UNIVERSIDADE MUNICIPAL DE SÃO CAETANO DO SUL

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO PROFISSIONAL

Cláudia Aparecida Siola Fiorotti

A EVASÃO ESCOLAR E OS DESAFIOS DA GESTÃO: UM ESTUDO

DE CASO EM UMA ETEC DO ABC PAULISTA

São Caetano do Sul

2021
 CLÁUDIA APARECIDA SIOLA FIOROTTI

A EVASÃO ESCOLAR E OS DESAFIOS DA GESTÃO: UM ESTUDO

DE CASO EM UMA ETEC DO ABC PAULISTA

Trabalho Final de Curso apresentado ao

Programa de Pós-Graduação em Educação-
Mestrado Profissional - da Universidade
Municipal de São Caetano do Sul como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação.

Área de concentração: Formação de

Professores e Gestores.

Orientadora: Profa. Dra. Sanny Silva da Rosa

São Caetano do Sul

2021
 FICHA CATALOGRÁFICA

FIOROTTI, Cláudia Aparecida Siola

A evasão escolar e os desafios da gestão : um estudo de caso em uma
ETEC do ABC Paulista / Cláudia Aparecida Siola Fiorotti.– São Caetano do Sul:
USCS, 2021.
205 p.

Orientadora: Profª Dra. Sanny Silva da Rosa

Dissertação (mestrado) – USCS, Universidade Municipal de São Caetano
do Sul, Programa de Pós-Graduação em Educação Mestrado Profissional,
2021.

1. Evasão escolar. 2. Gestão escolar. 3. Ensino técnico. 4. Curso em

Administração. 5. Educação e Trabalho. Título. II. Universidade Municipal de
São Caetano do Sul.
Reitor da Universidade Municipal de São Caetano do Sul
Prof. Dr. Leandro Campi Prearo

Pró-reitora de Pós-graduação e Pesquisa

Profa. Dra. Maria do Carmo Romeiro

Gestão do Programa de Pós-graduação em Educação

Prof. Dr. Nonato Assis de Miranda
Profa. Dra. Ana Sílvia Moço Aparício
Trabalho Final de Curso defendido e aprovado em 11 / 08 / 2021 pela Banca
Examinadora constituída pelos professores:

Profa. Dra. Sanny Silva da Rosa (Orientadora)

Prof. Dr. Paulo Sérgio Garcia (USCS)

Profa. Dra. Sueli Soares dos Santos Batista (Centro Paula Souza)
Dedico este trabalho ao meu querido marido, Lauro, e à minha amada filha Stella.
 AGRADECIMENTOS

A Deus pelo dom da vida e por sempre guiar meu caminho com tanto amor,
sabedoria e por ter me proporcionado condições para eu chegar até aqui.

À minha mãezinha (in memoriam), por me ensinar, entre tantas coisas, a importância
dos estudos. Sempre me incentivou a estudar, mesmo com pouco estudo, pois
cursou apenas o primário, mas com muita sabedoria tratava os estudos como
primordial na minha vida e na vida da minha irmã.
Amor eterno! Muitas saudades mãezinha!

Ao meu pai, que com carinho e dedicação me ensinou os valores e princípios da

vida, que fizeram de mim uma pessoa lutadora e determinada. Com muita paciência
e amor me ajudava nas lições de casa, quando criança.

Ao meu marido Lauro, que muito me apoiou com carinho e paciência, ficando ao
meu lado em todos os momentos durante o desenvolvimento desse trabalho. Nunca
mediu esforços para me ajudar, sempre me encorajando e incentivando. Amo você!

À minha filha Stella, razão do meu viver, luz da minha vida que me deu energia
todas às vezes, que achava que não seria capaz de finalizar esta dissertação. Quero
agradecer a sua compreensão pelas vezes que deixei de dar a atenção merecida.

À minha amada irmã Carla, que sempre me apoiou e apoia com uma palavra amiga
quando necessito. Você mora no meu coração!

À minha querida orientadora, Profa. Dra. Sanny Silva da Rosa, por suas valiosas
contribuições e orientações em todo o percurso do Mestrado Profissional, pela sua
paciência, compreensão e carinho, nos momentos mais difíceis que passei ao longo
desses 2 anos e por me fazer acreditar que seria possível chegar até aqui. Muito
obrigada por todo seu empenho e dedicação!
Ao meu amigo Rodolfo, meu parceiro nesta caminhada, obrigada por sempre estar
disposto em me ouvir nos momentos de angústia, choro, risos, enfim pela força de
sempre. Você é o irmão que a vida me presenteou.

À Rosângela, pelo incentivo, para eu ingressar o Mestrado, bem como pelo seu
acolhimento e ajuda durante todo esse período. Obrigada Rô!

Ao meu amigo Ademir, que sempre acreditou em mim, bem como contribuiu com a
minha pesquisa, no levantamento dos dados na unidade escolar ETEC Jorge Street.

As amigas Gabriela e Patrícia, pelo companheirismo, parceria e aprendizado.

Amigas que ganhei neste percurso.

Ao Prof. Dr. Paulo Sérgio Garcia, por acompanhar o desenvolvimento deste trabalho
desde os workshops até a banca examinadora com contribuições valiosas que
enriqueceram este trabalho.

A Profa. Dra. Sueli Soares dos Santos Batista, pelos caminhos apontados e pelas
preciosas contribuições e sugestões para o prosseguimento deste trabalho.

À Equipe da ETEC Jorge Street que teve uma participação especial neste caminho,
muito obrigada por toda colaboração.
O amor recíproco - entre quem aprende - e - quem
ensina é o primeiro e mais importante degrau para
se chegar ao conhecimento.
(Erasmo de Roterdã)
 RESUMO

Esta dissertação teve por finalidade estudar a evasão escolar. A temática foi analisada
por meio de um estudo de caso realizado em uma das unidades escolares de nível
médio e técnico da instituição Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula
Souza. O objetivo geral foi identificar as principais causas intra e extraescolares que
levam os alunos a evadirem-se do Curso Técnico em Administração em uma ETEC
do município do ABC Paulista. A questão-problema que conduziu a pesquisa foi:
Quais os fatores influenciadores e determinantes da evasão escolar no Curso Técnico
em Administração nas Escolas Técnicas do Centro Paula Souza? O referencial
teórico pautou-se nas contribuições de Cunha, Koritiake, Manfredi, Mota e Frigotto,
Motoyama, e Schwartzman sobre a história do ensino técnico. Vale salientar que as
legislações e os documentos oficiais da instituição também contribuíram nesse
percurso, assim como os estudos correlatos, considerando ainda os trabalhos de Ball,
Dore e Lücher, Lück, Patto e Paro, referentes aos conceitos e causas da evasão
escolar, bem como à importância da gestão escolar nesse contexto. Trata- se de um
estudo qualitativo que se valeu dos seguintes procedimentos metodológicos para a
coleta de dados: análise documental; aplicação de questionários e a realização de um
grupo de discussão. Os resultados evidenciaram que as principais causas da evasão
declaradas pelos alunos são as extraescolares, tais como: dificuldade de conciliar o
trabalho com os estudos; problemas de saúde e pessoais. Já na visão da equipe
gestora, as causas intraescolares elencadas foram: descompasso educacional; aulas
não motivadoras. Com relação aos fatores extraescolares, destacam-se: problemas
financeiros; localização da unidade escolar; ingresso no nível superior; dificuldade de
conciliar o horário do curso com o trabalho. Constatou-se que a unidade escolar
desenvolve ações orientando o corpo docente sobre as consequências da evasão e
sobre o planejamento das aulas, assim como esclarecendo aos alunos a importância
do curso para o mercado de trabalho. Por fim, a partir dos achados desta pesquisa,
como produto final, serão organizados materiais de conscientização destinados à
equipe gestora, em especial à coordenação de curso e professores, por meio da
plataforma PADLET. O propósito é subsidiar novas estratégias e ações que a unidade
escolar continuará a desenvolver para controlar e amenizar o índice da evasão.

Palavras-chave: Evasão Escolar. Gestão Escolar. Ensino Técnico. Curso em

Administração. Educação e Trabalho.
 ABSTRACT

This dissertation aimed at studying school dropout. The theme was analyzed through
a case study carried out in one of the high school and technical school units of the
institution Paula Souza State Center of Technological Education. The general objective
was to identify the main in-school and out-of-school causes that lead students to drop
out of the Technical Course in Administration at a high school in the ABC Paulista
region. The problem question that led the research was: What are the influential and
determining factors of school dropout in the Technical Course in Administration in
Technical Schools of the Paula Souza Center? The theoretical framework was based
on the contributions of Cunha, Koritiake, Manfredi, Mota and Frigotto, Motoyama, and
Schwartzman about the history of technical education. It is worth mentioning that the
legislation and official documents of the institution also contributed, as well as related
studies, considering also the works of Ball, Dore and Lücher, Lück, Patto, and Paro,
referring to the concepts and causes of school dropout, as well as the importance of
school management in this context. This is a qualitative study that made use of the
following methodological procedures for data collection: document analysis,
questionnaires, and a focus group. The results showed that the main reasons for
dropping out of school declared by the students are extracurricular, such as: difficulty
in reconciling work and studies; health and personal problems. In the view of the
management team, the intra-school causes listed were: educational mismatch; non-
motivating classes. As for the out-of-school factors, the most important are: financial
problems, location of the school unit, entry into higher education, and difficulty in
reconciling the course schedule with work. It was found that the school unit develops
actions guiding the teaching staff about the consequences of dropping out and about
class planning, as well as explaining to the students the importance of the course for
the job market. Finally, based on the findings of this research, as a final product,
awareness materials will be organized for the management team, especially for the
course coordination and teachers, through the PADLET platform. The purpose is to
subsidize new strategies and actions that the school unit will continue to develop to
control and reduce the dropout rate.

Key-words: School Dropout. School Management. Technical Education.

Administration Course. Education and Work.
 LISTAS DE FIGURAS

Figura 1: A reestruturação do ensino médio e profissional (de acordo com a Lei n.

9.394/96 e o Decreto n. 2.208/97 ............................................................................. 48
Figura 2: Localização do município de São Caetano do Sul..................................... 63
Figura 3: Itinerário Formativo .................................................................................. 100
Figura 4: Exemplo da Plataforma PADLET ............................................................. 173
 LISTAS DE QUADROS

Quadro 1: Linha História da Educação Profissional .................................................. 31

Quadro 2: Diferenças entre os Decretos Nº 2.208/1997 e Nº 5.154/2004 ................. 50
Quadro 3: Componentes Curriculares do Curso Técnico em Administração .......... 101
Quadro 4: Motivos para retornar ao curso declarados pelos alunos ....................... 117
Quadro 5: Oportunidades perdidas de trabalho/estudo declaradas pelos alunos ... 118
Quadro 6: Professores – percepção dos alunos cursantes ..................................... 128
Quadro 7: Direção escolar – percepção dos alunos cursantes ............................... 130
Quadro 8: Coordenação Pedagógica e Coordenação de Curso– percepção dos alunos
cursantes ................................................................................................................. 132
Quadro 9: Orientação Educacional - percepção dos alunos cursantes ................... 135
Quadro 10: Tipos de Bloqueio: Cursos ofertados no período noturno .................... 162
 LISTAS DE TABELAS

Tabela 1: População por faixa etária – São Caetano do Sul/SP............................... 64

Tabela 2: Taxa de Abandono (%) – Ensino Fundamental Anos Iniciais – Rede
Municipal................................................................................................................... 64
Tabela 3: Taxa Abandono (%) – Ensino Fundamental Anos Finais .......................... 64
Tabela 4: Taxa de Abandono – (%) Ensino Médio ................................................... 64
 LISTAS DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Comparativo do IDH - 1991 - 2010 ........................................................... 64

Gráfico 2: Matrículas no Município de São Caetano do Sul – SP (2010 – 2020) ...... 65
Gráfico 3: Estabelecimentos no Município de São Caetano do Sul – SP (2010 –
2020) ......................................................................................................................... 66
Gráfico 4: Sexo/gênero.............................................................................................103
Gráfico 5: Faixa etária ............................................................................................. 103
Gráfico 6: Cor/etnia..................................................................................................104
Gráfico 7: Escolaridade ........................................................................................... 104
Gráfico 8: Cidade em que reside..............................................................................104
Gráfico 9: Composição familiar ............................................................................... 104
Gráfico 10: Atividades remuneradas........................................................................105
Gráfico 11: Renda familiar ....................................................................................... 105
Gráfico 12: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ...................................... 108
Gráfico 13: Faixa Etária – Evadidos.........................................................................108
Gráfico 14: Sexo/Gênero - Evadidos ....................................................................... 108
Gráfico 15: Cor/Etnia – Evadidos.............................................................................109
Gráfico 16: Estado Civil - Evadidos ......................................................................... 109
Gráfico 17: Escolaridade dos pais – Evadidos.........................................................109
Gráfico 18: Renda Familiar - Evadidos .................................................................... 109
Gráfico 19: Atividades realizadas atualmente – Evadidos ....................................... 110
Gráfico 20: Módulo da Evasão ................................................................................ 111
Gráfico 21: Primeiro Módulo – Evadidos ................................................................. 111
Gráfico 22: Segundo Módulo – Evadidos ................................................................ 112
Gráfico 23: Terceiro Módulo – Evadidos ................................................................. 112
Gráfico 24:Motivos da evasão escolar declarados pelos alunos ............................. 113
Gráfico 25: Fatores da evasão declarados pelos alunos ......................................... 114
Gráfico 26: Contato da escola com alunos evadidos .............................................. 115
Gráfico 27: Ações da escola para permanência do aluno ....................................... 115
Gráfico 28: Pontos Positivos Curso Administração - Evadidos ............................... 116
Gráfico 29: Pontos Negativos Curso Administração – Evadidos ............................. 117
Gráfico 30: Faixa Etária - Cursantes ....................................................................... 122
Gráfico 31: Sexo/Gênero - Cursantes ..................................................................... 122
Gráfico 32: Cor/Etnia – Cursantes............................................................................122
Gráfico 33: Estado Civil - Cursantes ....................................................................... 122
Gráfico 34: Conclusão Ensino Médio - Cursantes .................................................. 123
Gráfico 35: Período sem estudar - Cursantes......................................................... 123
Gráfico 36: Escolaridade dos pais – Cursantes.......................................................124
Gráfico 37: Renda Familiar - Cursantes.................................................................. 124
Gráfico 38: Escolha do curso .................................................................................. 125
Gráfico 39: Oportunidade de emprego/estágio........................................................125
Gráfico 40: Área do emprego/estágio ..................................................................... 125
Gráfico 41: Expectativas ao concluir curso ............................................................. 126
Gráfico 42: Pontos Positivos Curso Administração - Cursantes ............................. 127
Gráfico 43: Pontos Negativos Curso Administração - Alunos ................................. 127
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

APM Associação de Pais e Mestre

Art. Artigo
ATA Assistente Técnico Administrativo
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CBO Classificação Brasileira de Ocupações
CEETEPS Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza
CEFETs Centros Federais de Educação Tecnológica
CEU Centro Educacional Unificado
CNCT Catálogo Nacional de Cursos Técnicos
CNE Conselho Nacional de Educação
CPS Centro Paula Souza
CTA Conselho Técnico Administrativo
E. E. Escola Estadual
EJA Educação de Jovens e Adultos
EM Ensino Médio
EPT Educação Profissional Técnica
ESAN Escola Superior de Administração e Negócios
ETE Escola Técnica Estadual
ETEC Escola Técnica Estadual
ETFs Escolas Técnicas Federais
ETIM Ensino Técnico Integrado ao Médio
FACAB Faculdade Casa Branca
FAENAC Faculdade Editora Nacional
FATEC Faculdade de Tecnologia
FHC Fernando Henrique Cardoso
FUNDEF Fundo de Desenvolvimento de Ensino Fundamental e de Valorização
do Magistério
GFAC Grupo de Formulação e Análises Curriculares
GSE Grupo de Supervisão Educacional
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDH Índice de Desenvolvimento Humano
IDHM Índice de Desenvolvimento Humano do Município
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
MP Medida Provisória
NSA Novo Sistema Acadêmico
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
PIB Produto Interno Bruto
PNLD Programa Nacional do Livro Didático
PPG Plano Plurianual de Gestão
PPP Projeto Político Pedagógico
PROEJA Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica, na Modalidade Jovens e Adultos
PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
SEADE Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
 SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO.....................................................................................................21
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 25
2 ENSINO TÉCNICO NO BRASIL ............................................................................ 31
2.1 Retrospectiva histórica..................................................................................... 31
2.2 As leis da equivalência do ensino (década de 1950) ....................................... 34
2.3 Industrialização na Região do ABC ................................................................. 38
2.4 Lei nº 4024/1961 .............................................................................................. 41
2.5 Centro Paula Souza e as reformas no sistema educacional. ........................... 42
2.6 ETEC Jorge Street - Lócus da pesquisa .......................................................... 58
2.7 Contexto da pesquisa: o município de São Caetano do Sul ............................ 62
3 EVASÃO E OS DESAFIOS PARA GESTÃO ESCOLAR ...................................... 69
3.1 Pesquisas Correlatas: o que diz a literatura .................................................... 69
3.2 Evasão Escolar: considerações sobre o conceito e suas causas .................... 72
3.3 Gestão e Evasão Escolar ................................................................................ 84
3.4 Gestão Democrática e a Permanência do Discente ........................................ 90
4 O CURSO DE ADMINISTRAÇÃO DA ETEC JORGE STREET ............................ 97
4.1 Curso Técnico em Administração .................................................................... 98
4.2 Caracterização dos Alunos Ingressantes....................................................... 102
4.3 Alunos Evadidos: quem são e percepções sobre o curso ............................. 107
4.4 Alunos Cursantes: quem são e o que pensam sobre o curso ........................ 121
4.5 Alunos Evadidos e Cursantes: possíveis aproximações ................................ 139
5 A EVASÃO ESCOLAR NA PERCEPÇÃO DA EQUIPE GESTORA ................... 141
5.1 Equipe gestora: percepções e ações sobre a evasão escolar ....................... 142
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 170
7 PRODUTO ........................................................................................................... 173
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 175
APÊNDICES ........................................................................................................... 192
 21

APRESENTAÇÃO

Entendo que se faz necessário e importante abordar os fatos e motivos que me

trouxeram à pesquisa dessa temática e que estão relacionados à minha trajetória
profissional. Dessa maneira, início minha apresentação.
Estou na área da docência há 10 anos, sempre sonhei em ser professora, tanto
que, quando prestei vestibular, em 1989, fiz a inscrição para o curso de Administração
em algumas faculdades e em outras, para o curso de Letras. Com a ânsia de entrar
logo na faculdade e começar a trabalhar, matriculei-me na primeira faculdade que
publicou o resultado; sendo assim, comecei meus estudos de nível superior no curso
de Administração na faculdade - Escola Superior de Administração e Negócios -
ESAN, que atualmente unificou-se com o Centro Universitário da Fundação
Educacional Inaciana Pe. Saboia de Medeiros - FEI. Entretanto, ser professora nunca
saiu dos meus sonhos. Iniciei minha carreira profissional em indústrias metalúrgicas
de médio e grande porte e tive a oportunidade de trabalhar em diversos setores como:
compras, controladoria, engenharia, importação, jurídico e qualidade.
Enfim, após aproximadamente 20 anos de trabalho na área administrativa em
indústrias da iniciativa privada, percebi que ainda não estava realizada
profissionalmente, e aquele desejo de ser professora despertou novamente. Por isso,
fiz pós-graduação em Docência do Ensino Básico e Superior e, logo em seguida,
comecei a lecionar em uma escola profissionalizante para os cursos de Assistente
Administrativo e Atendimento ao Cliente. Ministrei aulas nesta instituição por um ano
e seis meses aproximadamente e fiquei encantada definitivamente pela área da
educação.
Em abril de 2011, comecei a trabalhar no Centro Paula Souza - (CPS),
autarquia do Governo do Estado de São Paulo vinculada à Secretaria de
Desenvolvimento Econômico, que administra as Escolas Técnicas Estaduais (ETECs)
e as Faculdades de Tecnologia (FATECs).
Na ocasião, participei do processo seletivo em uma das unidades escolares do
Centro Paula Souza, na Escola Técnica Estadual – ETEC Juscelino Kubitschek de
Oliveira, em Diadema. Esse processo seleciona professores para cadastro reserva.
Concomitantemente, prestei um concurso público em outra unidade, a ETEC Jorge
22

Street, localizada na cidade de São Caetano do Sul, para início imediato. Para minha
alegria, fui aprovada nas duas unidades.
Assim, comecei a lecionar na ETEC Jorge Street como professora
indeterminada para o curso técnico modular em Administração, no componente
curricular Gestão Empresarial, com apenas cinco aulas semanais no período noturno.
Logo em seguida, ampliei minha carga horária para a ETEC Juscelino Kubitschek de
Oliveira, onde atribui aulas no curso de Administração e Logística, lecionando nos
componentes Administração Jurídica, Planejamento Financeiro Orçamentário,
Processo de Suprimentos e Logística Reversa.
Em 2012, consegui compor a carga horária total permitida pelo Centro Paula
Souza na época, ou seja, 35 horas semanais, atuando nos cursos técnicos modulares.
Além de lecionar na ETEC Jorge Street e na ETEC Juscelino Kubitschek de Oliveira,
atribui aulas na ETEC Júlio de Mesquita localizada na cidade de Santo André e na
ETEC Getúlio Vargas, localizada no bairro do Ipiranga, na cidade de São Paulo. Foi
uma ótima experiência, na qual tive coordenadores excelentes, que contribuíram com
a minha formação nesse período inicial da minha carreira docente.
Nesse mesmo ano, retomei os estudos, agora rumo à licenciatura, uma vez que
o Centro Paulo Souza incentiva todos os seus professores a participarem do
Programa Especial de Formação Pedagógica para as Disciplinas do Currículo da
Educação de Nível Médio, isto é, equivalente à Licenciatura Plena. Essa formação foi
realizada na Faculdade de Tecnologia de São Bernardo do Campo “Adib Moises Dib”
- FATEC. Foi um período de grande aprendizado, e as várias disciplinas ministradas
contribuíram muito para o meu desenvolvimento em sala de aula.
O ano de 2012, como já citado, foi repleto de grandes surpresas e realizações
profissionais, pois iniciei minha carreira em algumas ETECs ministrando aulas para
os cursos técnicos modulares, cuja periodicidade é de 18 meses, ou seja, cada módulo
tem duração de seis meses. Sendo assim, ao final do primeiro semestre de 2012, fui
convidada pela direção da ETEC Juscelino Kubitschek de Oliveira para trabalhar na
coordenação dos cursos de Gestão – Administração e Logística. Na época, a unidade
contava com seis salas do curso de Administração e seis salas do curso de Logística,
sendo três no período vespertino e três no período noturno, com total de
aproximadamente 480 alunos e 50 professores. Foi um grande desafio, que
enriqueceu minha vida profissional e pessoal. Nesse período, tive a oportunidade de
conhecer a rotina da Gestão Escolar, organizando e documentando todos os
 23

procedimentos pertinentes à área da coordenação de curso, eventos, visitas técnicas,

projetos, organização dos planejamentos da área de gestão, verificação e validação
dos planos de trabalho docente, horário das turmas, controle de aulas previstas e
dadas, bem como controle de reposições de aulas.
Assumindo a função de coordenadora de curso, tive de me afastar de algumas
aulas, deixando-as em substituição, porém, de acordo com as instruções do Centro
Paula Souza, o coordenador de curso é obrigado a ministrar aulas para o curso que
coordena. Logo, continuei ministrando aulas na ETEC Juscelino Kubitschek de
Oliveira, bem como na ETEC Jorge Street. Nas demais unidades, acabei reduzindo
minha carga horária.
No ano de 2014, os cursos integrados voltaram a ser oferecidos nas ETECs, e,
nesse ano, a unidade Jorge Street passou a oferecer o Ensino Técnico em
Administração Integrado ao Ensino Médio - ETIM. Fui convidada a coordenar o curso
integrado, sendo mais uma oportunidade de aprendizado, pois, até então, somente
havia trabalhado com cursos técnicos modulares. Enfim, aceitei o convite e encarei o
desafio. Dessa maneira, no período de 2014 a 2018, coordenei dois cursos, em duas
ETECs, a saber: Coordenação dos Cursos Técnicos Modulares em Administração e
Logística na ETEC Juscelino Kubitschek de Oliveira e no ETIM em Administração na
ETEC Jorge Street.
Esses quatro anos foram de muito trabalho, mas também foi um período de
crescimento profissional ímpar, pois coordenei dois cursos diferentes em duas
unidades escolares que apresentam realidades diferenciadas no contexto
socioeconômico.
Mesmo com tantos desafios e muito trabalho nas unidades escolares, não
deixei minha formação de lado e, em 2015, conquistei mais um certificado em
Pedagogia pela Faculdade Casa Branca - FACAB.
Após 5 anos na coordenação dos cursos técnicos modulares em Administração
e Logística na ETEC Juscelino Kubistchek de Oliveira, bem como 4 anos na
coordenação do Ensino Técnico em Administração Integrado ao Ensino Médio na
ETEC Jorge Street, surgiu um novo desafio: fui convidada para assumir o cargo de
Professora Coordenadora de Projetos, responsável pela Coordenação Pedagógica na
unidade de ensino ETEC Juscelino Kubitschek de Oliveira, no Centro Paula Souza.
Sendo assim, assumi a coordenação em 2018, porém ainda continuei
ministrando aulas para duas turmas, uma no Ensino Técnico em Administração
24

Integrado ao Ensino Médio, no componente curricular Gestão de Pessoas, e outra no

Ensino Técnico Modular em Administração, com o componente Legislação
Empresarial.
Dentre as atribuições da coordenação pedagógica, percebe-se que o
planejamento é essencial para solucionar um problema ou alcançar um objetivo. Com
base nas atividades desenvolvidas, um dos maiores desafios da função é o controle,
bem como a redução da evasão escolar. No período em que estive na coordenação
pedagógica, ou seja, de fevereiro 2018 a agosto 2019, encontrei muitas dificuldades
de controlar e identificar as causas que levam à evasão escolar, bem como de reduzir
esse índice assustador em tantas unidades escolares do Centro Paula Souza. Apesar
de ser um tema muito analisado pela instituição, percebi que coordenadores
pedagógicos de outras unidades tinham as mesmas dificuldades e enfrentavam os
mesmos desafios com a evasão escolar.
Em junho 2019, com a intenção de aprofundar meus conhecimentos, motivada
por colegas de trabalho que sempre contribuíram para o meu crescimento profissional,
apoiando-me em todos os momentos em que estive na gestão, e ainda, com o desejo
de aprender e contribuir cada vez mais com a educação, em especial, com as
unidades escolares em que leciono, resolvi participar do processo seletivo do
Mestrado profissional em Educação. Para minha felicidade, fui aprovada e iniciei meus
estudos em agosto de 2019. Desse modo, desenvolvi minha pesquisa sobre a evasão
escolar no curso técnico em Administração, não com a intenção de eliminar o
problema, mas sim de levantar e identificar as causas e conhecer os motivos da
evasão. A escolha dessa temática origina-se de minha prática profissional na área da
educação, por ser um assunto que me incomodou no período em que estive na
coordenação pedagógica e ainda me incomoda como docente.
 25

1 INTRODUÇÃO

Esta pesquisa estuda o fenômeno da evasão escolar no Ensino Técnico,

especificamente no Curso Técnico em Administração da Instituição Centro Paula
Souza, em uma ETEC do município do ABC paulista.
Como já mencionado na apresentação, o interesse por essa temática surgiu,
ao longo de nossa trajetória profissional como docente, bem como no período em que
estive na Coordenação de Curso e na Coordenação Pedagógica, pela necessidade
de enfrentamento diário desse fenômeno no desenvolvimento das nossas atividades.
Nesse sentido, entendemos que, sem o trabalho de todos da unidade escolar,
dificilmente conseguiremos identificar as causas e conhecer os motivos que levam os
alunos à evasão, tampouco realizar ações e estratégias para minimizar esse
problema.
O Ensino Técnico Profissional é marcado por uma longa trajetória. No decorrer
dos anos, passou por diversas alterações políticas, que estão registradas nas
legislações. No entanto, ficam claros sua expansão e crescimento nas duas últimas
décadas, oportunizando o oferecimento de novas vagas e democratizando o acesso
ao ensino. Todavia, é importante salientar que, apesar desse crescimento, o ensino
técnico tem enfrentado um grande problema quanto à permanência do aluno na
escola.
A evasão escolar é um problema evidente na educação e no ensino brasileiro,
situação conhecida por todos, mas ainda incontrolável. Por anos, profissionais
discutem o problema e apontam ferramentas para driblá-la, porém com pouco sucesso
(ARRUDA, 2019).
Segundo a Constituição Federal Brasileira de 1988, no capítulo II – Dos Direitos
Sociais – artigo 6º, consta que “[...]são direitos sociais a educação, a saúde, a
alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência
social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na
forma desta Constituição”. Assim, entendemos que a educação é o principal
instrumento para o desenvolvimento do indivíduo, bem como para o engrandecimento
social de uma nação. Por isso, acreditamos ser imprescindível estudarmos e
compreendermos a evasão escolar.
Sendo a educação um direito de todos, é necessário pensar em uma escola
que acolha, motive e trabalhe, garantindo que seus alunos permaneçam na unidade
26

escolar e concluam os cursos escolhidos. Desse modo, faz-se necessário manter o

aluno até o final do ciclo, ou seja, até a conclusão do curso.
De acordo com Nascimento (2019), a evasão escolar vem percorrendo décadas
de debates e continua sendo objeto de estudo de muitos pesquisadores,
provavelmente pela complexidade e pela diversidade de fatores envolvidos na sua
discussão, ou ainda pela ineficácia das ações até o momento apresentadas para
reduzir e controlar esse problema.
Bastos e Gomes (2014, p. 2) afirmam que:

A evasão escolar é um tema muito estudado e debatido, e mesmo assim

sabe-se da dificuldade que é identificar e contornar precocemente suas
causas para prevenir o aluno do abandono. Isso porque a evasão possui
natureza multiforme: a escolha de sair da escola é apenas o ato final de um
processo que se manifesta de muitas formas, visíveis ou não, ao longo da
trajetória escolar do indivíduo (BASTOS; GOMES, 2014, p. 2).

Visto que, a evasão escolar se manifesta de diversas maneiras, fica claro que
há dificuldades em identificar as causas e motivos desta problemática. Conforme
Nascimento (2019, p.14) “[...] falar de evasão não é uma tarefa simples, pois envolve
muitos fatores como a escola, aluno, família, questões sociais, econômicas e culturais
[...]”.
Segundo Zeneratto (2017), a evasão escolar é um problema enfrentado pelo
ensino técnico profissional. Em seu entendimento, trata-se de um fenômeno complexo
de identificar, bem como minimizar, pois, são inúmeros os motivos que levam o aluno
a evadir e, embora as instituições tenham uma grande preocupação com o tema,
poucos são os resultados concretos.
De acordo com Caldas (2006) “a evasão escolar é um problema complexo e se
relaciona com outros importantes temas da pedagogia [...]”. Dessa maneira, ressalta-
se a importância de entender as causas que levam o aluno a evadir-se, bem como de
conhecer os motivos da evasão e de identificar qual atividade o aluno realizará ao
deixar os bancos escolares.
Entendemos que, para combater a evasão escolar, é necessário desenvolver
algumas ações de responsabilidades da gestão escolar. Assim, uma ação imediata
seria controlar a frequência do aluno diariamente, além de tentar resgatar o aluno
evadido, verificando as causas que têm levado os estudantes a deixarem os estudos.
Outra ação seria analisar a estrutura interna, o que implica a capacitação e a
 27

orientação dos professores, assim como a reavaliação das metodologias e propostas

pedagógicas utilizadas na unidade escolar.
Conforme o Regimento Comum das Escolas Técnicas Estaduais do Centro
Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (2013), o Curso de Nível Médio que
habilita para o Ensino Técnico é oferecido de diversas formas, quais sejam, integrada,
concomitante e subsequente. O perfil dos alunos é, portanto, diferenciado,
principalmente o daqueles que cursam o Ensino Técnico de forma subsequente, isto
é, concluem o Ensino Médio e, posteriormente, começam a cursar o Ensino Técnico.
Ainda sobre perfil dos alunos, Zenerato (2017, p. 25) afirma que:

Estudando o perfil dos alunos interessados no Vestibulinho da ETEC, nota-

se a procura de pessoas que não tiveram a oportunidade de estudar na idade
adequada e que buscam o curso visando se ingressar no mercado de
trabalho ou até mesmo melhorar o salário dos que já estão em situação
economicamente ativa, diferentemente do alunado do ensino regular que
normalmente é composto por jovens preocupados no ingresso na modalidade
superior.

Com isso, entende-se que a unidade escolar deverá ter um acompanhamento

criterioso, para atender às expectativas desses indivíduos em relação ao ensino-
aprendizagem, buscando satisfazer suas necessidades e assegurando a conclusão
do curso. Além disso, a gestão escolar e os professores deverão promover ações que
proporcionem um melhor aproveitamento dos alunos.
Com relação aos motivos que levam à evasão, Ceratti (2008, apud ARRUDA,
2019, p.12) afirma que:

São inúmeros os motivos que podem levar o jovem à evasão escolar. Eles
podem derivar de fatores pessoais, que se referem ao desenvolvimento
psíquico do indivíduo, assim como de fatores sociais, como a condição
socioeconômica na qual está inserido. Pode ser ainda, desencadeada a partir
do modelo de escola atual, que não desperta interesse capaz de motivar os
alunos em partilhar seus conhecimentos.

O Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza – (CEETEPS) tem

uma grande preocupação com a evasão escolar e também com a permanência do
aluno, de acordo com a Deliberação CEETEPS nº 18, de 16-7-2015 dentre as
atribuições do Professor Coordenador de Projetos Responsável pela Orientação e
Apoio Educacional está a organização, junto a Diretoria de Serviços – área
Acadêmica, dos dados estatísticos referentes à frequência e o rendimento do aluno.
Por isso, a cada trimestre, após o Conselho de Classe, todas as unidades escolares
28

apresentam para a Supervisão Regional os índices da evasão por curso e período,

nos quais é feita uma comparação dos alunos matriculados no início de cada semestre
em relação aos que estão frequentando até aquele momento. Nessa instituição,
trabalha-se com o conceito de índice de perda que, além da evasão escolar, inclui
reprovações, trancamentos, desistências e transferências.
Entretanto, observa-se que as causas consideradas como índice de perda de
alunos para o Centro Paula Souza são diversas. Nesse sentido, são necessários a
dedicação e o empenho não só da gestão escolar, como também dos professores,
coordenadores, orientadores educacionais, enfim, de toda a comunidade escolar a fim
de enfrentar o grande desafio da evasão escolar.
Sobre isso, Arruda (2019, p. 12) afirma que:

Na atualidade presencia-se um elevado número de alunos que evadem nos

cursos regulares e técnicos, assim, infere-se que a evasão também acometeu
as escolas técnicas que oferecem qualificação profissional. Desta forma, com
altos índices, a evasão acaba gerando graves consequências como o
fechamento de curso, e consequentemente deixam de qualificar os jovens
que não têm condições de frequentar uma universidade.

Assim, concluímos que se trata de um trabalho árduo para todos os

profissionais da educação. Entretanto, ele é necessário para conseguirmos reduzir ou
controlar esse índice preocupante no ensino brasileiro e formar, a cada semestre/ano,
cidadãos qualificados para enfrentar não somente o mercado de trabalho, mas
também os obstáculos da vida.
Diante disso, o presente trabalho tem a intenção de colaborar com a
identificação das causas da evasão – intraescolares e extraescolares – que acomete
o ensino técnico, bem como outros níveis educacionais.
Considerando a possibilidade de existirem diversos fatores influenciadores da
evasão, oriundos de questões socioeconômicas, pessoais, entre outras, e baseando-
nos no fator escolha profissional e na importância da gestão escolar no
acompanhamento dos índices de evasão, levantamos a seguinte pergunta de
pesquisa: “Quais os fatores influenciadores e determinantes da evasão escolar no
Curso Técnico em Administração nas Escolas Técnicas do Centro Paula Souza?”
Sendo assim, este trabalho tem como objetivo geral identificar as principais
causas intra e extraescolares da evasão escolar no Curso Técnico em Administração
em uma ETEC do município do ABC Paulista.
Com relação aos objetivos específicos, destacam-se:
 29

- Caracterizar o curso Técnico em Administração, bem como os alunos

ingressantes;
- Identificar as causas intra e extraescolares da evasão escolar, declaradas
pelos alunos evadidos do Curso Técnico em Administração no ano de 2019 e a
percepção que os alunos matriculados no 2º módulo 2020 têm sobre o curso;
- Conhecer a percepção dos gestores sobre os fatores que levam à evasão e
as possíveis estratégias adotadas pela equipe gestora para o controle desse
problema.
Vale salientar que, no âmbito desta pesquisa, será objeto de investigação o
curso técnico nas modalidades subsequente e concomitante ao Ensino Médio, devido
à ocorrência dos maiores índices de evasão escolar nestas modalidades.
A partir dos objetivos propostos, foi desenvolvido um estudo de caso com
abordagem qualitativa, na unidade escolar ETEC Jorge Street, localizada na cidade
de São Caetano do Sul.
Para melhor apresentarmos a pesquisa, este trabalho está organizado em sete
seções, a contar desta introdução.
Na segunda seção, Ensino Técnico no Brasil, tratamos da história do ensino
técnico, enfatizando as suas mudanças e alterações a partir dos anos 1950, baseadas
nas legislações. Também discorremos sobre o Centro Paula Souza e a unidade
escolar ETEC Jorge Street – objeto de estudo deste trabalho e, por fim,
caracterizamos o município de São Caetano do Sul, cidade onde está inserido o lócus
da pesquisa. Para este percurso utilizaram-se os seguintes autores: André (2018);
Cunha (2005); Koritiake (2011); Manfredi (2002, 2016); Mota e Frigotto (2017);
Motoyama (1995); Piqueira e Junho (2013) e Schwartzman (2016).
Na terceira seção, Evasão e os Desafios para Gestão Escolar, inicialmente
apresentamos os estudos correlatos sobre a evasão escolar. Em seguida, abordamos
o conceito da evasão escolar, diferenciando-o do conceito de abandono escolar,
evidenciando suas causas e motivos. Por fim, discorremos sobre os desafios da
gestão escolar para a permanência do aluno na perspectiva da gestão democrática.
Para discorrermos sobre este referencial teórico, utilizamos os seguintes autores: Ball
(2005); Dore e Lücher (2008, 2011); Dore e Sales (2017); Lück (2006, 2009); Meira
(2015); Patto (1990, 1999, 2015); Paro (1998, 2004); Rumberger (2004); Rosa e
Aquino (2019); Silva (2019) e Zeneratto (2017).
30

Na quarta e quinta seções, focalizamos os Percursos Metodológicos e os

Resultados da Pesquisa, ou seja, a natureza e análise descritiva da pesquisa,
elencando as técnicas de coleta de dados, bem como a análise e discussão dos
resultados. Vale informar que, na quarta seção, tratamos do curso de administração e
dos alunos evadidos e cursantes; já na quinta, focalizamos a percepção da equipe
gestora sobre a evasão escolar.
Na sexta seção – Considerações Finais – apresentaremos a síntese dos pontos
principais identificados no percurso e desenvolvimento desse trabalho de pesquisa.
E por fim, na última seção – Produto –, apresentamos a proposta de produto
resultante da pesquisa realizada.
 31

2 ENSINO TÉCNICO NO BRASIL

O ensino técnico no Brasil passou por várias mudanças até chegar ao que é
oferecido no presente momento. Para que se possa entender sua trajetória, suas
alterações e seu desenvolvimento, faz-se necessário apresentar, nesta seção, uma
retrospectiva histórica da sua evolução, caracterizando as mudanças – principalmente
a partir dos anos 1950 – e enfatizando as legislações pertinentes. Ademais, aqui
também discorremos sobre o Centro Paula Souza e a ETEC Jorge Street, nosso
objeto de estudo, bem como sobre o município de São Caetano do Sul, isto é, o
contexto da pesquisa.

2.1 Retrospectiva histórica

A educação profissional tem um longo percurso histórico e, de acordo com

Koritiake (2011, p. 5):

A evolução do ensino técnico no Brasil é muito complexa. Para melhor

compreendê-la, precisamos desvelar os fatores políticos, econômicos e
sociais que determinaram a relação educação e trabalho em diversas épocas
da história brasileira.

Desse modo, para retratá-la, é preciso, inicialmente, entender a educação no

Brasil. Sendo assim, apresentamos, a seguir, o quadro 1 que retrata os principais
acontecimentos históricos até a década de 40.

Quadro 1: Linha História da Educação Profissional

ANO MOMENTO HISTÓRICO

1500 - 1822 - Período Colonial Jesuítas responsáveis pela educação dos
brancos e índios. Os colégios e as
residências dos jesuítas foram os primeiros
núcleos de formação profissional e demais
ofícios.
1759 - Reforma Pombalina Os jesuítas estiveram à frente da educação
Conjunto de leis instituídas por no Brasil por mais de 200 anos. Com a
Sebastião José de Carvalho e Melo - reforma pombalina, foram expulsos, e a
Marquês de Pombal educação passou às mãos do Estado.

1808 - 1817 - Instituições Ensino Academia da Marinha (RJ); Academia Real

Superior – primeiras instituições Militar (1810); Academia de Artes (1820).
públicas a serem fundadas
32

1824- Constituição de 1824 Instrução primária gratuita a todos os

cidadãos.
1826 - Câmara dos Deputados Primeiros projetos de lei visando a instituir
o ensino de artes e ofícios no Império.
1822 - 1889 - Império Sistema de ensino dual.
1840 - 1856 - Casas de Educandos e Fundadas por dez governos provinciais -
Artífices modelo militar
(padrões de hierarquia e disciplina).
1858 - Liceu de Artes e Ofícios Inaugurado o primeiro Liceu (RJ). Ele foi a
base para a criação de outros, nas
seguintes localidades: Salvador (1872),
Recife (1880), Uberaba (1880),
Pernambuco (1881), São Paulo (1882), Juiz
de Fora (1882), Santa Catarina (1883),
Amazonas (1884), Maceió (1884), Ouro
Preto (1886), Petrópolis (1892) e Fortaleza
(1894).
1889-1930 - República Sistema dual de ensino – educação da
classe dominante, com as escolas
secundárias acadêmicas e superiores e a
educação do povo, com as escolas de
primeiras letras e escolas
profissionalizantes.
1909 - Decreto nº 7566 - 23 setembro Escolas de Aprendizes Artífices, instituindo
a rede federal de escolas industriais.
1911 - Decreto nº 2118-B - 28 setembro Regularização das duas primeiras escolas
profissionais no estado de São Paulo: a
escola profissional feminina (atual ETEC
Carlos de Campos) e a Escola Profissional
masculina (atual ETEC Getúlio Vargas).
1930-1945 - Era Vargas Revolução de 1930 e Criação do Ministério
da Educação e Saúde Pública.
1931 - Reforma Francisco Campos - O ensino deveria dispor de duas etapas:
Decreto 19.890 - 18 abril educação de cinco anos - ensino
fundamental e, posteriormente, mais dois
anos (complementar). Dualidade
educacional – os estudantes de educação
profissional eram proibidos de cursar o
nível superior.
1932 - Manifesto dos Pioneiros da O princípio da educação obrigatória,
Educação Nova defendido pelo grupo Pioneiros da
Educação Nova.
1937 – Constituição de 1937 Destinou o ensino técnico profissional aos
pobres, conforme artigo 29.
 33

1941 - 1946 - Reforma Capanema Normatização do ensino brasileiro, sob o

nome de Leis Orgânicas do Ensino,
estruturando o ensino industrial. Reforma do
ensino comercial, trazendo alteração no
ensino secundário e criando o Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial.

Fonte: Elaborado pela autora, com base nos dados pesquisados

Verificamos que as atitudes tomadas em relação ao ensino profissionalizante

eram mínimas, e, de maneira geral, voltadas mais para o social do que para uma
política propriamente dita. Desse modo, o ensino profissionalizante começa a
aparecer de forma singela para atender à classe pobre, ou seja, às classes menos
favorecidas economicamente e, na visão de Xavier, Ribeiro e Noronha (1994, p. 87-
89),

[...] as limitações de oportunidades ocupacionais nos centros urbanos em

função de um processo migratório do interior das províncias para as supostas
promissoras zonas urbanas cresciam desvinculadas das atividades
econômicas, criando uma população marginal e isso preocupava as elites da
época.

É nesse contexto, numa época da história da República conhecida como

Estado Novo, que surgiu a Reforma Capanema, também conhecida como Leis
Orgânicas do Ensino, iniciada em 1941 e terminada em 1946. “As Leis Orgânicas do
Ensino foram deliberadas através de decretos-lei, nos quais possuíam força de lei
emanadas do poder executivo, correlatas às nossas Medidas Provisórias”
(MEDEIROS NETA et al., 2018, p. 226).
Os decretos-leis, mencionados a seguir, foram criados na gestão de Gustavo
Capanema 1, no período em que Vargas era Presidente da República durante os três
últimos anos do Estado Novo:
a) Decreto-Lei nº 4.073, de 30 de janeiro de 1942, que estruturou o ensino
industrial;

1
Gustavo Capanema foi o homem que representou a política e os ideais do Estado Novo na cultura e
na educação brasileiras nesse período. Foi ministro da Educação e Saúde de Vargas, de 1934 a 1945,
quando realizou obras importantes, entre as quais se destaca a criação de órgãos nacionais como a
Universidade do Brasil, atual Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), a Secretaria do
Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (SPHAN) e o Instituto do Livro. (MEDEIROS NETA et al., 2018,
p. 227).
34

b) Decreto-Lei nº 4.048, de 22 de janeiro de 1942, que criou o Serviço Nacional

de Aprendizagem Industrial;
c) Decreto-Lei nº 4.244, de 9 de abril de 1942, que regulou o ensino secundário
em dois ciclos: o ginasial, com quatro anos, e o colegial, com três anos;
d) Decreto-Lei nº 6.141, de 28 de dezembro de 1943, que reestruturou o ensino
comercial (MEDEIROS NETA et al., 2018, p. 227).
Logo após a queda de Vargas, já no Governo Provisório de José Linhares, com
o então Ministro da Educação Raul Leitão da Cunha, surgiram outras reformas com
os seguintes decretos-leis:
a) Decreto-Lei nº 8.529, de 2 de janeiro de 1946, que organizou o ensino
primário em nível nacional supletivo, com duração de dois anos, destinado
a adolescentes a partir dos 13 anos e a adultos;
b) Decreto-Lei nº 8.530, de 2 de janeiro de 1946, que organizou o ensino
normal;
c) Decretos-Leis nos 8.621 e 8.622, de 10 de janeiro de 1946, que criam o
SENAC;
d) Decreto-Lei nº 9.613, de 20 de agosto de 1946, que organizou o ensino
agrícola (MEDEIROS NETA et al., 2018, p. 227).

2.2 As leis da equivalência do ensino (década de 1950)

A década de 1950 foi marcada pelo forte crescimento do capital industrial

brasileiro. Nesse sentido, Medeiros Neta et al. (2018, p. 227) assinalam que:

A economia nacional apresentava fortes sinais de desenvolvimento,

especialmente no tocante à implementação de indústrias (automóveis,
eletrodomésticos, etc.) e a consequente criação de novos postos de trabalho
que demandavam agora, novos conhecimentos.

No entanto, Medeiros et al. (2018, p. 227) destacam que “o currículo praticado,

até então, na formação dos trabalhadores datava do início da década de 1940 e já
não respondia aos anseios das demandas internas”. De acordo com Cunha (2005, p.
153),

A rigidez da ‘lei’ orgânica do ensino industrial, que estabeleceu de antemão

cursos, currículos e modos de funcionamento escolares padronizados para
 35

todos os cursos básicos industriais, impedia a adaptação do ensino às

transformações da economia. Essa rigidez assumiu maior gravidade na
década de 1950 quando setores inteiros da economia foram implantados [...]
e outros expandidos.

No dia 31 de março de 1950, foi promulgada a Lei nº 1.076 (BRASIL, 1950), a

primeira das “Leis de Equivalência do Ensino”, e, como supõe Cunha (2005, p. 158),
ela é de imprescindível para a total equivalência e democratização do acesso ao
ensino superior, ao passo que:

[...] foi decisiva para a transformação dos cursos básicos industriais, de

portadores de um conteúdo quase que exclusivamente profissional para um
conteúdo cada vez mais geral, abrindo, assim, caminho para a sua própria
extinção ao fim da década de 1950.

De acordo Medeiros et al. (2018), a Lei nº 1076 garantiu a equivalência do

certificado de conclusão dos cursos técnicos comerciais aos do 2º ciclo do secundário,
autorizando aos concluintes candidatar-se a quaisquer cursos superiores mediante
exames vestibulares, e não apenas àqueles cursos de nível superior diretamente
relacionados ao curso técnico de comércio ora concluído, como era praticado até
então.
Novas garantias, mas com ressalvas, são apresentas por Cunha (2005, p. 156),
referentes à educação:

[...] o direito de matrícula nos cursos clássico e científico (2º ciclo do ensino
médio, ramo secundário) aos egressos no curso industrial, comercial ou
agrícola do 1º ciclo de ensino médio, mas estabeleceu restrições como a
aprovação em exames das matérias do ginásio não estudadas naqueles
cursos – eram os “exames de complementação”. Esses exames seriam
realizados em escolas federais, reconhecidas ou equiparadas. Os concluintes
do 1º ciclo do ensino normal continuavam podendo se candidatar apenas ao
2º ciclo do mesmo ramo (CUNHA, 2005, p. 156).

Sendo assim, ainda que de forma tímida, começava um processo de mudança

na organização do sistema educacional brasileiro e, três anos depois, em 12 de março
de 1953, foi promulgada a Lei nº 1.821.

Esta lei, embora ainda não promovesse a equivalência plena, também tornou
possível aos concluintes do 2º ciclo dos cursos industrial, agrícola e normal,
bem como aos egressos de seminários religiosos a inscrição nos exames
vestibulares de quaisquer cursos. Tornaram-se claros quais eram os
denominados cursos relacionados para efeito de ingresso no ensino superior
dos concluintes da escola técnica: engenharia, química industrial, arquitetura,
36

matemática, física, química e desenho (MEDEIROS NETA et al., 2018, p.

228).

Outra determinação da Lei nº 1821, segundo Medeiros Neta et al. (2018, p.

228) foi “[...] que o egresso da escola técnica deveria demonstrar ter cursado
determinadas disciplinas de cultura geral ou certificar sua aprovação em exames
dessas disciplinas em estabelecimentos de ensino secundário federal ou equiparado”.
Entretanto, a Lei de Equivalência – Lei nº 1.821 / 1953 – ainda mantinha
limitações à transferência de estudantes entre os ramos e os ciclos do grau médio e
entre estes últimos e o superior. Desse modo,

Contraditoriamente, em outubro deste mesmo ano, o Decreto nº 34.330

(BRASIL, 1953) estabeleceu restrições ao que estava enunciado pela Lei em
seu Art. 2º que garantia aos egressos dos cursos profissionais o direito à
matrícula na primeira série de qualquer curso superior, desde que atendidas
às exigências do exame vestibular e o cumprimento dos requisitos
específicos para cada caso (MEDEIROS NETA et al., 2018, p. 229).

Por meio do decreto nº 34.330 ficou estabelecido que: “[...] os egressos dos
cursos técnicos industriais poderiam se candidatar apenas aos cursos das escolas de
engenharia, de química e de desenho, estes últimos das faculdades de filosofia,
ciências e letras” (BRASIL, 1953).
De acordo com Medeiros Neta et al. (2018), há percepções claras de avanços
e retrocessos no caminho da total equivalência dos cursos técnicos. Sobre isso, os
autores constatam que:

Intensas discussões políticas são empreendidas, culminando com a

realização da I Mesa-redonda Brasileira de Educação Industrial, realizadas
em São Paulo, Belo Horizonte e Salvador, cujas proposições resultaram no
anteprojeto de lei aprovado em 16 de fevereiro de 1959, a Lei nº 3.552
(MEDEIROS NETA et al., 2018, p. 229).

Em 16 de fevereiro de 1959, é publicada a Lei nº 3.552, conhecida também

como “Lei da Reforma Industrial” (BRASIL, 1959), propondo mudanças estruturais no
sistema educacional brasileiro. Para Medeiros (2011, p. 132), o Brasil vivenciava
intensas transformações políticas, sociais e econômicas:

Dos anos 50 ao começo dos 60 a indústria de bens de capital crescera

juntamente com a produção de insumos básicos, como aço, petróleo, metais
não ferrosos, celulose e papel. Nessa última fase, que compreendera, em
grande medida, a execução do Plano de Metas do Governo Juscelino
Kubistchek (1956-1961), o país se concentrava na preparação de uma
infraestrutura adequada à industrialização nacional, a partir de grandes
 37

investimentos em energia e transporte, que trariam duas consequências

imediatas: a transformação do petróleo em insumo energético vital para a
economia e o desenvolvimento da indústria automobilística (MEDEIROS,
2011, p. 132).

Era imperativa, portanto, a necessidade de consonância entre a realidade

econômica e social da época e as ofertas educacionais das instituições públicas de
educação. “A necessidade de atualização das ofertas educacionais e currículos dos
cursos ofertados pelas escolas industriais, bem como a maior flexibilização no acesso
ao ensino superior eram demandas cada vez mais presentes” (MEDEIROS NETA et
al., 2018, p.230).
Nesse panorama educacional, “marcado por duras críticas ao sistema
educacional brasileiro, número extremamente reduzido de escolas técnicas, baixa
qualificação e defasada remuneração do corpo docente” (MEDEIROS NETA, et al.,
2018, p. 230), os autores recorrem a Azevedo (1959), asseverando que, entre outros
fatores, “a escola pública foi apontada como culpada por já não conseguir dar
respostas a contento de uma sociedade agora marcada pelo forte crescimento
demográfico e crescente processo de urbanização e industrialização”.
Dessa maneira, eram imprescindíveis modificações e alterações na educação
brasileira. Segundo Silva (2012, p. 93),

[...] para o alcance do desenvolvimento tão almejado no país, no contexto dos

anos de 1950, era necessária uma nova modalidade de ensino industrial,
mais flexível, mais autônoma, que priorizasse as necessidades regionais, o
que significava possibilitar às escolas técnicas sintonizar-se com as
necessidades das indústrias locais.

Em resposta a essa realidade, “a Lei nº 3.552/1959 foi aprovada e torna-se um

marco no sentido da abertura e flexibilização na oferta de cursos dos
estabelecimentos de ensino industrial Federais no país” (MEDEIROS NETA et al.,
2018, p. 230).
Várias mudanças aconteceram com a aplicação da Lei nº 3552/1959, e entre
elas “[...] está a transformação das escolas industriais em autarquias, com autonomia
didática, administrativa e financeira (BRASIL, 1959), vinculando-se a partir de então,
de forma indireta ao Ministério da Educação e Cultura” (MEDEIROS NETA et al., 2018,
p. 230). Ademais, a Lei da Reforma do Ensino Industrial promoveu mudanças em
relação ao currículo e à oferta de cursos:
38

O curso básico industrial, antes destinado ao ensino de um ofício que

necessitasse de longa formação profissional (conforme leis orgânicas), a
partir de então, assume características de um curso secundário do primeiro
ciclo e com orientação técnica (CUNHA, 2005), em uma organização
educacional que propõe a ampliação dos fundamentos de cultura e a
iniciação em atividades produtivas [...] (MEDEIROS NETA et al., 2018, p.
231).

De acordo com Medeiros Neta et al (2018), o curso básico de educação geral

– estruturado em quatro séries – era destinado a alunos concluintes do ensino primário
e orientado para o trabalho ou para prosseguimento nos estudos. Já os cursos
técnicos garantiriam a formação de técnicos, “[...] para o desempenho de funções de
imediata assistência a engenheiros ou a administradores ou para o exercício de
profissões [...] que exijam um profissional desta graduação técnica” (BRASIL, 1959).
Desse modo, a Lei da Reforma do Ensino Industrial possibilitou mudanças na
construção do currículo nas escolas de ensino profissional. Essa lei, como destaca
Cunha (2005, p. 160), fez com que:

[...] o curso industrial básico perdesse o seu caráter profissional e o curso de

aprendizagem fosse reconhecido como o único adequado à formação de
operários qualificados, perdendo a posição subordinada que lhe dava a ‘lei’
orgânica. Promoveu, assim, uma mudança conceitual de suma importância
na consolidação do ensino técnico no cenário educacional brasileiro, que
passou de uma perspectiva de formação exclusiva de artífices para a
formação de técnicos [...]

Conforme Medeiros Neta et al (2018, p. 233), o objetivo era” [...] garantir uma
formação técnica e propedêutica mais flexível e de acordo com os anseios do seu
alunado”.

2.3 Industrialização na Região do ABC

Na década de 1950, além das leis da equivalência, que trouxeram várias

mudanças para o ensino profissional com o objetivo de possibilitar a democratização
do ensino, ocorreu também o crescimento industrial no Estado de São Paulo,
principalmente na região do ABC paulista. Segundo Piqueira e Junho (2013), o
surgimento das escolas profissionalizantes na região do ABC deve-se ao processo de
industrialização iniciado nas últimas décadas do século XIX.
 39

Na primeira década do século XX, ocorreu a I Guerra Mundial (1914-1918). Na

sequência, de acordo com Piqueira e Junho (2013), no município de São Bernardo do
Campo e no distrito de Santo André, ocorreu o início do processo de industrialização
com a chegada de algumas indústrias, entre elas a Rhone-Poulenc, em 1919, a
Rhodia (produtos químicos) e a Rhodia-Seda (têxteis), em 1929, a Atlantis Brasil
Comércio e Indústria (produtos de limpeza doméstica), em 1926, a Pirelli (fábrica de
pneus), em 1929, e a Valisére, em 1934.
Para entendermos como foi o desenvolvimento desse processo de
industrialização, Ramalho, Rodrigues e Conceição (2009, p.150) explicam que:

No final do século XIX, a região do ABC se caracterizava por uma economia

agrícola, voltada para a subsistência e para o abastecimento da cidade de
São Paulo, embora já houvesse alguma produção manufatureira. Este
cenário muda com a implantação da primeira ferrovia do estado de São
Paulo, a partir de 1867, voltada para o escoamento do café que vinha das
fazendas do interior do estado para o principal porto brasileiro, em Santos.
Ao lado do incremento do fluxo comercial, a ferrovia gerou também uma série
de impactos urbanos, estruturando na prática o território e sua urbanização,
e ajudou a impulsionar a expansão de manufaturas: fábricas de cerâmicas,
móveis, cimento, têxteis, chapéus, curtumes, vinhos, charutos, sabão, velas,
carvão, óleos lubrificantes, etc.

Nota-se que, até a primeira metade dos anos 1950, a industrialização foi
limitada aos segmentos de alimentos, vestuário, calçados, higiene e limpeza.
Contudo, na segunda metade desta década, realmente ocorre o crescimento da
industrialização na região do ABC, ainda conforme Ramalho, Rodrigues e Conceição
(2009, p.151):

A região do ABC tornou-se o epicentro da industrialização brasileira a partir

da segunda metade da década de 1950, como resultado do “Plano de Metas”
do governo Kubitschek (1956-1960), que tinha como proposta atrair novos
investimentos internacionais em setores-chave da indústria.

Os autores também afirmam que, a partir dos anos 1950, a região do ABC
tornou-se a maior concentração industrial da América Latina e, desde então, contou
com a presença de importantes empresas multinacionais, constituindo uma classe
operária, um sindicalismo ativo e promovendo o crescimento urbano e populacional.
As multinacionais automobilísticas escolheram a região do ABC Paulista para
se instalarem por vários motivos, entre eles:

Por sua localização estratégica, entre o principal porto do país (Santos) e o

principal mercado consumidor (São Paulo), pela experiência anterior de
40

empresários e trabalhadores com a atividade industrial, pela infraestrutura

ferroviária e rodoviária e pela existência de grandes áreas verdes disponíveis
a preços baixos, somadas aos incentivos dos governos municipais (acesso a
água, energia elétrica, esgoto, transporte, entre outros [...] (RAMALHO;
RODRIGUES; CONCEIÇAO, 2009, p.151).

Como exemplo das indústrias instaladas na região, destacamos a fábrica da

Volkswagen, fundada em 1957, que é a maior delas. De acordo com Ramalho,
Rodrigues e Conceição (2009, p.152), a indústria em questão “[...] passou de cerca
de 5 mil trabalhadores em 1959 para quase 44 mil trabalhadores no final da década
de 1970 [...]”.
Em 1925, instalou-se, no município de São Caetano do Sul, a indústria General
Motors. É importante ressaltar que, as indústrias multinacionais demandavam a
contratação de um grande número de trabalhadores e, diante dessa conjuntura,
ocorreu o processo migratório de vários lugares, principalmente de zonas rurais, o que
acarretou um grande crescimento populacional na região.
Conforme Piqueira e Junho (2013), as instalações dessas grandes
multinacionais na região do ABC gerou o interesse e a necessidade em formar uma
mão-de-obra especializada, de modo a suprir as demandas das indústrias. Este foi
um dos principais fatores que incentivaram a criação das escolas profissionalizantes
nesta região.
Nesse contexto, foi criada, em 1957, a Escola Técnica Industrial de São
Bernardo do Campo, por meio de um convênio entre o governo do estado de São
Paulo, o Ministério da Educação e Cultura e a Prefeitura Municipal do município de
São Bernardo do Campo. Atualmente, a escola é conhecida como ETEC Lauro
Gomes. Já no município de Santo André, alguns anos antes, em 1935, foi criada a
Escola Júlio César Ferreira de Mesquita, que passou por várias denominações até
chegar à atual: ETEC Júlio de Mesquita. Por fim, em 1975, o município de São
Caetano do Sul também é contemplando com o Colégio Jorge Street, atualmente com
o nome ETEC Jorge Street, sobre o qual discorremos oportunamente, por ser o lócus
desta pesquisa. Vale ressaltar que, a partir da década de 1980, essas escolas técnicas
profissionalizantes passaram a fazer parte da instituição Centro Estadual de Educação
Tecnológica Paula Souza.
Concomitantemente a tais acontecimentos, as mudanças e alterações no
sistema educacional brasileiro continuaram acontecendo. Diante disso, as escolas
técnicas obrigatoriamente tiveram de se enquadrar às novas legislações. No ano de
 41

1961, por exemplo, entrou em vigor a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), de nº 4024, da qual tratamos a seguir.

2.4 Lei nº 4024/1961

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de nº 4024, promulgada em

20 de dezembro de 1961, propiciou avanços significativos no sistema de ensino de
cursos técnicos de nível médio, de acordo com Koritiake (2011, p.11) “[...] a
equivalência entre os cursos propedêuticos e os profissionalizantes, para efeito de
ingresso nos cursos superiores [...]."
O autor aponta que, a partir daí, “passam a existir dois ramos de ensino médio:
o propedêutico, revelado pelo científico e clássico e outro profissionalizante, com os
cursos normal (magistério), industrial, comercial e agrícola” (KORITIAKE, 2011, p.11).
Além disso, “o sistema educacional não tinha condições de oferecer os recursos
humanos necessários para atender à expansão econômica que se desenvolvia neste
período”. Sobre isso, o pesquisador, citando Fernandes (1975), considera:

Muitas críticas vinham sendo feitas a este sistema educacional em vigor,

principalmente, pelos estudantes do nível superior em função dos excedentes
dos concursos vestibulares, pelos números reduzidos de vagas existentes,
grandes movimentos reivindicatórios ao mesmo tempo em que forças
externas interessavam na modernização para um melhor ajuste ao padrão do
desenvolvimento da época (FERNANDES, 1975, apud KORITIAKE, 2011, p.
12).

Diante dessa situação, o governo promulgou, em 28 de novembro de 1968, a

Lei nº 5.540, que estabelecia a reforma universitária, bem como os princípios para a
organização e funcionamento do ensino superior e sua junção com a escola média.
Posteriormente, o governador Roberto Costa de Abreu Sodré assinou o Decreto-Lei,
em 6 de outubro de 1969, criando a autarquia, o Centro Estadual de Educação
Tecnológica Paula Souza (CEETESP), que daria início à educação tecnológica no
ensino superior.
Em virtude da grande representatividade dessa instituição para o ensino técnico
profissional no estado de São Paulo e de sua importância para este trabalho,
apresentamos, a seguir, alguns dados históricos do CEETESP, assim como as
legislações e reformas criadas no sistema educacional até os dias de hoje.
42

2.5 Centro Paula Souza e as reformas no sistema educacional.

O Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza iniciou suas

atividades em 1969, como mencionado anteriormente. Porém, segundo Gomes (2010,
p.24),” [...] as primeiras reuniões do Conselho Estadual de Educação para a criação
da instituição aconteceram em 1963 [...] “, em razão da aceleração da industrialização
que, à época – fim da década de 1960 –, estava em expansão no Brasil. Com a
abertura de empresas multinacionais e de empresas de grande porte, que geravam
empregos nas mais diversas áreas, a oferta de trabalho demandava mão de obra
qualificada. Desse modo, a educação deveria atender às necessidades de formar
trabalhadores para o desempenho laboral nas empresas (KORITIAKE, 2011).
Segundo Gomes (2010, p. 26):

O prédio ocupado para início de suas atividades foi o da então Escola

Politécnica de São Paulo que ali utilizava suas dependências desde 1899.
Com sua mudança para a Cidade Universitária da USP, possibilitou o início
do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, cujo nome foi
dado em homenagem ao Engenheiro Antonio Francisco de Paula Souza, 1º
Diretor da Escola Politécnica, embora o nome escolhido, inicialmente, tenha
sido Centro de Educação Tecnológica de São Paulo.

O Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza teve suas atividades

iniciadas no governo de Roberto Costa de Abreu Sodré (1967 – 1971), e seu objetivo
principal era a formação profissional para atender às indústrias no Estado de São
Paulo. O governador da época explica como surgiu a ideia de criar a instituição Centro
Paula Souza, em entrevista concedida a Motoyama (1995, p. 84):

[...] visitando os Estados Unidos, via a importância que se dava aos

“estudantes de macacão”. Não eram, evidentemente, estudantes bacharéis
das profissões liberais, mas sim da área técnica. Pelas minhas andanças por
Detroit, Chicago, Nova York e outras cidades norte-americanas, percebi como
as grandes universidades levam a sério o estudo da tecnologia. O mesmo vi
na França, que é um país muito mais fechado culturalmente, mas mesmo
assim, prestava atenção ao problema tecnológico. Isso me impressionou
ainda na juventude, quando comecei a formar a convicção da necessidade
do ensino técnico no Brasil.

Vale ressaltar que Antonio Francisco de Paula Souza (1843-1917) nasceu na

cidade de Itu. Estudou engenharia na Alemanha e na Suíça e, além de engenheiro,
foi professor, pois acreditava no papel da escola como meio de formação profissional
e defendia essa ideia. Fundou a Escola Politécnica da Universidade de São Paulo e,
 43

além disso, teve uma passagem na política, atuando como deputado, presidente da
Câmara Estadual e também ministro no governo do presidente Floriano Peixoto (1891
-1894) (GOMES, 2010).
Sendo assim, o Centro Paula Souza iniciou suas atividades em 1970 com os
cursos na área da construção civil e mecânica. Em 1971, começaram as atividades
das Faculdades Tecnológicas, FATEC Sorocaba, e, no ano seguinte, a FATEC São
Paulo.
É importante salientar que a instituição iniciou suas atividades em meio à
reforma universitária e à promulgação da Lei de Diretrizes e Bases, de 1971. Sendo
assim, após a realização da reforma universitária, em 1968, emergiu a necessidade
de reformular o ensino de 1º e 2º graus. Dessa maneira, em 11 de agosto de 1971, o
governo promulgou uma nova Lei de Diretrizes e Bases – a Lei nº 5692 –, que
promoveu uma nova modificação no sistema educacional brasileiro, constituindo a
nova legislação para o ensino de 1º e 2º graus. Conforme Koritiake (2011, p. 12), ela
“[...] vem romper com a dualidade do ensino, substituindo em um único sistema o
antigo ramo propedêutico e o profissionalizante. O objetivo era a iniciação profissional
no 1º grau e a profissionalização no 2º grau para todos”.
Segundo Schwartzman (2016, p.99) essa lei “[...] é frequentemente discutida
na literatura educacional como um diploma legal de inspiração tecnicista, elaborada
de maneira não participativa e aprovada pelo Poder Legislativo sem debate.”
De acordo com Azevedo, Shiroma e Coan (2012, p. 29), a Lei nº 5.692,
promulgada durante o Governo Médici (1969-1974)2 “[...] tornou compulsório o ensino
técnico em todo o currículo do 2º grau, com o intuito de formar técnicos com urgência”.
Nesse mesmo período, as Escolas Técnicas Federais aumentaram expressivamente
o número de matrículas e implantaram novos cursos:

No governo Geisel (1974-1979), em 1978, com a Lei nº 6.545, transformou

três Escolas Técnicas Federais (ETFs) em Centros Federais de Educação
Tecnológicas (CEFETs), possibilitando que tais instituições passassem a
formar também engenheiros de operação e tecnólogos3. Mais tarde, este
processo, através da Lei nº 8.948, de 8 de dezembro de 1994, estendeu-se a
outras instituições, transformando gradativamente as demais ETFs e as

2
Além do aspecto de dura repressão, no contexto da ditadura, seu governo ficou conhecido pelo
“Milagre Econômico” brasileiro, que, a despeito do crescimento econômico, ampliou a concentração da
riqueza nas mãos de poucos. Apesar de ter gerado milhares de empregos, aumentou a disparidade
social e o endividamento externo (AZEVEDO; SHIROMA; COAN, 2012, p. 38).
3
O governo de Costa e Silva (1967-1969), mediante o Decreto-Lei nº 547, de 18 de abril de 1969, abriu
a possibilidade de Escolas Técnicas Federais serem autorizadas a organizar e manter esses tipos de
cursos (AZEVEDO; SHIROMA; COAN,, 2012, p. 38).
44

escolas Agrotécnicas Federais em CEFETs (AZEVEDO; SHIROMA; COAN,

2012, p. 29).

Wargaftig (2013, pg. 107) argumenta que “o cunho tecnicista da LDB de 1971
conferiu vigor às escolas técnicas. Seu antigo caráter de formação profissional, nem
sempre valorizado pela comunidade, tornou-se obrigatório para o ensino de segundo
grau [...]”.
Conforme a Lei 5.692/71, o 1º grau passou a ser de oito anos, com a iniciação
para o trabalho nas últimas séries (7ª e 8ª). Para o 2º grau, instituiu-se a
obrigatoriedade da educação profissional, prevalecendo sobre a educação geral.
Segundo Koritiake (2011, p.13) “[...] Os resultados não foram satisfatórios, em função
da necessidade de recursos exigidos para dotar todas as escolas com máquinas,
equipamentos e recursos humanos”. De acordo com Silva (1998, p. 231),

A exigência legal imposta às escolas de 2º grau no sentido de

profissionalizarem seus alunos, aliada à falta crônica de recursos financeiros,
materiais, de pessoal qualificado, de instalações e equipamentos fez com que
uma grande simulação ocorresse de modo a que, aparente e formalmente,
as escolas cumprissem a lei.

Com isso, surgiram algumas Resoluções e Pareceres do Conselho Federal de

Educação, com o objetivo de regulamentar as modalidades de técnicos, bem como de
auxiliar técnico. Koritiake (2011, p.13) assinala que “[...] a Resolução nº 2 de janeiro
de 1972, anexa ao Parecer nº 45, de 12 de janeiro de 1972, fixa os mínimos a serem
exigidos em cada habilitação profissional, no ensino de 2º grau”.
Para cada habilitação, era determinado um estágio supervisionado em parceria
com as empresas, porém sem vínculo empregatício.
De acordo com o Parecer CFE 45/1972, determinavam-se:

ANEXO B – GLOSSÁRIO
[...]
 Iniciação para o trabalho -Atividades desenvolvidas pelos educandos no
ensino de 1º grau, na escola e na comunidade, com o fim de orientá-los no
sentido de conhecerem os diversos campos de trabalho existente [...];
 Aprendizagem - Processo pelo qual os jovens, com idade entre 14 a 18
anos, em complementação da escolaridade regular, adquirem, em centros de
formação ou na combinação de atividades na empresa e na escola, a prática
metódica de execução de tarefas típicas de determinada ocupação [...];
 Qualificação profissional – Condição resultante da aprendizagem ou de
cursos adequados à formação profissional de adultos, caracterizada pela
comprovação efetiva de que o trabalhador está realmente capacitado para o
exercício completo da ocupação bem definida na força de trabalho [...]; e
 45

 Habilitação profissional – Condição resultante de um processo por meio

da qual uma pessoa se capacita para o exercício de uma profissão ou de uma
ocupação técnica, cujo desempenho exija, além de outros requisitos,
escolaridade completa ao nível de 2º grau ou superior.
[...]

A interpretação e a implementação dessa política educacional reduziram “[...] a

educação a mero fator de produção, [...] a reforma educacional implicou a
descaracterização e menor qualificação do ensino médio” (MORAES, 1996, p. 126).
Sobre isso, Schwartzman (2016, p. 103) assevera:

Trata-se de concepção que postula não ser preciso submeter o estudante a

uma carga excessiva de formação geral desvinculada de seu interesse
profissionalizante e que isso significa reducionismo na formação ou limitação
na preparação para a cidadania.

Os problemas de implantação dessa formação curricular profissionalizante do

ensino de 2º grau logo se fizeram sentir, combinando dificuldades operacionais e
interesses ou aspirações dos estudantes. Entre as mais citadas, destacam-se:

Falta de escolas, escassez de pessoal qualificado para a oferta das

disciplinas de formação especial; carência de informações sobre as
demandas do mercado de trabalho para orientar a oferta de habilitações; e
resistências do segmento docente, em face de uma possível redução de
oportunidades de trabalho para os licenciados antes da vigência da lei. Além
disso, a maior parte dos estudantes que à época lograva alcançar o 2º grau
provinha de segmentos superiores da pirâmide social, nos quais a demanda
de escolarização não se limitava ao nível médio, mas, antes, aspirava à
educação superior. Havia, portanto, resistências quanto à (eventual) redução
da carga de formação geral, com possíveis prejuízos nos processos seletivos
de acesso ao ensino superior (SCHWARTZMAN, 2016, p. 103-104).

Segundo Warde (1977), para amenizar as preocupações surgidas a partir da

profissionalização do ensino de 2º grau, foi deferido o Parecer CFE nº 76, de 23 de
janeiro de 1975, proporcionando uma nova maneira para interpretar a Lei nº
5.692/1971. Logo, essa interpretação encontra-se no Parecer 76/75, conclusões, nº8:
“Entende-se por habilitação profissional, o preparo básico para iniciação a uma área
específica de atividade em ocupação que, em alguns casos, só se definirá após o
ingresso no emprego”.
Sendo assim, conforme Koritiake (2011), o Parecer 76/1975 entendia que a
habilitação profissional era a base para a iniciação em determinada atividade, ao
passo que o Parecer 45/1972, entendia que habilitação profissional é a capacitação
para uma profissão. Nesse sentido, “enquanto um abre a possibilidade de preparação
46

básica por área de atividade, o outro restringe e apresenta um caráter de

terminalidade, condição de capacitação específica em uma ocupação” (KORITIAKE,
2011, p. 15).

Dentre os objetivos apregoados como sendo argumentos básicos para a

implantação da Lei 5.692/1971, estava o de criar uma única rede de ensino,
eliminando o caráter dualista da estrutura anterior e a preparação de mão de
obra que atendesse ao desenvolvimento que o país vinha sofrendo
(MACHADO, 1989, p. 68).

Para atender a essa legislação, bem como a um maior número de alunos que
procuravam o ensino profissional, as escolas técnicas muitas tiveram de ser
reorganizadas, por exemplo a escola Getúlio Vargas em São Paulo.
Contudo, de acordo com Piagetti Júnior (2019, p.49-50) “ao perceber que a
política educacional, com relação ao 2o grau, era a maior fomentadora de conflitos, o
Ministro da Educação, Coronel Ney Braga, em 18 de outubro de 1982, promulgou a
Lei Federal No 7.044/1982 [...].”
Dessa forma, com a promulgação da Lei nº 7.044/1982, a obrigatoriedade da
profissionalização do 2º grau deixou de existir, e segundo Koritiake (2011, p.16):

Essa nova medida legal veio liberar as escolas que não desejavam ou que
não tinham condições de ministrar o ensino profissional aos seus alunos,
possibilitando dar um tratamento mais adequado à clientela que procurava
por um ensino propedêutico, visando o ingresso na universidade.

Foi nos anos 1980 que os cursos técnicos de nível médio passaram a fazer
parte do Centro Paula Souza. Segundo Motoyama (1995), foram incorporadas ao
Centro Paula Souza seis unidades escolares mantidas pelo Estado, mas que tinham
autonomia própria e, dessa maneira, eram consideradas unidades particulares. Dentre
as escolas incorporadas, estava a Unidade Escolar Jorge Street, objeto de estudo
desta pesquisa, a Lauro Gomes e a Júlio de Mesquita, todas instaladas na região do
ABC, respectivamente em São Caetano do Sul, São Bernardo do Campo e Santo
André.
Em entrevista concedida a Motoyama (1995, p. 262), José Ruy Ribeiro4
discorre como foi essa transição:

4
José Ruy Ribeiro – Engenheiro Civil, implantou a Fatec Sorocaba, da qual foi diretor. Também foi
chefe de gabinete, vice-superintendente e superintendente do Centro Paula Souza.
 47

[...] No final do ano, a Secretaria da Educação nos chamou e apresentou o

problema das escolas conveniadas. Eram seis: Lauro Gomes, Jorge Street,
Americana, Mococa, Campinas e Jundiaí. Elas eram mantidas com recursos
do Estado, tinham autonomia própria e eram consideradas entidades
particulares. Havia uma legislação trabalhista para elas e outra para as
escolas da rede. Os reajustes salariais superavam, em muito, os das escolas
públicas. A secretaria quis encontrar uma solução pela qual as escolas
deixassem de ser subvencionadas diretamente pelo Governo do Estado. Uma
das alternativas foi a de integrá-las ao Centro, já que nenhuma prefeitura ou
instituição particular quis assumi-las. Fizemos várias discussões com o nosso
pessoal e, no final de tudo, concluímos que para garantir o sucesso do ensino
técnico no Estado de São Paulo, elas deveriam vir para o Centro Paula
Souza. Isso foi em 1981.

De acordo com Gomes (2010), no decorrer dos anos 1980, ocorreu a

incorporação de outras unidades escolares que, até então, pertenciam à Secretaria
da Educação. Além disso, foram criadas mais duas Escolas Técnicas Estaduais, uma
na cidade de São Paulo e outra na cidade de Taquaritinga, interior do estado de São
Paulo, chegando, assim, a um total de 14 unidades escolares.
Na década de 1980, há pouco registro sobre o tema ensino técnico. Contudo,
com a constituinte de 1988, alguns debates foram iniciados, e eles permitiram
importantes avanços na educação profissional atual.
A partir de 1985, época da chamada República Nova, a Constituição Federal
de 1988 definiu os princípios gerais que norteariam a educação pelas próximas
décadas. Ela se caracteriza como “um direito de todos os cidadãos, sendo dever do
Estado e da família” (Artigo - Art. 205). Nas décadas posteriores, a educação foi ainda
reelaborada de forma mais profunda (SILVA et al., 2018).
Segundo Azevedo, Shiroma e Coan (2012, p. 29) “a história do ensino técnico
profissional no Brasil se caracteriza por uma apropriação estritamente dirigida, no
relatório sob o governo de José Sarney (1985-1990), intitulado ‘Realizações do
Ministério da Educação – Período 85/90’”.

A partir do qual o MEC externaliza a sua visão e a sua ação sobre esse tipo
de ensino, ao declarar que os cursos técnicos de nível médio, ou seja, os
técnicos são formados “para se incorporarem aos processos produtivos e à
prestação de serviços à população e para atuarem como força auxiliar às
equipes de pesquisa de desenvolvimento tecnológico” (BRASIL, 1990, p. 27),
não deixando nenhuma dúvida sobre seu caráter instrumental (AZEVEDO;
SHIROMA; COAN, 2012, p. 29).

Contudo, no Centro Paula Souza, as incorporações não pararam, e, em 1994,

foram anexadas mais 82 escolas, totalizando 96 unidades. Segundo Zenerato (2017),
as incorporações geraram grandes preocupações para a gestão da instituição, que
48

precisou verificar as reais condições de cada unidade escolar, sobretudo a

infraestrutura, a documentação, as práticas de ensino e também o quadro de
professores e funcionários.
No governo de Fernando Henrique Cardoso – “Era FHC” (1995-2003) – foram
estabelecidas várias alterações no sistema escolar brasileiro, entre elas:

A criação de sistemas de avaliações de rendimento escolar em vários níveis;

institucionalização do Conselho Nacional de Educação (CNE); implantação
do Fundo de Desenvolvimento de Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (FUNDEF); dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) (DAVID et al., 2014).

Além disso, foi aprovada, em 20 de dezembro de 1996, a nova Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394 – cujo objetivo, segundo Carvalho
(1998, p. 81), era “a busca da qualidade (total), no sentido de formar cidadãos
eficientes, competitivos, líderes, produtivos, rentáveis, numa máquina, quando
pública, racionalizada”.
Segundo Koritiake (2011), logo após a promulgação da LDB 9394/96, com a
intenção de regulamentar a educação profissional, foi publicado, em 17 de abril de
1997, o Decreto 2.208. A partir desse decreto, não poderia mais existir o curso técnico
de nível médio com a matriz curricular composta por disciplinas técnicas e do ensino
propedêutico. A educação profissional de nível técnico foi, portanto, organizada de
forma independente, conforme figura 1 a seguir:

Figura 1: A reestruturação do ensino médio e profissional (de acordo com a Lei n. 9.394/96 e o
Decreto n. 2.208/97

Fonte: MANFREDI (2016, p.103)

 49

Como observamos, o aluno poderia cursar o ensino médio concomitantemente

ao ensino técnico ou de forma sequencial, isto é, após o término do ensino médio.
Vale ressaltar que tal determinação consta também no artigo 5º do Decreto 2.208/97.
De acordo com Piagetti Júnior (2019), devido à separação entre o ensino
propedêutico e o ensino técnico, foram extintos os cursos técnicos integrados.
Ademais,

Com a desvinculação entre o Ensino Médio e Ensino Profissionalizante, volta-

se a reforçar a dualidade entre educação propedêutica, ofertada para a classe
social economicamente favorecida, enquanto a educação profissionalizante
era dirigida para classes sociais menos favorecidas, mostrando que a forma
de administrar a educação passou a ser neoliberal, atendendo a diferentes
interesses de classe (PIAGETTI JÚNIOR, 2019, p.52).

Segundo Ferreira (2017, p. 298), no início do governo Luiz Inácio Lula da Silva,
foram realizadas “discussões em torno de educação e trabalho, buscando a
superação da dicotomia entre formação geral e educação para o trabalho”. No ano de
2003, o Ministério da Educação (MEC) “chegou a organizar dois grandes seminários
visando discutir políticas de educação integrada, reunindo sistemas públicos e
privados de ensino, sindicatos e comunidade acadêmica”.
Em 23 de julho de 2004, o Decreto nº 2.208/1997 foi substituído pelo Decreto
nº 5.154/2004, que trouxe de volta a possibilidade de integrar o Ensino Médio à
Educação Profissional Técnica de Nível Médio, bem como outras formas de
organização e oferta dessa modalidade de Educação Profissional e Tecnológica,
concomitante e subsequente, conforme §1º do artigo 4º do referido decreto.
A partir do Decreto nº 5154/2004, o ensino profissional técnico de nível médio
foi reestruturado e, conforme o artigo 4º § 2º, para o ensino integral, a carga horária
do curso deveria ser ampliada, a fim de contemplar tanto a formação geral quanto a
específica.
Sobre os Decretos nº 2.208/97, do governo FHC, e 5154/2004, do governo Lula,
Piagetti Júnior (2019, p.53 -54) argumenta:

Fazendo-se uma análise geral dos caminhos percorridos pela educação

profissionalizante, propostas por cada governo, percebe-se a necessidade de
construir uma política educacional que integre a educação técnica. O Decreto
No 5.154/2004 restabeleceu o acesso ao ensino profissionalizante de várias
formas, mas ainda não resolveu a articulação entre o ensino propedêutico e
profissionalizante, pois oferta o ensino integral médio-técnico como também
a formação desvinculada entre o ensino propedêutico e profissional (ensino
modular), propiciando a histórica dualidade estrutural da educação brasileira.
50

Todos os programas governamentais, cada um em sua época, propiciaram o

acesso às escolas técnicas. Contudo, no governo de Luiz Inácio Lula da Silva,
esse acesso teve maior ênfase com seus programas de ampliação da rede
de Escolas Técnicas Federais e investimentos na Rede de Educação Técnica
Estadual. [...]

No quadro 2, apresentamos os Decretos nº 2.208/97 e 5154/2004,

contrastando as diferenças entre eles.

Quadro 2:Diferenças entre os Decretos Nº 2.208/1997 e Nº 5.154/2004

Decreto nº 2.208/1997 Art. nº Decreto nº 5.154/2004 Art. nº

Governo Fernando Henrique Cardoso Governo Luiz Inácio Lula da Silva

Organiza o ensino profissional Desenvolve, por meio de

em três níveis: cursos e de programas:

• Formação inicial e continuada

• Básico. 3º 1º
de trabalhadores.
• Educação profissional
• Técnico. tecnológica e de pós-
graduação.
• Tecnológico.
Organização curricular própria Desenvolvida de forma
e Independente do Ensino articulada ao Ensino Médio, na
Médio forma: 4º
• Integrada.
Inciso I, II,
Oferecida de modo:
5º • Concomitante. II
• Sequencial. • Subsequente.
• Concomitante ao Ensino
Médio.
Prevê 25% da carga mínima do
Ensino Médio para
5º Não prevê mais esse limite.
“aproveitamento no currículo da
habilitação profissional”.
Revoga a necessidade da
Professor deverá ter habilitação
9º formação pedagógica para os 9º
pedagógica.
professores técnicos.
Possibilita acesso ao nível
Divisão da Educação Superior.
superior.
Sugere a continuidade no
Ensino Técnico Superior.
Fonte: PIAGETTI JR. (2019, p.54)
 51

Analisando o quadro 2, observamos algumas diferenças entre os decretos

quanto ao ensino profissionalizante. No governo FHC, as possibilidades do ensino
técnico eram restritas; já no governo Lula, tornaram-se mais abrangentes, pois
atenderam a todas as possibilidades possíveis de formação técnica. Vale destacar
ainda que, pelo Decreto 5.154/2004, foi extinta a necessidade de uma formação
pedagógica para professores técnicos, pressupondo que aos docentes que ministram
aulas para a modalidade técnica bastariam os conhecimentos específicos.
A educação profissional passa a ter um importante papel nas políticas públicas,
com o surgimento de programas de acesso ao ensino técnico em todos os níveis de
governo e em vários Estados da Federação (JULIÃO et al., 2017).
De acordo com o Decreto nº 5.154/2004, o Centro Estadual de Educação
Tecnológica Paula Souza oferece Curso de Nível Médio, que habilita para o exercício
profissional e que poderá ser articulado com o Ensino Médio, conforme o Art. 35 do
Regimento Comum das Escolas Técnicas Estaduais do Centro de Educação
Tecnológica Paula Souza (2013, p. 9-10):

[...]
Artigo 35 – A Educação Profissional Técnica de Nível Médio será
desenvolvida em articulação com o Ensino Médio, podendo ser oferecida de
forma:
I – integrada;
II – concomitante;
III – subsequente.
§ 1º - Na Educação Profissional Técnica de Nível Médio na forma integrada,
o curso será desenvolvido de modo a assegurar, simultaneamente, o
cumprimento das finalidades estabelecidas para a formação geral e as
condições de preparação para o exercício de profissões técnicas, observada
a legislação vigente.
§ 2º - Os cursos e programas de Educação Profissional Técnica de Nível
Médio poderão ser organizados por módulos e estruturados em etapas com
terminalidade, articulados entre si, compondo itinerários formativos
construídos a partir de perfis profissionais de conclusão.
[...]

Além das adequações para o cumprimento das legislações e decretos

promulgados que influenciaram na organização do ensino técnico, segundo Gomes
(2010), o CEETESP também passou por reorganizações. No governo de Geraldo
Alckmin (2001-2006), a instituição recebeu investimentos para realizar reformas em
suas unidades; além disso, foi realizado um trabalho por parte da Assessoria de
Imprensa do Governo do Estado de São Paulo para divulgar a instituição e torná-la
mais conhecida. Houve, inclusive, uma mudança na logomarca de CEETESP para
52

Centro Paula Souza. Referente à expansão da instituição, destacamos que, no

governo de José Serra (2007-2010), ocorreu a construção de novas Escolas Técnicas,
bem como de Faculdades de Tecnologia.
Já em 2009, iniciou-se um novo processo de expansão, com a ampliação de
vagas do Ensino Técnico em escolas da Secretaria da Educação e nos CEUs 5. Desse
modo, criaram-se as Classes Descentralizadas, nas quais, em vez de o governo
construir uma nova escola técnica, criam-se novas turmas, utilizando o prédio e a
infraestrutura já existentes nessas instituições. É importante ressaltar que a
responsabilidade dos docentes, o processo pedagógico e a vida escolar do discente
são de responsabilidade do Centro Paula Souza, mais precisamente de uma das
unidades escolares à qual a Classe Descentralizada pertence. Ainda no governo José
Serra, ocorreu a mudança na simbologia das Escolas Técnicas, passando de ETE
para ETEC.
Notoriamente, a instituição Centro Paula Souza vem crescendo e sendo
reconhecida como referência na formação técnica. Ademais, houve aumento também
na diversidade de cursos no ensino técnico. No Guia dos Cursos Profissionalizantes
de Nível Médio, instituído pela Portaria MEC nº 889, de 20 de setembro de 2013,
consta um rol de cursos profissionalizantes. Posteriormente, a Portaria nº 12/2016, de
3 de maio de 2016, foi atualizada, e nela são elencados 646 cursos profissionalizantes.
A grande oferta de cursos técnicos em Ensino Médio aponta para a “dificuldade
de que a escola se adapte a um mercado de trabalho sempre em manutenção, em
virtude da tendência constante de o setor produtivo se organizar para extrair a mais-
valia” (ANDRÉ, 2018, p. 138). A substituição da escola por experiência profissional
remete à “Constituição Federal de 1937, que preconizava o ensino profissional para
os mais pobres, e também à Lei nº 5.692, de 1971 que, na época da ditadura militar,
tornou compulsoriamente técnico todo o ensino de segundo grau” (ANDRÉ, 2018, p.
138).
De início, a LDB/1996 separou Educação Profissional e Educação Básica,
aparentemente abolindo o ensino técnico em nível médio. Todavia, o Decreto nº
2.208/1997 regulamentou a educação profissional, sendo posteriormente substituído
pelo Decreto nº 5.154/2004, que também dispõe sobre educação profissional. Assim,
“a LDB/1996 possibilita a substituição da escola por trabalho e por exames, o que se

5
CEU – Centro Educacional Unificado – Escolas de Ensino infantil e fundamental, mantidas pela
Secretaria da educação do município do São Paulo.
 53

acirrou desde a aprovação da Lei da Reforma do Ensino Médio – Lei nº 13.415/2017”.

(ANDRÉ, 2018, p. 138-139).
Considerando a urgência em tentar resolver o problema do Ensino Médio – em
decorrência do aparente fracasso quantitativo apontado pelo Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), em 2015, especialmente sobre o
Ensino Médio, que apresentou 3,5 pontos, enquanto eram esperados 4,0 (BRASIL,
2015) –, o então Presidente Michel Temer, em setembro de 2016, por meio de uma
Medida Provisória (MP), inicia uma reformulação do Ensino Médio (HARMEL, 2019).
De início, o discurso oficial do governo e de seus apoiadores, fortemente
empreendido na mídia como justificador da reforma, “centra-se em crítica rasa à
suposta ‘ineficiência e falta de flexibilidade’ das redes de educação pública, atacando
o Ensino Médio das redes estaduais e da rede federal de Educação Profissional e
Tecnológica (EPT)” (MOURA; LIMA FILHO, 2017, p. 119).
Esse processo, entretanto, iniciara-se um ano antes, em 2016, quando a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB Nº 9.394/1996) completou duas
décadas de sua publicação. Na ocasião, esse importante marco da democratização
da educação no Brasil recebeu uma proposta mais contundente de mudança na
estrutura educacional brasileira: a reforma do Ensino Médio, por meio da MP nº 746,
de 22 de setembro de 2016 (OLIVEIRA; COSTA, 2017).

Foram inúmeros os questionamentos e críticas quanto ao conteúdo e também

à forma como tais mudanças foram propostas. Afinal, “porque imbuir da
urgência característica do instrumento medida provisória o desfecho de uma
discussão longa e de tamanho impacto na rede institucional e na vida dos
estudantes?” Esta foi a primeira vez que a LDBEN foi alterada por tal
mecanismo (OLIVEIRA; COSTA, 2017, p. 3).

O fato causou surpresa na sociedade brasileira e, segundo Gonçalves (2017,

p. 134), “o fato de que mudanças tão importantes na Educação brasileira serem
propostas impulsionadas por uma MP evidencia a falta de preocupação
governamental com a manutenção da democracia”, pois:

O diálogo é parte inquestionável para conduzir reformas, sejam estas na

Educação ou não, e a partir do momento que se utiliza uma MP para impor
vontades, estas têm efeitos imediatos, bastando, para isso, que a medida seja
apreciada e aprovada pelo Congresso Nacional em até 120 dias
(GONÇALVES, 2017, p. 134).
54

O discurso que defende a “reforma do ensino médio” urgente, por MP, suprime
o debate social e a manifestação democrática (MOURA; LIMA FILHO, 2017). Nesse
sentido, os autores assinalam que os principais argumentos justificadores são
“nitidamente de caráter ideológico e viés neoliberal, apoiando-se, sobretudo, em três
aspectos”, quais sejam:

Crítica ao assim denominado “currículo rígido” atual e, em consequências na

necessidade premente de sua substituição por outro “flexível, enxuto e
dinâmico”; na proposição do estabelecimento de itinerários formativos
diferenciados no Ensino Médio, de forma a “valorizar a escolha” dos
estudantes para aquele itinerário que mais satisfaça, concedendo-lhes o
chamado “protagonismo juvenil”; no estabelecimento da “escola em tempo
integral” (MOURA; LIMA FILHO, 2017, p. 119).

A MP nº 746/2016, com suas propostas de alterações no Ensino Médio, derivou

do documento “Exposição de Motivos nº 00084/2016/MEC”, que leva a assinatura do
ministro da Educação José Mendonça Bezerra Filho, apresentando os argumentos do
MEC para embasar as recomendações dessas alterações. O documento, no
parágrafo 13, trata claramente da falta de alinhamento das disciplinas do Ensino
Médio com a realidade do trabalho:

[...]
13. Isso é reflexo de um modelo prejudicial que não favorece a aprendizagem
e induz os estudantes a não desenvolverem suas habilidades e
competências, pois são forçados a cursar, no mínimo, treze disciplinas
obrigatórias que não são alinhadas ao mundo do trabalho, situação esta que,
aliada a diversas outras medidas, esta proposta visa corrigir, sendo notória,
portanto, a relevância da alteração legislativa.
[...]

O mais grave é que, ao desconsiderar tais experiências, a reforma preconiza a

fragmentação do Ensino Médio mediante nova estruturação, conforme Art. 36 da MP
746/2016 (e posteriormente Art. 4º da Lei nº 13.415/2017, que altera o Art. 36 da
LDB/1996), e determina que o currículo do Ensino Médio seja composto pela Base
Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, a saber: “[...] I – linguagens;
II – matemática; III – ciências da natureza; IV – ciências humanas; e V – formação
técnica e profissional. [...]”.
Oliveira e Costa (2017, p. 3-4) comentam que, além das inúmeras críticas ao
mecanismo utilizado na proposta, “quase a totalidade das alterações foram alvo de
questionamentos e classificadas como preocupantes pelas entidades e organizações
 55

ligadas à educação em geral”, assim como “associações de classes, sobretudo nas

áreas das artes, esportes, filosofia e sociologia, que foram as mais fortemente
impactadas na nova estrutura de Ensino Médio apresentada pela MP”.
Segundo os dirigentes do Ministério da Educação (MEC), “a reforma do Ensino
Médio é urgente porque é necessário destravar as barreiras que impedem o
crescimento econômico”. Nesse sentido, Motta e Frigotto (2017, p. 357-358) afirmam
que a necessidade de flexibilizar o currículo e de melhorar os índices das avaliações
nacionais e internacionais é o argumento utilizado para a defesa da reforma do Ensino
Médio:

A educação, principalmente a educação profissional, é um fator importante

para a retomada do crescimento econômico, uma vez que o investimento em
capital humano potencializa a produtividade. Nessa perspectiva, no âmbito
da educação, seriam aspectos necessários para elevar as condições de
competitividade no Brasil no mercado internacional: o investimento na
melhoria da qualidade do Ensino Médio, até mesmo com o aumento da
jornada escolar, visando melhores alcances no desempenho escolar; a
reestruturação do currículo, ajustando-o às mudanças no mundo do trabalho,
em conformidade com a suposta educação do século XXI; a ampliação do
número de vagas; e a contenção da evasão escolar.

Os autores sintetizam que as questões-chave da MP 746/2016 (LEI Nº

13.415/2017) são: “investir no capital humano visando maior produtividade;
modernizar a estrutura curricular, flexibilizando por áreas de conhecimento; e melhorar
os resultados do desempenho escolar” (MOTTA; FRIGOTTO, 2017, p.358).
Em 16 de fevereiro de 2017, a MP 746/2016 torna-se a Lei nº 13.415/2017,
mais conhecida como a Lei do “Novo” Ensino Médio. Sobre ela, Gonçalves (2017, p.
136) comenta:

A proposição do “Novo” Ensino Médio, maneira que o governo federal tem

utilizado para denominá-las nas mídias, aponta a compulsoriedade da oferta
das disciplinas de Português e Matemática nos três anos de duração do curso
(Art. 3º, inciso 2º). Esta imposição está revestida de uma tentativa de
entabular os estudantes para realizarem as provas de desempenho e garantir
uma boa educação. Ademais, parece estabelecer um status superior para as
disciplinas obrigatórias, quando comparadas às demais constantes no
currículo escolar.

Entretanto, a argumentação utilizada para desencadear uma transição no

Ensino Médio não se coaduna com a ideia que o governo quer vender nas constantes
propagandas sobre o assunto:
56

Não parece haver, segundo o documento de Exposição de Motivos

anteriormente citado, uma preocupação com os indivíduos, em sua formação
como cidadãos capazes de motivar-se por suas próprias decisões, mas sim
há um enfoque em atender necessidades de formar trabalhadores com mão
de obra qualificada (GONÇALVES, 2017, p. 135).

Outra proposta da Lei do “Novo” Ensino Médio diz respeito ao ensino em tempo
integral e, de acordo com Gonçalves (2017, p. 137), há algumas ressalvas, entre elas:

A ‘primeira’ de ordem econômica, pois o investimento na Educação Estadual

está defasado, tendo em vista a falta de infraestrutura das escolas estaduais,
e a ‘segunda’ trata da escola em tempo integral no discurso apresentado pelo
Ministério da Educação (MEC) ser apenas um aumento na carga horária, sem
um comprometimento com o desenvolvimento do aluno, o que
consequentemente desestimulará sua permanência na escola
(GONÇALVES, 2017, p. 137).

Para muitos autores, de fato, a reforma do Ensino Médio vai de encontro à

concepção de formação humana integral 6 e conduz o Ensino Médio a uma lógica
mercadológica, demonstrando retrocesso e contraposição ao que dispõe a LDB/1996.
Na concepção de Garcia e Czernisz (2017, p. 580), as alterações contidas na Lei nº
13.415/2017, “além de serem autoritárias, propõem a redução, a minimização do
conhecimento para os jovens da classe trabalhadora, que tem na escola pública o
centro do seu processo de formação”. Contudo, entendemos que a proposta da Lei
13.415/2017 seria a formação técnica obrigatória para todos os jovens, remetendo-
nos à Lei 5672/1971, quando houve a compulsoriedade do ensino profissionalizante.
Na versão da MP 746/2016, era facultado às instituições oferecer mais de um
itinerário formativo, e a parte diversificada dos currículos, definida por cada sistema
de ensino, deveria integrar-se à Base Nacional Comum Curricular (BNCC, BRASIL,
2017) e articular-se a partir do contexto histórico, econômico e social, ambiental e
cultural.
Já na Lei nº 13.415/2017, a diversificação da oferta é definida no caput do Art.
4º, segundo o qual o itinerário formativo, em conjunto com a BNCC, comporá o
currículo do ensino médio. Assim, ambos “[...] deverão ser organizados por meio da

6
Entende-se por formação integral a formação humana, com base na integração de todas as
dimensões da vida no processo educativo, visando à formação omnilateral dos sujeitos. Essas
dimensões são o trabalho, a ciência e a cultura. O trabalho, compreendido como realização humana
inerente ao ser (sentido ontológico) e como prática econômica (sentido histórico associado ao modo de
produção); a ciência, compreendida como os conhecimentos produzidos pela humanidade, que é o
contraditório avanço das forças produtivas; e a cultura, que corresponde aos valores éticos e estéticos
que orientam as normas de conduta de uma sociedade (BRASIL, 2007, p. 40-41).
 57

oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local

e a possibilidade dos sistemas de ensino, [...]”.
A finalidade da educação passa a ser o desenvolvimento de competências para
o trabalho, o que se evidencia na Base Nacional Comum Curricular (BNCC, BRASIL,
2017) para o Ensino Médio, ao preconizar o ensino embasado na pedagogia das
competências:

Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos

(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e
socioemocionais), a atitudes e valores para resolver demandas complexas da
vida cotidiana, de pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho
(BRASIL, 2017, p. 8).

Com base na nova necessidade nacional apresentada pela Lei nº 13.415/2017,

o Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza descontinuará o início anual
da modalidade Ensino Médio Regular a partir de 2021, incluindo, assim, o novo curso
já homologado e iniciado no primeiro semestre de 2020, o Novotec Integrado
(CEETEPS, 2020). Em suas particularidades, ele atenderá à Base Nacional Comum
Curricular para o Ensino Médio (BNCC/EM), abrangendo, em sua matriz curricular,
disciplinas como Projeto Integrador, Aplicativos Informatizados, Ética e Cidadania
Organizacional, entre outras.
De acordo com o Plano de Curso – Centro Paula Souza (2019, p.13), a matriz
curricular abrangerá todas as disciplinas da BNCC/EM, distribuídas nos três anos,
além das disciplinas de formação técnica.
Vale salientar que, atualmente, o Centro Paula Souza está presente em 322
municípios do Estado de São Paulo, e a instituição administra 223 Escolas Técnicas
(ETECs) e 73 Faculdades de Tecnologia (FATECs) estaduais, com mais de 300 mil
alunos em cursos técnicos de nível médio e superior tecnológico. O curso técnico em
Administração, objeto de estudo deste trabalho, é oferecido em 196 ETECs, sendo
uma delas a ETEC Jorge Street. A seguir, apresentamos a trajetória dessa unidade
escolar, de grande representatividade na região do ABC, principalmente no município
de São Caetano do Sul, onde está situada.
58

2.6 ETEC Jorge Street - Lócus da pesquisa7

Como já dissemos, a ETEC Jorge Street é uma das unidades do Centro Paula
Souza. Ademais, é importante ressaltar que a instituição é uma autarquia do Governo
do Estado de São Paulo, vinculada à Secretaria de Desenvolvimento Econômico.
Atualmente com 46 anos de existência, a ETEC Jorge Street, localizada na
cidade de São Caetano do Sul, município da região do ABC Paulista, tem uma longa
trajetória até sua inauguração em 20 de maio de 1975. Foi no ano de 1961 que o
candidato à Prefeitura de São Caetano do Sul, Hermógenes Walter Braido,
pronunciava, em campanha política, seus planos para a cidade. Dentre eles, estava a
construção da primeira universidade operária do país. Naquele ano, Braido não foi
eleito, o que veio a ocorrer em 1965, quando novamente concorreu à Prefeitura. Com
isso, ele inicia seus planos e, em 1967, começa a construção do prédio onde deveria
funcionar uma escola ou faculdade de tecnologia. Inicialmente, foi denominada
Faculdade de Tecnologia Alfredo Rodrigues e, posteriormente, Colégio Técnico
Industrial de Vila São José. Entretanto, esses nomes não foram oficializados. No final
do primeiro mandato de Braido (1965-1969), a construção do até então Colégio foi
finalizada, porém, nos anos seguintes, sob a administração de Oswaldo Samuel
Massei, o prédio não foi utilizado. Em 1973, ano em que Braido retorna à
administração da cidade como Prefeito e com a colaboração do Professor João José
Dario, na época Diretor da Educação e Cultura, a escola foi definitivamente instalada,
com o nome oficial Colégio Técnico Industrial Estadual Jorge Street.
Com relação ao patrono da instituição, Jorge Luís Gustavo Street (1863–1939)
nasceu no Rio de Janeiro e, posteriormente, mudou-se para São Paulo, onde veio a
falecer. Iniciou seus estudos em colégios do Rio de Janeiro e fez curso de
humanidades na Alemanha. Quando retornou para o Brasil, ingressou na faculdade
onde cursou medicina e formou-se em 1886. Em seguida, foi para Europa realizar
cursos de aperfeiçoamento. Em sua segunda volta, trabalhou como médico na cidade
do Rio de Janeiro, porém por um período pequeno, pois ingressou na indústria têxtil
dedicando toda a sua carreira à área industrial. Fundou várias indústrias, tanto no Rio
de Janeiro quanto em São Paulo. Para a época, tinha um olhar diferenciado sobre os

7
As informações apresentadas neste item foram extraídas do site da escola, no qual há uma seção
intitulada “Memórias”. Disponível em: http://memorias.jorgestreet.com.br/25_cursos_iniciais.html.
Acesso em: 16 set.2020
 59

operários e, nas suas empresas, adotou uma administração cuja modalidade era a de
assistência social, ou seja, métodos de higiene e proteção aos operários. Além disso,
chegou a instalar, em uma de suas fábricas, uma creche, um jardim de infância e um
grupo escolar. A visão paternalista de Jorge Street e sua preocupação com os
trabalhadores foi bastante comentada e evidenciada na ocasião.
A inauguração do Colégio Jorge Street, conforme já citado, ocorreu no dia 20
de maio de 1975 e, nessa oportunidade, compareceram à solenidade várias figuras
importantes, entre elas o Prefeito Hermógenes Walter Braido, o Presidente da Câmara
Municipal de São Caetano, o Secretário de Administração do Estado de São Paulo, o
Secretário da Educação do Estado de São Paulo, o Presidente da Ordem dos
Advogados da cidade de São Caetano do Sul e o diretor na empresa General Motors
do Brasil.
O Colégio Técnico Industrial Estadual Jorge Street iniciou suas atividades
oferecendo três cursos de nível médio de segundo grau nas habilitações profissionais
de Mecânica e Eletromecânica, no período diurno e noturno, disponibilizando 40
vagas por curso e período, além de 40 vagas para o curso de Instrumentação, ofertado
apenas no período noturno. Para tanto, os cursos disponíveis estavam de acordo com
a disposição da Lei nº 5.692/1971.
Vale ressaltar que, naquela oportunidade, tal como acontece hoje, para
ingressar nos cursos técnicos, o aluno deveria inscrever-se no exame de seleção,
atualmente conhecido como “vestibulinho”. Em 1975, o número de inscrições chegou
a 837 candidatos, distribuídos da seguinte maneira: 341 inscritos para o curso de
Mecânica; 138 para o curso de Eletromecânica; e 358 inscritos para o curso de
Instrumentação.
O Colégio começou suas atividades em parceria com o Governo do Estado de
São Paulo, por meio da Secretaria de Estado dos Negócios da Educação e da
Prefeitura da cidade de São Caetano do Sul. Logo, as responsabilidades das partes
foram divididas da seguinte maneira: ao Governo do Estado de São Paulo cabia a
administração do corpo docente, do material de consumo, dos serviços de terceiros,
dos encargos diversos e das transferências correntes; já à Prefeitura de São Caetano
do Sul foi designada a administração dos funcionários técnico-administrativos, das
obras, dos reparos gerais, da urbanização e da segurança do patrimônio.
Ademais, o Colégio se constituía de um Conselho Técnico Administrativo –
CTA, concebido antes da inauguração, ou seja, no mês de março de 1975, a fim de
60

auxiliar na administração da escola. Para assumir a direção, foi convidado e

empossado – mediante aprovação do CTA – o professor Hamilton Negrão, formado
em Técnico Eletrotécnico pelo Colégio Industrial Estadual Getúlio Vargas (1967) –
onde posteriormente veio a lecionar –, graduado em Engenharia Elétrica pela
Faculdade de Engenharia Industrial – FEI (1973) e licenciado em Pedagogia Plena
com Habilitação em Administração Escolar.
É importante salientar que as contratações dos primeiros professores foram
realizadas por meio de publicações em editais que informavam sobre as vagas
disponíveis tanto para educação geral, ou seja, as disciplinas da base nacional
comum, quanto para as vagas disponíveis para a formação técnica. Dessa maneira,
os interessados efetivaram suas inscrições e, logo em seguida, ocorreu o processo
de seleção, realizado em duas etapas: a primeira concernia a uma prova de títulos, e
a segunda, as entrevistas.
Com relação ao perfil e às características dos primeiros alunos matriculados,
constatamos que a maioria era do sexo masculino, pois, no início das atividades, o
colégio oferecia apenas três cursos voltados para a área industrial. Grande parte dos
estudantes era solteiro e, em relação à faixa etária, no período diurno, ela girava em
torno de 15 a 18 anos, ao passo que, no período noturno, as idades eram
proporcionalmente distribuídas: 31% de 15 a 18 anos; 37% de 19 a 26 anos; e 32%
acima de 26 anos. A maioria dos alunos que frequentava o período matutino não
trabalhava, ao contrário daqueles que estudavam no período noturno. Com sua
estrutura organizada, isto é, direção, professores e alunos selecionados e
matriculados, o Colégio Técnico Industrial Estadual Jorge Street iniciou suas
atividades. Importante ressaltar que o convênio firmado entre a Prefeitura de São
Caetano do Sul, a Secretaria e o Governo do Estado de São Paulo, por meio da
Secretaria de Estado dos Negócios da Educação, perdurou até os anos 1980. A partir
de então, o Colégio passou a pertencer ao Centro Paula Souza.
Diante disso, o Colégio Técnico Industrial Estadual Jorge Street teve seu nome
alterado para Escola Técnica Estadual Jorge Street, popularmente conhecida como
ETE Jorge Street, porém essa não foi a última mudança no nome da unidade escolar.
Em 2007, no Governo de José Serra, foi alterada a simbologia da instituição de ETE
para ETEC, passando para ETEC Jorge Street – Escola Técnica Estadual Jorge
Street.
 61

Ao longo desses 46 anos, a ETEC Jorge Street cresceu notoriamente e, hoje,

conta com 171 professores atuando nas mais diversas áreas, bem como com 1.877
alunos matriculados. A escola oferece várias modalidades de cursos, distribuídos nos
seguintes eixos tecnológicos: Eixo Controle e Processos Industriais – cursos de
Automação Industrial, Eletrotécnica, Eletrônica, Manutenção Automotiva, Mecatrônica
e Mecânica; Eixo Gestão e Negócios – cursos de Administração, Logística, Recursos
Humanos e Serviços Jurídicos; Eixo Informação e Comunicação – cursos de
Desenvolvimento de Sistemas, Informática para Internet e Desenvolvimento de
Sistemas – PTECH.
De acordo com o Regimento Comum das Escolas Técnicas Estaduais, artigo
15, a estrutura da administração da ETEC compõe-se de: I- Direção; II- Coordenação
Pedagógica; III- Serviços Administrativos; IV- Serviços Acadêmicos e V- Serviços de
Relações Institucionais.
Ademais, vale salientar que a estrutura dispõe de Orientador Educacional e de
Coordenação de Curso, na qual cada curso tem um coordenador específico.
A instituição também administra três Classes Descentralizadas: a Escola
Estadual Maria Trujillo Torloni e a Escola Estadual Coronel Bonifácio de Carvalho,
ambas localizadas na cidade de São Caetano do Sul, e o CEU – Parque Bristol,
localizado no Jardim Imperador, na cidade de São Paulo.
O modelo de classe descentralizada foi convencionado através da Deliberação
do CEE nº06/99, que estabeleceu a concessão de funcionamento para os
estabelecimentos de ensino que tivessem interesse em oferecer ensino fora das
instalações de sua sede.

A autorização para a instalação e funcionamento de classes descentralizadas

será concedida por prazo determinado para desenvolver projeto educacional
com justificativa social e atendimento a uma demanda específica ou
transitória, visando à oferta de educação básica, ensino fundamental ou
médio, regular ou supletivo, ou de educação profissional em nível técnico
(SÃO PAULO, 1999, p. 85).

Desta maneira, a Classe Descentralizada é um programa educacional que

oferece ensino em salas de aula fora do prédio da unidade sede, porém dependente
de uma unidade autônoma tanto para fins pedagógicos como administrativos.
A Classe Descentralizada E. E. Coronel Bonifácio de Carvalho iniciou suas
atividades em fevereiro 2020 e oferece cursos técnicos modulares em Administração,
Logística e Desenvolvimento de Sistemas, todos no período matutino. Já a Classe
62

Descentralizada CEU – Parque Bristol, que até então pertencia à ETEC Getúlio
Vargas, passou a ser de responsabilidade da ETEC Jorge Street em 2017. No início
desse ano, houve uma reestruturação das Classes Descentralizadas para melhor
organização e controle dessas unidades; logo, o CEU – Parque Bristol passou a
pertencer a ETEC Jorge Street e atualmente oferece os cursos técnicos modulares
em Administração e Recursos Humanos no período noturno.
Neste momento, tratamos da Classe Descentralizada E. E. Professora Maria
Trujilo Torloni, onde este estudo foi realizado, localizada no Jardim São Caetano, na
cidade de São Caetano do Sul, próximo à Sede. Essa Extensão, nome que também é
dado para as Classes Descentralizadas, oferece os cursos técnicos modulares em
Administração e Serviços Jurídicos no período noturno. A escola tem um total de 189
alunos, e o curso técnico em Administração conta com 94 alunos, distribuídos da
seguinte maneira: no primeiro módulo, 38 alunos; no segundo módulo, 31 alunos; e
no terceiro módulo, 25 alunos.
Quanto à estrutura, há um Coordenador de Classe Descentralizada, que
representa a direção da unidade escolar, e, de acordo com a Deliberação nº 005, de
05 de dezembro 2013, artigo 3º “[...] deve exercer, no âmbito de sua atuação, funções
pedagógico-acadêmicas, gerenciais e institucionais [...]”, e ainda o coordenador de
curso.
Vale salientar que as outras duas Classes Descentralizadas não foram objeto
deste estudo pelas seguintes razões: com relação à Extensão E.E. Coronel Bonifácio
de Carvalho, ela iniciou suas atividades em 2020, e, dessa maneira, ainda não existem
indicadores suficientes para análise; com relação à Extensão CEU -Parque Bristol, ela
oferece o curso técnico em Administração, alternando, a cada semestre, com o curso
técnico em Recursos Humanos, o que torna o presente estudo inviável.

2.7 Contexto da pesquisa: o município de São Caetano do Sul

O município de São Caetano do Sul completou, em 2021, 144 anos. Foi

fundado por imigrantes italianos em 28 de julho de 1877 e permaneceu como distrito
de Santo André até 1948. No ano de 1947, foi criada a Sociedade Amigos de São
Caetano, que lutou pela autonomia do município, fato ocorrido em 24 de outubro 1948.
Para tanto, teve apoio do extinto Jornal de São Caetano.
 63

São Caetano do Sul é uma das sete cidades do Grande ABC, fazendo divisa,
ao norte e ao oeste, com o município de São Paulo, ao sul, com São Bernardo do
Campo e, ao leste, com Santo André.
A Figura 2 apresenta a localização do município de São Caetano do Sul.

Figura 2: Localização do município de São Caetano do Sul

Fonte:UFABC SOCIAL (2008)8

São Caetano do Sul é o município com a menor área das sete cidades do
Grande ABC: 15,331 km². Segundo os dados de 2010 do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística - IBGE (2020), a população era de 149.263 habitantes, o que
resulta numa densidade demográfica de 9,7 hab./km². Segundo a Fundação Sistema
Estadual de Análise de Dados (SEADE), a população, em 2020, era de 151.244,
porém, de acordo com o IBGE, a estimativa era de 161.957 pessoas. A projeção para
2020 é a de que a população tenha um aumento de 8,5% com relação ao último censo
do IBGE, realizado em 2010. A distribuição por faixa etária se configura conforme
demonstrado na Tabela 1:

8
Disponível em: https://ufabcsocial.wordpress.com/sobre-o-abc/. Acesso em: 20 set.2020
64

Tabela 1: População por faixa etária – São Caetano do Sul/SP

Fonte: Elaborada pela autora, com base nos dados do IBGE (2010)

De acordo com o Censo IBGE de 2010, havia 25.305 pessoas de 5 a 19 anos,

e, ainda segundo o mesmo órgão, em 2020, a estimativa será de 27.455 pessoas com
a mesma faixa etária, ou seja, 8,5% a mais que em 2010. Cumpre ressaltar que São
Caetano do Sul, em relação ao número de população, está no 178º lugar no país, em
48º em relação ao Estado de São Paulo e em 6º na microrregião.
Além disso, é importante destacar que o Índice de Desenvolvimento Humano
do Município de São Caetano do Sul (IDHM), em 1991, era de 0,697, saltando para
0,820 em 2000 e alcançando um índice histórico de 0,862 em 2013. Assim, é a cidade
com o melhor IDHM do Brasil e referência nacional.
O Gráfico 1 apresenta o comparativo do Índice de Desenvolvimento Humano
(IDH) entre 1991 a 2010:

Gráfico 1: Comparativo do IDH - 1991 - 2010

1.000
0.900
0.800
0.700
0.600
0.500
0.400
0.300
0.200
0.100
0.000
1991 2000 2010

IDH/São Paulo IDHM/São Caetano do Sul Menor IDHM do Brasil

Fonte: Elaborado pela autora, com base nos dados do PNUD

 65

Quanto aos níveis econômicos, o Produto Interno Bruto (PIB) per capita de São
Caetano do Sul é R$ 82.119,69, ficando em 89º lugar, comparado ao nível Brasil, em
26º no Estado de São Paulo e em 1º lugar na microrregião. Nota-se que a renda per
capita média cresceu 84,53% nas últimas décadas, passando de R$ 1.107,53, em
1991, para R$ 2.043,7,4, em 2010. A extrema pobreza (medida pela proporção de
pessoas com renda domiciliar per capita inferior a R$ 70,00) foi medida em 0,09% no
ano de 2010.
A educação foi a área que mais se destacou nos últimos anos no município, e
o índice de escolaridade da população com 18 anos ou mais mostra que 76,21%
completaram o Ensino Fundamental e 62,46% completaram o Ensino Médio.
Quanto ao número de matrículas totais no Município, segundo o Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – (INEP), na Educação
Infantil, no Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Profissional, de 2010-
2020, os dados são os seguintes:

Gráfico 2: Matrículas no Município de São Caetano do Sul – SP (2010 – 2020)

25,000

20,000

15,000

10,000

5,000

-
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Educação Infantil Ensino Fundamental Ensino Médio Educação Profissional

Fonte: Elaborado pela autora, com base nos dados do INEP (2010 – 2020)
66

Com base nesses dados, verificamos que, em 2010, foram matriculados: na

Educação Infantil, 6.360 alunos; no Ensino Fundamental, 20.915; no Ensino Médio,
8.459; e na Educação Profissional, 2.401 alunos. Em comparação com os números
de 2020, houve um aumento de matrículas na Educação Infantil – 7.638 crianças –,
no Ensino Fundamental – 21.305 matrículas – e também na Educação Profissional –
3.407 alunos matriculados. Já no Ensino Médio, houve redução de 6,5%, ou seja,
foram feitas 7.946 matrículas. Os aumentos na Educação Infantil, Ensino Fundamental
e Educação Profissional foram, respectivamente, de 20,1%, 1,9% e de 41,9%, se
comparados a 2010.
A taxa de escolarização de 6 a 14 anos de idade, se comparada ao nível
nacional, ocupa a 3079ª colocação; ao nível municipal, a 466ª posição; e, ao nível da
microrregião, a 3ª.
Vale ressaltar também o número de estabelecimentos, ou seja, de escolas
inseridas em São Caetano do Sul, de acordo com os níveis escolares. Sobre isso, o
INEP apresenta os seguintes dados:

Gráfico 3: Estabelecimentos no Município de São Caetano do Sul – SP (2010 – 2020)

70

60

50

40

30

20

10

-
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Educação Infantil Ensino Fundamental

Ensino Médio Educação Profissional

Fonte: Elaborado pela autora, com base nos dados do INEP (2010 – 2020)

Observamos que, em 2010, o Município contava com 52 escolas para a

Educação Infantil, 50 para o Ensino Fundamental, 27 para o Ensino Médio e 6 para a
Educação Profissional. Já em 2020, houve um aumento considerável na quantidade
de escolas de Educação Infantil, passando para 61 unidades. O Ensino Fundamental
 67

aumentou para 51 escolas, porém o número de escolas de Ensino Médio caiu para
26. No caso da Educação Profissional, mantiveram-se as 6 unidades escolares. Como
estamos tratando da educação técnica profissional, é importante mencionar que,
dentre as 6 unidades escolares, existem as seguintes dependências administrativas:
2 escolas são estaduais, 2 municipais e 2 privadas.
Apesar da educação ter sido a área que mais se sobressaiu nos últimos anos
em São Caetano do Sul, como já mencionamos anteriormente, o município apresenta
abandono escolar. De acordo com os dados do INEP, estes são os resultados para o
Ensino Fundamental e Médio:

Tabela 2: Taxa de Abandono (%) – Ensino Fundamental Anos Iniciais - Rede Municipal

Ensino Fundamental 2017 2018 2019

1º ano 0,2 0,0 0,1
2º ano 0,2 0,0 0,0
3º ano 0,0 0,0 0,0
4º ano 0,0 0,0 0,0
5º ano 0,0 0,0 0,0
Fonte: Elaborado pela autora, com base nos dados do INEP

Tabela 3: Taxa de Abandono (%) – Ensino Fundamental Anos Finais

2017 2018 2019

Ensino
Fundamental Rede Rede Rede Rede Rede Rede
Municipal Estadual Municipal Estadual Municipal Estadual
6º ano 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
7º ano 0,2 0,0 0,1 0,2 0,1 0,0
8º ano 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,0
9º ano 0,1 0,2 0,1 0,2 0,0 0,1
Fonte: Elaborado pela autora, com base nos dados do INEP

Tabela 4:Taxa de Abandono (%) – Ensino Médio

2017 2018 2019

Ensino
Médio Rede Rede Rede Rede Rede Rede
Municipal Estadual Municipal Estadual Municipal Estadual
1ª Série 0,0 1,7 1,2 1,9 1,2 1,5
2ª Série 0,4 1,3 2,2 2,0 1,1 0,7
3ª Série 0,7 0,3 1,6 1,8 0,7 0,5
Fonte: Elaborado pela autora, com base nos dados do INEP
68

Segundo o INEP, a taxa de abandono é o percentual de estudantes da

matrícula total que, em determinado ano/série, deixam de frequentar a escola durante
o ano letivo. Dessa maneira, conforme os dados, observamos que, em 2017, no
Ensino Fundamental anos iniciais (tabela 2), ocorreu o abandono no 1º e 2º anos; em
2019, somente no 1º ano, sendo um percentual pequeno. Já no Ensino Fundamental
anos finais (tabela 3), o abandono escolar aconteceu em todos os anos, ou seja, 2017,
2018, 2019, com destaque para o 8º e 9º anos. Já no Ensino Médio (tabela 4), ocorreu
um aumento na taxa de abandono acometendo todos os anos em todas as séries, fato
relevante e preocupante para a educação. Com relação à Educação Profissional, não
encontramos dados sobre o abandono, tampouco sobre a evasão escolar, porém
sabemos que isso acontece tanto nessa modalidade de ensino, quanto na ETEC
Jorge Street. Sendo assim, na próxima seção, discorremos sobre a evasão escolar,
com destaque para o Ensino Técnico.
 69

3 EVASÃO E OS DESAFIOS PARA GESTÃO ESCOLAR

Nesta seção, inicialmente, apresentamos os estudos correlatos referentes à

evasão escolar. Na sequência, tratamos da conceituação, da contextualização e da
caracterização do fenômeno evasão escolar, diferenciando a evasão do abandono
escolar. Ademais, identificamos como os autores interpretam esses conceitos. Em
seguida, focalizamos a evasão escolar que acomete o ensino técnico, bem como as
causas e motivos apontados por diversos autores. Por fim, discutimos sobre os
desafios e a importância da gestão escolar para a permanência do aluno na conclusão
de seus estudos.

3.1 Pesquisas Correlatas: o que diz a literatura

A fim de melhor contextualizar e delinear o objeto desta pesquisa, fez-se

necessário conhecer os estudos que têm sido realizados sobre os motivos que levam
os alunos a abandonar os bancos escolares do Ensino Técnico no Brasil. Dessa
forma, realizou-se um levantamento das pesquisas correlatas empreendidas no
período de 2014 a 2019. Para tanto, buscamos as seguintes bases de dados: a BDTD
– Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (2020); a CAPES – Catálogo
de Teses e Dissertações (2020); e o Portal de Periódicos CAPES/MEC (2020). A
palavra principal inserida nas buscas foi “Evasão Escolar”, que evidenciamos como
Eixo 1. Para refinarmos as buscas, fizemos a seguinte subdivisão: 1.1 Ensino
Técnico; 1.2 Centro Paula Souza; 1.3 Curso Técnico; 1.4 Ensino Profissional; 1.5
Ensino Profissionalizante; 1.6 Curso Profissionalizante; 1.7 ETEC.
Aplicaram-se também alguns filtros específicos e, então, obtivemos o total de
317 publicações, entre teses, dissertações e artigos. Vale ressaltar que não
encontramos estudos sobre o eixo 1.5 – Ensino Profissionalizante –, tampouco sobre
o eixo 1.6 – Curso Profissionalizante.
Após iniciarmos as leituras, descartamos os trabalhos que apareceram em
duplicidade e percebemos que muitos não estabeleciam relações com esta pesquisa.
Eles também foram excluídos, pois tratavam da evasão escolar nas seguintes
modalidades: Ensino Fundamental, Nível Superior à Distância, Educação de Jovens
e Adultos (EJA), Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
70

(PRONATEC) e Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a

Educação Básica, na Modalidade Jovens e Adultos (PROEJA).
A seguir, apresentamos as pesquisas incluídas (APÊNDICE A), que mais se
relacionam com a temática deste trabalho. Analisando as dissertações, teses e
artigos, observamos as diversas abordagens sobre a evasão escolar. Desse modo,
passamos à contextualização dos trabalhos por ordem cronológica, fazendo o
detalhamento de cada pesquisa.
Arruda (2019) desenvolveu seu trabalho analisando a evasão escolar no Ensino
Técnico. O estudo de caso foi realizado em uma instituição do Centro Paula Souza,
localizada na cidade de Olímpia, interior do Estado de São Paulo. A autora buscou
identificar os motivos que levam os jovens a evadirem-se dos Cursos Técnicos, com
base nos relatos de professores, coordenadores, direção e dos próprios alunos
evadidos.
Nascimento (2019), em sua pesquisa, analisou a experiência da evasão escolar
em uma das unidades do Instituto Federal no Estado de Goiás. A autora entende que
a evasão escolar, além de ser um problema antigo, é também complexo.
O artigo de Rosa e Aquino (2019) relata uma pesquisa realizada sobre a evasão
escolar na educação profissional técnica de nível médio. Assim, o estudo ressaltou a
importância de analisar as possíveis medidas a serem adotadas para reduzir a evasão
escolar no ensino técnico.
Na dissertação de Silva (2019), registrou-se uma pesquisa sobre a evasão
escolar em uma Escola Técnica Estadual – ETEC, na região da Baixada Santista, em
São Paulo. Os cursos analisados foram o Técnico em Secretariado e o Técnico em
Turismo Receptivo. O autor buscou investigar e analisar as causas da evasão na
perspectiva dos docentes que ministram aula para os respectivos cursos, dos
discentes evadidos e dos discentes egressos.
Em sua dissertação, Costa (2018) apresenta um estudo de caso sobre a
evasão escolar nos Cursos Técnicos em Agroindústria, Agricultura e Zootécnica no
Instituto Federal do Estado de Pernambuco, no período de março de 2013 a agosto
de 2017. No trabalho, a autora analisou a taxa da evasão por curso, caracterizou o
perfil dos alunos evadidos e buscou compreender os motivos que os levam a
evadirem-se, segundo a percepção dos gestores.
Figueiredo e Salles (2017) apresentam uma pesquisa realizada sobre evasão
escolar no curso técnico concomitante ao ensino médio, em uma unidade de ensino
 71

descentralizada de Petrópolis, do Centro Federal de Educação Tecnológica. Segundo

os autores, o objetivo da pesquisa foi analisar as causas da evasão, bem como
compreender as relações entre os diversos elementos presentes nos discursos dos
alunos evadidos.
Zenerato (2017) desenvolveu seu trabalho analisando as causas da evasão
escolar no curso técnico em Informática em uma unidade do Centro Paula Souza
localizada no município de Taquaritinga, interior de São Paulo.
Na dissertação de Gugelmin (2015), apresenta-se uma análise da evasão
escolar na educação profissional, nos cursos técnicos subsequentes do Colégio
Estadual de Pato Branco, no Estado do Paraná. O objetivo foi analisar o fluxo de
matrículas e identificar os índices de evasão no período de 2007 a 2012, assim como
os fatores que levam os alunos a evadirem do curso técnico.
Meira (2015) desenvolveu um estudo sobre a evasão escolar no ensino técnico
profissionalizante no Instituto Federal do Espírito Santo no campus Cariacica, nas
turmas do curso Técnico em Ferrovias. O principal objetivo da autora foi verificar a
quantidade de alunos evadidos no período entre de 2006 a 2014, bem como identificar
os motivos da desistência.
Narciso (2015) realizou um estudo sobre a evasão escolar nos cursos técnicos
do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais, no qual analisou os fatores que causam
a evasão, identificando o perfil dos alunos evadidos e examinando fatores
pedagógicos, didáticos e socioeconômicos que favorecem o fenômeno.
No trabalho de Figueiredo (2015), apresentou-se um estudo de caso sobre a
evasão escolar realizada no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Tocantins. Diante disso, a autora buscou identificar os fatores que provocam a evasão
escolar, bem como o número de alunos evadidos.
A pesquisa de Yokota (2015) desenvolve um estudo de caso sobre a evasão
escolar em uma unidade escolar do Centro Paula Souza, com o objetivo de analisar
os cursos técnicos e técnicos integrados ao Ensino Médio em Eletrônica, Informática
e Mecatrônica.
Pina (2015), em sua dissertação, faz um estudo sobre a evasão escolar no
curso técnico em Administração Empresarial e Marketing. Desta maneira, a autora
teve, como objetivo principal, identificar as causas da evasão escolar, além de
conhecer os motivos, na percepção dos discentes e docentes.
72

As pesquisas correlatas levantadas foram essenciais para o desenvolvimento

deste estudo, subsidiando o referencial teórico. Porém, é importante ressaltar que elas
ainda apontam lacunas que necessitam ser verificadas, pois, apesar de vários estudos
identificarem as causas e motivos da evasão escolar, ainda há a necessidade de
propor soluções e ações para redução desse índice.
Destarte, na próxima subseção, discorremos sobre o conceito e as causas da
evasão escolar, na visão de diversos autores.

3.2 Evasão Escolar: considerações sobre o conceito e suas causas

Para Queiroz (2006, apud FIGUEIREDO, 2015, p. 69), a evasão escolar é o

“abandono da escola antes da conclusão de uma série ou de um determinado nível”.
Ainda segundo a autora.

A evasão consiste no ato ou processo de evadir, de fugir, de escapar ou

esquivar-se dos compromissos assumidos ou por vir a assumir. Nesse
sentido, pode-se perceber que o termo evasão tem como marca o abandono
da instituição (QUEIROZ, 2006, apud FIGUEIREDO, 2015, p. 69).

Já para Riffel e Malacarne (2010, p. 1), o termo evasão significa “[...] o ato de
evadir-se, abandonar, sair, desistir, não permanecer em algum lugar”. Quando se trata
de evasão escolar, entende-se “a fuga ou abandono da escola em função da
realização de outra atividade”. Sendo assim, as autoras trazem, ao mesmo tempo, um
significado simples, porém amplo sobre a evasão escolar, mas que vem ao encontro
do que realmente vem acontecendo não somente no ensino técnico, mas em todos os
níveis educacionais, com relação à não permanência do aluno na escola.
Marchesi e Gil (2004, apud FIGUEIREDO, 2015, p. 70) consideram que a
evasão escolar:

É um fenômeno complexo, global, que não pode ser resolvido com medidas
simplistas e superficiais. Às vezes, quando um fenômeno complicado
ultrapassa as barreiras, tende-se a buscar soluções imediatas que, em longo
prazo, podem ser relativamente ineficazes. É preciso ir além, talvez até a raiz
dos problemas. O que tem que ficar claro é que não basta apenas
democratizar o acesso às salas de aula, é preciso assegurar condições para
que estes alunos concluam seus estudos, garantindo-lhes uma formação
educacional e profissional adequada.
 73

A evasão escolar ainda é confundida com o abandono escolar ou vice-versa e,

dessa maneira, faz-se necessária a compreensão desses fenômenos que assolam a
educação no Brasil.
De acordo com Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira - INEP (BRASIL, 1998), “o conceito técnico de abandono é diferente de
evasão. Abandono quer dizer que o aluno deixa a escola num ano, mas retorna no
ano seguinte. Evasão significa que o aluno sai da escola e não volta mais para o
sistema”.
Sendo assim, o abandono escolar é considerado um período em que o aluno
deixa de frequentar a escola, por exemplo, um ano. Embora prejudique o
desenvolvimento do ensino-aprendizagem, o estudante retorna no ano seguinte para
dar continuidade aos estudos. Já a evasão é a desistência da escola, isto é, o aluno
para de frequentá-la sem perspectivas de retorno.
Outras conceituações ainda são dadas por Dore e Lüscher (2008, p. 157), tais
como: “Evasão escolar significa subterfúgio, fuga, desvio ou esquiva”. De acordo com
as autoras, “a evasão faz parte dos debates e reflexões da educação brasileira,
ocupando um espaço de relevância no cenário das políticas educacionais”.
Quando se trata de evasão, portanto, a literatura apresenta um quadro
conceitual bastante diverso, com definições que nem sempre dialogam entre si,
gerando ambiguidade e/ou limitações às análises. Conforme Dore e Lüscher (2011, p.
775):

A evasão escolar tem sido associada a situações diversas quanto a retenção

e repetência do aluno na escola, a saída do aluno da instituição, a saída do
aluno do sistema de ensino, a não conclusão de um determinado nível de
ensino, o abandono da escola e posterior retorno. Refere-se ainda àqueles
indivíduos que nunca ingressaram em um determinado nível de ensino,
especialmente a educação compulsória, e ao estudante que concluiu um
determinado nível de ensino, mas comporta-se como um dropout.

Fritsch (2017, p. 84), por exemplo, considera a evasão um sinônimo de

abandono escolar, mas faz a seguinte ponderação:

A evasão escolar, aqui entendida como sinônimo de abandono escolar,

relaciona-se à perda de estudantes que iniciam seus estudos, mas não os
concluem, situação que se configura como desperdício econômico, social e
acadêmico. A evasão escolar significa desistência dos estudos por qualquer
motivo, exceto sua conclusão. É um fenômeno complexo, associado à não
concretização de expectativas de indivíduos. É resultado de múltiplas causas
vinculadas a fatores e variáveis objetivas e subjetivas que precisam ser
74

compreendidas no contexto socioeconômico, político e cultural, no sistema

educacional e nas instituições de ensino.

Importante ressaltar que, neste estudo, entendemos a evasão conforme o

conceito do INEP (1998), ou seja, quando aluno deixa os bancos escolares e não mais
retorna ao sistema educacional.
Os estudos de Patto (1999) relatam que, há alguns anos, os altos índices de
evasão incidem sobre escola pública. Além disso, a autora complementa:

[...] Inúmeras passagens levam à sensação de que o tempo passa, mas

alguns problemas básicos do ensino brasileiro permanecem praticamente
intocados, apesar das intenções demagogicamente proclamadas por tantos
políticos e dos esforços sinceramente empreendidos por muitos
pesquisadores e educadores (PATTO, 1999, p.138).

Dore, Sales e Silva (2017, p.113) afirmam que “desde o início deste século, é
significativo o crescimento da educação profissional no Brasil, propiciando novas
oportunidades de formação e inserção no mundo do trabalho para jovens e adultos”.
No entanto, ainda de acordo com as autoras,

A ampliação das condições de formação técnica e tecnológica democratizou

o acesso à educação no País. Ao mesmo tempo, emergiu o problema da
permanência do estudante na escola, elevando-se significativamente o
número de indivíduos que passaram a abandonar os estudos (DORE;
SALES, 2017, p.113).

Dessa maneira, faz-se necessário entender e analisar os diversos fatores que

levam os alunos a deixarem os estudos. Neste momento, apresentamos algumas
visões sobre os fatores, causas e motivos do fenômeno, que vem sendo estudado por
diversos pesquisadores nacionais e internacionais. A nosso ver, é importante observar
a perspectiva que cada um adota, bem como as causas e motivos apontados para
esse problema.
Para (Costa, 2018, p.45),

Os índices da evasão são preocupantes, as consequências são inúmeras

principalmente no âmbito da economia, visto que, o estudante que ingressa
no curso técnico, ocupa uma vaga e na sua desistência, esse lugar não é
preenchido, na maioria das vezes, ocasionando uma grande ociosidade.
 75

Vale ressaltar que todas as instituições, públicas ou privadas, que oferecem

ensino técnico vêm crescendo, seja com oferta de novos cursos, seja por meio das
escolas técnicas. Diante disso, Meira (2015, p. 67) afirma que:

O que se verifica ao longo dos últimos anos é a existência de uma diversidade

de projetos sendo realizados com vistas ao aumento das vagas em cursos
técnicos, seja ampliando as escolas técnicas e a oferta de vagas, seja abrindo
cursos que atendam uma demanda regional, de forma a promover ao jovem
ou ao adulto o acesso à escola técnica. Porém, no que se refere à questão
da permanência, ainda existem poucos projetos ou os existentes se mostram
pouco eficientes.

Concordamos com Meira (2015) no que se refere à importância da oferta de

vagas, bem como de novos cursos e, além disso, com relação à expansão das
unidades escolares. Entretanto, é imprescindível a elaboração de ações para que o
aluno permaneça na escola e conclua seus estudos.
Muitas são as considerações realizadas em pesquisas bibliográficas sobre a
evasão escolar de cursos técnicos em outros países, nos quais ela é tema de estudo
bastante frequente. No Brasil, contudo, não existem muitas pesquisas sobre essa
questão no nível técnico.
De acordo com Machado e Moreira (2004, p. 3),

A ausência de estudos sobre o tema pode estar relacionada ao fato de que o

processo de democratização da escola técnica de nível médio no Brasil
apenas se iniciou. E se a democratização do ensino significa o acesso dos
estudantes à escola e a sua permanência nos estudos, a crise em um desses
dois termos se mostra um problema. A evasão se refere justamente aos
fatores que levam o estudante a não permanecer nos estudos. É, portanto,
uma questão relacionada à democratização da escola técnica no país.

As autoras analisam o fenômeno como “questão de exclusão”, e este é mais

um elemento que denota não só a relevância das investigações, mas também a
necessidade de propor medidas preventivas que contribuam de forma significativa
para a formação dos alunos e para a sua permanência no espaço escolar.
Sendo a educação o cerne do desenvolvimento do ser humano, Cravo (2012,
p. 241) deixa claro que “há a necessidade de se entender como se faz o processo de
ensinar e então entender os motivos pelos quais um aluno procura um determinado
curso para sua capacitação e depois abandona essa escolha”.
Na visão de Rumberger (2004, apud DORE; LÜSCHER, 2011, p. 776), um dos
maiores pesquisadores deste tema nos Estados Unidos da América,
76

Entender as causas da evasão é a chave para encontrar soluções para o

problema. Contudo, as possíveis causas da evasão são extremamente
difíceis de serem identificadas porque, de forma análoga a outros processos
vinculados ao desempenho escolar, a evasão é influenciada por um conjunto
de fatores que se relacionam tanto aos estudantes e à sua família quanto à
escola e à comunidade em que vive.

Sendo assim, identificar as causas da evasão nos leva a entender que

podemos controlar esses problemas. Por isso, concordamos com Rumberger (2004)
no que se refere à dificuldade de se identificarem os motivos da evasão, pois a decisão
de deixar a escola provém de vários fatores intraescolares, tais como, aprendizagem,
relacionamento com colegas e professores, e ainda, fatores extraescolares quais
sejam família, trabalho, entre outros.
Fritsch (2017) concorda com Rumberger no sentido de as causas da evasão
escolar estarem associadas à responsabilidade dos estudantes, famílias e a escola:

Relacionados aos estudantes, encontram-se: desempenho escolar,

problemas com autoestima, desinteresse, falta de maturidade, formação
básica insuficiente, despreparo, dificuldade de conciliar emprego e estudo;
relacionados à família: dificuldades financeiras, necessidade de emprego,
problemas pessoais (gravidez, casamento, filhos, doença, morte);
relacionados aos professores: conflitos na relação professor / estudante, falta
de motivação e atenção, baixa qualificação (FRITSCH, 2017, p.104- 105)

Ademais, Fritsch (2017) argumenta sobre os fatores relacionados às escolas,

à comunidade local, ao Estado e aos Governos. Em suas palavras,

[...] poucas vezes identificamos fatores e variáveis relacionados às

instituições/escolas, à comunidade local, ao Estado, aos Governos e à
Políticas Públicas. Ficam invisíveis problemas de vínculo/integração,
propostas pedagógicas inadequadas, falta de acesso, transporte e
alimentação deficitária, violência, drogas, preconceito, desigualdades sociais,
poucas escolhas profissionais frente ao mercado de trabalho (FRITSCH,
2017, p. 105).

De acordo com a autora, existem vários motivos que levam à evasão. Em suas
considerações, observamos que alguns são intraescolares, e a autora sinaliza a
dificuldade de se evidenciarem tais fatores. Todavia, entendemos que é sobre eles
que unidade escolar deve atuar, a fim de solucioná-los.
Para tanto, o MEC (2014) designa como causas da evasão os seguintes
fatores: individuais, internos às instituições e externos às instituições. Ademais,
caracteriza cada um deles: inicialmente, diz que “os fatores individuais destacam
aspectos peculiares às características do estudante” (MEC, 2014, p.19); na
 77

sequência, esclarece que “os fatores internos às instituições são problemas

relacionados à infraestrutura, ao currículo, a gestão administrativa e didático-
pedagógica da instituição [...]” ( MEC, 2014, p. 20); por fim, explica que “os fatores
externos às instituições relacionam-se às dificuldades financeiras do estudante de
permanecer no curso e às questões inerentes à futura profissão” (MEC, 2014, p.20).
Com isso, fica notório que são muitas as causas que colaboram para a evasão,
tanto de ordem interna à instituição, quanto de ordem externa. Nesse sentido, Meira
(2015, p.41) entende que “[...] a maneira como a vida se organiza fora da escola tem
reflexos na conduta escolar e a combinação destes fatores acaba interferindo
diretamente na evasão escolar”.
Segundo Pina (2015, p.11), “a evasão escolar também pode ser tratada como
um fracasso escolar [...]”. Por essa razão, a autora entende que devem ser feitos um
estudo e uma investigação sobre várias perspectivas: “[...] a do aluno, que diz respeito
as características individuais, a da escola e a da sociedade [...]”.
Nessa mesma linha, Gugelmin (2015, p.38) considera que:

A evasão escolar é uma das manifestações do fracasso escolar, na qual os

indivíduos saem do sistema escolar ou terminam a educação obrigatória sem
a titulação correspondente Desta forma a evasão também possui uma
natureza complexa e multidimensional condicionada por características
pessoais, sociais, econômicas e do sistema escolar, e assim não pode ser
observada de forma isolada do contexto que a promove, bem como não deve
ser encarada como consequência de uma decisão individual do educando,
mas sim o reflexo de uma série de características ocorridas nos processos
educativo, social e econômico do aluno.

Nas palavras de Silva Filho et al. (2007, p. 642) “[...] as perdas de estudantes
que iniciam, mas não terminam seus cursos são desperdícios sociais, acadêmicos e
econômicos.” Por isso, de acordo com a Benvindo (2010 apud Meira, 2015 p.53,54),

[...] situar a evasão escolar é atentar para as suas consequências, pois ao

se afastar da escola o aluno sofre os resultados do despreparo, da falta de
qualificação, do desamparo, da ausência de valores e de seu não
reconhecimento como profissional capacitado. Socialmente o impacto destas
negativas é gigantesco, quando se olha para as possibilidades que a escola
oferece e oferecerá aos cidadãos de forma geral.

Em se tratando do fracasso escolar, Patto (1990) aborda o tema em um

contexto mais amplo, desenvolvendo reflexões sobre o fracasso e a evasão escolar
sob outra perspectiva, baseada nos motivos que levam os alunos das camadas menos
favorecidas a fracassarem na escola. Uma das primeiras explicações é fundamentada
78

em preconceito étnicos: “o racismo, antes de ser uma ideologia para justificar a

conquista de outros povos, foi muitas vezes uma forma de justificar as diferenças entre
classes” (PATTO, 1990, p.32). Na sequência, a autora discorre sobre o modo como
as ciências médicas foram utilizadas para explicar o fracasso escolar; com a evolução
da medicina, os médicos passam a ser os responsáveis por explicar as dificuldades
de aprendizagem: “as crianças que não acompanhavam seus colegas na
aprendizagem escolar passaram a ser designadas como anormais escolares e as
causas de seu fracasso são procuradas em alguma anormalidade orgânica” (PATTO,
1990, p.41). Assim surgem as medições de aptidões, por meio dos testes psicológicos,
com a intenção de mostrar que algumas pessoas eram mais aptas que outras, sem
considerar as questões socioeconômicas dos indivíduos.
A teoria da carência cultural também foi utilizada para contextualizar o fracasso
escolar. Tal carência era entendida como deficiências culturais das famílias, em
virtude da pouca instrução, e essa teoria torna-se pano de fundo para explicar o
fracasso escolar das classes menos favorecidas. Nas palavras de Patto (1990, p. 94)
“a pobreza ambiental nas classes baixas produz deficiências no desenvolvimento
psicológico infantil que seriam a causa de suas dificuldades de aprendizagem e de
adaptação escolar.” Diante disso, as escolas passam a culpabilizar o aluno e sua
família pelo fracasso escolar, reforçando a discriminação das classes pobres.
A teoria da carência cultural mencionada por Patto (1990) vai ao encontro dos
estudos de Bourdieu (1966), quando utiliza o capital cultural para explicar a
desigualdade entre as classes sociais. Segundo o autor, as classes favorecidas são
privilegiadas dentro da escola por serem portadoras de aptidões socialmente
adquiridas e que são tradicionalmente exigidas pela escola. Já os desprovidos do
capital cultural são tratados de forma diferente. Em suma, o autor considera a escola
como responsável pelo sucesso ou fracasso dos alunos, principalmente daqueles
pertencentes às classes sociais desfavorecidas. No entanto, Patto (2015, p.159)
entende que: “no período de quase um século, portanto, mudam as palavras,
permanece uma explicação: as crianças pobres não conseguem aprender na escola
por conta de suas deficiências sejam elas de natureza biológica, psíquica ou cultural.”
Na década de 1990, os alunos e as famílias continuaram sendo culpabilizados
pelo fracasso escolar. Entretanto, segundo Garcia et.al. (2019), o foco passou a recair
sobre os professores, que passaram a ser responsabilizados pelo fracasso devido à
má formação e à dificuldade em lidar com as diferenças dos alunos. De acordo com
 79

os autores, “tal incapacidade das escolas e dos professores em lidar com os alunos e
suas diferenças permitiam, em muitos casos, que as desigualdades sociais se
transformassem em desigualdades escolares, gerando o fracasso escolar” (GARCIA
et.al, 2019, p.105).
Bruno e Almeida (2006, p. 246) têm a seguinte visão sobre o fracasso e a
evasão escolar:

Quando o aluno abandona a escola é porque a escola já o abandonou há

tempo (é culpa da unidade escolar e da estrutura escolar/professores), ou
seja, o fracasso já foi produzido e a evasão é apenas o momento em que ele
se manifesta, se transformando em mais um número.

Nas palavras das autoras, o fracasso escolar é provocado pela escola, que
deixou de realizar ações, ou seja, não desempenhou as devidas funções que lhe
competem, a fim de garantir a permanência do aluno para a continuidade de seus
estudos.
Ainda sobre o fracasso escolar, Souza (1999, apud MADALÓZ et al., 2012, p.
2-3) assim se pronuncia:

Ao fato de como a escola organiza os conhecimentos, valores, padrões de

comportamentos e linguagens, e explicaria certa assintonia entre o que a
escola pretende ensinar e a camada a qual o aluno pertence. Revelam que
o problema do fracasso escolar está no distanciamento que há entre a
realidade do aluno e os conhecimentos escolares propriamente ditos, não
trazendo sentido ou significado ao educando; ele não vê nenhuma
perspectiva de utilizar aquele(s) conteúdo(s) em sua vida prática, sente-se
deslocado e ao mesmo tempo não encontra razões para se dar bem nos
estudos, auxiliando, assim, na produção do fracasso.

Diante do exposto, percebemos a necessidade de a unidade escolar – isto é, a

equipe gestora e os professores – realizar um acompanhamento individualizado,
observando constantemente as atitudes e o desempenho do aluno, bem como as
dificuldades apresentadas ao longo do semestre letivo.
Sobre o acompanhamento individualizado, Figueiredo e Salles (2017, p. 386)
ressaltam:

Partindo-se de uma concepção de educação individualizada, que busca

acompanhar a trajetória de cada estudante, é possível realizar um trabalho
de “prevenção e também de resgate, o que não é mais admissível é
cruzarmos os braços sempre que um aluno “some” da instituição, como se
não fosse papel de todos e da instituição garantir que ele também exerça seu
direito de permanecer”.
80

Dentre as causas estudadas por Schargel e Smink (2002, p. 29) referentes à

evasão, são apontadas: as psicológicas, as sociológicas, as organizacionais, as
interacionais e as econômicas:

[...] as psicológicas, resultantes das condições individuais como imaturidade,

rebeldia, dentre outras, ocasionam uma predisposição à evasão; as
sociológicas entendem que o referido fenômeno não pode ser encarado como
um fato isolado; as organizacionais procuram identificar os efeitos dos
aspectos das instituições sobre as taxas de evasão; as interacionais avaliam
a conduta do aluno em relação aos fatores interacionais e pessoais; e a
econômica considera os custos e os benefícios ligados à decisão que
depende de fatores individuais e institucionais.

Observamos o quão difícil é identificar as causas e motivos da evasão, pois

provêm de várias situações, e, nesse sentido, entendemos que o acompanhamento e
o monitoramento dos alunos se fazem necessários frequentemente ou, até mesmo,
diariamente.
Ferreira (2013) argumenta que as causas da evasão do aluno são várias, assim
sendo, entende que podem ser classificadas da seguinte forma:

Escola: não atrativa, autoritária, professores despreparados, insuficiente,

ausência de motivação, etc. Aluno: desinteressado, indisciplinado, com
problema de saúde, gravidez, etc. Pais/responsáveis: não cumprimento do
pátrio poder, desinteresse em relação ao destino dos filhos, etc. Social:
trabalho com incompatibilidade de horário para os estudos, agressão entre
os alunos, violência em relação a gangues, etc. (FERREIRA, 2013, p.4).

O autor afirma que tais causas são concorrentes, e não exclusivas, pois a
evasão escolar se dá na somatória de vários fatores, e não exclusivamente em razão
de um único fator.
Dore e Lüscher (2011, p. 778) entendem que a evasão escolar no ensino
técnico vai ao encontro do difícil acesso dos jovens ao curso técnico, devido ao
fracasso escolar na educação básica, bem como à evasão. Mais especificamente,
afirmam que: “A relação entre a educação básica (ensino fundamental e médio) e a
educação técnica é um dos contextos mais significativos da pesquisa sobre evasão
na educação técnica do Brasil”.
Ainda segundo Dore e Sales (2017, p. 115), em razão de o processo de evasão
estudantil ser um fenômeno complexo multifacetado, ele pode se expressar como
“retenção e repetência, saída da escola ou do sistema de ensino, não conclusão de
algum nível de ensino ou até abandono e posterior retorno à escola”.
 81

Araújo e Santos (2012) apontam uma série de motivos à não permanência dos
alunos na escola. Em suas palavras,

A questão da escola não atrativa que por diversos fatores internos não
favorece um ambiente de acolhimento e principalmente, de aprendizagem
aos alunos, corresponde como fator de exclusão dos estudantes. A escola
com currículos desatualizados, que não apresenta o perfil do curso e sua
importância para o mercado, a falta de apresentação da demanda em
empregabilidade na área do aluno, falta de ações pedagógicas em disciplinas
com altas taxas de retenção, a falta de apresentação coerente dos critérios e
do sistema de avaliação do desempenho do aluno, a falta de formação
didático pedagógica dos professores, professores desmotivados, poucas
visitas técnicas, poucas ou nenhuma aula prática, pouca divulgação de vagas
de estágio, a falta de parcerias e convênios com empresas para o estímulo
da aprendizagem contextualizada, a falta de estágios e empregos aos alunos,
a falta de adequação de plano de carreira do professor, a falta de estrutura
na escola, a falta de laboratórios, de equipamentos de informática, de
recursos humanos para apoio aos alunos, como psicólogos, assistentes
sociais, orientadores educacionais, além de apoio e reforço para os alunos
com dificuldades (ARAÚJO;SANTOS, 2012, p.8).

Neste momento, destacamos as situações consideradas evasão escolar para

o Centro Paula Souza. De acordo com o Regimento Comum das Escolas Técnicas
Estaduais do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, no artigo 57,
parágrafo 2º, lê-se: “[...] “Perderá a vaga, em qualquer série ou módulo em que estiver
matriculado, o aluno que se ausentar da escola por 15 dias consecutivos, sem
justificativa, independente da época em que ocorrer [...]”.
Ademais, é permitido o trancamento de matrícula de qualquer série ou módulo,
sendo obrigatório o retorno do aluno no próximo ano ou semestre letivo. Caso
contrário, ele é considerado aluno desistente, ou seja, evadido.
Com relação aos trancamentos de matrículas, o Regimento Comum (2013)
estabelece, em seu Art. 57, § 3º, que:

[...]
Artigo 57 – As matrículas iniciais e as renovações, em continuidade, serão
efetuadas em época prevista no calendário escolar.
[...]
§ 3º - Será admitido, em qualquer das séries e módulos, o trancamento de
matrícula, a critério da Direção de Escola Técnica, ouvido o Conselho de
Classe, uma vez por série/módulo, ficando o retorno do aluno condicionado:
1 – à renovação da sua matrícula no período letivo seguinte;
2 – à existência do curso, série ou módulo, no período letivo e turno
pretendido; e
3 – ao cumprimento de eventuais alterações ocorridas no currículo.
[...]

O requerimento do trancamento deverá ser assinado pelo aluno ou seu

responsável, quando menor. O estudante, no ato do trancamento, é orientado sobre
82

a renovação de matrícula, ou seja, datas, procedimentos e sobre o risco de perda da

vaga se não renovar a matrícula no próximo período letivo (próximo ano, para o Ensino
Técnico Integrado ao Médio, e próximo semestre, para os Cursos Técnicos).
As desistências acontecem quando o discente já realizou o trancamento da
série/módulo uma vez e, no caso, ainda existe a inviabilidade de dar prosseguimento
aos seus estudos. Sendo assim, ele deverá preencher a comunicação de desistência,
independente do motivo.
Com relação às transferências, o Regimento Comum das Escolas Técnicas
Estaduais do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza estabelece, em
seu Art. 61, que: “[...] As transferências serão expedidas, quando solicitadas pelo
aluno ou, se menor de idade, por seu responsável”. Qualquer tipo de transferência –
ou seja, por período, da Unidade Sede para a Classe Descentralizada/Extensão ou
vice-versa, bem como a transferência para outra Unidade de Ensino – é considerado
índice de perda.
Nesse contexto, vale salientar que, para o Centro Paula Souza, a evasão
escolar vai ao encontro do conceito mencionado anteriormente pelo INEP (1998), ou
seja, ela se dá quando o aluno desiste da escola, sem perspectivas de voltar a
frequentá-la.
Retornando ao tema aqui debatido, Zenerato (2017, p. 21) considera que há a
necessidade de se entenderem alguns pilares de sustentação que movem o desejo
do indivíduo em frequentar determinado curso numa determinada instituição escolar:

A própria sociedade que exige elevação de nível cultural e profissional, a

família que cria imensa expectativa em relação ao sucesso do filho/filha, e
assim pode contribuir positivamente em benefício de seus estudos; a própria
instituição de ensino que encontra sua razão de existir devido à procura do
aluno, e, portanto, deve trabalhar em função dele. Assim, quando um discente
abandona um curso toda a expectativa gerada pela escola, pelos pais e pela
própria sociedade é interrompida bruscamente, o que além das
consequências pessoais, fere os princípios norteadores do Sistema
Educacional Brasileiro estruturado de forma a garantir o acesso a
democratização à educação (ZENERATO, 2017, p. 21).

O problema da evasão é tão grave que, para controlá-lo e reduzi-lo, além de

detectar as suas causas, faz-se necessário acompanhar o aluno, a fim de prevenir
que deixe os bancos escolares. Ainda sobre a gravidade e complexidade da evasão
escolar Zenerato (2017, p.22) “[...] percebe que não se trata somente de um fenômeno
social “[...], mas sim [...] de fatores internos relacionados ao processo”.
 83

Sobre a não permanência do aluno na escola para a conclusão de seu curso,

Oliveira (2003, p. 253-254) esclarece:

As grandes transformações sociais e econômicas estão gerando a

necessidade de repensar a escola visando o atendimento a estas novas
adequações, uma vez que garantir o direito à educação não se resume a
prover matrícula, mas assegurar meios capazes de proporcionar aos alunos
condições de permanência, aprendizagem e conclusão, atingindo os
objetivos anteriormente mencionados.

Araújo e Santos (2012, p. 7) também destacam algumas causas para a evasão

escolar, quais sejam a estrutural, a econômica, a cultural, a social, a conjuntural e
educacional:

Estrutural (localização da residência, transporte, estágio); econômica (horário

de trabalho, desemprego, problemas financeiros); cultural (influência de
crenças e hábitos); social (problemas de relacionamento); conjuntural (saúde,
não gostar do curso, não adaptação); educacional (despreparo do aluno). No
entanto, percebe-se que, na maior parte dos casos de abandono, a causa é
desconhecida, pois o aluno não sente a necessidade de explicar os motivos
(ARAÚJO; SANTOS, 2012, p. 7).

Segundo Meira (2015, p. 61), “verifica-se que o objetivo principal da educação

profissional pauta-se pela criação de cursos voltados para o acesso ao mercado de
trabalho, contemplando estudantes e profissionais que buscam ampliar suas
qualificações”.
Freitas e Peterossi (2013, p. 1) também relatam a necessidade de construção
de uma identidade própria no ensino técnico profissionalizante, sendo “importante
destacar que a educação profissional deve ter uma identidade própria, pois o ensino
está voltado para um público específico e diferenciado dos demais”.
Qualquer que seja o motivo, o abandono da escola na vida de um jovem pode
trazer repercussões negativas ao desenvolvimento de sua vida adulta (DORE, 2013).
De acordo com Dore (2013), os alunos prestes a deixarem os estudos acabam
sinalizando de uma maneira ou outra. Por isso, é importante observar todo e qualquer
comportamento diferente que eles apresentem. O trabalho de identificar o aluno na
iminência de evasão não é fácil, porém é muito mais difícil resgatar o aluno que já
evadiu.
Enfim, “a evasão é uma das manifestações de improdutividade na escola e um
gesto de resistência dos alunos a pressões decorrentes da disciplina da escola e do
mundo do trabalho” (FRIGOTTO, 1989, p. 224).
84

Narciso (2015) discorre sobre a importância da escola em incentivar os alunos

a darem continuidade a seus estudos, valorizando também os saberes de cada
discente.

É papel de a instituição educacional valorizar os alunos, bem como os

saberes que trazem consigo, com a finalidade de evitar que sejam excluídos
da escola, pois consequentemente, serão excluídos do mercado de trabalho.
Acontece que, quem é excluído de algo, automaticamente é incluso em outra
situação, ou seja, quando o aluno é excluído da escola passa a ser incluído
num horizonte sem muitas possibilidades de futuro, sem perspectivas, num
mundo de um “silenciamento” silencioso aonde seus sonhos vão ficando cada
vez mais difíceis de serem atingidos, como se o futuro não existisse.
Entretanto, a escola tem papel imprescindível para reverter essa situação,
atuando de maneira objetiva e organizada. Todavia, deve mobilizar e articular
as circunstâncias estruturais, humanas, econômicas, materiais, pedagógicas,
dentre outras, com vistas a assegurar e promover a qualidade do processo
ensino-aprendizagem, oferecendo aos alunos condições de adentrar no
mercado de trabalho ou de verticalizar os estudos com vistas a batalhar e
vencer numa sociedade globalizada (NARCISO, 2015, p.107-108).

Dessa maneira, entendemos que o caminho para reduzir a evasão escolar é a

prevenção, acompanhando o aluno desde o seu primeiro dia na unidade escolar até
a conclusão do curso. Nesse sentido, ressaltamos que é imprescindível a participação
de todos – direção, coordenação, orientação educacional e professores – que estão
na linha de frente da sala de aula.
Na próxima subseção, focalizamos a gestão escolar, suas atribuições e
desafios no que tange à permanência dos alunos na escola.

3.3 Gestão e Evasão Escolar

Conceitualmente, “gestão educacional corresponde ao processo de gerir a

dinâmica do sistema de ensino como um todo e de coordenação das escolas em
específico, afinado com as diretrizes e políticas educacionais públicas [...]” (LÜCK,
2006, p. 35).
Nesse sentido, De Mira et al. (2020, p. 25) consideram que:

A gestão educacional se refere ao contexto macro, sendo então baseada na

organização dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e das
incumbências desses sistemas; das várias formas de articulação entre as
instâncias que determinam as normas, executam e deliberam no setor
educacional; e da oferta da educação pelo setor público e privado. A gestão
educacional precisa estar em consonância com os princípios da educação.
Diferente da gestão educacional, a gestão escolar trata dos contextos micro,
das incumbências que os estabelecimentos de ensino possuem, respeitando
as normas comuns dos sistemas de ensino.
 85

Levando-se em conta a diferença entre gestão educacional (macro) e gestão

escolar (micro), isso corresponde ao que Lück (2009, p. 24) pondera sobre Gestão
Escolar:

O ato de gerir a dinâmica cultural da escola, afinado com as diretrizes e

políticas educacionais públicas para a implementação de seu projeto político-
pedagógico compromissado com os princípios da democracia e com os
métodos que organizem e criem condições para um ambiente educacional
autônomo (soluções próprias, no âmbito de suas competências), de
participação e compartilhamento (tomada de decisões conjunta e efetivação
de resultados) e autocontrole (acompanhamento e avaliação com retorno de
informações).

De acordo com Vieira (2007, p 61) “a LDB de 1996 foi a primeira das leis de
educação a dispensar atenção particular à gestão escolar, atribuindo um significativo
número de incumbências às unidades de ensino.’’ As incumbências mencionadas são
as seguintes:

I- elaborar e executar sua proposta pedagógica; II - administrar seu pessoal

e seus recursos materiais e financeiros; III - assegurar o cumprimento dos
dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV - velar pelo cumprimento do plano
de trabalho de cada docente; V - prover meios para a recuperação dos alunos
de menor rendimento; VI - articular-se com as famílias e a comunidade,
criando processos de integração da sociedade com a escola; VII - informar
pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os
responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como
sobre a execução da proposta pedagógica da escola; VIII – notificar ao
Conselho Tutelar do Município a relação dos alunos que apresentem
quantidade de faltas acima de 30% (trinta por cento) do percentual permitido
em lei; IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e de
combate a todos os tipos de violência, especialmente a intimidação
sistemática (bullying), no âmbito das escolas; X - estabelecer ações
destinadas a promover a cultura de paz nas escolas; XI - promover ambiente
escolar seguro, adotando estratégias de prevenção e enfrentamento ao uso
ou dependência de drogas (LDB 9394/96, Artigo12, Incisos I a XI).

De acordo com a LDB, são várias as responsabilidades da gestão escolar, a

começar pela elaboração da proposta pedagógica. Trata-se de uma das principais
atividades a serem desenvolvidas, pois é o caminho norteador da escola. Na
sequência, temos a administração dos recursos humanos, materiais, financeiros, bem
como a integração com a comunidade e famílias. Ademais, destaca-se o controle da
frequência dos alunos, acionando as famílias e, se necessário, o Conselho Tutelar,
entre outras.
Sendo assim, é necessário que a gestão escolar tenha não só um engajamento,
como também um alinhamento de toda a sua equipe, a fim de desenvolver as
86

atividades necessárias que a ela competem, quais sejam: a organização da escola, o

gerenciamento administrativo, os resultados educacionais, a formação de
professores, a organização democrática, o processo de ensino-aprendizagem e,
ainda, a permanência do aluno na escola, pois entendemos que este é um dos
grandes desafios da atualidade, como já dissemos anteriormente.
No cerne da discussão, ainda é muito comum a confusão entre gestão
administrativa e gestão escolar. Nesse sentido, Silva (2019, p. 58) apresenta a ideia
de Ribeiro (1968), que analisa a diferença entre ser diretor e ser administrador:

Ser diretor envolve a “capacidade de liderança para escolha de filosofia e

política de ação”, e é tarefa que não se deve delegar enquanto que ao “ser
administrador”, o diretor pode executar pessoalmente alguma tarefa, mas
também pode delegar que alguém o faça sob sua supervisão (RIBEIRO,
1968, apud SILVA, 2019, p. 58).

Paro (2012, p. 68) faz um alerta para não se confundir administração

empresarial com gestão escolar:

[...] princípio fundamental de toda a administração, segundo o qual, os meios

devem ser adequados aos fins. A negligência desse aspecto pode ser trágica
para a gestão escolar e frustrar completamente a aplicação, na educação, de
procedimentos administrativos. Não se pode aplicar na escola métodos e
técnicas apenas porque funcionam bem em empresas do sistema produtivo
em geral, sem levar em conta se há coesão com os fins da instituição escolar.
Numa empresa privada de modo que a produção capitalista, por exemplo,
pode-se coerentemente adotar a dominação como meio de coordenação,
porque esse tipo de relação é compatível com o objetivo que aí se persegue,
o lucro. A mesma relação não se pode admitir numa empresa (como a escola)
cujo objetivo, a educação, é precisamente antagônico a essa dominação.
Para evitar equívocos dessa natureza é preciso considerar o caráter
específico do empreendimento que cumpre administrar. Não se pode,
portanto, minimizar o caráter escolar da gestão que se quer praticar.

Entendemos que as escolas precisam ser administradas para que os objetivos

possam ser alcançados. Também é necessário direcionar e empregar, da melhor
maneira possível, os recursos disponibilizados que, na maioria das vezes, não são
suficientes para o bom andamento das unidades escolares. Todavia, não podemos
deixar de lembrar que o maior recurso dentro da unidade escolar são as pessoas.
Dessa maneira, Silva (2019, p.58) entende que “é imperativo conhecer o trabalho
pedagógico, zelar pelas boas condições da escola e reconhecer a importância do
trabalho dos professores e do trabalho coletivo.”
Por conseguinte, as escolas precisam ser administradas, mas de maneira
colaborativa, isto é, com a participação de todos da unidade para atingir o seu objetivo
 87

principal: a aprendizagem do aluno. Além disso, deve-se garantir e oportunizar que

todos os estudantes concluam seus estudos. Em outras palavras, “Como participante
da divisão social do trabalho, a escola é responsável pela produção de um bem ou
serviço que se supõe necessário, desejável e útil à sociedade (subtendendo que é o
‘aluno’...)” (PARO, 1998, p. 5).
Ainda no entendimento de Paro (1998, p. 6) “se os fins humanos (sociais) da
educação se relacionam com a liberdade”, então, “é necessário que se providenciem
as condições para aqueles cujos interesses a escola deve atender participem de forma
democrática da tomada de decisões que dizem respeito aos destinos da escola e a
sua administração”.

Entendida a democracia como mediação para a realização da liberdade em

sociedade, a participação dos usuários na gestão da escola, inscreve-se,
inicialmente, como um instrumento a que a população deve ter acesso para
exercer seu direito de cidadania. Isto porque, à medida que a sociedade se
democratiza, e como condição dessa democratização, é preciso que se
democratizem as instituições que compõem a própria sociedade,
ultrapassando os limites da chamada democracia política e construindo aquilo
que Norberto Bobbio chama de democracia social (PARO, 1998, p. 6, grifos
do autor).

Infelizmente, a pedagogia que chega às escolas está mais voltada aos

resultados e à preparação para provas e exames do que ao processo ensino-
aprendizagem. Podemos identificar e verificar todas essas mudanças na
administração da escola, no trabalho pedagógico e na relação dos profissionais, por
meio das tecnologias, ou seja, a performatividade e o gerencialismo.
De acordo com Ball (2005, p. 543) “a performatividade é uma tecnologia, uma
cultura e um método de regulamentação que emprega julgamentos, comparações e
demonstrações como meios de controle, atrito e mudanças”. Ela está enraizada no
dia a dia das unidades escolares e, consequentemente, gestores e professores vêm
percebendo e sentindo, a cada dia, as mudanças que essa tecnologia produz, bem
como os efeitos que causa na vida profissional e pessoal dos educadores.
Para Morin (2003), o ensino é algo mais abrangente e se caracteriza pela
transmissão de conhecimentos, assimilação, e compreensão de conteúdos
curriculares, objetivando auxiliar o desenvolvimento do ser humano na formação
acadêmica e para a vida. Em outras palavras, trata-se de um processo “que extrapole
o aspecto acadêmico ou técnico, favorecendo, simultaneamente, uma forma de
88

pensamento livre e aberto, para que o estudante tenha uma formação para a vida em
sociedade e não só para o trabalho” (SILVA, 2019, p. 61).
Nas ETECs, o gestor coordena os assuntos administrativos, faz a gestão dos
recursos, acompanha a gestão pedagógica e estabelece pontes entre toda a
comunidade escolar, o que subtrai potencialmente a função pedagógica dessa função.
Tais instituições são compostas pelos seguintes membros da equipe de gestão
escolar: o Diretor da Unidade Escolar, o Diretor Administrativo – que trata de
infraestrutura e recursos humanos, o Diretor Acadêmico – responsável pela vida
escolar do aluno, o Coordenador Pedagógico, o Coordenador de Curso e o Assistente
Técnico Administrativo (ATA). É importante salientar que os membros da equipe
podem assumir a unidade escolar na ausência do diretor, e todos devem conhecer e
interpretar o regimento.
Alarcão (2003, apud SILVA, 2019, p. 63) deixa claro que:

Uma gestão participativa que pode ir ao oposto de uma gestão tradicional é

o grande triunfo de gestores que sabem ouvir os docentes, discentes e
funcionários e comunidade em geral. Que todos os atores da comunidade
escolar devem reconhecer a importância de seus diferentes papéis que
exercem na instituição, mas também devem ter consciência clara de que
todos estão envolvidos em uma única missão: educar. Esse encargo se
estende à família e à sociedade em geral, sendo que por isso deve-se
possibilitar a participação, a geração de conhecimento sobre a escola (e
como melhorá-la) a partir dos pontos de vista de todos.

Dessa forma, é nítida, nas palavras da autora, a importância da gestão

participativa, na qual todos se envolvam com o compromisso do ensino, colaborando
para resolver e/ou minimizar os problemas que surgem dentro da unidade escolar,
entre eles a evasão. Em suma, como já dissemos, é necessário o envolvimento da
comunidade escolar para manter a permanência dos alunos na escola.
O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, oficializado por meio
do Decreto Federal nº 6.094, de 27 de abril de 2007, destaca, em seu Art. 2º:

“[...] A participação da União no Compromisso será pautada pela realização

direta, quando couber, ou, nos demais casos, pelo incentivo e apoio à
implementação, por Municípios, Distrito Federal, Estados e respectivos
sistemas de ensino, das seguintes diretrizes: [...]”.

Das 28 diretrizes elencadas, as que mais se relacionam com o objeto deste

estudo são seis – III, V, VII, IX, XXII, XXVII –, a saber:
 89

[...]
Art. 2º. [...]
[...]
III – acompanhar cada aluno da rede individualmente, mediante registro da
sua frequência e do seu desempenho em avaliações, que devem ser
realizadas periodicamente; [...]
V – combater a evasão pelo acompanhamento individual das razões da não-
frequência do educando e sua superação; [...]
VII – ampliar as possibilidades de permanência do educando sob
responsabilidade da escola para além da jornada regular; [...]
IX – garantir o acesso e a permanência das pessoas com necessidades
educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular, fortalecendo
a inclusão educacional nas escolas públicas; [...]
XXII – promover a gestão participativa na rede de ensino; [...]
XXVII – firmar parcerias externas à comunidade escolar, visando a melhoria
da infra-estrutura da escola ou a promoção de projetos socioculturais e ações
educativas;
[...] (BRASIL, 2007).

Ressaltamos que todos os itens citados no Art. 2º são importantes para todos
os níveis educacionais e devem ser controlados. Entretanto, o item V, que versa sobre
a evasão escolar, tem sido um grande desafio para a educação, com relação ao
controle e à redução desse fenômeno que atinge, como já dito, todos os níveis de
ensino, inclusive o ensino técnico, foco desta pesquisa.
De acordo com Rosa e Aquino (2019, p. 7), os prejuízos causados pela evasão
no ensino técnico vão além do financiamento, perpassando o social:

As perdas de caráter financeiro estão relacionas ao fato do sistema

educacional fazer altos investimentos na oferta de vagas, que na ocorrência
de evasão, infere-se que todos aqueles gastos tornaram-se perdidos. Já o
problema de cunho social, trata-se do fato que o aluno evadido interromper a
sua vida social, e assim, se tratar de jovens que por motivos diversos não
conseguem sucesso em sua formação e acabam por desistir do curso técnico
e as vezes até da vida educacional, ficando este sujeito com seu direito
constitucional de acesso e permanência na educação, comprometido.
(ROSA, AQUINO, 2019, p. 7).

Meira (2015) pontua que os índices de evasão escolar nos cursos técnicos têm
preocupado a gestão das unidades escolares, pois, segundo autora, afetam as metas
relacionadas ao número de concluintes, sendo que não é resposta a vaga do aluno
evadido, devido o curso estar em andamento. Além disso, são afetados a sociedade,
as indústrias, o aluno e sua família, ao passo que dificulta o acesso a melhores
oportunidades de trabalho. Dessa maneira, entendemos que a comunidade escolar
tem papel fundamental na garantia do sucesso na aprendizagem dos alunos e sua
permanência na unidade escolar. Para tanto, é essencial que haja uma gestão
democrática, da qual tratamos na sequência.
90

3.4 Gestão Democrática e a Permanência do Discente

O conceito de democratização no âmbito escolar é ilustrado por Paro (1998, p.

1) da seguinte forma:

O conceito de democratização, ultrapassando os limites da democracia

política, articula-se com a noção de controle democrático do Estado pela
população como condição necessária para a construção de uma verdadeira
democracia social que, no âmbito da unidade escolar, assume a participação
da população nas decisões, no duplo sentido de direito dos usuários e de
necessidade da escola para o bom desempenho de suas funções (PARO,
1998, p. 1) (grifos do autor).

Assim, a gestão democrática, dentro de uma escola, é imprescindível para que

se tenha êxito no processo de ensino e aprendizagem dos alunos, pois entendemos
ser este o principal objetivo das unidades escolares.
A gestão democrática representa um importante desafio na educação, bem
como no dia a dia das escolas. No entanto, vale a pena ressaltar que sua base é
assegurada na Constituição Federal e a “gestão democrática do ensino público, na
forma da lei” é um de seus princípios (Art. 206, Inciso VI). Da mesma forma, a LDB
9394/96 reforça a gestão democrática no seu Art. 3º, Inciso VIII – “gestão democrática
do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino”. A
apresentação detalhada da gestão democrática consta na no artigo 14 da LDB
9394/96, a saber:

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino

público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes
(LDB 9394/96, Art. 14).

Como observamos, a LDB traz a regulamentação da gestão democrática ao

ensino, porém concede a liberdade de as unidades de ensino definirem de que forma
irão operacionalizar esse processo envolvendo toda comunidade escolar. Ademais,
como um dos princípios da Constituição, essa gestão envolve as dimensões técnica,
política e pedagógica, o que demanda a participação e o diálogo de toda a
comunidade escolar.
 91

Vale ressaltar o termo participação, pois entendemos que vai além da presença
da comunidade escolar. Em se tratando de gestão democrática, participar está
associado a exercer a cidadania. Segundo Libâneo (2003, p.328),

A participação é o principal meio de assegurar a gestão democrática,

possibilitando o envolvimento de todos os integrantes da escola no processo
de tomada de decisões e no funcionamento e organização escolar. A
participação proporciona melhor conhecimento dos objetivos e das metas da
escola, de sua estrutura organizacional e de sua dinâmica, de suas relações
com a comunidade, e propicia um clima de trabalho favorável e maior
aproximação entre professores, alunos e pais.

Participar significa, portanto, desempenhar seu papel no contexto ao qual está

inserido com responsabilidade, inteirar-se de todos os assuntos, procurando inserir
mudanças concretas e positivas. Segundo Alves (2017, p.76) “a gestão democrática
é uma forma de gerir uma escola ou instituições, de modo geral, priorizando a
participação, a transparência e a democracia, mas de forma responsável e envolvendo
a coletividade.”
As palavras de Souza (2009) reúnem as seguintes características sobre a
gestão democrática:

A gestão democrática é aqui compreendida, então, como um processo

político no qual as pessoas que atuam na/sobre a escola identificam
problemas, discutem, deliberam e planejam, encaminham, acompanham,
controlam e avaliam o conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento da
própria escola na busca da solução daqueles problemas. Esse processo,
sustentado no diálogo, na alteridade e no reconhecimento às especificidades
técnicas das diversas funções presentes na escola, tem como base a
participação efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar, o
respeito às normas coletivamente construídas para os processos de tomada
de decisões e a garantia de amplo acesso às informações aos sujeitos da
escola (SOUZA, 2009, p.125-126).

Sendo assim, de acordo com Garcia et.al. (2018) a gestão democrática

organiza o funcionamento da escola em relação aos elementos administrativos,
financeiros, políticos, culturais, sociais, artísticos e pedagógicos, com o propósito de
melhorar a qualidade escolar, por meio da participação das pessoas.
De acordo com o Art. 3º do Regimento Comum das Escolas Técnicas Estaduais
do Centro Estadual de Educação Tecnologia Paula Souza (DELIBERAÇÃO
CEETEPS Nº 003, de 18-7-2013), a gestão democrática será assim considerada:

[...]
92

Artigo 3º - Os princípios de gestão democrática nortearão a gestão da Etec,

valorizando as relações baseadas no diálogo e no consenso, tendo como
práticas a participação, a discussão coletiva e a autonomia.
Parágrafo único - A participação deverá possibilitar a todos os membros da
comunidade escolar o comprometimento no processo de tomada de decisões
para a organização e para o funcionamento da Etec e propiciar um clima de
trabalho favorável a uma maior aproximação entre todos os segmentos das
Etecs.
[...]

Conforme o Art. 3º, percebemos que o CPS tem a preocupação de levar para
todas as unidades escolares os princípios da gestão democrática que, entre outros
componentes, evidencia a importância do diálogo, bem como a participação de todos
nas tomadas de decisões nos órgãos colegiados, a fim de que a unidade escolar
desenvolva suas atividades com transparência e mantenha um bom relacionamento
entre toda a comunidade escolar. Sendo assim, ainda no Regimento Comum, os
artigos 10 e 11 dispõem sobre o Conselho de Escola onde trata sobre a composição
dos integrantes, esclarecendo que é composto por representantes da comunidade
escolar e extraescolar, e ainda explica também as atribuições deste órgão, sendo uma
delas, aprovar o Plano Plurianual de Gestão e o Plano Escolar, bem como deliberar o
Projeto Político Pedagógico. Ademais, o Conselho participa nos assuntos
pedagógicos, que entendemos serem um dos assuntos mais importantes para efetivar
a aprendizagem do aluno.
Alves (2017) trata da importância do Conselho de Escola, desta maneira
entende que:

A existência de um conselho na escola pode ser indicativo de uma gestão

democrática. O conselho é um órgão deliberativo e coletivo que não participa
na gestão da escola todos os dias, mas é responsável pela tomada de
decisões relativas ao seu funcionamento, projetos, significados e práticas.
Desta maneira, autonomia e responsabilidade é, simultaneamente, uma
condição e consequência da democracia e da educação para a democracia
e que incluem práticas dialógicas e processos participativos (ALVES, 2017,
p.79).

Como vemos, uma das atribuições do Conselho de Escola é aprovar o Projeto

Político Pedagógico. Portanto, podemos considerá-lo uma ferramenta importante para
a prática pedagógica das escolas, guiando a gestão e as atividades educacionais que
se pretende desenvolver na da unidade escolar.
A construção do Projeto Político Pedagógico (PPP) tem o desafio de deixar de
ser algo burocrático e tornar-se instrumento pedagógico coletivo. Isso porque a forma
 93

como ele é apresentado para toda a equipe geralmente transmite uma visão
imobilizada e estática de documento burocrático. Nesse sentido, Freitas (2004, p. 69)
ressalta que:

O projeto pedagógico não é uma peça burocrática e sim um instrumento de

gestão e de compromisso político e pedagógico coletivo. Não é feito para ser
mandado para alguém ou algum setor, mas sim para ser estudado como
referência para as lutas da escola. É um resumo das condições e
funcionamento da escola e ao mesmo tempo um diagnóstico seguido de
compromissos aceitos e firmados pela escola consigo mesma – sob o olhar
atento do poder público.

Enfim, trata-se de um projeto construtivo com a participação de todos os

membros da escola, visando ao exercício da plena cidadania, a partir de uma relação
recíproca. Logo, o “PPP constitui-se em um processo de tomada de decisões coletiva,
bem como de relação de poder” (SILVA, 2015, p. 40) e, conforme Veiga (1998, p. 14),

Preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho

pedagógico, que supere os conflitos, buscando eliminar as relações
competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando
impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior
da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que
reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.

Ademais, o Projeto Político Pedagógico visa à organização e à construção da

identidade da escola e, na concepção de Veiga (1998, p. 14), isso “[...] significa
resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, de diálogo, fundado na
reflexão coletiva”.
Entre os princípios norteadores do Projeto Político Pedagógico (PPP) estão “a
igualdade, a qualidade, a gestão democrática, a liberdade, a valorização e a formação
de professores”. Ainda de acordo com Veiga (1998, p. 20), “há uma inversão de
valores quando desconsiderarmos, ou melhor, quando dissociamos ‘formação inicial
e formação continuada’, o que se torna equívoco”.
Como dispõe o Capítulo II do Regimento Comum das Escolas Técnicas do
CEETEPS (DELIBERAÇÃO CEETEPS Nº 003, DE 18-7-2013) o Plano Plurianual de
Gestão (PPG) apresenta a proposta de trabalho da ETEC e conta, como eixo
norteador, com o Projeto Político Pedagógico (PPP), no qual são definidos os valores,
as crenças e os princípios pedagógicos da instituição. A concepção coletiva dos
projetos a serem desenvolvidos parte, necessariamente, do PPP, dos objetivos e
metas estabelecidos por meio da análise dos contextos interno e externo. Vale
94

ressaltar que o Plano Plurianual de Gestão (PPG) tem vigência de cinco anos, com
processos de replanejamento, no mínimo, anuais.
O PPP é um instrumento que organiza o trabalho pedagógico da unidade
escolar e, por meio dele, são elencadas ações escolares, bem como são
estabelecidas diretrizes relacionadas ao processo de ensino aprendizagem. Além
desses fatores, a evasão escolar é um assunto recorrente encontrado no PPP das
unidades escolares do Centro Paula Souza.
“A educação profissional técnica de nível médio tem vivenciado nos últimos
anos ampla expansão na oferta de vagas; no entanto, esse processo vem sendo
acompanhado também por um velho problema conhecido – o fenômeno da evasão
escolar” (ROSA; AQUINO, 2018, p. 1).
Nessa perspectiva, Silva (2019, p.21) afirma que “[...] é inegável o fato de que
houve avanços em relação à oferta de vagas escolares, porém ainda há muito a
avançar no sentido da garantia da qualidade de ensino que favoreça o desejo dos
estudantes de permanecer na escola.” Com isso, o autor considera, ainda, que não
adianta ter uma grande oferta de vagas, se não forem tomadas providências
adequadas e pertinentes para que o aluno permaneça na escola e finalize seus
estudos.
Sobre a democratização da educação, em relação ao acesso e permanência
dos alunos, segundo Conae (2010),

É importante destacar que a democratização da educação não se limita ao

acesso à instituição educativa. O acesso é, certamente, a porta inicial para a
democratização, mas torna-se necessário, também, garantir que todos os que
ingressam na escola tenham condições de nela permanecer, com sucesso.
Assim, a democratização da educação faz-se com acesso e permanência de
todos no processo educativo, dentro do qual o sucesso escolar é reflexo da
qualidade (CONAE, 2010, p.45).

O que se observa, contudo, é que a democratização do acesso não é garantia

de democratização do ensino. Por isso, faz-se necessária a democratização da
permanência do aluno e a conclusão dos estudos, para que a evasão escolar seja
minimizada, controlada e, quiçá, eliminada. Freitas (2009, p.261) entende que: “é
preciso que haja razões efetivas para os estudantes presentes e os potenciais ou
futuros entenderem e acreditarem que há mais probabilidade de persistência com
sucesso acadêmico do que com fracasso.”
 95

Na perspectiva da gestão democrática, Garcia et.al. (2018) afirmam a

importância de conhecer o entorno da unidade escolar, isto é, a região onde a escola
está inserida, bem como os profissionais e pais de alunos, pois entende que essa
busca trará informações significantes à direção, que poderá potencializar as
oportunidades de aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento da escola.
Diante dessa problemática, é necessário que os profissionais da educação
reflitam e repensem sobre suas práticas e ações, lançando mão de estratégias para
poderem enfrentar esse fenômeno, propondo novos caminhos. Nesse sentido, Fritsch
(2017, p. 84) assinala:

No campo da gestão educacional, a evasão do estudante é um indicador de

fluxo escolar que mostra, de alguma forma, o desempenho dos sistemas e
das instituições de ensino. Entendida como um indicador de desempenho
escolar, a evasão do estudante constitui-se numa possibilidade de,
transversalmente, dar visibilidade a fatores e variáveis determinantes para
formular políticas e práticas para a sua prevenção, em prol da qualidade
social da educação.

Ademais, entendemos que faz parte da democratização das escolas, ou

melhor, da gestão democrática, oportunizar a permanência do aluno na escola até a
conclusão de seus estudos, bem como garantir e proporcionar o processo de ensino
e aprendizagem a todos discentes.
De acordo com Lück (2009, p. 70), sobre a Gestão democrática e participativa,
a autora assevera que “a democracia se constrói mediante a articulação entre direitos
e deveres”. Assim,

A democracia constitui-se em característica fundamental de sociedades e de

grupos centrados na prática dos direitos humanos, por reconhecerem não
apenas o direito de as pessoas usufruírem dos bens e dos serviços
produzidos em seu contexto, mas também, e, sobretudo, seu direito e seu
dever de assumirem responsabilidade pela produção e melhoria desses bens
e serviços. Com essa perspectiva, direitos e deveres são dois conceitos
indissociáveis, de modo que, falando-se de um, remete-se ao outro
necessariamente. E é nessa junção que se estabelece a verdadeira
democracia, constituída mediante participação qualificada pela cidadania e
construção do bem comum (LÜCK, 2009, p. 70).

Dessa maneira, a democracia só será construída se contarmos com a

participação e o engajamento de todos os envolvidos, cada um cumprindo seus
deveres e fazendo valer seus direitos, mas todos com o mesmo objetivo: o
aprendizado do aluno e a conclusão dos seus estudos.
96

Em suma, para conter, reduzir e controlar esse fenômeno, é preciso

colaboração de toda a comunidade, pois a evasão escolar é uma situação que causa
sérios problemas, a começar pelo desenvolvimento do estudante.
 97

4 O CURSO DE ADMINISTRAÇÃO DA ETEC JORGE STREET

Este estudo de caso partiu da seguinte questão problematizadora: Quais os

fatores influenciadores e determinantes da evasão escolar no Curso Técnico em
Administração nas Escolas Técnicas do Centro Paula Souza?
Com vistas a responder a tal questão, a primeira etapa da pesquisa consistiu
na caracterização do Curso Técnico em Administração, bem como dos alunos
ingressantes da ETEC Jorge Street da Classe Descentralizada E. E. Professora
Maria Trujillo Torloni.
Segundo Gil (2008, p. 57-58) “o estudo de caso é caracterizado pelo estudo
profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira a permitir o seu
conhecimento amplo e detalhado [...]”. Neste trabalho, parte-se de uma abordagem
qualitativa e, conforme Denzin e Lincoln (2006, p. 15-41), “a pesquisa qualitativa
envolve uma abordagem interpretativa do mundo, o que significa que seus
pesquisadores estudam as coisas em seus cenários naturais, tentando entender os
fenômenos em termos dos significados que as pessoas a eles conferem”.
Para caracterizar o Curso Técnico em Administração, foi realizada a pesquisa
documental no Plano de Curso para Habilitação Profissional de Técnico em
Administração, elaborado pelo Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula
Souza. Nele identificamos todas as especificações do curso, ou seja, a estrutura
modular, a composição dos componentes curriculares e sua respectiva carga horária,
bem como as qualificações intermediárias oferecidas na finalização de cada módulo.
Ademais, realizamos a pesquisa no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos do
Ministério da Educação – MEC, pois ele provê às instituições de ensino técnico o
planejamento dos cursos, as qualificações profissionais e, ainda, especializações
técnicas de nível médio, delimitando os conhecimentos fundamentais e necessários
para o Técnico em Administração.
Em continuidade, ainda nesta primeira etapa, para caracterizar os alunos
ingressantes no Curso Técnico em Administração, assim como conhecer o seu perfil
e sua situação socioeconômica, realizamos a pesquisa por meio do sistema
acadêmico – Novo Sistema Acadêmico (NSA), utilizado pela ETEC em estudo. É
importante ressaltar que o NSA é um sistema integrado, no qual, além dos dados
pessoais dos alunos, informados por eles no ato da matrícula, constam também o
registro das menções por componente curricular dos discentes, a ficha de
98

desempenho de cada aluno e o controle de frequência – informações lançadas no

sistema pelos professores. Além disso, os conselhos de classe intermediários e finais
também acontecem pelo sistema NSA.
Assim sendo, para levantar os dados dos alunos ingressantes no primeiro
módulo do curso técnico em administração, foi solicitado à secretaria acadêmica a
disponibilização dos dados e, por meio do sistema NSA, foi realizado um download
das informações, gerando um banco de dados em Excel. A partir deles, efetuamos a
análise e a caracterização dos alunos ingressantes no curso. Os resultados desta
etapa são apresentados a seguir:

4.1 Curso Técnico em Administração

Como já dissemos, o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos – CNCT organiza

a proposta dos cursos da educação profissional técnica de nível médio para nortear
as instituições de ensino na elaboração dos planos de cursos, bem como para ajudar
os estudantes na escolha do curso. Vale salientar que o seu conteúdo é atualizado
frequentemente pelo Ministério da Educação – MEC, com o propósito de atender a
todas as demandas da educação.
O CNCT é organizado por eixos tecnológicos, e cada eixo reúne um grupo de
curso. O Técnico em Administração encontra-se no eixo Gestão e Negócios e é
conceituado da seguinte maneira:

Compreende tecnologias de suporte e de melhoria da organização da

produção e do trabalho de empreendimentos nas rotinas administrativas de
comercialização, controle contábil, gestão da qualidade, gestão de pessoas,
gestão financeira, logística e marketing. Baseia-se em leitura e produção de
textos técnicos, estatística e raciocínio lógico, línguas estrangeiras, ciência e
tecnologia, tecnologias sociais e empreendedorismo, prospecção
mercadológica e marketing, tecnologias de comunicação e informação,
desenvolvimento interpessoal, legislação e normas técnicas, saúde e
segurança do trabalho, responsabilidade e sustentabilidade socioambiental,
qualidade de vida e ética profissional. (CATÁLAGO NACIONAL DE CURSOS
TÉCNICOS, 2021, p.179)

Várias informações constam no CNCT, agrupadas por eixos tecnológicos. São

elas: o perfil profissional de conclusão; infraestrutura mínima requerida; campo de
atuação; e ainda as ocupações associadas à Classificação Brasileira de Ocupações
– CBO. Trata-se, portanto, de um documento que descreve as profissões do mercado
 99

de trabalho brasileiro e codifica cada uma delas. No caso do Técnico em

Administração, o seu código é o 351305.
Para a organização dos currículos referentes aos cursos técnicos, o Centro
Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, sob a orientação do Coordenador
do Ensino Médio e Técnico constituiu o Laboratório de Currículo, cujo propósito é
elaborar e atualizar os Planos de Curso das Habilitações Profissionais. Ademais, para
compor o Laboratório de Currículo, são reunidos vários profissionais, ou seja,
especialistas, docentes e gestores educacionais que, a partir de vários encontros,
analisam o mercado e os documentos como o CNCT – MEC e a CBO, a fim de
desenvolverem a construção e fazerem alterações no currículo de cada curso.
Contudo, para oficializar as práticas do Laboratório de Currículo, o Centro Paula
Souza instituiu o departamento Grupo de Formulação e Análises Curriculares – GFAC:

No Gfac, definimos Currículo de Educação Profissional Técnica de Nível

Médio como esquema teórico-metodológico que direciona o planejamento, a
sistematização e o desenvolvimento de perfis profissionais, atribuições,
atividades, competências, habilidades, bases tecnológicas, valores e
conhecimentos, organizados por eixo tecnológico/área de conhecimento em
componentes curriculares, a fim de atender a objetivos da Formação
Profissional de Nível Médio, de acordo com as funções do mercado de
trabalho e dos processos produtivos e gerenciais, bem como as demandas
sociopolíticas e culturais, as relações e atores sociais da escola. (PLANO DE
CURSO, 2019, p.10)

É importante salientar que o último Plano de Curso de Administração foi

elaborado e aprovado no segundo semestre 2019 e passou a vigorar nas unidades
escolares no primeiro semestre do ano de 2020. Para tanto, a elaboração do currículo
do curso Técnico em Administração é organizada conforme as legislações, em
destaque a LDB 9394/ 1996 e o decreto 5154/2004.
Referente à estrutura modular, o curso Técnico em Administração está disposto
em três módulos com duração de seis meses cada. Ao término dos três módulos, os
alunos receberão o diploma de Técnico em Administração, contanto que tenham
concluído o Ensino Médio. Vale ressaltar que, existem as qualificações intermediárias,
conforme a figura a seguir:
100

Figura 3: Itinerário Formativo

Fonte: Elaborado pela autora, com base nos dados encontrados no Plano de Curso Administração
(2019)

Na figura 3, podemos observar os critérios para a obtenção das certificações

técnicas intermediárias. Dessa maneira, o aluno que concluir o módulo I terá a
Qualificação Profissional Técnica de Nível Médio de Auxiliar Administrativo; ao
concluir o módulo II, obterá a Qualificação Profissional de Técnico de Nível Médio de
Assistente Administrativo; e após finalizar o módulo III, receberá a Habilitação
Profissional de Técnico em Administração.
De acordo com Sousa e Oliveira (2014), a formação profissional técnica
relaciona-se ao saber-fazer. Nessa perspectiva, ela amplia as competências para a
inserção ao mercado de trabalho.
Segundo o Plano de Curso de Administração (2019, p.24) “os módulos são
organizações de conhecimentos e saberes provenientes de distintos campos
disciplinares e, por meio de atividades formativas, integram a formação teórica à
formação prática [...]”. Nesse contexto, apresentamos a composição dos componentes
curriculares por módulo, bem como o total da carga horária. Vale salientar que, de
acordo com Plano de Curso (2019), os componentes curriculares são sistematizados
por competências, assim como as habilidades a serem desenvolvidas.
O quadro 3 demonstra os componentes curriculares ministrados no primeiro,
segundo e terceiro módulos. Referente à carga horária, é importante salientar que o
componente curricular que contempla 50 horas durante o semestre compreende um
total de 2,5 horas-aula semanais. Já o componente que atinge 100 horas
semestralmente tem, como horas semanais, um total de 5,0 horas-aula.
 101

Quadro 3: Componentes Curriculares do Curso Técnico em Administração

Carga Horária /
Módulo Componente Curricular
Horas Aula
Linguagem, Trabalho e Tecnologia 50
Planejamento Empresarial 50
Planejamento e Organização de Rotinas
50
Administrativas
Estudos e Desenvolvimento das Ações de
50
I Marketing
Cálculos Financeiros e Estatísticos 100
Ética e Cidadania Organizacional 50
Aplicativos Informatizados 50
Estudos de Economia e Mercado 50
Planejamento e Organização de Rotinas de
50
Departamento Pessoal
Total - I Módulo 500
Planejamento de Marketing Institucional 50
Legislação Empresarial 50

II Administração de Recursos Humanos 100

Custos, Processos e Operações Contábeis 100
Planejamento dos Processos Comerciais 50
Desenvolvimento de Modelos de Negócios 100
Planejamento do Trabalho de Conclusão de
50
Curso (TCC) em Administração
Total - II Módulo 500
Administração Financeira e Orçamentária 100
Processos Logísticos Empresariais 100
Administração da Produção e Serviços 50
Tecnologia da Informação Aplicada à
50
III Administração
Estudos da Administração Pública 50
Estudos de Comércio Internacional 50
Inglês Instrumental 50
Desenvolvimento do Trabalho de Conclusão de
50
Curso (TCC) em Administração
Total - III Módulo 500
Fonte: Elaborado pela autora, com base nos dados encontrados no Plano de Curso Administração
(2019)
102

O Plano de Curso é estabelecido por componente curricular e, ao longo do

semestre, devem ser desenvolvidas as atribuições e responsabilidades, ou seja, o
“conjunto de responsabilidades, atividades e atitudes relativas ao perfil do profissional
técnico no exercício de um cargo, função ou em trabalho autônomo” (PLANO DE
CURSO, 2019, p.102), tal como os valores e atitudes , considerados um “conjunto de
princípios que direcionam a conduta ética de um profissional técnico no mundo do
trabalho e na vida social [...]” (PLANO DE CURSO, 2019, p.103).
Para enfatizar essa questão, mostramos, como exemplo, o componente
curricular Planejamento e Organização de Rotinas de Departamento Pessoal, no qual
as atribuições e responsabilidades são:” cumprir obrigações trabalhistas; alimentar o
sistema de folha de pagamento e auxiliar nos processos de recrutamento, seleção,
admissão e demissão de funcionários” (PLANO DE CURSO, 2019, p.47). Com relação
aos valores e atitudes, temos: “desenvolver criticidade; promover ações que
considerem o respeito às normas estabelecidas e responsabilizar-se pela produção,
utilização e divulgação de informações” (PLANO DE CURSO, 2019, p.47).
No caso do curso Técnico em Administração é importante ressaltar que a
habilitação profissional não exige o cumprimento de estágio supervisionado em sua
organização curricular. Em outras palavras, o aluno poderá realizar o estágio, porém
ele não é obrigatório para a conclusão do curso.
Na próxima subseção, tratamos da caracterização dos alunos ingressantes no
curso técnico em administração.

4.2 Caracterização dos Alunos Ingressantes

Antes de iniciarmos a caracterização dos alunos ingressantes no curso Técnico

em Administração, é necessário esclarecer como se dá a admissão dos estudantes.
Ela acontece por meio de processo classificatório: o aluno interessado em cursar o
ensino técnico deverá, no mínimo, ter concluído a primeira série e o estar matriculado
na segunda série do Ensino Médio. O processo é divulgado por edital público,
momento em que são informados os requisitos, as condições e a sistemática do
processo, além do número de vagas disponíveis. Ademais, é estipulado um período
para o candidato interessado fazer a inscrição e, posteriormente, realizar a prova.
 103

No ano de 2020, por conta do isolamento social devido à pandemia de covid-

199, não foi realizada a prova como procedimento para ingresso nos cursos técnicos
das unidades escolares do Centro Paula Souza. O processo se deu por meio da
análise do histórico escolar dos candidatos. Vale ressaltar que é permitida a utilização
de procedimentos diversificados para o ingresso no curso técnico, desde que
justificados, e os candidatos, avisados.
Neste momento, passamos à caracterização dos alunos do curso Técnico em
Administração. Para tanto, realizamos a análise com os alunos ingressantes no
segundo semestre do ano 2020. A seguir, destacamos o perfil dos alunos ingressantes
no curso, iniciando pelo sexo/ gênero e pela faixa etária.

Gráfico 4: Sexo/gênero Gráfico 5: Faixa etária

Fonte: Elaborado pela autora. Fonte: Elaborado pela autora.

O gráfico 4 mostra que 79% dos alunos que iniciaram o curso Técnico em
Administração são do sexo feminino, e apenas 21%, do sexo masculino. Essa
variação pode ser explicada devido à unidade escolar oferecer outros cursos técnicos
no eixo de Controle e Processos Industriais, que acaba sendo a opção de maior
interesse para os meninos.
Conforme apresentado no gráfico 5, a faixa etária dos alunos ingressantes é
bem diversificada: 21% com idade de 15 a 17 anos e, dentro desse percentual, temos
alunos que estão cursando o Ensino Médio concomitantemente com o Ensino
Técnico; na sequência, temos 49% com idade entre 18 à 24 anos e 30% acima de 25

9
A covid-19 é uma infecção respiratória aguda causa pelo coronavírus SARS-CoV-2, potencialmente
grave, de elevada transmissibilidade e de distribuição global. O SARS-CoV-2 é um betacoronavírus
descoberto em amostras de lavado bronco-alveolar, obtidas de pacientes com pneumonia de causa
desconhecida na cidade de Wuhan, província de Hubei, China, em dezembro de 2019. Pertence ao
subgênero Sarbecovírus da família Coronaviridae e é o sétimo coronavírus conhecido a infectar seres
humanos (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2020).
104

anos. A última faixa etária apresentada é composta por alunos que finalizaram o
Ensino Médio e retornaram aos estudos depois de alguns anos, no curso técnico. Com
isso, percebe-se que as turmas do Curso Técnico em Administração são
heterogêneas. Por isso, é importante o acompanhamento dos professores, bem como
da equipe gestora, para que todos possam acompanhar o conteúdo, desenvolvendo
as competências e habilidades propostas no decorrer dos semestres, a fim de que o
aluno permaneça no curso até a sua conclusão.
Dando continuidade, a seguir, apresentamos, nos gráficos 6 e 7,
respectivamente, os percentuais de cor / etnia e escolaridade dos alunos.

Gráfico 6: Cor/etnia Gráfico 7: Escolaridade

Fonte: Elaborado pela autora. Fonte: Elaborado pela autora

Observando as informações apresentadas nos gráficos 6 e 7, a grande parte

dos alunos – 65% – são de cor branca, oriundos da rede pública (72%).
O gráfico 8 mostra a cidade onde os alunos residem com suas famílias e, no
gráfico 9, a composição familiar:

Gráfico 8: Cidade em que reside Gráfico 9: Composição familiar

Fonte: Elaborado pela autora. Fonte: Elaborado pela autora.

 105

Embora a unidade escolar ETEC Jorge Street – Extensão Maria Trujillo Torloni
esteja inserida na cidade de São Caetano do Sul, observamos que apenas 34% dos
alunos residem na cidade. Logo, 66%, ou seja, mais da metade deles, residem nas
cidades da região do ABCDM, e alguns, ainda, na cidade de São Paulo.
A composição familiar representada no gráfico 9 mostra que 41% das famílias
dos alunos são formadas por até 3 pessoas e 35% são compostas por quatro a seis
integrantes.
A seguir, apresentamos os dados socioeconômicos dos alunos. Sendo assim,
mostramos o número de pessoas da família que exercem atividades remuneradas,
bem como a renda em salários mínimos.

Gráfico 10: Atividades remuneradas Gráfico 11: Renda familiar

Fonte: Elaborado pela autora. Fonte: Elaborado pela autora.

De acordo com o gráfico 10, 52% dos alunos informaram, no momento da

matrícula, que apenas um membro da família exerce atividade remunerada, e 17%
disseram que duas pessoas da família desenvolvem atividades remuneradas. O
gráfico 11 demonstra que 52% dos alunos apresentam renda familiar de dois a cinco
salários mínimos. Vale ressaltar que o salário mínimo no ano de 2020 era de R$
1.045,00 e, a partir de 1º de janeiro de 2021, passou a valer R$ 1.100,00.
Diante da apresentação dos resultados da primeira etapa, é nítido que o
currículo do curso Técnico em Administração tem como finalidade preparar os alunos
para que estejam aptos a adentrar o mercado de trabalho nos diferentes ramos de
organização, seja pública, privada ou ainda do terceiro setor. Ademais, tem como
objetivo capacitar o estudante para adotar postura ética em toda e qualquer atividade
que venha a desenvolver dentro das organizações. O curso possibilita aos discentes
106

conhecer todas as áreas de uma empresa e, no caso daqueles que já trabalham em

organizações, é possível aprimorar os conhecimentos sobre os departamentos de
uma organização, pois, durante o percurso dos três módulos, o aluno terá a
oportunidade de aprender sobre as atividades desenvolvidas em cada departamento.
Referente aos alunos ingressantes no Curso Técnico em Administração,
constatamos que a maioria dos alunos é do sexo feminino, apresentando uma faixa
etária bem diversificada, que vai dos 16 aos 53 anos, embora prevaleça a faixa etária
entre de 18 a 20 anos. No que se refere à cor / etnia, a maioria se declara branca.
Apenas um terço dos alunos residem na cidade de São Caetano do Sul, e os demais
residem proporcionalmente nas cidades de São Paulo, Santo André, Diadema e
Mauá. Com relação à escolaridade, detectamos que mais da metade dos alunos são
oriundos da rede pública de educação, na qual muitos deles já finalizaram o Ensino
Médio e estão em busca de aprimoramentos para o mercado de trabalho. Ao
analisarmos a situação socioeconômica, percebemos que os alunos são provenientes
de famílias de classe média / baixa, pois, na maioria dos casos, apenas um membro
da família exerce atividade remunerada, com renda de aproximadamente dois a três
salários mínimos mensais.
Na segunda etapa da pesquisa, aplicamos questionários para os alunos
evadidos, e os procedimentos utilizados são detalhados a seguir.
No primeiro momento, foram aplicados questionários (APÊNDICE B) aos
alunos evadidos do ano de 2019 do Curso Técnico em Administração, a fim de
identificarmos as causas e motivos que os levaram a se evadirem do Curso. É
importante salientar que o levantamento dos alunos evadidos foi realizado na
secretaria acadêmica da unidade escolar.
Após o agendamento prévio com a direção da escola, efetuamos a visita à
ETEC Jorge Street e, com o acompanhamento e orientação da diretora acadêmica,
levantamos as atas dos conselhos de classe intermediários, bem como dos conselhos
finais referentes ao 1º e 2º semestre do ano 2019 dos cursos técnicos modulares em
administração do primeiro, segundo e terceiro módulos. Após a análise das atas dos
conselhos de classe, identificamos um total de 24 alunos evadidos no ano de 2019,
distribuídos da seguinte maneira: no 1º semestre 2019, no primeiro módulo, foram
encontrados 8 alunos; no segundo módulo, 4 alunos; e no terceiro módulo, 3 alunos.
Já no 2º semestre de 2019, no primeiro módulo, detectamos 5 alunos, no segundo
módulo, 4 alunos; e no terceiro módulo, não houve alunos evadidos.
 107

Além da quantidade de alunos evadidos levantados nas atas do conselho,

identificamos também o nome completo desses alunos. De posse dessa informação,
consultamos o sistema NSA e levantamos o número do telefone celular, número do
telefone fixo e o endereço de e-mail. Na sequência, entramos em contato com os
alunos por meio de WhatsApp e e-mail. Incialmente fizemos uma breve apresentação
sobre o motivo do contato e os convidamos a participarem de nossa pesquisa.
Destacamos que esta foi uma parte complexa da pesquisa, pois alguns estudantes
tinham trocado de número do telefone celular, outros já tinham desativado o número
de telefone fixo, assim como o e-mail, e, ainda, alguns visualizaram imediatamente a
nossa mensagem, porém demoraram a retornar com o aceite ou a recusa de participar
do trabalho.
O instrumento utilizado para a coleta de dados dos alunos evadidos foi um
questionário on-line, elaborado na ferramenta Google Forms. O link foi enviado aos
estudantes que aceitaram participar da pesquisa via WhatsApp. O questionário
continha 18 questões, separadas em dois eixos: o primeiro referente aos dados de
identificação dos alunos, com 6 questões fechadas; já o segundo tratava dos dados
da evasão escolar, com 7 questões fechadas e 5 abertas. Esta etapa da pesquisa
contou com 13 respondentes.
A seguir, apresentamos os resultados da segunda etapa da pesquisa, cujos
questionários foram disponibilizados por um período de 20 dias, encerrado no dia 04
de março de 2021.

4.3 Alunos Evadidos: quem são e percepções sobre o curso

Inicialmente, o questionário foi preenchido pelos participantes sob condição de

total anonimato e com a concordância dos respondentes, sinalizada por meio do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) – (APÊNDICE E).
108

Gráfico 12: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Fonte: Elaborado pela autora.

Como os questionários estavam divididos em dois eixos, optamos por

representá-los do mesmo modo, nesta subseção. Assim, ela foi dividida entre Eixo A
– que trata da caracterização dos alunos respondentes – e Eixo B – que versa sobre
dados da evasão declarados pelos participantes.

Eixo A – Caracterização do Público Alvo – Alunos evadidos no ano 2019

A primeira questão que envolve a caracterização dos alunos evadidos foi a faixa
etária dos participantes. Logo, a maioria dos alunos evadidos (31%) encontra-se em
duas faixas etárias, a saber: de 21 a 24 anos e acima de 35 anos, sendo grande parte
do sexo masculino (62%)

Gráfico 13: Faixa Etária - Evadidos Gráfico 14: Sexo/Gênero - Evadidos

Fonte: Elaborado pela autora. Fonte: Elaborado pela autora.

 109

No que tange à cor / etnia (gráfico 15), 46% dos alunos são brancos. Quanto
ao estado civil (gráfico 16), a metade dos alunos é solteira, e a outra metade, casada,
ambas representando um percentual de 46%.

Gráfico 15: Cor/Etnia - Evadidos Gráfico 16: Estado Civil - Evadidos

Fonte: Elaborado pela autora. Fonte: Elaborado pela autora.

Referente à escolaridade dos pais (gráfico 17), a maioria tem o ensino médio
completo (46%). A renda familiar (gráfico 18) encontra-se entre um a três salários
mínimos – 62% dos alunos. Reforçamos que o valor do salário mínimo, para o ano de
2021, é de R$ 1.100,00.

Gráfico 17: Escolaridade dos pais - Evadidos Gráfico 18: Renda Familiar - Evadidos

Fonte: Elaborado pela autora. Fonte: Elaborado pela autora.

Apresentado o perfil dos participantes, passamos, então, ao Eixo B. Como já

informamos, o objetivo dessa próxima etapa é conhecer o motivo da evasão escolar
desses sujeitos, como detalhamos na sequência.
110

Eixo B – Dados sobre Evasão Escolar Declarados pelos Alunos Evadidos no ano
2019

Neste eixo, os conteúdos das perguntas foram sobre a evasão escolar. Nelas,
os alunos declararam os motivos e as causas que levaram a evadirem, bem como a
percepção sobre o Curso Técnico em Administração, elencando os pontos positivos e
negativos. Além disso, os participantes informaram as atividades atualmente
realizadas por eles.
Vale salientar que, neste eixo, as questões foram mescladas, ou seja, houve
questões fechadas e abertas. No próximo gráfico, registramos as atividades
atualmente desenvolvidas pelos respondentes.

Gráfico 19: Atividades realizadas atualmente – Evadidos

Fonte: Elaborado pela autora.

Observamos que, atualmente, a maioria dos alunos evadidos está apenas

trabalhando (46%).
No Gráfico 20, apresentamos em que módulo o aluno evadiu da escola,
lembrando que o Curso Técnico em Administração é composto por três módulos, cada
um com a duração de seis meses.
 111

Gráfico 20: Módulo da Evasão

Fonte: Elaborado pela autora.

Percebemos que a maioria dos alunos (69%) evadiu quando cursava o primeiro
módulo. Nos próximos gráficos (21, 22 e 23), registramos o período que cada aluno
frequentou o respectivo módulo, antes da evasão.

Gráfico 21: Primeiro Módulo – Evadidos

Fonte: Elaborado pela autora.

Como vemos, a maioria dos alunos evadidos no primeiro módulo frequentou o

curso por um período de 01 a 04 meses.
112

Gráfico 22: Segundo Módulo – Evadidos

Fonte: Elaborado pela autora.

No segundo módulo, os estudantes frequentaram o curso por um período de

01 a 02 meses antes de evadirem.

Gráfico 23: Terceiro Módulo – Evadidos

Fonte: Elaborado pela autora.

Já no terceiro módulo, a frequência se deu em um período menor que 1 mês,

antes de evadir.
Dando continuidade aos apontamentos sobre os dados da evasão escolar,
apresentamos, na sequência, os principais motivos que levaram os alunos a deixarem
o curso. Por ser uma questão aberta – e de suma importância para nossa pesquisa –
registramos a resposta de cada aluno evadido.
 113

Gráfico 24:Motivos da evasão escolar declarados pelos alunos

Fonte: Elaborado pela autora

Com base no gráfico 24, observamos que a principal causa foi o trabalho, visto
que 4 alunos deram essa resposta. Em seguida, foram apontados problemas pessoais
e de saúde, totalizando 6 alunos. Diante disso, fica claro que a natureza das causas
e motivos da evasão é extraescolar. Contudo, para compreendermos melhor os
motivos da evasão, a próxima questão trata de outros fatores que também
contribuíram para que o aluno desistisse do curso. Essa questão foi fechada, e os
respondentes puderam assinalar mais de uma alternativa, como se vê no próximo
gráfico.
114

Gráfico 25: Fatores da evasão declarados pelos alunos

Fonte: Elaborado pela autora

Observando o gráfico 25, novamente fica evidente que grande parte dos alunos
(6 alunos) evadiu do curso por causa do trabalho, ou seja, pela incompatibilidade entre
o horário de trabalho e o horário do curso. A segunda causa principal foram os
problemas familiares, apontados por 3 alunos. Vale salientar que nenhum aluno
assinalou problemas financeiros como um dos motivos da sua evasão. Analisando os
fatores declarados, verificamos que, além dos fatores extraescolares, apareceram os
fatores intraescolares, tais como a didática e a metodologia dos professores e, ainda,
o relacionamento com os colegas da sala.
O Gráfico 26 demonstra que 77% dos alunos informaram que a escola não
entrou em contato para saber os motivos e as causas que os levaram a evadir do
curso. Já 23% disseram que, após desistirem do curso, a escola entrou em contato
para conhecer os motivos da sua desistência.
 115

Gráfico 26: Contato da escola com alunos evadidos

Fonte: Elaborado pela autora.

Em continuidade, apresentamos o gráfico 27. Vale informar que essa questão

foi fechada, e os respondentes puderam assinalar mais de uma alternativa.

Gráfico 27: Ações da escola para permanência do aluno

Fonte: Elaborado pela autora.

Fonte: Elaborado pela autora.

O gráfico em questão registra as ações que, na visão dos alunos, poderiam ter
sido desenvolvidas pela escola para evitar a evasão. Logo, a flexibilização no horário
de entrada do curso foi a ação mais evidenciada. Na sequência, temos a orientação
sobre mercado de trabalho assinalada por 4 alunos.
116

No próximo gráfico, registram-se os pontos positivos do curso, segundo os

participantes. Vale ressaltar que está questão foi aberta.

Gráfico 28: Pontos Positivos Curso Administração - Evadidos

.
Fonte: Elaborado pela autora

Sobre os pontos positivos do curso, a maioria dos alunos declarou que são os
professores. Ademais, afirmaram que os docentes são bem preparados e pacientes
com os alunos. Em seguida, outro ponto positivo de destaque concernia à qualidade
do curso, das aulas e dos conteúdos ministrados. Os demais pontos positivos, como
podemos observar, receberam um voto de cada aluno, por item.
Já com relação aos pontos negativos, apresentados no gráfico 29, as opiniões
dos alunos foram bem diversas. 3 alunos declararam não enxergar pontos negativos;
3 disseram não se lembrar, não ter opinião ou simplesmente não informaram tais
pontos; 2 não tiveram como opinar, em virtude de terem permanecido por pouco tempo
no curso; e outros 2 alegaram muitas aulas perdidas, faltando organização.
 117

Gráfico 29: Pontos Negativos Curso Administração – Evadidos

Fonte: Elaborado pela autora.

As próximas questões focalizam o interesse dos alunos em retornar ou não ao

curso, bem como os motivos dessa vontade. O quadro 4 ilustra as respostas dos
alunos.

Quadro 4: Motivos para retornar ao curso declarados pelos alunos

Você gostaria
de retornar à Explique o porquê da sua escolha na
escola para questão anterior.
terminar o
curso?
Porque é sempre bom aumentar currículo e
Sim
estudar.
Gosto de aprender. Gosto de estudar e não
Sim gosto de deixar um curso pela metade. Não
gosto de começar algo e não finalizar
Eu gostaria muito de voltar e terminar o curso,
Sim porém no momento não é possível pra mim,
tenho um bebê pequeno e quem cuida dele sou
eu mesma.
Porque ainda tenho vontade de cursar
administração e porque me sinto frustrado em
Sim
não ter concluído um curso que me esforcei para
entrar.
Sim Porque hoje estou em um trabalho que permite
voltar a estudar.
118

Pretendo trabalhar por conta própria, e adm. é

Sim fundamental. É um curso muito bom.
Sim Preciso voltar a estudar para abrir mais
oportunidades de trabalho.
Porque eu não me vejo trabalhando no setor de
Não administração
Já estou prestes a me aposentar, tenho outros
Não
interesses.

Não Porque depois do meu parto, me fez querer

seguir para a área da saúde

Fonte: Elaborado pela autora.

Com relação a retornar à escola para terminar o curso, é notório que há

interesse da maioria dos alunos, pois 10 deles, que representam um percentual de
77%, responderam que “sim”. Os motivos do retorno foram variados: alguns alegaram
que gostam de estudar e aprender; outro declarou que é bom aumentar o currículo,
abrir oportunidades de trabalho. Em suma, cada respondente teve um motivo
específico. Apenas 3 alunos, que representam 23% do total, não têm interesse em
retornar ao curso, pelos motivos registrados no quadro anterior.
Por fim, a última questão diz respeito às oportunidades de trabalho ou estudo
perdidas em decorrência da evasão do curso. As respostas estão elencadas no
quadro 5.

Quadro 5: Oportunidades perdidas de trabalho/estudo declaradas pelos alunos

Você acha que perdeu

oportunidades (de trabalho ou
Por que?
de estudos) por desistir do
curso?

Devido a pandemia não sei se estaria

Sim e não empregado na área. Já aonde estou hoje,
mesmo com pandemia estou empregado.

Pois assim estaria mais capacitado

Sim
frente ao mercado de trabalho.
O curso é muito importante para
Com certeza sim conseguir um emprego, principalmente
pela sua reputação.
 119

Porque o diploma técnico me daria

Sim
maiores possibilidades.
Pois me informaria mais, teria um
currículo mais nutrido e provavelmente
Sim eu saberia lidar melhor com as situações
de trabalho que estou tendo que lidar
atualmente.
Lógico Não especificou.
Por estar com curso incompleto e sem
Sim nenhuma experiência comprovada em
carteira.
Para quem já tem estudo tá difícil,
Acredito que sim
imagina para quem não tem.
Não Dois respondentes não especificaram.
Não Pois saí do curso para trabalhar.
Eu tenho uma empresa, não me afeta
Não
diretamente.
Não sei opinar Não sei opinar.

Fonte: Elaborado pela autora.

Sobre as oportunidades perdidas, tanto de trabalho como de estudos, 54%, ou

seja, 7 alunos responderam que perderam oportunidades ao não concluírem o curso.
Os motivos declarados foram diversos, porém, de maneira geral, referem-se a
oportunidades de trabalho, bem como à importância que o curso tem para o mercado
de trabalho. Além disso, 4 alunos, ou seja, 31%, informaram que não perderam
nenhuma oportunidade, porém 2 deles não especificaram o motivo.
Com relação à apresentação dos resultados da segunda etapa, a maioria dos
alunos evadidos é da cor branca, do sexo masculino, prevalecendo a faixa etária de
21 a 25 anos, bem como acima de 35 anos, ou seja, trata-se de idades diversificadas,
tal como observamos nos alunos ingressantes. Referente ao estado civil, praticamente
a metade dos alunos é solteira, e a outra metade, casada.
Sobre a escolaridade dos pais, a maior parte deles concluiu o Ensino Médio.
Os alunos são oriundos de família de classe baixa, pois a renda familiar informada foi
entre um e dois salários mínimos.
Ademais, observando os dados sobre a evasão, bem como os alunos
evadidos, verificamos que, atualmente, somente a metade deles está trabalhando.
Também verificamos que o maior número de alunos evadidos ocorreu no primeiro
120

módulo, sendo que, conforme declararam os informantes, o tempo de permanência

nesse modo foi de 01 a 04 meses. Vale salientar que, após terem deixado o curso, a
escola não entrou em contato com a maioria dos alunos para verificar os motivos da
desistência. O principal motivo da evasão escolar deu-se por conta do trabalho,
seguido de problemas pessoais e de saúde. A questão do trabalho fica evidente
quando os alunos informaram os demais fatores da sua evasão, pois a
incompatibilidade de horário do trabalho com o horário do curso novamente apareceu,
reforçando o motivo principal.
Assim sendo, fica claro que a questão do trabalho é uma das principais causas
da evasão, pois, a flexibilização no horário de entrada do curso foi uma das ações
mencionadas pelos respondentes.
Em se tratando dos pontos positivos do curso, os professores foram elencados
como sendo o principal ponto, seguidos das aulas interativas e com bons conteúdos.
No que concerne aos pontos negativos, as respostas foram diversificadas, porém
verificamos que alguns estudantes não veem pontos negativos no curso, seguidos de
alguns que alegam que não tiveram tempo para avaliar esse quesito, pelo curto
período de permanência. Entretanto, o que nos chamou a atenção foi o fato de os
professores terem sido citados como ponto positivo e negativo. Nesse sentido,
entendemos que se faz necessário orientação aos docentes que ministram aulas
neste curso.
Foi possível observar que há interesse dos alunos em retornarem à escola e
finalizarem o curso, pois consideram o curso bom e fundamental para ingressar e
permanecer no mercado de trabalho. Ademais, enxergam o curso como relevante
para quem pretende ter o próprio negócio e destacam a sua importância para melhorar
o currículo. Por fim, verificamos que a maioria dos alunos perdeu oportunidades de
trabalho por ter deixado o curso, pois, segundo os participantes, o curso tem
visibilidade no mercado de trabalho, facilitando a busca por novas oportunidades.
A seguir, será feita a apresentação dos resultados ainda da segunda etapa da
pesquisa, porém em relação aos alunos cursantes.

.
 121

4.4 Alunos Cursantes: quem são e o que pensam sobre o curso

Para conhecermos a percepção do Curso de Administração, bem como as

expectativas em relação à formação técnica, à escola, aos professores e à equipe
gestora, foram aplicados questionários (APÊNDICE C) aos alunos cursantes do 2º
módulo, no ano de 2020. A escolha desses estudantes deve-se ao fato de estarem há
mais de um semestre na unidade escolar. Por essa razão, já tiveram a oportunidade
de conhecer a maioria dos componentes curriculares do curso, bem como os
professores e equipe gestora. Dessa maneira, entendemos que eles podem contribuir
com o objetivo da pesquisa.
Nesse momento, utilizamos novamente o sistema acadêmico NSA para
levantar os nomes dos alunos cursantes do 2º módulo do curso de Administração em
2020, bem como o número do telefone celular, número do telefone fixo e o endereço
de e-mail. Após a verificação no sistema, identificamos 22 cursantes. Em seguida,
entramos em contato com os alunos por meio de WhatsApp. Aqueles que não
possuíam número de telefone celular foram convidados por e-mail. Dessa vez, o
retorno dos alunos foi mais rápido, porém nem todos responderam à nossa
mensagem.
O instrumento utilizado para a coleta de dados dos alunos cursantes também
foi um questionário on-line, elaborado na ferramenta Google Forms. Assim, os
estudantes que responderam ao convite positivamente receberam o link do
questionário via WhatsApp. O questionário continha 41 questões, separadas em 6
eixos, a saber: Eixo C – relacionado aos dados de identificação dos alunos, ou seja,
o perfil, com 8 questões fechadas; Eixo D – ligado às motivações e expectativas em
relação ao curso de administração, com 5 questões, sendo 2 fechadas e 3 abertas;
Eixo E – referente ao trabalho desenvolvido em sala de aula pelos docentes, com 7
questões fechadas; Eixos F, G e H – concernentes à Gestão Escolar. Vale ressaltar
que o Eixo F continha 6 questões fechadas, relacionadas à direção escolar, o Eixo G
tinha 10 questões fechadas, com foco na percepção dos alunos sobre as
coordenações pedagógica e de curso, e o Eixo H apresentava 5 questões fechadas,
cujo tema era a orientação educacional. Esta etapa da pesquisa contou com 13
respondentes.
122

Eixo C – Caracterização do Público Alvo – Alunos cursantes no ano de 2020

Iniciamos a caracterização dos alunos cursantes do 2º módulo apresentando a

faixa etária e o sexo/gênero, 77% dos estudantes estão na faixa etária de 18 a 30
anos (gráfico 30), e a maioria é do sexo feminino, representando também 77% (gráfico
31).

Gráfico 30: Faixa Etária - Cursantes Gráfico 31: Sexo/Gênero - Cursantes

Fonte: Elaborado pela autora. Fonte: elaborado pela autora.

Conforme representado nos gráficos 32 e 33, a maioria é branca (69%) e

solteira (84%).

Gráfico 32: Cor/Etnia - Cursantes Gráfico 33: Estado Civil - Cursantes

Fonte: Elaborado pela autora. Fonte: Elaborado pela autora.

Fonte: Elaborado pela autora. Fonte: Elaborado pela autora.

O Gráfico 34 ilustra que 92% dos alunos concluíram o Ensino Médio e, neste
momento, estão cursando somente o Ensino Técnico. Apenas 8% dos cursantes,
estão fazendo Ensino Médio concomitantemente com o Técnico.
 123

Gráfico 34: Conclusão Ensino Médio - Cursantes

Fonte: Elaborado pela autora.

Na sequência, os participantes informaram o período que estavam sem estudar

após a conclusão do Ensino Médio. Verificamos, no Gráfico 35, que: 4 alunos
terminaram o Ensino Médio e, em seguida, iniciaram o curso técnico; 2 alunos ficaram
sem estudar por um período de 04 a 05 anos; e outros 2 alunos apontaram um período
acima de 5 anos.

Gráfico 35: Período sem estudar - Cursantes

Fonte: Elaborado pela autora.

No gráfico 36, registramos as informações relacionadas à escolaridade dos pais

dos alunos cursantes. Identificamos que 39% não concluíram o ensino fundamental,
124

seguidos de 38% que completaram o Ensino Médio. Com relação à renda familiar
(gráfico 37), 77% informaram que a renda familiar gira em torno de um a três salários
mínimos.

Gráfico 36: Escolaridade dos pais - Cursantes Gráfico 37: Renda Familiar - Cursantes

Fonte: Elaborado pela autora. Fonte: Elaborado pela autora.

O Eixo C do questionário buscou traçar dados de identificação do aluno, bem

como alguns dados da família. Na sequência, apresentamos o Eixo D, cujo o objetivo
é identificar as motivações e expectativas dos alunos em relação ao curso de
Administração.

Eixo D – Curso Técnico em Administração: Motivações e expectativas dos

alunos cursantes

Neste eixo, os conteúdos das perguntas versavam sobre as motivações e

expectativas que os alunos têm sobre o curso, elencando pontos positivos e negativos
referentes ao curso e, ainda, as oportunidades de trabalho após o início do curso
Técnico em Administração. Para esse eixo, as questões foram mescladas, ou seja,
houve questões fechadas e abertas. O gráfico 38 mostra os principais motivos de os
estudantes terem escolhido o curso em questão.
 125

Gráfico 38: Escolha do curso

Fonte: Elaborado pela autora.

Dentre os principais motivos, 39% apontaram interesse pela área, seguidos de

31%, que disseram ter escolhido o curso em virtude do reconhecimento da sua
qualidade pelo mercado de trabalho.
Os gráficos 39 e 40 tratam das oportunidades de emprego, bem como da área
correlata. A maioria dos alunos (46%) informou que, ao iniciar o curso, conseguiu uma
oportunidade de emprego. Contudo, 39% ainda não conquistaram nenhuma
oportunidade, seja de emprego ou estágio. Dentre os alunos que conquistaram
emprego, 50% informaram que a oportunidade foi na área de Administração, seguidos
de 17% que estão trabalhando em outras áreas e de 33%, cuja oportunidade de
trabalho foi em área correlata.

Gráfico 39: Oportunidade de emprego/estágio Gráfico 40: Área do emprego/estágio

Fonte: Elaborado pela autora. Fonte: Elaborado pela autora.

126

Sobre as expectativas após a conclusão do curso (gráfico 41), 6 manifestaram

interesse em trabalhar na área, seguidos de 2 alunos que informaram o desejo de
fazer faculdade. As demais respostas foram variadas, porém estão relacionadas ao
mercado de trabalho.

Gráfico 41: Expectativas ao concluir curso

Fonte: Elaborado pela autora.

Com relação aos pontos positivos do curso (gráfico 42), a maioria dos alunos
cursantes declarou que são os bons professores, evidenciando o seu preparo, a sua
paciência e experiência. É importante ressaltar que os alunos evadidos também
consideraram os professores um ponto positivo. Na sequência, foram elencadas as
matérias que, segundo os alunos, são bem desenvolvidas. Além de relacioná-las às
rotinas de trabalho, foi apontado que o curso possibilita a aprendizagem sobre todos
os segmentos de uma empresa. Ademais, foram citados a qualidade e o
reconhecimento do curso.
 127

Gráfico 42: Pontos Positivos Curso Administração - Cursantes

Fonte: Elaborado pela autora.

A seguir, registramos os pontos negativos que os alunos elencaram, ilustrados

no gráfico 43.

Gráfico 43: Pontos Negativos Curso Administração - Alunos

Fonte: Elaborado pela autora.

Como podemos observar, 6 alunos apontaram que não veem pontos negativos
no curso. Em seguida, temos 4 alunos que declararam, como ponto negativo, as aulas
on-line, pois afirmaram que dificultou o aprendizado. É importante ressaltar que,
128

devido ao isolamento social provocado pela covid-19, as aulas passaram a ser

ministradas por meio da plataforma Microsoft Teams.
O Eixo D do questionário ilustrou a percepção e as expectativas dos alunos em
relação ao curso. Na sequência, apresentamos o Eixo E, no qual mostramos a
avaliação dos alunos com relação aos professores que ministram aula para o Curso
de Administração.

Eixo E – Avaliação sobre o trabalho dos professores na perspectiva dos alunos

Neste eixo, o contexto das perguntas fora acerca do trabalho desenvolvido em

sala de aula pelos professores do Curso de Administração. As questões foram
fechadas, e optamos pelo uso da escala tipo Likert, com pontuações que variam entre
“1” a “5”. Mais especificamente, quanto mais se concorda com a frase, maior deverá
ser a pontuação, e quanto mais se discorda, menor deverá ser a pontuação. Com
essa escala, pode-se conhecer com detalhes a opinião dos respondentes,
identificando a tendência do posicionamento de cada um sobre as afirmações
propostas.
Vale salientar que os participantes responderam a todos os itens. Para uma
melhor visualização dos dados, optamos por apresentá-los em quadro. Considerando
a escala utilizada para estas são as proposições:
1- Concordo Totalmente
2- Concordo Parcialmente
3- Nem Concordo, Nem Discordo
4- Discordo Parcialmente
5- Discordo Totalmente

Quadro 6: Professores – percepção dos alunos cursantes

Questão 1 2 3 4 5
Os professores dominam muito bem
os conteúdos das disciplinas que - - - 23,1% 76,9%
lecionam.
Os professores dominam a didática
da disciplina e utilizam diferentes - - 15,4% 53,8% 30,8%
metodologias para facilitar a
compreensão dos conteúdos.
 129

Sinto os professores muito

comprometidos com o aprendizado - - - 38,5% 61,5%
dos alunos.
Os professores não se preocupam
muito com as faltas consecutivas dos 46,1% 38,5% 15,4% - -
alunos.
Os professores procuram interagir
com todo(a) o(a)s aluno(a)s e manter
- - 7,7% 53,8% 38,5%
um bom relacionamento com a
turma.
Não sinto o(a)s professor(a)s muito
motivado(a)s e envolvido(a)s com o 69,2% 7,7% 7,7% 15,4% -
trabalho de sala de aula.
Percebo que os professores se
preocupam somente com a 46,2% 23,1% 23,1% 7,7% -
transmissão de conteúdos.
Fonte: Elaborado pela autora.

Na visão dos alunos, os professores desempenham muito bem seu trabalho na

sala de aula. Referente ao domínio dos conteúdos, 77% dos alunos assinalaram a
alternativa 5 (concordo totalmente), que, somada às da alternativa 4 (concordo
parcialmente), indica 100% dos respondentes. Na sequência, sobre didática e
metodologias, os alunos apontaram as alternativas 4 e 5, perfazendo um total de 85%,
no item comprometimento, isto é, 100% dos alunos concordam total ou parcialmente
com essa assertiva.
No que tange à interação e ao relacionamento dos professores com os alunos,
somadas as alternativas 4 e 5, atingimos um total de 92% que concordam com essa
afirmação. Sobre as faltas consecutivas, os alunos consideram que os professores se
preocupam com essa questão, pois 85% discordam total ou parcialmente da
afirmação. A motivação dos professores em sala de aula foi avaliada de forma mais
positiva do que negativa pela maior parte dos respondentes (77%), considerando os
que assinalaram as alternativas 1 e 2.
E por fim, na última afirmação, cujo foco é a preocupação por parte dos
professores em transmitir somente o conteúdo, mais da metade dos respondentes
(69%) discorda total ou parcialmente, e 23% nem concordam, nem discordam.
É importante salientar que o trabalho dos professores já foi apontado como
ponto positivo do curso, conforme mostramos nos gráficos 28 e 42.
130

Assim, o Eixo E demonstrou a percepção e a avaliação dos alunos em relação

ao corpo docente. Em continuidade, no Eixo F, apresentamos a percepção dos alunos
acerca da direção escolar.

Eixo F – Direção Escolar – percepção dos alunos

Neste eixo, mostramos os resultados das questões estabelecidas para

entender a percepção dos alunos em relação à direção escolar. Continuamos a utilizar
a escala Likert, pois ela permite medir o grau de concordância dos respondentes,
como já dissemos. Para tanto, foram considerados o relacionamento da direção com
os alunos, famílias e, ainda, o envolvimento e comprometimento com o curso e a
desistência dos alunos.

Quadro 7: Direção escolar – percepção dos alunos cursantes

Questão 1 2 3 4 5
Percebo que a Diretoria da escola é
muito atenta ao bom andamento dos - 7,7% 30,8% 30,8% 30,8%
cursos.
Acho que a Diretoria não é muito
cuidadosa com a infraestrutura da 46,2% 7,7% 30,8% 15,4% -
escola.
Observo que a Direção mantém as
famílias bem informadas sobre os
assuntos da escola e valoriza o 7,7% 7,7% 46,2% 15,4% 23,1%
diálogo com os pais e/ou
responsáveis pelos alunos.
Sinto que o(a) Diretor(a) está sempre
presente na escola e se preocupa - 7,7% 38,5% 30,8% 23,1%
muito em manter um bom
relacionamento com os alunos.
Observo que a Diretoria só se
envolve com assuntos 23,1% 15,4% 53,8% 7,7% -
administrativos da escola.
Sinto que a Direção da escola não se
preocupa com a desistência dos 38,5% 23,1% 23,1% 15,4% -
alunos do curso
Fonte: Elaborado pela autora.

No que se refere à atenção da direção quanto ao bom andamento dos cursos,

62% dos alunos entenderam que existe a preocupação por parte da direção, porém
 131

não podemos deixar de sinalizar que 31% preferiram ficar neutros, nem concordando,
nem discordando. No que concerne à infraestrutura da escola, 54 % dos alunos
discordaram total ou parcialmente da assertiva, ou seja, do fato de a direção não ser
cuidadosa nesse quesito. Na sequência, 31% não se posicionaram, assinalando a
alternativa 3 (nem concordo, nem discordo).
Com relação à postura da direção de manter as famílias informadas sobre os
assuntos da escola, identificamos que parte significativa dos respondentes (46%)
preferiu não se posicionar, assinalando a alternativa 3. Contudo, 39% concordam total
ou parcialmente com essa afirmativa, assinalando as alternativas 4 e 5.
Referente à presença da direção na unidade escolar, bem como ao
relacionamento com os alunos, observamos novamente que uma boa parte dos
respondentes (39%) assinalou a alternativa 3, permanecendo neutra diante dessa
afirmação. Entretanto, 31% escolheram a alternativa 4 (concordo parcialmente) que,
somada à alternativa 5 (concordo totalmente), indica 54% dos respondentes.
A próxima afirmação refere-se ao envolvimento da direção somente com
assuntos administrativos da escola. Nesse quesito, observamos que o maior número
de respostas, ou seja, 54% concentra-se na alternativa 3 (nem concordo, nem
discordo). Houve também 39% dos respondentes que assinalaram as alternativas 1 e
2, discordando total ou parcialmente do item. No que concerne à direção escolar não
se preocupar com a desistência dos alunos do curso, 62% indicaram as alternativas 1
e 2 (discordo total e parcialmente) e 23% ficaram neutros.
O que nos chamou a atenção na análise deste eixo é que, em todas as
afirmações referentes à direção da escola, obtivemos um percentual considerável de
alunos que não expressaram sua opinião, permanecendo neutros, isto é, escolhendo
a alternativa 3. No próximo Eixo, apresentamos a percepção dos alunos, referente à
coordenação pedagógica e à coordenação de curso.

Eixo G – Coordenação Pedagógica e Coordenação de Curso – percepção dos

alunos

Este eixo tem como objetivo ilustrar os resultados das percepções dos alunos
referentes às coordenações pedagógica e de curso, enfatizando o andamento do
curso, a infraestrutura, os recursos pedagógicos, a relação com as famílias e com os
alunos, o empenho para o desenvolvimento do curso e, ainda, as desistências dos
132

alunos. Por se tratar de questões fechadas, continuamos a utilizar a escala Likert para
verificar o grau de concordância, bem como de discordância dos alunos, tal como
observamos no quadro 8.

Quadro 8: Coordenação Pedagógica e Coordenação de Curso– percepção dos alunos cursantes

Questão 1 2 3 4 5
Percebo que a Coordenação
Pedagógica da escola é muito atenta - 15,4% 23,1% 15,4% 46,2%
ao bom andamento dos cursos.
Observo que o(a) Coordenador(a)
Pedagógica trabalha junto com
Coordenadores para melhorar a - 15,4% 30,8% 15,4% 38,5%
infraestrutura e os recursos
pedagógicos do curso.
Observo que a Coordenação
Pedagógica mantém um bom diálogo
com as famílias dos alunos e as - 23,1% 38,5% 15,4% 23,1%
mantém sempre bem informadas
sobre as atividades do curso.
Sinto que o(a) Coordenador(a)
Pedagógico(a) está sempre presente
na escola e se preocupa em manter - - 46,2% 7,7% 46,2%
um bom relacionamento com os
alunos.
Para ser sincero(a), não sei muito bem
qual é o trabalho da Coordenação 46,2% 15,4% 7,7% 7,7% 23,1%
Pedagógica da escola.
Sinto que a Coordenação Pedagógica
da escola não se envolve com a 46,2% 15,4% 23,1% 15,4% -
desistência dos alunos do curso.
Percebo que o(a) Coordenador(a) do
Curso incentiva e se empenha no - 7,7% 30,8% 23,1% 38,5%
desenvolvimento de atividades para
melhorar o curso de Administração.
Sinto que o(a) Coordenador(a) do
Curso está sempre disponível ouvir e
encaminhar os problemas que surgem - - 23,1% 15,4% 61,5%
no dia a dia do curso (aprendizagem,
indisciplina, relacionamento com os
professores, com os colegas, etc.)
Para ser sincero(a), não sei muito bem
qual é trabalho do(a) Coordenador(a) 53,8% 23,1% 23,1% - -
do curso.
 133

Sinto que o(a) Coordenador(a) do

Curso de Administração se empenha - 7,7% 23,1% 30,8% 38,5%
para que os alunos não desistam do
curso.
Fonte: Elaborado pela autora.

No que tange à atenção da coordenação pedagógica quanto ao bom

andamento dos cursos, notamos que o número maior de respostas (46%) centrou-se
na alternativa 5 (concordo totalmente), que, somada à alternativa 4 (concordo
parcialmente), indica um total de 62%. Vale ressaltar que, ao fazermos a mesma
afirmação relacionada à direção, encontramos o mesmo percentual, somando as
alternativas 4 e 5, conforme demonstrado no quadro 7.
Na sequência, identificamos que 54% dos alunos concordam total ou
parcialmente com o trabalho que a coordenação pedagógica faz juntamente com os
coordenadores a fim de melhorar a infraestrutura e os recursos pedagógicos do curso.
Destacamos que boa parte dos alunos (31%) assinalou a alternativa 3 (nem concordo,
nem discordo) sobre esta afirmação.
A respeito de a coordenação pedagógica manter um bom diálogo com as
famílias, informando-as sobre as atividades do curso, 39% dos respondentes
concordam total ou parcialmente com essa afirmativa, assinalando as alternativas 4 e
5. Com o mesmo percentual, parte dos participantes preferiu não se posicionar,
assinalando a alternativa 3.
Em referência à presença da coordenação pedagógica na escola e, ainda,
sobre o relacionamento com os alunos, identificamos o mesmo percentual de
respondentes: 46% assinalaram a alternativa 5 (concordo totalmente), bem como a
alternativa 3 (nem concordo, nem discordo). Essa afirmação também foi feita sobre a
direção da escola (cf. quadro 7) e, ao compararmos as respostas, detectamos que a
alternativa 3 também foi uma das mais elencadas pelos participantes.
A próxima afirmação refere-se ao não conhecimento do trabalho da
coordenação pedagógica. Observando a distribuição das respostas, verificamos que
parte considerável dos respondentes (62%) discorda total e parcialmente (alternativa
1 e 2). Todavia, a parcela dos que confirmam não conhecer o trabalho da coordenação
pedagógica (alternativas 4 e 5) é de 31%.
Sobre a coordenação pedagógica não se preocupar com a desistência dos
alunos do curso, 46% dos alunos assinalaram a alternativa 1 (discordo totalmente),
134

que, somada à alternativa 2 (discordo parcialmente), indica 62% dos respondentes,

seguidos de 23% que ficaram neutros, pois assinalaram a alternativa 3. Ademais, 15%
concordam parcialmente com a afirmação, ou seja, acreditam que a coordenação
pedagógica não se preocupa com as desistências dos alunos. A afirmação foi feita em
relação à direção da escola (cf. quadro 7) e, comparando as respostas, chegamos ao
mesmo resultado, isto é, 62% dos estudantes assinalaram as alternativas 1 e 2
(discordo total e parcialmente).
Neste momento, passamos à análise das afirmações acerca da coordenação
do curso de administração, ainda relacionadas no quadro 8. No que concerne ao
coordenador de curso incentivar e desenvolver atividades para melhorar o curso, os
participantes responderam que esse trabalho é realizado pelo coordenador pois, 39%
dos alunos assinalaram a alternativa 5 (concordo totalmente), que, somada à
alternativa 4 (concordo parcialmente), indica 62%. Contudo, observamos que 31% não
exprimiram sua opinião, permanecendo neutros diante da afirmação.
No que se refere ao tempo disponível do coordenador para tratar dos
problemas que surgem no dia a dia do curso, uma parte considerável dos
respondentes (77%) concorda total ou parcialmente com essa afirmação. Na
sequência, 23% assinalaram a alternativa 3 (nem concordo, nem discordo).
Sobre o desconhecimento do trabalho do coordenador do curso, a maioria, ou
seja, mais da metade dos respondentes (54%) discorda totalmente (alternativa 1),
seguida daqueles que discordam parcialmente 23% (alternativa 2). Sendo assim,
entendemos que uma parte considerável dos alunos conhece o trabalho do
coordenador de curso, porém vale salientar que alguns respondentes assinalaram a
alternativa 3 (nem concordam e nem discordam), mantendo-se neutros acerca desse
quesito.
Com relação ao trabalho desenvolvido pelo coordenador para que os alunos
não desistam do curso, a soma dos que concordaram total ou parcialmente com essa
afirmação é 69% dos respondentes. Na sequência, 23% nem concordam e nem
discordam. Comparando com a afirmação feita sobre a coordenação pedagógica e a
direção escolar (cf. quadro 7), percebemos que os resultados foram iguais, ou seja,
os estudantes acreditam que a equipe gestora se preocupa com esse aspecto e
desempenha trabalhos para evitar as desistências dos alunos.
Vale ressaltar que, novamente, um percentual significativo de respondentes
assinalou a alternativa 3 (nem concordo, nem discordo), permanecendo neutros.
 135

No próximo eixo, apresentamos a percepção dos alunos com relação à

orientação educacional.

Eixo H – Orientação Educacional – percepção dos alunos

Neste eixo, evidencia-se o posicionamento discente a respeito da orientação

educacional, com foco no rendimento escolar, no relacionamento interpessoal e com
as famílias e também com relação à desistência do curso. Para tanto, formulamos
cinco questões fechadas e, por essa razão, utilizamos novamente a escala tipo Likert
(quadro 9) para identificar o grau de concordância e/ou discordância dos alunos.

Quadro 9: Orientação Educacional - percepção dos alunos cursantes

Questão 1 2 3 4 5
Observo que o(a) Orientador(a) se
preocupa em auxiliar os alunos que
possuem dificuldades de - 7,7% 15,4% 46,2% 30,8%
aprendizagem e/ou de rendimento
escolar.
Não vejo o(a) Orientadora
Educacional preocupado(a) com os
problemas emocionais ou de 30,8% 15,4% 38,5% 7,7% 7,7%
relacionamento interpessoal dos
alunos.
Observo que o(a) Orientador(a)
Educacional da escola se comunica e
mantém um diálogo aberto com as - 23,1% 46,2% 7,7% 23,1%
famílias dos alunos atendidos pelo
setor.
Para ser sincero(a), não sei muito
bem qual é trabalho do(a) 30,8% 7,7% 23,1% 15,4% 23,1%
Orientador(a) Educacional.
Sinto que o(a) Orientador
Educacional também se empenha
7,7% - 30,8% 23,1% 38,5%
para que os alunos não abandonem o
curso.

Fonte: Elaborado pela autora

Conforme apresentado no quadro 9, a primeira afirmação trata da preocupação

da orientação educacional em relação aos alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem. O maior número de respostas (46%) concentrou-se na alternativa 4
136

(concordo parcialmente), que, somada à alternativa 5 (concordo totalmente), indica

que 77% dos respondentes acreditam que a orientação se preocupa com o
aprendizado e com o rendimento escolar dos alunos.
No que concerne aos problemas emocionais ou de relacionamento interpessoal
dos alunos, os respondentes discordam total e parcialmente (46%) com a afirmação
de que a orientação educacional não se preocupa com esse assunto. Na sequência,
identificamos 39% dos respondentes que nem concordaram, nem discordaram.
Sobre o bom relacionamento da orientação educacional com as famílias,
identificamos que parte significativa dos respondentes (46%) preferiu não se
posicionar sobre esse quesito. Todavia, 31% dos respondentes concordam que há
bom relacionamento entre as famílias e a orientação educacional, já que assinalaram
as alternativas 4 e 5. Contudo, houve participantes (23%) que discordam
parcialmente.
A próxima afirmação refere-se ao não conhecimento do trabalho desenvolvido
pela orientação educacional. Nesse quesito, verificamos que parte considerável dos
respondentes (39%) discorda total e parcialmente dessa afirmação, logo, esses
alunos conhecem o trabalho da orientação educacional. Todavia, o mesmo
percentual (39%) concorda total e parcialmente com a afirmação (alternativas 4 e 5),
o que nos indica que não conhece o trabalho desenvolvido pela orientação
educacional. Se somarmos esse percentual ao da alternativa 3 (nem concordo, nem
discordo), teremos um total de 61% dos respondentes. Isso mostra que boa parte dos
alunos tem dúvidas sobre as atividades desenvolvidas pela orientação educacional ou
não as conhece.
Com relação ao trabalho desenvolvido pela orientação educacional para evitar
que os alunos abandonem o curso ou desistam dele, identificamos que 39% dos
respondentes assinalaram a alternativa 5 (concordo totalmente), que, somada à
alternativa 4 (concordo parcialmente), perfazendo um total de 62%. Na sequência,
31% assinalaram a alternativa 3 (nem concorda, nem discorda). Diante disso,
constatamos que os alunos acreditam no trabalho desempenhado pela orientação
educacional para evitar a desistência dos alunos. É importante ressaltar que essa
mesma afirmação foi feita com foco na direção (quadro 7) e na coordenação
pedagógica e do curso (quadro 8). Ao compararmos as repostas obtidas, percebemos
que os estudantes acreditam no trabalho desenvolvido pela equipe gestora para evitar
as desistências.
 137

Diante da apresentação dos resultados da segunda etapa da pesquisa,

referente aos alunos cursantes do segundo módulo no ano de 2020, da qual
participaram 13 discentes, ficou notório que a maioria é do sexo feminino (77%),
branca, solteira e de faixa etária diversificada – 39% entre 18 e 20 anos e o mesmo
percentual entre 25 e 30.
Em se tratando da escolaridade, 92% já concluíram o Ensino Médio e, no
momento, estão cursando somente o Ensino Técnico. Apenas um aluno está cursando
o Ensino Médio em concomitância com o Técnico. Porém, é importante esclarecer que
alguns estudantes, ao terminarem o Ensino Médio, ficaram um período sem estudar –
aproximadamente 5 anos –, e somente depois ingressaram no Ensino Técnico. Sobre
a escolaridade dos pais dos alunos, parte deles (38%) concluiu o Ensino Médio e outra
parte (38%) não finalizou o Ensino Fundamental.
Ao analisarmos a renda familiar, verificamos que ela se mantém na faixa de 2
a 3 salários mínimos, ou seja, atinge, no máximo, R$ 3.300,00. Assim, detectamos
que os discentes são oriundos de famílias de classe baixa.
Após a caracterização do perfil dos alunos cursantes, passamos à análise da
sua percepção quanto ao curso de Administração. Nesse momento, verificamos que
o principal motivo de terem escolhido o curso foi o interesse pela área, bem como o
reconhecimento da qualidade do curso pelo mercado de trabalho. Verificamos que
quase a metade dos alunos (46%) conseguiu uma oportunidade de emprego logo no
início do curso, sendo que 50% dessas oportunidades de trabalho foram na área da
Administração.
Com relação às expectativas após a conclusão do curso, a maioria sinalizou
que gostaria de trabalhar na área. Ademais, percebemos que, dentre as outras
expectativas elencadas, todas se relacionavam com o mercado de trabalho.
No que se refere aos pontos positivos, a maioria declarou serem os
professores. Isso fica nítido quando os alunos foram questionados sobre o trabalho
dos docentes em sala de aula. Os cursantes afirmaram que os educadores têm
domínio do conteúdo das disciplinas ministradas e utilizam metodologias
diferenciadas, que facilitam a compreensão dos conteúdos, ou seja, são
comprometidos com o aprendizado dos estudantes e mantêm bom relacionamento
com a turma.
138

Já em relação aos pontos negativos, a maioria não enxerga que o curso tenha
algo ruim, porém as aulas on-line foram citadas como uma dificuldade para o
aprendizado e assimilação do conteúdo.
Quanto à direção da escola, percebemos que os respondentes declararam que
ela acompanha o andamento dos cursos, está presente na unidade escolar e tem a
preocupação de manter um bom relacionamento com os discentes. Contudo, quanto
ao relacionamento com as famílias, apenas uma parte dos alunos acredita que a
direção mantém as famílias informadas sobre os assuntos da escola, e a maioria não
se posicionou sobre essa questão
No quesito infraestrutura, os participantes afirmaram que a direção está
sempre atenta a esse aspecto e se preocupa com a desistência dos alunos. Com
relação ao trabalho desenvolvido pela direção, percebemos que os estudantes não
conhecem o suficiente, pois mais da metade não se posicionou sobre o assunto. Aliás,
este é um fato observado em todas as outras afirmações.
Referente à coordenação pedagógica e de curso, mais da metade afirmou que
conhece o trabalho de ambas, bem como acredita que elas estão atentas para o bom
andamento dos trabalhos, realizando atividades em conjunto para melhoria do curso,
bem como solucionando os problemas que aparecem no dia a dia. Vale salientar que
pouco mais da metade dos respondentes (54%) afirmou que a coordenação
pedagógica está sempre presente na escola e tem como preocupação manter um bom
relacionamento com os alunos. Em contrapartida, quase a metade dos respondentes
(46%) não se posicionou sobre esse item.
Sobre o diálogo e o relacionamento da coordenação pedagógica com as
famílias dos alunos, observamos que as respostas ficaram bem distribuídas, ou seja,
os alunos não conseguiram identificar essa afirmação. No que concerne à desistência
do curso, os respondentes acreditam que a coordenação pedagógica a coordenação
de curso e a orientação educacional desempenham atividades para minimizar esse
problema.
A maioria dos respondentes acredita que a orientação educacional auxilia os
estudantes com dificuldades de aprendizagem. Já em relação aos problemas
emocionais ou de relacionamento interpessoal, apenas uma parte dos respondentes
entende que existe preocupação acerca desse aspecto. Quando questionados sobre
o relacionamento da orientação educacional com as famílias, praticamente a metade
dos respondentes ficou neutra, e uma pequena parte discordou desse item. Por fim, a
 139

maioria tem dúvidas sobre o trabalho, bem como sobre as atividades desenvolvidas
pela orientação educacional.
Na próxima subseção, apresentamos a comparação dos dados entre os alunos
evadidos e os cursantes.

4.5 Alunos Evadidos e Cursantes: possíveis aproximações

A maioria dos alunos ingressantes no Curso Técnico em Administração, bem

como dos alunos cursantes é do sexo feminino, ao passo que a maioria dos
estudantes evadidos é do sexo masculino. No que se refere à cor /etnia, grande parte
dos alunos (ingressantes, evadidos e cursantes) é branca. Quanto ao estado civil, não
foi possível obter essa informação acerca dos alunos ingressantes; já os alunos
cursantes são, em sua maioria, solteiros; com relação aos evadidos, houve um
empate, já que detectamos o mesmo percentual (46%) entre solteiros e casados.
A faixa etária dos alunos é bem diversificada: a maioria dos alunos
ingressantes encontra-se na faixa etária de 18 a 20 anos; quanto aos alunos
cursantes, prevaleceram duas faixas etárias, de 18 a 20 anos e de 25 a 30; e sobre
os alunos evadidos, também se evidenciaram duas faixas etárias: de 21 a 24 anos e
acima de 35 anos. Isso nos mostrou, como citado anteriormente, que as faixas etárias
dos alunos são heterogêneas. Em outras palavras, em sala de aula, há alunos com
18 anos, ou seja, que acabaram de finalizar o Ensino Médio, bem como estudantes
acima dos 35 anos, que finalizaram o ensino básico há algum tempo e retornaram aos
estudos. Quanto à escolaridade dos pais dos alunos evadidos, a maioria concluiu o
Ensino Médio; já com relação aos alunos cursantes, 38% finalizaram o Ensino Médio
e 38% não concluíram o Ensino Fundamental.
Com relação à renda familiar, detectamos que os estudantes são oriundos de
família de classe baixa. Mais especificamente, a renda está dividida da seguinte
forma: a maioria dos alunos ingressantes, bem como dos cursantes têm uma renda
familiar entre dois a três salários mínimos; já os evadidos apresentam renda familiar
em torno de um a dois salários mínimos.
Dando continuidade à comparação, verificamos que os pontos positivos
referentes ao Curso de Administração citados pelos alunos evadidos vão ao encontro
140

dos pontos positivos elencados pelos cursantes, quais sejam: professores, aulas
interativas, matérias e visão ampla sobre todas as áreas de uma empresa.
Quanto aos pontos negativos, as opiniões foram bem diversificadas,
principalmente as citadas pelos alunos evadidos. Neste momento, elencamos apenas
as que foram comuns para ambos. Uma parte dos evadidos, bem como dos cursantes
citou que não enxerga pontos negativos no curso. Outros ainda informaram que não
tinham opinião sobre o assunto. É importante ressaltar que, quando perguntamos aos
evadidos sobre oportunidades perdidas em razão da desistência do curso, alguns
mencionaram não terem perdido oportunidades, já que desistiram do curso para
trabalhar. Com relação aos cursantes, ao serem questionados se, ao iniciar o curso,
tiveram alguma oportunidade de emprego, quase a metade informou ter começado a
trabalhar. Desse modo, entendemos que o curso contribui, sobremaneira, para o
ingresso no mercado de trabalho.
A próxima seção apresentamos a percepção da equipe gestora sobre a evasão
escolar.
 141

5 A EVASÃO ESCOLAR NA PERCEPÇÃO DA EQUIPE GESTORA

Na terceira etapa da pesquisa, foi realizado um grupo de discussão

(APÊNDICE D) com a equipe gestora da unidade escolar. De acordo com Pfaff e
Weller (2013, p.56) “o objetivo maior do grupo de discussão é a obtenção de dados
que possibilitem a análise do contexto ou do meio social dos entrevistados, assim
como de suas visões de mundo ou representações coletivas”.
O propósito foi identificar os motivos que levam à evasão, na percepção da
direção escolar, coordenação pedagógica, coordenação de curso e da orientação
educacional, bem como as possíveis ações para reduzir esse problema. Sendo
assim, entramos em contado com os membros da equipe gestora por WhatsApp,
informando o tema e os objetivos deste trabalho, bem como convidando-os a
participarem do grupo de discussão. Prontamente, todos aceitaram o convite e, diante
disso, solicitamos a disponibilidade de cada, ou seja, dia e horário. De posse de tais
informações, marcamos e realizamos o grupo de discussão. Vale salientar que, devido
ao isolamento social, o encontro foi realizado pelo Google Meeting.
A discussão foi baseada em um roteiro dividido em três blocos temáticos. No
primeiro bloco, solicitamos aos participantes que discorressem sobre sua formação
acadêmica, trajetória profissional, suas atribuições e atividades na ETEC Jorge Street,
assim como o seu entendimento acerca do problema da evasão escolar. No segundo
bloco, solicitamos que comentassem sobre o modo como são tratados os dados da
evasão escolar pela unidade, de que maneira acessam essa informação e, ainda, se
conheciam as possíveis causas da evasão no curso técnico em Administração. Já no
terceiro bloco, focalizamos a forma como a unidade escolar trabalha com o fenômeno
da evasão, bem como a existência de ações, por parte da escola, para reduzir esse
problema; por fim, indagamos quais as implicações da evasão escolar para o curso
de administração.
Os dados obtidos foram analisados com base na análise de prosa. Vale
salientar que segundo André (1983, p. 67), “a análise de prosa é definida como “[...]
uma forma de investigação do significado dos dados qualitativos”. Nesse sentido, “[...]
tópicos e temas vão sendo gerados a partir do exame dos dados e de sua
contextualização no estudo.” (ANDRÉ, 1983, p.67). Dessa maneira, André (1983)
sugere que os tópicos e temas sejam revisados, bem como reformulados, à medida
que a análise seja desenvolvida.
142

5.1 Equipe gestora: percepções e ações sobre a evasão escolar

Nesta etapa, identificamos a direção da escola como sujeito “A”; a coordenação

pedagógica como sujeito “B”; a orientação educacional como sujeito “C”; e a
coordenação de curso como sujeito “D”.
Conforme já mencionado anteriormente, o grupo de discussão foi dividido em
três blocos temáticos:
1º Bloco - Equipe Gestora: caracterização e visão da evasão escolar;
2º Bloco - Evasão escolar: acesso aos dados e possíveis causas;
3º Bloco - Evasão escolar: ações da escola e implicações para o curso.
No entanto, ao tratarmos dessas três temáticas, surgiu um novo assunto entre
os participantes: os desafios da unidade escolar nos tempos da pandemia de covid-
19. Por isso, faz-se necessário apresentarmos o quarto bloco temático, enfatizando
tal assunto, que foi recorrente na fala dos participantes.

1º Bloco Temático – Equipe Gestora: caracterização e visão da evasão escolar

O sujeito “A” é do gênero feminino, tem 50 anos, graduada em Comércio

Exterior, pós-graduada em Recursos Humanos e técnica em Desenho e Projetos de
Mecânica pela ETEC Lauro Gomes. Iniciou sua carreira em empresas da iniciativa
privada, onde atuou em duas multinacionais na área de Recursos Humanos. No
entanto, ressaltou que o maior período na iniciativa privada foi dedicado à empresa
familiar, mais especificamente à empresa de seu pai. Referente à formação ressaltou:

Sujeito “A”: [...] queria ser desenhista de qualquer jeito porque eu era muito
tímida não gostava de falar e eu achava que a prancheta era minha vida né,
então eu fiz Desenho e Projetos de Mecânica o sonho era ser Engenheira né
não deu certo porque naquela época um sofri muito Bullying[...] [...] na ETE na
Lauro Gomes a noite nós éramos em 12 turmas de Desenho Mecânico e 4
meninas só né[...]
[...] mas no fim quando eu fui prestar faculdade já via que não ia dar muito certo
né eu já tinha ali uma frustração que eu não ia ter muita chance [...] [...] e aí
acabei fazendo Comércio Exterior e me identifiquei bastante né é uma área que
eu gosto área da administração uma área que eu gosto bastante[...]

Sendo assim, observamos a vasta experiência do sujeito “A” em empresas na

área da administração, bem como na área da educação, pois informou que, há 20
anos, trabalha no Centro Paula Souza.
 143

Vale salientar que o ingresso de docente no Centro Paula Souza se dá por meio
de concurso público ou, nos casos de contratação por tempo determinado, por meio
de processo seletivo simplificado, tendo como sede a unidade escolar onde é
realizado o concurso. No entanto, o docente poderá ampliar aulas em qualquer outra
ETEC.
Dessa maneira, o sujeito “A” iniciou sua trajetória ministrando aulas apenas no
período noturno, na ETEC Lauro Gomes, bem como na Extensão da ETEC Jorge
Street, no colégio Celga, localizado no Rudge Ramos. Em 2009, recebeu uma
proposta da direção da ETEC Jorge Street para assumir a coordenação do curso de
administração da Extensão Celga, onde ficou por alguns anos e, em 2012, assumiu a
coordenação pedagógica da ETEC Jorge Street, na qual relata sua experiência:

Sujeito “A”: [...] depois surgiu a oportunidade me chamaram para ser

coordenadora pedagógica é não é muito meu perfil né porque meu perfil é
totalmente administrativo, mas aí quando a gente entra na coordenação
pedagógica você entende que ali a vida é pura estatística né é, dados,
levantamentos, treinamentos, capacitação de professor então fiquei ali um
tempo e aí depois acabei indo pra direção, tô na direção da escola desde de
2014, finalzinho de 2014 né[...]

Posto isso, observamos que o sujeito “A” teve um longo percurso até assumir
a direção da unidade escolar, passando pelos cargos de coordenação de curso e
pedagógica e, por essa razão, conhecendo as atividades destas funções.
Neste momento, é relevante, ressaltarmos as atribuições que competem à
direção escolar, que constam no Art. 17 do Regimento Comum (DELIBERAÇÃO
CEETEPS Nº 003, de 18-7-2013). Algumas delas vão ao encontro da fala do sujeito
“A”, quando discorre sobre seu perfil profissional ser voltado para a área
administrativa.
[...]
Artigo 17 - A Direção da Etec, sem prejuízo de outras constantes em
documento próprio do CEETEPS e da legislação, terá as seguintes
atribuições:
III - gerenciar os recursos físicos, materiais, humanos e financeiros para
atender às necessidades da escola a curto, médio e longo prazos;
VII - assegurar o cumprimento da legislação, bem como dos regulamentos,
diretrizes e normas emanadas da administração superior;
VIII - expedir diplomas, certificados e outros documentos escolares,
responsabilizando-se por sua autenticidade e exatidão;
X - administrar o patrimônio da escola, observadas as normas e diretrizes
estabelecidas;
XIV - integrar as ações dos serviços prestados pela escola;
XVI - gerir a execução de ajustes administrativos que envolvam atividades
nas dependências da Etec;
[...]
144

Verificamos que as atribuições apresentadas concernem a atividades

administrativas que o diretor deve desenvolver na unidade escolar. Assim, fica clara a
habilidade do sujeito “A” em exercer essas funções. No entanto, é importante
salientarmos que, além das atividades administrativas, cabem à direção atribuições
de cunho pedagógico, como garantir a recuperação de alunos com baixo rendimento,
integração da escola com as famílias, elaborar e acompanhar o Plano Plurianual de
Gestão, bem como o Projeto Político Pedagógico.
Dando continuidade, o próximo a ser identificado é o sujeito “B”, do gênero
masculino, com 59 anos, mestre em educação e tecnologia pela Faculdade Editora
Nacional – (FAENAC), onde também ministrou aula. Desenvolveu uma pesquisa
sobre projetos e esclareceu que o motivo da escolha do tema de sua dissertação:

Sujeito “B”: [...] desde que eu entrei na ETEC Jorge Street eu comecei também
a implantar alguns projetos né a gente trabalha a Jorge Street tem uma
característica de trabalho com projetos né que foi um motivador da minha tese
de mestrado também “n” atividades que a gente faz lá na escola como a
Professora “F” já acompanha né como a Excute que é uma vitrine da nossa
escola né da apresentação dos projetos dos alunos [...]

Na sequência, esclareceu que é graduado em Psicologia, porém afirmou nunca

ter trabalhado na área. Fez o curso técnico em eletrônica pela ETEC e trabalhou um
longo período nesta área. Posteriormente, ingressou na educação ministrando aulas
em um colégio particular e, na sequência, ingressou no Centro Paula Souza, onde
está há mais de 20 anos. Esclarece ainda que a ETEC Jorge Street é a única unidade
do Centro Paula Souza em que trabalha. Além de ministrar aulas na área de
eletrônica, já esteve na coordenação de curso, na direção e, atualmente, encontra-se
na coordenação pedagógica.
Aqui fazemos um adendo, salientando as atribuições da coordenação
pedagógica, deliberadas no Regimento Comum (2013), Artigo 25:

[...]
Artigo 25 – A Coordenação Pedagógica é responsável pelo suporte didático-
pedagógico do processo de ensino e aprendizagem.
Parágrafo único - Cabe à Coordenação Pedagógica, além do previsto em
documento próprio do CEETEPS:
1 – planejar as atividades educacionais;
2 – coordenar com a Direção a construção do Projeto Político-Pedagógico;
3 – promover a formação contínua dos educadores;
4 – coordenar atividades pedagógicas;
5 – orientar ou assistir o orientando individualmente ou em grupo;
6 – implementar a execução do Projeto Político-Pedagógico; e
7 – avaliar o desenvolvimento do Projeto Político-Pedagógico.
 145

Dentre as atividades que devem ser desenvolvidas pela coordenação

pedagógica, percebemos que, além de trabalhar em conjunto com a direção no
desenvolvimento do Projeto Político-Pedagógico, uma de suas principais atribuições
é trabalhar diretamente com os professores e os coordenadores de curso, orientando
e capacitando-os para que se concretize o processo de ensino e aprendizagem.
Desse modo, podemos observar que o Sujeito “B” iniciou sua trajetória profissional na
área de eletrônica e, ao iniciar na educação, ministrou aulas nessa área técnica. No
entanto, sempre desenvolveu projetos na unidade escolar, o que demonstra a
facilidade em interagir com os alunos, bem como os professores. Dizemos isso porque
desenvolver projetos envolve parceria. Essa habilidade justifica-se também pelo fato
de o sujeito “B” ter se graduado em Psicologia. Mesmo não tendo trabalhado na área,
o participante tem formação na área de Humanidades, que compreende o estudo do
ser humano a partir de suas produções e relações sociais. Ademais, implica ouvir o
outro, contornar situações e principalmente interagir com as pessoas, habilidades
importantes no desenvolvimento das atividades da coordenação pedagógica.
Passamos agora a caracterizar o Sujeito “C”, com 65 anos, do gênero
masculino, graduado em Engenharia Eletrônica e Automação e pós-graduado na área
de direção de escola técnica pela Federal de Santa Catarina. Cursou o Esquema I –
Programa Especial de Formação Pedagógica para as Disciplinas do Currículo da
Educação de Nível Médio, ou seja, a licenciatura oferecida pelo Centro Paula Souza,
tendo participado da primeira turma neste curso. Informou ainda que o curso foi muito
bom e interessante, além de tê-lo ajudado a desempenhar à docência. Assim como
os Sujeitos “A” e “B”, foi aluno da ETEC e cursou o técnico em Eletrônica na unidade
Lauro Gomes. Iniciou na educação no ano 1975, lecionando no Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI). Em 1978, começou a lecionar na ETEC Jorge
Street e justifica a escolha pela educação da seguinte forma:

Sujeito “C”: [...] então eu optei pela educação também pelo desafio né, as
máquinas que a gente consertava na Volkswagen quando eu fiz estágio elas
não falavam se tava boa ou se não tava e o ser humano fala né então aí meu
Deus do céu vou para o ser humano que é um pouco menos complicado eu
achava, mas foi um grande desafio, então eu realmente optei pela educação
e não me arrependo não faria tudo de novo né [...]

Atualmente, o Sujeito “C” ministra apenas algumas aulas no curso técnico de

Eletrônica, pois está na orientação educacional da unidade escolar. Quanto ao
desenvolvimento das suas atividades, afirma que a orientação aos alunos é feita tanto
146

na linha psicopedagógica, quanto por meio de orientações para minimizar as

dificuldades apresentadas ao longo do curso:

Sujeito “C”: [...] as duas coisas acontecem é acontece sim a gente percebe
quando você precisa que o aluno tem alguma, tá descompensado né vamos
dizer assim a gente percebe essa parte tenta acalma-lo, tenta mostrar que
não é só ele né que a gente também passou por estas dificuldades e que isso
vai passar, mas que ele tem que ter a persistência né naquilo que ele tá
querendo naquele sonho né, então a gente bastante incentiva né incentiva a
rapaziada tanto da noite principalmente da noite né[...][...] e a outra é a parte
técnica né meio que a gente tenta fazer com que ele perceba um livro
diferente uma.., entra na internet pra vê determinado assunto pra poder
acompanhar né então a gente faz essa, mas o resgate do aluno é esse é essa
insistência, o professor ora me dá uma dica fala liga lá pro Zezinho ou o
coordenador já fez isso me ajuda nisso também, então a gente também cerca,
conversa, chama é incentiva, mostra pra família que a escola está do lado
deles né não existe uma escola contra mesmo com as nossas dificuldades
que alguns professores as vezes apresentam de falta de tato vamos dizer
assim né a gente percebe e mostra pra eles que na verdade o professor quer
que ele seja alguma coisa[...]

A função do orientador educacional é fundamental no acompanhamento do

aluno. Assim sendo, vale salientar algumas das suas atribuições, de acordo com o
Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, que constam na Deliberação
CEETEPS nº 18, de 16-7-2015:

Artigo 1º - O Professor Coordenador de Projetos Responsável pela

Orientação e Apoio Educacional é o profissional que promove o
desenvolvimento de uma ação educacional coletiva, cujas principais
atribuições são:
IV - mediar às relações interpessoais entre os alunos e a escola;
V - assistir alunos que apresentam dificuldades de ajustamento à escola,
problemas de rendimento escolar e/ou outras dificuldades escolares,
especialmente na recuperação e nos casos de progressão parcial, por meio
de gerenciamento e coordenação das atividades relacionadas com o
processo de ensino-aprendizagem;
VII - reunir-se com pais e responsáveis;
VIII - interagir com o Coordenador de Projetos Responsável pela
Coordenação Pedagógica e com o Coordenador de Curso, auxiliando-os na
tarefa de fazer com que o corpo docente compreenda o comportamento dos
alunos e das classes;
X - buscar a cooperação dos educandos, orientando-os quanto as suas
escolhas, relacionamento com os colegas e professores e vivências
familiares;
XIII - desenvolver nos alunos hábitos de estudo e organização, planejando
atividades educacionais de forma integrada, com a finalidade de melhoria do
rendimento escolar;
[...]

Como podemos observar, o orientador educacional tem como principal

atribuição atender e dar assistência ao aluno para que desenvolva seus estudos da
melhor maneira possível. Logo, verificamos que as atribuições mencionadas acima
 147

vão ao encontro daquilo que diz o Sujeito “C”. Ele procura encorajar e incentivar o
aluno a estudar e a permanecer no curso para que obtenha sucesso profissional,
indicando livros e sites para estudo. Ademais, quando existe algum problema de
ordem pessoal, faz contato com as famílias para que, juntos, consigam administrar o
problema e tentar solucioná-lo. Por fim, o Sujeito” C” falou sobre o trabalho que faz
com os coordenadores de curso e professores para orientar cada estudante em suas
necessidades.
Para finalizarmos as apresentações, neste momento, caracterizamos o Sujeito
“D”, gênero masculino, com 50 anos, graduado em administração, pós-graduado em
Marketing e Docência para o Ensino Superior. Cursou o Esquema I - Programa
Especial de Formação Pedagógica para as Disciplinas do Currículo da Educação de
Nível Médio, oferecido pelo Centro Paula Souza. Iniciou sua carreira na área
financeira trabalhando em bancos como o Itaú, o Mercantil de São Paulo e o BMG, na
área de crédito para pessoa física. Sua trajetória na educação começou no ano de
2011, quando entrou no Centro Paula Souza, ministrando aula na ETEC Jorge Street.
Informou ainda que, no início, sua carga horária era pequena; ministrava uma ou outra
aula, pois conciliava suas atividades de bancário com a escola. Após sua saída do
banco, dedicou-se totalmente à educação e, a partir do ano 2012, assumiu a
coordenação de curso de Administração da Extensão Maria TrujiloTorloni, a convite
da coordenação pedagógica, que atualmente se encontra na direção da unidade
escolar. A seguir, transcrevemos a fala do sujeito “D”, enfatizando seu início na
educação:

Sujeito “D”:[...]então sempre tive está formação na área financeira na área de

crédito né então sempre concedendo crédito mais para pessoa física, em
2011 surgiu um convite para cobrir se eu não me engano um professor que
teve de se ausentar fui lá pra ver como funcionava acabei pegando uma
aulinha, depois pega duas né e ainda me falaram olha cuidado com esse
negócio de você ir pegando aula é , é acaba sendo um vício cuidado que isso
vicia daqui a pouco você tá com a sua carga horária lotada você não vai ter
mais tempo pra nada então foi o que aconteceu né depois eu acabei saindo
da área de banco e acabei me envolvendo de vez aí com a área de educação
[...]

Com relação às atribuições do coordenador de curso, o artigo 27 do

Regulamento Comum (2013) dispõe:

Artigo 27 - As Coordenações de Curso são responsáveis pelo conjunto de

ações destinadas ao planejamento do ensino, à supervisão de sua execução,
ao controle das atividades docentes em relação às diretrizes didático-
148

pedagógicas e administrativas, bem como pela otimização dos recursos

físicos e didáticos disponíveis para os cursos mantidos pelas Etecs.

Dessa maneira, é importante ressaltar que o coordenador de curso deverá:

auxiliar a direção da escola e a coordenação pedagógica no desenvolvimento do
Projeto Político Pedagógico; organizar horários de aula e calendário escolar,
garantindo o cumprimento das aulas previstas e aulas dadas; coordenar os
professores que ministram aula no curso, bem como o planejamento do trabalho
docente, orientando-os e auxiliando para o bom desenvolvimento do curso; e dar
suporte para aos alunos em todas as dificuldades que surgirem.
No decorrer do discurso do Sujeito “D”, percebemos a sua integração com a
direção e a coordenação pedagógica, bem como a preocupação que existe em
relação ao curso de administração. Além disso, destaca-se o relacionamento com os
professores que ministram aula no curso:

Sujeito “D”: [...] pelo menos eu como coordenador né e peço muita

colaboração dos professores, os professores é praticamente o que está ali na
linha de frente né está vendo a situação e graças a Deus na equipe lá de
professores né todos costumam dar um feedback [...]

Analisando todas as atribuições da equipe gestora, podemos observar que são

inúmeras as responsabilidades e atividades designadas para esses profissionais que
estão à frente da gestão.
Nas atribuições da coordenação pedagógica, da coordenação de curso, da
orientação educacional e da direção, constatamos a preocupação com os alunos na
perspectiva de auxiliar aqueles que apresentam dificuldades, ou seja, baixo
rendimento escolar e dificuldades escolares. Além disso, constam o acompanhamento
das atividades pedagógicas, bem como o controle de dados estatísticos referentes à
frequência discente. Embora não seja mais importante que as outras atividades, o
controle e o trabalho no sentido de garantir a permanência do aluno na unidade
escolar são grandes desafios que a gestão enfrenta atualmente, pois a evasão escolar
é um fenômeno presente no ensino técnico.
Neste 1º bloco temático, além da apresentação dos participantes,
questionamos de que forma enxergam, ou seja, qual sua a visão sobre a evasão
escolar. No entanto, sobre esse aspecto, os participantes não comentaram, pois, ao
responderem essa questão, discorreram sobre as possíveis causas da evasão, bem
como as ações que a unidade escolar tem realizado para controlar o fenômeno. A
 149

seguir, destacamos algumas falas dos participantes que mais se aproximaram desse
tema:

Sujeito “B” [...] é então e, mas é uma questão meio que é que não pontual né
é um problema é realmente nosso, do Brasil né essa questão, então sempre
foi um problema agora muito mais né, mas sempre foi um problema então
esse era uma oportunidade o que a gente procurava trabalhar naquilo que a
gente efetivamente tinha condição de o que tava sob controle né [...]

Sujeito “D”: [...] então é desde de quando eu acho que no segundo dia que
em entrei na ETEC a gente já ouvia falar de evasão né a minha entrevista a
minha primeira entrevista para entrar na ETEC Jorge Street foi com o
professor coordenador da Extensão né ele explicando como funciona a ETEC
Jorge Street quais são os objetivos né e eu lembro que nessa síntese que ele
falou, ele falou de evasão que é a grande preocupação principalmente na
Extensão né era a evasão então a gente sempre é conviveu com este
problema de evasão de aluno né [...]

Sujeito “D”: [...]então eu acho que essa questão de evasão eu acho que desde
quando eu tô lá desde quando eu entrei há 10 anos eu escuto falar de evasão
e é uma briga diária né é uma luta diária nessa questão de evasão escolar né
[...]

Verificamos que os sujeitos consideram a evasão um grande problema

nacional, que sempre foi abordado, discutido e trabalhado pela unidade escolar.
Contudo, os participantes não evidenciaram de que forma enxergam essa
problemática no curso de administração.

2º Bloco Temático – Evasão escolar: acesso aos dados e possíveis causas

Neste bloco, apresentamos as possíveis causas da evasão escolar declaradas

pela equipe gestora. É importante informar que os sujeitos foram identificados tal
como no 1º bloco temático. Isso posto, passamos à transcrição das falas dos sujeitos
sobre essa questão:

Sujeito “C” [...] mas para o povo do noturno o descompasso educacional é

brutal ele não é pequeno tá os nossos jovens que estão indo a noite ou ele
está a um bom tempo sem sentar na cadeira de estudante ou nunca sentou
tá então é um problema muito sério na hora que os nossos mestres bastante
dedicados vão lá colocam um conceito na lousa seja ele de forma técnica no
caso de uma matemática qualquer que seja uma formulação pra explicar
aquilo já complica porque o raciocínio né depende da interpretação e os
nossos meninos não estão acostumados a ler e aí o que que acontece eles
não sabem o que está acontecendo eles não conseguem interpretar então o
que que vai acontecer então existe uma desmotivação porque ele não
consegue entender não é taxativo varia bastante né, mas ele não
consegue[...]
150

Sujeito “C”: [...] mas é muito grande esse gap então os meninos precisariam
aprender a ler ter o gosto pela leitura [...]

Sujeito “C”: [...] mas é uma perseguição nossa muito grande com relação a
evasão escolar e esse gap educacional [...]

Sujeito “A”: porque a grande maioria a gente percebe isso na parte

documental eles estão fazendo EJA né os alunos que vem a noite né com
mais de 26, 28 anos é mais menos a nossa faixa etária inicial da noite é a
grande parte né é todos eles fazem EJA né, então assim que tipo de estudo
ele tem de base ele tem quase nada muito pouco aí chega em uma aula de
matemática igual tem de Fundamentos Matemática, Física pra Eletrônica
aquilo é um mundo paralelo (risos) pra eles, eles não conseguem
desenvolver e muitos a gente percebe que desistem nos primeiros dias de
medo, medo de tentar que ele acha que aquilo não faz parte da vida dele né
parece que é embutido no aluno é esse preconceito assim, não eu jamais vou
conseguir ser um técnico e aí a evasão se dá também nesse momento né
dele ir embora porque ele fica frustrado em vez dele conversar dele tentar né
dele ir desenvolvendo aos poucos né, mas é mais ou menos por aí [...]

No que se refere ao descompasso educacional dos alunos Pina (2015),

entende que a falta de preparo do aluno na Educação Básica influencia a sua
permanência no ensino técnico. Isso porque, ao sentirem dificuldade de acompanhar
o conteúdo, os estudantes acabam deixando os bancos escolares. Dore e Lüscher
(2011) também acreditam que a evasão no ensino técnico se relaciona com o fracasso
escolar no Ensino Fundamental e Médio.
De acordo com Marchesi e Pérez (2004, p. 17), três ideias podem nortear a
questão do fracasso escolar:

(1) a primeira diz que o mesmo é atribuído ao aluno ‘fracassado’, aquele que
não progrediu praticamente nada durante seus anos escolares, nem no
âmbito de seus conhecimentos, nem do seu desenvolvimento pessoal e
social; (2) diz que o problema central reside no fato de que o termo qualifica
uma imagem negativa do aluno, afetando a autoestima e sua confiança; (3) a
terceira ideia centro no aluno o problema do fracasso e distância a
responsabilidade de outros agentes e instituições, como os indicadores
sociais, a família, o sistema educacional ou a própria escola (MARCHESI;
PÉREZ, 2004, p. 17).

Sendo assim, ao analisarmos as falas dos sujeitos “A” e “C”, verificamos que
na sua visão, um dos fatores que motivam o aluno a evadir é a dificuldade e o medo
de acompanhar o curso, já que muitos são oriundos do EJA e outros estão sem
estudar há alguns anos, gerando uma desmotivação.
Sobre o descompasso educacional que gera a dificuldade do aluno em
acompanhar os estudos, Bourdieu (1966) entende que essa situação é desencadeada
devido à desigualdade entre as classes sociais. Os alunos favorecidos trazem, de
 151

berço, um capital cultural, diferentemente dos desfavorecidos, que não tiveram acesso
ao mesmo capital. Desse modo, os desfavorecidos não conseguem dominar os
mesmos códigos culturais valorizados pela escola, o que torna o aprendizado muito
mais difícil para eles. Nas palavras de Bourdieu (2007):

[...] para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais

desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore no âmbito dos
conteúdos do ensino que transmite, aos métodos e técnicas de transmissão
e dos critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as crianças das
diferentes classes sociais. Em outras palavras, tratando todos os educandos,
por mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres,
o sistema escolar é levado a dar sua sanção às desigualdades iniciais diante
da cultura (BOURDIEU, 2007, p.53).

Em sequência, o sujeito “D” comenta a falta de recursos financeiros para o

aluno deslocar à escola.

Sujeito “D” [...] nós temos casos de aluno que não tem dinheiro para condução
né então, o aluno ele tem vergonha de falar olha eu não tenho dinheiro pra
condução[...]

Uma das causas da evasão apontada pelo Sujeito “D” refere-se à falta de
recursos financeiros. Dore e Sales (2017) entendem-na como um motivo para que o
estudante não conclua seus estudos.

Sujeito “C” [...] e lá na orientação quando o jovem ele, ele senta lá pra
conversar comigo (risos) ele fala em outras coisas também tá é em função
dessa dificuldade né que eles têm para entender o componente curricular
enfim esse, esse desgaste desse gap ele é começa algumas vezes é colocar
a culpa no outro né que culpar em que, que culpar o professor, porque as
vezes o professor não teve muita paciência com ele né [...]

Sujeito “C” [...]e nós temos alguns professores que não tem essa paciência
né de entender esse aluno e as vezes dá uma cata e aí o cara fica bravo né
o aluno fica bravo com o professor é, é fala aquele professor é isso é aquilo
onde já se viu ele tem que ter mais tato, não como eu estou falando pra vocês
tá as vezes (risos) aos palavrões que eles falam né fica bravo mesmo fala
que, que aquele cara que não sei o que, que eu não tô entendendo aqui e ele
em vez de me explicar, quando na verdade existe o erro das duas partes
deficiência do aluno que realmente é complicado e talvez um pouco da falta
de tato né de alguns professores em achar que o aluno ler (enfatizou) tem
que entender quando na verdade não vai acontecer isso né [...]

Verificando a fala do Sujeito “C”, percebemos a dificuldade na transmissão de

conteúdo por alguns professores. No entanto, entendemos que as pessoas aprendem
de maneiras diferentes, logo é necessário um olhar diferenciado dos professores para
os alunos. Em outras palavras, “ensinar é lidar diariamente com grupos diferentes de
152

indivíduos distintos, portanto a diversidade é um dos ingredientes mais comuns deste

sistema, embora “comum” seja uma palavra totalmente equivocada em seu próprio
uso” (GOMES, 2010, p.60).
Ademais, ensinar é muito mais do que proclamar, discursar, falar. Segundo
Tardif (2007), “ensinar é perseguir fins, finalidade”, então, pode-se dizer que ensinar
é empregar determinados meios para atingir certas finalidades e objetivos, já que,
“conhecer bem a matéria que se deve ensinar é apenas uma condição necessária, e
não uma condição suficiente, do trabalho pedagógico” (TARDIF, 2007, p. 120).
Na sequência, o Sujeito “B” aponta as possíveis causas da evasão. Em sua
próxima fala, discorre sobre a localização da unidade escolar, explicando que a região
onde a escola está inserida, não é um local de fácil acesso, dificultando a chegada do
aluno.

Sujeito “B”: [...] a localização né é a parte de meio de transporte tal que

naquela nossa região não é muito boa né não é muito fácil você chegar até a
escola né diferentemente de outras ETECs que tão em pontos estratégicos
né que tão ali [...] [...] perto de metrô, estação de trem, trólebus, então o que
facilita muito a chegada do aluno né [...]

Sujeito “B”: [...] que é os nossos pontos falhos que seriam o quê, talvez uma
aula não motivadora né, talvez o profissional não, não, não colocarmos o
profissional correto na, na aula correta né aonde ele tinha domínio, onde ele
tinha uma prática que pudesse realmente é trazer uma aprendizagem
significativa para o aluno né [...]

Ainda sobre as possíveis causas da evasão escolar, o Sujeito “B”, entende que
algumas aulas não motivam os alunos, e com isso não acontece o processo de ensino
aprendizagem, já que elas são atribuídas a alguns professores sem domínio para
ministrar determinado componente curricular. Nesse sentido, é necessário salientar
que, de acordo com a deliberação CEETEPS nº 23 de 17 de setembro 2015 - artigo
2º, uma das etapas do procedimento de atribuição de aula é por classificação
docente. Ademais, o artigo 3º esclarece que “a classificação docente objetiva fixar a
posição dos docentes em relação aos demais na Escola Técnica, escalonando-os em
uma pontuação numérica decrescente[...]”. Dessa maneira, é importante ressaltar que
os professores que têm uma pontuação elevada são os primeiros a escolherem as
aulas e eventualmente eles podem escolher aulas que não tenham tanta facilidade
em ministrar. Contudo, eles estão resguardados pela deliberação, e torna-se difícil
para a direção não atribuir a aula para o docente.
 153

Sujeito “B”: [...] eu não sei efetivamente eu não sei dizer é estatisticamente é
quais dos motivos são os principais o os mais pertinentes aí, mas o que me
passa a impressão é que é a os motivos externos as ameaças é que
realmente são os fatores mais preponderantes né na questão da evasão dos,
dos cursos, é muitos alunos a gente era até atraído pela nossa própria
eficiência porque, os alunos começavam a fazer o curso e já conseguiam
melhorar a sua situação só pelo fato de estar fazendo o curso e com isso eles
acabavam largando a escola pelo trabalho né que de um certo lado a gente
fica feliz e por outro lado a gente se entristece porque ele não fechou o ciclo
né, mas ele conseguiu é ele conseguiu o emprego e tá num turno lá que ele
vai ter que trabalhar a noite sei lá ou em outra cidade ele não consegue
chegar a tempo pra, pra escola ele tem que parar com o curso né e o que a
gente pode fazer com relação a isso né absolutamente nada né, então é, mas
a nossa busca né de, de entender os motivos da evasão é uma busca
constante, no meu caso é um trabalho um pouco mais complexo porque eu
tenho situações muito diferentes né nos vários cursos da nossa escola né,
então alguns cursos eu consigo identificar melhor né o que como é que é o
movimento qual que era a deficiência maior naquele curso específico né, é e
quais são e quais eram os pontos fortes e as oportunidades também em
cada curso específico [...]

Verificando a fala do Sujeito “B”, enquanto discorre sobre as possíveis causas

da evasão escolar, notamos que utilizou a matriz SWOT para elencar as causas
internas e externas deste fenômeno. O termo SWOT é conceitualizado por Tavares
(2005, p.39) da seguinte maneira: “[...] o conceito de SWOT – forças (Strengths),
fraquezas (Weakness), oportunidades (Opportunities), ameaças (Threats), ou em sua
tradução FOFA, relacionando em ordem diferente os mesmos significados [...].”
É importante ressaltar que, a partir da matriz SWOT, podem-se estudar as
forças e fraquezas internas da instituição, assim como ameaças e oportunidades do
ambiente externo, buscando diagnosticar suas deficiências e desenvolver ações para
solucionar o problema existente.
Nesse caso, o sujeito “B” evidenciou as causas externas, por ele denominadas
“ameaças”, sendo a mais preponderante, na evasão do aluno o ingresso no trabalho.
Figueiredo e Salles (2017, p. 371) entendem que “os fatores externos, por sua vez,
remetem, principalmente, às questões vinculadas ao trabalho e envolvem desde os
elementos relacionados à escolha da profissão e posicionamento no mercado até as
dificuldades relativas à incompatibilidade de horários.”
Nessa perspectiva, Meira (2015) entende que os alunos matriculados no ensino
técnico facilmente conseguem uma oportunidade de trabalho, porém não conseguem
conciliar trabalho e estudo e, por isso, abrem a mão dos estudos, uma vez inseridos
no mercado de trabalho.
Sobre essa questão Yokota (2015, p.40) assim se pronuncia:
154

Um fato observado nos cursos técnicos do Centro Paula Souza é de que

alguns alunos “param de estudar” no momento em que conseguem trabalho
na área, alegando já possuírem conhecimento e qualificação suficientes. Este
fato pode estar relacionado às certificações intermediárias previstas nos
planos de cursos, que os alunos recebem ao finalizar um determinado
módulo.

O Sujeito “A” acredita que alguns alunos evadem, pois, ao retornarem aos
estudos, adquirem confiança em si próprios e acabam iniciando os estudos no nível
superior, deixando, consequentemente, o curso técnico.

Sujeito “A”: [...] acho o que vocês esqueceram de falar é muitos dos nossos
alunos é o que o Sujeito “B” falou né, a gente peca as vezes pelo sucesso né,
ele fica muito tempo fora da sala de aula aí ele vem , faz um módulo aí ele
percebe que ele é capaz ele ganha confiança e aí ele presta uma faculdade
né que hoje também digamos não é nem um bicho de sete cabeças né não é
tão difícil de entrar numa faculdade como era há 20 ,25 anos atrás né e aí ele
passa nessa universidade nessa faculdade que tem um sistema de PROUNI
de financiamento e aí ele fala né, muitas vezes o aluno fala ai então
professora eu resolvi fazer faculdade acho que vai ser melhor pra mim e aí
até esse sucesso esse gosto pelos estudos é a dedicação a qualificação
profissional faz ele evadir né que é um dos casos dos cursos modulares do
noturno né[...]

Sujeito “A”: [...] à medida que o Centro Paula Souza também fez uma
campanha é de expansão e aí praticamente a cada 5 quilômetros você tem
uma ETEC que oferece um curso na área de gestão você popularizou demais
né então nesse sentido é o aluno sabe, ah foi tão fácil eu entrar aqui , então
eu largo depois o semestre que vem eu presto de novo e entro né, então isso
deixa um pouco assim a falta de compromisso do aluno com aquela matrícula
né porque o semestre que vem ele presta de novo entra e aí se ele quiser ele
volta pro curso eu acho que isso também de certa forma compromete né é
em relação a evasão porque não existe muito esse comprometimento né.

Referente às expansões da educação profissional no Brasil, Dore e Sales

(2017) relatam que essa expansão democratizou o acesso ao ensino técnico. Em
contrapartida, surgiu a problemática de manter os alunos na escola, causando um alto
número da evasão escolar. Ademais, Meira (2015) afirma que há projetos que foram
e vêm sendo desenvolvidos com vista a ampliar as escolas técnicas, bem como a
aumentar a oferta de vagas. No entanto, os projetos para tratar da permanência dos
alunos nos bancos escolares ainda são ineficientes.
Nessa perspectiva, a autora entende que a redemocratização do ensino técnico
deverá ir além da oferta e ampliação de vagas de acesso. Para isso, são necessários
planejamentos e propostas que beneficiem a permanência do aluno na instituição,
bem como o seu desenvolvimento durante o curso.
 155

3º Bloco Temático – Evasão escolar: ações da escola e implicações para o curso

Neste bloco, evidenciamos as ações declaradas pela equipe gestora para

controlar ou reduzir a evasão escolar, bem como as implicações desse fenômeno para
o curso de Administração. A seguir, apresentamos as falas dos sujeitos:

Sujeito “C”:[...] aí a gente tenta fazer quando estávamos presentes tá o que a

gente chama de lacunas educacionais a gente tentava um pouco mais um
pouco menos olha vamos pegar um conceito anterior e tentar definir pra
diminuir um pouquinho o gap educacional né [...]

Sujeito “C”: [...] a gente procura né comenta com os professores os

coordenadores são bastante exemplares nisso pedindo para os professores
dá um “refreshizinho” em determinados conteúdos, os professores fazem isso
naturalmente são bastante sim interessados a grande maioria é graças a
Deus [...]

Sujeito “D”: como coordenador do curso a gente sempre pede para os

professores né tragam exemplos do seu dia a dia também né tentem fazer
uma interação com, com os alunos para que eles possam participar vivenciar
o dia a dia né esta questão de ficar passando materiazinha na lousa
explicando o aluno que trabalha durante o dia ele chega cansado ele acaba
dormindo né então a gente tenta fazer algo diferenciado pra incentivar esse
aluno a ficar no curso a participar do curso.

Na fala dos Sujeitos “C” e “D”, notamos a importância do trabalho dos

professores com os alunos, tanto no sentido de retomar conteúdos já ministrados,
como medida de nivelamento da turma, quanto no sentido de demonstrar, nas aulas,
exemplos práticos do cotidiano e estudos de caso, a fim de que os alunos possam
vivenciar situações reais, despertando interesse. Na visão de Narciso (2015),

O objetivo maior é que o docente não se limite apenas à transmissão de

conteúdo, mas que seja incentivador dos alunos para que ambos construam
o conhecimento de maneira conjunta, problematizando, criticando,
analisando e refletindo acerca de seus atos com o intuito de aprimorar o
processo de ensino-aprendizagem (NARCISO, 2015, p.118).

Assim, percebemos a importância da formação docente, tanto inicial como

continuada. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (BRASIL,
2013, p. 252) discorrem sobre a formação dos professores do ensino profissional: “Na
realidade, em Educação Profissional, quem ensina deve saber fazer. Quem sabe fazer
e quer ensinar deve aprender a ensinar”.

Este é um dos maiores desafios na formação de professores para a Educação

Profissional Técnica de Nível Médio. É difícil entender que haja esta
educação sem contar com profissionais que estejam vinculados diretamente
com o mundo do trabalho, no setor produtivo objeto dos Cursos vinculados
156

diretamente com o mundo do trabalho, no setor produtivo objeto do curso.

Entretanto, os mesmos precisam estar adequadamente preparados para o
exercício da docência, tanto em relação à sua formação inicial, quanto à
formação continuada e permanente, pois o desenvolvimento dos cursos
técnicos deve estar sob responsabilidade de especialistas no segmento
profissional, com conhecimentos didático-pedagógicos pertinentes para
orientar seus alunos nas trilhas do desenvolvimento da aprendizagem e da
constituição dos saberes profissionais (BRASIL, 2013, p. 252).

O Sujeito “D” fala da importância do curso de administração para a sociedade,

mostrando sua aplicabilidade nos diversos segmentos de mercado e da vida. Além
disso, o participante comentou que esclarece aos alunos quanto ao conteúdo
desenvolvido ao longo dos semestres, buscando incentivá-los a permanecer e a
concluir o curso.

Sujeito “D”: [...] e a gente sabe que a sociedade ela tem carência por um curso
de administração né eu costumo dizer em sala de aula que administração tem
um leque muito grande onde depois você pode direcionar qual é o seu
objetivo né, a gente tem muito alunos lá que eles tão lá pra fazer tão fazendo
o curso de técnico de administração, mas o objetivo é outro é ser veterinário
é ser engenheiro , ser empreendedor então eu costumo falar que em todos
os segmentos ele vai precisar usar administração né mesmo que seja dentro
da casa dele ela vai precisar saber administrar ela vai precisar saber
administrar suas finanças, seus gastos, seus custos, sua renda então ela vai
precisar, então o curso de administração pra ele não vai ser em vão né, então
esse é um dos discursos a gente começa a falar para tentar reduzir a evasão
mostrar a importância do curso pra esses alunos né [...]

Ao analisar a fala do Sujeito “D”, entendemos que ela vai ao encontro daquilo
que preconizam (Rosa, Aquino, 2019), onde evidenciam algumas ações necessárias
para diminuir a evasão escolar no ensino técnico:

A instituição de educação profissional técnica de nível médio deve deixar claro

para o aluno o perfil do curso, o que esperar do curso, os objetivos, o exercício
profissional daquela formação; dar ao estudante a consciência ativa sobre o
que ele vai vivenciar naquele curso técnico; vinculação concreta entre o ensino
médio e ensino profissionalizante; formar para o exercício profissional, e, além
de toda a formação escolar necessária, dão ao aluno o conhecimento para
dominar a área técnica escolhida. (ROSA, AQUINO, 2019, p. 11).

Na sequência, o participante informou que a unidade escolar trabalha para

desenvolver parcerias com empresas, buscando estágios para inserção e/ou
recolocação dos alunos no mercado de trabalho.

Sujeito “D”: [...] a gente tenta fazer parcerias né com empresas[...], [...] então
a gente tenta fazer isso né mostrar né colocar o aluno o adolescente no
mercado de trabalho através de estágio de jovem aprendiz né que nós temos
essa capacidade [...]
 157

Ações preventivas de diálogo com os alunos que pensam em evadir, bem como
o entendimento das causas da evasão são outros recursos que os Sujeitos “C” e “D”
afirmaram desenvolver na unidade escolar. Silva (2019, p.104) enfatiza que “evitar
um problema é menos doloroso do que conviver depois que ele surge”.

Sujeito “C”: [...] é o apoio mesmo é chamar os meninos conversar estar com
eles entender qual é o problema tentar sugerir algumas saídas né para as
mães dos meninos, mas as vezes ocorre sim que a mãe ela, ela quer que a
escola crie o aluno a educação é a escola se virá [...]

Sujeito “D”: [...] então é assim a primeira coisa que eu tento fazer, tento não,
eu vou atrás para fazer né e aí eu dependo de um feedback do aluno é
entender porque ele tá, está querendo desistir do curso ou desistiu do curso
né então a primeira coisa que a gente faz é entrar em contato com o alunos
buscar ele, trazer ele, ele pra dentro da escola pra gente tentar entender qual
é problema dele né, é desmotivação, a gente pode mudar alguns fatores pra
que ele volte a ter motivação né [...]

Sujeito “D”: [...]ah a gente tenta saber se é por questão de motivação, lado
financeiro né tem aluno que é, é só vai pra escola com a intenção da merenda
por incrível que pareça né ele tem, ele tem fome né é, é, então com esse bate
papo a gente tenta descobrir qual é o problema pra gente poder tentar ajuda-
lo né pra que , pra que ele continue no curso né pra que ele continue né e aí
a gente [...] , [...]costumo trazer ex-alunos né ex-alunos que , que hoje ocupam
até cargo de gestão né a gente eu costumo trazer pedi para esses ex-alunos
virem até a escola né e conversar com, com os alunos ingressantes né e aí
eu coloco também esse aluno que está pensando em parar, está
desmotivado, está com problema né a gente coloca e fala assim olha tá aqui
oh essa pessoa ela é um exemplo [...] leva ele pra uma visita técnica né aí
ele fala oh professor aquilo que você falou tá acontecendo aqui na empresa
olha lá que legal aí ele começa acreditar então essa também é um modelo
que a gente faz que pra tentar minimizar essa questão da evasão né [...]

Outro exemplo positivo de ações realizadas é a visita de ex-alunos à unidade

escolar, a fim de relatarem sua trajetória profissional e sua a experiência sobre o
curso. Além disso, são de grande valia as visitas técnicas a empresas para que o
aluno estabeleça um relacionamento entre teoria e prática. No entanto, Freitas (2009,
p. 261) entende que, “é preciso que haja razões efetivas para os estudantes presentes
e os potenciais ou futuros entenderem e acreditarem que há mais probabilidade de
persistência com sucesso acadêmico do que com fracasso.”

Sujeito “D”: [...] esta questão financeira né muitas vezes a gente recorre lá
pra direção fala ohh, não tem né então aí ela consegue lá através da, da, da,
da, da Associação o que é da APM né da APM né ajudar esse aluno pelo
menos com a condução, então, ou seja, é, é entender o problema é entender
o problema [...]
158

Como já mencionamos, a questão financeira foi citada pelos participantes como

sendo uma das causas da evasão. Nesse sentido, o Sujeito “D”, esclarece que, para
minimizar esse problema, quando ele é detectado, a Associação de Pais e Mestre
(APM) – oferece uma ajuda de custo ao estudante para que ele continue a estudar.
Vale ressaltar que a APM é uma entidade jurídica, cujo objetivo é auxiliar o processo
educacional, a assistência à escola e a integração entre família, escola e comunidade.
O próximo participante que relatou as ações realizadas pela escola para
minimizar a evasão foi o Sujeito “B”, atualmente responsável pela coordenação
pedagógica da unidade escolar. Ele evidenciou que, dentro das suas atividades, tem
como responsabilidade desenvolver projetos, metas e ações estabelecidas pelo
Centro Paula Souza. Salientou, ainda, que a maioria das metas se relaciona ao índice
da evasão escolar. Ademais, informou que as metas e projetos propostos são
inseridos no Projeto Político Pedagógico. O Regulamento das ETECs, em seu artigo
25, nos itens 5 e 6, menciona que cabe à coordenação pedagógica implementar e
avaliar o desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico.
Novamente, encontramos, na fala do sujeito “B”, a utilização da matriz SWOT
para esclarecer as possíveis ações realizadas pela escola na tentativa de controlar e
reduzir o índice da evasão.

Sujeito “B”: [...] então é o seguinte é na coordenação pedagógica a nossa

função é pôr em ação os projetos do Centro Paula Souza para atingir as
metas que muitas das vezes são impostas pelo Centro Paula Souza né e
várias vezes é essas metas estavam vinculadas realmente aos índices de
evasão né é diminuir 5% em 10% os índices de evasão e vários projetos
provenientes do Centro Paula Souza através da sua supervisão também são
propostos é pra gente da cabo da execução desses projetos tá é nesse nessa
busca né de reduzir os índices de evasão a gente vai buscando claro os
pontos falhos as ameaças né e os pontos fortes também e as oportunidades
que a gente tem com relação ao assunto né[...] [...] mas o que a gente pode
observar é que tem algumas, algumas ameaças que a gente não tem
realmente muito controle o que a gente pode fazer é amenizar o problema né
[...]

Chiavenato e Sapiro (2004, p. 188) acreditam que a “função da análise SWOT

é cruzar as oportunidades e as ameaças externas à organização com seus pontos
fortes e fracos. Esse cruzamento forma uma matriz com quatro células, e para cada
célula haverá uma indicação de que rumo tomar.”
Verificamos que o Sujeito “B” utilizou essa análise, identificando os pontos
fracos – chamados por ele de “falhos” – e os pontos fortes. Ressaltamos a que esses
pontos fazem parte do ambiente interno, assim como as ameaças, que, segundo sua
 159

fala, são incontroláveis. Ademais, o participante evidenciou as oportunidades para

manter a permanência dos alunos na escola.

Sujeito “B”: [...] agora como pontos como oportunidades o que a gente viu
também no caso específico do curso de administração foi a empregabilidade
né foi o que a gente tava procurando mostrar pro aluno é que valia a pena ele
continuar no curso que com isso ele vai ter uma é essa questão muito mais
aprimorada né, então a empregabilidade no curso de adm. a gente achou
que era um, uma oportunidade era uma forma da gente poder trazendo
profissionais, e, e porque a gente via isso o número de estágios que
apareciam na área né.

O Sujeito “B” comentou que desenvolveu um trabalho com todos os professores

da unidade escolar, no qual explicou sobre as consequências que a evasão pode
acarretar para a escola, entre elas o bloqueio do curso que apresentar índice alto de
evasão por três semestres consecutivos, o que pode resultar na redução de aulas
para todo o corpo docente. Além disso, esclareceu que o Centro Paula Souza faz essa
análise dos cursos semestralmente.

Sujeito “B” [...] é o que a gente procurava trabalhar né é o que a gente

procurava trabalhar e nós temos um outro agravante com relação a evasão
né é o Centro Paula Souza ele tem uns índices de corte de curso entendeu,
então dependendo do nível de evasão o curso deixa de ser oferecido ele é
bloqueado tá então, é eu comecei a tentar usar isso a nosso favor como né
colocando para os nossos colegas né que é se a gente perder o curso é uma
perda para a sociedade e é uma perda pro professor porque é menos aula
que ele tem pra dar. entendeu, então é que, e a gente conseguiu um certo
envolvimento dos professores neste aspecto entendeu, uma sensibilização
maior com relação a este problema da evasão né acompanhando é os índices
de evasão e mostrando pro professor que com aquele andar né e que com
aquele caminho o curso iria cessar as suas atividades.

Observando a fala do Sujeito “B” sobre a orientação aos professores referente

às consequências da evasão, bem como sobre o efeito que isso repercutiu aos
docentes, questionamos ao participante se essa sensibilização do corpo docente não
resultou em prejuízo para a aprendizagem do aluno, ou seja, uma facilidade em
promoção, sem a preocupação com a aprendizagem. A resposta dada está transcrita
a seguir:

Sujeito “B”: não porquê a gente praticamente não tem repetência nos cursos
técnicos, entendeu, modulares, é por realmente por desistência né o aluno
desiste de dar continuidade ao curso, mas intenção não era fazer com o aluno
passasse sem ter condições, a intenção era que o professor criasse a sua
aula como uma aula motivadora, uma aula de aplicação, como uma aula
buscando situações é do mercado né pra trazer pra, pra sala de aula é os
coordenadores sempre procuraram trazer é palestras é do pessoal externo
né, ex-alunos como o próprio Sujeito “D” colocou trazendo a sua experiência
né, a importância que foi ele ter feito o curso técnico né para sua vida
160

profissional, então é nesse sentido que a gente buscava né tentar melhorar

realmente o curso para melhorar é essa questão da desmotivação do aluno
[...]

Sujeito “B” [...] e é a parte é de, de motivação o que a gente procurava

trabalhar com os professores pra minimizar o problema assim da, da falta de
interesse né do aluno com relação ao curso e etc. né, então as partes que a
gente trabalhou mais com relação a este curso aí [...]

Uma vez mais, perguntamos ao Sujeito “B” se as ações desenvolvidas com os

professores resultaram em melhorias no índice da evasão, ao que ele respondeu:

Sujeito “B”: olha, o que, o que eu posso dizer com certeza que a gente
conseguiu fazer foi sensibilizar uma boa parte dos professores para este
problema né, então, ou seja, é não, não sei te dizer é numericamente a gente
não consegue estabelecer muito bem isso o, por conta do que, esse é um
problema que ele vai aumentando durante o tempo entendeu, apesar de ter
como metas e melhorando e minimizando este problema o que acontece
historicamente é que este problema vai aumentando porque é por causa das
situações específicas que a gente vai a, a, vai tendo as dificuldades que a
gente vai tendo durante do tempo, então pra mim manter a evasão já era
lucro entendeu, já era.. não aumentar o índice já era lucro.

Em continuidade, o Sujeito “B”, relatou a dificuldade de a unidade escolar

conhecer os reais motivos da evasão escolar, pois esclarece que os alunos, quando
evadem, acabam desparecendo sem deixarem quaisquer informações sobre a sua
desistência. Isso dificulta o contato da escola com esses estudantes:

Sujeito B: [...] é uma dificuldade que a gente tem lá né de entrar em contato

com os alunos né e verificar os reais motivos que fizeram por exemplo que
ele desse continuidade ao estudo ou que ele parasse seus estudos é isso aí
é a gente tentou fazer um esquema que funcionou mais ou menos né, assim
sempre que um aluno pedia pra trancar é a matrícula a gente fazia ele
conversar com o coordenador pro coordenador realmente identificar qual que
era o problema, mas o aluno evadido o aluno desistente ele some né ele
desaparece.

Para finalizar, o Sujeito “A”, responsável pela direção da escola, enfatiza as

ações realizadas pela unidade escolar no controle da evasão:

Sujeito “A”: então a gente dá suporte para tudo isso que os meninos falam
né, então quando precisa dá apoio financeiro lá para o aluno que precisa
realmente, a gente intermedia lá junto com a APM, ah um aluno chega vem
do serviço cedo e aí o coordenador percebe que ele tá com problema né
assim fome né[...], [...] a gente conversa com o rapaz da cantina, a gente não
tem janta na escola né tem só merenda seca e aí fornece lá um, um pratinho
lá, um arroz com feijão pra ele ter um gás pra conseguir terminar o estudo
né e então a gente dá suporte a tudo isso é tenta dá a parte estrutural[...]

Sujeito “A”:[...] mas acho que o que a gente faz é isso né dá ferramentas aí
pro pessoal poder é segurar os alunos na sala de aula dá motivação, tentar
 161

contextualizar o que o aluno tem em sala de aula com o mercado de trabalho

né [...]

Suas palavras vão ao encontro do que está registrado no artigo 17 do

Regulamento Comum das ETECs, item XIII – “criar condições e estimular experiências
para o aprimoramento do processo educacional.” Com efeito, cabe à direção
incentivar, apoiar e oferecer condições para os projetos e ações desenvolvidas pela
equipe de gestão.
Como informou o sujeito “B”, o alto índice de evasão pode causar algumas
implicações para o curso, até mesmo o seu bloqueio, isto é, ele deixa de ser oferecido
para a comunidade. Nesse sentido, os participantes comentaram sobre as diversas
situações por que o curso passou, em virtude da evasão escolar:

Sujeito “B”: [...] ele chegou a ser bloqueado, mas entramos com recurso e ele
não efetivaram bloqueio, entendeu ele chegou a atingir os índices de evasão
que causaria um bloqueio né, é que tem dois níveis de bloqueio né tem o
bloqueio que sujeito a recurso e tem o bloqueio que não é sujeito a recurso a
gente não tem como entrar com recurso entendeu [...]

Sujeito “D”: teve, teve uma vez que tivemos que entrar com o recurso e as
demais ficava só em é em análise.

Sujeito “A”: o que pesou muito no recurso que a gente fez pro curso de
administração né, né Sujeito “D” quando foi bloqueado, foi a quantidade de
alunos no primeiro módulo que conseguiu, já entraram na escola e um mês,
dois meses depois já estavam já contratados como estágio ou jovem aprendiz
né a gente tinha quase 100% da turma trabalhando né em atividade
profissional, então isso pesou muito na época [...]

Sendo assim é importante esclarecer que os cursos técnicos modulares são

analisados semestralmente, pelo Grupo de Supervisão Educacional – GSE10.
De acordo com o ofício circular nº 025/2015, “[...] utiliza-se de indicadores
institucionais, análise de arranjo sócio produtivo do município e região onde a unidade
de ensino está inserida, podendo, após este estudo, resultar no enquadramento do
curso já ofertado, em uma das seguintes situações:”

10
O GSE é um departamento da Unidade do Ensino Médio e Técnico – Cetec do Centro Estadual de
Educação Tecnológica Paula Souza, que é responsável pela supervisão das Escolas Técnicas - ETECs
do Estado.
162

Quadro 3: Tipos de Bloqueio: Cursos ofertados no período noturno

Status Situação para enquadramento Funcionamento

Perda / Evasão Baixa Demanda
Normal para o
2 semestres Duas últimas ofertas
período
consecutivos com abaixo de um
subsequente, mas
Avaliação índice de candidato por vaga,
com possibilidade
concluintes igual ou no dia do exame
de suspensão
inferior a 60%. e/ou na matrícula.
posterior.

3 semestres Suspensão de um
consecutivos com semestre (oferta
índice de anual).
concluintes igual ou Se, após a
Bloqueado I inferior a 60% Não se aplica suspensão, tiver
Nesta situação, índice de concluinte
cabe recurso da maior que 60%,
Unidade a ser poderá ofertar o
analisado pelo GSE. curso
semestralmente.
Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados do Ofício circular nº 025/2015 – Cetec / GSE

Vale ressaltar que, no quadro 10, ilustramos apenas as situações de

enquadramento que já ocorreram no curso de administração, citadas pelos
participantes. Portanto, comparando com as falas dos sujeitos, fica claro que o curso
já sofreu avaliação devido à evasão, bem como bloqueio I. A unidade escolar entrou
com um recurso e, após a análise do GSE, foi autorizada a continuidade, ou seja, o
curso nunca foi suspenso. Todavia, é importante salientar que, caso o GSE não aceite
o recurso da unidade escolar, o curso deixa de ser oferecido naquele semestre,
podendo retornar no próximo, mediante o índice de concluintes.

4º Bloco Temático – Desafios da escola em tempos de pandemia

Este bloco tem como propósito apresentar os desafios da unidade escolar em

tempos de pandemia, em decorrência da covid-19. A necessidade de isolamento
resultou na reorganização das escolas, bem como das unidades escolares do Centro
Paula Souza, gerando uma troca do ensino presencial pelo remoto. Como já
informamos, as aulas foram adaptadas ao modelo on-line e passaram a ser
ministradas pela plataforma Microsoft Teams. Essa nova maneira de ensinar originou
algumas mudanças na prática docente e discente e fez surgirem algumas dificuldades.
 163

Ademais, evidenciou-se a problemática da evasão escolar, conforme apontado pelos

participantes do grupo de discussão.
O Sujeito “B” relatou que, com a pandemia surgiram novas demandas na
unidade escolar. Por isso, as atividades que vêm sendo desenvolvidas ultimamente
são uma tentativa de suprir todas as necessidades que apareceram, sejam de
professores, alunos ou com a plataforma Teams. Nas palavras de Cruz et al. (2020,
p.1) a pandemia “fez surgir a necessidade de ações inovadoras e flexíveis por parte
da gestão escolar no intuito de garantir a acessibilidade e qualidade da educação
prestada, já que tal situação tem obrigado as pessoas a ficarem em isolamento social.”

Sujeito “B”: [...] quando você está falando aí da problemática da evasão é

engraçado Professora A e Professora B que isso pra mim é uma coisa que tá
como uma coisa distante é faz tanto tempo que eu não consigo parar e
trabalhar com essas questões né assim é afinadamente essa pandemia virou
nosso mundo de cabeça para baixo né.

Sujeito “B”: [...] quando veio a pandemia as demanda foram outras né, então
nós estamos até agora querendo colocar coisa para funcionar né (risos),
querendo fazer com que dê certo é que a gente consiga dá continuidade ao
nosso trabalho com todas essas situações adversas né com a falta de
equipamentos dos alunos, com a falta de afinidade do professor com as
ferramentas né, com a dificuldade que a gente tem de monitorar e
acompanhar o processo né que a gente, ainda estamos tentando traçar um
caminho bom pra isso né ih desculpe o desabafo, mas a situação agora piorou
né porque agora é tem aquela situação de volta presencial não volta
presencial a gente se adapta para isso depois suspende e a gente não sabe
o que vai acontecer na próxima semana na outra e na outra [...]

Sujeito “B”: [...] porque hoje em dia o que a gente tá fazendo tentando deixar
o barco não afundar (risos) tentando fazer com que as coisas possam ocorrer
da melhor maneira possível dentro das condições que temos né e
efetivamente a gente não tem condições de se fazer nenhum projeto né o
projeto que a gente tem é dá continuidade e fazer a coisa funcionar colocar o
professor dentro do Teams, porque ele não está conseguindo, porque o e-
mail dele não funciona porque o Teams trava ,aí o Teams para de gravar a
aula né e a gente tem que colocar uma coisa alternativa [...]

Analisando a fala do Sujeito “B”, verificamos as inúmeras dificuldades causadas

pela pandemia, por exemplo, a adaptação de professores e alunos em relação às
tecnologias e ao uso da plataforma Teams, bem como as dificuldades dos alunos que
não têm equipamentos para acompanhar as aulas. Desta maneira, Vitor et al. (2020,
p.3), afirmam que “o âmbito educacional precisou se reinventar e, sobretudo, se
adaptar completamente a essa rotina que modificou a vida de professores, alunos,
gestores, famílias e toda comunidade escolar.”
164

Na sequência, o Sujeito “C” evidencia as dificuldades dos alunos frente à

pandemia, nas aulas on-line:

Sujeito “C”: [...] agora na pandemia complicou um pouquinho mais, porque

depende dá, dá internet né [...], e na família a gente vai encontrar um aluno
que tem um celular meia boca né computador as vezes tem um computador
pra cinco pessoas né e com uma rede de, de meio bit (risos) né não muito
mais que isso tanto é que o Centro Paula Souza tá se dedicando bastante em
adquirir né o chip né para os alunos ampliarem um pouquinho e não precisar
comprar a rede um pouquinho melhor é alguma coisa que se faz o Centro
está preocupado em que o aluno em que esse não seja o fator limitante para
o nosso jovem e muitos deles no final do ano já perceberam dessa facilidade
e nesse ano a professora Madalena já conseguiu as aprovações só falta
chegar o chip e perguntar para os coordenadores quantos eles vão precisar
para poder distribuir para os nossos jovens isso faz uma diferença muito
grande né para os nossos meninos [...]

Sujeito “C”: [...] então as vezes eles não abrem a câmera porque vai ter 2 ou
3 pessoas, porque as vezes ele mora numa casa muito simples é eles tão na
cozinha e na cozinha tem alguém lavando louça tem uma televisão ligada tem
os outros filhos tudo que estão também querendo a participação deles, então
além desse problema desse gap educacional, esse problema sério hoje [...]

Podemos perceber que o ensino remoto trouxe algumas dificuldades aos

alunos para acompanhar as aulas on-line, e uma das principais causas é a falta de
acesso à internet e, em alguns casos, como já dissemos, de equipamentos, o que
dificulta o acompanhamento das aulas. Com efeito, Cruz et al. (2020) entendem que:

Apesar de se falar em escolarização da população e atender anseios sociais,

sabe-se que a participação dos estudantes nas atividades remotas por meio
dos sistemas, plataformas digitais e/ou outros espaços de orientação virtual,
é limitada, pois nem todos conseguem ter acesso. Em geral, não conseguem
por questões socioeconômicas, ou devido à falta de estrutura de tecnologia
nas regiões onde residem (CRUZ et al., 2020, p.5).

Ademais, referente ao acesso à internet o Sujeito “C”, esclareceu que o Centro

Paula Souza está disponibilizando chip para os alunos, a fim de minimizar este
problema.
Além dos problemas relacionados à rede de internet e aos equipamentos,
existem também questões de adaptação às aulas online. Algumas vezes, o aluno fica
encabulado de mostrar sua residência e, consequentemente, ele não abre a câmera
para interagir nas aulas.
Em continuidade, o Sujeito “A” esclareceu que, em razão da pandemia,
agravou-se a dificuldade de mensurar o índice da evasão escolar, pois ele aumentou.
 165

Ademais, a participante informou que alguns alunos desistem do curso, alegando que
não estão aprendendo neste modelo de aula on-line.

Sujeito “A”: [...] é concordo com os meu colegas aí tudo que a gente tem
passado né é infelizmente essa pandemia virou a escola de ponta cabeça né
a gente não tem mais como medir mensurar nada em relação a evasão
porque tá muito fácil pro aluno né assim, ah eu não tô acessando o Teams aí
você tente, tenta, tenta, tenta, aí ele manda um e-mail e fala assim, ah então
quando voltar no presencial eu volto agora eu não tô a fim não, porque eu
não consigo acompanhar então do período da pandemia pra cá a gente não
consegue mensurar nada em relação a evasão pelo contrário a gente tá
nesse tsunami de evasão dos cursos que é um absurdo inclusive coisa que a
gente nunca teve ou tinha muito pouco né dos cursos do Ensino Médio né e
é assim o que é pior o que eu enxergo pior com aval dos pais [...]

O Sujeito “B” reafirmou a fala do Sujeito “A”, com relação ao aumento do índice
de evasão na pandemia. Ademais, disse que há turmas que atualmente têm formado
apenas 20% do número de alunos matriculados, ou seja, 8 de 40 estudantes.
Esclareceu, ainda, que a pandemia, além de ter ocasionado o aumento da evasão,
interferiu também na demanda dos alunos, já que, neste ano de 2021, a unidade
escolar realizou o processo de vagas remanescentes para completar o número de
alunos nas turmas dos primeiros anos e módulos.

Sujeito “B”: [...] o que a gente tá vendo agora né, a gente deve estar hoje com
o índice absurdo de evasão né, porque nós temos, eu vejo lá classes na
escola com 8 alunos né, a gente nunca teve isso né, nunca, nunca a gente
teve isso, uma classe se formando com 8 alunos de 40 né é uma evasão que
a gente nem imaginava a ter né, a gente tá com problemas de demanda no
ensino médio né tivemos que fazer vagas remanescentes, isso é uma coisa
absurda (risos) não cabe na nossa cabeça né porque a gente trabalha lá com
uma.., nós nunca tivemos uma demanda muito alta na Jorge Street eu acho
que também justamente pelo fato da localização é um dos problemas mais
graves que a gente tem lá, então a gente nunca teve uma demanda que tem
uma Lauro Gomes que tem uma Júlio de Mesquita é, mas é nós nunca é
ficamos nessa situação de ter que abrir processo de vaga remanescente que
não tinha número suficiente para encher uma classe de 1º ano de ensino
médio técnico né, então é uma situação realmente totalmente diferente que a
gente tá vivendo agora, não serve de referência [...]

Na sequência, questionamos ao Sujeito “A” (diretor da unidade escolar) qual a

orientação do Centro Paula Souza para o retorno das aulas presenciais, ao que a
participante respondeu:

Sujeito “A”: é o Centro ele orientou desde janeiro que a gente retornasse com
as aulas presenciais né, mas aí depende de cada escola né eu vou ser
sincera eu nós fizemos uns relatórios eu, o coordenador pedagógico e o
orientador educacional em janeiro pra gente não retornar porque eu não me
166

sinto segura não tenho condição de dar 100% de segurança pro o aluno e pro
professor retornar as atividades presenciais né[...]

Sujeito “A”: [...] aí quando entrou o dia primeiro (março escrita da

pesquisadora) a gente fez um planejamento de retorno de aula presencial é
com pouquíssimos alunos né porque a escola é muito grande a gente tenho
muito professor com comorbidade muito professor, a escola é antiga também
muito professor acima de 60 anos né e, e aí a gente retornou assim com o
mínimo de alunos que a gente conseguiria administrar dentro da escola, mas
aí veio aí já a semana passada e quando foi na quinta-feira o Centro Paula
Souza soltou uma outra instrução dizendo que a partir de segunda ontem (8
março escrita pesquisadora) as aulas estavam suspensas até o dia 19 [...].

Logo, percebemos que a retomada presencial das unidades do Centro Paula

Souza ainda é incerta.
Com toda a dificuldade que a pandemia tem causado tanto na vida escolar,
quanto na profissional, o Sujeito “A” relatou que as oportunidades de estágio
continuam surgindo para os alunos e que, durante o período em questão, assinou
vários contratos de estágio. Além disso, ela salientou que, no curso de Administração,
um aluno iniciou o estágio desempenhando as atividades em home -office.

Sujeito “A”: [...] a pandemia também tem o seu contrassenso né, não deixei
uma semana do ano passado pra cá de assinar um contrato de estágio, hoje
por exemplo assinei três né e o que é assim que eu venho percebendo né
desde o ano passado ,é muito estágio na área de industrial né que é uma
coisa estranha porque se você tem uma pandemia tem uma redução né de
produção na grande parte das empresas né que a gente vem observando
isso até por falta de material de matéria-prima né as empresas tão reduzindo
não porque tão preocupada com a pandemia muitas vezes é porque não tem
matéria-prima pra trabalhar, mas eu venho assinando muitos contratos de
estágio dos alunos né é teve aluna nossa né Sujeito “D” (coordenador do
curso Administração) que assinou contrato já começando a trabalhar em
home-office né é do curso[...]

Como já citado, o alto índice de evasão pode causar implicações para o curso,
ou seja, ele pode deixar de ser oferecido na unidade escolar. Nesse sentido, o Sujeito
“A” informou que o novo percentual de evasão escolar por curso, estabelecido pelo
Centro Paula Souza devido à pandemia é de 34%. Porém, enfatizou que, mesmo com
o aumento, será difícil cumprir o percentual, visto que a evasão cresceu muito, desde
o início da pandemia.

Sujeito “A”: [...] deixa eu só te dar uma informação semana passada a gente
teve uma reunião com a supervisão é eles é baixaram assim na verdade
subiram a régua né a gente falava de evasão em termos de 18% e 20% né
de cada curso agora eles vão bloquear curso com 34,com 34% de evasão é,
mas ainda pra nós é um valor que não tá satisfatória né porque igual o Sujeito
“B” falou nós temos curso que tão com 8 alunos né e aí 34 ficou pra trás a
muito tempo.
 167

Finalizando, o Sujeito “B” informou que, em virtude da pandemia, com as aulas

on-line, os motivos e causas da evasão ficaram mais claros:

Sujeito “B”: agora com a pandemia tá muito mais claro assim os motivos da
evasão né ou é falta de adaptação ao modelo[...], [...] então a dificuldade do
equipamento e a falta de adaptação ao modelo né, então essas são as duas
principais, os dois principais motivos da evasão.

O participante esclareceu que esses motivos se somaram aos outros

anteriormente mencionados e salientou, ainda, que alguns alunos interessados pelo
estudo e que desenvolviam as atividades nas aulas presenciais acabaram evadindo,
devido ao ensino remoto.

Sujeito “B”: sim, sim exatamente, acresceu, [...] então, muito alunos
interessados, motivados, envolvidos acabaram entrando é nesta outra
questão, [...] neste outo rol e engrossou aí o índice por conta disso né.

Diante dessa situação, Vitor et al. (2020), afirmam que:

Desse modo, fica evidente que apesar das aulas estarem acontecendo de
maneira virtual, professores, alunos e demais funcionários dos
estabelecimentos de ensino precisam trabalhar em conjunto para atingir um
objetivo permanente, a aprendizagem dos estudantes, e também para
enfrentarem todas as dificuldades impostas no sistema educacional durante
a pandemia. Além disso, é necessário o apoio de diferentes órgãos e,
sobretudo, melhorias constantes tanto no ensino remoto quanto no presencial
(VITOR et al., 2020, p.6)

Dessa maneira, ficou claro, que o cenário atual e inesperado trouxe muitos
desafios para a unidade escolar, entre eles o treinamento e auxílio aos docentes para
ministrarem as aulas, o suporte aos alunos para conseguirem assistir às aulas e,
ainda, o aumento do índice da evasão escolar. No entanto, é importante ressaltar que
essa problemática já era presente antes da pandemia na unidade escolar.
Diante da apresentação dos resultados da terceira etapa da pesquisa, ficou
claro que a evasão escolar é um assunto que sempre foi uma preocupação para o
Centro Paula Souza, bem como para a unidade escolar. Segundo a equipe gestora,
trata-se de uma luta diária para minimizar esta problemática.
Os participantes elencaram as principais causas e motivos da evasão escolar
na unidade, sendo as intraescolares: dificuldade dos alunos em acompanhar os
estudos devido à base escolar deficiente, citando, como exemplo a dificuldade na
leitura e interpretação de texto e resolução de cálculos; aulas não motivadoras, em
168

alguns casos por falta de experiência do professor no componente curricular. Com

relação às causas extraescolares, destacamos: falta de recursos financeiros para
transporte e alimentação; localização da unidade escolar, que não é próxima de
estação de metrô, trem e trólebus, ocasionando problemas de transporte para os
alunos; ingresso ou retorno ao mercado de trabalho, dificultando a conciliação do
horário de trabalho com o horário do curso; ingresso no nível superior; e, ainda,
facilidade de ingressar no ensino técnico, devido ao alto número de ETECs existente
na região.
Sobre as ações desenvolvidas para minimizar a evasão e incentivar e motivar
a permanência do aluno até a conclusão do curso, identificamos as seguintes:
retomada de conteúdo e aula de revisão para o nivelamento, como incentivo aos
alunos que apresentam mais dificuldades; orientação aos professores na escolha do
conteúdo, trazendo exemplos práticos, como estudo de caso, tornando a aula
interessante e motivadora; visitas de ex-alunos bem-sucedidos em suas carreiras;
parcerias com empresas, visando à oportunidade de estágio; esclarecimento sobre
o curso de Administração, deixando claro os benefícios, tais como melhores
oportunidades no mercado de trabalho (empregabilidade) durante o curso e após a
conclusão; visitas técnicas a empresas, para que o alunos possam comparar a teoria
com a prática; sensibilização do corpo docente, enfatizando o prejuízo que a evasão
pode causar na unidade escolar, como o bloqueio dos cursos que apresentarem altos
índices de evasão; auxílio financeiro junto à APM para transporte e alimentação dos
alunos com pouco recurso ; apoio aos alunos que estão na iminência de evadir, bem
como àqueles que evadiram. A coordenação pedagógica também destacou que as
causas consideradas externas, por exemplo a desistência dos cursos devido ao
ingresso no mercado no trabalho, são praticamente impossíveis de serem resolvidas,
não sendo possível desenvolver ações para combatê-las.
No decorrer do grupo de discussão, os participantes externaram o impacto da
pandemia causada pela covid-19 para a unidade escolar. Vale salientar que não
estávamos investigando esse período, porém entendemos que se fez necessário
mencionar os desafios enfrentados pela escola nos últimos tempos. Dessa maneira,
apresentamos algumas dessas dificuldades, quais sejam: utilização da tecnologia
tanto por parte dos alunos como dos professores; falta de equipamentos adequados,
bem como rede de internet com boa conexão; desinteresse, falta de motivação e
dificuldade de adaptação dos alunos às aulas on-line; e, por fim, o aumento do índice
 169

da evasão, dificultando a mensuração dos números pela unidade escolar. Nesse

sentido, as principais causas mencionadas foram a falta de equipamento, bem como
a falta de adaptação ao modelo on-line. Destacamos, mais uma vez, que tais causas
foram somadas às citadas anteriormente, ou seja, antes da pandemia.
170

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho de pesquisa demanda um período considerável para que seja

possível responder a todas as inquietações que motivaram a investigação. Com este
estudo, pretendemos identificar as causas da evasão escolar do ensino técnico,
formulando a seguinte questão-problema: Quais os fatores influenciadores e
determinantes da evasão escolar no Curso Técnico em Administração nas Escolas
Técnicas do Centro Paula Souza? Para responder a essa questão, foi estabelecido,
como objetivo geral, identificar as principais causas intra e extraescolares da evasão
escolar no Curso Técnico em Administração em uma ETEC do município do ABC
Paulista.
Para tanto, de modo mais específico, buscamos: caracterizar o curso Técnico
em Administração, bem como os alunos ingressantes; identificar as causas intra e
extraescolares da evasão escolar, declaradas pelo alunos evadidos do Curso Técnico
em Administração no ano de 2019, e a percepção que os alunos matriculados no 2º
módulo têm sobre o curso; e verificar a percepção dos gestores sobre os fatores que
levam à evasão e as possíveis estratégias adotadas pela equipe gestora para o
controle desse problema.
Para o desenvolvimento deste trabalho, fizemos um levantamento de estudos
correlatos sobre evasão escolar no ensino técnico. É importante salientar que os
estudos encontrados nortearam o desenvolvimento da pesquisa, contribuindo para
responder à nossa questão-problema, bem como para analisarmos os dados
coletados.
Nesse contexto, identificamos, nas falas dos autores, que as causas da evasão
escolar são complexas, multidimensionais, vinculadas a aspectos pessoais, sociais e
econômicos. Mais especificamente, elas se relacionam, muitas vezes, à família, à
escola, ao estudante e à sociedade.
A maioria dos autores têm posicionamento semelhante com relação ao
problema em foco, entretanto destacamos Rumberger, Fritsch, Ferreira, Araújo e
Santos e Gugelmin. Em linhas gerais, esses autores consideraram como fatores
influenciadores para a evasão: a incompatibilidade de horário de trabalho com estudo,
as dificuldades financeiras, os problemas pessoais, o desempenho escolar, a relação
professor/aluno, a falta de maturidade, o desinteresse do aluno, bem como o
despreparo e a desmotivação dos professores.
 171

Analisando as principais causas apontadas pelos alunos e comparando-as com

as citadas pela equipe gestora, percebemos que a conciliação do horário de trabalho
com o horário do curso foi o principal ponto mencionado tanto pelos estudantes quanto
pelos gestores. Além disso, a coordenação pedagógica relatou que este é um dos
motivos sobre o qual a unidade escolar não tem o poder de interferir, já que se trata
de uma causa extraescolar. Outro motivo mencionado pelos estudantes refere-se a
problemas com o transporte, o que também vai ao encontro daquilo que disse a equipe
gestora, principalmente a coordenação pedagógica, ao mencionar que a escola está
inserida em um local de difícil acesso, pois não há estações de trem, metrô ou trólebus
próximos. Ademais, esse problema foi visto como uma ameaça, inclusive, à demanda
dos cursos.
Vale ressaltar que os gestores também citaram problemas financeiros, ingresso
no nível superior e dificuldades de aprendizagem, em razão do descompasso
educacional, como causas da evasão. Porém, não identificamos esses pontos na
justificativa dos estudantes, que mencionaram, ainda, problemas de saúde, familiares
e pessoais, motivos considerados extraescolares.
Além das causas e motivos da evasão escolar, os alunos elencaram pontos
positivos e negativos sobre o curso de Administração. Como pontos positivos, foram
destacados os professores, as aulas interativas e, ainda, o fato de o curso
proporcionar uma visão de todas as áreas de uma empresa. Fica evidente, portanto,
algumas ações desenvolvidas pela equipe gestora – como a orientação aos
professores na escolha do conteúdo para tornar as aulas motivadoras – têm surtido
efeito quando comparamos os aspectos positivos apontados pelos alunos evadidos e
cursantes.
Entretanto, alguns fatores negativos foram citados pelos evadidos, e
entendemos que eles devem ser levados em conta a fim de que a unidade escolar
desenvolva ações para minimizá-los: a falta de apoio emocional entre os alunos e
professores, a organização, o excesso de preocupação com o desenvolvimento do
trabalho de conclusão de curso, deixando de lado conteúdos importantes e, por fim,
as aulas de informática em todos os módulos. Quanto a este último fator, sabemos
que ele não compete à unidade escolar, pois os planos de curso são elaborados pelo
Centro Paula Souza. Todavia, entendemos que a escola poderá encaminhar sugestão
ao Laboratório de Currículo do CPS.
172

Ademais, constatamos que as ações declaradas pela equipe gestora,

referentes às oportunidades do curso frente ao mercado trabalho, vão ao encontro
das expectativas que os alunos têm sobre o curso, ou seja, a empregabilidade. Em
contrapartida, analisando as ações que a escola poderia ter realizado para que os
evadidos permanecessem no curso, destacamos a flexibilização no horário de
entrada, seguida de orientações sobre o mercado de trabalho e palestras sobre a área
da Administração. É importante ressaltar que a equipe gestora informou que realiza
orientações sobre o assunto, no entanto percebemos, a partir da fala dos alunos, que
seria interessante intensificar essas ações na unidade escolar.
Considerando todos os pontos apresentados, fica claro que a perspectiva dos
alunos que cursam o ensino técnico em administração é o ingresso no mercado de
trabalho e sua capacitação para novos desafios profissionais. Vale salientar que o
ensino técnico sempre foi destinado à profissionalização e à inserção do aluno ao
mercado de trabalho, o que nos remete à trajetória histórica dessa modalidade que
desde da colonização, posteriormente com o processo de industrialização a pretensão
do ensino técnico era qualificar a mão de obra para atender as expectativas do
mercado de trabalho.
Concluímos que, desde o início do século, o ensino técnico vem se expandido
e oportunizando o oferecimento de vagas, porém isso fez emergir a problemática da
evasão escolar. A nosso ver, a principal causa deste fenômeno na ETEC Jorge Street
é a dificuldade de os alunos conciliarem trabalho e estudo. Os outros motivos
influenciadores são problemas pessoais e de saúde, considerados fatores de natureza
extraescolares.
Por fim, entendemos que o resultado desta pesquisa não deve ter caráter
generalizado, pois foi realizada em um determinado período, com um determinado
grupo de alunos que declarou as causas da evasão. Como os perfis dos alunos do
Curso Técnico em Administração são bem diversificados, a começar pela faixa etária,
este trabalho pode não refletir os fatores influenciadores de outros discentes que
evadiram ou venham evadir em outro período. Apesar disso, importante ressaltar a
relevância desta pesquisa, pois apontou os fatores da evasão escolar, que devem ser
considerados e trabalhados para minimizar este fenômeno que acomete também
outras unidades escolares.
 173

7 PRODUTO

O Mestrado Profissional em Educação da Universidade Municipal de São

Caetano do Sul prevê, ao fim do curso, como trabalho de conclusão, dois produtos,
quais sejam: a dissertação e um produto resultante do trabalho de pesquisa. O
objetivo desse trabalho é contribuir para minimizar e, quiçá, resolver a questão-
problema elencada na pesquisa.
Tendo em vista os resultados deste estudo, propomos a composição de um
material de conscientização para subsidiar estratégias e ações a serem desenvolvidas
pela equipe gestora, com a participação do corpo docente. Ele será composto de:
contextualização e caracterização da evasão escolar; diferenciação entre evasão e
abandono escolar; motivos e causas da evasão declarados pelos alunos, ações da
instituição que poderiam ter evitado a evasão, de acordo com as declarações dos
evadidos; pontos positivos e negativos elencados sobre o Curso de Administração;
expectativas dos estudantes ao finalizarem o curso; percepção dos discentes sobre a
direção, coordenação pedagógica , coordenação de curso, orientação educacional e
professores. Para tanto, planejamos utilizar a plataforma PADLET, pois é uma
ferramenta dinâmica e de fácil acesso, que permite incluir, além de arquivos em
diversos formatos, vídeos, gráficos, tabelas, quadros, bem como áudio em forma de
podcast. A seguir, exemplificamos a plataforma PADLET.

Figura 4: Exemplo da Plataforma PADLET

Fonte: GEEKIE (2020)11

11
Disponível em: https://site.geekie.com.br/blog/padlet-como-criar-murais-para-suas-
aulas/#:~:text=Escolha%20um%20modelo%20para%20seu,mesmo%20como%20salas%20de%20co
nversa. Acesso em: 19 maio 2021.
174

Com o desenvolvimento do trabalho, verificamos que ainda é necessário

desenvolver estratégias e ações para o controle e a redução da evasão escolar, com
envolvimento e conscientização de todos. Dessa maneira, analisando as declarações
dos alunos evadidos, bem como as percepções dos alunos cursantes, entendemos
que é necessário o empenho de todos da unidade escolar, no que concerne ao
planejamento e à construção de novas estratégias para enfrentar esse fenômeno.
Sendo assim, a elaboração do produto será por meio de material teórico
contendo o resultado da pesquisa sugestões sobre possíveis ações a serem
desenvolvidas. O material será enviado à equipe gestora (direção, coordenação
pedagógica, coordenação de curso e orientação educacional) com intuito de auxiliar
nas reuniões realizadas quinzenalmente pela equipe, bem como nos planejamentos e
reuniões de área com a coordenação de curso e os professores.
 175

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escolar: ou sobre os acordos de trabalho entre professores e alunos. In: AQUINO,
Julio Groppa (org.). Autoridade e Autonomia na escola: alternativas teóricas e
práticas. São Paulo: Summus, 1999, p. 115-129.

SOUZA, Ângelo Ricardo. Explorando e construindo um conceito de gestão escolar

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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 8. ed. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2007.

TAVARES, Mauro Calixta. Gestão Estratégica. 2ª ed. São Paulo: Atlas. 2005.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Gestão democrática da escola pública. Campinas:

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VIEIRA, Sofia Lerche. Política(s) e Gestão da Educação Básica: revisitando conceitos

simples. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v.23, n.1, p.
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Bismarck. Análise das principais dificuldades enfrentadas pelos professores quanto
ao ensino de ciências da natureza em meio a pandemia Covid-19. Anais VII CONEDU
- Edição Online. Campina Grande: Realize Editora, 2020. Disponível em:
https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2020/TRABALHO_EV140_MD1_S
A19_ID2304_30092020201056.pdf. Acesso em: 20 abr.2021.

WARDE, Mirian Jorge. Educação e Estrutura Social: a profissionalização em

questão. São Paulo: Cortez & Moraes, 1977.

WARGAFTIG, Cleusa Maria Ribeiro da Silva. A Etec Mam as Primeiras Iniciativas para
a Criação do Ensino Técnico no Interior do Estado de São Paulo. In: CARVALHO,
Maria Lucia Mendes de (organizadora). Patrimônio, currículos e processos
formativos: memórias e história da educação profissional. São Paulo: Centro
Paula Souza, 2013.

WELLER, Wivian e PFAFF, Nicolle(organizadoras). Metodologias da Pesquisa

Qualitativa em Educação. 3ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
 191

XAVIER, Maria Elizabete; RIBEIRO, Maria Luisa; NORONHA, Olinda Maria. História
da Educação: a escola no Brasil. São Paulo: FTD, 1994.

YOKOTA, Meire Satiko Fukusawa. Evasão no Ensino Técnico Integrado ao Ensino

Médio: um Estudo de Caso nos Cursos Técnicos em Eletrônica, Informática e
Mecatrônica da ETEC Jorge Street do Centro Paula Souza. 2015. 95f. Dissertação
(Mestrado Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública) – Centro de
Políticas Públicas e Avaliação da Educação, Universidade Federal de Juiz de Fora,
Juiz de Fora, 2015.

ZENERATO, Antonio Marcos. Evasão discente no Curso Técnico em Informática

nas Escolas Técnicas do Centro Paula Souza. 2017. 93f. Dissertação (Mestrado
em Processos de Ensino, Gestão e Inovação) - Programa de Pós-Graduação em
Processos de Ensino, Gestão e Inovação, Universidade de Araraquara, Araraquara,
2017.
192

APÊNDICE A: PESQUISAS CORRELATAS – ( 2014 – 2019)

PALAVRA CHAVE: EVASÃO ESCOLAR

Autor, Ano de
Banco de
Defesa e Nível Instituição Título
dados
de Produção
Universidade
Danielle Zanon
Estadual Evasão escolar no ensino técnico:
Marques Arruda,
BDTD Paulista “Júlio um estudo de caso numa escola
2019
de Mesquita técnica do Centro Paula Souza.
(Dissertação)
Filho"
Nádia Gisele
Marques de
Universidade A experiência da evasão escolar no
Souza
BDTD Federal de Instituto Federal Goiano - Campus
Nascimento,
Goiás Avançado Catalão (2014-2015).
2019
(Dissertação)
A evasão escolar na educação
Alcemir Horácio
profissional técnica de nível médio:
Rosa; Francisco Instituto
PERIÓDICOS um olhar profundo sobre dois
José Alves de Federal do
CAPES grandes vilões – a ausência de
Aquino, 2019 Ceará
informações e a falta de identidade
(Artigo)
do ensino técnico.
A evasão escolar na perspectiva
Everton Gomes Universidade docente e discente: um olhar para a
BDTD da Silva, 2019 Católica de permanência estudantil em cursos
(Dissertação) Santos técnico-profissionalizantes (nível
médio).
Descortinando a evasão escolar: o
Elivânia Ferreira Universidade
caso do Instituto Federal de
BDTD da Costa, 2018 Federal de
Pernambuco – Campus Vitória de
(Dissertação) Pernambuco
Santo Antão.
Natália Gomes
Da Silva
Figueiredo ; Universidade Educação Profissional
PERIÓDICOS
Denise Medeiros Federal e Evasão Escolar em contexto:
CAPES
Ribeiro Salles, Fluminense. motivos e reflexões.
2017
(Artigo)
Antonio Marcos Evasão discente no Curso Técnico
Universidade
CAPES/MEC Zenerato, 2017 em Informática nas Escolas Técnicas
de Araraquara
(Dissertação) do Centro Paula Souza.
Universidade Evasão escolar na educação
Lisangela Tecnológica profissional: diagnóstico dos cursos
BDTD
Gugelmin, 2015 Federal do técnicos subsequentes do Colégio
(Dissertação) Paraná Estadual de Pato Branco.
 193

A Evasão Escolar no Ensino Técnico

Cristiane Araujo Universidade
Profissionalizante: um estudo de
BDTD Meira, 2015 Federal do
caso no campus Cariacica do
(Dissertação) Espírito Santo
Instituto Federal do Espírito Santo.
Análise da evasão nos
Luciana Gusmão
Universidade cursos técnicos do Instituto Federal
de Souza
BDTD Federal de do Norte de Minas Gerais - Campus
Narciso, 2015
Santa Catarina Arinos: exclusão da escola ou
(Dissertação)
exclusão na escola?
Kim Nay dos
Evasão Escolar: Um Estudo de Caso
Reis Wanderley Universidade
no Instituto Federal de Educação,
CAPES/MEC de Arruda Federal de
Ciência e Tecnologia do Tocantis -
Figueiredo, 2015 Santa Maria
Campus Porto Nacional.
(Dissertação)
Evasão no Ensino Técnico e Técnico
Meire Satiko Integrado ao Ensino Médio: um
Universidade
Fukusawa estudo de caso nos cursos técnicos
BDTD Federal de Juiz
Yokota, 2015 em Eletrônica, Informática e
de Fora
(Dissertação) Mecatrônica da Etec Jorge Street do
Centro Paula Souza.
Universidade Evasão escolar no curso técnico em
Glória Maria
Federal Rural administração empresarial e
BDTD Silva Pina, 2015
do Rio de marketing do colégio agrícola Dom
(Dissertação)
Janeiro Agostinho Ikas - CODAI/UFRPE.
194

APÊNDICE B: ROTEIRO DO QUESTIONÁRIO – ALUNOS EVADIDOS

EM 2019

1 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:

Estou ciente com o termo de consentimento apresentado, sendo assim:

( ) Estou de acordo ( ) Não estou de acordo

Nome Completo: __________________________________________________

R.G. nº___________________________________________________________

1.1 Faixa etária:

( ) 15 à 17 anos ( ) 18 à 20 anos ( ) 21 à 24 anos
( ) 25 à 30 anos ( ) 31 à 35 anos ( ) Acima 35 anos

1.2 Sexo:
( ) Feminino ( ) Masculino ( ) Outro ( ) Prefiro não informar

1.3 Estado Civil:

( ) Solteiro (a) ( )Casado (a) ( )Divorciado (a) ( ) Viúvo (a) ( ) Outro

1.4 Cor / etnia:

( ) Branca ( ) Preta ( ) Amarela ( ) Parda ( ) Indígena

1.5 Renda familiar em salários mínimos – S.M.:

( ) 01 à 02 S.M ( ) 02 à 03 S.M. ( ) 03 à 04 S.M.
( ) 04 à 05 S.M. ( ) 05 à 06 S.M. ( ) Acima de 6 S.M.

1.6 Nível de escolaridade dos pais:

( ) Ensino Fundamental Incompleto ( ) Ensino Fundamental Completo
( ) Ensino Médio Incompleto ( ) Ensino Médio Completo
( ) Superior Incompleto ( ) Superior Completo
( ) Outro: ______________________

2 DADOS SOBRE EVASÃO:

 195

2.1 Atualmente o que você faz?

( ) Somente estuda ( ) Somente trabalha. ( ) Trabalha e Estuda
( ) Nem estudo e nem trabalho ( ) Estou desempregado (a)

2.2 Informe o módulo que estava cursando quando você deixou de frequentar a
escola.
( ) 1º módulo ( ) 2º módulo ( ) 3º módulo

2.3 Quanto tempo você frequentou este módulo?

( ) Até 01 mês ( ) 01 à 02 meses. ( ) 02 à 03 meses
( ) 03 à 04 meses ( ) Outro: ______

2.4 Qual o principal motivo que o (a) levou a deixar o curso Técnico em
Administração?
_______________________________________________________________

2.5 Que outros fatores contribuíram para você interromper o curso (você pode
assinalar mais de uma alternativa)

( ) Incompatibilidade do horário do trabalho com o horário do curso.

( ) Incompatibilidade de horário do Ensino Técnico com o Ensino Médio.
( ) Não me identifiquei com o curso de Administração.
( ) Didática e metodologia do(s) professor(es).
( ) Relacionamento com os colegas da sala de aula.
( ) Distância escola x residência.
( ) Problemas financeiros.
( ) Problemas de transporte.
( ) Problemas familiares.
( ) Problemas de saúde.
( ) Falta de motivação.
( ) Outro _______________________________________________________

2.6 A escola entrou em contato com você para saber o porquê da sua
desistência?
( ) Sim ( ) Não

2.7 Quais ações da instituição poderiam ter possibilitado sua permanência no

curso? (Você pode assinalar mais de uma alternativa)

( ) Flexibilização no horário de entrada do curso.

196

( ) Orientação ao corpo docente referente didática e metodologia.

( ) Orientação aos colegas de sala sobre comportamento / respeito ao próximo.
( ) Oportunidade para realizar atividades / avaliações fora da data marcada.
( ) Flexibilização referente aos atrasos.
( ) Palestras diversas sobre área de administração.
( ) Orientações sobre mercado de trabalho.
( ) Outro: _______________________________________________________

2.8 Na sua opinião, quais os pontos positivos do curso de Administração do

Centro Paula Souza?
_______________________________________________________________

2.9 Na sua opinião, quais os pontos negativos do curso de Administração do

Centro Paula Souza?
_______________________________________________________________

2.10 Você gostaria de retornar à escola para terminar o curso?

( ) Sim ( ) Não

2.11 Explique o porquê da sua escolha na questão anterior.

_______________________________________________________________

2.12 Você acha que perdeu oportunidades (de trabalho ou de estudos) por
desistir do curso? Por que?
_______________________________________________________________
 197

APÊNDICE C: ROTEIRO DO QUESTIONÁRIO – ALUNOS

CURSANTES – 2º MÓDULO EM 2020

QUESTIONÁRIO

Endereço de e-mail:
___________________________________________________________________

Estou ciente com o termo de consentimento apresentado, sendo assim:

( ) Estou de acordo ( ) Não estou de acordo

1 PERFIL DOS ALUNOS:

Nesta seção, precisamos de algumas informações para conhecer o perfil dos

respondentes desta pesquisa.

1.1 Faixa etária:

( ) 15 à 17 anos ( ) 18 à 21 anos ( ) 21 à 25 anos
( ) 25 à 30 anos ( ) 30 à 35 anos ( ) Acima 35 anos

1.2 Sexo / Gênero:

( ) Feminino ( ) Masculino ( ) Outro ( ) Prefiro não informar

1.3 Estado Civil:

( ) Solteiro (a) ( ) Casado (a) ( ) Divorciado (a) ( ) Viúvo (a) ( ) Outro

1.4 Cor / etnia:

( ) Branca ( ) Preta ( ) Amarela ( ) Parda ( ) Indígena

1.5 Renda familiar em salários mínimos – S.M.:

( ) 01 à 02 S.M ( ) 02 à 03 S.M. ( ) 03 à 04 S.M.
( ) 04 à 05 S.M. ( ) 05 à 06 S.M ( ) Acima de 6 S.M.

1.6 Nível de escolaridade dos pais:

( ) Ensino Fundamental Incompleto ( ) Ensino Fundamental Completo
( ) Ensino Médio Incompleto ( ) Ensino Médio Completo
198

( ) Superior Incompleto ( ) Superior Completo ( ) Pós- Graduação

( ) Outro: ______________________

1.7 Você já concluiu o Ensino Médio:

( ) Sim ( ) Não

1.8 Caso tenho respondido “sim” na questão anterior, informe quanto tempo
você está sem estudar após ter concluido o Ensino Médio?
( ) 01 a 02 anos ( ) 03 a 04 anos ( ) 04 a 05 anos ( ) Acima de 05 anos
( ) Terminou o Ensino Médio e em seguida começou o Curso Técnico.
( ) Outro: ___________________

2 SOBRE O CURSO DE ADMINISTRAÇÃO

Esta seção é composta por 5 questões que se referem às suas motivações e

expectativas em relação ao curso de Administração.

2.1 Qual foi o PRINCIPAL motivo de sua ESCOLHA pelo curso de Administração
do Centro Paula Souza? (Assinale o motivo mais IMPORTANTE para essa
escolha)

( ) Pelo reconhecimento da qualidade do curso pelo mercado de trabalho.

( ) Por orientação de meus pais/familiares .
( ) Por influência de colegas/amigos.
( ) Pelo meu Interesse pela área.
( ) Pela facilidade de ingresso no mercado de trabalho.
( ) Não pensei muito sobre isso ao escolher o curso
( ) Outros ______________________________________________________

Se você assinalou "outro" na questão anterior, diga qual foi esse motivo:

_______________________________________________________________

2.2 Após iniciar o Curso, você já conseguiu alguma oportunidade de emprego/

estágio?
( ) Sim ( ) Não ( ) Ainda não procurei emprego/estágio
 199

Se você respondeu "sim" na questão anterior, essa oportunidade de

trabalho/estágio é (ou foi) na área de Administração?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em área correlata (parecida)

2.3 Quais são as suas expectativas ao concluir o Curso de Administração?

___________________________________________________________________

2.4 Na sua opinião, quais são os pontos POSITIVOS do curso de Administração

do Centro Paula Souza?

___________________________________________________________________

2.5 Na sua opinião, quais são os pontos NEGATIVOS do curso de Administração

do Centro Paula Souza?
___________________________________________________________________

3. SOBRE O CORPO DOCENTE DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO

Nesta seção, gostaríamos de conhecer a sua avaliação sobre o trabalho desenvolvido
em sala de aula pelos docentes do Curso de Administração do Centro Paula Souza.

Assinale a alternativa que MELHOR EXPRESSA o seu grau CONCORDÂNCIA OU

DISCORDÂNCIA com as afirmativas das 7 questões abaixo, em uma escala de 1 a 5.

3.1 Os professores dominam muito bem os conteúdos das disciplinas que

lecionam.
1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo totalmente

3.2 Os professores dominam a didática da disciplina e utilizam diferentes

metodologias para facilitar a compreensão dos conteúdos.
1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo totalmente

3.3 Sinto os professores muito comprometidos com o aprendizado dos alunos.

1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo totalmente
200

3.4 Os professores NÃO se preocupam muito com as faltas consecutivas dos

alunos.
1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo totalmente

3.5 Os professores procuram interagir com todo(a) o(a)s aluno(a)s e manter um

bom relacionamento com a turma.
1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo totalmente

3.6 NÃO sinto o(a)s professor(a)s muito motivado(a)s e envolvido(a)s com o

trabalho de sala de aula.
1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo totalmente

3.7 Percebo que os professores se preocupam somente com a transmissão de

conteúdos.

1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo totalmente

4. GESTÃO ESCOLAR (Parte I)

Esta seção refere-se, particularmente, à sua percepção sobre a Direção Escolar.

Assinale a alternativa que MELHOR EXPRESSE o seu grau CONCORDÂNCIA OU

DISCORDÂNCIA com as afirmativas das 6 questões abaixo, em uma escala de 1 a 5.

4.1 Percebo que a Diretoria da escola é muito atenta ao bom andamento dos
cursos.
1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo totalmente

4.2 Acho que a Diretoria NÃO é muito cuidadosa com a infraestrutura da escola.
1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo totalmente

4.3 Observo que a Direção mantém as famílias bem informadas sobre os

assuntos da escola e valoriza o diálogo com os pais e/ou responsáveis pelos
alunos.
 201

1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo totalmente

4.4 Sinto que o(a) Diretor(a) está sempre presente na escola e se preocupa muito
em manter um bom relacionamento com os alunos.
1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo totalmente

4.5 Observo que a Diretoria só se envolve com assuntos administrativos da

escola.
1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo totalmente

4.6 Sinto que a Direção da escola NÃO se preocupa com a desistência dos
alunos do curso.
1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo totalmente

5. GESTÃO ESCOLAR (PARTE II)

Esta seção refere-se, particularmente, à sua percepção sobre a Coordenação
Pedagógica da Escola e sobre a Coordenação do Curso de Administração.

Assinale a alternativa que MELHOR EXPRESSE o seu grau CONCORDÂNCIA OU

DISCORDÂNCIA com as afirmativas das 10 questões abaixo, em uma escala de 1 a
5.

5.1 Percebo que a Coordenação Pedagógica da escola é muito atenta ao bom

andamento dos cursos.
1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo totalmente

5.2 Observo que o(a) Coordenador(a) Pedagógica trabalha junto com

Coordenadores para melhorar a infraestrutura e os recursos pedagógicos do
curso.
1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo totalmente
202

5.3 Observo que a Coordenação Pedagógica mantém um bom diálogo com as

famílias dos alunos e as mantém sempre bem informadas sobre as atividades
do curso.
1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo totalmente

5.4 Sinto que o(a) Coordenador(a) Pedagógico(a) está sempre presente na

escola e se preocupa em manter um bom relacionamento com os alunos.
1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo totalmente

5.5 Para ser sincero(a), NÃO SEI muito bem qual é o trabalho da Coordenação
Pedagógica da escola.
1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo totalmente

5.6 Sinto que a Coordenação Pedagógica da escola NÃO se envolve com a

desistência dos alunos do curso
1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo totalmente

5.7 Percebo que o(a) Coordenador(a) do Curso incentiva e se empenha no

desenvolvimento de atividades para melhorar o curso de Administração.
1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo totalmente

5.8 Sinto que o(a) Coordenador(a) do Curso está sempre disponível ouvir e
encaminhar os problemas que surgem no dia a dia do curso (aprendizagem,
indisciplina, relacionamento com os professores, com os colegas, etc.)
1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo totalmente

5.9 Para ser sincero(a), NÃO SEI muito bem qual é trabalho do(a) Coordenador(a)
do curso.
1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo totalmente

5.10 Sinto que o(a) Coordenador(a) do Curso de Administração se empenha para

que os alunos não desistam do curso.
 203

1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo totalmente

6. GESTÃO ESCOLAR (PARTE III)

Esta sexta e última seção refere-se à sua percepção sobre a Orientação Educacional.

Assinale a alternativa que MELHOR EXPRESSE o seu grau CONCORDÂNCIA OU

DISCORDÂNCIA com as afirmativas das 5 questões abaixo, em uma escala de 1 a 5.

6.1 Observo que o(a) Orientador(a) se preocupa em auxiliar os alunos que

possuem dificuldades de aprendizagem e/ou de rendimento escolar.
1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo totalmente

6.2 NÃO vejo o(a) Orientadora Educacional preocupado(a) com os problemas

emocionais ou de relacionamento interpessoal dos alunos.
1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo totalmente

6.3 Observo que o(a) Orientador(a) Educacional da escola se comunica e

mantém um diálogo aberto com as famílias dos alunos atendidos pelo setor.
1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo totalmente

6.4 Para ser sincero(a), NÃO SEI muito bem qual é trabalho do(a) Orientador(a)
Educacional.
1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo totalmente

6.5 Sinto que o(a) Orientador Educacional também se empenha para que os
alunos não abandonem o curso.
1 2 3 4 5
Discordo totalmente Concordo totalmente
204

APÊNDICE D: ROTEIRO PARA O GRUPO DE DISCUSSÃO

EQUIPE GESTORA

1º Bloco temático: Primeiramente, gostaríamos que cada um de vocês discorressem

sobre a formação acadêmica, sua trajetória profissional evidenciando o Centro Paula
Souza e a ETEC Jorge Street e, ainda comentasse sobre as atribuições do seu cargo
nesta unidade escolar. Um dos grandes desafios para as escolas / equipe gestora é o
problema da evasão escolar, pois é um fenômeno evidente na educação brasileira
que acomete todos os níveis de ensino, inclusive o nível técnico. Desta maneira, como
vocês enxergam, bem como entendem esta problemática da evasão escolar
especificamente no curso técnico em Administração na Extensão Maria Trujilo Torloni.

2º Bloco temático: Um dos primeiros sinais de uma possível evasão escolar são as
faltas consecutivas. Na ETEC Jorge Street as faltas são registradas no Novo Sistema
Acadêmico – NSA, desta maneira, comente sobre qual é o procedimento da unidade
escolar, quando detectado faltas consecutivas de algum aluno. Ademais como são
tratados os dados da evasão escolar pela unidade, comente sobre como vocês
acessam esses dados, bem como, se são sistematizados. E por fim , mas não menos
importante , sabemos que as causas e motivos da evasão podem ser diversos, desta
maneira é do conhecimentos de vocês as possíveis causas da evasão no curso
técnico em Administração.

3º Bloco temático: A evasão escolar é um assunto que tem sido discutido muito pelo
Centro Paula Souza, comente como a unidade escolar tem tratado sobre este
fenômeno, ou seja, está nas pautas de discussões das reuniões com a equipe gestora,
nas reuniões pedagógicas e nos planejamentos de área/curso. Em caso positivo
comente quais ações concretas têm sido realizadas para evitar, enfrentar, controlar e
reduzir este problema. O alto índice de evasão pode causar sérios problemas para o
aluno evadido, para a sociedade e para a escola, logo para o curso técnico em
Administração quais as consequências que ocorreram por conta da evasão e relate
se o curso em algum momento foi bloqueado em decorrencia da evasão.
 205

APÊNDICE E

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

(Decreto nº. 93.933 de 14.01.87, Resolução CNS nº. 196/96)

Por meio deste Termo de Consentimento, solicitamos sua participação nesta atividade
de pesquisa cujo objetivo é identificar as possíveis causas que levam os alunos à
evasão escolar no curso técnico em Administração. Essa atividade faz parte do projeto
de pesquisa “A Evasão Escolar e os Desafios da Gestão: um estudo de caso em uma
ETEC do ABC Paulista”, desenvolvida no âmbito do Mestrado Profissional de
Educação da Universidade Municipal de São Caetano do Sul, área de concentração:
Política e Gestão da Educação, sob orientação da Professora Dra. Sanny Silva da
Rosa, RG 17.128.786-1. Sua participação é voluntária, sendo que tem o direito e a
liberdade de retirar seu consentimento a qualquer momento, independente do motivo
e sem nenhum prejuízo à sua pessoa. Esclarecemos que a identidade dos
respondentes será mantida sob anonimato, que todas as informações fornecidas
serão mantidas sob absoluto sigilo e que os dados obtidos serão utilizados para fins
estritamente acadêmicos. Caso esteja de acordo, solicitamos que assine este Termo
de Consentimento, cuja cópia ficará com o(s) participante(s). Caso você seja menor
de idade, é obrigatória a autorização de seu/sua responsável legal, que deverá assinar
este Termo e informar o nome completo e o nº R.G. no campo abaixo.
Para qualquer outra informação, o (a) Sr. (a) poderá entrar em contato com a
pesquisadora Cláudia Aparecida Siola Fiorotti, R.G. nº 19.800.391-2 , endereço Rua
Bela Vista, nº 641, apto 11 – Centro – São Bernardo do Campo - São Paulo 09715-
030, e-mail: [email protected]; telefone: (11) 9-9466-3831.

Estou ciente e concordo com este Termo de Compromisso:

Nome Completo:_____________________________________________________,
RG nº ______________________________________________________________.
Assinatura:__________________________________________________________.

São Caetano do Sul, ____ de __________de 2021.