
Ambos os personagens lidam com o fato de que suas identidades foram
modificadas através da vivência um com o outro, o processo de Shadia foi,
claramente, mais difícil e dolorido, certamente, devido a sua posição como colonizada;
a diferença entre os dois processos é que Bryan queria mudar. Essa situação retoma
a ideia de Hall de que a identidade:
(...) não é unificada, que elas são, na modernidade tardia, cada vez mais
fragmentadas e fraturadas; que elas não são, nunca, singulares, mas
multiplamente construídas ao longo de discursos, práticas e posições que
podem se cruzer ou ser antogônicos. (HALL, 2001, p. 04)
3 – Tempo e espaço
A narrativa ocorre nos primeiros dias de Shadia na universidade para o seu
mestrado. “Os primeiros dias de termo, quando as aulas começaram para o mestrado
em Estatistica” (ABOULELA, 2001, p. 244 – Traduzido pela autora).
O tempo psicologico é marcado com flashbacks, essas memórias estão
presentes nos individuos diaspóricos como nostalgia e saudades de casa. De acordo
com Baumam, em seu ensaio From Pilgrim to tourist “saudades significa o sonho de
pertencimento de estar no lugar, e não meramente estar.”. Porém Shadia possuia um
sentimento de não pertecimento. “Ela não deveria estar ali, não tinha nada para ela
ali.” (ABOULELA, 2001, p. 256 – Tradução da autora)
Shadia teve diversas nostalgias: quando ela olhou o cabelo de Bryan e
lembrou-se de sua boneca, o tempo – muito frio -, os finais de semana em Khartoum,
mas apenas em um momento ela sente falta mesmo de sua casa. “Ela foi ao museu
esperando ver o pôr-do-sol e fotografias de Nile, alguma coisa que aliviasse a sua
saudade: um conforto, uma mensagem.” (ABOULELA, 2001, p. 256 – Tradução da
autora)
Existem 4 espaços principais no conto: a universidade, a cafeteria, o local onde
Shadia mora e o museu. Todos os espaços desempenham um papel diferente na
história, porém é no museu que o climax acontece.
O museu escocês na África funciona como um local de poder imperial,

colocando Shadia fora da comunidade que produz este poder. Aboulela
oferece uma crítica mordaz da historiografia ocidental, mas curiosamente
esta crítica é equilibrada por ela menos do que o retrato simpático do Shadia,
que não é sincero, extrema na consciência de classes e às vezes muito cruel.
(...) as memórias e recordações particulares representados evitam qualquer
terreno comum sobre como construir uma ligação inter-cultural. (No artigo:
Strategic Nostalgia, Islam and cultural translation in Leila Aboulela's The
Translator and Coloured Lights.)
No museu, é possível encontrar artefatos que foram trazidos da Africa, não para
enaltecer a cultura africanda, mas sim como troféis de conquistadores e invasores.
“Eles sabia o que queriam trazer de volta: algodão – banhado pelo Nilo Azul, o rio
Zambezi” (ABOULELA, 2001, p. 256 – Traduzido pela autora)
Nada naquele lugar remetia Shadia a sua terra, nada a levava de volta para o
Sudão, essas memórias presentes no museu não perteciam à ela tampouco ao povo
africano, ao invés disso, o museu era a marca da dominação européia, uma África
vista e feita para os europeus.
Brayn ainda tenta entender o motivo pelo qual os colonizadores fizeram aquilo,
nesse momento, ele vê as viagens para explorar a Africa como uma métafora a sua
própria vida. Ele quer fugir dali, ir para qualquer lugar, porém esse desejo revela muito
sobre o modelo de identidade que podemos atribuir ao rapaz.
Nesse momento, as diferenças culturais e identitárias entre Bryan e Shadia
cresce, e baseando na definição de Bauman sobre modelos de identidade, é correto
afirmar que Bryan é um turista, enquanto Shadia – que está a procura de algo maior
do que ela – pode ser considerada como uma peregrina.
“He was on a plateau, not like her. She was fighting and struggling for a piece
of paper that would say she was awarded an M.Sc. from British university. For
him, the course was a continuation” (ABOULELA, 2001, p. 257)
“Ele estava no alto, não como ela. Ela estava lutando por um pedaço de papel
que poderia dizer que tinha conseguindo um mestrado em uma universidade
britânica. Para ele, o curso era uma continuação” (ABOULELA, 2001, p. 257)
De acordo com Bauman “os turistas desloca-se com um próposito (ou assim
pensa deslocar-se). Seus movimentos fazem-se antes do mais “a fim de”, e só
secundariamente (se é que nalguma medida) “por causa de”; o turista é um caçados
consciente e sistemátio de experiências, de uma experiência nova e diferente, da
experiência da diferença e da novidade.” (BAUMAN, in HALL, 2001)
Sob a desculpa de sua religião, Shadia fugiu de Bryan depois que ele tocou em
seu braço, "ninguém tinha tocado antes, nem desde que ela tinha dado o abraço de
adeus na mãe. Agora, há meses neste país e ninguém havia tocado" (257). Este
momento confirma a tensão entre eles e ela rejeitou Bryan como amigo ou amante.
“They are telling lies in this museum” she said. “Don’t believe them. It’s all
wrong, It’s not jungles and antelopes, it’s people. We have things like computers
and cars. We have 7-Up in Africa, and some people, a few people have
bathrooms with golden taps… I shouldn’t be here with you. You shouldn’t talk
to me…” (ABOULELA, 2001, p. 258)
"Eles estão dizendo mentiras neste museu", disse ela. "Não acredite neles.
Está tudo errado, não é selvas e antílopes, são as pessoas. Temos coisas
como computadores e automóveis. Nós temos 7-Up, na África, e algumas
pessoas, algumas pessoas têm banheiros com torneiras de ouro... Eu não
deveria estar aqui com você. Você não deve falar comigo ... " (ABOULELA,
2001, p. 258)
O espaço do museu e suas lutas pessoais com o curso e o país foram suficiente
para Shadia. Ela o rejeitou e derrotou o seu desejo de se conectar com Bryan, de
alguma forma.
He didn't know it was a steep path she had no strength for. He didn't understand.
Many things, years and landscapes, gulfs. If she was strong she would have
explained and not tired of explaining. She would have patiently taught him
another language, letters curved like the epsilon and gamma he knew from
mathematics. If she was not small in the museum, if she was really strong, she
would have made his trip to Mecca real, not only in a book. (ABOULELA, 2001,
p. 119)
Ele não sabia que era um caminho íngreme que ela não tinha força. Ele não
entendia. Muitas coisas, anos e paisagens, golfos. Se ela fosse forte, ela teria
explicado e não teria cansado de explicar. Ela teria pacientemente ensinado-
lhe uma outra língua, letras curvas como a epsilon e gama, ele sabia da
matemática. Se ela não fosse pequena no museu, se ela era realmente forte,
ela teria feito a viagem a Meca real, não apenas em um livro. (ABOULELA,
2001, p. 119 – Tradução da autora)
III – Conclusão
Para concluir, a narrativa de Aboulela é rica em cultura, o autor sabe como

trabalhar com assuntos polêmicos com uma maneira delicada. No Museu, Sharia é
uma representação perfeita de mulheres muçulmanas que é diferente dos que

estamos acostumados a ver. Ela tem lutas e lida com isso. Ela se torna uma nova
mulher, provavelmente mais forte do que antes. Ela também criou um ambiente de
diáspora que faz com que seja causada nostalgia nos personagens. No entanto,
Aboulela mostra a importância dos lugares deixados para trás sem perder toda a sua
representação cultural. O conto também nos ajuda a compreender como a diáspora e
os efeitos do choque cultural pode ser refletidos na (des)construção da identidade.
IV – Referências
ABOULELA, Leila. The Museum. In OBRADOVIC, Nadezda. The Anchor Book of Modern
African Stories. United States: Anchor Book, 2002. p. 243
BAUMAN, Zygmunt. From Pilgrim to Tourist – or a Short History of Identity. In HALL,

Stuart; DU GAY, Paul. Questions of Cultural Identity. London 1996 p. 18
BONNICI, Thomas; CORREA, Halline C. M. O. Tensões Diásporicas em The Museum

(2001), de Leila Aboulela. Uniletras, UEPG, vol. 01, p. 17.
HALL, Stuart. Introduction: Who Needs ‘Identity’. In DU GAY, Paul; HALL, Stuart.
Questions of Cultural Identity. London 1996 p. 01
HALL, Stuart. Da diáspora: Identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: Editora

da UFMG, 2003.
Strategic Nostalgia, Islam and cultural translation in Leila Aboulela's The Translator
and Coloured Lights. Disponível em
https://www.thefreelibrary.com/Strategic+Nostalgia,+Islam+and+cultural+translation+in+L
eila...-a0194279515, acesso em 08/10/2016.
INTERSECÇÕES ROMÂNTICAS DOS POETAS ÁLVARES DE

AZEVEDO E SOARES DE PASSOS*
Miquéias Moreira de Araújo6

Sara Rogéria Santos Barbosa
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo analisar mais detidamente as relações de configuração e
convergência da produção poética realizada no Brasil e em Portugal em meados do século XIX
chamada de ultrarromantismo. O estudo traz os autores românticos Soares de Passos (1826-1860) e
Álvares de Azevedo (1831-1852) por serem os nomes mais considerados quanto ao que se
convencionou chamar de mal-do-século. O trabalho, portanto, analisou traços formais do referido
gênero de modo a confirmar a hipótese de que o pessimismo se presentifica nos poemas
ultrarromânticos Noivado no Sepulcro (1856), de Soares Passos, e Se eu morresse amanhã (1853), de
Álvares de Azevedo. Para que isso fosse possível, fez-se necessário investigar se há convergência
temática e característica nas obras dos dois autores elegidos neste estudo, uma vez que ambas são
contemporâneas cronológica e esteticamente. Os poemas anteriormente indicados são o objeto de
análise deste estudo e sobre eles foram feitas as devidas comparações e distanciamentos segundo o
método do teórico Van Tieghem (1931), a fim de verificar a veracidade ou não da hipótese proposta.
Como base historiográfica, foram utilizados os teóricos Candido (2002) Bosi (1983), Massaud (2008),
dentre outros, que constituem reflexões bastante fecundas em torno da importância da pesquisa do
gênero analisado.
Palavras chave: Literatura comparada. Ultrarromantismo. Pessimismo.
RESUMEN
Este estudio tiene como objetivo examinar más de cerca la configuración de las relaciones y la
convergencia de la producción poética llevadas a cabo en Brasil y Portugal en la llamada ultra-
romanticismo de mediados del siglo XIX. El estudio aporta autores románticos Soares de Passos (1826-
1860) y Alvares de Azevedo (1831-1852), sean los nombres más reconocidos como la llamada de siglo
malo. El trabajo, por lo tanto, analiza las características formales de ese género para confirmar la
hipótesis de que el pesimismo se hace presente en ultrarromânticos poemas de compromiso en el
Sepulcro (1856), Soares Passos, y si yo muriera mañana (1853), de Alvares de Azevedo . Para que
esto sea posible, es necesario investigar si existe el tema de la convergencia y cuentan con las obras
de los dos autores elegidos en este estudio, ya que ambos son cronológico contemporánea y
estéticamente. Los poemas mencionados anteriormente son objeto de análisis de este estudio y en
ellos se hicieron las comparaciones y diferencias necesarias de acuerdo con el método del valor teórico
Van Tieghem (1931) con el fin de verificar la exactitud o inexactitud de la hipótesis propuesta. Como
base historiográfica, se utilizaron los Candido teórico (2002) Bosi (1983), Massaud (2008), entre otros,
que son reflexiones muy fructíferas sobre la importancia de la investigación analizó el género.
*
Trabalho elaborado sob a orientação da professora Mestre.
6
Acadêmico do 6° período, Curso de Letras, Faculdade São Luís de França. Email- [email protected]
Palabras clave: La literatura comparada. Ultra-romanticismo. El pesimismo.
INTRODUÇÃO
Quando se fala em romantismo, rapidamente fazendo associação com algo

sentimentalmente bom, alegre, capaz de emocionar tanto aquele que é objeto da
mensagem quanto quem apenas a ouve. No entanto, quando se trata de Romantismo,
não a qualidade da pessoa que é romântica, mas a escola literária ocorrida no início
do século XIX, mais precisamente a segunda geração, percebemos que a essa
felicidade passar ao largo. O sentimento de felicidade dá lugar à melancolia, à solidão,
ao pessimismo, ao desejo de morrer e isso não ficou reservado a apenas um autor.
Tal condição foi tão significativa que marcação uma geração inteira, tanto na prosa
quando no verbo e a ela se deu o nome de Geração Ultrarromântica ou Mal do Século.
Nela, este trabalho foi buscar inspiração para ser realizado, precisamente no
pessimismo presente em obras de um português, Soares de Passos, e um brasileiro,
Álvares de Azevedo. Pois ao comparar as obras de Soares de Passos e Álvares de
Azevedo, buscou-se desvendar o pensamento de um período heterogêneo,
multifacetado e mais complexo do que aparenta ser. Desta forma, a partir do estudo
comparativo dos poemas românticos Noivado no sepulcro (1856), do poeta português
Soares de Passos, e Se eu morresse amanhã (1853), do brasileiro Álvares de
Azevedo, destacou-se as características que fazem deles textos ultrarromânticos.
No primeiro momento, pretendeu-se constituir um corpus no qual fosse

possível estabelecer um diálogo entre textos historiográficos, biográficos, diários,
poemas ou até mesmo memórias publicadas na época ou posteriormente que
dialoguem, em perspectiva crítica, com a referida temática e, por conseguinte, com o
ambiente vigente na sociedade brasileira e portuguesa em meados do século XIX,
com intuito de ressaltar a importância dos poetas para a estética a que se filiam os
respectivos autores. Como no Brasil, os poetas e autores portugueses engajavam-se
na política e isso os tornava influentes não só no meio literário como no cultural e
político. Esse engajamento é perceptível em alguns poemas do início do século XIX.
No que tange a esse assunto, Ramos (1992, p. 483) assevera que aqueles
“intelectuais portugueses, à semelhança do que acontecia na Europa, envolvem-se
em questões políticas e por isso eram atores políticos ativos, debatiam-se em torno
de questões ideológicas determinantes na governarão do país”.
Candido (2002), diz que governo português no Brasil trouxe uma perspectiva
cultural que do ponto de vista histórico é transformador. Derivado também da
ascensão da burguesia houve necessidade de criar algo característico que retratasse
o que se passava na sociedade da época. Veio nesse contexto conturbado o que
podemos classificar como literatura da burguesia.Que foi derivado após a
independência poi segundo, Candido (2002), um sentimento e desejoso de autonomia
literária foi estabelecida, o que fez com que o Romantismo fosse favorável à
expressão própria.
Enquanto no Brasil a primeira geração romântica estava preocupada com o
nacionalismo, em Portugal os poetas preocupavam-se com os combates políticos já
que o pais enfrentava uma séria crise política e econômica devido à fuga da família
real para o Brasil colônia. Almeida Garrett, o principal nome desse período, trouxe
para sua poesia esses embates, tentando encorajar seus compatriotas a não
aceitarem o regime inglês que havia se instalado em sua nação, oriundo da ausência
da corte portuguesa (CANDIDO, 2002).
2 Soares de Passos e Alvares de Azevedo: um caso de pessimismo na literatura

romântica
Já a segunda geração romântica é marcada por características que dão a

tônica do período: o desencanto com a vida associado ao extremo sentimento
amoroso. Aqui, duas figuras se destacam: uma brasileira, Álvares de Azevedo, uma
portuguesa, Soares de Passos. Profícuos em suas produções literárias de fies à
estética que abraçaram, de sorte que é impossível se reportar a ela sem que eles
sejam mencionados. É legítimo afirmar que Alvares de Azevedo mostrou-se
extremante relevante para a produção poética no Brasil, como diz Bosi (1983, p 54)
ao afirmar que “Álvares de Azevedo foi o escritor mais bem-dotado de sua geração”.
Por seu turno, Candido (1999, p. 43) considera Azevedo “o poeta mais interessante
do Romantismo brasileiro”.
Manuel Antônio Álvares de Azevedo é filho de Inácio Manuel Álvares de

Azevedo e Maria Luísa Mota Azevedo, nasceu na cidade de São Paulo, Império do
Brasil, em 12 de setembro de 1831. Mudou-se logo cedo para cidade do Rio de Janeiro
onde iniciou seus estudos e perdeu seu irmão mais novo Inácio Manuel logo após a
mudança. Alguns anos depois ingressa na Faculdade de Direito de São Paulo onde
conhece José de Alencar, outro importante nome da literatura brasileira. Em 1852,
enquanto cursava o quarto ano da faculdade, Álvares sofre complicações devido a
uma queda de cavalo e descobre um tumor na fossa ilíaca que logo é retirado, porém
o romântico teve uma infecção de 40 dias que o levou a morte (BUENO, 2000; BOSI,
2004).
Bueno (2000, p.82) faz uma comparação sobre o paradoxo da personalidade

do poeta e diz que a "característica quase esquizoide da alma de Álvares de Azevedo",
dissocia de sua obra "onde não faltam bebedeiras e orgias altamente byronianas" e
de sua vida de "excelente e responsabilíssimo aluno, de enorme afeição familiar e
provavelmente bastante casto". Segundo Iannone (2004), o byronismo era um tipo de
modismo entre os poetas e acadêmicos brasileiros de modo extremamente
acentuado. Dessa forma, justifica afirmar que os poetas estavam inseridos num
contexto cujas tendências sociais eram extremamente acentuadas, como afirma
Candido (2006, p. 163) para quem “É a típica tonalidade paulistana, difundida por todo
o país, contribuição original desta cidade ao Romantismo brasileiro, ligada à pessoa
e à obra de Álvares de Azevedo”.
Do outro lado do Atlântico está o ultrarromântico António Augusto Soares de

Passos. Nasceu em 27 de setembro de 1826, no Porto, e faleceu em 08 de fevereiro
de 1860. De família de comerciantes burguesa, viveu a infância com o pai ausente por
causa de perseguições que lhe imputaram por conta de suas ideias liberais durante
as guerras civis. Ingressou na Universidade de Coimbra, em 1849, para tirar o curso
de Direito. Em 1854, já formado, regressou ao Porto e, depois de uma passagem pelo
Tribunal da Relação do Porto, decidiu dedicar-se exclusivamente à literatura. Para
isso, colaborou ativamente nos jornais de poesia "O Bardo" (1852-1854), "A Grinalda"
(1855-1869) e preparou a edição em volume das suas "Poesias" (1856) (MOISÉS,
1974).
Os seus poemas são fruto de uma mistura entre a angústia da sensação da

proximidade da morte precoce e o desgosto pela situação em que se encontrava o
seu país. Soares de Passos sabia alternar esses aspectos sombrios a momentos de
extrema confiança na mudança das condições sociais. Essas oposições dramáticas

talvez sejam a causa da visão trágica com que o poeta entende o mundo. Quando
parte para a religião, foca a tragédia de Deus castigando todos; quando foca a História,
mostra uma sucessão de episódios lastimosos; quando olha o quotidiano, analisa
somente a desgraça.
3 Intenções intersecções românticas
Apresentados os dois poetas e as poesias objeto deste estudo, passa-se

agora à leitura comparada a fim de estabelecer intersecções entre elas. Para tanto,
foi utilizado o método de Tieghem (1931), que adota um parâmetro investigativo a fim
de propiciar melhor compreensão do objeto estudado. Tal metodologia facilitou
estabelecer os caminhos traçados pelos autores para criação das respectivas obras,
tanto na estética a que se afiliam, como também nas suas relações sociais do contexto
em que são contemporâneos Para isso foi usado o teórico Van Tieghem (1931), pois
para ele a literatura comparada está baseada em analisar as influências ocorridas
entre duas literaturas de modo que ele estabelece os seguintes parâmetros para a
investigação:
a) gêneros e estilos (genealogia);
b) temas, tipos e lendas ou mitos (tematologia);
c) ideias e sentimentos (mentalidades);
d) sucessos e influências tratam da recepção, da repercussão;
e) fontes (cronologia);
Seguindo o referido método, os poetas Álvares de Azevedo e Soares de

Passos enquadram-se primeiramente no que se diz respeito à fonte (cronologia), pois
para o teórico Bosi (1983) a literatura romântica era formada essencialmente pela
juventude. Nesse aspecto, pode-se afirmar que os dois poetas estabelecidos nesse
estudo são participantes deste grupo, já que iniciaram sua vida poética próxima aos
20 anos de idade. As reflexões fecundas sobre a alma, o amor e o existencialismo
encontradas nas obras revelam uma maturidade eminente que intriga ao falar de
autores tão jovens. Percebeu-se aqui outro ponto importante, segundo Van Tieghem
(1931): as ideias e sentimentos (mentalidades) são pontuais para a convergência
analisada na vida dos autores. Isso de fato é algo característico da tendência
pessimista. Esse é outro ponto que aponta a metodologia de pesquisa de Tieghem

que é relacionado aos temas, tipos e lendas ou mitos (tematologia), traduzidos no
sentimentalismo encontrado no ultrarromantismo dos poemas aqui estudados. Para
Moisés,
[...] balada e a tendência literária em que se inscreve, cheiram a coisas

peremptas ou amarradas a uma tábua de valores superados. Todavia, há que
ter em conta a psicose ultrarromântica quando se pretende rastrear as
origens de alguns “ismos” modernos, como o Existencialismo ou, de certo
modo, o Surrealismo. (MOISÉS, 1974, p. 282).
Começamos aqui a estabelecer os traços formais dos poemas dos autores

elegidos para o presente estudo, a fim de determinar se a hipótese da pesquise será
confirmada ou desmentida, para isso faremos inicialmente a análise da estrutura dos
poemas e em seguida estabeleceremos a relação de convergência na estética dos
autores.
“Se Eu Morresse amanha” (Álvares de Azevedo) Lira dos Vinte Anos
Se eu morresse amanhã, viria ao menos

Fechar meus olhos minha triste irmã;
Minha mãe de saudades morreria
Se eu morresse amanhã!
Quanta glória pressinto em meu futuro!

Que aurora de porvir e que manhã!
Eu perdera chorando essas coroas
Que sol! que céu azul! que doce n'alva

Acorda a natureza mais louçã!
Não me batera tanto amor no peito
Mas essa dor da vida que devora

A ânsia de glória, o dolorido afã...
A dor no peito emudecera ao menos
Podemos verificar que o poema Se eu morresse amanhã é composto por

quatro quadras em versos e a estrutura rítmica segue o esquema: A, B, A, B. A
primeira estrofe mostra claramente que o poema é algo da imaginação poética,
característica legitimamente romântico por se tratar de algo que passa na cabeça e
nos sentimentos do escritor. Ainda nessa estrofe, há a invocação da figura da irmã e
em uma crescente questiona se sua mãe morreria de saudades. Característico do
pessimismo achar que seria abandonado após a morte.
O poeta mostra na segunda estrofe que não há glória na morte e entregando-

se deixaria de fazer coisas gloriosas. Trazendo uma alusão também sobre a
sociedade burguesa que tinha desejo de glória. Já na terceira estrofe o poeta faz
exaltação à natureza e ao sol, coisas que são apenas vistas enquanto há vida. Caso
morresse não mais veria essas maravilhas. Deixar para a última estrofe essa dor seria
uma forma de justificar o desejo pela morte como uma última saída. Ele, por fim,
acredita que a morte trará calma prevendo assim o que viria acontecer.
“O Noivado do Sepulcro” (Soares de Passos) Balada
Vai alta a lua! na mansão da morte Já meia- olvido cobrirá meus ossos Na fria terra sem
noite com vagar soou; Que paz tranquila; vingança ter!” –
dos vaivéns da sorte Só tem descanso quem
ali baixou. “Ó nunca, nunca!”de saudade infinita,
Responde um eco suspirando além... – “Ó
Que paz tranquila!...mas eis longe, ao longe nunca, nunca!” repetiu ainda Formosa
Funérea campa com fragor rangeu; Branco virgem que em seus braços tem.
fantasma semelhante a um monge, Dentre
os sepulcros a cabeça ergueu. Cobrem-lhe as formas divinais, airosas.
Longas roupagens de nevado cor;
Ergueu-se, ergueu-se!...na amplidão celeste Singelac'roa de virgíneas rosas Lhe cerca a
Campeia a lua com sinistra luz; O vento fronte dum mortal palor.
geme no feral cipreste, O mocho pia na
marmórea cruz. “Não, não perdeste meu amor jurado: Vês
este peito? reina a morte aqui... É já sem
Ergueu-se, ergueu-se!...com sombrio forças, ai de mim, gelado, Mas ainda pulsa
espanto Olhou em roda... não achou com amor por ti.
ninguém... Por entre as campas, arrastando
o manto, Com lentos passos caminhou Feliz que pude acompanhar-te ao fundo Da
além. sepultura, sucumbindo à dor: Deixei a vida...
que importava o mundo, O mundo em trevas
Chegando perto duma cruz alçada, Que sem a luz do amor?
entre os ciprestes alvejava ao fim, Parou,
sentou-se com a voz magoada Os ecos Saudosa ao longe vês no céu a lua?” – “Ó
tristes acordou assim: “Mulher formosa, que vejo sim... recordação fatal” – Foi à luz dela
adorei na vida, E que na tumba não cessei que jurei ser tua Durante a vida, e na
de amar, Por que atraiçoas, desleal, mansão final.
mentida, O amor eterno que te ouvi jurar?
Ó vem! se nunca te cingi ao peito, Hoje o
Amor! engano que na campa finda, Que a sepulcro nos reúne enfim... Quero o repouso
morte despe da ilusão falaz: Quem dentre os do teu frio leito, Quero-te unido para sempre
vivos se lembrara ainda Do pobre morto que a mim!
na terra jaz?
E ao som dos pios co cantor funéreo, E à luz
Abandonado neste chão repousa Há já três da lua de sinistro alvor, Junto ao cruzeiro,
dias, e não vens aqui... Ai, quão pesada me sepulcral mistério Foi celebrado, d'infeliz
tem sido a lousa Sobre este peito que bateu amor.
por ti!
Quando risonho despontava o dia, Já desse
Ai quão pesada me tem sido!”e em meio A drama nada havia então, Mais que uma
fronte exausta lhe pendeu na mão, E entre tumba funeral vazia, Quebrada a lousa por
soluços arrancou do seio Fundo suspiro de ignota mão.
cruel paixão.
Porém mais tarde, quando foi volvido Das
“Talvez que rindo dos protestos nossos, sepulturas o gelado pó, Dois esqueletos, um
Gozes com outro d'infernal prazer; E o
ao outro unido, Foram achados num

sepulcro só.
O poema O Noivado do Sepulcro é composto por dezenove quadras em

versos decassílabos e conta a história de um amor que supera a morte, a partir
de um casal de esqueletos, e a estrutura rítmica segue o esquema: A, B, A, B.
Vemos características do ultrarromantismo presentes no ambiente
fantasmagórico, mágico, funéreo, o exagerado tom melodramático, o amor
idealizado e não consumado, acima de todas as convenções sociais, e
“espirituais”, visto que o noivado se dá “além-túmulo”. A relação de amor e morte,
não raro dotados de excessiva teatralidade shakespeariana, o ímpeto
desmedido, irracional, o anseio pelo infinito, o clima noturno, os ideais
transcendentais, tudo se faz presente nesse poema.
Na primeira estrofe, percebe-se o valor da morte e a recompensa em

forma de alivio à dor do espírito, como a cura da alma, recompensa essa vista
quando ele diz “mansão” que retrata casa ou lugar de conforto e descanso. Na
segunda estrofe, insere-se o elemento fantástico fascinante retratado pelo
fantasma que se levanta de seu sepulcro em busca do amor não vivido em vida.
Já a terceira estrofe, o poeta traz à tona contradição e dualidade dos românticos:
“Campeia a lua com sinistra luz”. Essa contradição justifica-se, pois o significado
da noite para os românticos é conhecido como a escuridão da alma e dos
pensamentos irracionais já que a noite aflora seus piores medos. Em oposição,
as “luzes” trariam o sentimento de salvação que nesse caso não acontece, a luz
sinistra revela dúvida e insegurança de acordo com Béguin(1993, p. 25), “De
lamúltiple y contradictoria herenciadel siglo XVIII, el romântico recoge de
preferencia las afirmaciones irracionalistas o lastradiciones místicas”. Vemos
aqui que poema foge do pensamento racional, pois os românticos acreditam que
o racionalismo era uma farsa opondo-se à sociedade da época.
Nas sexta, sétima e oitava estrofes, o personagem principal do poema

toma a frente. Questiona supostas traições de sua amada “Por que atraiçoas
desleal, mentira, / O amor eterno que te ouvi jurar? “Ele traz novamente a morte
como algo que liberta e mostra a verdade”. “Que a morte despe da ilusão
falaz” e o abandono dos vivos para com ele em especial sua amada
“Quem dentre os vivos se lembrara de ainda Do pobre morto que na
terra jaz”?” As lamentações prosseguem no ato extremamente romântico de

maldizer e sofrer antecipadamente mostrando aqui claramente uma
característica pessimista em relação à sociedade e à hipocrisia humana.
O trigésimo sétimo e o trigésimo oitavo versos, “Talvez que rindo dos

protestos nossos, / Gozes com outro d’infernal prazer;” trazem o ciúme
injustificado do amante em relação à sua amada e apresenta o ato sexual, ou
seja, a consumação carnal do amor idealizado, como algo impuro, devasso, em
suma, “infernal”. Por outro lado, a expressão “protestos nossos” demonstra o
espírito de revolta do romantismo, nesse caso, lutar contra as convenções
sociais em nome de um amor que ultrapassa qualquer fronteira. Fica, portanto,
subentendido que o casal enfrentou, durante a vida.
Nas estrofes 13 e 14, a mulher confirma a promessa de amor feita a ele,

à luz do luar. A promessa de amor eterno do casal está presente nos versos 59
e 60: “Foi à luz dela que jurei ser tua/ Durante a vida, e na mansão final.” As
quatro últimas estrofes narram o encontro do casal num só sepulcro, celebrando,
por fim, a promessa de união eterna: “(...) uma tumba funeral vazia. (...). Dois
esqueletos, um ao outro unido, / Foram achados num sepulcro só.”. É notória à
fuga ao pensamento racional do texto o poeta Soares pouco se importa com o
que é verdade ou ilusão o poema em todo seu sentido mostra a oposição ao que
é real ou o que é lúcido o personagem principal assim como o autor foge da
lucidez da escola iluminista que é algo totalmente verídico como foi apontado
anteriormente nesse trabalho.
Considerações Finais
Após cotejar as obras dos poetas, foi possível estabelecer que elas eram
convergentes quanto ao tema, a comparação com base no contexto em que
estavam inseridos os escritores e também seguindo os parâmetros
estabelecidos anteriormente para que isso fosse viável, pois como é possível
verificar na análise os poemas apesar de terem sofrido influências de países
diferentes em costumes e modo de vida, seguem com o mesmo tema que é o
ultrarromantismo. Tal fato possibilitou constatar a genialidade dos autores e sua
importância para o gênero literário a que pertencem. Álvares de Azevedo e

Soares de Passos exerceram não só papel fundamental para a literatura como
igualmente para a história dos seus países. O estudo comprovou a convergência
temática e estética de suas obras confirmando assim a hipótese da pesquisa de
que o pessimismo presentifica-se nos poemas analisados.
REFERÊNCIAS
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BÉGUIN, Albert. El Alma Romántica y elSueño: Ensayo sobre el
romanticismo alemán y lapoesía francesa. Trad.:
BUENO, A. (Org.). Obra Completa de Álvares de Azevedo. São Paulo: Nova
Aguilar, 2000
BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix,
2004.
CANDIDO, Antônio. Iniciação à literatura brasileira: resumo para
principiantes. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999.
_______. O Romantismo no Brasil. São Paulo: Humanitas, 2002.
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COUTINHO, Eduardo F. Mutações do comparatismo no universo latino-
americano: a questão da historiografia literária. In: SCHMIDT, Rita T. Sob
presente: intervenções comparatistas. Porto Alegre: UFRGS Editora, 2010.
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Rio de Janeiro: Campus, 1980.
CARVALHAL, Tania Franco. Literatura comparada. São Paulo: Ática, 2000.
DUPAS, G. O mito do progresso. São Paulo: Editora UNESP, 2006.
LOURO, Carlos Alberto Fonseca. Horácio em A vida de Soares de Passos.
Coimbra: INIC, 1978.
MOISÉS, Massaud. A literatura portuguesa através dos textos. São Paulo:
Cultrix, 1974.
_______. A análise literária. São Paulo: Cultrix, 2005.
_______. A literatura portuguesa. São Paulo: Cultrix, 2008.
RAMOS, Rui. A formação da intelligentsia portuguesa (1860-1880). «Análise
Social», vol. XXVII (116-117). Lisboa: ICS, p. 483-528.
UM CONTO DE TESTEMUNHO TORTURADOR
Josefa Felix do Nascimento1

Diogo Daniel Menezes dos Santos2
Luiz Eduardo da Silva Andrade3
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo analisar o conto “O leite em pó da bondade humana” de
Haroldo Maranhão, assim como fomentar um pouco as questões que envolvem o período ao
qual se insere a obra. Trataremos também um pouco sobre a linguagem utilizada pelo escritor e
seu período de inserção, o qual sujeita-se com o contexto histórico. Assim, tem-se por finalidade
tratar da estética narrativa que se resume numa linguagem que causa abjeção de um realismo
grotesco, isso permitirá uma clareza para que se compreenda a figura do torturador e do
prisioneiro, enfocando as relações entre a literatura e a história, assim podendo identificar e
analisar os aspectos recorrentes no conto que se enfatizam num relato da tortura ligado ao relato
do período de Regime Militar brasileiro. Para tanto, baseamo-nos nas leituras de Moisés (2003),
Maranhão (1975), Candido (2000), a fim de indicar possíveis relações do conto de Haroldo
Maranhão com as probabilidades leitoras entre leitura, crítica literária e fator social que nos
remete a época da Ditadura Militar.
Palavras-chave: Conto. Literatura. Ditadura Militar. Tortura.
RESUMEN
El presente trabajo tiene por objetivo analizar el cuento “O leite em pó da bondade humana” de
Haroldo Maranhão, así como fomentar un poco las cuestiones que envuelven el período lo cual
está inserido la obra. Trataremos también un poco sobre el lenguaje utilizada por el escritor y su
período de inserción, lo cual se sujeta con el contexto histórico. Así se tiene por finalidad tratar
de la estética narrativa que se resumen en un lenguaje que hace la abyección de un realismo
grotesco, eso permitirá una clareza para que se comprenda la figura del torturador y del
prisionero, enfocando las relaciones entre la literatura y la historia, así pudendo identificar y
analizar los aspectos recurrentes en el cuento que se enfatizan en relato de la tortura
encuadernado al relato del periodo de Régimen Militar brasileño. Para tanto, basamos en las
1Graduada em Letras Português/Espanhol pela Faculdade Pio Décimo, aluna pesquisadora do

NELL (Núcleo de Estudos em Literatura do curso de Letras), Linha de Pesquisa: Literatura de
Escritores sergipanos e metodologia do ensino de Literatura. Aluna do GELCH (Grupo de
Estudos de Línguas e Culturas Hispânicas). Integrante do GPLQFCE/FPD (Iniciação Cientifica
da Faculdade Pio Décimo)
2Graduando do Curso de Letras Português/Espanhol da Faculdade Pio Décimo. Técnico em

Segurança do Trabalho pela Instituição de ensino Associação de Ensino e Cultura Pio Décimo.
3 Orientador e Professor na Faculdade Pio Décimo. Doutorando em Estudos Literários no

Programa de Pós-Graduação em Estudos Literários (Pós-Lit.) da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG). Mestre em Letras (Estudos Literários) pela Universidade Federal de Sergipe.
lecturas de Moisés (2003), Maranhão (1975), Candido (2000), a fin de indicar posibles relaciones
del cuento de Haroldo Maranhão con las probabilidades lectoras entre lectura, crítica literaria y
factor social que nos remete a época de la Dictadura Militar.
Palabras-claves: Cuento. Literatura. Dictadura Militar. Tortura.
O presente texto é um embrião de um ensaio da disciplina de Literatura

Comparada ministrada pelo professor Luiz Eduardo no curso de Letras
Português / Espanhol da Faculdade Pio Décimo, no qual pretende-se realizar um
estudo sobre o conto “O leite em pó da bondade humana” de Haroldo Maranhão
com base no período da Ditadura Militar.
INTRODUÇÃO
A década de 70 foi um período que ficou conhecido como uma passagem

cruel da história, marcada pelas torturas e agressões de um momento conhecido
como ditadura militar. Nesse macro histórico do Brasil ser preso era ser torturado
e quem sabe até ser morto. Aqueles que eram culpados pelos maus tratos e atos
de agressividades eram acobertados e ilesos de seus atos.
Não eram apenas as pessoas que sofriam nesse período de terror, os

meios de comunicação também sofreram com a coibição imposta pela ditadura
militar e, até mesmo a arte (criação artística) sofreu por ser vista como ameaça
ao regime. A ditadura militar foi um período de lástima para quem estava ali
emerge à tanta crueldade. Foram muitos os que sofreram: compositores,
professores, autores e diretores de teatro.
Ao fazermos a leitura do conto, deparamos com aspectos que remetem à

ditadura militar que, por suposto, retrata a década de 70, onde podemos destacar
a mais árdua crueldade da época instaurada desde 1964. Não é de se espantar
que com a opressão desse tempo, os artistas, escritores e outros tenham sofrido
com tal opressão.
Dessa maneira, trabalhar o conto O leite em pó da bondade Humana, de

Haroldo Maranhão é tratar do contexto histórico que envolve basicamente a
ditadura militar, já que, ele nos traz uma narração de torturas que provoca no
protagonista uma espécie de abjeção4.
Este trabalho tem base em uma pesquisa de cunho bibliográfico, onde com
fundamento em uma análise literária do conto buscaremos observar aspectos
que tem a tortura como ponto expressivo. Assim, o desígnio deste artigo é refletir
sobre a linguagem que compõe o conto e outras características pertinentes para
a concretização de um estudo centrado no conto O leite em pó da bondade
humana, de Haroldo Maranhão.
MEMÓRIAS DE UM PERÍODO DE OPRESSÃO
Com o golpe militar do primeiro de abril de 1964, no então Presidente João

Goulart, instaurou-se o regime militar no Brasil que durou até 1985, com a eleição
indireta de um presidente novamente civil. Assim, a Ditadura Militar foi um
período da política brasileira em que os militares governaram o Brasil entre os
períodos de 1964 a 1985 e caracterizou-se pela falta de democracia (regime
político em que todos os cidadãos elegíveis participam igualmente), supressão
de direitos constitucionais, censura, perseguição e repressão aos que eram
contra o regime militar.
Assim, a obra nos remete a uma percepção da crítica voltada para à

ditadura cívica, já que foi a partir daí que começa a surgir mudanças nas
vertentes de produção literária, as quais envolve a temática e a estética da obra,
onde a criação literária possui patamar no qual o poder é quem está no auge,
como foco central de um todo.
A ditadura cívica militar foi sem sombras de dúvida um período que marcou
e machucou a história do nosso país brasileiro. Um marca de despotismo5. Tudo
4 Estado ou condição que revela alto grau de baixeza, torpeza, degradação.

5 Forma de governo baseada nesse poder.
era acompanhado de muito perto pelos investigadores do governo para que a

imagem passada à população fosse de ordem e, dessa maneira, os jornais se
viram obrigados à calar-se diante de tantas atrocidades. Mas, nem todos se
calaram.
Durante esse período, diversas pessoas foram exiladas, mortas,

desaparecidas, muitos foram presos por não aceitar o sistema atribuído ali. Um
dos desaparecidos foi, o Rubens Paiva que não comungava com o sistema. Tudo
era monitorado e controlado pelo governo. Os movimentos estudantis não eram
permitidos.
Ainda, nesse período de tortura a música popular brasileira era capaz de

estar presente em meio à sociedade com o intuito de mostrar que existia luta
pela liberdade e, as passeatas que reuniam jovens que tinham desejo de
mudança eram movidas a cartazes de protestos, a vozes gritantes que entoavam
hinos e músicas.
As músicas não eram bem vistas aos olhos do governo mas, ainda assim,
nem todas as pessoas se calaram e por isso, manifestavam-se com músicas
cantadas e, uma das músicas que os manifestantes muito cantavam era de
Geraldo Vandré.6
Caminhando e cantando e seguindo a canção

Somos todos iguais braços dados ou não
Nas escolas, nas ruas, campos, construções
Pelos campos há fome em grandes plantações

Pelas ruas marchando indecisos cordões
Ainda fazem da flor seu mais forte refrão
E acreditam nas flores vencendo o canhão
6 Vigiado de perto pelos militares.

Há soldados armados, amados ou não

Quase todos perdidos de armas na mão
Nos quartéis lhes ensinam uma antiga lição
De morrer pela pátria e viver sem razão
Nas escolas, nas ruas, campos, construções

Somos todos soldados, armados ou não
Somos todos iguais braços dados ou não
Os amores na mente, as flores no chão
A certeza na frente, a história na mão
Aprendendo e ensinando uma nova lição
Vem, vamos embora, que esperar não é saber,

Quem sabe faz a hora, não espera acontecer.
(Trechos da Canção: Pra não dizer que Não falei das flores de Geraldo
Vandré).7
As manifestações alcançaram todo o país e, muitos estudantes traçaram

forças para lutarem contra a ditadura. Contudo, muitos são os que morreram e
se tornaram heróis contra a ditadura e a censura militar no Brasil. Dentre os
tantos que se fizeram presentes nesta luta, pode-se citar o estudante Édson Luís.
No entanto, depois de grandes lutas e mortes, é chegado ao fim o regime

militar que se deu a partir de uma eleição de Tancredo Neves e José Sarney. Só
assim, foi possível que o Brasil segurasse firme em uma “democracia de
liberdade” que ali chegava depois de tanto tempo imposto ao despotismo.
7 Retirada de https://www.vagalume.com.br
CONHECENDO UM POUCO DE HAROLDO MARANHÃO
Haroldo Maranhão é um escritor que que nasceu em 7 de agosto de 1927

na cidade de Belém e faleceu aos 76 anos na cidade do Rio de Janeiro. Teve
sua produção literária destacada com as recriações históricas, como em O
tetraneto Del Rey e o Memorial do Fim.
Filho de João Maranhão e Carmem Lima Maranhão, morava no último

andar do edifício onde se situava o jornal Folha do Norte, que tinha o avô Paulo
Maranhão como proprietário. Cresceu junto ao irmão Ivan em um contexto de
criatividade, imaginação e muita leitura.
Ler e escrever sempre foram fatores importantes na vida de Haroldo

Maranhão e, foi em meados da década de 40 que ele criou e dirigiu o caderno
intitulado “Arte e Literatura”. Na década de 50 formou-se em direito mas, a sua
afinidade era pela literatura. Em 1961 deixa o estado do Pará e, desde então
reside em muitos lugares. No Rio de Janeiro foi procurador da Caixa Econômica
Federal, até se aposentar. Faleceu em 15 de julho de 2004 em Piabetá, interior
do estado do Rio de Janeiro.8
A DOR DE UM PERÍODO DE DITADURA MILITAR INSCRITO NAS

ENTRELINHAS DE UM CONTO PÓS-64 DE HAROLDO MARANHÃO
Tal conto, percorre um período da violência ocorrida na ditadura militar,

tendo como estratégia estética a tortura como núcleo que entrelaça-o as cenas
da época. Desse modo, o conto se mostra como uma espécie de testemunho, o
8 Parte da biografia de Haroldo Maranhão contida neste trabalho está disponível

em: http://www.abralic.org.br/anais/arquivos/2014_1434481535.pdf.
qual está entrelaçado as categorias de abjeto, memória e trauma, onde tal

testemunho possibilita uma proporção de reflexão acerca da história do país.
O conto é o retrato dos muitos casos de tortura em um período onde o brasil

foi comandado por militares e esses cometerem vários atos bárbaros onde as
pessoas eram perseguidas e quando pegas sofriam torturas dos mais diversos
modos desde a física até a psicológica, no conto é relatado com detalhes os
acontecimentos onde um homem é espancado a todo momento por militares em
busca de informações
E, esses até sentem prazer nesse ato, mesmo negando conhecer “o

Baiano” indivíduo procurado pelos militares a tortura não cessa e até avança
para maior crueldade, onde esse passa a receber diversos socos e pontapés,
será que o indivíduo conheceria o baiano? Será que os militares estariam em
busca do melhor para o país? Ou eram apenas um grupo interessado em manter
o poder e para isso usavam e abusavam da tortura em qualquer um que
supostamente tivesse informações ou apenas apresentassem perigo para o seu
regime ditatorial.
“O leite em pó da bondade humana” mostra uma vítima, que é o narrador

do conto que após acordar um certo estado de coma leve, ou seja, ele pode ser
acordado, pois a leitura não da certeza de o relato ser um sonho ou algo que
aconteceu com ele e o mesmo conta após acordar, isso pode fazer relevância a
um provável acontecimento o qual o narrador tenta recordar em sua mente uma
violência que sofrera. Podemos tratar esse mesmo processo como algo referente
a amnesia constituída por nomes, lugares, objetos que o cercavam.
O título “o leite em pó da bondade humana”, talvez se refira aos valores que

ele obtenha dentro de si, mas que por consequência das expressões das
mesmas ele estivesse de certo ponto impedido de agir em prol de conquistar
seus ideais. Podendo está voltado também para o agir pervertido do ser humano,
o que torna os personagens da obra torturados, ou seja ao ponto mais inaceitável
de o indivíduo ser ou se transformar em alguém rude e sem valores cívicos e
morais.
Tudo o que não se pode fazer através da força física em função da ditadura,
é feito através da linguagem, a qual manifesta seus afetos, angustias das
condições que vivia naquela época. Linguagem esta que se reflete em

alongamentos de parágrafos, fusão de palavras, etc., o que se faz por clausula
de a narração ser de recortes de memória no qual se concentra uma determinada
dificuldade de transpor para o papel aquilo que sua mente lembra ou tenta
lembrar. Isso se encaixa perfeitamente na questão psicanalítica pelo fato de que
para o sobrevivente de um trauma, a memória e o esquecimento se contrapõem
na mesma medida em que as mesmas se completam.
Em algumas expressões do texto, pode-se observar a presença de uma

voz brutal, como em: “não enrabar as putas que os cagaram” ou a veemente “Fi‐
lhos‐da‐pu‐ta!”, linguagens essas que envolve a luta contra a violência
vivenciada pelo personagens, porque é como se fosse uma brutalidade que não
cabe na atitude humana.
Essa brutalidade, engloba uma agressão física e psicológica que nos

permite traçar um perfil para a vítima, que em “o leite da bondade humana” de
Haroldo, é o próprio narrador que após acordar de uma espécie de desmaio fica
desnorteado tentando relembrar uma violência que por suposto sofrera.
Deliberei efetuar eu próprio uma anamnese e reconstituí nomes,

datas, lugares, identifiquei os objetos que me cercavam, já podia
rolar os olhos nas órbitas, sem entretanto suspeitar onde me
açoitavam, em que bairro ou cidade convalescia. Convalescia?
Índio, Mãozinha, Gravata: nomes familiares que ouvia.
Comandante. Mãozinha: alusão às patas de fera embutidas nos
punhos. “Te serve aí, Mãozinha” A frase veio-me nítida, eu a
escutara certamente, e sepultada ficou quanto tempo? “Te serve
aí, Mãozinha.” Eram muitos, revezavam-se, sempre visavam à
genitália, como se meu sexo lhes fosse insuportável, como se
precisassem estragar-me aí justamente, emascular-me, para
não enrabar nunca mais as putas que os cagaram.
(MARANHÃO,1975. pag. 183).
Esta cena chama atenção para o papel do torturador no desfecho do conto,

o que denota um deslocamento da violência e justifica ainda, a prisão e execução
das sessões torturarias explicitas no começo do conto.
Por toda a opressão e dor que o narrador passa, é chegado um momento

que ele afirma não mais gritar, é como se ele não se importasse mais com o
sofrimento, percebemos isso, na seguinte passagem: “Pensava: ‘Não grito. Não
grito. Os filhos da puta podem me estourar que não grito. Júlia. Júlia. Eu, não
vou gritar, não, Júlia!’” (MARANHÃO, 1975, p.180)
O conto é narrado em primeira pessoa e possui uma descrição em meio a

lembranças não lineares que nos remetem a sonhos por parte do narrador, sua
estrutura é composta por relatos soltos que são resultados de uma fala
embriagada que transparece a sensação dolorosa do presente (cenas de
tortura), e, ainda, há o diálogo entre o narrador-personagem e seu inconsciente,
também vale ressaltar que a narrativa se sobressai em um campo de ir e vir,
onde a vítima, horas parece esta lucido, instantes depois transparece um certo
teor que surge de uma tentativa de recuperação memorial.
A revolta sentida com as humilhações e espancamentos dos quais está

sendo vítima o protagonista é representada no conto por intermédio de
palavreados e expressões que norteiam o excesso de dor: “como se vendá-los
me encapsulasse em esfera de aço, que força alguma romperia”.
No decorrer da leitura, observa-se que há uma um estupro, uma violência

cruel, ato de personificação, há a agressão a Julia, ela que é companheira do
preso, e, diferente das demais cenas, essa é retratada pelo autor de forma que
venhamos a perceber uma ressalva maior ao retrato da dor sentida pelo que
presencia e pelo agredido.
Há quantos minutos, quantas horas ou dias estava Júlia de

pé no meio do quarto, paralisada pelo braço peludo que era um
tronco de árvore? Reabri os olhos levemente, a claridade
atordoou-me: Giuliana, não, Júlia. Compreendi que
recomandava meus sentidos quando entraram quatro cavalos,
os passos faziam trepidar as tábuas do soalho, Índio empurrou
Júlia para a cama, enquanto com sofreguidão lhe rasgavam a
roupa e a expunham nua. Nua! Não a escutava; via que gritava,
debatia-se, chegou a tapar o sexo com uma das mãos; mas foi
domada como se doma um potro, e a apalpavam, e riam e sobre
ela caíram e nela um a um escabujaram. Reuni minhas forças
derradeiras, tudo o que desgraçadamente pude fazer: urrei.
Tenho certeza de que meu urro foi pavoroso e carregava o ódio
do mundo, todo o ódio do mundo: “Fi-lhos-da-pu-ta!” Atingiram-
me com pontapé ou murro, não sei, não lembro onde; mas tão
potente que a cabeça tombou como a de um morto. (Maranhão,
1975, pag.189).
Este fragmento é resultante de uma brutalidade dos agressores por parte

de quem tenta resistir a tal violência, nesse caso Julia, e, a tentativa de lutar
contra uma tortura presenciada, agora sendo, o narrador. Julia e o narrador,
eram em meio a toda a história do conto os que tentavam resisti a toda aquela
dor, tortura e sofrimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para concluir, o conto em questão pode estar retratando apenas um dos

vários casos ocorridos em todo o país e não só nas regiões metropolitanas como
muitos pensam. Na ditadura foi a época onde pais, filhos e esposas sumiam
repentinamente e apareciam completamente destruídos ou nunca apareciam,
destruindo assim famílias, e quando essas pessoas sumiam suas famílias já
esperavam o pior pois, sabiam o que aconteciam com aqueles que eram pegos,
mas será que o medo estava só por parte dos parentes dos capturados? Não!
Aqueles que eram presos além de temer pela sua própria segurança temiam por
suas famílias filhos, pais, esposas.
Será que existiria algo pior do que ser surrado, furado queimado e
eletrocutado? Para aqueles presos sim, seria a dor de ver seus entes queridos
sofrerem o mesmo, como mostrado no texto onde a amada do homem em
questão é estuprada em sua frente, onde ele sem forças para reagir ou falar
(devido a tortura sofrida) num ato desesperado usa toda a sua força para soltar
um urro, grito esse onde está presente toda a sua dor, tristeza e insatisfação por
ver a sua mulher sendo violentada sem motivo algum...
Acredito que o título do conto traduz bem esse período “O Leite em pó da

bondade humana” afinal, porque militares torturariam das piores formas
possíveis outras pessoas sem nem ao menos conhece-las ou talvez inocentes
dos “crimes” que os consideravam culpados? Talvez porque sua bondade é igual
ao Leite em pó tão leve que é jogado ao vento e tão fino que facilmente escorre
entre os dedos ou tão pouco consistente e, talvez, por isso essa bondade é
facilmente substituída pela barbárie com a qual tratavam seus semelhantes
nesse período tão sombrio.
REFERÊNCIAS
ARAUJO, Maria Paula; MONTENEGRO, Antonio; RODEGHERO, Carla

(orgs.). Marcas da Memória: história oral da anistia no Brasil. Recife: Editora da
UFPE, 2012.
MARANHÃO, Haroldo. Chapéu de três bicos. Estrela, 1975.
MOISÉS, Massaud. A criação literária: poesia. São Paulo: Cultrix, 2003.
POMPEU, Thais do Socorro Pereira. O dicionarinho maluco de Haroldo

Maranhão: a desconstrução do gênero e a construção do leitor. Disponível
em: http://www.abralic.org.br/anais/arquivos/2014_1434481535.pdf.
O PAPEL DA MULHER EM O PRIMO BASÍLIO
Loide Menezes Ferreira
RESUMO
O presente artigo faz uma análise do papel da mulher na narrativa de Eça de Queirós o
primo Basílio, o artigo trata-se de uma pesquisa detalhada sobre a relação da jovem
Luiza com sua empregada, para isso foi necessário fazer uma pesquisa sobre o
comportamento das mulheres no século XIX, na perspectiva de entender a rivalidade
das personagens. A metodologia utilizada na construção do artigo foi á pesquisa na
obra, buscando o motivo de Juliana sentir tanta raiva e inveja de sua patroa o que levou
a jovem a ameaçar a patroa e faze-la sofrer até a morte. Percebeu-se que a relação de
patroa e empregada na literatura portuguesa sempre costuma haver ódio, inveja e raiva,
o que acaba em dor e sofrimento. Concluiu-se com a pesquisa, que a empregada
Juliana via em Luiza uma vida que ela sempre sonhara para si, e que nunca poderia ter,
ela descontava em Luiza todo o seu sofrimento e desprezo vivido. Para ela, ver a patroa
sofrer, a fazia sentir-se melhor.
Palavras-chave: Mulher- rivalidade- ódio- século XIX- inveja- mentira- morte.
Nesse artigo pretendemos analisar a importância da figura feminina na

narrativa O primo Basílio, publicado em (1878) do autor português José Maria
Eça de Queirós, que critica os costumes portugueses da época. Eça ataca na
narrativa a instituição familiar, o casamento, que era considerado sagrado para
a sociedade, uma importante característica do autor, o olhar sobre as mulheres,
sobre o comportamento feminino.
José Maria Eça de Queirós nasceu em 1845 em Póvoa de

Varzim, norte de Portugal, morreu em Paris em 1900 em plena
atividade. Escritor consagrado, Eça de Queirós deixa vários
manuscritos que foram publicados postumamente’’ (SALIBA,
2010, p.7).
Eça de Queirós teve um papel muito importante na literatura portuguesa,

e tornou-se o maior escritor realista do século XIX, sua obra O primo Basílio é
semelhante com a de Machado de Assis, Memórias póstumas de Brás cubas,
que também retrata um caso de adultério. Quanto aos desfechos existe uma
diferença muito grande, enquanto Vigília foi embora deixando Brás Cubas para
seguir com o marido, Luísa foi abandonada por seu amante quando contou a ele
que estava sendo chantageada, e ela faleceu por conta da culpa e da pressão
sofrida, com a chantagem de Juliana.
Para que possamos entender a importância da figura feminina na

narrativa, faremos uma breve abordagem da trama, é necessário salientar que o
desejo e a inveja são fortes características das personagens femininas.
A narrativa conta o adultério cometido pela jovem burguesa, Luísa com o

seu primo Basílio, com quem teve um relacionamento breve, porém, muito
intenso na juventude, e que por ser impedido pelo destino, deixa um desejo nos
personagens, quando Basílio retorna á Lisboa, vai ao encontro de Luísa, saber
de sua mãe, e a encontra muito linda, casada com Jorge, um bom homem, mais
que havia deixado Luísa só por um tempo, para fazer uma viagem de negócios.
Por um desejo incontrolável a jovem traiu o marido, influenciada por sua amiga
Leopoldina, que leva uma vida de traições e partilha com Luísa seus romances
proibidos, aguçando sua curiosidade, além dos romances franceses que também
fazem com que Luísa se imagine no papel das personagens, vivendo um amor
ardente e da solidão que se encontra no momento em que recebe a visita do
recém-chegado em Lisboa, o seu primo Basílio. O romance foi descoberto por
Juliana, empregada da casa, Luísa passa a ser chantageada, daí acontece todo
o desenrolar da trama, o sofrimento de Luísa, a chantagem, a ameaça ao
casamento, a descoberta do adultério e a morte da jovem.
Em O primo Basílio, a figura da personagem feminina aparece de

maneiras distintas, representando as principiais classes da mulher na sociedade
portuguesa do século XIX. A relação do conflito entre a empregada e a patroa
tem uma forte influência na realidade da época, á partir de agora essa análise
será voltada para Luísa, a patroa e Juliana, a empregada e a importância delas
no contexto da narrativa.
As mulheres da obra de Eça de Queirós
Representando a classe pobre está Juliana, empregada, com esta

personagem, Eça retrata as mulheres sofridas que dedicavam a vida a cuidar e
zelar pela casa dos patrões, perdendo seu direito a felicidade. Muitas como
Juliana, não tinham vestidos, sapatos novos,nem luxo algum, vivam dos restos
dos outros e da miséria que recebiam dos seus patrões. O que difere Juliana das
outras criadas é o ódio que sente das patroas, Juliana era feia, tinha mais de
quarenta anos e nunca teve um relacionamento amoroso, era infeliz, via nas
patroas a vida que desejava, era amargurada e solitária, todos as outras criadas
das casas que viverá zombavam dela. Sentiam-se mal ao ver outras mulheres
felizes, o que alimentava nela o ódio por suas patroas, firmado e alimentado na
inveja, sentia o desejo de ver as patroas perderem tudo o que tinham,
descobrindo algum segredo que pudesse ser usado para ganhar dinheiro,
Juliana era inconformada com sua vida, isso é muito comum na literatura, a
chantagem, para conseguir algum dinheiro, e, melhorar a condição social que
receberam do destino, assim como podemos ver até hoje nas tramas das
novelas.
Juliana representa o fim trágico do romance proibido, o sofrimento de

Luísa e a viuvez de Jorge. Se Juliana, ao descobrir o caso de Luísa e Basílio, ao
invés da chantagem, apoiasse-a e não utilizasse do segredo para tirar proveitos,
a narrativa não teria o final trágico, mas um desfecho diferente, Luísa poderia
seguir o casamento e ser feliz ao lado de Jorge como fez Vigília com Lobo Neves,
no romance de Machado De Assis; nele também havia a presença da criada,
Dona Plácida, uma antiga criada de Virgília. Diferente de Juliana, dona Plácida
era a favor do adultério, ajudava o casal a se encontrar na casinha, guardava as
cartas, não para usar como triunfo. Juliana poderia ter ganhado a confiança de
Luísa, e apesar de não ter dinheiro, a jovem poderia ter influenciado ao marido
que a ajudasse de alguma forma.
Com a personagem Luísa, Eça de Queirós tem o objetivo de descontruir

a figura da mulher santa, fiel, que jamais sentiria atração física por outro que não
fosse o marido, embora pouco se falasse na época o adultério já fazia parte da
realidade, ele existe desde antes de cristo. Luísa não era de má índole, era uma
mulher de respeito, nunca havia traído a Jorge, ela o amava, “era o seu tudo, a
sua força, a sua religião, o seu homem” (QUEIRÓS, 1878, p.17). Apenas era
uma mulher fútil, influenciada por romances, não tinha pretensão de perder o
respeito pelo casamento, porém se encantou perdidamente com a postura de
seu primo, com a possibilidade de viver o perigo, tornando-se adultera, Luísa vê
em Basílio a satisfação de viver um romance proibido no desejo de realizar as
fantasias de paixões que lê nos romances franceses. Assim como Eva perdeu a
razão e comendo o fruto proibido, perdeu o paraíso, assim se sentiu Luísa com
as ameaças da empregada invejosa e interesseira.
A chegada de Basílio despertou em Luísa um sentimento adormecido que

viveu em seu passado e estimulou na personagem, a vontade de sentir-se
desejada por outro, que não fosse seu esposo. Ainda que fosse uma senhora
distinta digna de admiração por toda vizinhança, não pensou em nada, no
marido, na vizinhança, na reputação, e no início até chegou a se orgulhar na
traição, em sua esperteza, por enganar a todos e viver feliz com o primo um
romance proibido com sabor do pecado.
Basílio aproveitou-se da situação, via em Luísa uma oportunidade de viver

uma paixão fácil, sem amarras, sem cobranças apenas corpo, desejos carnais,
livre de compromissos. Basílio se envolveu com Luísa, fingindo amor por ela, fez
promessas que não tinha pretensão de cumprir, ele era um homem frio, muito
egoísta, para ele seria melhor se envolver com Luísa já casada, porque se isso
tivesse ocorrido antes ele teria responsabilidade com ela, com sua família,
casada ela tinha um homem para cuidá-la, para assumir seus sustentos e dar a
ela o sossego e conforto do matrimônio, assim desfrutou apenas do seu corpo,
dos seus desejos.
Quanto começou a ser ameaçada Luísa se arrependeu, voltou á razão,

percebeu que estava louca, que o desejo tomou uma proporção em sua mente
que a tinha tornado cega de ilusão. Segundo Machado de Assis (ASSIS, 1882,
p.26) “a loucura é uma ilha perdida no oceano da razão”. Sentia culpa, sentia
pena de Jorge, lembrou que sempre amou o marido, que aquele sim era um bom
homem, que merecia qualquer sacrifício, desejou morrer. “Veio-lhe um terror
alucinado; não queria perder o marido, o seu Jorge, o seu amor, a sua casa, o
seu homem’’ ( QUEIRÓS, 1878, p.261). Essa possibilidade causou em Luísa um
sofrimento profundo, o arrependimento veio como uma praga que consumiu os
dias da jovem com uma tristeza enorme e prejudicou sua saúde.
Para Maximiniano, Luísa não pode gozar de sua virtude nem da boa sorte
que voltara, uma vez que morrera acometida por doenças nervosas,
desencadeada por todo o sofrimento pelo qual passara. Todavia não morreu
como Juliana, esquecida como um príncipe odiado. Em seu enterro fora

chamada de anjo e suas virtudes ressaltadas.
Um final diferente do que era esperado pelo leitor, já que durante todo o
livro, já que Luísa traiu o esposo sem demonstrar sentir se quer algum remorso,
mas a personagem, mesmo assim, remete o perfil de boa esposa, apenas fora
enganada por seu primo de deixou-se cair em tentação, mas logo após esse
romance, voltou a despertar em si, amor por seu esposo, e arrependeu-se
amargamente, sendo a chantagem e o sofrimento, o que lhe garantiu o perdão
de seus pecados e amenizou lhe o sentimento de culpa, em relação à traição
que fizera ao esposo, a tradição da sociedade burguesa e aos preceitos
familiares estipulados ás mulheres da época.
O comportamento das mulheres do século XIX
Escrita no auge do século XIX, a obra de Eça de Queirós, causou grande

espanto, visto que nessa época as mulheres tinham seus direitos limitados a
cuidar da casa, dos filhos e da família, eram criadas e ensinadas apenas a servir
seus maridos e zelar pelo bem estar do lar, fazer costura, cozinhar e esperar o
marido, sempre produzida e perfumada.
As mulheres geralmente aparentavam satisfação nesse vida cheia

de limitações e preceitos impostos pela sociedade tradicionalista, é nesse
cenário, que o autor criou a personagem Luísa, uma jovem esposa, que apesar
de amar o marido, guardava em si, sentimentos de liberdade aprisionados no
desejo de cumprir seu papel de mulher digna, do lar e da família.
No momento da chegada de Basílio, Luísa não conseguiu controlar seus

desejos, nem a vontade antes reprimida, de viver um amor proibido, por esse
amor, foi capaz de arriscar-se sem medir as consequências desse pecado, nota-
se então o quanto era difícil para as mulheres, obedecer regras de moral e bons
costumes, do qual viam as mulheres de suas famílias, aprisionassem apenas na
tentativa de satisfazer os ideais sociais criados para as mulheres.
Essa obra, com seu desenrolar trágico, mostra o interesse do autor em

questionar a condição estipulada para as mulheres, da qual não podiam decidir
o que gostariam de fazer com suas próprias vidas, pois as mulheres que não
cumprissem esse papel, eram descriminadas pela sociedade, como a amiga de
Luísa, a jovem Leopoldina, que todos falavam mal, por não ter-se casado não
tido filhos, e viver romances sem compromisso, e mudar de parceiros.
Para Luísa, não era adequado ter uma relação de amizade com Leopoldina, já
que elas tinham escolhido rumos diferentes para suas vidas, Luísa, obedecendo
as normas da sociedade, casou-se com Jorge, e viva apenas para satisfazer o
marido, e Leopoldina, por sua vez, vivia apenas de romances proibidos, sendo
assim, rotulada de mulher de vida fácil, e uma má influência para Luísa.
Nesse artigo concluiu-se que a problemática utilizada por Eça de Queirós

na narrativa foi a relação entre patroa e empregada, a obra destaca o conflito
entre as classes sociais das mulheres do século XIX. Questionando de maneira
direta a sociedade e os costumes da época.
Referências
QUEIRÓS, Eça de. O primo Basílio. 13. Ed. São Paulo: Ática,1992
ASSIS, Machado de. Memórias póstumas de Brás Cubas. São Paulo:

Ática,1996
ASSIS, Machado de. O alienista. 3. Ed. São Paulo: Ática,1999
MAXIMINIANO, Maria Teresa Carvalho de. 2013

EIXO TEMÁTICO 2:
Ensino de Língua Espanhola
REFLEXÕES SOBRE ESPORTE E SAÚDE COM TEXTOS EM

ESPANHOL: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA COM
ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Adenilde França de Aragão¹

Ana Lúcia Menezes Santos²
Antônio Carlos Silva Júnior³
RESUMO:
O presente trabalho tem por objetivo relatar uma experiência com a prática de estratégias de
leitura na compreensão de textos em língua espanhola com um grupo de adolescentes de 2° ano
do ensino médio de uma escola pública situada em Aracaju, Sergipe. As atividades foram
desenvolvidas pelo Grupo de Estudos de Língua e Cultura Hispânica (GELCH) da Faculdade Pio
Décimo em forma de oficina com duração de aproximadamente duas horas. Esse relato descreve
os objetivos propostos e obtidos, versa sobre as leituras que deram suporte teórico-metodológico
ao trabalho efetivado e apresenta algumas reflexões feitas através de um questionário
respondido pelos participantes. O tema escolhido para a seleção dos textos foi esporte e saúde,
tema transversal que possibilita a reflexão crítica e o desenvolvimento de estratégias de leitura
a partir do uso de diferentes gêneros textuais. As discussões relatadas se amparam nas obras
de Freire (1994), Solé (1998), dentre outros, e ressaltam a importância de um trabalho efetivo
com a compreensão leitora por meio de estratégias e de temas relevantes para o
desenvolvimento da criticidade.
PALAVRAS-CHAVE: Espanhol. Esporte e saúde. Estratégias de leitura. Reflexão

crítica.
RESUMEN:
El presente trabajo tiene por objetivo relatar una experiencia con la práctica de estrategias de
lectura en la comprensión de textos en lengua española con un grupo de adolescentes de 2º año
de la enseñanza secundaria de una escuela pública ubicada en Aracaju, Sergipe. Las actividades
fueron desarrolladas por el Grupo de Estudios de Lengua y Cultura Hispánica (GELCH) de la
Facultad Pio Décimo en forma de taller con duración de aproximadamente dos horas. Ese relato
describe los objetivos propuestos y obtenidos, versa sobre las lecturas hechas a través de un
cuestionario respondido por los participantes. El tema elegido para la selección de los textos fue
deporte y salud, tema transversal que posibilita la reflexión crítica y el desarrollo de estrategias
de lectura a partir del uso de diferentes géneros textuales. Las discusiones relatadas se amparan
en las obras de Freire (1994), Solé (1998), entre otros, y resaltan la importancia de un trabajo
efectivo con la comprensión lectora por medio de estrategias y de temas relevantes para el
desarrollo de la criticidad.
PALABRAS CLAVE: Deporte y salud. Español. Estrategias de lectura. Reflexión crítica.

INTRODUÇÃO
As reflexões deste trabalho baseiam-se em uma experiência com a

prática da compreensão leitora em língua espanhola numa escola situada num
bairro de Aracaju, Sergipe, tendo como público alvo adolescentes da 2ª série do
Ensino Médio, na faixa etária de 16 e 19 anos, realizada em agosto de 2016. A
atividade faz parte de uma das ações do núcleo de compreensão leitora do
Grupo de Estudos de Língua e Cultura Hispânica (GELCH) da Faculdade Pio
Décimo e constitui uma atividade prática de conclusão do projeto realizado com
graduandos do curso de Letras Português / Espanhol da mesma faculdade de
outubro de 2015 até princípios do segundo semestre de 2016.
A partir do pressuposto de que o ensino de espanhol na escola não deve
ser reduzido ao estudo da gramática, da estrutura da língua, mas sim assumir
um papel educativo que serve para formar cidadãos, ensinar valores, ou seja,
formar para a vida, os estudos aprofundados no GELCH permitiram ampliar a
visão dos seus integrantes sobre o trabalho da compreensão leitora e
contribuíram para a elaboração da proposta aqui relatada.
Paulo Freire (1994, p. 9) diz que “a leitura do mundo precede a leitura da
palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade
da leitura daquele”. E defendendo a importância do contexto e da aproximação
do texto à realidade do leitor, acrescenta afirmando que “a compreensão do texto
a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o
texto e o contexto”.
No ensino de uma língua estrangeira, devem ser inseridos conteúdos
que contemplem valores sociais, culturais, políticos e ideológicos. Com essa
disciplina, busca-se a formação de indivíduos incluindo o desenvolvimento da
consciência social e da criatividade, a ampliação de visão para conhecimentos
novos, (re)construindo maneiras de pensar e ver o mundo. Tal afirmação justifica
a escolha do tema “Deporte y salud” para a oficina relatada neste artigo.
Nessa perspectiva, torna-se ideal que os fenômenos gramaticais, a
leitura e a produção escrita sejam trabalhados em conjunto, de forma
contextualizada, procurando colocar os alunos em contato com a língua
espanhola, com base na leitura, na reflexão e na discussão de um determinado
texto. Com isso, são convocados a debater o tema (uso da linguagem oral), ler
e compreender o texto em todas as suas possibilidades (compreensão leitora) e,
de acordo com as características do texto, os componentes gramaticais são
ensinados (reflexão sobre a língua).
Para tanto, o presente trabalho aprofundará questões referentes a
concepções e estratégias de leitura, indicará o papel do ensino de espanhol na
educação básica em documentos nacionais, apresentará os objetivos e
propostas do GELCH, relatará uma experiência de oficina de leitura em espanhol
e analisará os resultados de tal experiência.
1. A compreensão leitora nas aulas de espanhol
Com o intuito de compreender a leitura como um processo e uma

habilidade de suma importância no desenvolvimento do senso crítico dos
estudantes, esta seção aborda aspectos referentes à concepção de leitura
interativa, às estratégias de leitura e ao papel da mesma em documentos
nacionais da educação básica.
A princípio, a visão de leitura adotada por muitos era que bastava o leitor
decodificar as palavras para entender as frases que havia no texto, ou seja,
acreditava-se que somente o texto era importante para compreensão dele, a
denominada de leitura ascendente (ou botton up), mas agir assim gera um
grande abismo entre o texto e a compreensão deste. Depois, passou-se a
acreditar no inverso, que o leitor tinha que utilizar-se de seus conhecimentos
prévios para a compreensão da leitura, a denominada leitura descendente (ou
top down).
Esses dois tipos de leituras, citados acima, são considerados lineares, por
terem um movimento linear, como o próprio nome sugere, ou seja, leitura que
tem pontos de partidas diferentes, porém com mesmo sentido: de baixo pra cima
(ascendente) ou de cima pra baixo (descendente).
Em outra perspectiva, encontra-se a leitura interativa que,
metaforicamente, tem um movimento circular, pois não tem fim. A leitura
interativa é o envolvimento entre o texto e o leitor. Nessa relação, é
imprescindível que antes de ler o texto, seja estimulado o conhecimento prévio
e levado em consideração a experiência do leitor com o intuito de ele fazer a
junção disso e aplicá-lo no quesito interpretativo que ele possui, mas essa
compreensão leitora dependerá, também, do nível de habilidade em leitura e do
propósito do texto.
Segundo Solé (1998, p. 17), ler “es un proceso de interacción entre el
lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los
objetivos que guían su lectura”. Com isso, para formar leitores proficientes em
espanhol, o professor deve reconhecer que a leitura não é um processo passivo,
mas sim uma atividade construtiva, criativa e controlada. Tal controle pode ser
compartilhado com os alunos mediante o uso de ESTRATÉGIAS DE LEITURA.
Nessa perspectiva, para contribuir na compreensão e na interação do sujeito
com o texto, é imprescindível que sejam utilizadas tais estratégias, como sugere
Solé (1998) ao propor a efetivação da leitura em distintas fases: antes da leitura
(pré-leitura), durante a leitura (leitura) e depois da leitura (pós-leitura). Segundo
ela,
Se as estratégias de leitura são procedimentos e os procedimentos são

conteúdos de ensino, então é preciso ensinar estratégias para a
compreensão de textos. Estas não amadurecem, nem se
desenvolvem, nem emergem, nem aparecem. Ensinam-se – ou não se
ensinam – e se aprendem – ou não se aprendem. (SOLÉ, 1998, p. 70)
Antes de ler o texto, é importante que o leitor tenha a seu dispor

elementos, acerca do tema a ser lido, que sirva como uma pré-leitura. É nela que
será ativado o conhecimento prévio a fim de o leitor reflita e debata, antes mesmo
de iniciar a leitura. Em seguida, no processo da leitura, o leitor terá um melhor
envolvimento com o texto em detrimento ao conhecimento prévio e, por fim, no
processo de pós-leitura será evidenciada a compreensão leitora e o sujeito
assumirá um posicionamento sobre o que leu.
É a partir desse envolvimento entre o leitor, o texto e o conhecimento de
mundo que o sujeito tem, que pode ser promovida a compreensão efetiva do que
está sendo lido, estimulando o senso crítico por parte do leitor e, a depender da
temática abordada no texto, a ampliação do conhecimento dele em relação a
outras culturas.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Médio
recomendam o preparo do aluno para “utilizar as estratégias verbais e não
verbais para compensar as falhas, favorecer a efetiva comunicação e alcançar
o efeito pretendido em situações de produção e leitura” e “compreender de que

forma determinada expressão pode ser interpretada em razão de aspectos
sociais e/ou culturais” (BRASIL, 2000, p. 32).
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM) deixam bem
claro que a reflexão crítica e o desenvolvimento do senso crítico do leitor
dependerão das perspectivas que as perguntas trarão antes, durante e após a
leitura do texto, ou seja, se haverá indagações que apenas visam à compreensão
literal ou que tenham a intenção de despertar o senso crítico. O próprio
documento afirma que:
A escolha dos textos de leitura deve, por exemplo, partir de temas de

interesse dos alunos e que possibilitem reflexão sobre sua sociedade
e ampliação da visão do mundo, conforme a proposta educativa
focalizada neste documento. (BRASIL, 2006, p. 114)
Visto isso, torna-se evidente a importância do trabalho com o processo

leitor de forma contextualizada mediante o uso de estratégias de leitura,
promovendo a efetivação da compreensão leitora e, ainda assim, servindo como
um instrumento de ampliação do conhecimento referente às outras culturas e
instigando o sujeito a ter uma postura crítica e reflexiva sobre a temática
abordada.
2. O GELCH (Grupo de Estudo de Língua e Cultura Hispânica)
No processo de formação de futuros professores de Espanhol como

Língua Estrangeira (E/LE), torna-se imprescindível o desenvolvimento de
diferentes habilidades em uma perspectiva crítico-reflexiva com o intuito de que
os graduandos sejam competentes e autônomos para atuarem na prática
docente. Nesse sentido, o Grupo de Estudos de Língua e Cultura Hispânica
(GELCH) pretende fomentar investigações voltadas para aspectos que
corroboram na aprendizagem da língua espanhola no contexto acadêmico
vislumbrando seu ensino na Educação Básica. A proposta é discutir tópicos
referentes ao ensino-aprendizagem de E/LE em um viés que estimule, além do
seu domínio e usos na comunicação, a criticidade dos seus usuários no contexto
educacional atual, seja na Educação Básica ou Superior a partir de pressupostos

concernentes à compreensão leitora, à prática escrita, à tradução e ao ensino.
Nessa perspectiva, acredita-se que a participação de graduandos em
grupos de estudos que os insiram na iniciação científica pode, além do
amadurecimento acadêmico, colaborar positivamente no desenvolvimento de
conhecimentos mais aprofundados das temáticas tratadas e na atuação efetiva
em práticas investigativas. Os objetivos delineados no projeto são:
 Fomentar investigações e produções voltadas para estudos linguísticos e
culturais na formação de professores de Espanhol como Língua
Estrangeira (E/LE).
 Ampliar o acesso e a integração de estudantes da graduação à cultura
científica.
 Aprofundar aspectos associados ao Espanhol como Língua Estrangeira
no que concerne à compreensão leitora, à prática escrita, à tradução e
interpretação, e ao seu ensino-aprendizagem;
 Desenvolver propostas que favoreçam o ensino-aprendizagem da língua
espanhola no Ensino Superior e Básico.
Após seleção realizada entre os graduandos do curso de Letras
Português / Espanhol da Faculdade Pio Décimo inscritos, foram selecionados 18
(dezoito) estudantes, 06 (seis) para cada uma das propostas dos professores
orientadores.
No caso específico no núcleo de compreensão leitora do GELCH, em sua
primeira etapa, a pesquisa foi realizada através de leituras de textos teóricos, de
encontros entre os participantes para discussão dos aspectos relevantes e
alinhamento dos objetivos a serem alcançados. Em um segundo momento,
propôs-se uma análise crítica de materiais didáticos de espanhol. Em seguida, a
elaboração de uma proposta didática dentro da perspectiva defendida dentro do
projeto vislumbrando o desenvolvimento da compreensão leitora. Logo depois,
a realização de uma oficina e aplicação de atividades em uma escola. Por fim, a
reflexão crítica do processo traçado dentro do projeto e produção de trabalho
científico para a promoção de tais dados e resultados.
Sendo assim, ao propor o aprofundamento de aspectos associados ao
Espanhol como Língua Estrangeira no que concerne à compreensão leitora, à
prática escrita, à tradução e interpretação, e ao seu ensino-aprendizagem, além
do desenvolvimento de propostas que favoreçam o ensino-aprendizagem da

língua espanhola no Ensino Superior e Básico, o presente projeto objetiva a
melhoria no desempenho dos participantes durante seu processo formativo e,
possivelmente, nas suas futuras atuações como docentes.
3. Relato da experiência: oficina de leitura sobre esporte e saúde
A proposta das atividades para aplicar pré-leitura, leitura e pós-leitura em

uma abordagem crítica na aula de espanhol como língua estrangeira seguiu uma
perspectiva transversal e o tema escolhido para a realização da oficina foi
“Deporte y Salud” por dois motivos: primeiro porque o encontro aconteceria no
período das Olímpiadas Rio 2016, e, segundo, por ser uma temática de grande
relevância para os adolescentes, pois envolve a prática do esporte associada à
saúde.
A escola na qual o projeto foi desenvolvido chama-se Colégio Estadual
Barão de Mauá, localizada no conjunto Orlando Dantas no bairro São Conrado
em Aracaju/SE, e teve como público alvo alunos do 2° ano do ensino médio do
turno matutino e vespertino, com faixa etária entre 16 e 19 anos. A estrutura da
instituição referida é bem conservada e com uma boa ambientação, o que
permitiu o bom desenvolvimento da atividade.
Para que os alunos se sentissem em um ambiente familiar e saudável, a
oficina foi iniciada com um café-da-manhã oferecido a todos os participantes,
proporcionando, assim, um primeiro contato entre todos e a degustação de uma
saborosa salada de frutas com o intuito de fazer uma relação, mais adiante na
oficina, com a importância da alimentação para a vida saudável.
Para iniciar uma discussão referente à temática, a atividade de pré-leitura,
dentro da oficina, propôs a projeção de diversas imagens que faziam menção ao
tema com o objetivo de despertar nos alunos a curiosidade, a identificação, ou
não, entre sua realidade e o que estavam visualizando, promovendo um debate,
dando a oportunidade para que eles se expressassem oralmente, e ativando o
conhecimento prévio dos mesmos.
A partir da exibição de imagens como frutas, verduras, legumes, pessoas
praticando esportes, entre outras, foram feitas indagações para estimular a
discussão. Foi perceptível que com tal prática, os alunos puderam gerar
hipóteses sobre o tema da oficina.
Em seguida, foi exibido um vídeo com áudio e legenda em espanhol, no
qual ocorre uma conversa informal entre personagens juvenis dentro do âmbito
escolar sobre a importância da prática de atividades físicas. Após a projeção, foi
perguntado qual era sua mensagem principal e os estudantes responderam com
segurança, gerando mais um debate antes de iniciar a leitura do texto verbal.
Como atividade de leitura, foi entregue o texto verbal intitulado “El deporte
y sus beneficios en la salud física y mental y psicológica” retirado do site
deportesalud.com, o qual deveriam ler individualmente em voz baixa e responder
algumas perguntas de compreensão literal, inferencial e de reflexão crítica.
Depois de alguns minutos, foi feita a leitura do texto de forma compartilhada e
em voz alta, seguida da correção das questões de compreensão.
Para atividade de pós-leitura, foi sugerido que os alunos se dividissem em
três grupos para que pudessem produzir um cartaz sobre os benefícios da
prática de atividade física, sendo que cada grupo abordaria uma perspectiva
diferente. Após a produção, cada grupo expôs e explicou o que tinha produzido
para todos os outros. Foi um momento em que se verificou o que todos tinham
compreendido e aprendido sobre o tema que foi escolhido para trabalhar as
estratégias de leitura a partir de uma reflexão crítica.
4. Análise dos resultados
Ao final da oficina, os graduandos responsáveis pela oficina solicitaram

que os alunos respondessem um questionário para que com tais respostas
pudessem avaliar as propostas realizadas em todo o processo leitor, pré-leitura,
leitura e pós-leitura.
A primeira questão versava sobre as imagens utilizadas no momento
inicial do encontro. Sobre esse aspecto, os alunos interpretaram o uso de textos
verbais de forma positiva e dois deles afirmaram que as imagens serviram “para
um melhor entendimento do assunto” e “para dar pistas”. Nesse sentido,
percebeu-se a importância do uso de imagens como possibilidade de atividade
de pré-leitura e que elas foram de grande valia para que os alunos ativassem
seus conhecimentos prévios antes do processo da leitura.
A pergunta seguinte interrogava se os estudantes conseguiram relacionar

as imagens expostas com sua realidade pessoal. Sobre tal aspecto, um dos
alunos respondeu: “Sim, pois tenho uma boa alimentação e pratico esportes”;
outro replicou: “Não, porque sou uma pessoa sedentária”. Mesmo tendo
posições diferenciadas perante a questão, é perceptível a possibilidade de
refletir sobre o contexto no qual os alunos estão inseridos, sua vivência pessoal,
mediante o uso de imagens.
Na terceira questão, foi indagado se as imagens e o vídeo colaboraram
na compreensão do texto. Entre as respostas dos alunos, têm-se: “Sim, pois
houve uma conexão entre os dois”; “Sim, pois eu entendi melhor a aula”; “Sim,
pois fez a imaginação fluir e mostrou a realidade”. Visto isso, percebeu-se que o
uso das imagens e do vídeo como recursos para a pré-leitura foi eficaz na
compreensão do texto lido.
A quarta questão procurava saber se as perguntas feitas sobre o texto
exigiram uma mera localização da resposta ou uma compreensão mais
aprofundada durante a leitura. Um aluno avaliou que elas exigiam “um nível de
compreensão mais aprofundado e de maior entendimento”; outro enfatizou que
“os dois, pois tiveram perguntas onde iria encontrar as respostas no texto e
outras iriam exigir conhecimento sobre o assunto”. Nesse sentido, constata-se a
importância e a cautela que se deve ter ao elaborar perguntas referentes ao texto
a ser lido, pois elas devem estimular o senso crítico e reflexivo, e não apenas a
localização de informações no corpo textual sem levar o aluno a se posicionar
criticamente.
Na quinta pergunta, houve a curiosidade em saber a opinião dos discentes
quanto à atividade final de produção de cartazes para consolidar a temática
debatida. Por unanimidade, as respostas indicaram que a pós-leitura cumpriu
seu papel no processo leitor. Algumas das colocações merecem ser
mencionadas: “Boa, fez interagirmos uns com os outros, mostramos que
compreendemos”; “Ótima! Coerência total do começo ao fim”; “O que
aprendemos no início, colocamos em prática fazendo colagem numa folha, sobre
o assunto que aprendemos”. A intenção dessa pós-leitura era verificar se
realmente houve uma exitosa compreensão em relação à leitura do texto e,
diante das colocações dos alunos, foi possível perceber que ela foi eficaz.
Outro aspecto questionado foi se a temática já havia sido trabalhada em

sala de aula, todos responderam que já tinham visto nas disciplinas de inglês e,
principalmente, nas aulas de Educação Física. Sabe-se que é muito importante
que as diferentes temáticas transversais sejam contempladas nas diversas áreas
do conhecimento, e nas aulas de língua espanhola isso não deve ser diferente.
A sétima pergunta questionava se os alunos avaliaram como importante
a abordagem da temática na aula de espanhol. Entre as considerações
transcritas, destacam-se: “Creio que seja importante em qualquer aula, pois cada
uma pode ter uma forma de apresentar o tema”; “Em todas as aulas, pois a saúde
não tem disciplina e sim conscientização pública”. Nessa perspectiva, ressalta-
se que a abordagem da temática “Deporte y Salud” não deve estar limitada à
disciplina de Educação Física, e que o no ensino de Espanhol, ou em qualquer
outra disciplina, pode-se trabalhar as mais variadas temáticas, desde que ajude
na formação da cidadania e no desenvolvimento do senso crítico.
A última questão indagou se os alunos tinham gostado da oficina. Por
unanimidade, as expressões foram bem significativas, como: “Professores bem
capacitados que fizeram com que adquiríssemos um vasto conhecimento sobre
o assunto e nos influenciaram a ter uma vida mais saudável, sem falar no lanche!
Pontos negativos não houve”; “As dinâmicas ajudaram no melhor entendimento
e não teve ponto negativo”; “Foi uma manhã diferente onde interagi com meus
amigos, alguns da manhã e outros da tarde. Comemos uma ótima salada de
frutas e não teve pontos negativos”.
Sendo assim, segundo todas as considerações dos estudantes em suas
respostas ao questionário, constatou-se o quanto é viável e importante que o
professor utilize estratégias de leitura como pré-leitura, leitura e pós-leitura para
promover uma boa compreensão leitora, além de instigar o desenvolvimento do
senso crítico na formação de cidadãos.
Ao abordar questões acerca da compreensão leitora e reflexão crítica em

espanhol como língua estrangeira, a proposta aqui descrita e fundamentada é
pertinente no contexto da formação de futuros professores como possibilidade

de ampliação de novos conhecimentos e experiências acadêmicas, os quais
poderão contribuir no desenvolvimento dentro da graduação e na posterior
prática docente.
A temática abordada na oficina relatada (“Deporte y salud”) possibilitou a
reflexão sobre questões que geralmente são associadas a outras áreas, mas
que são pertinentes também na aula de espanhol a favor da aprendizagem, do
aprimoramento da leitura e da formação de cidadãos críticos. Dessa forma, o
espanhol assume sua função social na escola ao colaborar no desenvolvimento
de indivíduos com postura crítica e reflexiva, capazes de exercer de maneira
digna seu papel de cidadão na sociedade.
Nessa perspectiva, vê-se, portanto, que é de suma importância ampliar o
foco dado ao ensino de espanhol a partir do trabalho com atividades de pré-
leitura, leitura e pós-leitura colaborando no processo leitor, ativando o
conhecimento prévio, motivando o alunado e gerando uma reflexão crítica, além
da abordagem de temáticas transversais em busca da formação dos estudantes
para a vida.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais do

Ensino Médio: Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Secretaria de
Educação Média e Tecnológica, 2000. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/par/195-secretarias-112877938/seb-educacao-basica-
2007048997/12598-publicacoes-sp-265002211>
_____. Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM). Vol. 1.

Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Ministério da
Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2006. Disponível em:
<http portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf>.
Acesso em: 02 de junho de 2016.
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler. 23.ed. São Paulo: Cortez Editora,
1994.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Lectura. 8ª ed. Barcelona: Editorial Graó, 1998.

A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM OS GÊNEROS TEXTUAIS

NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS
Eliane Maria da Silva1

Franklin Lima Santos²
RESUMO:
Este artigo discute a importância do trabalho com os gêneros textuais no processo de ensino e
aprendizagem de Línguas, uma vez que eles contribuem de forma relevante no desenvolvimento
da linguagem, viabilizando a comunicação materializada em forma de texto e que, ao longo de
todo seu processo de desenvolvimento, assume formas diversas. A língua conecta-se
socialmente num contexto histórico representado no mundo real, e é por isso que se percebe
que o estudo e o ensino com gêneros textuais é de fundamental importância no processo de
ensino e aprendizado da língua. Afinal, o trabalho em sala de aula com os diversos gêneros
contribui para o aluno ter acesso à língua mesclando a leitura e a produção textual vinculado
com a produção escrita. Este trabalho foi resultado do Grupo de Estudos de Língua e Cultura
Hispânica (GELCH). Fundamentado em autores como Marcuschi, Koch, Schneuwly e Dolz,
Bakthin e outros. O objetivo deste trabalho é explorar as várias possibilidades do uso da
linguagem quando trabalhados com textos que fazem parte da realidade e cotidiano dos
discentes.
Palavras-chave: Ensino e Aprendizagem. Gêneros textuais. Língua e Escrita. Produção

Textual.
RESUMEN:
Este artículo discute la importancia de trabajar con los géneros de textos en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de idiomas. Una vez que contribuyen tan relevante en el desarrollo del
lenguaje que permite la comunicación que se conecta a través de un género que se materializa
en forma de textos y que a lo largo de su proceso de desarrollo va asumiendo diferentes formas.
El lenguaje se conecta socialmente en un contexto histórico en el real mundo es por lo que se
puede ver que el estudio y la enseñanza con géneros textuales es fundamental en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la lengua. Después de todo, el trabajo en el aula con diversos
géneros contribuye al estudiante acceder a lengua mezclando producción textual y lectura
1 Licencianda no curso de Letras Português/Espanhol da Faculdade Pio Décimo.

Membro do Grupo de Estudos de Língua e Cultura Hispânica da Faculdade Pio Décimo
(GELCH/FPD). Integrante do Grupo de Estudo e Pesquisa em Docência (GEPED/FPD).
Email: [email protected].
² Mestre em Letras pela Universidade Federal de Sergipe (UFS); - Especialista em Teoria e
Prática Textual pela Universidade Federal de Sergipe/FAPESE; - Licenciado em Letras
Espanhol pela Universidade Federal de Sergipe (UFS); Professor Responsável pelo Grupo
de Estudos de Língua e Cultura Hispânica (GELCH/FPD): Email:
[email protected]
vinculada a la producción escrita. Este trabajo fue el resultado del grupo de estudios hispánicos
de la lengua y la cultura (GELCH). Basado en autores como Marcuschi, Koch y Schneuwly Dolz,
Bakthin y otros. El objetivo de este estudio es explorar las distintas posibilidades de uso de la
lengua cuando trabajado con los textos que forman parte de la vida realidad y diario de los
estudiantes.
Palabras clave: Enseñanza y aprendizaje. Géneros textuales. Lengua y Escrita. Produción

Textual.
INTRODUÇÃO
A linguagem sempre enfrentou influências das mais diversas, mesmo hoje

com o mundo globalizado, passando a receber modificações tanto no léxico
quanto na sintaxe. Com isso, os falantes chegam a adquirir novas maneiras de
usar a língua, seja falada ou escrita. No campo da escola, os gêneros, passam
a ser também influenciados através de diversas maneiras.
Antes de adentrarmos a discursão sobre a utilização dos gêneros textuais
discorremos sobre a tipologia que abrange um número finito de categorias. São
elas: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. Essas tipologias
foram por muito tempo abordadas nas escolas de forma generalizada e com
grandes conjuntos de textos que priorizavam a análise da língua e da gramática.
No pequeno trecho a seguir, Schneuwly e Dolz (2004) são enfáticos quando
denominam a tipologia textual ao concluírem que:
Além disso, as teorias textuais ofereciam conceitos e instrumentos que

generalizavam as propriedades de grandes conjuntos de textos (tipos)
abstraindo suas especificidades e propriedades intrínsecas em favor
de uma classificação geral (tipologias) que acabava por preconizar
formas globais nem sempre compartilhadas pelos textos classíficados.
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 9)
Eles afirmam que descartavam essencialmente o que estava dentro do

texto no que se refere ao conteúdo dentro de uma tipologia textual, sendo que
os Gêneros Textuais, com suas inúmeras categorias, já se faziam presentes,
porém, não trabalhados e nem expostos pelos docentes de forma que, ao longo
dos anos, muitos professores somente focaram a parte mais restrita que são as
tipologias.
Os gêneros textuais são elementos norteadores do ensino-

aprendizagem de Língua Portuguesa em sala de aula, introduzindo não
apenas as atividades gramaticais como também atividades subjacentes
às práticas sociais. A leitura de diferentes tipos de gêneros textuais
contribui para a ampliação do ato de pensar crítico do aluno. (SOUZA;

SOUZA, 2011, p. 8)
Souza (2011 p.2 apud Bakhtin (1997) que o gênero deve ser empregado
em uma perspectiva ideológica mais ampla, ou seja, enquanto práticas
discursivas socialmente situadas nas técnicas discursivas orais ou escritas que
produzimos em diversas situações cotidianas de comunicação. Segundo Souza
(2011. p.2 apud Bakhtin (1997) as ações linguísticas do cotidiano estão
basicamente orientadas por fatores de contexto situacional, ou seja, quem
produz o texto, quem é o interlocutor, qual a finalidade do texto, e qual gênero
pode ser utilizado para estabelecer o tipo de comunicação que se pretende.
Carta pessoal, contos de humor, receita culinária, reportagem, etc.;
sempre houve certa ignorância em relação à distinção desses gêneros. O que
mais se abordou foi como identificar textos narrativos, descritivos ou dissertativos
sem focar nas suas argumentações. Hoje a realidade é outra. Devido ao avanço
tecnológico tem se discutido muito a respeito desses gêneros textuais que
podem ser encarados como um método para o ensino da língua em si, sendo
eles um gênero que não está fechado nem inerte, ou seja, ele é mutável porque
pode se adaptar e se transformar de acordo com a realidade vivida.
De acordo com Bakhtin (2003), gêneros são “tipos relativamente estáveis
de enunciado, definidos por seu conteúdo temático, por seu estilo e por sua
construção composicional”. Eles são estáveis porque podem mudar e se
transformar em outro gênero e ganhar novas roupagens. Um gênero não é
fechado. Dentro dele podem existir vários outros gêneros ou conteúdos que
podem ser observados e trabalhados. A sua construção composicional, as
características e a forma como ele é produzido, composto e apresentado
constituem um gama a ser explorada no processo de ensino e aprendizagem de
línguas.
Para Marcuschi (2002, p. 22-23), os gêneros são “textos materializados
que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-
comunicativas definidas por conteúdos, propriedades, estilo e composição
característica. Textos materializados são aqueles que a partir do momento que
saem da mente e passam a ser escritos ou falados ele se materializam, ou seja,
passam a existir, tomando forma real e concreta. Ele cita, conforme expomos a
seguir, o que se podem caracterizar gêneros textuais:
Uma carta pessoal que você escreve para sua mãe é um gênero textual,
assim como um editorial, horóscopo/ receita médica, bula de remédio,
poema, piada, conversação casual, entrevista jornalística, artigo
científico, resumo de um artigo, prefácio de um livro. É evidente que em
todos estes gêneros também se está realizando tipos textuais, podendo
ocorrer que o mesmo gênero realize dois ou mais tipos. (MARCUSCHI,
2002, p. 25)
Os gêneros surgem das tipologias textuais e eles são inúmeros,

dinâmicos e estão sempre em movimento, circulando em nosso meio de várias
maneiras e formas, sendo criados em nossas vivencias diárias. Uma notícia de
jornal, por exemplo, faz parte do tipo textual informativo, mas dentro dela pode
haver um tipo argumentativo se o repórter colocar a sua opinião; podem existir
elementos descritivos, além de outros pertencentes a uma ou várias tipologias
textuais. Daí observamos que o gênero parte dos tipos textuais, conforme afirma
Marcuschi (2002) quando também diz que o trabalho com textos baseia-se no
uso do gêneros.
Tendo em vista que todos os textos se manifestam sempre num ou

noutro gênero textual, um maior conhecimento do funcionamento dos
gêneros textuais é importante tanto para a produção como para a
compreensão. Em certo sentido, é esta ideia básica que se acha no
centro dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), quando sugerem
que o trabalho com o texto deve ser feito na base dos gêneros, sejam
eles orais ou escritos. (MARCUSCHI, 2002, p.33)
Partindo do pressuposto de que o “tipo” é uma categoria menor de textos

e que desses tipos partem infinitos gêneros, a partir desses gêneros podemos
trabalhar textos de diversas maneiras em sala de aula, e uma maneira eficiente
de poder utilizar esses gêneros é trabalhar com a sequência didática. De acordo
com Koch (2003) a sequência didática é uma ótima ferramenta para se trabalhar
com os gêneros textuais. Ela afirma que
(...) quanto mais precisa a definição das dimensões ensináveis de um

gênero, mais a sequência didática facilitará a sua apropriação como
(mega) instrumento e possibilitará o desenvolvimento de capacidades de
linguagens diversas a ele relacionada. (KOCH, P. 59, 2003).
Dolz e Schneuwly (2004, p.98) apresentam, ainda, um esquema da

sequência didática que pode ser utilizado para o ensino dos gêneros. A
sequência didática primeiramente se compõe de um tema que será abordado em
sala de aula, referenciando um tipo de gênero para o tema, explicando sua
forma, funcionalidade e características e, a partir daí, os alunos farão sua

primeira produção textual que servirá para o professor identificar até onde seu
aluno conhece sobre o gênero trabalhado. A partir desse conhecimento o
docente pode escolher um gênero e trabalhar com a sequência didática, ou seja,
a depender da escolha do gênero, poderão ser duas, três, quatro aulas ou mais,
trabalhando um mesmo gênero, porque o aluno só aprende a partir do contato
com o texto. Escolhido o tema que será utilizado em todas as aulas
subsequentes, a depender do gênero escolhido, é que vão se definir a
quantidade de aulas propostas.
As possibilidades de leitura e produção de texto não devem ser
trabalhadas de forma separadas das atividades escritas. Os gêneros textuais a
exemplo do telefonema, do sermão, da carta comercial, da carta pessoal e do
romance, dentre outros, possibilitam a junção da produção escrita e de leitura
buscando o conhecimento de mundo do aluno. É importante ensiná-lo a atuar
efetivamente na realidade em que vive, trabalhando com as infinitas formas de
gêneros textuais desde a pré-escola até a sua formação acadêmica.
A partir desse proposto os resultados de aprendizagem podem ser mais
favoráveis tanto na produção escrita e consequentemente na oralidade,
ampliando a capacidade linguística. Souza (2011) afirma que dessa forma os
alunos podem apropriar-se de procedimentos de qualquer gênero textual a partir
de suas habilidades, ficando claro que um bom texto é aquele que se adéqua à
situação comunicacional na qual fora produzido.
Portanto, os gêneros textuais compreendem uma ação linguística sobre

a realidade, pois ampliam a capacidade individual do usuário, como
também amplia o conhecimento do mesmo a respeito dos gêneros. O
ensino dos diferentes tipos de gêneros nas escolas é capaz de aumentar
a competência linguística e discursiva dos alunos em relação à
compreensão do fato de como estabilizar sua participação social
enquanto cidadão. (SOUZA; SOUZA, 2011, p.2)
Por isso, é importante observar como as escolas e os professores vêm

trabalhando com esse tema, como é passado para os discentes e como se
estabelece essa comunicação entre as partes. O estudo dos gêneros textuais é
uma área interdisciplinar, cultural e social.
No entanto, leitura e produção de textos integram o trabalho com a língua
e são importantes em qualquer etapa do processo de aprendizagem tomando
como base de ensino a produção e interpretação de textos, desde que seja de
forma contextualizada como orientam os PCNS, para, assim, poder desenvolver

sua competência discursiva dentro de um proposto. Os PCNs (Parâmetros
Curriculares Nacionais), têm discutido a necessidade de o ensino de língua ser
pautado nos estudos sobre os gêneros textuais. Embora os enfoques sobre os
gêneros textuais sejam bastante diversificados, tentamos entendê-los e
caracterizá-los como se o objetivo for o texto como unidade básica de ensino.
Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, não

é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a
sílaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco têm
a ver com a competência discursiva, que é questão central. Dentro desse
marco, a unidade básica de ensino só pode ser o texto, mas isso não
significa que não se enfoquem palavras ou frases nas situações
didáticas específicas que o exijam. (PCN, 1997.)
Os PCNs nos orientam a trabalhar de forma contextualizada e com isso

os alunos aprendam a interpretar e a produzir textos que tenham relação com
questões sociais, com questões vivenciais do seu meio, evitando alguns
aspectos tais como a diferença entre ensinar por meio de frases ou palavras
soltas e isoladas, e sim trabalhar com textos que fazem parte do seu cotidiano
dando sentido a essa forma de aprendizagem, no qual o papel da escola frente
a essa nova situação didática em que o aluno poderá utilizar a linguagem oral e
escrita nas diferentes situações comunicativas;
Desafios em sala de aula:
Há tempos se vem abordando sobre como trabalhar os gêneros textuais

e quais seus grandes desafios em sala de aula diante de suas diversidades de
gêneros. O grande desafio é como trabalhar essas diversidades e como explorar
suas formas, visto que estão diretamente ligadas às situações sociais. Barroso
(2011) descreve em seu texto que:
Desde a segunda metade da década de 90 (1996/1998), as discussões

sobre o ensino de Língua Portuguesa têm se pautado, primordialmente,
pelas orientações propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. A
publicação desses documentos e, especialmente, dos Parâmetros
Curriculares de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998), trouxeram para o
cenário educacional um olhar diferenciado, e institucionalmente
legitimado, sobre uma nova prática de ensino de língua. (BARROSO,
2011, p.136).
Olhando para essa nova prática de ensino e pelas orientações dos PCNs,
Souza (2011, apud Kleiman, 1995) nos diz que:
um bom desempenho para o desenvolvimento do gênero textual é a

utilização de conhecimentos prévios, como por exemplo as informações
contidas no conhecimento do aluno em sua vivencia cotidiana,
aproveitadas para favorecer os aspectos linguísticos, textuais e de
mundo, estrategicamente diferenciadas.
Santos, Mendonça e Cavalcante (2007) fazem um questionamento no

capítulo 2 do livro Diversidade Textual sobre o letramento a diversidade não
serem suficientes, é preciso conhecer e distinguir os gêneros uns dos outros e
trabalhá-los de forma efetiva.
Ao trazerem textos variados para a sala de aula, ultrapassando, portanto,

o trabalho com frases soltas, muitos professores acreditam ter achado a
solução para os desafios do letramento. Entretanto, apenas a presença
da diversidade textual na sala de aula não é suficiente; é preciso
trabalhar, de fato, com essa diversidade. Abordar efetivamente os
gêneros textuais naquilo que têm de específico supõe conhecer o que
os distingue uns do outros, isto é, as suas características. (SANTOS;
MENDONÇA; CAVALCANTE, 2007, p.30).
Devemos observar alguns aspectos tais como a diferença entre ensinar

por meio de frases ou palavras soltas e isoladas e, ou, trabalhar com textos que
fazem parte do cotidiano dos alunos, dando sentido a essa forma de
aprendizagem das diversidades textuais, com isso, é dever da escola frente a
essa nova situação didática em que o aluno poderá utilizar a linguagem oral e
escrita nas diferentes situações comunicativas e também utilizar os gêneros
desde cedo pelos alunos.
No entanto, é preciso lembrar que a produção textual através dos

gêneros textuais torna-se mais satisfatória quando utilizada mais cedo
pelos alunos e em situações concretas do cotidiano. Os gêneros também
podem ser ampliados de acordo com a série do aluno, possibilitando
assim uma aprendizagem muito mais rápida e significativa. (SOUZA;
SOUZA, 2011, p. 4)
Para Schneuwly e Dolz (2004), o ensino da leitura e da escrita na escola

pode ser sistematizado de forma que o aluno possa refletir, apropriar-se e usar
diversos gêneros textuais. Através dos recursos que disponibilizamos hoje por
via das culturas digitais, cada vez mais tem surgido e surgirão novas formas e
ferramentas que vão ser incorporadas aos gêneros textuais, fato já citado por
Marcuschi (2002) ao abordar questões como a explosão de novos gêneros

através da cultura eletrônica.
Hoje, em plena fase da denominada cultura eletrônica, com o telefone, o

gravador, o rádio, a TV e, particularmente o computador pessoal e sua
aplicação mais notável, a internet, presenciamos uma explosão de novos
gêneros e novas formas de comunicação, tanto na oralidade como na
escrita. (MARCUSCHI, 2002, p.19)
Para esse autor, os gêneros surgem e se integram funcionalmente nas

culturas comunicativas, condicionando seu uso de forma pragmática com
práticas socialmente discursivas:
Isto é revelador do fato de que os gêneros textuais surgem, situam-se e

integram-se funcionalmente nas culturas em que se desenvolvem.
Caracterizam-se muito mais por suas funções comunicativas, cognitivas
e institucionais do que por suas peculiaridades linguísticas e estruturais.
São de difícil definição formal, devendo ser contemplados em seus usos
e condicionamentos sócio pragmáticos caracterizados como práticas
sócio discursivas. (MARCUSCHI, 2002, p. 20)
Marcuschi (2002), em seu texto sobre definição e funcionalidade, revela

baseado em Bronckart (1999) que os gêneros operam uma discussão legítima
diante de certos contextos sendo sua relação histórica e social, ou seja, uma
forma de realizar linguisticamente objetos específicos particulares.
Quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma

linguística e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos
específicos em situações sociais particulares. Pois, como afirmou
Bronckart (1999:103), "a apropriação dos gêneros é um mecanismo
fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades
comunicativas humanas", o que permite dizer que os gêneros textuais
operam, em: certos contextos, como formas de legitimação discursiva,
já que se situam numa relação sócio histórica com fontes de produção
que lhes dão sustentação muito além da justificativa individual.
(MARCUSCHI, 2002, p. 29).
Segundo Bronckart (1999), as condutas humanas são mediadas e

organizadas pela linguagem. Não há como desvincular a língua das práticas e
ações sociais.
Nessa perspectiva, a linguagem é uma forma de ação que se realiza por

meio do discurso socialmente situado e partilhado. O que isso significa?
Isso significa que a língua não é fruto de construção individual,
descontextualizada, mas é prática social, ou seja, se realiza como ação
conjunta e partilhada entre sujeitos e entre sujeito e o mundo.
(BARROSO, 2011, p. 137-138)
Bronckart (1999) enfatiza que a vida é organizada pela língua, ou seja,

tudo é regido por ela e sem ela não haveria como se organizar, porque ela dá
esse condicionamento para que tudo possa fluir sistematicamente. Barroso
(2011) completa que na perspectiva da linguagem a ação se realiza por meio do
discurso socialmente partilhado, e é a língua que faz essa mediação. E com o
interacionismo sociodiscursivo, voltado para o ensino da língua e promovendo
uma revisão sobre as práticas de linguagem, Barroso destaca que:
Assumindo, uma posição contrária às abordagens tradicionais que
priorizam o ensino sobre a língua, com foco apenas no ensino da
metalinguagem, o interacionismo sociodiscursivo volta-se para o ensino
da língua em seus usos e promove uma revisão sobre as práticas de
linguagem, elegendo como objeto de ensino o texto empírico, atualizado
em diferentes gêneros textuais orais e escritos. (BARROSO, 2011,p.
138)
Barroso (2011) afirma também que “não há como nos comunicarmos a

não ser através dos gêneros de textos orais ou escritos. Os gêneros textuais,
como construtos de natureza social, cognitiva e linguística, funcionam como
modelos de referência para o usuário da língua”. Nessa referência propõem os
PCNs que os gêneros textuais devem ser objetos de ensino na prática de leitura,
produção oral e escrita.
Marcuschi (2002, p.22) revela que “partimos do pressuposto básico de
que é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum gênero, assim
como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto”. Ele
enfatiza que a comunicação verbal está atrelada a um gênero textual.
Em outros termos, partimos da ideia de que a comunicação verbal só é

possível por algum gênero textual. Essa posição, defendida por Bakhtin
[1997] e também por Bronckart (1999) é adotada pela maioria dos
autores que tratam a língua em seus aspectos discursivos e
enunciativos, e não em suas peculiaridades formais. (MARCUSCHI,
2002, p. 22)
OBSERVAÇÕES FINAIS
Em conclusão a estas observações, pode-se dizer que o trabalho com

gêneros textuais é uma extraordinária oportunidade de lidar com a língua em
seus mais diversos usos no dia-a-dia. Os gêneros são criados e reconstruídos
pelos indivíduos por meio, principalmente, das interações comunicativas. Não
podemos ignorar o que faz parte da vida social do aluno, pois nada do que
fizermos linguisticamente estará fora das concepções de qualquer gênero. Ao
conceber a linguagem como prática social, os PCN’s contemplam o objetivo
primordial da educação: formar indivíduos que desenvolvam o exercício da
cidadania, isto é, tornem-se aptos a atuar de forma crítica e produtiva na
sociedade, transformando-a continuamente através de suas ações e interações
sociais, que se dão, intimamente, por via da comunicação, atravessada
pontualmente por uma gama de gêneros que devem ser intimamente conhecidos
e abordados no processo de ensino e aprendizagem de línguas.
REFERÊNCIAS
Bakthin, Mikhail Mjkhailovitch. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo:

Martins Fontes. 2003.
BARROSO, Terezinha. Gênero Textual como Objeto de Ensino: Uma

Proposta De Didatização De Gêneros Do Argumentar.SIGNUM: Estud. Ling.,
Londrina, n. 14/2, p. 135-156, dez. 2011.
BRONCKART, J. P. Atividades de linguagem,textos e discurso: por um

interacionismosócio-discursivo. Trad. de Anna RachelMachado e Péricles da
Cunha. São Paulo:Educ, 1999,
DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Seqüências

didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In:
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola.
Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado das
Letras, 2004, p. 95-128.
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, BERNARD. O oral como texto: como construir
um objeto de ensino. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais
e escritos na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro.
Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004, p. 149-185.
KOCH, Ingedore G. Villaça. Desvendando os segredos do texto. 2. ed. São
Paulo: Cortez, 2003.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO,

A. P. et al. (org.) Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p.
19-36.
SANTOS, Carmi Ferraz. MENDONÇA, Márcia. CAVALCANTI, Marianne

C.B.Diversidade textual: os gêneros na sala de aula. 1.ed., 1. reimp. — Belo
Horizonte: Autêntica, 2007.
SOUZA, Geralda Alves De. SOUZA, Vanessa Narel Pereira De.O Trabalho Com
Os Gêneros Textuais Na Escola: Pressupostos Teóricos. Catolé do Rocha-PB.
Universidade Estadual Da Paraíba – Uepb.ISSN: 2178-731X. 2011
EIXO TEMÁTICO 3:
FORMAÇÃO DOCENTE
A LEITURA LITERÁRIA: ESTRATÉGIAS DE ENSINO E

APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Maria Ione Santos de Jesus1
Josevânia Teixeira Guedes2
RESUMO
O presente artigo argumenta acerca de teorias sobre a leitura, a escrita, a leitura literária,
métodos e estratégias de ensino e aprendizagem para a educação básica. A principal
preocupação é com a falta de interesse por parte dos alunos e a renovação de saberes e fazeres
por parte dos docentes em despertar os jovens para a leitura e a produção de textos literários.
No entanto, existem vários meios de inserir o ensino da literatura no contexto escolar dos
professores e alunos de uma forma em que a aula torne-se interativa, conquistando assim o
interesse do alunado que e o maior beneficiador do conhecimento literário. Trata-se de um estudo
teórico de cunho bibliográfico quando foi possível transitar pela literatura especializada acerca
de diversas dimensões da leitura e suas práticas, a exemplo de Geraldi (2012); Pacheco (2014);
Santana (2009). O objetivo desta reflexão é contribuir para outras reflexões sobre a temática em
foco. O texto dispõe de uma seção introdutória, um questionamento sobre aspectos gerais da
leitura e da escrita; um tópico sobre a leitura de textos literários clássicos; e um sobre as
estratégias de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Escrita. Estratégias de ensino e aprendizagem. Leitura. Textos literários.

RESUMEN
Este artículo discute sobre teorías sobre lectura, escritura, literario de lectura, métodos y
enseñanza y el aprendizaje estrategias para la educación básica. La principal preocupación es
con la falta de interés por parte de los estudiantes y la renovación de los conocimientos y
prácticas por parte de profesores en despertar a los jóvenes para la lectura y producción de
1
Licencianda no curso de Letras Português/Espanhol da Faculdade Pio Décimo. E-mail:
[email protected]
2
Doutoranda em Educação pela Universidade Tiradentes. Mestra em Educação pela Universidade
Tiradentes.
Atua como professora da Faculdade Pio Décimo (FPD/SE) nos cursos de Licenciaturas em Letras/Espanhol
e Química. É técnica pedagógica da Secretaria de Estado da Educação (SEED/SE) e Supervisora
Pedagógica do Colégio Santa Chiara. E-mail: [email protected]
textos literarios. Sin embargo, hay varias maneras de introducir la enseñanza de la literatura en
el contexto de los profesores y los estudiantes de manera que la escuela se convierta en
interactiva, ganando el interés de los estudiantes y el mayor benefactor de conocimiento literario.
Es un estudio teórico de naturaleza bibliográfica cuando era posible utilizar la literatura
especializada sobre diversas dimensiones de la lectura y sus prácticas, el ejemplo de Geraldi
(2012); Pacheco (2014); Santana (2009). El objetivo de esta reflexión es contribuir a otros
pensamientos sobre el tema en foco. El texto ofrece una sección introductoria, una pregunta
sobre aspectos generales de la lectura y la escritura; un tema acerca de la lectura de textos
literarios clásicos; y uno en la enseñanza y estrategias de aprendizaje.
Palabras clave: Escritura. Enseñanza y estrategias de aprendizaje. Lectura. Textos literarios.
INTRODUÇÃO
Sabe-se que hoje a prática da leitura literária nas escolas tem sofrido uma
decadência por conta da má formação de leitores, incluindo professores, como
ainda é uma decorrência da velocidade do tempo moderno, pelo excesso de
veiculação de informações, pela falta de tempo para a leitura e a consequente
preferência por textos curtos, sem compromisso literário e nem com a linguagem
formal.
Há, inclusive, em formação, uma linguagem muito própria dos internautas,

nova e ainda um tanto desconhecida. Nas escolas, o que se observa atualmente
é uma pequena fração de professores que estimulam seus alunos a fazerem
leituras literárias, preferindo, ao invés disso, usar e abusar das aulas centradas
na memorização das regras gramaticais, mantendo o ensino nos moldes
tradicionais praticados no século XIX. Com isto, fica muito mais difícil as crianças
e adolescentes desenvolverem o gosto pela literatura e, no momento em que
chegam ao Ensino Médio, as frases mais repetidas pelos jovens são “eu odeio
literatura” ou “eu odeio ler”. De certo modo, há de se considerar que os
estudantes não mudarão essa situação sem que treinem através da leitura a
experiência de viajar por outros mundos, na maioria desconhecidos, que os livros
nos proporcionam, muito menos ainda se não tiverem alguém que os motive.
A leitura literária envolve o conhecimento de obras de autores de nome

reconhecido no cenário da produção de textos formais e eruditos, nos quais os
alunos terão uma base para desenvolver sua capacidade de escrita nos moldes
da linguagem também formal. São exemplos de obras reconhecidamente de
valor literário no cenário da literatura brasileira: Primavera, de Casimiro de Abreu

e Vozes, da América (Canto do calvário), de Fagundes Varela; Navio Negreiros,
de Castro Alves (poesia romântica); Iracema, de José de Alencar; A moreninha,
de Joaquim Manoel de Macedo (romances românticos); A mão e a luva, de
Machado de Assis, (romance realista); Poesias, de Olavo Bilac (poesia
parnasiana), etc. Naturalmente que a quantidade de obras e autores é
gigantesca e não envolve apenas escritores dos séculos passados. O Brasil tem
uma produção moderna em poesia e prosa da mais refinada qualidade
linguística, acompanhando o tempo e suas transformações.
A má formação de professores é um dos fatores que impedem o cultivo e

o desenvolvimento do gosto pela leitura, pois, esses mesmos docentes são
aqueles que, quando ainda se encontram na faculdade, muitas vezes não têm
tempo de ler por conta da sua jornada universitária (ou de trabalharem para se
manter) e acabam lendo somente os textos dos livros didáticos e dos teóricos
que também são essenciais em sua formação. Dedicam-se mais às atividades
acadêmicas e, por fim, não encontram tempo para ler um romance, um clássico
da literatura, ou uma antologia poética e outras páginas literárias, quer do
passado, quer do presente. Então segue a pergunta: como um professor, que
não viveu e nem vivencia a experiência da leitura por prazer e sim por obrigação,
pode formar novos e motivados leitores para a sociedade? É um caso a ser
estudado para que haja novas descobertas para inverter a situação. Desse
modo, é preciso analisar, avaliar e reavaliar as práticas de leitura no meio
escolar. Neste sentido, há várias formas de trazer a literatura para a sala de aula,
é certo que em muitas escolas não há recursos suficientes para isso, porém, o
professor não deve prender-se a esta problemática, usando-a como justificativa
para não motivar seus alunos a lerem, mas, deve sim buscar meios com que
resolvam tal problema. Frise-se quanto à significativa contribuição existente nos
meios cibernéticos e que oferecem obras disponíveis online, como é o caso do
site Domínio Público3, com um acervo de mais de 123 mil obras. Uma ótima
estratégia seria a de a escola e a sociedade, unidas, trabalharem para essa
melhoria, a exemplo de organizar campanhas de doações de livros,
convencendo aquelas pessoas que estão com os livros empoeirados na estante,
a doarem para a instituição solicitante e, assim, fazer com que a literatura entre
na vida escolar das crianças e jovens.
Portanto, este artigo tem como objetivo refletir sobre como os professores
trabalham a literatura em sala de aula e, também, especificamente, auxiliar nas
estratégias de ensino para prática da leitura literária e formação de leitores
competentes. Faz-se necessário um estudo para o enfrentamento de tal
problema e no sentido de que sejam beneficiados os alunos e os professores,
como também a sociedade, pois a partir do momento em que o alunos e torna
um leitor e cidadão crítico, um dos maiores beneficiados é, sem nenhuma dúvida,
a sociedade.
O QUE É LEITURA? O QUE É A ESCRITA?
A leitura é uma prática que requer muita atenção e força de vontade, não
se faz nesse texto referência, de certo modo, somente à leitura de textos
literários em prosa ou verso, mas também à leitura em geral, incluindo todos os
gêneros e tipos de texto, a exemplo dos textos jornalísticos. Além disto, é preciso
cuidar das questões relativas à interpretação que o leitor faz de cada leitura ao
seu alcance.
3 “[...] Este portal constitui-se em um ambiente virtual que permite a coleta, a integração, a
preservação e o compartilhamento de conhecimentos, sendo seu principal objetivo o de
promover o amplo acesso às obras literárias, artísticas e científicas (na forma de textos, sons,
imagens e vídeos), já em domínio público ou que tenham a sua divulgação devidamente
autorizada, que constituem o patrimônio cultural brasileiro e universal. [...] Adicionalmente, o
"Portal Domínio Público", ao disponibilizar informações e conhecimentos de forma livre e gratuita,
busca incentivar o aprendizado, a inovação e a cooperação entre os geradores de conteúdo e
seus usuários, ao mesmo tempo em que também pretende induzir uma ampla discussão sobre
as legislações relacionadas aos direitos autorais - de modo que a "preservação de certos direitos
incentive outros usos" -, e haja uma adequação aos novos paradigmas de mudança tecnológica,
da produção e do uso de conhecimentos. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dominio-
publico>.
A leitura tem papel primordial para fazer do aluno, um ser mais

crítico e criativo, de modo que as inteligências múltiplas estejam
apuradas e ativas no cérebro, como requisito básico para
melhorar o conhecimento e prática das atividades e exercícios
que o professor desenvolve na sala de aula, e assim, faz dele
melhorar suas aptidões, melhorar a interatividade com
português e redação e assim melhorar a prática de leitura e
escrita. (SOUZA; SOUZA; OLIVEIRA, 2012, p. 184)
Refletindo sobre as perspectivas dos autores acima citados, entende-se
a leitura como um requisito não só para obter ou construir conhecimentos, mas
também para a prática da escrita. Isto é, pode-se perceber que uma pessoa que
tem um bom ritmo de leitura tem mais habilidades para escrever e fazer boas
críticas sobre determinado assunto e, geralmente, esse é o tipo de pessoa que
mais se dá bem em redações de concursos e vestibulares, ou em outras
circunstâncias sociais, como as que envolvem trabalho. Portanto, a “[...] leitura
não é um mero instrumento de ensino, é um ato comunicativo é uma proposta
de construção de saber e de conquista de liberdade de cada pessoa” (SOUZA;
SOUZA; OLIVEIRA, 2012, p. 188). De certo modo, é uma “[...] conquista de
liberdade de cada pessoa”, porém, quando o aluno ou qualquer outra pessoa
tem um estímulo (professor, pais, amigos, parentes), apreciar a leitura e a escrita
se tornam muito mais fáceis, mas isso só é possível no processo ensino e de
aprendizagem quando o professor ou orientador é um reflexo do que do aluno
almeja ser e quer aprender. Isto é, seja alguém que dê exemplos concretos de
ser um amante e praticante, tanto da leitura quanto da escrita.
De acordo com Pacheco (2014, p. 29), “[...] a leitura é um aspecto

importante para o indivíduo, pois abrange várias dimensões no processo
educativo. ” É o processo em que começa a crítica entre o leitor e o autor, pois
é através da leitura que se inicia a compreensão crítica junto do receptor e
emissor, facilitando a prática do contato para a relação com o outro. Pode-se
entender esta relação quando o leitor interpreta o que o autor escreveu,
despertando o senso crítico e a obtenção de sua própria visão de mundo de
acordo com o tema inserido no texto lido. Para Solé4 (2008) apud Corrêa (2012,
4 SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6.ed. Porto Alegre: Artmed, 2008, p. 194.
p. 159), “A leitura de verdade é aquela na qual nós mesmos mandamos: relendo,

parando para saboreá-la ou para refletir sobre ela, pulando parágrafos [...] uma
leitura íntima e individual”.
Segundo Antunes5 (2003, p. 27) apud Pacheco (2014, p. 30), a leitura “[...]
se apresenta como uma atividade sem interesse, sem função, pois aparece
inteiramente desvinculada dos diferentes usos sociais que se faz da leitura
atualmente”. Neste sentido, deve-se ter uma reflexão sobre a leitura como
membro dos usos sociais, ou seja, a leitura como interação social, que é aquela
causadora do prazer em ler, como romances, por exemplo, que muitos leem pelo
simples fato de gostarem da leitura literária, ou porque apreciam narrativas
ficcionais movimentadas, complexas ou histórias de amor ou de aventura.
Porém, como nos diz Pacheco, não se está cumprindo “[...] essa função, que é
fundamental no mundo em que vivemos”, e que também é de suma importância
para o crescimento social do aluno, mas, é preciso que o professor saiba aplicar
esta prática em sala de aula, ou seja, trabalhar a leitura e a escrita a partir dos
textos literários para que seus alunos se identifiquem com um novo mundo, de
uma forma que isso se torne uma experiência prazerosa.
Neste sentindo, pode-se definir leitura/escrita como a chave para as

portas do conhecimento e um caminho para formar homens/cidadãos críticos,
contribuindo assim para o desenvolvimento social do aluno. Se ler e escrever
são hábitos que começam a ser praticados desde cedo, o aluno, com certeza,
crescerá com um senso mais crítico, não só da leitura literária, mas também, no
sentido de ter competência para debater e argumentar sobre vários temas
transversais presentes no contexto da sociedade, incluindo-se os reflexos dessa
prática na produção textual. Com isto, pode excluir aquela noção de que ler é só
emendar letras, costurar palavras, mas sim construir e desenvolver
conhecimento e criticidade. Todas essas coisas podem ser feitas de forma
prazerosa, desde a leitura de romances e de textos poéticos até a leitura de
5ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. 8. ed. São Paulo: Parábola,
2003.
artigos publicados em periódicos especializados em pesquisa. Entretanto, esses

e outros esforços não se concretizarão se não houver uma interação entre escola
e sociedade, pois, “[...] para que a leitura não seja apenas uma mera atividade,
deve haver uma interligação com o que o aluno lê na escola e os fatos ocorridos
no seu cotidiano” (PACHECO, 2014, p. 31).
Quando se propõe que os alunos devem ler textos literários, não se está
querendo dizer que devem ser, necessariamente, apenas obras de conteúdo
complexo nas páginas da literatura clássica, mas considera-se também as
produções atuais, nas quais estão inseridas várias narrativas empolgantes e
cujas tramas são conhecidas dos jovens e têm relação com seu cotidiano e
interesses. Essas obras podem também contribuir com a formação crítico-cidadã
do público leitor infanto-juvenil. Desse modo, a leitura deve ultrapassar o
ambiente escolar, mas antes disso é necessário que a escola tenha condições
de beneficiar os alunos com essa prática.
Quanto à escrita ou produção textual, trata-se de uma exponencial

necessidade do sujeito escolarizado em várias circunstâncias de suas vidas,
desde as mais corriqueiras às mais solenes. Produzir textos na sala de aula não
quer dizer que o professor está iludido em formar um escritor e nem o aluno
precisa estar sonhando com seu nome nas capas de livros ou nos sites
especializados em publicações científicas da Web. Escrever é indispensável na
sociedade moderna e é escrevendo que os jovens entrarão para as
universidades e para os ambientes do mundo do trabalho e da realização
pessoal e profissional. É escrevendo que os sujeitos civilizados expõem suas
opiniões e constroem argumentos sólidos e harmoniosos com os quais
defendem seus pensamentos, conceitos e ideias.
LEITURA LITERÁRIA: os clássicos eruditos e o clássico popular e moderno
Há muito o que questionar sobre a prática da leitura literária em sala de

aula. Pode-se perguntar: Como os professores desenvolvem atividades relativas
à literatura em sala de aula? Como a literatura deve ser aplicada/trabalhada no
processo de ensino aprendizagem? E o que os alunos acham das aulas de
literatura? Estes são alguns dos questionamentos que serão tratados neste
tópico. Sobretudo, para darmos início ao assunto, é de fundamental importância

sabermos que a educação no sentido de se praticar a leitura, “[...] além de uma
ação pedagógica essencial para a formação intelectual do ser humano,
caracteriza-se também como uma forma de elevar politicamente os alunos diante
da sociedade” (SANTANA, 2009, p. 6878).
No Brasil, o ensino da disciplina Língua Portuguesa é dividido em três

eixos: gramática, redação e literatura. Apesar de essa disciplina ter uma carga
horária maior que as outras, o tempo se mostra reduzido para a elaboração de
tarefas e, muitas vezes, a vertente linguística que mais sofre as consequências
é a literatura. É um fato que muitos professores reclamam e que o certo seria ter
a Literatura como uma disciplina solo, como acontecia no século XX, para que
assim todo o tratamento das obras e seus autores fosse inserido na vida
cotidiana dos alunos.
Com o estudo da literatura, os alunos do ensino fundamental podem ir

adquirindo desde cedo a leitura crítica e comparativa, desempenhando, assim,
as habilidades essenciais para o ensino médio, momento em que estarão se
preparando para o vestibular e, daí, partir para o ensino superior; ou seguir um
caminho diverso, preferindo o ensino técnico que lhes abra um leque de
oportunidades no mundo do trabalho. Neste sentido, o Ministério da Educação
(2006, p. 61) adverte que ao se focalizar “[...] a leitura literária dentro do ensino
da Literatura no ensino médio, evidencia-se a questão da passagem de um nível
de escolaridade a outro, muitas vezes não mencionada”. Desse modo, quem lê
com frequência passa a ter outro nível de compreensão, interpretação,
argumentação lógica e intelectualidade, como, igualmente, desenvolve um nível
de escrita de qualidade, excelência. Por falar em ensino superior, se um aluno
não sai do ensino médio com as habilidades de leitura e de escrita formadas,
dificilmente passará a gostar da leitura ou da escrita literária, acabará por achar
as aulas de leitura tediosas, inúteis e sem fundamento algum. Assim, os jovens
estudantes não descobrirão que aulas de literatura podem nos dar prazer, nos
tornar pessoas melhores, mudar nossa visão de mundo e pode nos fazer viajar
para vários lugares, sem precisar sair do lugar.
Conforme apuram Souza, Souza e Oliveira (2012, p.184), “Para

aperfeiçoar a leitura na sala de aula é necessário que antes os alunos tenham a
habilidade de ler, e assim desenvolver a aptidão pela prática e interação da

leitura”. Isso só acontece se for criada/estipulada uma rotina de leitura (e de
escrita) no planejamento da disciplina, para que assim o aluno desenvolva o
hábito de ler e interpretar o que leu. Terá também a chance de trabalhar os
diversos gêneros textuais ou discursivos que podem ser abordados a partir dos
textos literários. Lembrando que, quem lê tem mais facilidade para escrever e
escrever bem, de produzir textos argumentativos, redações de todos os tipos e
sobre distintas temáticas. Claro está que os professores, agindo como
mediadores da prática da leitura e da escrita, devem incentivar os alunos a
descobrir os benefícios e prazeres que a leitura pode gerar em suas vidas. Sobre
isto, Santana (2009) nos diz, a respeito do professor, que
A sua postura enquanto docente deve ser o grande diferencial

para gestar em seus alunos o desejo pelo saber sistematizado
no decorrer do processo de escolarização. A contribuição que
cada professor deve e pode dar no sentido de ampliar o gosto
pela leitura nos alunos é de suma importância. (SANTANA,
2009, p. 6881)
Diga-se, então, que para o professor formar leitores satisfeitos com a

leitura, conscientes, críticos, capazes de interpretar para além das entrelinhas (e
de reproduzir o que leem), é preciso que, inicialmente, ele seja também um leitor
e um produtor de textos. Por esses caminhos, o aluno perceberá o professor
como um bom exemplo a ser seguido na sociedade e, fatalmente, vai querer
tornar-se semelhante e, juntos, poderão compartilhar suas experiências e
prazeres literários.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) sugerem que “[...] o

professor deve permitir que também os alunos escolham suas leituras. Fora da
escola, os leitores escolhem o que leem” (PCN, 1998, p. 17). O que mais se vê
nos dias de hoje são professores que estimulam seus alunos a lerem vários
clássicos da literatura dos séculos passados, não é uma má ideia, mas se
atentarmos para as características da linguagem versada, erudita, será fácil
constatar que não são ainda adequadas ao nível e aos interesses de jovens nas
séries iniciais, mas sim, nos 7º. 8º. e 9º. Anos, e no Ensino Médio. Há aqueles
alunos ainda muito jovens e inexperientes, que demonstram um bom
entendimento do que leem, mas como não se trata da regra geral, então, não
adianta o professor forçar os alunos a escolher determinada leitura, pois eles

perceberão a falta de interação com os textos. O aluno deve estar livre para
escolher o que quer ler, mas é importante também que o leitor tenha
entendimento do que tal leitura pode trazer em beneficio para sua aprendizagem
e daí surgirá o despertar do pensamento crítico-literário. Didaticamente, faz-se
necessário que ocorram normalmente as situações prévias de aproximação e
exercício de leitura oral e de interpretação do que foi lido.
Segundo Silva (2012, p. 85), o fato de os profissionais educadores,

professores da disciplina Língua Portuguesa, sugerirem sempre os mesmos
clássicos como as obras de Machado de Assis, José de Alencar, Érico
Veríssimo, entre outros autores, é porque eles “[...] estão há anos impedidos de
ler, por falta de tempo, incentivo, dinheiro, etc., a sua seleção vai se pautar pelos
autores com quem tiveram a chance de conviver um dia, no passado”. Com isto
não se quer descartar os mencionados representantes da literatura brasileira,
não, eles jamais perderão a condição representativa que ocupam, mas, por
outra, querer sugerir, além deles, os escritores vivos e em atividade, produzindo
obras de inquestionável qualidade literária, a exemplo de Luís Fernando
Veríssimo, Rubem Fonseca, Milton Hatoum, Nélida Piñon e outros. Conviver,
neste sentido, não significa ter um contato físico com os autores, mas cultivar
uma convivência no sentindo de que suas obras estiveram presentes na sua
formação acadêmica e na formação docente continuada.
Antunes6 (2003), citada por Pacheco (2014, p. 30), nos diz que “[...] a
leitura deve ser um exercício prazeroso, divertido, com um sentimento que
provoque no aluno o desejo por ler, uma atividade que contribua para o seu
desenvolvimento e que não haja cobrança do professor”. Seja no ensino
fundamental, no ensino médio ou até no ensino superior, quando o aluno lê algo
só por obrigação, a leitura torna-se chata, diferentemente de ler um livro de
contos, literaturas estrangeiras ou até revistas, desde que por vontade própria.
6ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. 8. ed. São Paulo: Parábola,
2003.
O que pode ser feito é criar estratégias para que o aluno organize o ritmo da
leitura com o propósito de desenvolver, também, a escrita, sempre na
perspectiva da criticidade.
Essa prática, sem nenhuma dúvida, é mais desenvolvida nas aulas de

língua portuguesa e línguas estrangeiras, em alguns casos. Houve uma época
em que essas aulas eram 100% voltadas para o ensino da memorização de
normas gramaticais, mas esta prática foi interrompida nos últimos anos pelo fato
de o ensino tradicional não estar dando um retorno de aprendizagem satisfatória
e nem no desempenho social e profissional dos alunos. Segundo Geraldi (2012)
esta pratica ainda insiste no cotidiano escolar, pois
A maior parte do tempo e do esforço gastos por professores e

alunos durante o processo escolar, na assim chamada aula de
língua portuguesa, é destinada ao aprendizado da
metalinguagem de análise da língua, com alguns (e
esporádicos) exercícios de língua propriamente ditos.
(GERALDI, 2012, p. 88)
Deste modo, o autor ainda destaca que “[...] uma coisa é saber a língua e
dominar as habilidades de uso da língua em situações de interação e outra coisa
é saber uma língua dominando os conceitos de metalinguagem”. Essa
metalinguagem diz respeito a questões gramaticais e estruturais da língua,
fonética, fonologia e morfologia, requisitos importantes, mas não únicos ou
mesmo que devam ser colocados em primeiro plano no estudo de uma língua,
seja esta materna ou estrangeira, porém focar tão somente nestes aspectos não
fará com que o aluno desempenhe satisfatoriamente a fluência esperada na
leitura e na escrita, e nem desenvolva o senso crítico sobre o que lê.
ESTRATÉGIAS DE ENSINO
É indubitável a dificuldade de docentes em trabalhar com textos literários

na sala de aula sem que reflitam sobre a prática e o constante hábito da leitura
e da escrita. A escola e sua equipe técnica em harmonia com o corpo docente
precisam planejar e testar a escolha de métodos e técnicas, além de providenciar
a elaboração de estratégias voltadas a influenciar os alunos a gostarem dessa
prática de aprendizagem. Tais ações devem estar antenadas com o novo no uso
das tecnologias e incluírem uma orientação didático-pedagógica que ofereça
suporte para a consulta aos materiais disponíveis na rede mundial de

computadores. No entanto, como pré-requisito para sucesso de planejamentos,
métodos, técnicas e estratégias, é de fundamental importância, que o professor
saiba quais são os conhecimentos prévios de seus alunos.
Convém, a esta altura, apresentar algumas estratégias que podem ajudar

aos professores a lidar com o ensino da leitura literária (e da escrita) nas aulas
de língua portuguesa.
1. Encaminhamento de alunos para a biblioteca, pelo menos uma vez por

semana;
2. Trabalhos com leituras que envolvam o cotidiano dos alunos;
3. Uso da tecnologia para a leitura e produção de textos;
4. Explanação sobre o(s) autor(es) e características das obras lidas;
Quanto à primeira estratégia, diga-se que não existe lugar melhor, na
escola, de se conhecer a literatura senão na biblioteca. No entanto, muitas vezes
este lugar que pode ser fruto de grande conhecimento, passa despercebido, ou
é desprezado no próprio planejamento escolar e do docente. Desse modo, o
professor poderá sugerir durante as reuniões pedagógicas e inserir em seus
planos de aula visitas semanais à biblioteca, deixando seus alunos à vontade
para que escolham suas leituras, sem precisar pressionar. No final da aula
sugere-se a formação de uma roda de conversa e se incentivará os estudantes
a argumentar, opinar, posicionar-se quanto à obra lida.
Saber um pouco sobre a vida dos alunos também é importante para essa
prática e para a aplicação da estratégia 2 (Trabalhos com leituras que envolvam
o cotidiano dos alunos). Assim o professor mediará a escolha do texto de uma
obra específica, pois nem toda obra vai atender a esta estratégia.
Para a estratégia 3, vale lembrar que se vive em uma era em que as

crianças e muitos jovens não adquirem conhecimentos somente através de livros
físicos, de papel. A tecnologia, está hoje presente no âmbito educacional, isto
quando as ferramentas são usadas de acordo com os preceitos didático-
pedagógicos em debate mundial para esse enfrentamento da realidade virtual.
Para as escolas que dispõem de uma sala de informática, é conveniente
acompanhar os estudantes para fazerem pesquisas sobre obras representativas
da literatura brasileira e, a partir daí, auxiliar os estudantes, tanto na seleção de
obras quanto na produção de textos em ferramentas como o Word, por exemplo.

E é na sala de informática que, além dos livros didáticos, também pode ser
trabalhada a estratégia 4, a de conhecer muito mais acerca dos autores das
obras, pois, talvez algum aluno possa se surpreender com a vida desses autores
e, movido pela curiosidade e o interesse, passe a ler suas obras.
Conclui-se que, a grande dificuldade dos professores em trabalhar a

leitura literária é fazer com que o aluno goste de estudar a literatura e tire da
cabeça que ler é tedioso. Por isso, foram apresentadas estratégias para que os
professores trabalhem a leitura e a escrita em sala de aula e despertem para a
necessidade de incluir em seus planos de aula atividades geradoras de
conhecimento sobre a literatura. Porém, alguns professores podem se negar,
justificando que a estrutura física da escola não é suficiente, vez que não tem
uma biblioteca ou livros de qualidade; ou que também não apresenta uma sala
de informática com Internet disponível e de qualidade de acesso para o uso dos
computadores. Portanto, cabe ao professor, junto a equipe diretiva buscar meios
de encontrar recursos que possam auxiliá-los nas aulas, bem como relacionar
as necessidades da escola para que um documento seja entregue ao órgão
gestor, a Secretaria de Estado da Educação. É fato que o problema não será
resolvido uma semana depois, pode demorar meses ou até mesmo anos, porém
os mediadores da educação, não podem ficar de braços cruzados em meio a
esta situação inviabilizadora da realização de atividades através das quais se
alcançará uma educação de qualidade e um ensino e aprendizagem modernos
da língua portuguesa, tanto para as questões da Gramática, quanto para as da
Literatura e da Produção textual.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação. Linguagens, códigos e suas tecnologias.

Brasília: Secretaria de Educação Básica, 2006. 239 p. (Orientações curriculares
para o ensino médio; volume 1).
______, Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: primeiro e

segundo ciclos / Ministério da Educação. Secretaria da Educação
Fundamental. 3. ed. – Brasília: A Secretaria, 1998.
GERALDI, João Wanderley. Prática da leitura na escola. São Paulo: Anglo,

2012.
PACHECO, Flávio Tomaz. A leitura como atividade interativa no

desenvolvimento social e crítico do aluno. Recife: Construir, nº 77, p. 29 – 36,
2014.
SANTANA, Paulo Emílio de Assis. A leitura em sala de aula e seus desafios

políticos para os professores da Educação Básica. Curitiba: FECILCAM,
2009.
SILVA, Lilian Lopes Martin da. Às vezes ela mandava ler dois ou três livros
por ano *. São Paulo: Anglo, 2012.
SOUZA, L. V. A., SOUZA, I. M. A., OLIVEIRA, W. C. Leitura: Proposta que

motiva, ensina, aprende, e faz toda diferença. Revista Fórum Identidades.
Itabaiana. 2012. p.184.
A LITERATURA DE CORDEL COMO RECURSO PEDAGÓGICO

NA FORMAÇÃO DE LEITORES
Matheus Luamm Santos Formiga Bispo 1

Prof. Ma. Sara Rogéria Santos Barbosa 2
RESUMO:
A literatura de cordel configura-se como uma poesia escrita pelo povo e para o povo. No passado
serviu para disseminação de informações e meio de comunicação social, hoje para debates e
reflexões de questões religiosa, política, cultural e como meio para denunciar injustiças e clamar
por justiça social. A inclusão dessa literatura em sala de aula parte dos princípios da difusão
dessa arte literária e do desenquadramento da imagem que se tem do nordestino, bem como o
aumento e/ou criação do prazer da leitura e evocação de valores identitários de pertencimento.
Nela é percebida a presença de uma memória coletiva que evoca, naqueles que leem ou ouvem,
saudade de um tempo não vivido, mas conhecido a partir da fala dos outros membros da
sociedade. A literatura de cordel é, ao mesmo tempo, um canal de comunicação e um gênero
textual capaz de despertar o interesse pela leitura, uma vez que trabalha o mnemônico e cultural,
dois instrumentos importantes no despertar de um leitor iniciante. A fim de considerar tal
pesquisa, foram consultados teóricos da historiografia da literatura de cordel: Conceição (2016),
Marinho e Pinheiro (2012) e Quintela (1996 e 2005); e da formação de leitores: Gregorin Filho
(2009), Cunha (2003) e Chartier (2011).
PALAVRAS-CHAVE: Literatura de cordel. Formação de leitores. Sociedade.
RESUMEM:
Una literatura de cordel configuración-se como uma poesia Escrita pelo povo e para o povo. Sin
passado Serviu párrafo disseminação de Informaciones e meio de Comunicação debates
sociales, párr hoje e reflexões de Questões religiosa, politica, cultural e meio de Como para
denunciar injustiças e clamar por Justiça social. Un Inclusão dessa literatura en salas de aula
parte dos Princípios da Difusão dessa arte e Literária hacer desenquadramento da imagem Que
se tem hacer nordestino, bem de Como o Aumento e / ou criação hacer prazer da Leitura e
evocação de Valores identitarios de pertencimento. Nela é percebida un presença de uma
memória coletiva Que Evoca, naqueles Que leem ou ouvem, saudade de um tempo não Vivido,
mas conhecido A partir da fala dos outros membros da sociedade. Una literatura de cordel é, ao
mesmo tempo, um canal de Comunicação e um Género textual Capaz de despertar o interesse
pela Leitura, uma vez Que trabalha o mnemonico correo culturales, dois Instrumentos
Importantes sin despertar de um leitor iniciante. A fim de considerar tal pesquisa, foram
consultados Teóricos da historiografía da literatura de cordel: Conceição (2016), Marinho e
1 Acadêmico do Curso de Licenciatura em Letras Português e Respectivas Literaturas da

Faculdade São Luís de França. E-mail: [email protected]
2Mestre em Educação com ênfase em História do Ensino de Línguas pela Universidade Federal
de Sergipe, Especialista em Didática e Metodologia de Ensino Superior pela Faculdade São Luís
de França e Licenciada em Letras Vernáculas pela Universidade Federal de Sergipe. E-mail:
[email protected]
Pinheiro (2012) e Quintela (1996 e 2005); e da Formação de Lectores: Gregorin Filho (2009),
Cunha (2003) e Chartier (2011).
KEYWORDS: Literatura de cordel. Formação de Lectores. Sociedade.
INTRODUÇÃO
O termo “literatura de cordel” foi usado, inicialmente pelos estudiosos da

nossa cultura para referir aos folhetos vendidos nas feiras livres e pendurados
em varais de cordões com prendedores de madeira, principalmente em
pequenas cidades do interior nordestino, em uma aproximação com os fatos das
terras portuguesas. Em Portugal, os cordéis referiam-se aos livros impressos em
papel de baixa qualidade, vendidos em feiras, praças e mercados; uma marca
exclusiva dos folhetos portugueses era o autor que pertencia às classes médias
da sociedade (advogados, professores, militares, padres, médicos etc) e
destinadas às pessoas não letradas, que ouviam a recitação pelos letrados.
(MARINHO; PINHEIRO, 2012).
A literatura de cordel constitui um sistema de obras que se vinculam

pela legitimação de um código discursivo comum: elas se especificam
como um gênero de produção escrita destinada, fundamentalmente, a
prática da leitura recitativa. (QUINTELA, 1996, p. 12)
Marinho e Pinheiro (2012), afirmam que no Brasil, os cordéis são

consumidos de maneira coletiva e seus escritores são denominados de
cordelistas, porque durante muito tempo, poetas e editores compunham no
padrão de cordel. Atualmente há cordelistas espalhados pelo país, contudo, no
final do século XIX e início do século XX, a existência desses artistas era
praticamente de origem nordestina, dependentes das lavouras e da agricultura.
Com o processo do êxodo rural, os poetas levam consigo suas poesias
populares e disseminam nas cidades, além das canções dos violeiros e
repentistas que viajavam pelas fazendas animando festas e desafiando outros
cantadores, as famosas pelejas. Assim, começam a transposição da oralidade
do cordel para o papel.
Além dos contos e cantorias de viola, estavam guardados na memória

o som dos maracatus, dos reisados, do coco, da embolada. É essa
cultura influenciada, pelos ritmos afro-brasileiros, pela mistura entre
rituais sagrados e profanos, que faz do cordel uma produção cultural
distinta das outras. (MARINHO; PINHEIRO, 2012, p. 18)
O final do século XIX e início do século XX são marcantes para o cordel,

uma vez que, como dito anteriormente, favorece a difusão, e agora estabelece
as características para as publicações e comercializações, iniciando por Leandro
Gomes de Barros, em 1893, seguido por Francisco das Chagas Batista e João
Martins de Athayde. A partir desse momento são estabelecidas regras de
composição e comercialização bem como a formação de um público consumidor.
A comercialização dos folhetos crescia, se fazia nas ruas e/ou pelo correio e,
posteriormente, nos mercados públicos. No início, a venda cabia aos próprios
escritores, posteriormente apareceu a figura do revendedor de cordéis. As
ilustrações dos folhetos, na década de 1920, eram com fotos de artistas e clichês
de cartões postais, depois as xilogravuras ganharam vez e lugar, sendo imagens
simples, cores chapadas e temáticas voltadas para natureza e personagens
nordestinos. (MARINHO; PINHEIRO, 2012).
Os folhetos, que no início eram produzidos em tipografias de jornais,

passaram com o tempo a ser impressos em tipografias dos próprios
poetas. Leandro de Gomes Barros criava, publicava e vendia seus
versos, garantindo essa atividade o seu sustento e da família.
Francisco das Chagas Batista era conhecido por suas viagens pelas
cidades do interior da Paraíba e de outros estados do Nordeste, onde
vendia folhetos e miudeza, e também por sua “Livraria Popular
Editora”, criada em 1913 e que foi responsável pela edição e venda de
folhetos de muitos poetas da região. Na Paraíba e me Pernambuco,
até os anos 1930, chegaram a funcionar 20 tipografias. (MARINHO;
PINHEIRO, 2012, p. 23)
Conforme Marinho e Pinheiro (2012), João Martins de Athayde comprou

os direitos autorais de Leandro Gomes de Barros, tornando-se assim editor
proprietário. Essa mudança provocou muita confusão, pois em alguns casos a
autoria era retirada, ficando a cabo apenas a editoração. Assim, para evitar
problemas, os autores começaram a construir a última estrofe do poema a partir
do acróstico do seu nome, para garantir a autoria. Esse problema não concerne
aos dias atuais, mas permanece como marca estilística dessa criação.
Em nossa nação, essa arte literária é analogada à poesia popular,
tratando de diferentes temáticas, sejam questões religiosas, políticas,
econômicas, sociais, ambientais, atualidades, enfim, possui um vasto campo
para composições muitas vezes sem uma intencionalidade clara, mas pode
aparecer com caráter de denúncias de injustiças e clamores sociais. Os folhetos
podem ser adquiridos nas bancas de jornal, através de sites e blogs na internet,
ou nas editoras.
CONTRIBUIÇÃO NA FORMAÇÃO DE LEITORES ATRAVÉS DO CORDEL
Para Marinheiro e Pinheiro (2012), sob a destinação dos folhetos, não

havia público determinado para tal literatura, é destinada a qualquer classe de
ouvinte. Muitas recitações ocorrem em locais públicos, contudo, está se
pensando em como levar o cordel para crianças e adolescentes principalmente
em âmbito educacional/escolar. Para tanto leva-se em consideração que sua
aproximação com a literatura infantil brasileira, pelas características da fantasia,
animismo, caráter fabular, humanização, musicalização, personagens
irreverentes etc.
A presença de animais é marca determinada quando se pensa no
encantamento do público infantil, pelas histórias em que remontam ao tempo que
os animais falantes, com arquétipos, ausência do tom moralizador e presença
efetiva do lúdico. (CUNHA, 2003). Assim “a leitura de cordéis para crianças e/ou
com crianças em sala de aula amplia o repertório infantil de convivência [...] e,
sobretudo, sua capacidade de brincar com os ritmos da língua e os voos da
fantasia.” (MARINHO; PINHEIRO, 2012, p. 61). Vale lembrar que muitos
clássicos infantis foram recontados por cordelistas por meio de adaptações.
Ainda segundo os autores, a presença do humor percorre quase toda essa
literatura, através dos desafios dos cantadores e das disputas, como também
pelos neologismos e situações inusitadas. O tom do humor se junta à narrativa
que encontra no ouvinte/leitor receptividade e este reconhece muito das histórias
orais, componentes de uma memória coletiva que fortalece o sentimento de
pertencimento àquela comunidade, ainda que distante fisicamente dela.
Segundo Gregorin Filho (2009), o leitor possui cinco fases: do pré-leitor (a
partir quinzes meses), o indivíduo não possui a competência da decodificação
da linguagem verbal escrita, mas inicia pela realidade que o cerca; do leitor
iniciante (a partir dos cinco anos), inicia o contato com a linguagem verbal escrita
pelo processo da alfabetização e a palavra escrita ganha lugar, a socialização e
a racionalização da realidade acontecem nessa fase; do leitor em processo (a
partir dos oito anos), que corresponde ao domínio do mecanismo da leitura e o
conhecimento do mundo é aguçado pela organização linear do pensamento. Na

fase do leitor fluente (a partir dos dez anos) acontece a consolidação do domínio
dos mecanismos do ler e o desenvolvimento do pensamento hipotético-dedutivo;
e na fase do leitor crítico (a partir dos doze anos) efetiva o domínio total do
processo de leitura, o estabelecimento de relações entre os universos textuais,
e o desenvolvimento do pensamento reflexivo e crítico. Assim, a prática leitora
da literatura de cordel deve iniciar na terceira fase do leitor e percorrer a vida
literária.
Acreditamos que a literatura de cordel ou de folhetos deve ter um

espaço na escola, nos níveis fundamental e médio, levando em conta
as especificidades desse tipo de produção artística. Considerá-la
apenas como uma ferramenta que pode contribuir com a assimilação
de conteúdos disseminados nas mais variadas disciplinas (história,
geografia, matemática, língua portuguesa) não nos parece uma atitude
que contribua para a construção de uma significativa experiência de
leitura de folhetos. (MARINHO; PINHEIRO, 2012, p. 11-12).
Da mesma forma que Gregorin Filho classifica leitores a partir de seu

contato e prática de leitura, Cunha (2003) também estabelece níveis/fases para
melhor compreensão da relação entre o leitor e o texto. Para ela, três são as
fases que devem ser levadas em consideração nesse processo de aquisição da
linguagem e prática leitora: fase do mito, fase do conhecimento da realidade,
fase do pensamento racional.
A fase do mito, o ouvinte é seduzido pelos aspectos visuais, musicais e
pelo jogo dramático. A história narrada ganha ares de realidade a ponto de o
ouvinte creditar veracidade a tudo que está ali exposto. Essa fase compreende
crianças até cinco anos (CUNHA, 2003). A narrativa de cordel não é lida/ouvida
por crianças nessa fase, mas o fascínio e o crédito comum a esse momento é
facilmente perceptível naqueles leitores jovens e adultos que nutrem respeito a
um dos mitos comuns ao texto: Lampião, o rei do cangaço.
Na fase do conhecimento da realidade, o ouvinte/leitor consegue distinguir
o real do ficcional. Isso, no entanto, não o impede de ser seduzido pelas
aventuras e histórias de amor. A saída da meninice a entrada na pré-
adolescência compreende essa fase do leitor e ela é repleta de tramas e dramas.
(Cunha, 2003). O cordel entra como leitura alinhada a essa fase, uma vez que
nos traz as aventuras e desventuras do herói, a mocinha prometida a um, mas

apaixonada por outro, a rixa entre famílias e a luta pela concretização do amor.
A última das fases propostas por Cunha encontra eco na classificação de
Gregorin Filho (2009). Tanto o pensamento racional proposto por ela, quanto o
leitor crítico apontado por ele veem o texto como uma construção ficcional
desprendido da realidade, apesar das relações de inferência que com ela
mantém. Nessa fase há a clara opção por adentrar na história do livro, vivê-la,
senti-la, emocionar-se, mas ciente de que na hora em que o livro é fechado, a
continuidade da história é pura responsabilidade nossa e ela existe na
construção mágica de nossa mente (CUNHA, 2003). Os leitores de cordel, via
de regra, fazem parte dessa fase. Jovens e adultos, eles conseguem pensar as
histórias dentro de sua construção ficcional, reconhecem as relações com a
história pertencentes à sua construção cultural, fazem a escolha por manter a
credibilidade na massa narrada enquanto a história segue sendo lida.
As sugestões metodológicas com a literatura de cordel pressupõem uma
afetividade com a cultura popular e “superar a imagem falsa da metodologia do
ensino que preconiza a unilateralidade do processo educativo e despreza a
dialeticidade dos fatos educativos e sociais existentes na pratica pedagógica”
(RAYS apud MARINHEIRO; PINHEIRO, 2012, p.126). As atividades propostas,
aqui, não seguem como roteiro, mas sim como ideias norteadoras para as
práticas pedagógicas em sala de aula, cabendo ao professor as adaptações
necessárias à sua realidade.
a) Leitura:
Com relação ao folheto, a atividade fundamental é mesmo a leitura oral,
sendo indispensável para gerar o prazer por ela e apreço por essa literatura. O
treino da leitura contribuirá para a expressividade do cordel, dando às devidas
entonações. É de suma importância que o professor prepare a leitura do folheto,
visando que algumas gerações mais jovens podem não ter convivência com essa
literatura, e que mostre a diversidade de temáticas a fim de gerar diferentes
visões de mundo. Tal prática de leitura, segundo Chartier (2011) é consolidada
quanto mais habitual ela for. Ela não precisa ser algo restrito do ambiente
escolar, mas deve ser feita em qualquer lugar e momento.
b) Debates e reflexões:
A diversidade das temáticas e a abundância de autores podem gerar
espaço profícuo para debates e reflexões, orais ou escritos, estimulando o aluno
a ser um “agente transformador dessa cultura” (BORDINI apud MARINHEIRO;
PINHEIRO, 2012, p. 130). O objetivo da comparação é estimular a discussão, o
diálogo, o confronto de pontos de vista e chamar a atenção para o fato que o
cordelista coloca na ordem do dia questões humanas fundamental. A depender
da escolaridade do aluno, pode-se levar o estudo da métrica e das origens do
cordel, a fim de valorizar suas raízes.
c) Jogo dramático:
“O jogo dramático não necessita de cenários, trajes ou adereços no
sentido tradicional. A construção do espaço de jogo faz-se a partir do espaço
escolar e do mobiliário corrente chamados a novas funções”. (RYNGAERT apud
MARINHEIRO; PINHEIRO, 2012, p. 131), nos leva a refletir sob a dramatização
de um folheto de cordel, velando da ideia que outros deram origens a peças
teatrais e filmes, como “O auto da Compadecida”, de Ariano Suassuna, e “Morte
e vida Severina” de João Cabral de Melo Neto. Vale ressaltar o contributo lúdico
da atividade, como também o fortalecimento das relações entre alunos.
d) Xilogravura:
Essa atividade proposta pretende trabalhar com a interdisciplinaridade,
que está tão em voga partindo do eixo temático da xilogravura, que corresponde
a arte ou técnica de realizar gravuras em madeira. Podendo trabalhar as
temáticas recorrentes, a teoria que gira em torno, o comércio, a inspiração de
artistas plásticos, bem como a sua prática artística atendendo ao pedido dos
PCN’s, a partir de sua realidade.
e) Música:
Música e literatura de cordel, uma dupla que gera efeitos positivos,
contribuindo para o entendimento interpretativo do folheto e para um acréscimo
de beleza, sem a necessidade de estudos teóricos acerca dessa temática e de
preparo musical, no cordel há também presenças de personagens históricos
(como Lampião, Antônio Conselheiro, Padre Cícero, Frei Damião, Getúlio
Vargas e outros) e a questão das adaptações de clássicos nessa modalidade

literária. (MARINHEIRO; PINHEIRO, 2012).
Os cordéis podem ser cantados em sala de aula, criando momentos
agradáveis, seja cantar com a turma ou em pequenos grupos ou também pela
musicalização de cordéis. É interessante fazer menção de uma ala da MPB que
foi estimulada pela literatura de cordel, como algumas músicas de Zé Ramalho,
Alceu Valença, Antônio Nóbrega, entre outros, e alguns artistas cantaram
cordéis como Luiz Gonzaga que interpretou “Triste partida”, de Patativa do
Assaré.
f) Ilustração e colagem:
Outra atividade interdisciplinar é a ilustração da história do cordel como
meio de maior conhecimento e como incentivo à prática artística do desenho, e
à colagem, referindo-se à história ou parte dela, lembrando que o mais valioso
para a literatura de cordel é que seja notada “como uma produção cultural de
grande valor e que precisa ser conhecida, preservada e cada vez mais integrada
à experiência de vida de nossas futuras gerações.” (MARINHEIRO; PINHEIRO,
2012, p.133)
g) Criação do cordel:
A prática da criação do cordel estimula o hábito da escrita artística literária
velando que essa atividade não pode ter caráter obrigatório, porque nem todo
aluno pode e deve ter o domínio da produção do cordel, contudo o professor
deve ultrapassar barreiras e estimular seus alunos nas produções, podendo
utilizar leituras prévias de contos, crônicas, notícias, entre outros, como meio de
embasamento ao novo cordelista. Outra sugestão é o professor mencionar
algumas estrofes (citando autoria) e o aluno continuar a produção.
h) Excursão:
A excursão como meio prático de atividade influencia grandemente a
pesquisa, além de valores humanos (organização, solidariedade, fraternidade,
etc), como também pelo seu objetivo: acréscimo de conteúdos. Como opções de
excursões, temos as feiras livres e mercados, onde se há presença de
cordelistas, bem como a “Casa do Cordel”, localizada na Rua João Sacramento,

450, Conjunto Jessé Pinto Freire, Bairro Luzia, Aracaju-Sergipe.
i) Culminância:
Ao findar do ciclo das atividades propostas, recomenda-se uma
culminância, com escopo de socialização entre conhecimentos e participantes
do projeto e sociedade, como sugestões, temos:
1. Nomenclatura: um nome típico e claro para o evento;
2. Ornamentação: murais decorados com folhetos de cordéis, fotos e
biografias de cordelistas, entrevistas e xilogravuras;
3. Recitação de cordéis: por alunos, professores e cordelistas convidados;
4. Palestras e oficinas: de criação de cordel, realizadas por poetas locais;
5. Apresentações culturais: compreendendo encenações de histórias do
cordel, desde coreografias musicalizadas, dramatizações de filmes e
canções inspiradas;
6. Sessões de filmes: inspirados em cordéis;
7. Feira de cordéis: um estande para comercialização de cordéis;
8. Convite: pode ser em modelo de folheto de cordel com xilogravura.
Essas atividades sugerem uma integração entre professores e alunos, a

interdisciplinaridade, e também uma oportunidade para a escola interagir através
da multiculturalidade com as comunidades adjacentes e demais, que nas
produções literárias trazem consigo traços da realidade cotidiana de maneira
prazerosa e jocosa.
BREVES CONSIDERAÇÕES
Por compreender a existência do diálogo de diferentes culturas na sala de

aula, deve haver a valorização dos textos, sejam eruditos ou populares, assim
as barreiras entre ambos são quebradas pela consideração da literatura de
cordel como um gênero marginalizado pela cultura acadêmica e pelas leituras
canônicas.
Esse estudo vai ao encontro da ideia de que a literatura de cordel é uma
manifestação ou um ponto da oralidade e visa proporcionar a inclusão dessa arte
literária no contexto pedagógico a fim de gerar a difusão dessa arte, como

também aumentar o prazer pela leitura e evocar valores, tais quais: cultura,
identidade, pertencimento e socialização.
É necessário e urgente que o professor de literatura provoque o olhar
multifacetado nos textos para gerar o desenquadramento negativo desse
gênero, favorecendo a criação da leitura cultural pela não existência de elitismo
e presença da linguagem simples. A leitura contribui de maneira exitosa para
escrita, vocabulário, socialização, entre outros fatores, daí a certeza que
atividades desenvolvidas, com o apoio docente e discente, estimulará a leitura
por cordéis, ou outros meios literários, fortalecendo o processo ensino-
aprendizagem e ampliando o conhecimento através de práticas pedagógicas
relacionado ao cotidiano social.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CHARTIER, Roger (Org.). Práticas de Leitura. São Paulo: Estação Liberdade,

2011.
CONCEIÇÃO, Claudia Zilmar da Silva. O lugar do cordel na escola. In:

GOMES, Carlos Magno (Org.). Crítica cultural e estudos literários. São
Cristovão: Editora UFS, 2016. (p. 311-318).
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura infantil: teoria e prática. 18. ed.
São Paulo: Ática, 2003.
GREGORIN FILHO, José Nicolau. Literatura infantil: múltiplas linguagens na

formação de leitores. São Paulo: Melhoramentos, 2009.
MARINHO, Ana Cristina; PINHEIRO, Hélder. O Cordel no cotidiano escolar.

São Paulo: Cortez Editora, 2012. (Coleção trabalhando com... na escola, Volume
5).
QUINTELA, Vilma Mota. Literatura de cordel: ensaios. 1996. Dissertação

(Mestrado em Teoria Literária) - Universidade Estadual de Campinas -
UNICAMP, Instituto de Estudos da Linguagem. Campinas, São Paulo. Disponível
em: < http://www.
bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000108539>. Acesso em: 29.
Set. 2016.
______. O cordel no fogo cruzado da cultura. 2005. Tese (Doutorado em

Letras) – Universidade Federal da Bahia - UFBA, Programa de Pós-Graduação
em Letras e Linguística. Salvador, Bahia. Disponível em: <
https://repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/ 10956>. Acesso em: 29. Set. 2016.
O PROGRAMA INGLÊS SEM FRONTEIRAS E A FORMAÇÃO DE

PROFESSORES DE INGLÊS: LEGISLAÇÃO E PERCEPÇÕES
Luana Inês Alves Santos1

Sérgio Murilo Fontes de Oliveira Filho2
RESUMO
Instituído pelo governo federal em 2012, o Programa Inglês sem Fronteiras tem o objetivo de
internacionalizar as instituições de ensino superior através do ensino da língua inglesa para seus
alunos, professores e técnicos (BRASIL, 2012). O Programa é composto por três ações: o curso
online My English Online, o teste de proficiência TOEFL ITP, e os cursos presenciais. Em 2014,
com a instituição do Programa Idiomas sem Fronteiras (sendo então o Programa Inglês sem
Fronteiras parte do mesmo), o foco do Programa passou a ser também a formação de
professores (BRASIL, 2014). Com este trabalho, pretende-se discutir como o Programa Inglês
sem Fronteiras, na Universidade Federal de Sergipe (UFS), tem contribuído para a formação de
seus professores de língua inglesa para as suas atuações (não somente dentro do Programa,
mas também fora dele), através de uma apresentação das ações realizadas, acompanhada de
uma discussão sobre como elas foram percebidas pelos professores e o impacto em suas
práticas.
PALAVRA-CHAVE: Ensino-aprendizagem. Formação de professores. Inglês sem Fronteiras

UFS.
RESUMEN
Instituido por el gobierno federal en 2012, el Programa Inglés sin Fronteras tiene el objetivo de
internacionalizar las instituciones de enseñanza superior a través de la enseñanza de la lengua
inglesa para sus alumnos, profesores y técnicos (BRASIL, 2012). El Programa es compuesto por
tres acciones: el curso online MyEnglishOnline, el examen de competencia TOEFL ITP, y los
cursos presenciales. En 2014, con la institución del Programa Idiomas sin Fronteras (siendo
entonces el Programa Inglés sin Fronteras parte del mismo), el enfoque del Programa se convirtió
también en la formación de profesores (BRASIL, 2014). Con este trabajo, se tiene la intención
de discutir cómo el Programa Inglés sin Fronteras, en la Universidad Federal de Sergipe (UFS),
hay contribuido para la formación de sus profesores de lengua inglesa en sus actuaciones (no
solamente dentro del Programa, sino también fuera de él), a través de una presentación de las
acciones hechas, acompañada de una discusión sobre cómo ellas fueron percibidas por los
profesores y el efecto en sus prácticas.
1 Graduada em Letras - Português e Inglês na Universidade Federal de Sergipe e professora-

bolsista do Programa Inglês sem Fronteiras ([email protected]).
2 Graduando em Letras - Português e Inglês na Universidade Federal de Sergipe e professor-
bolsista do Programa Inglês sem Fronteiras UFS ([email protected]).

PALABRA-CLAVE: Enseñanza-aprendizaje. Formación de profesores. Inglés sin Fronteras

UFS.
INTRODUÇÃO
Na sociedade atual, a globalização é um dos maiores motivos de

influência locais. Relações mundiais foram estabelecidas e, com isso, vários
traços locais foram modificados ou até extinguidos. Línguas e dialetos
desaparecem, costumes são alterados e redes de poder são alteradas. Ainda
assim, Bauman deixa claro, “não se pode ser ‘contra a globalização’, da mesma
forma que não se pode ser contra um eclipse do Sol” (BAUMAN, 2005, p. 94). A
internacionalização surge então como um meio possível de lidar com tais
tendências.
Foi com esse fim que o governo federal instituiu, em 2012, o Programa
Inglês sem Fronteiras, que viria a se tornar, em 2014, o Idiomas sem Fronteiras.
Ligado, a princípio, ao Ciência sem Fronteiras, programa com fins semelhantes
que propiciava intercâmbios, o menos midiático Idiomas sem Fronteiras atua
principalmente nas instituições de ensino superior locais.
Com este trabalho, pretende-se demonstrar o funcionamento e a equipe do

Programa Idiomas sem Fronteiras, na Universidade Federal de Sergipe, e como
os mesmos foram alterados pelas diferentes portarias do governo federal.
Pretende-se ainda, através da análise das percepções dos professores de língua
inglês do programa, discutir como ele tem contribuído para a formação dos
mesmos.
01. Legislação do Inglês sem Fronteiras

Analisando a sua legislação, inicialmente, o Programa Inglês sem
Fronteiras contava com os seguintes objetivos:
I - promover, por meio da capacitação na língua inglesa, a formação
presencial e virtual de estudantes brasileiros, conferindo-lhes a
oportunidade de novas experiências educacionais e profissionais
voltadas para a qualidade, o empreendedorismo, a competitividade e a
inovação em áreas prioritárias e estratégicas para o Brasil;
II - ampliar a participação e a mobilidade internacional de estudantes

de graduação das instituições de educação superior brasileiras, para o
desenvolvimento de projetos de pesquisa, estudos, treinamentos e
capacitação em instituições de excelência no exterior;
III - contribuir para o processo de internacionalização das instituições
de educação superior e dos centros de pesquisa brasileiros;
IV - contribuir para o aperfeiçoamento linguístico do conjunto dos
alunos das instituições de educação superior brasileiras; e
V - contribuir para o desenvolvimento dos centros de línguas das
instituições de educação superior, ampliando a oferta de vagas.
(BRASIL, 2012)
Partindo destes, algumas ações foram tomadas para o cumprimento dos

mesmos. A primeira delas, relacionada à formação virtual, foi a criação do curso
My English Online, que consiste em um curso de língua inglesa online com cinco
níveis de aprendizado (iniciantes, básico, pré-intermediário, intermediário e
avançado), em um dos quais o aluno é situado após a realização de um teste de
nivelamento na própria plataforma. Cada nível possui diversas atividades
separadas por habilidade, como compreensão escrita e oral, produção escrita e
oral, gramática e vocabulário, e ao final de cada nível, o aluno recebe um
certificado referente à sua conclusão. Podem participar do curso My English
Online:
• Alunos matriculados em cursos de graduação de instituições públicas;
• Alunos matriculados em cursos de graduação de instituições
privadas, que obtiveram nota maior ou igual a 600 pontos no Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM) a partir de 2009;
• Alunos matriculados na pós-graduação de instituições públicas e
instituições privadas, em cursos recomendados pela Capes. *Consulte
os cursos recomendados pela CAPES em: www.capes.gov.br
• Professores e técnicos das Universidades Federais e Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. (MY ENGLISH ONLINE,
2016)
No que se refere à formação presencial, foram criados os cursos

presenciais, que são ofertados nas instituições de educação superior e podem
ter a duração de dezesseis, trinta e duas, quarenta e oito e sessenta e quatro
horas. Podem ser temáticos, relacionados a literatura, cinema ou viagens, por
exemplo; ou podem ter foco no desenvolvimento de habilidades específicas,
como a compreensão e produção oral na língua inglesa. As inscrições para os
cursos presenciais são feitas através do site IsF Aluno (isfaluno.mec.gov.br), e
os níveis dos cursos também variam, de acordo com o Quadro Comum Europeu
de Referência para as Línguas3, sendo a oferta diferenciada de instituição para

instituição, e os alunos são nivelados para os cursos de acordo com a pontuação
deles no teste TOEFL ITP, a terceira ação do Programa Inglês sem Fronteiras.
Os testes TOEFL ITP consistem em uma ação do Ministério da Educação
para nivelar os alunos das universidades federais como um todo, ou seja,
descobrir quais são os seus níveis na língua inglesa para que seja possível um
planejamento de oferta das ações do Programa Inglês sem Fronteiras. O teste é
criado pela Educational Testing Service, com sede em Nova Jérsei, nos Estados
Unidos, e aplicado no Brasil pela empresa MasterTest. Possuindo três seções,
chamadas Listening, Structure and Written Expression e Reading, com um
tempo geral de uma hora e cinquenta e cinco minutos, o TOEFL ITP é presencial
e também aplicado nas instituições de educação superior pelas coordenações
locais do Programa Inglês sem Fronteiras, sendo atualmente um dos pré-
requisitos para a participação dos alunos nos cursos presenciais de inglês.
Se, inicialmente, apenas os alunos de graduação podiam participar das
ações do Programa, com o Idiomas sem Fronteiras, em 2014, esse objetivo seria
alterado para
I – promover, por meio da capacitação em diferentes idiomas, a
formação presencial e virtual de estudantes, professores e corpo
técnico-administrativo das IES e de professores de idiomas da rede
pública de educação básica, conferindo-lhes a oportunidade de novas
experiências educacionais e profissionais voltadas para a qualidade, o
empreendedorismo, a competitividade e a inovação (BRASIL, 2014).
e uma alteração, em especial, viria a ter uma grande influência nas ações
internas do Programa, especialmente para os professores, que seria “fortalecer
as licenciaturas e a formação de professores de idiomas nas IES credenciadas
ao Programa” (BRASIL, 2014). A partir de então, uma série de atividades foram
desenvolvidas, para atingir tal objetivo, como visto a seguir.
3 O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR) foi desenvolvido pelo
Conselho da Europa com o intuito de padronizar internacionalmente a descrição de habilidades
linguísticas. É composto por 6 níveis, sendo os níveis A1 e A2 referentes ao utilizador elementar;
B1 e B2 ao utilizador independente; e C1 e C2 referentes ao utilizador proficiente.
02. O Programa Inglês sem Fronteiras na UFS

Na Universidade Federal de Sergipe, o Programa Idiomas sem Fronteiras
- Inglês possui uma coordenadora geral, um coordenador pedagógico, cinco
professores-bolsistas, uma auxiliar administrativa e duas English Teaching
Asstistants – um programa da Comissão Fulbright. A coordenadora geral é
responsável pela administração do programa e pelo diálogo entre este e os
órgãos diretivos da instituição de ensino para um maior suporte. O coordenador
pedagógico é quem se responsabiliza mais diretamente tanto pelo
desenvolvimento linguísticos de seus professores quanto pela metodologia e
burocracia relacionadas às aulas.
Os professores-bolsistas, todos com graduação em andamento ou

concluída em Letras – Inglês ou Letras – Português e Inglês, além de terem que
lecionar em três turmas, cada uma com carga horária mínima de quatro horas
semanais, oferecem também horário de atendimento, seja aos alunos do
programa, seja às pessoas que desejam ingressar ou usufruir de uma das três
ações do mesmo. Eles devem ainda aplicar o TOEFL ITP e comparecer às
reuniões com os coordenadores. Já auxiliar administrativa é responsável por
ajudar no correto funcionamento das ações já mencionadas, por sua divulgação
e pela documentação necessária. Finalmente, as English Teaching Asstistants,
auxiliares nativos dos Estados Unidos da América, ofertam aulas de
conversação, minicursos temáticos, eventos lúdicos e culturais e complementam
as aulas dos professores-bolsistas, tudo para que os alunos possam melhor se
familiarizar com a língua inglesa e sua cultura.
Como já visto, desde 2014 o programa tem também como foco a formação
de professores. Na Universidade Federal de Sergipe, isto é feito através de cinco
ações principais: a exigência pelo desenvolvimento linguístico dos bolsistas para
que atinjam no mínimo o nível C1 do Quadro Europeu Comum de Referência
para as Línguas; a leitura, fichamento e discussão de teóricos da metodologia
de ensino/aprendizagem; a realização de workshops por parte dos
coordenadores também sobre a relação ensino/aprendizagem; a observação
das aulas pelo coordenador pedagógico e posterior feedback; e o planejamento
conjunto das aulas, supervisionado também pelo coordenador pedagógico.
03. Percepções dos professores sobre as cinco ações pedagógicas

Analisando pelas lentes dos professores do Programa, percebe-se que, a
exigência pelo desenvolvimento profissional, ao menos na Universidade Federal
de Sergipe, se faz de forma branda, através de estímulos ao exercício e a oferta
de suporte. É fornecido aos professores material para estudos e aconselhamento
pedagógico. Isso faz com que eles não se sintam pressionados. Ainda não houve
professor que não alcançou o nível desejado.
A leitura, fichamento e discussão de textos teóricos de autores como

Paulo Freire, Bonny Norton e Michael Byram, muitos deles utilizados em
posterior produção científica dos professores, auxiliaram na desconstrução da
concepção da língua inglesa e sua cultura como “superiores às dos discentes”
(RAJAGOPALAN, 2003, p. 68). Assim sendo, a preocupação em não se fazer
um ensino “colonizador” entrou em foco, já que:
as línguas não são meros instrumentos de comunicação, como costumam

alardear os livros introdutórios. As línguas são a própria expressão das
identidades de quem delas se apropria. Logo quem transita entre diversos
idiomas está redefinindo sua própria identidade (RAJAGOPALAN, 2003, p. 69).
Retomando Bauman (2005, p. 95), ainda que não se defenda aqui

“’identidades locais’ como um antídoto contra os malefícios dos globalizadores”,
também não é objetivo da internacionalização a colonização da mente dos
estudantes. A leitura fez também com que os professores tivessem maior contato
com outras metodologias, como o Gamification e o Letramento Crítico, que
tiveram traços implantados nos cursos presenciais.
O workshop serviu principalmente para sanar dúvidas e dar ideias de

atividades a serem feitas em sala. Esta ação está diretamente ligada ao
planejamento conjunto das aulas, supervisionado pelo coordenador pedagógico,
já que este, ao ver as falhas recorrentes nos planos, é que escolhe os temas dos
workshops. É ainda através do planejamento conjunto de aula que, ainda que se
dê liberdade ao estilo de ensino de cada um, garante-se que a metodologia
utilizada é a mesma em todos os cursos do Idiomas sem Fronteiras – Inglês.
Finalmente, através da observação das aulas e feedback fornecido pelo

coordenador pedagógico, o professor-bolsista tem a oportunidade de melhorar e
aprimorar o seu ensino com a opinião de um especialista. É importante frisar o

caráter formador deste processo, e não de crítica profissional. Nenhum dos
professores sentiu-se constrangido ou ofendido com o feedback que lhe foi
fornecido.
04. Considerações finais

Buscou-se, com este trabalho, demonstrar as alterações feitas no
programa Idiomas sem Fronteiras até este atingir o objetivo de formação de
professores e mostrar como isto funciona na Universidade Federal de Sergipe.
Através das cinco ações mencionadas feitas por ambos os coordenadores, mas
principalmente pelo pedagógico, a percepção geral dos professores é de que
tem evoluído profissionalmente e até academicamente, já que os mesmos têm
produzido artigos sobre o programa.
Espera-se que, futuramente, com uma esperada ampliação do programa,

possa-se dar suporte não só à instituição de ensino superior e seus alunos para
a internacionalização, mas também aos discentes em letras, para que estes
possam ter uma melhor formação.
05. REFERÊNCIAS
ALTBACH, Philip G. Perspectives on Internationalizing Higher Education. In:

International Higher Education, nº 27, p. 6-8. Spring, 2002.
BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Trad. Carlos

Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.
BRASIL. Portaria N. 1.466, de 18 de dezembro de 2012. Institui o Programa

Inglês sem Fronteiras.
BRASIL. Portaria N. 973, de 14 de novembro de 2014. Institui o Programa
Idiomas sem Fronteiras.
MY ENGLISH ONLINE. Requisitos. Disponível em: <http:// www.

myenglishonline.com .br /saiba-mais/requisitos>. Acesso em: 14 out 2016.
RAJAGOPALAN, Kanavilil. Por uma linguística crítica: linguagem, identidade e

questão ética. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
EDUCAÇÃO ONLINE: ENSINO NA MODALIDADE À DISTÂNCIA

NO IFS
Magna Cecilia Sobral Silva (¹)

Magna Maria de Oliveira Santos (²)
RESUMO
O presente trabalho de pesquisa tem como principal objetivo de vislumbrar um novo capitulo que
surge na história da educação no estado de Sergipe, com a implementação dos cursos técnicos
subsequentes na modalidade de Ensino a distância (EAD) e semipresenciais, ofertados pelo
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Sergipe (IFS). Assim sendo, a relevância
do trabalho está em possibilitar a visibilidade ao Programa Profuncionário, principalmente por
este oportunizar a qualificação, pelo IFS, que em 2012, tornou possível a inserção da
comunidade educacional de profissionais das redes municipais e estaduais de escolar em seu
ambiente institucional de ensino, porém na sua grande maioria não possuem a certificação de
nível técnico associado as suas funções. Para tanto, a pesquisa é qualitativa, trata-se de um
estudo de caso, ela também é descritiva, exploratória, documental, com o uso de uma
abordagem indutiva, associadas às ferramentas de técnicas e suplementares de coleta de dados,
como: questionário e a pesquisa de campo foram possíveis mensurar a importância dos novos
cursos técnicos subsequente na modalidade à distância, em: infraestrutura escola, secretaria
escolar, alimentação escolar e multimeios didáticos para os colaboradores das instituições
escolares da rede municipal e estadual.
Palavras–chave: Ensino a distância. IFS. Qualificação. Profuncionário. Funcionário público.
RESUMEN
Este trabajo de investigación pretende vislumbrar un nuevo capítulo que aparece en la historia
de la educación en el estado de Sergipe, con la implementación de los cursos técnicos
posteriores en forma de distancia (EAD) y el híbrido, que ofrece el Instituto Federal de Educación,
la ciencia y la tecnología de Sergipe (IFS). Por lo tanto, la relevancia de la obra es permitir la
visibilidad al programa de Profuncionário, especialmente para esto crea oportunidades para la
calificación por el Instituto), que en el año 2012, por lo que la inserción comunitaria por lo que es
posible profesionales de la educación de las redes educativas locales y estatales, en su entorno
institucional educativo, pero la gran mayoría no tienen la certificación técnica asociada con sus
funciones. Por lo tanto, la investigación es cualitativa, es un estudio de caso, también es
descriptivo, exploratorio, documental, utilizando un enfoque inductivo, asociado con las técnicas
y las herramientas de recopilación de datos adicionales, tales como cuestionario y investigación
de campo fuera posible medir la importancia de los nuevos cursos técnicos posteriores en
modalidad a distancia en: escuela de infraestructura, secretaria de la escuela, la alimentación
escolar y multimedia educativos para los empleados de las instituciones educativas de los
municipales y estatales.
Palabras clave: Enseñanza del distância.IFS.Qualificação.Profuncionário.Funcionario pública.
1 Discente da graduação de Letras e Libras da UFS, Mestranda em Ciências da Educação e pós-graduada em

Educação Global, pela UNIFUTUROS/ULB, pós-graduada em Educação e Patrimônio em Sergipe, graduada em
licenciatura plena de História pela UNIT;
² Discente Pós-graduada em Educação Global e Mestranda em Ciências da Educação pela UNIFUTURO/ULB,
Psicanalista pela UFS, Psicopedagoga pela Pio Decimo.
INTRODUÇÃO
O trabalho tem como foco de discursão o surgimento de cursos na

modalidade à distância, semipresencial, que passaram a ser ofertados pelo IFS,
através do Programa Profuncionário, destinado aos servidores municipais e
estaduais das instituições educacionais do estado de Sergipe. O Ensino a
distância (EAD) é uma modalidade de ensino que, através de tecnologia,
aproxima “virtualmente” alunos e professores que estão distantes
“geograficamente”.
Não se sabe ao certo quando surgiu a EAD.
O ensino a distância no Brasil se deu, em princípio, no final do século XIX.
Mais tarde, já no século XX, ela foi crescendo e alguns conteúdos passaram a
ser ministrados através de correspondências, pelo rádio e pela televisão,
atingindo um grande número de pessoas, mas o objetivo era alcançar um
número cada vez maior, pois a finalidade é romper fronteiras para levar
conhecimento a todo aquele que precise e busque.
De acordo com o material “Orientações Gerais” do Programa, “A proposta
do Profuncionário é inovadora do ponto de vista da modalidade de ensino-
aprendizagem. Uma experiência que, sendo a primeira para muitos, deve
ser tomada como desafiadora e motivadora”. ” (BRASIL, 2012, p.34, grifo
nosso).
O Profuncionário é uma das ações do PAR (Plano de Ações Articuladas) e
está destinada a formação, na modalidade à distância, em nível técnico, dos
profissionais da educação não docentes em exercício nas unidades escolares
das redes estadual e municipal de ensino. O Programa Nacional de Valorização
dos Trabalhadores (PROFUNCIONÁRIO) foi criado pelo MEC/SEB e
estabelecido através do parecer CNE/CEB nº 16/2005, aprovado em 03/08/2005
e homologado pelo Ministério da Educação em 26/10/2005, tendo como objetivo
desenvolver ações capazes de criar estruturas promotoras da valorização,
visando contribuir para reverter uma dívida histórica do Estado brasileiro com os
funcionários da educação pública.
A consolidação do Programa deu-se em 2006 em regime de colaboração
com os sistemas de ensino. Em 2011 houve a transferência de responsabilidade
de gerenciamento do Programa da SEB para a SETEC ficando assim o
Programa O Programa é oferecido pelo Ministério da Educação (Mec), sob a

Coordenação da Secretaria de Educação e Tecnologia (SETEC). Em Sergipe
está sob a competência do O Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Sergipe (IFS), articulado com Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Paraná (IFPR) em regime de parceria com a Secretaria
de Educação de Sergipe (SEED/SE) e as Secretarias Municipais de Educação
(SEMED) que aderirem ao Programa. Ele oferece cursos com habilitação nas
áreas de: Secretaria Escolar, Alimentação Escolar, Infraestrutura Escolar e
Multimeios Didáticos.
Todo funcionário acompanha o processo de aprendizagem na escola onde
trabalha. Embora não tão diretamente ligado a ele, como o professor, mas o
acompanha de perto dentro daquela função determinada que desempenha e que
lhe possibilita um certo olhar sobre a educação. (BRASIL, 2012, p.34-35, grifo
nosso).
O quadro abaixo mostra de maneira ilustrativa para um melhor
entendimento a cerca dos processos que ocorre anterior a iniciação do Programa
na Instituição, dentre eles existe o Termo de Adesão, primeiro passo para
concretização do Profuncionário e suas atividades. Consequentemente, após a
assinatura do Termo, IFS, IFPR e SEED, como dito anteriormente estabelecem
uma parceria no tocante das ações, de acordo com as orientações Mec e Rede
e-Tec.
Assinatura do Termo de
Adesão a Rede e-Tec
Brasil ( Art. 4ª
Decreto7.589/11) Avaliação dos
Apresentação do
Polos
Projeto
Monitoramento da Encaminhamento
Equipe MEC para o financiamento
do FNDE
Figura 1 – Processo de Adesão para que ocorra o Programa na Instituição
Fonte: Elaborado pelo autor
Assim sendo, o Profuncionário, tem como principais objetivos, articular nas

escolas de Educação Básica os espaços de secretaria, da alimentação, da
infraestrutura e do meio ambiente, com os espaços de docência na perspectiva
da construção do processo educativo para além da sala de aula. Reafirmar a
inclusão social de todos os sujeitos constituintes do processo educativo.
A descrição do objeto de pesquisa é fruto de uma observação de um
ambiente novo de trabalho educacional no IFS que é a DEAD, este há pouco
tempo em funcionamento, caminhando para quatro anos apenas, já que suas
atividades iniciaram em agosto de dois mil e doze.
O cotidiano junto aos colaboradores culminou no desejo de promover um
estudo que possa dar visibilidade a essa nova modalidade e práticas de ensino
ao qual se propõe o programa e a instituição.
De acordo com Nunes (1994)
A educação a distância é um recurso de incalculável importância para
atender grandes contingentes de alunos, de forma mais efetiva que
outras modalidades, e sem risco de reduzir a qualidade dos serviços
oferecidos em decorrência da ampliação dessa clientela atendida.
(NUNES, 1994, s/p).
Direção
EAD no IFS
Gerência
Rede e-Tec
Coord. do
Cord. Adjunta Profuncionário
Profuncionário na Seed
Professor Coordenação Coordenação

formador de Curso de tutoria
Distância
Coordenação
Tutores
de Polo
Presencial
Figura 2 - Organograma sistêmico do Profuncionário da EAD do IFS.Fonte: Organograma
elaborado pelo autor, 2016.
.
No sistema de trabalho organizacional temos alguns profissionais que

fazem parte da gestão, além do Diretor, gerente da Rede e-Tec em Sergipe,
coordenador adjunto e coordenadores de cursos e de tutoria para cada curso,
também teremos um agente que possui uma grande importância dentro do
processo de aprendizagem e claro no acontecimento das aulas, são os tutores:
Tutor a Distância, que, assim como o Tutor Presencial, precisa,
preferencialmente, ter formação específica, como experiência em docência e ter
domínio das mídias que serão utilizadas em sala de aula. É ele quem faz as
correções das atividades à distância e as pontua.
No Manual para Tutores, desenvolvido Pró-Reitoria de Ensino (PROEN),
juntamente com a Coordenação de Educação a Distância (CEAD), no ano de
dois mil e doze, ou seja, em meados do mês de agosto, período em que se
iniciaram as atividades do setor EAD no IFS. Neste mesmo documento, constam
informações a cerca das funções e responsabilidades de cada tutor, à distância
e o presencial.
No caso do tutor presencial, este recebe todo o planejamento das
disciplinas com todas as orientações necessárias para desempenhar suas
atividades em sala de aula, inclusive, recebe o gabarito de todas as atividades
pensadas pelo professor formador, bem como ocorre com o tutor à distância que
recebe o gabarito das atividades online, pois se entende que, se uma atividade
foi pensada por um, para ser executada por outro, todos os procedimentos e
explicações, inclusive as respostas de determinadas atividades, precisam estar
devidamente esclarecidas para que o planejamento seja obedecido.
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES
Transmissão de uma disciplina, assistem ao
vídeo com a aula, fazem as atividades
08h00 ÀS 10h00 presenciais, recebem instruções do tutor
presencial quanto à atividade da semana.
transmissão da outra disciplina e segue com o
10h20 às 12h00 que fora planejado por esse segundo
Professor Formador
13h às 15h ocorrem novas sequencias de vídeos,
dinâmicas e atividades (em grupo e
individuais)
17h00 encerrando-se as atividades
Figura 3- Elaborado pela autora, de acordo com informação da proposta do Profuncionário da
planilha de cronograma dos encontros presenciais do programa, 2014.
No período da tarde, das, no segundo momento das, que ocorriam de

segunda a quinta, cada curso ocorria em um dia da semana. Porém no ano
seguinte em dois mil e treze, as novas turmas passaram a ter aula aos sábados,
atendendo uma determinação da SEED.
PROFUNCIONARIO no âmbito dos Institutos Federais.
Figura 4- Esquema do contexto de construção da proposta do Profuncionário. Extraido do

material didático do programa Profuncionário, “Orientações Gerais”, 2012, p. 32.
Segundo o documento nominado de Termo Aditivo, de Faz-se necessário

ressaltar que se houve sucesso na implantação do Programa Profuncionário no
estado de Sergipe, é está diretamente associado à parceria entre o IFS e a
SEED. Instituto e secretaria estabeleceram um termo de compromisso, visando
à oferta do Profuncionário, portanto, oferecendo Cursos Técnicos à distância,
nas áreas de Secretaria Escolar, Alimentação Escolar, Infraestrutura Escolar e
Multimeios Didáticos, integrantes da Área 21, Apoio Educacional aos servidores
estaduais e aos municipais, que já firmaram convênio com a Secretaria de
Estado de Educação - SEED. Sua vigência é de quatro anos, com inicio em
outubro de 2012. Outro parceiro dentro foi o IFPR (Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Paraná) disponibilizara o material didático, ou seja,
cooperação técnica.
Na sua edição no ano de dois mil e doze, formaram-se nove polos nos
municípios de Aracaju, Canindé, Capela, Estância, Glória, Itabaiana, Japaratuba,
Lagarto e Própria. Com um número aproximado 1.134 de alunos matriculados e
frequentando. O programa pode proporcionar a esses servidores das esferas

municipais e estaduais uma qualificação, uma certificação de curso técnico
subsequente em uma instituição federal do estado, com reconhecimento do Mec.
Esta certificação para alguns pode contribuir para o plano de carreira. Em dois
mil e treze mais dois polos passam a fazer parte do quadro do programa, nos
municípios de Ampara de São Francisco e Nossa Senhora do Socorro.
Neste sentido, a justificativa em poder apresentar e dar visibilidade da
importância do programa que tem como proposta ações de qualificação e
inclusão na educação dos colaboradores não docentes das instituições, por se
tratar de uma ação pontual e de suma importância, além disso, por promover a
inclusão destes servidores no ensino técnico em uma instituição federal. É
pontual, mas é pouco visto ou se tem pouco conhecimento.
Para tanto, o objetivo desta pesquisa é dar visibilidade ao Programa
Profuncionário, que surgiu no IFS, como uma nova perspectiva de inclusão,
qualificação, oportunizando os colaboradores não docentes das instituições de
ensino das redes municipais e estaduais. Portanto, com o advento do programa
esses colaboradores foram incluídos nas turmas de curso técnico subsequente
do IFS, além disso, a certificação consequentemente também contribuiu para a
mudança de paradigma de que esses atores possuíam funções que não
participam ou contribuíam no ensino aprendizagem dos alunos. .
Portanto, ele é uma ação pontual com uma proposta de ensino a distância
ou EAD, que atende aqueles que estão na escola,
(...) o Profuncionário na modalidade a distância, pois o cursista do
Profuncionário é um adulto que já tem experiência de vida e
profissional, identificado com uma função dentro da escola e da
educação, que alguma função, que que ampliar seu campo de
conhecimento e identificar-se em alguma função, bem como quer ver
garantida a sua oportunidade de acesso a profissionalização (BRASIL,
2012a, p.33).
Portanto, a minha descrição é fruto de uma observação da pesquisa de

campo e das bibliografias e autores ao qual foi necessário pesquisar. Segundo
Deslandes (2011) [...] A teoria é construída para explicar ou para compreender
um fenômeno, um processo ou um conjunto de fenômenos e processos
(DESLANDES, 2011, p.17). O tema escolhido para o desenvolvimento do
presente artigo está associado ao que sugere a autora, sendo assim, um assunto
que se deseja provar ou desenvolver.
A opção pela temática se baseia pela orientação extraída da fala do autor

SILVA (2005), quando ele expõe a importância de se pensar um tema para
conduzir uma pesquisa acadêmica,
A escolha do tema de uma pesquisa, em um Curso de Pós-Graduação,
está relacionada à linha de pesquisa à qual você está vinculado ou à
linha de seu orientador. Você deverá levar em conta, para a escolha
do tema, sua atualidade e relevância, seu conhecimento a respeito, sua
preferência e sua aptidão pessoal para lidar com o tema escolhido
(SILVA, 2005, p. 30).
No entanto, no que se trata do assunto ensino a distância, os desafios são

inerentes à pesquisa, o próprio aluno possui receios e expectativas à nova
metodologia que irá se deparar em sala de aula e principalmente na
impessoalidade do ambiente virtual e da não sequência de encontros diários.
Desafios e obstáculos para implementação da educação à distância
(EAD) devem ser compreendidos como estímulo à busca de novos
caminhos, superação de modelos e rotinas já consolidados no ensino
presencial e exigem criatividade, maturidade na condução política,
seriedade, paciência, persistência, além da habilidade para trabalhar
em equipe interdisciplinar. (BRASIL, 2006, p. 17)
Neste contexto, o Profuncionário, proporciona a inserção destes ditos não

docentes a uma inserção no processo educacional, não apenas como um
observador, mas como parte interagente deste processo.
1 MATERIAL E MÉTODOS
O Método de abordagem ou procedimento utilizado será o indutivo. E pelo
viés da natureza da pesquisa ela é qualitativa, visto que, a mesma parte do
pressuposto que há um fenômeno ou problema a ser investigado.
O tipo da pesquisa caracteriza-se por: bibliográfica, documental e
exploratória. Para o autor supracitado, bibliografia tem pelo uso de material já
publicado; documental por estar fundamentada em documentos com finalidades
diversas; exploratória envolve coleta de dados, entrevistas (Gil, 2010, pág. 27-
30).
Contudo, a pesquisa de campo seguiu um roteiro dividido em momentos ou
fases, como sugeri em sua obra Minayo, (et al., 2011, pág. 26-27, grifo nosso),
será dividida, na tentativa de “tornando-a bastante prática, no que se trata de
pesquisa qualitativa, suas fases constituirão na organização”. A Entrevista
foi trabalhada com a técnica de grupo focal, segundo Godim (2003), a analise
será feita a partir do que foi coletado do próprio grupo. Deste modo, “Se uma
opinião é esboçada, mesmo não sendo compartilhada por todos, para

efeito de análise e interpretação dos resultados, ela é referida como do
grupo (pág. 151, grifo nosso)”. Além disso, ela envolve cuidados, métodos e
técnicas de abordagem, cruciais e ordem ética, necessárias.
2 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Podemos de certa forma comemorar quando ao surgimento desta nova
modalidade de ensino no IFS, que oportunizam um publico carente de
certificação, a partir de uma nova prática de Ensino a distância. Antes a única
instituição pública federal que oferta cursos superiores no estado é a
Universidade Federal de Sergipe (UFS), mas o diferencial deste programa não
está somente nas novas práticas de ensino e aprendizagem, mas em oportunizar
os funcionários das instituições educacionais municipais do estado de Sergipe a
certificação de técnico como: infraestrutura escola, secretaria escolar,
alimentação escolar e multimeios didáticos, de acordo com sua função,
consequentemente promovendo também o reconhecimento de sua função e de
seu papel no seu local de trabalho.
Faz-se necessário ressaltar que após levantamento de dados, no ano de
2012 o Programa atingiu o quantitativo de mil e duzentos e quinze servidores
inscritos, informação descrita na tabela abaixo.
CIDADE ESCOLA/POLO CURSO Nº DE ALUNOS POR CURSO

Secretaria 78
Aracaju IFS- Campus Aracaju Infraestrutura 156
Alimentação 69
Multimeios 51
Secretaria 40
Itabaiana IFS- Campus Itabaiana Infraestrutura 89
Alimentação 39
IFS- Campus Estância Infraestrutura 57
Estância Alimentação 31
Secretaria 27
Lagarto IFS- Campus Lagarto Infraestrutura 59
Alimentação 44
Infraestrutura 62
N. S. Da Glória IFS- Campus Glória Alimentação 45
E. E. Sen. Gonçalo Infraestrutura 46
Japatuba Rolemberg Alimentação 46
Capela E. E. Edélzio Vieira de Secretaria 34

Melo Infraestrutura 45
Secretaria 22
Propriá C. E. Prof Cesário Infraestrutura 105
Siqueira Alimentação 41
Canindé E. E. Dom Juvencio de Secretaria 29
Brito
TOTAL DE SERVIDORES INSCRITOS = 1215

Figura 5 - Descrição de quantitativo de alunos por Polo e Curso. Fonte: Tabela elaborada pelo
autor, 2014.
Neste sentido, após a pesquisa na instituição supracitada, foi verificado que

os cursos do Programa Profuncionário na EAD ou educação na modalidade à
distância e semipresencial, surgem para mudar o atual contexto educacional do
quadro de colaboradores dos órgãos públicos no estado, pois sua proposta é
ofertar a formação técnica de nível médio aos servidores dos quadros efetivos
escolares. Dentro de uma nova realidade de aprendizado e práticas
educacionais e obviamente em um novo contexto e atendendo a realidade de
mercado que sugere a qualificação.
No mês de abril de dois mil e quatorze cerca de oitocentos alunos, entre
eles servidores da rede municipal e estadual de ensino, concluíram os cursos,
de Secretária escolar, Alimentação escolar, Multimeios Didáticos e Infraestrutura
escolar, que foram oportunizados a estarem em sala de aula se qualificando,
adquirindo conhecimento que somado a sua experiência de anos de atividade
na função, pode resinificar a sua participação e reconhecimento no ambiente
escolar, a partir de uma certificação técnica reconhecida.
Enfim, o Profuncionário vem resgatar a dívida social histórica para com os
profissionais da educação não docentes, até então esquecidos nos cursos de
formação e qualificação dos trabalhadores.
REFERÊNCIAS
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- 2 ed. – São Paulo: Cengage Learning, 2015.
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________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e

Tecnológica. Fundamentos e Práticas na EaD / Artemilson Alves de Lima, --
edição revisada e atualizada. – Cuiabá; Universidade Federal de Mato Grosso /
Rede e-Tec Brasil, 2012a.
________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e

Tecnológica. Funcionários de escolas: cidadãos, educadores, profissionais e
gestores/ João Antonio Cabral de Molevade, – 4ª ed. atualizada e revisada -
Cuiabá: Universidade Federal de Mato Grosso, Rede e-Tec, 2012b.
________. Projeto Objeto para o sistema e-Tec Brasil Edital

01/2007/SEED/SETEC/MEC Ministério da Educação, da Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica propõe o Sistema Escola Técnica Aberta
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GONDIM Sônia Maria Guedes. Grupos Focais como técnica de investigação

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EAD, EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA IFS. Disponível em: http//www.ifs.edu.br-

acesso em 22/02/2016
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e extensão, DEAD- Diretoria de Educação a Distância. Aracaju/SE, agosto de
2012.
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Sergipe, PROEN - Pró-reitoria de ensino e extensão, DEAD- Diretoria de
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NUNES, I. B. Noções de Educação a Distância. Disponível em <http://www.

educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/EAD/NOCOESE
AD.PDF>Acesso em 22/02/2016.
PROGRAMA PROFUNCIONÁRIO. Disponível em:

http//portal.mec.gov.br – acesso em 22/02/2016.
PROGRAMA PROFUNCIONÁRIO. Disponível em:

http//[email protected] – acesso em 22/02/2016.
A INCLUSÃO ESCOLAR QUE CONHECEMOS E A QUE

ESTAMOS PROMOVENDO: PARADIGMAS NA ESCOLA
MUNICIPAL DE ENSINO REGULAR EM BARRA DOS
COQUEIROS/SE
Magna Cecilia Sobral Silva (¹)

Magna Maria de Oliveira Santos (²)
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo promover a reflexão acerca do como ocorre o processo
de inclusão escolar nas instituições da rede de ensino regular municipal do estado de Sergipe.
Realizando um estudo de caso a partir da realidade das instituições do município de Barra dos
Coqueiros J. C. e S. F. A. A pesquisa tem como objeto de estudo duas instituições, que trabalham
com alunos das series iniciais do ensino fundamental. A relevância do estudo está em poder
reproduzir documentos que proporcione um novo olhar e analise de como ocorrem os processos
inclusivos nas instituições pública municipais. O objetivo não apenas de promover críticas ou
hipertextos, mas de possibilitar a visibilidade dos enfrentamentos recorrentes nos processos
inclusivos nas escolas a partir da voz e olhar dos seus colaboradores, desmistificando culpados
e apresentando respostas educacionais necessárias para que ocorra de fato um processo
inclusivo escolar. A pesquisa se caracteriza por qualitativa, o método utilizado foi o indutivo, as
ferramentas de coleta de dados foram: a observação e entrevistas informais. Ela também se
caracteriza por descritiva, bibliográfica, onde as reflexões foram elucidadas tomando como base
as obras de Carvalho (2010 e 2014), Cananéa (2015), Gil (2010), Mendonça (2003).
Palavras-chave: Inclusão Escolar.Escola Municipal.Colaboradores.reflexão.
RESUMEN
Este trabajo tiene como objetivo promover la reflexión acerca de cómo es el proceso de inclusión
escolar en las instituciones del sistema escolar ordinario municipal del estado de Sergipe.
Realización de un estudio de caso de la realidad de las instituciones del municipio de Barra dos
Coqueiros J. C. S. F. y A. La investigación tiene como objeto de estudio dos instituciones, el
trabajo con los estudiantes de la serie inicial de la educación básica. La relevancia del estudio es
ser capaz de reproducir documentos que proporcionan un nuevo aspecto y analicen cómo se
producen los procesos de inclusión en las instituciones públicas municipales. El objetivo no sólo
para promover la crítica o el hipertexto, pero para permitir la visibilidad de los enfrentamientos
recurrentes en los procesos inclusivos en las escuelas de la voz y el aspecto de sus empleados,
desmitificando culpable y la presentación de las respuestas educativas necesarias para producir,
de hecho, un proceso inclusivo de la escuela. La investigación cualitativa se caracteriza por, el
método utilizado fue el inductivo, herramientas de recolección de datos fueron la observación y
entrevistas informales. También se caracteriza por la literatura descriptiva, donde las reflexiones
fueron determinadas sobre la base de la obra Carvalho (2010 y 2014), Cananea (2015), Gil
(2010), Mendonça (2003).
Palabras clave: Inclusión Escolar.Escola Municipal.Colaboradores.Reflexão.
1Discente da graduação de Letras e Libras da UFS, Mestranda em Ciências da Educação e pós-graduada em

Educação Global, pela UNIFUTUROS/ULB, pós-graduada em Educação e Patrimônio em Sergipe, graduada em
licenciatura plena de História pela UNIT; ² Discente Pós-graduada em Educação Global e Mestranda em Ciências
da Educação pela UNIFUTURO/ULB, Psicanalista pela UFS, Psicopedagoga pela Pio Decimo.
INTRODUÇÃO
Inclusão escolar não é uma temática nova, mas é um assunto que exige
uma análise, acerca de como esse processo inclusivo vem acontecendo nas
instituições públicas do nosso país e principalmente pensando a partir da ideia
de local, partindo para o âmbito escolar da rede municípios.
Por outro lado, é importante ressaltar que não é suficiente apenas realizar
uma inclusão escolar pautada em um processo de acolhimento, mas que seja
oferecida a oportunidade ao aluno com necessidades educacionais especiais um
planejamento de ações que resultem em condições efetivas de aprendizagem e
desenvolvimento de suas potencialidades.
A autora Carvalho (2014), faz o alerta sobre os processos inclusivos, para
ela quando se segue a linha do pensar na inclusão dos alunos com necessidades
especiais, com a inserção deles nas classes regulares, mas não lhes oferecer a
ajuda e apoio de educadores, associado a um que algo que agregue aluno,
docente e familiares, segundo ela, “parece-me o mesmo que fazê-lo constar,
seja como mais uma matricula, seja como mais uma carteira na sala de
aula” (p.29, grifo nosso).
Cabe salientar que promover a inclusão do aluno com deficiências no
ensino regular não é uma responsabilidade apenas do educador especializado
ou uma missão da instituição escola, seja ela da rede publica federal, municipal,
estadual ou privada, sim deve ser iniciativa de todos os educadores, gestores e
demais atores envolvidos neste processo, com a preocupação de que esse aluno
com necessidades especial não seja apenas inserido no convívio com outros
alunos, sem que ele possa ser oportunizado a sentir-se parte integrante da
escola, como também para que fique perceptível para todos no ambiente da
escola inclusiva.
No contexto dos direitos, as autoras Rippel e Silva (2008) afirmam que, à
inclusão sobre uma perspectiva de todo, porém quando falamos dela no
ambiente escolar, essa precisa ser pensada como lugar acolhedor, com
atores e instituições responsáveis e principalmente que a flexibilidade em seus
planejamentos respeite a diversidade do seu alunado (p.8, grifo nosso).
Portanto, a relevância da presente pesquisa se revela, uma vez que a
sociedade encontra-se a observar uma educação que segue seu rumo, as
sociedades vão se transformando e as necessidades vão se ampliando, como

também as condições de exclusão aumentam seu legue de segregados.
1 Embasamento teórico
1.1 Inclusão escolar na rede municipal de ensino regular, um modelo de
normalidade: equívocos nada triviais.
Segundo CAVALHO (2014), a inclusão é o nível mais elementar do

acolhimento entre pessoas, tal como nos ensina a sociologia (p.48).
Mas quais os caminhos ou processos estão inseridos esse acolhimento e
a inclusão escolar. Para a referida autora, o problema pode estar justamente nas
concepções existentes na sociedade, elas contribuem de maneira incisiva para
um imaginário de inclusão e do sujeito que nela se insere. Logo, o
condicionamento de uma chancela filantrópica e de realidade praticada nos
espaços institucionais, que por sua vez encontram-se envoltos aos projetos de
desmonte (para não dizer distorcido), mas que são encarados como provinciais
e de caráter inclusivo.
A bula norteadora dos caminhos citados pela autora possui sua base
legal, é de ótima aceitação e muito eficaz, porque trazem resolução que conter
os males existentes, porém, serão sobrepostos o conceito de para todos, ao
atender apenas o desejo de alguns, em detrimento de um poder de autoridade
que inevitavelmente, não atenderá a todos.
A educação infantil é de fundamental importância para as crianças com deficiências, uma vez
que nela que acontece a socialização, abre espaço para o respeito à individualidade do outro e
o convívio com as crianças “normais” facilita o desenvolvimento físico, social e cognitivo
(MENDONÇA, 2003, p.6).
Portanto, uma proposta de inclusão escolar ao ser implementada na

escola de ensino escolar, precisa estar acompanhada de muita cautela, para não
ficar fadada a uma proposta de acolhimento, para não colocar em risco,
parafraseando a autora uma trajetória de descaminhos, aprisionando esses
seres humanos a um jardim com um labirinto, que os aprisiona em uma teia de
significados (insignificantes), mascaram e negam as diferenças, a partir de
um discurso de uma falácia desigual.
Dado o exposto, entende-se que, (...) não se pode entender a inclusão

numa escola onde não esteja integrado e aprendendo, com afirma CARVALHO
(2014, p. 96).
Ainda tratando no tocante do aprender a aprender, na mesma obra a
autora, sinaliza para o preocupante processo de inclusivo vigente, quando ele
não faz a inserção no aprendizado, para ela, quando “(...) não há aprendizado
se não houver aprendizagem e está só ocorre se tiver significados para alunos,
interessados e motivados em suas relações com os saberes” (Idem p. 64).
Outro fator acolhedor existente pode estar associado à maneira como as
salas de Atendimento Educacional Especializado (AEE), ou conhecidas também
como de recursos, são confundidas com espaços que darão suporte pedagógico
aos alunos e docentes para a remoção das barreiras para a aprendizagem. Ao
contrario do que muitos acreditam remover barreiras é um trabalho coletivo de
facilitação.
Contudo, as crianças com necessidades especiais que são direcionadas
aos abrigos, estão lá por motivos que não são de aprender, mas situações de
abandono familiar. Portanto, o acolhimento nesse viés de sem perspectivas e
indefeso servirá apenas para a situação citada, a pessoa com necessidades
especiais que procura a escola quer e tem o direito de ser acolhida, mas
principalmente de ser inserida no processo de aprendizagem e socialização,
afinal essa é a função da escola.
Portanto, é perceptível que escola não é citada como instituição que
realiza acolhimento de crianças, logo sua função é a inclusão escolar.
1.2 A inclusão escolar enquanto assunto nefrálgico na escola de ensino

regular.
De acordo com Carvalho (2010, 2014), Cananéa (2015), entre outros
autores referenciados na presente pesquisa, o conceito de historicidade da
Educação Especial historicamente às reformas na área da educação, no Brasil,
apontamos que, primeiramente, surgiram as “escolas especiais” ou “centros de
convivência”, destinados exclusivamente às “crianças especiais” (na década de
1950, foram criadas as primeiras APAEs). Os autores supracitados, também
surgem e corroboram que a segunda fase desta historicidade foi quando, com
apresentação da Lei 5692/71 (Brasil, 1971), a “integração escolar”. Instituíram-
se então as “classes especiais”, sendo estas, salas de aula dentro de escolas

regulares, destinadas às crianças com necessidades especiais. Na constituição
do discurso da “inclusão escolar” é sempre citado como ocorrido a partir da
“Conferência Mundial de Necessidades Educacionais e Especiais: acesso e
qualidade”, organizada pela ONU, em Salamanca (Espanha), em 1994. No
Brasil, verifica-se que a “inclusão escolar” passa a aparecer em Leis, a partir de
1996 – como na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Partindo do pressuposto de que a escola é local ou lugar onde se produz
conhecimento e pensamentos nela é que estes são desenvolvidos, tal
argumento para CARVALHO (2014), é por suficiente para que se faça uma
reflexão da caracterização dos processos inclusivos, com uma proposta de
inocentar docentes e discentes a perversa condição de réus.
A escola e o processo de inclusão escolar fazem parte da rede de
significações já citadas neste trabalho. Mas obviamente que ela por se só não
faz inclusão ou exclusão, porém, ela possui um papel crucial.
O legue de candidatos a beneficiários a candidatos a beneficiários do

paradigma da inclusão educacional é muito abrangente, principalmente
se levarmos em conta as insustentáveis estatísticas educacionais
brasileiras que nos apontam milhares na escola e os que a ela nem
têm acesso ( CARVALHO, 2014, p. 99).
É fato a existência de politicas educacionais e instituições escolares

públicas que não medem esforços para atender todas as exigências e permitir a
acessibilidade e garantia dos direitos a educação. No entanto, as funções da
escola nos últimos tempos no que se refere ao processo de escolarização das
grandes massas da população brasileira, no decorrer dos anos sofreram
mudanças, os processos assim como o de inclusão de alunos antes segregados
é uma conquista somada ao aumento de responsabilidades, mas que por muitas
vezes faz vista grossa a um conjunto de questões muitos serias e gritantemente
existentes, mediante as situações.
Ainda no que se trata de responsabilidade da escola, O Projeto Politico
Pedagógico (PPP), é uma grande ferramenta para construção ou inserção do
processo de inclusão escolar e principalmente de fazer registro de ações com
propostas orientadoras inclusivas, apostando sempre na possibilidade de que
todos podem aprender, levando em consideração as subjetividades e

necessidades de todos seus aprendizes.
Se PPP, não for um bom projeto pedagógico, de certa forma promovera a
inclusão ou a exclusão. Se ele não tiver a voz e a analise de seus atores,
provavelmente não conseguirá ser inclusivo, já que ao não conter o olhar e a
analise de seus colaboradores, deixa de pensar de maneira plural, tornando-se
um documento que exclui, ao subestimar a capacidade de seus docentes, de
pensar, de fazer, de cooperar, de sensibilizar e fatalmente de comprometimento.
Portanto, a sociedade e o desenvolvimento ao qual a escola se insere e
atua, sinaliza para a necessidade constante de que se comesse a ressignificar o
seu papel e sua reponsabilidade, que vai além de meramente pedagógico, mas
que contempla a oportunizarão do ensino-aprendizagem a todos.
Ademais, é necessário que as instituições escolares disponibilizem
recursos materiais e humanos especializados. É justamente nesse contexto, que
a escola entra começa a entrar no que a autora Carvalho (2014) chama de
prontas a atender ás exigências do mundo moderno, hoje de predominamente
econômico, levando esse aluno com ou sem deficiência, nada mais nada menos
que empurrados para as margens do processo de aprendizagem, apenas pela
cruel analise excludente de que aqueles que não alcançaram os índices
desejáveis de aprendizagem, destinando-os aos espaços de segregação,
situação recorrente, que acometi as salas de aulas de escolas especiais, como
também as de ensino comum.
O espaço educacional escolar será inclusivo, não apenas pela

presença física dos sujeitos, como alunos e alunas; muito menos pela
sua intencionalidade educativa estiver centrada no
redimensionamento, no conteúdo curricular, ou em atividades de
aprendizagem que não considerem as diferenças individuais porque
assumiram uma abordagem homogeneizadora (CARVALHO, 2014,
p.95).
Diante da afirmação acima, entende-se que, a escola precisa conceber o

planejamento sistêmico estratégico, associado a um atendimento, que integre a
criança com necessidade e sem necessidades ao aprendizado, não apenas
acolhendo em sala de aula, muito menos a segregando, não rotulando,
atendendo as diversas características do seu alunado.
A autora supracitada, também alerta em sua obra que, não podemos

implantar nas escolas turmas de alunos especiais, sem uma analise critica de
seu processo e das funções pelas quais essa instituição passará a assumir
diante dos desafios intrínsecos ao sistema educacional vigente, como a
manutenção de serviços de ajuda e apoio ao docente, discente, familiares, sem
silenciá-las, oportunizando elas a opinar, sem aprisionar os docentes,
respeitando a multiplicidade de suas manifestações.
Contudo, eliminar todos os elementos e mecanismos excludentes que
ocorre no dia a dia de todos os alunos, “associadas às estratégias que
removam as barreiras na aprendizagem oportunizando a participação de
qualquer aluno” (CARVALHO, 2014, p.63, grifo nosso).
O cotidiano da escola revela muito do seu processo de inclusão escolar,
em todo o contexto ensino-aprendizagem, ou seja, de seus atores. Mas tem algo
muito importante que são o que se dialoga e que idiomas são utilizados e
respeitados nesse processo, a explicação esta na analise da referida autora, ao
descrever o mito da igualdade de oportunidade que a escola traduz para o
entendimento de que ela oferta educação idêntica para todos os seus alunos, na
maioria das vezes, sobrepõem a diversidade e a complexidade dos diferentes
idiomas de ensino e de aprendizagem, fatidicamente essa escola estará
legitimando a exclusão.
Logo, é pertinente pensar na educação especial como processo, para que
se possa evitar a possibilidade de alimentar o recorrente engano de duplicidade
entre educação Regular e Educação Especial, só assim, “evitaremos os
sistemas de atendimento educacionais frequentados”.
Os sistemas educacionais brasileiros possuem uma lacuna a ser
preenchida, as escolas precisam de autonomia, seus planejamentos
precisam estar alinhados a um contexto educacional que elege
princípios estabelecidos, com ações voltadas a captação de recursos,
materiais e humanos que não são necessariamente assegurados ou
de alcance de toas as escolas e, muito menos, dos professores,
famílias ou da comunidade (CARVALHO, 2010, p.55)
E acordo com a referida autora, tal lacuna atinge o docente que está na
sala de aula, ele também passa a sujeito excluído do processo de inclusão
escolar por não ter assegurado o direito de apoio, muitas vezes porque a escola
a qual ele faz parte do quadro de colaboradores, também foi seus direitos foram
expatriados.
Mas, trazendo para uma realidade antes citada, ela sinaliza para o fadado
fracasso das ações, quando essas voltadas para uma congregação para equipes
com pouca ou nenhuma interlocução com seus parceiros igualmente educadores
e que estão encarregados de elaborar e programar politicas publica de educação
infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, ainda que no paradigma da
inclusão.
2 Metodologia
Neste sentido a opção por uma pesquisa qualitativa está na percepção
de que não será indagada uma generalização, mas o objetivo de compreender
o fenômeno que é o processo de inclusão nas escolas de ensino regular do
munícipio de Barra dos Coqueiros, no estado de Sergipe.
Contudo, as autoras Deslandes e Minayo (2011) fazem um alerta para
as questões que envolvem a pesquisa qualitativa, para elas, “a pesquisa
qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se ocupa, nas Ciências
Sociais, com um nível de realidade que não pode ou não deveria ser
quantificado”. (DESLANDES e MINAYO, 2011, pág. 21, grifo nosso).
A finalidade da pesquisa é Básica estratégica, mas por segundo seus
objetivos, caracteriza-se por: descritiva, exploratória e explicativa, neste caso,
seus propósitos estão voltados a maior familiaridade com o problema, com vistas
a torná-lo mais explicito ou a construir hipóteses e por se tratar da descrição de
uma determinada população de docentes, objetivando identificar possíveis
relações variáveis.
Todavia, ratificando que pelo viés da natureza da pesquisa ela é
qualitativa, visto que, a mesma parte do pressuposto que há um fenômeno ou
problema a ser investigado, a partir de uma observação que consequentemente
poça trazer uma melhor compreensão, onde o pesquisador fara o papel de
imparcial, e o participante não estarão neutros ao problema. No quesito
modalidade, apresenta-se como um estudo de caso, porque na analise de Gil
(2010) “(...) mais adequado para a investigação de um fenômeno
contemporâneo dentro de seu contexto real, (...)”.
3 Coletas de dados
Neste contexto, a pesquisa segue seus trabalhos a partir da amostragem,

que tem como preocupação trabalhar o quantitativo de duas escolas municipais
J. C. e F. A. que possuem educadores nas séries da educação infantil pertencem
ao município de Barra dos Coqueiros. A amostra seguirá pela lógica aleatória e
simples, onde a possibilidade qualquer um elemento possa ser selecionado ou
possa trabalhar com um percentual significativo do contingente escolar das
instituições escolares pesquisadas. Como recomenda referenciado, “a
amostragem é um ótimo auxilio no procedimento estatístico, tornando
possível a possibilidade de calcular a margem de segurança dos resultados
obtidos” (Ibidem, pág. 109, grifo nosso).
A pesquisa tem como principal objeto de estudo a população de
colaboradores envolvidos no processo de inclusão das escolas supracitadas.
Nesse contexto, a seleção ocorreu a partir da ideia de oportunizar qualquer
membro a participação, logo, qualquer um deles poderia ser entrevistado, de
maneira informal, para que estes ficassem a vontade para falar. Contudo, a
inserção dos demais colaboradores da intuição não foi descartada.
Contudo, a pesquisa de campo seguirá um roteiro dividido em momentos
ou fases, como sugeri em sua obra Minayo, (et al., 2011, pág. 26-27, grifo nosso),
será dividida, na tentativa de “tornando-a bastante prática, no que se trata de
pesquisa qualitativa, suas fases constituirão na organização”. Neste
sentido, elas serão denominadas: a primeira como exploratória, no segundo
momento será iniciada o trabalho de campo e por fim, analise e estudo do
material empírico coletado.
Portanto, segundo Gil (2010), “pode-se adotar uma sequência para esta
analise, mesmo sabendo que no estudo de caso há uma multiplicidade de
enfoques analíticos”, ele sugere que, “inicie com a codificação dos dados,
estabeleça categorias, identificação de tópicos-dados, por fim a busca de
dados e busca de credibilidade” (pág. 122-123, grifo nosso).
4 Conclusões
No tocante da temática inclusão escolar na rede regular de ensino
municipal de Barra dos Coqueiros, foi observado que se faz necessário o
repensar e principalmente uma analise de como ocorre o processo da inclusão
na escola de ensino regular. Além disso, precisa-se oportunizar a fala e
participação dos colaboradores e demais atores pertencentes ao âmbito escolar,

sejam gestores, administrativos, educadores, pais ou responsáveis pelas
crianças com necessidades especiais.
Afinal a conscientização da importância deste processo, só poderá
acontecer de fato, se todos os atores forem ouvidos e inseridos nele. Faz-se
necessário analise e discussões sobre o processo de inclusão, com premissa de
que esse o processo educacional inclusivo idealizado, atenda a todos da
comunidade escolar, sejam eles com ou sem necessidades.
REFERÊNCIAS
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de 2008, Unioeste: Cascavel/PR.
EIXO TEMÁTICO 4:
Linguística, Gramática e Estudos do Discurso
DISCURSOS SOBRE O EMPODERAMENTO DA MULHER EM

LETRAS DE FORRÓ UNIVERSITÁRIO
Érika Ramos Ribeiro1
RESUMO
Este trabalho objetiva abordar os discursos presentes nas letras de forró universitário sobre o
empoderamento da mulher na sociedade atual. O termo empoderamento tem origem no termo
da língua inglesa empowerment e significa “tornado mais poderoso, crescido em poder” e surgiu
com os movimentos de direitos civis nos Estados Unidos, no ano de 1970, sendo utilizado, ainda
na mesma década, pelo movimento feminista para novas atitudes das mulheres em busca de
igualdade na questão de gênero. O forró universitário foi escolhido principalmente por ser o (ou
um dos) gênero musical mais escutados na região Nordeste do país e, também, por apresentar,
em suas letras, temáticas atuais condizentes com a realidade de forma rápida. Assim, ficou
evidente então que tais composições retratam que as mulheres “ganharam poder” diante do
homem e da sociedade e que a ideologia machista dominante tem perdido espaço na sociedade.
Para tal resultado, foram realizadas análises do discurso de três letras do gênero musical citado,
constituindo o corpus da pesquisa, e buscados como referencial teórico Helena Brandão,
Dominique Maingeneau, Eni Orlandi, Michel Pêcheux, entre outros.
Palavras-chave: Discurso; Empoderamento da mulher; Forró universitário.
Introdução
Desde meados do século XX, os debates sobre questões de gênero vêm

se apresentando como interesse social. Os movimentos feministas,
acompanhados da inserção de mulheres no desenvolvimento de pesquisas e de
1Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Letras pela Universidade Federal de Sergipe

outras funções e/ou papeis sociais, dentre outros fatores, criaram condições para
que essas questões fossem analisadas a partir de novos enfoques e
perspectivas. (CKAGNAZAROFF; MAGESTE; MELO, 2008). Este trabalho tem
como foco um dos aspectos mais recentes nos estudos de gênero: o
empoderamento, que, segundo Martins (2003), tem origem no termo da língua
inglesa empowerment e significa “(...) tornado mais poderoso, crescido em
poder”. Pelo seu prefixo, empoderar significa ação, sendo que, no sentido atual,
o empoderamento quer dizer a transformação de um sujeito em agente ativo, por
meio de processos que variam de acordo com a situação e o contexto
(MARTINS, 2003).
Segundo Antunes (2002 apud CKAGNAZAROFF; MAGESTE; MELO,
2008), o conceito de empoderamento surgiu com os movimentos de direitos civis
nos Estados Unidos, no ano de 1970, juntamente com a bandeira do poder negro
como uma forma de autovalorização da raça e conquista da cidadania plena. O
termo também começou a ser utilizado pelo movimento feminista ainda nessa
década, entendido como “alteração dos processos e estruturas que reduzem as
mulheres à posição de subordinada aos homens.” (CKAGNAZAROFF;
MAGESTE; MELO, 2008, p. 2)
A partir da década de 80, o termo empoderamento vem se difundindo,
embora o conceito seja ainda prolixo e pouco claro na maior parte dos trabalhos
que o utilizam (Martins, 2003). Entretanto, este termo é sempre utilizado
relacionado a noção de pessoas guiando suas próprias vidas, fazendo suas
escolhas, tendo controle dos seus destinos. Desta forma, muitas músicas, que
fazem parte da cultura de um povo, têm abordado em suas letras este tema,
especialmente relacionado à mulher, que durante tanto tempo, foi vista (e ainda
é, pois as lutas para o empoderamento são constantes e permanentes) como
oprimida pelo ser masculino, dominante na sociedade.
Segundo Fischer (1983, p. 215), “a música cuja significação é, em si
mesma, a expressão de sentimentos, ideias, sensações, experiências possibilita
uma nova atitude e um novo sentido de vida.” Ou seja, a música é utilizada como
meio para difusão de novos pensamentos sociais, ou ainda, já ser o resultado do
novo, divulgando uma nova realidade. Assim acontece com as músicas do
gênero forró universitário, que em muitas letras retratam o comportamento da
mulher, mas não aquela submissão ao homem, mas com uma nova figuração de
ser independente, com autonomia para controlar o próprio corpo, a sua

sexualidade, o seu direito de ir e vir, bem como um repúdio à violência, ao
abandono e às decisões unilaterais masculinas.
Desta forma, a proposta no presente trabalho é, através da análise das
letras de música do forró universitário, tomadas como discurso (Pêcheux, 1997),
mostrar que as mulheres “ganharam poder” diante do homem e da sociedade, e
que a ideologia (Althusser, 1998) machista dominante tem perdido espaço na
sociedade. Para tal, foram selecionados trechos de três letras do gênero
musical, constituindo o corpus desta pesquisa, que teve como referencial teórico
a Análise do Discurso de linha francesa.
O gênero musical forró

O forró é um estilo de música popular característico da região Nordeste
do país. Silva (2003 apud RABELO 2005) relata que o forró pode ter origem
inglesa, no início do século XVIII, com a companhia da ferroviária de Great
Westen em Pernambuco. Os funcionários promoviam festas e colocava à
entrada do estabelecimento a frase “for all” (para todos), os convidados
participavam dos bailes, alegres com os ritmos no qual hoje apelidamos de forró.
Já Câmara Cascudo (1988 apud RABELO 2005) afirma que o termo tem origem
africana forrobodó, que significa festa, e por ser grande para pronunciar, tornou-
se somente forró. Porém, a versão de Silva é que foi aceita pelo público e pela
mídia. O certo é que o termo forró passou a caracterizar uma das maiores
manifestações musicais do Nordeste brasileiro. Um ritmo que aglutina diversos
outros ritmos, como o baião, o coco, o rojão, a quadrilha, o xaxado e o xote.
Embora seja tipicamente nordestino, o forró espalhou-se pelo Brasil
fazendo grande sucesso. Foram os migrantes nordestinos que espalharam o
forró, principalmente nas décadas de 1960 e 1970, após o fenômeno musical
Luís Gonzaga, nordestino de Pernambuco, que emigrou para São Paulo e
conseguiu a oportunidade de apresentar a identidade nordestina por meio de
suas canções, na década de 40, ficando conhecido como a voz do nordeste.
Na concepção de Silva (2003 apud RABELO 2005), o forró não manteve
o padrão tradicional com sanfona e triângulo. Aos poucos, foram substituídos
pelos instrumentos eletrônicos como teclado, guitarra e a bateria. Para esse
estudioso, na década de 70, os estudantes jovens universitários prestigiavam
esse gênero musical, com destaque para Dominguinhos, Trio Nordestino, Alceu
Valença, Zé Ramalho. Desponta, então, o forró eletrônico, inicialmente em
Fortaleza, no início da década de 1990. Suas características básicas são: “possui
um ritmo acelerado, se diferencia pela importância do teclado em seus arranjos
musicais, pela substituição da flauta pelo sax e da zabumba pela bateria na
condução do ritmo” (CUNHA, 2011, p.26).
Desta forma, nos anos 90, surgem as bandas do chamado forró
eletrônico universitário, como Calcinha Preta, Aviões do Forró, Bonde do Forró,
que hoje não está restrito somente ao consumo dos universitários e tampouco
dos nordestinos. De acordo com Cunha (2011, p.27), “seu público, que antes era
restrito às pessoas de menor poder aquisitivo, já é composto por gente de todas
as classes sociais [...] e, atualmente, é responsável por parte do sucesso desse
gênero musical que desponta como o preferido de um quarto da juventude
brasileira”.
Como características comuns a todas essas bandas está o fato de serem
semelhantes os temas abordados nas letras das composições musicais, como
as várias performances da mulher, as relações amorosas, a bebida como forma
de diversão, entre outros, como um jogo discursivo de formação identitária de
um povo.
Assim, o gênero forró foi o escolhido para esta pesquisa por,
primeiramente, ser marca cultural característica do Nordeste, região onde vive a
autora do trabalho, e ser o (ou um dos) gênero musical mais escutado na mesma;
também, por apresentar, em suas letras, temáticas atuais condizentes com a
realidade de forma rápida, retratando novas configurações sociais, entre elas, a
postura da mulher empoderada; e, por último, por ser uma manifestação cultural,
e representar o discurso de grande parte da população que simpatiza com as
músicas.
As relações de gênero
O termo gênero nem sempre foi utilizado para compreender as formas
de distinção que as diferenças sexuais induzem em uma sociedade. Porém,
segundo Oliveira e Knoner (2005 apud PRAUN, 2001, p. 56), a partir de 1975,
gênero passou a constituir uma entidade moral, política e cultural, ou seja, uma
construção ideológica, em contraposição a sexo, que se mantém como uma

especificidade anatômica.
O termo gênero, construído pela sociedade, contribui para acentuar a
distinção entre indivíduos de sexos diferentes. Essa classificação possibilita a
construção de significados sociais e culturais que distinguem o homem e a
mulher, e que são repassados aos indivíduos desde a infância. Assim, o conceito
de gênero abrange as “características psicológicas, sociais e culturais que são
fortemente associadas com as categorias biológicas de homem e mulher”.
(DEAUX, 1985, apud NOGUEIRA, 2001, p. 9).
Para Gilbert, Hallet e Elldridge (1994), citados por Nogueira (2001, p.9),
“gênero é, portanto, o termo usado no contexto social, podendo ser definido
como um esquema para a categorização dos indivíduos (na perspectiva da
cognição social), esquema esse que utiliza as diferenças biológicas como base
para a designação de diferenças sociais”. Desta forma, é a partir do uso da
categoria gênero que forma-se ideologicamente as posições de poder na
sociedade, através da ideologia dominante.
A ideologia dominante, por meio de seu discurso construído, partilhado
e difundido tanto em nível disciplinar como político, consegue manter uma ordem
social que perpetua as desigualdades e o sexismo (PRAUN, 2011). Desta forma,
torna-se relevante considerar a linguagem desse discurso como elemento
fundamental da construção da subjetividade masculina e da feminina, e da
manutenção das relações sociais e de poder, para que se possa teorizar a
respeito da construção social do gênero. (NOGUEIRA, 2001).
Nota-se ainda, que mesmo com a entrada das mulheres de diferentes
classes sociais em diversos setores do mundo do trabalho, embora represente
mudanças estruturais, não houve mudanças significativas na função feminina na
família ou em seu status social, ainda que ocorram manifestações sociais em
busca da igualdade da mulher, a discriminação em relação ao gênero feminino
continuou (e continua) existindo.
Contudo, o mundo está em constante mudança, e as relações entre
homens e mulheres acompanham essa mudança. Daí a necessidade de se
estudar as relações de gênero sob o enfoque de novas abordagens e a partir de
novas perspectivas teóricas. Neste contexto, “a análise do discurso permite
introduzir de uma forma aberta e explícita a dimensão política, quer na definição
e interpretação dos fenômenos estudados quer na forma como são abordados”.

(LLOMBART, 1995, apud NOGUEIRA, 2001, p. 89)
A identidade pessoal é construída na relação com o outro. Assim, o ser
humano social se constrói pela palavra, pelo discurso dos outros. Ele constrói
sua subjetividade a partir do que lhe é dito em suas relações com o outro. É a
distinção orgânica que define a diferença entre o masculino e o feminino. Mas
essa distinção se completa num sistema de relações sociais, dentro de contextos
históricos, tendo como elemento fundamental a palavra, pois tudo o que é dito
inscreve-se no sujeito. (PRAUN, 2011, p. 63)
Referencial teórico
A Análise do Discurso – AD - surgiu na década de 60, na França, com

as teorias de Michel Pêcheux, que criou uma nova maneira de entender a
linguagem humana, partindo para a análise de suas condições de produção. No
entanto, a AD já vinha tomando forma desde o século XIX com a semântica
histórica, e, no século XX, com os formalistas russos que buscavam no texto
uma lógica interna.
A AD se fundamentou na linguística de Saussure, na Psicanálise de
Freud (reproduzido por Lacan) e no Materialismo de Marx (reproduzido por
Althusser) e se voltou para os estudos da língua em funcionamento e seus
sentidos.
De acordo com Pêcheux (apud MAINGUENEAU, 1993, p.11)
a Análise do Discurso não pretende se instituir como especialista
de interpretação, dominando o sentido dos textos, apenas
pretende construir procedimentos que exponham o olhar leitor a
níveis opacos à ação estratégica de um sujeito.
Quanto ao discurso, pode-se definir como toda atividade enunciativa

entre interlocutores; atividade produtora de sentidos que se dá na interação entre
falantes (ORLANDI, 1983). Maingueneau (2004 apud BRANDÃO 2005)
apresenta algumas características fundamentais do discurso, como sendo:
a) O nível discursivo apoia-se sobre a gramática da língua, mas nele é importante
levar em conta também (e sobretudo) os interlocutores (com suas crenças,
valores) e a situação (lugar e tempo geográfico, histórico) em que o discurso é

produzido.
b) No nível do discurso, os falantes/ouvintes, escritor/leitor devem ter
conhecimentos não só do ponto de vista linguístico (dominar a língua, as regras
de organização de uma narrativa, de uma argumentação etc.), mas também de
conhecimentos extralinguísticos.
c) O discurso é contextualizado, ou seja, um mesmo enunciado, produzido em
momentos diferentes vai ter sentidos diferentes e, portanto, pode corresponder
a discursos diferentes.
d) O discurso é produzido por um sujeito, que se coloca como o responsável
pelo que se diz e é em torno desse sujeito que se organizam as referências de
tempo e de espaço.
e) O discurso é interativo, pois é uma atividade que se desenvolve, no mínimo,
entre dois parceiros (marcados linguisticamente pelo binômio Eu-Você).
f) O discurso é uma forma de atuar, de agir sobre o outro.
g) O discurso trabalha com enunciados concretos
h) Um princípio geral rege o discurso: o princípio do dialogismo, palavra advinda
do termo diálogo.
i) Mas o discurso é também dialógico porque quando falamos ou escrevemos,
dialogamos com outros discursos, trazendo a fala do outro para o nosso
discurso.
j) Por causa desse caráter dialógico da linguagem, dizemos que o discurso tem
um efeito polifônico e heterogêneo. O discurso é heterogêneo (polifônico) porque
é sempre atravessado, habitado por várias outras vozes.
k) Todo discurso se constrói numa rede de outros discursos; em outras palavras,
numa rede interdiscursiva.
Desta forma, entende-se que não há discurso e nem tão pouco sujeito
neutro. Sobre o sujeito, o sujeito-falante, na concepção de Pêcheux (1998), seria
resultado de um processo histórico-social e influenciado ideologicamente, o que
o transforma e marca o seu discurso, tendo a possibilidade de trafegar por vários
universos, sendo capaz de assumir várias posições e diversos discursos
institucionais, o que dá-se o nome de assujeitamento.
Foucault conceitua as práticas discursivas dos sujeitos como: "um
conjunto ou regras anônimas históricas, sempre determinadas no tempo e no
espaço que definiram em uma época dada e para uma área social, econômica,
geográfica ou linguística dada as condições de exercício da função enunciativa".
(FOUCAULT apud MAINGUENEAU, 1997, p. 12).
Sobre a união de “significações” de um texto às suas condições sócio
históricas, Pêcheux defende que estas não são meramente secundárias, mas
constitutivas das próprias significações” (PÊCHEUX, et al., 2008), ou seja, os
contextos sócio históricos são constitutivos da linguagem, intrinsecamente
relacionados, denominados como “condições de produções”.
Por condições de produção, entendemos o contexto da situação de
enunciação, ou seja, os aspectos sociais, históricos e ideológicos que irrompem
no cenário da produção do discurso e representam elementos constitutivos
deste.
Atravessado por estes elementos, há a inscrição do sujeito do discurso,
suscetível de tornar-se outro, no mais simples movimento entre regiões de
sentidos, as formações discursivas (FDs), que consistem na partilha de alguns
sentidos em comum. Diretamente ligada as FDs, encontram-se as formações
ideológicas, pois o discurso é um dos lugares em que a ideologia se manifesta,
se torna material por meio da língua.
os indivíduos interpelados em sujeitos falantes (em sujeitos de
seu discurso) por formações discursivas que representam na
linguagem as formações ideológicas que lhe são
correspondentes. [...] a interpelação do indivíduo em sujeito de
seu discurso se realiza pela identificação (do sujeito) com a
formação discursiva que o domina (PÊCHEUX, 1997, p.214).
A ideologia pode ser definida como “sistema das ideias, representações,

que domina o espírito de um homem ou de um grupo social.” (ALTHUSSER,
1998, p.69) Assim, pode-se dizer que uma formação ideológica pode
compreender várias formações discursivas, mas por causa do princípio do
dialogismo, toda formação discursiva traz em si outras formações discursivas
com quem dialoga, construindo uma rede de interdiscursividade.
O interdiscurso compreende o conjunto das formações
discursivas e se inscreve no nível da constituição do discurso,
na medida em que trabalha com a re-significação do sujeito
sobre o que já foi dito, o repetível, determinando os
deslocamentos promovidos pelo sujeito nas fronteiras de uma
formação discursiva. O interdiscurso determina materialmente o
efeito de encadeamento e articulação de tal modo que aparece
como o puro "já-dito" (FERREIRA, 2001, p.06).
A Análise do Discurso de linha francesa opera a língua então do ponto

de vista discursivo, permitindo inferir sentidos nem sempre claros aos discursos,
mas que expressam posições sociais, culturais, ideológicos dos sujeitos da
linguagem.
Análises das letras de músicas

As músicas selecionadas foram produzidas em meio a uma sociedade
com formação ideológica machista predominante, em que a mulher ainda tem o
papel de submissa diante do homem, baseada nas questões de gênero, já
abordadas anteriormente. Desta forma, suas condições de produção estão
embebidas na hegemonia masculina, ou seja, domínio executado pela
supremacia de um determinado grupo, no caso o homem, sobre o outro, a
mulher, baseando no uso da força.
Assim, as letras a seguir foram escolhidas por destacar uma
representação da mulher diferente da apresentada pela hegemonia masculina,
uma mulher empoderada, responsável por suas escolhas e destino, como a
mulher representada na música “Novo Namorado”
Pensou, que eu ia chorar por você.

Que eu ia morrer de amor
Que eu ia pedir pra voltar, aaa aaa
Não vou negar, sofri demais quando você me deu um fora.

Mas o tempo passa, o mundo gira, o mundo é uma bola.
Pintei, o meu cabelo, me valorizei. Entrei na academia, eu malhei, malhei.
Dei a volta por cima e hoje te mostrei meu novo namorado.
Na letra acima, nota-se que a condição de produção é o término de um

relacionamento amoroso, provocado pelo homem, em que ele espera que a
mulher fique triste pela perda do mesmo, o que reforça a ideologia da hegemonia
masculina. Porém, ela, sujeito do discurso, apresenta atitudes diferentes da
esperada por ele, valorizando-se, através da mudança do visual, ou seja,
pintando o cabelo e praticando uma atividade física, como forma de melhorar

sua aparência e torna-se mais atraente.
Observa-se, nesta passagem, um ato bastante comum no universo de
características femininas: a mudança visual através do cabelo, em que qualquer
ato (quer seja mudando o corte, quer seja a cor) representa uma mudança de
atitudes da mulher. Assim, também acontece com a ida à academia, a
valorização do corpo, ou a busca ao corpo ideal é um dos mais comuns desejos
da mulher atual, afetada pelo padrão de beleza difundido pela mídia.
No final, é perceptível que o sujeito do discurso está com grande auto
estima, e encontra um novo parceiro de relacionamento, tentando atingir aquele
que causou todas essas transformações, seu antigo namorado, ficando explicita
a relação binária do discurso (sujeito – parceiro de relacionamento). Porém, fica
transparecido que todas as ações foram pensadas como forma de uma possível
vingança, já que a mulher, sujeito do discurso, foi deixada por seu antigo
parceiro, e ainda com tudo conquistado, não o esqueceu, mas, diferentemente
da visão tradicionalista da mulher abandonada, essa não apenas ficou triste, ela
lutou e, de alguma forma, venceu seus problemas.
A música “Rainha da Balada” dialoga, através do princípio do dialogismo,
com a música anterior no tocante a liberdade de escolha nas ações das
mulheres.
Final de semana ela liga pras amigas

E combina, eu tô passando ai
Hoje a noite é nossa
Toca o couro e bora curtir
O carro lotado
Som bem alto
Mais um toque do perfume
Retoque na maquiagem
Pare o carro e desce, flash
Parece até que são rainhas da balada

Quando elas chegam toda festa para
Parece até que são rainhas da balada
Quando elas dançam todo mundo para
Esta letra de forró demonstra bem o final de semana de uma mulher

solteira, que assim como o homem solteiro, sai com as amigas para festas
noturnas a fim de beber e festejar, mais uma vez, a música mostrando sua
verossimilhança com a realidade. Na sociedade atual, o índice de consumo de
bebidas alcóolicas aponta para as mulheres, especialmente adolescentes, como
principais consumidoras. Assim, a mulher solteira não sai só, ela busca as
amigas, usa o som do carro alto, numa provável tentativa de chamar atenção, e
com os toques femininos (perfume, maquiagem) chega para dançar.
As letras de forró acima refletem um exemplo de dominação e poder que
a própria mulher posiciona.
Estando assim socialmente inclinadas a tratarem a si mesma

como objetos estéticos, destinados a suscitar a admiração tanto
quanto desejo, e, em conseqüência, a prestar uma atenção
constante a tudo quanto se refere à beleza, à elegância, à
estética do corpo, da vestimenta, do porte, elas naturalmente
tomam seu cargo [...] (BOURDIEU, 1995, p.171)
Retomando o conceito de interdiscurso, que compreende o conjunto das

formações discursivas e se inscreve no nível da constituição do discurso, na
medida em que trabalha com a re-significação do sujeito sobre o que já foi dito,
a música “Se não valorizar vai me perder”, retoma a formação discursiva (e
ideológica) da valorização da persona, citada na primeira música analisada.
Se não valorizar
com certeza você vai me perder
embora eu te ame sim
eu juro não vou suportar
ver você me enganar
cansei de perdoar
se liga no que vou dizer:
"me amo mais do que a você"
Por que
você esnobou meus sentimentos
depois voltou com os seus lamentos
mas agora vi que não valia a pena
te amar tanto assim por que

toda vez que eu te aceitava
você vinha e aprontava
só eu sei o que passei, sofri calada
vai me perder se não valorizar
Esta letra retrata mais uma relação amorosa que, segundo o sujeito, está
à beira do término por conta do homem e suas enganações. Este sujeito,
dialogando com o apresentado anteriormente, inicialmente sofre, trazendo toda
a formação ideológica da mulher traída e enganada por seu companheiro.
Porém, ao perceber, a repetição de atitudes do mesmo, muda de posição (agora
vi que não valia a pena), e toma a decisão da valorização dela própria, ou o final
do relacionamento, decisão característica da mulher empoderada.
Fica notório, através das três músicas analisadas, que o forró
universitário apresenta em suas letras uma nova configuração da mulher, que
tomada como sujeito nas letras, apresenta ser assujeitado, ao passo que toma
atitudes semelhantes aos homens, assumindo o discurso do feminismo,
movimento que busca a igualdade de gêneros. Desta forma, esses discursos são
polifônicos e heterogêneos, pois não apresentam somente as vozes destas
mulheres que são identificadas como sujeito, esses discursos são operados por
diversas vozes femininas que buscam, através do empoderamento, uma nova
configuração social.
Esta pesquisa objetivou analisar letras do gênero musical forró
universitário a fim de mostrar os discursos sobre o empoderamento feminino. Por
empoderamento, entendeu-se ser a ação de ganhar poder, assim, o
empoderamento feminino, inicialmente buscado pelo feminismo, significa a
transformação das atitudes da mulher em conseguir igualdade na relação de
gênero.
Desta forma, através da Análise do Discurso de linha francesa, e seus
principais conceitos, observou-se que o forró universitário aborda em suas letras
a postura da mulher empoderada, ou seja, aquela que busca a auto estima no
término de uma relação, que se ama ao invés de amar outra pessoa, que sai em
busca de diversão no final de semana, representando, assim, uma tentativa de
findar paradigmas impostos pela ideologia machista preconizada na sociedade
até os dias atuais.
Anexo 12
NOVO NAMORADO- CALCINHA PRETA

Que eu ia pedir pra voltar, aaa aaa
Não vou negar, sofri demais quando você me deu um fora.

Mas o tempo passa, o mundo gira, o mundo é uma bola.
Pintei, o meu cabelo, me valorizei. Entrei na academia, eu malhei malhei.
Dei a volta por cima e hoje te mostrei meu novo namorado.

Que eu ia pedir pra voltar, aaa aaa (2x)
Anexo 2 3
RAINHA DA BALADA – SIMONE E SIMÁRIA

Hey, hey... hey, hey O carro lotado
Som bem alto
Final de semana ela liga pras amigas Mais um toque do perfume
E combina, eu tô passando ai Retoque na maquiagem
Hoje a noite é nossa Pare o carro e desce, flash
Toca o couro e bora curtir
Parece ate que são rainhas da balada
2
Disponível em: < https://www.vagalume.com.br/calcinha-preta/novo-
namorado.html>
3
Disponível em: < https://www.vagalume.com.br/simone-e-simaria-as-
coleguinhas/rainha-da-balada.html>
Quando elas chegam toda festa para Toca o couro e bora curtir
Quando elas dançam todo mundo para O carro lotado
Som bem alto
Elas só tomam whisky de primeira Mais um toque do perfume
Quando tão loucas sobem em cima da Retoque na maquiagem
mesa Pare o carro e desce, flash
Começam a mexer, começam mexe
Eu disse desce, desce Quando elas chegam toda festa para
Parece ate que são rainhas da balada Quando elas dançam todo mundo para
Quando elas chegam toda festa para
Parece ate que são rainhas da balada Ela só toma whisky de primeira
Quando elas dançam todo mundo para Quando tão loucas sobe em cima da
mesa
Hey, hey... hey, hey Começam a mexer, começam mexer
Final de semana ela liga pras amigas Eu disse desce, desce

E combina, eu tô passando ai Hey, hey
Hoje a noite é nossa Hey, hey
Anexo 31
SE NÃO VALORIZAR VAI ME Por que

PERDER – AVIÕES DO FORRÓ você esnobou meus sentimentos
Se não valorizar
mas agora vi que não valia a pena
com certeza você vai me perder
te amar tanto assim por que
embora eu te ame sim
toda vez que eu te aceitava
eu juro não vou suportar
você vinha e aprontava
ver você me enganar
cansei de perdoar
"me amo mais do que a você" vai me perder se não valorizar
Por que Amo, amo você ê

você esnobou meus sentimentos mas se não valorizar
depois voltou com os seus lamentos vai me perder ê
mas agora vi que não valia a pena pode ter a certeza
te amar tanto assim por que Amo, amo você ê
toda vez que eu te aceitava mas se não valorizar
você vinha e aprontava vai me perder ê ê ê ê
vai me perder se não valorizar Te entreguei o coração
você brincou, foi tudo uma ilusão pra
Amo, amo você ê mim
mas se não valorizar sei que foi assim
vai me perder ê sinto muito meu amor
pode ter a certeza mas o seu tempo acabou
Amo, amo você ê
mas se não valorizar Por que
vai me perder ê ê ê ê você esnobou meus sentimentos
Pense bem mas agora vi que não valia a pena
não sou mulher de perdoar te amar tanto assim por que
comigo se não deu bye, bye toda vez que eu te aceitava
chega, não te quero mais você vinha e aprontava
desculpa mas eu sou assim só eu sei o que passei, sofri calada
não te deixo pisar em mim vai me perder se não valorizar
"me amo mais do que a você" Amo, amo você ê
mas se não valorizar
1
Disponível em: < https://www.vagalume.com.br/avioes-do-forro/se-nao-
valorizar-vai-me-perder.html>
vai me perder ê
pode ter a certeza
Amo, amo você ê
mas se não valorizar
vai me perder ê ê ê ê
V SEMANA DE LETRAS DA FACULDADE PIO DÉCIMO: Textualidades e Trânsitos Contemporâneos ISSN 2359 – 1250
Referências bibliográficas
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2016.
MEMES POLÍTICOS À LUZ DA ANÁLISE DO DISCURSO
Grace Cristina Milet Castro da Paixão (PPGL/UFS)

Maiane Vasconcelos de Brito (PPGL/UFS)
Resumo:
O presente trabalho para comunicação tem como objetivo observar como a Análise do discurso
proporciona meios que possibilitem fomentar práticas distintas dos caminhos linguísticos. Para tanto,
discutiremos através de memes encontrados na mídia, relacionados com o contexto político Brasileiro,
de que maneira encontramos a “interdição” (FOUCAULT 2011), e se os leitores estão livres das
pressões discursivas em ideologias vigentes. Apresentaremos os dispositivos teóricos da Análise do
Discurso francesa, de acordo com Orlandi (2002) e Mussalin (2001), os conceitos básicos de Foucault
sobre os procedimentos de controle do discurso, e na sequência, a análise do corpos. Tendo como
suporte tais teorias, acreditamos que o sujeito, a partir de estudos discursivos que são encontrados
socialmente, possa observar a amplitude das contradições sociais e históricas que se encontram em
suas condições materiais de existência, conquistando a possibilidade de realizar um mecanismo de
interação entre o texto e a realidade.
PALAVRAS-CHAVE: Discurso. Interdição. Memes. Mídia.
Resumen:
Este trabajo para la comunicación tiene como objetivo observar como el Análisis del discurso
proporciona recursos para proveer de crianza diferentes prácticas de caminos lingüísticos. Por lo tanto,
vamos a discutir a través de los memes que se encuentran en los medios relacionados con el contexto
político brasileño, ¿cómo encontramos la "prohibición" (Foucault 2011), y los lectores son libres de
presiones discursivas ideologías dominantes. Se presenta el análisis de los dispositivos teóricos de
expresión francesa, de acuerdo con Orlandi (2002) y Mussalin (2001), los conceptos básicos de
Foucault sobre los procedimientos de control de voz, y tras el análisis de los cuerpos. Tener que
soportar este tipo de teorías, creemos que el sujeto, a partir de los estudios del discurso que se
encuentran socialmente, se puede observar la extensión de las contradicciones sociales e históricos
que se encuentran en sus condiciones materiales de existencia, ganando la posibilidad de un
mecanismo de interacción entre texto y la realidad.
PALABRAS CLAVE: Discurso. Interdicción. Memes. Mídia.
INTRODUÇÃO
Considerando que a formação e o desenvolvimento da criticidade do leitor são
condições indispensáveis para o exercício da cidadania, a interpretação assume um
importante papel ao encontro da participação social do indivíduo.
Neste artigo traremos um breve clareamento das teorias da Análise do Discurso
de linha francesa, por fornecer subsídios teóricos para trabalharmos nosso objeto,
observando as condições de produção às quais surgiram os memes, bem como os
aspectos históricos, ideológicos, e o lugar da interpretação, a qual tem relação direta
com o dito e o não dito.
Traremos também algumas considerações do filósofo Foucault a respeito da

interdição discursiva, por refletir as inquietações da época, fazendo referência aos
problemas da sociedade focalizando os discursos encontrados em alguns cartazes,
encontrados na mídia, como protesto das ações governamentais do momento.
1. Viés discursivo
Falar em Análise do Discurso (doravante AD) para um linguista é falar em
movimento, em curso, percurso. Na análise de discurso, “procura-se compreender a
língua fazendo sentido, enquanto trabalho simbólico, parte do trabalho social geral,
constitutivo do homem e da sua história” (ORLANDI 2002, pg. 15). Esse estudo nos
faz conhecer melhor a significação do homem, concebendo a linguagem como
mediação necessária entre sua realidade social e natural. Essa mediação possibilita
o deslocamento e a transformação do homem e da realidade em que ele vive, e esse
trabalho simbólico está na base da produção da existência humana.
Conforme Benveniste (2005), o termo discurso opõe-se ao termo língua, que
recobre a linguagem enquanto conjunto de signos formais que formam sistemas e
estruturas. Assim, para ele, o discurso implica primeiro a participação do sujeito
através da fala do indivíduo, formado no próprio discurso que comunica ao outro.
De acordo com a linguista Kristeva (1969), o termo discurso designa de um
modo rigoroso, e sem ambiguidade, a manifestação da língua na comunicação viva.
Segundo Orlandi (2002), a AD trabalha a língua como objeto sócio-histórico em
que o linguístico intervém como pressuposto. Nesse ambiente, leva em conta o
homem na sua história, considerando os processos e as condições de produção da
linguagem, através da análise da relação entre a língua, o sujeito e as situações em
que produz o dizer. Explicando melhor, o analista de discurso analisa a relação entre
linguagem e sua exterioridade, pensando o sentido dimensionado no tempo e no
espaço das práticas do homem, descentralizando a noção de sujeito e relativizando a
autonomia do objeto da linguística.
Se se trabalha com a história e a sociedade como significantes no processo
discursivo, temos como consequência a reflexão da materialidade da ideologia que
está exatamente manifesta na língua, pois:
Partindo da ideia de que a materialidade específica da ideologia é o discurso
e a materialidade especificado discurso é a língua, trabalha a relação língua-
discurso-ideologia. Essa relação se complementa com o fato de que, como
diz M Pêcheux (1975), não há discurso sem sujeito e não há sujeito sem
ideologia: o indivíduo é interpelado em sujeito pela ideologia e é assim que a

língua faz sentido. (ORLANDI, 2002, pg. 17)
Assim, podemos observar, através do discurso, a relação entre língua e

ideologia produzindo sentido para/por os sujeitos, já que, os dizeres não são apenas
mensagens a ser decodificadas, mas sim, efeitos de sentido produzidos em condições
delimitadas presentes na linguagem e que deixam pistas nas quais o analista é capaz
de apreender. Esses sentidos têm a ver com o que é dito ali e em outro lugar, assim
também o que poderia ser dito e não foi, e o que não é dito. Logo, o que escapa do
dizer também significa, também é fundante, funcional, faz parte dele.
Ainda de acordo com a autora supracitada, os sujeitos e as situações
compreendem fundamentalmente as condições de produção e o interdiscurso, que
nada mais é do que as circunstâncias da enunciação e o contexto sócio-histórico,
ideológico. O interdiscurso, Orlandi (2002), é definido como aquilo que foi falado antes,
em outro lugar, ou seja:
É o que chamamos de memória discursiva: o saber discursivo que torna
possível todo dizer e que retorna sob a forma do pré-construído, o já-dito que
está na base do dizível, sustentando cada tomada da palavra. O interdiscurso
disponibiliza dizeres que afetam o modo como o sujeito significa em uma
situação discursiva dada. (ORLANDI, 2002, pg. 31).
Todos os sentidos já ditos por alguém, em outros momentos, têm efeito sobre
o que se está dizendo. Paralelamente, o interdiscurso e a historicidade (que
determinam as condições de produção), delimitam a exterioridade como tal para
descrevê-la no interior da exterioridade, isso significa dizer que o interdiscurso é que
especifica o espaço potencial de coerência próprio a uma memória.
A afirmativa que não há sentido sem interpretação, atesta a presença da
ideologia. Esta, é condição para constituição dos sujeitos e dos sentidos. “O indivíduo
é interpelado em sujeito pela ideologia para que se produza o dizer” (ORLANDI, 2002,
pg. 46). Essa produção do dizer faz com que o sentido seja evidente, isto é, faz ver
como transparente aquilo que se constitui, e esse paradoxo demonstra a interpelação
do sujeito pela ideologia. Assim, Orlandi (2002, pg. 47), afirma que:
Para pensarmos a ideologia, nessa perspectiva, pensamos a interpretação.
Para que a língua faça sentido, é preciso que a história intervenha, pelo
equívoco, pela opacidade, pela espessura material do significante. Daí resulta
que a interpretação é necessariamente regulada em suas possibilidades, em
suas condições. Ela não é mero gesto de decodificação, de apreensão do
sentido. A interpretação não é livre de determinações: não é qualquer uma, e
é desigualmente distribuída na formação social.
Nesse ínterim, entendemos que, a linguagem, os sentidos e os sujeitos, não

são transparentes, eles têm sua materialidade e se constituem em processos em que
a história, a língua e a ideologia concorrem conjuntamente.
Sob tais pressupostos teóricos, acreditamos poder observar nosso objeto com
viés discursivo, pela sua materialidade histórica e ideológica.
2. O que é possível falar
Michael Foucault, em A Ordem do Discurso (2011), nos mostra que em toda a

sociedade a produção do discurso é utilizada como forma de controle social, ao
mesmo tempo que é controlada, selecionada e remanejada por procedimentos que
têm por função conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento e
esquivar sua pesada e assustadora materialidade. Esse filósofo dá prosseguimento
ao seu conceito da seguinte forma:
[...] o discurso [...] não é simplesmente aquilo que manifesta (ou oculta) o
desejo; é, também, aquilo que é o objeto de desejo; e visto que – isto a história
não cessa de nos ensinar - o discurso não é simplesmente aquilo que traduz
as lutas ou os sistemas de dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta,
o poder do qual nos queremos apoderar.
Assim, o discurso não é somente o que diagnostica os poderes e saberes que

nos atravessam socialmente, mas é também o próprio acontecimento, ação material
na produção da subjetividade, um dispositivo de práticas problematizadoras.
Foucault (2011), nos mostra que os procedimentos de controle e delimitação
do discurso podem ser tanto internos quanto externos a ele. O autor explicita os
procedimentos externos de fechamento do discurso dividindo-os em interdição,
oposição entre razão e loucura e a vontade de verdade, e todos esses princípios têm
função coercitiva, restritiva. A interdição diz respeito a palavra proibida, haja vista que
qualquer um não se tem o direito de falar qualquer coisa em qualquer circunstância
(FOUCAULT 2011), ou seja, não é possível falar tudo, a qualquer momento, mas sim
o que nos é permitido.
Nesse ambiente, Mussalin (2001), evidencia que, mesmo quando se
estabelecem as condições de produção do discurso, ou seja, aquilo que o sujeito pode
ou não dizer, a partir do lugar e das representações que faz ao enunciar, vai sendo
construído à medida que se constitui o próprio discurso. Em outras palavras: “O sujeito
não é livre para dizer o que quer, a própria opção do que dizer já é em si determinada
pelo lugar que ocupa no interior da formação ideológica à qual está submetido”
(MUSSALIN, 2001, pg. 137).
Isso, portanto, faz parte da realidade social no contexto em que o sujeito se
encontra, pois na sociedade, o apagamento corresponde ao contexto da época, uma
vez que, a realidade, nessa perspectiva, faz parte de uma construção interessada que
provém das relações de poderes de que cada momento histórico define como
verdade, instituindo papéis, silenciamentos, interdições:
Sabe-se bem que não se tem o direito de dizer tudo, que não se pode falar
de tudo em qualquer circunstância, que qualquer um, enfim, pode falar de
qualquer coisa. Tabu do objeto, ritual da circunstância, direito privilegiado ou
exclusivo do sujeito que fala: temos aí o jogo de três tipos de interdições, que
se cruzam, se reforçam ou se compensam, formando uma grade complexa
que não cessa de se modificar. (FOUCAULT, 2011, pg. 9).
Analisar os memes políticos sob esse olhar, nos permite constatar paradigmas
de silenciamento e submissão, mais que isso, podemos observar a insatisfação social
oriunda das relações de poder que estratificam a sociedade através do seu contra-
discurso.
3. Analisando os memes
Como vimos, para a AD, a interpretação é desencadeada de acordo com o
enredo sócio-histórico no qual o sujeito/leitor está inserido, e levando em consideração
as condições de produção e a ideologia, esse processo será afetado. E conforme os
postulados de Foucault, a produção do discurso é controladora e ao mesmo tempo
controlada, ligando-se ao desejo e ao poder. Nessa instância, tentaremos analisar
alguns memes políticos encontrados nas redes sociais do corrente ano.
O contexto político virou piada depois do Impeachment da presidente Dilma. O

ano que segue, 2016, o Brasil sediou as Olimpíadas. Nessa ocasião, de acordo com
A Carta Capital1, alguns torcedores forma expulsos das arenas após protestos contra
o então presidente Temer. A população também pôde atestar tal repressão na
televisão, quando foi filmado o momento em que um policial tomou e rasgou um cartaz
de torcedores protestando, pedindo a saída do presidente interino. A partir desse
acontecimento, a criatividade tomou conta dos torcedores, que, de outras formas
fizeram o mesmo protesto:
Figura 1: protesto durante vôlei de praia nas olimpíadas

Podemos observar com essa figura a ironia e o interdiscurso. Relaciona uma
brincadeira de criança a um momento sério no qual foram silenciados, nos termos de
Foucalt (2011). Como foi totalmente proibido o protesto usando o nome de Temer,
essas pessoas atualizaram uma brincadeira de adivinhação infantil dando um sentido
denotativo à situação política em que se encontravam.
Constatamos, portanto, a insatisfação com o contexto político atual, e o contra-
discurso como forma de enfrentamento às ideologias vigentes, oriundas do poder, na
1 http://www.cartacapital.com.br/politica/o-fora-temer-e-a-censura-nas-olimpiadas (Acesso em
13/10/2016 às 13:00)
tentativa de interdição dos dizeres, ou seja, na liberdade de expressão em que a

população aspira.
Figura 2: torcedores nos estádios das olimpíadas
A fim de manifestarem suas posições, os torcedores levaram cartazes pedindo

a saída de Temer, mas sem citar seu nome, para que não fossem tomados (os
cartazes) ou fossem expulsos dos estádios. Mesmo proibidos de se manifestar em
defesa da saída do presidente interino do poder, os interlocutores buscaram uma
produção de sentido através da memória discursiva.
A primeira imagem mostra um enunciado em outra língua, silenciada, ela
reporta imediatamente a memória discursiva do contexto social vivenciado. A imagem
com os enunciados “vaza véi” e “fica querida”, retomam os memes que foram feitos
contra Dilma antes da sua saída, favorecendo a antiga presidente e se colocando
contra o atual governo.
Fica evidenciado a interdição a favor do sistema político em que se
encontravam, o contra-discurso como forma de enfrentar esse silenciamento, (nos
termos de FOUCAULT, 2011), e os sujeitos interpelados pelas ideologias. Assim, os
efeitos de sentidos remetem à materialidade histórica discursiva correspondendo ao
contexto da época.
As próximas figuras representam a mesma interdição. A figura três retoma a
questão política relacionada à educação, no que concerne à tentativa de mudança no
sistema educacional brasileiro. Fizeram uma cruzadinha em um quadro negro, escrito
à giz, com as matérias escritas e quando fossem completadas apareceria o “fora
Temer”. Construindo a significação a partir do que não está dito, remetendo às

referências políticas educacionais.
Figura 3 Figura 4
A última figura com um quebra cabeça, outro jogo de palavras, mostra a

tentativa de significação de uma formação discursiva. Portanto, a partir do contexto
histórico em que se formaram essas imagens, do interdiscurso e das ideologias
vigente podemos observar o discurso como acontecimento, como ação material na
produção de práticas problematizadoras, e as questões do silenciameto e da
interdição.
Análise de discurso é um campo de pesquisa cujo objetivo é compreender a
produção textual dos sentidos, realizadas por sujeitos e sua história, por meio da
materialização que é a linguagem. Nosso rápido passeio pelos cartazes demonstram
um pouco da importância da análise do discurso para a compreensão dos sentidos
produzidos em textos da mídia (no nosso caso os memes). Assim, podemos perceber
sua função na produção social. Logo, evidenciamos que a mídia é uma fonte poderosa
de reprodução de subjetividades, apontando sua sofisticada inserção na rede
discursiva que modelam sua presente história.
REFERÊNCIAS
BENVENISTE, Émile. Problemas de linguística geral I. Campinas, SP. Pontes
editores, 2005.
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. Aula inaugural no Collége de France,

pronunciada em 2 de dezembro de 1970. Paris, 2011.
KRISTEVA, Júlia. História da Linguagem. Lisboa/Portugal: 2007.
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fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001.
ORLANDI, Eni Puccinelli. Análise de discurso: princípios e procedimentos.
Campinas, SP: Pontes, 2002.
_____________________. Interpretação: Autoria, leitura e efeitos do trabalho
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_____________________. Discurso e Leitura. São Paulo: Cortez, 2000.

_____________________. As formas do silêncio: no movimento dos sentidos. 6.
ed. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2007.
O CASO DOS EXPLORADORES DE CAVERNAS: UMA ANÁLISE

CRÍTICA DO DISCURSO À LUZ DE VAN DIJK
Maiane Vasconcelos de Brito

Grace Cristina Milet Castro da Paixão
RESUMO
O presente artigo pretende empregar a Análise Crítica do Discurso em um estudo de um texto jurídico,
cujo gênero é a sentença. Trata-se de O Caso dos Exploradores de Cavernas. A Análise Crítica do
Discurso disponibiliza dispositivos de análises capazes de relacionar aspectos linguísticos com
estruturas sociais. A escolha por trabalhar com Teun Van Dijk é justificada pela relevância de seus
trabalhos que adotam uma abordagem sociocognitiva, ou seja, baseia-se no argumento de que são
atribuídos significados aos textos através dos processos sociocognitivos daqueles que usam a
linguagem. A partir dos estudos de van Dijk (1997), no qual se propõe analisar algumas propriedades
básicas da ideologia e sua ligação discursiva, nortearemos nossas análises por meios de suas
categorias, nos apoiaremos nos modelos que são representações mentais de experiências pessoais
ou de planos de ação. A partir de um breve panorama sobre os estudos das ideologias e dos modelos
mentais (DIJK, 1997), objetivamos verificar a presença dessas categorias no discurso do juiz Foster, J.
no gênero já mencionado.
Palavra-chave: ACD. Sentença. van Dijk.
RESUMEN
INTRODUÇÃO
O presente artigo pretende empregar a Análise Crítica do Discurso em um

estudo de um texto jurídico, cujo gênero é a sentença. Trata-se de O Caso dos
Exploradores de Cavernas. A Análise Crítica do Discurso disponibiliza dispositivos de
análises capazes de relacionar aspectos linguísticos com estruturas sociais.
Temos como objetivo principal deste artigo, analisar a sentença do juiz Foster,
J. sobre O Caso dos Exploradores de Cavernas de Lon L. Fuller (1976), a partir das
categorias analíticas de Teun A. van Dijk.
A escolha por trabalhar com Teun Van Dijk é justificada pela relevância de seus
trabalhos que adotam uma abordagem sociocognitiva, ou seja, baseia-se no
argumento de que são atribuídos significados aos textos através dos processos
sociocognitivos daqueles que usam a linguagem, se não for deste modo, os textos
não possuem significados próprios.
1 Metodologia
Esse artigo é de natureza bibliográfica, pois utilizei como fonte apenas registros
em meio impresso e digital, como artigos científicos, selecionamos as teorias da ACD,
os estudos das ideologias edos modelos mentais de van Dijk.
Dividimos, portanto, o artigo em três partes fundamentais antes de propor a

análise, sendo a primeira um breve histórico sobre a ACD, teoria principal a qual
estamos abalizada, e a segunda uma breve apresentação da teoria de Teun A. van
Dijk com atenção especial aos mecanismos sociocognitivos como os modelos mentais
e sobre ideologias (1997) e em terceiro lugar conceituar Direito Positivista e Direito
Naturalistade.
2 O corpus
Segundo Fuller (1976 p. 1-8) os fatos são enunciados pelo Presidente Trupenny,
C. J. da seguinte maneira: Em maio de 4299 os quatro acusados entraram em uma
caverna de rocha calcária com Roger Whetmore. Os cinco eram membros da
Sociedade Espeleológica, sendo uma organização amadorística de exploração de
cavernas.
Quando eles se encontravam distantes da entrada da caverna, houve um

desmoronamento que obstruiu a única entrada. Na esperança de que uma equipe de
socorro fosse ao local tirar os entulhos, eles preferiram ficar próximos a única entrada
que dava acesso à caverna.
As famílias comunicaram ao secretário da Sociedade o não retorno das vítimas

às casas e guiada pelas indicações feitas pelos exploradores acerca da localização,
a equipe de socorro se dirigiu ao local.
A tarefa de resgate foi extremamente difícil e demandou muitos gastos e uma

equipe muito grande de profissionais, como engenheiros, geólogos, operários, muitas
maquinas e o trabalho foi mais dificultado por novos deslizamentos de terra que
custaram a vida de dez trabalhadores dessa ação. Os exploradores só foram
libertados no trigésimo segundo dia.
Eles levaram consigo um rádio transistorizado capaz de receber e enviar

mensagens com o qual se comunicaram com a equipe de resgate. Assim,
perguntaram quanto tempo levaria para eles serem resgatados e os engenheiros
responderam que caso não houvesse nossos deslizamentos, precisariam de

aproximadamente dez dias mais. A partir desta informação eles perguntaram a
comissão médica se eles sobreviveriam até que se cumprisse esse prazo e obtiveram
a resposta de que as possibilidades eram mínimas devido ao lapso de tempo.
Ao estabelecer novo contato, Roger Whetmore pediu para falar novamente com
os médicos e perguntou se eles poderiam sobreviver caso se alimentassem da carne
de um dentre eles. O médico respondeu positivamente, então Whetmore perguntou
se poderiam tirar na sorte quem iria se sacrificar, porém ninguém quis assumir a
responsabilidade de aconselhar sobre tal questão, nem médicos, nem juízes,
tampouco sacerdotes.
Quando eles foram libertados soube-se que Whetmore havia sido sacrificado e
servido de alimento a seus companheiros.
Segundo as declarações feitas pelos acusados, evidencia-se que Whetmore foi

o primeiro a propor que buscassem alimento na carne de um dentre eles e também
foi o primeiro a sugerir que tirassem na sorte, chamando a atenção dos acusados para
um par de dados que levavam consigo casualmente.
Inicialmente os acusados não concordaram com o que havia sido proposto

Whetmore, mas depois de uma discussão sobre o assunto eles acabaram
concordando com o método a ser empregado.
Porém antes do lance de dados, Whetmore declarou desistir do acordo e que

preferia aguardar mais uma semana pelo resgate, entretando os outros não
concordaram e o acusaram de violação do acordo e procederam ao lançamento dos
dados.
Quando chegou a vez de Whetmore lançar os dados um dos acusados lançou-

os em seu lugar, ao mesmo tempo perguntou se ele teria quaisquer objeções quanto
à correção do lanço. Ele se manifestou negativamente e tendo-lhe sido adversa a
sorte, foi então morto.
Após o resgate, os sobreviventes foram acusados e condenados em primeira

instancia à forca, condenação prevista nas leis vigentes à época.
3 Direito Naturalista e Direito Positivista

Para Pernambuco (2011), o direito natural deve ser respeitado independente das
fronteiras territoriais e temporais. Este é um direito que é inerente à natureza humana,
por isso a nomenclatura. Além disso deve ser respeitado independentemente da sua
positivação no ordenamento jurídico interno.
Ainda complementando o conceito de Direito Naturalista, segundo GOUVEIA

(1998), tem como sua principal natureza as leis naturais, por meio das normas
divinas as quais os homens são subordinados. Ainda segundo Gouveia, para alguns
pensadores há um Direito Natural eternamente válido que independe de legislação
ou convenção.
Com isso, entende-se que se trata de uma corrente que defende que o direito
é independente da vontade humana, ele existe antes do homem e acima das leis do
homem. É universal, imutável e inviolável.
No que diz respeito ao Direito Positivista, Gouveia (1998) afirma: o positivismo

jurídico tem como base o princípio da prevalência de uma fonte do direito sobre todas
as demais fontes, no caso a fonte que se sobrepõe no positivismo é a lei
posta. Diferentemente do Direito Natural, o Direito Positivo é local e mutável, já que
as normas e leis estão todas sujeitas ao desgaste no sentido em que a sociedade
passa por mudanças. No Direito Positivo as ações são reguladas através das
normas e por este motivo devem ser desempenhadas do modo prescrito na norma.
As leis são criadas pelos homens por meio do Estado.
4 Análise Crítica do Discurso (ACD)
A Análise Crítica do Discurso, doravante (ACD), é desenvolvida no final dos anos

de 1980, tendo em vista o discurso enquanto prática social. O contexto discursivo e
suas ideologias são aspectos fundamentais para a ACD.
A ACD é uma análise que leva em consideração seu contexto de produção o

discurso como prática social, as relações de poder, domínio e controle e como essas
relações são mantidas através do discurso.
Trabalharemos a abordagem de van Dijk para dar conta da análise do corpus.
Van Dijk se interessa pelas práticas sociais concretizadas através da linguagem e

socialmente naturalizadas. Este autor se destacou por apresentar uma abordagem
sócio -cognitiva do discurso.
5 Ideologia
Esse trabalho está fundamentado principalmente nos estudos de van Dijk (1997),
pois é através do conceito de ideologias presente nesta obra e as categorias analíticas
dos modelos mentais que fundamentei as análises.
As ideologias se articulam no nível do significado do discurso dentro do âmbito

multidisciplinar. Assim explica as funções ideológicas que são sociais e cognitivas, em
relação às condições sociocognitivas e às consequências do discurso, ou seja, a
primeira função da ideologia é reger comportamentos de grupos e a segunda é
orientar as práticas sociais. Portanto, para o autor as ideologias controlam o
significado do discurso, pois elas têm a função cognitiva de organizar as práticas
sociais do grupo e suas produções orais e escritas.
As ideologias são modelos conceituais básicos de cognição social,

partilhadas por membros de grupos sociais, constituídos por seleções
relevantes de valores socioculturais e organizados segundo um esquema
ideológico representativo da autodefinição de um grupo. Para além da função
social que desempenham ao defender os interesses dos grupos, as
ideologias têm a função cognitiva de organizar as representações sociais
(atitudes, conhecimentos) do grupo, orientando assim, indiretamente, as
práticas sociais relativas ao grupo e, conseqüentemente, também as
produções orais e escritas dos seus membros. (van Dijk, 1997, p. 111-112)
Segundo van Dijk (1997), as ideologias são sistemas de crenças social, e

sistemas de cognição social avaliativos. Elas são consideradas sociocognitivas, por
serem cognitivas e sociais, simultaneamente. Para abordar de maneira mais
específica, o autor seleciona algumas hipóteses sobre as ideologias.
Van Dijk (1997, p. 107-110), a primeira hipótese é de que as ideologias são

cognitivas, pois trata-se de um sistema de crenças, incorporam objetos mentais como
ideias, crenças, apreciações e valores, apesar disso, não quer dizer que as cognições
sejam individuais. A segunda hipótese é de que as ideologias são sociais, vem sendo
definida em termos sociológicos e socioeconômicos, portanto relacionadas aos
interesses posições e conflitos de grupos e assim com o poder a dominação social.
Parte então do princípio que tanto o grupo dominante quanto o grupo dominado
possuem ideologias que controlam suas ações. As ideologias são sociocognitivas, ou
seja, há um elo entre o social e o cognitivo.
As ideologias não são verdadeiras ou falsas neste sentido as ideologias não são
definidas em termos de verdade ou falsidade, pois são modelos de interpretação.
Nesse raciocínio a verdade ou a falsidade será julgado pelo próprio grupo que a
detém, ou seja, será relativo ao seu grupo, capaz de favorecer os seus interesses.
As ideologias podem ter vários graus de complexidade, podem ser constituídas

por proposições básicas ou por modelos conceituais abrangentes, precisam ser
operacionais para orientar a interpretação e interação sociais.
A teoria defendida pelo autor de que as ideologias têm manifestações que variam
de acordo com o contexto, quer dizer que as expressões ideológicas de membros de
grupos, parecem ser incoerentes, vagas, contraditórias, pelo fato de ele pertencer a
vários grupos, possuir suas experiências pessoais, as normas que regem suas ações.
E por fim, a hipótese de que as ideologias são gerais e abstratas, porque “não
dependem de qualquer situação e que apenas as suas expressões susceptíveis de
variação são produzidas localmente e restritas em termos contextuais” (DIJK, 1997,
p. 110)
Antes de fazer a análise se faz necessário apresentar alguns conceitos deste

modelo teórico, como o conceito de Valores – está numa escala avaliativa ; Estruturas
de ideologias - ideologias que estão por trás de relações sociais de
conflitos(dominação e resistência, nós contra eles, grupos internos e externos);
Identidade/Pertença – é utilizada na definição de categorias sociais enquanto grupos;
Tarefas/Atividades – o que os membros do grupo fazem para alcançar determinado
objetivo; Objetivos – é a ação que visa uma finalidade social de âmbito geral,
Normas/Valores – o que define os grupos; Posição – a autodefinição de cada grupo,
define suas escolhas e seleções discursivas; Recursos – os grupos podem obter ou
ser definidos através do acesso aos recursos é o que vai definir os que Têm e os que
Não Têm; Atitudes – são representações sociais comuns aos membros de um grupo
(grifos do autor).
Para poder associar as ideologias e as atitudes sociais, se faz necessário lançar

mão de modelos que são representações mentais, ou seja, modelos situacionais,
modelos de acontecimentos ou modelos episódicos. Os modelos são representações
mentais utilizadas para uma análise (produção discursiva ou compreensão). Sendo
eles representações sociais que dão sentido ao discurso é através dessa análise que
alcançamos a articulação da ideologia com o discurso.
Para se obter um modelo que chegue às estruturas ideológicas deve se amparar

nas categorias analíticas da Semântica discursiva descritas a seguir: Verdade e
falsidade: são modelos de interpretação e de construção de uma determinada
realidade social, isso quer dizer que, enquanto aquilo que para um indivíduo
represente o conhecimento, para os indivíduos pode não passar de crenças, que são
verdadeiras ou falsas de acordo com o que determina o seu grupo e suas ideologias.
Proposições: são controlados por ideologias, possivelmente em função de

crenças e são construídas a partir de modelos mentais em função da posição do
falante. Por isso é importante observar a posição dos agentes e o papel que eles
desempenham dentro do enunciado.
Lexicalização: a seleção dos significados das palavras no discurso controlada

por ideologias.
Estruturas proposicionais: como os atores sociais podem desempenhar papéis

em relação às ideologias subjacentes, um grupo social pode ser representado como
agente responsável por ações negativas, a fim de que se construa a sua imagem, ou
ao contrário, quando o interesse é deixar uma imagem positiva e tem base ideológica.
Tópico, comentário, foco, fundamento, importância, relevância etc: as relações

funcionais entre os elementos de uma proposição. Implica ideologicamente na escolha
entre tópico e comentário, e a noção de informação, se nova ou antiga.
Implicação: quando os significados nem sempre estão explícitos do discurso, a

explicação dos significados implícitos exige uma base cognitivo, para entende-los se
faz necessário recorrer a inferências, impulsionado por um conhecimento partilhado a
nível cultural.
Pressuposição: são o conjunto de conhecimentos culturais tácitos que dão

significado ao discurso. É um caso específico de implicação semântica.
Nível de descrição e grau de especificidade: pode desempenhar funções

ideológicas o nível em que se descrevem as coisas, pessoas, acontecimentos, sendo
definido como relevante ou irrelevante e o seu grau de pormenores selecionados pelo
interesse do grupo.
Coerência local: as proposições podem estar relacionadas de forma coerente

com as proposições que as antecede e funcionar como uma Generalização,
Especificação, Contraste ou Exemplo da anterior. A coerência pressupõe um
conhecimento de mundo, em geral e de forma específica.
Movimentos semânticos locais: as relações entre as proposições de um discurso

podem ser de natureza estratégica das quais fazem parte se apresentar de forma
positiva, salvaguardar aparências, persuadir, defender, etc.
Tópicos: Há, além da coerência local, uma coerência global, ou seja, que levam
aos sentidos mais genéricos do texto. Consideram as informações mais relevante de
um discurso.
6 Análise
Tendo apresentado as categorias de análise na sessão anterior, propomo-nos a

analisar o discurso do juiz Foster, J., deixando claro que não utilizaremos todas as
categorias apresentadas quanto aos modelos mentais, pois além de o discurso em
questão não englobar todas elas, pensamos em analisar os aspectos mais evidentes
dentro da minha observância.
Apresentaremos a seguir, as análises a partir dos conceitos de ideologias.
Valores
“Se este tribunal declara que estes homens cometeram um crime, nossa lei será
condenada no tribunal do senso comum, inobstante o que aconteça aos indivíduos
interessados neste recurso de apelação”, (FULLER, 1976, p.10), o juiz deixa claro
que, independente do resultado do julgamento, a lei positivista está vulnerável e
passível de análise depreciativa, com a expressão em destaque.
Então ele avalia a acusação como algo negativo em sua essência, e demonstra
a formação imaginária questionável que faz do próprio tribunal. Com isso, ele tenta
produzir uma imagem de si como o que alguém que está dentro da lei e que esta não
pode ser suscetível a caprichos de poderes.
Estruturas de ideologias
Naturalismo versus Positivismo.

Ex.: No que me concerne, não creio que nossa lei conduza obrigatoriamente à
monstruosa conclusão de que estes homens são assassinos. Creio, ao contrário,
que ela os declara inocentes da prática de qualquer crime. (FULLER, 1976, p.11).
Identidade/Pertença
Direito naturalista.
Afirmo que o nosso direito positivo, incluindo todas as suas disposições legisladas e
todos os seus precedentes, é inaplicável a este caso e que este se encontra regido
pelo que os antigos escritores da Europa e da América chamavam “a lei da natureza”
(direito natural).
Tarefas/Atividades
O juiz assume uma análise do direito naturalista levando em consideração a questão

da territorialidade e situação dos réus no momento da morte de Whetmore e, portanto,
não julgar como condenados pela lei do direito positivo.
Ex.: A premissa segundo a qual os homens devem coexistir em um grupo encontra-

se, portanto, à baseado princípio territorial, bem como de todo o direito. Pois bem, eu
sustento que um caso pode ser subtraído da esfera de abrangência coercitiva de uma
ordem jurídica tanto por razões de ordem moral quanto por razões de ordem
geográfica. (FULLER, 1976, p.14).
Objetivos
Um dos principais objetivos subjacentes a qualquer legislação penal é o de dissuadir

os homens da prática do crime. (FULLER, 1976, p.23).
Normas/Valores
Define os grupos.
Posição
Seu posicionamento enquanto sujeito persuasivo em relação aos outros sujeitos. Ele
julga e absolve os réus, submete-se às Normas e Valores.
A posição define suas escolhas e seleções discursivas e define as relações de conflito
e de competição.
Ex.: Espanta-me que o presidente do tribunal, em um esforço para escapar às

dificuldades deste trágico caso, tenha adotado e proposto a seus colegas uma solução
simultaneamente tão sórdida e tão simplista. (FULLER, 1976, p.10).
Análise segundo os modelos mentais

 Pois, para que nós sustentemos que a lei que fazemos observar e anunciamos
nos compele a uma conclusão da qual nos envergonhamos e da qual podemos
escapar apelando a uma exceção que se encontra na dependência do capricho
pessoal do chefe do Executivo, parece-me equivaler a admitir-se que ela não
pretende realizar a justiça (FULLER, 1976, p.10-11).
Um caso de proposição, tendo em vista que o juiz Foster representa uma crítica
ao discurso do presidente a partir de um ponto de vista, que por sua vez são
controladas pelas ideologias através da posição que ele assume. Define claramente
a posição de contradiscurso do juiz para o chefe do tribunal. Ele faz uma formação
imaginária de si como a de quem está junto/a favor das pessoas (o povo) de bem, ou
seja, “nós” o bem, contra o “chefe do executivo” do mal, pois “nos envergonhamos” do
“capricho pessoal” do mal (o chefe) que vai realizar uma injustiça. Então ele começa
a utilizar a própria lei a seu favor.
 Mesmo em um sentido físico, sua prisão subterrânea estava separada dos
nossos tribunais e dos nossos oficiais de justiça por uma solida cortina de
rocha que só pôde ser removida depois dos maiores dispêndios de tempo e de
esforço (FULLER, 1976, p.14); e em: Ele se encontrava não em um estado
de “sociedade civil”, mas em um “estado natural”, como se diria na singular
linguagem dos autores do século XIX (FULLER, 1976, p.14-15).
Pressupondo assim que os homens cometeram um crime sim, mas não podem ser
julgados pelas leis civis positivistas e que se assim o forem, serão julgados
injustamente, tornando a imagem das leis como verdadeiras, mas incabíveis nesse
julgamento em que o chefe do executivo, com sua imagem de poderoso e coercitivo,
está errado e fora das leis civis.
 A fonte desta intranquilidade é, no entretanto, fácil de identificar. (FULLER,

1976, p.18).
Nesse trecho pude identificar que trata-se de uma implicação, pois quando ele fala:
intranquilidade, ele diz A para dizer B. Semanticamente a palavra em destaque
poderia ser substituída pela palavra ‘caos’.
 Por tanto, se nós lermos este texto legal inteligentemente, é manifesta a sua
inadequação a este caso. (FULLER, 1976, p.23).
Esse caso também trata de uma implicação, pois quando o juiz propõe que leiam
inteligentemente, o que está implícito é de que não leram de forma inteligente.
 Se trata de uma verdade tão óbvia e tão abrangente que raramente temos a
ocasião de expressá-la em palavras. À semelhança do ar que respiramos, ela
penetra de tal modo a nossa vida que nos esquecemos de sua existência até
que dela somos subitamente privados. (FULLER, 1976, p.12).
Identifiquei o modelo de verdade/falsidade, pois são modelos de interpretação e
de construção de uma determinada realidade social, o juiz traz a “verdade” da lei como
sua, como o sujeito que faz parte, que está dentro da verdade. Relaciona essa
verdade como condição de sobrevivência, “à semelhança do ar que respiramos”,
dizendo assim que quem não agir dentro dela estará em desacordo com a vida e,
portanto, fora da lei. Esse jogo de palavras demonstra a relação de poder entre as leis
e os homens. O que para um indivíduo pode ser verdade, para outro, pode não passar
de crença, ou seja, a verdade e a falsidade se define de acordo com as ideologias do
grupo ao qual o indivíduo pertence.
7 Conclusão
A partir da análise proposta e apresentada, pudemos evidenciar que as escolhas

discursivas são regidas através das ideologias e organizadas cognitiva e socialmente.
Pudemos por meio dessa pesquisa evidenciar as ideologias presentes no discurso
analisado e como o discurso é estruturado de uma forma e não de outra, a partir dos
conceitos de van Dijk apresentados em uma sessão anterior à das análises do corpus.
Ter conhecimento dos modelos mentais, foi crucial para a pesquisa em questão e
acredito que essas teorias têm uma relevância grandiosa para os estudos em Análise
Crítica do Discurso. Por isso consideramos esse trabalho uma embrionária discursão
e reflexão sobre as ideologias presentes em diversos contextos sociais e discursivos

aos quais estamos inseridos.
REFERÊNCIAS
DIJK, T. A. van. Semântica do discurso e ideologia. In: PEDRO, Emília R.

(org.). Análise crítica do discurso. Lisboa: Caminho, 1997, p. 105-168.
FULLER,Lon L. O Caso dos Exploradores de Cavernas. Porto Alegre: Fabris, 1976.
GOUVEIA, Alexandre Grassano. Direito Natural e Direito Positivo. Jus Navigandi,

1998. disponível em: http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=6&p=1. Acesso em
Agosto de 2016.
PERNAMBUCO, Silvia Collares. Direito Natural. In: Âmbito Jurídico, Rio Grande,
XIV, n. 95, dez 2011. Disponível em: <http://www.ambito-
juridico.com.br/site/index.php?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=10785>.
Acesso em Agosto de 2016.
PROCESSOS DE REFERENCIAÇÃO E ESTRATÉGIAS

PERSUASIVAS EM TEXTOS MULTIMODAIS
Lorena Gomes Freitas de Castro1

Danilo da Conceição Pereira Silva2
Thiago Gonçalves Cardoso3
RESUMO
Filiando-se ao campo teórico da Linguística de Texto, mais especificamente àquele espectro de noções
tributárias de abordagens na interface sociocognitiva da linguagem, o presente trabalho constitui-se
uma tentativa de alargamento e reelaboração de categorias teóricas de análise textual tradicionalmente
destinadas ao estudo do texto linguístico, com vistas a dar conta, também, das novas textualidades,
especialmente daqueles de natureza multimodal. Nesse sentido, objetivo deste artigo é investigar os
mecanismos persuasivos produzidos por intermédio dos fenômenos da referenciação, da
intertextualidade e da multimodalidade nos textos publicitários (CARVAVALHO, 2014) da campanha
“Liga da Saúde” da rede Hortifruti. Para tanto, trazendo à baila os estudos de Cavalcante (2012),
Custódio Filho (2009, 2012, 2015), Cavalcante e Custódio Filho (2010), Dionisio e Vasconcelos (2013).
Ao cabo das analises, constatou-se que o uso de elementos intertextuais e referenciais como recurso
persuasivo contribui para a legitimação de interesses/intenções, uma vez que quanto mais próximos
das vivências afetivas dos sujeitos a propaganda estiver, maior poderá ser o grau de envolvimento
emotivo dos consumidores, e, consequentemente, a adesão/aceitação.
Palavras-chave: Persuasão; Texto publicitário; Multimodalidade; Referenciação.
RESUMEN
Uniendo el campo teórico de Lingüística del texto, más específicamente, a que el espectro de las
nociones de impuestos de los enfoques socio-cognitiva idioma de la interfaz, este trabajo constituye un
intento de extender y re-elaboración de las categorías teóricas de análisis textual tradicionalmente
destinadas a el texto del estudio lengua, con el fin de tener en cuenta también las nuevas textualidades,
especialmente los de naturaleza multimodal. En este sentido, el propósito de este artículo es investigar
los mecanismos de persuasión producidos por los fenómenos de la derivación, la intertextualidad y la
multimodalidad en los textos publicitarios (CARVAVALHO, 2014) campaña "Liga de la Salud" de la red
1 Licenciada em Letras Vernáculas e Mestranda em Letras/ Estudos Linguísticos pela Universidade

Federal de Sergipe - UFS. Bolsista CAPES/UFS. E-mail: [email protected].
2 Graduado em Letras Vernáculas pela Universidade Federal de Sergipe (UFS) e mestrando pelo
Programa de Pós-Graduação em Letras/ Estudos Linguísticos da mesma instituição. Professor

Colaborador do Departamento de Letras Vernáculas da UFS. E-mail: [email protected].
3Licenciando em Letras Vernáculas pela Universidade Federal de Sergipe. E-mail:

[email protected].
de Hortifruti. Por lo tanto, con lo que el estudio Cavalcante (2012), Custodio Filho (2009, 2012, 2015),
y Cavalcante Custodio Filho (2010), Dionisio y Vasconcelos (2013). Al final del análisis, se encontró
que el uso de elementos intertextuales y referencias como función persuasiva contribuye a la
legitimación de interés / intención, ya que las más estrechas las experiencias afectivas de los temas de
publicidad, mayor será el grado de participación consumidor emocional, y por lo tanto la adherencia /
aceptación.
Palabras-claves: persuasión; texto de publicidad; multimodalidad; Hacer referencia.
INTRODUÇÃO
Os estudos mais recentes oriundos da Linguística de Texto vêm evidenciando

que a tessitura textual não se restringe aos seus elementos linguísticos
(CAVALCANTE, CUSTÓDIO-FILHO, 2010), isso significa que é necessário ampliar a
visão, a fim de assimilar, da forma mais eficiente possível, os sentidos do texto nas
suas variadas configurações semióticas (DIONÍSIO e VASCONCELOS, 2013).
Frente a isso, tomando por fulcro os estudos da referenciação, da
intertextualidade e da multimodadalidade, compreende-se que a construção dos
objetos de discurso no texto - uma vez que estes não são constituídos apenas por
elementos de ordem verbal – também poderá ocorrer numa relação de intercodicidade
(NASCIMENTO, 2006).
Em conformidade com o que foi dito, temos como objeto de estudo, aqui, o texto
publicitário por sua característica argumentativo/persuasiva evidente e constituição
multimodal. Investigamos, a partir de uma articulação entre a referenciação, a
intertextualidade e a multimodalidade, os mecanismos persuasivos produzidos nos
textos da campanha “Liga da Saúde” da rede Hortifruti.
Para desenvolver este trabalho trazemos à baila os estudos de Koch, Bentes e
Cavalcante (2007), Koch (2011), Cavalcante (2012), Cavalcante e Custódio-Filho
(2010), Custódio-Filho (2009, 2012), Carvalho (2014), Dionisio e Vasconcelos (2013),
Antunes (2009) e outros.
Nosso estudo está organizado em dois tópicos. No tópico 1, tratamos sobre a
noção de texto mais atual nos estudos da LT. No tópico 2, apresentamos uma breve
análise articulando os fenômenos da referenciação, da intertextualidade e da
multimodalidade e sua contribuição para a construção da persuasão na propaganda
da Hortifruti. Além desses tópicos e dessas considerações iniciais, apresentamos as
considerações finais e as referências.
1. Foco no texto: uma abordagem multimodal
Em consonância com os estudos da LT entendemos que o processamento

textual se constitui por intermédio da ativação do contexto sociocognitivo
(conhecimentos enciclopédicos, conhecimentos linguísticos, sociointeracionais,
procedurais, textuais, etc.) do leitor (KOCH e ELIAS, 2011). Destarte, o ato de ler
(compreender/interpretar) não quer dizer depreender apenas o que está posto na
superfície textual (cotexto), contudo entender para além dela a realidade
sociocognitiva envolvida no processo.
Partindo dessa ideia, o texto tem sido visto como um evento comunicativo cuja
unidade de sentido ocorre mediante interação. A todo tempo, principalmente na
contemporaneidade, com a grande rapidez com que as informações são difundidas,
nos deparamos com textos dos mais simples aos mais complexos, distintos tanto em
forma, quanto em conteúdo, monomodais ou multimodais.
Logo, os textos demandam dos interactantes da língua mais agilidade e ampla
capacidade de processamento textual, uma vez que a textualidade não se restringe
ao linguístico e porque
A sociedade na qual estamos inseridos se constitui como um

grande ambiente multimodal, no qual palavras, imagens, sons
cores, músicas, aromas, movimentos variados, texturas, formas
diversas se combinam e estruturam um grande mosaico
multissemiótico. Produzimos, portanto, textos para serem lidos
pelos nossos sentidos. Nossos pensamentos e nossas
interações se moldam em gêneros textuais e nossa história de
indivíduos letrados começa com nossa imersão no universo em
que o sistema linguístico é apenas um dos modos de
constituição dos textos que materializam nossas ações sociais.
(DIONISIO e VASCONCELOS, 2013, p. 19). (Grifos nossos).
Continuando em consonância com o pensamento das autoras, precisamos

esclarecer algumas categorias por elas utilizadas, tais quais recursos semióticos, são
os modos (imagem, escrita, som, música, entonação, etc.) que podem se integrar
entre si para produzir efeitos de sentido ativando modalidades sensoriais (a visão, o
olfato, a audição, o tato etc.). Quanto ao texto multimodal, ele o é sempre que for
constituído de mais de uma modalidade, isto é, quando houver mistura de recursos

semióticos para fins específicos (imagem, escrita, sons, gestos etc.)
Perceber a multimodalidade nos textos, como sugerido por nós por exemplo,
nos gêneros publicitários, é ter ciência de que ler apenas o linguístico pode não ser
suficiente para o processo de interpretação, visto que há mais de uma modalidade da
linguagem concorrendo entre si. Sendo assim, para apresentar possíveis leituras
sobre os mesmos, necessário se faz considerar toda sua natureza e integridade
(multi)semiótica.
Para além disso, sabe-se que o estudo dos textos multimodais contribui para o
desenvolvimento linguístico, e mais, neuropsicológico do leitor, pois muitas funções
são ativadas durante seu processo de interpretação/leitura, algumas dessas funções
são a atenção, memória, entre outras. (DIONISIO e VASCONCELOS, 2013).
Com os aspectos de textualidade apresentados além dos elementos
linguísticos e tendo por base que o processo de elaboração de referentes/objeto de
discurso ocorre no texto para indicar (re)construção/fabricação da realidade
(BLIKSTEIN, 2003), negociação entre interlocutores e/ou processo sociocognitivo
(CAVALCANTE et al., 2014), pode ser verdadeiro que os processos referenciais
ocorram, inclusive, mediante configuração multimodal (CASTRO, 2015).
Pensar desse lugar teórico é necessário para combater a abordagem
verbocêntrica (Cavalcante e Custódio-Filho, 2010) nos textos, reforçando a
importância de estudar outras manifestações textuais que sejam tão importantes
quanto as linguísticas. Necessário é investigar, na aspectualidade multimodal, a
construção da referencial. No próximo tópico, faremos a análise da propaganda da
Hortifruti.
2 Referenciação, intertextualidade e a persuasão nos textos publicitários: uma

articulação possível
Carvalho (2014), em seu livro “O texto publicitário na sala de aula” afirma que
a comunicação publicitária é constituída por intermédio de elementos verbais e não
verbais (signos icônicos, plásticos, sonoros etc.), por meio dos quais conhecimentos
de diversas ordens (culturais, sociais, históricos, ideológicos etc.) são utilizados a fim
de gerar determinados efeitos de sentido para a conquista de seu público-alvo.
Conforme a pesquisadora, sua função basilar é tentar vender o produto e divulgar

serviços, utilizando-se de um grupo de estratégias persuasivas e efeitos retóricos que
exercem reações sobre o público que vão desde a básica obtenção do produto
anunciado “à adesão e assimilação da ideologia social que produz” (CARVALHO,
2014, p. 21).
Neste trabalho, investigamos, dentre essas estratégias, a construção
referencial multimodal (linguística e não linguística), numa perspectiva intertextual,
como estratégias/mecanismos textuais persuasivos. Logo abaixo traremos a análise
de uma das propagandas da campanha publicitária “Liga da saúde” 4 realizada em
2011 pela rede Hortifruti.
Figura: 1
(Fonte: https://abobrinhaecia.files.wordpress.com/2011/11/744.jpg, Acesso em:
25/09/2016)
Na propaganda, “Thormate” é o produto que vai oferecer ao sujeito consumidor

o poder de combater o envelhecimento precoce, através da força do trovão. Vejamos
que, na legenda “o envelhecimento precoce vai sentir a força do trovão”, a
4 A campanha “Liga da saúde” se remete à “Liga da justiça”.

intertextualidade age de forma bastante coerente e convencível, pois o texto

linguístico está agregado não só ao texto imagético – o Tomate vestido de Thor, daí a
recategorização Thormate - como também ancora na figura do super-herói nórdico,
que tem como super poder o controle do trovão. A escolha desse personagem, aqui,
não ocorre de maneira aleatória, busca despertar lembranças no público consumidor
para que se familiarize com o produto anunciado, isto é, um apelo às experiências
vividas e ao conhecimento de mundo do público.
No sentido de perceber a potencialidade argumentativa dos recursos
multimodais, isto é, da convergência do linguístico e do não linguístico nos textos
analisados para fins persuasivos, fica claro o cálculo eficiente na combinação dos
elementos configurados em ambas as figuras. A construção do referente “Thormate”
não foi aleatória, uma vez que essa semelhança lexical incide, obviamente, em
semelhança morfológica e também fonética, incluindo o reconhecimento da tônica do
que seria o referente original para o recategorizado: Tomate+Thor=Thormate.
Para ratificar esse raciocínio, basta a tentativa de realizar a permuta com outros
vegetais, o resultado não é apropriado. Além disso, podemos recorrer aos outros
alimentos “heróis” da campanha “Liga da Saúde” para nos certificarmos de que essa
recategorização lexical é muito importante para a produção de sentidos e maiores
efeitos persuasivos na propaganda, tem-se: Cajaspion (Jaspion), Champignonlin
Colorado (Chapolin Colorado), Mulher Marervilha (Mulher Maravilha), Super Inhame
(Super Homem), Laranja Verde (Lanterna Verde), He-Manga (He-Man), Ovolverine
(Wolverine), Pimentão América (Capitão América), As Tartaruvas Ninja (As Tartarugas
Ninja) e Batatman (Batman), todos super-heróis que fizeram e fazem parte da vida de
seu público-alvo, muitas vezes desde a infância.
No plano linguístico, a construção do referente alimento-herói se dá na medida
em que a legenda se realiza em função dos poderes do super-herói original, como
visto em “o envelhecimento precoce, vai sentir a força do trovão”, aliados ao poder de
consumir o alimento mencionado, posto que o consumo do tomate combate o
envelhecimento. E, no plano não verbal, uma vez que o referente não só é um tomate,
porém um tomate recategorizado por meio de dois elementos que são importantes na
figura do super-herói Thor: o capacete e o martelo, por intermédio do qual controla os
trovões. O uso desses referentes (capacete e martelo) alusivos a um personagem
com características humanas, além de despertar lembranças no consumidor,
constroem uma identidade/característica humana (personalidade, valores) no produto,
a fim de criar vínculos emocionais no público para a obtenção de seu principal objetivo
de “seduzir o consumidor e levá-lo, consequentemente a aderir à mensagem
proposta” (CARVALHO, 2014, p. 20).
Sendo assim, o texto multimodal não apresenta apenas a figura de um tomate,
nem de Thor, entretanto um terceiro referente multimodal recategorizado por
intermédio da junção das características dos referentes anteriormente mencionados
(Thor e o tomate). A legenda, por sua vez, opera como recurso linguístico não só para
compreensão de efeitos de sentido no texto como um todo, mas também de modo
alusivo ao poder de convencimento, uma vez que quem consumir aquele alimento-
super-herói vai adquirir o benefício do alimento através do super-poder do herói
apresentado.
Em função do texto publicitário ser persuasivo e sedutor, outra questão a ser
levantada, é fato dele atuar criando inimigos que devem ser combatidos como “o
envelhecimento precoce”, inimigo da saúde, apresentando a solução para o combate,
seu próprio produto a ser consumido.
Podemos ver que para alcançar seus objetivos o texto informa os aspectos
básicos do produto (bom contra o envelhecimento precoce), exaltando suas
qualidades por meio de mecanismos de persuasão, sedução e convencimento
(CARVALHO, 2014). Em outras palavras, informar e persuadir medem forças nessas
manifestações discursivas de onde sai vencedor o último (CARVALHO, 2014).
Por último, na parte inferior direita, encontramos um balão de fala ligado
diretamente ao discurso da Hortifruti. Através desse balão a empresa estabelece um
diálogo direto com o cliente “Aqui a natureza tem superpoderes”. Em outras palavras,
se o cliente consumir o alimento super-herói também terá superpoderes físicos como
se ver livre do envelhecimento precoce, entre outros.
Para encerrar nossos comentários com relação a este exemplo, queremos
ressaltar que por mais lúdica e inocente que a linguagem publicitária possa
manifestar-se, seu papel fundamental sempre será o convencimento, a persuasão ou
a sedução de seu interlocutor para adesão de seu produto, serviço ou ideologia. Em
outras palavras, os textos publicitários “não tem outro objetivo senão o de fazer agir:
comprar, seguir uma moda, ser cliente de um banco, aderir a uma campanha”
(CARVALHO, 2014, p. 32). No próximo tópico apresentaremos as considerações
finais de nosso trabalho.
Diante do que foi observado neste trabalho, podemos afirmar que a construção
dos sentidos no texto publicitário se dá no imbricamento entre vários fatores:
linguísticos, não linguísticos, sociais, históricos, culturais, lúdicos e principalmente os
mercadológicos. A propaganda publicitária, por ter como principal objetivo a
persuasão, se apodera da linguagem como uma arma, com o intuito de seduzir, de
convencer, de manipular de forma sutil os anseios de seu público-alvo, fazendo com
que este ceda a seus apelos, aderindo às propostas mercadológicas e/ou ideológicas.
Por intermédio de nossa análise, constatamos também que o uso de elementos
intertextuais e referenciais como recurso persuasivo contribuem para a legitimação de
seus (publicitários) interesses, uma vez que quanto mais próximos das vivências
afetivas dos sujeitos a propaganda estiver, maior poderá ser o grau de envolvimento
emotivo dos consumidores, e, consequentemente, a adesão/aceitação.
E para concluirmos, queremos ressaltar que, apesar de embrionário,
acreditamos que os apontamentos realizados até aqui possam ser úteis para a
realização de outras investigações nesta perspectiva.
REFERÊNCIAS
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CARVALHO, N. O texto publicitário na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2014.
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NASCIMENTO, G. C. A intertextualidade em atos de comunicação. São Paulo:
Annablume, 2006.
ANÁFORAS RECATEGORIZADORAS COMO ESTRATÉGIAS

ARGUMENTATIVAS: A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS SOBRE
LAMPIÃO NO AGRESTE CENTRAL SERGIPANO
João Paulo Fonseca Nascimento1

Danillo da Conceição Pereira Silva2
RESUMO
O presente trabalho visa propor algumas descrições de como, na atualidade, a memória discursiva
(e/ou social) do cangaceiro Lampião é recategorizada/reconstruída por cidadãos do agreste central de
Sergipe, partindo da construção e veiculação de memórias, entendidas à luz de uma articulação entre
teorias sociais, históricas e linguísticas. Tomamos como aporte teórico a Linguística Textual, em uma
de suas noções mais recentes e importantes dentro dos estudos da linguagem: a referenciação. No
interior dessa concepção, prioriza-se a perspectiva sociocognitivo-interacional que postula a linguagem
como uma atividade discursiva em que interação, cultura, experiência e história interagem na
recategorização de objetos de discurso, conforme postulam Mondada e Dubois (2003), Apothéloz
(2003), Koch (2008), Marcuschi (2005), Cavalcante, Custódio filho e Brito (2014), outros. As análises
realizadas revelaram que o uso de processos referenciais contribui decisivamente na (re)construção
das imagens do rei do cangaço. Para a constituição do corpus, foram realizadas 24 (vinte e quatro)
entrevistas (gravação em áudio e em vídeo) com moradores de diferentes faixas etárias das regiões
supracitadas.
Palavras-chave: Anáforas recategorizadoras; argumentação; objetos de discurso; memória social;

Lampião.
RESUMEN
Este estudio tiene como objetivo proponer algunas descripciones de cómo, hoy en día, la memoria
discursiva (y / o social) de cangaceiro Lampião es recategorizada / reconstruido por los ciudadanos de
agreste central de Sergipe, a partir de la construcción y colocación de recuerdos, interpretado secundo
de una vínculos entre las teorías sociales, históricas y lingüísticas. Tomamos como la lingüística textual
teórica, en uno de sus conceptos más recientes e importantes dentro de los estudios de lengua: una
referencia. Dentro de este diseño, la prioridad al desarrollo socio-cognitivo-interaccional perspectiva
que plantea el lenguaje como una actividad discursiva donde la interacción, la cultura, la experiencia y
la historia interactúan en la re-categorización de los objetos del discurso, como se postula Mondada y
Dubois (2003), Apothéloz (2003 ), Koch (2008), Marcuschi (2005), Cavalcante, Custódio Filho y Brito
(2014), otros. Los análisis revelaron que el uso de procesos referenciales contribuye decisivamente en
1
Graduando em Letras Vernáculas pela Universidade Federal de Sergipe (UFS). E-mail:
[email protected].
2 Graduado em Letras Vernáculas pela Universidade Federal de Sergipe (UFS) e mestrando pelo Programa de Pós-
Graduação em Letras/ Estudos Linguísticos da mesma instituição. Professor Colaborador do Departamento de

Letras Vernáculas da UFS. E-mail: [email protected].
la (re) construcción de imágenes highwaymen rey. Para la constitución del corpus, hubo 24
(veinticuatro) entrevistas (grabación de audio y video) con los residentes de los diferentes grupos de
edad en esas regiones.
Palabras-clave: Anáforas recategorizadoras; argumentación; objetos del discurso; memoria social;

Lampião.
INTRODUÇÃO
Tendo como nome Virgulino Ferreira da Silva, Lampião nasceu no ano de 1898
no município de Serra Talhada/PE. Oriundo de família da classe de pequenos
proprietários rurais, Lampião estava entre os latifundiários e a massa de lavradores
sem-terra. Sua infância foi um tanto conturbada, porquanto seus pais se envolveram
em várias discussões por causa da divisão de terras. Após a morte dos seus genitores,
de forma injusta, Virgulino decide, junto ao seu irmão, adentrar ao cangaço. Ele
assume o posto de cangaceiro ainda no bando do Sinhô Pereira, no ano de 1917.
Diante da sua corajosa desenvoltura, apresentou-se como um atirador de
excelência como também um grande líder. Com uma exorbitante inteligência, Lampião
consagrou-se como excelente estrategista, corajoso, detalhista e artificioso,
características que o levaram a se destacar entre os outros cangaceiros. Tais
características condicionaram-no, tempos depois, em 1922, ao posto de sucessor do
Sinhô Pereira, nomeado pelo próprio líder. Lampião, então, sobreviveu no cangaço
por 22 anos, num período que teve início em 1916 e se estendeu até 1938, quando
foi morto no município de Poço Redondo, SE.
Considerando o bojo dessas informações sócio-hisóricas e à luz das
concepções teóricas da Linguística de Texto contemporânea, o presente trabalho tem
como objetivo refletir sobre o modo como os habitantes do agreste central de Sergipe,
por meio procedimentos textuais anafóricos, de natureza recategorizadora, produzem
sequencias textuais argumentativas, em sentidos amplo, e assim (re) constroem a
figura de Lampião no discurso.
Para tanto, assume-se, pois, a concepção de que, os objetos de discurso
(MONDADA; DUBOIS, 2003), por meio do processo referencial da recategorização
colabora para a construção dos significados. Assim sendo, ao passo que um objeto
de discurso é introduzido no texto/discurso, é retomado, em pontos estratégicos, e,
por conseguinte, mantém viva a imagem do rei do cangaço na memória discursiva e

social dos moradores da região supracitada.
Tendo em vista a grande relevância da existência do cangaço, bem como do
seu maior líder, Lampião, na história do Nordeste brasileiro, nosso trabalho propõe-se
a fazer um estudo linguístico-textual, numa perspectiva sociocognitiva-interacional,
acerca da construção de Lampião como personagem mítico cristalizada na memória
do povo do agreste de Sergipe, tendo, pois, como aporte teórico-metodológico a
Linguística de Texto.
Ancorados em (KOCH; ELIAS, 2011), investigaremos a linguagem como um
lugar de interação compartilhada entre sujeitos, em que eles assumem o papel de
construtores social, valendo-nos da construção argumentativa como mecanismo de
referenciação; e memória (VAN DIJK, 2004).
1. Breves notas metodológicas
Para a obtenção do material discursivo analisado neste trabalho foram

realizadas 24 (vinte e quatro) entrevistas semiestruturadas com informantes que
tiveram familiares, de uma forma ou de outra, que conviveram com o referido
cangaceiro. Foram selecionados também alguns informantes mais jovens da região
para fazer relatos sobre o fenômeno do cangaço, na tentativa de encontrar pontos de
cristalização entre os depoimentos dos moradores mais antigos e dos mais jovens.
Após a etapa realização das entrevistas abertas (gravação em áudio e/ou em
vídeo) com moradores (doze homens e doze mulheres) de diferentes faixas etárias
(20 a 40 anos, 40 a 60 e acima de 60) do agreste central sergipano, fora realizado
processo de transcrição e análises dos depoimentos, levando em consideração,
sobretudo, o processo da recategorização referencial, da argumentação, da
persuasão, da memória, entre outros.
Esse corpus reuniu, portanto, depoimentos de fundamental importância de
cidadãos residentes nas localidades por nós já mencionadas, onde a memória do
fenômeno do cangaço é permanentemente construída e reconstruída por sujeitos do
discurso nas suas práticas sociais.
2. Recategorização lexical, a memória coletiva inscrita na língua
É comum encontrar em Sergipe relatos sobre as passagens do cangaceiro mais

famoso do nordeste brasileiro, Lampião. As referências são inúmeras sobre o contato
que algumas pessoas, de diferentes regiões de Sergipe, tiveram com esse
personagem da nossa história. O sertão sergipano vivia sempre em estado de alerta
para os possíveis ataques. Mesmo assim, não é difícil identificar, no comentário dos
pesquisados, a referência a uma memória coletiva que se estabelece em torno dos
acontecimentos vivenciados com a chegada de Lampião nessas localidades,
conforme se pode ver neste fragmento:
(1) Lampião para mim foi um mito. Um mito, que na verdade, ficou na memória
de nosso povo. O povo desse lugar, assim como o povo do Nordeste inteiro,
tem Lampião na cabeça como uma figura mágica, uma figura que foge à
nossa realidade. Apesar de ele ter vindo aqui em nosso município vezes e
todos nós sabemos que ele existiu de verdade, mesmo assim parece que
consideramos ele uma coisa mágica, uma coisa fantástica (Inf. G1/2)
Em relação a pontos de vista externados, por meio da recategorização de

expressões referenciais (“um mito”, “uma figura mágica”, “uma coisa mágica”, “uma
coisa fantástica”), observamos que alguns sujeitos revelam a admiração pelo
cangaceiro, são as pessoas que o consideram um homem a serviço dos mais
necessitados, ao mesmo tempo em que injustiçado pela vida, e pelo sistema, veem
Lampião de forma positiva. Alguns outros sujeitos o veem negativamente, e o
consideram um bandoleiro vingativo, violento e maldoso, como no fragmento a seguir:
(2) O bandido do Lampião passou por aqui umas três vezes. O que eu acho dele
é que ele foi um bandido mesmo, né?! Isso de dizer que ele era um homem
bom, que ajudava os pobres, é tudo mentira, isso é coisa de quem quer
enfeitar a história de Lampião, viu? [...]. Eu acho é que ele foi malvado
mesmo, mas, como todo cangaceiro, né mesmo? Não tinha nada demais
nele. Era um cangaceiro qualquer: gente ruim, gente que tem sangue no olho,
gente que não tem pena de ninguém, que mata sem saber nem por que, [...]
(Inf. G2/5).
3. A construção de um objeto de discurso: Lampião e os processos de

referenciação
Nesse ponto, por meio da análise, constatamos como a figura de Lampião é

construída e reconstruída discursivamente, via processos de referenciação, como
um mito de múltiplas faces. Faremos isto trabalhando com expressões nominais
recategorizadoras detectadas nos relatos dos entrevistados. Como vemos, a
referenciação pode ser realizada tanto por meio de expressões anafóricas nominais
quanto por meio da pronominalização. Destacamos, de forma sucinta, algumas
formas linguísticas que aparecem no interior dos relatos e que vão contribuir
decisivamente para a contextualização e/ou discursivização da temática proposta.
As expressões referenciais recategorizadoras, vistas como multifuncionais,
têm, além de funções semânticas, pragmáticas e interativas, “uma dimensão
simultaneamente construtiva e intersubjetiva” (APOTHÉLOZ; REICHLER-BÉGULIN,
apud KOCH, 2001, p.83). Como multifuncionais elas contribuem para elaborar os
sentidos do texto: indicando pontos de vista; assinalando direções argumentativas;
sinalando dificuldades de acesso ao referente e recategorizando os objetos presentes
na memória dos sujeitos do discurso. Agora vamos falar mais um pouco sobre o que
seja um referente e o que sejam expressões referenciais. Como já foi dito antes, o
processo da referenciação diz respeito à atividade de construção de referentes.
Do estudo que foi feito, foi possível compreender que a atividade de reconstrução
do objeto de discurso no texto, realizada por meio de expressões, é um processo
contínuo. As expressões referenciais são todas as formas que designam referentes.
Formas estas que se diferenciam pelo modo como indicam ao coenunciador como o
enunciador pretende que ele identifique e interprete o referente (CAVALCANTE,
2013).
No interior desse quadro de atividades partilhadas, os sujeitos da ação verbal
passam a dispor de pistas, de cadeias referenciais, como no exemplo (2) (“um mito”,
“uma figura mágica”, “uma coisa mágica”, “uma coisa fantástica”), para reconhecer os
diferentes espaços discursivos, em que se encontram os objetos de discurso
(referentes), para os quais se poderá construir uma representação mental. Ainda, a
título de exemplificação, podemos apontar outros referentes que aparecem na
produção discursiva do sujeito, no nosso caso, selecionamos a entidade Lampião.
Vejamos, agora, como essa entidade vai sendo mencionada no relato do informante,
de acordo com o modo como vai sendo construída e reconstruída ao longo do
discurso.
(3) Eu sei aquilo que meus pais e avós me contaram sobre ele [Lampião]...
Algumas coisas. Bem, ele já teve aqui umas vezes. Em uma delas ele até
matou um rapaz, parece que foi por engano, não sei direito não... Neste dia
ele veio aqui atrás do pai deste rapaz, era que ele tinha uma vingança com o
pai dele, mas, como o pai e ele eram muito parecidos aí Lampião se confundiu
e matou a pessoa errada. Parece até que alguém disse a ele [Lampião]:
“coronel, você matou a pessoa errada!” Mas aí já era tarde. Era um homem
muito cangaceiro mesmo, Ø matava, Ø invadia as fazendas, acho que ele
tinha uma cobrança com os fazendeiros e se os fazendeiros não pagassem,
ele vinha e Ø pegava tudo que tinha na fazenda: vaca, boi, carneiro, dinheiro...
Tudo. Mas também não era este cão que o povo pensa não [...] (Inf. G1/6).
Nesse fragmento, que acabamos de ler, foram mencionados certos elementos

que são chamados de referentes ou objetos-de-discurso: “aquilo” ”meus pais e avós”,
“ele [Lampião]”, “algumas coisas”, “um rapaz”, “neste dia”, “uma vingança”, “a pessoa
errada”. Alguns desses objetos, recorrentes na história contada (e recontada),
poderão aparecer mais de uma vez, de modo que, a cada vez que aparecerem,
precisarão ser nomeados, e para alguns desses referentes há expressões referenciais
correspondentes e para outros não há. Diante da necessidade de o referente aparecer
novamente, ou seja, de ele ser retomado, são possíveis, entre outras, as menções a
seguir:
(i) a repetição do termo já utilizado:

“Lampião se confundiu e matou a pessoa errada”.
(ii) a utilização de um pronome:
“Bem, ele já teve aqui umas vezes”.
(iii) a elipse:
“[...] Ø matava, Ø invadia as fazendas, [...]”.
(iv) a utilização de outro item lexical, de uma outra palavra ou expressão, que
poderia, inclusive, exprimir algum ponto de vista do produtor do texto:
“Era um homem muito cangaceiro mesmo [...]”.
Nesses enunciados é possível perceber a presença de alguns elementos usados

para retomar ou predicar o referente principal introduzido no discurso, tais como:
“Lampião”, “ele”, “Ø”, “um homem muito cangaceiro”. O referente vai sendo
mencionado, de acordo com o modo como vai sendo construído ao longo do texto.
Para ilustrar os referentes correspondentes de expressões referenciais nós
encontramos no texto do informante alguns casos, tais como: (i) “sobre ele” – o uso
deste referente pronominal introduz o objeto discursivo do enunciador, que no caso
se trata da entidade Lampião. Para corresponder a essa expressão, o informante se
utiliza depois de termos, expressões referenciais, mais explicativos sobre o referente,
como é o caso de: “coronel”, “um homem muito cangaceiro mesmo”, “este cão”.
Percebe-se que através do termo “coronel” o sujeito do discurso qualifica o objeto-de-
discurso, e nas outras duas expressões referenciais, além de qualificar, caracterizar,
também emite sua opinião sobre tal entidade.
No primeiro caso, ele se mantém neutro no sentido de que a qualificação
(“coronel”) que ele dá ao seu objeto de discurso é na verdade fruto de um discurso
que não é o seu, pois no momento de sua fala, ele relata uma história que ocorreu no
passado, mas que continua viva na memória discursiva da comunidade a que
pertence. Sua voz é somente uma repetição de falas. Já no segundo, ao se utilizar
das predicações (“era um homem muito cangaceiro mesmo” e “não era este cão que
o povo pensa não”), ele deixa de ser um enunciador neutro para ser um entrevistado
que tem algo a dizer sobre seu referente. Neste sentido, o sujeito do discurso emite
um juízo de valor argumentativo sobre Lampião. Como vemos, a função das
expressões referenciais (KOCH, 2002) não é apenas remeter ou retomar referentes
cotextuais, pelo contrário, elas contribuem decisivamente para a construção dos
sentidos do discurso, indicando pontos de vista e recategorizando entidades
presentes na memória discursiva do falante.
É interessante perceber que inicialmente ele nos fornece uma informação
negativa a respeito do referente (“era um homem muito cangaceiro mesmo”),
justificada até mesmo pelos atos, ações, desse objeto de discurso: “matava, invadia
as fazendas”. Contudo, ao longo de seu discurso, o sujeito assume outra postura em
relação ao seu julgamento sobre esse referente: “não era ‘este cão’ que o povo pensa
não”. Aqui, seu juízo de valor é invertido. Interessante perceber, então, as facetas
semânticas diversas, e até mesmo antagônicas, que este mesmo objeto de discurso
possui dentro do relato deste informante. Neste sentido, as duas expressões utilizadas
pelo entrevistado (“era ‘um homem muito cangaceiro’ mesmo” e “não era ‘este cão’
que o povo pensa não”) são formas que indicam ao “coenunciador” (CALVACANTE,
2003) como o enunciador, neste caso o informante, quer que ele (o “coenunciador”)
identifique e interprete o referente, neste caso, a entidade Lampião. Essa estratégia
cognitiva é própria de argumentações, o que não diferencia muito do texto do
entrevistado, pois, neste momento, ele abre mão do seu texto narrativo para se valer
de uma defesa, ou opinião, sobre tal referente. Na primeira expressão de remissão ao
referente (“um homem muito cangaceiro”), como já dissemos, o sujeito falante expõe
sua opinião relatando fatos que justificam sua argumentação de que Lampião “era um
homem muito cangaceiro mesmo”.
Ainda para ilustrar os referentes, presentes no fragmento (03) e
correspondentes a expressões referenciais, encontramos: (ii) “um rapaz” – este
referente aparece no discurso do enunciador para esclarecer histórias a respeito da
entidade foco desta pesquisa. Esta expressão (“um rapaz”), mais tarde, é retomada
no discurso por: “ele” e “pessoa errada”, esta última forma linguística se refere “ao
rapaz”, dentro de uma narrativa em que o informante conta a respeito de Lampião.
Interessante, então, perceber um entrelaçamento que há entre um referente direto
(“rapaz”), aquele que está diretamente na fala do informante, e as expressões indiretas
correspondentes a este referente, que são aquelas que estão dentro do discurso do
informante, mas não são dele, pois se trata somente de uma reprodução de outras
falas, vozes de terceiros, dentro de seu discurso, que ocorre principalmente quando
esse enunciador deixa seu discurso propriamente dito, para relatar acontecimentos
que envolvem outras pessoas, e que, portanto, envolvem outro(s) discurso(s) que não
seja o seu propriamente. É justo deixar claro que esta classificação de referentes
diretos e expressões referenciais indiretas são mera ilustração do autor desta
pesquisa para melhor esclarecer alguns aspectos do discurso do sujeito pesquisado.
Outro objeto-de-discurso totalmente novo introduzido no texto do falante é: (iii)
“o pai deste rapaz” – esta expressão depois é recategorizando por meio das anáforas
correferenciais “o pai dele” e “o pai”. A expressão anafórica “o pai dele” mostra que,
naquele momento de interação vernal, o sujeito falante opera sobre o material
linguístico que tem à sua disposição e faz suas escolhas significativas, conforme o
seu modo de dizer, no momento de fazer remissão ao referente em foco (“o pai deste
rapaz”). Para isso, recorreu ao uso do pronome (ele), ao invés de fazer uma retomada
quase que completa, isto é, a repetição da expressão já utilizada (“o pai deste rapaz”),
visto que a expressão anafórica (“o pai dele”) utilizada pelo entrevistado para
reconstruir o referente poderia ser substituída por outra expressão lexical sem que
houvesse uma interferência no sentido de sua informação. Portanto, podemos
perceber através desse fragmento (3) a presença de alguns referentes, bem como as
expressões referenciais correspondentes a cada um deles, que se manifestam no
texto e para as quais se constroem e reconstroem representações mentais originadas
do processo de elaboração dos sentidos do texto.
4. Considerações finais
Como vemos, os depoimentos dos sujeitos revelam uma grande quantidade de

informações sobre as idas e vindas de Lampião ao nosso Estado e sobre alguns
episódios que envolveram sua vida como cangaceiro. Os relatos mostram que, ainda
hoje, nas práticas enunciativas, os falantes constroem e reconstroem todo um
discurso sobre ações, atitudes que envolveram e ainda envolvem a figura do rei do
cangaço na comunidade investigada. A investigação mostra que as expressões
referenciais recategorizadoras, além de desempenharem uma série de funções
cognitivo-discursivas relevantes na (re)construção discursiva sobre esse cangaceiro
possibilitam uma função condensadora ao operarem uma recategorização ou
refocalização desse mito.
Tentamos, nesta investigação, entender melhor o fenômeno Lampião sob uma
perspectiva sociocognitiva da linguagem.Também, procuramos fornecer informações
de caráter histórico e memorialista, organizadas de forma a apresentar um breve relato
sobre tal personagem, além das informações sobre suas incursões no sertão e agreste
de Sergipe. No que diz respeito ao processo de referenciação, tivemos a oportunidade
de conhecer de forma mais aprofundada a natureza dos estudos desenvolvidos na
área, especialmente, os estudos voltados para o uso das expressões referenciais
recategorizadoras. Realizada a coleta dos dados e, consequentemente, a transcrição
dos depoimentos, verificamos, com base em observações preliminares, que há na
nessas regiões pessoas que gostam de contar e recontar a história do cangaço e,

particularmente, as histórias em torno da figura de Lampião, cujas ações, atitudes,
cristalizaram-se na memória do homem do sertão nordestino.
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