UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ – UNIOESTE

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – MESTRADO/PPGEFB
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: EDUCAÇÃO

FORMAÇÃO E TRABALHO DOS COORDENADORES PEDAGÓGICOS NAS

ESCOLAS MUNICIPAIS DE FRANCISCO BELTRÃO-PARANÁ

Camila Manarin

Francisco Beltrão – PR
2020
 CAMILA MANARIN

FORMAÇÃO E TRABALHO DOS COORDENADORES PEDAGÓGICOS NAS

ESCOLAS MUNICIPAIS DE FRANCISCO BELTRÃO-PARANÁ

Texto apresentado ao Programa de Pós-

Graduação Stricto Sensu em Educação – nível
de Mestrado – Área de concentração:
Educação, Linha de Pesquisa: Cultura,
Processos Educativos e Formação de
Professores, da Universidade Estadual do
Oeste do Paraná – UNIOESTE, como requisito
parcial para defesa de dissertação.

Orientadora: Dr.ª Ângela M. Silveira Portelinha

Francisco Beltrão – PR
2020
Aos Coordenadores Pedagógicos:

Que possam encontrar neste texto a inspiração

para dedicarem-se à essência do trabalho
pedagógico nas escolas e que, assim, possam
promover, por meio de sua labuta, a
transformação social.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço à evolução das pesquisas em medicina e aos meus médicos e

equipe, que me permitiram viver até o dia de hoje com saúde para poder me tornar
mestre em educação.
Aos meus pais, Neide e Nilo, que tanto amo, que sempre acreditaram em mim
e me proporcionaram condições para que eu pudesse seguir os meus estudos.
À Tailize, minha irmã, que esteve ao meu lado dizendo: “Você vai fazer, nem
que seja apenas para tentar uma última vez!” Além de me permitir, neste tempo em
que fomos colegas no mestrado, poder conhecer o seu outro lado, o de irmã colega
e companheira.
Ao Tomas, meu companheiro fiel, agradeço a paciência que teve e por nunca
desistir de me incentivar. Aceitou, sem exaltar, ficar ao meu lado dias e dias
enquanto eu estudava, sempre me motivando e cobrando para que este estudo
acontecesse. Se isso não é amor, eu não sei o que é.
À Elaine, minha tia que amo, que afirmou incansavelmente o quanto eu era
capaz e que me tornar mestre era algo que estava ao meu alcance. Agradeço por
ser a minha companheira de conversas confidenciais e minha melhor amiga.
Aos familiares Izolete, Denise e Renan, que não reclamaram ao encher suas
caixas de mensagens com assuntos sobre o mestrado.
Às minhas amigas que vibraram comigo desde quando tudo começou:
Andréa, Simone, Tatiane, Maritania, Paula e Fabíula. E aos demais amigos que me
acompanharam em toda a trajetória do mestrado.
À Silvana e Juliane, colegas de orientação, que passaram por todo o
processo comigo e que, muitas vezes, sentiram comigo as angústias e as alegrias
do trajeto na pesquisa.
Agradeço também e, principalmente, à minha banca avaliadora, professora
doutora Naura S.C. Ferreira, professora doutora Susana Soares Tozetto e
professora doutora Sueli R. Comar, que desde o início, na qualificação do projeto à
defesa final, deram o seu melhor para contribuir de forma muito significativa para a
nossa pesquisa.
Aos coordenadores pedagógicos das escolas da rede municipal de Francisco
Beltrão que não mediram esforços para contribuir com a pesquisa.
 À Secretaria Municipal de Educação, em especial nas pessoas de Simone,
Maritania e Elis, que me permitiram continuar a pesquisa sempre dispostas a
contribuir com o que fosse necessário para que este estudo se concretizasse.
Por fim, mas não menos importante, agradecer à orientadora Ângela que
acreditou em mim, aceitando percorrer comigo os caminhos desta pesquisa. Ao final
de tudo isso, posso dizer que tive a melhor orientadora que poderia escolher.
A todos e todas, sou eternamente grata.
Mesmo quando tudo parece desabar, cabe a
mim decidir entre rir ou chorar, ir ou ficar,
desistir ou lutar; porque descobri, no caminho
incerto da vida, que o mais importante é o
decidir.
(Cora Coralina)
MANARIN, Camila. Formação e trabalho dos coordenadores pedagógicos nas
escolas municipais de Francisco Beltrão-Paraná. 2020. 181 f. Dissertação
(Mestrado) – Programa de Mestrado em Educação, Universidade Estadual do Oeste
do Paraná, Francisco Beltrão, 2020.

RESUMO

Esta dissertação vincula-se à linha de pesquisa Cultura, Processos Educativos e

Formação de Professores, do Programa de Pós-Graduação em Educação de
Francisco Beltrão em nível de mestrado (PPGEFB), pela Universidade Estadual do
Oeste do Paraná (UNIOESTE), cujas discussões preocupam-se em investigar as
inter-relações entre cultura e educação, formação de professores, processos
educativos formais e não formais, em suas dimensões teórico-práticas, sociopolíticas
e pedagógicas. A pesquisa também decorre dos estudos do grupo de pesquisa
Educação Superior, Formação e Trabalho Docente (GESFORT), vinculado ao
mesmo PPG, que tem como objetivo analisar as políticas voltadas à formação e ao
trabalho docente nos diferentes níveis e modalidades do ensino. Dessa forma, a
temática deste estudo relaciona-se à formação de professores com discussões
sobre a formação e o trabalho de coordenadores pedagógicos e suas
especificidades na constituição da sua profissionalidade. O objetivo central é
analisar como estes coordenadores pedagógicos avaliam a necessidade de um
conhecimento específico para atuar na organização do trabalho pedagógico nas
escolas da rede municipal de Francisco Beltrão, no Paraná. Para isso, utiliza a
metodologia fundamentada nos autores Filho e Gamboa (2013), seguindo uma
abordagem crítico-dialética, que permite analisar os dados coletados em sua
totalidade. Utiliza-se como instrumento de pesquisa o estudo bibliográfico e
documental sobre a função do Coordenador Pedagógico e seus desdobramentos,
além da realização de coleta de dados por meio de questionários e entrevistas
semiestruturadas respondidos por coordenadores pedagógicos das escolas de
Ensino Fundamental da rede municipal de Francisco Beltrão. As fontes utilizadas
como sustentação para a pesquisa pautam-se nas discussões de Contreras (2012) e
Charlot (2013), que discutem a profissionalidade docente relacionada à autonomia
do professor, assim como as relações entre a educação e política que são os
fundamentos deste estudo. Para falar das questões referentes ao trabalho do
Coordenador Pedagógico e seus desdobramentos, as fontes primárias são os
documentos da ANFOPE, que revelam uma disputa teórica sobre a função, assim
como autores que fundamentam o trabalho pedagógico na escola, tais como Franco
(2008a, 2008b) e Libâneo (2008, 2010). Por fim, utiliza-se Azzi (2012) e Houssaye
(2004) como fundamento na distinção entre saber e conhecimento pedagógico,
elemento central das discussões realizadas. Nas análises dos dados, sobressaem
algumas categorias que destacamos como dimensões do trabalho desenvolvido pelo
Coordenador Pedagógico das escolas pesquisadas, com destaque para as
dimensões do planejamento do professor, do afetivo-emocional e da burocracia.
Essas dimensões têm relevância por evidenciar a realidade do trabalho na
Coordenação Pedagógica com vistas à formação do profissional que atua nesta
função, demonstrando as modificações de um perfil profissional fragmentado para
um profissional polivalente, muito distante do pedagogo unitário almejado. Ademais,
esta dissertação evidencia que os coordenadores pedagógicos entrevistados sentem
a necessidade de um conhecimento específico e de um aprofundamento teórico
imprescindíveis ao desempenho da função, visto que explicitam um esvaziamento
teórico na formação inicial, porém não compreendem a dimensão deste
conhecimento pedagógico, tornando os seus fazeres da função reduzidos a um
saber experiencial.

Palavras-chave: Formação de professores. Coordenador pedagógico. Trabalho

docente. Saber pedagógico. Conhecimento pedagógico.
MANARIN, Camila. Training and the Work of Pedagogical Coordinators in
Municipal Schools of Francisco Beltrao, Paraná. 2020 181 f. Dissertation
(Master’s degree) – Master's Program in Education, State University of Western
Paraná, Francisco Beltrão, 2020.

ABSTRACT

This thesis is bound to the line of research Culture, Educational Processes, and
Teacher Training of the Graduation Program in Education of Francisco Beltrao
(PPGEFB), master’s degree, at the Western Paraná State University (UNIOESTE),
whose discussions concerns the investigations of the interrelationship between
culture and education, teacher training, and formal and non-formal educational
processes, in their theoretical-practical, sociopolitical, and pedagogical dimensions. It
comes from the discussions of the research group Higher Education, Training, and
Teaching Work (GESFORT), linked to the same graduation program, aiming to
analyze policies directed to the training and teaching work in different levels and
forms of teaching. Thus, the thesis’s topic relates to the teacher training with
discussions on training and the work of pedagogical coordinators and their
particularities at constituting their own professionality. The main objective is to
analyze how these pedagogical coordinators see the need for a specific knowledge
for the work in the pedagogical sector at their schools in Francisco Beltrao, a city in
the state of Parana. The methodology is based on Filho & Gamboa (2013), as a
critical-dialectical approach, which allows us to analyze the data collected in their
entirety. It uses a bibliographic and documental methodology based on the functions
of the Pedagogical Coordinator, and their developments. It also collects data via
questionnaires and semi-structured interviews answered by the pedagogical
coordinators working at the elementary schools of Francisco Beltrao. This research
relies on discussions as present in Contreras (2012) and Charlot (2013), which
discuss the teaching professionality related to the leadership of teachers, as well as
the relationships between education and politics, crucial aspects for this dissertation.
For the discussion of issues related to the work of the pedagogical coordinators and
their developments, our primary sources are ANFOPE’s documents. These show us
a theoretical struggle over the function of that worker, as well as authors grounding
the pedagogical work in schools, such as Franco (2008a, 2008b) and Libaneo (2008,
2010). Finally, Azzi (2012) and Houssaye (2004) are used as a basis for the
distinction between popular knowledge and academic knowledge, a central aspect of
our debate. In the data analysis conducted, some categories have emerged. They
are thought of as dimensions of the work developed by the pedagogical coordinators
involved in the study, with emphasis on teacher planning, emotional, and
bureaucracy dimensions. These dimensions are relevant for showing us the reality of
the work at the school’s pedagogical departments towards the training of the person
working at it, evidencing the transformations of a fragmented professional profile into
a polyvalent one, away from the unitary pedagogical worker aimed. Furthermore, the
present dissertation shows that the pedagogical coordinators interviewed sense the
need for specific knowledge and a theoretical deepening, which are essential to the
tasks they conduct. They make explicit this theoretical emptiness in the initial
training, but they do not understand the dimension of this pedagogical knowledge,
reducing their activities to experiential knowledge.
Keywords: Teacher training. Pedagogical coordinator. Teaching work. School
management. Popular and academic. Pedagogical knowledge.
.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – As relações do trabalho do Coordenador Pedagógico com as categorias

de análise dos ajustes neoliberais.......................................................................... 103
Figura 2 – Implicações do processo formativo fragmentado e polivalente .............. 105
Figura 3 – Conhecimentos obtidos na graduação ou pós-graduação dos
Coordenadores Pedagógicos entrevistados que auxiliam na função de coordenação
............................................................................................................................... 118
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Atividade realizada com mais frequência pelos Coordenadores

Pedagógicos no desempenho da função ............................................................... 145
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Formação no Ensino Superior dos Coordenadores Pedagógicos da Rede

Municipal de Ensino de Francisco Beltrão ................................................................ 84
Quadro 2 – Formação em nível de especialização lato sensu.................................. 85
Quadro 3 – Tempo de atuação dos Coordenadores Pedagógicos na função ........... 85
Quadro 4 – Delineamento do quadro de Coordenadores de acordo com os critérios
para entrevistas ....................................................................................................... 88
Quadro 5 – Modalidade de formação dos Coordenadores entrevistados ................. 89
Quadro 6 – Ano de conclusão dos Coordenadores entrevistados ............................ 89
Quadro 7 – Formação em nível de pós-graduação dos Coordenadores entrevistados
................................................................................................................................. 90
Quadro 8 – Área de estudo de especialização dos coordenadores entrevistados
formados em pedagogia .......................................................................................... 91
Quadro 9 – Relação de formação em nível de graduação e pós-graduação dos
Coordenadores entrevistados – Formados em pedagogia ....................................... 92
Quadro 10 – Tempo de atuação dos coordenadores entrevistados formados em
pedagogia ................................................................................................................ 93
Quadro 11 – Tempo de atuação dos coordenadores entrevistados formados em
outras áreas ............................................................................................................. 94
Quadro 12 – Conhecimentos necessários ao exercício da função na coordenação
pedagógica – coordenadores formados em licenciatura em pedagogia ................. 134
Quadro 13 – Conhecimentos necessários ao exercício da função na coordenação
pedagógica – coordenadores formados em outras áreas ....................................... 135
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANFOPE Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação

BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CLADE Campanha Latino Americana pelo Direito à educação
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CMEI Centro Municipal de Educação Infantil
CNE Conselho Nacional de Educação
CNE/CP Conselho Nacional de Educação / Conselho Pleno
CNI Confederação Nacional da Indústria
CEPAL Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe
CREP Currículo da Rede Estadual Paranaense
DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais
DCNCP Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia
DCNFP Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de
Professores
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
EAD Educação a Distância
FACIBEL Faculdade de Ciências Humanas de Francisco Beltrão
FADEP Faculdade de Pato Branco
FIESP Federação das Indústrias do Estado de São Paulo
FMI Fundo Monetário Internacional
IEL Instituto Euvaldo Lodi
IES Instituto de Educação Superior
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação e Cultura
NEE Necessidades Educacionais Especiais
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OIT Organização Internacional do Trabalho
PR Paraná
PPC Proposta Pedagógica Curricular
PPP Projeto Político-Pedagógico
RCO Registro de Classe On-line
RETLEE Representações, Espaço, Tempo e Linguagem em Experiências
Educativas
SEED Secretaria de Estado da Educação
SMEC Secretaria Municipal de Educação e Cultura
UEPG Universidade Estadual de Ponta Grossa
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
UNINTER Centro Universitário Internacional
UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paraná
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................ 18
1 AS MUDANÇAS NA FORMAÇÃO E NO TRABALHO DO COORDENADOR
PEDAGÓGICO NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS NEOLIBERAIS APÓS 1990
........................................................................................................................ 30
1.1 Impactos do Neoliberalismo nas Políticas Educacionais de Formação para
a Coordenação Pedagógica .......................................................................... 33
1.2 O contexto das reformas para a formação de professores: elementos para
pensar a Coordenação Pedagógica ............................................................. 41
1.3 O Curso de Pedagogia e a formação para Coordenação Pedagógica ....... 52
2 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA FACE À CONSTITUIÇÃO DE UMA
PROFISSIONALIDADE DOCENTE ................................................................ 65
2.1 Quem é o Coordenador Pedagógico de acordo com a legislação? ........... 66
2.2 A Coordenação Pedagógica frente aos desafios da formação docente .... 79
2.3 A formação dos Coordenadores Pedagógicos entrevistados.................... 87
2.4 O que é coordenar o pedagógico na escola? .............................................. 95
2.5 As consequências da fragmentação teórico-prática na formação do
Coordenador Pedagógico ........................................................................... 101
3 DO SABER AO CONHECIMENTO PEDAGÓGICO: O PERFIL
PROFISSIONAL DOS COORDENADORES DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE
FRANCISCO BELTRÃO-PR ......................................................................... 110
3.1 Elementos formativos: do Coordenador especialista ao Coordenador
unitário ......................................................................................................... 112
3.2 O conceito de docência............................................................................... 119
3.3 Saberes pedagógicos e conhecimentos pedagógicos: o fundamento da
formação para a Coordenação Pedagógica ............................................... 128
3.4 O conceito de coordenar o pedagógico na escola para os Coordenadores
entrevistados: a construção do perfil profissional dos Coordenadores de
Francisco Beltrão-PR .................................................................................. 137
CONSIDERAÇÕES ....................................................................................... 147
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 158
APÊNDICES .................................................................................................. 164
APÊNDICE 1 – Delineamento do quadro de coordenadores de acordo com
os critérios para entrevistas ....................................................................... 165
APÊNDICE 2 – Roteiro de perguntas realizadas nas entrevistas ............. 166
APÊNDICE 3 – Critérios para seleção dos entrevistados na pesquisa .... 167
APÊNDICE 4 – Modelo de questionário respondido pelos Coordenadores
Pedagógicos da rede municipal de Francisco Beltrão-PR ....................... 168
APÊNDICE 5 – Roteiro inicial de entrevista semiestruturada realizadas
com os Coordenadores Pedagógicos da rede municipal de Francisco
Beltrão-PR .................................................................................................... 170
ANEXO 1 – Termo de autorização para realização da pesquisa .............. 172
ANEXO 2 – Declaração de não ter iniciado a pesquisa antes da coleta de
dados ............................................................................................................ 173
ANEXO 3 – Termo de Consentimento Livre e esclarecido ....................... 174
ANEXO 4 – Termo de Ciência do responsável pelo campo de estudo .... 176
ANEXO 5 – Termo de compromisso para uso de dados em arquivos ..... 177
ANEXO 6 – Folha de rosto para pesquisas envolvendo seres humanos 178
ANEXO 7 – Declaração de autorização de divulgação da entrevista na
pesquisa ....................................................................................................... 179
ANEXO 8 – Edital n.º 10/2007 – GS/SEED. Descrição das atividades do
cargo de pedagogo para concurso público do Estado do Paraná ........... 180
 INTRODUÇÃO

Esta pesquisa vincula-se ao Programa de Pós-Graduação em Educação de

Francisco Beltrão (PPGEFB) da Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(UNIOESTE) e apresenta a temática da formação de professores e o trabalho
docente, tendo seus desdobramentos na compreensão sobre a formação e o
trabalho na Coordenação Pedagógica enquanto uma das funções da docência, de
acordo com o artigo 64 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
n.º 9394/1996.
Os debates sobre a formação de professores têm recebido destaque em
muitas pautas nos fóruns educacionais, principalmente após a reestruturação dos
cursos de licenciatura indicada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Formação
de Professores (DCNFP) para a educação básica (2002, 2015) e as Diretrizes
Nacionais para os Curso de Pedagogia (DCNCP) de 2006. Os indicativos apontam
questões relevantes no que tange aos aspectos teórico científicos e prático-
organizacionais dos projetos político-pedagógicos (PPP) das instituições
formadoras. Um dos elementos importantes é a não dissociação da docência, da
gestão e da pesquisa nos processos de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação.
As escolas de educação básica estão repletas de profissionais da educação
com formações que contemplam as diversas áreas do conhecimento. Entre os
profissionais responsáveis pelo processo formativo-educativo escolar destacamos o
Coordenador Pedagógico. Entendemos que este profissional exerce um papel
fundamental na organização e articulação do trabalho pedagógico nas instituições
escolares. Portanto, é fundamental reconhecer que o Coordenador Pedagógico
assume diferentes funções dependendo do sistema de ensino a que está vinculado.
Por essa razão, muitas vezes associa-se a identidade do Coordenador Pedagógico
à identidade do pedagogo ou a um professor que integra a gestão escolar.
O problema de pesquisa que aqui decorre atrela-se aos estudos realizados
em pesquisa de iniciação científica, em que participei como voluntária, juntamente
com o grupo de pesquisa Representações, Espaço, Tempo e Linguagem em
Experiências Educativas (RETLEE), com a pesquisa intitulada “A formação para a

18
docência: contribuições para a atuação do pedagogo escolar”, que iniciaram nossas
discussões acerca do tema já durante a graduação em Pedagogia.
Na pesquisa de iniciação científica, encontramos contradições no tocante à
legislação, que culminam na organização da estrutura da formação de professores
no Brasil e, em especial, nos cursos de Pedagogia, que foram possíveis de serem
estudadas e pesquisadas com a entrada no mestrado. Foram possíveis uma vez que
a pesquisa se relaciona com as discussões do Grupo de Estudos Educação
Superior, Formação e Trabalho Docente (GESFORT), ao qual a pesquisadora está
vinculada, cujo objetivo é analisar as políticas voltadas à formação e ao trabalho
docente nos diferentes níveis e modalidades do ensino.
Outro fator que nos motivou e aproximou desta realidade vivida diz respeito
às percepções que tivemos a partir das experiências enquanto docente da escola
pública, na rede municipal de educação e muitas das inquietações percebidas e
analisadas no período da pesquisa de iniciação científica, tornaram-se presentes em
minhas vivencias diárias como professora. Observando como era conduzido o
trabalho pedagógico nas escolas do município, questões como a sobrecarga de
trabalho, a desvalorização profissional e principalmente o coordenador pedagógico
muito próximo de um profissional tarefeiro tornavam-se evidentes em nossas
discussões do dia a dia e, portanto, nos instigaram a realizar este estudo nas
Escolas Municipais de Francisco Beltrão-PR.
Dessa forma, voltamos esta pesquisa a compreender as problemáticas
referentes à formação e trabalho do Coordenador Pedagógico que atua nas
instituições públicas de Ensino Fundamental I que são as escolas municipais de
Francisco Beltrão-PR.
Partimos da premissa de que a Lei de Diretrizes e Base da Educação
Nacional (LDBEN) n.º 9394/1996 prevê, em seu artigo 64, a formação mínima
exigida para a ocupação da função de Coordenador Pedagógico, a qual apresenta a
necessidade de formação dos profissionais para atuar nas atividades de
Coordenação (cuja lei trata das antigas especializações em supervisão, inspeção,
orientação e administração das instituições de ensino). Essa formação deve ser feita
nos Cursos de Pedagogia em nível superior ou em nível de pós-graduação na área
de atuação.

19
 As DCNFP, Resolução CNE/CP n.º 1, de 18 de fevereiro de 2002, as DCNCP,
Resolução CNE/CP n.º 1 de 15 de maio de 2006 e as DCNFP, Resolução n.º 2, de
1º de julho de 2015, têm tomado rumos diferentes deste propósito de formar o
profissional habilitado para atuar especificamente na gestão da escola ou formar o
docente com várias habilitações, uma vez que as diretrizes designam, aos cursos de
licenciatura, a base para a docência e suas especificidades, assim como os campos
de atuação estabelecidos ao Curso de Pedagogia.
Desse modo, as DCNFP de 2002 normatizaram, pela primeira vez, os cursos
de licenciatura no país dando abertura para que cada curso formulasse a sua própria
diretriz, de acordo com as suas especificidades. Portanto, o Curso de Pedagogia é
um dos últimos a criar a sua própria diretriz, pela sua complexidade de estruturação
frente às discussões.
As DCNCP de 2006 estabelecem uma estrutura própria para os Cursos de
Pedagogia, que são consideradas um avanço no que diz respeito à formação para a
gestão escolar e, consequentemente, as DCNFP de 2015 incluem o que nas DCNFP
de 2002 não estava previsto, como a educação a distância, por exemplo, além de
outras que não foram amplamente elencadas, como é o caso da educação inclusiva,
em que é destacada apenas no artigo 6º item II do inciso 3º, também por considerar
o contexto da época.
Nas DCNCP de 2006, o artigo 2º aponta a necessidade de habilitação em
Curso de Pedagogia para exercer a docência na educação infantil e nos anos
iniciais, além de outras áreas específicas da docência, assim como das áreas que
necessitem um conhecimento especialmente pedagógico. Esta diretriz se
implementa a partir das DCNFP de 2002 para regulamentar especialmente o curso
de licenciatura em Pedagogia, e esta, por sua vez, torna a formação em pedagogia
no entendimento do currículo de muitos cursos, a base para a docência na educação
infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Um formato muito distinto do
antigo esquema 3+1 proposto na criação do curso.
Já no que tange ao exposto nas DCNFP de 2015, destacamos o artigo 2º por
tratar, em sua particularidade, da formação de professores estabelecida
anteriormente nas diretrizes de 2002, destinando as modalidades de formação aos
“cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de
segunda licenciatura) e para a formação continuada” (BRASIL, 2015, p. 1) e

20
habilitando o profissional para atuar além da Educação Infantil, anos iniciais e
médios, também na educação de jovens e adultos, na educação especial, educação
a distância, indígena e quilombola por meio de novos formatos da formação inicial
em nível superior.
Partindo do pressuposto dos aparatos legais, entende-se que as questões da
formação para a docência, que abrangem todas as habilitações, se contradizem nas
práticas legais deixando lacunas em sua materialidade, nos fazendo refletir sobre a
formação e trabalho do coordenador pedagógico, uma vez que o profissional
habilitado em pedagogia também sai habilitado para atuar na gestão escolar. Muitas
vezes uma pequena parte do currículo dos Cursos de Pedagogia destina-se a
conhecimentos de tal função, desencadeando um esvaziamento nos conteúdos
relacionados à gestão escolar. O que torna isso um problema para a formação de
professores.
Pensando nisso, realizamos um levantamento de dados a partir da plataforma
do Banco Digital de Teses e Dissertações (BDTD), para identificar quais produções
existiam sobre o tema e percebemos que uma reduzida quantidade de estudos
realizados acerca da avaliação que os coordenadores fazem sobre o seu trabalho
estava consolidada. Logo, consideramos importante desenvolver uma pesquisa que
trate com um olhar mais atento e direto dos profissionais que atuam neste campo e
discutir a necessidade de uma formação específica para a atuação na organização
do trabalho pedagógico.
Grande parte das pesquisas vinculadas à temática ocorrem de forma teórica.
Quando as pesquisas são realizadas em campo, com estudos empíricos, muitas
vezes apontam mais especificamente para questões como a de discutir a identidade
do Coordenador Pedagógico e não propriamente dos conhecimentos formativos ao
qual se destina uma parte das discussões deste estudo.
O segundo ponto que justifica nossa defesa pela pesquisa voltada para este
tema diz respeito às disputas político-ideológicas que permeiam o campo da
formação de professores desde a implementação das Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs) de 2002. Estas vêm sendo reformuladas e novas diretrizes são
implementadas como as DCNCP de 2006 e as DCNFP de 2015, ambas com a
perspectiva de que a docência é entendida como base para qualquer outra atuação
nas especificidades de formação dos cursos de licenciatura.

21
 O parecer emitido em 2015, que antecede as diretrizes de formação de
professores de 2015, já estabelece como ponto de reflexão o campo de disputa nos
moldes da formação profissional por diferentes visões de quem pensa a licenciatura
enquanto processo formativo, educativo e social, havendo a necessidade urgente de
se discutir e repensar tal formação destes profissionais.
Essa disputa de concepções gerou uma divisão entre os pesquisadores da
área, culminando na criação de um manifesto em defesa da formação dos
profissionais para atuar na gestão da escolar,1 estritamente nos cursos de
Pedagogia e não em qualquer licenciatura como defendem os documentos emitidos
pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE).
O Documento Final XVII Encontro Nacional da ANFOPE de 2014 reafirma que
os profissionais formados pelos cursos de licenciatura “tenham em todos os Cursos,
uma formação que lhes propicie as condições de autonomia intelectual e para o
exercício do trabalho educativo” (ANFOPE, 2014, p. 16), constituindo, a partir das
suas revisões e discussões, a docência como base da formação.
Além disso, as DCNs de 2015 propõem que o licenciado nas áreas
específicas possa atuar na gestão escolar, uma vez que a licenciatura estruturada
com conhecimentos didáticos pedagógicos é a base para qualquer especificidade da
formação. Segundo o documento, o egresso dos cursos de licenciatura deve,
segundo o artigo 7º, atuar “no ensino, na gestão de processos educativos e na
organização e gestão de instituições básicas”. (BRASIL, 2015, p. 7).
Do mesmo modo essas premissas direcionam para a realização de uma
pesquisa com o intuito de entender as discussões neste cenário de disputas por
concepções ideológicas, partindo dos pressupostos da materialidade do trabalho do
Coordenador Pedagógico, fortalecendo as discussões teóricas e trazendo, para o
campo de conhecimento e de formação, dados reais sobre o trabalho deste
profissional que em culminem políticas de formação adequada, visando a qualidade
no ensino público.

1
De acordo com Portelinha (2015, p. 53), “A trajetória histórica permite visualizar dois projetos
distintos para a formação de professores. Um deles apregoa a defesa pela valorização e
profissionalização do magistério, considerando a universidade como lugar privilegiado com base
em uma sólida formação teórica, a pesquisa como articuladora entre teoria e prática considerando
o professor como intelectual; a descentralização do poder de decisão, interno e externo,
baseando-se nos princípios da gestão democrática; o outro, representado pelo poder político
governamental, sustenta-se em princípios neoliberais e indica uma formação aligeirada, sem
espaço para reflexão, restringindo o papel do professor ao mero executor, no qual faz da
certificação um precário processo de formação e não qualificação do trabalho docente”.
22
 Por fim, o último ponto, mas não menos importante, que justifica a escolha
deste objeto de pesquisa diz respeito à função docente que exerço há alguns anos
na escola pública. Muitas vezes deparamo-nos com situações em que
coordenadores pedagógicos estão muito empenhados em buscar seu
reconhecimento profissional através dos traços do profissionalismo,2 frente às
políticas públicas que são estabelecidas para tal, para sobreviverem nesta
racionalidade que permeia o campo de atuação destes profissionais, e fica em
segundo plano a tentativa de explorar a própria profissionalidade docente. E é nesse
sentido que investigar como os coordenadores avaliam a formação específica para a
organização do trabalho pedagógico pode nos auxiliar na compreensão de nosso
objeto de estudo da pesquisa.
Essas constatações nos levaram a levantar o problema de pesquisa com a
pergunta: Como os coordenadores pedagógicos avaliam a necessidade de um
conhecimento específico para atuar na organização do trabalho pedagógico
das escolas? O objetivo geral é analisar como os coordenadores pedagógicos
avaliam a necessidade de um conhecimento específico para atuar na organização
do trabalho pedagógico nas escolas da rede municipal de Francisco Beltrão-PR.
Tendo em vista que o município de Francisco Beltrão contempla a função de
Coordenador Pedagógico disposto no atual Plano de Cargos e Carreira, Valorização
e Remuneração dos Professores da Rede Municipal de Ensino através de lei
municipal n.º 4240 de 21 de novembro de 2014, utilizam-se as escolas da rede como
lócus da pesquisa.
Estes Coordenadores são contemplados por escolas, dependendo do porte
de cada uma. Portanto faz-se necessário ressaltar que, conforme o número de
alunos por escola, existe a quantidade necessária de coordenadores, isso se
confirma de acordo com a Instrução normativa 001/2019 de Francisco Beltrão/ PR
que estabelece 40 horas de coordenação para escolas com o porte de até 249
alunos, de 250 até 399 o equivalente a 60 horas para a coordenação pedagógica, de
400 a 799 somam um total de 80 horas, de 800 a 1000 alunos o equivalente a 120

2
Por profissionalismo, destacamos o estudo de Contreras (2012, p. 66) quando afirma que “[...] o
profissionalismo consiste em manter a exclusividade do referido conhecimento como modo correto
de abordar os problemas e conflitos relativos à sua especificidade. Ao restringir o acesso, a
resolução de tais conflitos despolitiza-se, transformados que ficam em assunto de especialistas,
ocultando as opções ideológicas sobre as quais sustentam as decisões profissionais e relegando
os clientes a um papel passivo, podendo apenas acatar o ditame profissional”.
23
horas e acima de 1001 alunos a escola deve comportar um total de 160 horas
destinadas à Coordenação pedagógica, que no documento especifica- se como
“equipe pedagógica”. No entanto, vale estabelecer que algumas escolas extrapolam
a quantidade total de Coordenadores e outras mantém apenas o necessário de
acordo com a legislação municipal.
Para isso, consideramos que esta pesquisa tem como pressuposto analisar e
explicar algumas questões do campo da escola, especialmente no que diz respeito
ao trabalho do Coordenador Pedagógico que tem sua profissionalidade muito
discutida por pesquisadores, em que a formação para tal vem se constituindo num
campo de disputas teóricas sobre o tema.
Nessa perspectiva, os caminhos metodológicos do estudo pautam-se em uma
pesquisa de campo com abordagem metodológica empírico-analítica e segue uma
perspectiva crítica que, de acordo com Filho e Gamboa (2013), busca superar o
falso duelo entre quantidade e qualidade nas pesquisas em educação.
Entendemos a necessidade de coletar dados empíricos para a pesquisa em
educação visando a comprovação a partir das discussões que partem da
materialidade. Essa coleta foi no intuito de fortalecer nossas discussões teóricas,
trazendo dados que partem do próprio trabalho do Coordenador Pedagógico e,
assim, percorrer algumas categorias para discussão, de maneira a contemplar uma
argumentação crítica e sólida sobre o tema, objetivando explicar nosso problema de
pesquisa.
Portanto, utilizamos como instrumentos a análise bibliográfica e documental,
cotejadas aos dados coletados através de questionários e entrevistas
semiestruturadas com os coordenadores pedagógicos ativos que correspondem aos
critérios adotados para a seleção dos entrevistados, de acordo com o levantamento
das respostas dos questionários realizado com os coordenadores pedagógicos da
rede municipal de ensino de Francisco Beltrão-PR.
Destacamos que enviamos questionários para o levantamento de dados
(Apêndice 4) a todos os coordenadores pedagógicos das 21 escolas municipais de
ensino da rede de Francisco Beltrão cujo total são 43 coordenadores em exercício
da função. No entanto, nem todos conseguiram responder, ou ainda aceitaram fazê-
lo. Por isso, dos 43 professores em função na Coordenação Pedagógica, 39
devolveram os questionários devidamente preenchidos para complemento de dados

24
da pesquisa. O que consideramos um número expressivo, visto que foi uma
pequena parte destes profissionais que não participou.
Após a coleta de dados via questionários, percebemos alguns pontos que se
destacavam em sua maioria e, a partir disso, concomitante ao desenvolvimento da
fundamentação da pesquisa, estabelecemos o primeiro critério que seria a
importância de já ter respondido o questionário anteriormente, pois este significou
para nós um ponto de interesse também por parte dos entrevistados. O que
culminou na escolha do segundo critério para a entrevista, selecionar apenas os
coordenadores que aceitaram participar. E ressaltamos aqui a importância de
respeitar a conduta ética de uma pesquisa, sendo esta a solicitação de participação
voluntária. Já o terceiro critério foi estabelecido por poder haver certa rotatividade na
função, uma vez que esta é dinâmica e não estável, por ser considerado um cargo
de confiança pelo poder público. Então fixamos o terceiro critério em estabelecer
que só participariam da entrevista os Coordenadores que estão em pleno exercício
da função.
Por fim, o quarto critério diz respeito à seleção dos Coordenadores que
concluíram a graduação após 2006. Consideramos esta data por ser o ano de
implementação das diretrizes do Curso de Pedagogia, o que configura toda a
reestruturação dos cursos de pedagogia ao qual é a formação mínima exigida para a
atuação em qualquer área da gestão escolar, de acordo com a LDBEN n.º
9394/1996.
Em contrapartida, estabelecemos o aceite de coordenadores formados em
outras áreas, diferente da área da pedagogia, para que também pudéssemos
comparar as respostas e analisá-las de acordo com a formação, visto que ambos,
mesmo com formações diferentes, atuam na mesma função nas escolas do
município. Vale lembrar que consideramos para estes apenas a formação inicial
como critério para o convite.
Portanto, o total de coordenadores aptos a participar da entrevista seria de
21, dos 39 que responderam o questionário. No entanto, respeitando todos os
critérios estabelecidos para eleger o número de entrevistados conseguimos, um total
de 16 coordenadores que concordaram em fazer parte da pesquisa, colaborando
com as entrevistas e autorizando a devida publicação, caso necessário, das
respostas registradas durante a coleta de dados.

25
 Dos demais coordenadores que estavam aptos a participar a partir destes
critérios, cinco deles não aceitaram participar e um não respondeu ao nosso contato.
Além disso, ainda havia um dos coordenadores que estaria apto a participar
da entrevista, de acordo com os critérios 1 e 4, No entanto, este não correspondia
ao terceiro critério, pois havia participado do questionário, possuía a formação a
partir de 2006, mas não estava em exercício da função devido a uma licença de
serviço, ou seja, o coordenador estava afastado de suas atividades de trabalho
tornando, assim, o número de pessoas entrevistadas para a nossa pesquisa num
total de 16 Coordenadores Pedagógicos, conforme o quadro que consta no
Apêndice 1.
Estes dados são relevantes para compreender o público participante desta
pesquisa, assim como nos fazem refletir sobre o processo de fragmentação do
trabalho no contexto neoliberal, e a forma como isso implica também e,
principalmente, na realização do trabalho pedagógico da escola, bem como na
formação dos profissionais que atuam nesta área. A importância de compreender as
questões pertinentes ao trabalho pedagógico e a especificidade da formação,
implica também em valorizar principalmente os profissionais que realizam este
trabalho diariamente. Daí a relevância em considerar uma pesquisa de campo com
bases nos estudos empírico analíticos.
Posteriormente, realizamos entrevistas com os coordenadores pedagógicos
das escolas da rede municipal de Francisco Beltrão, questionando-os sobre a
relação da formação, dos conhecimentos obtidos nesta, com a atuação na
coordenação pedagógica. Nesse sentido, estruturamos oito perguntas em forma de
roteiro para desenvolver uma conversa a fim de obter as informações necessárias
para esta pesquisa (Apêndice 2). Entendemos que a pesquisa requer a
compreensão da necessidade ou não de uma formação específica para a atuação
na coordenação pedagógica a partir da atuação dos próprios coordenadores e
fazendo a análise das mudanças nas DCNFP de 2002 para 2015, que implicam
também na organização da formação para atuar na Coordenador Pedagógica.
Instituímos como critério o ano de formação dos coordenadores, que estivesse
associado ao ano em que se instituem as diretrizes do próprio Curso de Pedagogia.
Portanto, os coordenadores solicitados a participar das entrevistas
semiestruturadas responderam aos critérios: ter participado e respondido o

26
questionário sobre a Coordenação Pedagógica; ter aceito participar da realização de
entrevistas com assinatura por escrito do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE), concordando com todos os critérios estabelecidos neste termo;
estar no exercício da função de Coordenador Pedagógico durante o período de
realização e entrevista; ter concluída a formação inicial (graduação) em Pedagogia
após 2006 (ano de implantação das DCNCP) ou em outra área diferente da
pedagogia em qualquer ano de formação.
Inicialmente, havíamos determinado os três primeiros critérios iniciais,
conforme consta no quadro do Apêndice 1, e o quarto, sendo apenas inclusos os
coordenadores com formação em pedagogia após 2006. No entanto, havia 12
coordenadores aptos a participar, mas apenas seis aceitaram, em virtude de estar
encerrando o ano letivo e estarem sobrecarregados, o que decorreu a necessidade
de ampliarmos a faixa de amostra considerando aptos a serem entrevistados os
coordenadores que obtinham a formação em pedagogia a partir de 2006, ano de
aprovação das novas diretrizes para o curso e, concomitante, os coordenadores que
obtinham outra formação que não fosse a da área do curso de pedagogia. Sendo
assim, a faixa de amostra passou a ser de um total de 21 coordenadores, sendo que
16 participaram e responderam a entrevista desta pesquisa.
Dessa forma, a dissertação está estruturada em três capítulos articulados a
partir dos objetivos específicos. O primeiro objetivo específico busca analisar as
mudanças na formação e trabalho do Pedagogo/Coordenador Pedagógico no
contexto das políticas neoliberais após 1990, que se desdobram no primeiro capítulo
intitulado: “As mudanças na formação e trabalho do Coordenador Pedagógico no
contexto das políticas neoliberais após a década de 1990”.
Este capítulo diz respeito aos impactos do neoliberalismo nas políticas
educacionais de formação para a Coordenação Pedagógica, em que se discute, no
nível macroestrutural, como a estrutura econômica atual influencia no cenário
educativo, assim como nas reformas educacionais. Preocupa-se em trazer
argumentos para o contexto das reformas para a formação de professores para
pensar a Coordenação Pedagógica. Por fim, falamos mais especificamente das
modificações consolidadas nas reformas dos Cursos de Pedagogia e a forma como
isso reflete na formação do Coordenador Pedagógico.

27
 No segundo objetivo específico da pesquisa, elencamos como fundamental
compreender os aspectos da Coordenação Pedagógica na constituição de uma
profissionalidade docente. Assim, desenvolvemos o segundo capítulo, intitulado: “A
Coordenação Pedagógica face à constituição de uma profissionalidade docente”,
que busca investigar a trajetória da atuação da Coordenação Pedagógica em
diferentes períodos e nas esferas nacional, estadual e municipal, até adentrarmos
nas discussões do nosso lócus da pesquisa, que são as Escolas de Anos Iniciais da
Rede Municipal de Ensino de Francisco Beltrão-PR.
Por fim, concluímos com o terceiro capítulo partindo do objetivo específico
que se relaciona a identificar, a partir das experiências dos Coordenadores
Pedagógicos, as relações entre o saber e o conhecimento pedagógico necessários à
função, nas atuais condições de trabalho. Para isso, intitulamos o capítulo em “Do
saber ao conhecimento pedagógico: a identidade profissional dos coordenadores
das escolas municipais de Francisco Beltrão-PR”.
Abordamos os elementos formativos acerca do Coordenador especialista ao
Coordenador unitário, referindo-se às problemáticas que contradizem a atuação do
Coordenador Pedagógico polivalente, para uma legislação documentada como
coordenador especialista ou unitário. Também tratamos do conceito de docência,
que ganha destaque para que possamos compreender as dimensões da docência e
perceber em qual concepção ela se relaciona com a formação do Coordenador
Pedagógico. Em seguida, discutimos o fundamento da formação para a
Coordenação Pedagógica, onde desvelamos, da materialidade de nosso objeto de
estudo, os dados que nos revelam o entendimento dos coordenadores entrevistados
acerca dos conhecimentos e saberes pedagógicos. Este é o elemento central de
toda nossa sustentação dos argumentos.
Na sequência , discorremos sobre a identidade pedagógica dos
coordenadores das escolas municipais de Francisco Beltrão que nos revelam
contradições decorrentes da formação e trabalho dos coordenadores pedagógicos e
que nos levam a compreender que existe uma grande lacuna na formação dos
profissionais que nesta área atuam.
Findamos este texto reafirmando que, embora as reformas educacionais para
a coordenação pedagógica apontem para mudanças consideráveis no cenário da
gestão escolar, ainda são apenas mudanças que se estruturam no papel.

28
Transformações positivas acontecem de forma compassada neste campo.
Percebemos que os Coordenadores Pedagógicos tentam a cada dia fazer o seu
melhor, mas as implicações da formação, da sobrecarga de trabalho, das estruturas
organizacionais tornam-se ainda presentes. Entendemos que grande parte das
lacunas interferem nas organizações dos cursos de formação de professores no
Brasil. Essas lacunas demandam transformações não apenas na legislação, mas
também em toda a estrutura política, administrativa e econômica da sociedade. Por
isso, é importante discutir estas questões do campo educativo e formativo do
trabalho docente sempre e quantas vezes forem necessárias, para que uma
formação humana e profissional também se efetive.

29
1 AS MUDANÇAS NA FORMAÇÃO E NO TRABALHO DO COORDENADOR
PEDAGÓGICO NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS NEOLIBERAIS APÓS 1990

Buscando nos respaldar na discussão acerca da profissionalização e

profissionalidade do trabalho docente, especificamente na atuação do coordenador
pedagógico, o qual é o objeto de nosso estudo, pretendemos neste capítulo
compreender as mudanças que decorreram deste processo de industrialização,
flexibilização3 e adaptação ajustados ao campo da educação, que, por sua vez,
implica em entender as mudanças estruturais de nível macro, para que possamos
chegar nas transformações específicas do trabalho do coordenador pedagógico,
assim como sua profissionalização4 e profissionalidade docente.
Por este viés, consideramos que as mudanças no perfil social e profissional
no decorrer da história vêm ocorrendo com frequência. Isso se deve à constituição
do sujeito histórico e humano social que se modifica conforme a cultura de cada
época, suas virtudes, saberes e desejos que tomam como premissa a transformação
humana. De acordo com Ferreira (2007, p. 35),

Temos que aprender a aprender com cada “mundo” diferenciado que

se coloca, suas razões e lógica, seus costumes e valores que devem
ser respeitados, por se constituírem valores, suas contribuições que
devem ser objetos de produção humana.

Para falar a respeito das mudanças de um perfil profissional decorrentes das

transformações humanas e sociais, precisamos inicialmente falar da formação
enquanto caráter da qualidade propriamente humana. Para isso, trazemos Ferreira
(2008), que especifica os princípios de uma formação de professores pautada no
desenvolvimento humano, cultural e social. Nesse sentido, primeiramente a autora
traz o ato formativo enquanto fonte de vida, isso porque

[...] sem uma determinada formação em uma determinada sociedade

dada, uma pessoa não tem condições de viver plenamente nesta
sociedade, tornando-se alienada, marginalizada, não participando do

3
Entendemos por flexibilização a capacidade que a nova estrutura de trabalho no capitalismo
moderno exige dos profissionais em se adaptar e dispor das mais variadas formas de trabalho e
de preparo. Como vemos em Harvey (2013), os trabalhadores precisam estar dispostos a se
adaptar facilmente a qualquer mudança no desempenho de seu trabalho e aos locais que
necessitam de sua mão de obra.
4
Profissionalização e profissionalidade docente derivam dos estudos de Contreras (2012), que trata
de uma racionalidade técnica no trabalho docente e do professor como um intelectual reflexivo e
autônomo. Na seção seguinte, tratamos com mais detalhes esta temática.
30
 conjunto da vida humana. Dependendo, ainda, da formação que
receber, terá condições de viver plenamente a sua vida, defender e
produzir vida nesta sociedade, ou transformar-se no antídoto que
vem a ser um humano com vida, com ânimo, com disposição e
alegria de viver de produzir e lutar pelos bens da vida: um “desviado”
do processo de vir a ser, candidato à possibilidade de tibieza, de
apatia e da consequente marginalização pela descrença da vida, por
não entendê-la e não conseguir “sobreviver”, muito menos viver
dignamente. (FERREIRA, 2008, p. 52).

Sem tais condições, estaremos apenas sobrevivendo, em sentido literal, neste

mundo no qual estamos imersos. E sabemos que muitas pessoas são desprovidas
ao mínimo de acesso às condições de viver em plenitude. A nós, portanto, cabe lutar
para que cada vez mais sejam intensificadas e instituídas políticas públicas para
todas as pessoas poderem viver de forma legítima e digna.
Que sejam pensadas para as classes menos favorecidas e com grande
dificuldade de acesso e permanência a condições de vida digna própria da cultura 5
humana. Que sejamos capazes de reconhecer as desigualdades e olhar para elas
pensando nesta transformação da formação humana, porque as mudanças estão
sempre determinando nossos modos de viver, mas quem estabelece o modo de
formar para estar preparado para a mudança somos nós, seres humanos, e mais
ainda, nós educadores. Para isso, precisamos exercer em nossas práticas o cultivo
da práxis que, de acordo com Ferreira (2008, p. 57), é fundamental para uma
concepção de formação humana. Devemos estar comprometidos com os nossos
valores e princípios éticos e com a formação do ser humano enquanto ser social.

Uma formação intencional e comprometida com a cidadania e a

qualidade do vir a ser humano, não é algo que se possa fazer de
qualquer maneira ou de forma aligeirada queimando etapas
fundamentais a sua efetivação, muitas vezes apenas para emitir
certificados e garantir estatísticas mais “confortáveis” para divulgação
na mídia e à legitimação de decisões programáticas oportunistas.
(FERREIRA, 2008, p. 59).

Sabemos que, ao longo dos anos, a sociedade vem se configurando com uma
cultura de criação pautada em decorrência das demandas do trabalho. Ou seja,
conforme o tipo de trabalho que se determina, certo tipo de sociedade vai sendo

5
Entendemos por cultura o que Ferreira (2000, p. 170) diz: “A cultura é, pois, uma criação do
homem, resultante da complexidade crescente das operações de que se mostra capaz no trato
com a natureza material e da luta a que se vê obrigado para manter sua subsistência. É o
processo pelo qual o homem transforma a natureza e, através dessa transformação, constrói-se
enquanto homem”.
31
moldada e reestruturada para atender a essas demandas sociais, que hoje são
demandas do capitalismo e do liberalismo.6 Considerando o Coordenador
Pedagógico enquanto categoria de um profissional, ademais as características de
sua profissão também sofrem mudanças consideráveis. Sobre esta formação
vinculada ao caráter humano, concordamos com Ferreira (2011, p. 112) ao dizer que

A formação é a categoria principal do nosso raciocínio e de nossa

existência de educadores para a qual trabalhamos profissionalmente.
Trata-se do compromisso da formação para a cidadania que se
opera na escola e pela qual é responsável em primeira e última
instância o sistema público e, especificamente, a pasta da Educação
nos três níveis federativos – estado-nação – estado – município [...].

Na sociedade contemporânea, as exigências para o trabalho já não são mais

aquelas da apropriação do trabalho como um todo, assim como era na manufatura,
ou num sistema de economia feudal, mas, sim, uma exigência de trabalho em que a
adaptação, a flexibilização, a mudança inclusive de locais de trabalho, de cidades
sejam requisitos do próprio trabalhador. De acordo com Antunes (2020, p. 145),

A flexibilidade ou flexibilização constitui hoje uma espécie de síntese

ordenadora dos múltiplos fatores que fundamentam as alterações na
sociabilidade do capitalismo contemporâneo. Do ponto de vista de
seu impacto nas relações de trabalho, a flexibilização se expressa na
diminuição drástica das fronteiras entre atividade laboral e espaço da
vida privada, no desmonte da legislação trabalhista, nas diferentes
formas de contratação das forças de trabalho e em sua expressão
negada, o desemprego estrutural.

Nesse sentido, o trabalho dos profissionais da educação, assim como o do

Coordenador Pedagógico, também sofreu alterações ao longo dessa reorganização
estrutural da sociedade, uma vez que as demandas profissionais necessitam
atender às necessidades do setor produtivo e, em consequência disso a formação
para os mais diversos campos de trabalho se modificam.
Portanto, neste capítulo discutimos os o conjunto de reformas neoliberais, a
partir da década de 1990, e as implicações no processo de formação docente, mais
especificamente nas modificações dos Cursos de Pedagogia, cuja gênese encontra-
se na formação do pedagogo/coordenador pedagógico. Trata-se de explicitar as

6
Nossa compreensão de liberalismo assenta-se em Bianchetti (2001), que destaca os três aspectos
derivados do termo. Segundo ele, o termo liberalismo “é utilizado em três sentidos: como
concepção do mundo ou filosofia centrada no indivíduo; como teoria política que se preocupa com
as origens e a natureza do poder; como teoria econômica organizada sobre as leis do mercado e
que fundamenta as relações de produção capitalista”. (BIANCHETTI, 2001, p. 44).
32
modificações decorrentes do projeto social e de mercado, e como ele se vincula a
ressignificação da atuação do Coordenador Pedagógico na gestão escolar.

1.1 Impactos do neoliberalismo nas políticas educacionais de formação para a

Coordenação Pedagógica

Na história, as relações sociais sofrem alterações que são permeadas por

relações de trabalho.7 O homem constrói suas relações ao passo que a organização
dos meios de subsistência se modifica, seja ela no escravismo, seja na manufatura
ou mesmo no modo de produção capitalista. Ou seja, é o trabalho que faz com que
as relações humanas se estreitem ou se distanciem através de uma ação
intencionada, planejada e regulada pelos meios sociais. De acordo com Ferreira
(2011, p. 121-122),

A formação humana só acontece na plena integração do homem com

a natureza, pois este, agindo sobre ela, se constitui enquanto homem
e, pela sua ação, humaniza a natureza no processo de autoproduzir-
se o homem produz simultaneamente, e em ação recíproca, a
cultura. Isto significa que, como já vimos, não existe homem sem
cultura nem cultura sem homem.

Essas relações de homem e natureza se constituem através do trabalho, e

historicamente este sofre constantes modificações porque as relações do trabalho
vão se modificando. Assim, trazemos os escritos de Netto (2012, p. 46) para
corroborar a afirmação acima:

Como se pode observar, portanto, o trabalho não transforma apenas

a matéria natural, pela ação dos seus sujeitos, numa interação que
pode ser caracterizada como o metabolismo entre sociedade e
natureza. O trabalho implica mais que a relação sociedade /
natureza: implica uma interação no macro da própria sociedade,
afetando os seus sujeitos e a sua organização. O trabalho, através

7
Entendemos trabalho como “um processo de que participam o homem e a natureza, processo em
que o ser humano, com sua própria ação, impulsiona, regula e controla seu intercâmbio material
com a natureza. Defronta-se com a natureza como uma de suas forças. Põe em movimento as
forças naturais de seu corpo – braços e pernas, cabeça e mãos –, a fim de apropriar-se dos
recursos da natureza, imprimindo-lhes forma útil à vida humana. Atuando assim sobre a natureza
externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua própria natureza. Desenvolve as
potencialidades nela adormecidas e submete ao seu domínio o jogo das forças naturais. Não se
trata aqui das formas instintivas, animais, de trabalho. Quando o trabalhador chega ao mercado
para vender sua força de trabalho, é imensa a distância histórica que medeia entre sua condição e
a do homem primitivo com sua forma ainda instintiva de trabalho. Pressupomos o trabalho sob
forma exclusivamente humana”. (MARX, 2017, p. 211).
33
 do qual o sujeito transforma a natureza (e, na medida em que é uma
transformação que se realiza materialmente, trata-se de uma
transformação prática), transforma também o seu sujeito: foi através
do trabalho que, de grupos primatas, surgiram os primeiros grupos
humanos – numa espécie de salto que fez emergir um novo tipo de
ser, distinto do ser natural (orgânico e inorgânico): o ser social.

E este ser social ao qual se remete Netto (2012) é um ser humano carregado
de características, desejos e necessidades que o configuram como humano
emergente de uma sociedade capitalista. Um ser que é próprio e único, que se difere
de outros seres vivos.

O ser humano – ser natural, peculiar, singular, distinto de todos os

demais seres da natureza – diferencia-se dos demais não apenas
porque produz, mas porque produz de acordo com os imperativos da
verdade e da beleza. O homem é um ser que não somente deseja
manter-se vivo, mas que também deseja manter-se em um tipo
determinado de vida. Para o homem, o mais importante não é a vida
em si, mas aquela vida que deseja ter e que aprecia. Daí a
importância da base ética de sua formação, principalmente num
contexto capitalista selvagem em que o mundo está mergulhado,
onde o cultivo da existência tem se assentado no cultivo do
individualismo que destrói mentes, corações, seres humanos, a
humanidade em geral. (FERREIRA, 2011, p. 122).

Além disso, o vir a ser humano,8 conforme a autora propõe, depende deste
caráter histórico, deste homem cuja constituição e caráter devem ser pautados na
ética da humanidade e da cidadania comprometidos também com o mundo do
trabalho, mas principalmente com a formação humana.

É exatamente este caráter histórico que dá sentido à vida dos seres

humanos, como sujeitos na construção da sociedade. É exatamente
este caráter histórico que lhe torna cidadão forte intelectualmente,
ajustado emocionalmente, rico de caráter, habilitado tecnicamente,
capaz de decidir sobre sua vida e sobre os destinos da nação desde
que lhe seja possibilitada a condição de formar-se humanamente na
atividade real de sua existência, de modo a construir-se em sua
plenitude de ser em vir a ser. (FERREIRA, 2011, p. 122-123).

É exatamente este caráter histórico que produz sentido social, como sujeitos
na construção da sociedade e o trabalho, que inicialmente foi configurado a partir da
existência humana como forma de suprir as suas necessidades básicas. A partir
desta linha de raciocínio, concordamos com Kuenzer (2001) quando entende que
toda atividade inerente ao trabalho humano é constituída a partir de um fim cuja

8
Expressão utilizada por Ferreira (2011) para explicar o homem em sua constituição e existência,
assim como sua caracterização enquanto ser social.
34
expectativa é a de atender às necessidades humanas sendo, este tipo de trabalho,
um trabalho qualificador. Segundo a autora,

[...] por intermédio do processo de trabalho, a atividade do homem

realiza uma transformação sobre o objeto de sua ação, subordinada
a um determinado fim: a realização de um produto ou de um serviço
para atender necessidades humanas. Uma parte da natureza será
adaptada às necessidades do homem, por meio de uma mudança de
sua forma. Este processo produz valores de uso, uma vez que não
tem como finalidade produzir excedentes para acumular riqueza. O
trabalho, nesta perspectiva, será sempre qualificador, propiciando ao
exercício da criação, da reflexão e da auto-realização. (KUENZER,
2001, p. 2).

Por outro lado, este mesmo trabalho, além de qualificador, pode ser
identificado com uma dupla face. De acordo com Kuenzer (2001), existem duas
concepções do trabalho não antagônicas, mas que se complementam e se
interpõem uma a outra cabendo formar o que a autora chama de dupla face.
Segundo ela,

O trabalho pode ser concebido de duas maneiras: a partir de suas

características mais gerais, que independem do modo de produção
de mercadorias e que, portanto, são intrínsecas à sua natureza; ou a
partir das formas históricas que vai assumindo, de acordo com o
desenvolvimento das forças produtivas, ou seja, com base na forma
concreta que assume em um determinado modo de produzir
mercadorias. Estas duas concepções não se opõem, e sim, guardam
uma relação dialética entre si, em que, ao mesmo tempo, se negam
e se afirmam, configurando a dupla face do trabalho: qualificador,
prazeroso e, simultaneamente, desqualificador, explorador, causador
de sofrimento. (KUENZER, 2001, p. 1).

O trabalho que independe dos modos de produção, que é natural do ser

humano com o propósito de dignificar este e aproximá-lo de sua natureza
transforma-se, a partir da acumulação flexível, num trabalho fragmentado, dividido,
pressupondo questões que abrangem o modo de produção capitalista no campo da
produtividade para a obtenção do lucro, a partir dos pressupostos de flexibilização e
adaptação do trabalhador no campo de profissional e na individualidade como
pontos centrais para a consolidação do neoliberalismo no modo de produção
capitalista. A isso Harvey (2017, p. 140) chama de acumulação flexível. Segundo
ele,

A acumulação flexível, como vou chamá-la, é marcada por um

confronto direto com a rigidez do fordismo. Ela se apoia na

35
 flexibilidade dos processos de trabalho, dos produtos e padrões de
consumo. Caracteriza-se pelo surgimento de setores de produção
inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de serviços
financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente
intensificadas de inovação comercial, tecnológica e organizacional.
(HARVEY, 2017, p. 140).

Outrora, em contraposição ao fordismo e ao toyotismo, que também

compunham as primeiras fases do liberalismo clássico, o neoliberalismo se
diferencia por características singulares aos modos de produção anteriores.
Enquanto no fordismo a rigidez e o controle imperavam, e no toyotismo o trabalho
em equipe era a forma de controle e produção mais adequada e eficiente, na
acumulação flexível, a flexibilidade, a forma de organizar-se em setores
independentes e de adaptação do trabalhador ao trabalho são o foco dessa forma
de produzir. Logo, as relações sociais que se estabelecem também se diferem em
cada tipo de trabalho.
Assim, as bases produtivas do trabalhador se deslocam constantemente,
conforme as variações desse modo de produção capitalista. Ou seja, conforme as
tecnologias avançam e o desenvolvimento microeletrônico é descoberto, as bases
da produção se deslocam do sistema industrial fabril operado humanamente para
um sistema muito mais tecnológico eletrônico e avançado. Assim, Netto (2012)
aponta para três implicações que resultam nas modificações das formas de trabalho
do trabalhador neste deslocamento, das quais destacamos a segunda como fator de
extrema importância para análise, pois, de acordo com ele,

A segunda implicação refere-se às exigências que são postas à força

de trabalho diretamente envolvida na produção – dos trabalhadores
aí inseridos se requer uma qualificação mais alta e, ao mesmo
tempo, a capacidade para participar de atividades múltiplas, ou seja,
essa força de trabalho deve ser qualificada e polivalente. [...] Cabe
ressaltar, contudo, que, paralelamente àquelas exigências, ocorre um
movimento inverso: muitas atividades laborativas são
desqualificadas, de forma a empregar uma força de trabalho que
pode ser substituída a qualquer momento. Assim, no conjunto dos
trabalhadores, encontra-se uma parte extremamente qualificada, que
em geral consegue um mínimo de segurança no emprego, e uma
grande parcela de trabalhadores precarizados”. (NETTO, 2012, p.
228-229).

Ao analisar a citação de Netto (2012), entendemos que o perfil do trabalhador

realça as formas de produção que se estendem do mais simples produtor do sistema
fabril até a empresa mais produtiva do modo de produção capitalista e as formas de

36
gerenciamento deste trabalho. Nas palavras de Harvey (2013), as formas como os
trabalhadores se relacionam e auxiliam uns aos outros reforçam as características
do trabalho coletivo, ou seja, são reflexos do trabalho que respaldam na vida social.
Sobre isso Harvey (2013, p. 168) ressalta que

Os trabalhadores tornam-se cada vez mais “modos especiais de

existência do capital” e ficam cada vez mais sujeitos ao controle
“despótico” dos capitalistas e de seus representantes. Uma estrutura
hierárquica e autoritária das relações sociais emerge dentro do local
de trabalho.

Refletindo sobre essas questões, nos perguntamos: Qual a importância dessa

discussão em torno das mudanças no perfil profissional dos Coordenadores
Pedagógicos de acordo com as mudanças econômicas e sociais para o contexto da
educação brasileira? A razão é dada na totalidade em que toda a sociedade
brasileira está imersa, uma vez que o sistema de acumulação flexível, no modo de
produção capitalista, reflete nas políticas públicas para a educação e no modo como
essas políticas são intencionadas à escola. De acordo com Ferreira (2007, p. 21-22),

A crescente incorporação de ciência e tecnologia aos processos

produtivos e sociais, a serviço dos processos de acumulação do
capital internacionalizado, configura uma aparente contradição:
quanto mais se simplificam as tarefas, mais conhecimento se exige
do trabalhador e, em decorrência, a ampliação de sua escolaridade,
a par de processos permanentes de educação continuada. Assim, a
relação entre educação e trabalho, mediada no taylorismo / fordismo
por modos de fazer, ou, em outras palavras, mediada pela força
física, pelas mãos ou por habilidades específicas que demandavam
coordenação fina e acuidade visual, passa a ser mediada pelo
conhecimento, compreendido como domínio de conteúdos e de
habilidades cognitivas superiores.

Por esta razão, consideramos que as políticas públicas para a educação

sofrem alterações principalmente em detrimento das conduções das novas formas
de trabalho e das leis que regem a economia mundial. Muito antes de o regime
brasileiro se tornar uma democracia, as reformas do Estado e da educação já
aconteciam. E estas normalmente vinham impulsionadas por determinados fatores
econômicos. De acordo com Vieira (2009, p. 102),

As políticas neoliberais para a educação têm incluído o princípio da

competência do sistema escolar, por intermédio da promoção de
mecanismos de controle de qualidade externos e internos à escola,
que visam uma subordinação do sistema educativo ao mercado, ao

37
 mesmo tempo em que propõem modelos gerencialistas de avaliação
do sistema.

Após a década de 1990 os laços neoliberais tangenciaram a direção das

políticas públicas do Estado, não apenas no Brasil, mas na maioria dos países da
América Latina considerados países emergentes, pois estes também necessitavam
contemplar as demandas de mercado.
Logo, para contemplar esta demanda de um novo perfil de trabalhador,
apostou-se na escola, por ser o lócus educativo/formativo, o que requer ser
reorganizada de acordo com a própria lógica neoliberal. Segundo Frigotto (2010), a
escola, por ser uma instituição social de disputas hegemônicas, de espaços de
diálogos entre os grupos sociais e de formação humana, acaba por legitimar sua
função ao proporcionar este embate entre formação e a lógica neorracionalista do
capital.

[...] se efetiva em torno dos processos educativos e de qualificação

humana para responder aos interesses ou às necessidades de
redefinição de um novo padrão de reprodução do capital ou do
atendimento das necessidades e interesses da classe ou classes
trabalhadoras firma-se uma mesma materialidade, em profunda
transformação, onde o progresso técnico assume um papel crucial,
ainda que não exclusivo. (FRIGOTTO, 2010, p. 148).

Com a intencionalidade das novas estruturas do capitalismo a década de

1990 configura-se por uma intensificação do trabalho, a flexibilização e a
minimização do papel do Estado que, por sua vez, se configura como uma
instituição falida para o capital, sendo necessária a sua privatização ao terceiro
setor. Sobre isso, Portelinha (2015, p. 35) assinala que

O redimensionamento do processo de produção e do mundo do

trabalho condiciona a redefinição do papel do Estado e das formas
ideológicas e culturais de legitimação. Por essas vias, assistimos à
minimização do papel do Estado em relação às políticas sociais, à
privatização das instituições públicas, à flexibilização, a
racionalização e a equidade em relação às condições de trabalho.

Neste mesmo redirecionamento de uma nova organização capitalista a partir

da década de 1990 é que as políticas para a educação também são guiadas. Na
intenção de reduzir custos do Estado, visto que este é visto pelo neoliberalismo
como uma instituição falida, de intensificar a mão de obra e flexibilizar esta força de
trabalho, as políticas educacionais brasileiras são condicionadas e engessadas, e

38
entre elas as políticas para a formação de professores também se configuram. No
século XX, com o advento de uma nova política econômica denominada
neoliberalismo, a intensificação do trabalho é uma característica importante no que
diz respeito às formas produtivas e os meios de produção. Segundo Harvey (2013,
p. 79-80),

O emprego de máquinas e o advento do sistema fabril têm resultados

ainda mais profundos para o trabalhador. Ocorre uma redução nas
habilidades individuais requeridas (um processo agora descrito, de
forma mais deselegante, como “degradação de competências” ou
“desqualificação”) – o artesão torna-se um operário fabril.

Por intensificação, compreendemos a definição apontada por Antunes (2015)

que se refere ao processo de transformação da sociedade capitalista, o aumento da
intensidade do trabalho uma das premissas do capitalismo moderno. Segundo
Antunes (2015, p. 74), “é relevante lembrar que esse processo também significou
um ataque ao saber profissional dos operários qualificados, a fim de diminuir seu
poder sobre a produção e aumentar a intensidade do trabalho”.
Neste campo de modernização do trabalho e do trabalhador, a escola perde
seus referenciais. Segundo Frigotto (2010), os países latino-americanos – e, como
afirma, ele “no caso brasileiro” – são considerados atrasados em quase cem anos na
universalização da escola de educação básica quando comparados aos países
europeus. Na busca de um desenvolvimento tecnológico, na concorrência do
mercado internacional e de mão de obra qualificada para o avanço tecnológico no
sistema de acumulação flexível, são impulsionados pelo mercado econômico através
dos organismos nacionais e internacionais,9 a avançar principalmente na
universalização da escola e da alfabetização organizando a nova estruturação das
políticas para o Estado na intenção de atender a essas demandas. Segundo o autor,

A explicitação de que esta demanda tem caráter orgânico pode ser

apreendida tanto pela ação dos organismos de classe dos
empresários nacionais (CNI, FIESP, IEL) e sua articulação com os
organismos internacionais (FMI, BID, BIRD, OIT), quanto por uma
crescente literatura internacional e nacional que analisa a crise do
modelo fordista de organização e gestão do trabalho, a
reorganização mundial da economia e do processo produtivo e as

9
Entre estes organismos econômicos internacionais e nacionais, destacamos o Banco Mundial, o
Fundo Monetário Internacional (FMI), a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE), a Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL) e outros.
39
 consequências para a educação e qualificação da força de trabalho.
(FRIGOTTO, 2010, p. 151).

Por esta razão, o autor considera que esse ajuste do mercado, tanto nacional
como internacional, substanciado pela política neoliberal, ganhou apenas uma cara
nova da teoria do capital humano (FRIGOTTO, 2010) e que, no campo educativo,
não passa de um “rejuvenescer” desta teoria de um modo de produção. Este que
também é conhecido como bricolagem, conforme Ball (2001), visa a mais valia,
pautando-se num novo sistema reconhecido como acumulação flexível, que
intenciona formação de mão de obra barata, de flexibilização, enfim, da formação
humana para atender às novas revestidas demandas do mercado.
Considerando isso, enfatizamos que os cursos de formação docente, sendo
postos neste perfil mercadológico de desenvolvimento de mão de obra, se ajustam
às novas políticas educacionais reformulando suas políticas públicas alentadas pelo
neoliberalismo e organizando as estruturas de todo o sistema nacional de ensino no
intuito de responder às expectativas dos senhores do mundo.10
No campo educativo, são reformuladas as leis que regem a educação
brasileira a partir da década de 1990, tais como a reformulação da LDBEN, que
ampliou o conceito de docência conforme os indicativos do movimento dos
educadores. A consolidação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e, em
consonância a estes ajustes, as políticas de formação de professores, por meio da
implementação e depois reformulação das DCNFP e DCNCP resultaram um modelo
de um sistema de educação que vivenciamos hoje e que reflete a constituição social,
de um perfil de ser humano ao qual se adapte ao modo de produção e que esteja
preparado para atender às demandas do mercado.
Em contrapartida a estas lutas, e sempre acompanhando e debatendo novas
formas de pensar a educação e a docência, a Anfope, desde a década de 1980, vem
discutindo um propósito comum, que o de é lutar pela consolidação de uma base
comum nacional como política de organização para toda a base da docência no
país.
Por outro lado, o impacto do modo de produção capitalista na estruturação
dos sistemas educativos reflete no dia a dia do trabalho do professor, do perfil do
aluno e consequentemente na atividade diária do coordenador pedagógico, que faz

10
Termo utilizado por Frigotto (2010, p. 156) para se referir aos grandes donos do capitalismo
moderno, ou como ele mesmo chama: “ao poder de fato”.
40
também motivo de lutas constantes para a classe. Toda a estrutura social é movida
pela escola e, em concomitância, a escola é fruto de toda a demanda e organização
social.
Ferreira (2007) aponta para a importância da formação continuada para suprir
uma demanda deste mundo mercadológico e satisfazer as necessidades de uma
sociedade do conhecimento, na qual a constante evolução de novas aprendizagens
e necessidades de aperfeiçoamento profissional e de formação inicial incorporadas e
direcionadas ao trabalho do Coordenador Pedagógico são fundamentais. Segundo a
autora,

A nova realidade exige qualificações cada vez mais elevadas para

qualquer área profissional ou qualquer posto de serviço, tornando as
necessidades educacionais das populações cada vez maiores e, por
esse motivo, a formação continuada uma exigência. (FERREIRA,
2007, p. 22).

Portanto, no intuito de explicar como essa nova organização do capital, a

partir da década de 1990 reflete na organização das reformas educacionais,
organizamos o próximo subitem para explicar como as reformas do Estado e da
educação se constituíram e foram estabelecendo seus espaços de luta hegemônica
num perfil de estruturação das demandas neoliberais que refletem também no
trabalho do Coordenador Pedagógico na escola.

1.2 O contexto das reformas para a formação de professores: elementos para

pensar a Coordenação Pedagógica

Num contexto de mudanças de comportamento social, de um novo perfil de

trabalhador, de um novo éthos e uma sociedade de negócios, a década de 1990 se
consolida como um marco histórico de reformas de Estado que ecoam para as
novas políticas educacionais pensadas e reorganizadas a partir de um viés
mercadológico e neoliberal.11 Em contrapartida, no campo educativo as reformas já

11
De acordo com Pereira (1998, p. 49), “a grande tarefa política dos anos 90 é a reforma ou a
reconstrução do Estado. Entre os anos 30 e os anos 60 deste século, o Estado foi um fator de
desenvolvimento econômico e social. Nesse período, e particularmente depois da Segunda Guerra
Mundial, assistimos a um período de prosperidade econômica e de aumento dos padrões de vida
sem precedentes na história da humanidade. A partir dos anos 70, porém, face ao seu
crescimento distorcido e ao processo de globalização, o Estado entrou em crise e se transformou
na principal causa da redução das taxas de crescimento econômico, da elevação das taxas de
desemprego e do aumento da taxa de inflação que, desde então, ocorreram em todo o mundo. A
41
acenavam muito antes para o almejo de um novo perfil de escola, de profissional e
de formação humana.
Na busca de reestruturar um Estado novo, baseado num sistema de
economia pautado na acumulação flexível, busca-se também uma reforma
educacional que contemple a constituição de um novo perfil de trabalhador para
atender às novas demandas sociais e, nesse sentido, os cursos de docência
também sofre alterações ao longo dos anos e para que possamos compreender
melhor isso.
Apesar desse período histórico ser considerado o precursor da
implementação de reformas pautadas no ideário neoliberal, precisamos entender
que as reformas são também decorrentes do movimento histórico-social no qual se
insere a organização da educação superior e nela os cursos de pedagogia. Situando
os momentos históricos, compreendemos que muito antes da década de 1990 a
Faculdade Nacional de Filosofia foi criada já no anseio de formar os profissionais
para atender às necessidades sociais vigente.
Com a divisão do trabalho e a sociedade industrializada começaram a surgir
novas exigências educativas para atender ao mercado de trabalho e, assim, a
educação e, em especial, o Curso de Pedagogia, também precisou ser modificado
uma vez que este é o curso responsável por formar o antigo técnico em educação
ou o especialista, hoje habilitado, entre outras áreas de atuação, também para a
Coordenação Pedagógica. Desse modo, apontamos o que Moraes (2003, p. 129) diz
da adaptação dos cursos às demandas de mercado:

Todas essas reformas educativas que foram realizadas no percurso

histórico da formação nos cursos de Pedagogia até a década de
1990, já estavam ultrapassadas do ponto de vista de formação para
uma perspectiva das demandas da última década do século XX. Com
os novos pleitos do perfil social que se constituíra a partir desta
década, uma nova formação humana necessitava ser consolidada.

Além disso, o contexto em que se consolidam essas necessidades de

reformas está estritamente vinculado aos novos formatos de sociedade, de

onda neoconservadora e as reformas econômicas orientadas para o mercado foram a resposta a

esta crise – reformas que os neoliberais em um certo momento imaginaram que teriam como
resultado o Estado mínimo. Entretanto, quando, nos anos 90, se verificou a inviabilidade da
proposta conservadora de Estado mínimo, estas reformas revelaram sua verdadeira natureza:
uma condição necessária da reconstrução do Estado – para que este pudesse realizar não apenas
suas tarefas clássicas de garantia da propriedade e dos contratos, mas também seu papel de
garantidor dos direitos sociais e de promotor da competitividade do seu respectivo país”.
42
exigências de trabalho e de formação humana que, de acordo com Moraes (2003, p.
127), os grandes detentores do capital cobram dos países periféricos que se
adequem para também poderem participar do mercado internacional. De acordo
com a autora,

A década de 1990 testemunhou inúmeras adaptações de um plano

de ajustes dos países centrais e periféricos decorrente da
universalização do capitalismo. Nesse processo a educação viu-se
presa de um largo conjunto de premissas: que a mão invisível do
mercado produz melhores e mais eficientes escolas; que tradicionais
princípios e valores educativos devem ceder lugar à lógica mercantil;
que estruturas fortemente competitivas devem ser incrementadas no
sistema educacional; que é inevitável e desejável a retração
governamental quanto ao financiamento de políticas sociais, em
particular as da educação; que mérito e esforço, informados por
escolhas racionais, asseguram o sucesso individual de escolas,
professores, alunos, famílias. (MORAES, 2003, p. 127).

Na intenção de corresponder às novas expectativas sociais e de tentar corrigir

o “atraso”12 no desenvolvimento comparado aos países desenvolvidos, os
organismos multilaterais, nacionais e internacionais, lançam novas políticas públicas
para a educação, sendo as reformas curriculares dos cursos de Ensino Superior as
norteadoras do processo de flexibilização, racionalização e equidade, incorporando
os ideários da teoria do capital humano. (PORTELINHA, 2015).

A chancela desse ideário é explicitada pelas políticas veiculadas para

a educação na América Latina e Caribe e ganham notoriedade com a
vasta produção documental emitida por organismos internacionais
como a Unesco, o BM e o Banco Internacional para a Reconstrução
e Desenvolvimento (BIRD). Tais documentos elegem a educação
como forma de combate à pobreza e exclusão social enfatizando que
a qualidade da educação é uma estratégia para garantir a melhoria
das condições econômicas e, consequentemente, do
desenvolvimento social. (PORTELINHA, 2015, p. 43).

Segundo os organismos proponentes, é por meio da educação que

estrategicamente pode ser garantido o melhor desenvolvimento econômico e
condições sociais, e é com este desígnio que as políticas públicas são organizadas.
Neste âmbito, dois documentos elaborados na década de 1990 são
importantes para pensarmos o contexto da formação de professores no Brasil. São
eles o documento aprovado pela Declaração Mundial de Educação Superior que

12
Termo utilizado por Frigotto (2010) quando se refere aos países ocidentais (nos casos da América
Latina e Caribe) comparados ao nível de desenvolvimento com os países europeus.
43
ressalta os destaques de uma sociedade incerta que poderá ressentir no ensino
superior para a sociedade do século XXI, tanto no quesito de financiamento como na
tomada de decisões, e um relatório para a Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), da Comissão Internacional sobre
Educação para o Século XXI, conhecido como Parecer Jacques Delors, que qual
institui os quatro pilares13 para a educação básica que culminaram na transformação
e reestruturação de todas as políticas para os cursos docentes a partir de então.
Culmina numa nova política de formação que reflete em seus propósitos para as
reformas educacionais o também no Brasil.
Os documentos da Anfope, desde 1983 até hoje, merecem destaque pela
defesa dos cursos de formação de professores, as lutas constantes do movimento
em prol da classe docente e pela valorização da carreira do magistério. A entidade
sempre esteve presente nas discussões e reformulações das legislações
educacionais, defendendo os princípios e pautas de lutas. Sobre isso, trata o
documento do XIX Encontro de 2018 escrito pelo movimento sobre a trajetória de
lutas da entidade:

Na trajetória da entidade, diferentes formas de articulação com as

demais entidades do campo educacional foram se desenvolvendo,
desde a realização de Seminários Nacionais sobre Formação dos
Profissionais da Educação, em articulação com o Fórum de Diretores
das Faculdades/Centros de Educação das Universidades Públicas
Brasileiras – FORUMDIR – e também com as demais entidades da
área educacional – ANPEd, CEDES e ANPAE. Tais Seminários
Nacionais têm sido uma forma de organização bastante positiva e
uma resposta política do movimento às questões emergentes que
requerem posicionamento coletivo e visam a garantir que os
princípios gerais construídos e defendidos pelo movimento, para a
formação, socializem-se e efetivem-se. (ANFOPE, 2018, p. 7).

E não apenas em defesa da classe docente giram as lutas do movimento.

Grande parte das discussões hoje, levantadas como principais para a Anfope, tem a
ver principalmente com o desmonte de toda a classe trabalhadora, da educação
como um todo e da sociedade em geral. A entidade anuncia a preocupação em
arregaçar as bandeiras do proletariado para que o grupo não fique cada vez mais
esquecido pelos governantes e pelo poder econômico, principalmente no cenário em

13
Segundo o parecer, são necessários para que o processo de aprendizagem ocorra efetivamente,
respeitar os quatro pilares de formação do educando. São eles: aprender a fazer; aprender a ser;
aprender a conhecer e aprender a viver juntos. (DELORS, 2010).
44
que vive o Brasil nos últimos anos, cenário que vem se modificando desde as
reformas econômicas e sociais da década de 1990.
Concomitante ao movimento e as novas reformulações das leis da educação
e dos projetos nacionais, legitimando a educação como um espaço de possibilidade
do crescimento econômico, as DCNCP também são reformuladas e resultam de um
campo de disputas ideológicas em que diferenças conceituais se embatem num
processo de formação. Este espaço de disputa hegemônica que se torna o campo
educativo no início do novo século abre caminhos para as disputas ideológicas que
se constituem por esta sociedade do conhecimento. Segundo Freitas (2002, p. 140),

No contexto dessas discussões, as reformulações curriculares,

particularmente no âmbito da formação de professores de educação
infantil e séries iniciais do ensino fundamental, no interior dos cursos
de pedagogia, cresceram e prosperaram com base nas concepções
mais progressistas e avançadas. Aos novos desafios colocados para
elevar a formação de professores de educação infantil e séries
iniciais do ensino fundamental em nível superior, novas respostas
foram sendo construídas pelas IES e pelas faculdades /
departamentos / centros de educação, criando um fértil debate que
se prolonga até os dias de hoje, em que pese todas as tentativas de
definições e amarras legais1 atuais no sentido de desfigurar o curso
de pedagogia como um curso de formação de professores
profissionais da educação.

Neste cenário, as DCNFP também se consolidaram assim como outras

políticas públicas. Logo, após a implementação da LDBEN n.º 9394/1996, em 2002
tentou-se organizar os cursos de licenciatura a partir da implementação de uma
Diretriz Curricular Nacional que norteasse as questões de formação de professores
para a Educação Básica, assim como sua finalidade. Por este viés, as diretrizes se
constituíram a partir de uma necessidade vigente das políticas públicas e de uma
nova reorganização para os cursos. Dessa forma, no artigo 1º deste documento
entendemos:

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores

da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena, constituem-se de um conjunto de princípios,
fundamentos e procedimentos a serem observados na organização
institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e
aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educação básica.
(BRASIL, 2002, p. 1).

Este documento foi basilar no contexto da formação de professores a partir

das reformulações neoliberais da década de 1990, que posteriormente abriu brechas
45
para que as demais licenciaturas criassem suas próprias diretrizes e, em 2006, foi o
Curso de Pedagogia o último a construir seu próprio documento para atender à
demanda da época.
Assim, as DCNFP de 2002 determinam a formação de professores em nível
superior para a educação básica nos cursos de licenciatura, de graduação plena
enquanto que as DCNCP de 2006 determinam que a mesma deverá ser feita
especialmente no Curso de Pedagogia, sendo esta uma necessidade e
especificidade, estabelecendo em seu artigo 2º o texto a seguir:

As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à

formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino
Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional
na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas
quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. (BRASIL, 2006,
p. 1).

Em contrapartida a ideia inicial de uma proposta de Diretriz Curricular

Nacional para a Formação de Professores da Educação Básica de 2002, as DCNCP
mostraram-se inovadoras e positivas perante a proposta que se tinha até então. Há
pontos muito relevantes a que se ressaltar. De acordo com Ferreira (2006, p. 1346),

A resolução destaca a especificidade da formação inicial para o

exercício da docência, mas atende à área de serviços e apoio
escolar, bem como às áreas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedagógicos. Neste sentido a resolução não fecha
possibilidades, bem ao contrário, constitui-se em um campo de
possibilidades, como a de que a formação pedagógica de todas as
demais licenciaturas pode e deve seguir esta normatização nos
termos exarados.

Trazer uma resolução que cumpre seu papel na institucionalização de uma

especificidade para os cursos de pedagogia no Brasil pode e deve ser considerado
como relevante para a história dos cursos de pedagogia e seus desdobramentos.
No entanto, com o intuito de formar os professores da educação básica
especialmente nos cursos de pedagogia, muitas críticas foram feitas a esse modelo
de curso, resultando num campo de disputas ideológicas por parte dos
pesquisadores desta área. Mas muitos destaques relevantes tornaram a resolução
uma proposta emancipatória aos Cursos de Pedagogia e, consequentemente, aos
demais cursos de formação docente no Brasil. Ferreira (2006, p. 1346) ao falar
sobre as DCNCP de 2006 aponta:
46
 Explicita-se, dessa forma, uma unidade de formação pedagógica, no
que concerne a princípios e decorrentes definições, necessários de
serem desenvolvidos em todos os profissionais da educação, no
sentido amplo do termo, isto é, necessários a formação de todos os
que trabalham com a educação em todos os níveis e modalidades.

A partir disso, compreendemos que os cursos de formação de professores

podem basear seus princípios pedagógicos nos cursos de pedagogia considerando
esta resolução. Além disso, sua importância também é dada, uma vez que as
pesquisas em educação apontam para uma fragilidade na estrutura da gestão dos
sistemas de ensino e da valorização dos profissionais que nela atuam,
principalmente a partir das políticas públicas e da consciência política dos
administradores. De acordo com Gatti (2003, p. 289), existe um problema de gestão:

[...] verifica-se que os administradores públicos, em diferentes níveis,

não têm contemplado a educação e a carreira dos professores com
políticas coerentes com as necessidades locais e regionais. Ainda é
baixa a consciência política em relação à importância social dos
professores no quadro do desenvolvimento social. Portanto, há
problemas de gestão implicados nos processos formativos e no
exercício da profissão.

Tal problema real e consistente consolida a institucionalização de uma diretriz

que é específica ao Curso de Pedagogia como um fator preponderante dos
problemas e carências do ensino, uma vez que valoriza e institucionaliza a estrutura
de um curso para a docência na educação infantil, anos iniciais do ensino
fundamental e áreas que necessitem dos conhecimentos pedagógicos. E esta
resolução veio em boa hora, conforme cita Ferreira (2006, p. 1343):

Em boa hora portanto, é promulgada a referida resolução, que não

só institui as diretrizes, mas exige reflexão rigorosa, oportuniza o
debate e a tomada de decisões necessárias, pois se sabe que de
uma boa e sólida formação de qualidade dos profissionais da
educação e de uma boa e sólida gestão da educação dependerão a
vida futura de todos que pela escola passarem. Tal é a importância
desta formação pela qual tanto se luta, historicamente, em todos os
espaços possíveis.

Embora muito tenha se conquistado com a resolução estabelecida para a

estruturação curricular dos cursos de pedagogia, este modelo de formação fez com
que o grupo de pesquisadores da ANFOPE divergissem em relação aos rumos para
o Curso de Pedagogia. Grande parte dos pesquisadores defendia que o Curso de
Pedagogia deveria formar para todos os campos de atuação na educação básica,

47
modalidades e diversidades, assim como nos mais diversos cursos de licenciatura,
sendo a docência entendida como base da formação inicial. Outrora o grupo que se
opôs a essa ideia, entende que o Curso de Pedagogia tem sua especificidade em
formar o pedagogo escolar e não o docente, tendo fundamentos teóricos da
educação e as especificidades da gestão escolar como base da formação.
Em reunião para as discussões sobre a criação e implementação das novas
DCNFP, discutiu-se muito sobre quem deveria formar o professor e quem deveria
formar o especialista, ou se a formação deveria ser uma só.
Diante disso, duas propostas foram abordadas, uma que defendia a docência
como a base para qualquer outra atividade docente, cujas diretrizes se vincularam a
esta proposta, e que acredita ser necessário diferenciar a formação, uma vez que a
atividade docente é tão complexa quanto a atividade pedagógica, mas cada uma
com suas especificidades, não podendo esta ser generalizada a ponto de tornar-se
uma formação única. Sobre isso, Libâneo e Pimenta (1999, p. 240) apontam:

Há cerca de 20 anos, por iniciativa de movimentos de educadores e,

em paralelo, no âmbito do Ministério da Educação, iniciava-se um
debate nacional sobre a formação de pedagogos e professores, com
base na crítica da legislação vigente e na realidade constatada nas
instituições formadoras.
O marco histórico de detonação do movimento pela reformulação dos
cursos de formação do educador foi a I conferência Brasileira de
Educação realizada em São Paulo em 1980, abrindo-se o debate
nacional sobre o curso de pedagogia e os cursos de licenciatura.

Todo esse cenário de elaboração, discussão, conflitos e consensos, que

pautaram a primeira década do século XXI no Brasil culminou com propostas em
fóruns, com conferências nacionais como a Conferência Nacional de Educação
(CONAE), que foram propulsores de projetos político-educacionais. Um exemplo
disso são as então discutidas e implementadas DCNFP de 2002 e, posteriormente,
as DCNCP de 2006, que resultaram em grandes avanços na formação dos
profissionais da educação pós-década de 1990.
A partir dessas discussões é que se instituíram as DCNFP de 2015, que
tratamos especificamente na seção a seguir. Todavia, antes ainda damos destaque
também ao parecer emitido pela ANFOPE em 2014 sobre a formação de
professores e ao Parecer n.º 02/2015 do Ministério da Educação e Cultura que
antecede as DCNFP de 2015.

48
 Numa proposta de reformulação das DCNFP, a ANFOPE produziu um
documento final posterior às reuniões de 2014 com o posicionamento da entidade
frente às políticas de formação de professores, sendo uma das proposições:

Revisão e aprimoramento das diretrizes de formação de 2002,

buscando a transformação das atuais licenciaturas em cursos de
graduação plena de formação de professores, à luz da pedagogia e
das ciências da educação, visando à formação crítica do educador,
comprometido com a transformação das condições atuais do trabalho
pedagógico na escola de educação básica. Há necessidade de um
debate mais aprofundado sobre a concepção de competência que as
informam; a carga horária e tempo de duração das licenciaturas, hoje
estipuladas pelas Diretrizes, em 2.800 horas e 3 anos; ao espaço
destinado aos estudos do campo da educação nas horas destinadas
aos conteúdos científicos culturais; e a revisão da concepção de
práticas e estágios supervisionados bem como da separação entre
estes dois componentes curriculares. (ANFOPE, 2014, p. 42-43).

Ou seja, a entidade propõe que sejam repensados os currículos dos cursos

de formação de professores e, em especial, o Curso de Pedagogia, adequando-se
às novas exigências, mas não deixando de lado os fundamentos daquilo que é
essencial para a docência. Para que os cursos de formação de professores não
sejam meros reprodutores do aprender a saber fazer.14
No entanto, a formação fica ainda mais reduzida, pois, na tentativa de
estabelecer a docência como base para a formação de professores, reconhecem
todas as modalidades dos cursos para a docência tanto presenciais como a
distância. Assim sendo, no mesmo documento emitido pela ANFOPE de 2014 outro
posicionamento referente a isso dá sustentação à nova política de formação de
professores:

Fortalecimento dos cursos presenciais e excepcionalmente à

distância, inclusive regulamentando via Resolução do CNE, a
responsabilidade estabelecida nos referenciais de qualidade para a
educação à distância, contraditoriamente “um documento que não
tem força de lei, ele será um referencial norteador para subsidiar atos
legais do poder público no que se referem aos processos específicos
de regulação, supervisão e avaliação da modalidade citada.
(ANFOPE, 2014, p. 42).

Além de propor que as políticas de Estado para a formação de professores

compunham esse fortalecimento dos cursos presenciais e em alguns casos

14
Termo muito utilizado nos fundamentos da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2019)
como um conceito pedagógico fundamental das competências de aprendizagem.
49
específicos, também à distância, outra questão que nos chama a atenção no mesmo
documento é a expressa abaixo:

Incentivo aos cursos de formação de professores de forma massiva

(não como os atuais programas já nominados, que atingem poucos
estudantes), mobilizando a juventude – no ensino médio e nas IES –
a abraçar a profissão de educador, indicando perspectivas de
atuação, carreira e aprimoramento profissional. (ANFOPE, 2014, p.
42).

Ao mesmo tempo em que o documento propõe o incentivo de maneira

massiva aos cursos, também propõe em casos necessários à aceitação de cursos
de na modalidade educação a distância (EAD). Embora nos pareça valioso por parte
da entidade fortalecer os cursos para incentivar os jovens a escolha pela profissão,
em contrapartida o tempo direcionado aos estudos teóricos pode ficar reduzido uma
vez que no currículo deve-se propor cursos de aproveitamento, elevação da carga
horária de estágio e atividades práticas mais extensas.
Logo, o Parecer n.º 02/2015 do Conselho Nacional de Educação (CNE)
também apresenta questões esclarecedoras que nos fazem refletir sobre a
intencionalidade das DCNFP de 2015. Por este viés, destacamos as entidades
organizadoras das diretrizes, conforme consta neste parecer:

Assim, o CNE, ao estimular o debate nacional sobre a formação dos

profissionais da educação e, na última década, ao criar e recompor a
Comissão Bicameral, envolvendo conselheiros das Câmaras de
Educação Básica e de Educação Superior, com o objetivo de
desenvolver estudos e estabelecer as diretrizes para a formação
dos profissionais do magistério para a educação básica e sua
valorização profissional, visou cumprir, desse modo, uma de suas
importantes missões [...] no âmbito do Projeto CNE/UNESCO
“Subsídio à Formulação e Avaliação de Políticas Educacionais
Brasileiras”, constituíram subsídios para o delineamento da referida
proposta de Diretrizes à medida em que propiciaram elementos
analíticos e propositivos substantivos concernentes à necessidade de
consolidação das normas e diretrizes, análises dos cursos de
licenciatura – inclusive a pedagogia – e avaliação de sua efetivação,
bem como por sinalizações e proposições sobre as dinâmicas
formativas, princípios, perfil, núcleos de estudos e eixos de formação,
dentre outros. (BRASIL, 2015, p. 2-3).

Posto isso, ressaltamos que o interesse econômico que vem subsidiando as

políticas de formação de professores que, deram origem à nova organização
curricular e estrutura dos cursos e que consequentemente organizam toda a
efetivação do trabalho na escola e refletem nas condições do professor, do aluno e

50
da sociedade. Sobre isso, reproduzimos uma ideia sustentada por Charlot (2013, p.
64):

[...] A educação é mesmo política. Transmite modelos sociais e

normas sociais de comportamento. [...] a educação, como poder
político, está, antes de tudo, a serviço da classe socialmente
dominante. Na medida em que traduz as relações de força da
sociedade global, a educação é mais que social; ela é política.

Sobre isso, Saviani (2012) afirma que a educação é política. Ele sustenta esta
tese, pois considera que a educação está estritamente vinculada às – e é
determinada pelas – características sociais. De acordo com o autor,

Dizer, então, que a educação é um ato político significa, no quadro

social, dizer que a educação não está divorciada das características
da sociedade: ao contrário, ela é determinada pelas características
básicas da sociedade na qual está inserida. E, quando a sociedade é
dividida em classes cujos interesses são antagônicos, a educação
serve a interesses de uma ou de outra das classes fundamentais.
(SAVIANI, 2012, p. 2).

A partir disso, é interessante destacar que afirmamos o campo de disputas

em que se consolidou a implementação das DCNFP de 2015 como um reflexo das
necessidades de atribuir à educação um ideário de produção de mão de obra,
almejado pelos “senhores do mundo” do poder econômico neoliberal nas políticas
educacionais para a transformação social na perspectiva neoliberal.
Na mesma direção, observamos que as DCNFP de 2015 não trazem a
Coordenação Pedagógica para a pauta da redação desta legislação, apenas podem
ser aproximadas ao conceito de docência que contempla o documento. Além disso,
outra questão que também causa desencontros de ideias e fortalece a citação de
Charlot (2013), diz respeito à fragmentação dos cursos de formação de professores
que estão cada vez mais desarticulados e sem identidades caminhando em sentidos
diferentes.
Assim também acontece com grande parte dos Cursos de Pedagogia, que
precisam adequar seus currículos às normas, mas ao mesmo tempo entram em
conflito quando se reflete sobre qual formação é pretendida na instrução formativa
destes profissionais. Por isso, na seção a seguir discutimos a formação
especificamente nos cursos de pedagogia e suas implicações para o trabalho na
Coordenação Pedagógica.

51
1.3 O Curso de Pedagogia e a formação para Coordenação Pedagógica

De acordo com Libâneo (2010), pedagogo é o profissional formado nos

Cursos de Pedagogia para atuar em diversas áreas educativas formais, não formais
e informais, sendo umas delas a Coordenação Pedagógica. O Curso de Pedagogia
deve ter o caráter de formar um profissional qualificado que seja preparado para
atuar em várias instâncias educativas, não se reduzindo apenas a gestão,
supervisão e Coordenação Pedagógica da escola, ampliando para um caráter de
demanda educativa social. Já conforme Saviani (2012, p. 2),

O pedagogo tanto pode desempenhar o papel de contornar acidentes

da estrutura, de impedir que as contradições estruturais venham à
tona, de segurar a marcha da história, de consolidar o status quo,
quanto pode desempenhar o papel inverso de, a partir dos elementos
de conjuntura, explicitar as contradições da estrutura, acelerar a
marcha da história, contribuindo, assim, para a transformação
estrutural da sociedade.

Assim, o Curso de Pedagogia, hoje responsável preparar profissionalmente o

pedagogo escolar polivalente, permaneceu por muitos anos com o propósito de
formar o especialista em educação. Logo, os Cursos de Pedagogia surgiram para
atender às demandas sociais numa luta em defesa da educação pública e de
qualidade.15 De acordo com Freitas (2002, p. 138),

A luta dos educadores a partir do final dos anos 70 e início da

década de 1980, no quadro do movimento mais geral da
democratização da sociedade, trouxe contribuições importantes para
a educação e para a forma de olhar a escola e o trabalho
pedagógico, ao colocar em evidência as relações de determinação
existentes entre educação e sociedade e a estreita vinculação entre
a forma de organização da sociedade, os objetivos da educação e a
forma como a escola se organiza.

Observado isso, ressaltamos a importância de abordar a estrutura do curso

por ser este o principal responsável pela formação do Coordenador Pedagógico que,
de acordo com o artigo 64 da LDBEN, de 1996, aponta a necessidade de que a

15
De acordo com Freitas (2002, p. 137), “O debate sobre políticas de formação de professores
evoca dois movimentos que se entrelaçam de forma contraditória na realidade atual: o movimento
dos educadores e sua trajetória em prol da reformulação dos cursos de formação dos profissionais
da educação e o processo de definição das políticas públicas no campo da educação, em
particular da formação de professores”. Este movimento tem grande importância para os debates
no campo educativo, resultado das posições antagônicas a respeito da formação de professores
no Brasil.
52
competência de atuação e preparo para as áreas da administração, supervisão,
inspeção e orientação escolar deve ser feita ou em Cursos de Pedagogia, ou outra
licenciatura acrescida de uma especialização na área da Gestão Escolar.
Destacamos a necessidade de compreender a forma pelo qual foi consolidada
a sua criação, e da mesma forma perceber as reformulações que já foram feitas e
que nos permitem compreender o que hoje percebemos como profissional com
habilitações, ou com uma função que corresponde a várias competências
profissionais, tornando-se o profissional polivalente. De acordo com Silva (2011, p.
134),

Os cursos de Pedagogia foram organizados no Brasil a partir de

1939 e se desenvolveram apoiados em fundamentos legais. Todavia,
a partir do fim da década de 1970, novas formulações foram
ganhando expressão no interior do movimento de revisão dos cursos
de Pedagogia e demais licenciaturas e passaram a funcionar como
fundamentos paralegais, uma vez que, embora dentro dos limites da
legislação, tornaram-se os verdadeiros orientadores das
reformulações que se processaram em boa parte dos cursos a partir
da década de 1980.

Dessa forma, com a promulgação do Decreto n.º 1.190 de 4 de abril de 1939,

regulamenta-se a criação de uma faculdade de educação, denominada através do
documento por Faculdade de Nacional de Filosofia, que previa a organização de
sessões que, conforme Saviani (2008, p. 38), eram estruturadas em quatro, sendo
elas a de filosofia, ciências, pedagogia e letras, organizando uma estrutura formativa
no chamado sistema 3+1, que formava o bacharel em três anos, e o licenciado
necessitava de mais um ano para cursar a sessão especial de didática geral e então
obter o grau de licenciado.
Posteriormente, em 1962 institui-se o Parecer n.º 251/62, de autoria de Valnir
Chagas, no intuito de formar os professores primários no ensino superior e os
técnicos e especialistas em educação, mantendo a formação nos moldes do sistema
3+1, além de estabelecer a carga horária e as disciplinas que deveriam ser ofertadas
no curso. Este parecer foi promulgado logo após a aprovação da lei n.º 4024, de 20
de dezembro de 1961, que apresentava a primeira definição das Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, que perdurou até a reforma universitária em 1968, onde
apontava novas reformulações para o curso.
Com a lei da reforma universitária, n.º 5.540/1968, desencadeia uma nova
regulamentação para o Curso de Pedagogia estabelecendo, através do Parecer n.º
53
252/69, a estrutura que vigorou até a promulgação da LDBEN n.º 9.394/1996.
(SAVIANI, 2008). Com este parecer é abolida a distinção entre bacharelado e
licenciatura e são estabelecidas as habilitações. Desse modo, a Resolução CFE n.º
2/69 que acompanha o parecer estabelece a função do Curso de Pedagogia: formar
professores para o Ensino Normal e especialistas para as atividades de orientação,
administração, supervisão e inspeção no âmbito das escolas e dos sistemas
escolares.
Já o que nos chama a atenção no formato de criação da estrutura do curso é
a organização da grade curricular em que o estudante cursava os três primeiros
anos de formação de especialista em sua área e, no último ano, cursava a disciplina
de didática.
Posteriormente, com a Lei da Reforma Universitária e o Parecer n.º 252/1969,
esse quadro se inverte tornando os três primeiros anos de uma formação geral em
curso de pedagogia e o último ano direcionado a uma especialidade. Dentro destas
áreas de especialidades, estavam as de supervisão escolar, administração escolar,
orientação educacional e inspeção escolar que eram as chamadas habilitações para
a gestão.
Toda essa necessidade de criar um curso e organizar sua estrutura com uma
formação mais técnica nada mais significa do que uma nova reorganização social
que demanda de um autoritarismo e uma necessidade de formar profissionais
meramente técnicos e baratear os custos com a maior eficiência possível. Segundo
Ferreira (2011, p. 81-82),

É importante salientar que, a partir de 1968, a conjuntura nacional

está se rearticulando, ou melhor, sendo rearticulada mediante
reestruturações, significativas para a educação brasileira: a reforma
universitária, que coincidiu com a edição do Ato Institucional n.05
exarado em 13 de dezembro de 1968, no mesmo ano, constituiu um
ponto de referência bastante importante para essa análise. [...] Para
ilustrar, citemos algumas de suas decorrências: aposentadoria
compulsória de professores; repressão de movimentos estudantis;
mudança de legislação referente à representação discente; restrições
à liberdade acadêmica; etc., o que veio contribuir decisivamente para
a alienação da universidade – onde se supõe esteja a comunidade
científica – da sociedade e da política brasileira, que, assim, tornou-
se mais autoritária pois fechou a possibilidade de discussão dos
problemas educacionais e sociais entre os supostos detentores do
poder e do saber.

54
 Por hora, pode-se dizer que foi em benefício social e muito relevante para a
melhoria na qualidade e expansão do ensino público aos olhos dos discursos, mas
em suas entrelinhas o parecer tinha muito mais a dizer: demonstrava a capacidade
de reproduzir na esfera social educacional as necessidades de uma classe
dominante. Influenciados por uma ideologia dominante e com a necessidade de
reestruturar as formas novas de empregos e adequando-se às novas exigências de
mercado na lógica neoliberal, tangencia-se uma nova forma de analisar a formação
de professores nos cursos de pedagogia também, direcionando-o para formar
especialmente os técnicos em educação e valorizar a elite do saber.
No próprio documento, apresenta-se de forma explícita a necessidade de
cumprir uma exigência da legislação a partir do Decreto n.º 5540 de 28 de abril de
1968 e de atender a demanda da lógica mercantil. As mudanças nos perfis
profissionais vieram a calhar nas justificativas para a implementação do parecer.
Segundo o documento,

Quando, há mais ou menos três décadas, as clássicas “profissões

liberais” se acrescentaram as primeiras formas novas de habilitação
superior, estas de tal modo foram assimiladas àquelas que acabaram
por copiar-lhe a rigidez de preparação única e duração longa dos
estudos. À medida, porém, que se iam desenvolvendo outras
modalidades de graduação, cada vez mais visível se mostrava a
inadequação do modelo tradicional e, em dado momento, se tornou
urgente uma abertura que a lei por fim veio ensejar. O seu art. 23,
com efeito dispõe que “os cursos profissionais poderão, segundo a
área abrangida, apresentar modalidades diferentes quanto ao
número e à duração, a fim de corresponder as condições do mercado
de trabalho”. (BRASIL, 1969, p. 104).

É nesse contexto que se constitui o formato do Curso de Pedagogia voltado

para as habilitações que formavam o especialista em educação, profissional que
idealmente estaria preparado para atuar em sua área de formação com grandeza e
afinco e que teria muito a contribuir para o mercado de trabalho e a expansão do
ensino público. Assim, Saviani (2007, p. 120) discorre sobre o tema:

O aspecto mais característico da referida regulamentação foi a

introdução das habilitações visando a formar “especialistas” nas
quatro modalidades indicadas (Orientação Educacional,
Administração Escolar, Supervisão Escolar e Inspeção Escolar),
além do professor para o ensino normal. As habilitações visavam à
formação de técnicos com funções supostamente bem especificadas
no âmbito das escolas e sistemas de ensino que configurariam um
mercado de trabalho também supostamente já bem constituído,

55
 demandando profissionais com uma formação específica que seria
suprida pelo Curso de Pedagogia, então reestruturado exatamente
para atender a essa demanda. Entretanto a dupla suposição se
revelou inconsistente. Nem as funções correspondentes aos
mencionados “especialistas” estavam bem caracterizadas, nem se
poderia supor constituído um mercado de trabalho demandando
aqueles profissionais correspondentes as habilitações propostas.

Muitas críticas foram dirigidas a constituição do curso de pedagogia a partir

do parecer, mas não se pode deixar de considerar que muito se avançou no sentido
de que uma estrutura consolidada acabou por direcionar a formação dos gestores
educacionais, mesmo que esta estrutura atenda às exigências de mercado e a um
ideário excepcionalmente político. Considerando também a fragmentação do
processo pedagógico, a dicotomia teoria e prática, planejar e executar, professores e
especialistas. Isso, de certo modo, resultou em novas reformulações para os cursos
de pedagogia que hoje é regido pelas DCNCP de 2006, também pelas DCNFP de
2015. A Coordenação Pedagógica deve ter como base a docência. Esta, por sua
vez, é considerada, de acordo com as DCNFP de 2015,

Como ação educativa e como processo pedagógico intencional e

metódico, envolvendo conhecimentos específicos, interdisciplinares e
pedagógicos, conceitos, princípios e objetivos da formação que se
desenvolvem entre conhecimentos científicos e culturais, nos valores
éticos, políticos e estéticos inerentes ao ensinar e aprender, na
socialização e construção de conhecimentos, no diálogo constante
entre diferentes visões de mundo. (BRASIL, 2015, p. 2).

Compreender isso nos permite reforçar que o trabalho do Coordenador

Pedagógico pode ser diverso por se tratar de um campo mais administrativo e
pedagógico, não se restringindo ao espaço escolar, podendo este ser um
especialista em educação ou apenas um docente quando se entende a docência
como base da formação. Sendo assim, com base nas reformulações e na
consolidação das DCNFP de 2015, o novo perfil de Coordenador Pedagógico faz-se
a partir do entendimento de que este pode atuar na direção, na coordenação, na
orientação escolar, entre outras áreas que contemplem a gestão ou em outros
espaços educativos escolares e não escolares, conforme ressalta Libâneo (2010).
Vale observar que a formação inicial do Coordenador Pedagógico se associa
à identidade do Curso de Pedagogia que historicamente sofreu diversas alterações
relativas ao perfil profissional. Isso de certo modo influenciou a profissionalidade e a

56
categorização da profissão e os espaços de atuação. De acordo com Silva (2011, p.
136),

A análise das funções atribuídas ao pedagogo em cada um dos

períodos de sua história revela que elas representam uma constante
busca de definição de quem é esse profissional e, por isso, os
conflitos enfrentados atualmente a esse respeito podem ser
considerados como uma exacerbação do tema, exacerbação essa
provocada pela acentuação do caráter ideológico de que se reveste a
questão no atual contexto da política de formação de educadores.

Para que seja possível entender como a função do Coordenador Pedagógico

tem se estruturado no contexto histórico brasileiro, é preciso refletir sobre a sua
profissionalidade. Para isso, com base em Contreras (2012) podemos ressaltar que
o profissionalismo pedagógico está abarcado por contradições que o próprio termo
acarreta.
O Pedagogo, que aqui chamamos de Coordenador Pedagógico, é entendido
de diferentes maneiras pelos sistemas de ensino. No caso dessa pesquisa, segundo
a lei municipal n.º 4240 de Francisco Beltrão, compara-se aos profissionais liberais
quando tenta se enquadrar em alguma categoria profissional, e tal comparação pode
se explicar pela busca de reconhecimento, status, condições de trabalho e na
independência profissional. Assim, Contreras (2012, p. 61) aponta que “selecionam-
se aquelas características ou traços, supostamente reunidos por esse tipo de
profissional, e a partir deles se compõe o retrato do profissionalismo”.
As diferentes nomenclaturas utilizadas para a função dizem respeito
principalmente à precarização do trabalho que é estabelecida ao perceber o
coordenador como um profissional tarefeiro, aturdindo a ele, além destas, outras
ainda, como o auxiliar do professor, o auxiliar pedagógico, o técnico em educação,
entre outros.
Quando se analisam os traços das profissões elencadas por Contreras
(2012), percebemos que ao Coordenador Pedagógico é comum tratá-lo como um
semiprofissional. Justifica-se esse termo por conta da sua falta de autonomia
pedagógica, uma vez que o coordenador está cada vez mais condicionado a exercer
sua função de acordo com a determinação do Estado e/ou município, executando
planos de ação estabelecidos pela Secretaria de Educação e exercendo funções
burocráticas no ambiente escolar. Isso pode ser corroborado pela entrevista
realizada com os coordenadores pedagógicos, quando abordados sobre a formação
57
de professores realizada na escola, de acordo com as orientações da Secretaria
Municipal de Educação. Sobre isso, o Coordenador “L” nos respondeu:

“Quando a gente tem formação na escola, então nós coordenadores recebemos

as orientações da Secretaria, a gente vai numa formação com a Secretaria e
depois a gente vem para a escola e repassa essa formação então para o grupo
de professores, aonde sempre está estabelecido no calendário escolar os
nossos dias de formação na escola” (COORDENADOR “L”, 2020).

De acordo com esta perspectiva de falta de autonomia, ou autonomia ilusória,

das instituições, que são orientadas em concordância com o Estado e país, dentro
da perspectiva neoliberal, o Coordenador “H” relata que, com as mudanças na Base
Nacional Comum Curricular este ano, estão tendo de seguir as orientações para o
planejamento “bem especificados e atendendo ao que a SMEC pede”
(COORDENADOR “L”, 2020).
É comum que encontremos no espaço escolar menções a uma certa
autonomia detectada pelos professores em exercício que acabam sendo reduzidos a
uma hierarquização enfraquecida e simplista do trabalho com poucas tomadas de
decisões refletidas sobre a práxis. Este trabalho simplista, segundo Contreras
(2012), é o enfraquecimento do ponto de partida para o que se identifica como
profissão.

O resultado é que os professores ocupam uma posição subordinada

na comunidade discursiva da educação. Seu papel em relação ao
conhecimento profissional representado pelas disciplinas acadêmicas
é o de consumidores, não de criadores. Quem detém o status de
profissional no ensino é fundamentalmente o grupo de acadêmicos e
pesquisadores universitários, bem como o de especialistas com
funções administrativas, de planejamento e de controle no sistema
educacional. (CONTRERAS, 2012, p. 70).

Do mesmo modo, podemos concluir que a função técnica do Coordenador

Pedagógico não lhe proporciona o status de profissional. É preciso que este seja
também um pesquisador, produtor e articulador do conhecimento sistematizado
científica e historicamente, de forma que sua atuação técnica não sobreponha sua
formação científica nem a atuação no coletivo escolar. Ou seja, numa visão social,
de perspectiva do trabalho, só se considera um profissional aquele que produz a
pesquisa, e, portanto, o Coordenador Pedagógico é visto como um mero executor de
funções na escola, tanto pelos profissionais da educação quanto pela comunidade

58
escolar como um todo, e essa desvalorização faz com que estes tentem se
enquadrar nas categorias de traços apontadas por Contreras (2012, p. 61):

Normalmente, quando se pensa na ideia de “profissão”, parece ter-se

em mente uma série de características segundo as quais
configuramos esse conceito e, por conseguinte, quem são os
merecedores de tal denominação. Uma das referências que mais
usualmente se manipulam é a imagem daquelas ocupações sobre as
quais parece haver um acordo de que nos encontramos diante de
“profissionais”. Os casos mais típicos são os do médico e do
advogado. Precisamente, os estudos mais tradicionais sobre o que
caracteriza os profissionais ou o que entender por profissionalismo
parecem basear-se nesses mesmos referenciais

Nessa busca de um perfil profissional a partir de traços, os coordenadores

pedagógicos são entendidos como profissionais singulares e, ao mesmo tempo,
numa categoria mais ampla. Singulares porque têm suas particularidades, não
podem ser considerados como uma profissão qualquer, a partir de traços pré-
determinados. Isso decorre, especialmente, por terem um compromisso com a
comunidade escolar. E respectivamente considerada ampla, no sentido de abarcar
em sua formação a necessidade de um vasto campo de conhecimento, que também
é parte fundante das indagações existentes na constituição do profissional para
atuar na área da gestão da escola, com a função de coordenador pedagógico. Isso
por considerar que, no trabalho docente, e aqui suscitamos o trabalho pedagógico,
implica não apenas em tratar de questões técnicas do trabalho, mas
substancialmente por estabelecer um compromisso social.
Para isso, Contreras (2012, p. 84) aponta três dimensões da profissionalidade
que tratam desse compromisso com a sociedade, sendo elas: “a obrigação moral, o
compromisso com a comunidade e a competência profissional”. O Coordenador
Pedagógico tem a obrigação moral de exercer sua função de forma a atingir o
objetivo de articulador do processo de ensino e aprendizagem, comprometido com
todo o coletivo escolar, assim como para que o processo de ensino e aprendizagem
se efetive torna-se necessário o envolvimento com a sociedade e a comunidade na
qual a instituição de ensino está inserida, para que seja possível elaborar um plano
de ação a partir da realidade dos sujeitos. E, por fim, sobre a competência
profissional entendemos:

[...] a competência profissional se refere não apenas ao capital de

conhecimento disponível, mas também aos recursos intelectuais de

59
 que se dispõe com objetivo de tornar possível a ampliação e
desenvolvimento desse conhecimento profissional, sua flexibilidade e
profundidade. [...] Da mesma forma, ao ser o ensino uma prática
social cuja realização não depende só das decisões tomadas pelos
docentes em suas salas de aula, mas de contextos mais amplos de
influência e determinação, a competência profissional deve ser
colocada em relação com a capacidade de compreensão da forma
em que estes contextos condicionam e mediam seu exercício
profissional, bem como com a capacidade de intervenção nesses
âmbitos. (CONTRERAS, 2010, p. 93).

Portanto, a obrigação moral e o compromisso com a comunidade articulados

com essa competência profissional expressam um elemento básico para a
profissionalidade dos coordenadores pedagógicos.
Quando entendemos as especificidades da profissão, abrimos um leque para
que outras análises sejam estabelecidas e pensadas sobre a formação necessária e
os conhecimentos fundantes para atuar na gestão das escolas na função de
coordenador pedagógico, pois possibilitamos novas categorias de profissionais
caracterizados por sua autonomia pedagógica docente, bem como as relações que
estabelecem na sociedade intensificadas pelo compromisso moral e
consequentemente pela competência profissional. Desse modo, reconhecemos
aquilo que Contreras (2012) expôs sobre a necessidade de uma profissionalidade
docente e não apenas um profissionalismo pedagógico.
Partindo do pressuposto de que precisamos entender o todo para
compreender as suas particularidades, e vice-versa, consideramos alguns aspectos
de nível macrossocial que condicionam a profissionalidade do coordenador
pedagógico, tais como as políticas educacionais para a gestão e as bases legais e
históricas, bem como a exigência de mercado que, consequentemente, molda o
profissional da educação. Vemos a necessidade de destacar três categorias de
análises, classificadas como fundamentais num processo contra-hegemônico. São
elas: a categoria dominante, a categoria residual e a categoria emergente.
(WILLIAMS, 1979).
Ponderando os destaques históricos realizados na atuação do coordenador
pedagógico, entendemos que existem características sociais e culturais que, dentro
de um processo da totalidade materialista e histórico, são consideradas dominantes
em sentido hegemônico, ao que pertencemos enquanto classe. É nesse sentido que
escreve Williams (1979, p. 124):

60
 A complexidade de uma cultura se encontra não apenas em seus
processos variáveis e suas definições sociais – tradições, instituições
e formações – mas também nas inter-relações dinâmicas, em todos
os pontos do processo, de elementos historicamente variados e
variáveis. Naquilo que chamei de análise “de época”, um processo
cultural é tomado como sistema cultural, com determinadas
características dominantes; a cultura feudal ou a cultura burguesa ou
uma transição de uma para outra. Essa ênfase nos traços e
características dominantes e definidas é importante e com
frequência, na prática, efetiva.

Já no tocante à categoria de análise chamada residual, pondera-se aquilo que

é de relevância e permanência histórica, não considerada como forma arcaica, mas
como categoria de elementos que persistem independentemente das
transformações políticas, econômicas e culturais que vão ocorrendo na sociedade:

[...] O residual, por definição, foi efetivamente formado no passado,

mas ainda está ativo no processo cultural, não só como um elemento
do passado, mas como um elemento efetivo do presente. Assim,
certas experiências, significados e valores que não se podem
expressar, ou verificar substancialmente, em termos da cultura
dominante, ainda são vividos e praticados a base do resíduo –
cultural bem como social – de uma instituição ou formação social e
cultural anterior. (WILLIAMS, 1979, p. 125).

Por fim, o autor considera como categoria emergente tudo aquilo que surge
como novo, com propósito de inovações que antes não haviam sido pensadas,
dentro de uma perspectiva de emancipação cultural dos processos sociais. Williams
(1979, p 126) escreve:

Por “emergente” entendo, primeiro, que novos significados e valores,

novas práticas, novas relações e tipos de relação estão sendo
continuamente criados. Mas é excepcionalmente difícil distinguir
entre os que são realmente elementos de alguma fase nova da
cultura dominante (e nesse sentido “específico da espécie”) e os que
lhe são substancialmente alternativos ou opostos: emergente no
sentido rigoroso, e não simplesmente novo.

Essas categorias apresentadas ajudam no sentido de pensarmos a totalidade

como uma forma de materializar os processos culturais e sociais para entender a
hegemonia e fortalecer a luta contra hegemônica sob uma perspectiva de formação
de sujeitos omnilaterais. É o que, tendo presente a obra de Marx e Engels, aponta
Manacorda (2007, p. 87):

Frente à realidade da alienação humana, na qual todo homem,

alienado por outro, está alienado da própria natureza, e o

61
 desenvolvimento positivo está alienado a uma esfera restrita, está a
exigência da onilateralidade, de um desenvolvimento total, completo,
multilateral, em todos os sentidos, das faculdades e das forças
produtivas, das necessidades e da capacidade da sua satisfação.

Esta reflexão nos permite formular o seguinte questionamento: Como

entender essas categorias remetendo-nos ao trabalho do Coordenador Pedagógico,
sempre reafirmado diante de um processo político hegemônico e social?
Conforme as mudanças realizadas ao longo da construção do perfil histórico
deste profissional, em uma perspectiva que responde às efetivas mudanças na
demanda de profissionais para o mercado profissional configura-se a exigência de
funcionários mais aptos para trabalhar com maior agilidade e competência,
necessitando menos saberes sobre as linhas de produção, ou saberes mais
específicos de seu campo de trabalho na fábrica. Isso gera a necessidade de um
profissional especialista para atuar na gestão escolar. Ou seja, conforme as
demandas sociais se modificam, e o mercado de trabalho vai alterando o perfil
profissional. O mesmo acontece com os profissionais da educação e com as
demandas da escola.
Com o Coordenador Pedagógico não é diferente. Considerando todas as
reformas educacionais realizadas e traçando um percurso histórico ao trabalho
destes, percebemos que estas são concomitantes às mudanças econômicas e ao
cenário político. Portanto, fica claro entendermos como categoria dominante no
trabalho do Coordenador Pedagógico os processos hegemônicos que ocorrem neste
cenário político através das estratégias políticas que modificam, cada vez mais, o
campo educacional e que dominam, de certa forma, a estrutura educacional do país.
Para compreender isso, trazemos uma fala de um coordenador entrevistado,
ao ser perguntado sobre as atividades que realizam no dia a dia da função, que nos
fez perceber algumas questões que refletem uma autonomia aparente, diante das
reformas educacionais. Assim, o Coordenador “L” relata as implantações de novas
mudanças decorrentes das políticas educacionais:

“Agora temos a BNCC, o Currículo Referencial do Paraná, o Crepe, enfim, vários

documentos que têm agora, estão aí para a gente estudar, conversar com os
professores. Então esses documentos que vem pra gente lá de cima também
são muito importantes para nortear também a nossa organização na escola”
(COORDENADOR “L”, 2020).

62
 Com uma análise mais atenta, é possível entender, a partir da fala do
Coordenador L, que esta verticalização, tomada pelos organismos econômicos e
instâncias superiores da educação, apresenta características de uma categoria
residual. Mesmo demonstrando nos documentos oficiais, como as DCNs, um
princípio de autonomia e de gestão democrática, a Coordenação Pedagógica
apresenta-se, na prática, de forma muito engessada e hierárquica. Daí o sentido de
compreendermos o termo “mudança” que evidenciamos no título deste capítulo.
Em um segundo ponto de análise, podemos considerar residual e, neste caso
específico, as características deste profissional, como um trabalhador da categoria
semiprofissional (CONTRERAS, 2012), tendo em vista que várias mudanças foram
ocorrendo na base legal do trabalho do pedagogo, como também na história e no
reconhecimento profissional da função, dentro dos sistemas de ensino. Desse modo,
para Contreras (2012, p. 63-64), a definição de uma categoria semiprofissional
apresenta-se da seguinte forma:

De acordo com essa definição do que possa ser um profissional, o

procedimento é aplicar os traços as diferentes ocupações e, em
função disso, determinar de lhes corresponde ou não tal
denominação. Assim, quando se compara os professores com essas
características, a conclusão mais habitual a que se chega é que a
única denominação possível a ser atribuída é a de semiprofissionais,
já que se considera que lhes falta autonomia com relação ao Estado
que fixa sua prática, carentes de um conhecimento próprio
especializado e sem uma organização exclusiva que regule o acesso
e o código profissional. Por conseguinte, os traços ideais de serviço
(ou vocação), e de autonomia em relação ao cliente (se entendermos
aqui como tal os alunos) ou trabalho não rotineiro, não são
elementos suficientes para que a docência seja considerada uma
profissão.

A falta de uma profissionalidade docente do Coordenador Pedagógico,

portanto, como forma de categoria analisada a partir dos traços, torna-se residual
porque permanece, mesmo sendo implementadas reformas políticas no país.
Finalmente, essa nova face de analisar e configurar o trabalho do pedagogo,
sob a perspectiva neoliberal do profissional polivalente, pode ser também
compreendida com base nas categorias analíticas de Williams (1979), como
emergente, que surge dessa luta de classes, e diante do cenário político atual, que
fragiliza os ideais de emancipação da classe trabalhadora. É nesse sentido que
emergente é rigoroso neste caso, e não simplesmente novo como afirma Williams
(1979). O que temos de rigoroso no trabalho do Coordenador Pedagógico? E o que
63
se constitui como apenas uma inovação? Essa nova forma de configurar o trabalho
do Coordenador Pedagógico de acordo com as políticas que emergem da
hegemonia, pode ser um fator preponderante no que se considera rigoroso do
trabalho do coordenador pedagógico?
Logo, avaliamos que as mudanças nos cenários políticos, econômicos e
educativos foram consideráveis e fundantes no processo da constituição do
pedagogo como profissional, considerando o contexto histórico. Eis a nossa principal
função como educadores.
Nesse sentido, abordamos, no capítulo seguinte, as questões pertinentes à
compreensão, a partir da legislação, de quem é o Coordenador Pedagógico,
procuramos entender como a função da Coordenação Pedagógica no município de
Francisco Beltrão está composta quanto ao perfil do quadro de profissionais que
atuam nesta função.

64
2 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA FACE À CONSTITUIÇÃO DE UMA
PROFISSIONALIDADE DOCENTE

A discussão que decorre dos anos de debate sobre a especificidade da

formação de professores, conforme LDBEN n.º 9394/1996, que estabelece a o
mínimo necessário de requisitos para a atuação na supervisão, orientação,
administração e gestão das instituições de ensino em seu artigo 64º, corrobora para
as diferentes posições a respeito do formato dos cursos de pedagogia.
A necessidade que emerge da nova legislação para a educação nacional
também enaltece os debates de metas elencadas no Plano Decenal de Educação,
cuja perspectiva era para que em dez anos todos os professores da Educação
Básica tivessem a formação mínima em nível superior. Este objetivo até hoje não foi
alcançado totalmente. Todavia, muitos pesquisadores e membros da comissão de
análise e criação destes documentos entendem que a formação para a docência nos
anos iniciais do Ensino Fundamental deve ser feita em cursos de pedagogia.
Eis a questão que envolve toda a pesquisa deste texto. Seria a docência a
base da formação do pedagogo? Em que medida a docência nos anos iniciais
contempla determinada experiência para a atuação em outras áreas contempladas
pelo Curso de Pedagogia? Estes questionamentos ainda envolvem pesquisadores
da área numa ampla discussão sobre a especificidade da formação do pedagogo.
Devemos formar o pedagogo especialista ou o pedagogo docente e polivalente? De
acordo com Libâneo e Pimenta (1999, p. 243),

Tornou-se lugar comum no discurso de educadores, especialmente

entre os que atuam em Faculdades de educação, a identificação dos
cursos de Pedagogia com os cursos de formação de professores das
séries iniciais do ensino fundamental, ainda que boa parte deles
também se destinem a formar docentes para as disciplinas
pedagógicas da habilitação do magistério em nível de 2º grau.

Essa ideia descrita por Libâneo e Pimenta no final da década de 1990

expressa o quanto era comum o discurso de que o preparo para a docência nos
anos iniciais deveria se dar nos Cursos de Pedagogia. No entanto, os autores
entendem que o Curso de Pedagogia e os demais cursos de formação de
professores precisam com urgência de “uma estrutura organizacional para um
sistema nacional de formação dos profissionais da educação [...]” (LIBÂNEO;
PIMENTA, 1999, p. 241), apresentando uma posição antagônica aos
65
encaminhamentos da ANFOPE: a de formar o docente tendo como base a docência
independentemente da especificidade da área do conhecimento dos cursos. Por se
tratar de um movimento nacional, com desdobramentos na esfera legal, tais ideias
ecoaram não só nas instituições de ensino superior, responsáveis pela formação,
mas também nos sistemas de ensino onde os profissionais exercem seu trabalho.
Partindo desta premissa, neste capítulo buscamos analisar o caso do quadro
de coordenadores pedagógicos de Francisco Beltrão para identificar quais são as
áreas de formação, tempo de serviço na função de Coordenador Pedagógico, além
de identificar as questões relacionadas às condições de trabalho para
concentrarmos nossas discussões a partir da questão central da pesquisa: se a
docência é base para a atuação na Coordenação Pedagógica e se de acordo com o
que dizem os coordenadores pedagógicos da rede, existem conhecimentos
específicos da área em que atuam.

2.1 Quem é o Coordenador Pedagógico de acordo com a legislação?

Atualmente a legislação na qual é regido o trabalho do Coordenador

Pedagógico, embora ainda não seja uma profissão reconhecida,16 é a LDBEN n.º
9394/1996, que apresenta em seu artigo 64 as funções referentes ao que compete
ao Coordenador Pedagógico. No entanto, o texto remete à percepção ainda
tecnicista e reduzida das funções em suas especificidades, pois a vigente lei refere-
se ao profissional que atua na função como supervisor, administrador inspetor ou
orientador educacional.
Lembramos também que, devido à multiplicidade de regionalidades brasileiras
e suas diversidades, a legislação também permite que cada ente federado
estabeleça suas denominações para a função, de acordo com a necessidade e
organização de cada região. Sendo assim, alguns lugares denominam esta função
como consta na LDBEN n.º 9394/1996, outros a denominam como Professor
Pedagogo, como é o caso da rede estadual de ensino do Paraná, e ainda há
aqueles que determinam a nomenclatura para Coordenador Pedagógico, como é o

16
Na Coordenação Pedagógica, o trabalho não é uma profissão reconhecida legalmente por ser
considerada uma das funções do trabalho do professor, apesar de suas especificidades. Por isso,
os coordenadores pedagógicos da rede municipal de educação de Francisco Beltrão são todos
professores em exercício na Coordenação Pedagógica.
66
caso da rede municipal de ensino de Francisco Beltrão, no Paraná. De acordo com a
LDBEN n.º 9394/1996, no artigo 64,

A formação de profissionais de educação para administração,

planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a
educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia
ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino,
garantida, nesta formação, a base comum nacional. (BRASIL, 1996,
p. 28).

Além de garantir por meio desta lei os profissionais que atuarão na gestão
escolar, mesmo que com denominações diferentes em cada região, a mesma
legislação, quanto à organização dos sistemas de ensino, contempla o seguinte:

Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares

públicas de educação básica que os integram progressivos graus de
autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro público. (BRASIL,
1996, p. 6).

Essa incumbência de autonomia aos sistemas, tanto na parte de organização

como na administração e gestão financeira das instituições, deixa brechas para que
cada instituição se organize hierarquicamente da forma como melhor lhe couber,
desde que esteja de acordo com a legislação maior. Por isso, cada sistema de
ensino está organizado de acordo com suas especificidades e adequações às
necessidades vigentes.
Contudo, podemos reforçar que essa autonomia é um tanto ilusória, como
aponta Contreras (2012), pois, ao mesmo tempo que propunha uma legislação que
permita a autonomia dos entes federados e das instituições, estas mesmas devem
se subordinar a sistemas de avaliação e controle e financiamento constantes do
Estado.17 De acordo com Vieira (2009), as modificações na legislação que preveem
certa autonomia no Estado do Rio Grande do Sul em um estudo realizado por ele
aponta que

Há nessas proposições, de um lado, um discurso de autonomia da

escola, o que em princípio poderia significar um fortalecimento do
trabalho docente, e, de outro lado, um rígido controle pedagógico,
bastante controlado (como, por exemplo, o modelo baseado em

17
Concebemos o Estado como tendo a função de representar a maior parcela das decisões dos
átomos sociais, que são os indivíduos. De acordo com Bianchetti (2001, p. 73), “[...] se a
sociedade é uma soma de átomos independentes, os objetivos sociais são o encadeamento
parcial desses átomos, onde cada um vê satisfeito seus interesses”.
67
 provas para avaliação do sistema em larga escala e a proposta de
um currículo padronizado), que é a própria negação da autonomia
docente. (VIEIRA, 2009, p. 104).

Ou seja, permite-se que os sistemas se organizem da melhor forma, conforme

as necessidades, mas as avaliações de desempenho tanto dos professores quanto
dos alunos e das instituições são padronizadas, determinando um enquadramento
destas instituições em uma forma de organização estrutural. De acordo com
Contreras (2012, p. 290),

Que esta aparente autonomia não significa grande capacidade de

ação é demonstrado pelo fato de que a capacidade de decisão e
intervenção só é “concedida” a partir da escola, com os professores
sendo excluídos de todos os pressupostos, condições e
organizações prévias. Uma vez que outros, outras instâncias
decidiram e planejaram tudo até as portas da escola, os professores
atuam, mas sem a capacidade de intervir “para cima” para
transformar as condições em que são deixados como “autônomos”.
São apenas obedientes funcionários que devem resolver os
problemas em que se encontram envolvidos, tal como foram
definidos por outros, e com recursos que lhe foram concedidos. Sua
autonomia não é política, mas tão somente de gestão.

Além disso, a nomenclatura de cada sistema de ensino não muda o foco do

trabalho na gestão escolar, que deverá permitir sempre uma gestão democrática e
participativa, tanto da equipe de profissionais quanto da comunidade escolar.
Por outro viés, o que pode, no entanto, ser diferente, são as divisões deste
trabalho, que no caso dos sistemas cuja nomenclatura é estabelecida conforme a
LDBEN, cada profissional da área da gestão deve ser responsável por uma parte do
trabalho, enquanto que nos sistemas que adotam a nomenclatura de Pedagogo ou
Coordenador Pedagógico, subentendemos que todos os profissionais da gestão
escolar são responsáveis pela gestão pedagógica da escola, sendo responsáveis,
dessa forma, por organizar, administrar, supervisionar, acompanhar e avaliar o
desenvolvimento do trabalho pedagógico em cada instituição de ensino da qual
fazem parte. De acordo com o artigo 14 da LDBEN n.º 9394/1996,

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão

democrática do ensino público na educação básica, de acordo com
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I –
participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 1996, p. 6).

68
 Todavia, o respaldo da gestão democrática que é apresentado na legislação
da educação nem sempre apareceu. Ao retomar um pouco da nossa história,
percebemos que essa temática torna-se necessária após a consolidação da
Constituição de 1988 que determina como uma necessidade a participação da
sociedade nas tomadas de decisões do Estado, sendo assim, das instituições
sociais18 do Estado também.
Quando afirmamos que a questão da democratização da gestão ainda é muito
recente, nos respaldamos na análise que fazemos das legislações anteriores da
educação, tais como a LDB n.º 4024/1961 ou a lei n.º 5692/1971, as quais não
citaram em nenhum momento uma abordagem de gestão democrática, mas sim
muito reducionista, em virtude do contexto para a época também.
Não podemos ignorar que os avanços no que diz respeito à nossa legislação
educacional são extremamente recentes e, principalmente, que eles foram
modificados sempre de acordo com as necessidades sociais, econômicas e
políticas, muitas vezes bem mais com interesses econômicos.
Contudo, nas primeiras legislações a divisão do trabalho da Coordenação
Pedagógica já apareciam divididas e com poucas modificações até então. Na LDB
n.º 4024/1961, a divisão do trabalho que hoje compete à Coordenação Pedagógica
era explicitamente organizada e fragmentada, onde cada integrante da equipe
gestora da escola tinha sua função muito bem determinada. Logo, no artigo 52 da
requerida lei está presente o seguinte texto:

Art. 52. O ensino normal tem por fim a formação de professôres,

orientadores, supervisores e administradores escolares destinados
ao ensino primário, e o desenvolvimento dos conhecimentos técnicos
relativos à educação da infância. (BRASIL, 1961, p. 30).

Determinada a formação em nível normal para os administradores,

orientadores, inspetores e supervisores escolares para o trabalho em nível primário,
a lei prevê a especificidade de cada função, o que hoje não existe mais, além de
abordar, no artigo 57, que “a formação de professôres, orientadores e supervisores

18
Por instituições sociais, concordamos novamente com Bianchetti (2001, p. 74), que contrapõe a
ideia neoliberal de que estas “são uma criação do homem para relacionar os interesses individuais
na forma de um somatório”. Entendemos que elas são instituições representativas do povo, da
unidade e da diversidade. Elas determinam o poder do povo por meio de suas diferentes
representações.
69
para as escolas rurais primárias poderá ser feita em estabelecimentos que lhes
prescrevem a integração no meio”. (BRASIL, 1961, p. 31).
Das especificações de cada função, apresenta-se o Título VIII para tratar “Da
Orientação Educativa e da Inspeção” com quatro artigos que dispõem das
determinações de locais de formações e especificações das funções de inspeção e
orientação educacional.

Art. 62. A formação do orientador de educação será feita em cursos

especiais que atendam às condições do grau do tipo de ensino e do
meio social a que se destinam.
Art. 63. Nas faculdades de filosofia será criado, para a formação de
orientadores de educação do ensino médio, curso especial a que
terão acesso os licenciados em pedagogia, filosofia, psicologia ou
ciências sociais, bem como os diplomados em Educação Física pelas
Escolas Superiores de Educação Física e os inspetores federais de
ensino, todos com estágio mínimo de três anos no magistério.
Art. 64. Os orientadores de educação do ensino primário serão
formados nos institutos de educação em curso especial a que terão
acesso os diplomados em escolas normais de grau colegial e em
institutos de educação, com estágio mínimo de três anos no
magistério primário.
Art. 65. O inspetor de ensino, escolhido por concurso público de
títulos e provas deve possuir conhecimentos técnicos e pedagógicos
demonstrados de preferência no exercício de funções de magistério
de auxiliar de administração escolar ou na direção de
estabelecimento de ensino. (BRASIL, 1961, p. 32-33).

Já a lei posterior, n.º 5692, de 11 de agosto de 1971, fica caracterizada por

sua tendência mais tecnicista e deixa de abordar, em um capítulo especial, as
questões de orientação, supervisão, gestão e administração escolar para explicitar,
em um artigo, como deve acontecer a formação dos profissionais desta área. O que
torna pouco distante da nossa legislação atual.
Nesse caso, o texto que é apresentado no artigo 33 da LDBEN n.º 5692/1971
contempla que “a formação de administradores, planejadores, orientadores,
inspetores, supervisores e demais especialistas de educação será feita em curso
superior de graduação, com duração plena ou curta, ou de pós-graduação”.
Além de destacar as funções e locais de formação para o exercício das
funções acima indicadas na lei n.º 4024/1961, era previsto também um capítulo para
abordar o que posteriormente foi suprimido e transformado em apenas um artigo da
lei n.º 5692/1971, que teve poucas modificações até a consolidação da lei n.º
9394/1996, acrescentando apenas que o local de formação dos profissionais da
administração, planejamento, inspeção e supervisão seja realizada pelo menos em
70
nível superior nos cursos de pedagogia, podendo acontecer ainda em nível de pós-
graduação, conforme prevê o artigo 64 da legislação atual.
Com os novos rumos que tomaram o país pós-Constituição de 1988 e frente a
um pacote de medidas neoliberais adotadas, várias políticas se desenharam em
diversos campos da sociedade brasileira no intuito de atender aos interesses do
poder econômico através de bancos financiadores dessas políticas (BIRD, BANCO
MUNDIAL, OCDE, CEPAL, CLADE, etc.). Concomitante a esses financiamentos,
várias metas foram impostas aos países subdesenvolvidos na tentativa de buscar a
equidade social a partir de políticas públicas que incorporem questões do
desenvolvimentismo, tais como erradicar o analfabetismo, a fome e a pobreza
extrema.
Sobre isso, Fonseca (1998) faz uma análise dos acordos realizados pelas
entidades e as interferências nas reformas educacionais e deixa claro que diz muito
sobre as evidências de empobrecimento dos setores demonstrando, na análise, o
resultado concreto e não apenas os discursos que circundam os objetivos
ideológicos dos acordos. Segundo a autora:

A análise dos resultados educacionais, institucionais e financeiros

decorrentes da cooperação técnica do BIRD à educação brasileira,
mostra que a experiência não correspondeu às expectativas do setor
público. Embora os acordos internacionais fossem justificados pela
capacidade de gerar mudanças estruturais na educação, o que se
percebeu é que as ações de cooperação técnica limitaram-se ao
desenvolvimento de alguns fatores convencionais e constituíram
mais um reforço ao funcionamento rotineiro do processo escolar, do
que propriamente uma mudança qualitativa do quadro educacional
(FONSECA, 1998, p. 17).

No entanto, o que percebemos, ao longo dessas quase três décadas, é que

as orientações políticas e sociais propostas pelos organismos têm gerado tamanha
desigualdade social na tentativa mascarar as diferenças por meio de discursos de
pluralismos e diversidades em vez de realmente pensar sob um panorama de
igualdade de direitos.
Tivemos melhoras? Sim, algumas consideráveis, mas não podemos deixar de
ressaltar a quais interesses essas políticas atenderam e atendem até hoje. Uma
abordagem teórica que nos aproxima das mudanças políticas e de competitividade

71
do mundo contemporâneo a partir da década de 1990, está no texto “O recuo da
teoria”, publicado no livro Iluminismo às avessas:

No Brasil, a definição de políticas nacionais que comprometem

dramaticamente as condições efetivas do ensino e da pesquisa na
produção acadêmica – notadamente as colocadas em prática na
década de 1990 – instauram um clima propício a desagregação do
ambiente acadêmico e, de acordo com o espírito da época,
promovem o individualismo e descaracterizam as funções de
docentes e pesquisadores. Este universo afronta professores
universitários, transformados em agentes da extensão, concebida
como oferta de serviços, a preços de mercado, em detrimento da
produção da pesquisa e do conhecimento. (MORAES, 2003, p. 155).

Nesse contexto, as DCNFP também se consolidaram, assim como outras

políticas públicas. Logo, após a implementação da LDBEN n.º 9394/1996, em 2002
tentou-se organizar os cursos de licenciatura a partir da implementação de uma
diretriz curricular nacional que direcionasse as questões de formação de professores
para a Educação Básica, assim como sua finalidade. Por sua vez, a rede estadual de
ensino do Paraná apresenta uma legislação mais atualizada para a função e
considera que os profissionais que devem atuar na atividade de coordenação,
acompanhamento e avaliação do trabalho pedagógico devem ser escolhidos por
concurso público para cargo efetivo, considerando a nomenclatura de “Professor
Pedagogo”, com o último edital de concurso público realizado para o cargo com a
descrição da função de acordo com o texto abaixo:

2.3.1 Descrição do cargo professor – pedagogo: Atividades de

Suporte Pedagógico direto à docência na Educação Básica, voltadas
para planejamento, administração, supervisão e orientação
educacional, incluindo, entre outras, as seguintes atribuições:
coordenar a elaboração e execução da proposta pedagógica da
escola; administrar o pessoal e os recursos materiais e financeiros da
escola, tendo em vista o atingimento de seus objetivos pedagógicos;
assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas; zelar pelo cumprimento do plano de trabalho dos
docentes; prover meios para a recuperação dos alunos de menor
rendimento; promover a articulação com as famílias e a comunidade,
criando processos de integração da sociedade com a escola;
informar os pais ou responsáveis sobre a frequência e o rendimento
dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da
escola; coordenar, no âmbito da escola, as atividades de
planejamento, avaliação e desenvolvimento profissional; acompanhar
e orientar o processo de desenvolvimento dos estudantes, em
colaboração com os docentes e as famílias. (PARANÁ, 2013, p. 2).

72
 A legislação do Estado do Paraná permite que seja denominado como
Professor Pedagogo o profissional que atua nas funções descritas acima porque em
seu Plano de Cargos, Carreira e Valorização do Magistério contempla, no capítulo
III, que trata dos Conceitos Fundamentais, em seu artigo 4º as atribuições do
professor como também o profissional que exerce as funções de administração,
orientação e supervisão educacional, como aponta o texto:

V – PROFESSOR: servidor público que exerce docência, suporte

pedagógico, direção, coordenação, assessoramento, supervisão,
orientação, planejamento e pesquisa exercida em Estabelecimentos
de Ensino, Núcleos Regionais da Educação, Secretaria de Estado da
Educação e unidades a ela vinculadas. (PARANÁ, 2004, p. 2).

Além disso, a mesma legislação afirma ser necessário, para exercer tais
funções, que o profissional seja habilitado com graduação em Pedagogia, uma vez
que para a docência exige-se formação em licenciatura nas áreas específicas na
qual atuará. Neste caso, o profissional responsável por desenvolver os trabalhos de
administração, orientação, planejamento e supervisão educacional precisa ter
formação específica para tal, logo, a formação em Curso de Pedagogia.

Art. 5º. A Carreira de Professor da Rede Estadual de Educação

Básica do Paraná é integrada pelo cargo único de provimento efetivo
de Professor e estruturada em 06 (seis) Níveis, cada um deles
composto por 11 (onze) Classes, conforme detalhado no Anexo I –
Tabela de Vencimentos, da presente Lei.
[...]
§ 4º. Para o exercício do cargo de Professor nas atividades de
coordenação, administração escolar, planejamento, supervisão e
orientação educacional é exigida graduação em Pedagogia.
(PARANÁ, 2004, p. 2).

Para tanto, considerado professor o profissional formado em Pedagogia para

atuar nessas atividades, os editais de concurso público no Estado do Paraná
passam a ofertar a vaga de Professor Pedagogo, sendo um dos poucos Estados que
contempla o profissional desta área através de ingresso por concurso público
específico para o cargo e reconhecido na carreira docente. Assim, o edital de
concurso divulgado em 2007 apresenta no item 2 a descrição do cargo:

1. DO CARGO:
PROFESSOR Pedagogo do Quadro Próprio do Magistério, atuação
nos anos iniciais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, Nível I,
Classe 1, Código PNI-1, conforme Lei Complementar n.º 103/2004,
de 15/03/2004. (PARANÁ, 2007, p. 1).

73
 O fragmento acima apresenta quatro linhas para descrever o cargo ofertado
no concurso. No entanto, a descrição das atividades que competem ao cargo citado
acima compõe praticamente uma página de escritos com funções que são de
responsabilidade do pedagogo, as quais não citamos na íntegra (a descrição
completa das atribuições apresenta-se disponível no Anexo 8), mas destacamos
como principais atividades:

Coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do

Projeto Político-Pedagógico e do Plano de Ação da Escola; [...]
intervir na elaboração do calendário letivo, na formação de turmas,
na definição e distribuição do horário semanal das aulas e
disciplinas, da hora-atividade, no preenchimento do Livro Registro de
Classe de acordo com as Instruções Normativas da SEED e em
outras atividades que interfiram diretamente na realização do
trabalho pedagógico; [...] participar da organização pedagógica da
biblioteca, assim como do processo de aquisição de livros e
periódicos; orientar o processo de elaboração dos Planos de
Trabalho Docente junto ao coletivo de professores da escola;
subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de
professores da escola, promovendo estudos sistemáticos, trocas de
experiência, debates e oficinas pedagógicas [...]. (PARANÁ, 2007, p.
2).

Entre estas atividades, outras funções estão agregadas no mesmo edital,

contemplando as mais variadas funções na escola, desde o envolvimento com a
comunidade em estratégias para complementar o requisito da gestão democrática e
envolver toda a comunidade escolar, até as questões mais específicas do trabalho
pedagógico que envolvem o planejamento, a orientação e organização do trabalho
pedagógico na escola.
A partir disso, podemos destacar que considerar o profissional pedagogo
enquanto profissional que tem seu trabalho específico já é um grande avanço no que
diz respeito à formação de professores e à estrutura do quadro educativo das
escolas. No entanto, ainda são poucos os sistemas de ensino que adotam essa
perspectiva profissional, uma vez que a LDBEN n.º 9394/1996 atende à liberdade de
organização do ensino dos entes federados.
Em consonância com as atribuições apresentadas pela legislação que
regulamenta a função do Professor Pedagogo no Estado do Paraná, o município de
Francisco Beltrão, que compõe um dos 399 municípios desse mesmo Estado e que
é o lócus de nossa pesquisa, estabelece as mesmas atribuições do Professor
Pedagogo. Neste município ele é denominado Coordenador Pedagógico.

74
 O Coordenador Pedagógico do município de Francisco Beltrão não é
profissional com concurso público próprio para a função que exerce. Neste município
quem faz o trabalho do Coordenador Pedagógico é o professor da carreira do
magistério, concursado efetivo para isso. No entanto, exerce a função gratificada
para a atuação na Coordenação Pedagógica, função esta que hoje é apresentada
como extinta do quadro de cargos e carreira do magistério municipal.
Vale acrescentar que, se por um lado no Estado do Paraná há concurso e
igualdade na carreira, no município a igualdade de condições é acrescentada com
gratificações para a função. Isso, de certa forma, legitima o entendimento de que
quem assume essa função “merece” ganhar mais. Da mesma maneira, o gerente na
empresa também ganha mais por ter suas responsabilidades. Essas equiparações
nos fazem refletir e problematizar sobre as normativas que regulamentam a função.
A escolha da Coordenação Pedagógica é feita através de instrução normativa
realizada ano a ano, para determinar as regras da escolha para o exercício da
função. Os cargos são de escolha dos diretores das unidades de ensino e
aprovados pela Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SMEC) para,
posteriormente, ser feita a nomeação dos escolhidos pelo executivo municipal.
De acordo com a Instrução Normativa n.º 001/2019, que regulamenta a
distribuição de vagas, turmas remoções e funções das escolas e dos Centros
Municipais de Educação Infantil (CMEI) da rede de Francisco Beltrão, o item 11
estabelece que a Equipe Pedagógica deve ser escolhida da seguinte forma:

11) Quanto a Equipe Pedagógica, a escolha de nomes será feita pela

escola, obedecendo a formação exigida pela legislação (Graduação
em Pedagogia, Pós-Graduação Lato Sensu em Gestão, Orientação e
Supervisão Escolar ou ainda Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação), preferencialmente através de votação, porém, deverá
passar pela avaliação e definição da Equipe da SMEC. (FRANCISCO
BELTRÃO, 2019, p. 4).

Esta mesma normativa permite que, em casos em que os diretores

considerem pertinente, possa ser realizada eleição interna pelo grupo de
profissionais da instituição de ensino cumprindo o requisito da gestão democrática.
Mas esta eleição, por sua vez, não é uma obrigatoriedade cabendo ao diretor de
cada instituição definir a melhor forma para a escolha. Sobre isso, o Coordenador
“R” relata:

75
 “Eu estou nessa função a convite da direção da escola que ao observar o meu
trabalho me fez o convite em participar da equipe e eu assumi então esse
compromisso. Acredito que estou aprendendo muito e também estou
contribuindo bastante com os professores e com a escola” (COORDENADOR
“R”, 2020).

De acordo com a lei n.º 4260/2014, no artigo 12, os coordenadores escolhidos

precisam ter no mínimo três anos de “experiência docente” como consta no
documento.

Art.12: Ao ocupante de cargo no quadro próprio do magistério

quando em atividades de planejamento, supervisão e orientação
educacional para a educação básica, será exigida graduação em
pedagogia ou especialização lato sensu de no mínimo 360 horas,
garantida nesta formação a base comum nacional, nos termos da Lei
9394/96, além da experiência docente de 03 (três) anos.
(FRANCISCO BELTRÃO, 2014, p. 5).

Também é apresentado conforme a lei municipal n.º 4260/2014 do município,

o que compreende-se por função ou atividades de magistério elencadas no inciso V
do artigo 5º:

[...] atividades pedagógicas de direção ou administração,

planejamento, inspeção, supervisão, orientação, coordenação e as
atividades de docência, exercidas no âmbito das unidades
educacionais, com a formação mínima determinada pela legislação
federal de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. (FRANCISCO
BELTRÃO, 2014, p. 3).

Ou seja, o plano de carreira do magistério educacional, aprovado em 2014,

contemplava os aspectos em consonância com a LDBEN n.º 9394/1996
considerando como função gratificada as atividades de docência desenvolvidas na
Coordenação Pedagógica, supervisão, administração e orientação educacional uma
vez que estas eram consideradas atividades fundamentais da carreira docente, não
havendo existência de cargo específico para as funções acima descritas. Considera-
se, portanto, necessária a função gratificada para tal.
O quadro atual da função permanece como consta na legislação anterior, com
professores exercendo a função gratificada para tais atividades, mas com aprovação
de nova redação pela lei n.º 4551 de 27 de fevereiro de 2018. Esta lei extingue o
quadro as funções gratificadas para atividades de magistério na orientação,
administração, supervisão e Coordenação Pedagógica, passando a apresentar nova
nomenclatura com inserção do cargo de Pedagogo para os profissionais que

76
constituem tais atividades, além de exigir o ingresso destes via concurso público,
que até então não foi realizado pela instituição mantenedora.
Assim, de acordo com a nova redação do Plano de Cargos e Carreira de
Valorização do Magistério do Município de Francisco Beltrão, através da alteração
da lei n.º 4260/2014 para a nova redação com a lei n.º 4551/2018, a Coordenação
Pedagógica é uma função temporária até que se faça concurso público para o cargo
de pedagogo, ao qual prevê em nova aprovação do estatuto municipal do
magistério.
A lei n.º 4552/2018 mantém as descrições da lei n.º 4260/2014 no artigo 5º,
inciso V, especificando o que é função ou atividades do magistério:

[...] as atividades pedagógicas de direção ou administração,

planejamento, inspeção, supervisão, orientação, coordenação e as
atividades de docência, exercidas no âmbito das unidades
educacionais, com a formação mínima determinada pela legislação
federal de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. (FRANCISCO
BELTRÃO, 2014, p. 3).

Também mantém no mesmo artigo o inciso XXI, que define o que é docência.
Dentro destas especificações dos conceitos fundamentais, apresentados neste
parágrafo, a docência é “atividade de ensino desenvolvida pelo Professor da Rede
Municipal, direcionada ao aprendizado do aluno ou da criança na regência de
classe”. (FRANCISCO BELTRÃO, 2014, p. 4). A lei n.º lei 4552/2018 altera o artigo
6º suprimindo a redação antiga que apresentava em 2014:

Art. 6º A carreira do magistério da Rede Municipal de Educação

Básica do Município de Francisco Beltrão é integrada pelos cargos
de provimento efetivo de Professor e Educador Infantil, denominados
Professores da Rede Municipal, que são estruturados em 4 (quatro)
níveis, cada um deles composto por 15 (quinze) classes, conforme
detalhado na Tabela de Vencimento constante no Anexo I, da
presente Lei. (FRANCISCO BELTRÃO, 2014, p. 2).

Depois sofre nova alteração em 2017 pela lei n.º 4530/2017 que modifica a
nomenclatura de educadores infantis para Professor da Rede Municipal/CMEI,
enquadrando-os na mesma categoria profissional, passando a ter a seguinte
redação:

Art. 6º A carreira do magistério da Rede Municipal de Educação

Básica do Município de Francisco Beltrão é integrada pelos cargos
de provimento efetivo de Professor da Rede Municipal, Professor da
Rede Municipal/CMEI e Professor da Rede Municipal/Libras,
77
 denominados Professores da Rede Municipal, que são estruturados
em 4 (quatro) níveis, cada um deles composto por 15 (quinze)
classes, conforme detalhado na Tabela de Vencimento constante no
Anexo I, da presente Lei. (FRANCISCO BELTRÃO, 2017, p. 1).

Por fim, a última alteração realizada, e que é a que nos interessa destacar,
altera novamente o artigo 6º pela lei n.º 4552/2018, que, além de retornar a
nomenclatura antiga de Professores da Rede Municipal/CMEI, cria o cargo de
Pedagogo na carreira do Magistério Municipal, conforme apresentado na redação
abaixo:

Art. 6º A carreira do magistério da Rede Municipal de Educação

Básica do Município de Francisco Beltrão é integrada pelos cargos
de provimento efetivo.
I – de Professor e Educador Infantil, denominados Professores da
Rede Municipal, que são estruturados em 4 (quatro) níveis, cada um
deles composto por 15 (quinze) classes, conforme detalhado na
Tabela de Vencimento constante no Anexo I, da presente Lei.
II – de Pedagogo que é estruturado em 3 (três) níveis, cada um
deles composto por 15 (quinze) classes, conforme detalhado na
Tabela de Vencimento constante no Anexo I, da presente Lei.
(FRANCISCO BELTRÃO, 2018a, p. 1).

Essas demandas de criação de cargo de Pedagogo reconhecido como classe

profissional, embora não haja um reconhecimento profissional, são consideradas um
avanço na legislação municipal, uma vez que se entende a necessidade de ter um
profissional com formação específica para atuar nas atividades de gestão
pedagógica das instituições de ensino do município. A realidade da rede municipal
atualmente é de uma diversidade de formações dos que atuam na função de
Coordenador Pedagógico, realizando atividades descritas conforme a LDBEN n.º
9394/1996 e as legislações municipais apresentadas acima, além de muitas outras
que realizam no dia a dia.
Tentando compreender esta composição atual do quadro de profissionais que
atuam na Coordenação Pedagógica, realizamos um questionário para que os
coordenadores pedagógicos respondessem e nos fornecessem dados reais das
atuais condições de trabalho e quem são os Coordenadores Pedagógicos das
escolas municipais de Francisco Beltrão. Nesse sentido, a seção 2.2 aborda os
dados coletados relativos à formação dos profissionais que atuam na função, bem
como o tempo de trabalho na rede municipal, além de formações complementares

78
que possam contribuir para o desenvolvimento do trabalho na Coordenação
Pedagógica.

2.2 A Coordenação Pedagógica frente aos desafios da formação docente

A partir de estudos realizados ao longo dos anos, sabemos que as discussões

a respeito da necessidade ou não de uma formação específica para atuar na
Coordenação Pedagógica é muito ambígua e nada recente. De acordo com Libâneo
e Pimenta (1999), não é de comum acordo que pesquisadores desta área tenham
consenso na especificidade da formação com uma base na docência, os próprios
pesquisadores afirmam haver uma especificidade no trabalho pedagógico na escola
e, assim, a urgência em uma formação específica para tal, conforme prevê o título VI
da nova LDBEN. Libâneo e Pimenta (1999, p. 241) sustentam que

[...] faz-se necessária e urgente a definição explícita de uma estrutura

organizacional para um sistema nacional de formação de
profissionais da educação, incluindo as definições dos locais
institucionais do processo formativo. Na verdade, reivindicamos o
ordenamento legal e funcional de todo o conteúdo do Título VI da
nova LDB.

Além disso, os pesquisadores defendem a ideia de uma proposta de

formação dos profissionais para a administração, planejamento, orientação e
supervisão educacional consolidada por uma base teórica sólida e num modelo
específico para a formação do Pedagogo, mas que superasse o modelo
fragmentado do antigo especialista, para que o profissional domine o campo de
trabalho no qual atuará. Para eles, essa formação deve se dar nos cursos de
Pedagogia, como prevê o artigo 64 da LDBEN n.º 9394/1996. Segundo Libâneo e
Pimenta (1999, p. 242),

A proposta básica é a de que a formação dos profissionais da

educação para a atuação na educação básica far-se-á,
predominantemente nas atuais faculdades de educação, que
oferecerão curso de pedagogia, cursos de formação de professores
para toda a educação básica, programa especial de formação
pedagógica, programas de educação continuada e de pós-
graduação. As faculdades de educação terão sob sua
responsabilidade a formulação e a coordenação de políticas e planos
de formação de professores, em articulação com as pró-reitorias ou
vice-reitorias de graduação das universidades ou órgãos similares
das demais Instituições de Ensino Superior, com os institutos /

79
 faculdades / departamentos das áreas específicas e com as redes
pública e privada de ensino.

Essa proposta foi apresentada por um dos grupos de trabalho que

corroboraram para a elaboração das diretrizes curriculares para os cursos de
formação de professores. No entanto, foi uma proposta não bem vista pelos demais
pesquisadores, uma vez que não houve uma separação nos locais de formação para
cada modalidade. Nesse sentido, a citação acima remete ao entendimento de que a
formação para a atuação na gestão escolar dos sistemas de ensino não deveria ser
de responsabilidade das faculdades de educação e Institutos de Educação Superior
(IES), mas sim, como proposto pelo mesmo grupo, nos Cursos de Pedagogia:

O curso de pedagogia destinar-se-á a formação de profissionais

interessados em estudos do campo teórico-investigativo da educação
e no exercício técnico profissional como pedagogos nos sistemas de
ensino, nas escolas e em outras instituições educacionais, inclusive
as não escolares. (LIBÂNEO; PIMENTA, 1999, p. 242).

Em 2002, tentou-se organizar os cursos de licenciatura a partir da

implementação de uma diretriz curricular nacional que direcionasse as questões de
formação de professores para a Educação Básica, assim como sua finalidade. Por
este viés, as diretrizes se constituíram a partir de uma necessidade vigente das
políticas públicas e de uma nova reorganização para os cursos. Logo no artigo 1º
deste documento, entendemos:

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores

da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena, constituem-se de um conjunto de princípios,
fundamentos e procedimentos a serem observados na organização
institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e
aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educação básica.
(BRASIL, 2002, p. 1).

Este documento foi basilar no contexto da formação de professores a partir

das reformulações neoliberais da década de 1990, que posteriormente, em 2006 foi
reiterado para atender a demanda da época. Todavia, enquanto as DCNFP de 2002
determinam apenas a formação de professores em nível superior para a educação
básica nos cursos de licenciatura, de graduação plena, as DCNCP de 2006 deixam
clara a redação de que o cumprimento para este requisito dar-se-á somente nos
Cursos de Pedagogia, conforme estabelece o artigo segundo da mesma legislação.

80
 Em contrapartida, a ideia inicial de uma proposta de DCNFP da Educação
Básica de 2002, as DCNCP mostraram-se inovadoras e positivas perante a proposta
de formação de professores que se tinha até então. No entanto, com o intuito de
formar os professores da educação básica especialmente nos cursos de pedagogia
muitas críticas foram feitas a esse modelo de curso, resultando num campo de
disputas ideológicas por parte dos pesquisadores desta área.
Pensar a formação de professores neste formato, especialmente dos cursos
de pedagogia, fez com que o grupo de pesquisadores da ANFOPE divergissem por
questões ideológicas, uma vez que grande parte dos pesquisadores acreditava que
o Curso de Pedagogia deveria formar para todos os campos de atuação na
educação básica, modalidades e diversidades, assim como nos mais diversos
cursos de licenciatura sendo a docência entendida como base da formação inicial.
Outrora o grupo que se opôs a essa ideia entende que o Curso de Pedagogia tem
sua especificidade na formação do pedagogo para espaços escolares e não
escolares, e não o docente, tendo os fundamentos teóricos da educação e as
especificidades da gestão escolar como princípio de toda a estrutura do curso.
As DCNs de 2006 já anunciavam na contramão desta premissa, pautando
como princípio a não dissociação entre docência, pesquisa e gestão. Este princípio
vai sustentar a posterior DCNFP de 2015. A partir dessas discussões é que se
instituem as DCNFP de 2015, conforme apresentamos na seção 1.2.
Além de propor que as políticas de estado para a formação de professores
compunham esse fortalecimento dos cursos presenciais e à distância, outra questão
que nos chama a atenção ainda no mesmo documento é a expressa abaixo:

Incentivo aos cursos de formação de professores de forma massiva

(não como os atuais programas já nominados, que atingem poucos
estudantes), mobilizando a juventude – no ensino médio e nas IES –
a abraçar a profissão de educador, indicando perspectivas de
atuação, carreira e aprimoramento profissional. (ANFOPE, 2014, p.
42).

Ao mesmo tempo em que o documento propõe o incentivo de forma massiva

aos cursos, também propõe a aceitação de cursos na modalidade EAD. Embora nos
pareça valioso, por parte da entidade, fortalecer os cursos de forma a incentivar os
jovens a escolha pela profissão, em contrapartida sugere-se (implicitamente) que
essa formação seja esvaziada de conteúdo, uma vez que o tempo de estudo pode

81
ser reduzido através de cursos de aproveitamento ou por formações com cargas
horárias de estágio e atividades práticas mais extensas.
Um ponto importante a ser ressaltado na instituição das DCNFP de 2015 é
que um marco legal se consolida a partir desta institucionalização, pois o documento
configura uma estrutura de ensino público no Brasil que não era contemplada até o
momento. Sobre isso, Dourado (2015, p. 307) aponta:

[...] as novas DCNs enfatizam a necessária organicidade no processo

formativo e sua institucionalização ao entender que o projeto de
formação deve ser elaborado e desenvolvido por meio da articulação
entre a instituição de educação superior e o sistema de ensino e
instituições de educação básica, envolvendo a consolidação de
Fóruns Estaduais e Distrital Permanentes de Apoio à Formação
Docente, em regime de cooperação e colaboração.

Além disso, uma interlocução entre os sistemas de ensino nos mais variados
níveis fez-se necessária a partir da implementação deste documento. Considerar as
DCNFP de 2015 como atraso para a formação de professores no Brasil seria
ignorância de nossa parte, haja vista que já eram necessárias, desde a instituição da
LDBEN n.º 9394/1996, uma organização e uma inter-relação destes sistemas de
ensino nos seus níveis variados, respeitando sempre a suas peculiaridades e
especificidades, mas voltada para o ensino como uma unidade brasileira colocado
também como um desafio para as estruturas políticas de nosso país. Sobre essa
questão, Dourado (2015, p. 3016) assevera:

Importante destacar que novos desafios se colocam ao campo da

formação, envolvendo os entes federados, os sistemas de ensino, as
instituições, os fóruns permanentes de apoio à formação dos
profissionais da educação, as entidades científico-acadêmicas e
sindicais e, em especial, as instituições que se encarregam da
formação na perspectiva de propostas e projetos mais orgânicos
para a formação inicial e continuada como delineado nas novas
DCNs [...].

Hoje, a formação de professores ocorre nos mais diversificados formatos das

instituições de ensino. Por isso, a partir das novas diretrizes para a formação de
professores de 2015, os cursos de licenciatura em pedagogia, os quais são os
principais formadores dos profissionais para a docência na Educação infantil e anos
iniciais do ensino fundamental, estruturaram seus cursos de modo a contemplar
vários campos de trabalho num mesmo curso que deixa a desejar na consolidação
de uma sólida formação teórica.
82
 No entanto, as formações de nível superior e o tempo de experiência
profissional dos professores que atuam na Coordenação Pedagógica das escolas da
rede municipal de Francisco Beltrão ainda compõem um quadro bastante
diversificado, contradizendo algumas questões legais apontadas no Plano de
Cargos, Carreira e Valorização do Magistério, através da lei n.º 4260/2014, que
exige do ocupante da função pelo menos o Curso de Pedagogia e experiência
profissional docente de, no mínimo, três anos, assim apresentado no artigo 12 e
mantido nas novas redações posteriores desta lei.
Em detrimento disso, solicitamos aos coordenadores pedagógicos,
interessados em participar desta pesquisa, que respondessem um questionário
contendo perguntas a respeito da sua titulação, idade e tempo de atuação na
docência e na atividade de Coordenação Pedagógica. Isso foi realizado para que
pudéssemos construir um levantamento de dados a fim de identificar quem são os
coordenadores da rede e qual formação lhes foi proporcionada ao longo da carreira
e como requisito inicial. Por meio das entrevistas, entendemos como essa formação
pôde subsidiar os conhecimentos necessários para o desempenho da função.
Logo, ao analisar os dados obtidos, identificamos que grande parte dos
coordenadores pedagógicos que estão na função em 2019 possuem formação inicial
em pedagogia, mas esta não é uma regra para todos os coordenadores da rede.
Num total de 43 coordenadores, 39 aceitaram participar da pesquisa respondendo o
questionário. Cada coordenador, destes 39, responderam de forma individual
perguntas como “qual é a sua formação inicial?” ou “há quantos anos atua na função
de coordenador pedagógico”, entre outras perguntas que estão no Apêndice 4 dessa
dissertação.
Com base no levantamento, podemos afirmar que na função de Coordenação
Pedagógica da rede municipal de Francisco Beltrão-PR, dos 39 coordenadores que
responderam os questionários, 30 possuem titulação de nível superior em
Licenciatura em Pedagogia, o que corresponde a um grande número do quadro
funcional, e destes 30 pedagogos que estão na função, 17 concluíram o curso até o
ano de 2006, e 13 obtiveram sua conclusão após 2006. Para prosseguir a pesquisa,
tomamos como critério de seleção dos sujeitos os coordenadores formados a partir
de 2006, por conta da regulamentação dos cursos de Pedagogia com base nas

83
DCNCP de 2006, legislação que contempla a docência, a gestão e a pesquisa na
formação.
Embora 30 coordenadores pedagógicos apresentem diploma de graduados
em Pedagogia, ainda temos oito coordenadores da rede que possuem titulação em
outras licenciaturas, dentre eles quatro possuem o curso de Normal Superior, quatro
apresentam licenciatura em geografia, e um cuja formação de nível superior não é
na área do campo educativo escolar, sendo este formado em nível superior no curso
de Economia Doméstica. Assim, os dados foram organizados, conforme o quadro
abaixo:

Quadro 1 – Formação no Ensino Superior dos Coordenadores Pedagógicos da Rede

Municipal de Ensino de Francisco Beltrão
Formação Ensino Superior N.º
Curso de Pedagogia concluído até 2006 17
Curso de Pedagogia concluído após 2006 13
Curso Normal Superior 4
Economia Doméstica 1
Licenciatura em Geografia 4
Total 39
Fonte: Elaborado pela autora.

Em contrapartida aos dados da formação inicial, temos o levantamento do

respectivo quadro de formação continuada em nível lato sensu que também compôs
o quadro de perguntas do questionário respondido pelos 39 coordenadores. Logo,
quando obtivemos as respostas, construímos um novo quadro correspondente aos
dados da formação continuada. Identificamos que menos da metade do total de
coordenadores contempla nível de pós-graduação com mais de 360 horas em
gestão escolar, sendo 15 o número total de coordenadores que possuem habilitação
nesta área. No entanto, a maioria dos coordenadores pedagógicos apresenta a
formação complementar em nível lato sensu em diversas áreas do campo educativo,
predominando a educação especial e a psicopedagogia, campos que abordam mais
os modos de ensino e aprendizagem com base nos fundamentos psicológicos, do
que das abordagens políticas e organizacionais da gestão.
Além disso, ainda identificamos que quatro dos coordenadores possuem
gestão empresarial, ou de pessoas, casos estes que não se aproximam do sistema
84
educacional, embora o neoliberalismo tente transformar a escola em mercado. E
dois coordenadores que não possuem nenhum tipo de formação em nível de
especialização lato sensu. Além disso, identificamos em nossa pesquisa que
nenhum dos coordenadores entrevistados apresenta titulação em nível stricto sensu.
Vejamos o quadro a seguir:

Quadro 2 – Formação em nível de especialização lato sensu

Curso de Especialização N.º
Gestão escolar 15
Gestão Empresarial ou de Pessoas 4
Outra especialização na área da educação 18
Não possui especialização 2
Total 39
Fonte: Elaborado pela autora.

A maioria dos coordenadores estão na carreira docente no município, sendo

que 18 deles estão entre 5 e 15 anos no desempenho do cargo de professor da rede
municipal, e 16 acima de 15 anos, sendo que destes estão a mais de 25 anos
atuando como docente do município. Ou seja, grande parte dos coordenadores
pedagógicos já possui certo tempo de experiência docente, o que para alguns
pesquisadores é considerado pré-requisito para a atuação no cargo.
Porém, embora os coordenadores tenham experiência na docência, ou como
constantemente ouvimos chamar, como professores da rede municipal, grande parte
dos coordenadores pedagógicos, para não dizermos mais de 50%, tem menos de
dez anos na função que desempenham. Isto é, 11 deles estão na função a menos
de um ano, 27 deles estão a menos de dez anos e mais que um, e apenas um deles
está desempenhando a função a mais de dez anos. Conforme o quadro abaixo:

Quadro 3 – Tempo de atuação dos Coordenadores Pedagógicos na função

Tempo de atuação N.º
Até um ano 11
Até 10 anos 27
Mais de 10 anos 1
Total 39
Fonte: Elaborado pela autora.

85
 Como afirmamos acima, os coordenadores pedagógicos da rede estão na
função que hoje é considerada quadro extinto por não ser mais contemplada no
plano de cargos e carreira do município. Isso decorre porque os funcionários são
efetivos do município, contratados por uma legislação vigente, mas não estão mais
de acordo com as novas regulamentações exigidas para o cargo de professor, como
é o caso dos profissionais formados no curso de Economia Domestica que foi, por
muitos anos, um curso que pertencia as áreas das licenciaturas.
Os coordenadores que desempenham trabalho na Coordenação Pedagógica
foram nomeados por função pública por meio de portarias municipais, sendo elas
com nomeação em redação oficial conforme o texto da portaria 201 de 25 de abril de
2018 que nomeia de forma coletiva os Coordenadores Pedagógicos das escolas
municipais com redação que expressa a nominação dos listados em anexo para
exercer a “Função de Coordenador Pedagógico”. (FRANCISCO BELTRÃO, 2018b,
p. 1).
A legislação nacional da educação que fundamenta todas as outras
legislações locais prevê que os profissionais que atuam nas atividades de
administração, orientação, planejamento e supervisão educacional devem ser
formados nos Cursos de Pedagogia ou, caso este não seja obtido, que o profissional
que desempenhe estas funções possua pelo menos curso de especialização nas
áreas em que atuará.
No caso dos coordenadores das escolas municipais que não possuem
formação em pedagogia e sim em licenciatura em geografia, dois deles apresentam
a especialização em nível de pós-graduação em Supervisão Escolar, um possui a
titulação complementar em nível de pós-graduação em Gestão Escolar e um apenas
não respondeu a área em que concluiu sua especialização.
Por outro lado, dos quatro coordenadores que apresentam a formação inicial
no curso Normal Superior, apenas um deles possui especialização em Gestão
Escolar, sendo dois deles com a pós-graduação em Psicopedagogia e um em
Interdisciplinaridade, contradizendo ao que prevê a LDBEN n.º 9394/96, quando
especifica que para atuar nas funções acima citadas faz-se necessária a formação
em pedagogia ou especialização com o mesmo padrão de conteúdo da função ao
qual o profissional exercerá.

86
 E o que é mais contraditório é o município conter, em seu quadro profissional,
professores, hoje, não licenciados, como é o caso da formação em Economia
Doméstica (que na implantação do curso era considerada uma licenciatura, mas
hoje já não é mais), levando em conta apenas a formação complementar em gestão
escolar, o que poderia justificar a efetivação na função.
Outro ponto importante a analisar é o tempo de atuação no cargo público de
professor, em que muitos dos coordenadores pedagógicos estão no desempenho do
cargo a mais de dez anos, mas grande parte deles está na função há menos de dez.
Apesar de a maioria dos coordenadores pedagógicos terem idade entre 30 e 50
anos, muitos estão há pouco tempo na função, o que demonstra um novo corpo
docente exercendo o trabalho pedagógico na escola, considerando que 11 deles
estão a menos de um ano no desempenho da função de Coordenador Pedagógico e
27 estão entre um e dez anos na função.
Com os resultados das entrevistas, podemos constatar também se a
renovação do quadro profissional é de grande valia ou se os conhecimentos já
adquiridos por experiência daqueles que já exercem a função há mais tempo podem
ser mais vantajosos para a escola no tocante à qualidade no ensino.
É preciso saber se a experiência na docência e na função da Coordenação
Pedagógica pode influenciar os modos de formação pautando estas como pré-
requisito para o desempenho na Coordenação Pedagógica, uma vez que se faz
necessário compreender este campo educativo, assim como sua subjetividade e os
conhecimentos que nele estão imbricados. Para que isso ocorra, na seção seguinte
discorremos sobre a formação destes coordenadores entrevistados para que
possamos então entender em quais aspectos da formação implicam no trabalho que
desenvolvem na escola.

2.3 A formação dos Coordenadores Pedagógicos entrevistados

Pautando-nos no levantamento dos dados realizado via questionário

respondido pelos Coordenadores Pedagógicos, foi possível observar questões
atinentes à formação inicial dos entrevistados. Assim, a título de prosseguir com a
pesquisa, optou-se em entrevistar os coordenadores que estivessem em
concordância com alguns critérios estabelecidos por nós. Assim, estruturamos por

87
meio de quadros o delineamento da pesquisa para se chegar ao público
entrevistado.

Quadro 4 – Delineamento do quadro de Coordenadores

de acordo com os critérios para entrevistas
COORDENADORES APTOS A PARTICIPAR DA ENTREVISTA TOTAL
Total de coordenadores que responderam o questionário 39
Total de Coordenadores que responderam o questionário, mas não 18
correspondem aos critérios para a entrevista
Total de Coordenadores aptos a participar da entrevista de acordo 21
com os critérios
Total de Coordenadores que participaram das entrevistas 16
Coordenadores que não aceitaram participar da entrevista 2
Coordenadores que não conseguimos contato para entrevista 3
Fonte: Elaborado pela autora.

Um dos critérios para a entrevista era que o entrevistado obtivesse titulação

em pedagogia e ainda, que esta fosse concluída a partir de 2006, ou que a formação
fosse em outra área diferente da do Curso de Pedagogia sendo esta concluída em
qualquer ano. Logo, 11 dos coordenadores entrevistados eram formados em
pedagogia com conclusão após 2006, sendo todos realizados em universidade
pública, e 5 possuíam graduação em áreas distintas sendo elas duas em geografia e
três em normal superior. No entanto, nem todos eles fizeram esta graduação de
modo presencial, e nem na mesma instituição. Portanto, temos coordenadores das
mais variadas formações como participantes das entrevistas.
Os demais coordenadores apresentam graduação em áreas distintas, como já
mencionamos. Considerando os lugares de formação, cinco deles foram realizados
em universidade pública e apenas um Coordenador tem seu lócus de formação em
instituição privada. Posto isso, podemos verificar que dentre o quadro de
Coordenadores participantes a maioria formou-se na instituição de ensino superior
UNIOESTE, o que corresponde a aproximadamente 72% dos pedagogos e 50% do
total de coordenadores entrevistados. Destacamos também que a formação nesta
instituição é feita nos módulos presenciais, assim como também ocorre na instituição
de ensino Faculdade de Pato Branco (FADEP) e na Faculdade de Ciências
Humanas de Francisco Beltrão (FACIBEL), sendo o Centro Universitário
Internacional (UNINTER) e a Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG)
responsáveis pela formação a distância, cujos dados elucidamos no Quadro 5:

88
 Quadro 5 – Modalidade de formação dos Coordenadores entrevistados
FORMAÇÃO DOS COORDENADORES ENTREVISTADOS

MODALIDADE DO CURSO DE FORMAÇÃO EM NÍVEL

SUPERIOR
Pedagogia presencial 10

Pedagogia a distância 1

Geografia presencial 2

Normal Superior presencial 3

Total ?

Fonte: Elaborado pela autora.

Na sequência do texto, explanamos a relação da coleta de dados respectivo

ao quarto critério, que é o critério que corresponde ao ano de formação (conclusão)
do Curso de Pedagogia pelos entrevistados e constatamos que dentro dos
parâmetros estabelecidos nos critérios, houve bastante diversificação neste dado.
Uma vez que os anos de formação foram múltiplos.

Quadro 6 – Ano de conclusão dos Coordenadores entrevistados

FORMAÇÃO DOS COORDENADORES ENTREVISTADOS

Ano de conclusão do curso de graduação dos coordenadores formados em

pedagogia
2007 2008 2009 2011 2013 2014 Total

3 1 3 1 1 2 11

Ano de conclusão do curso de graduação dos coordenadores formados em

pedagogia
1993 2001 2002 2003 Total

1 1 1 2 5

Fonte: Elaborado pela autora.

A posteriori, referimo-nos ao nível dos cursos de pós-graduação em nível de

especialização lato sensu ao qual os coordenadores foram questionados em
decorrência da entrevista. Identificamos que grande parte deles goza de formação
em nível lato sensu apresentando pelo menos uma especialização e sendo apenas

89
um deles que não dispõe de formação no respectivo nível. Vejamos o quadro a
seguir:

Quadro 7 – Formação em nível de pós-graduação dos Coordenadores entrevistados

FORMAÇÃO DOS COORDENADORES ENTREVISTADOS

Quantidade de especializações por Coordenadores

Coordenadores que possuem duas ou mais 5

especializações
Coordenadores que possuem apenas uma 10
especialização
Coordenadores que não possuem 1
especialização
Total 16

Fonte: Elaborado pela autora.

Considerando que o número é bastante significativo observando o que a

formação em nível superior também é recente. Podemos até dizer que a busca por
um conhecimento em determinadas áreas do ensino lhes são pertinentes a ponto de
buscar um grau e tempo de estudo maior para aprender e aprofundar seus
conhecimentos sobre determinada área do campo educativo. No entanto, o campo
da gestão escolar não é aquele procurado por todos os que atuam na Coordenação
Pedagógica. Observamos isso no quadro a seguir:

90
 Quadro 8 – Área de estudo de especialização dos coordenadores entrevistados
formados em pedagogia
FORMAÇÃO DOS COORDENADORES ENTREVISTADOS

Área de estudo da especialização Área de estudo da especialização dos

dos Coordenadores entrevistados Coordenadores entrevistados
formados em pedagogia formados em outras áreas
Gestão escolar 5 Gestão escolar 2

Gestão pública 1 Educação de Jovens e 1

Adultos
Educação especial 3 Tutoria em Educação a 1
Distância
Séries Iniciais e Educação 2 Literatura e língua 1
infantil portuguesa
Psicopedagogia 3 Interdisciplinaridade 1

Ciências Sociais com ênfase

em História e Geografia e 1
Meio Ambiente
Psicopedagogia 1

Total 14 Total 8

Fonte: Elaborado pela autora.

Lembramos que na apresentação dos dados dos quadros acima, cinco dos
coordenadores entrevistados possuem mais de uma especialização. Portanto, o
número total aumenta em relação ao total de entrevistados.
A relação que fazemos é a de que é grande a procura por um curso de
especialização por parte dos entrevistados. Não levamos em conta aqui os motivos,
mas apenas o interesse em ser especialista em uma área já se torna um fator
positivo. Por outro lado, a área em que atuam não é a mesma que todos procuram
se especializar, uma vez que os dados dos quadros acima representam esta
informação. Afirmamos que é a maioria, mas não é a área ao qual se destinam
100% da formação. A busca por uma especialidade na área do desenvolvimento
psicológico, da educação especial, da formação para a primeira etapa da educação
básica, como também de outras modalidades da educação também se aplicam.
Estes indicadores não são novidades para os pesquisadores desta área, uma
vez que a exigência da LDBEN n.º 9394/1996 é a de que se obtenha o título de
graduação em Pedagogia e/ou uma graduação em outra licenciatura, desde que a
especialização seja aplicada a área da gestão escolar.

91
 Observamos então no quadro seguinte, quando fazemos a relação entre os
Coordenadores que são formados em Pedagogia com a especialização ao qual
destinaram sua formação posterior e obtivemos os dados do quadro abaixo e que
respaldamos nossa análise.
Identificamos que a escolha por um curso de especialização daqueles
Coordenadores que possuem apenas um curso de pós-graduação em nível lato
sensu não foi a opção pela área da gestão escolar, e sim outras áreas também
importantes para a atuação nos mais diversos níveis do sistema de ensino. Por
conseguinte, quando analisamos os dados da formação e especialização daqueles
Coordenadores que apresentam dois ou mais cursos neste nível, a gestão escolar
torna-se uma das opções escolhidas.
Ou seja, aqueles que buscaram a gestão em sua formação buscaram também
se especializar em outras áreas da educação. Destacamos estes dados no quadro
abaixo:

Quadro 9 – Relação de formação em nível de graduação e pós-graduação dos

Coordenadores entrevistados – Formados em pedagogia
FORMAÇÃO DOS COORDENADORES ENTREVISTADOS

RELAÇÃO ENTRE GRADUAÇÃO E PÓS-GRADUAÇÃO DOS

COORDENADORES ENTREVISTADOS FORMADOS EM PEDAGOGIA
Coordenadores que possuem graduação e Pedagogia e pós- 2
graduação somente em Gestão escolar
Coordenadores que possuem graduação e Pedagogia e pós- 3
graduação em Gestão escolar e em outra área
Coordenadores que possuem graduação e Pedagogia e pós- 5
graduação em outra área da educação
Não possui especialização 1

Total 11

RELAÇÃO ENTRE GRADUAÇÃO E PÓS-GRADUAÇÃO DOS

COORDENADORES ENTREVISTADOS FORMADOS EM OUTRAS ÁREAS
Coordenadores que possuem pós-graduação somente em Gestão 1
escolar
Coordenadores que possuem pós-graduação em Gestão escolar e 1
em outra área
Coordenadores que possuem pós-graduação em outra área da 3
educação
Total 5

Fonte: Elaborado pela autora.

92
 Assim, reiteramos a necessidade de tabular os dados sobre o tempo de
atuação dos coordenadores, tal como sistematizamos no quadro abaixo.
Organizamos o quadro de forma que pudéssemos melhor compreender quem são
os atuais Coordenadores da rede considerando a identidade do grupo de
professores que participaram da entrevista.

Quadro 10 – Tempo de atuação dos coordenadores entrevistados formados em

pedagogia
TEMPO DE ATUAÇÃO DOS COORDENADORES ENTREVISTADOS
FORMADOS EM PEDAGOGIA
NA CARREIRA DOCENTE MUNICIPAL

Até 01 ano De 01 a 10 anos Mais de 10 anos

0 10 1

NA FUNÇÃO DE COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Até 01 ano De 01 a 10 anos Mais de 10 anos

6 5 0

NA ESCOLA EM QUE EXERCE A FUNÇÃO DE COORDENADOR

PEDAGÓGICO
Até 01 ano De 01 a 10 anos Mais de 10 anos

5 6 0

Total de coordenadores entrevistados formados em pedagogia 11

Fonte: Elaborado pela autora.

93
 Quadro 11 – Tempo de atuação dos coordenadores entrevistados
formados em outras áreas
TEMPO DE ATUAÇÃO DOS COORDENADORES ENTREVISTADOS
FORMADOS EM OUTRAS ÁREAS
NA CARREIRA DOCENTE MUNICIPAL

Até 01 ano De 01 a 10 anos Mais de 10 anos

0 0 5

NA FUNÇÃO DE COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Até 01 ano De 01 a 10 anos Mais de 10 anos

1 4 0

NA ESCOLA EM QUE EXERCE A FUNÇÃO DE COORDENADOR

PEDAGÓGICO
Até 01 ano De 01 a 10 anos Mais de 10 anos

1 3 1

Total de coordenadores entrevistados formados em outras áreas 5

Fonte: Elaborado pela autora.

Podemos avaliar que grande parte dos coordenadores que estão no exercício
da função e ao qual destinamos a entrevista são professores em sua maioria
formados a partir de 2000, e também com tempo de atuação recente na função que
exercem, e em média apresentam entre cinco e dez anos de atuação no magistério
da rede municipal.
Também identificamos que estes profissionais possuem progressão na
carreira, conforme o Plano de Cargos e Carreira do Magistério Municipal de 2014,
em 15 níveis horizontais, com avanços bienais desde que tenham atingido 80 horas
de cursos de formação em suas respectivas áreas de atuação, e também um com
avanços em classes verticais, aos quais necessitam de titulação acadêmica para
compor cada classe, sendo a classe “A” a exigência mínima da carreira, referente ao
nível de magistério e a classe “D” o máximo de progressão, referente ao nível de
mestrado. A mesma progressão vale para os docentes em função de Coordenação
Pedagógica.
O quadro de Coordenadores apresentado ao qual destinamos a realização
das nossas entrevistas evidencia-se um tanto quanto novos no quesito tempo de
serviço na função, muitos coordenadores que entraram há pouco tempo na
94
coordenação pedagógica e alguns até mesmo há pouco tempo no trabalho no
magistério municipal, o que pode gerar inovação no que diz respeito às funções que
se desempenham, como também certa insegurança em quesito de experiência.
Dessa forma, o que nos cabe analisar aqui é a identidade destes profissionais
considerando o compromisso que se estabelece ao assumir a função em uma área
da gestão escolar tão importante para o desenvolvimento dos processos educativos
e formativos. Por isso, a relevância de analisar os dados coletados nas entrevistas
para ponderar os argumentos e identificar a real identidade dos próprios
Coordenadores da rede municipal de ensino, assim como da formação que realizam.

2.4 O que é coordenar o pedagógico na escola?

A expressão coordenar o pedagógico na escola foi encontrada em um texto

publicado por Franco (2008a), na revista Múltiplas Leituras, cujo conteúdo foi
resultado de uma pesquisa com um grupo Coordenadores Pedagógicos. O interesse
da pesquisadora estava em investigar o que era esse coordenar o pedagógico, uma
vez que muitos professores não eram formados para exercer tal função.
Franco (2008a) compreendeu, a partir das observações e conversas
resultantes da pesquisa-ação crítica que realizou com estes profissionais, que
muitos deles tinham ciência sobre o que era de responsabilidade de suas ações. No
entanto, acabavam por não conseguir realizá-las, por ter a necessidade de atender,
em sua grande maioria, atividades emergenciais da escola. Segundo a autora,

A maioria considera que gasta seu tempo prioritariamente em tarefas

burocráticas, preenchendo planilhas, organizando relatórios, fazendo
levantamentos, respondendo às requisições da delegacia de ensino,
atendendo pais. Gastam também muito tempo organizando eventos,
festas, atividades e/ou projetos específicos solicitados pela direção
e/ou delegacia. (FRANCO, 2008a, p. 123).

Franco (2008a, p. 123) complementa que os coordenadores fazem queixas

por não conseguir realizar um trabalho em equipe, e que até tentam organizar suas
atividades de forma planejada, mas aparecem problemas inesperados a todo
momento e dos mais variados tipos. Questionamos os coordenadores sobre a
organização e o planejamento da própria rotina de trabalho, e grande parte deles
afirma não ter tempo disponível para planejar as suas ações semanais. O
Coordenador “G” relata:
95
 “Eu não tenho horário para planejar o meu trabalho. Uma porque os professores
têm hora atividade e a coordenação não tem hora atividade [...] então a partir da
organização do professor eu tenho que estar pensando e agora? E agora? [...]
eu não tenho um tempo específico pra sentar e conversar comigo mesma, eu
vou fazendo só um mapa mental do que eu tenho agora, o que eu tenho pra
fazer depois e amanhã. Tudo baseado no planejamento, na hora atividade do
meu professor” (COORDENADOR “G”, 2020).

Para corroborar com nosso argumento pautado nas discussões de Franco

(2008a), trouxemos um outro relato sobre esta dificuldade enfrentada também pelo
Coordenador “F” falando sobre o desafio que os coordenadores têm em poder
organizar as suas rotinas e planejar as suas ações no trabalho:

“Então... na verdade a gente tenta fazer essa rotina semanal, nos propomos
realmente a fazer e inclusive isso foi um dos assuntos abordados na formação, a
gente tem essa necessidade de fazer essa rotina de planejamento da
coordenação, porém muitas vezes ela é interrompida, não conseguimos fazer
direito ainda, mas é um propósito nosso de fazer sim!” (COORDENADOR “F”,
2020).

Estes relatos corroboram para a concepção de Franco (2008a), quando

afirma que os problemas decorrentes dessas práticas se devem à falta de uma
formação inicial adequada, que contemple os aspectos da função. A autora aponta
para a seguinte reflexão:

Considero que um dos grandes problemas que pode dificultar aos

coordenadores pedagógicos perceberem-se capazes da construção
de um trabalho eficiente e produtivo na escola seja a falta de sua
formação inicial para o exercício desta atuação. Os atuais
coordenadores dessa rede de ensino, com raras exceções, não
foram formados para tal atuação. Formaram-se professores em
diversas áreas do conhecimento, participaram de processo seletivo
na sua delegacia de ensino e encontram-se nas escolas premidos
pelas urgências do cotidiano, envolvidos em alguns projetos
pedagógicos específicos ou atendendo a requisições pontuais da
direção da escola. (FRANCO, 2008, p. 119-120).

A partir disso, vale ressaltar que toda instituição de ensino precisa de uma
organização e de pessoas qualificadas para o trabalho a fim de que o objetivo final
seja alcançado, neste caso, a aprendizagem dos alunos. Assim, a gestão escolar
tem um papel fundamental na construção significativa do processo de aquisição do
conhecimento. E não apenas isso. De acordo com Franco (2012, p. 120),

Acredito que seja fundamental ao profissional da coordenação

pedagógica perceber-se como aquele educador que precisa, no
exercício de sua função, produzir a articulação crítica entre

96
 professores e seu contexto; entre teoria educacional e prática
educativa; entre o ser e o fazer educativo, num processo que seja ao
mesmo tempo formativo e emancipador, crítico e compromissado.

Desse modo, entendemos a necessidade de contemplar na escola uma

gestão democrática, em que todos possam ter participação para que a contribuição
no trabalho a ser desenvolvido em sala de aula seja melhor e mais significativa,
sendo muito pertinente o aperfeiçoamento profissional adequado para a função ao
qual exercem os coordenadores pedagógicos das escolas. De acordo com Charlot
(2013, p. 65),

De modo mais geral, a história das ideias pedagógicas mostra que a

pedagogia, isto é, a teoria da educação, é filha das crises sociais e
políticas. É essencialmente em períodos de crise social e política que
uma sociedade se interroga sobre a educação que oferece a sua
juventude.

Por este viés, compreendemos que os espaços de disputa teórica que vêm
consolidando o atual campo da profissionalidade do Coordenador Pedagógico se
constituem a partir de disputas conflitantes também no âmbito social, que
configuram um modelo social a ser transmitido pela escola, pois, de acordo com
Charlot (2013, p. 58), “a transmissão de modelos e ideais pela educação não tem,
portanto, apenas um significado social. Ela tem igualmente um sentido político”. Por
outro lado, entendemos também que o coordenador pedagógico tem sua
profissionalidade docente colocada em xeque diante das políticas educacionais para
formação de professores. Segundo Contreras (2012, p. 82), entende-se por
profissionalidade

[...] a profissionalidade refere-se às qualidades da prática

profissional dos professores em função do que requer o
trabalho educativo. [...] Falar de profissionalidade significa nessa
perspectiva não só descrever o empenho do trabalho de ensinar,
mas também expressar valores e pretensões que se deseja alcançar
e desenvolver nesta profissão.

Em contrapartida a esta perspectiva de pensar o profissional, explicitada por

Contreras (2012), apontamos para as políticas educacionais de formação de
professores indicadas nas DCNs em que se estabelece uma relação com a
profissionalização distanciando o profissional da categoria de profissionalidade. O
parecer que antecede o documento sinaliza para uma valorização profissional
pautada nos princípios da profissionalidade quando utiliza as ideias de Nóvoa (cf.
97
BRASIL, 2015), mas que não se consolidam na efetivação das DCNs. Assim, o
Parecer n.º 02/2015 contempla a centralidade do papel social e político do professor:

[...] a formação dos (das) profissionais do magistério da educação

deve ser entendida na perspectiva social e alçada ao nível da política
pública, tratada como direito, superando o estágio das iniciativas
individuais para aperfeiçoamento próprio, por meio da articulação
entre formação inicial e continuada, tendo por eixo estruturante uma
base comum nacional e garantia de institucionalização de um projeto
institucional de formação. (BRASIL 2015, p. 8).

Quando percebemos que as discussões permeiam o campo de debate sobre

uma possível profissionalidade atribuída nos pareceres que antecedem os
documentos legais, mas que ao documento final não se aplicam, encontramos ao
mesmo tempo uma lacuna, que nos faz problematizar em que contexto essa
profissionalidade pode ser entendida no viés de uma política pública de formação
docente.
É neste cenário que se constituem as disputas por concepções teóricas que
permeiam o campo da formação de professores e ainda elencam a docência como
base para qualquer outra atividade que contemple os conhecimentos didático-
pedagógicos específicos da profissão, ficando a cargo dos cursos de licenciatura a
responsabilidade de preparar o trabalhador para atuar nas mais diversas áreas da
docência. Dessa maneira, as DCNs acionam para os cursos de formação de
professores:

Art. 13. Os cursos de formação inicial de professores para a

educação básica em nível superior, em cursos de licenciatura,
organizados em áreas especializadas, por componente curricular ou
por campo de conhecimento e/ou interdisciplinar, considerando-se a
complexidade e multirreferencialidade dos estudos que os englobam,
bem como a formação para o exercício integrado e indissociável da
docência na educação básica, incluindo o ensino e a gestão
educacional, e dos processos educativos escolares e não escolares,
da produção e difusão do conhecimento científico, tecnológico e
educacional, estruturam-se por meio da garantia de base comum
nacional das orientações curriculares. (BRASIL, 2015, p. 11).

Além disso, vale ressaltar a forma como a legislação atual, através da Base
Comum Nacional, contempla a formação inicial necessária para atuar na docência
como supervisor escolar ou qualquer outro cargo na área da administração e gestão
da instituição de ensino, conforme o que apresenta no artigo 64° da LDBEN n.º
9394/1996, já citado na dissertação.

98
 Ou seja, ainda que a lei garanta a necessidade de existir uma formação inicial
que contemple os aspectos para atuar na gestão, as DCNs se constituíram em polos
distintos do que propõe a LDBEN, constituindo a formação para a gestão escolar
num segundo plano, sendo a docência a base da formação.
Quando falamos no Coordenador Pedagógico, conforme os termos da lei n.º
9394/1996, voltamos a visão de fiscalização correspondente ao período de ditadura
militar, em que foram criados os cargos de inspeção, supervisão e orientação
educacional, para garantir que todos os agentes de ensino que atuassem na
docência ensinassem apenas aquilo que estava de acordo com os ideais da
ditadura. Assim, os cursos de formação para a docência, como o Curso de
Pedagogia, também tiveram de se adequar ao novo formato de gestão, modificando
seus componentes curriculares para contemplar as respectivas mudanças.
Numa perspectiva histórica, a formação nos cursos de pedagogia se torna
estritamente especialista pois contempla, com o parecer, a formação por
habilitações, entendendo que ao orientador lhe é oferecida disciplinas que
contemplem aspectos de orientação educacional, a inspeção é dirigida às disciplinas
que contemplem os aspectos estritamente direcionados à inspeção e fiscalização da
escola, e consequentemente, a supervisão escolar também se torna a envolver
disciplinas que correspondam aos aspectos da supervisão educacional pertinente ao
trabalho do supervisor.
Efeitos contraditórios demandaram deste modelo de formação profissional,
tendo em vista que promove a fragmentação do ensino, resultando em novas
reformulações para os cursos de pedagogia. Alçamos da ditadura militar, ao Estado
democrático de direito, ou seja, as reformulações nas leis que regulamentam a
educação já passam por renovações e aprovações e ainda se mantêm nas escolas,
os cargos de supervisores e orientadores educacionais, conforme a lei n.º
9394/1996.
Kuenzer (2006) pondera que mesmo havendo críticas a respeito da
fragmentação da formação dos profissionais para atuar na gestão escolar, existe
uma carência ao não existir, a ponto que, a partir da junção destes três tipos de
habilitações para um único profissional, surge a existência de um coordenador
polivalente, formado para atuar em vários campos da gestão da escola, com uma

99
formação multilateral, abrangendo vários aspectos e resultando também na falta de
identidade profissional de tais atuantes.
Em contrapartida a esta nova face de um profissional polivalente, Franco
(2008a) afirma que é preciso que o pedagogo escolar, que neste caso chamamos de
Coordenador Pedagógico, realize seu trabalho com o intuito de coordenar o
pedagógico na escola, e coordenar o pedagógico, aqui, refere-se principalmente a
atuar em função do ensino e aprendizagem na instituição com o proposito de buscar
sempre maior qualidade possível na efetivação deste propósito comum.
Por este motivo é que vale lembrar a importância de identificar os campos de
conhecimento específico do coordenador pedagógico, assim como a formação inicial
obtida para exercício da função, e a existência de formação continuada adequada
para que a realização do trabalho ocorra com todas as suas ambivalências, podendo
realmente consolidar a melhoria na aprendizagem escolar. Como afirma Libâneo
(2008), é preciso que o pedagogo tenha identidade própria, que ele tenha
valorização profissional, condições adequadas de trabalho para daí conseguir
realizar sua função na escola quanto à profissionalidade do Coordenador
Pedagógico enquanto profissional, cabe ir muito além dos limites dos traços de uma
profissão. De acordo com o autor,

Esses três aspectos da profissionalidade docente, estas três

exigências do trabalho de ensinar, podem ser concebidas e
combinadas de maneiras diferentes em função das concepções
profissionais das quais se parta, e que dependem, por sua vez, da
forma em que se entenda o ensino: seu contexto educacional, seu
propósito e sua realização. (CONTRERAS, 2012, p. 95).

Isso vem ao encontro do que aponta Ferreira (2006) quando expõe, em seu
texto sobre a supervisão educacional (uma das habilitações prevista no artigo 64 da
LDBEN n.º 9394/1996), em ter na função da supervisão educacional o compromisso
com a garantia de qualidade e com a formação humana, que muito se aproxima do
que trata Contreras (2012) acerca da obrigação moral, competência profissional e
compromisso com a comunidade. Segundo a autora,

Como prática educativa ou como função, a supervisão educacional,

independentemente de formação específica em uma habilitação no
curso de Pedagogia, constitui-se num trabalho escolar que tem o
compromisso de garantir a qualidade do ensino, da educação, da
formação humana. Seu compromisso, em última instância, é a
garantia de qualidade da formação humana que se processa nas

100
 instituições escolares, no sistema educacional brasileiro. Não se
esgota, portanto, no saber fazer bem e no saber o que ensinar, mas
no trabalho articulador e orgânico entre a verdadeira qualidade do
trabalho pedagógico que se tornará mais verdadeira em seus
compromissos humanizadores, quando expressar e servir de polo –
fonte de subsídios para novas políticas e novas formas de gestão na
intensidade espaço-temporal de transformações que a “era da
globalização” ocasionou. (FERREIRA, 2006, p. 237-238).

Entendemos que a supervisão educacional é parte da gestão escolar e esta,

por sua vez, é constituída de diversas maneiras no país. Por isso, aproximamos a
citação acima à discussão sobre a função da Coordenação Pedagógica.
Nesse sentido, deparados frente às políticas de reducionismos na educação,
entende-se que a problemática da gestão da escola enfrentada diariamente pelos
profissionais da área pode e deve ser superada para que se atinja o objetivo final do
ensino. No entanto, precisamos entender este processo, conhecer a realidade da
escola, entender como os estudos filosóficos orientam a práxis como unidade entre
teoria e prática (VÁSQUEZ, 2007), resultando na valorização dos profissionais da
educação, da melhoria na qualidade do ensino público e na consolidação de uma
autonomia profissional docente.

2.5 As consequências da fragmentação teórico-prática na formação do

Coordenador Pedagógico

Pensar a atuação do Coordenador Pedagógico num contexto de reformas

neoliberais articulado ao trabalho e ao modo de produção capitalista nos remete a
pensar para além destas questões, destacando conceitos que englobam as relações
sociais, o trabalho do Coordenador Pedagógico e as amarras do modo de produção
capitalista associados à proletarização, à precarização, à flexibilização e à
intensificação no intuito de atender a uma demanda de profissional polivalente, muito
característico do perfil profissional almejado pelo capitalismo moderno.
Quando falamos em proletarização do trabalho do Coordenador Pedagógico,
estamos reafirmando aquilo que Contreras (2012) aponta como consequência no
processo de constituição de um profissionalismo docente decorrente do modo de
produção capitalista. Para compreender os termos, utilizamos a citação ao qual o
autor refere-se à proletarização como um tema controverso de constante debate na
profissão docente. Segundo ele,

101
 [...] outro dos temas controversos é o da paulatina perda por parte
dos professores daquelas qualidades que faziam eles profissionais,
ou ainda, a deterioração daquelas condições de trabalho nas quais
depositavam suas esperanças de alcançar tal status. É esse o
fenômeno que passou a ser chamado de processo de proletarização.
(CONTRERAS, 2012, p. 38).

Esse processo de proletarização ocorreu não somente com a carreira

docente, mas em outras nas quais o capitalismo desqualifica enquanto produtor de
capital direto. No entanto, a carreira docente constitui esse modo de proletarização
acompanhada concomitante a uma precarização do trabalho que consequentemente
contribui para o aumento de sua proletarização.
Ao ponto que conceituamos a proletarização, também precisamos deixar claro
o entendimento que temos do termo precarização como a constante redução das
condições mínimas de trabalho em todos os âmbitos da sociedade produtiva. Sobre
isso, Antunes (2015) retrata a atual sociedade do trabalho nos dias de hoje.
Segundo ele,

Ampliou-se, então, o desenho compósito, heterogêneo e

multifacetado que caracteriza a classe trabalhadora brasileira. Além
das clivagens entre os trabalhadores estáveis e precários, de gênero,
dos cortes geracionais entre jovens e idosos, entre nacionais e
imigrantes, brancos e negros, qualificados e desqualificados,
empregados e desempregados, temos ainda a estratificação e
fragmentação que se acentuam em função do processo crescente de
internacionalização do capital. E nesse quadro caracterizado por um
processo de precarização estrutural do trabalho, os capitais globais
estão exigindo também o desmonte da legislação social protetora do
trabalho. E flexibilizar a legislação social do trabalho significa – não é
possível ter nenhuma ilusão sobre isso – aumentar ainda mais os
mecanismos de extração do sobretrabalho, ampliar as formas de
precarização e destruição dos direitos sociais arduamente
conquistados pela classe trabalhadora, desde o início da Revolução
Industrial, na Inglaterra, e especialmente pós-1930, quando se toma
o exemplo brasileiro. (ANTUNES, 2015, p. 130).

Na imagem a seguir podemos identificar os elementos destacados dos

fragmentos acima elencados da identificação das características predominantes
deste novo perfil de trabalhador a partir das exigências do mercado de trabalho.
Essas exigências pautam-se nos conceitos de proletarização, precarização,
flexibilização e intensificação relacionados à estreita relação com o trabalho do
coordenador pedagógico, que, por sua vez, também pode ser considerado um
profissional que corresponde à exigência da flexibilização do trabalhador na
sociedade capitalista.
102
 Uma vez que consideramos o coordenador pedagógico, aquele profissional
que hoje exerce o papel dos supervisores, inspetores, orientadores e
administradores do processo educativo de décadas passadas com uma nova forma,
nomenclatura e estrutura profissional polivalente, a partir das novas estruturações
dos cursos de pedagogia, este passa a ser o profissional que cobre todas as tarefas
emergenciais da escola, mas que deixa lacunas no tocante às suas devidas funções.
Por isso é que podemos dizer que o profissional que atua na função
pedagógica é o profissional que exerce uma função precária, desvalorizada
socialmente (assim como o professor também é) e sobrecarregada a partir das
intensificações do trabalho nas demandas existentes, em que se aumenta a carga
de trabalho e diminui a quantidade de profissionais para realizá-los.

Figura 1 – As relações do trabalho do Coordenador Pedagógico com as categorias

de análise dos ajustes neoliberais

Fonte: Elaborado pela autora.

Esta intensificação / proletarização / precarização / flexibilização nos leva a

um processo demasiado cíclico do novo modelo social de produção que exige
qualificação profissional para determinados trabalhos ao passo que desqualifica uns
e requalifica outros tipos de trabalho transformando as exigências do novo

103
trabalhador com mão de obra especializada que, por sua vez, podem ser vistas no
campo da formação como um novo modo de pensar e formar o perfil do trabalhador
flexível. De acordo com Vieira (2009), destacam-se sete pontos que se consideram
relevantes no processo de intensificação do trabalho. São eles:

1. conduz à redução do tempo para descanso na jornada de trabalho;

2. implica a falta de tempo para atualização em alguns campos e
requalificação em certas habilidades necessárias;
3. implica uma sensação crônica e persistente de sobrecarga de
trabalho que sempre parece estar aumentando, mais e mais tem
para ser feito e menos tempo existe para fazer o que deve ser feito.
Isso reduz áreas de decisão pessoal, inibe envolvimento e controle
sobre planejamento de longo prazo, aumentando a dependência a
materiais externos e a técnicos especialistas também externos ao
trabalho, o que provoca um aumento da separação entre concepção
e execução, entre planejamento e desenvolvimento;
4. conduz à redução na qualidade do tempo, pois para se “ganhar”
tempo somente o “essencial” é realizado. Isso aumenta o isolamento,
reduzindo as chances de interação (já que a participação motiva
comportamento crítico) e limitando as possibilidades de reflexão
conjunta. Habilidades coletivas de trabalho são perdidas ou
reduzidas enquanto habilidades de gerência são incrementadas;
5. produz uma imposição e incremento diversificado de especialistas
para dar cobertura a deficiências pessoais;
6. introduz soluções técnicas simplificadas (tecnologias) para as
mudanças curriculares a fim de compensar o reduzido tempo de
preparo (planejamento);
7. frequentemente os processos de intensificação são mal
interpretados como sendo uma forma de profissionalização e muitas
vezes é voluntariamente apoiada e confundida como
profissionalismo. (VIEIRA, 2009, p. 105).

Nesse sentido, consideramos importante destacar o entendimento que temos

destes conceitos considerando a respectiva relação com a atuação do Coordenador
Pedagógico enquanto profissional da escola.

104
 Figura 2 – Implicações do processo formativo fragmentado e polivalente

Qualificação

Desqualificação

Requalificação

Fonte: Elaborado pela autora.

O esquema acima se relaciona com outro elemento importantíssimo no

processo de formação dos profissionais para a sociedade, apresentado nas
contribuições de Antunes (2015), que retrata brevemente os conceitos de
qualificação, desqualificação e superqualificacão. Este último, chamamos de
requalificação.

Evidencia-se, portanto, que ao mesmo tempo em que se visualiza

uma tendência para a qualificação do trabalho, desenvolve-se
também intensamente um processo de desqualificação dos
trabalhadores, que acaba configurando um processo contraditório
que superqualifica em vários ramos produtivos e desqualifica em
outros. (ANTUNES, 2015, p. 75).

Este envolvimento cíclico torna-se claro quando analisamos o perfil do quadro

de coordenadores pedagógicos de Francisco Beltrão, quando nos deparamos com
uma equipe bastante diversificada no quesito qualificação. Quando há a
necessidade de uma requalificação, ainda que precária muitas vezes, ela se
distancia do foco em que se concentra a função exercida.
Outro ponto a ser observado na desvalorização da carreira pedagógica diz
respeito ao reducionismo pedagógico que, de acordo com as diretrizes que orientam
a formação de professores a partir de 2015, tem considerado o que é docente,
105
também como pedagógico, de forma unívoca. No entanto, de acordo com Libâneo e
Pimenta (1999), são conceitos que se entrelaçam em alguns pontos, mas possuem
suas especificidades.

O pedagógico e o docente são termos inter-relacionados mas

conceitualmente distintos. Portanto, reduzir a ação pedagógica à
docência é produzir um reducionismo conceitual, um estreitamento
do conceito de pedagogia. (LIBÂNEO; PIMENTA, 1999, p. 252).

Segundo os autores, compreender a ação pedagógica como uma ação que

pressupõe a docência pode ser o caminho para legitimar a especificidade do
trabalho pedagógico e seus conhecimentos. Também Libâneo e Pimenta (1999, p.
260) concordam que

O desenvolvimento profissional envolve formação inicial e contínua

articuladas a um processo de valorização identitária e profissional
dos professores. Identidade que é epistemológica, ou seja, que
reconhece a docência como um campo de conhecimentos
específicos configurados em quatro grandes conjuntos, a saber:
conteúdo das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das
ciências humanas e naturais, da cultura e das artes; conteúdos
didático-pedagógicos, (diretamente relacionado ao campo da prática
profissional); conteúdos relacionados a saberes pedagógicos mais
amplos (do campo teórico da prática educacional) e conteúdos
ligados a explicitação do sentido da existência humana (individual,
sensibilidade pessoal e social). E identidade que é profissional. Ou
seja, a docência constitui um campo específico de intervenção
profissional na prática social – não é qualquer um que pode ser
professor.

Podemos dizer que identidade profissional do Coordenador Pedagógico

também se constitui na especificidade de sua função, assim como a atividade
docente também compõe sua identidade na especificidade da função que exerce
enquanto papel social e profissional, constituindo sua profissionalidade.
Libâneo e Pimenta (1999), opondo-se à posição de ser o Curso de Pedagogia
a base para a formação docente e pedagógica, apontam críticas para esse lema da
ANFOPE:

[...] a docência constitui a base da identidade profissional de todo

educador, todos os cursos de formação do educador deverão ter
uma base comum: são todos professores. Conforme já afirmamos,
esse princípio levou a redução da formação do pedagogo à docência,
à supressão em alguns lugares da formação de especialistas (ou do
pedagogo não diretamente docente), ao esvaziamento da teoria
pedagógica em virtude da descaracterização do campo teórico-
investigativo da pedagogia e das demais ciências da educação, à
106
 retirada da universidade dos estudos sistemáticos do campo
científico da educação e, em consequência, da formação do
pedagogo para a pesquisa específica na área e para o exercício
profissional. (LIBÂNEO; PIMENTA, 1999, p. 249).

Essas questões que foram muito debatidas na década de 1990 hoje voltam a
ganhar espaço com as novas discussões sobre a implementação da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), em que se exige novamente a adequação dos cursos de
nível superior de formação dos professores para/com os princípios da Base Nacional
Comum Curricular, como propõe o documento:

A primeira tarefa de responsabilidade direta da União será a revisão

da formação inicial e continuada dos professores para alinhá-las à
BNCC. A ação nacional será crucial nessa iniciativa, já que se trata
da esfera que responde pela regulação do ensino superior, nível no
qual se prepara grande parte desses profissionais. Diante das
evidências sobre a relevância dos professores e demais membros da
equipe escolar para o sucesso dos alunos, essa é uma ação
fundamental para a implementação eficaz da BNCC. (BRASIL, 2019,
p. 21).

Neste caminho seguimos para a construção dos saberes necessários para a

formação “integral” do aluno atendendo às expectativas de aprendizagem e
desenvolvimento de habilidades e competências, tais como propõem os
fundamentos pedagógicos da BNCC com base no desenvolvimento de tais
competências:

Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões

pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de
competências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem
“saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer”
(considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a
explicitação das competências oferece referências para o
fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais
definidas na BNCC. (BRASIL, 2019, p. 13).

Isto é, os novos conhecimentos pedagógicos dos quais devem adotar os

cursos para os profissionais da educação com formação pedagógica voltam-se para
a discussão de conhecimentos e habilidades dos quatro pilares da educação, que
eram discutidos em plena década de 1990 e voltam para os holofotes de debate com
princípios e conceitos muito próximos ao que se discutia na época. Seria um
regresso ao esvaziamento de conteúdo científico da qual Moraes (2003) se refere
107
nos cursos de formação de professores, que ao invés de fundamentos históricos,
filosóficos e psicológicos, constituem como base a formação pautada em
conhecimentos operacionais da língua portuguesa e da matemática?
Não estamos aqui dizendo que isso não se faz necessário na formação. No
entanto, estamos enaltecendo a ideia de que os fundamentos também são
necessários para a formação integral do professor, seja ele o coordenador, o diretor
ou o docente de apoio, sua formação integral será resultado para preparar o aluno
de maneira integral também. Agora, precisamos discutir se a formação integral do
docente faz-se pertinente de forma conteudista e pragmática, ou fundamentada
teoricamente nos conceitos constituídos através da história.
Contudo, é possível afirmar que seria melhor que a formação do Coordenador
Pedagógico voltasse ao formato de especialista em educação? Teríamos subsídios
teóricos para afirmar isso, mas e o engajamento de quem tem a experiência
empírica? Será que somente uma base de formação de especialistas daria conta do
desempenho do trabalho pedagógico na escola? Ou a docência ainda poderia ser a
base para a formação do Coordenador pedagógico? Afinal, quais são os
conhecimentos necessários para atuar na Coordenação Pedagógica da escola?
Para responder a esses questionamentos que nos são pertinentes,
procuramos entrevistar os Coordenadores Pedagógicos da rede pública de
Francisco Beltrão e que correspondem aos critérios da pesquisa, para entendermos,
do ponto de vista da formação e da experiência, quais são os conhecimentos
necessários à atuação dos Coordenadores Pedagógicos.
Este assunto é abordado no capítulo seguinte. Por conseguinte, tomamos as
entrevistas relativas a formação e trabalho, dialogando com autores como Saviani
(2007), Houssaye (2004) quando abordam conceitos dos saberes necessários à
formação pedagógica, assim como com Libâneo (2010) em seus textos que tratam
da Coordenação Pedagógica e suas especificidades da formação e trabalho,
reconhecendo com os escritos de Kuenzer (1995), Franco (2011) e Ferreira (2011) a
especificidade na formação e os conhecimentos necessários para o desempenho
desta função tão complexa.
Ao mesmo tempo, pretendemos no próximo capítulo identificar se existe uma
identidade pedagógica dos Coordenadores Pedagógicos entrevistados traçando um

108
perfil, e como eles se caracterizam a partir dos apontamentos teóricos e das práticas
expressas por eles durante as entrevistas.

109
3 DO SABER AO CONHECIMENTO PEDAGÓGICO: O PERFIL PROFISSIONAL
DOS COORDENADORES DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE FRANCISCO
BELTRÃO-PR

Iniciamos este capítulo contextualizando o título “Do saber ao conhecimento

pedagógico: o perfil profissional dos coordenadores das escolas municipais de
Francisco Beltrão-PR”, em que destacamos a experiência do fazer, pois partiremos
daquilo que os coordenadores nos apresentaram em suas respostas nas entrevistas,
para então tentarmos compreender quais são os saberes e conhecimentos para o
trabalho na coordenação pedagógica que são fundamentais.
A partir das divergências de concepções ao qual permeia o campo educativo
e, em especial, as discussões acerca da formação e do trabalho dos coordenadores
pedagógicos, faz-se necessário também entender as diferentes concepções de
docência, para compreender a complexidade da formação e do trabalho na
coordenação pedagógica. Isso porque entendemos que refletir estes, compete
pensar primordialmente numa concepção de docência ao qual se configura e almeja.
Por isso, neste capítulo abordamos as concepções de docência mais
evidentes no campo das ciências educativas para, em seguida, tratarmos do
fundamento da formação para a coordenação pedagógica, assim como os
conhecimentos necessários para o desempenho da função.
Dentro desses elementos da docência, e como já abordado no segundo
capítulo, os estudos para a coordenação pedagógica se constituiu ao longo dos
tempos em duas principais formas organizativas e estruturais das matrizes
curriculares. A primeira delas foi a necessidade de preparar o coordenador técnico /
especialista, cuja formação era direcionada para a gestão e administração escolar,
onde as disciplinas do curso eram organizadas de forma a contemplar demanda
direcionada à especialidade da gestão e administração da escola e de seus pares. E
a segunda, mas não menos importante, é a que surgiu a partir das demandas e
necessidades da escola e do interesse do mercado, em formar o coordenador
unitário, cuja formação corresponde não apenas à administração e gestão escolar,
mas também e, principalmente, à formação para a docência, que contempla uma
matriz curricular muito diversificada e pouco consistente em seus aprofundamentos
teóricos, diferente do que se tinha até então. De acordo com Saviani (2007, p. 123),

110
 A mobilização dos educadores foi importante para manter vivo o
debate; para articular e socializar as exigências que se realizam em
diferentes instituições; manter a vigilância sobre as medidas de
política educacional; explicitar as aspirações, reinvindicações e
perplexidades que os assaltavam; e para buscar algum grau de
consenso sobre certos pontos que pudessem sinalizar na direção da
solução do problema. Em termos concretos emergiram do movimento
duas ideias-força. A primeira foi a de que a docência é o eixo sobre o
qual se apoia a formação do educador [...]. A segunda ideia se
expressou na “base comum nacional”. [...] Com efeito, foi se fixando
o entendimento que “base comum nacional” não coincide com a
parte comum do currículo nem com a ideia de currículo mínimo.
Seria, antes, um princípio a inspirar e orientar a organização dos
cursos de formação de educadores em todo o país.

É claro que outros modelos foram evidenciados ao longo dos anos e pelos
mais diversos cursos de formação de professores, cada qual com suas
particularidades. No entanto, as que ganharam destaque no campo institucional e de
discussões foram as apresentadas aqui.
Compreender o perfil profissional do Coordenador Pedagógico, assim como a
especificidade da formação, requer a compreensão do conceito de docência, para
chegarmos à especificidade dela desde o antigo especialista em educação, e hoje
voltada para o Coordenador Unitário e docente, pois

[...] A tese de que a formação de todo educador deve ter por base a
docência precisa ser entendida dentro de posicionamentos
localizados de intelectuais, em momentos históricos específicos da
educação brasileira. Tudo o que é histórico é mutável. Conquistas
históricas, por mais aguerridas que tenham sido, não podem ser
cristalizadas. A redução do trabalho pedagógico à docência não
pode, portanto, constituir-se em algo imutável. Nem mesmo chega a
ser uma questão de cunho epistemológico e conceitual. As novas
realidades estão exigindo um entendimento ampliado das práticas
educativas e, por consequência, da pedagogia. (LIBÂNEO, 2010, p.
12).

Nesse sentido, abordamos, aqui, alguns pontos importantes: a discussão dos

elementos formativos do Coordenador especialista e do Coordenador unitário; a e
apresentação de dados do que é compreendido pelo conceito de docência, com
base nos dados científicos abordados pelos autores que o debatem Discutimos
também os saberes e conhecimentos necessários ao desempenho da função na
Coordenação Pedagógica para, por fim, debater o que é esse coordenar o
pedagógico que constitui a identidade dos coordenadores que atuam nas escolas
municipais de Francisco Beltrão.

111
 Muitos elementos serão analisados a partir das respostas dos coordenadores
entrevistados nesta pesquisa, mas grande parte deles também advém do estudo
realizado buscando a contribuição de pesquisas que tratam do tema para dialogar
com a realidade.

3.1 Elementos formativos: do Coordenador especialista ao Coordenador

unitário

Considerando que 30 dos 39 coordenadores da rede que responderam o

questionário de pesquisa e que 11 dos 16 coordenadores entrevistados são
formados em Pedagogia Licenciatura, ressaltamos a relevância de ponderar o curso
como uma categoria de formação dos profissionais que atuam na Coordenação
pedagógica das escolas públicas do município de Francisco Beltrão-PR. Por isso,
vale ressaltar a trajetória percorrida nas modificações deste curso que implicam
também no contexto social de formação e, principalmente, no resultado do trabalho
que emerge na escola.
Já dissemos no item 1.3 deste estudo que o Curso de Pedagogia deriva da
Faculdade de Filosofia e que sua estruturação se consolida a partir do Decreto n.º
1190 de 1939, que, por sua vez, estabelece a organização e estrutura dos cursos de
letras, filosofia e da Faculdade de Educação estando aí incluso o Curso de
Pedagogia.
Este modelo se consolidou e ficou conhecido como um modelo fragmentado
da formação para a gestão. Essa fragmentação também pouco veio a contribuir,
uma vez que implementou as necessidades de uma demanda autoritária e
controladora nas escolas. Além do mais, essa visão fragmentada que acompanhava
o ciclo mercantil neoliberal da racionalidade técnica era composta por uma formação
carecida de teoria. Segundo Ferreira (2011, p. 99),

O curso de Pedagogia fragmentado em habilitações não confere a

estas habilitações a consistência teórica necessária. Assim, essa
formação é carente de uma visão sólida da realidade educacional
brasileira.

Além do esvaziamento teórico, a racionalidade técnica se concretiza e

enraíza-se nas estruturas do ensino até hoje. É comum nos deparar com situações
na escola muito relacionadas a este modelo tecnicista de ensino advindo de uma
112
formação fragmentada. Exemplo disso são as fragmentações e verticalizações
existentes nas demandas da escola.
Em muitas situações de contexto, as tarefas que os coordenadores exercem
são divididas. Um coordenador é responsável por conduzir o trabalho no
planejamento do professor (assim como fazia o supervisor educacional). O outro
destina seu trabalho a auxiliar o desenvolvimento dos alunos e as dificuldades de
aprendizagem, incluindo também os testes de visão que são realizados nas escolas
(o que se aproxima do trabalho do antigo orientador educacional). Além disso, tem o
coordenador responsável por realizar as tarefas burocráticas como a produção,
organização e envio de documentos e prestação de contas (como o administrador
realizava em sua função). E os inspetores de ensino poderiam ser relacionados aos
profissionais que atuam nas secretarias de educação ou nos núcleos regionais de
educação.
Esta forma de trabalho específico fragmenta o processo pedagógico na
escola, pois cada um é responsável por uma parte, como ocorre muitas vezes na
fábrica. O processo de racionalização e divisão do trabalho consolida-se ainda no
campo educativo. De acordo com Laval (2004), a concepção neoliberal faz perceber
em qualquer escola, privada ou pública, uma empresa que busca seu público-alvo
através da concorrência. Sustentamos que não apenas ela se apresenta
desmascarada, como uma empresa na busca por clientela, mas pela forma de
organização, fragmentação e hierarquização consolidada.
Isso provoca uma dicotomia entre o ensino e a aprendizagem, produzida
pelos próprios Coordenadores Pedagógicos, em função do enraizamento que os
anos de formação especialista conquistou, ou em função da estrutura mercadológica
que tem se constituído no campo educativo, principalmente após a década de 1990.
Para falar dessa racionalidade instituída, entendemos

A ideia básica do modelo de racionalidade técnica é que a prática

profissional consiste na solução instrumental de problemas mediante
a aplicação de um conhecimento teórico e técnico, previamente
disponível, que procede da pesquisa científica é instrumental porque
supõe a aplicação de técnicas e procedimentos que se justificam por
sua capacidade para conseguir os efeitos ou resultados desejados.
(CONTRERAS, 2012, p. 101).

Da reformulação da nova LDBEN n.º 9394/1996, resultou a necessidade de

implementar novas diretrizes para os cursos de formação de professores e um novo
113
modelo que atendesse às demandas do mercado. De um curso fragmentado e
puramente técnico especialista, o Curso de Pedagogia torna-se um curso
polivalente, que forma para várias modalidades educativas num mesmo e único
curso que passa a ser uma licenciatura a partir das DCNCP de 2006.
No entanto, encontramos muitas respostas nos questionamentos realizados
nas entrevistas desta pesquisa que nos remetem a essa formação unitária, pois os
coordenadores entrevistados partem de uma formação num Curso de Pedagogia em
formato de licenciatura, porém com este viés de especialista ainda muito enraizado
em suas práticas. Charlot (2013) apresenta argumentos interessantes ao falar da
camuflagem econômica, socialmente mascarada que existe na escola e que se
aproxima das nossas discussões acerca do Curso de Pedagogia:

[...] A clausura cultural da escola é uma camuflagem ideológica,

geralmente inconsciente, de uma clausura socioeconômica e
sociopolítica. A função ideológica da escola não se tornou possível
apenas por sua pseudoneutralidade laica, isto é, por uma aparente
abstenção ideológica e política. Ela se baseia, ainda mais
profundamente, na neutralização socioeconômica da escola, que lhe
permite precisamente se pretender politicamente neutra. Distante de
suas raízes socioeconômicas, a escola aparece como um meio
cultural, regido por relações pessoais, domínio do ideal e do mérito
individual, mas a escola é de fato uma instituição social que
desempenha funções econômicas, sociais e políticas ligadas à
dominação de classe. O isolamento da escola em relação às
realidades econômicas, mascara seu significado de classe sob seu
papel cultural. (CHARLOT, 2013, p. 282).

A medida em que a escola mascara o seu papel e legitima a sua função

ideológica, também resulta de todo este processo o reflexo social em que ela se
instituiu, assim como o compromisso (ou a falta dele) com a formação de
professores e com os profissionais que nela trabalham.
Para demonstrar as evidências disso, no campo prático operacional,
demonstramos em algumas citações abaixo, palavras ou frases utilizadas por
coordenadores durante a entrevista e que nos remetem a um modo de formação
direcionado ao especialista supervisor e inspetor escolar. Ao pedir que
descrevessem as atividades que realizam na escola, estas palavras emergiram dos
discursos:

“[...] eu procuro ir nas salas e verificar como estão os alunos, geralmente eu olho
o caderno, peço as tabuadas, essas coisas assim... mais a leitura, escrita e
contagem que a gente prioriza na escola [...] e ver se o professor está aplicando

114
 na sala o planejamento que a gente fez durante o planejamento, se ele tá
executando certinho lá na sala [...]” (COORDENADOR “G”, 2020).

Esta relação de verificação de aprendizagem e do trabalho do professor é

comum na atuação dos coordenadores pedagógicos, uma vez que por muitos anos
a finalidade da função era esta, ou relacionada. Sobre isso, também o Coordenador
“P” afirma:

“Tu vai verificando se o professor está planejando, no caderno dos alunos [...]
pra você olhar, entrar na sala [...] mas eu acho que é bom olhar o caderno, até
porque pra ver o que o aluno está registrando daquilo” (COORDENADOR “P”,
2020).

Por este viés, analisamos que a formação e suas maneiras de se consolidar

vão se modificando ao longo dos anos e conforme as exigências sociais, mas as
raízes permanecem. Este formato de curso durou até a implementação das DCNCP
de 2006 em que os cursos de pedagogia tornaram-se cursos unitários, com os
modelos de formação de especialistas, transformando-se em um curso único que se
propõe a formar o pedagogo para atuar na educação infantil, nos anos iniciais e na
gestão escolar, além de outras modalidades especiais escolares e não escolares.
Todavia, podemos afirmar que formam desde então o pedagogo polivalente. De
acordo com Pinto (2017, p. 35),

No que se refere à formação e à atuação profissional do pedagogo,

as DCNCP de 2006 definem um amplo espectro: a educação infantil,
gestão educacional, educação especial, educação inclusiva, minorias
linguísticas e culturais, educação do campo, educação de jovens e
adultos, educação indígena, educação ambiental e educação em
espaços não escolares. Nos pareceres que a antecedem, explicita-se
a intencionalidade de que seja superada a fragmentação da
formação profissional do pedagogo traduzida nas então habilitações
de Supervisão Escolar, Orientação Educacional, Administração
escolar e Educação especial.

Essa urgência em modificar o curso também demanda de um novo reflexo da

sociedade capitalista e moderna que modifica o perfil no trabalhador e as
necessidades de mercado. A necessidade em superar as habilitações também se
torna prioridade para o mercado. Sobre isso, Kuenzer (2002, p. 50) aponta:

Ao estabelecer formas adequadas de divisão técnica do trabalho, da

mais fragmentada à multitarefa; ao estabelecer os limites de decisão
do trabalhador, do mais automatizado ao mais autônomo; ao destruir
e reconstruir processos de trabalho que articulam diferentemente
padronização e criatividade, os processos de trabalho e as relações
115
 sociais vão disciplinando os trabalhadores para que efetivamente
contribuam para o processo de valorização do capital

Essa modificação do perfil de trabalhador também está implicada na

modificação do perfil do pedagogo que, a partir da consolidação das diretrizes para o
Curso de Pedagogia, ganham outro formato. Entende-se a partir desta
reestruturação que a base de todo educador e do pedagogo é a docência.

Formar o docente e o pedagogo é o que está definido para os cursos

de pedagogia. No entanto, considerando a complexidade e amplitude
envolvidas nessas profissões, o que se evidencia nos dados da
pesquisa é que essa formação é generalizante e superficial, não se
formando (bem) nem o pedagogo nem o docente. (PINTO, 2017, p.
38).

O fragmento acima explicita um estudo realizado pelo autor na pesquisa

sobre o formato dos cursos de pedagogia do Estado de São Paulo. Porém,
percebemos que este problema e esta análise não estão isoladas, visto que
emergem de uma necessidade estrutural acional pós-DCNs.
Um curso de pedagogia com base na docência tornou-se um curso de
formação de professores direcionados para o ensino nos anos iniciais e na
educação infantil, dando menor ênfase a todas às outras áreas abordadas pelo
campo educativo, conforme consta nas DCNs. De acordo com Pinto (2017, p. 173),

A promulgação das DCNs do curso de pedagogia, em 2006,

contemplou basicamente a maioria das reivindicações do movimento
dos educadores, centralizando a formação do pedagogo em torno da
docência nos Anos Iniciais da Educação Básica.

Este modelo condiz muito com a que predomina na formação de grande parte
dos coordenadores pedagógicos das escolas da rede municipal de Francisco Beltrão
que participaram dos questionários desta pesquisa. E o que nos faz pensar a esta
como um modelo de polivalência é o caráter de um único curso formar, em
concomitância, para várias áreas do trabalho educativo com um princípio formativo
voltado para a docência, conforme explicita o artigo 2º das DCNFP de 2015.
Basicamente a formação concomitante acaba por formar profissionais
polivalentes não pensando apenas nas diversas áreas do campo educativo, mas
direcionando apenas para o trabalho do próprio Coordenador Pedagógico que
anteriormente fazia-se por meio de três ou quatro funções, dependendo da
organização dos sistemas de ensino. Estas agora, com a nova reorganização das

116
diretrizes, findam por se reduzir a um único papel, em uma única função exercida
por um único profissional – o coordenador pedagógico.
Este, por sua vez, não obteve (como é o caso da maioria dos coordenadores
do município) uma formação de bacharelado em pedagogia e, sim, uma única
formação inicial que contemplasse um pouco de cada campo educativo (que
corresponde à quantidade de horas estabelecida pela matriz curricular de cada
instituição de ensino), mas que ao final faz com que permita que os pedagogos por
titulação atuem e desenvolvam um trabalho na coordenação pedagógica, muitas
vezes sem nem mesmo dominar os estudos desta área de atuação devido a
formação ser tão ampla e plurifacetada que contribui para o esvaziamento teórico-
metodológico das especificidades do campo da formação. Sobre isso, Libâneo
(2010, p. 50) aponta que

Em faculdades que suprimiram as habilitações, disciplinas voltadas

mais especificamente para formar o pedagogo stricto sensu foram
retiradas do currículo ou esvaziadas (por exemplo disciplinas
relacionadas com administração escolar, supervisão, pesquisa e, em
alguns lugares, a didática). Os reducionismos prejudicaram, também
a qualidade da oferta de disciplinas nas Licenciaturas. O
esfacelamento dos estudos no âmbito da ciência pedagógica com a
consequente subjunção do especialista no docente, e a
improcedente identificação dos estudos pedagógicos a uma
licenciatura, talvez sejam dois dos mais expressivos equívocos
teóricos e operacionais da legislação e do próprio movimento da
reformulação dos cursos de formação do educador, no que se refere
à formação do pedagogo.

A partir disso elaboramos um quadro com as respostas dos coordenadores

pedagógicos acerca dos conhecimentos obtidos por eles na graduação ou na pós-
graduação que permitem fazer relação com o trabalho pedagógico que
desempenham na escola. Organizamos as respostas que ficaram em maior
evidência.

117
 Figura 3 – conhecimentos obtidos na graduação ou pós-graduação dos
Coordenadores Pedagógicos entrevistados que auxiliam na função de coordenação

Fonte: Elaborado pela autora.

Observamos que o esvaziamento do conteúdo do currículo de cursos de

pedagogia tem se tornado cada vez mais aparente diante da realidade vivenciada
por coordenadores, docentes e demais pedagogos que atuam nas mais variadas
formas de ensino uma vez que a formação se tornou mais abrangente a partir das
DCNs. Talvez porque a compreensão de docência por parte dos sistemas de ensino
não tenha tomado a proporção de sua amplitude e complexidade reduzindo-a
apenas ao ensino, ou porque precisamos repensar os formatos dos cursos e
continuar a nos mobilizar para que novas diretrizes que permitam pensar uma
estrutura de curso possa suprir tais faltas. De acordo com Saviani (2007, p. 128),

Feita essa constatação, não nos resta outro caminho senão, diante
do fato consumado, procurar tirar proveito da fluidez, exercitando a
flexibilidade e criatividade apregoadas. Assim procedendo,
118
 poderemos, para além das diretrizes aprovadas, concentrar as
atividades do Curso de Pedagogia nos aspectos essenciais,
acolhendo os alunos e os colocando num ambiente de intenso e
exigente estímulo intelectual que os incite ao estudo aprofundado
dos clássicos da pedagogia como referência para compreender o
funcionamento da escola e intervir deliberadamente na prática
educativa desenvolvida em seu interior).

Inúmeros podem ser os motivos que derivam desta falta, mas o que nos cabe
enquanto pesquisador é discutir o conceito de docência que considera a base de
todo educador e sua dimensão, para então entender o perfil profissional dos
coordenadores pesquisados. Nesse sentido é que escrevemos a seção seguinte
para que as discussões acerca do que compreende a docência se ampliem no
universo educativo.

3.2 O conceito de docência

Para que seja possível discutir os saberes pedagógicos e os conhecimentos

pedagógicos, precisamos pensar a respeito de um conceito de docência que nos
permita analisar as diversas premissas que são tratadas a este respeito e, por
conseguinte, encontrar a partir deste um ponto de partida para pensar os saberes e
os conhecimentos pedagógicos na formação dos profissionais da gestão.
Fazemos uma breve retomada histórica do que é docência. Dessa forma,
consideramos que a docência historicamente esteve vinculada às ações voltadas ao
ensino, trabalho desenvolvido na sala de aula pelo professor.
De acordo com Veiga (s.a.), a palavra docência deriva do latim docere e sua
origem tem significado nas raízes do trabalho desenvolvido pelo professor na sala
de aula, traduzindo-se em instruir, ensinar. Assim, sua tradução passa a ser
entendida como a ação intencional do trabalho do professor que foi, por muitos
anos, uma compreensão unânime por parte dos pesquisadores da área.
Trazemos também o primeiro documento final de uma das reuniões da
Anfope de 1983 que tratava da reformulação dos cursos de preparação de recursos
humanos para a educação, e tinha documentado como um de seus princípios (e
aqui compreendemos que fica subentendido uma definição breve de docência) que
toda a formação dos cursos de pedagogia, ou qualquer outra licenciatura, deveria ter
uma base comum para formar o professor, reafirmando que “são todos professores.

119
A docência constitui a base da identidade profissional de todo educador”. (ANFOPE,
1983, p. 4).
Essa posição sempre defendida pelo movimento volta a ser reafirmada no
documento final de 2018, quando debatem sobre a importância histórica da luta pela
defesa de uma Base Comum Nacional, ao qual a entidade se propõe:

O debate toma corpo, nos encontros seguintes, e, em 1998, reafirma-

se “a concepção da docência como base da identidade profissional
de todo educador” (ANFOPE, 1998, p.12). Explicitam-se, assim, de
forma clara, os princípios da Base Comum Nacional: fruto do
aprofundamento de uma discussão iniciada, em 1979, no contexto
dos debates sobre reformulações nos cursos de Pedagogia iniciados
no âmbito do então CFE – Conselho Federal de Educação – e
aprofundados mais organizadamente a partir de 1983. (ANFOPE,
2018, p. 12).

Porém, as discussões atuais levaram pesquisadores a compreender o

conceito de docência articulado à práxis pedagógica, uma vez que a atividade do
professor se resume à unidade entre teoria e prática, entre ação-reflexão-ação, e
este entendimento precedeu a dicotomia entre a docência ser a base da formação
de todo o professor ou não. Os debates teóricos dividiram os pesquisadores nesta
duplicidade de compreensão do conceito de docência e, consequentemente, da
Pedagogia.
Segundo Portelinha (2015, p. 142), essa concepção é carregada de um duplo
sentido:

[...] Um sentido amplo traduzido como trabalho e processo

pedagógico construído no conjunto das relações sociais e produtivas;
e um sentido estrito constituído pela multideterminação dos
procedimentos didático-pedagógicos intencionais, passíveis de uma
abordagem transdisciplinar.

Nesta faceta dual, as políticas públicas de educação se convergem,

estabelecendo em seus documentos a compreensão de um conceito de docência
para além da sua história, entendendo-o a partir das suas raízes ideológicas e
políticas, para um entendimento amplo de docência, ou restrito.
De acordo com a LDBEN n.º 9394/1996, no artigo 13, é de responsabilidade
de cada docente

I – participar da elaboração da proposta pedagógica do

estabelecimento de ensino;
120
 II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
III – zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento;
V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à
avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as
famílias e a comunidade. (BRASIL, 1996, p. 6).

Podemos relacionar a incumbência docente conforme disposto na legislação

acima como atividades direcionadas às ações do professor na sala de aula
mediando o processo de ensino-aprendizagem dos alunos. A mesma legislação não
nos permite observar outro conceito de docência abordado em seu texto, o que nos
remete a pensar em docência a atividade intencional, sistematizada e rigorosa
organizada para fins de sala de aula voltada ao ensino dos alunos.
Num outro momento, a LDBEN n.º 9394/1996 abrange os profissionais da
Educação Básica sendo aqueles, que no artigo 61, necessariamente estejam em
efetivo exercício nas instituições de ensino cuja formação contemple os pré-
requisitos estabelecidos nos parágrafos deste mesmo artigo, sendo eles:

I – professores habilitados em nível médio ou superior para a

docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
(Redação dada pela lei n.º 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia,
com habilitação em administração, planejamento, supervisão,
inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de
mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei
n.º 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso
técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela lei n.º
12.014, de 2009)
IV – profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos
sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua
formação ou experiência profissional, atestados por titulação
específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede
pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham
atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36;
(Incluído pela lei n.º 13.415, de 2017)
V – profissionais graduados que tenham feito complementação
pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educação
(Incluído pela lei n.º 13.415, de 2017). (BRASIL, 1996, p. 26).

Ainda que a legislação apresente quem são os profissionais da educação e

qual a formação mínima exigida para tal, ela não trata a docência numa
compreensão ampla de discussão. Este debate passa a ser muito mais do campo
121
teórico do que organizacional das pesquisas educativas, mas seus ideais refletem-
se na atividade profissional da sala de aula, da organização dos sistemas de ensino
e das suas instituições.
Não trazer um conceito de docência na legislação maior muito tem a revelar
qual o perfil profissional que se pretende para atuar nos sistemas de ensino, como já
mencionamos em capítulos anteriores: um profissional com sua identidade
subjetivada pelo reflexo da formação polivalente.
Dessa formação e compreensão docente em nível federativo é que nos
permitimos entender a fala do Coordenador “A” quando se refere ao direcionamento
da sua formação ao cargo em que exerce e reflete dizendo “eu ciente que eu sou
formada professora” (COORDENADOR “A”, 2020). Mesmo que a formação seja uma
licenciatura ou um Curso de Pedagogia, não encontramos na Coordenação
Pedagógica da rede algum profissional que se constitua formado especificamente
para atuar na gestão. Em sua maioria afirmam serem professores.
A discussão existente sobre a formação nos cursos de pedagogia para a
docência ou para a gestão se perpetuam, nesse sentido, na dinamização do próprio
processo educativo, quando encontramos a caracterização da identidade do
coordenador como a de ser professor. Isso nos permite atribuir ao reflexo de anos
de um modelo já existente que predomina a formação para a docência.
Embora a legislação educacional brasileira, na forma da LDB, não aponte
perspectivas de um conceito de docência, as DCNCP de 2006 podem nos direcionar
para isso no artigo 2º, quando aponta no inciso primeiro a definição de docência:

§ 1º Compreende-se à docência como ação educativa e processo

pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais,
étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios
e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre
conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos
inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de
construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes
visões de mundo. (BRASIL, 2006, p. 1).

Nas DCNFP de 2015, considera-se a definição de docência praticamente

idêntica a diretriz anterior no que tange ao conceito de docência direcionado à ação
educativa metódica e intencional. Assim, apresenta-se o texto:

CONSIDERANDO a docência como ação educativa e como processo

pedagógico intencional e metódico, envolvendo conhecimentos
específicos, interdisciplinares e pedagógicos, conceitos, princípios e
122
 objetivos da formação que se desenvolvem entre conhecimentos
científicos e culturais, nos valores éticos, políticos e estéticos
inerentes ao ensinar e aprender, na socialização e construção de
conhecimentos, no diálogo constante entre diferentes visões de
mundo. (BRASIL, 2006, p. 2).

Ambas as diretrizes que regulamentam os cursos de formação de

professores, uma mais antiga, de 2002, a outra bem mais recente, regulamentada
em 2015, apontam para a docência direcionada a um viés de ensino e
aprendizagem, enfatizando a ação educativa do professor que ensina na sua sala de
aula, quando afirmam que é um processo pedagógico intencional e metódico que
envolve conhecimentos específicos.
Diferentemente, estas, ao que se apresenta na DCNCP de 2006, tangenciam
uma compreensão de docência mais abrangente. As palavras mudam pouco em
suas ordens dos conceitos já citados pelas regulamentações de 2002 e 2015. Mas
ao que se trata de sentido do texto e do direcionamento que se permite dar à
organização e estrutura dos cursos de pedagogia fazem toda a diferença quando
pensada para a ação do trabalho do docente no contexto da Coordenação
Pedagógica. Assim, a legislação apresenta em seu artigo 2º, inciso primeiro:

§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo

pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais,
étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios
e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre
conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos
inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de
construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes
visões de mundo. (BRASIL, 2006, p. 1).

Considerando este modo de expor o conceito de docência na legislação para

os cursos de pedagogia, é possível dizer que se observa um avanço no quesito de
amplitude das especificidades da docência enquanto atividade não apenas de
ensino e aprendizagem, mas também ressaltando as outras atividades que
permeiam o campo docente como a da Coordenação Pedagógica, quando apontado
como conceito de docência a ação educativa e os processos pedagógicos. Isso
porque estes também cumprem papel importante da ação docente, já que os
profissionais que atuam na coordenação pedagógica no município são os docentes.
Por outro lado, não devemos esquecer que os coordenadores pedagógicos
são não apenas aqueles formados nos cursos de pedagogia, mas também em
outras áreas das licenciaturas que contemplam os quadros já expostos
123
anteriormente. Vale lembrar então que a diretriz que permeia todas as outras áreas
da formação de professores, além da diretriz específica de cada curso, é a de 2015 19
que regulamenta os cursos de formação de professores de forma geral. Desse
modo, voltamos ao ponto de partida inicial que considera o conceito de docência na
legislação brasileira, aquele que direciona todas as licenciaturas para a docência
enquanto ação do professor na sala de aula dentro do processo de ensino e
aprendizagem.
A definição de docência, de acordo com a legislação para os cursos de
formação de professores, reforça o sentido de entender as falas do Coordenador “G”
ao ser questionado sobre quais conhecimentos eram necessários ao Coordenador
Pedagógico e este, ao nos relatar uma resposta muito vinculada a esta concepção
de docência, afirma ser:

“A parte das fases do desenvolvimento das crianças, porque você tem que
primeiro de tudo entender a criança, em que fase que ela está, pra você
conseguir planejar pra ela, entende? Então essa é a parte fundamental”
(COORDENADOR “G”, 2020).

E acreditamos ser fundamental compreender as bases psicológicas da

infância para atuar também na coordenação pedagógica, mas isso nos leva a refletir
sobre as especificidades do trabalho docente e pedagógico em sua complexidade da
ação tanto na sala de aula quanto na coordenação pedagógica, muito vinculada à
atividade desenvolvida pelo professor em sala de aula, ou seja, quando o
coordenador é formado e direcionado para o exercício da docência especificamente
voltado para o processo de ensino-aprendizagem.
Para além destas reconfigurações, destacamos estudos que reforçam e
discutem o conceito de docência.
Apontamos inicialmente o que discute Azzi (2012, p. 43) sobre o trabalho
docente necessitar de alguns pressupostos para que possa ser constituído em sua
historicidade. De acordo com a autora, são estes os pressupostos:

19
A Diretriz Nacional de Formação de Professores que rege a formação de professores no Brasil em
vigência no momento da pesquisa é a Diretriz de 2015, mas reconhecemos a existência da
aprovação de nova Diretriz de Formação de Professores via Resolução n.º 02/2019, que culmina
em algumas consequências para a formação de professores e, principalmente, para o Curso de
Pedagogia. Esta questão não é discutida aqui, pois, até o momento da finalização desta pesquisa,
a presente diretriz ainda não foi implementada na realidade dos cursos de formação de
professores no Brasil.
124
 O trabalho docente é uma práxis em que a unidade teoria e prática
se caracteriza pela ação-reflexão-ação;
O trabalho docente só pode ser compreendido se considerado no
contexto da organização escolar e da organização do trabalho no
modo de produção, no caso, o capitalista;
A compreensão do trabalho docente só pode ocorrer no processo de
elaboração de seu conceito, que emerge após o estudo de sua
gênese, de suas condições históricas gerais (o trabalho como forma
histórica) e particulares (o cotidiano da ação docente). (AZZI, 2012,
p. 43).

Tais pressupostos são significativos para compreender o trabalho docente e,

assim, o conceito de docência, e concordamos com a autora quando esta supõe a
necessidade de entender a docência a partir do movimento de ação-reflexão-ação.
Além disso, é preciso ressaltar o contexto da organização escolar. Se levarmos em
conta estes pressupostos para a docência, podemos envolver nessa perspectiva a
ação do Coordenador Pedagógico enquanto uma dimensão deste conceito.
Além disso a autora ainda aponta que a docência é vista como trabalho
depois da instituição de sua profissionalização, mas que este ainda apresenta uma
série de limitações de várias dimensões. Segundo Azzi (2012, p. 45),

A docência passa a ser vista como trabalho a partir de sua

profissionalização, que ainda apresenta uma série de limitações
sociais, econômicas, políticas e culturais. Síntese histórica da
evolução da docência, a construção do conceito de trabalho docente
demanda uma análise da atividade do professor, que se transforma
junto com o desenvolvimento da sociedade, e, consequentemente,
do modo de produção capitalista.

Pressupõe-se que a ação docente não é isolada, não é meramente técnica e

muito menos derivada de um manual de instruções. Esta ação nos remete a uma
relação social e histórica, comprometida com um fim considerados a partir do
contexto da própria formação docente. E, sobre isso, Pimenta (2012, p. 32-33)
ressalta a importância de considerar três dimensões na formação docente. São eles
o processo de “produzir a vida do professor (desenvolvimento pessoal), produzir a
profissão docente (desenvolvimento profissional) produzir a escola (desenvolvimento
organizacional)”.
Quando Pimenta (2012) afirma que um dos pressupostos para dar significado
ao trabalho docente é produzir também a escola, entendemos que a dimensão da
docência não se reduz ao trabalho na sala de aula. E, por isso, concordamos com o
conceito de docência concretizado por Azzi (2012, p. 45), que assim escreve:

125
 O trabalho docente constrói-se e transforma-se no cotidiano da vida
social; como prática, visa à transformação de uma realidade, a partir
das necessidades práticas do homem social. Nesse sentido, a
compreensão do trabalho docente demanda que esteja analisado
enquanto categoria geral – o trabalho – e em sua especificidade – a
docência.

Embora consideramos a dimensão docente a partir da realidade social, da

historicidade e do seu pressuposto na ação-reflexão-ação como afirmam Azzi (2012)
e Pimenta (2012), não podemos afirmar que toda atividade pedagógica seja
docente, pois o trabalho do Coordenador Pedagógico abre espaços para suas
especificidades de conhecimentos, saberes e fazeres uma vez que é um trabalho
polivalente, conforme afirma Libâneo (2010). Mas é possível dizer que toda atividade
docente é pedagógica, concordando com Franco (2012, p. 160) ao considerar que “a
prática docente é prática pedagógica quando esta se insere na intencionalidade
prevista para a sua ação”.
Assim, podemos perceber a diferenciação do trabalho do coordenador e o do
professor na sala de aula, havendo sim as suas especificidades com base num
conceito amplo de docência. São distintos porque as atividades que desempenham
são diferentes, existem algumas especificidades que o Coordenador realiza em sua
função, como orientar o trabalho pedagógico, proporcionar espaços de integrações
entre escola e comunidade, orientar a construção coletiva dos documentos próprios
da escola, entre outras. Já no que tange à atividade exclusivamente docente. Ela
está diretamente ligada ao ensino e à aprendizagem de forma direta e intencional,
metódica e sistematizada das produções didático-metodológicas. Logo, quanto à
prática pedagógica, Franco (2012, p. 169) afirma que ela

[...] realiza-se por meio de sua ação científica sobre a práxis

educativa, visando compreendê-la, explicitá-la a seus protagonistas,
transformá-la mediante um processo de conscientização de seus
participantes, dar-lhe suporte teórico, teorizar com os atores,
encontrar na ação realizada o conteúdo não expresso das práticas.

Na entrevista com um Coordenador Pedagógico ao perguntar sobre o motivo

pelo qual ele sentiu necessidade de trabalhar na Coordenação, sua resposta
vincula-se ao conceito amplo da docência, porém com suas particularidades quando
o Coordenador “H” diz que “[...] queria esse desafio para mim porque eu tava
fazendo um papel quase que de coordenadora, sendo professora”.

126
 Isso nos possibilita dizer que existe uma especificidade que é do trabalho na
coordenação pedagógica e que há saberes e conhecimentos que são necessários à
docência, mesmo em sua complexidade, conhecimentos e saberes especificamente
relacionados ao trabalho na coordenação pedagógica, a ação de coordenar o
pedagógico da escola.
E se há uma especificidade no trabalho desenvolvido pela coordenação
pedagógica ao coordenar o que chamamos de pedagógico, então há uma
especificidade de saberes e de conhecimentos que devem estar relacionados ao
desempenho desta função.
Assim, procuramos entender na seção seguinte quais os conhecimentos e
saberes são necessários para o desempenho da função do Coordenador
Pedagógico a partir do que dizem os próprios coordenadores entrevistados e do que
podemos relacionar aos estudos já existentes sobre isso. Discutimos, assim, a
definição de saber pedagógico e de conhecimento pedagógico, relacionados com a
o perfil profissional do Coordenador Pedagógico.

127
3.3 Saberes pedagógicos e conhecimentos pedagógicos: o fundamento da
formação para a Coordenação Pedagógica

Considerando o contexto neoliberal em que as políticas educacionais estão

imersas, as modificações ao longo dos anos nos cursos de formação de professores
e do Curso de Pedagogia, as discussões sobre a formação docente como a base de
todo educador e do conceito de docência que aqui foi explorado, permitimo-nos
discutir as considerações acerca dos saberes e conhecimentos pedagógicos que
constituem a formação do Coordenador Pedagógico.
Haja vista que abordamos na seção anterior a existência de uma
especificidade no que tange ao trabalho pedagógico exercido pelo papel do
coordenador nas instituições de ensino, reforçamos a afirmação de Libâneo (2010,
p. 61):

Considerando-se a variedade de níveis de atuação profissional do

pedagogo, há que se convir que os problemas, os modos de atuação
e os requisitos de exercício profissional nesses níveis não são
necessariamente da mesma natureza, ainda que todos sejam
modalidades de prática pedagógica. De fato, os focos de atuação e
as realidades com que lidam, embora se unifiquem em torno das
questões do ensino, são diferenciados, o que justifica a necessidade
de formação de profissionais da educação não diretamente docentes.
Ou seja, níveis distintos de prática pedagógica requerem uma
variedade de agentes pedagógicos e requisitos específicos de
exercício profissional que um sistema de formação de educadores
não pode ignorar.

Dessa forma, trazemos os apontamentos de Libâneo (2010) ao dizer que a

atividade realizada por um docente difere da atividade realizada por um
Coordenador Pedagógico e, por isso, tem sua singularidade. Existem conhecimentos
e saberes que são a base comum desta formação, mas há conhecimentos e saberes
que são específicos da função. Para isso, vamos então distinguir o que
compreendemos por saber pedagógico e por conhecimento pedagógico.
De acordo com o dicionário on-line, a palavra saber é definida por “conhecer,
ser ou estar informado”. Já o significado da palavra conhecimento implica em
“dominar uma ciência, uma arte, um método, um procedimento” (DICIO, 2020, p. 1.).
Para nós, o saber pode ser popular, pode ser uma sabedoria que advém da
experiência ou que se consolida ao longo dos anos. Já o conhecimento requer
rigidez metodológica, pautado na razão, na consolidação de estudos sistemáticos e
128
com rigor científico. Isso relacionado ao pedagógico significa construir uma práxis
pautada numa ação intencional, prudente e coerente no contexto da escola e da
sociedade. Complementando nossas discussões, autores como Houssaye (2004) e
Azzi (2012) apontam alguns estudos sobre o saber pedagógico.
De acordo com Houssaye (2004, p. 24), destacam-se quatro aspectos
relacionados aos saberes pedagógicos. São eles: “o saber prático, os saberes da
ação, a pedagogia como discurso e as especificidades das ciências da educação”.
Segundo o autor, tais elementos permitem que tenhamos uma compreensão melhor
da própria pedagogia e entendamos as contextualizações de suas negações.
Sobre o saber prático, o autor alerta para o perigo de refletirmos apenas nesta
direção, pois

[...] O saber científico admite que o ato pedagógico produz saberes

práticos que tem sua própria ordem, mas, ao mesmo tempo, concebe
que somente o seu saber é “verdadeiro”, pois o que caracteriza os
saberes práticos é o fato de eles serem da ordem da arte ou da
experiência cega. (HOUSSAYE, 2004, p. 25).

Para ele, esse saber prático do pedagogo é como uma faca de dois gumes.
Ao mesmo tempo que permite considerar as relações da ação pautada na
experiência, pode reduzir o ato pedagógico a um mero saber experiencial.
Muito nos deparamos durante a análise das entrevistas em questões
pertinentes ao trabalho pedagógico voltado também aos saberes práticos
operacionais que dominam o campo pedagógico e assolam com a intensificação do
trabalho do coordenador unitário20 e polivalente.21 Podemos destacar duas falas
relevantes que nos remetem ao saber prático quando perguntamos aos
coordenadores quais conhecimentos eles julgavam necessário para atuar na
Coordenação Pedagógica. O Coordenador “E” respondeu:

20
Por coordenador unitário, entendemos conforme Kuenzer (2002, p. 69): “[...] a necessidade de
uma formação ampliada do pedagogo, como demanda do capitalismo e de sua superação, com
base nos eixos já amplamente discutidos – contextual, de fundamentação e didático/metodológico,
contemplando sempre a relação entre formação e trabalho escolar –, tomando como eixo o
trabalho pedagógico escolar e não-escolar, tal como ele se realiza na práxis pedagógica. Ou seja,
conferir caráter de unitariedade à formação como espaço separado da prática. É preciso lembrar
que a práxis pedagógica, em seu movimento, totalidade concreta, onde partes e todo se
relacionam diretamente”. Assim, compreendemos unitário no sentido indissociável do fenômeno
educativo ou do processo pedagógico.
21
Coordenador polivalente é entendido no sentido multifuncional, que exerce diversas funções ao
mesmo tempo. Multitarefas.
129
 “Olha, na verdade você tem que ter a prática [...] não é bem a prática, mas é o
conhecimento amplo de tudo e, assim, da experiência [...] é a experiência e a
prática que eu tive. O conhecimento que eu adquiri em sala de aula, no tempo
que eu fiquei em sala de aula, é a experiência do todo. [...] e esses [...] anos
estão resumidos agora no trabalho que eu estou desenvolvendo. Porque não é
um conhecimento específico [...] de conteúdo [...] pra esse trabalho aqui também
é importante, mas o que é mais importante mesmo é a experiência que a gente
tem no decorrer do tempo que a gente está trabalhando” (COORDENADOR “E”,
2020).

Esses conhecimentos adquiridos com a experiência são de extrema

importância para, no julgamento dos próprios coordenadores, desempenhar um
papel com excelência na Coordenação Pedagógica. A experiência aqui se vincula
muito ao saber prático, que Houssaye (2004) também chama de saber experiencial,
cujo conhecimento é tratado a partir daquilo que se vivencia pelas experiências da
vida e do cotidiano. No entanto, esse saber experiencial, conforme afirma o
Coordenador “E”, não pode estar desvinculado do conhecimento do todo.
A isso Kuenzer (2003) aproxima as discussões relacionando-as ao que ela
chama de saber tácito. Segundo a autora, esse é um saber que deriva da
experiência e muito se aproxima das tomadas de decisões que estão relacionadas
com o dia a dia profissional de forma imprevista, quase que automática, que faz
referência ao saber profissional do taylorismo e fordismo. Esse saber tem maior
incidência nas relações com a evolução dos meios de produção.

O conhecimento tácito, como já se indicou anteriormente, é

resultante da experiência no trabalho e praticamente se confunde
com a concepção de competência no taylorismo/fordismo. O que se
questiona é o papel que o conhecimento tácito passa a desempenhar
a partir da implantação das novas tecnologias, em particular das que
aumentam os níveis de automação. (KUENZER, 2003, p. 54).

A partir das relações estabelecidas entre o saber tácito e o experiencial,

estabelecemos que se torna evidente as relações quando consideramos a fala do
Coordenador “A” ao dizer:

“Eu acho que tem que primeiro ter passado por várias séries [...] porque se não é
muito fácil não ter experiência e atender atrás de uma mesa. Então, assim, que
ele tenha experiência em alfabetização, em outras séries também, mas que
tenha um conhecimento prévio e uma maturidade de não levar muito a ferro e
fogo as coisas, porque não funciona!” (COORDENADOR “A”, 2020).

130
 Estes relatos são importantes para que possamos compreender que o saber
experiencial ou saber prático também está muito vinculado à realidade do trabalho
na coordenação pedagógica. A experiência do docente que o assume a função de
coordenação é considerada de extrema relevância por estes, conforme nos foi
relatado. Para eles isso faz-se necessário para que possam desenvolver um bom
trabalho em sua função. Além do saber experiencial, o segundo ponto considerado
por Houssaye (2004, p. 26) são os saberes da ação:

[...] os saberes da ação vão ao encontro da pedagogia, mas

permanecem aquém da mesma. Há o conhecimento de que os
profissionais em prática podem pensar, mas... não demais! Em
outras palavras, correm o risco de ficar limitados a um pensamento
do saber-fazer em educação, ao reconhecimento de um saber de
experiência prática

Sobre os saberes da ação, o autor faz a crítica de que há uma legitimação

deste saber apenas ao saber-fazer, mas o próprio autor considera que os
pedagogos vão além deste saber fazer. Eles então “produzem literatura”.
(HOUSSAYE, 2004, p. 26).
Além do saber experiencial ou prático, Houssaye (2004) também considera
uma negação do saber o elemento da pedagogia como discurso que gira em torno
do campo educativo.

[...] quando a ciência do discurso diz a verdade, ela procura mostrar

que o discurso sustentado pelos pedagogos não é verdadeiro, anula
a verdade em pedagogia. Tudo isso porque o ato se reduz a palavra.
A desconstrução da palavra volatiliza o ato. A pedagogia não é
senão um discurso; ora, em educação, um discurso não “vale”.
(HOUSSAYE, 2004, p. 26-27).

Nesse sentido, ele faz uma crítica à pedagogia do discurso, pois de nada vale
se não houver uma intencionalidade nele instituído, e que fortalecida pelos discursos
de grandes pedagogos pensadores é que a pedagogia fez história e se constituiu
como uma ciência.
Por fim, o autor sinaliza para a especificidade das ciências da educação
fazendo uma crítica à negação da pedagogia enquanto ciência educativa, uma vez
que a trata considerando as finalidades e os saberes para, daí, consolidar-se
enquanto ciência educativa. Isso porque é na singularidade da construção a partir
dos saberes e das verdades das ciências que a compõe:

131
 Ora, não podemos limitar-nos a dizer que as ciências da educação
só existem para produzir saberes rigorosos sobre a educação, pois
esses mesmos saberes não podem ser abstratamente dissociados
das finalidades, das práticas e das técnicas. Finalidades, práticas e
saberes participam de um jogo constante, e é exatamente isso que
as ciências da educação devem pensar e produzir. Eis a
especificidade das ciências da educação: ser o espaço rigoroso em
que se organiza a confrontação dos saberes, das práticas e das
finalidades. (HOUSSAYE, 2004, p. 27-28).

A partir disso, concluímos que as práticas pedagógicas institucionalizadas

pelos profissionais da gestão da escola que aqui remetemos ao coordenador estão
muito relacionadas aos saberes pedagógicos trazidos por Houssaye (2004),
superando a ilusão dos saberes em detrimento da prática do ensino. De acordo com
o autor, a pedagogia é composta por cinco saberes ilusórios, sendo eles o saber
disciplinar, o saber didático, o saber das ciências da educação, o saber da pesquisa
e o saber-fazer, que, de acordo com o autor, pode ser uma via de mão dupla, pois
existe ao mesmo tempo que permite o fortalecimento formativo com tais saberes.
Reduzir-se apenas a eles permite empobrecer esta mesma formação.
Esses saberes se complementam na medida em que estão direcionados à
práxis pedagógica. A partir disso, elencamos um relato do Coordenador “O” ainda
quando falava sobre a necessidade de um conhecimento específico para a função
que exerce na Coordenação Pedagógica. Dessa forma, ele diz:

“[...] Eu acredito que seja muito importante uma formação específica para
exercer essa função. Também acredito que para exercer essa função, o
professor precisa ter experiência em sala de aula, então a pessoa que exerce
essa função, além de ter esses conhecimentos específicos para a função,
também seria muito importante e necessário ter uma experiência de sala de
aula, desde pré escola, alfabetização e séries iniciais, porque essa experiência
de sala de aula que vai ajudar na hora do planejamento” (COORDENADOR “O”,
2020).

Os relatos dos coordenadores a respeito da necessidade de um

conhecimento específico tornam-se importantes quando relacionados com o que é
próprio da função e, principalmente, quando estes se associam com a práxis
pedagógica.
De acordo com Azzi (2012, p. 49), o saber pedagógico parte de uma
dimensão mais experiencial. Para ela, “[...] o saber pedagógico é o saber que o
professor constrói no cotidiano de seu trabalho e que fundamenta sua ação
docente”. Compreendemos que o saber pedagógico aproxima-se do saber

132
experiencial, ou do saber-fazer a que Houssaye (2004) refere-se. Já o conhecimento
ou a construção do conhecimento, de acordo com Azzi (2012, p. 51), “[...] requer
investigação e sistematização, desenvolvidas com base metódica”. Assim, ocorre
com o conhecimento pedagógico. Segundo a autora,

Da diferenciação entre saber e conhecimento emerge a importância

do saber pedagógico – enquanto saber construído pelo professor, no
exercício da docência – como elemento que contribui para uma nova
leitura da (des)qualificação docente, pois mostra a atividade do
professor como uma atividade que demanda uma capacidade que vai
além da execução [...]. Como fase do desenvolvimento do
conhecimento, o saber pedagógico, enquanto expressão da atividade
do professor, indica o nível da práxis em que se situa. (AZZI, 2012, p.
51).

Se há uma especificidade no trabalho pedagógico do coordenador, este

trabalho, de acordo com Libâneo (2010), é diferente do realizado pelo docente na
sala de aula e portanto, há também uma especificidade no conhecimento necessário
ao que é pedagógico desenvolvido na função pedagógica.
Para compreender esta especificidade do conhecimento pedagógico, ao
perguntarmos aos coordenadores sobre os conhecimentos que eles julgavam
necessários ao exercício da função na coordenação pedagógica sistematizamos as
respostas em forma de um quadro, além dos relatos já mencionados. De acordo
com os relatos, estruturamos algumas respostas que apareceram mais de uma vez
nas falas dos próprios coordenadores.
Nesse sentido, realizamos uma análise das respostas dos coordenadores
pedagógicos para esta pergunta de forma relacionada no nível de formação inicial
que os coordenadores obtiveram em suas carreiras. Relacionamos também, em um
quadro, as respostas sintetizadas pelos coordenadores pedagógicos formados pelo
Curso de Pedagogia, e em outro quadro as respostas sintetizadas relatadas pelos
coordenadores formados nas demais áreas de formação já mencionadas no capítulo
anterior. Dessa forma, os quadros ficaram organizados, considerando algumas
categorias observadas a partir das respostas que ficaram mais evidentes nos
questionários.
Agrupamos as respostas por proximidades de temas porque identificamos
que se relacionavam aos vários campos da atuação na coordenação pedagógica e
outras que ficavam secundárias a ela, mas que eram ponderadas pelos
entrevistados. Assim, organizam-se as categorias em habilidades emocionais e
133
comportamentais, organização do trabalho pedagógico, gestão da escola e saberes
docentes. Isso foi feito da seguinte maneira:

Quadro 12 – Conhecimentos necessários ao exercício da função na coordenação

pedagógica – coordenadores formados em licenciatura em pedagogia
Categoria 1: Habilidades emocionais e comportamentais
Saber esse dom de como conversar com os alunos
Saber como lidar com as crianças que tem distúrbios de aprendizagem
Saber lidar com as diferenças
Saber se comunicar
Saber ser flexível

Ter gosto pela leitura

Estar aberto para o novo
Ter ideias das metas que a escola ou a rede tem
Ter empatia
Ter sensibilidade
Saber se ajustar
Ter paciência
Saber como agir diante de cada situação
A questão psicológica
Saber lidar com os imprevistos
Não ter preguiça
Entender de relações interpessoais
Saber interagir
Saber envolver os professores e as pessoas dentro da escola
Conhecer um pouco de liderança
Conhecer um pouco de planejamento
Ter estratégias na sua atuação
Saber conversar
Ter noção de como reagir aos problemas
Fonte: Elaborado pela autora.

Categoria 2: Organização do trabalho pedagógico

Ter uma formação específica para exercer a função
Ter ideias das metas que a escola ou a rede tem
Conhecer o currículo
Saber sobre o currículo oculto
Ter conhecimentos específicos para a função
Conhecer a organização da escola e horários
Ter uma formação continuada
Saber o que orienta uma escola
Saber como funciona o registro de chamada, o registro de avaliações
Ter mais cursos na área específica da coordenação pedagógica
Conhecer um pouco de planejamento
Fonte: Elaborado pela autora.

134
 Categoria 3: Gestão da escola
Saber de gestão de pessoas
Ter ideias das metas que a escola ou a rede tem
Saber um pouquinho sobre a gestão escolar
Saber envolver os professores e as pessoas dentro da escola
Ter uma boa gestão de recursos humanos
A questão de gerenciar pessoas
Fonte: Elaborado pela autora.

Categoria 4: Saberes docentes

As fases do desenvolvimento da criança
Conhecer um pouco de planejamento
Ter gosto pela leitura
Saber como funciona a sala de aula
Buscar conhecimento
Estar sempre articulando com os conhecimentos da educação
Saber como lidar com as crianças que têm distúrbios de aprendizagem
Fonte: Elaborado pela autora.

Quadro 13 – Conhecimentos necessários ao exercício da função na coordenação

pedagógica – coordenadores formados em outras áreas
Pergunta: Quais conhecimentos que você julga necessário ao coordenador
pedagógico?
Tem que ter passado por várias séries, em alfabetização, em outras séries
também
Formações específicas na área
Tem que saber lidar
Trabalhar em equipe
Ter empatia
Ter dedicação
Ter um bom conhecimento
Ser ético
Tem que estar sempre atualizado na área
ter formação para a coordenação pedagógica
O que vai te destacar é a prática, a experiência que você tem
Ter o conhecimento amplo de tudo
Fonte: Elaborado pela autora.

Essas respostas foram dadas de forma geral pelos coordenadores

entrevistados, considerando a formação inicial que tais coordenadores obtiveram
para o exercício da função. Ressaltamos, porém, que categorizamos as respostas
em quadros com dimensões que mais se aproximam das respostas por eles
avaliadas. No entanto, algumas das respostas poderiam ser categorizadas em mais
de um quadro pela dupla significação que elas têm, ou pelo entendimento de que
algumas atividades são inerentes tanto para o trabalho docente realizado na sala de
aula quanto ao trabalho pedagógico desempenhado pelo Coordenador Pedagógico.

135
 Percebemos, portanto, que, de forma geral, os coordenadores pedagógicos
das escolas municipais de Francisco Beltrão compreendem a necessidade de unir a
experiência relacionada ao saber pedagógico com a demanda de obter também o
domínio da especificidade do conhecimento pedagógico, para que a práxis ocorra na
atividade pedagógica por eles desenvolvida, mesmo que o domínio da experiência
predomine. A necessidade de uma formação contínua para o aperfeiçoamento
profissional também é bem vista aos olhos dos coordenadores entrevistados,
formações que tratem de conhecimentos específicos da gestão escolar e da
coordenação pedagógica.
Quando comparamos os dois quadros, percebemos que o saber experiencial
é mais evidente nas falas dos coordenadores que são formados em outras áreas,
enquanto que é bem visto pelos coordenadores formados pelo Curso de Pedagogia.
Porém, suas respostas apresentam maior especificidade com relação aos
conhecimentos necessários elencando a experiência, mas também atrelada aos
conhecimentos que envolvem a singularidade do trabalho na coordenação
pedagógica.
De acordo com Libâneo (2010, p. 57), “em síntese, o campo do conhecimento
pedagógico corresponde ao estudo científico e filosófico da educação e aos
conhecimentos teóricos e práticos de sua aplicação”. Logo, ao avaliar as respostas
dos coordenadores, percebemos que estes julgam necessário enquanto
conhecimento muito mais aqueles que se relacionam com os conhecimentos
técnicos e práticos de sua aplicação e, principalmente, com os saberes da
experiência, do que os conhecimentos científicos e filosóficos da educação que
Libâneo (2010) aborda. Suas bases filosóficas e históricas são esquecidas ou
suprimidas para dar lugar a competências e habilidades emocionais e sociais que
ficam mais evidentes no campo de atuação.
Ainda de acordo com Libâneo (2010, p. 57-58), os conhecimentos
pedagógicos podem ser agrupados em três áreas:

Conhecimentos científicos e filosóficos da educação, abrangendo os

elementos constitutivos da relação pedagógica já mencionados,
dentro da multiplicidade de análises do fenômeno educativo. As
disciplinas desta área formam uma parte do núcleo básico de
formação. Por exemplo: Filosofia da Educação, Psicologia da
Educação, Sociologia da Educação, Psicolinguística, Teorias da
Comunicação, História da Educação, Teoria do Conhecimento etc.

136
 Conhecimentos específicos da atividade propriamente pedagógica e
que constituem a referência básica do tratamento do fenômeno
educativo. Formam a outra parte do núcleo básico de formação do
pedagogo. No caso particular da pedagogia escolar refere-se a
conhecimentos teóricos e práticos que proporcionam compreensão
de conjunto da escola e do ensino e as bases teórico-práticas de
atuação profissional. Por exemplo: teoria da educação, didática,
organização escolar, política educacional, estrutura e funcionamento
do ensino etc.
Conhecimentos técnico-profissionais específicos conforme o âmbito
da atuação profissional. Por exemplo: princípios e práticas de
administração escolar, supervisão escolar, orientação educacional,
avaliação, currículo etc.

Portanto, existe uma especificidade no trabalho pedagógico e no

conhecimento necessário para tal demanda. Sendo assim, na próxima seção
explicitamos o que é, para os coordenadores entrevistados, organizar o trabalho
pedagógico de acordo com a função que desempenham e tentamos compreender
qual o perfil profissional destes coordenadores que atuam nas escolas da rede
municipal de ensino de Francisco Beltrão.

3.4 O conceito de coordenar o pedagógico na escola para os Coordenadores

entrevistados: a construção do perfil profissional dos Coordenadores de
Francisco Beltrão-PR

Na seção anterior, apresentamos que existe uma especificidade no que

chamamos de coordenar o pedagógico na escola que se difere do trabalho docente,
trabalho este realizado pelo professor em sala de aula. De acordo com Franco
(2016), coordenar o pedagógico na escola envolve uma ação prudente, intencional e
coletiva com intencionalidade claramente assumida. Segundo a autora,

Essa tarefa de coordenar o pedagógico não é uma tarefa fácil. É

muito complexa porque envolve clareza de posicionamentos
políticos, pedagógicos, pessoais e administrativos. Como toda ação
pedagógica, esta é uma ação política, ética e comprometida e que
somente pode frutificar em um ambiente coletivamente engajado com
os pressupostos pedagógicos assumidos. (FRANCO, 2016, p. 27).

Nesse sentido, trazemos os estudos de Libâneo (2010), Kuenzer (2002) e

Ferreira (2002), que corroboram as discussões apontadas por Franco (2016) sobre a
definição do que compete ao Coordenador Pedagógico no dia a dia de sua função,
na construção de sua própria identidade profissional. Além disso, apresentamos as

137
discussões dos coordenadores entrevistados acerca do que eles entendem, a partir
da realização da função e dos estudos que obtiveram até então, por coordenar o
pedagógico na escola em que trabalham.
De acordo com Libâneo (2017), o Coordenador Pedagógico tem sua função
determinada e especificada, assim como o professor tem a sua em sala de aula e o
diretor também tem a sua na administração da escola. De acordo com o autor,

O coordenador pedagógico responde pela viabilização, integração e

articulação, do trabalho pedagógico-didático em ligação direta com
os professores, em função da qualidade do ensino. A coordenação
pedagógica tem como principal atribuição a assistência pedagógico-
didática aos professores, para se chegar a uma situação ideal de
qualidade de ensino (considerando o ideal e o possível), auxiliando-
os a conceber, construir e administrar situações de aprendizagem
adequadas às necessidades educacionais dos alunos. De acordo
com estudos recentes sobre formação continuada de professores, o
papel do coordenador é de monitoração sistemática da prática
pedagógica dos professores, sobretudo mediante procedimentos de
reflexão e investigação. (LIBÂNEO, 2017, p. 180).

Portanto, conforme a definição do que compete ao Coordenador Pedagógico

realizar em seu trabalho, construímos um quadro com respostas dadas pelos
coordenadores entrevistados, quando questionados sobre o que é coordenar o
pedagógico na escola para eles. Organizamos as respostas, sintetizando-as na
forma de listas por dimensões de análises observadas a partir das respostas,
conforme apresentado a seguir:

Pergunta: O que compete ao trabalho do Coordenador Pedagógico na escola

segundo os coordenadores entrevistados?

138
Primeira dimensão:
Atividades que envolvem orientação e planejamento direto com o professor

Acompanhar efetivamente o trabalho do professor; Propor estratégias para ajudar

sanar as dificuldades; Incentivar o professor e estimular o professor no dia a dia;
Sentar com os professores na sala dos professores, planejar com eles e verificar isso
em sala de aula com frequência; Planejar, ter feedback e replanejar; Ajudar
professores com sugestões e orientações; Dar apoio ao professor nas dificuldades
de aprendizagem dos alunos; Mostrar o ambiente escolar para professor e dar
segurança a ele no trabalho de sala de aula; Planejar aula, ver materiais e tudo que
vai ser utilizado na semana; Cobrar também para melhoria das práticas pedagógicas;
Trabalhar a questão dos professores, do conteúdo, de conhecimentos, toda essa
questão pedagógica mesmo; Coordenar o professor visando o desenvolvimento do
aluno.
Fonte: Elaborado pela autora.

Segunda dimensão: do trabalho envolvendo alunos e pais

Trabalho envolvendo alunos e pais

Acompanhamento efetivo com os alunos; Acompanhar o processo de aprendizagem

do aluno; Acompanhar na sala de aula; Ir na sala acompanhar os alunos; Conversar
com os pais; Dar apoio aos pais; Tudo que leva ao aluno aprender;
Acompanhamento do aluno.
Fonte: Elaborado pela autora.

Terceira dimensão:
Administrativa

Fazer com que o professor leia os documentos necessários; Estar atento às

avaliações; Estar por dentro dos documentos, principalmente o PPP; Reformular e
colocar em prática a Proposta Pedagógica Curricular (PPC); Lidar com a questão
mais burocrática, de documentos.
Fonte: Elaborado pela autora.

Quarta dimensão:
Competências e habilidades emocionais e sociais

Ter jogo de cintura e sensibilidade; Fazer o meio de campo entre o professor e o

aluno, entre pais e professor; Ter aquele olhar amplo; Ser um apoio do professor, um
apoio da escola e do diretor; A busca de problemas; Apontar alternativas e reunir
ideias; Ter uma organização; Ser discreto; Fazer o meio de campo tanto com o
diretor quanto com o professor; Além de trabalhar toda a questão pedagógica da
escola e funcionamento, também precisa ter um conhecimento sobre a questão de
gestão de pessoas e a questão emocional; Ouvir muitas pessoas (psicólogos,
psicopedagogos...); Ajudar o diretor.
Fonte: Elaborado pela autora.

139
 Quinta dimensão:
Pesquisa e produção de conhecimento

Estar sempre lendo e fazendo pesquisas; Tem que ser um conhecedor e não apenas
um figurante que só imprime atividades; Fazer leitura de vários temas; Ser
responsável pela formação de professores na escola.
Fonte: Elaborado pela autora.

Sexta dimensão:
Contexto geral da escola

Dar suporte, cobrar e avaliar todo o trabalho pedagógico; Articular e conduzir as

ações na escola; Orientar o todo, orientar, articular o trabalho coletivo da escola;
Cuidar do planejamento, dos professores e alunos; Organizar as promoções e
eventos da instituição; Fazer a escola funcionar da melhor maneira possível.
Fonte: Elaborado pela autora.

Muitos dos coordenadores relacionaram as respostas às atividades que

desempenham na função. Isso implica uma problemática que suscita pensarmos
sobre a própria percepção que os entrevistados possuem do que compete ao
trabalho do Coordenador Pedagógico, ou nos remete novamente à discussão das
fragilidades na formação por conta de um esvaziamento teórico pautado na
formação para a docência.
As necessidades de conhecimentos e atuação dos coordenadores
pedagógicos voltam-se diretamente ao trabalho que envolve o planejamento do
professor, tendo em vista que muitos relataram a necessidade de acompanhar este
professor e ser um suporte para ele durante o período em que se planeja. Por
conseguinte, é importante ter o domínio de algumas habilidades emocionais e
sociais para lidar com o enfrentamento da profissão na função de coordenação
pedagógica.
Ao descrever o que compete ao Coordenador Pedagógico nos relatos dos
coordenadores, observamos a presença de palavras nas falas de alguns cuja
perspectiva nos remete ao trabalho ainda do supervisor escolar, de acompanhar,
avaliar, ter visão do todo relacionado ao trabalho do professor. Sobre isso, trazemos
uma citação de Ferreira (2006, p. 238) que explica o perfil do supervisor escolar,
cujas características se aproximam da Coordenação Pedagógica:

140
 Etimologicamente, supervisão significa “visão sobre”, e da sua
origem traz o viés da administração, que a faz ser entendida como
gerência para controlar o executado. Desta forma, quando transposta
para a educação, passou a ser exercida como função de controle no
processo educacional. Efetivamente, esta função era de controle de
uma determinada qualidade que uma determinada concepção de
ciência que orientava o projeto educativo do Estado se traduzia nas
formas e meios de fazer a educação. A partir daí que se pode aferir
seus compromissos, seus vínculos com a administração e com as
políticas públicas – o cumprimento de funções implícitas, decorrentes
da política da época, racional, funcionalista, tecnicista.

Esta percepção é muito próxima do que relatam os coordenadores no

decorrer da entrevista. De outro modo, os conhecimentos necessários como
demonstrados nas listas trazidas acima neste capítulo também evidenciam que há
uma necessidade de estabelecer um maior domínio sobre habilidades emocionais
para lidar com os conflitos do dia a dia na Coordenação Pedagógica e para poder
compreender melhor como atuar em determinadas situações, assim como
habilidades e competências sociais para desempenhar com destreza seu papel. O
Coordenador “P”, ao discorrer sobre o que entende por coordenar o trabalho
pedagógico relata:

“Eu vejo assim que é um trabalho [...] não é um trabalho fácil, porque além de
trabalhar a questão pedagógica, toda escola, funcionamento de como a escola
funciona, também percebo que a gente tem que ter um conhecimento um pouco
melhor sobre a questão de gestão de pessoas, porque a gente está trabalhando
com a questão de gestão de pessoas e também a gente tem que ter [...] um foco
muito importante e até um conhecimento com relação à questão emocional!”
(COORDENADOR “P”, 2019).

Este envolvimento com a dimensão humana do trabalho na Coordenação

Pedagógica se sobressai nos relatos dos coordenadores. Entendemos que isso
decorre da realidade que vivenciam ao desempenhar suas funções. A partir disso,
também organizamos em estruturas de parágrafos para destacar as atividades
relatadas pelos coordenadores, das quais são realizadas no dia a dia enquanto
realizam seus trabalhos na Coordenação Pedagógica.
Dessa forma, construímos quatro parágrafos com destaques para categorias
levantadas a partir das respostas, com a descrição sintetizada das atividades que os
coordenadores descreveram nos relatos que foram por nós organizados em
conjuntos por proximidades que aqui entendemos como categorias de atividades.
Assim, tais categorias se agruparam em: atividades relacionadas aos professores;

141
atividades relacionadas aos alunos e pais; atividades relacionadas aos documentos;
atividades relacionadas à organização da escola; conforme visto a seguir:

Categoria 1:
Atividades relacionadas ao professor

Acompanhar o planejamento do professor; Ir na sala quando falta professor; Buscar

atividades diferenciadas para alunos inclusos; Acompanhar o ensino / aprendizagem;
Buscar alternativas junto com os professores; Auxiliar os professores produzindo
material, conversando e orientando-os principalmente; Incentivar os professores;
Propor atividades, conteúdos, projetos; Fazer a cobrança para que o planejamento
seja efetivado; Planejar a sequência didática, as aulas para a semana, acompanhar
os professores; Ver se o professor está aplicando na sala o planejamento feito
durante o planejamento; Ler documentos, dar orientações; Fazer um planejamento
bem especificado e atendendo ao que pede a SMEC; Dar sugestões de atividades
aos professores, conversar sobre alunos, as dificuldades, alunos que faltam
bastante; Fazer avaliação diagnóstica com os alunos e dar retorno aos professores;
Mostrar, estudar e conversar com os professores sobre a PPP, BNCC, CREP;
Orientar avaliações, diagnósticos, metodologia de ensino, trazer alternativas; Buscar
adaptações curriculares para alunos com dificuldades; Sanar as dúvidas do
professor; Fazer pré-conselho com os professores; Fazer conselho de classe;
Sugerir leituras aos professores durante o planejamento, conversar sobre as
dificuldades encontradas, traçar estratégias e objetivos; Acompanhar a atuação dos
professores em sala de aula.
Fonte: Elaborado pela autora.

Categoria 2:
Atividades relacionadas aos alunos e pais

Acompanhar o resultado dos alunos; Atender o aluno machucado; Conversar com os

alunos sobre ética, comportamento, valores, cuidados com o caderno, livros; Ouvir
leituras, tabuada; Conferir os cadernos e dar um elogio para quem merece; Trabalhar
com as crianças a questão de disciplina e de comportamento delas; Conversar com
os pais; Acompanhamento do desenvolvimento do aluno através de diagnósticos; Ir
nas salas verificar como os alunos estão, olhar o caderno, pedir tabuadas, leitura,
escrita e contagem; Chamar pai para vir buscar o aluno; Providenciar caderno para
alunos quando necessário; Receber os alunos que estão na Educação Infantil;
Acalmar alunos que choram (Educação Infantil); Às vezes, precisa passar na sala de
aula antes do professor entrar, para dar uma chamada nos alunos [...] ficar meio que
um sargentão; Verificar faltas de alunos e ligar para os pais; Levar alunos até a
consulta com psicopedagogo quando os pais não conseguem levar; Trocar um aluno
(roupa); Levar aluno para emergência quando necessário; Atender aluno que está
com dor de cabeça ou passando mal; Atender aluno que brigou, que extrapolou e o
professor não consegue mais; Pegar o caderno dos alunos, olhar a letra, grafia,
tabuada, matemática;
Fonte: Elaborado pela autora.

142
 Categoria 3:
Atividades relacionadas a questões administrativas

Escrever e ajudar na reformulação da proposta pedagógica; Fazer documento;

Verificar a contagem de alunos nos pareceres; Fazer ata de conselho de classe;
Fazer o currículo; Fazer os diagnósticos das provas e enviar relatórios; Estar em
cima dos documentos como BNCC, CREP, RCO; Elaborar o PPP, o PPC; Fazer
contagem de parecer, a parte burocrática; Preencher parecer, o sistema do
programa Mais Alfabetização; Fazer a mediação dos documentos novos orientando o
professor a lidar com eles, trabalhar com eles.
Fonte: Elaborado pela autora.

Categoria 4:

Atividades relacionadas à organização da escola

Ajudar a diretora no que ela precisar, buscar algo na Secretaria de Educação, na

livraria; Fazer de tudo um pouco, tudo que precisar atender, até a questão de espaço
físico, serviços gerais, para direcionar; Ser pau pra toda obra; Tem que gostar do
que faz; Realizar também outras funções que venham a surgir que não são talvez da
nossa alçada, mas que são necessárias; Atuar em várias frentes; Apagar fogo; Fazer
reuniões com a diretora toda semana; Ter contato com a direção, com os
professores, com o aluno e com as famílias; Organizar grupo de estudos, reuniões,
conselho escolar; Fazer bilhetes; Coordenar e direcionar os projetos que vêm para a
escola; Fazer a formação com o grupo de professores da escola; Fazer intervenções
sociais; Ser meio assistente social; Ser meio psicólogo; Cuidar o recreio, o final da
aula, ajudar na entrada; Organizar filas; Responder um monte de e-mail; Participar
de grupo de estudos; Ajudar na hora do recreio com o recreio dirigido propondo
brincadeiras e atividades com as crianças; Organizar um professor, que tem um
horário vago, para trabalhar reforço; cuidar da escola como um todo.
Fonte: Elaborado pela autora.

Estes elementos apontados pelos coordenadores pedagógicos na entrevista

como parte componente da realidade dinâmica em que vivem demonstram parte
desta inconsistência teórica decorrente da formação de professores estruturada
pelas DCNs.
Se fizermos a relação da questão com os conhecimentos necessários para a
atuação na Coordenação Pedagógica com as atividades realizadas pelos
coordenadores no desempenho da função, é possível identificar que muitas
demandas por parte do conhecimento estão atreladas às suas vivências, à demanda
social na escola por uma inconstância no trabalho do coordenador, pela sobrecarga
de trabalho, pelas atividades racionais e técnicas, por fatores externos que
interferem na própria rotina de trabalho. Enfim, são fatores que contribuem para

143
pensar sobre o esvaziamento teórico que a própria estrutura da formação de
professores no Brasil revela, assim como também a necessidade de se adequar a
um sistema que cada vez mais intensifica o trabalho em todas as vertentes
possíveis.
Desse modo, muitas atividades foram descritas pelos coordenadores com
bastante especificidade e procuramos demonstrar, o máximo possível, a realidade
do trabalhador flexível vivenciada por estes profissionais. Nesse sentido, elencamos
todos os destaques por eles realizados nos quadros anteriores acerca da função que
desempenham, o que caracteriza uma gama de atividades das mais diversas e
contundentes. Isso nos remete aos escritos de Antunes (2020, p. 145), que aponta
características desta flexibilização:

Pode ser percebida ainda no dia a dia da atividade laboral, diante da

forte sensação de que o tempo foi comprimido, e também na clara
densificação da jornada de trabalho, na qual todos se desdobram
para executar sozinhos o que antes era feito por dois ou mais
trabalhadores.

Isso caracteriza muito o perfil dos coordenadores pedagógicos quando

descrevem minuciosamente as atividades desempenhadas na função, cujo caráter
se engloba num trabalho técnico, racional, flexível, sobrecarregado com tarefas que
antes eram realizadas por quatro profissionais e agora resumem-se em apenas um.
Sobre isso também, no relato do Coordenador “H”, fica evidente a sobrecarga
profissional num pequeno espaço de tempo quando relata:

“[...] as vezes você tá fazendo o teu trabalho, tá no planejamento com os

professores, de repente chega é aluno, é professor com aluno que brigou, é
aluno que se machucou na educação física, é um pai quer conversar [...] então é
muita coisa que te tira bastante o foco também, porque se você está na
coordenação você não para [...]. Às vezes, você sai de lá pensando nossa, o que
eu fiz hoje?! Eu corri o dia todo mas parece que não fiz nada!”
(COORDENADOR “H”, 2020).

A partir disso, para que pudéssemos ter uma maior clareza da especificidade
de seu trabalho no dia a dia na função da Coordenação Pedagógica, perguntamos
aos coordenadores o que ocorria com mais frequência durante o desenvolvimento
do trabalho na coordenação pedagógica e então três respostas apareceram para
esta pergunta.
Dos 16 coordenadores entrevistados, apenas um não respondeu a este
questionamento. Um deles afirma que o que mais ocorria era o trabalho com os
144
alunos avaliados desempenhados por eles. Cinco responderam que o que mais
realizam é o auxílio pedagógico durante o planejamento dos professores, e 9
responderam que é a questão de ter de lidar com a indisciplina dos alunos. Dessa
maneira, organizamos um gráfico com estas respostas:

Gráfico 1 – Atividade realizada com mais frequência pelos

Coordenadores Pedagógicos no desempenho da função

Fonte: Elaborado pela autora.

O perfil profissional dos coordenadores pedagógicos entrevistados, das

escolas municipais de Francisco Beltrão, é assolada pela incerteza e pela
imprevisibilidade, caracterizada por uma racionalidade técnica, resultante de uma
reestruturação que advém com as DCNs pensando na formação cujo perfil
profissional não tenha tempo para reflexão, para análises e percepções da realidade
e cuja importância enfoca nos resultados escolares.
Assim, fazemos a relação dos escritos de Kuenzer (1995), que fala da
educação do trabalhador e da forma como a política de mercado modela o
profissional para que seu trabalho seja fragmentado. De acordo com a autora,

O trabalho capitalista se apresenta de forma diferente do trabalho do

artesão; enquanto este exigia o domínio completo do processo de
trabalho, adquirido durante anos de experiência, caracterizado pela
unidade entre concepção e ação, controlado pelo próprio trabalhador,
mobilizador de capacidade intelectual e criativa, o trabalho capitalista
se desenvolve sobretudo a partir de sua desqualificação. Quanto
mais se desenvolve a mecanização, mais ele se fragmenta e
145
 automatiza, menos domínio do saber sobre o trabalho total ele exige,
menos energias intelectuais e criativas ele mobiliza. (KUENZER,
1995, p. 77).

A autora reporta-se ao trabalho realizado na fábrica, pelo operário, mas

compreendemos que este perfil se esgota nos mais diversos campos de trabalho no
modo de produção capitalista, logo com o trabalho e suas intensificações e
modificações na coordenação pedagógica.
Assim, os coordenadores entrevistados vivem um dia após o outro cumprindo
suas tarefas uma de cada vez, deixando frequentemente algumas para trás, para
lidar com o imprevisto, com o novo, com o que lhes é solicitado. E voltamos a bater
na tecla da racionalidade técnica, conforme visto na seção 3.1 da presente
dissertação.
À medida que os coordenadores vão “fazendo o que aparece” nas atividades
do seu trabalho e “apagando incêndio”, como eles mesmos descrevem, eles
caracterizam-se também por este perfil profissional da racionalidade técnica. E
compreendemos que isso não depende do profissional que está na função. Isso é
marcado por uma totalidade vivenciada pela maioria das profissões do século XXI
pertencentes a um sistema capitalista e neoliberal que desqualifica, cada vez mais, o
trabalhador, cujo o propósito é o de estabelecer o máximo de produção com o
mínimo de custos através da intensificação do trabalho, da desqualificação
profissional e da mão de obra barata e muitas vezes desvalorizada.

146
 CONSIDERAÇÕES

Os debates sobre a formação de professores tem recebido destaque em

muitas pautas nos fóruns educacionais, principalmente após a reestruturação dos
cursos de licenciatura indicada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da formação
de professores para a educação básica (DCNFP) (2002, 2015) e as Diretrizes
Nacionais para os Curso de Pedagogia (DCNCP) (2006).
Os indicativos apontam questões relevantes no que tange aos aspectos
teórico-científicos e prático-organizacionais dos Projetos Políticos Pedagógicos das
instituições formadoras. Um dos elementos importantes é a não dissociação da
docência, da gestão e da pesquisa nos processos de formação inicial e continuada
dos profissionais da educação. Este foi o foco de todas as discussões apresentadas
neste estudo.
Desta forma entendemos que hoje o curso de Pedagogia e ao mesmo tempo
uma licenciatura e um bacharelado, porque em detrimento de um processo histórico
de lutas, dos profissionais da educação e pesquisadores, conquistou uma legislação
que culminou em um curso com a proposta de se formar um pedagogo único,
unitário, com um projeto de formação humana. Além disso, o avanço tecnológico e
mercantil cooperou para que as readequações neoliberais fossem feitas, também no
cenário educativo.
Assim, a premissa de manter indissociável a docência, a gestão e a
pesquisa, com perfil profissional voltado à formação de professores para a educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental e, também, para as atividades de
gestão, planejamento e produção do conhecimento ganharam a centralidade dos
debates sobre os rumos para o curso de Pedagogia.
Esta estrutura de organização dos cursos no fez refletir acerca do profissional
que atua na Coordenação pedagógica, haja vista que grande parte deles, como
demonstramos no decorrer da pesquisa, são formados no Curso de Pedagogia.
Consideramos importante relembrar o problema central que tangenciou esta
pesquisa que foi compreender e analisar como os Coordenadores Pedagógicos da
Escolas Municipais de Francisco Beltrão, Paraná avaliam a necessidade de um
conhecimento específico para atuar na Coordenação Pedagógica das escolas.

147
 Para que os resultados e as análise tivessem sentido, foi preciso discutir
alguns pontos relevantes que culminaram nestas considerações e desdobraram-se
nas discussões dos capítulos. Os mais relevantes destacaremos aqui.
Primeiramente ressaltamos a importância de compreender a trajetória do
Curso de Pedagogia desde a sua criação para que pudéssemos entender de onde
surgiu essa dicotomia entre formar o docente ou formar o bacharel. A partir das
considerações foi possível entender que essa discordância entre os pesquisadores
da área, sobre a formação de professores, deriva da origem do curso e suas
reformulações e duplas compreensões das legislações relativas à profissão docente.
Desta forma, retomando o que se estabelece nas DCNCP de 2006
compreendemos que o curso forma o profissional para atuar na Educação Infantil,
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade
Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar,
bem como em outras áreas que sejam previstos conhecimentos pedagógicos. A
abrangência das áreas de formação, indicadas no perfil profissional da DCNCP,
gerou muitos questionamentos tanto dos professores formadores como dos
estudantes e egressos desse curso.
No entanto, além de compreender a pedagogia como submersa em áreas de
formação, ainda precisamos entender a sua especificidade em relação ao seu
fundamento ético científico que de acordo com Libâneo (2010, p. 33) tem sua
contribuição no desenvolvimento do ser humano como parte integrante da sociedade
e entende que a pedagogia contribui na instituição dos processos que decorrem
desta formação na organização destes processos e na proposição de significados da
ação educativa. A isso nós entendemos como fundamento da Pedagogia.
Portanto, o nosso problema de pesquisa vinculou-se às inquietações relativas
à prática profissional enquanto docente nas escolas da Rede Municipal de Ensino.
Reafirmamos a importância de discutirmos o itinerário do Curso de Pedagogia diante
das condições sociais instauradas no Brasil e consolidadas com o avanço da
tecnologia e os meios de produção. Tudo isso impulsionou novos rumos para todos
os tipos de trabalhos que se configuravam, inclusive o trabalho do professor e do
Coordenador Pedagógico. Este foi o segundo ponto importante a se destacar na
interpretação dos nossos resultados.

148
 As demandas de mercado refletiram completamente na formação do
trabalhador e principalmente do profissional que frequentou ou frequenta os cursos
de formação de professores. A intensificação do trabalho propositou em formações
mais aligeiradas, menos comprometidas com o princípio da formação humana e
mais voltadas para a polivalência, para a concorrência desequilibrada em todos os
setores profissionais, e isso não foi diferente com o setor do ensino pois, conforme
afirma Laval (2004) existe um mercado que é o mercado da escola, que não passa
de um produto de uma onipresença ou, como ele afirma “efeito indireto dessa onda
neoliberal que, em toda parte, deslegitimou o voluntarismo do Estado”. (LAVAL,
2004, p. 90).
Consequentemente essa onda neoliberal modificou também a formação do
próprio Coordenador Pedagógico, que se torna mais produtivo em face de sua
intensificação no trabalho, menos reflexivo e mais determinado a agir conforme as
demandas da escola. Portanto este processo de modificações que decorrem dos
cursos de formação de professores contribuiu para que compreendêssemos como
se constituiu o profissional que atua na coordenação pedagógica.
Posteriormente, discutimos o papel do Coordenador Pedagógico diante das
legislações vigentes, a partir dos pressupostos históricos e conceituais e elencamos
as definições sobre o significado de coordenar o pedagógico na escola. De acordo
com os escritos de Franco (2008) apresentamos que o trabalho do Coordenador
pedagógico é compreendido por aquele profissional que faz a articulação entre
professores e o contexto em que estão imersos, “entre o ser e o fazer educativo,
num processo que seja ao mesmo tempo formativo e emancipador, crítico e
compromissado”. (FRANCO, 2008, p. 120). A estes profissionais designa-se a
competência de coordenar o pedagógico na escola.
Concordamos que este é um trabalho fundamental a ser desempenhado por
este profissional na coordenação pedagógica das escolas. Além disso, é importante
fortalecermos outro ponto de nossa análise nestas considerações, fazendo-se
necessário destacar conforme Franco (2008, p. 123), que os coordenadores
compreendem as atividades inerentes ao trabalho do Coordenador Pedagógico,
porém muitas vezes acabam por não conseguir efetivar suas ações intencionadas
na escola, no dia a dia de sua função. Isso ocorre na realidade pesquisada nas
escolas do município.

149
 O Coordenador Pedagógico participante desta pesquisa compreende qual é
sua função, de modo geral, mas ao realizar sua rotina de trabalho, organizar suas
ações, muitas vezes não consegue desempenhar seu trabalho de acordo com aquilo
que é especifico de sua função. Isso se deve ao fato de que os coordenadores estão
enraizados ainda nas habilitações, e principalmente engessados pelo modo de
produção capitalista que sobrecarrega e assola o cenário de trabalho destes
profissionais. Percebemos isso tanto em suas falas, por meio das palavras utilizadas
em seus relatos nas entrevistas, como até mesmo nas queixas que eles
apresentavam ao nos falar sobre as atividades que desempenham na função e
sobre qual é o seu real papel.
Trazemos em nossa memória o relato do Coordenador “G” ao falar sobre a
dificuldade em organizar uma rotina e planejar as suas ações e nos diz: “_ Eu não
tenho horário para planejar o meu trabalho” (COORDENADOR “G”, 2020). Esta fala
reflete uma sobrecarga ao trabalho do Coordenador Pedagógico que se depara com
as dificuldades de suprir as demandas emergenciais do trabalho enquanto seu
propósito de desenvolver uma práxis pedagógica acaba ficando esquecido. Isso
também se deve ao fato de que, o profissional que atua na coordenação
pedagógica, não possui horas de trabalho destinadas ao planejamento de suas
ações, ou seja, não é contemplado pela hora atividade, como ocorre com os
docentes de turmas, apresenta uma sobrecarga de trabalho em função da demanda
escolar apresentando uma quantidade pequena de coordenadores para o porte de
escolas, assim como a falta de condições de trabalhos adequadas e humanizadas
para estes profissionais, dentre outras problemáticas que decorrem da
desvalorização profissional do Coordenador Pedagógico.
Ou seja, é o processo que ocorre num projeto liberal de educação, em que se
busca nos profissionais a intensificação, a requalificação, a polivalência, a
flexibilização e a proletarização para que, de acordo com as demandas do mercado,
a educação se adeque aos fatores econômicos de gerência, precarizando cada vez
mais o trabalho educativo.
Este cenário conflui com três perfis de Coordenador Pedagógico que são
abordados neste texto: o Coordenador Especialista; o Coordenador Polivalente; e o
Coordenador Unitário. Entendemos portanto, que o Coordenador Especialista é
aquele que trabalha dividindo as tarefas por áreas de habilitações, formado pelos

150
moldes dos cursos de pedagogia no esquema 3+1, ou ainda, a denominação
atribuída na própria Lei de Diretrizes e Base 9394 de 1996 em seu artigo 64 como
profissional que atua na inspeção, orientação, supervisão ou administração escolar.
Já o Coordenador Polivalente é compreendido como o profissional tarefeiro,
que “apaga incêndios na escola”, que está sobrecarregado com as demandas do
trabalho e as políticas reducionistas neoliberais. A este Coordenador atribuímos a
qualificação de polivalente, ou também como poderia ser chamado, de multitarefas.
E entendemos também que não depende apenas e unicamente deste profissional
ser ou não um tarefeiro, mas principalmente da formação que ele carrega consigo e
das condições sociais e profissionais que lhes são dadas. A esta última
consideramos o peso maior.
Ao coordenador polivalente podemos relembrar dos aspectos que interferem
na constituição de sua prática, que são os já apresentados conceitos (na imagem
dois), de flexibilização, proletarização, precarização e intensificação. Conceitos estes
correlatos as demandas capitalistas.
E, por fim, trazemos à luz o Coordenador Unitário, que é o ideário que ensejamos,
que pretendemos e lutamos para alcançar, tanto em condições de trabalho, quanto
em formação inicial e profissional. O Coordenador Unitário é aquele que possui
condições de trabalho adequadas e formação, para poder desempenhar o
“Coordenar o Pedagógico na Escola” ao que Franco (2008) atribui a propriedade de
ser o articulador no espaço educativo. E acrescentamos que além de ser o
articulador, ele precisa ter uma intencionalidade visando os fins educativos. De
acordo com Libâneo (2012, p. 420) é por meio da gestão escolar e da organização
da escola que se atinge a finalidade dos processos educativos e que delas decorrem
com a finalidade de obter cada vez mais uma qualidade no ensino e aprendizagem
dos alunos.
A esta finalidade explorada por Libâneo é que atribuímos o papel do
Coordenador Pedagógico, como o articulador do processo de ensino e
aprendizagem, entre escola e sociedade, entre emancipação dos sujeitos e projeto
político. Esta, é considerada por nós uma tarefa complexa, que exige planejamento,
intencionalidade, reflexão, e retomada de ações. Uma práxis pedagógica na
dinâmica do processo educativo.

151
 Outra exposição de Franco que corrobora com a intencionalidade mencionada
acima é o que ela expressa sobre o papel do Coordenador Pedagógico -
educacional enquanto formador de professores.
E depois Franco (2002, p.99) expressa que é preciso que o coordenador
estabeleça um trabalho em síncrona com os demais pares da equipe da escola, isso
porque a partir desta sincronização apontada pela autora, permite-se que os
próprios professores avaliem as tomadas de decisões e de escolhas, não
acarretando no privilégio de uma escolha em detrimento de outra, em que o
professor e a equipe pedagógica estejam articulado no processo de ação- reflexão-
ação, que chamamos de práxis pedagógica.
E partindo destas reflexões sobre a ação de coordenar o pedagógico na
escola pautadas nas discussões que trouxemos de Franco (2002) e Libâneo (2012)
é que chegamos a compreensão de como os coordenadores avaliam a necessidade
de um conhecimento específico para atuar nesta função de coordenar o que
realmente entendem por pedagógico.
Trouxemos nesta pesquisa relatos e informações que levantamos, a partir dos
resultados dos questionários e das entrevistas que realizamos com os
coordenadores, e, muitas questões nos foram reveladas. Uma delas diz respeito ao
que ponderamos inicialmente quando falamos em que os entrevistados têm
consciência de qual seja o seu papel na escola, porém sentem-se reduzidos a não
fazê-los por motivos de demandas de tarefas que o trabalho exige. Tarefas estas
que, segundo eles são tarefas de urgência, que aparecem na rotina profissional e
que precisam ser supridas por eles.
Um segundo ponto a ser levantado é que não há na escola um profissional
que atenda as situações de indisciplina, urgência ou emergência que acontecem
com os alunos na escola, como por exemplo, em situações de acidentes ou brigas
de alunos. Este é um dos motivos que resulta na sobrecarga de trabalho do
coordenador. Trazemos o relato de um dos Coordenadores entrevistados para
corroborar com nossos argumentos:

“[...] O nosso trabalho direto com a indisciplina de aluno, então infelizmente é

esse o nosso, é o que vai tirando o foco do nosso trabalho vamos dizer assim, é
não que não seja o nosso trabalho, [...] durante o dia todo a gente resolve muitas
situações de indisciplina, então desde questão pequena até uma questão um

152
 pouco mais profunda que vai se tornando um pouco mais grave, [...] o que mais
toma o nosso tempo é o problema com indisciplina” (COORDENADOR I).

O terceiro aspecto revelador é que percebemos ao observar os relatos dos

coordenadores, o enraizamento tradicional da cultura hierarquizada e verticalizada,
na qual eles subjetivamente entendem que seu papel é o de supervisionar, averiguar
e avaliar o trabalho do professor. Trazemos isso porque ressaltamos na lista de
respostas algumas palavras ditas por eles ao serem questionados sobre o que
compreendiam por Coordenar o Pedagógico na escola, tais como: “cobrar”; “ir na
sala”; “ajudar o diretor”; “avaliar”. Conjecturamos desta forma o seu enraizamento
com as formas mais tradicionais de trabalho na gestão escolar.
Entendemos também que este enraizamento é subjetivo e muitas vezes pode
ser considerado inconsciente, onde, por mais que o coordenador compreenda e
desenvolva na escola o seu papel de articulador da práxis pedagógica, as estruturas
da escola, tanto sociais, como organizacionais, ainda estão vinculadas aos séculos
passados, reproduzindo as mesmas desigualdades e tornando reprodutoras as
ações desempenhadas na escola, inclusive pelos gestores e coordenadores.
Ademais, herdamos por muito tempo uma formação com base nos princípios
da administração científica, da formação de especialistas e da verticalização da
educação e do ensino, pautando as tarefas na eficiência e produtividade. Mesmo
com todos os avanços em termos de legislação, em que se assegurou o princípio da
gestão democrática nas instituições, a ação colegiada, dialógica e a tomada de
decisões no conjunto acabam por ser fadadas a hierarquização das classes aos
profissionais da educação e esta reprodução de modelos de profissionais mais
eficientes, técnicos e especialistas ainda permeia o campo educativo.
E por fim, concebemos os conhecimentos necessários para desempenhar um
trabalho na coordenação pedagógica, a partir do que foi versado pelos próprios
entrevistados da pesquisa e ponderamos que os coordenadores atribuem a
necessidade de conhecimentos experienciais, práticos, voltados às atividades
desempenhadas pelo professor na sala de aula.
Isso se traduz ao ponto que os próprios entrevistados relatam conhecimentos
sobre as fases do desenvolvimento da criança, as metodologias de ensino, as
relações interpessoais, dentre outras que se relacionam a afetividade e ao
desempenho da atividade docente com o fim de ensinar

153
 De acordo com Houssaye (2004) esse modo de compreender o saber é
conceituado por ele como um saber experiencial, em que a prática docente e a
atividade desempenhada está muito relacionada com as experiências de vida e de
trabalho, neste caso, do trabalho do professor. Outra forma de fortalecermos este
discurso é por meio do relato que trazemos do Coordenador “A”, quando
questionado sobre quais conhecimentos necessários para o desempenho da função:

“Olha, eu acho que tem que primeiro ter passado assim por várias séries. [...]
porque se não é muito fácil não ter experiência e atender atrás de uma mesa [...]
então assim, que ele tenha experiência em alfabetização, em outras séries
também mas que tenha um conhecimento prévio e uma maturidade assim de
não levar muito a ferro e fogo as coisas, porque não funciona [...]”
(COORDENADOR “A”, 2020).

O mesmo é demonstrado no relato do Coordenador “E”, quando nos diz que

“[...] na verdade você tem que ter a prática! [...] o conhecimento amplo de tudo e de,
e assim a experiência.”
Considerar como necessário o conhecimento, ou saber experiencial como
base do trabalho e fundamento da práxis pedagógica desempenhada pelo
coordenador é consequência de uma legislação que foi considerada, ao nosso
entendimento, um avanço no que diz respeito a organização dos cursos de
pedagogia, mas que ao mesmo tempo une uma formação profissional de um
trabalhador polivalente, sendo esta, uma formação que segundo Moraes (2003)
provoca um recuo da teoria. Estes conteúdos de fundamentos, são os que hoje
sentimos falta na atuação do profissional que atua na função de Coordenador
Pedagógico do município pesquisado.
Com isso entendemos que existe uma falta de domínio de fundamentos
históricos, sociológicos e filosóficos para o desempenho da função, uma vez que os
coordenadores relacionam conhecimentos metodológicos e psicológicos, prático
organizacional às tarefas diárias da função.
Outra compreensão que temos é que estes mesmos coordenadores podem
não entender ou não perceber o impacto que tais fundamentos têm no exercício da
função, ao domínio das relações entre escola e sociedade e entre sujeitos e projetos
políticos e assim perceber o sentido de ter o fundamento da teoria educacional e
pedagógica como base da formação.

154
 Podemos desta forma consolidar os aspectos apontados por Houssaye (2004)
como fundamentais na construção de um saber pedagógico. Segundo o autor, o
saber pedagógico passa por cinco saberes que são ilusórios e nos fazem
questionar: será que somos realmente conhecedores de tais saberes? São eles
saber disciplinar, o saber didático, o saber das ciências da educação, o saber da
pesquisa e o saber-fazer.
Já de acordo com Azzi (2012) o saber pedagógico parte da dimensão da
experiência. Para ela “[...] o saber pedagógico é o saber que o professor constrói no
cotidiano de seu trabalho e que fundamenta sua ação docente (p. 49)”, que ao nosso
entender, muito se aproxima do saber experiencial ao qual Houssaye (2004)
apontava. Diferentemente de conhecimento pedagógico que de acordo com Azzi
(2012, p. 51) “[...] requer investigação e sistematização, desenvolvidas com base
metódica”. Portanto, para o coordenar o pedagógico na escola, apenas o saber
experiencial não é suficiente para desempenhar a práxis pedagógica.
Ou seja, por via de mão dupla, compreendemos que os coordenadores
consideram o saber experiencial como parte integrante do processo de trabalho na
coordenação pedagógica, no entanto, ressaltamos que além deste, o conhecimento
pedagógico pautado no fundamento e nos conhecimentos específicos para o
desempenho da função (tais como a construção do PPP, formas de avaliação, ter
ciência dos documentos escolares, entre outros) são de extrema importância para
que a atividade pedagógica em sua práxis desempenhada na função de
coordenação pedagógica ocorra com domínio dos conhecimentos fundamentais ao
desempenho de suas ações.
E por fim ressaltamos que além de todos elementos reveladores da pesquisa,
percebemos por meio das entrevistas, que os Coordenadores Pedagógicos não
possuem uma formação continuada específica direcionada à coordenação
pedagógica. A partir do relato de alguns coordenadores, percebemos que as
reuniões sempre foram a fim de dar recados ou orientações para as futuras ações
na escola, e, no último ano, a mantenedora ofertou uma formação não obrigatória,
para os coordenadores e diretores das instituições, a fim de discutir a formação dos
coordenadores com base nos planos de ações e relações interpessoais na escola
A falta de formação continuada de qualidade também é consequência do
desempenho profissional pautado na efetivação de tarefas. O Coordenador

155
Pedagógico precisa de formações continuadas que se discutam fundamentos e
projetos políticos para a coordenação pedagógica, para que assim entendam seu
papel e possam constituir além de uma identidade, uma profissionalidade
pedagógica.
E sobre esta busca por uma profissionalidade pedagógica Franco (2011, p.
107) assinala:

Não podemos mais nos contentar com a formação restrita desse

pedagogo. Não mais devemos nos colocar na dimensão exclusiva
de: pedagogo especialista, ou pedagogo cientista, ou pedagogo
escolar, ou mesmo pedagogo docente. É preciso absorver a
multidimensionalidade desta formação, mas é fundamental esforços
na construção de uma nova profissionalidade pedagógica.

Existe uma profissionalidade docente, neste texto já debatido, que fortalece a

necessidade de uma obrigação moral, um compromisso com a comunidade e
competência profissional, que de acordo com Contreras (2012, p. 94) são elementos
fundamentais para a constituição de uma profissionalidade docente. Trazemos então
a demanda da profissionalidade, tanto docente, quanto pedagógica como razão para
a constituição de uma identidade profissional.
Além disso, ressaltamos a possibilidade de continuação desta pesquisa, uma
vez que é preciso discutir a formação docente a cada dia mais. Sendo esta uma das
premissas que articulam a melhoria do trabalho docente e a qualidade do ensino
público.
A ausência de uma formação continuada que valorize o profissional que atua
na coordenação pedagógica, em todos os seus aspectos, torna-se problema
fundamental para continuação desta pesquisa. Além disso, rememoramos o
compromisso com a formação primeiramente humana, que valorize as próprias
relações pessoais, na construção de conceitos e de uma visão de mundo capaz de
superar as adversidades impostas pela realidade cultural e social, a partir de uma
educação comprometida com a formação crítico emancipatória.
Pensamos sobre isso porque estamos imersos em uma tendência a tornar
cada vez mais os profissionais da educação, meramente técnicos em seus
trabalhos, profissionais que não estejam propostos a pensar, que comprem ideias do
mercado para ser a base das suas ações, gerando um ciclo vicioso no processo de

156
formação dos profissionais, não apenas do campo educativo, mas de todas as
profissões futuras.
E neste mesmo caminho compreendemos a necessidade de lutarmos contra
as demandas do capitalismo “selvagem” que nos enfraquece diariamente em termos
de esgotamento profissional, a partir desta sobrecarga de trabalho quando tenta a
todo instante extrair o máximo que pode da capacidade, intelectual, física e moral
dos seus trabalhadores. É paa isso que pesquisamos, é para isso que lutamos, para
que não sejamos escravos de nossa própria labuta, mas sejamos sim profissionais
comprometidos com uma obrigação moral, com um compromisso com a comunidade
e com extrema competência profissional, como anunciava Contreras (2012).
A qualidade do ensino por si só não se efetiva. É preciso investir em formação
humana, em formação docente, em políticas públicas e valorização profissional para
que ela de fato aconteça e que as resistências na escola, nos grupos de estudos,
pelos estudantes e demais categorias permaneçam na luta para que o
reconhecimento deste trabalhador seja fortalecido cada vez mais.

157
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WILLIAMS, Raymond. Marxismo e literatura. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1979.

163
APÊNDICES

164
APÊNDICE 1 – Delineamento do quadro de coordenadores de acordo com os
critérios para entrevistas
COORDENADORES APTOS A PARTICIPAR DA TOTAL
ENTREVISTA
Total de coordenadores que responderam o 39
questionário
Total de Coordenadores que responderam o 18
questionário mas não correspondem aos critérios
para a entrevista
Total de Coordenadores aptos a participar da 21
entrevista de acordo com os critérios
Total de Coordenadores que participaram das 16
entrevistas
Coordenadores que não aceitaram participar da 2
entrevista
Coordenadores que não conseguimos contato 3
para entrevista
Fonte: Elaborado pela autora.

165
 APÊNDICE 2 – Roteiro de perguntas realizadas nas entrevistas

Questões que direcionaram as entrevistas

1. Fale um pouco sobre a sua formação inicial (graduação) e pós-graduação
(se houver), instituição, ano de formação, modalidade...
2. Na sua formação, você lembra de algum conhecimento específico que teve
e que hoje lhe auxilia no dia a dia de seu trabalho na Coordenação
Pedagógica? Se sim, quais conhecimentos? Em quais disciplinas?
3. O que te levou a assumir a função de Coordenador pedagógico? Quais os
condicionantes?
4. Quais atividades você realiza no dia a dia da função?
5. Das atividades que você realiza tem alguma que é mais rotineira?

6. Na sua opinião, o que compete ao trabalho na coordenação pedagógica?

7. Quais os conhecimentos que você julga necessário ao coordenador
pedagógico? É necessária uma formação específica para atuar na gestão
da escola? Por quê?
8. O coordenador pedagógico tem uma formação continuada ofertada pela
SMEC? (Se sim, como ela ocorre? Tem algum conhecimento específico da
gestão que é abordado nas formações? Para qual finalidade vocês
participam?)
9. O coordenador pedagógico tem um horário destinado pra planejamento pra
que vocês possam planejar as atividades da semana ou a rotina quinzenal
10. Você acha que existe uma valorização do trabalho do coordenador
pedagógico? Você se sente valorizada nessa função que você
desempenha?
11. Para você é necessário ter experiência para atuar na coordenação
pedagógica

Fonte: Elaborado pela autora.

166
 APÊNDICE 3 – Critérios para seleção dos entrevistados na pesquisa

CRITÉRIOS
1. Tenham participado e respondido o questionário sobre a Coordenação
pedagógica.
2. Aceitarem participar da realização de entrevistas com assinatura por escrito
do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), concordando com
todos os critérios estabelecidos neste termo.
3. Que estiverem no exercício da função de Coordenador Pedagógico durante
o período de realização e entrevista.
4. Concluíram a formação inicial (graduação) em Pedagogia após o ano de
2006 (ano de implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para os
Cursos de Pedagogia) ou em outra área diferente da pedagogia em qualquer
ano de formação.
Fonte: Elaborado pela autora.

167
APÊNDICE 4 – Modelo de questionário respondido pelos Coordenadores
Pedagógicos da rede municipal de Francisco Beltrão-PR

168
169
APÊNDICE 5 – Roteiro inicial de entrevista semiestruturada realizadas com os
Coordenadores Pedagógicos da rede municipal de Francisco Beltrão-PR

170
ANEXOS

171
ANEXO 1 – Termo de autorização para realização da pesquisa

172
ANEXO 2 – Declaração de não ter iniciado a pesquisa antes da coleta de dados

173
ANEXO 3 – Termo de Consentimento Livre e esclarecido

174
175
ANEXO 4 – Termo de Ciência do responsável pelo campo de estudo

176
ANEXO 5 – Termo de compromisso para uso de dados em arquivos

177
ANEXO 6 – Folha de rosto para pesquisas envolvendo seres humanos

178
ANEXO 7 – Declaração de autorização de divulgação da entrevista na pesquisa

179
ANEXO 8 – Edital n.º 10/2007 – GS/SEED. Descrição das atividades do cargo de
pedagogo para concurso público do estado do Paraná

180
181