Avaliação Do Processo Ensino Aprendizagem

EAD - NÚCLEO COMUM
AVALIAÇÃO DO PROCESSO
ENSINO APRENDIZAGEM
Rita de Cássia Medeiros Gomes

AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Profª Ms Rita de Cassia Medeiros Gomes

SUMÁRIO
Apresentação................................................................................................................................... 3
Programa da Disciplina ................................................................................................................ 6
Unidade 01 – O Conceito de avaliação e a função social da escola .............................. 9

Unidade 02 – Concepções de avaliação e processos de aprendizagem ....................18
Unidade 03- A Avaliação nos Parâmetros Curriculares Nacionais ............................... 26

Unidade 04 - As provas como instrumentos de avaliação ............................................. 30
Unidade 05- A Avaliação mediadora ..................................................................................... 36

Unidade 06- A avaliação crítica e construtiva ..................................................................... 43
Unidade 07 – As Diferentes Visões Que Influenciam Na Avaliação Do Processo De

Ensino Aprendizagem ..................................................................................................................51
Unidade 08- Aspectos metodológicos da avaliação educacional ................................ 57

Unidade 09- A Formação Docente e a Avaliação da Aprendizagem ...........................61
Unidade 10- A Formação Docente e a Avaliação da Aprendizagem .......................... 70

Unidade 11- O Processo de negociação entre alunos e professores ........................... 76
Unidade 12- Diagnosticar e decidir: processos articulados e indissociáveis ............. 80

Unidade 13- Instrumentos de avaliação: características e potencialidades ............... 85
Unidade 14- Experiências e práticas vigentes em avaliação educacional. ..................91

Unidade 15- A dimensão atitudinal da avaliação ............................................................... 95
Unidade 16- Orientações para conhecer a aprendizagem de procedimentos ........ 98

Unidade 17- Orientações para conhecer a aprendizagem de conceitos e fatos ... 106
Unidade 18 – Avaliação de resultados – como o Estado avalia.................................... 113

Unidade 19 – Avaliação do sistema educacional .............................................................. 119
Unidade 20- A necessidade de mudanças na avaliação ............................................... 124

Apresentação
Neste primeiro contato, torna-se fundamental a compreensão de
conceitos, fundamentação e aplicabilidade do material a ser apresentado, como

ponto de reflexão para a futura atuação profissional. O material a seguir apresenta
o assunto de forma clara, com interação de algumas vivências, atividades

reflexivas, interação com o ambiente virtual de aprendizagem no fórum de
debates, o manuseio da ferramenta: ”atividades”, para postarem os materiais

solicitados e vídeos que complementam os assuntos abordados.
Espero que você interaja com o material aqui disponibilizado e que este
possa auxiliá-lo no seu processo de ensino aprendizagem durante o curso e futura
atuação profissional.
No espaço escolar, não deveria a atividade de avaliação ser

construída, antes de tudo, como uma prática pedagógica a
serviço das aprendizagens? A intenção que dinamiza as tentativas
de avaliação formativa e lhes dá sentido é, em todo caso, fazer
testes, provas e avaliações de todo tipo, dos momentos intensos
de um trabalho de assistência às aprendizagens. Avaliar os alunos
para fazer com que evoluam melhor (rumo o êxito), esta é a ideia
central do que designamos pela expressão “aprendizagem
assistida por avaliação”. Uma avaliação capaz de compreender
tanto a situação do aluno quanto de “medir” seu desempenho;
capaz de preparar a operacionalização das ferramentas do êxito,
mais do que se resignar a ser apenas um termômetro (até mesmo
um instrumento) do fracasso, não seria o mais belo auxiliar, e o
primeiro meio, de uma pedagogia enfim eficaz? (HADJI, 1992,
p.9).
3
A avaliação está presente em todo momento de nossas vidas, valendo-se
de julgamentos pré-determinados e alicerçados aos nossos valores.
Assim, as atividades desempenhadas pelos homens são objeto de

avaliação, seja propositadamente ou não, mas sempre sujeitas ao julgamento, à
comparação, apenas para chegar a uma conclusão, ou para tomar uma decisão
com base em critérios sistematizados. Até mesmo na execução das ações mais
simples do nosso cotidiano, a avaliação aparece de forma quase que espontânea

ou naturalizada, como meio para acertar o percurso do caminho, a ser percorrido,
garantindo que seja concluído conforme nosso desejo.

No âmbito da educação e da formação, o conceito de avaliação foi objeto,
nos últimos 30 anos, de um otimismo crescente. Atualmente, prega-se facilmente

e, sem dúvida, com razão, o que seria uma “cultura da avaliação”. Muitos
questionamentos vêm sendo levantados e estudados. Os próprios profissionais

atuantes, os docentes, gestores (direção, coordenação) colocam em cheque as
maneiras, modos, e ou metodologias utilizadas para o procedimento do ato de

avaliar. Alunos e pais, também enxergam este ato, como injusto e ou mal
empregado. No entanto, todos os envolvidos na Educação e sua formação

esperam que, a avaliação se torne uma poderosa ferramenta e que alavanque
para a ampliação do êxito na escola e no processo de ensino aprendizagem.

Os estudos referentes à noção de avaliação formativa foi proposta por
Scriven, em 1967, em relação aos currículos, antes de ser estendida aos estudantes
por Bloom em 1971. Portanto, a comunidade educativa e ou pelo menos uma
parcela significativa desta almeja uma avaliação que se consagre como auxílio nas
melhorias e acompanhamento das aprendizagens, capaz de orientar o aluno para
que o próprio possa situar suas dificuldades, analisá-las e descobrir, ou pelo

menos, operacionalizar os procedimento que lhe permitam progredir. Para tal
ocorrência, fica necessário que o docente, a escola, os gestores, pais e todos

4
interessados também atribuam olhares mais significativos à avaliação do que
simplesmente, levantar, pontuar, regular e classificar os alunos, considerando a

avaliação em sua amplitude muito mais que somente realizar tais procedimentos.
Nessa perspectiva, o erro não seria uma falta a ser reprimida, mas uma
fonte de informação e isso tanto para o professor, cujo dever é analisar a
produção e, através dela, a situação do aluno, como para o aluno, que precisa
compreender seu erro para não mais evidenciá-lo em outras situações,
progredindo em sua caminhada no processo de ensino aprendizagem.

A avaliação no contexto escolar, para Chueiri (2008), constitui-se em prática
intencional e organizada e se realiza, a partir de objetivos pedagógicos, claros ou

velados, que são o reflexo de valores, códigos e convenções sociais. A análise
sobre o sistema de avaliação, com o objetivo de compreender as práticas

avaliativas, a partir da concepção de sociedade, de educação, de escola e de
aluno, nos leva à discussão e à reflexão que apontam as possibilidades de um

afastamento essencial, permitindo olhar de longe e focalizar, criticamente, as
práticas que vêm sendo desenvolvidas; fortalecer as que são significativas e

produtivas e reorientar aquelas que ajudam realmente o aluno a aprender e o
professor a ensinar, pois,

[...] avaliação só faz sentido se favorecer a aprendizagem.
Todavia, não se realiza aprendizagem qualitativa, sem avaliar.
Quando se combate o tom classificatório,[...] pretende-se, no
fundo, superar abusos da avaliação, no que estamos todos de
acordo, mas não se poderia retirar daí que avaliação, de si, não é
fenômeno classificatório. Será mister distinguir acuradamente
entre abusos da classificação,de teor repressivo, humilhante e
punitivo, e efeitos classificatórios implicados em qualquer
processo avaliativo, também quando dito qualitativo (LUCKESI,
2002,p.23).
5
Programa da Disciplina
Avaliação do processo de Ensino e Aprendizagem
Ementa: A organização e contextualização do
referencial curricular para o ensino

fundamental. Avaliação e construção do
conhecimento. Aspectos metodológicos da

avaliação educacional. Análise de experiências
e práticas vigentes em avaliação educacional

na Educação Básica.
Objetivos: Criar condições para que o acadêmico possa:
• Compreender e refletir sobre a função da avaliação e sua importância no

processo de ensino aprendizagem.
• Tomar contato com diferentes concepções sobre a avaliação no processo de

ensino e aprendizagem.
Conteúdos
- A organização e contextualização do referencial curricular para o Ensino

Fundamental.
- Avaliação e construção do conhecimento.

- Aspectos metodológicos da avaliação educacional.
- Análise de experiências e práticas vigentes em avaliação educacional na

Educação Básica.
- Avaliação Institucional.
- Regulação do Estado e mecanismo de avaliação.
6
METODOLOGIA
Adotamos para a disciplina, Avaliação do Processo de Ensino

Aprendizagem, uma metodologia que alia a teoria à prática, propiciada por meios
de atividades e interação ao AVA- Ambiente Virtual de Aprendizagem que

permitam, leituras, participação de fórum de debates e, a partir de exemplos, a
reflexão sobre a disciplina e sua aplicação prática.

AVALIAÇÃO
No sistema EAD, a legislação determina que haja avaliação presencial, sem,

entretanto, se caracterizar como a única forma possível e recomendada. Na
avaliação presencial, todos os alunos estão na mesma condição, em horário e

espaço pré-determinados, diferentemente, a avaliação a distância permite que o
aluno realize as atividades avaliativas no seu tempo, respeitando-se, obviamente,

a necessidade de estabelecimento de prazos.
A avaliação terá caráter processual e, portanto, contínuo, sendo os seguintes

instrumentos utilizados para a verificação da aprendizagem:
1) Trabalhos individuais ou a partir da interatividade com seus pares;

2) Provas realizadas presencialmente;
3) Trabalhos de pesquisa.
As estratégias de recuperação incluirão:

1) Retomada eventual dos conteúdos abordados nas unidades, quando não
satisfatoriamente dominados pelo aluno;

2) Elaboração de trabalhos, com o objetivo de auxiliar a vivência dos conteúdos.
7
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem. SP: Cortez, 2011.

PERRENOUD, P. Avaliação da excelência à regulação das aprendizagens: entre
duas lógicas. PA: Artmed. 1999.

VASCONCELLOS, C. S. Avaliação da Aprendizagem – práticas de mudança. SP:
Libertad, 2008.
Bibliografia Complementar
DEMO, P. Avaliação qualitativa. Campinas: Autores Associados, 1987.

GANDIN, D. A Prática do planejamento participativo. Petrópolis: Vozes, 1997.
HAYDT, R. C. Avaliação do processo Ensino Aprendizagem. SP: Ática, 1995.

HOFFMANN, J. M. L. Avaliação: Mito e Desafio: Uma Perspectiva Construtivista.
PA: Mediação, 2003.

VASCONCELLOS, C. Avaliação. SP: Liberdad, 1995.
8
UNIDADE 01 - O CONCEITO DE AVALIAÇÃO E A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE
Objetivo: Analisar o papel da avaliação na instituição escolar.
ESTUDANDO E REFLETINDO
“A melhor maneira que a gente tem de fazer possível amanhã
alguma coisa que não é possível de ser feita hoje, é fazer hoje
aquilo que hoje pode ser feito. Mas se eu não fizer hoje o que
hoje pode ser feito e tentar fazer hoje o que hoje não pode ser
feito, dificilmente eu faço amanhã o que hoje também não pude
fazer”. Paulo Freire
Avaliar faz parte do cotidiano escolar e do sistema de ensino em que a

escola está inserida. Seja a da escola ou a do sistema, a avaliação integra a prática
educativa de forma contextualizada, flexível, interativa e deve ser planejada ao

longo da escolarização formal, de maneira contínua e formativa.
Na perspectiva da gestão do sistema de ensino de uma forma mais ampla

que não seja restrita somente, no contexto escolar, a avaliação da aprendizagem
dos alunos e dos fatores de contexto a ela associados é um recurso pedagógico

de valor relevante e significativo.
A análise e compreensão dos resultados obtidos através de qualquer

recurso avaliativo nos permitem ações de intervenção em curto prazo e em alvos
certos nos processos de ensino-aprendizagem, com consequências diretas na
melhoria da qualidade da oferta de educação em toda a rede de ensino.

Além disso, os resultados da avaliação interferem também na política de
formação continuada dos recursos humanos do magistério; na reorientação da

proposta pedagógica das escolas; e no planejamento da gestão escolar para
promoção do sucesso dos alunos.
9
Em nossa sociedade, de um modo geral, ainda é bastante comum as
pessoas entenderem que não se pode avaliar sem que os estudantes recebam
uma nota pela sua produção. Avaliar, para o senso comum, aparece como
sinônimo de medida, de atribuição de um valor em forma de nota ou conceito.

No entanto, os educadores e todos os envolvidos no processo de ensino
aprendizagem têm o compromisso de ir além do senso comum e não confundir

avaliar com medir. Avaliar é um processo, em que realizar provas e testes, atribuir
notas ou conceitos é apenas parte do todo.

A avaliação deve ocorrer em consonância com os princípios de
aprendizagem adotados e com a função que a educação escolar tem na

sociedade.
BUSCANDO CONHECIMENTO
Com a finalidade de refletir sobre a função social da escolar e o papel da

avaliação nesse contexto de escolarização, propomos a leitura do artigo a seguir:
UMA FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA

Dia: 24/07
Profª Sueli Torres
Avaliar com eficácia e eficiência: análise dos vários instrumentos de avaliação sob
uma nova perspectiva pedagógica
Uma função social da Escola

Ninguém discute que uma das funções sociais da escola é preparar o cidadão
para o exercício pleno da cidadania vivendo como profissional e cidadão. E para a

consecução desse objetivo não basta somente passar a ele as regras da
convivência social, transmitir-lhe os conhecimentos socialmente construídos e

ajudá-lo a acomodar-se a um grupo e viver dentro do espaço social estabelecido.
O papel da escola esse sentido vai além disso, a escola tem que preparar atores
10
transformadores de sociedade. Dentro dessa concepção, Vasco Pedro Moretto
formula o princípio:
“Uma função social da escola: ajudar a formar gerentes de informação e não meros
acumuladores de dados”.
Vamos analisar cada componente da afirmação:
1. Função social - A escola é uma das muitas estruturas que visa, explicitamente, à
socialização do sujeito. Existe uma realidade construída, isto é, um conjunto de
conhecimentos estabelecidos, estruturados, institucionalizados e legitimados por

um determinado grupo social. Para viver nele, ele precisa dar significado ao
universo simbólico de sua sociedade. Essa socialização se dá em duas etapas:

socialização primária e socialização secundária.
2...ajudar a formar... - A ajuda que o professor pode dar é planejar sua intervenção
pedagógica visando a facilitar a aprendizagem. Esse planejamento deve levar em
conta quatro fatores principais: suas qualidades pessoais, as características de seus

alunos, as especificidades de sua disciplina e os recursos disponíveis na escola.
Nesse processo o aluno aprende quando ele se engaja nele, e cabe ao professor
criar um contexto para facilitar a sua aprendizagem. O aluno é um elemento ativo
no processo, como o é, também, o professor. Portanto, o aluno não pode ser um

mero “escutador” e o professor um mero “falador”. A RELAÇÃO ENTRE AMBOS
DEVE SER DE CONSTANTE INTERAÇÃO, COM VISTAS À PRODUÇÃO DOS

OBJETOS DO CONHECIMENTO. Essa interação, na perspectiva construtivista, se
apoia no método dialético. (Construtivismo não é um método). De maneira

simples e resumida, podemos explicar isso através do quadro abaixo:
Em síntese, usando o método dialético o professor funciona como um

questionador, um provocador buscando a negociação para a elaboração da
síntese. Essa negociação é conseguida através da linguagem, através das

representações de cada uma das partes em seu contexto. Nunca se pode dizer
11
que “as verdades” estabelecidas não podem ser negociadas. O que se negociam
são as representações relativas a essa verdade.

A escola nem sempre optou pelo método dialético no processo de ensino. Na
verdade, as teses dos alunos eram simplesmente ignorados pelo professor, pois
este tinha a verdade, que seria transmitida ao aluno que tinha a obrigação de
aprendê-la e depois repeti-la numa prova exatamente como havia sido ensinada.
Sabemos, que quando o professor não usa uma metodologia dialética, o que
pode ocorrer é o fenômeno da justaposição.

3...gerentes de informações e não meros acumuladores de dados
Acumular informações é tarefa do computador. Os computadores superam os

seres humanos em dois aspectos principais: na capacidade cada vez maior de
acumular dados e disponibilizá-los com rapidez e fidelidade; na rapidez cada vez

maior de executar as tarefas programadas para relacionar os dados. Mas isso é
um trabalho braçal, um trabalho de máquina, um trabalho que não exige o pensar

e sim o executar.
Por essa razão, a função do sujeito é muito mais no sentido de ser o gerente
desses dados. Quais seriam as funções do gerente? A ele cabe detectar uma
situação-problema, analisá-la e tomar uma decisão em busca de uma solução.

Nessa sua tarefa o gerente aborda sempre os aspectos técnicos, os sociais, os
políticos e os éticos.
É nesse sentido que enfocamos o papel da escola hoje e que se diferencia do
papel da escola de há alguns anos.

O papel dos conteúdos
Há escolas que privilegiam conteúdos e são chamadas “tradicionais” e outras que

reduzindo-os, quantitativamente, ao mínimo, priorizam “ o fazer” dos alunos.
A educação para competências nos parece buscar a síntese nessa controvérsia,

uma vez que o novo foco não está nos conteúdos e nem nos recursos para
12
alcançá-los. O objetivo da nova proposta para o ensino é desenvolver a
capacidade do sujeito para abordar situações complexas.

Conteúdos factuais e conceituais
Por conteúdos factuais compreendemos os conhecimentos relativos a fatos,

acontecimentos, situações, fenômenos socialmente construídos e diretamente
observáveis etc. A importância dos conteúdos factuais está na constituição do

contexto em que uma situação complexa será abordada.
Por conteúdos conceituais entendemos aqueles que constituem o conjunto de

conceitos e definições relacionados aos saberes socialmente construídos.
Os conteúdos factuais e conceituais são fundamentais no processo da construção

de representações significativas pelos alunos, desde que sejam estudados
contextualizados e sua relevância reconhecida tanto por quem ensina como por
quem aprende.
Conteúdos procedimentais
Antoni ZABALA (1998) apresenta com bastante clareza o que se entende por
conteúdos procedimentais:
“Um conteúdo procedimental - que inclui entre outras coisas as regras, as técnicas,
os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos - é um

conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização
de um objetivo. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular,

classificar, traduzir, recortar, saltar, espetar etc.” (p.43)
Conteúdos atitudinais
A escola forma para a vida e para a vivência plena da cidadania. Nessa afirmação
está embutida a idéia de formação para os valores, como o respeito, a

solidariedade, a responsabilidade, a honestidade, etc. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais propõem os temas transversais como elementos que objetivam a

formação para a cidadania. Esse objetivo é assim expresso:
13
“Compreender a cidadania como participação social, assim como exercício de
direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-dia-dia, atitudes de

solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo
para si o mesmo respeito” (p. 7)

Eficácia e eficiência na avaliação da aprendizagem
No contexto deste trabalho, a avaliação é eficaz quando o objetivo proposto pelo

professor foi alcançado. Por exemplo, se o professor traçou como objetivo os
alunos nomearem todos os afluentes da margem direita do rio Amazonas, ou

classificar todas as orações subordinadas adverbiais reduzidas e o aluno foi capaz
de cumprir a determinação, pode-se afirmar que a avaliação foi eficaz, pois ela
atingiu o objetivo proposto. No entanto, a eficiência foi pouca se considerarmos
que estes conhecimentos não são relevantes no contexto dos alunos e o processo
de aprendizagem não foi racional, pois aprenderam “de cor” e/ou de forma
isolada.
Algumas características das provas na linha tradicional
a) Exploração exagerada da memorização. Exemplo - os famosos “questionários”

b) Falta de parâmetros para a correção. Esta é uma característica que deixa o
aluno na mão do professor. Com a falta de definição de critérios para a correção

vale o que o professor queria que o aluno tivesse respondido. A frase mais
comum diante desse tipo de questão: Professor, o que você quer mesmo nessa
questão? Veja que ele não diz: O que diz a questão 5.
c) Utilização de palavras de comando sem precisão de sentido no contexto. Não

há parâmetros
A título de exemplo, vamos analisar uma questão de uma prova

Questão
Como é a organização das abelhas numa colméia?

Respostas
É jóia!; É maravilhosa!; É fantástica! Etc

14
Comentários:
Pelo comando da questão - Como - todas as respostas estão corretas. Sabe-se

que, certamente, não era isso que o professor queria, pois ele pensa na explicação
dada em aula e tem certeza de que o aluno “sabe o que ele quer como resposta”, e
é isso que irá exigir na correção.
Outra forma de perguntar:

• Vimos, em nossas aulas de ciências, como é maravilhosa a organização das
abelhas numa colméia, pois cada grupo de elementos da colméia tem uma
função específica, para que o todo funcione em harmonia. Partindo desta
idéia:
• Descreva a função de, ao menos, quatro grupos de elementos da colméia;
• Apresente, por escrito, um paralelo entre o funcionamento da colméia e o

de nossa escola, no tocante ao cumprimento das funções de cada um.
Características das provas na perspectiva construtivista

a) Contextualização
O texto deve servir de contexto e não de pretexto. Para melhor compreender o

assunto examinemos algumas questões mal contextualizadas e outras com um
bom contexto.
Questão
Tragédia mutila Lars Grael ( A Gazeta, 07 de setembro de 1998)

Carlos Lima:“Não acho que eu mereça ser punido. Não me sinto culpado, foi uma
fatalidade”. (A Gazeta, 10 de setembro de 1998)

O empresário Carlos Guilherme de Abreu e Lima, 29 anos, que domingo abalroou
o barco onde estava Lars Grael, disse ontem não ter visto o Tornado a tempo de
desviar. (Folha de São Paulo, 10 de setembro de 1998)
Exame de piloto revela embriaguez.

O exame etílico de Carlos G. Lima..., revelou estado de “embriaguez com ressalva”
no dia do acidente.
15
O exame etílico consiste na determinação do teor de álcool etílico (etanol)
encontrado no sangue.
Quantos carbonos, hidrogênios e oxigênios são, respectivamente, encontrados em
uma molécula de etanol?

a) 2, 5, 2
b) 2, 5, 1
c) 3, 6, 1
d) 3, 6, 2
Comentário
As “chamadas” dos jornais constituem um ótimo contexto para orientar a reflexão

do aluno. A exploração da questão foi pobre. O que poderia ter sido explorado
era a incompatibilidade entre bebida alcoólica e o volante. Poderia ter solicitado

ao aluno uma opinião pessoal sobre a culpabilidade, ou não, de Carlos Lima, etc.
se o objetivo do professor era só avaliar conhecimentos específicos de química,

não havia necessidade nenhuma do contexto.
b) Parametrização - A parametrização é a indicação clara e precisa dos critérios de

correção. Por exemplo, “Disserte sobre ditaduras e democracias” é uma questão
sem parâmetros para correção, enquanto “Escreva quatro substantivos próprios

que iniciam com vogal” é um exemplo de questão parametrizada.
c) Exploração da capacidade de leitura e escrita do aluno. Exemplo: na questão

sobre o acidente do Lars Grael, o texto apresentava-se propício à formulação de
questões que obrigassem o aluno ler, mas a capacidade de leitura e escrita do

aluno não foi explorada, ele nem precisaria ler o texto para responder à pergunta
formulada.
d) Proposições de questões operatórias e não apenas transcritórias
Quando o professor propõe questões cujas respostas são transcritas “ao pé da

letra” do texto, ou do caderno, para a folha da prova. Exemplo: A área da
superfície da Terra é cerca de ............km2.

16
Concluindo, vimos que o conceito de competência trata da capacidade do sujeito
de abordar situações complexas e preparar a avaliação é uma das muitas

situações complexas que o professor aborda em sua missão de educador,
principalmente num momento em que a escola passa por uma transformação.

Portanto, colega, vamos transformar a prova “num momento privilegiado de
estudo e não um acerto de contas” como nos aconselha Vasco Pedro Moretto em
seus livros citados abaixo.
Referência Bibliográfica
Moretto, Vasco Pedro. Prova - um momento privilegiado de estudo - não um
acerto de contas. Rio de Janeiro: DP&A, 2001

Moretto, Vasco Pedro, Construtivismo a produção do conhecimento em aula. Rio
de Janeiro: DP&A, 2000 2ª edição.
Disponível em:
http://www.fundacaoromi.org.br/fundacao/nei/projetos.php?p=enc_educ&id_sub
=14
17
UNIDADE 02 - CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
Objetivo: Propiciar a compreensão e reflexão dos aspectos teóricos referentes à

organização e contextualização do referencial curricular para o Ensino
Fundamental.
Vejamos, primeiramente, algumas concepções sobre a avaliação na
Educação e Ensino.
A avaliação atravessa o ato de planejar e de executar; por isso,

contribui em todo o percurso da ação planificada. A avaliação se
faz presente não só na identificação da perspectiva político social,
como também na seleção de meios alternativos e na execução do
projeto, tendo em vista a sua construção. (...) A avaliação é uma
ferramenta da qual o ser humano não se livra. Ela faz parte de
seu modo de agir e, por isso, é necessário que seja usada da
melhor forma possível (LUCKESI, 2002, p.118).
Segundo Andrighitto e Richter (2009), a maneira como a educação e o

ensino abrangem a avaliação, nos dias de hoje, vem de um processo iniciado na
década de 1940, com as devidas contribuições aos estudos de Ralph W. Tyler, cujo
princípio é que educar consiste em transformar padrões antigos ou criar novos
padrões de comportamentos, sendo que o currículo passa a ser composto por

especificação de habilidades desejáveis expressadas em objetivos a serem
atingidos. Assim avaliação:
(...) consiste essencialmente em determinar se os objetivos

educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa
18
do currículo e do ensino como os objetivos visados constituem
em produzir certas modificações desejáveis nos padrões de
comportamento do estudante, avaliação é o processo mediante o
qual determina-se o grau em que essas mudanças de
comportamento estão realmente ocorrendo (Tyler, 1975,p. 99).
Percebe-se que a ideia acima apresentada tem como enfoque o aspecto

funcional da avaliação, realizada em função dos objetivos previstos, como exigia a
metodologia da época, pois, nesse período, o sistema escolar era tido como
principal responsável pela baixa qualidade de profissionais, pelo despreparo das
políticas públicas ofertadas e pela má distribuição da renda.

Já para Stufflebeam (1987):
(...) avaliar é o processo de delinear, obter e proporcionar

informações úteis para o julgamento de decisões alternativas, e
também:“ avaliar se refere a qualquer processo por meio do qual
alguma ou várias características de um aluno/a, de um grupo de
estudantes, de um ambiente educativo, de objetivos educativos,
de materiais, professores/as, programas, etc., recebem a atenção
de quem avalia, analisam-se e valorizam-se suas características e
condições em função de alguns critérios ou pontos de referência
para emitir um julgamento que seja relevante para a educação
(STUFFLEBEAM, 1987, p.19).
A prática pedagógica da avaliação da aprendizagem, visando à melhoria

do processo educacional, é uma condição para que a educação e o ensino se
tornem, realmente, uma educação democrática, possibilitando a todos a

compreensão e visualização do desempenho e qualidade da Educação e do
ensino ofertados para futura melhoria em sua qualidade.

A análise sobre o sistema de avaliação, com o objetivo de compreender as
práticas avaliativas, a partir da concepção de sociedade, de educação, de escola e

de aluno, leva à discussão e à reflexão que apontam as possibilidades de um
19
afastamento essencial, permitindo olhar de longe e focalizar, criticamente, as
práticas que vêm sendo desenvolvidas; fortalecer as que são significativas e

produtivas e reorientar aquelas que ajudam realmente o aluno a aprender e o
professor a ensinar, pois,
[...] avaliação só faz sentido se favorecer a aprendizagem.

Todavia, não se realiza aprendizagem qualitativa, sem avaliar.
Quando se combate o tom classificatório,[...] pretende-se, no
fundo, superar abusos da avaliação, no que estamos todos de
acordo, mas não se poderia retirar daí que avaliação, de si, não é
fenômeno classificatório. Será mister distinguir acuradamente
entre abusos da classificação,de teor repressivo, humilhante e
punitivo, e efeitos classificatórios implicados em qualquer
processo avaliativo, também quando dito qualitativo (LUCKESI,
2002, p.23).
Entrevista com Cipriano Carlos Luckesi

Provas e exames, segundo o educador, são apenas instrumentos de classificação e
seleção, que não contribuem para a qualidade

do aprendizado nem para o acesso de todos ao
sistema de ensino. Márcio

Ferrari ([email protected])
CIPRIANO LUCKESI "Proponho que as escolas
invistam em uma práticapedagógica

construtiva e paralelamentetreinem para o
vestibular"
20
Cipriano Carlos Luckesi é um dos nomes de referência em avaliação da
aprendizagem escolar, assunto no qual se especializou ao longo de quatro

décadas. Nessa trajetória, que começou pelo conhecimento técnico dos
instrumentos de medição de aproveitamento, o educador avançou para o

aprofundamento das questões teóricas, chegando à seguinte definição de
avaliação escolar: "Um juízo de qualidade sobre dados relevantes para uma
tomada de decisão". Portanto, segundo essa concepção, não há avaliação se ela
não trouxer um diagnóstico que contribua para melhorar a aprendizagem.

Atingido esse ponto, Luckesi passou a estudar as implicações políticas da
avaliação, suas relações com o planejamento e a prática de ensino e, finalmente,

seus aspectos psicológicos. As conclusões do professor paulista, que vive desde
1970 em Salvador, apontam para a superação de toda uma cultura escolar que
ainda relaciona avaliação com exames e reprovação. "Estamos trilhando um novo
caminho, que precisa de tempo para ser sedimentado", diz. Luckesi, que é
professor aposentado, orientador de pós-graduandos e integrante do Grupo de
Pesquisa em Educação e Ludicidade da Universidade Federal da Bahia, concedeu

a seguinte entrevista a NOVA ESCOLA.
Como é feita, hoje, a avaliação de aprendizagem escolar?

A maioria das escolas promove exames, que não são uma prática de avaliação. O
ato de examinar é classificatório e seletivo. A avaliação, ao contrário, diagnóstica e

inclusiva. Hoje aplicamos instrumentos de qualidade duvidosa: corrigimos provas
e contamos os pontos para concluir se o aluno será aprovado ou reprovado. O

processo foi concebido para que alguns estudantes sejam incluídos e outros,
excluídos. Do ponto de vista político-pedagógico, é uma tradição antidemocrática

e autoritária, porque centrada na pessoa do professor e no sistema de ensino, não
em quem aprende.
Que métodos devem ser usados?
A avaliação é constituída de instrumentos de diagnóstico, que levam a uma

21
intervenção visando à melhoria da aprendizagem. Se ela for obtida, o estudante
será sempre aprovado, por ter adquirido os conhecimentos e habilidades

necessários. A avaliação é inclusiva porque o estudante vai ser ajudado a dar um
passo à frente. Essa concepção político-pedagógica é para todos os alunos e por

outro lado é um ato dialógico, que implica necessariamente uma negociação
entre o professor e o estudante.

Por que se insiste na aplicação de provas e exames?
Nós, educadores do início do século 21, somos herdeiros do século 17. O modelo
atual foi sistematizado na época da emergência da burguesia e da sociedade
moderna. Se analisarmos documentos daquele tempo, como o Ratio Studiorum,

dos padres da ordem dos jesuítas, ou a Didactica Magna, do educador tcheco
Comênio, veremos que o modelo classificatório que praticamos hoje foi

concebido ali. Muitos outros educadores propuseram coisas diferentes desde
então, mas nenhuma dessas pedagogias conseguiu ter a vigência da pedagogia

tradicional, que responde a um modelo seletivo e excludente. Existem também
razões psicológicas para a insistência nos velhos métodos de avaliação: o

professor é muito examinado durante sua vida de estudante e, ao se tornar
profissional, tende a repetir esse comportamento.

Existe alguma justificativa pedagógica para o recurso da reprovação?
Do ponto de vista pedagógico, de fato, não existe nenhuma razão cabível. A

reprovação é um fenômeno que, historicamente, tem a ver com a ideologia de
que, se o estudante não aprende, isso se dá exclusivamente por responsabilidade

dele. As frases reveladoras são aquelas do gênero "eles não querem mais nada",
"não estudam", "não têm interesse" etc. Muitas outras razões, além do próprio
aluno, podem conduzir ao fracasso escolar, como as políticas públicas que
investem pouco no professor e no ensino, com baixos salários e problemas de

infra-estrutura. O recurso da reprovação não existe em sistemas escolares de
países que efetivamente investem na qualidade da aprendizagem.

22
O que revelam os altos índices de reprovação, sobretudo na 1ª série?
Há aspectos internos e externos à escola. Os externos são a escassez de recursos

e as más condições de ensino. Os fatores internos dizem respeito à relação
professor-aluno. O professor ensina uma coisa, o estudante entende outra; ensina

de uma forma e solicita que seja colocada em prática de outra; ou não usa
atividades inseridas no contexto do aluno. Por exemplo: nas séries iniciais, o

programa prevê o aprendizado de números múltiplos. Então pergunta-se no
teste: "Quais os números menores de 200 múltiplos de 4 e de 6?" A parte que fala
em "menores de 200" só está lá para confundir o aluno e complicar a questão.
Muitas crianças são reprovadas porque o instrumento de avaliação é malfeito e as

conduz ao erro.
Por que tanta repetência na fase de alfabetização?

Existem estudos estatísticos mostrando que o tempo médio de alfabetização no
Brasil é de 22 meses. Em algumas regiões, alfabetiza-se em seis meses; em outras,

demora-se três anos. Por isso se estabeleceram os ciclos de aprendizagem. Mas
não se investiu na qualidade. Se houvesse esse investimento, um ano de

alfabetização seria suficiente. Aqui na cidade de Salvador há um projeto em que
são atendidos meninos que não conseguiram aprender a ler e escrever em até
seis anos. Com uma abordagem correta, alfabetizaram-se em seis meses. Eu
tenho certeza de que qualquer criança com 6 anos e meio ou 7 se alfabetiza em

um ano.
Até que ponto o sistema de vestibular determina as avaliações escolares hoje?

Vestibular não tem a ver com educação, mas com a incapacidade do poder
público de fornecer ensino universitário para quem quer estudar. Agora, todo o
ensino, desde o Fundamental, está comprometido com o vestibular. É por isso
que é tão comum a adoção de testes que não medem o aprendizado, mas
treinam para responder perguntas capciosas. Eu proponho que as escolas
invistam em uma prática pedagógica construtiva e paralelamente treinem para o

23
vestibular, com simulados como os feitos pelos cursinhos. Já existem escolas no
Brasil que investem na qualidade de ensino e ao mesmo tempo conseguem

colocar mais de 90% dos seus estudantes na faculdade, sem necessidade de
cursinho.
O que é preciso para planejar a avaliação de um determinado período letivo?
O currículo escolar estabelece conteúdos para cada nível. É um parâmetro que

tem de ser conhecido. Depois é essencial o planejamento de ensino, que
direciona a prática pedagógica. Vamos supor que eu vá ensinar adição. Vou

trabalhar o raciocínio aditivo, fórmulas de adição, propriedades, solução de
problemas simples e solução de problemas complexos. Esse é o panorama que irá

assegurar a prática de avaliação. Se o estudante tem o raciocínio, mas dificuldade
de operar, preciso treinar essa fase. Um planejamento didático consciente prevê a

elaboração de instrumentos e a correção deles quando ela for necessária para a
reorientação do curso do aprendizado.

De que forma a preparação do currículo influi nesse processo?
O currículo tem de distinguir e prever o que é essencial. O que for ampliação

cultural deve ser abordado apenas se houver tempo. Muitas vezes o que ocorre é
uma distorção: tomar o livro didático como roteiro de aulas e considerar essencial
o que está ali como ilustração, curiosidade, entretenimento.
O uso de notas e conceitos pode servir a um projeto de avaliação eficaz?

Notas ou conceitos têm por objetivo registrar os resultados da aprendizagem do
aluno por uma determinada escola. Eles expressam o testemunho do educador ou

da educadora de que aquele estudante foi acompanhado por ele ou ela na
disciplina sob sua responsabilidade. O registro é necessário. Afinal, nossa memória

viva não é capaz de reter tantos dados relativos a um estudante, quanto mais de
muitos, e por anos a fio. O que ocorreu historicamente é que notas ou conceitos
passaram a ser a própria avaliação, o que é uma distorção. Se os registros tiverem
por objetivo observar o processo de aprendizagem de cada aluno e sua

24
conseqüente reorientação, eles subsidiam uma avaliação formativa. Mas não se
esses registros representarem apenas classificações sucessivas do estudante.

Como avaliar o modo particular como cada um aprende? É possível um
atendimento tão individualizado?

Existe uma fantasia de que, quando se fala de uma avaliação eficiente, estamos
nos referindo ao atendimento de três ou quatro estudantes por vez. Mas os

instrumentos de coleta de dados ampliam a capacidade de observar do professor.
Se eu aplico uma avaliação para 40 alunos, não há mudança do ponto de vista da

qualidade. Cada um vai manifestar sua aprendizagem por meio do instrumento
escolhido. Avaliação não precisa ser por observação direta, mas por instrumentos
como teste, questionário, redação, monografia, participação em uma tarefa,
diálogo. Em uma classe numerosa, não posso usar entrevistas de meia hora para
cada aluno. Vou produzir questionários de perguntas fechadas e trabalhar mais de
perto com quem não tiver um desempenho satisfatório.

Quais são as vantagens e desvantagens dos trabalhos em grupo?
Se a intenção do professor é fazer um diagnóstico do desempenho de cada um, o

trabalho em grupo não vai ajudar muito, porque só avalia o conjunto. Ele é mais
útil como atividade de aprendizagem ou construção de tarefa. Por outro lado, o

trabalho em grupo favorece o crescimento do indivíduo entre seus pares.
Avaliação envolve um alto grau de subjetividade. Como evitar ou atenuar isso?

Há dois aspectos a considerar. Um é que o professor precisa estar honestamente
comprometido com o que acredita, e isso é uma atitude subjetiva, não tem jeito.
Outro aspecto é psicológico e exige autotrabalho para não deixar que questões
pessoais interfiram nas profissionais. Evitar a subjetividade, nesse sentido, tem a

ver com cuidar de si mesmo e do cumprimento de seus compromissos.
Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/cipriano-carlos-luckesi-
424733.shtml
25
UNIDADE 03 - A AVALIAÇÃO NOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
Conhecer o conceito de avaliação apresentado nos parâmetros curriculares

Nacionais
Segundo a Introdução dos Parâmetros

Curriculares Nacionais - PCNs (2000) para o
Ensino Fundamental, a concepção de avaliação

está além da visão tradicional, que defende o
controle externo do aluno, mediante notas ou

conceitos para ser compreendida como parte
integrante e intrínseca ao processo educacional.

A avaliação, ao não se restringir a
julgamentos sobre sucessos ou fracassos do

aluno, é compreendida como um conjunto de
atuações que possui a função de sustentar e orientar a intervenção pedagógica.

Ocorre contínua e sistematicamente, por meio da interpretação qualitativa do
conhecimento construído pelo aluno, possibilitando conhecer o quanto este se

aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em
determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica

realizada. Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode acontecer se for
relacionada com oportunidades oferecidas, isto é, analisando a adequação das

situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos
desafios que estão em condições de enfrentar.

A avaliação, ainda, subsidia o docente com elementos para uma reflexão
contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e

26
a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como
adequados para o processo de aprendizagem individual e ou de todo grupo. Para

o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas,
dificuldades para reorganizar o seu investimento na tarefa de aprender.

Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das
ações educacionais demandam maior apoio e, nessa perspectiva, como, em todas

as suas dimensões de avaliar. Nesse sentido, requer que ação avaliativa ocorra
sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não

somente após o fechamento de etapas do trabalho, como é o habitual. Isso
possibilita ajustes constantes, num mecanismo e regulação do processo de ensino

e aprendizagem que efetivamente contribui para a tarefa educativa, rumo ao
sucesso.
Afinal, o que o aluno deve aprender?
A resposta à principal pergunta “o que o aluno deve aprender” é

aquela que norteia toda a avaliação e envolve grande se
intermináveis discussões. Apesar disso, a resposta é simples: os
alunos precisam desenvolver conhecimentos e habilidades que os
capacitem a viver em sociedade, da forma mais plena possível.
Esse desenvolvimento implica a possibilidade de a escola
contribuir com a construção da autonomia de seus alunos para
ser e conviver em uma sociedade fundada nos princípios dos
direitos humanos. A relevância e a pertinência da aprendizagem
de conteúdos da educação para a formação do cidadão devem
estar claramente definidas na organização curricular, proposta a
todas as escolas. O sistema de ensino precisa assumir a indicação
de elementos básicos para que suas escolas possam promover
uma qualidade de educação que atenda aos objetivos sociais
(Matrizes de referência para avaliação do rendimento escolar da
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, 2007, p.15).
27
O acompanhamento e a reorganização do processo de ensino e
aprendizagem na escola incluem, necessariamente, a avaliação inicial, conhecida

como diagnóstica e ou investigativa, para o planejamento do professor e uma
avaliação ao final de uma determinada etapa de trabalho.

A avaliação investigativa, segundo o PCNs (2000), instrumentalizará o
professor para que este possa colocar em prática seu planejamento de forma
adequada às características de seus alunos.
Esse é o momento em que o professor toma ciência sobre o que o aluno já

sabe sobre determinado conteúdo para, a partir desta, estruturar sua prorrogação,
definindo os conteúdos e o nível de profundidade em que devem ser abordados.

A avaliação inicial tem como objetivo oferecer ao professor informações
necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos, assim como

para o aluno tomar consciência do que já sabe e do que pode ainda aprender
sobre determinado conjunto de conteúdos.

É importante ressaltar que a avaliação inicial não implica a instauração de
um longo período de diagnóstico, que acabe por se destacar do processo de

aprendizagem que está em curso, impedindo que o professor avance em suas
propostas, perdendo o escasso e precioso tempo escolar de que dispõe. Pode ser
realizada no interior mesmo de um processo de ensino e aprendizagem, já que os
alunos colocam, inevitavelmente, em jogo seus conhecimentos prévios, ao

enfrentar qualquer situação didática.
Ao tentar ver o aluno como um todo, corre-se o risco de avaliar da mesma

forma tudo o que ele apresenta. Quando observamos atentamente o caminho
percorrido pelo aluno e o produto por ele realizado, observamos, também, suas
atitudes e comportamentos: participação, interesse, iniciativa, autonomia,
facilidade para trabalhar em grupo e, assim, surgem as questões:
28
Essas manifestações devem ser avaliadas?
Será que a melhor forma de avaliá-las é com
notas?
Até que ponto a avaliação formal desses
aspectos não se transforma em “controle”?
Debater entre os seus pares no “Fórum de debates”
O fato de considerar todos os aspectos do desempenho do aluno não

implica a necessidade de avaliá-los formalmente, nem contabilizá-los através de
notas. A avaliação de atitudes está sujeita a um alto grau de subjetividade por
parte do docente.
A atribuição de notas, além de não ajudar os alunos a desenvolver atitudes
adequadas, acaba servindo apenas para controle de comportamento. Melhor do

que atribuir nota é apresentar retorno ao aluno sobre a conveniência ou não de
suas atitudes e ajudá-lo a desenvolver novos comportamentos mais favoráveis a

sua aprendizagem e a sua participação no grupo.
29
UNIDADE 04 - AS PROVAS COMO INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Analisar as provas como instrumentos de avaliação nas suas potencialidades e

limites formativos
As provas são compatíveis com outras formas de avaliação, desde que se

tenha clareza de seus limites:
 Seus resultados não devem ser utilizados

como único indicador de empenho escolar.
Em geral, as provas mostram somente o

que as crianças sabem sobre uma pequena
amostra de um universo de possibilidades;

 Seus resultados não devem ter valor
absoluto, já que sua elaboração e correção

têm certo grau de subjetividade. Além disso, os resultados obtidos pelo aluno
podem estar relacionados a outros fatores, que nada têm a ver com a maior ou
menor apropriação dos conhecimentos testados e analisados: falta de
familiaridade com a linguagem, contexto imediato da aplicação, tempo

insuficiente, dentre outros fatores.
Não se pode esquecer de que o retorno para os alunos, sobre os

resultados corretos ou esperados, faz parte da prova: cada aluno necessita tomar
ciência do que acertou e errou, o porquê e quais as providências que devem ser
tomadas para promover melhorias no resultado e aquisição do conhecimento.
A correção pode ser realizada, a partir da problematização e discussão das

repostas, as incompletas, as incompreensíveis, as que mostram que o aluno não
compreendeu o que foi solicitado, as que reproduzem “fielmente” os assuntos

30
tratados, as que mostram que não havia uma única resposta possível, dentre
outras possibilidades. As formas de correção, os critérios, a atribuição de valores,

também devem ser discutidos com a classe.
Tomando determinados cuidados, as provas podem compor, com outros

instrumentos, um conjunto coerente de práticas de avaliação. É vital considerar a
avaliação como um processo interativo, por meio do qual educadores e

educandos aprendem sobre si mesmos. A reflexão sobre o desempenho é mais
rica quando realizada por todos os envolvidos: o professor, o próprio aluno e o

grupo-classe.
O processo também contempla a observação (outro instrumento para

auxiliar na avaliação) dos avanços e da qualidade de aprendizagem alcançada
pelos alunos ao final de um período de trabalho, seja este determinado pelo fim
de um bimestre, ou de um ano, seja pelo encerramento de um projeto ou
sequência didática.
Na realidade, a avaliação contínua do processo acaba por subsidiar a
avaliação final, isto é, se o docente acompanha o aluno sistematicamente ao

longo do processo pode saber, em determinados momentos, o que o aluno já
aprendeu sobre os conteúdos trabalhados. Tais momentos, por outro lado, são
importantes por se constituírem boas situações para que alunos e docentes
formalizem o que foi aprendido.
Um sistema educacional comprometido com o desenvolvimento

das capacidades dos alunos, que se expressam pela qualidade as
relações que estabelecem e pela profundidade dos saberes
constituídos, encontra, na avaliação, uma referência à análise de
seus propósitos, que lhe permite redimensionar investimentos, a
fim de que os alunos aprendam cada vez mais e melhor e atinjam
os objetivos propostos (PCN, 2000, p.83).
31
Como elaborar provas que ajudam na aprendizagem
Uma reunião de formação vai ajudar os professores a elaborar exames cada vez
mais eficientes para a avaliação dos alunos
Cinthia Rodrigues
Temida pelos alunos e questionada quanto aos resultados, a prova deixou de ser
o único instrumento de avaliação usado pelo professor. Hoje, ele dispõe de outras
ferramentas para verificar o conhecimento da turma. Contudo, isso não significa

que a prova deva ser banida das salas de aula. Quando elaborada com precisão,
pode ser uma ótima aliada para produzir um bom diagnóstico do que a turma
aprendeu. O resultado de uma prova vai servir de parâmetro para que o professor
aprimore seu planejamento e seu trabalho em sala de aula. Para que seja
eficiente, porém, ela precisa ser preparada com cuidado e o coordenador
pedagógico pode ajudar muito a equipe (veja os pontos que devem ser levados em
consideração na elaboração de uma prova nos infográficos do último quadro).
"Apesar da necessidade de tornar a avaliação contínua e diversificada, a simples
observação do professor nunca é suficientemente profunda e individualizada em

uma classe com dezenas de estudantes. A avaliação por escrito, portanto, sempre
terá sua importância", afirma Jussara Hoffmann, autora de livros sobre o tema e
uma das críticas dos testes feitos apenas para atribuir um conceito aos alunos.
Jussara propõe o uso de questões cujas respostas indiquem o que cada um

aprendeu e, com isso, ajudem o professor a melhorar as aulas. Cabe ao gestor
responsável pela formação permanente - em geral, o coordenador pedagógico -

32
fazer reuniões para discutir os critérios de elaboração (leia mais no quadro
abaixo).
Pauta da reunião
Oficina de prova
- Marque com os professores um encontro de formação para falar sobre os
métodos de avaliação e o papel da prova escrita. Para que haja exemplos, peça ao
grupo um exame elaborado com base no caderno de um aluno.
- Inicie falando sobre a importância de elaborar questões específicas para cada

turma e baseadas nas práticas desenvolvidas em classe.
Peça que os professores troquem entre si as provas e os materiais usados para

elaboração.
- Os educadores devem ler os exames e analisar se entenderam o enunciado e se

as questões coincidem em forma e conteúdo com as encontradas nos cadernos.
- Pergunte: as atividades são parecidas com as realizadas pelos alunos? As

perguntas se justificam diante do que o professor quer saber? As questões estão
claras? Há espaço para as respostas? As orientações estão adequadas?

- Cada educador devolve a prova ao colega que a elaborou com observações e
sugestões de pontos a melhorar.

- Proponha a reformulação das provas atendendo às solicitações do colega.
- Por fim, peça que os participantes troquem novamente as produções e debatam

se a nova versão resulta em um diagnóstico mais preciso do que os alunos
aprenderam.
Consultoria: Priscila Monteiro, coordenadora da formação em Matemática da

prefeitura de São Caetano do Sul, SP, e formadora do projeto Matemática É D+,
da Fundação Victor Civita.

Questões devem ter familiaridade com as atividades desenvolvidas nas aulas
33
O principal problema destacado por especialistas é a falta de conexão entre as
provas e o dia a dia da sala de aula. "As práticas pedagógicas estão mais
diversificadas. Contudo, na hora de avaliar, os professores dão para o aluno uma
folha com questões que não têm nenhuma relação com as atividades que ele está
habituado a fazer", afirma Jussara .
O correto é tomar como base não apenas o conteúdo ensinado em sala mas
também a forma como ele foi apresentado. Se uma turma trabalhou em duplas
nas aulas e explorou as possibilidades de respostas de forma colaborativa, por
exemplo, o mesmo método pode ser adotado no exame. "Não há motivo para
fazer da prova uma surpresa para o grupo", afirma Beatriz Cortese, formadora do
Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária

(Cenpec), de São Paulo. Para ela, a melhor maneira de conferir se há a ligação
entre o cotidiano da classe e as solicitações da prova é compará-la com as

anotações nos cadernos.
Além de fazer a formação da equipe docente, debatendo as diversas estratégias
possíveis para preparar uma boa prova, o coordenador pode avaliar uma cópia do
exame antes de ele ser dado aos alunos, observando se as atividades conferem
com o que foi ensinado. É interessante notar também a linguagem utilizada. O

enunciado das perguntas explicita claramente o que os estudantes precisam
fazer? Pegadinhas ou enigmas são inúteis, pois a equipe não terá condições de
avaliar se o estudante não sabia o conteúdo ou se não entendeu o que foi pedido.
Lea Depresbiteris, doutora em Psicologia Escolar pela Universidade de São Paulo,
destaca também a importância de entregar aos estudantes provas que não sejam
muito fáceis nem difíceis demais. "O nível do desafio não deve ser nem tão alto
que frustre o aluno, nem tão baixo que o torne desmotivado", explica. O ideal é
34
que o exame não seja muito extenso porque a capacidade de concentração dos
menores - principalmente nos primeiros anos do Ensino Fundamental - ainda está

em desenvolvimento. "Aos 9 ou 10 anos, a criança costuma manter o interesse e a
concentração em uma só atividade por cerca de uma hora", afirma Lea. Para evitar
o cansaço, oriente os professores a mesclar perguntas objetivas e dissertativas e a
pedir que todos leiam as questões no início. Os mais ansiosos certamente

começarão pelas mais simples, e os que se cansam rapidamente, por sua vez,
poderão responder antes as mais complexas. [...]
Disponível em: http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/como-elaborar-

provas-ajudam-aprendizagem-avaliacao-teste-exame-539183.shtml
35
UNIDADE 05 - A AVALIAÇÃO MEDIADORA
Objetivo: Propiciar condições para que o acadêmico possa:

Ter contato com diferentes visões sobre “Avaliação e a construção do
conhecimento”, através de pesquisas e estudos na área.

Perceber que a avaliação é um instrumento de grande relevância para a
contribuição da construção do conhecimento no processo de ensino

aprendizagem.
A avaliação, como promotora da construção do conhecimento, está

voltada para uma relação construtiva entre docente, saber e aluno de forma
dinâmica e dialógica frente ao processo de ensino aprendizagem. No entanto, a

forma como cada profissional, sistema, gestores e educação estão articulados ao
interesse de políticas públicas e influenciados pelos fatores histórico, social e

cultural de cada época vai moldando diferentes concepções de Homem, mundo,
aprendizagem, educação, escola, metodologia e avaliação. Não se pode falar em

avaliação sem contextualizá-la. Vejamos mais adiante essa questão.
Segundo a pesquisadora em avaliação

educacional, Jussara Hoffmam (1991), a avaliação é
colaboradora e parceira na construção do

conhecimento, desenvolvendo a ideia de avaliação
mediadora: que encoraja a reorganização do saber

onde o professor e o aluno buscam coordenar seus
pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as.
36
Tal referencial: avaliação mediadora se opõe ao paradigma sentencioso e
classificatório. Opõe-se ao modelo do transmitir, verificar, regular e evolui no

sentido de uma ação avaliativa reflexiva e desafiadora dos educadores em relação
a construir, elucidar, favorecer a troca de ideias entre e com seus alunos e

profissionais, em um movimento de superação do saber transmitido, á uma
produção de saber enriquecido, construído a partir da compreensão dos

fenômenos estudados.
O quadro a seguir apresenta as possíveis relações de investigação entre as

diferentes concepções sobre o aprender e o avaliar, bem como o entendimento
dos termos acompanhamento e diálogo a partir dessas concepções.
37
Fonte: Jussara Hoffmann. Avaliação Mediadora: Uma Relação Dialógica na
Construção do Conhecimento. Disponível em:

http://www.jurandirsantos.com.br/outros_artigos/ea_avaliacao_mediadora_uma_rel
acao_dialogica_na_construcao_do_conhecimento.pdf. Acesso em 20/03/2012.
BUSCANDO CONHECIMENTO.
Entrevista: Jussara Hoffmann
Por uma mudança efetiva da avaliação

Crítica da avaliação classificatória, a autora propõe que a aprendizagem seja o
objetivo da avaliação mediadora.

Por Luiza Oliva
[...]
Pode-se dizer que, atualmente, a avaliação é a maior preocupação dos
professores?
Posso dizer que acompanho essa preocupação das escolas e professores ao longo
de toda a minha vida de educadora. Hoje, como editora e diretora da Editora

Mediação, converso com educadores de várias áreas e leio em seus textos, sobre
outros temas, questões críticas nas escolas - reflexos da avaliação classificatória -

modelo que perdurou no último século. As dificuldades só aumentaram. O
número de alunos aumentou, porque se resolveram em parte (e mal resolvidos,

porque com aprendizagem mínima) os índices de reprovação. As escolas
empobreceram em termos de recursos humanos e materiais para atender a

demanda dos alunos. As famílias ficaram mais pobres, mais ocupadas, a vida em
sociedade mais violenta e agitada. Os professores tiveram de ser em número

muito maior para dar conta da população estudantil. Também os docentes
ficaram mais pobres, com salários piores, piores leitores, oriundos de cursos de
formação muito menos exigentes.
38
[...]
Qual deve ser o objetivo da avaliação hoje?
APRENDIZAGEM. APRENDIZAGEM. APRENDIZAGEM. A expressão MEDIADORA,

que utilizo desde 1991, tem por objetivo salientar a importância do papel do
professor no sentido de observar o aluno PARA MEDIAR, ou seja, para refletir

sobre as melhores estratégias pedagógicas possíveis que visem promover sua
aprendizagem. Avaliar não é observar se o aluno aprende. Esta resposta já se tem:

todos aprendem sempre, senão não estariam sequer vivos, pois enquanto se
respira, se aprende, se descobrem novas coisas sobre o mundo em que vivemos.

Entretanto, ninguém aprende apenas sozinho, aprende muito melhor com o
outro, em interação com seus pares e com desafios intelectuais significativos. O

melhor ambiente de aprendizagem é rico em oportunidades de convivência, de
diálogo, de desafios, de recursos de todas as ordens. Para cada aluno, entretanto,

não podem ser oferecidos os mesmos desafios, em tempos programados ou do
mesmo jeito. E aí entra o professor, o avaliador. Olhando cada um, investigando e

refletindo sobre o seu jeito de aprender, conversando, convivendo, organizando o
cenário dessa interação, fazendo a pergunta mais desafiadora possível, escutando

o silêncio, se for o caso. O professor MEDIADOR é o avaliador essencial. Cuidar
para que o aluno aprenda mais e melhor, todos os dias. Isso é avaliar.
[...]
Dentro do sistema tradicional, crianças que não atingem notas altas se sentem
diminuídas frente aos colegas. Esse dano à auto-estima das crianças pode ser
irreversível?
A comparação é injusta quando as oportunidades e a ajuda são desiguais. A
criança e o jovem costumam ser muito éticos. Eles sabem quando se

39
comprometeram ou não em realizar um trabalho de aula, uma leitura ou em
participar de uma atividade com todo o empenho que poderiam. Mas quando
entra arbitrariedade nesse julgamento, eles não aceitam. Os alunos são diferentes.
Portanto, é natural que alguns escrevam melhor, joguem melhor, desenhem

melhor que os outros. Mas não é tarefa da escola fazer tal julgamento. O papel do
professor é cuidar para que os que não escrevem tão bem sejam mais cuidados
do que aqueles que já escrevem bem. O que se faz, entretanto? Apenas se
enaltece a competição, divulgando notas e prêmios. Divulgam-se resultados

(avaliação classificatória) e nada se faz para oportunizar aos que precisam ajuda
para avançarem naquelas áreas. Com certeza, esses que não escrevem bem, por
exemplo, também são melhores em outros aspectos da escola ou da vida. Muitas
vezes são jovens que têm de trabalhar para sustentar a família, são ótimos
músicos, são excelentes jogadores de futebol. E a escola tende a desconsiderar
essas áreas como de menor valor. Não são! Trata-se de pessoas diferentes, só
isso! Nem piores, nem melhores, diferentes, especiais, todos. A comparação é
nociva em qualquer circunstância, porque sempre crianças e jovens sairão

perdendo com isso. Por que se entende ainda que alguns devem perder? Esse é o
preceito básico de uma sociedade excludente e elitista.
[...]
O que significa promover a avaliação contínua?

O termo continuidade significa seqüência, processo, gradação. O que vemos
muitas vezes nas escolas e que se denomina de “processo avaliativo”? Uma soma
de tarefas que resulta numa soma de notas ou conceitos. Ora, o conhecimento
não é linear e muito menos calculável - uma etapa que se soma à outra e da qual
se calcula um resultado.
40
Avaliar é interpretar um percurso de vida do aluno durante o qual ocorrem
mudanças em múltiplas dimensões. Avaliar é acompanhar para promover o

processo de construção do conhecimento do educando. Nessa frase,
relativamente curta, encontram-se expressões altamente complexas. Analisemos

algumas delas para entender avaliação contínua:
Acompanhar , segundo o dicionário Aurélio, quer dizer também vir-a-ser, não

apenas estar junto a ou ao lado de. Tomemos, então, o primeiro sentido –
acompanhar como favorecer o aluno em seu vir-a-ser– , de desenvolver-se. O que

sugere ao professor observá-lo, compreendê-lo, admirá-lo em seu jeito de ser e
de aprender.
Promover significa proporcionar, oferecer, propiciar diferentes oportunidades.
Nesse sentido, expressão promover difere de dirigir, predeterminar, controlar.

Significa organizar situações múltiplas de aprendizagem que contemplem a
diversidade das crianças e jovens de uma sala de aula.

Processo envolve transformação, evolução, algo que muda de forma e de jeito. O
termo subentende dois princípios essenciais em avaliação contínua:

provisoriedade e complementaridade. O primeiro significa que toda a resposta ou
manifestação do aluno é ponto de partida para novas perguntas ou desafios do

professor. Uma só tarefa nunca deve ser tomada como definitiva para se dizer que
ele aprendeu ou não algo, porque ele está em “processo de aprendizagem”. O

segundo – complementaridade -, quer dizer que novas observações que se façam
irão permitir compreender melhor o processo em andamento, servirão para

complementar a observação do processo. Ou seja, é necessário que se ofereçam
aos alunos muitas oportunidades de expressar suas idéias sobre um mesmo

assunto ou não que está aprendendo, para observar as hipóteses em construção,
e/ou construídas.
Construção do conhecimento envolve uma visão epistemológica muito diferente
da visão bancária, de memorização de conteúdos e de treinamento que ainda

41
perdura em muitas escolas. Tal concepção é pano de fundo para os preceitos aqui
defendidos, tal como a visão que se tem sobre a construtividade do erro e das
concepções prévias dos educandos. Sem tais fundamentos, não se concebe, de
fato, um processo de avaliação contínua nas escolas.

Embora minha resposta tenha sido um pouco longa, pretendi dizer que há que se
debruçar sobre uma série de preceitos que constituem a concepção de avaliação

contínua. Não é tão simples essa resposta. Ela se baseia em teorias de
conhecimento, em preceitos filosóficos, políticos, sociológicos mais profundos do

que simplesmente metodológicos.
[...]
Entrevista publicada edição 09 - outubro/2005 da Revista Direcional Educador
Disponível em: http://www.direcionaleducador.com.br/artigos/entrevista-jussara-
hoffmann
42
UNIDADE 06 - A AVALIAÇÃO CRÍTICA E CONSTRUTIVA
Objetivo: Propiciar condições para que o acadêmico possa:

Ter contato com diferentes visões sobre “Avaliação e a construção do
conhecimento”, através de pesquisas e estudos na área.

Perceber que a avaliação é um instrumento de grande relevância para a
contribuição da construção do conhecimento no processo de ensino

aprendizagem.
A abordagem crítica e construtiva da avaliação de aprendizagem escolar,

defendida por Luckesi (2005), apresenta questionamentos a respeito da avaliação
praticada nas escolas e a influência dos resultados obtidos na organização e no

desenvolvimento do trabalho pedagógico, tanto da escola como da sala de aula.
O conhecimento é significativo por definição. É o produto

significativo de um processo psicológico cognitivo (“saber”) que
envolve a interação entre ideias “logicamente” (culturalmente)
significativas, ideias anteriores (“ancoradas”) relevantes da
estrutura cognitiva particular do aprendiz e o“mecanismo” mental
do mesmo para aprender de forma significativa ou para adquirir e
reter conhecimentos (AUSEBEL, 2003,p.34).
Para Alegro, 2008, aprender significativamente corresponde a
compreender a organização lógica do material a ser aprendido. Nesta perspectiva,

segue-se a concepção de aprendizagem significativa nos termos destacados por
Moreira (1999, p. 185):

a) Processo através do qual uma nova informação relaciona-se com um
aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo (conceitos e

43
proposições) permitindo um avanço contínuo, idiossincrático, intencional,
interativo;
b) Organização e integração de novo material na estrutura cognitiva.
Apresenta a aprendizagem significativa como produto porque caracteriza

um significado identificado em um momento específico, entretanto, é
sempre um produto provisório porque no instante seguinte, dependendo

dos fatores contextuais e da intencionalidade do sujeito, esse
conhecimento poderá modificar-se;

c) Relativamente à aprendizagem mecânica, também chamada
aprendizagem automática ou de simples memorização, é um continuum e

não uma oposição dicotômica.
d) Nos estudos referentes aos assuntos educacionais, destacam-se quatro

concepções pedagógicas e suas respectivas relações com os significados
de avaliação. São descritas no trabalho: a concepção de avaliação

representada pelos exames; a concepção de avaliação como instrumento
para classificação e regulação do desempenho do educando, ambas

dentro da Pedagogia Tradicional; a concepção que se utiliza da avaliação
como medida, a qual prevaleceu durante a Pedagogia Tecnicista e, por fim,

a concepção qualitativa da avaliação a qual surgiu como reação aos
modelos e práticas avaliativas utilizados nas concepções tecnicistas e

quantitativas, com base nas Pedagogias Críticas.
“Avaliação da aprendizagem... mais uma vez”

*Cipriano Carlos Luckesi
Artigo publicado na Revista ABC EDUCATIO nº 46, junho de 2005, páginas 28 e 29. -
http://www.luckesi.com.br/index.htm
44
Recentemente, tenho acompanhado crianças que saíram de uma escola
que atende do maternal ao final do quinto ano do Ensino Fundamental, passando

para um sexto ano, em outra escola. Impressiona-me ver a mudança dessas
crianças em suas falas e em suas crenças sobre o que, nesse espaço de ensino,
denominamos de avaliação.
A experiência anterior dessas crianças estava relacionada com uma ação

pedagógica que investe no processo da aprendizagem, a atual experiência está
comprometida com o investimento no seu produto. Isso faz a diferença. Em

pequeno espaço de tempo, as crianças mudaram seu centro de atenção, seus
valores, assim como sua expressão. Antes, eu ouvia as crianças dizendo --- “Hoje,
tivemos uma atividade legal na escola”, agora, ouço-as dizendo: “Tirei 3.2, valendo
5”; “Tirei 2, valendo 3”; “Tirei 7. Graças a Deus, já passei nessa unidade; com isso é
mais fácil chegar ao final do ano com 28 pontos, necessários para a aprovação”;
“Amanhã é dia de prova. Todos, na escola, vão fazer prova e vai ser com fiscal”.
Meu Deus, do dia para a noite, os conceitos e os valores deram um salto, para
pior, acredito eu! Neste momento do ano escolar, estamos vivendo os primeiros
dias do mês de maio, portanto a dois meses do início do ano letivo, e, nesse curto
espaço de tempo, as crianças mudaram sua linguagem e seu modo de ser, vivido
durante os longos anos da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental. Elas vinham de uma experiência de investimento no processo e

passaram para uma experiência de investimento no produto e esse fato é
fundamental para compreender essa mudança.

Exatamente esta é questão que tenho exposto em escritos e em falas,
sinalizando a diferença entre avaliar e examinar. Parece que ela tem sido
compreendida conceitualmente, mas, de fato, não tem gerado condutas novas
entre os educadores. Daí, mais uma vez, insistir no tema.

O ato de examinar tem como função a classificação do educando,
minimamente, em “aprovado ou reprovado”; no máximo, em uma escala mais

45
ampla de graus, tais como as notas, que variam de 0 (zero) a 10 (dez) ou como é
uma escala de conceitos, que pode conter cinco ou mais graus. Ao ato de
examinar não importa que todos os estudantes aprendam com qualidade, mas
somente a demonstração e classificação dos que aprenderam e dos que não

aprenderam. E isso basta. Deste modo, o ato de examinar está voltado para o
passado, na medida em que deseja saber do educando somente o que ele já

aprendeu; o que ele não aprendeu não traz nenhum interesse.
Diversamente, o ato de avaliar tem como função investigar a qualidade do

desempenho dos estudantes, tendo em vista proceder a uma intervenção para a
melhoria dos resultados, caso seja necessária.

Assim, a avaliação é diagnóstica. Como investigação sobre o desempenho
escolar dos estudantes, ela gera um conhecimento sobre o seu estado de

aprendizagem e, assim, tanto é importante o que ele aprendeu como o que ele
ainda não aprendeu.

O que já aprendeu está bem; mas, o que não aprendeu (e necessita de
aprender, porque essencial) indica a necessidade da intervenção de

reorientação..., até que aprenda. Alguma coisa que necessita de ser aprendida,
como essencial, não pode permanecer não aprendida. Tomar conhecimento

somente do que o educando aprendeu não permite investir no processo, porém
somente no produto. Foi isso que as crianças, acima citadas, aprenderam

rapidamente sob a imposição da autoridade do sistema escolar: centrar-se no
“tirar nota” e não no “aprender”.

O que é mesmo investir no processo e não no produto? O processo
compõe-se do conjunto de procedimentos que adotamos para chegar ao

resultado mais satisfatório; o que nos motiva, no caso, é a obtenção do melhor
resultado. Produto, por sua vez, significa o resultado final ao qual chegamos e, na
escola, infelizmente, admitimos que ele é o suficiente do “jeito que ele se
manifesta”.
46
Se, dessa forma, investimos no produto, qualquer resultado está bom, pois
que dizemos que o estudante foi responsável por obter somente a nota que tirou,
e acreditamos que ela expressa o que ele aprendeu e que ele não consegue
mesmo ir para além disso; por isso, damos por encerrado o processo.
Não importa se o resultado foi satisfatório ou insatisfatório, importa que foi
esse o obtido pelo estudante. Se, por outro lado, investimos no processo, o
resultado da aprendizagem, manifestado pelo estudante vai se qualificado em
satisfatório ou em insatisfatório. Se for satisfatório, está bem; porém, se for

insatisfatório, há que se intervir para que a aprendizagem se manifeste satisfatória.
Então, podemos perguntar: “Mas, nós não agimos para atingir um

produto?” Claro que sim, porém o mais satisfatório, decorrente do investimento
adequado no processo. Não é qualquer produto, seja lá qual for; é o melhor

produto buscado.
Tanto os atos de centrar nossa atenção exclusivamente sobre o produto ou

sobre o processo da aprendizagem na escola, seguido do melhor produto,
dependem da concepção que temos sobre o ser humano e sua trajetória na vida,
ou seja, dependem da teoria pedagógica e do projeto pedagógico, que temos.
Caso assumamos uma teoria que compreende o ser humano como “pronto”,
somente desejamos olhar para o produto, qualquer produto, atitude expressa
pela frase: “caso tenha atingido o nível esperado, está bem; caso, não tenha
chegado a esse produto, a questão é do estudante”. Porém, se, pelo contrário,
assumimos o ser humano como um ser “em desenvolvimento”, então, temos

certeza de que o estudante ainda não aprendeu o que tinha que aprender e, por
isso, vamos investir nele novamente, até que aprenda.

A pedagogia que sustenta o exame se contenta com a classificação, seja
ela qual for; a pedagogia que sustenta o ato de avaliar não se contenta com
qualquer resultado, mas somente com o resultado satisfatório.
47
Mais que isso: não atribui somente ao educando a responsabilidade pelos
resultados insatisfatórios; investiga suas causas, assim como busca e realiza ações
curativas. O ato de avaliar dedica-se a desvendar impasses e buscar soluções.
Qual será a pedagogia que está por detrás da atividade escolar que se
centra na preparação dos estudantes quase que exclusivamente para o vestibular,
que é um exame?
Óbvio que é uma pedagogia que não investe no educando como um ser
histórico, inacabado, como dizia Paulo Freire, mas somente como um ser que
deve apresentar produtos, segundo os parâmetros esperados por aquela escola.
Para o educador atuar centrado na avaliação, necessita conceber o

educando como um ser em movimento, em formação e agir coerentemente a
partir dessa concepção.

Então, não vamos preparar nossos educandos para o vestibular? Claro que
sim; contudo o vestibular permanece como “uma” das atenções da prática

educativa escolar, não a única.
Para treinar para o vestibular, podemos fazer simulados na escola e não

exames que ameaçam e geram excessivas ansiedades em nossas crianças e
nossos adolescentes.
Deixemos os exames para as situações de exames (concursos); na sala de
aulas, sirvamo-nos da avaliação. Bom ensino é o ensino de qualidade que investe

no processo e, por isso, chega a produtos significativos e satisfatórios. Os
resultados não nos chegam, eles são construídos.

Por último, para fazermos diagnóstico e intervenção, nossos instrumentos
de coleta de dados para avaliação terão que ser estruturados como instrumentos
para investigação sobre o desempenho de nossos educandos e não como “cascas
de banana ao chão, para que pisem, escorreguem e caiam na armadilha”. Isso

implica em que estejam focados no essencial ensinado e que deveria ser
aprendido; todavia, devem estar focados sobre todo o essencial ensinado, ou seja,
48
tudo o que é essencial deve ser investigado, pois que, se é essencial, deve ser
buscado.
Um teste, um questionário (com perguntas abertas e fechadas), uma
redação, uma ficha de observação, todos os instrumentos necessitam de cobrir

todo o essencial, não somente um que outro ponto e sim todos os pontos
essenciais, tendo presente informações, habilidades, procedimentos e valores

componentes da conduta em construção.
Afinal, como poderemos proceder a um diagnóstico se não cobrimos, ao

mesmo tempo, “tanto o que é essencial, assim como tudo o que é essencial”? É
assim que age qualquer investigador que tem a intenção clara de produzir um
diagnóstico e uma conseqüente ação eficaz sobre alguma coisa.
Um médico não pode, sob pena de não atingir a sua meta, que é garantir
melhoria de saúde para seu cliente, usar como critério para escolher os exames a
serem realizados no cliente “os que ele mais gosta de fazer” ou “os que mais
fazem o cliente sofrer”; diversamente disso, ele seleciona todos os recursos
necessários ao diagnóstico, para que possa ter a melhor compreensão do estado

de saúde do seu cliente, o que lhe possibilitará a mais adequada intervenção.
De forma semelhante necessita de agir o educador: o melhor diagnóstico

possibilitará a melhor intervenção e, conseqüentemente, os melhores resultados.
Isso é investir no processo, o que, por sua vez, produzirá o melhor produto para
todos. E, então, nossas crianças e nossos adolescentes criarão para si mesmos
valores, que os orientarão na vida para dar o melhor de si naquilo que fazem, com
cuidado e com alegria, muito além do cumprimento de uma tarefa para somente,
e tão somente, “tirar uma nota”.

No que se refere à avaliação da aprendizagem, credito que já estamos
passando da hora de transformar conceitos em práticas. A avaliação da

aprendizagem exige a apropriação dos conceitos de forma encarnada, traduzidos
49
no cotidiano das nossas salas de aulas. Não bastam somente bons discursos,
importam boas ações baseadas em conceitos adequados.

____________________________________________________________________________
* Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal da
Bahia, e-mail: [email protected]. Este material foi obtido através do website de Cipriano Carlos Luckesi.
Website:www.luckesi.com.br / e-mail:[email protected]
50
UNIDADE 07 - AS DIFERENTES VISÕES QUE INFLUENCIAM NA AVALIAÇÃO DO
PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

Objetivo: Identificar e analisar as diferentes visões de avaliação do processo de
aprendizagem
Concepção de educação tradicional:
No século XIX o estudo era concebido como forma de ascensão
social e estava voltado para o controle dos processos de
certificação. Nesta concepção o ensino tinha caráter verbalista,
extremamente autoritário, inibidor da ação ativa por parte do
aluno, não permitia o desenvolvimento da iniciativa ou
espontaneidade na realização de qualquer criação dele. O ensino
era centrado no professor que apresentava os conteúdos
totalmente desvinculados da realidade, não havendo nenhuma
articulação com o contexto social ou com o momento histórico
que estava sendo vivenciado (BACKES, 2010, p.4).
Concepção de educação tecnicista:

A concepção tecnicista teve início no século XX, nos Estados
Unidos, com estudos do teórico Thorndike sobre os testes
educacionais, com influência da Psicologia. Os testes psicológicos
de inteligência têm a função de mensurar os comportamentos e a
aprendizagem pode ser então quantificada. Segundo Chueiri
(2008, p.56), essa forma de conceber a avaliação, oportunizou a
“expansão de uma cultura dos testes e medidas na educação”;
nessa pedagogia se comprova o rendimento com base nos
objetivos comportamentais, os quais se reduzem a uma medida
e, portanto, separa o processo de ensino de seu resultado. Para
esta autora “a ideia de avaliar, não só para medir mudanças
comportamentais, mas também a aprendizagem, portanto para
quantificar resultados, encontra-se apoiada na racionalidade
instrumental preconizada pelo Positivismo” (BACKES, 2010,p.6).
51
Concepção qualitativa de avaliação:
A característica marcante desta concepção está na busca de se
compreender o significado dos resultados imediatamente e
durante todo o processo de ensino e aprendizagem, os quais se
expressam de diferentes formas, não só no desempenho
quantitativo do aluno, mas também em fenômenos perceptíveis
ou não. Isso exige outra postura profissional de todos envolvidos
no processo ensino aprendizagem (Apud, 2010, p.8).
Observe os três quadros que podem ilustrar bem as diferentes visões que
influenciam na avaliação do processo de ensino aprendizagem e,

consequentemente, na construção do conhecimento dos alunos e dos
profissionais que atuam na área educacional.
Quadro 01- Tendências da Educação e comparações curriculares.
A Escola tradicional A Escola Nova A Escola tecnicista A Escola Crítica

É o transmissor dos É o facilitador da É o técnico que É o educador que
conteúdos aos aprendizagem seleciona, organiza e direciona e conduz o
alunos Orientador aplica um conjunto processo Ensino –
Professor
O Professor de meios que aprendizagem

garantam a eficiência Autoridade
e eficácia do ensino competente:
Técnico. Educador
Um ser “passivo” que Um ser “ativo”, Um elemento para Uma pessoa concreta,
deve assimilar os centro do processo quem o material é objetiva que
conteúdos de ensino preparado determina e é
Aluno
transmitidos pelo aprendizagem determinada pelo

professor social/político/econô-
mico/individual - pela
história.
52
Obedecem a Seguem fielmente Operacionalizados e São definidos pelas
sequência lógica dos ao desenvolvimento categorizados a partir necessidades
conteúdos. Não são psicológico do das classificações: concretas do
Objetivos
muito explicativos. aluno. educacional e contexto histórico-

Baseados em Autorrealização instrumental social no qual se
documentos legais encontram os
sujeitos.
Selecionados a partir Selecionados a partir Qualquer conteúdo Selecionados a partir
da cultura universal dos interesses dos Estruturas baseadas das culturas
Conteúdos
acumulada. alunos. em objetivos dominantes.

Organizados em Desenvolvimento Apropriação para a
disciplinas. psicológico superação..
Quantidade de
conhecimentos
Aulas centradas no Atividades centradas Ênfase muito Gr ande Distingue claramente
professor- no aluno nos meios de os papéis de
expositivas. Utiliza de comunicação e professor e aluno
Metodologia
exercícios de fixação informação para fazer a

articulação entre eles.
Possibilita a
apreensão crítica dos
conteúdos.
Valorização dos Valorização dos Dos objetivos Preocupa-se com a
aspectos cognitivos aspectos afetivos propostos com superação do estágio
com ênfase na (atitudes) com ênfase na do senso comum
Avaliação
memorização ênfase em produtividade do para a consciência

Avaliação para o autoavaliação aluno sob a forma de crítica.
professor um sistema de
avaliação
Domina o conteúdo Aluno criativo que O aluno eficiente, Domina os conteúdos
cultural universal aprendeu a produtivo que lida e portanto, percebe-
transmitido pela aprender. É cientificamente com se determinado e
Aluno
escola participativo os problemas da capaz de operar

realidade conscientemente
mudanças na
realidade.
53
Privilégio das Democrática Sociedade É muito importante e
camadas mais midiatizada: deve ser de boa
Escola
favorecidas Ensino não formal: qualidade para todas

as camadas da
população.
Normas disciplinares Deixa fazer- Modelo empresarial A organização é meio
Organização
rígidas. autoridade aplicado à escola para que a escola

da Escola
disfarçada funcione bem nos

seus diversos
aspectos.
Na maioria das vezes Na maioria das Esta questão não está O diálogo é
Interação professor-
uma integração vezes uma interação explicitada nesta valorizado. O

autoritária democrática tendência professor interage
aluno
embutida em um com o aluno em

autoritarismo diluído função do conteúdo
na fisionomia de do ensino
camaradagem
Quadro 2- Concepção de Ensino
Escola
Tradicional Tecnicista
Nova/Renovada
Professor como
referência para a
Centro Aluno Técnica
aquisição do
conhecimento
Professor é considerado
Agente ativo Aluno Técnica
enciclopedista
Aluno, função: Facilitador- professor,
Agente passivo Professor/aluno
obedecer. porém controlador.
O livro didático é o que
Conteúdo Pré - determinado O aluno programa deve ser seguido
fielmente.
Metodologia Expositiva Descoberta Didática instrumental
Exame, classificatória- Discriminadora, punitiva
Avaliação Classificatória
Aprovado/Reprovado. e seletiva.
54
Missão Seletiva Para poucos-elitizada Exclusão das massas
Anula o compromisso
Métodos de
político do
Observações Conservadora Aprendizagem da Escola
professor=neutro.
Behaviorista
Evasão escolar.
Quadro 3- Tipos de avaliação
Diagnóstica Caráter investigativo. Pré- requisitos para a aptidão ou competência- Luckesi
Formativa Ocorre durante o processo de ensino aprendizagem.

Mediadora- avalia a prática docente- Jussara Hoffmann
Dialógica- avalia o aluno- Paulo Freire /Jean Piaget.
Essa perspectiva de avaliação fundamenta-se em várias teorias que postulam o
caráter diferenciado e singular dos processos de formação humana, que é
constituída por dimensões de natureza diversa - afetiva, emocional, cultural, social,
simbólica, cognitiva, ética, estética, entre outras. A aprendizagem é uma atividade
que se insere no processo global de formação humana, envolvendo o
desenvolvimento, a socialização, a construção da identidade e da subjetividade.
Somativa Classificatória e pontual.
Avaliação Classificatória é uma perspectiva de avaliação vinculada à noção de
medida, ou seja, à idéia de que é possível aferir, matemática, e objetivamente, as
aprendizagens escolares. A noção de médica supõe a existência de padrões de
rendimento a partir dos quais, mediante comparação, o desempenho de um aluno
será avaliado e hierarquizado. A Avaliação Classificatória é realizada através de
variadas atividades, tais como exercícios, questionários, estudos dirigidos, trabalhos,
provas, testes, entre outros. Sua intenção é estabelecer uma classificação do aluno
para fins de aprovação ou reprovação.
55
AVALIAÇÃO NAS PERSPECTIVAS CONSERVADORA E PROGRESSISTA
ESCOLA CONSERVADORA ESCOLA PROGRESSISTA
Professor
Professor Aluno
QUEM AVALIA
Comunidade
Pais
Aluno
Professor
QUEM É AVALIADO Aluno Processo ensino/aprendiz.
Currículo
Escola
Classificar Diagnosticar
Sentenciar Acompanhar
PARA QUE AVALIAR Aprovar Retomar
Reprovar Informar
Verificar o que foi retido Avançar
Todos os dias
Periodicamente
Todos os momentos
QUANDO AVALIAR No final do mês / bimestre
Ao longo do processo
(momentos formais)
Ao completar o ciclo docente
Observação e registro
Provas Valorização da aprendizagem diária
COMO AVALIAR Atribuição de notas, Construção passo a passo
conceitos, menções dos resultados Instrumentos e situações
variadas
Questionamento da prática
Destaque negativo
CONCEPÇÕES E Reorientação do processo
Rotulação
ensino/aprendiz.
USOS DO ERRO Intimidação
Erro como hipótese do aluno
Punição
Sintoma de dúvida do aluno
56
UNIDADE 08 - ASPECTOS METODOLÓGICOS DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Objetivo: Conhecer e refletir sobre os diferentes aspectos metodológicos da

avaliação educacional
Uma das condições de Ausubel (1986) considerava indispensável para a

concretização de aprendizagens significativas que o aluno manifeste uma
disposição para a aprendizagem significativa, conforme já ressaltado em unidades

anteriores acima. Ou seja, uma disposição para ir fundo no tratamento da
informação que se pretende aprender, para estabelecer relações entre ela e o que
já se sabe, para esclarecer e detalhar os conceitos.
Há alguns anos, Coll (1998) ressaltou que esta disposição para a

aprendizagem foi relacionada com um dos enfoques da aprendizagem,
apresentados pelos próprios alunos, ao serem interrogados sobre a forma como

abordavam a tarefa de estudar: o enfoque profundo
Logo, neste enfoque, o intuito dos alunos é compreender o significado do

que leva a relacionar seu conteúdo com conhecimentos prévios, com a
experiência pessoal ou outros temas, a avaliar o que está sendo realizado e a

persistir até conseguir um grau aceitável de compreensão.
Talvez, possa facilitar a compreensão em relação ao que esse enfoque

pressupõe, se o compararmos com o enfoque superficial, no início da
aprendizagem.
Nesta situação, a intenção limita-se a preencher os requisitos da tarefa;
assim, mais importante do que a compreensão do conteúdo é prever o tipo de

perguntas que possam ser formuladas sobre ele, aquilo que o professor
57
considerará relevante e situações similares. O interesse é deslocado do centro
intrínseco de conteúdo para a periferia das exigências extrinsecamente realizadas.
Como se pode observar, as diferenças não são desprezíveis. De uma forma
talvez simplificadora, embora clara, Entwistle (1998) as sintetiza da seguinte

maneira:
 Enfoque profundo: intuito de entender; forte interação com o
conteúdo; relação de novas ideias com o conhecimento anterior;

relação de conceitos com a experiência cotidiana; relação de dados
com conclusões; exame da lógica dos argumentos.
 Enfoque superficial: intuito de executar os requisitos da tarefa;

memorização da informação necessária para as provas ou exames; a
tarefa é encarada como imposição externa; ausência de reflexão

sobre os propósitos ou estratégias; foco em elementos soltos, sem
interação e articulação com outras informações; os princípios não

são distinguidos a partir de exemplos.
É preciso levar em considerações que esses enfoques se aplicam

à forma de abordar a tarefa e não ao estudante; ou seja, um
aluno pode modificar seu enfoque de uma tarefa para outra ou
de um professor para outro, embora sejam observadas
tendências para o uso de enfoques profundos e superficiais
(COLL,1998,p.35)
Procura-se questionar: quais são as causas que levam os alunos para um
ou outro enfoque na aprendizagem? O que faz com que um aluno mostre maior
ou menor disposição para a realização de aprendizagem significativa?
58
Falando inicialmente, essas causas são variadas e, além disso, aparecem
estreitamente interligadas. Acrescente-se a isso que o que se pode ver

imediatamente não está e nem pertence exclusivamente ao universo do aluno,
mas é criado, pelo menos em parte, na própria situação de ensino. Funciona

como o “contexto físico” em que os protagonistas do processo de
ensino/aprendizagem constroem o “contexto percebido” e, considera-se que

neste caso devem-se procurar as razões da atribuição de sentido.
De tudo o que acontece na escola, no ensino e na aprendizagem, aquilo

que parece ser mais imediatamente lembrado são os mecanismos e as
consequências da avaliação. As memórias dos tempos escolares marcam muito

pelas lembranças das provas ou exames, momentos quase sempre muito sérios,
em que era necessário até mesmo adotar uma postura corporal e mental
diferente das aulas ditas normais: sentar-se direito, não conversar com os colegas,
não olhar para os lados, não permitir que suas respostas fossem observadas.
Também, por vezes, os lugares habituais dos alunos eram alterados, a
distância entre as carteiras era controlada, sobre a mesa só restavam materiais

permitidos, raramente sendo possível consultar determinados materiais didáticos
auxiliares. Nessas ocasiões, ao contrário da maioria das aulas, não era possível se
estender além do momento do sinal. Ressalte-se que ocorria outra mudança
sensível: o fato de docentes não poderem ou não queriam ajudar na

compreensão dos textos ou enunciados da prova nem na descoberta das
respostas.
Essas situações de mudança das práticas habituais de sala de aula
transformavam os momentos da avaliação numa espécie de ritual em que eram

produzidas e proclamadas as hierarquias, os vitoriosos e os derrotados. Tal carga
de solenidade permanece na memória das pessoas, marcando fortemente uma

grande parte das relações dos alunos, professores, pais e sociedade em geral com
a escola, a escolarização, o ensino, a aprendizagem, o saber.

59
É fato que muitas das ações dos professores apresentam origem na
formação inicial que obtiveram e de experiências dos bancos escolares, anteriores

a esta.
Logo, falar de metodologias da aprendizagem escolar referentes à

avaliação também implica olhar um pouco para quem é o professor que atua na
sala de aula. Quais perspectivas apresentam e quais concepções forma para poder
entender, avaliar e apresentar condições para que as aprendizagens sejam
significativas durante o processo de ensino aprendizagem.
60
UNIDADE 09 - A FORMAÇÃO DOCENTE E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Objetivo: Identificar nos processos de formação docente a concepção de

avaliação que orienta os currículos na universidade
Como já estudamos na unidade anterior, falar de metodologias da

aprendizagem escolar referentes à avaliação também implica olhar um pouco
para quem é o professor que atua na sala de aula. Por essa razão, foi selecionado
um artigo para que você acadêmico possa ter acesso a mais um material
diferenciado sobre o assunto aqui abordado.

Nessa unidade faremos a análise das duas partes iniciais desse artigo,
tratando dos temas “A universidade a formação de docentes” e “revisão dos

conceitos de avaliação”
Espera-se que com isso, você possa refletir uma pouco mais sobre a
importância e influência da ação docente, das suas concepções e crenças na
contribuição para a construção dos saberes necessários para com os alunos.
“Formação Docente e a Nova Visão da Avaliação Educacional” – Parte I
*ANA MARIA PORTO CASTANHEIRA
*MARY ROSANE CERONI
[...]
INTRODUÇÃO
Pesquisas realizadas sobre a importância da formação de professores do
ensino superior, que destacam transformações relevantes para a atuação desses
61
docentes, evidenciam, ainda, como predominantes, os currículos organizados por
justaposição de disciplinas; a figura do professor repassador de conteúdos

curriculares fragmentados e desarticulados, nem sempre significativos para os
alunos ou mesmo para a realidade presente. Verifica-se que iniciativas precisam

ser tomadas pelas Instituições de Ensino Superior (IES), para que propostas
educacionais possam ser desenvolvidas pelo professor de maneira significativa,

contribuindo, dessa forma, com a própria universidade. Cabe, hoje, ao docente
participar com idéias e ações na transformação da gestão (nas dimensões

didáticas pedagógicas e comunitárias), da organização curricular, dos projetos
educacionais e sociais.
Essas oportunidades implicam valorizar o seu trabalho ao criar condições
para análise e compreensão dos contextos organizacional, cultural, histórico-

social, inseridos na sociedade e na sua própria atividade docente.
Os contextos acima citados, permeados de conflitos que exigem atitudes

éticas e políticas em suas atividades características – o ensino, a pesquisa e a
extensão – evidenciam, assim, a indissociabilidade desses três pilares como

condição de trabalho para que o processo de ensino e aprendizagem atinja o
padrão de excelência, no momento em que a educação superior assume o

compromisso com a tão necessária responsabilidade social, por meio de ações
comunitárias.
Ao mesmo tempo, deve-se garantir, por meio de processos avaliativos
adequados, a qualidade das atividades que compõem a docência, a pesquisa e a

extensão, para que possam, efetivamente, contribuir para a formação do
educador, apto a enfrentar o cotidiano acadêmico com ações eficientes e eficazes.

A avaliação deve constituir instrumento importante de gestão universitária
capaz de indicar caminhos e rever processos. Mais que medir índices de crítica e
satisfação, ela está comprometida com a real reflexão acerca de todos os
processos e procedimentos. Há necessidade de cuidadosas e profundas análises

62
qualitativas dos resultados obtidos, e todos os agentes envolvidos devem
participar e interagir com o processo, a fim de garantir a qualidade.
1- UNIVERSIDADE E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Os pressupostos do ensino e da aprendizagem na universidade, hoje,
apresentam os seguintes compromissos: organizar e oferecer um conjunto de

conhecimentos, habilidades e atitudes que assegurem, aos estudantes,
aprendizagem nos campos científico, pessoal e profissional; incentivar o

comprometimento com as questões culturais e sociais, de forma crítica e
autônoma, e com a produção de novos conhecimentos; considerar o processo de

ensinar e aprender como atividade integrada à investigação; desenvolver a
capacidade de investigação, ação-reflexão- ação; criar e recriar situações de

aprendizagem.
Os pressupostos de estratégias de sala de aula estão relacionados à

ensinagem (termo usado por Anastasiou, 2003), que significa uma situação de
ensino da qual necessariamente decorra a aprendizagem, que estabelece parceria

entre professor e aluno –, condição fundamental para o enfrentamento do
conhecimento, necessário à formação do graduando; a aula, entendida como

momento e espaço privilegiado de encontro e de ações, não deve ser dada pelo
professor, mas construída na ação conjunta entre ele e o aluno. Masetto (1998,
2003), entre outras ponderações relativas às mudanças no ensino superior, alerta
sobre a superação da formação voltada apenas para o aspecto cognitivo, e

pontua que no processo de ensino é indispensável a preocupação com o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos:
O que se busca é que o aluno em seus cursos superiores esteja

desenvolvendo competências e habilidades que se esperam de
um profissional capaz e de um cidadão responsável pelo
desenvolvimento de sua comunidade. Isso fez com que os
63
cronogramas curriculares se abrissem para atividades práticas
integrando-se com teorias estudadas e a discussão de valores
éticos, sociais, políticos, econômicos, por ocasião do estudo de
problemas técnicos, integrando-se à análise teórico-técnica de
determinada situação com os valores humanos e ambientais
presentes e decorrentes da solução técnica apresentada. (p. 23)
Assim, o estudante de hoje nota rapidamente quando está recebendo

assuntos copiados de material ultrapassado, informações reproduzidas que não
vão agregar nenhum valor à sua educação profissional. Percebe-se a necessidade

de investir na valorização da capacidade de decisão do docente nessa prática
social tão complexa por meio de discussão de temas relativos ao cotidiano

universitário, como projeto pedagógico, ação coletiva interdisciplinar, cultura,
identidade profissional, entre outros contextos articulados com os institucionais e

comunitários.
2- AVALIAÇÃO – BREVE REVISÃO DE CONCEITOS
Para Sobrinho (2006), o conceito de avaliação é globalizado: A Avaliação não é

um processo auto limitado, que basta em si mesmo.
Visando tornar mais visível e compreensível o cotidiano de uma

instituição, a avaliação ultrapassa os âmbitos mais restritos do
objeto a avaliar e lança seus efeitos sobre o sistema de educação
superior e suas funções relativamente à construção da sociedade.
Ela ilumina e instrumentaliza as reformas educacionais, desde a
mudança nos currículos, maneiras de organização de cursos e
formas gerenciais, até novas estruturas do sistema. Em outras
palavras, a avaliação está no centro do processo de reformas, no
foco de competições institucionais, e só ela garante a
sobrevivência do ensino de excelência buscado pelas sociedades
contemporâneas. (p. 95)
64
Na verdade, o ato de avaliar está incorporado de forma intuitiva e
espontânea no cotidiano, principalmente escolar. São inúmeros os conceitos

formais de avaliação; cada um deles mostra um enfoque diferente e deixa claro
sua complexidade.
A avaliação da aprendizagem é a mais estudada; no entanto, cada vez mais
existe grande preocupação em aplicar esses conceitos de forma regular e

sistêmica para contribuir com as mudanças da sociedade.
A concepção de avaliação está ligada ao ato de escolher, de optar. No

mundo contemporâneo, a avaliação é usada como instrumento para selecionar,
aprovar ou capacitar trabalhadores, contribuindo para uma melhor gestão.

Todavia, na educação, sempre teve seu lugar privilegiado como prática
pedagógica, mas também é utilizada na regulação, seleção e hierarquização, seja

na sala de aula seja em domínios mais amplos.
Stuffebeam e Shinkfield (1987) destacam cinco períodos nos quais a

avaliação foi entendida de forma diversa. Ambos consideram Ralph Tyler o pai da
avaliação educativa. O primeiro período, conhecido como pré-Tyler, começa no

final do século XIX e se estende até o início do século XX. Caracteriza-se pela
elaboração e aplicação de testes e práticas de mensuração. Aqui, avaliar

confundia-se com medir.
No século XX, a avaliação começa a se desenvolver como prática aplicada à

educação. Edward L. Thorndike foi muito importante no que se refere ao uso de
testes com fins classificatórios, na elaboração de escalas e nas técnicas

quantitativas, além de ser o precursor do movimento que mais tarde chamou-se
gestão científica.
A avaliação era técnica com seus testes de verificação, mensuração e
quantificação de aprendizagem dos estudantes. Esta última foi o problema central

da psicologia naquele momento, pois acreditava-se que pudesse haver um
controle do processo por meio de métodos científicos de análise. Tyler (1976) é

65
considerado o maior expoente do segundo período, pois, como pai da avaliação
educacional, focaliza os objetivos educacionais.

A preocupação é a gestão que envolve o desenvolvimento curricular, e as
instituições passam a determinar metas previamente formuladas. O autor as

define em termos de comportamento dos estudantes, e estes devem ser capazes
de diferenciar os objetivos previstos dos obtidos.

A avaliação caracteriza-se como instrumento de regulação, pois define
aonde quer chegar com clareza. Nessa época, também há a expansão da

tecnologia de elaboração dos testes, movidos pela sensação de que os
instrumentos técnicos são capazes de quantificar e classificar sem risco de erros.

A característica principal deste segundo momento é a descrição de padrões
e critérios relativos ao alcance dos objetivos previamente descritos. O importante

é a relação entre o prometido e o cumprido. Ainda neste segundo momento, a
avaliação se desenvolve de acordo com o paradigma da racionalização científica

que caracteriza a pedagogia por objetivos, e já apresenta a idéia de eficiência,
conceito até então utilizado nas indústrias. Ela passa a ser o instrumento para
diagnosticar a eficiência da escola e dos processos pedagógicos e administrativos.
O terceiro período (considerado a era da inocência) vai de 1946 a 1957.

Caracteriza-se por certo descrédito da avaliação e da educação.
No quarto período, chamado de realismo, a avaliação torna-se mais

complexa e sistêmica. Ela passa a ser formativa e o foco são as decisões a serem
tomadas. O processo interno adquire importância e as decisões de mudança são

tomadas durante o desenvolvimento do programa.
Para Scriven (1967), a noção de decisão para a melhoria de cursos e

programas é alvo de estudos e a distinção entre funções e objetivos, sendo que as
funções se referem ao emprego das informações para tomadas de decisão. Tem-

se então a clássica diferenciação entre avaliação formativa (que se realiza no
66
decorrer do processo com intervenções imediatas) e a somativa (realizada
somente ao final do processo).

O quinto período é denominado período do profissionalismo ou
profissionalização da avaliação. É uma fase de construção teórica e proposta de

novos modelos, e a avaliação ganha visibilidade. Stuffebeam e Shinkfield (1987)
destacam as principais contribuições dessa época: incremento e melhora da

comunicação, qualificação, preparação e titulação de avaliadores, cooperação
entre organizações profissionais relacionadas à avaliação educacional, melhor

comunicação entre partidários dos métodos positivistas quantitativos e
fenomenológicos qualitativos.
O paradigma positivista é questionado e o enfoque qualitativo é
enfatizado. Nesse momento a avaliação é caracterizada como julgamento de

valor, superando seu sentido descritivo e diagnóstico. Já na gestão
contemporânea a avaliação não pode se limitar a descrever, levantar informações,

informar, mas passa a ter função ativa, procurando a melhoria do processo
enquanto o mesmo se desenvolve, agindo em cada etapa e garantindo maior

efetividade educacional.
Para Castanheira e outros (2005): A avaliação de caráter educativo é uma

prática social, voltada para obtenção de informações que gerem reflexões sobre a
melhoria real da qualidade e da quantidade das atividades pedagógicas,

científicas, administrativas e até sociais e profissionais.
A avaliação não deve ser um processo de simples controle, pois deve

haver sempre reais questionamentos e análises que facilitem o cumprimento dos
compromissos institucionais. A avaliação é formativa, sem deixar de utilizar certos

instrumentos e procedimentos de controle.
A avaliação deve ser, além de somativa sob certo aspecto, prioritariamente

formativa, interferindo continuamente nos processos desenvolvidos; portanto, não
67
é vista como um processo exterior; são os participantes que melhor conhecem os
significados e ocupam funções ativas no conjunto de ações.

Para Sobrinho (2003)
Na avaliação educacional há uma mudança significativa de

conceitos de aprendizagem que já não é entendida como
mudança de comportamento, mas sim como construção de
significado. O currículo passa a ser concebido em seu sentido
mais amplo, os projetos pedagógicos ganham espaço e a
avaliação busca dar conta das inúmeras facetas tendo que se
utilizar de muitas metodologias. (p. 28)
Atualmente, a avaliação e suas práticas ocupam o centro das
preocupações, tanto das instituições de ensino superior como do próprio Governo

Federal que, por meio da Lei n. 10.861 de 14 de abril de 2004, institui o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes). Essa lei, em seu art. 11,
previu que cada instituição pública ou privada deveria constituir uma Comissão
Própria de Avaliação, com atribuições de condução de processos avaliativos

internos. Todas as instituições serão avaliadas levando em conta dez dimensões
do Sinaes, sendo a segunda dimensão dedicada especialmente ao corpo de

professores da instituição. Alguns aspectos são muito relevantes e contribuirão de
forma decisiva para a avaliação positiva das universidades:

• Avaliar a coerência da constituição e da formação do corpo docente com
as funções essenciais da instituição.

• Avaliar as formas e a intensidade do envolvimento dos professores no
cumprimento dos principais objetivos institucionais

• .Identificar e avaliar as políticas de formação continuada dos professores,
mencionando, quando for o caso, os incentivos claramente estabelecidos

na carreira docente e as principais carências e dificuldades
68
• Avaliar a articulação entre professores das diferentes disciplinas, dos
distintos cursos, centros ou áreas.

• Avaliar as políticas de capacitação contínua do corpo docente que
estimulam as práticas de pesquisa e de reflexão individual e coletiva sobre

a própria atividade.
69
UNIDADE 10 - A FORMAÇÃO DOCENTE E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Objetivo: Identificar e analisar as competências da universidade no que diz

respeito ao preparo do professor para o exercício da avaliação escolar.
Em continuidade ao que já estudamos na unidade anterior, analisaremos

aqui as competências da universidade no que diz respeito a formação e preparo
do professor da educação básica para o ato de avaliar a aprendizagem.

Nessa unidade faremos a análise das duas partes finais do artigo, tratando
dos temas “As competências pertinentes docência na Universidade” e “Reflexão

sobre a prática docente”
Aqui, é esperado que você consiga identificar a importância do processo

de formação inicial para romper com a visão de avaliação excludente e
classificatória.
“Formação Docente e a Nova Visão da Avaliação Educacional” – parte II

*ANA MARIA PORTO CASTANHEIRA
*MARY ROSANE CERONI
3- AS COMPETÊNCIAS PERTINENTES À DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE

Levando em conta as orientações do Sinaes (Brasil, 2004), quanto às
competências docentes, tem-se algumas considerações. Atualmente, as

estratégias em sala de aula estão relacionadas a uma situação de ensino da qual
necessariamente decorre a aprendizagem. O professor passa a ser o moderador

70
das atividades, orientando, provocando, refletindo, e não somente expondo suas
idéias.
A questão necessária à identificação das competências pertinentes à
docência no ensino superior é apresentada a seguir: como formar seres humanos

integralmente sem manifestar nas relações intra e interpessoais o respeito mútuo,
a coerência, a ética, a humildade, a autenticidade e a solidariedade, entre outros

atributos necessários na relação com o outro?
Nesse contexto, como possibilidade de encaminhamento para a formação

de professores para o ensino superior – mediadores no processo de ensinagem –,
evidencia-se que a universidade e o meio acadêmico não podem se furtar ao

chamamento que lhes é imposto e às graves responsabilidades de que são
depositários como fórum competente, que se constituem para o debate, a

reflexão, a exposição de idéias e a consolidação de ideais, com base em uma
educação compreensiva e significativa, apresentando-se para tal finalidade uma

conduta interdisciplinar, tendo por objetivo a construção coletiva desses
programas de formação e suas práticas avaliativas.

Libâneo e outros (2003) enfatizam que a formação docente, tanto inicial
como continuada, precisa incluir em seus estudos as ações de desenvolvimento

organizacional, o desenvolvimento de competências individuais e grupais, visando
a participação de modo ativo e eficaz da organização e da gestão no âmbito

educacional. Assim, o trabalho na universidade está relacionado aos processos de
mudança nas formas de gestão e avaliação, e mudanças nos modos individuais de

perceber, pensar e agir a serviço da organização escolar, o que requer
conhecimentos, habilidades, atitudes e procedimentos práticos para melhor

atender a aprendizagem dos estudantes.
Os autores elencam ações concretas que devem ser desenvolvidas com o

intuito de assegurar um clima de trabalho adequado, eficiente e eficaz, em que
objetivos e processos de decisão compartilhados existem de fato, permitindo

71
canalizar o envolvimento e as atividades das pessoas para realizarem as tarefas e
obterem resultados, colaborando para o funcionamento adequado por meio de

avaliações em diferentes contextos.
Libâneo e outros (2003) indicam como necessárias as seguintes

ações:
Formação de uma boa equipe de trabalho; construção de uma
comunidade democrática de aprendizagem; promoção de ações
de desenvolvimento profissional; envolvimento dos alunos em
processos de solução de problemas e de tomada de decisões;
fortalecimento de formas de comunicação e de difusão de
informações, entre outros. O que exige pesquisar formas
avaliatórias que contemplem conjuntamente aspectos do
processo e dos resultados. (p. 295)
Convida-se, assim, para um fórum permanente de debates que se confirma

por meio de projetos interdisciplinares, apresentando nas atividades
desenvolvidas, eficiência, eficácia e efetividade na busca pela qualidade do ensino,

da pesquisa e nos relevantes serviços prestados à comunidade, relativos às
questões acadêmicas e sociais.

Para Monezi (2004), a otimização no processo de formação do educador
implica conquistar a autonomia para a construção do próprio caminho na nova

trajetória transformacional, o que exige atitudes proativas , organizadas, éticas,
positivas, flexíveis, bem como iniciativas educacionais que valorizem a diversidade,

e, ainda, participação efetiva nos relacionamentos interpessoais.
Anastasiou e Alves (2003), com base em suas pesquisas, indicam quatro

competências que o professor deve ter: competência pessoal (aprender a ser);
competência relacional (aprender a conviver); competência produtiva (aprender a

fazer); competência cognitiva (aprender a conhecer), que Estudos em Avaliação
Educacional, correspondem aos quatro pilares da Educação, apontados por Delors

(1998).
72
Para Masetto (2003), a docência na universidade exige competências
próprias que, por uma questão de profissionalismo, precisam ser refletidas na

Didática do Ensino Superior.
[...]
5- AVALIAÇÃO DAS TEMÁTICAS PROPOSTAS

Ressaltando mais uma vez as políticas que estimulam as práticas de
reflexão individual sobre a própria atividade, algumas questões foram levantadas

no sentido de discutir a respeito do curso e sua contribuição na formação
continuada dos docentes do CCL. Destaca-se, nesta reflexão, o instrumento de

avaliação de caráter formativo com as respectivas respostas dos participantes e
seus comentários:
5.1- Avaliação do curso: nível de satisfação
Atribuiu-se valores de 1 a 5, sendo 1 muito ruim e 5 muito bom. Após a

tabulação obteve-se os seguintes resultados: Tabela 1 - Médias obtidas sobre as
Temáticas Desenvolvidas Temáticas Interesse do conteúdo Desenvolvido Tempo

da atividade Ensino Superior –
Profissão Professor 4,29 3,88;

Habilidades Didáticas do Professor Competente 4,37 4,00
Dimensões do Processo Ensino-aprendizagem Relação Professor-aluno

4,28 3,78
Ação Pedagógica – Orientação para Elaboração de Plano de Ensino 4,72

4,36
Avaliação Institucional e de Aprendizagem 4,71 4,61

A origem do Mackenzie 4,21 4,00
Estratégias de Ensino e Aprendizagem 4,92 4,69

Projetos Interdisciplinares no Ensino Superior 4,70 4,47
Elaboração do Plano de Ensino com Planejamento de Aulas 4,92 4,46

73
Socialização dos Planos de Ensino 4,88 4,72
Os professores que orientaram os trabalhos também foram avaliados pelos
alunos-docentes. A média de satisfação foi de 4,8, Estudos em Avaliação

Educacional, demonstrando, assim, a importância do evento e quanto todos
estavam motivados.
Para uma participação de caráter mais qualitativo, foram propostas
questões abertas, abrindo espaço para sugestões e opiniões de forma efetiva.

[...]
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A auto-avaliação institucional deve ter caráter educativo, de melhoria
constante e de auto-regulação. Quanto mais ampla e dedicada a será a eficiência

dos processos pedagógicos desenvolvidos.
Para Monezi (2003), como efeito dessa iniciativa promovida pela

universidade quanto ao incentivo ao desenvolvimento profissional, manifestam-se
os compromissos científicos (princípios, fatos, conceitos) e filosóficos (valores,

atitudes e normas) do professor para a resolução de conflitos, e indicação de
caminhos para que um método dialético de construção do conhecimento seja

evidenciado para o enfrentamento dos desafios educacionais e comunitários.
O professor é, sem dúvida, o ator principal do processo de ensino

aprendizagem, e a motivação torna-se essencial para que as metas e objetivos
educacionais sejam atingidos. Ele deve participar sempre, se envolver com os

cursos oferecidos, avaliando cada passo, contribuindo com suas idéias e
concepções, e tendo acesso a toda informação possível sobre a instituição na qual

leciona.
74
Analisando-se os resultados da avaliação do curso de Didática oferecido,
percebe-se claramente a falta de iniciativas para elucidar alguns pontos nebulosos

e para discutir projetos pedagógicos e planos de ensino. Após refletir sobre
aspectos tão significativos da educação profissional para a docência na

universidade, pode-se inferir que nos dias de hoje a universidade perdeu suas
fronteiras espaciais e temporais, destacando-se o compromisso de todos com o

social, o cultural e o comunitário.
A universidade tem o papel de proporcionar condições para que os

educadores/professores sintam-se envolvidos como sujeitos éticos do processo,
que, entusiasmados, tenham vontade de sonhar, e que, comprometidos,

percebam a articulação e a indissociabilidade do ensino pesquisa- extensão, com
oportunidades para criar, fazer acontecer.

[...]
75
UNIDADE 11- O PROCESSO DE NEGOCIAÇÃO ENTRE ALUNOS E PROFESSORES
Objetivo: Reconhecer a necessidade de “negociar” a avaliação com as partes

envolvidas: aluno e docente, um acordo em relação ao interesse pelo conteúdo,
às características da tarefa proposta e aos requisitos da avaliação.
Para sentir interesse, deve-se saber o que se deseja e sentir que isso
completa alguma necessidade (de saber, de realizar, de informar-se, de

aprofundar). Naturalmente, se um aluno não conhece o propósito de uma tarefa e
não pode relacionar esse propósito à compreensão daquilo que implica a tarefa e
às suas próprias necessidades, muito dificilmente poderá realizar aquilo que o
estudo envolve profundidade. Muito pelo contrário, quando isso permanece

desconhecido, o que implica como guia são as indicações do professor para
cumprir os requisitos da tarefa que , como não podem ser relacionadas às

finalidades a que respondem, podem levar à adoção de um enfoque superficial
Tal enfoque prevalece em classes, cujo método de ensino favorece a

dependência e nas quais combina-se excesso de trabalho com a falta de tempo.
A dinâmica, aqui, fica estabelecida em um grupo que exige do professor detalhar

minuciosamente as orientações que acompanham uma tarefa, ou que venha a
favorecer a dependência dos alunos; é importante dar conta de que eles não
precisam preocupar-se muito com o compreender o que fazem, pois, ao seguirem
as indicações dos professores, garantem êxito. Aqui nesta metodologia, fica

perceptível a condução do passo-a–passo, a necessidade de ter um “modelinho”
para prosseguir na tarefa. Assim, questiona-se: Até que ponto esse tipo de
atividade promove o aluno à aquisição do conhecimento para uma aprendizagem
significativa?
76
Situação parecida é quando o aluno passa de um professor para outro e de
uma disciplina para outra, sem solução de continuidade, situando-se cada hora no
âmbito de um conhecimento com pouca ou nenhuma relação aparente com o
âmbito anterior ou posterior, e ocupando boa parte dos seus esforços para
conhecer e adaptar-se às distintas exigências, estilos diferentes de trabalhos de
cada professor.
A situação toda pode também ser salpicada pelas características

dos processos de avaliação, pelos rituais que os acompanham e,
mais concretamente, pelos exames ou provas aos quais os alunos
são submetidos. Muitas vezes, as perguntas incluídas são de
caráter fechado e convidam os alunos a reproduzir, com o
mínimo de variações possível, dados, conceitos ou noções que
foram estudados anteriormente (Coll, 1998, p.37)
As estatísticas educacionais não se
contentam mais apenas com apresentação

de informações sobre os números de
matrículas e conclusões de curso. Surgem

mecanismos de avaliação externa, nacionais
e internacionais, para verificar o trabalho

realizado nas escolas. Obtendo índices de
escolarização mais refinados, como o do

analfabetismo funcional, o qual procura
confrontar escolaridade e saberes mínimos

que se espera sejam adquiridos. Há também a imprensa que explora os diversos
resultados e apresenta quadros desoladores para o Brasil.

Esse debate afeta os profissionais da área envolvidos, principalmente: os
professores. Trabalhando do outro lado do sistema, os professores são levados a

77
incorporarem culpas e assumirem responsabilidades por situações muito
complexas, que somente podem ser resolvidas diante de um conjunto de esforços

a se realizarem tanto no plano local, em cada sala de aula ou escola, quanto nos
planos mais amplos do sistema político educacional.

Resgatando todas as concepções aqui apresentadas e construídas,
questiona-se: “Qual significado atribui-se ao ato de avaliar a aprendizagem?”

A avaliação da aprendizagem escolar se faz presente na vida de todos nós
que, de alguma forma, estamos comprometidos com atos e práticas educativas.

Pais, educadores, educandos, gestores das atividades educativas públicas e
particulares, administradores da educação, todos, estão comprometidos com esse

fenômeno: “A avaliação da aprendizagem escolar”, que cada vez mais assume
espaço de grande relevância nas preocupações educativas.
Segundo Luckesi, 2002, o ato de avaliar,

devido a estar a serviço da obtenção do
melhor resultado possível, antes de qualquer

coisa, implica a “disposição de acolher”. Isso
significa a possibilidade de tomar uma situação

da forma como se apresenta, seja ela
satisfatória ou insatisfatória, agradável ou

desagradável, bonita ou feia. Ela é assim, nada
mais. Acolhê-la como está é o ponto de

partida, para se fazer qualquer coisa que possa
ser feita com ela. Avaliar um educando implica,

acolhê-lo no seu ser e no seu modo de ser,
como está, para, a partir daí, decidir o que fazer.

78
A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e não no objeto da
avaliação. O avaliador é o adulto da relação de avaliação, por isso ele deve possuir
a disposição de acolher. Ele é o detentor dessa disposição. E, sem ela, não há
avaliação. Ou seja, não é possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação
caso ela seja recusada ou excluída, desde o início, ou mesmo julgada previamente.
Que mais, se pode fazer com um objeto, ação ou pessoa que foram recusados,
desde o primeiro momento? Nada, com certeza!
Imagina-se um médico que não tenha a disposição de acolher o seu cliente

no estado em que está; um empresário que não tenha a disposição para acolher a
sua empresa na situação em que se encontra. Assim também é a prática de

avaliação. É um estado psicológico oposto ao estado de exclusão, que apresenta
em sua base, o julgamento prévio. Este julgamento, por sua vez, está sempre na
defesa ou no ataque, nunca no acolhimento. A disposição para julgar previamente
não serve a uma prática de avaliação porque exclui.

Para ter essa disposição para acolher, importa estar atento a ela. Não se
nasce, naturalmente, como esta, mas sim constrói-se, desenvolve-se, estando

atento ao modo como se recebem as coisas. Se antes de ouvir ou ver, observar,
alguma situação já se esta julgando, positiva ou negativamente, com certeza, não

se é capaz de acolher.
79
UNIDADE 12- DIAGNOSTICAR E DECIDIR: PROCESSOS ARTICULADOS E
INDISSOCIÁVEIS

Objetivo: Compreender a avaliação como processo de escolha, diagnóstico e
decisão de retomada de procedimentos, para a obtenção da qualidade da

aprendizagem.
Assentando no ponto de partida acima estabelecido, o ato de avaliar

implica em dois processos articulados e indissociáveis: diagnosticar e decidir. Não
é possível uma decisão sem um diagnóstico, e um diagnóstico sem uma decisão é

um processo abortado.
Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, que se constitui de

uma constatação e de uma qualificação do objeto da avaliação. Fica necessário
constatar o estado de alguma coisa, tendo por base suas propriedades

específicas. Como por exemplo, constata-se a existência de uma cadeira e seu
estado, a partir de suas propriedades físicas (características). A constatação

sustenta a configuração do objeto, tendo por base suas propriedades, como estão
no momento. O ato de avaliar, como todo e qualquer ato de conhecer, inicia-se

pela constatação, que dá a garantia de que o objeto é como é. Não existe a
possibilidade de avaliação sem constatação. Esta por sua vez, oferece a base
material para a segunda parte do ato de diagnosticar, que é qualificar, ou seja,
atribuir uma qualidade, positiva ou negativa, ao objeto avaliado. No exemplo

acima, qualifico a cadeira como satisfatória ou insatisfatória, tendo por base as
suas propriedades atuais. Só a partir da constatação é que se qualifica o objeto de

avaliação. A partir dos dados constatados, é que se atribui ao objeto ou coisa uma
qualidade.
80
Entretanto, essa qualificação não ocorre do nada. Ela é estabelecida, a
partir de um determinado padrão, de um determinado critério de qualidade que

se tem, ou que se estabelece para esse objeto. No caso da cadeira, ela está sendo
qualificada de satisfatória ou insatisfatória em função do quê? Ela, no caso, será

satisfatória ou insatisfatória em função da finalidade à qual irá servir. Ou seja, o
objeto da avaliação está envolvido em uma tessitura cultural (teórica),

compreensiva, que o envolve. Mantendo o exemplo acima, a depender das
circunstâncias onde esteja a cadeira, com suas propriedades específicas, ela será
qualificada como satisfatória para um determinado ambiente, mas insatisfatória
para outro ambiente, possuindo as mesmas propriedades específicas.

Desde que diagnosticado um objeto de avaliação, ou seja, configurado e
qualificado, há algo, obrigatoriamente, a ser feito: uma tomada de decisão sobre

ele. O ato de qualificar, por si, implica uma tomada de posição- positiva ou
negativa, que por sua vez, conduz a uma tomada de decisão. Caso um objeto seja
qualificado como satisfatório, o que fazer com ele? Caso seja qualificado como
insatisfatório, o que fazer com ele?

Sem este ato de decidir, o ato de avaliar não se completa. Ele não se
realiza. Chegar ao diagnóstico é uma parte do ato de avaliar. A situação de

diagnosticar, sem tomar decisão, assemelha-se à situação do náufrago que, após
o naufrágio, nada com todas as suas forças para salvar-se e, chegando às

margens, morre antes de usufruir do seu esforço. Diagnóstico sem tomada de
decisão é um curso de ação avaliativa que não se completou.

Como qualificação, a tomada de decisão também não se faz num vazio
teórico. Toma-se decisão em função de um objetivo que se tem a alcançar. Um

médico toma decisões, em relação à saúde de seu paciente, na condição de
melhorar a sua qualidade de vida; um empresário toma decisões a respeito de sua

empresa, em função de melhorar seu desempenho e assim por diante, em todas
81
as decisões da vida, em todas as áreas, a qualidade se dá em função de análise
dos fatos e das ações decorridas, em avaliação constante.

Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma disposição
acolhedora, qualificamos alguma situação e ou coisa (objeto, ação ou pessoa),

tendo em vista, de alguma forma, tomar uma decisão sobre ela.
Quando atuamos junto a pessoas, a qualificação e a decisão necessitam ser

dialogadas. O ato de avaliar não é um ato impositivo, mas sim um ato dialógico e
construtivo. Desse modo, a avaliação é um auxiliar de uma vida melhor, mais rica
e mais plena, em qualquer de seus setores, desde que constata, qualifica e orienta
novas possibilidades e, certamente, mais adequadas e assentadas nos dados do

momento presente.
Transpõe-se tal conceito da avaliação para a compreensão da avaliação da

aprendizagem escolar. Tomam-se as elucidações conceituais anteriores para
explanar tais fatos. Primeiramente, resgata-se a disposição de acolher. Para se

processar a avaliação da aprendizagem, o educador professor necessita dispor-se
a acolher o que está acontecendo. Certamente, o educador poderá ter alguma

expectativa em relação a possíveis resultados de sua atividade, mas necessita estar
disponível para acolher seja lá o que for que estiver acontecendo. Isso não quer
dizer que o que está acontecendo, seja o melhor estado da situação avaliada.
Importa estar disponível para acolhê-la do jeito em que se encontra, pois só a

partir daí é que se pode fazer alguma coisa.
No caso da aprendizagem, como se esta trabalhando com a pessoa, o

educando, aluno, importa acolhê-lo como ser humano na sua totalidade e não só
na aprendizagem específica que se avalia, tais como o desempenho em Língua

Portuguesa, Matemática, Geografia, dentre outras áreas do conhecimento.
82
Acolher o educando, eis o ponto básico para proceder as atividades de
avaliação, segundo Luckesi, 2002, assim como para proceder a toda e qualquer
prática educativa. Sem acolhimento, temos a recusa. E a recusa significa a
impossibilidade de estabelecer um vínculo de trabalho educativo com quem está

sendo recusado.
A recusa pode manifestar de muitos modos, desde os mais explícitos até os

mais sutis. A recusa explícita se dá, quando deixamos claro que estamos
recusando alguém.
No entanto, existem modos sutis de recusar, tal como o exemplo seguinte:
só para nós, em nosso interior, sem dizer nada para ninguém, julgamos que um
aluno X é do tipo que dá trabalho e que não vai mudar. Esse juízo, por mais
silencioso que seja em nosso ser, está lá colocando esse educando de lado, o que
o faz estar fora do nosso círculo de relações. Acolhê-lo significa estar aberto para
recebê-lo como é. Só vendo a situação como é que podemos compreendê-la,

para dialogicamente, ajudá-lo. Isso não significa que se deve aceitar como certo
tudo que vem do educando. Acolher, neste caso, significa a possibilidade de abrir
espaço para a relação que, por si mesma, terá confrontos que poderão ser de
aceitação, de negociação, de redirecionamento. Por isso, a recusa,

consequentemente, impede as possibilidades da prática educativa. O ato de
acolher é um ato amoroso, que traz para dentro, para depois e, somente depois,
verificar as possibilidades do que fazer.
Assentados no acolhimento do educando, podem-se praticar todos os atos

educativos, inclusive a avaliação. E, para avaliar, o primeiro ato básico é o de
diagnosticar, que implica, como seu primeiro passo, coletar dados relevantes, que
configurem o estado de aprendizagem do educando ou dos educandos. Para
tanto, necessita-se de instrumentos. Aqui, três pontos básicos devem ser levados
em consideração: 1- dados relevantes, 2- instrumentos, 3- utilização dos
instrumentos.
83
Cada um desses pontos merece atenção. Os dados coletados para a prática
da avaliação da aprendizagem não podem ser quaisquer. Devem ser coletados os

dados essenciais para avaliar o que se pretende avaliar, pois são eles que
caracterizam especificamente o objeto em pauta de avaliação. Ou seja, a avaliação

não pode assentar-se sobre dados secundários do ensino-aprendizagem, mas
sim, sobre os que efetivamente configuram a conduta ensinada e aprendida pelo

educando. Caso esteja avaliando aprendizagens específicas de matemática, dados
sobre essa aprendizagem devem ser coletados, e não outros de qualquer outra
área do conhecimento. Dados essenciais são aqueles que estão definidos nos
planejamentos de ensino, a partir de uma teoria pedagógica, e que forma

traduzida em práticas educativas nas aulas.
Isso implica que o planejamento de ensino necessita ser produzido de

forma consciente e qualitativamente satisfatória, tanto do ponto de vista cientifico
como do ponto de vista político-pedagógico.
84
UNIDADE 13 - INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO: CARACTERÍSTICAS E
POTENCIALIDADES

Objetivo: Identificar os adequados instrumentos de avaliação da aprendizagem
para se coletarem os dados necessários, para promover a avaliação qualitativa.
Os instrumentos de avaliação da aprendizagem também não podem ser
quaisquer instrumentos, mas sim os adequados para se coletarem os dados

necessários, para configurar o estado de aprendizagem do aluno. Isso implica
que os instrumentos:
1- Sejam adequados ao tipo de conduta e de habilidade que se esta avaliando;
2- Sejam adequados aos conteúdos essenciais planejados e, de fato, realizados

no processo de ensino- o instrumento necessita cobrir todos os conteúdos
que são considerados essenciais em uma determinada unidade de ensino-

aprendizagem.
3- Sejam adequados na linguagem, na clareza e na precisão da comunicação,

importando que o educando, aluno, compreenda exatamente o que se pede
a ele.
4- Sejam adequados ao processo de aprendizagem do educando, pois um
instrumento não lhe deve dificultar a aprendizagem, mas, ao contrário, servir-

lhe de reforço do que já aprendeu. Responder às questões significativas
significa aprofundar as aprendizagens já realizadas.

Um instrumento de coleta de dados pode ser desastroso, do ponto de vista
da avaliação da aprendizagem, como em qualquer avaliação, na medida em que

não colete, com qualidade, os dados necessários ao processo em curso. Um
instrumento inadequado ou defeituoso pode distorcer completamente a realidade

85
e, por isso, oferecer base inadequada para a qualificação do objeto da avaliação e,
conseqüentemente, conduzir a uma decisão também distorcida.

Quaisquer que sejam os instrumentos: prova, teste, redação, exposição
oral, enfim, necessitam manifestar qualidade satisfatória como instrumento para

ser utilizado na avaliação da aprendizagem escolar, sob pena de estar
qualificando inadequadamente o educando. Muitas vezes, o educando é

competente em suas habilidades, mas os instrumentos utilizados de coleta de
dados não foram adequados e, por isso, julga-se, incorretamente, qualificando-o

como incompetente.
Alguns instrumentos que podem ajudar na decisão da coleta e análise de

dados, no trabalho do educador de avaliar o processo de ensino aprendizagem,
segundo Santana, 1995, são:

1- Conselho de classe: instrumento que visa levantar o perfil de cada educando e
do grupo estudado.
2- Pré-teste: teste aplicado para averiguar pré-requisitos na aquisição de novos
conhecimentos.
3- Autoavaliação: instrumento capaz de conduzir o educando a uma modalidade
de autoconhecimento que se põe em prática a vida toda.

Graças a ela os alunos adquirem uma capacidade cada vez
maior de analisar suas próprias aptidões, atitudes,
comportamentos, pontos fortes, necessidades e êxito na
consecução de propósitos. Eles desenvolvem sentimentos de
responsabilidade pessoal ao apreciar a eficácia dos esforços
individuais e de grupo. Aprendem a enfrentar corajosamente
as competências necessárias em várias tarefas e aquilatar suas
próprias potencialidades e contribuições. Para que a
autoavaliação tenha êxito é necessário que o professor
acredite no aluno e ofereça condições favoráveis à
86
aprendizagem, pois só assim este se sentirá seguro, confiante
e manifestará autenticidade (SANT’ANNA, 1995, P.94).
4- Avaliação cooperativa: instrumento que oportuniza uma avaliação

compreensiva, onde cada indivíduo contribui com os dados que possui no
intuito do desenvolvimento individual e grupal.

Dentre outras vantagens oferece ao aluno individualmente e
ao grupo o reconhecimento da colaboração de cada um, a
satisfação por haverem exercido uma ação convergente na
comunidade escolar, a conscientização do valor do exercício
da atividade em comum. Visto o caráter de subjetividade que
envolve a avaliação, a avaliação conjunta, integrada, dá maior
objetividade à mesma (SANT’ANNA, 1995, P.96).
5- Observação: Contempla, da mesma maneira, como o outro nos enxerga. É a
análise dos fatos, comportamentos dos educandos, mediante uma situação de
aprendizagem. Na realidade, é o que o educador consegue enxergar, dentro

do que o educando consegue demonstrar. Muito cuidado aqui, pois, nem
sempre o aluno demonstra o que sabe realmente e nem sempre o professor

consegue observar o que realmente o aluno sabe. Observa-se para: constatar
um fato, comprovar hipóteses e interpretar certo fenômeno, podendo ser

considerada em duas dimensões: 1- como processo mental- ato de apreender
coisas e acontecimentos, comportamentos e atributos pessoais e 2- como

técnica organizada que é o meio de medir por descrição , classificação e
ordenação.
6- Inquirição- questionar o outro sobre o que realmente sabe, sobre o que ficou,
aprendeu e ou entendeu das situações desenvolvidas pelo educador. O

questionário é um instrumento de coleta de dados para a inquirição. Alguns
elementos necessários a serem considerados na elaboração de um questionário

segundo a autora acima:
87
a- Determinar os objetivos.
b- Selecionar os itens.
c- Selecionar as informações.
d- Ordenar as informações e redigi-las em forma de questões.

e- Redigir as instruções.
f- Reproduzir o questionário, ressaltando-se que, para aplicação, faz-

se necessário tabular as respostas e analisar os resultados.
7- Relatório: constitui-se pelo registro de dados que expressa a comunicação dos
resultados de planejamentos concretizados. Aqui também refere ao registro
realizado pelo professor decorrente ao desenvolvimento de cada aluno em

atividades trabalhadas. Requer muito da habilidade de observar e registrar as
situações apresentadas pelos alunos.

O relatório tem por finalidade informar, relatar, fornecer
resultados, dados, experiências que permitam à autoridade
competente constatar a realidade das atividades desenvolvidas
pelos órgãos ou serviços pelos quais são responsáveis.
(SANT’ANNA, 1995, P.120).
O que se deve considerar em um relatório, segundo a autora acima:

A- Análise do problema:
• Quem lerá o relatório?

• Qual o propósito do relatório?
• Que objetivo pretende atingir?

• Qual o alcance do relatório?
• Para que se faz especificamente?

• Quanto tempo há para ele ser elaborado?
• Que diretrizes, instruções, normas devem-se levar em

consideração?
B- Planejamento do trabalho.
88
C- Investigação do problema.
D- Exposição do informe.
E- Organização do informe.
F- Controle do informe
G- Modificação do estudo.
H- Preparação final.
Cabe, aqui, outra consideração sobre o uso dos instrumentos. Como nós
nos utilizamos dos instrumentos de avaliação da aprendizagem? Eles são

utilizados, na verdade, como recursos de coleta de dados sobre a aprendizagem
de nossos educandos ou são utilizados como recursos de controle disciplinar, de

ameaça e submissão de nossos educandos aos nossos desejos? Podemos utilizar
um instrumento de avaliação junto aos nossos educandos, simplesmente, como

um recurso de coletar dados sobre suas condutas aprendidas ou podemos utilizar
esse mesmo instrumento como recurso de disciplinamento externo e aversivo,

através da ameaça da reprovação, da geração do estado de medo, da submissão,
e outros? Afinal, aplicamos os instrumentos com disposição de acolhimento ou de

recusa dos nossos educandos? Ao aplicar os instrumentos de avaliação, cria-se
um clima leve entre nossos educandos ou pesaroso e ameaçador? Aplicar

instrumentos de avaliação exige muitos cuidados para não distorcer a realidade,
pois nossos educandos são seres humanos e, nessa condição, estão submetidos a
múltiplas variáveis intervenientes em nossas experiências de vida.
Logo após, coletados dados através dos instrumentos, como são utilizados
pelo docente educador? Os dados coletados devem retratar a situação de
aprendizagem em que o educando se encontra. Isto feito, importa saber se esta

situação é satisfatória ou não. Daí, então, a necessidade que se tem de qualificar
a aprendizagem, manifestada através dos dados coletados. Para isso, é necessário

utilizar de um padrão de qualificação. Esse padrão, comparado ao estado de
aprendizagem do educando, é estabelecido no planejamento de ensino,

89
importando, para a prática da qualificação dos dados de aprendizagem dos
educandos, tanto a teoria pedagógica que a sustenta como o planejamento de

ensino que se faz. A teoria pedagógica dá o norte da prática educativa e o
planejamento do ensino faz a mediação entre a teoria pedagógica e a prática de

ensino na aula. Sem eles, a prática da avaliação escolar não tem sustentação.
Desta maneira, caso se utilize uma teoria pedagógica que considere a

retenção da informação como suficiente para o desenvolvimento do educando, os
dados serão qualificados diante desse entendimento. No entanto, caso a teoria

pedagógica utilizada leve em conta que, para o desenvolvimento do educando,
importa a formação de suas habilidades de compreender, analisar, sintetizar,

aplicar, os dados coletados serão qualificados, positiva ou negativamente, diante
dessa exigência.
Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos educandos, importa, de
um lado, ter clareza da teoria que se utiliza como suporte da prática pedagógica;
de outro, o planejamento de ensino que se estabelece como guia para a prática
de ensino no decorrer das unidades em desenvolvimento. Sem clareza e

consistência teórica e sem um planejamento de ensino, com sua consequente
execução, os atos avaliativos serão praticados aleatoriamente, de forma mais

arbitrária do que o são em sua própria constituição.
90
UNIDADE 14 - EXPERIÊNCIAS E PRÁTICAS VIGENTES EM AVALIAÇÃO
EDUCACIONAL.

Objetivo: Tomar conhecimento e refletir sobre as práticas vigentes em avaliação
educacional.
Os instrumentos de avaliação têm predominado nas escolas de todo o país,
desde tempos remotos até o presente momento, com a utilização de um número

muito restrito de instrumentos de avaliação de aprendizagem. Refere-se, quase
sempre, a instrumentos que exigem dos alunos a apresentação de respostas

escritas a questões que supõem uma única resposta correta. Alternativamente,
também são utilizados em larga escala, os conhecidos, testes objetivos, que por
sua vez muito utilizados em processos seletivos: concursos e vestibulares, em que
o aluno tem que optar pela resposta diante de algumas alternativas oferecidas.
Tanto em um caso como em outro, o que se procura verificar é a
incorporação pelos alunos de determinadas ideias, fatos ou conceitos que podem

ser expressos mediante o uso de formas verbais relativamente simples, com o
mínimo possível de ambiguidade.

Cordeiro (2007) questiona: Sendo os exames aplicados igualmente a todos
os alunos de uma classe, seria possível discernir, mediante um processo de

comparação com um determinado padrão ideal, em relação àqueles que
assimilaram e aos que não assimilaram o conhecimento verificado e estabelecido

uma avaliação supostamente mais “justa”? Essa alegação da necessidade de
justiça na avaliação escolar, no entanto, costuma ser aplicada de maneira muito

confusa. Prega-se uma avaliação que esteja de acordo com o processo de ensino
91
aprendizagem e seja significativa esta aprendizagem, como estar então
procedendo de maneira objetiva e pontual?
Ora, valendo-se de provas padronizadas e testes objetivos, só é

possível lidar com de terminados conhecimentos e determinadas
competências que não se prestam a respostas de múltiplas ou
ambíguas. Neste caso, portanto, só se pode lidar com o
conhecimento proposicional. Uma prova desse tipo não serve
para avaliar outras modalidades de conhecimento que exijam
elaboração pessoal pelo aluno, confronto de posições diferentes
ou emissão de um julgamento ou opinião pessoal, por exemplo.
(CORDEIRO, 2007, p.159)
Logo, percebe-se que um vasto conjunto de práticas e saberes muito

significativos que sempre são postos como objetivos relevantes a serem
alcançados no processo de ensino e de aprendizagem, não devem ser
aprendidos, mediante a aplicação dos procedimentos avaliativos do cotidiano

aplicados casualmente, aleatoriamente.
Na medida em que a Educação Básica e, dentro dela, a escola vai se
organizando, inserem-se, em seu contexto, práticas de reorganização do trabalho
nos ciclos básicos de alfabetização, no Ensino Fundamental e Médio, iniciando aí,

a busca de outra concepção de avaliação. O modelo baseado na lógica da seleção
é insuficiente para uma prática escolar que pense o processo de aprendizagem,

como bem foi possível verificar nas unidades anteriores aqui apresentadas. O
desafio da construção de uma dimensão pedagógica mais descritiva, de iniciativas

diferenciadas para que os alunos aprendam com mais sucesso, deve estender-se à
necessidade de novas formas de registro burocrático: novos formulários de

transferência, novos formulários de arquivo dos dados sobre a história escolar do
92
aluno. Novos modelos de registro burocrático então são criados para sustentar
uma lógica da avaliação a serviço da aprendizagem.

A ação avaliativa está totalmente relacionada com o planejamento da ação
educativa. Tem o seu processo no início da discussão do projeto da escola: o que

é e para que avaliar? Da discussão e definição coletiva, passa-se ao planejamento
do currículo em ação, dos projetos a serem desenvolvidos, das intenções

educativas a serem trabalhadas. Essa é a primeira parte da ação. Após essas
definições, segue-se rumo ao pensar quais deverão ser os instrumentos que darão
conta das dimensões do conteúdo escolar entendido em sua tipologia, como
fatos, conceitos, procedimentos e atitudes. Reflete-se e defini-se sobre a utilização

dos instrumentos, analisando sua viabilidade e seu valor no levantamento de
dados. A escola se pergunta: qual instrumento é melhor para conhecer o que os

alunos estão sabendo sobre fatos, sobre conceitos, sobre procedimentos e
atitudes?
Passa-se, daí para frente, a elaborar os suportes da implantação e os
encaminhamentos, tais como: conversar com a comunidade escolar, conversar

com os alunos, preparar fichas ou formulários diferentes. A realização do processo
de avaliar é a outra fase da Ação Avaliativa. Compõe a ação, mas não a esgota.
Os professores e alunos vivenciam com a maior ou menor participação da
comunidade através de conselhos escolares, reuniões pedagógicas, conselhos e

ciclo ou série, conselhos de turma, assembleias de turma, instâncias de avaliação
importantíssimas na democratização dessa ação. Nesse caso, quanto mais a

escola avançar na democratização de suas estruturas e relações, maior será a
participação organizada dos atores internos e externos.

A definição destes atores é outra iniciativa que deverá integrar a Ação
Avaliativa. Um conselho de classe, formado, também, por pais e alunos ou um

conselho de classe apenas de educadores já demonstra o grau de democratização
93
desta Ação Avaliativa. Algumas escolas já desenvolvem conselhos de ciclo, com
uma participação representativa de todos os envolvidos.

Por sua vez, a escola precisa definir como fará com os alunos que, no
processo, demonstrarem a necessidade de atendimento diferenciado para

aprender o que é importante no período da sua formação. Faz parte da ação
avaliativa a definição desses formatos de trabalho diferenciado, sempre com a

intenção de contribuir nas aprendizagens dos alunos. Feito isso, a escola deve
pensar como será o seu registro burocrático, aquelas informações sobre a vida
escolar do aluno que serão importantes administrativamente: boletim ou portfólio,
ficha descritiva ou notas, relatórios individuais, formulários de transferência, diário

de anotações, observações, enfim, procedimentos necessários para obtenção de
dados que auxiliem em uma nova forma de trabalhar a avaliação rumo ao sucesso
do aprendizado do aluno e sucesso no trabalho do professor. A ação avaliativa
comporta, portanto, duas dimensões de avaliação: a pedagógica e a burocrática.
94
UNIDADE 15 - A DIMENSÃO ATITUDINAL DA AVALIAÇÃO.
Objetivo: Identificar caminhos para que se desenvolva uma avaliação mais

significativa: conteúdos, procedimentos e atitudes.
A avaliação precisa, segundo os Parâmetros curriculares nacionais, levar em

conta os Conteúdos Conceituais, Procedimentais e Atitudinais como dimensões
que contribuem para o desenvolvimento de capacidades motoras, de equilíbrio,

de autonomia, de relação interpessoal e de inserção social.
O professor, no exercício da sua prática educativa, precisa ter claro que

essas dimensões também estão presentes no momento da avaliação, sendo
conveniente cuidar da seleção e da organização desses componentes essenciais

no processo avaliativo.
Dimensão Atitudinal
A dimensão atitudinal do conhecimento é aquela que indicará os valores

em construção. É mais difícil de ser trabalhada, porque não se descola da
formação mais ampla em outros espaços da sociedade, sendo complexa por seus
componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos (sentimentos e
preferências) e referentes a condutas (ações e declaração de intenção). Manifesta-

se mais através do comportamento referenciado em crenças e normas. Por isso,
precisa ser amplamente entendida à luz dos valores que a escola considera
formadores. A aquisição de valores é alcançada através do desenvolvimento de
atitudes de acordo com esse sistema de valores. Depende de uma auto-persuasão

que está sempre permeada por crenças que sustentam a visão que as pessoas
95
têm delas mesmas e do mundo. E delas mesmas em relação ao mundo. As
atitudes e valores envolvem também as normas.

Os valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas emitir
um juízo sobre as condutas e seu sentido. A solidariedade, a responsabilidade, a

liberdade, o respeito aos outros são exemplos de tais valores e princípios. Atitudes
são tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem de certas

maneiras: cooperar com o grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas
escolares, respeitar datas, prazos, horários, combinados. Normas são padrões ou

regras de comportamentos que as pessoas devem seguir em determinadas
situações sociais. Portanto, são desenvolvidas nas interações, nas relações, nos
debates, nos trabalhos em grupos, o que indica uma natureza do planejamento
das atividades de sala de aula.

Os melhores instrumentos para se avaliar a aprendizagem de atitudes são a
observação e autoavaliação.
Para uma avaliação completa (envolvendo fatos, conceitos, procedimentos
e atitudes), deve-se formalizar sempre o momento da avaliação inicial. Ela é um

início de diagnóstico que ajudará os professores e os alunos a conhecerem o
processo de aprendizagem. O professor deve diversificar os instrumentos para

cobrir toda a tipologia dos conhecimentos: provas, trabalhos e observação, para
avaliar fatos e conceitos, observação para concluir na avaliação da construção

conceitual; observação para avaliar a aprendizagem de procedimentos e atitudes;
auto-avaliação para avaliar atitudes e conceitos.

Além disso, deve-se validar o momento de avaliação inicial em todo o
processo de aprendizagem, usando a prática de datar o que está sendo registrado

e propiciando ao próprio aluno refletir sobre o que ele já sabe acerca de um
conteúdo novo quando se começa a estudar seriamente sobre ele.
96
SUGESTÕES DE AVALIAÇÃO INICIAL / CAMPO ATITUDINAL
Essa sugestão não substitui a avaliação inicial de cada conteúdo que é

introduzido, pois, é a partir dela que se pode fazer uma avaliação do que
realmente pode ser considerado aprendido.

Como são os alunos individualmente em grupos?
Que grupos sociais representam?

Como se comportam e se vestem?
O que apreciam?
Quais seus interesses?
O que valorizam?
O que fazem quando não estão na escola?
Como suas famílias vivem?

O que suas famílias e vizinhos fazem e o que comemoram?
Como se organiza o espaço que compartilham fora da escola?

Como falam, expressam seus sentimentos, seus valores, sua adesão/rejeição às
normas, suas atitudes?

Realizado isso, planeja-se como trabalhar as atitudes importantes para a
formação dos alunos na adolescência. Para mudança de atitudes é que são feitos
os projetos.
 Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas emitir juízo
sobre as condutas e seu sentido. Ex: a solidariedade, a responsabilidade, a
liberdade, o respeito aos outros.

 Atitudes são tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem
de certas maneiras: cooperar com o grupo, respeitar o meio ambiente,

participar das tarefas escolares, respeitar datas, prazos, horários,
combinados.
 Normas são padrões ou regras de comportamentos que a pessoas devem
seguir em determinadas situações sociais.

97
UNIDADE 16 - ORIENTAÇÕES PARA CONHECER A APRENDIZAGEM DE
PROCEDIMENTOS

Objetivo: Analisar os conteúdos procedimentais nos processos de aprendizagem
escolar
A dimensão procedimental
Na dimensão procedimental é imprescindível que os processos formativos

proporcionem aos alunos autonomia para analisar, comparar e criticar os
resultados e os processos realizados durante as atividades escolares.

São os conteúdos procedimentais que permitem a inclusão de
conhecimentos que geralmente não são considerados nos processos escolares.

Exemplos desses conteúdos: documentação, organização, comparação dos dados,
argumentação, verificação, revisão de textos escritos, dentre outros exemplos que

poderíamos aqui apresentar.
Anotar sempre, registrar o que os alunos já sabem em relação às

habilidades que a escola valoriza e ensina (e o que ainda não sabem).
As habilidades implicam “saber fazer”, “colocar em ação”, sendo

identificados como conteúdos procedimentais. Esses conteúdos envolvem um
conjunto de ações ordenadas com um fim, um objetivo. Por exemplo: ler,

desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, propor,
envolvendo operações motoras e cognitivas.

Envolvem também a realização das ações, exercitação múltipla e a reflexão
sobre a ação, a atividade desenvolvida e a aplicação do conhecimento em

situações e contextos diferenciados. Possibilitam aos alunos proceder (saber o que
fazer) ao longo de uma construção conceitual.

98
Os docentes necessitam identificar as inúmeras habilidades que
pressupõem estratégias cognitivas para a aprendizagem e torná-las objeto do (re)

planejamento e conteúdo do registro na ficha/relatório. Desde que identificadas,
os professores podem se organizar para ensinar, ou seja, criar situações

orientadas para os alunos desenvolvê-las.
Citamos, baseado em COLL et al., 2000, exemplos de habilidades na busca

de informação:
Como e onde está armazenada a informação em relação a uma matéria?

 Como fazer perguntas?
 Como usar uma biblioteca?

 Como usar material de referência?
A cada grupo de habilidades (sociais, habilidades de comunicação,

habilidades analíticas, habilidades inventivas ou criativas, habilidades
organizativas, habilidades de assimilação e retenção da informação)

correspondem as estratégias cognitivas para a aprendizagem. Os professores
devem planejar o trabalho com base nessas estratégias cognitivas para a

aprendizagem. Quando uma intenção educativa for o “posicionamento diante da
informação”, os meios para se chegar onde se quer são importantes e precisarão

ser ensinados. O planejamento dos professores deve envolver a possibilidade de
posicionamento dos alunos.
Para ajudar na compreensão dos procedimentos para aprendizagem veremos um
fragmento do artigo de César Cool intitulado “Significado e sentido na

aprendizagem escolar. Reflexões em trono do conceito de aprendizagem
significativa”. Disponível em:

http://www.pbh.gov.br/smed/cape/artigos/textos/cesar
[...]
99
1 - APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DE SIGNIFICADOS
Falar de aprendizagem significativa equivale, antes de tudo, a pôr em relevo o
processo de construção de significados como elemento central do processo de

ensino/aprendizagem. O aluno aprende um conteúdo qualquer - um conceito,
uma explicação de um fenômeno físico ou social, um procedimento para resolver

determinado tipo de problemas, uma norma de comportamento, um valor a
respeitar, etc. - quando é capaz de atribuir-lhe um significado. De fato, no sentido

estrito, o aluno pode também aprender estes conteúdos sem lhes atribuir
qualquer significado; é o que acontece quando aprende de uma forma puramente

memorística e é capaz de repeti-los ou de utilizá-los mecanicamente sem
entender em absoluto o que está dizendo ou o que está fazendo.

A maioria das vezes, no entanto, o que acontece é que o aluno é capaz de
atribuir unicamente significados parciais ao que aprende: o conceito aprendido -

ou a explicação , ou o valor, ou a norma de conduta, ou o procedimento de
resolução de problemas - não significa exatamente o mesmo para o professor que

o ensinou que para o aluno que o aprendeu, não tem as mesmas implicações ,
nem o mesmo poder explicativo para ambos, que não podem utilizá-los ou
aplicá-lo em igual extensão e profundidade ??? não possui para eles a mesma
força como instrumento de compreensão de ação sobre a parcela da realidade a

que se refere. Isto quer dizer que a significância da aprendizagem não é uma
questão de tudo ou nada de grau; em consequência, em vez de propormo-nos

que os alunos ???? aprendizagem significativas, talvez fosse mais adequado tentar
que as aprendizagens que executam sejam a cada momento da escolaridade a

mais significativas possível. Longe de ser um jogo de palavras, esta mudança de
perspectiva é importante porque sublinha o caráter aberto e dinâmico da

aprendizagem escolar e coloca o problema na direção ou direções??? o ensino
100
deve agir para que os alunos aprofundem e ampliem os significados que
constroem mediante a sua participação nas atividades de aprendizagem.

Mas o que exatamente quer dizer que os alunos constroem significados? Uma
primeira aproximação, sem lugar à dúvida mais conhecida é a que proporcionam

Ausubel e seus colaboradores (veja, por exemplo, Ausubel, Novak e Hanesian,
1983, Novak, 1982). Segundo estes autores, construímos significados cada vez que
somos capazes de estabelecer relações "??? e não arbitrárias" entre o que
aprendemos e o que já conhecemos, ??? a maior ou menor riqueza de

significados que atribuiremos ao ??? aprendizagem dependerá da maior ou
menor riqueza e complexidade das relações que formos capazes de estabelecer.

Por exemplo, a observação da fauna e da flora de uma região qualquer dará lugar
à construção de ??? dos distintos no caso de um aluno que não possui

conhecimentos BBBBB da biologia, no caso de um aluno que não possui algum
tipo de conhecimento deste tipo e que, portanto, pode estabelecer múltiplas

relações de ???? e de contraste, ou no caso de um aluno que, além disso, pode
relacionar o observado às relações econômicas, às formas de habitat e aos

costumes dos habitantes da região. Nos três casos, o aluno em questão atribui
significados ao que observa, mas estes significados têm uma amplitude e uma
natureza nitidamente distinta.
Em termos piagetianos, poderíamos dizer que construímos significados

integrando ou assimilando o novo material de aprendizagem aos ???? que já
possuímos de compreensão da realidade. O que empresta ????? ao material de

aprendizagem é precisamente a sua assimilação e a sua inserção nestes esquemas
prévios. Num caso extremo, o que não podemos assimilar a qualquer esquema
prévio carece totalmente de significado para nós. A experiência cotidiana informa-
nos que podemos estar em contato com uma variedade de fatos, de fenômenos e
de situações que praticipam e não existem para nós, que não significam nada até
que seja por que ???? inserem-se em nossos esquemas de atuação ou de

101
conhecimento, ???? de chofre um significado até este momento desconhecido.
Mas seguindo com a terminologia piagetiana, a construção de significados implica

igualmente numa acomodação, numa diversificação, num enriquecimento, numa
maior interconexão dos esquemas prévios. Ao relacionar o que já sabemos com o

que estamos aprendendo, os esquemas de ação e de conhecimento - o que já
sabemos - modificam-se e, ao modificarem-se, adquirem novas potencialidades

como fonte futura de atribuição de significados.
Já mencionamos que nem sempre a aprendizagem significativa, isto é, que

nem sempre dá lugar à construção de significados. Em muitas ocasiões, a
aprendizagem limita-se à mera repetição memorística. De fato, é bem mais difícil

alcançar um nível elevado de significância na aprendizagem escolar. As condições
que a sua realização exige nem sempre são fáceis de cumprir. Ausubel e seus
colaboradores insistiram em inúmeras ocasiões sobre as exigências que a
aprendizagem significativa coloca. Antes de tudo, é necessário que o novo

material de aprendizagem, o conteúdo que o aluno vai aprender, seja
potencialmente significativo, isto é, seja suscetível de dar lugar à construção de

significados. Para isto, deve cumprir duas condições, uma intrínseca ao próprio
conteúdo de aprendizagem e a outra relativa ao aluno particular que vai aprendê-

lo.
A primeira condição é que o conteúdo possua uma certa estrutura interna,

uma certa, lógica intrínseca, um significado em si mesmo. Dificilmente o aluno
poderá construir significados se o conteúdo de aprendizagem é vago, está pouco

estruturado ou é arbitrário; isto é, se não é potencialmente significativo do ponto
de vista lógico. É certo, esta significância lógica em potencial, como a denomina

Ausubel, não depende só da estrutura interna do conteúdo como também da
maneira como este é apresentado ao aluno. Assim, por exemplo, um conteúdo

como o usa das preposições em inglês apresenta, em princípio, uma escassa
significância lógica, ao menos para um falante latino; no entanto, pode ser

102
apresentado aos alunos de tal maneira que a sua significância lógica fique
amplamente realçada (Pla, 1987). Mas não é suficiente que o conteúdo possua
significância lógica. Requer-se ainda uma segunda condição para que um aluno
determinado construa significados a propósito deste conteúdo é necessário, além

disso, que possa relacioná-lo de forma não arbitrária com o que já conhece, que
possa assimilá-lo, que possa inseri-lo nas redes de dignificados já construídas no

decurso de suas experiências prévias de aprendizagem; em outros termos, é
necessário que o conteúdo seja potencialmente significativo do ponto de vista

psicológico. Esta significância psicológica do material de aprendizagem explica,
por outro lado , a importância concedida por Ausubel e seus colaboradores ao

conhecimento prévio do aluno como o fator decisivo no momento de defrontar-
se com a aquisição de novos conhecimentos.

A significância lógica e psicológica em potencial do conteúdo de
aprendizagem, apesar de serem duas condições necessárias, não são, no entanto,

ainda suficientes para que o aluno construa significados. É necessário, além disso,
que este, o aluno, tenha uma atitude favorável para aprender significativamente.
Este requisito, em geral esquecido nas discussões sobre o tema que nos ocupa, é
uma consequência lógica do protagonismo do aluno e da sua responsabilidade na

aprendizagem. A atitude favorável para a aprendizagem significativa faz referência
a uma intencionalidade do aluno para relacionar o novo material de

aprendizagem com o que já conhece, com os conhecimentos adquiridos
previamente, com os significados já construídos. Quando a intencionalidade é

escassa, o aluno limitar-se-á, provavelmente, a memorizar o aprendido de uma
forma um tanto mecânica e repetitiva: ao contrário, quando a intencionalidade é

elevada, o aluno estabelecerá múltiplas e variadas relações entre o novo e o que
já conhece. Que um aluno situe-se em um ou outro lugar do contínuo que estes

dois extremos delimitam vai depender, sem dúvida, da sua motivação para
aprender significativamente e da habilidade do professor neste sentido é um fator

103
determinante, pois a memorização mecânica e repetitiva do aprendido costuma
aparecer, em princípio, como um procedimento muito mais cômodo e econômico

em tempo e energia para o aluno do que a construção de significados mediante a
busca e o estabelecimento de relações substantivas entre o novo e o que já

conhece.
O que já foi dito até aqui é suficiente para se dar conta de que a aprendizagem
significativa de um conteúdo qualquer implica inevitavelmente em sua
memorização compreensiva, a sua situação ou armazenamento numa rede mais

ou menos ampla de significados. Assim mesmo, na medida em que contribui para
ampliar e estender tal rede de significados, incrementa-se a capacidade do aluno

para estabelecer novas relações quando enfrentar-se com tarefas ou situações
posteriores, pelo que uma aprendizagem realizada de forma significativa é, ao

mesmo tempo, uma aprendizagem que tem um elevado valor funcional, isto é,
uma aprendizagem útil, uma aprendizagem que pode ser utilizada com relativa
facilidade para gerar novos significados.
Dois últimos comentários para terminar com esta seção. Em primeiro lugar, o
conceito de aprendizagem significativa, tal como aparece nas formulações de
Ausubel e de seus colaboradores, implica numa mudança de perspectiva na

solução dada ao clássico problema pedagógico da preparação ou disponibilidade
(readiness) para a aprendizagem escolar. A ênfase já não reside na aptidão

intelectual do aluno, direta ou indiretamente relacionada com seu nível de
desenvolvimento evolutivo, e sim bem mais na existência de conhecimentos

prévios pertinentes para o conteúdo a aprender, que dependem, naturalmente,
em parte, de tal aptidão intelectual, mas também, e sobretudo, das experiências

prévias de aprendizagem, tanto escolares como extra-escolares.
Mas o conceito de aprendizagem significativa supõe, antes de tudo, uma

mudança de perspectiva radical na maneira de entender o processo de
ensino/aprendizagem. Frente à concepção tradicional e habitual de que a

104
aprendizagem do aluno depende diretamente da influência do professor e da
metodologia de ensino utilizada, põe-se em relevo a importância do

conhecimento prévio do aluno e, em geral, dos seus processos de pensamento.
Esses processos sobrevêm, assim, do elemento mediador entre, por um lado, os

procedimentos instrutivos ou didáticos e, por outro, os resultados da
aprendizagem. A construção de significados que o aluno executa a partir do

ensino é o elemento mediador suscetível de explicar os resultados de
aprendizagem finalmente obtidos.

Pois bem, como colocou em relevo Wittrock (1986), numa revisão recente
sobre os processos de pensamento do aluno, existe evidência empírica para

afirmar que, junto ao conhecimento prévio, existem outros aspectos ou processos
psicológicos que agem como mediadores entre o ensino e os resultados da

aprendizagem: a percepção que o aluno tem da escola, do professor e das suas
atuações; as suas expectativas perante o ensino; as suas motivações, crenças,

atitudes e atribuições; as estratégias de aprendizagem que é capaz de utilizar,
etc.
105
UNIDADE 17 - ORIENTAÇÕES PARA CONHECER A APRENDIZAGEM DE
CONCEITOS E FATOS.

Objetivo: analisar os conteúdos conceituais presentes no processo de
aprendizagem escolar
A dimensão conceitual
No que diz respeito aos conteúdos conceituais é desejável que se

apresente aos estudantes, fatos e princípios que contribuam para que o aluno
tenha elementos para a representação da realidade. Para isso, é necessário que o

professor tenha elementos formativos que o favoreça no trabalho com símbolos,
ideias, signos e imagens.

Deve-se estimular o aluno a vivenciar situações-problema que contribuam
para que esse estudante se aproprie de novos conhecimentos, que permitindo

formulação de generalizações parciais que, gradualmente, articulando-se com
suas experiências reais, possibilitem a elaboração de conceitos mais abrangentes.

Roteiro do professor: Que conceitos e fatos (próprios da escolaridade) os
alunos já desenvolveram? É preciso definir que fatos e conceitos serão objetos da

observação dos professores para planejar a comunidade das aprendizagens. As
referências são disciplinares (na perspectiva dos conteúdos curriculares), enquanto

as habilidades e valores são transdisciplinares.
Uma boa maneira de avaliar conceitos é propor uma exposição temática

escrita, ou realizar um debate, se a intenção for obter o conhecimento oral das
ideias.
106
Outra boa alternativa é propor aos alunos situações-problema para
resolução. Através de suas respostas, são fornecidos dados para os professores

analisarem como se encontram em relação à construção conceitual.
Outro instrumento muito importante na avaliação, seguida de registros do

docente sobre como a aprendizagem do conceito é manifestada pelo aluno: nos
exercícios em sala, nas questões levantadas, nas dúvidas que persistem, nas
interpretações inadequadas, no que parece ainda não saber. Só que a observação
inicial; estende-se por todo o processo de aprendizagem e de avaliação,

compondo com a avaliação final.
Realizada a avaliação inicial, os professores terão dados para dar

continuidade ao trabalho com a Avaliação Formativa a serviço das aprendizagens.
Fatos ou dados devem ser “aprendidos” de forma reprodutiva: não é necessário

compreendê-los, como no caso de saber capital de um estado ou de um país,
data de acontecimento, tabela de símbolos químicos. Vale dizer que

correspondem a uma informação verbal literal vocabulários, nomes ou informação
numérica que não envolvem cálculos, apenas memorização. Para isso, usa-se a
repetição, buscando mesmo a automatização da informação.
Esse processo de repetição não é adequado à construção conceitual. Um

aluno aprende, atribui significado, adquire um conceito, quando o explica com
suas próprias palavras.

É comum o aluno dizer que sabe, mas não sabe explicar. Nesse caso, eles
estão num início de processo de compreensão do conceito. Precisam trabalhar

mais a situação, o que vai ajudá-los a entender melhor, até saberem explicar com
as suas palavras.
Tal processo de construção conceitual não é estanque, ele está em
permanente movimento entre o conceito espontâneo, construído nas

representações sociais e o conceito científico. Dentro dos conceitos científicos,
107
POZO (2000) chama a atenção para a distinção entre os princípios, ou conceitos
estruturadores e os conceitos específicos.

Princípios são conceitos muito gerais, de alto nível de abstração,
subjacentes à organização conceitual de uma área e nem sempre explícitos.

Atravessam todos os conteúdos das matérias, devendo ser o objetivo maior da
aprendizagem na educação básica. Eles orientam a compreensão de noções

básicas. Assim, por exemplo, se a compreensão de conceitos como sociedade e
cultura são princípios das áreas de humanas, eles devem referenciar o trabalho
nos conceitos específicos.
Dentro de um conceito como o de sociedade, outros específicos como o

de migração, democracia, crescimento populacional, estariam subjacentes.
Portanto, ao definir o que referenciará o trabalho do professor, será muito

importante uma revisão conceitual por área de conhecimento e por disciplina.
Será preciso esclarecer as características dos fatos e dos conceitos como objetos
de conhecimento.
Para ajudar na compreensão dos procedimentos para aprendizagem

veremos um fragmento do artigo de César Cool intitulado “Significado e sentido
na aprendizagem escolar. Reflexões em trono do conceito de aprendizagem

significativa”. Disponível em:
http://www.pbh.gov.br/smed/cape/artigos/textos/cesar
[...]
2- SIGNIFICADO E SENTIDO NA APRENDIZAGEM ESCOLAR

Utilizamos o termo "sentido" com a finalidade de sublinhar o caráter
experiencial que, em boa lógica construtivista, impregna a aprendizagem escolar.

A percepção que o aluno tem de uma atividade concreta e particular de
aprendizagem não coincide necessariamente com a que o professor tem; os

108
objetivos do professor e do aluno, as suas intenções e as suas motivações ao
propô-la e participar dela são em geral diferentes. Há, portanto, todo um

conjunto de fatores, que poderíamos qualificar como motivações, relacionais ou
inclusive afetivas, que desempenham um papel de primeira grandeza na

mobilização dos conhecimentos prévios do aluno e sem cuja consideração é
impossível entender os significados que o aluno constrói a propósito dos

conteúdos que lhe são ensinados na escola. Uma interpretação radicalmente
construtivista do conceito de aprendizagem significativa obriga a ir mais além da

simples consideração dos processos cognoscitivos do aluno como elemento
mediador do ensino.
A construção de significados implica o aluno em sua totalidade e não só nos
seus conhecimentos prévios e sua capacidade para estabelecer relações

substantivas entre estes e o novo material de aprendizagem, ou entre as
deferentes partes do material de aprendizagem como assinalou o próprio Wittock

(1974) em seu modelo de "aprendizagem generativa".
Ainda que neste momento tenhamos uma compreensão muito limitada dos
processos psicológicos mediante os quais os alunos atribuem um sentido às
atividades de aprendizagem, não há qualquer dúvida acerca de sua existência e

de sua importância para a realização de aprendizagens significativas. São
enormemente ilustrativos a este respeito os trabalhos de Marton e seus

colaboradores da Universidade de Gothenburg (Marton, 1981, 1983) e os de
Entwistle e seus colaboradores da Universidade de Edimburgo (Entwistle e

Ramsden, 1983; Entwistle, 1987). Numa série de investigações dirigidas para
estudar a aprendizagem a partir da perspectiva dos próprios alunos -

concretamente, de alunos de ensino superior - , estes autores identificaram até
três maneiras típicas de abordar ou focalizar as tarefas de aprendizagem, que

denominam respectivamente, de enfoque em profundidade (deep aproach),
enfoque superficial (surface aproach) e enfoque estratégico (strategic aproach).

109
O primeiro apresenta fortes semelhanças com a disposição de realizar
aprendizagens altamente significativas, posto que se caracteriza entre outros

fatores, porque os alunos mostram um elevado grau de implicação no conteúdo,
tentam aprofundar-se ao máximo em sua compreensão e exploram as suas

possíveis relações e interconexões com conhecimentos prévios e experiências
pessoais. O segundo, ao contrário, apresenta uma certa semelhança com a

tendência descrita por Ausubel para realizar aprendizagens pouco significativas e
um tanto repetitivas ou mecânicas; os alunos que adotam este enfoque perante

uma tarefa determinada preocupam-se sobretudo em memorizar a informação
cuja lembrança, supõem será avaliada posteriormente, por aterem-se de forma

estrita às exigências ou instruções proporcionadas para a sua realização, por não
ser interrogarem acerca dos objetivos ou da finalidade da tarefa, por

concentrarem-se em aspectos parciais da mesma e por uma certa incapacidade
para distinguir os aspectos essenciais dos acessórios ou circunstanciais. O enfoque

estratégico, por último, caracteriza-se pela intenção de alcançar o máximo
rendimento possível na realização da tarefa mediante a planificação cuidadosa

das atividades, do material necessário, dos esforços e do tempo disponível.
Á margem do interesse que o paralelismo existente supõem entre, por um

lado, as descrições que os alunos proporcionam dos seus próprios processos de
aprendizagem e, por outro, as descrições que os psicólogos proporcionam, o fato

mais importante que estes trabalhos expuseram, é, como a ponta acertadamente
Entwistle, que a adoção de um outro enfoque depende, em última estância, da

intenção com a qual o aluno confronta a tarefa concreta de aprendizagem. Uma
mesma tarefa, apresentada de forma idêntica a um grupo de alunos, dará lugar à

adoção de enfoques de aprendizagem distintos, segundo a intenção destes dirija-
se preferencialmente a buscar e estabelecer conexões com seus conhecimentos

prévios e suas experiências pessoais (infoque em profundidade) , a memorizar
elementos discretos de informação (infoque superficial) ou a fazer render ao

110
máximo o esforço e o tempo disponíveis (infoque estratégico). O mesmo aluno,
por outro lado, pode adotar sucessivamente um outro infoque de aprendizagem,

segundo a intenção com que execute as respectivas tarefas. É certo que também,
o mesmo ensino dirigido a um grupo de alunos pode dar lugar a interpretações

muito diferentes e, consequentemente, à construção de significados também
muito distintos em profundidade e em amplitude, segundo a intenção com a qual

tais alunos participam da mesma.
Chegando a este ponto, é inevitável interrogar-se sobre a origem da

intencionalidade com a qual os alunos abordam as atividades de aprendizagem -
ou, voltando à terminologia que introduzimos antes, sobre a origem do sentido

que atribuem à sua participação nas mesmas - e sobre os processos psicológicos
que intervém em sua formação. Embora naturalmente esteja fora do alcance

destas páginas tentar sequer um resumo do que sabemos atualmente sobre
fatores e processos implicados na intencionalidade ou sentido que os alunos

atribuem às atividades de aprendizagem, tudo parece indicar que são numerosos
e complexos e que, neste ponto como em tantos outros, convêm fugir das
explicações simples e excessivamente esquemáticas. Éntwistle e seus
colaboradores, por exemplo, colocaram em relevo que existe uma certa relação
entre o tipo de motivação e os enfoques de aprendizagem que os alunos adotam
numa atividade determinada de aprendizagem. A motivação intrínseca, isto é um

elevado grau de interesse pelo conteúdo e por sua relevância, costuma ir
associada com o infoque em profundidade; quando o que predomina é o desejo

de êxito, ou a motivação pelo lucro, o infoque de aprendizagem costuma ser de
tipo superficial: finalmente, se o motivo dominante é o medo ao fracasso, cabe

esperar o infoque de aprendizagem do tipo estratégico.
Pois bem, a motivação de um aluno perante uma atividade concreta de

aprendizagem é, por sua vez, o resultado de uma série de processos que é
necessário indagar. Apelar para a motivação sem mais nada não oferece uma
111
explicação satisfatória. A maneira como o professor apresenta a tarefa e
sobretudo, a interpretação que o aluno faz disto em função de fatores tais como o
autoconceito acadêmico, os seus hábitos de trabalho e de estudo, os seus estilos
de aprendizagem, etc., são, sem dúvida alguns dos elementos - chave a levar em
conta. O fato importante a destacar, no entanto, é que esta interpretação tem um
caráter dinâmico, não vem dada de uma vez por todas, mas é forjada e
modificada no próprio decorrer de aprendizagem. Isto quer dizer que o sentido
que os alunos atribuem a uma tarefa escolar, e, consequentemente, os

significados que podem construir a respeito, não estão determinados apenas por
seus conhecimentos, habilidades, capacidades ou experiências prévias, mas

também pela complexa dinâmica de intercâmbios comunicativos que se
estabelece a múltiplos níveis entre os participantes, entre os próprios alunos e,

muito especialmente, entre o professor e os alunos. Mediante o jogo das
representações mútuas, das expectativas que são geradas, dos comportamentos a

que estas dão lugar, do intercâmbio de informações, do estabelecimento mais ou
menos explícitos e de consenso das regras ou normas de atuação , em suma,

mediante o jogo dos processos psico-sociológicos presentes na situação de
ensino, vai-se definindo progressiva e conjuntamente o contexto em cujo âmbito

o aluno atribui um sentido ao que faz e constrói alguns significados, isto é, realiza
algumas aprendizagem com um determinado grau de significância.
112
UNIDADE 18 - AVALIAÇÃO DE RESULTADOS – COMO O ESTADO AVALIA
Analisar os processos e as concepções que orientam os processos de

avaliação de resultados, bem como a forma pelas quais o Estado exerce sua
função reguladora dos sistemas educacionais.
A forma como a sociedade se organiza e define suas demandas
produtivas interfere na dinâmica do sistema de educação. Além disso, compete ao

Estado cuidar para que o sistema educacional seja eficiente e consiga produzir
resultados condizentes com o que se espera para o desenvolvimento da nação.

Para isso, o planejamento é fundamental.
Nesta unidade analisaremos aspectos relacionados às formas para avaliar

os resultados da educação.
Além do trabalho de avaliação que acontece no âmbito da escola é

importante termos claro que existem outros mecanismos de regulação da
Educação. O Ministério da Educação (MEC) atua como regulador do sistema

educacional brasileiro e, para isso, criou o SAEB (Sistema de Avaliação da
Educação Básica). O SAEB teve como objetivos:

• Monitorar a qualidade, a equidade e a efetividade do sistema de educação
básica;
• Oferecer ás administrações públicas de educação informações técnicas e
gerenciais que lhes permitam formular e avaliar programas de melhoria da

qualidade de ensino;
• Proporcionar aos agentes educacionais e á sociedade, uma visão clara e

concreta dos resultados dos processos de ensino e das condições em que
são desenvolvidos e obtidos.

113
Essa avaliação acontece a cada dois anos, além de avaliar o rendimento,
investigam-se fatores socioeconômicos e contextuais que interferem na

aprendizagem, avalia a escola, a gestão escolar, professor e aluno.
Os alunos que participam dessa avaliação são os alunos do final de cada

ciclo de escolaridade a 4ª série e 8ª série do EF e a 3ª série do EM.
O SAEB procura aferir a proficiência do aluno, entendida como um

conjunto de competência habilidades evidenciadas pelo rendimento apresentado
nas disciplinas avaliadas. Nesse sentido o SAEB revela se há distância entre o

currículo proposto e o currículo ensinado, assim, permite identificar as principais
deficiências na aprendizagem do aluno.

Com base no resultado do SAEB é possível mudar o currículo que vem
sendo proposto e desnecessário para a formação geral na educação básica, bem

como permitir que os órgãos responsáveis, dirigentes estaduais e municipais
promovam um trabalho de formação continuada para os professores.

Vale ressaltar que as disciplinas avaliadas são Português, Matemática e
Ciências para os alunos da 4ª e 8ª séries do ensino fundamental, e de Português,

Matemática, Biologia e Física para os alunos da 3ª série do EM.
O SAEB, coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais (INEP), é um dos mais amplos esforços empreendidos em nosso país
de coleta, sistematização e análise de dados sobre o ensino fundamental e médio.

Para atingir seus objetivos, articula-se com um conjunto de ações voltadas para a
melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.

Por um lado, o SAEB pretende contribuir para a universalização do acesso
á escola e, por outro, para a ampliação da equidade e da eficiência do sistema

educacional brasileiro. Ele utiliza procedimentos metodológicos de pesquisa,
formais e científicos. Os instrumentos de avaliação são: provas e questionários

contextuais. É uma avaliação em larga escala, pois é realizada por amostragem
representativa do aluno brasileiro da 4ª a 8ª séries do EF e da 3ª série do EM.

114
Como objetivos específicos podem citar:
• identificar os problemas do ensino e suas diferenças regionais;

• oferecer dados e indicadores que influenciam o desempenho dos alunos;
• desenvolver competência técnica e científica na área de avaliação

educacional;
• consolidar uma cultura de avaliação nas redes e instituições de ensino.

Como avaliação de larga escala o conteúdo que podem ser relacionados
são: cidadania, participação social e política, exercício de direitos e deveres,

valores, atitudes e condutas, identidade pessoal e nacional, respeito ás
diversidades, auto confiança, desenvolvimento da capacidade afetiva, física,

cognitiva, ética, estética, musical, matemática, gráfica, plástica, corporal, para
expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir produções culturais,

capacidade de intervir para o uso do pensamento lógico, a criatividade,a intuição,
a capacidade de análise crítica.

Quanto às finalidades da avaliação podem-se inferir: certificação;
comparação; seleção/classificação/progressão; diagnóstico e controle
Prova Brasil - Apresentação
A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) são

avaliações para diagnóstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC). Têm o objetivo

de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a
partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos.

Nos testes aplicados na quarta e oitava séries (quinto e nono anos) do ensino
fundamental, os estudantes respondem a itens (questões) de língua portuguesa,

com foco em leitura, e matemática, com foco na resolução de problemas. No
115
questionário socioeconômico, os estudantes fornecem informações sobre fatores
de contexto que podem estar associados ao desempenho.

Professores e diretores das turmas e escolas avaliadas também respondem a
questionários que coletam dados demográficos, perfil profissional e de condições

de trabalho.
A partir das informações do Saeb e da Prova Brasil, o MEC e as secretarias

estaduais e municipais de Educação podem definir ações voltadas ao
aprimoramento da qualidade da educação no país e a redução das desigualdades

existentes, promovendo, por exemplo, a correção de distorções e debilidades
identificadas e direcionando seus recursos técnicos e financeiros para áreas

identificadas como prioritárias.
As médias de desempenho nessas avaliações também subsidiam o cálculo do

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), ao lado das taxas de
aprovação nessas esferas.

Além disso, os dados também estão disponíveis para toda a sociedade que, a
partir dos resultados, pode acompanhar as políticas implementadas pelas

diferentes esferas de governo. No caso da Prova Brasil, ainda pode ser observado
o desempenho específico de cada rede de ensino e do sistema como um todo das

escolas públicas urbanas e rurais do país.
Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=210&It
emid=324
Provinha Brasil
A Avaliação da Alfabetização Infantil – Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica

que visa investigar o desenvolvimento das habilidades relativas à alfabetização e
ao letramento em Língua Portuguesa e Matemática, desenvolvidas pelas crianças

116
matriculadas no 2º ano do ensino fundamental das escolas públicas brasileiras.
Aplicada duas vezes ao ano (no início e no final), a avaliação é dirigida aos alunos
que passaram por, pelo menos, um ano escolar dedicado ao processo de
alfabetização. A aplicação em períodos distintos possibilita a realização de um

diagnóstico mais preciso que permite conhecer o que foi agregado na
aprendizagem das crianças, em termos de habilidades de leitura e de matemática.

Composta pelos testes de Língua Portuguesa e de Matemática, a Provinha Brasil
permite aos professores e gestores obter mais informações que auxiliem o

monitoramento e a avaliação dos processos de desenvolvimento da alfabetização
e do letramento inicial e das habilidades iniciais em matemática, oferecidos nas

escolas públicas brasileiras, mais especificamente, a aquisição de habilidades de
Leitura e de Matemática.
A Portaria Nº 867, de 4 de julho de 2012, instituiu o Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa – PNAIC com a proposta de assegurar que todas as

crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do
ensino fundamental, conforme uma das metas previstas pelo Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação, utiliza a Provinha Brasil como meio de aferir
os resultados.
A Provinha Brasil é elaborada e distribuída pelo Inep, para todas as secretarias de
educação municipais, estaduais e do Distrito Federal. Assim, todos os anos os

alunos da rede pública de ensino, matriculados no 2º ano do ensino fundamental,
têm oportunidade de participar do ciclo de avaliação da Provinha Brasil. A adesão

a essa avaliação é opcional, e a aplicação fica a critério de cada secretaria de
educação das unidades federadas.

Ressalte-se que a data de aplicação da Provinha Brasil segue sendo uma decisão
de cada rede de ensino. A novidade deste ano de 2013 é que, por conta das ações
do PNAIC, o Inep está desenvolvendo um Sistema online para apoiar as redes de
ensino que queiram lançar seus resultados da Provinha Brasil, gerar relatórios e
117
analisar os dados de forma mais sistematizada. O referido sistema está em fase de
finalização e em breve estará acessível às escolas e redes.
Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/provinha-brasil/apresentacao
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio

Criado em 1998, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) tem o objetivo de
avaliar o desempenho do estudante ao fim da escolaridade básica. Podem

participar do exame alunos que estão concluindo ou que já concluíram o ensino
médio em anos anteriores.

O Enem é utilizado como critério de seleção para os estudantes que pretendem
concorrer a uma bolsa no Programa Universidade para Todos (ProUni). Além

disso, cerca de 500 universidades já usam o resultado do exame como critério de
seleção para o ingresso no ensino superior, seja complementando ou substituindo

o vestibular.
Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=183&It
emid=310
São objetivos do ENEM:

a. oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder
a sua auto-avaliação com vistas às suas escolhas futuras, tanto
em relação ao mercado de trabalho quanto em relação à
continuidade de estudos;
b. estruturar uma avaliação da educação básica que sirva como
modalidade alternativa ou complementar aos processos de
seleção nos diferentes setores do mundo do trabalho;
c. estruturar uma avaliação da educação básica que sirva como
modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso
aos cursos profissionalizantes pós-médios e ao
ensino superior.
118
UNIDADE 19 - AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL
Compreender o que é um sistema de ensino quanto a sua definição, seu

processo de escolarização e avaliação.
Em 1954, Querino Ribeiro apresentou a seguinte definição de sistema

escolar:
Por sistema escolar se entende um conjunto de escolas que,
tomando o individuo desde quando, ainda na infância, pode ou
precisa distanciar-se da família, leva-o até que , alcançado o fim
da adolescência ou a plena maturidade , tenha adquirido as
condições necessária para definir-se e colocar-se socialmente ,
com responsabilidade econômica , civil e política. Dias, in,
MENESES 2001, p. 127.
Ainda em Meneses, 2001 encontra-se outra definição por Lalande, André

(1960):
Conjunto de elementos, materiais ou não, que dependem
reciprocamente uns dos outros, de maneira a formar um todo
organizado.
A definição dada por José Augusto Dias trata do resultado do processo

de escolarização, enquanto que, André Lalande aborda a questão da estrutura do
sistema, tendo o olhar para o interior do sistema. A escola está contida no sistema
escolar e, esse, está contido no super sistema escolar, que por sua vez esta
contidos na sociedade.
Meneses (2001) considera que sistema de ensino é uma denominação
ampla, pois é uma expressão que engloba a sociedade, portanto, vê a razão em
119
dizer sistema escolar, porque abrange a educação dada na escola, e que
compreende uma rede de escola e sua estrutura de sustentação.

Meneses (2001) afirma:
O sistema escolar recebe da sociedade uma multiplicidade de
elementos (inputs) e devolve o elo os produtos de sua atuação
(outputs). MENESES, 2001, p. 129.
Como colaboradora do sistema escolar, a sociedade tem objetivos a serem

buscados, destacando-se:
• Conteúdo cultural: o sistema escolar retiro da sociedade o conteúdo de

seus currículos e programa.
• Recursos humanos: é da sociedade que o sistema escolar retira pessoas

com diferentes graus e tipos de qualificação para as exigências do
trabalho.
• Recursos financeiros: os sistemas escolares absorvem parcela dos
orçamentos públicos e particulares.

• Recursos materiais: a indústria é grande colaboradora, possui: material
didático, mobiliário, artigos de escritório, artigos para manutenção e

limpeza e recursos da informática.
• Alunos: os sistemas escolares existem porque existem alunos.

A contribuição do sistema escolar para a sociedade deve ser:
 melhoria do nível cultural da população

 aperfeiçoamento individual
 formação de recursos humanos

 resultados de pesquisas: realizada dentro das universidades.
Sistema Escolar Brasileiro
120
Seria difícil justificar a existência de um sistema escolar brasileiro no sentido
que Lalande dá à palavra sistema. Há uma série de dificuldades que debilitam esta
noção de sistema como “conjunto de elementos que formam um todo
organizado”. Contudo, existem alguns fatores que contribuem para unificação do

sistema escolar brasileiro, a saber:
• O fato óbvio de estarem as escolas localizadas dentro dos limites do

território nacional;
• O fato de o sistema escolar estar a serviço da cultura brasileira, de tal

maneira que escola e cultura se influenciam mutuamente;
• O fato de o ensino ser dado na língua nacional;

• O fato de que todas as escolas estão sujeitas a uma legislação comum;
• O fato de existirem disposições legais que determinam, ao menos

formalmente, articulação entre os graus e a equivalência entre as
modalidades de ensino.
Funcionamento do Sistema Escolar Brasileiro

Um sistema escolar que funcionasse em sua plenitude deveria apresentar
as seguintes características:
a) Do ponto de vista das entradas para o sistema (inputs):
• Entrada de recursos financeiros em quantidade suficiente para manter o

sistema em plena atividade.
• Recrutamento de pessoal em número e qualidade adequados para os

diferentes postos.
• Admissão de alunos de maneira a que não houvesse falta, nem excesso

de vagas, com atendimento de 100% da clientela, na idade certa.
b) Do ponto de vista do processo:

• Currículos e programas constantemente atualizados, em função das
necessidades individuais e sociais.

121
• Pessoal -em especial pessoal docente – com qualificação adequada ás
suas atribuições.
• Índices satisfatórios de desempenho dos estudantes, respeitadas as
diferenças individuais. Ausência de evasão e repetência.

c) Do ponto de vista das saídas do sistema (outputs):
• Formação de profissionais dos vários níveis em quantidade adequadas

ás necessidades sociais.
• Desenvolvimento cultural da população em nível suficiente para cada

indivíduo pudesse expressar-se, oralmente ou por escrito, com fluência
e elegância e usufruir nosso patrimônio artístico e cultural.

• Suficiente orientação individual no sentido do emprego dos próprios
recursos para fruição de uma vida plena.

Um exame, ainda que superficial, de nossa realidade educacional levará à
constatação de que vamos longe de um funcionamento do sistema escolar que,

de leve, se aproxime do quadro acima descrito. Não dispomos de recursos
financeiros suficientes; os recursos existentes nem sempre são bem empregados;

legiões de crianças continuam sem possibilidade de frequentar escola. Os
currículos e programas não se renovam com a velocidade necessária, o pessoal

docente, muitas vezes, não tem a qualificação exigida. Há excesso de evasão e
repetência; não formamos os técnicos de que precisamos e formamos em

excesso para determinadas ocupações cujo mercado de trabalho está saturado.
A estrutura e a funcionalidade da educação no Brasil são estabelecidas, sob

a forma de um sistema, por isso, faz-se necessário entender a definição de
sistema.
O sistema educacional vincula-se à formação formal, informal e não formal.
O sistema educacional formal é aquele que acontece dentro da escola. O

processo ensino aprendizagem está organizado em parâmetros específicos como:
122
currículo, disciplinas, metodologias, objetivos, avaliação e planejamento. O corpo
normativo de sustentação desse sistema é a LDBEN.

O sistema educacional não formal está vinculado a outras instituições que
não sejam a escola: a família, a igreja, a mídia, associações, clubes e comunidades.

Nesse caso, o processo ensino aprendizagem dispensa a rigorosidade sistemática
do modelo do sistema formal. Já, o sistema educacional informal se dá nas

relações interpessoais travadas no cotidiano de cada individuo e se pauta no
senso comum.
O sistema de ensino brasileiro está organizado em séries anuais, períodos
semestrais, cestos, alternaria regular de períodos de estudos, com base na idade,

na competência e em outros critérios, sempre que o processo de aprendizagem
assim recomendar. (Art. 23 da LDBE)

Conforme Meneses, 2001, para a efetiva funcionalidade do sistema Escolar
no Brasil de acordo com as características acima apresentadas precisamos de:

• dispor de recursos financeiros suficientes e serem bem empregados;
• o número de crianças que se encontram fora da escola, ainda é grande;

precisam ser colocados na escola;
• o currículo e programas precisam serem reprovados renovados com mais

velocidade;
• qualificar o pessoal docente;

• acabar com evasão e a retenção;
• formar técnicos para atenderem ás necessidades do mercado de trabalho.
123
UNIDADE 20 - A NECESSIDADE DE MUDANÇAS NA AVALIAÇÃO.
Analisar o estudo de Lucia Alves Faria Mattos, sobre a necessidade de

mudanças na forma de avaliar para a superação do fracasso escolar e a
efetividade da educação como instrumento de ascensão social
De acordo com o que estudamos até o momento foi possível perceber que
a avaliação é uma dimensão essencial para assegurar a reflexão e retomada dos

processos educativos.
Diante disso, mudar é imprescindível para a mudança de paradigma de

uma avaliação classificatória para uma avaliação diagnóstica que ajudar na
superação do fracasso escolar.

Para aprofundar sua análise faça a leitura do texto a seguir.
Texto: Avaliar significa identificar o que o aluno sabe, o que ele não sabe e os
diferentes fatores que contribuem para os resultados observados
Lúcia Alves Faria Mattos*
1. A necessidade de mudanças na avaliação

Nos últimos anos, nós, os professores, temos recebido informações
freqüentes de que reformas educacionais estão sendo implantadas tanto em

estados brasileiros quanto em países como a Espanha, o Chile e outros. Na
verdade, a necessidade de transformações nos processos educacionais vem sendo

percebida há muito tempo pela sociedade de modo geral. Os próprios
educadores iniciaram esse processo ao questionarem sobre quais seriam, de fato,

124
os meios para superar o fracasso escolar - o problema mais sério do ensino
brasileiro. Buscando respondera esse questionamento, surgiram propostas

inovadoras como o Ciclo Básico de Alfabetização - CB A, desenvolvido, num
primeiro momento, como um projeto experimental nas escolas estaduais de

Minas Gerais e, posteriormente, suas idéias e princípios básicos incorporaram-se
às diretrizes educacionais do Sistema de Ensino.

Na verdade, o que se observa é que a educação necessita de uma nova
forma de abordagem para poder eliminar o problema do fracasso escolar, pois a

sociedade do futuro requer um homem educado, capaz de viver e conviver numa
nova realidade social e econômica. As escolas precisam atualizar-se e rever sua

organização administrativo-pedagógica com o objetivo de efetivamente
propiciarem a educação necessária ao homem/cidadão que vive nesse novo

contexto.
Um primeiro passo nesse sentido está na análise das principais

características e tendências que apontam qual é a sociedade em que o nosso
aluno vive e na qual irá conviver no futuro. Essencialmente, é importante analisar

o rápido desenvolvimento das tecnologias da comunicação, dos meios de
comunicação de massa, das novas formas de organização e relação social, da

formação de grandes centros caracteristicamente urbanos e das novas exigências
do mercado profissional e de trabalho.

A educação precisa ser planejada e desenvolvida para atender às
necessidades formativas dos alunos que se desenvolvem no atual contexto social,

com o objetivo de torná-los capazes e preparados para enfrentar as mudanças e
os desafios que o progresso e a evolução social naturalmente irão trazer. Diante

dessa constatação fica a questão: como planejar e desenvolver as ações
apropriadas às necessidades educacionais dos alunos?

2. O processo avaliativo deve assegurar aprendizagens efetivas
125
O primeiro ponto de mudança exige uma postura pedagógica do educador
na qual ele reconheça que a sua função é assegurar ao aluno condições reais que
lhe possibilitem aprender e conhecer. Para isso, é importante que ele analise
algumas questões:
1. Quem é o aluno?
2. Como o aluno aprende?

3. O que o aluno precisa desenvolver?
4. Como acompanhar esse desenvolvimento?

5. Como organizar atividades apropriadas aos alunos?
6. Como planejar, desenvolver e avaliar os processos em sala de aula?

7. Como utilizar construtivamente os resultados da avaliação da aprendizagem?
3. Aprendizagem e avaliação
Como todo ser humano, o aluno é um projeto em construção, portanto sua
vida é uma dinâmica de desenvolvimento gradual e progressivo. Essa dinâmica

porém, não é igual para todos. O processo de desenvolvimento individual
depende das características pessoais, do contexto sócio-cultural, e de estímulos

apropriados. Esse conjunto de fatores faz com que, dependendo da situação,
alguns alunos apresentem desenvolvimento similar e, em outras, um ritmo

diferenciado.
A aprendizagem constitui, basicamente, o processo interno de

desenvolvimento do aluno. É uma construção, também dinâmica e progressiva,
que depende das interações entre o aluno, o contexto sócio-cultural e as ações

educativas. As peculiaridades do aluno, o seu contexto de vida e a eficiência das
ações escolares fazem com que alunos diferentes tenham também ritmo diferente
de desenvolvimento.
O conhecimento constitui um conjunto de formulações construídas pelo

aluno ao longo de sua vida, nos processos de interação com o mundo natural e
nas relações sociais. E, portanto, uma construção individual mas realizada

126
socialmente. Cabe à sociedade fornecer condições adequadas a essa construção.
Na educação formal, cabe à escola esse papel, a ser exercido principalmente pelo
professor, como mediador/catalizador que organiza atividades propiciadoras de
construções do aluno.
A aprendizagem resulta de um processo interativo e dinâmico que ocorre
quando o aluno constrói o conhecimento. Esse modelo interativo comporta uma

prática avaliativa inerente ao próprio processo de construção do conhecimento,
como objetivo de acompanhá-lo. É, ao mesmo tempo, dinamizadora das

construções do aluno e reguladora da sua aprendizagem.
4. Mudar a avaliação, mudar a escola.

Ao analisarmos a condição dos nossos alunos, como sujeito humano com
individualidades determinadas pelas suas características pessoais e socioculturais e

com desenvolvimento em ritmo diferenciado tem de reconhecer que eles têm
necessidade de um atendimento também diferenciado, conforme seu

desenvolvimento. Forçosamente, temos ainda que reconhecer que a flexibilidade
deve ser um princípio básico da organização curricular da escola e da organização

e planejamento das atividades de sala de aula - á flexibilidade é necessária para
atender os alunos naquilo que são diferentes.

A escola, até recentemente, se organizava pêlos princípios da
indiferenciação dos alunos e da homogeneidade de ensino, alicerçados nos

pressupostos da igualdade de oportunidades educacionais e de neutralidade do
atendimento escolar. O reconhecimento de que os alunos apresentam

naturalmente diferenças culturais e de desenvolvimento exige ruptura com esse
modelo rígido de organização escolar e evidencia a importância de se introduzir

modelos mais flexíveis nos quais seja possível diversificar o atendimento conforme
as necessidades básicas dos educandos.

O objetivo da flexibilidade curricular é atender os alunos em suas
diferenças culturais e de desenvolvimento, criando condições concretas e

127
apropriadas às aprendizagens necessárias para que possam viver e conviver nas
diferentes instâncias sociais: a família, o trabalho, o grupo de amigos, no

comércio, no espaço público, no lazer, no esporte, no trânsito, no convívio social,
na decisão através do voto, etc.

A flexibilidade, como nova lógica de organização escolar, impõe uma certa
liberdade e autonomia, da escola e do professor, para reorganizar e adaptar o

currículo e o tempo escolar conforme as necessidades de desenvolvimento de
seus alunos. Essa característica de liberdade e de autonomia relativa é muito

importante de ser percebida porque transfere grande parte da responsabilidade
do sucesso/fracasso escolar para a escola e os professores. Por isso, o trabalho

docente e da escola ficam mais difíceis, pois exigem transformações contínuas
que dependem de um processo de criação e construção de um novo modelo de

ensino, ainda sem um padrão de referência.
A mudança nos processos de ensino, entretanto, só se efetivará se os

professores forem capazes de compreender a necessidade de reorganizar o
trabalho de sala de aula a partir do princípio da flexibilidade e construir uma outra

prática pedagógica.
Basicamente, o primeiro momento das transformações escolares depende

do desejo e da intenção dos educadores e decorre do conhecimento de que os
modelos de ensino tradicionais não atendem atualmente às demandas individuais,

profissionais e sociais dos alunos e às necessidades impostas por um novo
contexto socioeducacional. Esse conhecimento sensibiliza o educador e o faz

romper com as formas tradicionais de trabalho pedagógico na escola e em sala
de aula.
O segundo momento é de busca e investigação. Constitui uma
aprendizagem profissional, em serviço, pois os professores procuram se atualizar

e buscam os conhecimentos pedagógicos mais recentes, pesquisam materiais e
128
discutem idéias para criarem estratégias e atividades de ensino que experimentam
em suas classes, com seus alunos.

Na prática das escolas estaduais, observa-se que muitas já estão neste
segundo momento de mudanças. A característica básica dessa fase é o

questionamento sobre como proceder em relação à avaliação da aprendizagem e
aos resultados escolares. Um veio essencial das transformações educacionais está

na avaliação da aprendizagem. Ao alinhar-se aos princípios de flexibilidade
curricular e de atendimento ao aluno, a avaliação assume importância

fundamental no "continuum" do processo de ensino e de aprendizagem, do
planejamento aos resultados, com um novo significado.

5 .0 significado da avaliação
Para ser coerente com os princípios da flexibilidade curricular e da

individualização do atendimento escolar, a avaliação deixa de ser um
procedimento de verificação do conhecimento e passa a ser uma ação processual

e dinâmica de intervenção contínua no processo de construção do conhecimento,
inerente à própria aprendizagem. É interativa e mediadora, pois, ao mesmo

tempo em que aval ia, propicia também o aprender.
A avaliação tem como função básica acompanhar o desenvolvimento do aluno

identificando o "aprendido" e o "não aprendido" e, principalmente, o "como" e o
"porquê" do pensamento e das respostas das crianças. Ela fornece informações

fundamentais para o professor interpretar o estágio de desenvolvimento do aluno
e mapear os aspectos para os quais deve direcionar a intervenção pedagógica.

Sua principal finalidade é dar suporte ao planejamento das aulas e ao
atendimento aos alunos.

Em relação ao "aprendido", o professor se organiza para seqüenciar as
próximas aprendizagens selecionando conteúdos, materiais e estratégias

pedagógicas que apresentem coerência de sentido e uma continuidade de
129
significados com as aprendizagens anteriores. O "não aprendido" precisa de maior
investigação e deve ser analisado a partir de questões como:

1. O que, especificamente, não foi aprendido?
2. Em que momento o aluno apresentou dificuldades?

3. Qual a natureza da dificuldade apresentada? Ela pode estar vinculada à
organização do conteúdo?
4. O conteúdo trabalhado estava adequado ao nível de desenvolvimento do
aluno?
5. A lógica do raciocínio desenvolvido foi coerente?
6. A lógica e a seqüência das atividades foram apropriadas?

7. As estratégias didático-pedagógicas eram as mais indicadas?
8. Os materiais de apoio à aprendizagem correspondiam à motivação dos alunos

e desafiavam seu interesse para explorá-los?
9. O tempo destinado à construção do conhecimento foi suficiente?

10. A avaliação precisa ser revista?
Como se pode observar, nesse processo a avaliação apresenta as etapas de

um diagnóstico das aprendizagens, o que significa identificar o que o aluno sabe,
o que ele não sabe e os diferentes fatores que contribuíram para os resultados
observados.
6. Avaliação diagnóstica
O objetivo da avaliação da aprendizagem é o desenvolvimento do aluno,
processo dinâmico e contínuo. Esse desenvolvimento abrange aquisições

individuais e construções coletivas produzidas nas interações entre o mundo
individual e o mundo social. Somente porque existe esse espaço de interações

entre o indivíduo e o social é possível haver processo de ensino. A preocupação
do professor precisa se concentrar nesse espaço de interações para que ele possa
ser elemento efetivamente mediador de aprendizagens.
130
A avaliação diagnóstica consiste na investigação de qual é o "patamar" de
desenvolvimento do aluno, tendo em vista orientar a programação do seu

atendimento, ou seja, as atividades de ensino. Considerando o princípio
piagetiano de que o conhecimento decorre da construção de estruturas

cognitivas, a função da avaliação diagnóstica tem sentido investigativo, buscando
compreender se e como o aluno organiza novas estruturas de conhecimento no

processo de assimilação/acomodação.
A avaliação é diagnóstica porque está continuamente investigando o

processo de estruturação, desestruturação e reestruturação cognitiva, o que
proporciona ao professor um conhecimento do progresso das aprendizagens do

aluno e lhe permite atuar como elemento estimulante das trocas entre o sujeito
do conhecimento (aluno) e o mundo (objeto do conhecimento) com o objetivo de

propiciar condições para que o aluno avance "de um estado de menor
conhecimento para um estado de maior conhecimento". Noutras palavras, para

que o aluno progrida de um patamar ou nível conceituai mais simples (descritivo)
para patamares que exigem interpretações conceituais mais complexas (análise de

relações e transformações).
A avaliação diagnóstica torna-se essencialmente educativa quando

funciona como critério básico de referência para as intervenções pedagógicas dos
professores. Torna-se, também, funcional, pois age como fator preventivo e

estratégico, uma vez que possibilita um conhecimento continuamente atualizado
do estágio de desenvolvimento do aluno (diagnóstico).

Esse conhecimento orienta o docente na preparação de suas aulas com
atividades planejadas para atender as características e as necessidades específicas

do estágio de desenvolvimento apresentado pelo educando. Conhecendo o aluno
dessa forma, as atividades podem ser motivadoras e desafiantes. Podem propiciar

a evolução contínua a outros patamares de conhecimento e facilitar ao aluno
progredir para estágios mais elevados de desenvolvimento. Sendo assim, os

131
resultados de uma avaliação diagnóstica são específicos e contextualizados. Sua
validade refere-se a uma situação e a um momento.

O sucesso escolar depende de avaliações específicas realizadas contínua e
progressivamente de forma a oferecer ao professor dados também específicos

para sistematicamente proceder à análise "do aprendido" e "do não aprendido"
pêlos alunos e localizar os fatores "facilitadores" e os "dificultadores" das

aprendizagens. Tais fatores constituem os "pontos chave" para os projetos
pedagógicos, os planos de aula, os planos de atividades, a seleção de conteúdos,

materiais e técnicas pedagógicas. Além do diagnóstico contínuo dos progressos
dos alunos, a avaliação diagnóstica deve abranger todo o processo escolar.

Ela antecede imediatamente um tipo específico de programa educacional,
a organização de planos de trabalho escolar (plano de aula, plano de unidade

temática, plano de atividades, etc.) e acompanha todo o seu desenvolvimento.
Refere-se ao processo total engendrado na investigação para perceber as

necessidades do trabalho escolar coletivo e do trabalho docente no cotidiano da
sala de aula e visa assegurar o sucesso do aluno e da escola.

7. Avaliação da aprendizagem e sucesso escolar
Um diagnóstico da aprendizagem é mais amplo e mais detalhado que a

avaliação. No processo educativo a situação do diagnóstico inclui uma variedade
de dados que se relacionam aos contextos escolares e extra-escolares. Alguns são

de ordem interna ao aluno: fatores físicos, intelectuais e emocionais; outros são de
ordem externa e ligada ao ambiente escolar: à sala de aula e à escola; outros,

ainda, são ligados à família, à sociedade.
De modo geral, a avaliação em forma de diagnóstico está atenta a esta

variedade de dados que podem e devem ser coletados e os analisa estabelecendo
inter-relações, sem perder de vista o caráter de globalidade, ou seja, analisa um

aspecto em particular relacionando-o com o processo total.
132
Por exemplo: se um aluno tem dificuldades especialmente em Matemática
e o professor observa uma constante dispersão durante as aulas, é importante

que ele analise: por que o aluno dispersa? o que lhe chama atenção mais do que
a aula? de que maneira a aula poderia se orientar pelo foco do seu interesse?
como a criança interage com o grupo de colegas? como participa dos projetos?
Em muitas situações, um resultado escolar pode ser uma questão que ultrapassa o
âmbito da sala de aula e a responsabilidade não é apenas do professor. Envolve o
projeto coletivo da escola. Há necessidade, portanto, de um trabalho integrado

com a participação do aluno, do professor, da direção, da família.
O sucesso escolar envolve um avaliação em duas dimensões:

a) a dos resultados imediatos que traduzem aquisições de conhecimentos no
cotidiano escolar;
b) a dos resultados mais amplos que apontam comportamentos gerais,
indicadores de que o aluno está desenvolvendo o senso crítico,

E está participando e se envolvendo em assuntos sociais e políticos, está
assumindo suas responsabilidades de cidadão.

Os resultados imediatos vão se associando e integrando progressivamente
e viabilizam configurar os resultados mais amplos. Por isso, a preocupação

primeira da escola é com esses resultados imediatos, do aluno no cotidiano da
sala de aula, mas sem perder de vista o horizonte maior que a educação busca, ou
seja, a formação contínua do cidadão.
8. Avaliação da aprendizagem e organização escolar

Considerando a escola como um espaço social cuja função principal é
constituir-se num "locus" de formação da cidadania, importa analisarmos o que

substantivamente produz essa formação. Para viver e conviver participativamente
na escola, na família, no bairro, no trabalho, etc, a pessoa precisa em primeiro

lugar saber comunicar-se com o outro: o irmão, o amigo, o patrão, a autoridade,
o prestador de serviços, etc. A comunicação exige: domínio de conhecimentos (o

133
que comunicar), desenvolvimento de habilidades (o como) e a formação de
atitudes (posturas). Esses três aspectos são indissociáveis e se intercomplementam

dinâmica e progressivamente. São, por conseguinte, o alvo, a preocupação maior
da educação formal, do ensino em sala de aula.

Ao se pensar a avaliação da aprendizagem, a primeira preocupação situa-
se sobre "o que" deve ser avaliado. Essa definição, de fato, antecede o momento
específico da avaliação da aprendizagem e se reporta à demarcação de quais são
as necessidades formativas dos alunos, com o objetivo de explicitar quais são as

competências básicas a serem desenvolvidas pelo processo pedagógico da
educação escolar.
Definir quais são as competências básicas configura um momento em que,
de fato, definimos os objetivos do ensino. Esse não é um momento específico do

professor, mas da escola, coletivamente. Deve se basear nos documentos
oficiais(2) da educação brasileira, nas diretrizes de Minas Gerais, na análise da

clientela escolar, do contexto no qual a escola se insere e em todos aqueles
aspectos socioculturais e político-pedagógicos que interferem em um

planejamento.
A seguir, é importante refletir sobre os conteúdos que se constituem em

instrumentais para o desenvolvimento das competências básicas: os conteúdos
cognitivos, os procedimentais e os atitudinais e na organização curricular, o

tempo e as disciplinas.
Até aqui, o planejamento é global, da escola. Somente após a organização

curricular é que os professores têm condições de pensar nos processos de sala de
aula e em seu cotidiano.

9. Avaliação da aprendizagem no cotidiano da sala de aula
O primeiro momento da avaliação diagnóstica antecede o próprio

processo de aprendizagem e tem por finalidade o planejamento do ensino na sala
de aula. O professor coleta informações para conhecer seus alunos e organizar

134
atividades apropriadas ao seu nível de desenvolvimento e às suas necessidades.
Com esse objetivo, o professor analisa e reflete sobre questões como:

1. Quem são os alunos?
2. Qual é a sua realidade social e econômica?

3. Qual o seu universo cultural e quais são as suas capacidades especiais?
4. Que atividades realiza diariamente em casa, na vizinhança?

5. Como é o clima familiar e suas condições de vida?
6. A que tipos de programas de televisão assistem?

7. De quais atividades eles gostam e como se comportam?
8. O que desejam fazer na escola?

9. Que expectativas eles têm em relação à escolarização?
10. O que esperam aprender e quais são as suas necessidades especiais?

Os dados acima podem ser obtidos por meio de vários instrumentos de
avaliação. Por exemplo, utilizando o "diálogo" com os alunos, em círculos de

conversa ou a observação direta em atividades como pantomimas em que os
alunos simulam o seu dia-a-dia, teatrinhos; diálogo com os pais, em reuniões,

entrevistas e questionários. O importante é que os dados fiquem registrados para
fundamentar o segundo momento da avaliação.

O professor não pode perder de vista que o espaço da aula destina-se à
aquisição de saberes, à formação de atitudes e ao desenvolvimento de

habilidades. Seu projeto de ensino deve se associar integradamente ao projeto de
aprendizagem dos alunos, sendo um projeto/síntese dos conhecimentos, relações,

inter-relações e interações. Vale dizer, um projeto de ensino-aprendizagem
gestado coletivamente - professor, alunos e escola.

Na avaliação inicial, os alunos expressam suas condições, suas "limitações
temporais", seus interesses, seus valores, seus desejos, suas expectativas refletindo
o "que são". O professor vai além, ao que "deverão ser". "O que os alunos são"
significa a realidade imediata e concreta; "o que os alunos deverão ser" significa
135
os objetivos educacionais, os resultados que a escola busca. No atual contexto da
educação, os resultados que se buscam são aqueles indicadores do

desenvolvimento da cidadania humana numa sociedade democrática.
O espaço entre "o que os alunos são" e "o que deverão ser" é o espaço do
ensino e da aprendizagem, para o qual o currículo é organizado. O professor deve
partir da realidade dos alunos, criando atividades ao mesmo tempo acessíveis ao

que são capazes e desafiadoras no sentido do que "deverão ser". A avaliação
diagnóstica acompanha esse movimento, atenta ao que já desenvolveram e ao

que precisam desenvolver ainda.
A "arte" de ser professor é extremamente exigente. A sala de aula busca

formar o aluno para a macro sociedade mas ela já é, em si mesma, micro
sociedade. Nesse sentido, o "formar para..." constitui no "exercício de ...", ou seja,

a aula não prepara para a participação se ela não for participativa, não desenvolve
habilidades de comunicação se ela é apenas transmissão/ recepção de conteúdos,

não desenvolve iniciativas e criatividade se ela é comando/obediência.
Ao pretender formar para cidadania, o professor trabalha a sala de aula

considerando que ela é, de fato, o espaço peculiar da cidadania dos alunos, do
individual e do coletivo. Isso, sem perder de vista, a "cidadania" do futuro

trabalhador, do pai de família, do homem adulto em sua vida social.
Em síntese, o primeiro momento da avaliação visa o projeto da ação

educativa na sala de aula para fundamentá-lo na realidade dos alunos e nas
diretrizes educacionais. Para ser viável, o projeto educativo da aula precisa

considerar o aluno em suas especificidades e os padrões mínimos necessários
para o seu desenvolvimento social. Implica, pis, individualização e flexibilidade.

Individualização significa avaliar as diferenças peculiares das crianças-
estágio de desenvolvimento dos processos cognitivos, conhecimentos já

construídos, nível de participação, de socialização, de responsabilidade,
dificuldades em relação aos saberes a serem adquiridos. Flexibilidade significa

136
atender positivamente a essas diferenças prestigiando os alunos com atividades e
tempos diferenciados, que sejam capazes de propiciar condições para que todos
possam atingir um desenvolvimento melhor.
Atividades diferenciadas significam uma outra forma de "aula", planejada

com diversificação de tarefas para atender às características" dos alunos. Podem-
se formar grupos segundo tais características e serão estas características que

nortearão a organização da aula e de suas atividades. Assim como atividades
diferenciadas consideram as peculiaridades das crianças nos momentos iniciais,

tempos diferenciados consideram as diferenças de ritmo de desenvolvimento das
crianças e permitem a elas avanços progressivos que constituem formas

intermediárias de promoção, de modo a não "reter" o aluno mais lento como se
ele nada tivesse aprendido.

O segundo momento da avaliação diagnóstica consiste numa reflexão sobre os
Projetos de Aula:
1. Eles atendem às peculiaridades avaliadas anteriormente?
2. Eles permitem a cada aluno o tempo necessário ao seu ritmo?

3. Mesmo considerando as dificuldades dos alunos, a aula é um desafio que
estimula ao progresso individual e coletivo ?

4. Os saberes escolares estão abrindo "janelas para o mundo"?
5. Os conteúdos escolares e as atividades foram organizados segundo o princípio

da individualização ë convergem para o padrão mínimo necessário à formação
geral do aluno?
6. Os avanços observados permitem concluir que os alunos estão se
desenvolvendo?
Essa avaliação pode ser feita por meio de instrumentos como a observação
direta do desempenho dos alunos nos trabalhos em grupo ou através de

exercícios escritos ou orais, provas e trabalhos de pesquisa na escola ou em casa.
137
Aliás, o papel do Para Casa é extremamente importante, desde que seja
programado como atividade avaliativa da aula e seja "reflexo dela". É importante

considerar a necessidade de se redimensionar a atividade extra-escolar, como o
Para Casa e a pesquisa. São atividades relevantes que estimulam a capacidade de

estudos autônomos e contribuem para a formação de atitudes responsáveis e
comprometidas com a própria aprendizagem, porém exigem adequação às

características do aluno, ao seu estágio de desenvolvimento cognitivo, ao seu
contexto sociofamiliar e aos recursos materiais de que dispõe. Dessa forma, tanto
a pesquisa extra-escolar quanto o Para Casa requerem do professor um trabalho
de organização fundamentada no conhecimento do contexto de cada um dos

seus alunos e a aceitação de desempenhos diferenciados conforme tais contextos.
Por ser dinâmica, contínua e progressiva, a avaliação nesse segundo

momento não é, de fato, um momento temporal fixo. É reflexão sobre o
planejamento, mas também sobre o desenvolvimento e os resultados, pois, se a

preocupação é verificar avanços progressivos, estes não têm tempo certo, são
tempos individuais, portanto, exigem flexibilização. A flexibilidade repercute nos

próprios projetos de ensino/aprendizagem porque o sucesso requer um ciclo
constante de ação/avaliação.
Os resultados só são importantes porque apontam em que aspectos a ação
docente deve ser modificada ou adaptada de forma a atenderás necessidades de

desenvolvimento da turma. As modificações e/ou adaptações podem incluir uma
reorientação dos conteúdos, a criação de novas atividades, uma nova

programação de exercícios, a construção de novas relações professor/aluno e
aluno/aluno, a busca de maior interação escola/família.

O papel mais importante da avaliação diagnóstica em sala de aula é
monitorar o ensino por meio dos resultados de desempenho dos alunos no

cotidiano escolar. Esses resultados constituem dados que informam sobre as
138
necessidades e/ou dificuldades dos aprendizes e orientam o atendimento a ser
feito pelo professor. Jamais devem servir para "reprovar".

10. Indicadores de progresso dos alunos
A principal dificuldade encontrada pêlos professores nessa nova forma de

avaliação situa-se no como operacionalizá-la. Antes, era mais fácil, pois
utilizavam-se principalmente as provas escolares que focalizavam o domínio de

conteúdos, quase exclusivamente, e os alunos eram avaliados pêlos resultados
obtidos nas provas e representados pelas notas. No ensino voltado para o

desenvolvimento de competências, essa forma de avaliação não é importante. A
avaliação do desempenho escolar, numa educação voltada para o

desenvolvimento de competências básicas, deve se operacionalizar com base em
outros referenciais: a observação dos indicadores de progresso dos alunos.

As competências são modalidades estruturais da inteligência. Delas
decorrem as habilidades, condição para o saber fazer. Através das ações e

operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se possibilitando nova
reorganização das competências.

A aprendizagem associa competências cognitivas que lhe são próprias e
habilidades instrumentais delas advindas. As competências básicas explicitam-se

através de ações e operações utilizadas pêlos homens para estabelecerem
relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejam

conhecer. Para se avaliar o desenvolvimento dessas competências, os professores
precisam ter clareza sobre quais são as ações e operações pertinentes que
indicam progresso do aluno.
Indicadores de progresso consistem em referenciais que fornecem

elementos de análise para concluirmos sobre o grau de desenvolvimento dos
educandos. São, portanto, os alvos que o professor deve observar no processo

contínuo da avaliação.
139
Os indicadores de progresso são demonstrativos que dão visibilidade às
construções do aluno e constituem evidências de que ele está ampliando sua rede
de significados em patamares mais amplos e aprofundados. São indicadores de
aprendizagem os comportamentos dos alunos que indicam, por exemplo: que ele
capta informações do seu meio; que ele dá sentido às informações que capta; que
ele organiza e reorganiza essas informações criando uma rede de significados.

Na avaliação, os indicadores estão contidos nas especificações dos itens
dos trabalhos e exercícios escolares, nas questões de prova, nos roteiros de

pesquisa. No processo de ensino, esses indicadores orientam a organização das
atividades a serem desenvolvidas em sala de aula e são expressos quase sempre

na forma de tarefa para os alunos executarem. Na análise avaliativa, os
professores procuram identificar sua presença no desempenho de cada tarefa,

exercício ou prova, e aquilatar até que ponto a qualidade e profundidade com
que foram expressos possibilitam concluir que o aluno desenvolveu as habilidades

e competências básicas definidas como os objetivos de sua educação.
140
POLOS EAD
Av. Ernani Lacerda de Oliveira, 100 Rua Américo Gomes da Costa, 52 / 60
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EAD - NÚCLEO COMUM

Rita de Cássia Medeiros Gomes

Profª Ms Rita de Cassia Medeiros Gomes

Unidade 01 – O Conceito de avaliação e a função social da escola .............................. 9

Unidade 03- A Avaliação nos Parâmetros Curriculares Nacionais ............................... 26

Unidade 05- A Avaliação mediadora ..................................................................................... 36

Unidade 07 – As Diferentes Visões Que Influenciam Na Avaliação Do Processo De

Unidade 08- Aspectos metodológicos da avaliação educacional ................................ 57

Unidade 10- A Formação Docente e a Avaliação da Aprendizagem .......................... 70

Unidade 12- Diagnosticar e decidir: processos articulados e indissociáveis ............. 80

Unidade 14- Experiências e práticas vigentes em avaliação educacional. ..................91

Unidade 16- Orientações para conhecer a aprendizagem de procedimentos ........ 98

Unidade 18 – Avaliação de resultados – como o Estado avalia.................................... 113

Unidade 20- A necessidade de mudanças na avaliação ............................................... 124

Neste primeiro contato, torna-se fundamental a compreensão de

conceitos, fundamentação e aplicabilidade do material a ser apresentado, como

o assunto de forma clara, com interação de algumas vivências, atividades

debates, o manuseio da ferramenta: ”atividades”, para postarem os materiais

No espaço escolar, não deveria a atividade de avaliação ser

Assim, as atividades desempenhadas pelos homens são objeto de

simples do nosso cotidiano, a avaliação aparece de forma quase que espontânea

garantindo que seja concluído conforme nosso desejo.

nos últimos 30 anos, de um otimismo crescente. Atualmente, prega-se facilmente

questionamentos vêm sendo levantados e estudados. Os próprios profissionais

maneiras, modos, e ou metodologias utilizadas para o procedimento do ato de

empregado. No entanto, todos os envolvidos na Educação e sua formação

para a ampliação do êxito na escola e no processo de ensino aprendizagem.

que o próprio possa situar suas dificuldades, analisá-las e descobrir, ou pelo

ocorrência, fica necessário que o docente, a escola, os gestores, pais e todos

simplesmente, levantar, pontuar, regular e classificar os alunos, considerando a

progredindo em sua caminhada no processo de ensino aprendizagem.

intencional e organizada e se realiza, a partir de objetivos pedagógicos, claros ou

sobre o sistema de avaliação, com o objetivo de compreender as práticas

aluno, nos leva à discussão e à reflexão que apontam as possibilidades de um

práticas que vêm sendo desenvolvidas; fortalecer as que são significativas e

professor a ensinar, pois,

Avaliação do processo de Ensino e Aprendizagem

Ementa: A organização e contextualização do

referencial curricular para o ensino

conhecimento. Aspectos metodológicos da

e práticas vigentes em avaliação educacional

Objetivos: Criar condições para que o acadêmico possa:

• Compreender e refletir sobre a função da avaliação e sua importância no

• Tomar contato com diferentes concepções sobre a avaliação no processo de

- A organização e contextualização do referencial curricular para o Ensino

- Avaliação e construção do conhecimento.

- Análise de experiências e práticas vigentes em avaliação educacional na

Adotamos para a disciplina, Avaliação do Processo de Ensino

de atividades e interação ao AVA- Ambiente Virtual de Aprendizagem que

reflexão sobre a disciplina e sua aplicação prática.

No sistema EAD, a legislação determina que haja avaliação presencial, sem,

avaliação presencial, todos os alunos estão na mesma condição, em horário e

aluno realize as atividades avaliativas no seu tempo, respeitando-se, obviamente,

A avaliação terá caráter processual e, portanto, contínuo, sendo os seguintes

1) Trabalhos individuais ou a partir da interatividade com seus pares;

As estratégias de recuperação incluirão:

satisfatoriamente dominados pelo aluno;

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem. SP: Cortez, 2011.

duas lógicas. PA: Artmed. 1999.