Mono Retificada. MARIO

Universidade Católica de Moçambique
Centro de Ensino à Distância
Curso de Licenciatura em Ensino de Matemática
AS ESTRATÉGIAS DIDÁCTICAS PARA MINIMIZAÇÃO DAS DIFICULDADES

ENCARADAS PELOS ALUNOS DA 10a CLASSE NA APRENDIZAGEM DE TEORIA
DE CONJUNTOS: ESTUDO NA ESCOLA SECUNDÁRIA DE MACHANGA.
Mário José Carlos
Beira, Março de 2024

Universidade Católica de Moçambique
Centro de Ensino à Distância
Curso de Licenciatura em Ensino de Matemática
As estratégias didácticas para minimização das dificuldades encaradas pelos alunos da

10a classe na aprendizagem de Teoria de Conjuntos: estudo na escola secundária de
Machanga.
Mário José Carlos – N.0 788164455
Monografia científica, submetida ao Centro de

Ensino à Distância - Universidade Católica de
Moçambique como requisito para obtenção do título de
Licenciado em Ensino de Matemática.
Supervisor: Msc. Inácio Xavier Bute
Beira, Março de 2024

Índice
Declaração .................................................................................................................................iii
Agradecimentos ......................................................................................................................... iv
Dedicatória.................................................................................................................................. v
Lista de Abreviaturas e Siglas ..................................................................................................vii
Resumo ...................................................................................................................................... ix
Abstract ....................................................................................................................................... x
CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO ............................................................................................ 11
1.1 Delimitação e enquadramento do tema ....................................................................... 12
1.2 Justificativa da escolha do tema .................................................................................. 12
1.3 Relevância ………………………………………………………………………… 13
1.4 Problematização .......................................................................................................... 14
1.5 Objectivos da pesquisa ................................................................................................ 15
1.5.1 Objectivo geral .................................................................................................. 15
1.5.2 Objectivos específicos ........................................................................................ 15
CAPÍTULO II: MARCOS TEÓRICOS ............................................................................... 17
2.1 Pesquisa feita pela P.S.A. Guido (2010) ..................................................................... 17
2.2 Pesquisa realizada por S.C. Almeida (2022) ............................................................... 18
2.3 Breve histórico do conceito de Conjuntos ................................................................... 19
2.4 Noções de Conjuntos ................................................................................................... 20
2.4.1 Relação de Pertinência ...................................................................................... 20
2.4.2 Formas de representação de conjuntos ............................................................. 21
2.4.3 Conjunto Vazio, Singular e Conjunto Universo ................................................ 22
2.4.4 Relação entre conjuntos (Inclusão) ................................................................... 23
2.4.5 Operação com conjuntos e suas propriedades .................................................. 24
2.4.6 Aplicação de teoria de Conjuntos na resolução de problemas da vida real ..... 26
2.5 Ensino de matemática e algumas concepções sobre teoria de aprendizagem ............. 26

2.5.1 Algumas concepções ou Teorias de Aprendizagem ................................................. 27
CAPÍTULO III: METODOLOGIA DA PESQUISA .......................................................... 31
3.1 Tipo de pesquisa .......................................................................................................... 31
3.1.1 Quanto à natureza ............................................................................................. 31
3.1.2 Quanto aos objectivos........................................................................................ 31
3.1 População e amostra .................................................................................................... 31
3.3 Instrumento de recolha de dados ................................................................................. 32
3.4 Técnica de recolha de dados ........................................................................................ 32
3.5 Procedimentos de recolha de dados............................................................................. 33
3.6 Técnica de análise de dados ........................................................................................ 34
CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS ... 36
4.1 Apresentação e análise de resultados da primeira secção do Questionário ................. 36
4.2 Apresentação e análise dos resultados da segunda secção do Questionário ............... 37
4.3 Apresentação e análise dos resultados da terceira secção do Questionário ................ 41
CAPÍTULO V: CONSIDERAÇÕES FINAIS E SUGESTÕES ......................................... 45
CAPÍTULO VI: REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................... 47
APÊNDICE ............................................................................................................................. 51
Apêndice 1: QUESTIONÁRIO DE PESQUISA ..................................................................... 52
Apêndice 2: PLANO DE ACTIVIDADES DE RECOLHA DE DADOS ............................... 60

Declaração
Eu, Mário José Carlos, declaro por minha honra que, esta Monografia com o tema As
estratégias didácticas para minimização das dificuldades encaradas pelos alunos da 10 a
classe na aprendizagem de Teoria de Conjuntos: estudo na escola Secundária de
Machanga é o resultado da minha pesquisa e sob orientações do meu supervisor Msc. Inácio
Xavier Bute. Doravante, conteúdo deste trabalho é original e todas as fontes consultadas estão
devidamente citadas no texto, nas notas e nas referências bibliográficas.
Declaro ainda que, dantes, este trabalho nunca foi apresentado em nenhuma outra
instituição para, totalmente nem parcialmente, obtenção de qualquer grau académico.
Beira, ____/_____/ 2024
__________________________________________
(Mário José Carlos)
iii
Agradecimentos
Inicialmente, expresso minha gratidão a Deus pela saúde, vitalidade e sabedoria que
me permitiu superar diversos desafios. Aos meus pais e irmãos por seus valiosos
ensinamentos; obrigado por sempre acreditarem em mim.
Toda obra tem seu pilar, e eu, sendo uma obra de Deus, tenho o meu: minha família.
Eles entendem minha ausência física, oferecem apoio constante, conforto nas dificuldades e
são o motivo de lutar por minhas crenças, incluindo a formação conquistada com esforço,
sintetizada neste trabalho.
À minha esposa, Cristina Filipe Manama, quero expressar meu profundo apreço de
maneira especial. Sendo a luz que ilumina minha jornada, a constante companheira que
preenche meus dias com alegria e significado, sua presença é meu refúgio; suas palavras, o
conforto que supera todas as dificuldades. Em meio aos desafios e conquistas, sempre
inspirou cada passo do meu caminho.
Ademais, agradeço por ser a base sólida da nossa família, por compreender minha
ausência física e por ser o alicerce que sustenta nossos sonhos compartilhados. Este trabalho
não estaria completo sem mencionar o papel fundamental que desempenha em minha vida e
na realização de minhas aspirações. Meu KHANIMAMBO é dedicado a ti, por ser a melodia
da minha vida e, aos nossos filhos, Ivo Mário Carlos e Joca Mário Carlos, por serem o motivo
do meu sacrifício.
Estendo meu sincero agradecimento aos Tutores da Universidade Católica de
Moçambique, especialmente ao meu orientador, Msc. Inácio Xavier Bute, cujas contribuições
foram essenciais para viabilizar este trabalho.
Na academia e na sociedade, encontramos uma família chamada amigos e/ou
colegas, a quem também devo agradecer pela aprendizagem, discussões e debates que
enriqueceram o meu conhecimento, além de ensinar-nos a convivermos na sociedade.
Agradeço à galeria académica e à estrutura social da escola onde desenvolvi a
pesquisa. Eles proporcionaram uma compreensão prática do terreno e da escola.
A todos que acreditaram e contribuíram para a conclusão deste curso, MUITO
OBRIGADO.
iv
Dedicatória
À minha esposa Cristina Felipe Manama, cujo apoio foi fundamental

não apenas na transcrição do trabalho, mas também em manter minha apresentação
impecável na escola.
Aos meus filhos Ivo Mário Carlos e Joca Mário Carlos, meus pais José
Carlos e Lídia Carlos, que, tanto me encorajaram para estudar.
Aos meus irmãos, Jorge, João, Josué, que tanto me motivaram em
persistir.
Aos meus amigos, Hassane Ismail Chassora, Abel Gilberto Mabique e
Directora Teresa Rafael Sante, por auxiliarem nas estratégias para a elaboração
deste trabalho.
v
“Todo trabalho árduo traz proveito, mas o só falar leva a pobreza.”
Provérbios 14:23 (Bíblia Sagrada).
vi
Lista de Abreviaturas e Siglas
1. ESM – Escola Secundária de Machanga.

2. ESTMJ – Escola Santa Teresinha do Menino Jesus.
3. FEC – Faculdade de Educação e Comunicação.
4. Msc. – Mestre em Ciências.
5. NEE – Necessidades Educativas Especiais.
6. PEA – Processo de Ensino e Aprendizagem.
7. UCM – Universidade Católica de Moçambique.
vii
Lista de ilustrações
Figuras
Figura 1: Representação de conjunto por Diagrama de Venn. ................................................. 22

Figura 2: Representação do conjunto Universo. ....................................................................... 23
Figura 3: Relação entre conjuntos – Inclusão. .......................................................................... 23
Figura 4: União de dois conjuntos. ........................................................................................... 24
Figura 5: Intersecção de dois conjuntos. .................................................................................. 24
Figura 6: A diferença entre dois conjuntos. .............................................................................. 25
Figura 7: Complementar de conjunto. ...................................................................................... 25
Figura 8: Resolução de problema 1 sobre Avaliação de Matemática....................................... 26
Tabelas
Tabela 1: Relação de Pertinência ............................................................................................. 21

Tabela 2: Vantagens, desvantagens e exemplos de formas de representação de conjuntos. .... 21
Tabela 3: Propriedades de Inclusão. ......................................................................................... 23
Tabela 4: Propriedades de operações com conjuntos. .............................................................. 25
Tabela 5: Sistematização dos dados da Secção III do Questionário. ....................................... 42
Ilustrações
Ilustração 1: Questões da Secção I ........................................................................................... 36

Ilustração 2: Questões da Secção II do Questionário ............................................................... 38
Ilustração 3: As metodologias usadas na ministração de aulas de teoria de conjuntos ............ 38
Ilustração 4: Tipos de avaliações usadas pelos professores ..................................................... 39
Ilustração 5: Sobre materiais didácticos usados pelos professores........................................... 40
Ilustração 6: Questões da secção II do Questionário ................................................................ 42
viii
Resumo
Este trabalho investiga e analisa a eficácia das estratégias didácticas usadas pelos professores
para superar dificuldades enfrentadas pelos alunos da 10ª classe no estudo da Teoria de
Conjuntos. Para tal, o estudo busca responder a seguinte pergunta: "Quais estratégias
didácticas podem ser adoptadas para minimizar as dificuldades enfrentadas pelos alunos da
10ª classe na aprendizagem da Teoria de Conjuntos na Escola Secundária de Machanga,
visando promover uma melhor compreensão dos conceitos matemáticos e melhorar o
desempenho académico dos alunos?". O estudo concentrou-se na Escola Secundária de
Machanga, utilizando uma abordagem qualitativa e, contou com a participação de todos
professores de Matemática daquela escola. A metodologia abrangeu a colecta de dados por
meio de questionário e observação directa, proporcionando uma análise aprofundada das
estratégias usadas pelos professores. Os encontros feitos com os professores duravam em
média 45 minutos e decorreram em 10 dias úteis. O foco principal dos encontros era de
avaliar a eficácia de diferentes estratégias didácticas usadas pelos professores daquela escola a
fim de minimizar as dificuldades enfrentadas pelos alunos no estudo da Teoria de Conjuntos.
Buscou-se, nos encontros, perceber o potencial dos alunos e as limitações dos mesmos no
estudo da teoria de conjunto, por meio de observação directa. Entretanto, o foco era de
descrever as técnicas que os professores usam para eliminar as limitações encaradas pelos
alunos na sala de aula, bem como incentivar o potencial dos alunos que não apresentam
muitas dificuldades. Doravante, espera-se que este estudo contribua para selecção de melhores
técnicas didácticas, por parte dos professores, para minimizar as dificuldades enfrentadas
pelos alunos na Teoria de Conjuntos e que sirva de alavanca para as demais investigações que
poderão ser feitas nesta área de saber.
Palavras-chave: Estratégias Didácticas. Teoria de Conjuntos. Conjuntos Numéricos.
ix
Abstract
This work investigates and analyzes the effectiveness of teaching strategies used by teachers
to overcome difficulties faced by 10th grade students in the study of Set Theory. To this end,
the study seeks to answer the following question: "What teaching strategies can be adopted to
minimize the difficulties faced by 10th grade students in learning Set Theory at Machanga
Secondary School, aiming to promote a better understanding of mathematical concepts and
improve students' academic performance?" The study focused on Machanga Secondary
School, using a qualitative approach and with the participation of all Mathematics teachers at
that school. The methodology covered data collection through questionnaires and direct
observation, providing an in-depth analysis of the strategies used by teachers. Meetings with
teachers lasted an average of 45 minutes and took place over 10 working days. The main
focus of the meetings was to evaluate the effectiveness of different teaching strategies used by
teachers at that school in order to minimize the difficulties faced by students in studying Set
Theory. In the meetings, we sought to understand the students' potential and their limitations
in the study of set theory, through direct observation. However, the focus was to describe the
techniques that teachers use to eliminate the limitations faced by students in the classroom, as
well as encourage the potential of students who do not present many difficulties. From now
on, it is expected that this study will contribute to the selection of better teaching techniques,
by teachers, to minimize the difficulties faced by students in Set Theory and that it will serve
as a lever for other investigations that may be carried out in this area of knowledge.
Keywords: Didactic Strategies. Set Theory. Numerical Sets.
x
CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO
Na produção de novos conhecimentos e na resolução de diferentes problemas da vida

real, a Matemática é sempre uma ciência indispensável, desde o campo da ciência até o das
tecnologias. Trata-se de uma disciplina que, quase se interliga com todas áreas de
conhecimento que, nalgumas delas, às vezes nem se percebe que utilizam da matemática, mas
ela está presente, como por exemplo a área da saúde.
No ensino de Matemática dentre os diversos conteúdos que devem ser explorados,
destaca-se a Teoria de Conjuntos, sobretudo, conjuntos formados por números e que foram
sendo organizados e expandidos à medida que o homem e as civilizações evoluíam.
Apesar da sua extrema importância, os alunos não se sentem familiarizados com
diversos conceitos abordados nessa disciplina, em particular, “Conjuntos”, que consiste em
um conceito-chave primitivo do ramo matemático da Teoria dos Conjuntos que contempla
toda e qualquer colecção de elementos. Durante o ensino secundário geral, como aluno, não
tive* uma boa relação com essa unidade temática – Teoria de Conjuntos e, o mesmo cenário
notava-se nos meus colegas de turma e de classe. Ainda revivi* essa experiência com meus
alunos ao longo do exercício da minha função profissional como professor.
Por outro lado, verifica-se um enorme esforço e preocupação, por parte dos
professores e da comunidade escolar, em encontrar meios para incentivar os alunos a aprender
a construir conhecimentos novos e a ultrapassarem dificuldades encarradas nesse processo de
construção. Esse esforço é significativo se for antecedido de melhores estratégias didácticas.
No processo de ensino e aprendizagem, vários são os factores que interferem nos
resultados esperados: as condições estruturais da instituição, as condições de trabalho de
professores, as condições sociais dos alunos, bem como os recursos disponíveis. Dentre todos,
considera-se como factor principal “as estratégias de ensino utilizadas pelos professores”,
pois, segundo Lima e Souza (2011, p. 22), “referem-se aos meios utilizados pelos docentes na
articulação do processo de ensino, de acordo com cada actividade e os resultados esperados”.
Citado pelos mesmos autores, o relatório Delors (2006, p. 19, citado por Lima & Souza 2011,
p. 23) ressalta a actividade docente ao arguir que “Cabe ao professor transmitir ao aluno, o
que a Humanidade já aprendeu acerca de si mesma e da natureza, tudo o que ela criou e
inventou de essencial”.
Uma das características mais marcantes da Matemática é o extensivo uso de notações
para expressar ideias e conceitos dessa ciência. No estudo de Conjuntos, algumas notações de
diferentes ideias, tais como: ⊂, ⊄, ⊃, ⊅, ∈, ∉, <, > e =, constituem a base de diversos
11
conceitos dado nessa unidade temática. Uma das dificuldades enfrentadas pelos alunos é saber
quais símbolos utilizar ao relacionar dois conjuntos entre si, um elemento com um conjunto,
e/ou ao relacionar elementos entre si.
Com este trabalho, pretende-se analisar e avaliar as abordagens utilizadas pelos

professores para facilitar o processo de ensino e aprendizagem (PEA) nos alunos da 10ª
Classe escola secundária de Machanga sobre a temática de Teoria de Conjuntos.
1.1 Delimitação e enquadramento do tema
A Teoria de Conjuntos, em particular Conjuntos Numéricos, no ensino secundário

geral, estuda-se na disciplina de Matemática, na 7a classe do novo currículo e na 10ª classe,
concretamente no primeiro trimestre na unidade I. No ensino superior, em particular no curso
de licenciatura em ensino de Matemática, enquadra-se na disciplina de Lógica e Teoria de
Conjunto. Este estudo foi realizado com professores de matemática da Escola Secundária de
Machanga (ESM), visto que, alguns deles já ministraram aulas sobre os conteúdos de
conjuntos e outros estão ministrando actualmente. O foco deste estudo é avaliar a eficácia
das estratégias didácticas que os professores da 10a classe adoptam para minimizar as
dificuldades encaradas pelos alunos nessa unidade temática. Para se alcançar esta finalidade,
o estudo foi realizado por um período de 10 dias no máximo, um período que foi suficiente
para se fazer sentir todos os procedimentos e as técnicas de colecta de dados descritos no na
secção de metodologias.
Ademais, a ESM localiza-se no posto Administrativo de Machanga, bairro de
Mavinga, distrito de Machanga, província de Sofala.
Após a apresentação da delimitação e enquadramento do estudo, destacamos a seguir
a justificativa e a relevância da pesquisa.
1.2 Justificativa da escolha do tema
Os conceitos da Teoria de Conjuntos acompanham os alunos desde a 7ª classe com

aprofundamento nas classes superiores, mas tem-se destacado alunos que apresentam
dificuldades em resolver problemas que envolvem as operações com Conjuntos. A escolha
deste tema justifica-se, para além do interesse pessoal na Teoria de Conjuntos, pelos
problemas demonstrados nas salas de aulas pelos alunos da 10ª classe da ESM. Dificuldades
em compreender as operações de união, intersecção e complementar de conjuntos, além de
apresentarem confusão na interpretação de diagramas de Venn e na resolução de problemas
12
que envolvem a Teoria de Conjuntos. A escolha do tema justifica-se, não só pelos problemas
demonstrados pelos alunos e o interesse pessoal, mas também, por ser um conteúdo de
extrema utilidade e aplicabilidade em muitas situações do dia-a-dia, como, por exemplo: “Em
uma escola que tem alunos, estudam inglês, estudam francês e estudam
ambas as línguas. Pretendemos saber quantos alunos estudam inglês ou francês. Para tal: o
número de alunos que estudam inglês ou francês é dado pela diferença entre a soma dos
alunos que estudam inglês, dos que estudam francês e os que estudam ambas as línguas:
alunos.”
Portanto, este estudo se justifica, ainda, pelo facto de proporcionar subsídios teóricos
e práticos que possam contribuir para a melhoria do ensino e aprendizagem da Teoria de
Conjuntos na escola em questão, possibilitando a construção de um ensino de matemática
mais efectivo e significativo para os alunos.
1.3 Relevância
De modo lacónico, Kunen (2009, p. 14) afirma que “a teoria dos conjuntos é a teoria
de tudo”, pois todos os objectos matemáticos usuais podem ser definidos como conjuntos e
suas propriedades usuais podem ser provadas como teoremas da teoria dos conjuntos. Kunen
(2009) justifica a importância de estudarmos a teoria de conjunto: “estudamos teoria dos
conjuntos primeiro porque ela é o fundamento de tudo” (p. 7).
Diante das ideias desse autor, compreende-se que o estudo da teoria de conjuntos é
imprescindível na matemática. Conforme diz Moschovakis (2006, p. vii) “a teoria dos
conjuntos é a linguagem oficial da matemática, exactamente como a matemática é a
linguagem oficial da ciência”.
A compreensão da Teoria de Conjuntos não se restringe apenas ao âmbito
académico, uma vez que esses conceitos estão presentes em diversas situações do quotidiano,
seja na tomada de decisões, na resolução de problemas práticos ou na compreensão de
fenómenos do mundo real, por exemplo,
[…] Em Informática e Ciência da Computação, a Teoria de Conjuntos apresenta-se
das mais diversas formas: como fundamento para a construção das Álgebras
Booleanas, cerne da Computação Digital; como fundamento teórico para o
desenvolvimento e validação da Teoria de Bancos de Dados; como fundamento
teórico para o desenvolvimento de Linguagens Formais, etc. (Vaccaro & Canto, 2001,
p. 1).
13
Do ponto de vista científico, a Teoria de Conjuntos é a base para muitos outros
conceitos matemáticos, como a teoria das probabilidades, a álgebra e a teoria dos números,
constituindo-se como um pilar fundamental da matemática. Um sólido entendimento da
Teoria de Conjuntos é essencial para o avanço em disciplinas mais complexas e para o
desenvolvimento de novos conhecimentos matemáticos. Assim, compreende-se a relevância
da escolha do tema e de poder prosseguir com o estudo.
Terminada a apresentação da justificativa e relevância, segue-se a problematização e
a questão do estudo.
1.4 Problematização
No ensino de matemática há diversos capítulos, assim como noutras ciências e, a

teoria de Conjuntos, por exemplo, é um dos capítulos fundamentais.
De acordo com Santos (2013), ao converter-se na “linguagem oficial da matemática”,
a teoria dos conjuntos permite o tratamento uniforme dos objectos matemáticos, colocando-os
todos em um mesmo campo. Ou seja, o papel fundacional da teoria dos conjuntos, do ponto
de vista epistemológico, está intimamente relacionado a esse seu poder unificador.
Explanando, Maddy (1997) deixa claro que quando os objectos dos diversos ramos
da matemática são definidos na mesma linguagem, áreas antes separadas são integradas.
Abrindo, assim, novas possibilidades de expansão de conhecimentos matemáticos:
[…] As interconexões entre seus ramos são iluminadas; teoremas clássicos são
traçados a uma origem comum; métodos efectivos podem ser transferidos de uma área
para outra; o poder total dos princípios conjuntistas mais básicos pode ser trazido a
operar sobre problemas até então insolúveis; a viabilidade de prova de novas
conjecturas pode ser avaliada; e sistemas axiomáticos ainda mais fortes encerram a
promessa de consequências ainda mais férteis (p. 28).
No entanto, é notório que muitos alunos enfrentam dificuldades significativas na
compreensão e aplicação dos conceitos relacionados a essa área da matemática. A dificuldade
enfrentada frequentemente pelos alunos é saber quais desses símbolos “⊂, ⊄, ⊃, ⊅, ∈, ∉, <, >
e =” utilizar ao relacionar dois conjuntos entre si, um elemento com um conjunto, e/ou ao
relacionar elementos entre si. Essa dificuldade, muitas vezes, para não dizer sempre, é
causada pelo uso de técnica didáctica incapaz de fornecer “significado” na linguagem familiar
do aluno, ao serem abordados formalmente na sala de aula. Isto é,
[…] na maioria das vezes as acções ou as aulas de Matemática privilegiam a
transmissão de informação. No Ensino Secundário Geral, o nível das acções que criam
14
oportunidades de construção de conhecimento é muito baixa comparativamente ao
nível de transmissão de informação. Pois, os alunos se esforçam em fixar os métodos
de resolução de forma mecânica sem perceberem a representação de cada conceito
envolvido num determinado problema matemático ou as razões que os levam a
resolverem um problema de uma forma e não de outra. (Kusaka, Nhêze, & Baba,
2021, p. 650).
Diante do exposto, optou-se, então, em procurar saber:
 Quais estratégias didácticas podem ser adoptadas para minimizar as dificuldades
enfrentadas pelos alunos da 10ª classe na aprendizagem da Teoria de Conjuntos
na Escola Secundária de Machanga, visando promover uma melhor compreensão
dos conceitos matemáticos e melhorar o desempenho académico dos estudantes?
A seguir são apresentados os objectivos da pesquisa.
1.5 Objectivos da pesquisa
Nesta parte do trabalho, destacam-se os objectivos, geral e específicos que

orientaram o desenvolvimento do trabalho. Segundo Lakatos & Marconi (1992, p. 102) “a
especificação de objectivos de uma pesquisa responde às questões para que? E para quem?”.
1.5.1 Objectivo geral

Este objectivo, de acordo com Waldemar et al. (2007), refere-se ao que se quer
alcançar no final da pesquisa, e nesta pesquisa pretende-se:
Avaliar as estratégias didácticas usadas pelos professores de matemática
no processo de ensino e aprendizagem da Teoria de Conjuntos na 10ª Classe na
Escola Secundária de Machanga.
1.5.2 Objectivos específicos

Conectados ou interligados entre si, aqui são apresentados objectivos mais
particulares que, vão permitir o fecho do objectivo geral, isto vai de acordo com Waldemar et
al. (2007) ao afirmar que estes objectivos representam as etapas da pesquisa (ciclo de vida da
pesquisa) que levarão ao fecho do objectivo geral. Deste modo, deseja-se então:
a) Descrever as estratégias didácticas usadas pelos professores da Escola Secundária de
Machanga no ensino da Teoria de Conjuntos;
b) Contrastar as estratégias didácticas usadas pelos professores com as recomendações da
literatura científica sobre o ensino da Teoria de Conjuntos.
No que diz respeito à estrutura, este trabalho está organizado em capítulos:
15
O primeiro capítulo consiste numa introdução apresentando a delimitação e
enquadramento do tema, as justificativas da escolha e da importância do tema,
problematização e os objectivos da pesquisa;
No segundo capítulo, centra-se os marcos teóricos sobre a Teoria de Conjuntos, no
qual foi fundamentada teoricamente este trabalho, onde tiveram lugar algumas pesquisas
feitas por alguns autores e alguns conteúdos da teoria de conjuntos sob a abordagem de livros
didácticos usados pelo Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano (MINEDH) em
Moçambique. Também fazem parte deste capítulo algumas teorias didácticas que oferecem
metodologias relevantes no ensino da Matemática e as características da Educação
Matemática em Moçambique;
No terceiro capítulo são abordados os caminhos ou procedimentos metodológicos
deste estudo (tipo de pesquisa, técnicas de recolha de dados, população em estudo, etc.). Esses
procedimentos, por sua vez, foram os trilhos que possibilitaram aos resultados alcançados;
No quarto e quinto capítulo estão respectivamente a análise e discussão de dados e as
considerações finais, por fim, as referências bibliográficas onde se destacam todas as obras
consultadas durante a pesquisa, seguido de apêndices.
16
CAPÍTULO II: MARCOS TEÓRICOS
Neste capítulo, foram destacados e analisados, de uma forma sintetizada, algumas
pesquisas já feitas e que, por sua vez, têm a ver com o tema em estudo. Todavia, esses
estudos, de algum modo, facilitam a compreensão desta pesquisa e como não bastasse ainda
enfatizam a problematização, fazendo com que se evite a duplicação de trabalhos. E foram
expostas linhas gerais sobre o tema “conjuntos”.
Dentre muitos trabalhos já feitos sobre o tema em estudo, achou-se, então, pertinente
o texto (Monografia) de Patrícia Souto Araújo Guido e a Monografia de Suely Correia de
Almeida.
2.1 Pesquisa feita pela P.S.A. Guido (2010)

Esta pesquisa, cujo tema é “Conjuntos Numéricos: Sua trajetória em livros
didáticos” realizou-se no ano de 2010 em São Paulo e apresentada a Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, com intuito de obter o título de Especialista em Educação Matemática.
O objectivo deste estudo feito por Guido (2010) é de investigar as mudanças que, ao
longo do tempo, os livros didáticos apresentaram, apontando suas abordagens e evoluções.
Para isso, a autora escolheu o tema “Conjuntos”. Na sua pesquisa, Guido (2010) buscava
responder a seguinte questão: Que mudanças ocorreram ao longo do tempo nos livros
didáticos para o desenvolvimento do conteúdo matemático conjunto e quais as abordagens
presentes nos livros didáticos?
Guido (2010) realizou esta pesquisa usando 6 livros didáticos da quinta série do
ensino fundamental das décadas de 1950, 1960, 1970, 1980, 1990 e 2000. No princípio, a
autora pensou em escolher livros didácticos do mesmo autor com intuito de “verificar a
mudança de sua linha de raciocínio, conforme as mudanças iam ocorrendo ao longo do
tempo”. Entretanto, a dificuldade em encontrar livros antigos foi o motivo, pelo qual, a autora
optou em escolher livros de autores diferentes, conforme a disponibilidade.
Os livros didácticos escolhidos por Guido (2010) são:
 Matemática para a primeira série ginasial de Ary Quintella de 1957;
 Matemática: curso moderno para o ginásio, 1º volume de Osvaldo Sangiorgi de 1968;
 Matemática: primeiro grau, 5a série de Valdemar Vello e António Silva de 1977 (livro
texto);
 Para aprender matemática, 5a série de Iracema Mori e Dulce Santiko Onaga de 1989;
 Matemática atual, 5a série de António José Lopes Bigode de 1997;
17
 Matemática na vida e na escola, volume 1 de Ana Lúcia Bordeaux, Cléa Rubinstein,
Elizabeth França, Elizabeth Ogriari e Gilda Portela de 2007.
Em sua análise, Guido (2010) encontra:
[…] Uma variação no conteúdo matemático escolhido, na forma de ensinar o tema, na
busca do contrato didático entre professor e aluno, na busca de provar um processo
lógico matemático e absoluto, o que faz com que a ciência matemática seja
considerada exata. (p. 42-43)
E, portanto, chega a seguinte conclusão:
[…] O tema “conjunto” era ensinado até os anos de 1980, como um tema auxiliar para
os alunos, mas a partir dos anos de 1990 há uma mudança grande, onde o tema
começa a ser extinto dos livros e dos currículos escolares. (p. 43)
De ressaltar que achamos pertinente a pesquisa de Guido (2010) porque relata uma
evolução histórica da matemática, em particular o tema “Conjuntos”. Pois, de acordo com
DÀmbrósio (1999), a introdução da história da matemática para o ensino da própria
matemática pode ser considerado como um elemento motivador e, até mesmo, para esclarecer
ideias matemáticas, incluindo-as em um movimento sócio histórico.
2.2 Pesquisa realizada por S.C. Almeida (2022)

Almeida (2022) realizou a sua pesquisa de Conclusão de Curso para obter o Grau de
Licenciado em Matemática na Universidade Federal da Paraíba. O trabalho por si feito tem
como título “Avaliando dificuldades na aprendizagem: Conjuntos no ensino médio” e
focalizava-se em avaliar o nível de dificuldade dos alunos a respeito do conteúdo de
Conjuntos.
Para se alcançar esse objectivo, o autor pautou em realizar uma pesquisa
bibliográfica de cunho exploratório e carácter qualitativo-quantitativo, porém não fornece o
motivo da sua escolha. Como instrumento para colecta de dados, Almeida (2022) aplicou um
questionário a 200 alunos em quatro escolas de João Pessoa.
Ao contrário de Guido (2010), os dados da pesquisa de Almeida (2022) foram
adquiridos por meio de Questionário que, por sua vez, se dividia em duas partes: Questionário
e Mini Teste. O questionário trazia perguntas acerca da matemática de modo geral, ao passo
que, mini teste era um questionário realizado de forma mais específica do conteúdo de
Conjuntos, sem fugir do assunto que os alunos já viram em sala de aula.
Na sua análise, Almeida (2022) deixa claro que, referente ao Questionário, verificou
que,
18
[…] os alunos possuíam dificuldades relativas aos conteúdos de Matemática no
Ensino Fundamental, de forma que o nível de alunos que responderam referente ao
Ensino Médio foi maior comparado ao Fundamental. (p. 61)
O autor aponta como causas dessas dificuldades, o déficit nos conteúdos básicos por
grande parte dos alunos, método de ensino do professor, bem como a falta de interesse do
aluno. E, por outro lado, referente a mini teste, Almeida (2022) constatou que 4 estudantes
acertaram mais da metade da prova, 70 alunos acertaram 1questão e 55 acertaram 2 questões,
21 alunos acertaram 3 questões, 14 alunos acertaram 4 questões e 36 alunos não conseguiram
acertar nenhuma questão.
E, portanto, Almeida (2022) chegou a seguinte conclusão:
[…] Os alunos sentem sim dificuldades com relação ao conteúdo de Conjuntos. Vimos
no Capítulo 2, na seção 2.2 que os alunos consideram a Matemática, de forma geral,
uma das disciplinas mais difíceis e que não possuem desempenho consideravelmente
satisfatório (ALVES, 2021). Assim, de acordo com os resultados do questionário
aplicado a respeito do conteúdo de Conjuntos que de certa forma é um conteúdo
básico e importante para tratar-se de conteúdos posteriores, os alunos tiveram um
desempenho também insatisfatório […] (p. 62)
A seguir, são expostas linhas gerais de conteúdos de teoria de conjuntos segundo os
livros didácticos.
2.3 Breve histórico do conceito de Conjuntos

A ideia de reunir objectos da mesma natureza numa colecção é tão antiga quanto a
linguagem. Segundo Junqueira et. al (2020), a necessidade de compreender e de utilizar a
noção de parte de um todo que pode ser uma colecção de objectos ou uma extensão como o
plano ou o espaço aparece, no início das matemáticas gregas, na famosa “Noção comum” de
Euclides, enunciando que “o todo é maior do que a parte”.
Segundo Campos (2014),
A noção intuitiva da Teoria dos Conjuntos aparece em meados do século XIX, com os
estudos do matemático Georg Cantor (1845 – 1918) que, juntamente com Richard
Dedekind, pesquisava a respeito da continuidade e o infinito – conceitos rodeados de
controvérsias – e correspondências biunívocas entre conjuntos numéricos e
representações de funções de variável real através de séries trigonométricas, tentando
mostrar uma unicidade da representação para funções com infinitos pontos singulares,
chegando a ideia de conjunto derivado. (p. 18)
19
Até cerca de 1870, de acordo com Dieudonné (1990, cit. por Junqueira, Pereira, &
Sá, 2020), entendia-se por conjuntos uma colecção de objectos matemáticos, tais como
números, figuras geométricas, funções, etc.; mas a partir dos últimos anos do século XIX, os
conjuntos e seus elementos eram considerados como objectos primitivos de uma teoria
axiomática.
Segundo Junqueira et. al (2020, p. 10), Cantor definiu conjunto como “Um
agrupamento num todo de objectos bem distintos da nossa intuição ou do nosso pensamento”.
A história de teoria de conjuntos é fundamentada por dois períodos marcantes que
culminaram com os conceitos usados actualmente. No primeiro período, a Teoria de
Conjuntos recebeu nome de Teoria Ingénua de Conjuntos e no segundo período, a Teoria
Axiomática de Conjuntos. Segundo Halmos (2001, cit. por Junqueira et. al, 2020, p. 10), a
teoria dos conjuntos seria melhor descrita por teoria axiomática dos conjuntos sob um ponto
de vista ingénuo. “É axiomático no sentido que alguns axiomas são estabelecidos e usados
como suporte para todas as provas subsequentes. É ingénua no que diz respeito à linguagem e
notação usual da matemática informal”.
2.4 Noções de Conjuntos

Teoria de conjuntos é a “teoria matemática que se dedica ao estudo da associação
entre objectos ou elementos com a mesma propriedade” (Manjate, 2017, p. 12). E o mesmo
autor define, então, conjunto como “colecção bem definida de entidades ou objectos com a
mesma propriedade”. Salienta professor Kirilov (2017, p. 9), “os objetos que constituem um
conjunto são chamados de elementos do conjunto”.
Almeida (2022) salienta as ideias acima, dizendo:
Os conjuntos são representados por letras maiúsculas do nosso alfabeto, já os
elementos de um conjunto são representados por letras minúsculas. Como por
exemplos e A é o conjunto formado pelas letras b, c e d, então podemos denotar da
seguinte forma A = {b, c, d}. (p. 26)
2.4.1 Relação de Pertinência

A relação de pertença indica se um elemento pertence a um conjunto ou não. Se o
“elemento pertence ao conjunto é porque possui a característica de define aquele conjunto, e
vice-versa” (Vaccaro & Canto, 2001, p. 1).
A Tabela seguinte resume, simbolicamente, a relação de pertinência.
20
Tabela 1: Relação de Pertinência
Escrita Leitura
∈ O elemento x pertence ao conjunto A
∉ O elemento x não pertence ao conjunto A
Fonte: Adaptado (Kirilov, 2017)
Exemplo:
Dado conjunto V = {a, e, i, o, u}. Então:
a) a ∈ V b) s ∉ V
2.4.2 Formas de representação de conjuntos

Há diversas formas de representação de conjuntos. Apenas abordar-se-á três
representações: por extensão (ou extenso), por compreensão (ou abreviamento) e pelo
Diagrama.
a) Por extensão ou por extenso
“A esta representação dão nome de “apresentação” e que consiste em representar os
elementos do conjunto, enumerando elemento por elemento, entre chavetas e separados por
ponto e vírgula ou por vírgula” (Fonseca & França, 2011, p. 2).
b) Por compreensão
“A esta representação dão nome de descrição e que pode ser representada por uma
ou mais propriedades lógicas (uma proposição) comum a todos seus elementos” (Fonseca &
França, 2011, p. 2).
A Tabela 2 resume as vantagens e desvantagens dessas duas formas de
representação.
Tabela 2: Vantagens, desvantagens e exemplos de formas de representação de conjuntos.
Forma de
Vantagens Desvantagens Exemplos
representação
Permite representar Exige uma determinação A = {x: x é uma
Por conjunto com muitos formal da proposição para vogal}
compreensão elementos. propriedade dos elementos N = {x| x é um
do conjunto. número natural}
Permite visualizar Muito trabalhoso quando se A = {a, e, i, o, u}
Por extensão todos elementos do trata de conjuntos com
N = {1, 2, 3, 4, …}
conjunto. muitos elementos e
21
conjuntos infinitos.
Fonte: Autor (2024)
c) Por Diagrama de Venn
Manjate (2017, p. 16) diz que Diagrama de Venn “consiste em representar um dado
conjunto por meio de um recinto plano limitado por uma curva fechada”.
Figura 1: Representação de conjunto por Diagrama de Venn.
Fonte: Silva e Filho (2005, p. 15)

2.4.3 Conjunto Vazio, Singular e Conjunto Universo
“Conjunto vazio: é um conjunto que não possui elementos. O conjunto vazio é
representado simbolicamente por {} ou Ø” (Manjate, 2017, p. 23).
Exemplos:
 R = {x: x = x + 1} = {}
 A = {x ∈ ℕ: x2 <0} = ∅
“Chama-se conjunto unitário todo o conjunto constituído de um único elemento”
(Kirilov, 2017, p. 12). O conjunto unitário pode ser chamado de conjunto singular.
Exemplos:
 P = {x ∈ ℕ: x + 1 = 3} = {2};
 Q = {x ∈ ℝ: x2 = 0} = {0}.
O conjunto universo é definido como o conjunto que contém todos os conjuntos. Ou
seja, segundo Vaccaro e Canto (2001, p. 4), “é um conjunto do qual são tirados todos os
elementos usados para a criação dos conjuntos com os quais se está trabalhando”. Usualmente
designa-se pela letra U.
Exemplos:
 U = {x: x = x}
 Foram envolvidos numa pesquisa 350 estudantes que estudam Matemática, e 210 que
estudam Física. Matematicamente tem-se:
22
Figura 2: Representação do conjunto Universo.
Fonte: Manjate (2017, p. 24)
2.4.4 Relação entre conjuntos (Inclusão)

De acordo com Silva e Filho (2005), um conjunto A diz-se está contido em um
conjunto B se cada elemento de A também pertence a B. Simbolicamente, escreve-se A⊂B. E,
portanto, neste caso dizemos que A é subconjunto (ou parte) de B. Caso contrário, A⊄B e A
não é subconjunto de B.
Figura 3: Relação entre conjuntos – Inclusão.

A relação acima pode ser expressa de seguinte modo: B⸧A e lê-se “B contém A”.
Caso contrário, quando A não é subconjunto de B, B⊅A e lê-se “B não contém A”.
A Tabela 3 mostra as propriedades da inclusão para quaisquer que seja os conjuntos
A, B e C.
Tabela 3: Propriedades de Inclusão.
Propriedade Descrição
Reflexiva A ⊂ A.
Transitiva Se A ⊂ B e B ⊂ C, então A ⊂ C.
Anti-simétrica Se A ⊂ B e B ⊂ A, então A = B.
Conjunto Vazio ∅ ⊂ A.
Fonte: Adaptado (Vaccaro & Canto, 2001)
23
Kirilov (2017: p. 21) salienta ainda, porém sem demonstração, que “todo conjunto
finito com n elementos tem 2n subconjuntos distintos”.
Exemplos:
 O Conjunto A = {a, b, c} contém 23 = 8 subconjuntos ou partes. Tais partes são: {a},
{b}, {c}, {a, b}, {a, c}, {b, c}, {a, b, c} e {}.
 O conjunto B = {1, 2, 3, 4, …, 10} contém 210 = 1024 subconjuntos ou partes.
Por outro lado, Kirilov (2017, p. 22) define o conjunto das partes dizendo: “dado um
conjunto E, o conjunto das partes de E é o conjunto cujos elementos são todos os
subconjuntos de E representa-se por P (E) ”. Isto é, se E = {a, b, c} então P (E) = {∅, {a},
{b}, {c}, {a, b}, {a, c}, {b, c}, E}.
2.4.5 Operação com conjuntos e suas propriedades

Manjate (2017, p. 31) narra que “a união de A e B, denotada por A⋃B, é o conjunto
que contém aqueles elementos que estão em A ou em B, ou em ambos conjuntos. A união de
conjuntos é indicada simbolicamente assim: A⋃B= {x |x ∈ A ou x ∈ B} ”.
Figura 4: União de dois conjuntos.

“A intersecção dos conjuntos A e B é o conjunto de todos os elementos que
pertencem ao conjunto A e ao conjunto B (elementos comuns aos dois conjuntos). E,
simbolicamente representa-se, a intersecção, da seguinte maneira: A⋂B = {x: x ∈ A e x ∈ B}
” (Fonseca & França, 2011, p. 2).
Figura 5: Intersecção de dois conjuntos.

24
O quadro a seguir resume as propriedades da União e Intersecção dos conjuntos A, B
e C quaisquer, de acordo com Kirilov (2017) e Manjate (2017).
Tabela 4: Propriedades de operações com conjuntos.
Propriedades União ou Reunião Intersecção
Reflexiva/
A⋃A=A A⋂A=A
Idempotência
Comutativa A⋃B=B⋃A A⋂B=B⋂A
Associativa (A ⋃ B) ⋃ C = A ⋃ (B ⋃ C) (A ⋂ B) ⋂ C = A ⋂ (B ⋃ C)
Elemento neutro A⋃∅=A A⋂U=A
Absorção A⋃U=U A⋂∅=A
Fonte: Adaptado (Kirilov, 2017)
 A⋂ (B⋃C) = (A⋂B)⋃(A⋂C) ⇒ Distribuição da intersecção em relação a reunião.

 A⋃ (B⋂C) = (A⋃B)⋂(A⋃C) ⇒ Distribuição da reunião em relação a intersecção.
Langa (2017, p. 21) conta que “a diferença entre os conjuntos A e B é o conjunto de
todos os elementos que pertencem ao conjunto A e não pertencem ao conjunto B. Isto é, A\B
ou A‒B = {x: x ∈ A e x ∉ B} ”.
Figura 6: A diferença entre dois conjuntos.

Cuambe (2010, p. 15) salienta: “se o conjunto B está contido no conjunto A, a
diferença A – B, é chamada complementar de B em relação à A, é indicado por CAB ou ”.
Figura 7: Complementar de conjunto.

25
2.4.6 Aplicação de teoria de Conjuntos na resolução de problemas da vida real
1. Numa avaliação de Matemática com apenas duas perguntas, 300 alunos acertaram
somente numa das perguntas e 260 acertaram na segunda. Sabendo que 100 alunos
acertaram nas duas e 210 erraram na primeira pergunta, calcule o número de alunos
que foram submetidos à avaliação.
Resolução
Figura 8: Resolução de problema 1 sobre Avaliação de Matemática.
Fonte: Langa (2017, p. 26)
2.5 Ensino de matemática e algumas concepções sobre teoria de aprendizagem
Durante a educação escolar é frequente a seguinte questão dos pais: “Filho, o que
aprendeste hoje na escola?” E, a resposta começa, às vezes, da maneira seguinte: “hoje
estudamos…e o professor disse…”. Diante dessas ideias, fica claro que, o ensino e
aprendizagem são dois processos diferentes, mas relacionados. Moreira e Massoni (2015, p.
5) narram que “a aprendizagem não é uma consequência natural do ensino. O objectivo do
ensino é a aprendizagem, mas se esta não ocorre, não se pode dizer que houve ensino” e “só
há ensino quando há aprendizagem”.
26
Do ponto de vista desses autores, nota-se que a finalidade do ensino é a
aprendizagem, então é necessário que se busque meios na parte dos educadores pelo acto de
ensinar de modo que haja a aprendizagem.
No que diz respeito ao ensino de Matemática, Rocha (2021) disse:
O ensino e aprendizagem de Matemática propõe desafios tanto para o professor quanto
para os alunos, pois é um caminho a ser percorrido através de dinâmicas e
provocações, além de ajudar tanto no ensino quanto na aprendizagem, estimulando a
criatividade e o raciocínio. (p. 20)
Neste ensino, os conceitos tratados são abstractos e difíceis de serem perceptíveis, e
que exigem um determinado nível de escolaridade e atenção para compreendê-los. Sendo
assim, o papel do professor é de estimular o interesse dos alunos nesse ensino, por meio de
estratégias didácticas adequados.
DÁmbrósio (2012, cit. por Fereira, 2022, p. 38) crê que “ [...] a matemática que se
ensina hoje nas escolas é morta” pois os conteúdos da actualidade outrora foram problemas
próprios de outras épocas.
Sendo assim, D’Ambrósio (1986, cit. por Fereira, 2022, p. 38), sugere que seja
mudada a estrutura de ensino de Matemática, conforme apresenta:
[...] atacar directamente a estrutura de todo o ensino, em particular a estrutura do
ensino de matemática, mudando completamente a ênfase do conteúdo e da quantidade
de conhecimento que a criança adquira, para uma ênfase na metodologia que
desenvolva atitude, que desenvolva a capacidade de matematizar situações reais, que
desenvolva capacidade de criar teorias adequadas para situações mais diversas [...] ”
(D’Ambrósio, 1986, pp. 14-15)
Fereira (2022), citando D’Ambrósio (2012, p. 73), contou que, para futuro da
formação de educação Matemática:
[…] O professor tem que rever o seu espaço no processo de ensino, abandonando o
papel de transmissor de conhecimento, assumindo e se adaptando o papel de
gerenciador e facilitador da aprendizagem, dentre outras coisas ser necessário “ [...]
interagir com o aluno na produção e na crítica de novos conhecimentos”. (p. 38)
Algumas teorias e aprendizagem são fundamentos do desse estudo.
2.5.1 Algumas concepções ou Teorias de Aprendizagem

Francisco (2023), concordando com Belonsi (2009), acredita que o desenvolvimento
e aprendizagem:
27
[…] estão interligados entre si, sendo que, a aprendizagem de operações, factos,
acções, procedimentos práticos ou leis da natureza dependem do nível cognitivo do
sujeito, quer dizer, que o grau de desenvolvimento é decisivo e torna inexequível uma
nova aquisição a um indivíduo que não está capacitado para ela, porque a
compreensão de problemas somente é possível no momento evolutivo adequado. (p.
41)
Segundo Prass (2012):
Piaget concebeu o desenvolvimento intelectual como processo contínuo de
organização e reorganização de uma estrutura, cada nova organização integrando a
anterior e si mesma. Embora esse processo seja contínuo, seus resultados são
descontínuos: são qualitativamente diferentes, de tempos em tempos. Por isso, Piaget
resolveu dividir o curso total do desenvolvimento em unidades chamadas “períodos”,
“subperíodos" e “estágios". Entretanto, observa-se, cuidadosamente, que cada um
desses cortes transversais do desenvolvimento é descrito em termos do “melhor" que a
criança pode fazer, na época (p. 17).
Então, ficou claro, como diz Francisco (2023, p. 42), que “muitos dos
comportamentos aprendidos anteriormente (em outro momento passado), ocorrerão mesmo
que a criança seja capaz de interiorizar novos comportamentos”.
Todavia, na concepção de Vygotsky, segundo Nogueira (2007, cit. por Francisco,
2023, p. 43):
[…] O princípio básico para a educação é: quem sabe, faz junto com quem não sabe,
mostrando, explicando, perguntando, propondo problemas, estimulando o aluno a
investigar para que, de maneira gradativa, este vá adquirindo uma autonomia teórica
que lhe dê segurança para realizar todo o processo sozinho. (p. 43)
A concepção de Vygotsky resume-se na seguinte frase, segundo Silveira (2018, p.
23): “na ausência do outro, o homem não se constrói homem”.
Isto é, segundo Francisco (2023):
O progresso da criança dentro deste processo é construído por meio de intermediações
de outra pessoa experiente, realizando tarefas por meio de representações e
experimentos compartilhadas, na qual a representação simbólica entre o imaginário e o
real é construído de maneira significativa com a criança. (p. 43)
Mas, David Ausubel acredita que, segundo Chamussola (2023, p. 29 “tanto por
recepção como por descoberta, atribuição de significados a novos conhecimentos depende da
existência de conhecimentos prévios especificamente relevantes e de interacção com eles”.
28
Apoiando concepção de Ausubel, Moreira (2006) frisa que o “subsunçor” é um
conceito, uma ideia, uma proposição já existente na estrutura cognitiva, capaz de servir de
“ancoradouro” a uma nova informação de modo que esta adquira, assim, significado para o
indivíduo. Portanto, convém que o professor seja capaz de criar estratégias didácticas que
possam emergir os seus alunos nos novos conceitos tendo como base os conceitos do dia-a-
dia dos alunos.
Nessa perspectiva, Francisco (2023) sita dois momentos que devem ocorrer para que
haja uma aprendizagem segundo Ausubel:
Subordinação: pode acontecer segundo duas formas: Derivativa (o que se aprende é
mais um exemplo daquilo que já se sabe, não trazendo nenhuma alteração para a ideia
mais geral à qual está relacionado) e Correlativa (a nova ideia que se aprende é um
exemplo que alarga o sentido ou o sindicado de algo mais amplo que já se sabe).
Superordenação: ocorre quando a nova ideia que se aprende é mais geral do que uma
ou um conjunto de ideias que já se sabe. (pp. 44-45)
Prass (2012) concorda com Ausubel, pois em torno das suas ideias, é mais fácil para
o ser humano aprender por subordinação do que por superordenação.
Prass (2012) disse:
A estrutura cognitiva de cada indivíduo é extremamente organizada e hierarquizada,
no sentido que as várias ideias se encadeiam de acordo com a relação que se
estabelece entre elas. Além disso, é nesta estrutura que se ancoram e se reordenam
novos conceitos e ideias que o indivíduo vai progressivamente internalizando,
aprendendo. (p. 28)
Doravante, importa entender como essa “hierarquia” é vista pelo Ausubel. Deste
modo, ao serem consultados, Borssoi e Almeida (2004) disseram:
Para Ausubel, a estrutura cognitiva tende a ser organizada de forma hierárquica, onde
conceitos e proposições mais inclusivos, com maior poder de generalização, ficam no
topo da hierarquia e abrangem proposições e conceitos menos inclusivos, com menor
poder de generalização (Moreira,1997). Assim, a organização do material de ensino,
das aulas, deve considerar dois princípios: a diferenciação progressiva – princípio
segundo o qual as ideias mais gerais e inclusivas da disciplina devem ser apresentadas
no início e logo sendo diferenciadas em função dos detalhes e da especificidade; e a
reconciliação integradora – princípio segundo o qual programar o ensino implica a
realização de esforços sérios e explícitos para explorar as múltiplas relações entre
conceitos parecidos, destacando as semelhanças e as diferenças importantes, de
maneira tal que possam esclarecer as inconsistências reais ou aparentes (pp. 91-121)
29
Na teoria de Ausubel, não é apenas o professor que deve orientar correctamente os
alunos a atingir os seus objectivos, o aluno precisa estar disposto a aprender para que haja a
aprendizagem significativa (processo de motivação).
Francisco (2023), citando Borssoi e Almeida (2004), identifica três condições básicas
para proporcionar esta aprendizagem significativa:
A utilização de um material potencialmente significativo nas actividades de ensino; a
existência, na estrutura cognitiva do aluno, de conhecimentos prévios que permitam o
relacionamento do que o aluno já sabe com os conhecimentos novos, e um dos
principais factores é a disposição do indivíduo que está a aprender. (p. 45)
Diferentemente de outros autores como Piaget, por exemplo, cujo foco principal de
sua pesquisa era o desenvolvimento cognitivo, Ausubel concentrava-se principalmente numa
proposta concreta para o dia-a-dia escolar.
Diante dessas concepções, o pesquisador acredita no valor da aprendizagem por descoberta,
porém, louva a importância do modelo expositivo de aula.
30
CAPÍTULO III: METODOLOGIA DA PESQUISA
Neste capítulo são apresentados detalhes que respondem às questões “como, onde,
quando e com quem foi realizada esta investigação?” para assim se adquirir os resultados ou
dados e fazer-se também a análise dos mesmos.
Conforme Gonçalves (2019),
A Metodologia é a explicação minuciosa, detalhada, rigorosa e exacta de toda acção
desenvolvida no método (caminho) do trabalho de pesquisa. É a explicação do tipo de
pesquisa, do instrumental utilizado (questionário, entrevista etc.), do tempo previsto, da equipe
de pesquisadores e da divisão do trabalho, das formas de tabulação e tratamento dos dados,
enfim, de tudo aquilo que se utilizou no trabalho de pesquisa. (p. 44).
Ou seja, é neste campo onde são apresentados os pormenores metodológicos nos
quais essa pesquisa se sustenta.
3.1 Tipo de pesquisa

3.1.1 Quanto à natureza
Quanto a natureza, a pesquisa foi feita com uma abordagem qualitativa, pois essa
abordagem, segundo Lakatos e Marconi (2005, p. 269), “fornece análise mais detalhada sobre
investigações, hábitos, atitudes e tendências de comportamentos”.
3.1.2 Quanto aos objectivos

Quanto ao objectivo, essa pesquisa pretende avaliar as estratégias didácticas usadas
pelos professores de matemática no processo de ensino e aprendizagem da Teoria de
Conjuntos na 10ª Classe na Escola Secundária de Machanga.
Para alcançar este objectivo, considerou-se a pesquisa descritiva e, caracterizou-se
pelo estudo de caso. Pois, segundo Gil (2002, p. 42), as pesquisas descritivas “têm como
objectivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenómeno
ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis”.
3.1 População e amostra
De acordo com Lakatos e Marconi (2007), população é o conjunto de seres animados
ou inanimados, que apresentam pelo menos uma característica em comum.
E salientam, as mesmas autoras, afirmando que a amostra é subconjunto do universo
(população).
Para este estudo, tomou-se como população, todos professores da Escola Secundária
de Machanga. E, como amostra, escolheu-se os professores de Matemática que, em particular,
31
já ministraram aulas sobre teoria de conjuntos. Trata-se de 6 professores de matemática que
fizeram parte da amostra desse estudo.
3.3 Instrumento de recolha de dados
Para a produção de dados e alcançar o objectivo dessa pesquisa, usou-se, como
instrumento:
a) Questionário
Segundo Lakatos e Marconi (2003, p. 176), questionário é uma “série ordenada de
perguntas, respondidas por escrito sem a presença do pesquisador”; o que facilita a
compilação e comparação das respostas escolhidas, além de assegurar o anonimato ao
interrogado.
Desse modo, o questionário elaborado, nele continha 30 questões (das quais 23
fechadas e 7 abertas) sobre seguintes aspectos: perfil académico e dados pessoais, o hábito de
rever ou estudar a matemática, dificuldade de compreensão dos conteúdos da matemática, em
particular de teoria de conjuntos, procedimentos mais praticados no ensino de teoria de
conjuntos, estratégias de aprofundamento desses conteúdos, técnicas de avaliação de
aprendizagem e a satisfação em relação aos resultados das avaliações, estudo de tópicos
relativos aos conjuntos e os materiais didácticos usados para o ensino da matemática, em
particular de teoria de conjuntos.
3.4 Técnica de recolha de dados

Na colecta de dados, usou-se, como técnica:
a) Observação directa não-participante
A observação directa, segundo Lüdke e André (1986, p. 22), “permite que o
pesquisador chegue mais perto da perspectiva do sujeitos, acompanharem as experiências
diárias dos sujeitos, pode aprender a sua visão de mundo, isto é, o significado que eles
atribuem realidade que os cerca e as próprias acções”.
Na observação directa não-participante, “o pesquisador toma contacto com a
comunidade, grupo ou realidade estudada, mas não se integra a ela: permanece de fora”
(Lakatos & Marconi 2017, pp. 209-210).
Foi usado essa técnica em quatro encontros consecutivos (Apêndice 2) com objectivo
de vivenciar a atmosfera das aulas de alguns professores face às suas estratégias didácticas no
ensino da matemática, em especial, conteúdos sobre conjuntos, aquando do intervalo do
tempo de espera para recolha dos questionários respondidos.
32
Com essa técnica, o foco principal era perceber, no ensino de teoria de conjuntos,
quais as estratégias que os professores usam na introdução das suas aulas e no esclarecimento
das dúvidas dos alunos. Foi possível usar a observação directa em todos períodos de aulas
existentes naquela escola (manhã, tarde e noite).
3.5 Procedimentos de recolha de dados

A pesquisa procedeu pelas seguintes etapas: revisão bibliográfica, escolha do local
da pesquisa e dos participantes, elaboração de um questionário, validação e
reformulação do questionário, pedido de autorização, aplicação do questionário,
observação directa não-participante, recolha e sistematização das informações, análise
descritiva dos resultados obtidos e conclusões.
a) Revisão bibliográfica: tinha como objectivo analisar as pesquisas já feitas sobre o ensino
de teoria de conjuntos pelos outros pesquisadores e perceber os seus objectivos, seus
procedimentos, suas conclusões, bem como suas limitações. Graças a essa etapa,
garantimos que, embora haja similaridade nos aspectos metodológicos, essa pesquisa é
puramente diferente das que já feitas, desde o tema até os objectivos.
b) Escolha do local: baseou-se no acesso do pesquisador ao bairro de Mavinga onde está
localizada a Escola Secundária de Machanga (ESM), pois o pesquisador reside arredor
desse bairro, considerando que poucas são escolas secundárias no distrito de Machanga
em geral, além da distância entre os bairros nos quais estão alocadas essas escolas.
Todavia, nas células do mesmo bairro há uma outra escola onde leccionam desde nível
primário ao nível secundário (1a à 12a Classe), a Escola Santa Teresinha do Menino Jesus
– Zivava (ESTMJ). Trata-se de uma instituição privada. Por outro lado, a ESM é uma
instituição pública, sendo este, um dos motivos da escolha desse local.
c) A escolha dos participantes sustentou-se em critérios seguintes: ser professor de
Matemática e que já tenha leccionado os conteúdos de teoria de conjuntos e/ou está
actualmente leccionando esses conteúdos e, aceitar a participar da pesquisa de livre
consentimento.
d) Elaboração do questionário como instrumento de colecta de dados.
e) Validação do questionário: porque o questionário seria respondido sem a presença do
pesquisador, foi necessário, antes, apresentá-lo aos 2 estudantes do terceiro ano do curso
de licenciatura em ensino de matemática e 2 professores de matemática que, não fizeram
parte da amostra.
33
f) Reformulação do questionário: foi possível reformular algumas questões com base nas
opiniões e sugestões dadas pelos professores e estudantes que tiveram acesso ao
questionário na fase de validação.
g) Pedido de autorização: essa etapa caracterizou a primeira presença do pesquisador no
campo. A autorização foi cedida pela Direcção Administrativa da Escola depois da sua
apreciação à finalidade da pesquisa. Por sua vez, a direcção apresentava os professores
de matemática ao pesquisador, dentre os quais, assinavam seus nomes, de livre
consentimento e esclarecido, aqueles que aceitavam participar.
h) Aplicação do questionário: foram distribuídas cópias do questionário da pesquisa aos
professores que assinaram seus nomes no primeiro e segundo encontro (detalhes no
Apêndice 2). Cada professor tinha prazo de 5 dias para responder o questionário,
contando a partir do dia em que recebeu o mesmo. Como forma de compensação aos
professores que trabalhavam em, quase, todos turnos (manhã, tarde e noite), o prazo
estendeu-se até 6 dias.
i) Observação directa não-participante: foi usando essa técnica em quatro encontros
consecutivos com objectivo de vivenciar a atmosfera das aulas de alguns professores
face às suas estratégias didácticas no ensino da matemática, em especial, conteúdos
sobre conjuntos (detalhes no Apêndice 2).
j) A sistematização das informações de cada questão do questionário foi feita por meio de
gráficos ou tabelas isolados, onde foram representadas as percentagens de frequência de
cada resposta, facilitando assim a análise e interpretação dos dados.
O oitavo e nono encontro deram-se com intuito de recolher as cópias dos
questionários dados aos participantes da pesquisa. E o décimo encontro foi marcado pela
conversação de agradecimento a direcção da escola com objectivo de anotar as críticas,
sugestões e opiniões da mesma sobre atitudes e a postura do pesquisador, durante todo
período de colecta de dados (os objectivos de cada encontro estão descritos no Apêndice 2).
3.6 Técnica de análise de dados
A análise dos dados é uma das fases mais importantes da pesquisa, pois, a partir
dela, é que serão apresentados os resultados e a conclusão da pesquisa, conclusão essa que
poderá ser final ou apenas parcial, deixando margem para pesquisas posteriores (Oliveira,
2011, p. 46).
Neste estudo usou-se a análise de conteúdo que é a técnica mais adequada para uma
abordagem qualitativa. Pois, segundo Oliveira (2011, p. 46), essa técnica “tem por objectivo
34
enriquecer a leitura e ultrapassar as incertezas, extraindo conteúdos por trás da mensagem
analisada”. Ainda salienta o mesmo autor que, “a análise de conteúdo é um método que pode
ser aplicado tanto na pesquisa quantitativa, como na investigação qualitativa” (p. 46).
A pesquisa decorreu no mês de Fevereiro de 2024 e que contava com duração de 45
minutos, em média, por cada encontro.
Tendo apresentado os procedimentos metodológicos que foram os caminhos
adoptados para recolha das informações necessárias para responder a questão do problema
deste estudo, a seguir, no próximo capítulo, são apresentados os resultados obtidos, suas
análises e as devidas interpretações.
35
CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS
De acordo com Lakatos e Marconi (1992), a análise dos resultados é uma das fases
mais importantes da pesquisa, pois, a partir dela, é que serão apresentados os resultados e a
conclusão da pesquisa, conclusão essa que poderá ser final ou apenas parcial, deixando
margem para pesquisas posteriores.
Neste capítulo são apresentadas as informações colectadas, analisados e

interpretados. E, a apresentação e a análise dos resultados está organizada em fases, onde em
cada uma delas, faz-se a apresentação e análise das secções correspondentes do questionário.
4.1 Apresentação e análise de resultados da primeira secção do Questionário

Secção I: Sobre perfil do participante
Essa secção continha questões a respeito: do género, da faixa etária, tempo de

serviço, grau de escolaridade, tipo de escola em que trabalha, número de escolas em que
trabalha, classes com as quais já trabalhou, classes com as quais trabalha actualmente e outras
actividades remuneradas exercidas pelo professor.
Ilustração 1: Questões da Secção I
Fonte: Do Questionário (Apêndice 1)

A ilustração acima relata o modelo de algumas questões da secção I do questionário
aplicado.
Sobre o género, constatou-se a maior parte dos participantes são de género
masculino. Isso deve-se ao facto da profissão de professor de matemática que leccionam no 20
Ciclo de Ensino Geral (8a a 12a Classe) ser formada, em sua maioria, por profissionais do
género masculino, naquela Escola. De acordo com Silva et. al (2015) isso pode estar
relacionado historicamente como se dava os estudos de matemática no passado, sendo
permitido somente ao homem o estudo mais aprofundado da disciplina de matemática.
36
Em relação a faixa etária, os professores (participantes) estão compreendidas entre
25 a 40 anos de idade. O estudo feito pelo Silva (2016) revela que os professores estavam
compreendidos no intervalo de 31 a 35 anos de idade, ao passo que, o estudo feito pelo Rocha
e Sá (2017) mostra que os professores estavam compreendidos entre 36 a 40 anos. Com isso,
percebe-se que o grupo alvo desta pesquisa difere dos grupos das duas pesquisas.
Sobre o grau de escolaridade dos professores, a sistematização das informações
revelou que todos participantes são licenciados. Embora não houve nenhum caso de
participantes especialistas e mestres, diante do grau de escolaridade, os resultados estiveram a
favor dos objectivos da pesquisa. Pois, a licenciatura é um nível que oferece o
desenvolvimento de conhecimentos aprofundados na área de especialização, métodos e
técnicas didácticas de ensino.
No que se refere ao número de escolas que os professores trabalham, constatou-se
que todos participantes do estudo apenas leccionam na ESM. E, em relação às classes que os
professores já trabalharam e classes que actualmente leccionam, os dados mostraram que o
número de classe variava entre 4 a 9 e 2 a 4, respectivamente. Doravante, todos professores
participantes já trabalharam e alguns ainda trabalham com a 10ª classe, o que constituiu uma
vantagem para esse estudo. Aquando das actividades extras e remuneráveis que os
professores desempenham, constatou-se que nenhum dos participantes desempenha
actividades extras e remuneráveis.
Ora, com essas questões, buscava-se entender o nível de ocupação diária de cada
professor, pois, pode contribuir (de forma positiva ou negativa) para o tempo de planificação
das aulas e das estratégias adequadas. Assim como dizem Rocha e Sá (2017):
Muitos professores tem que trabalhar em mais de uma escola e, isso faz com que o professor
perca muito tempo no deslocamento entre as escolas, tempo este que poderia ser aproveitado
em preparação de suas aulas. (p. 637)
4.2 Apresentação e análise dos resultados da segunda secção do Questionário

Secção II: Aspectos pedagógicos do participante
No que se refere aos aspectos pedagógicos, o questionário munia-se de questões

sobre: as metodologias de ensino aos alunos com ou sem Necessidades Educativas Especiais
(NEE), as estratégias de fixação dos conteúdos, e o tipo (s) de avaliação (ões) empregada (s)
pelos professores no ensino de conjuntos.
37
Ilustração 2: Questões da Secção II do Questionário
Fonte: Do Questionário (Apêndice 1)

Com objectivo de apular as metodologias do ensino usadas pelos professores para,
depois, constratar com as literaturas, a ilustração 2 traz-nos o modelo das questões feitas na
secção II do Questionário aplicado.
Sobre as metodologias usadas nas aulas de teoria de conjuntos, as informações
produzidas revelaram que a “Definição seguida de exemplos e exercícios/ Exposição
directa” é a metodologia mais usada por todos professores de matemática da ESM.
Entretanto, alguns usam outras metodologias, como a “criação de problema para depois
introduzir o tema” e “o uso da história da matemática para depois contextualizar”, para
complementar a “exposição directa”.
Mesmo diante de avanços tecnológicos, os dados revelaram que o uso de ferramentas
tecnológicas na ESM ainda constitui um grande desafio, embora seja uma escola electrificada,
a falta de materiais como projectores, impossibilita a ministração de aulas da matemática, em
geral, usando softwares.
Em suma, o gráfico que segue mostra as metodologias que os professores de
matemática da ESM usam na ministração de aulas de teoria de conjuntos.
Ilustração 3: As metodologias usadas na ministração de aulas de teoria de conjuntos
Exposição Problema p/ Criação de Criacao de Uso de Uso da outras

directa depois um modelo Jogos ferramentas História da
introduzir o analisar o sistematizar tecnológicas Matemática
assunto modelo os conceitos
Fonte: Autor (2024)

38
Em relação as estratégias utilizadas pelos professores para ajudarem os alunos a fixar
os conteúdos aprendidos, os dados revelaram que muitos professores apresentam uma lista de
exercícios para serem resolvidos e/ou mandam resolver os exercícios dos livros didácticos.
Conforme Silva (2015), a apresentação de uma lista de exercícios para serem
resolvidos pelos alunos tem sido um método muito comum entre os professores com
especialidade na ciência. Outrossim, Corrêa (2016, cit. Rocha & Sá, 2017) diz que o potencial
de um aluno nas disciplinas de ciências é despertado quando esse resolve mais e mais
exercícios partindo do nível mais simples ao mais complexo. As limitações encontradas
aquando da resolução de exercícios podem despertar o desejo de aprender no aluno.
As informações revelaram também que os professores fazem intercâmbio das suas
metodologias de ensino por meio de seminários. Isto é, entre eles, reúnem nalguns dias para
avaliarem as suas metodologias de forma conjunta e sugerir-se as possíveis estratégias
didácticas para determinadas situações que consideram desafiadoras, como o caso de alunos
com NEE. No entanto, os resultados desse intercâmbio, em salas de aulas, ainda continuam
sendo desafiadoras, pois, algumas técnicas podem funcionar com um professor e não com
outro, frisam Rocha e Sá (2017).
Diante da questão sobre formas de avaliação usadas pelos professores, os
professores mostraram que a prova escrita e os trabalhos individuais são formas de avaliação
indispensáveis no Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA), entretanto, alguns não
deixaram de louvar a vantagem de outras formas de avaliação conforme mostra o gráfico na
ilustração 4.
Ilustração 4: Tipos de avaliações usadas pelos professores
100%
83%
67%
50%
33%
17%
0%
Fonte: Autor (2017)
39
Nesse contexto, alguns autores condenam essa versão pedagógica:
[…] mesmo tendo a disposição tantas inovações pedagógicas advindas de variadas
versões progressivas e emancipatórias, muitos professores não conseguem, ainda,
modificar sua conduta no referente à prática pedagógica da avaliação escolar.
(PACHECO, MELO, & SILVA, 2017, p. 68)
Usada a observação directa não-participante durante a pesquisa, constatou-se que,
em relação às dúvidas apresentadas pelos seus alunos na sala de aula, as técnicas que os
professores para eliminar essas dúvidas são dar um exemplo do dia-a-dia que pode auxiliar o
aluno na contextualização e repetir a exp osição directa da aula.
Antes de introduzir novos conteúdos, muitos professores, segundo os dados obtidos,
mandam seus alunos fazerem revisão oral da aula passada. Porém, alguns professores
relataram, no espaço de comentários (Apêndice 1), que muitos alunos não conseguem formar
ideias de como começar e terminar o discurso relativamente o que já aprenderam
anteriormente. Deste modo, esses professores optam por fazer perguntas aleatórias sobre
matérias já dadas, indicando cada aluno para responder ou uma breve revisão expositiva
sobre a aula passada.
No que se refere a falta de recursos materiais de ensino, o gráfico seguinte ilustra os
métodos que os professores adoptam para facilitar os seus alunos a alcançar os objectivos
esperados no ensino de Conjuntos e na matemática em geral.
Essa sistematização mostra que um pouco de empenho de alguns professores pode
ser valioso para os seus alunos, pois para improvisar um material de ensino com base nos
recursos caseiros requer criatividade.
Ilustração 5: Sobre materiais didácticos usados pelos professores.
100%
83%
67%
50%
33%
17%
0%
Improvisar Fazer uma Distribuir fichas Meios Orientar alunos Nao
material exposição teóricas tecnológicos a improvisar especificado
caseiro apenas pessoais materiais
Fonte: Autor (2017)

De acordo com Souza (2007, p.112-113):
40
[...] utilizar recursos didáticos no processo de ensino- aprendizagem é importante para
que o aluno assimile o conteúdo trabalhado, desenvolvendo sua criatividade,
coordenação motora e habilidade de manusear objectos diversos que poderão ser
utilizados pelo professor na aplicação de suas aulas. (pp. 112-113)
Os dados revelaram que todos professores olham para fichas teóricas como meios
mais adequados quando a escola não possui recursos necessários. Isso se deve ao facto de,
segundo Nicola e Paniz (2016, p. 357), “(…) medo do novo ou até mesmo por alguns padrões
estabelecidos dentro do sistema educacional que não permitem o professor de utilizar tais
recursos”.
Conforme dito anteriormente, improvisar um material caseiro, segundo Nicola e
Paniz (2016, p. 359), “é necessário um planejamento crítico, para que o professor saiba e
consiga usar de forma que seus objetivos sejam alcançados e o aluno consiga atrelar teoria e
prática”.
4.3 Apresentação e análise dos resultados da terceira secção do Questionário

Secção III: Dificuldades dos alunos em relação aos conteúdos da teoria de conjuntos
As perguntas dessa secção eram totalmente fechadas, onde o participante apenas

marcava com X as opções que convinham a sua realidade profissional.
O objectivo das perguntas dessa secção era de perceber, sob ponto de vista do
professor, qual é o grau de dificuldade dos alunos entender conteúdos de teoria de conjuntos,
diante das metodologias que o professor usa na sala de aula.
Outrora, pretendia-se, também, nessa secção, saber quais os tópicos que os
professores leccionam ou não dentro da unidade temática Teoria de Conjuntos. Pois,
conforme Nicola e Paniz (2016), alguns professores seleccionam os conteúdos a dar nas suas
aulas.
As questões dessa secção, no questionário, foram resumidas numa tabela (Apêndice
1) conforme ilustra a figura que segue.
41
Ilustração 6: Questões da secção II do Questionário
Fonte: Autor (2024)
A sistematização das informações obtidas na Secção III do questionário foi feita em

um quadro, conforme mostra a tabela abaixo.
Tabela 5: Sistematização dos dados da Secção III do Questionário.
Você se Grau de dificuldades dos alunos aprender,

Ordem das questões.
lembra de ter segundo seu ponto de vista (n0 de

leccionado professores).
aula sobre
(…)? (%)
Conteúdos sobre teoria
de Conjuntos.
Muito
Sim Não Muito Difícil Regular Fácil Fácil
Difícil
1. Noção de Conjuntos. 100 0 0 0 0 0 6
2. Noção de elemento. 100 0 0 0 0 6 0
3. Relação de pertinência. 100 0 0 0 2 4 0
4. Conjunto Vazio. 100 0 0 0 0 0 6
5. Conjunto Unitário. 100 0 0 0 0 0 6
6. Subconjuntos. 100 0 0 0 3 2 1
7. Relação de Inclusão. 100 0 0 1 2 2 0
8. União e/ou Intersecção de
100 0 0 1 4 1 0
Conjuntos.
9. Propriedades da União e/ou
83 17 0 5 0 0 0
da Intersecção.
42
10. Diferença de Conjuntos. 100 0 0 5 1 0 0
11. Propriedades da diferença. 83 17 0 5 1 0 0
12. Complementar de um
100 0 0 5 1 0 0
Conjunto.
13. Propriedades do
100 0 0 5 1 0 0
Complementar.
14. Problemas contextualizados
que calcula o número de
50 50 3 2 1 0 0
elementos da União e/ou da
intersecção dois conjuntos.
que calcule o número de
elementos que estão em 50 50 4 2 0 0 0
somente um dos dois
conjuntos.
elementos do 50 50 4 2 0 0 0
complementar da união de
dois conjuntos.
elementos da União e/ou da 50 50 5 1 0 0 0
intersecção de três
conjuntos.
elementos que estão em 50 50 4 0 0 0 0
somente um dos três
conjuntos.
elementos do 50 50 3 0 0 0 0
complementar da união de
três conjuntos.
20. Aplicação de teoria de
Conjuntos na resolução de 83 17 6 0 0 0 0
problemas da vida real.
Fonte: Autor (2024)
Pelo menos há lembrança de terem ministrado os conteúdos da Teoria de Conjuntos,

conforme os dados apresentados na tabela acima.
43
Referente às estratégias usadas pelos professores actualmente, conforme a tabela
ilustra, constatou-se que maior parte dos professores reconhecem que o grau de entendimento
ou de domínio dos conteúdos da teoria de conjuntos varia entre difícil e regular. Conteúdos
que dizem respeito aos problemas contextualizados e problemas de vida real (número 14 a 20
da tabela 5) são os que alunos consideram mais difíceis, de acordo com os dados. Ademais, os
mesmos conteúdos são os que muitos professores não se lembram de terem ministrado na sala
de aula.
Na base da constatação referida acima surge a seguinte pergunta porquê que alguns
professores não trabalham com conteúdos contextualizados envolvendo o ensino de conjuntos
e as propriedades das operações como união, intersecção, diferença e complementar de um
conjunto, seria falta de tempo? Seria o pré-julgamento negativo sobre a capacidade dos alunos
em resolverem tais questões?
44
CAPÍTULO V: CONSIDERAÇÕES FINAIS E SUGESTÕES
Esse estudo possibilitou avaliar por meio das informações sistematizadas que os
professores enfrentam algumas dificuldades para o ensino de matemática, em particular,
ensino de teoria de conjuntos.
Embora notou-se uma mistura de estratégias usadas pelos professores, o método
tradicional é o mais predominante. O ensino da Teoria de Conjunto ainda é mecanizado
muitas vezes no uso de método expositivo, eis a razão de alguns professores afirmarem que os
seus alunos não conseguem desenvolver um discurso lógico do início ao término de uma
revisão oral de aula já dada.
Em relação a fichas de exercícios que os alunos são dados para praticarem
individualmente como forma de fixação dos conteúdos já dados, os alunos são muito
limitados nas suas resoluções porque os professores, nas salas de aulas, priorizam a exposição
directa. Conforme dizem Rocha e Sá (2017):
Esse tipo de aula é muito questionado por pesquisadores da educação matemática, pois
o aluno se vê como um mero receptor de informações, este é moldado a ser um mero
reprodutor de informações, com o tempo o individuo deixará de questionar, aceitando
que existe uma única verdade a do professor, quando ficar adulto acreditara no que a
grande mídia divulgar assim como o que o governo propor sem questionar,
professores que sustentam sua prática por meio desta metodologia o fazem por
conveniência ou são vítimas desse processo, reproduzido apenas o que aprenderam em
sua vida escolar e académica. (p. 638)
Doravante, ficou claro que um número considerável de professores não trabalha com
questões contextualizadas sobre conjuntos em sala de aula, será falta de estratégias didácticas
eficazes para fazerem entender aos seus alunos esses conteúdos? Ou apenas acham que os
alunos são incapazes de atingir os objectivos esperados diante desses tipos de questões?
As estratégias didácticas usadas pelos professores da ESM precisam serem
melhoradas em paralelo a realidade dos alunos. Isto é, é preciso um pouco mais de empenho e
de criatividade, por parte de professores, na elaboração de novos meios e técnicas didácticas
que tornam as suas aulas interactivas, onde todos alunos possam participar efectivamente sem
servir de receptores apenas.
Nicolas e Paniz (2017, p. 359) exortam também a criatividade dos professores,
quando dizem que “para que os alunos demonstrem maior interesse pelas aulas, todo e
45
qualquer recurso ou método diferente do habitual utilizado pelo professor é de grande valia,
servindo como apoio para as aulas”.
E, conforme D’ambrósio (2012), é o “interesse” que gera a motivação para
aprendizagem.
Visto que nenhum dos professores participantes dessa pesquisa lecciona em mais de
uma escola ou com mais de quatro turmas, então, acredita-se que o tempo para pensar em algo
novo para cada aula seria mais positivo para os seus alunos. Embora os alunos tendem a se
agitar para cada algo novo que aparece, como dizem Nicolas e Paniz (2017), essa agitação
pode ser transformada de interacção e, por sua vez, culminará com aprendizagem.
Recomenda-se que os professores de matemática que busque estratégias que torna a
matemática mais interessante aos alunos, eliminando assim, na mente dos alunos, a ideia de
que a matemática é um “Bicho-de-sete-cabeças”.
46
CAPÍTULO VI: REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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abordagem sistêmica. Brasil - São Paulo: Atlas.
50
APÊNDICE
51
Apêndice 1
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE
CENTRO DE ENSINO À DISTÂNCIA
LICENCIATURA EM ENSINO DE MATEMÁTICA
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA
Prezado (a),
Estamos realizando um estudo que busca a melhoria do processo de ensino e aprendizagem
da Matemática, em particular Ensino de Teoria de Conjuntos. Para tal, necessitamos de sua
colaboração respondendo as questões abaixo para o êxito deste trabalho. Desde já
agradecemos sua colaboração.
O questionário contém 30 perguntas, dais quais 7 são abertas e as restantes, fechadas.
I. SOBRE PERFIL DO PARTICIPANTE.

1. Marque com X ou preencha os espaços vazios com a informação requerida.
a) Género Sexual
i. Masculin ii. Feminino iii. Prefiro não dizer
o (___) (___) (___)
b) Faixa etária: ______ Anos de idade.
c) Tempo de serviço: ______ Anos de experiências.
d) Grau de escolaridade
i. Licenciado/a (___) ii. Especialista (___) iii. Mestre (___)
e) Em quantas escolas lecciona? _____ Escolas públicas e ____ Escolas
Privadas.
f) Com quantas classes já trabalhou? ____Classes. E quais são?
____________________________________________________________________.
g) Com quantas classes trabalha actualmente? _____Classes.
h) Há outras actividades remuneradas que você exerce? Sim (___). Não (___).
Se Sim, quais são?
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________.
II. ASPECTOS PEDAGÓGICOS DO PARTICIPANTE.

2. Marque com X ou preencha os espaços vazios com a informação requerida.
a)Qual é a metodologia de ensino que usa ao ministrar aulas sobre Teoria de

Conjuntos? Pode assinar mais de uma opção caso usa mais de uma das metodologias
abaixo indicadas.
i. Definição seguida de exemplos e ii. Problema para depois introduzir o
exercícios/ Exposição directa (___). assunto (___).
iii. Criação de um modelo e em seguida iv. Criação de Jogos para depois
analisar o modelo (___). sistematizar os conceitos (___).
v. Uso de ferramentas tecnológicas vi. Uso da História da Matemática
(___). seguida de contextualização (___).
Se, das opções dadas, nenhuma delas diz respeito a metodologia do participante, então,
comente resumidamente a sua metodologia.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.
3. Em relação as estratégias utilizadas pelos professores para ajudarem os alunos a
fixar os conteúdos aprendidos, assinale com X a(s) opção(ões) que diz(em) respeito à sua
estratégia.
i. Apresentar uma lista de exercícios para serem resolvidos (___).
ii. Apresentar jogos que envolvem o assunto (___).
iii. Mandar resolver os exercícios dos livros didácticos (___).
iv. Mandar os alunos procurarem questões sobre conjuntos e resolverem (___).
v. Propor resolução por meio de ferramentas tecnológica (Softwares) (___).
vi. Não propor nenhuma tarefa de fixação (___).
Se, das opções dadas, nenhuma delas diz respeito a metodologia do participante, então,
comente resumidamente a sua metodologia para auxiliar os seus alunos na fixação dos
conteúdos.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.
4. Sobre as formas de avaliação usadas pelos professores, quais delas tem usado? Pode
marcar com X mais de uma opção uma vez que no processo avaliativo em geral é usado
mais de um tipo de avaliação.
i. Prova oral (___). ii. Prova escrita (___).
iii. Auto avaliação (___). iv. Produções de cadernos (___).
v. Fichas de observação (___). vi. Actividades extra classe (___).
vii. Participação activa e frequência (___). viii. Trabalhos em grupos (___).
ix. Seminários (___). x. Trabalhos individuais (___).
xi. Desafios em jogos matemáticos (___). xii. Nenhuma dessas formas (___).
5. Entre professores há intercâmbio de metodologias de ensino?

i. Sim, por meio de seminários (__). ii. Não (__).
iii. Sim, por meio de debates (__).
5.1. Como são os resultados desse intercâmbio nas salas de aulas? A resposta
dessa questão depende da opção que escolheste no número 5.
i. Boa (__) ii. Ainda desafiadora (__) iii. Insuficiente (__)
6. Trabalha com alunos com 1NEE? Se Sim, quantos?
i. Sim. ____ Alunos (___). ii. Não (___).
6.1. Qual é a estratégia didáctica que usa para facilitar a aprendizagem dos seus
alunos com NEE? A resposta dessa questão depende da opção que escolheste no
número 6.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________.
7. Sobre as questões (dúvidas) apresentadas pelos seus alunos na sala de aula, qual é a
técnica que usa para responde-las “adequadamente”?

i. Repetir a exposição da aula (__).
ii. Dar um exemplo do dia-a-dia que podem auxiliar o aluno na contextualização
(__).
iii. Mandar o aluno ao quadro e dar-lhe um exercício e auxilia-lo na resolução
(__).
iv. Mandar o aluno ler outras fontes para de seguida voltar a discutir do mesmo
assunto (__).
v. Mandar o aluno aprender com os seus colegas que já compreenderam (__).
vi. Dar uma resposta directa e inteiramente científica (__).

Se há outra uma técnica que usa além das indicadas acima, então, comete:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________.
8. Qual é a sua técnica para introduzir uma aula nova sobre teoria de conjuntos mas
que possui uma ligação da aula já dada no encontro anterior com seus alunos? (Por
Exemplo quer introduzir Operações com Conjuntos, sendo a aula passada ensinaste sobre
Relações entre Conjuntos?
i. Mandar alunos fazerem revisão da aula anterior (__).
ii. Fazer questões aleatórias sobre aula dada, indicando cada aluno para responder
(__).
iii. Fazer uma breve revisão expositiva sobre a aula passada (__).
iv. Partir directamente para novo tema (__).
v. Primeiro, fazer correcções das actividades caseiras (__)
vi. Primeiro, contar histórias motivadoras (__).
8. Qual é o método que usa para ministrar as suas aulas de teoria de conjuntos se a
escola não possui materiais didácticos (ou meios didácticos) necessários? (Por exemplo,
a falta de livros didácticos na biblioteca, falta de meios tecnológicos, falta de
instrumentos sólidos para auxiliar a exposição da aula, etc.)
b. Fazer uma exposição

a. Improvisar material caseira (__).
apenas (__).
d. Distribuir tarefas para que
os alunos improvisem materiais

c. Distribuir fichas teóricas (__).
caseiros (__).
e. Usar meios tecnológicos pessoais
(__).
Se há outros métodos que usa, então, comente:

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.
III. DIFICULDADES DOS ALUNOS EM RELAÇÃO AOS CONTEÚDOS
DA TEORIA DE CONJUNTOS.
 O quadro abaixo resume questões sobre conteúdos da teoria de Conjuntos. Apenas
Marque com X todas as opções que dizem respeito a realidade das suas experiências na
sala de aula.
Você se lembra Grau de dificuldades dos

Ordem das questões.
de ter leccionado alunos aprender, segundo seu

Conteúdos sobre teoria de
aula sobre (…)? ponto de vista:
Conjuntos.
Sim Não
Difícil
Muito
Difícil
Regular
Fácil
Fácil
Muito
1. Noção de Conjuntos.
2. Noção de elemento.
3. Relação de pertinência.
4. Conjunto Vazio.
5. Conjunto Unitário.
6. Subconjuntos.
7. Relação de Inclusão.
8. União e/ou Intersecção de Conjuntos.
9. Propriedades da União e/ou da
Intersecção.
10. Diferença de Conjuntos.
11. Propriedades da diferença.
12. Complementar de um Conjunto.
13. Propriedades do Complementar.

14. Problemas contextualizados que
calcula o número de elementos da União
e/ou da intersecção dois conjuntos.
calcule o número de elementos que estão
em somente um dos dois conjuntos.
calcule o número de elementos do
complementar da união de dois conjuntos.
calcule o número de elementos da União
e/ou da intersecção de três conjuntos.
calcule o número de elementos que estão
em somente um dos três conjuntos.
calcule o número de elementos do
complementar da união de três conjuntos.
20. Aplicação de teoria de Conjuntos na
resolução de problemas da vida real.
IV. SUGESTÕES/ COMENTÁRIOS
 Deixe sua sugestão ou seu comentário sobre este questionário. (Opcional)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Obrigado!
Apêndice 2
PLANO DE ACTIVIDADES DE RECOLHA DE DADOS
Instrumento
Recursos ou
Encontro Descrição Objectivos de recolha de
Materiais
dados
- Obter autorização da Carta formal
Pedido de Direcção Administrativa da Papel e
10 e/ou tomada
autorização. Escola para realização de Caneta.
de nota.
pesquisa.
Alistamento dos
- Conhecer os professores Papel e Tomada de
20 professores
participantes. Caneta. nota.
interessados.
- Conhecer o perfil dos
professores participantes;
Aplicação do - Obter informações sobre
Questionário aspectos pedagógicos de cada
(distribuição do professor participante; Papel e
30 - Conhecer o grau de Questionário.
questionário aos Caneta.
dificuldade dos alunos na
professores aprendizagem sobre a teoria
interessados). de conjuntos, segundo a
perspectiva de cada professor
participante.
Tomada de
- Observar e anotar as Lápis, Papel, notas dos
Observação nas estratégias didácticas usadas
40, 50, Caneta e procedimentos
salas de aulas. pelos professores nas salas de
60 e 70 Borracha. dos
aulas.
professores.
Recolha de - Obter as informações
questionário necessárias para atingir o Questionário e
objectivo desse trabalho; Papel e
distribuído aos Tomada de
- Sistematizar as informações Caneta.
80 e 90 professores nota.
obtidas de cada professor
interessados. participante.
- Saber a opinião da Direcção
100 Conversação com Papel e Tomada de
Administrativa da Escola
60
a Direcção sobre o desenvolvimento da Caneta. nota.
Administrativa da pesquisa, bem como críticas e
sugestões sobre as atitudes do
Escola.
pesquisador.
61

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Universidade Católica de Moçambique

Centro de Ensino à Distância

Curso de Licenciatura em Ensino de Matemática

AS ESTRATÉGIAS DIDÁCTICAS PARA MINIMIZAÇÃO DAS DIFICULDADES

Mário José Carlos

Beira, Março de 2024

Centro de Ensino à Distância

Curso de Licenciatura em Ensino de Matemática

As estratégias didácticas para minimização das dificuldades encaradas pelos alunos da

Mário José Carlos – N.0 788164455

Monografia científica, submetida ao Centro de

Supervisor: Msc. Inácio Xavier Bute

Beira, Março de 2024

Lista de Abreviaturas e Siglas ..................................................................................................vii

CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO ............................................................................................ 11

1.1 Delimitação e enquadramento do tema ....................................................................... 12

1.2 Justificativa da escolha do tema .................................................................................. 12

1.3 Relevância ………………………………………………………………………… 13

1.4 Problematização .......................................................................................................... 14

1.5 Objectivos da pesquisa ................................................................................................ 15

1.5.1 Objectivo geral .................................................................................................. 15

1.5.2 Objectivos específicos ........................................................................................ 15

CAPÍTULO II: MARCOS TEÓRICOS ............................................................................... 17

2.1 Pesquisa feita pela P.S.A. Guido (2010) ..................................................................... 17

2.2 Pesquisa realizada por S.C. Almeida (2022) ............................................................... 18

2.3 Breve histórico do conceito de Conjuntos ................................................................... 19

2.4 Noções de Conjuntos ................................................................................................... 20

2.4.1 Relação de Pertinência ...................................................................................... 20

2.4.2 Formas de representação de conjuntos ............................................................. 21

2.4.3 Conjunto Vazio, Singular e Conjunto Universo ................................................ 22

2.4.4 Relação entre conjuntos (Inclusão) ................................................................... 23

2.4.5 Operação com conjuntos e suas propriedades .................................................. 24

2.4.6 Aplicação de teoria de Conjuntos na resolução de problemas da vida real ..... 26

2.5 Ensino de matemática e algumas concepções sobre teoria de aprendizagem ............. 26

CAPÍTULO III: METODOLOGIA DA PESQUISA .......................................................... 31

3.1 Tipo de pesquisa .......................................................................................................... 31

3.1.1 Quanto à natureza ............................................................................................. 31

3.1.2 Quanto aos objectivos........................................................................................ 31

3.1 População e amostra .................................................................................................... 31

3.3 Instrumento de recolha de dados ................................................................................. 32

3.4 Técnica de recolha de dados ........................................................................................ 32

3.5 Procedimentos de recolha de dados............................................................................. 33

3.6 Técnica de análise de dados ........................................................................................ 34

CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS ... 36

4.1 Apresentação e análise de resultados da primeira secção do Questionário ................. 36

4.2 Apresentação e análise dos resultados da segunda secção do Questionário ............... 37

4.3 Apresentação e análise dos resultados da terceira secção do Questionário ................ 41

CAPÍTULO V: CONSIDERAÇÕES FINAIS E SUGESTÕES ......................................... 45

CAPÍTULO VI: REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................... 47

Apêndice 1: QUESTIONÁRIO DE PESQUISA ..................................................................... 52

Apêndice 2: PLANO DE ACTIVIDADES DE RECOLHA DE DADOS ............................... 60

Beira, ____/_____/ 2024

(Mário José Carlos)

À minha esposa Cristina Felipe Manama, cujo apoio foi fundamental

Provérbios 14:23 (Bíblia Sagrada).

1. ESM – Escola Secundária de Machanga.

Figura 1: Representação de conjunto por Diagrama de Venn. ................................................. 22

Tabela 1: Relação de Pertinência ............................................................................................. 21

Ilustração 1: Questões da Secção I ........................................................................................... 36

Palavras-chave: Estratégias Didácticas. Teoria de Conjuntos. Conjuntos Numéricos.

Beira, /_/ 2024

o (_) (_) (___)

exercícios/ Exposição directa (_). assunto (_).