CONSTRUINDO TRADUÇÕES E INTERCULTURALIDADE ENTRE MARGENS

CULTURAIS DISTINTAS: A MEDIAÇÃO SOCIOPEDAGÓGICA COMO

SOCIOANTROPOLOGIA APLICADA AO ENSINO E À APRENDIZAGEM

Building translations and interculturality between distinct cultural margins:

sociopedagogical mediation as socioanthropology applied to teaching
and learning

Construyendo traducciones e interculturalidad entre distintos márgenes

culturales: la mediación sociopedagógica como socioantropología
aplicada a la enseñanza y el aprendizaje

Ricardo Vieira
Agregado em Antropologia da Educação, ESECS.IPLeiria e CICS.NOVA.IPL
E-mail: [email protected]

Ana Maria Vieira

Doutora em Educação, ESECS.IPLeiria e CICS.NOVA.IPL
E-mail: [email protected]

José Carlos Marques

Agregado em Sociologia, ESECS.IPLeiria e CICS.NOVA.IPL
E-mail: [email protected]

Áltera, João Pessoa, Número 17, 2024, e01706, p. 1-24.

ISSN 2447-9837
 VIEIRA, Ricardo; VIEIRA, Ana Maria; MARQUES, José Carlos

RESUMO:
Ensinar e aprender implicam uma comunicação intercultural, uma comunicação entre
diferentes. O insucesso decorre, muitas vezes, da não contextualização e da não tradu-
ção entre margens culturais, da ausência de uma mediação intercultural e sociopeda-
gógica que permita que a novidade faça sentido para os aprendentes. A aprendizagem
implica uma mediação intercultural ou mesmo intrapessoal, materializável numa media-
ção sociopedagógica a partir das margens culturais donde provêm os educadores e os
educandos, tornando cada self menos monocultural e, pelo contrário, mais completo
e mestiço de si e dos outros. Por isso, mais intercultural. No âmbito deste argumento,
este texto pretende apontar reflexões e modelos de ação para a construção de peda-
gogias mediadoras e interculturais como socioantropologias aplicadas à educação, seja
esta escolar ou não escolar, ilustrados com contextos portugueses particularmente li-
gados à integração de imigrantes na sociedade portuguesa.

PALAVRAS-CHAVE:
Mediação intercultural. Mediação sociopedagógica. Tradução. Interculturalidade.

ABSTRACT:
Teaching and learning imply intercultural communication, communication between
different people. Failure often stems from the non-contextualization of non-transla-
tion between cultural margins, the absence of an intercultural and socio-pedagogical
mediation that allows the novelty to make sense for learners. Learning implies an in-
tercultural or even intrapersonal mediation, materialized in a socio-pedagogical media-
tion from the cultural margins from which educators and students come, making each
self less monocultural and, on the contrary, more complete and mestizo of itself and
others. So, more intercultural. Within the scope of this argument, this text intends to
point out reflections and action models for the construction of mediating and inter-
cultural pedagogies as socio-anthropologies applied to education, be it school or non-
-school, illustrated with Portuguese contexts particularly linked to the integration of
immigrants in Portuguese society.

KEYWORDS:
Intercultural mediation. Socio-pedagogical mediation. Translation. Interculturality.

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 Construindo traduções e interculturalidade entre margens culturais distintas:
a mediação sociopedagógica como socioantropologia aplicada ao ensino e à aprendizagem

RESUMEN:
Enseñar y aprender implica comunicación intercultural, comunicación entre diferentes
personas. El fracaso muchas veces proviene de la no contextualización de la no traduc-
ción entre márgenes culturales, la ausencia de una mediación intercultural y sociope-
dagógica que permita que la novedad cobre sentido para los educandos. El aprendi-
zaje implica una mediación intercultural o incluso intrapersonal, materializada en una
mediación sociopedagógica desde los márgenes culturales de donde provienen edu-
cadores y educandos, haciéndose cada uno menos monocultural y, por el contrario,
más completo y mestizo de sí mismo y de los demás. Entonces más intercultural. En el
marco de esta argumentación, este texto pretende señalar reflexiones y modelos de
acción para la construcción de pedagogías mediadoras e interculturales como socioan-
tropologías aplicadas a la educación, sea escolar o no escolar, ilustrada con contextos
portugueses particularmente vinculados a la integración. de los inmigrantes en la socie-
dad portuguesa.

PALABRAS CLAVE:
Mediación intercultural. Mediación sociopedagógica. Traducción. Interculturalidad.

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 VIEIRA, Ricardo; VIEIRA, Ana Maria; MARQUES, José Carlos

ESCOLA, EDUCAÇÃO E MEDIAÇÕES CULTURAIS

O ideário português da construção de uma escola “para todos” tornou as es-

colas contemporâneas bem mais diversas culturalmente que, por exemplo, há três
décadas atrás. Esta perspetiva passou a exigir outro tipo de respostas, com vista a
uma inclusão social mais ampla que a questão das Necessidades Educativas Especiais
(Vieira, 2013; Vieira, R.; Vieira, A., 2017; Peres, 2002).
A escola, tornada obrigatória na grande maioria dos sistemas de ensino oci-
dentais, acolhe, assim, e durante vários anos, as crianças e os jovens de grupos cultu-
rais e classes etárias diversos, para além do sexo, da condição social, origem étnica
e/ou religiosa. Neste sentido, a escola, mais do que qualquer outra instituição social,
recebe, hoje, num mesmo espaço social, todas as diversidades sociais e culturais da
sociedade global.
Nesse espaço social (Sanches, 2009), cruzam-se muitas das questões que hoje
emergem nas sociedades de modernidade tardia, das desigualdades sociais às ques-
tões de género, da democracia às questões da cidadania e da participação ativa dos
sujeitos, da integração à inclusão e à exclusão social, da indisciplina à violência, da co-
existência das diversidades até a (re)construção das identidades pessoais e culturais
(Vieira, 2009a, 2009b, 2014; Jares, 2007). Estas escolas são cada vez mais complexas
e multiculturais (Vieira, 2013), e, por isso mesmo, torna-se inevitável repensar o papel
do Estado e das instituições educativas no ensinar a aprender a viver juntos (Caride,
2016; Jares, 2007; Peres, 2010; Touraine, 1998).
Mas esta questão da multiculturalidade educativa ultrapassa a especificidade
do mundo escolar, pois inclui também a família, o jogo, a rua e a brincadeira (Vieira,
R. et al., 2021), a comunidade, outras instituições educativas, socioculturais e de cons-
trução da cidadania, tais como os Atividades de Tempos Livres (ATL), as associações
culturais e desportivas, a religião, os centros de acolhimento, os escuteiros, os bom-
beiros, etc. Contudo, por uma questão de espaço e de foco, a análise centra-se, neste
texto, mais particularmente nas potencialidades das mediações sociais, culturais, in-
terculturais, de conflitos, etc., nos territórios educativos escolares.
Vivemos num

[...] mundo em que as migrações são um fenómeno global, em que os gru-

pos minoritários reclamam o direito à diferença, mas que, ao mesmo tem-
po, sofre das maleitas da homogeneização. As sociedades estão, hoje, con-
frontadas com novos desafios e problemas provocados, em boa medida,
por aquilo que se designa por globalização. Acelerador das migrações hu-
manas, a globalização acentua a necessidade de se aprofundar a reflexão
socioantropológica em torno das questões étnico-culturais. É imperioso
repensar o papel da Sociedade, do Estado e das instituições educativas e a
ação dos educadores e dos professores neste contexto económico, social

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 Construindo traduções e interculturalidade entre margens culturais distintas:
a mediação sociopedagógica como socioantropologia aplicada ao ensino e à aprendizagem

e político mais complexo, trespassado por desigualdades e exclusões dos

mais variados tipos, nomeadamente as que se relacionam com a identida-
de e a diversidade (Peres, 2002, p. 4).

Importa construir pontes e travessias e ligar mais a educação às sociedades

e culturas (Vieira, R.; Vieira, A., 2017). Efetivamente, a escola é também um espaço
social (Sanches, 2009) e educativo. Como tal, sempre foi um espaço e um tempo de
encontros e desencontros de pessoas, culturas, saberes, credos, representações so-
ciais, etc. (Vieira, 1992). Além disso,

[...] sem educação não há cidadão e a cidadania global não se constrói dis-
criminando os grupos sociais subalternizados, violando os direitos políticos
e civis, económicos e sociais, ambientais, todos eles interdependentes e a
necessitarem de políticas que os legitimem (Peres, 2002, p. 4).

A escola tornou-se, portanto, um microcosmos da sociedade (Vieira, 2013) –

de uma sociedade cada vez mais multicultural. E a educação, mesmo a educação es-
colar, se quiser ser para todos, tem de constituir-se num processo de mediação entre
sujeitos, contextos e saberes (Forquin, 1992; Silva, 2007).

IMIGRANTES EM PORTUGAL E POLÍTICAS DE INTEGRAÇÃO

A presença de imigrantes em Portugal é uma realidade secular que, a partir de

meados da década de 1980, começou a registar uma fase de maior desenvolvimen-
to com a formação de comunidades imigrantes de várias dimensões e composições.
Apesar desta evolução positiva, o número de estrangeiros residentes em Portugal
manteve-se, até ao final do século XX, em níveis baixos e composto maioritariamente
por cidadãos de países com os quais Portugal mantinha fortes relações históricas,
económicas e culturais (Baganha; Marques; Góis, 2003).
Nos últimos vinte anos, a evolução da população estrangeira é marcada por
um crescimento contínuo até 2009, seguido de um decréscimo até 2015, fruto do pe-
ríodo de crise económica e financeira vivido pelo país. Após esta última data, a popu-
lação estrangeira residente no país aumenta consideravelmente, passando de meio
milhar em 2019. Entre 2000 e 2020, a população estrangeira em Portugal mais do que
triplicará, passando de 207.587 em 2000 para 661.607 em 2020 (Góis; Marques, 2018).
O considerável aumento da população estrangeira tem sido acompanhado
por uma significativa mudança nas origens nacionais dos residentes estrangeiros no
país. Além do fluxo migratório tradicional proveniente da Europa Ocidental e/ou dos
países de língua portuguesa, o país também regista atualmente a presença de cida-

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 VIEIRA, Ricardo; VIEIRA, Ana Maria; MARQUES, José Carlos

dãos oriundos de outras regiões geográficas, como da Europa de Leste ou da Ásia.

Assim, verifica-se uma diversificação da população estrangeira residente no território
nacional. Se, em 2000, sete nacionalidades eram responsáveis por 70% do total da
população estrangeira, em 2020 terá de se somar onze nacionalidades para atingir
uma proporção semelhante. Às nacionalidades com presença mais antiga em Portu-
gal (Cabo Verde, Brasil, Angola, Guiné e Reino Unido), juntam-se nacionalidades com
presença relativamente recente (como Ucrânia, China, Índia, Nepal e Roménia), con-
tribuindo para uma maior heterogeneidade da população estrangeira em Portugal
(Góis; Marques, 2018).
A presença de diferentes grupos de imigrantes tornou a sociedade portugue-
sa cada vez mais multicultural e levou à necessidade de lidar, a nível social e político,
com a integração de grupos heterogéneos. Com o aumento da imigração nas últimas
décadas e a sua extensão a praticamente todas as regiões do país, sobretudo a partir
do ano 2000, tornou-se necessário desenhar medidas dirigidas não só às principais
cidades de concentração de imigrantes, mas também àquelas regiões onde, de forma
cada vez mais visível, se foram instalando importantes contingentes de imigrantes.
Conforme mencionado anteriormente, o país tem experimentado fluxos de
entrada diversos, o que tem requerido maior flexibilidade nas políticas dirigidas à
integração dos imigrantes. A integração dos imigrantes em cada um dos sistemas
sociais, como o sistema educativo ou económico, geralmente não é uniforme, e di-
ferentes graus de integração podem desenvolver-se dentro de cada sistema social.
Por exemplo, o grau de integração no sistema económico pode diferir daquele que
ocorre no sistema político do país de residência.
Assim, as características e os projetos migratórios dos diferentes grupos de
imigrantes influenciam tanto as expectativas dos próprios imigrantes de permane-
cerem e se integrarem na sociedade de acolhimento como as políticas que podem
ser desenvolvidas para promover a sua integração (Arvanitis; Kameas, 2014). Apesar
das diferentes expectativas dos imigrantes e da sua natureza em constante mudan-
ça, o Estado costuma desenvolver um conjunto de políticas que visam a integração
dos imigrantes em diferentes dimensões da vida em sociedade (economia, educação,
política, etc.), independentemente dos seus projetos migratórios e da sua intenção
de permanência no país (para uma análise de algumas destas políticas, veja-se Costa,
2016).
Apesar da boa classificação do país nos principais indicadores de integração es-
trutural (cf. Huddleston et al., 2015), é reconhecido que a inclusão dos imigrantes pode
beneficiar com a implementação de medidas que fomentem a ampliação das práticas
de integração intercultural; práticas interculturais que, “ao mesmo tempo que reco-

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 Construindo traduções e interculturalidade entre margens culturais distintas:
a mediação sociopedagógica como socioantropologia aplicada ao ensino e à aprendizagem

nhecem a diversidade, também colocam a ênfase no que é comum, nas necessida-

des universais de todos os seres humanos, nos interesses partilhados [...] em que nos
identificamos uns com os outros em toda a nossa diversidade” (Castro, 2018, p. 66).
A entrada de grandes contingentes de imigrantes em Portugal originou, em
consequência, escolas públicas cada vez mais multiculturais e reflexões sobre as po-
líticas educativas mais capazes de construir uma verdadeira inclusão social na escola
que se quer para todos.

CONSTRUINDO TRADUÇÕES ATRAVÉS DA MEDIAÇÃO INTERCULTURAL E

SOCIOPEDAGÓGICA

Uma das estratégias para aprofundar as práticas interculturais é a mediação

em contextos multiculturais, ou seja, o desenvolvimento da mediação intercultural,
que pode ser caracterizada como

[...] uma modalidade de intervenção de terceiros, em situações de multi-

culturalidade significativa, orientada para o reconhecimento do outro e
a aproximação das partes, a comunicação e o entendimento mútuos, a
aprendizagem e o desenvolvimento da convivência, a regulação dos con-
flitos e a adequação institucional, entre grupos sociais ou atores institucio-
nais (Giménez, 2010, p. 67).

Mas se é bem corrente remeter o conceito de mediação para técnicas de re-

solução/gestão de conflitos, descurando a matriz cultural que alimenta os interesses
das pessoas e grupos em interação, a verdade é que a mediação intercultural tem
uma autonomia própria e busca, antes de mais, a (re)construção de pessoas, grupos
e comunidades mais interculturais, capazes de cruzar identificações e de incluir os
outros, ou parte dos outros, em si.
Para além da resolução, importa pensar, também, na prevenção e na transfor-
mação com base em processos de interpretação e tradução cultural. E qualquer tra-
dução implica um vai e vem entre sentidos de diferentes margens linguístico-culturais.
Numa primeira abordagem, podemos dizer que mediar é traduzir, no sentido antropo-
lógico. A mediação é, assim, uma estratégia de construção de pontes e trânsitos entre
pessoas, diferentes pontos de vista e fronteiras culturais (Vieira, R.; Vieira, A., 2017).
Em boa verdade, “os sujeitos ou protagonistas do conflito são pessoas com
bagagens culturais e experienciais únicas que, refletindo sobre as suas vidas, parti-
cipam na construção ou reconstrução de si próprios, dos outros, das suas relações
e do contexto que as rodeia” (Torremorell, 2008, p. 86), bem como participam, em
consequência, na construção de uma cultura de mediação. Assim, a mediação inter-

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 VIEIRA, Ricardo; VIEIRA, Ana Maria; MARQUES, José Carlos

cultural procura, essencialmente, “equidade e compromisso informado, superando

a violência, e a exclusão integrada num amplo movimento personalizador de coesão
social” (Torremorell, 2008, p. 85).
A perspetiva da mediação intercultural procura, antes de mais, essencialmen-
te através da escuta ativa, uma escuta com o coração, que pretende ser mais que o
simples ouvir, mas também da observação e de outras formas de recolha de dados
socioantropológicos, uma compreensão das racionalidades dos sujeitos, grupos e
culturas, o que implica uma interpretação cultural, uma comunicação bilateral e uma
tradução cultural (Camilleri; Cohen-Emerique, 1989; Geertz, 1989).
A mediação intercultural, acionada quer por profissionais da área, quer por
antropólogos, sociólogos, trabalhadores sociais, educadores sociais e outros técni-
cos de animação e desenvolvimento comunitário não significa, porém, optar por uma
função política e formatadora/colonizadora/uniformizadora. Bem pelo contrário, re-
fere-se, essencialmente, à tradução de interesses das partes numa interação dinâmi-
ca e por vontade dos implicados.
Trata-se, assim, de interpretar diatopicamente (Santos, 1997), ou mesmo mul-
titopicamente (Vieira, 2013), de traduzir e mediar valores culturais e organizações e
estruturas sociais. O interventor social surge, nesta linha, como um mediador entre
migrantes, ou outros grupos socialmente diferenciados, e as mais diversas institui-
ções públicas e privadas, com vista à concretização dos direitos e dos interesses dos
grupos em causa, buscando sempre potenciar ao máximo a autonomia desses gru-
pos e/ou pessoas (Losso, 2009). É neste sentido que a mediação surge como um pro-
cesso de valorização da condição humana potenciadora de construção de mudanças
mediadas entre os interesses e as partes envolvidas (Vieira, A.; Vieira, R., 2016).
Dada essa função mediadora, fica claro que o trabalho do tradutor também é
de natureza mediadora. O tradutor coloca-se entre duas partes (neste caso, o leitor e
o escritor e suas respetivas culturas) e tenta criar um espaço de entendimento entre
elas (Liddicoat, 2016). Conforme reconhecido por Liddicoat,

Quando os textos são considerados como produtos culturalmente incor-

porados que precisam ser rearticulados para outros culturalmente diver-
sos por meio do ato de tradução, a ideia de mediação na tradução torna-se
um conceito particularmente poderoso dentro do enquadramento da tra-
dução como uma construção de significados (Liddicoat, 2016, p. 2, tradu-
ção nossa).

Por isso, é preciso saber interpretar culturas (Geertz, 1989), traduzi-las bilate-
ralmente e buscar pontos de entendimento, o que seria o resultado de um processo
de mediação intercultural. E tal não é fácil, como veremos. Pensando particularmente
sobre o trabalho educativo/social com imigrantes, com vista à sua integração (assun-

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 Construindo traduções e interculturalidade entre margens culturais distintas:
a mediação sociopedagógica como socioantropologia aplicada ao ensino e à aprendizagem

to bastante estudado, mas, quiçá, duma forma demasiadamente unilateral e reivin-

dicadora da construção de competências de quem é acolhido, para que este se sinta
membro da sociedade de acolhimento), importa agora refletir como tal processo é
bem mais complexo.
Na interação entre sujeitos e grupos acolhidos e sujeitos e grupos que aco-
lhem, não há apenas uma cultura do imigrante face à cultura que acolhe – tantas ve-
zes, e erradamente, consideradas homogéneas e monolíticas. Convém romper com
algum senso comum que vê o imigrado como representante da cultura do seu país e/
ou da sua comunidade original. Efetivamente, como nos recorda Denys Cuche (1999,
p. 156), “a chamada cultura dos ‘imigrados’ é, portanto, na realidade, uma cultura
definida pelos outros, em função dos interesses dos outros, a partir de critérios etno-
centristas”. Em boa verdade, não podemos considerar um quadro único das culturas
dos imigrados. Essas culturas são plurais, complexas e dinâmicas, levando a meta-
morfoses identitárias de cada sujeito, conforme a sua trajetória social e história de
vida.
Mas há também que ter em conta a cultura do profissional, seja ele antropó-
logo, sociólogo, mediador, educador social, assistente social, animador, ou um outro
profissional social, numa perspetiva mais alargada dos profissionais da ajuda, com
seus modos de pensar, valores, ideologias, técnicas profissionais de análise, interpre-
tação e gestão/resolução que não são culturalmente neutros, pelo que vão também
influenciar a tradução cultural presente no processo de mediação pró-integração.
Efetivamente, a tradução e a interpretação culturais são passíveis de se tor-
narem arbitrárias e carregadas de subjetividade, se não tiverem em conta que pesso-
as culturalmente diferentes valorizam e fazem interpretações diversas das mesmas
ações culturais. Por outro lado, aquilo que é interiorizado como importante varia de
acordo com as sociedades e as pessoas envolvidas no processo de encontro cultural.
Daí poderem resultar choques de cultura que não têm a ver propriamente com per-
sonalidades vincadas e conflitos individuais, como certo psicologismo tem veiculado.
De facto, as pessoas pensam e agem de acordo com as suas grelhas culturais (Cohen-
-Emerique, 1989) de interpretação, que urge interpretar e traduzir devidamente para
que o processo de mediação não resulte numa subserviência à postura dominante
ou, o que é o simétrico contrário, para que a integração não seja uma imposição de
normas fixas e monoculturais para os imigrantes que chegam.
Falar de mediação intercultural é admitir que terá de haver transformações
das partes envolvidas, em termos de atitudes, comportamentos, representações e
ações, por forma a se encontrarem plataformas de entendimento que não são pon-
tos aritméticos fixos, mas, antes, terceiros lugares móveis, consoante as temáticas

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 VIEIRA, Ricardo; VIEIRA, Ana Maria; MARQUES, José Carlos

e acordos em discussão. Mas este processo não é linear e nem sempre tem finais
de história felizes, tal como nos filmes românticos. Os choques de cultura e os cho-
ques interpessoais, que não deixam de ser, também, choques culturais, estão sem-
pre eminentes como hipótese presente e futura. Por isso é importante refletir sobre
os choques de cultura presentes na própria interação pessoal. Eles dependem dos
indivíduos que interagem, cada um com a sua história de vida, daí resultando ora pro-
cessos de interação de forma mais dialogante, intercultural, mediadora, criadora e
transformadora, ora, pelo contrário, mais acentuadores e vinculadores de fronteiras
pessoais e sociais que se transformam em etnoculturais e, por isso, mais monocultu-
rais (Barth, 2004).
Ao interpretarmos uma cultura diferente a partir dos nossos códigos, exem-
plo perfeito do etnocentrismo, estamos a usar a língua apenas do ponto de vista
meramente instrumental para comunicar, e como se as palavras tivessem um mesmo
significado cultural para quem interage. De facto, pode-se falar a mesma língua sem
perfeita compreensão, porque as referências simbólicas não são as mesmas, e cada
palavra pode ter significados diferentes nas realidades culturais de cada sujeito im-
plicado. Se o antropólogo ou um interventor social e educativo não estiver atento a
estas diferenças de significados culturais, ele acaba por, sem consciência de tal, estar
a ser etnocêntrico e não multiparcial (Torremorell, 2008) para captar empaticamente
os sentidos de cada uma das partes envolvidas, promovendo uma efetiva tradução
cultural e uma real mediação intercultural.
Trata-se, no fundo, de buscar entendimentos multitópicos (Vieira, 2013) em si-
tuações variadas entre interlocutores que não partilham a mesma cultura, ou, recor-
rendo a Camilleri e Cohen-Emerique (1989), de como construir algo comum a partir
da alteridade, da diferença entre imigrantes e sociedade de acolhimento, buscando a
valorização e não o esvaziamento ou o deficit cultural.
No caso do imigrante, este procura construir o seu novo eu, situado entre a cul-
tura de origem e a cultura de chegada, separando esses dois mundos, conciliando-os
ou construindo uma terceira dimensão identitária, procurando a via mais segura do
ponto de vista ontológico (Camilleri; Cohen-Emerique, 1989; Serres, 1993). Falamos,
portanto, da complexa questão das estratégias que os sujeitos adotam para gerir os
múltiplos contextos culturais de uma forma que aqueles entendem menos invasiva
na edificação permanente da sua identidade pessoal e social, de modo a evitar a crise
identitária à qual estão particularmente sujeitos na situação de processo migratório.
A gestão das identidades apresenta-se como um terreno dilemático e conflitu-
oso, de negociação incessante entre as condições objetivas e subjetivas. O conceito
de estratégia identitária indica que o indivíduo possui margem de manobra para se

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 Construindo traduções e interculturalidade entre margens culturais distintas:
a mediação sociopedagógica como socioantropologia aplicada ao ensino e à aprendizagem

(re)inventar diferente (Camilleri et al., 1990). É através destas estratégias que a iden-
tidade se constrói ao longo da vida, ainda que nem sempre estas sejam utilizadas de
forma consciente. As reconfigurações identitárias vão depender, assim, dos lugares
estruturais e das possibilidades de agenciamento que neles vão encontrar (Vieira;
Marques; Margarido, 2013).

IMIGRANTES, TRADUÇÕES E MEDIAÇÕES: UMA SOCIOANTROPOLOGIA1

APLICADA À INTERCULTURALIDADE

Num mundo cada vez mais multicultural e acelerado pela mundialização da

cultura, não é fácil a convivência (Jares, 2007), nem é possível considerar já as identi-
dades pessoais, sociais e culturais do ponto de vista essencialista e remetendo para
pertenças únicas. As identidades contemporâneas, salvo algumas referentes a so-
ciedades mais tradicionais, resultam de uma mescla de interações socioculturais e
constroem-se a partir de múltiplas pertenças e identificações (Vieira, 2014) que cons-
tituem o eu e/ou o nós plural (Lahire, 2002) – o que não significa um somatório ou um
todo divisível em partes, metades, terços, etc., como nos recorda Maalouf (1999).
Esta perspetiva não é, por vezes, fácil de compreender e está muito de longe de en-
formar o ponto de vista do senso comum. Efetivamente, também é verdade que nem
sempre estas múltiplas pertenças jogam num todo harmonioso, o que definiria o eu
intercultural, mas, muitas vezes, geram ambivalências e perspetivas excludentes en-
tre as várias esferas socioculturais atravessadas ou vivenciadas por cada sujeito.
Para Cohen-Emerique (1989), descortinando a partir das bases teóricas da
identidade de Camilleri e Cohen-Emerique (1989), há elementos e valores culturais
que podem mudar e ser geridos com relativa facilidade na interação com os outros.
De acordo com os mesmos autores, parece, contudo, manter-se um “núcleo duro”
mais estável, menos modificável e negociável nas relações interpessoais, ao longo
do tempo, como é teoricamente mais visível nas relações das sociedades e culturas
hegemónicas com as designadas minorias étnicas.
Perante esses posicionamentos, por vezes extremos, não é fácil construir me-
diações interculturais que formem terceiras culturas e terceiros instruídos (Serres,
1993), resultantes de uma influência recíproca, dando origem a pessoas e grupos

1 Usamos o conceito de socioantropologia e não apenas de antropologia ou de sociologia, uma vez

que os autores habitam esses espaços de interação quebrando fronteiras, por vezes artificiais (na
contemporaneidade), entre domínios clássicos autónomos, mas irmãos no nascimento e no desen-
volvimento dos seus campos e metodologias. Por outro lado, as mediações interculturais, sociais e
socioculturais têm na base preocupações sociológicas e antropológicas de análise das dinâmicas entre
pessoas, sujeitos, agentes e estruturas.

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 VIEIRA, Ricardo; VIEIRA, Ana Maria; MARQUES, José Carlos

mais interculturais. Na verdade, por detrás de uma pretensa mediação intercultural

entre estes grupos, o que ocorre é, muitas vezes, um assimilacionismo disfarçado e
um integracionismo monocultural paternalista que sonha com a transformação das
minorias para comungarem dos mesmos valores da cultura dominante.
Contudo, a resistência cultural das minorias é estratégica e defensora de
pontos de vistas que normalmente não encontram tradução cultural na sociedade
maioritária, pelo que são olhadas, estigmatizadas e classificadas de “não cultura”,
pela ausência de uma hermenêutica diatópica (Santos, 1997), ou mesmo multitópi-
ca, porque as relações interpessoais não são apenas binárias (Vieira, 2013). As rela-
ções interpessoais são um processo complexo e não se resumem à interação entre
dois elementos, tipo A e B, como se de dois extremos de um segmento de reta se
tratasse e em que cada um dos pontos, A e B, teria de compreender o ponto de
vista do outro para haver efetivamente entendimento e comunicação. Entre esses
extremos, A e B, que corresponderiam a uma interação simples, porque binária, há
uma multiplicidade de pontos correspondentes a outros posicionamentos e outros
sujeitos eventualmente envolvidos na interação social; daí o recurso ao conceito de
hermenêutica multitópica, para reforçar a necessidade de pensar para além de um
ponto de vista e sua antítese ou, exclusivamente, numa integração feita com dois
elementos: A e B.
A realidade social é bem mais complexa e implica múltiplas traduções, se qui-
sermos construir uma sociedade onde seja possível vivermos juntos sendo diferentes.
É nesta não tradução que poderemos buscar a compreensão de tensões e incomuni-
cações resultantes, no fundo, de choques de cultura estigmatizados como conflitos,
que dificilmente encontram espaços comuns de interculturalidade.
A esta capacidade de empreender traduções culturais, Cohen-Emerique (1989)
chama competência intercultural, que, no fundo, é uma capacidade de comunicação
e compreensão intercultural, seja com populações migrantes, seja com minorias ét-
nicas que, por vezes, são ostracizadas e incompreendidas durante séculos, como é o
caso dos ciganos em Portugal. Por isso, este autor sublinha que esta competência in-
tercultural vai muito para além da aquisição de conhecimentos socioantropológicos
sobre as populações migrantes e as culturas de origem dos imigrantes. Cohen-Eme-
rique (1989) propõe, nesta linha, três processos fundamentais para lidar, comunicar
e conviver com pessoas com identidades culturais diferenciadas: o descentramento,
a aproximação ao outro e a negociação-mediação intercultural. Apesar de o autor
defender a interligação destes três processos, é importante olharmos com alguma
particularidade para cada um deles.

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 Construindo traduções e interculturalidade entre margens culturais distintas:
a mediação sociopedagógica como socioantropologia aplicada ao ensino e à aprendizagem

O DESCENTRAMENTO ANTROPOLÓGICO, MEDIAÇÕES E COMPREENSÃO

DO “OUTRO”

O descentramento é um processo de distanciamento de si para tentar identi-

ficar e compreender os pontos de vista e as representações sociais do outro que nos
surge como diferente. Trata-se de relativizar os pontos de vista do observador, do
interventor e/ou do mediador. Este uso paradigmático da relatividade cultural está
hoje distante do relativismo cultural da antropologia cultural americana dos anos
1920. Por isso, não se trata de tolerar o outro, de naturalizar o outro, nem de aban-
donar a própria identidade pessoal e social. Trata-se, antes de mais, de compreender
que todas as culturas têm igual valor, apesar das suas diferenças. Todas as culturas
estão adaptadas ao seu meio e a seus contextos socio-históricos e todas elas acabam
por ser dinâmicas, na medida em que têm de se adaptar aos contextos emergentes.
Deste modo, no descentramento em relação ao outro, a pessoa ou o interventor so-
cial continuam a ser quem são, mas não são educadores no sentido de doutrinadores
para impor os seus próprios valores.
O descentramento, se não é fácil de definir, menos fácil é de operar, e não se
aprende simplesmente lendo alguma literatura sobre a diversidade cultural no mun-
do contemporâneo. Tais leituras ajudam a compreender de que falamos quando fala-
mos de descentramento e mesmo de tradução cultural, mas, em boa verdade, só se
aprende no domínio empírico, na confrontação com os diferentes.

Quando somos muito diferentes na nossa identidade cultural, quando as

atitudes e comportamentos da outra pessoa ou grupo (seja migrante ou
autóctone) nos surgem como chocantes ou estranhos, o outro está jogan-
do um papel revelador de nós mesmos, de espelho da nossa identidade.
Quando choco com o outro e vivo incómodo e um mal-estar generalizados
pelos múltiplos incidentes críticos (desajustes culturais) que caraterizam a
relação intercultural, tenho a oportunidade de tomar consciência dos meus
próprios prejuízos e estereótipos [...] e sinto-me conduzido a pressioná-lo
para que seja como eu, exercendo uma violência simbólica nos terrenos
desse ‘núcleo duro’, ‘zonas sensíveis’ da interação intercultural (estatuto
da mulher em relação ao homem, educação liberal versus educação autori-
tária das crianças, religião ligada à vida privada ou pública, conceção indivi-
dualista da pessoa e valor de grupo, de comunidade, de tempo e espaço...
(AEP Desenvolupament Comunitari; Andalucía Acoge, 2008, p. 82-83, tra-
dução nossa).

O processo de aproximação ao outro consiste em pôr-se no seu lugar, tentan-

do fazer observações sobre o mundo a partir desse ponto de vista. É a partir desse
ponto de vista que se pode melhorar a comunicação intercultural, que assenta num
processo de tradução cultural bilateral. A informação sobre o outro, pessoal ou cul-
tural, tal como o recurso a textos, notícias, conversas ou viagens, bem como cursos

13
 VIEIRA, Ricardo; VIEIRA, Ana Maria; MARQUES, José Carlos

de formação, sem dúvida que podem ser úteis, mas não são suficientes. Trata-se da
interiorização de uma dimensão exterior no interior, o que implica aprender a escutar
os silêncios, a tentar traduzir os gestos e as subtilezas das palavras e o sentido que
elas têm para o outro.

A MEDIAÇÃO INTERCULTURAL E SOCIOPEDAGÓGICA: O INTERCULTURAL

COMO TRADUÇÃO

Considerados, treinados e executados o descentramento e a aproximação ao

ponto de vista do outro, torna-se mais fácil tratar de buscar encontros e negociações
em torno de elementos culturais sensíveis e da identidade de uns e de outros. Quan-
do a busca de terceiros lugares entre os lugares epistémicos de cada um dos envolvi-
dos na interação social não se consegue pela tradução cultural sem tradutor externo,
pela negociação sem terceiras pessoas a intervir, é comum falarmos da necessidade
de negociação intercultural, recorrendo a um mediador. Procura-se, em todo o caso,
buscar terrenos comuns sem perda da identidade e desses valores fundamentais de
cada um dos envolvidos; terrenos que permitam construir intervenções adequadas e
encontrar soluções mais satisfatórias para todos.

A filosofia que inspira esta abordagem aqui apresentada propõe que as

partes tenham que ceder algo para poder ganhar, e isso comporta, para os
serviços e os profissionais responsáveis de facilitar a integração da popu-
lação imigrada e a convivência entre comunidades diversas, uma postura
e uma capacidade de negociação caso a caso, situação a situação [...]. A
mediação intercultural é um recurso para estabelecer ou recuperar esta
possibilidade de negociação e encontro entre dois (AEP Desenvolupament
Comunitari; Andalucía Acoge, 2008, p. 85, tradução nossa).

Quando se trata de buscar entendimentos, terceiras culturas (Serres, 1993),

aspetos comuns de compreensão no contexto educativo, é comum usar-se o concei-
to de mediação sociopedagógica, que é, como referido, uma relação entre culturas
(entre saberes, visões, cosmovisões, e entre representações sociais).
A intervenção educativa e social junto de imigrantes, na linha da complexi-
dade apresentada anteriormente, não é, então, fácil de operar. Por um lado, os pro-
fessores, educadores, interventores sociais, antropólogos, sociólogos, mediadores
ou outros encontram dificuldades de comunicação com os sujeitos que pretendem
ajudar/empoderar, desde logo por dificuldades linguísticas. Por outro lado, o tipo de
abordagem interpessoal dos técnicos com os imigrantes assenta, também, em for-
mas padronizadas que não fazem sentido para os imigrantes, se não houver a devida
tradução linguística e dos sentidos vários das linguagens “silenciosas” (Hall, 1966).

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 Construindo traduções e interculturalidade entre margens culturais distintas:
a mediação sociopedagógica como socioantropologia aplicada ao ensino e à aprendizagem

Desde o primeiro momento, a distância sociocultural surge como uma bar-

reira: para quem olhe, o outro é o estrangeiro, o diferente que choca, que tem um
outro modo de se relacionar e que causa mal-estar. Esta barreira manifesta-se em
exemplos vários. Pode até ocorrer que os próprios imigrantes não entendam a razão
de ter de receber o apoio de um trabalhador social. Ao nível das gerações mais novas,
no contexto socioeducativo, existem intervenções que, por vezes, geram revolta nos
jovens, por não entenderem, verdadeiramente, a razão e os objetivos do interventor,
muitas vezes porque são feitas sem a implicação da família e dos próprios jovens. As
intervenções surgem sem negociação/mediação/implicação com os pais, e por isso
descontextualizadas e sem sentido.
Este insucesso dos interventores deve muito, certamente, à falta de conheci-
mento das culturas das sociedades de onde são originários os imigrantes com quem
aqueles trabalham. De facto, os imigrantes, quando chegam ao país de acolhimento,
transportam o peso da cultura que lhes dá um cultural mindset que modela as re-
presentações dos papéis sociais, das regras de sociabilidade, sensibilidade, e da sua
relação com o(s) espaço(s), corpo, tempo com o qual interpretam a estranheza dos
sujeitos e da sociedade que fisicamente os acolhe. Por isso, a formação de profes-
sores, de educadores, de interventores/mediadores tem de passar também por um
conhecimento profundo das culturas e identidades das sociedades donde provêm os
imigrantes, a par de uma boa preparação hermenêutica e de tradução cultural com
vista a uma inclusão social e a uma integração plural que não os obriguem a viver
ambivalentemente nem a cortar, necessariamente, com a cultura de origem (Vieira,
2014).
É por isso que os saberes e as competências socioantropológicos e o reco-
nhecimento identitário acabam por ser chave fundamental no processo de ajuda aos
imigrantes. Neste sentido, Cohen-Emerique (1989) apresenta três tipos de filtros/
obstáculos ao reconhecimento do outro. O primeiro é de ordem cognitiva e afetiva
e diz respeito aos preconceitos, às pré-noções, às ideias negativas relativamente aos
estrangeiros. O segundo tem a ver com os modelos e as representações que o pro-
fissional social tem de si e dos outros, ao nível, por exemplo, da família, dos papéis
sociais masculinos e femininos, da educação das crianças, da religião e do que é para
si uma boa integração social. Estas representações são simultaneamente pessoais,
sociais e profissionais e são, na maioria das vezes, decalcadas de modelos monolíti-
cos de integração.
Como nos lembra Geertz (1989, p. 178), continuamos a ouvir falar de “integra-
ção cultural como uma harmonia de significado, mudança cultural como instabilidade
de significado e conflito cultural como uma incongruência de significado”, como se

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 VIEIRA, Ricardo; VIEIRA, Ana Maria; MARQUES, José Carlos

estes conceitos – integração, conflito e mudança – fossem substâncias ou proprieda-

des substanciais, tais como “a doçura é propriedade do açúcar” ou “a fragilidade é
propriedade do vidro” (Geertz, 1989, p. 178). Nesta linha, Clifford Geertz afirma que

[...] a integração cultural não pode ser mais considerada como um fenóme-
no sui generis, fechado e apertado da vida comum do homem no mundo
lógico próprio. [...] Os elementos da própria negação da cultura são, com
maior ou menor intensidade, incluídos na própria cultura [...]. Os sistemas
não precisam ser interligados exaustivamente para serem sistemas (Ge-
ertz, 1989, p. 180).

Foi por isso que usámos, atrás, o conceito de integração plural [intercultural]
para permitir idealizar um modelo sistémico com diversidade na identidade. De facto,
os portugueses não são todos iguais; não gostam todos da mesma gastronomia, mú-
sica, literatura ou do mesmo modo de vida quotidiano. Idem para os franceses, ale-
mães, americanos, chineses ou outros. Só são iguais no estereótipo. Foi por isso que
a colega de quarto de Chimamanda, escritora nigeriana que emigrou para os Estados
Unidos, ficou abismada quando a ouviu falar inglês, de modo perfeito, e ficou confu-
sa quando Chimamanda explicou que a língua oficial da Nigéria era o inglês. Perante
a busca do exotismo, a colega pediu para ouvir a música tribal e ficou dececionada
quando Chimamanda, então com 19 anos, lhe mostrou música de Mariah Carey. Nas
suas próprias palavras:

A história única cria estereótipos, e o problema com os estereótipos não é

que sejam mentira, mas que são incompletos. Eles fazem com que uma his-
tória se torne a única história [...]. As histórias importam. Muitas histórias
importam. As histórias foram usadas para espoliar e caluniar, mas também
podem ser usadas para empoderar e humanizar. Elas podem despedaçar a
dignidade de um povo mas também podem reparar essa dignidade despe-
daçada (Adichie, 2009, p. 26-32).

O terceiro filtro/obstáculo descrito por Cohen-Emerique (1989) remete para

as técnicas e atitudes profissionais utilizadas no acolhimento de estrangeiros. A ob-
servação e a escuta do outro são, normalmente, pouco relativizadas em função das
situações multiculturais. De facto, o acolhimento implica que quem acolhe crie um cli-
ma de confiança e de respeito, porque, no caso de os códigos de comunicação serem
bastante divergentes, é muito difícil perceber o imigrante no tocante ao que ele faz,
diz e/ou aceita em relação ao que lhe é proposto. E sem essa escuta ativa, sensível,
devidamente traduzida, não há verdadeiramente comunicação. A verdadeira comu-
nicação tem de ser intercultural (Ladmiral; Lipiansky, 1989). E esse objetivo deve ser
a aposta fundamental da mediação intercultural: a tradução multitópica como forma
de interculturalidade.

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 Construindo traduções e interculturalidade entre margens culturais distintas:
a mediação sociopedagógica como socioantropologia aplicada ao ensino e à aprendizagem

COSENDO IDEIAS TECIDAS: MULTICULTURALIDADE, EDUCAÇÃO,

ANTROPOLOGIA, TRADUÇÃO E MEDIAÇÃO

Neste paradigma interpretativo e de tradução cultural, a função de um profes-

sor/educador poderá passar a ser, essencialmente, a de um mediador de aprendiza-
gens (Vieira, A., 2011), de um mediador sociopedagógico (Vieira, R.; Vieira, A., 2017). E
o professor tem sido, de alguma forma, um mediador? Em que sentido? No sentido da
construção das aprendizagens ou também no sentido intercultural (Baudrit, 2009a,
2009b)? O professor é um mediador de aprendizagens ou, também, de tensões so-
ciais, de choques de culturas, de conflitos – um mediador intercultural que, no domí-
nio da escola, vai tomando o nome de mediador sociopedagógico? (Vieira, A., 2011,
2012, 2013).
E, neste mundo multicultural, será a necessidade de construção de alguma in-
terculturalidade concretizável só com os professores como mediadores que, efetiva-
mente, o têm de ser, de alguma forma, se quiserem ensinar a aprender? Na gestão da
diversidade cultural na sala de aulas, a escola tem tido uma posição muito hegemó-
nica. A escola tem sublinhado muito a diferença do lado dos alunos e seus familiares,
como matéria a formar e a modificar. Pouco se tem refletido, ainda, politicamente e
epistemologicamente, sobre o que deve e pode mudar na própria escola para acolher
todos os alunos sem os discriminar.
Esta nossa abordagem obriga a uma mudança de paradigma onde o pro-
fessor terá de pensar a educação também para além da sala de aula, porque é daí,
das famílias e das comunidades, cada vez mais heterogéneas e multiculturais, que
vêm os alunos e suas identidades pessoais (Vieira, 2009a, 2009b) que se encon-
tram no espaço escolar. Há alunos que se questionam sobre o sentido da educação
que lhes é imposta, fazendo-o, muitas vezes, de modo turbulento e até agressivo.
Perrenoud (1995, p. 112) refere que a criança é frequentemente tratada como “ten-
do um comportamento desviante, imaturo, ou, pelo contrário, demasiado adulto
para a sua idade”. Esse trabalho de mediação, também por parte dos educadores/
professores, não tem constituído o seu papel tradicional. De resto, esta conce-
ção, aberta e dialógica, da educação torna o processo e as profissões que lhe es-
tão associadas muito mais complexos. “Advogar uma sociedade educativa não é
o mesmo que defender a escolarização da sociedade” (Baptista, 2005, p. 61). Por
outro lado, este paradigma não unívoco da educação obriga a pensar nas tensões
e choques de cultura como facto normal da relação entre estas várias instâncias
sociais e educativas:

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 VIEIRA, Ricardo; VIEIRA, Ana Maria; MARQUES, José Carlos

Numa época como a nossa, ninguém ignora que a resolução pacífica dos
conflitos constitui um dos grandes desafios da sociedade actual. Por outro
lado, as instituições educativas sentem, cada vez com maior premência, a
necessidade de dispor de técnicas e processos eficazes, de modo a pode-
rem dar resposta a uma crescente diversidade de personalidades com dife-
rentes interesses, desejos e necessidades, que dão origem a uma multipli-
cidade de situações de divergência interpessoal (Seijo-Torrego, 2003, p. 4).

Por isso, também, é necessário conhecer muito bem o sistema de comuni-

cação entre a família e a escola (Vieira, 1992; Perrenoud, 1993, 1995). Efetivamente,
a diferença que se regista na sala de aulas só aparentemente é exclusiva da ordem
individual, no sentido psicológico do termo. Ora, a diferença é pessoal, no sentido da
simultaneidade e da interligação individual e grupal que se recriam em cada sujeito
(Vieira, 2009b) numa mestiçagem caleidoscópica: “Todas as pessoas, todas as cul-
turas, participam inexoravelmente de outras culturas, inclusivamente com relações
de conflito e domínio. O ser humano é fundamentalmente intercultural e mestiço”
(Jares, 2007, p. 42).
Mas a diferença é social e cultural, o que implica pensar não apenas no aluno,
mas na pessoa do aluno, que não está só na escola, mas, também, entre a escola e
o lar (Vieira, 1992; Perrenoud, 1995). Ter em conta essas diversidades e essa comple-
xidade de pensar o processo educativo “entre” – seja entre a escola e a família, seja
entre a escola e a comunidade, seja entre a comunidade e a escola – é ter de estar
sensibilizado e preparado para a tensão permanente (Tardif; Lessard, 2008).
Por seu lado, Jares refere os conflitos como resultado da relação igualdade/
diferença:

É evidente que um dos grandes conflitos que se coloca na atualidade é pre-

cisamente esta relação igualdade/diferença. Partindo dos pressupostos de
uma educação democrática e comprometida com os valores da justiça, da
paz e dos direitos humanos, temos de enfrentar esta diversidade exigindo
os apoios necessários, mas nunca favorecendo políticas de segregação no
interior das escolas (Jares, 2007, p. 161).

E gerir essas diferenças de modos de ver, pensar, agir, gerir essas tensões de
forma a transformar o conflito num elemento enriquecedor para as partes “requer
a utilização de certas competências e procedimentos, entre os quais a mediação”
(Seijo-Torrego, 2003, p. 5).
Gerir essas diferenças, de forma não desigual, é implicarmo-nos num trabalho
de negociação que denominamos aqui de mediação escolar e/ou sociopedagógica:
“Por vezes, os professores, ao terem de trabalhar com todos os alunos numa sala de
aula, sentem dificuldade em comunicar com eles. Foi esta realidade que deu origem
ao regresso do método tutorial ao cenário educativo” (Baudrit, 2009b).

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 Construindo traduções e interculturalidade entre margens culturais distintas:
a mediação sociopedagógica como socioantropologia aplicada ao ensino e à aprendizagem

Nos anos 1960, nos Estados Unidos, a atenção à imigração levou a que os pro-
fessores americanos se vissem confrontados com alunos provenientes de culturas
muito diversas, e que nem sequer falavam a “língua da escola”:

Nestas condições, como se podiam então entender? O que é que os pro-

fessores podiam transmitir aos alunos? Face a esta dificuldade, Peggy e
Ronald Lippitt tiveram a ideia de recrutar tutores que fossem capazes de
comunicar com estes alunos. Originários do mesmo país, mas já residindo
nos Estados Unidos há alguns anos, estes jovens tinham tido tempo sufi-
ciente para se familiarizarem com a nova cultura e para aprenderem inglês.
Eram pois as pessoas com mais recursos susceptíveis de poderem ajudar os
alunos recém-chegados com dificuldades de integração no sistema escolar
americano (Baudrit, 2009b, p. 12).

De facto, estabelecer contactos e comunicação com a rede familiar e comu-

nitária de um aluno é fundamental, mas nada fácil, por vezes. Como afirma Almeida:

Os mediadores profissionais, sobretudo aqueles que, do ponto de vista

funcional e de competências, estão mais próximos dos utentes e do seu
contexto geográfico e social de proveniência, desenvolvem esforços de
articulação e de promoção de redes de proximidade, articulando redes de
solidariedade formal e informal. Estabelecem contactos com familiares,
amigos, vizinhos (Almeida, 2004, p. 46).

É assim que, perante a diversidade cultural e a complexidade do mundo con-

temporâneo vertidas na escola, importa que esta construa estratégias para que os
seus professores e alunos aprendam a lidar com outras identidades pessoais, sociais
e culturais (Vieira, 2013). A escola deverá responder, de forma atenta e contextualiza-
da, à crescente heterogeneidade da sociedade contemporânea, sem ser para a apa-
gar, limar ou uniformizar em nome duma pretensa integração que mais não é, tantas
vezes, que uma política de assimilacionismo cultural (Vieira, R., 2011). Trata-se, de al-
guma forma, de dar corpo, também, aos quatro pilares para a educação do século XXI
propostos pela Unesco (1996): aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser
e aprender a viver juntos.

EM BUSCA DE CONCLUSÕES

Assistimos hoje a um aumento da diversidade dos grupos populacionais pre-

sentes nos vários Estados-nação, fruto da intensificação de diferentes tipos de mo-
vimentos migratórios. A diversidade naturalmente presente em cada sociedade (re-
sultante da diferença de idade, sexo, classe...) é, assim, complementada por outras
formas de diversidade (etnocultural, nacional, etc.). Além dessa maior diversidade, os
marcadores tradicionais de identidade estão a tornar-se cada vez menos excludentes.

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 VIEIRA, Ricardo; VIEIRA, Ana Maria; MARQUES, José Carlos

Acolher o outro, imigrante ou não, implica, sempre, partir da epistemologia

do outro, da sua cosmovisão, da sua cultura – que não é fácil de traduzir, pois impli-
ca um distanciamento da simbologia do intérprete/mediador para mergulhar com o
outro na sua própria hermenêutica, que vai para além do simples conhecimento do
vocabulário de uma língua.
O mediador intercultural deverá ser um bom tradutor de culturas para que a
sua intervenção não esbarre em conceções estereotipadas do outro e não desembo-
que em integrações monolíticas, essencialistas e de “história única”.
Refletimos sobre alguns obstáculos ao reconhecimento identitário dos mi-
grantes relativamente às relações de ajuda, lugares de confiança, respeito e escuta.
O reconhecimento efetivo do outro obriga a rigorosa tradução cultural, me-
diação intercultural, o que implica tempo para ultrapassar os obstáculos linguísticos,
para conhecer e dar-se a conhecer, para compreender e fazer-se compreender, tem-
po para transmitir à equipa que trabalha com migrantes a importância de ter em con-
ta as identidades compósitas, complexas e dinâmicas para construir a interculturali-
dade na comunicação entre quem é acolhido e quem acolhe.
Teoricamente, tudo isto implica conhecimento e aprofundamento das migra-
ções humanas e formação em culturas, identidades e mediação intercultural para
que o encontro de culturas gere transformações de pessoas, grupos e comunidades,
a caminho da construção de sociedades mais interculturais e conscientes das suas
heterogeneidades culturais e reconfigurações identitárias necessárias à convivência
entre diferentes, migrantes ou outros.
E todo este trabalho socioantropológico de compreensão, tradução e media-
ção intercultural e/ou sociopedagógica tem de começar muito cedo, sob pena de ser
difícil a construção de espaços, atitudes e condutas interculturais. Todo este trabalho
socioantropológico, de mediação e construção de identidades compósitas tem de
começar na escola básica, essa escola tornada obrigatória pela cultura hegemónica
do Estado-nação onde a população é um microcosmos da multiculturalidade e com-
plexidade da sociedade mais ampla, pelo que tem de ser educada de forma empode-
radora e mediadora (Vieira, R.; Vieira, A., 2007; Vieira, A.; Vieira, R.; Marques, 2021).

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 Construindo traduções e interculturalidade entre margens culturais distintas:
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