Enoca Grichone Mate

Uso de Maquinas Simples Como Material Didáctico Para o Ensino da Física

(Caso de Roldanas - 9ª Classe)

Licenciatura em Ensino de Física com Habilitações em Matemática.

Universidade Pedagógica

Gaza

2018
 EnocaGrichone Mate

Uso deMáquinas Simples Como Material Didáctico Para o Ensino da Física

(Caso de Roldanas - 9ª Classe)

Monografia Científica a ser apresentada ao

Departamento de Física, Faculdade de Ciências
Naturais, na Universidade Pedagógico, Delegação de
Gaza para obtenção do grau Académico de
Licenciatura em Ensino de Física com Habilitações
em Matemática.

O supervisor

_________________________________

(MSc Basílio Zeloso Tamele)

Universidade Pedagógica

Gaza

2018
 iii

ÍNDICE

CAPÍTULO – I: INTRODUCÃO...................................................................................6

1.1. Formulação do Problema.....................................................................................7

1.2. Delimitação do Tema...........................................................................................7

1.3.Justificativa............................................................................................................7

1.4. Objectivos.............................................................................................................8

1.4.1. Objectivo Geral..............................................................................................8

1.4.2. Objectivos específicos...................................................................................8

1.5. Hipóteses..............................................................................................................8

CAPÍTULO – II: REFERENCIAL TEÓRICO...............................................................9

2.1.Conceito de Experiência........................................................................................9

2.2. Características da actividade experimental..........................................................9

2.3. Actividades experimentais em aulas de Física...................................................10

2.4. Tipos de Actividades Experimentais..................................................................10

2.5. Funções da experiência na aula de Física...........................................................11

2.8. Máquinas Simples..............................................................................................13

2.8.1. Tipos de Roldanas ou Polias........................................................................14

CAPÍTULO – III: METODOLOGIA...........................................................................18

3.1.Tipo de Pesquisa..................................................................................................18

3.2. Método de Abordagem:......................................................................................18

3.3. Método de Procedimento...................................................................................19

 iv

3.4. Técnica e Instrumentos de Recolha de Dados....................................................19

CAPÍTULO – IV: TRABALHO DE CAMPO.............................................................20

4.1. Caracterização da Área de Estudo...................................................................20

4.2. Assistência de Aulas........................................................................................21

4.3. Aplicação do pré-teste.....................................................................................21

4.4. Leccionação de aulas.......................................................................................21

4.5. População e Amostra.......................................................................................22

CAPÍTULO – V: RESULTADOS ESPERADOS........................................................24

CAPÍTULO – VI: CRONOGRAMA E ORÇAMENTAÇÃO.....................................25

6.1. Cronograma das Actividades.............................................................................25

6.2. Orçamento e Material.........................................................................................26

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS..........................................................................27

Anexo 1: Guião de experimentação..............................................................................28

 v

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Sistemas de roldana fixa e roldana móvel (CORRADI et al, 2010).........................14

Figura 2: Estrutura de uma roldana (Corradi et al, 2010).........................................................15

Figura 3: Esquematização de forças numa roldana fixa (Christakis, 2016).............................16

Figura 4: Esquematização de forças num sistema de roldanas móveis (Netto, 2011)..............17

Figura 5: Escola Secundária Ngungunhane..............................................................................20

Figura 6: Esquemas de experimentação....................................................................................22

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1: Efectivos discentes....................................................................................................20

Tabela 2: Materiais de experimentação....................................................................................21

 vi

Declaração

Declaro que esta Monografia Científica é resultado da investigação pessoal e das orientações
sabias do meu supervisor, o seu conteúdo e todas as fontes consultadas estão devidamente
mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia final.

Declaro ainda que este trabalho não foi apresentado em nenhuma outra instituição para
obtenção de qualquer grau académico.

Xai-Xai, Março de2018

Enoca Grichone Mate Bras

 vii

Dedicatória

Dedico este trabalho em memoria do meu pai, tios e irmãos que perderam vida durante ao
meu percurso, apesar de não fazerem parte dos vivos sempre me aconselharam a ter um
espírito de ambição e sonhador para chegar a um desafio da vida.
 viii

Agradecimentos

Neste espaço dedico os meus agradecimentos aos que contribuíram directa ou indirectamente
para o meu sucesso, por essa razão, tenho a honra de agradece-los bastante de forma
incondicional.

Agradeço em primeiro lugar o meu esposo Arlindo José Brás, aos meus filhos que foram e
continuam a ser os pilares onde encontro muito conforto moral, paciência nos momentos
ausente em todos os momentos;

Aos meus pais, padrinhos que a memoria da madrinha descanse em paz e familiares, que
sempre dera o seu apoio para a efectivação da minha caminhada;

Aos colegas da turma particularmente aos do grupo de estudo que tudo fizeram para me
apoiarem não em troca ao longo do percurso;

A todos os docentes da UP- Gaza em particular os de Departamento de Física pelos

ensinamentos durante a formação;

Ao meu supervisor Msc Basílio Zeloso Tamele foi uma honra ter um orientador com o seu
nível de conhecimento e experiência neta área, pela paciência desde a projecção até a
apresentação dos resultados do trabalho;

A direcção da escola Secundaria Ngungunhane, aos professores em particular o de Física e

funcionários que sempre trataram me bem desde o estagio ate o trabalho

A todos, dirijo o meu muito obrigado.

ix
 10

CAPÍTULO – I: INTRODUCÃO

Em Moçambique na maior parte das escolas secundarias, até hoje em dia tem se registado o
processo de ensino - aprendizagem baseado em métodos tradicionais, onde o professor é visto
como um centro de conhecimento e os alunos como verdadeiras tábuas rasas. Esta situação
faz com que os alunos encontrem dificuldades em relacionar os fenómenos do seu dia-a-dia,
com a teoria aprendida na escola.

No entanto, as discussões actuais a nível local e global apontam a necessidade de dar-se

prioridade para o ensino centrado no aluno sob orientação do professor. Nesta abordagem
didática, o aluno desenvolve a sua aprendizagem realizando experiências e, a partir delas,
procura interpretar o que viu e, mais tarde associar os resultados aos fenómenos que estão
associados ao seu dia-a-dia.

No caso vertente de ciências naturais, o tratamento de conteúdos através da experimentação

didáctica mostra-se sendo de capital importância, pois por sua própria curiosidade, os alunos
ficam motivados, procuram e questionam sobre novas descobertas, tornando a aprendizagem
significativa. Neste sentido, a experimentação leva em consideração os conhecimentos
prévios dos alunos e utiliza-os para aquisição de novos conhecimentos que, quando
assimilados de forma prática, atraem mais alunos para aprendizagem de ciências naturais.

Por outro lado, segundo Moraes (2014), com a experimentação, o conhecimento é obtido de
forma rápida e significativa, pois, elas incentivam e estimulam intrinsecamente os alunos para
novas aprendizagens de forma sólida.

Na presente pesquisa, pretendia-se usar as máquinas simples como forma de auxiliar o

processo de ensino e aprendizagem da Física, particularmente, na temática sobre a estática dos
corpos extensos, ao nível da 9a classe. As máquinas simples foram construídas a partir de
material localmente disponível no Distrito de Chókwè, Província de Gaza.

1.1. Formulação do Problema

Durante as aulas das Práticas Pedagógicas e Estágio Pedagógico realizados na Escola

Secundária de Ngungunhane, nos anos de 2015 e 2016, a autora constatou que no PEA da
Física, maior parte de professores têm ministrado aulas exclusivamente de forma teórica, onde
o professor é quem realiza a aula e o aluno apenas faz o acompanhamento da mesma,
 11

memorizando o que lhe é dito. Em conversa com os professores, eles disseram que as escolas
têm estado a funcionar sem materiais e equipamento para montagem e realização de
experiências nas aulas de Física. Por outro lado, disseram que em quarenta e cinco minutos,
duração de uma aula normal da disciplina na 9 a classe, não é possível dar aulas acompanhadas
pela realização de experiências.

Em muitos casos, durante a aula teórica, boa parte de alunos limitam-se a olhar para o
professor, enquanto este explica os conceitos e seus conteúdos. No final da aula, quando são
colocadas questões de controlo, os alunos não apresentam contribuições consistentes com o
que foi tratado. Desta forma, apresentamos a seguinte questão de partida:

Qual seria a contribuição didáctica do uso de máquinas simples feitas a partir de material
local no processo de ensino e aprendizagem da Física?

1.2. Delimitação do Tema

Com o presente trabalho, pretendia-se fazer uma pesquisa sobre o uso máquinas simples como
material didáctico para o ensino da Física, com enfoque particular para ocaso de roldanas. O
estudo foi desenvolvido no 2o trimestre lectivo escolar de 2017, envolvendo alunos da 9 a
classe da Escola Secundária Ngungunhane, localizada no 4o Bairro da Cidade do Chókwè.

1.3.Justificativa

A Física é uma ciência cujo objecto de estudo são fenómenos vividos pelos alunos no seu dia-
a-dia. Assim sendo, conforme advoga Piaget (1986) nas suas teorias de desenvolvimento
intelectual da personalidade e seus estágios da construção do conhecimento, a experimentação
no ensino de Física como ferramenta auxiliar ao processo ensino e aprendizagem ou como
sendo o próprio processo da construção do conhecimento científico, na contribuição positiva
no processo de formação do cidadão.

Pensa-se que a abordagem de máquinas simples com recurso a experiências didácticas

construídas com material local pode constituir um estímulo para os professores de Física da
Escola Secundária Ngungunhane passarem a planificar e realizar experiências montadas a
partir de material não laboratorial.
 12

Por outro lado, o envolvimento dos alunos da 9 a classe no desenvolvimento deste estudo os
poderá ter ajudado na solidificação de conhecimentos obtidos aquando da frequência da 8 a
classe.

Acredita-se que esta abordagem vai proporcionar um ambiente didáctico interactivo e

atractivo na sala de aulas, propiciando uma melhor apreensão e compreensão dos conteúdos
por parte dos alunos.

1.4. Objectivos

1.4.1. Objectivo Geral

Avaliar a contribuição das máquinas simples construídas de material local na demonstração

de fenómenos físicos na sala de aula.

1.4.2. Objectivos específicos

 Construir um experimento didáctico sobre roldanas com recurso a material localmente

disponível;

 Demonstrar experimentalmente o princípio de funcionamento de roldanas;

 Analisar o grau de percepção e assimilação dos conteúdos pelos alunos.

1.5. Hipóteses

Hipótese 1: O uso da experiência sobre roldanas e os seus princípios de funcionamento pode

constituir um elemento motivador e poderá ajudar o aluno a visualizar e interpretar de forma
significativa os fenómenos da Física.

Hipótese 2: a fraca percepção e assimilação de conteúdos da Física pelos alunos pode não
estar associada as aulas exclusivamente expositivas, pois mesmo aplicando as experiências de
demonstração, o aproveitamento pedagógico poderá manter-se baixo.
 13

CAPÍTULO – II: REFERENCIAL TEÓRICO

2.1. Conceito de Experiência

Segundo Mavanga (2008), a experiência é definida como sendo, um procedimento no qual

através de uma acção consciente e sistemática sobre os processos da realidade objectiva e,
uma análise teórica das condições em que esses processos tomam lugar, assim como dos
resultados dessa acção, se podem ganhar novos conhecimentos.

Isto equivale dizer que, as actividades experimentais permitem aos alunos o contacto com o
objecto concreto, tirando-os da zona de equilíbrio e colocando-os em zona de conflito,
construindo mais conhecimentos e posteriormente retornando a zona de equilíbrio.

A experiência é vista como um método básico de reconhecimento e, de transformações da

realidade objectiva. Apontam ainda que uma aula de Física acompanhada por experiência
estimula e favorece a aprendizagem do aluno (NACHTIGALL, 1999; SAMULSK, 2002 &
MAVANGA, 2008).

Atendendo à colocação destes pensadores, podemos afirmar que, em termos ideais, qualquer
aula de Física deve ser desenvolvida com auxílio da experimentação.

2.2. Características da actividade experimental

O sucesso de qualquer disciplina pode surgir necessariamente da realização do trabalho

prático entre os professores e alunos. Por isso os professores devem dialogar com alunos de
modo a desenvolver projectos comuns, para que as aulas não sejam consideradas monopólio
do professor.

Segundo Camuendo (2006), as actividades experimentais servem para obter conhecimentos

sobre a prática e também para a revisão dos conhecimentos adquiridos; são um método de
estudo dos fenómenos na qual, os pesquisadores intervêm activamente no decorrer dos
acontecimentos, tendo em conta o objectivo da observação exacta dos fenómenos, onde o
investigador utiliza todos os meios de trabalho no momento do processo de abstracção,
seleccionando aqueles problemas de interesse para a sua actividade.

As actividades experimentais devem ser planificadas de acordo com o programa do ensino.

Isto é, os professores devem orientar a experimentação com consciência da necessidade de
 14

concretização dos objectivos preconizados no processo de ensino e aprendizagem de cada

classe, de forma a não prejudicar os alunos nas classes subsequentes.

2.3. Actividades experimentais em aulas de Física

As experiências do ensino de física podem ser aplicadas em qualquer momento de aula e em

consonância com os meios disponíveis, para introdução da matéria nova, mediação de
conteúdos, consolidação e avaliação de conhecimentos, habilidades e capacidades. Esta
prática permite aos alunos utilizarem consistentemente os métodos científicos de aquisição do
conhecimento, como parte do saber fazer.

Para Yager (1991), o trabalho experimental tem que ser usado para se atingir os objectivos tão
diversos como:

 Promover o interesse na motivação dos alunos;

 Compreender melhor os conceitos científicos;
 Contribuir para a formação psicomotora dos alunos através da aquisição de
sensibilidade operatória e estimular a sua curiosidade de interesse;
 Suportar os conhecimentos sobre os princípios e leis através da aplicação do método
científico na prática;
 Conferir certeza sobre as relações objectivas que ocorrem na natureza.

Neste contexto, o método experimental no processo de ensino de Física exerce um papel

importante na estimulação dos alunos para aprendizagem, isto é, visa a participação activa do
aluno, sua integração, o atendimento dos interesses e necessidades individuais (Moreira,
1999).

Assim, para a motivação dos alunos, o professor pode realizar experiências tais como:
experiências de diagnóstico, experiências de motivação, experiências de finalidades. No caso
das escolas desprovidas de material laboratorial, o professor pode recorrer a experiências de
demonstração tais como: experiência a mão livre, apresentando assim claramente os
conteúdos a abordar e convidando a participação do aluno na aula.

Segundo Vilarinho (1979), os professores da linha tradicional são as fontes do conhecimento,

preocupam-se em transmitir uma quantidade enorme de pormenores, de dados a respeito de
um determinado tema e discutindo-os de uma forma teórica e abstracta. Os conhecimentos
 15

adquiridos nesse contexto se diluem rapidamente e as possibilidades de transferência e

aplicação pelo aluno à vida prática são limitadas. Neste ensino, o aluno desempenha o papel
de espectador.

O mesmo Autor afirma que, o professor deve ser um mediador, facilitador do PEA de modo
que se criem situações que conduzam o aluno a uma participação activa e efectiva na
assimilação e construção do conhecimento.

Neste contexto, as experiências de demonstração são de grande importância principalmente

no PEA da Física, uma vez que é uma ciência teórico-experimental. Desta forma, julgamos
que a actividade demonstrativa estabelece relações intrínsecas entre os conceitos científicos e
espontâneos, uma vez que durante a realização de uma experiência de demonstração o aluno
participa activamente no processo de construção do saber através do contacto directo com o
objecto saindo da visão de um mero espectador.

O objectivo de uma demonstração é constatar a validade de uma lei, como ela opera,
ilustração de um problema teórico, simulação de experiências historicamente importantes no
desenvolvimento da Física, entre outras aplicações que estimulam o aluno a participar
activamente na aula. A experiência de demonstração pode ser considerada como um
instrumento didáctico eficiente e viável para ser utilizado no PEA, geralmente qualitativos, de
execução rápida e com menos de 5 a 15 minutos de duração (ALVES, 2000).

Mavanga (2008) considera como principais funções das experiências de demonstração na aula
de Física, as seguintes:

a) No âmbito das teorias de reconhecimento desempenha a função de:

 Fonte directa do conhecimento;
 Critério da verdade;
 Ligação teoria e prática.

b) No âmbito didáctico – metodológico desempenha a função de:

 Meio de motivação;
 Meio activação:
 Meio visualização;
 Meio de simplificação didáctica de fenómenos naturais complexos;
 16

 Meio de reconhecimento.
 17

c) No âmbito do desenvolvimento da personalidade desempenha a função de:

 Meio para aquisição do saber;
 Meio para o desenvolvimento de capacidades e habilidades;
 Meio para o desenvolvimento de formas de trabalho colectivo;
 Meio para o desenvolvimento de interesses e amor pela ciência;
 Meio para despertar curiosidades pelo saber e confiança nos conhecimentos.

Neste trabalho, dedicar-nos-emos às experiências de demonstração, no âmbito didáctico

metodológico, pois, na nossa óptica, têm um papel relevante nas aulas de Física para a 9ª
classe, tendo em conta o défice de laboratórios convencionais.

Acreditamos que desta forma poderá ser possível a inclusão de todos os alunos de forma
activa na aula, despertar interesse nos mesmos para aprender a Física e facilmente relacionar
os fenómenos que ocorrem ao seu redor com a teoria da Física abordada na ciência, bem
como, ter habilidades de investigar e realizar experiências de forma autónoma para o
fortalecimento das suas capacidades cognitivas.

2.4. Tipos de Actividades Experimentais

Tamir (1977) distingue dois tipos de trabalho experimental: os de verificação e os de

investigação. No primeiro caso é o professor que identifica o problema, que relaciona o
trabalho com outros anteriores, que conduz as demonstrações e dá instruções directas – tipo
receita. No segundo caso, tipo investigativo, a experimentação deve ser encarada na sala de
aula como: meio para explorar as ideias dos alunos e desenvolver a sua compreensão
conceptual; deve ser sustentado por uma base teórica prévia informadora e orientadora da
análise dos resultados; deve ser delineada pelos alunos para possibilitar um maior controlo
sobre a sua própria aprendizagem, sobre as suas dificuldades e de reflectir sobre o porquê
delas, para as ultrapassar.

Os tipos de actividade ou modalidade de trabalho experimental são diferentes em função da

sua natureza e dos objectivos que, com a sua realização, se pretende atingir. Assim, existem
seis tipos diferentes de actividades experimentais (GARRETT e ROBERTS, 1982;
MIGUÉNS, 1991; WELLINGTON, 1998; MATOS, 2001):
 18

a) Exercícios – os alunos realizam a actividade sob a orientação de procedimentos e

instruções precisas, seguindo os passos indicados nas fichas. Os exercícios de
observação, medição e manipulação podem servir o desenvolvimento de habilidades
práticas básicas e envolver os alunos no trabalho com algumas técnicas usadas pelos
cientistas.

b) Experiências – experimentações exploratórias simples, geralmente qualitativas, curtas

e rápidas.

c) Experimentações de descoberta guiada – os procedimentos são realizadas pelos

alunos em direcção a uma pré-determinada e única resposta certa. Estão ligadas a
perspectivas indutivistas da ciência. A natureza convergente destas actividades conduz
os alunos ao “jogo de encontrar a resposta certa”.

d) Demonstrações – são realizadas pelo professor envolvendo ou não alguma discussão

com os alunos sobre o que vai fazendo e acerca dos conceitos envolvidos. São
necessárias e desejáveis quando estão envolvidos custos de realização particularmente
elevados, procedimentos perigosos e a manipulação apropriada do equipamento.

e) Trabalho de campo – os alunos saem da sala de aula e da própria escola e observam,

exploram, recolhem material e dados experimentam no terreno.

f) Investigações ou Projectos – os alunos resolvem problemas, pesquisam,

experimentam, estudam um problema particular e trabalham as possíveis soluções. São
actividades de fim aberto e podem ser realizadas pelos alunos tanto individualmente
como em pequenos grupos, podendo ou não estar directamente ligadas aos conteúdos a
ser estudados.
 19

2.8. Máquinas Simples

Ao longo de sua história, o ser humano procurou melhorar suas condições de trabalho,
principalmente no que se refere à redução de seu esforço físico. Para isso, utilizou
inicialmente meios auxiliares que lhe permitissem realizar trabalhos de modo mais fácil e com
o menor esforço possível de sua força muscular. Esses primeiros meios foram a alavanca, a
roda e o plano inclinado que, por sua simplicidade, ficaram conhecidos como máquinas
simples.

Chamam-se máquinas a todo o dispositivo que serve para transformar a energia e realizar
trabalho (NUSSENZVEIG, 2013). Na Física, o termo máquinas simples é atribuído a
pequenos objectos ou instrumentos que facilitam a execução de diferentes actividades do dia-
a-dia, como é o caso martelo, tesoura, alavanca, roldana, um plano inclinado e muito mais.

As máquinas simples são consideradas fundamentais porque seus princípios estão presentes
em todas as máquinas. As principais máquinas simples são: Roldana ou polia, plano
inclinado, alavanca e engrenagem. Pelo presente trabalho, pretende-se trabalhar com roldanas.

2.6.1. Tipos de Roldanas ou Polias

Uma das máquinas simples, a polia, já era conhecida desde a Idade Antiga, com sua invenção
sendo frequentemente atribuída ao pensador grego Arquimedes de Siracusa (287 – 212 a. C.).

Conta-se que ele, inclusive, organizou uma demonstração, com base na associação de polias,
para aumentar ainda mais o prestígio do rei Hieron. Nela, o rei foi convidado a puxar uma
corda para, sozinho, trazer um navio do mar à praia. Essa tarefa era, em geral, realizada por
grupos de soldados.

Mas, para surpresa de todos, o rei conseguiu movimentar o navio, deixando a pergunta: como
é possível deslocar massas tão grandes exercendo pequenas forças? Para responder a essa
pergunta, é preciso observar com mais detalhes as polias e diferenciar as que são fixas das que
são móveis. Para os estudos, assume-se que não há atrito na polia e que sua presença é
desprezível. Isso desde que sua massa seja pequena comparada às demais do sistema em
estudo.
 20

Figura 1: Estrutura de uma roldana (Corradietal, 2010)

A roldana é uma roda que gira ao redor de um eixo que passa por seu centro. Na borda da
roldana existe um sulco ou cavidade em que se encaixa uma corda ou um cabo flexível, ou
corrente. A roldana pode ser fixa ou móvel (CORRADI et al, 2010). A figura 1 é uma
ilustração esquemática das principais partes constituintes de uma roldana.

Uma polia fixa tem seu eixo preso a um suporte rígido que lhe permite apenas o movimento
de rotação. Assim, as forças que agem nos extremos do fio possuem o mesmo módulo e a
vantagem de usar a polia é poder alterar a direcção ou o sentido da força necessária para, por
exemplo, levantar um objecto.

As polias móveis têm seu eixo livre, o que significa que elas podem ter movimento de
translação. Normalmente, elas vêm associadas a outras polias, o que facilita seu manuseio. A
vantagem da polia móvel é que a força que ela sustenta se divide entre os extremos do fio,
com o operador precisando sustentar apenas uma fracção da força original.

Figura 2: Sistemas de roldana fixa e roldana móvel (Corradi et al, 2010)

 21

2.6.2. Princípio de Funcionamento de Roldanas

a) Roldana fixa

Na roldana fixa, o eixo é preso a um suporte qualquer. Quando em uso, ela não acompanha a
carga. O funcionamento da roldana fixa baseia-se no funcionamento de uma alavanca
interfixa de braços iguais (CHRISTAKIS, 2016). Na figura 3, apresentamos os elementos
básicos, bem como, as forças que agem sobre uma roldana fixa.

Figura1: Esquematização de forças numa roldana fixa (CHRISTAKIS, 2016).

Em uma das extremidades do cabo aplica-se a força potente (P) e na outra extremidade, a
força resistente (R). A condição de equilíbrio da alavanca é definida pela equação:

(1)

Onde e representam o raio da roldana. No caso concreto, estamos a trabalhar com única

roldana, pelo que . Desta forma,

(2)

A igualdade das forças P e R, quando o sistema está equilibrado, demonstra que para levantar
uma carga, por meio de uma roldana fixa, se deve aplicar sobre a corda uma força equivalente
ao peso da carga (não se tem em conta o atrito) (NETTO, 2011).

Portanto, a roldana fixa não nos dá ganho de força e tão pouco se ganha trabalho porque as
duas forças são iguais. Por isso, as roldanas fixas servem para elevar pequenas cargas com
 22

comodidade e segurança, além de possibilitarem mudança de direcção e sentido das forças

aplicadas.

b) Roldanas Móveis

A roldana móvel pode deslocar-se juntamente com a carga e baseia-se no funcionamento de

uma alavanca inter-resistente. Na figura 4, apresenta-se uma roldana móvel e as forças que
agem sobre o sistema.

Figura 2: Esquematização de forças num sistema de roldanas móveis (NETTO, 2011)

Diferentemente da roldana fixa, numa roldana móvel, emprega-se menos força para a
realização do mesmo trabalho. Isto porque o braço da força de acção é duas vezes maior que o
da força resistente; a força potente ou de acção (P) será duas vezes menor que a força de
resistência (R) sempre que o sistema entre em equilíbrio (NETTO, 2011). A expressão
matemática que descreve o princípio de funcionamento deste tipo de roldana é representada
pela equação 3:

(1)

Onde é o raio da roldana fixa e , o raio da roldana móvel.

Portanto, com a roldana móvel ganha-se o dobro da força. E como a força que se emprega é
igual a metade do peso que se levanta, há por isso ganho de trabalho.
 23

CAPÍTULO – III: METODOLOGIA

3.1. Caracterização da Área de Estudo

O estudo foi implementado na Escola Secundária Ngungunhane. A escola situa-se na Cidade

de Chókwè, concretamente no quarto Bairro, junto da Estrada Nacional 405, que liga a Cidade
e a Aldeia de Bombofo, e a vala de Drenagem Municipal maior e próximo ao Cemitério
Municipal. A escola foi fundada no ano de 2009, no âmbito de expansão do ensino secundário
geral. Possui dez (10) salas de aulas, um (01) bloco administrativo e quatro (04) sanitários.

Figura 3: Escola Secundária Ngungunhane

No ano de 2017, a escola funcionou apenas com o 1º ciclo (da 8 a a 10a classe), em regime de
três turnos (manhã, tarde e noite) e era frequentada por 2524 alunos, sendo 1502 do sexo
feminino e os restantes 1022 do sexo masculino. Estes alunos estavam distribuídos 35 turmas,
sendo 12 da 8ª classe, 9 da 9ª classe e 14 da 10ª classe, conforme ilustra a tabela 1.

Tabela 1: Efectivos discentes

8ª Classe 9ª Classe 10ª Classe

TOTAL
f % f % f %

M 1502 530 35,3 337 22,4 634 42,2

HM 2524 889 35,2 616 24,4 1018 40,3

 24

TURMAS 35 12 34,3 9 25,7 14 40,0

 25

O trabalho de campo foi caracterizado pela realização das seguintes actividades lectivas:

 Assistência de aulas;

 Aplicação do pré-teste;

 Leccionação de aulas e;

 Aplicação do teste.

3.2. Métodos, Procedimentos e Instrumentos de Recolha de Dados

Com o presente trabalho pretendia-se estudar o impacto que o uso de máquinas simples feitas
com material local pode ter no processo de ensino e aprendizagem da Física.

Quanto aos objectivos, a pesquisa é explicativa. Este tipo de pesquisa preocupa-se em

identificar os fatores que determinam ou que contribuem para a ocorrência dos fenômenos
(GIL, 2007). No nosso estudo, buscamos explicar a pertinência do uso de máquinas simples
como material de experimentação na aprendizagem de leis regem o funcionamento de
roldanas.

Em termos de procedimentos, o estudo enquadra-se na pesquisa é experimental. Segundo

Fonseca (2002), a pesquisa experimental selecciona grupos de assuntos coincidentes,
submete-os a tratamentos diferentes, verificando as variáveis estranhas e registando se as
diferenças observadas nas respostas são estatisticamente significantes. Para tal, constituíram-
se dois grupos de estudo. Num grupo, a leccionação foi puramente teórica e, noutro, foi
teórico-experimental.

Para operacionalizar o estudo, escolheu-se o método hipotético-dedutivo. Isto é, a partir do

universo de estudantes da 9a classe na escola em causa, definiu-se uma amostra significativa
de alunos, para os quais aplicou-se o experimento e outro grupo de teste, para no final, os
resultados da avaliação serem inferidos para todo o universo da classe nesta escola, tendo em
conta as hipóteses previamente formuladas.

3.3. Definição da Amostra

 26

os conteúdos discutidos neste trabalho dizem respeito à 9 a classe, capítulo da estática, pelo
que o estudo foi direcionado a esta classe. No entanto, na escola existiam 9 turmas da 9 a
classe, o que tornou difícil considerar todas elas no estudo de forma directa. Neste sentido,
houve necessidade de definir a amostra que nos levou a selecionar duas turmas, sendo uma
experimental (designada por A) e outra de controlo (designada por B).

O total de alunos destas duas turmas foi de 136 (68 por cada uma), correspondente a 22,1% do
universo da classe. A selecção das turmas da amostra foi sugerida pela escola, visto que,
durante o estágio pedagógico, a autora trabalhara com os alunos que as compõem, na então
8a1 e 2 em 2016.

Como se pode ver na tabela 2, a amostra é dominada por alunos do sexo feminino, com uma
taxa de frequência relativa de 55%. Para nós, esta situação é muito positiva, visto que maior
parte de alunas tem fugido da Física por julgar que é uma disciplina muito difícil. Por essa
razão nas nossas aulas fizemos de tudo para criar uma motivação em todos os alunos (homens
e mulheres) e mostrar que todos podem aprender a Física e obter bom rendimento pedagógico.

Tabela 2: distribuição de alunos da amostra por turma

Turmas Efectivos Discentes

H %H M %M HM

Turma experimental “A” 30 44 38 56 68

Turma de controlo “B” 31 46 37 54 68

Total 61 45 75 55 136

3.4. Assistência de Aulas

Antes da leccionação procedemos com assistência de aulas ministradas pelo o professor, dono
das duas turmas, no sentido de observar o processo de leccionação das aulas na disciplina de
Física na 9a classe. Foram no total 4 aulas, sendo 2 em cada turma. Os conteúdos tratados
foram:

1. Momento de uma força;

2. Condições de equilíbrio de uma alavanca.

 27

Com base nas assistências, faz-se a selecção de conteúdos que pudessem constar do pré-teste.

3.5. Aplicação do pré-teste

O pré-teste consistiu num teste escrito de cinco (5) perguntas de múltipla escolha. Nesta
prova, foram avaliados 136 alunos, dos quais 68 alunos da turma experimental e igual número
da turma de controlo. Na figura 2, apresenta-se a disposição dos alunos nas duas turmas
durante a realização do pré-teste.

Figura 4: Turma de experimental (A) e turma controlo (B) em pré-teste

3.6. Leccionação de aulas

Após a aplicação do pré-teste, seguiu-se ao processo de leccionação, onde na turma de

controlo, consistiu no tratamento teórico dos conteúdos e na turma experimental, a
leccionação foi feita com base nas aulas teórico – experimentais. Os conteúdos leccionados no
âmbito deste estudo foram:

1. Condição de equilíbrio nas roldanas fixas;

2. Condição de equilíbrio em roldanas móveis.

 28

3.6.1. Descrição de Aulas Leccionadas na Turma de Controlo

Nesta turma, as aulas foram mediadas com recurso ao método de generalização indutiva e a
forma de socialização foi exposição. Numa primeira fase, o professor buscou explorar as pré-
concepções dos alunos para posteriormente trabalhá-las no tratamento do conhecimento novo.

Depois do trabalho sobre a matéria nova, professor orientou a realização de exercício de

consolidação, tendo verificado que, em muitas vezes, os alunos ficavam em silêncio e, mesmo
aqueles que tinham algumas respostas, só falavam quando fossem indicados.

3.6.2. Descrição de Aulas Leccionadas na Turma Experimental

As aulas foram ministradas de forma teórico-experimental. A parte teórica serviu para

exploração das pré-concepções dos alunos, bem como na apresentação de conceitos sobre o
tema em causa. De seguida partiu-se para a exploração das leis que regem o equilíbrio em
roldanas fixas e roldanas móveis.

Na tabela 3, constam os principais materiais e instrumentos usados na construção das

máquinas simples para aulas experimentais.

Tabela 3: Materiais de experimentação

Ordem Designação Quantidade Especificações

1 Roldanas 4 De madeira e de canal de tipo “U”

2 Ganchos 5 De ferro, forma de haste

3 Massas 5

4 Dinamómetro 1 Plástico, sensível a pesos menores que 10N

5 Tábua (suporte) 1 Tábua de madeira

6 Fio 1 Feita de nylon e de massa desprezível

 29

O processo de construção do sistema de roldanas ocorreu uma semana antes da leccionação e

obedeceu as seguintes fases:

1. Aquisição do material

2. Construção das roldanas e do suporte. Este trabalho contou com ajuda de um

carpinteiro local;

3. Ensaio da montagem do sistema de roldanas;

4. Ensaio do funcionamento do sistema roldanas.

O trabalho desenvolvido nas quatro fases teve como resultado o protótipo da foto da figura 5.

Foto do protótipo experimental

Após a abordagem teórica introdutória da aula, a professora pediu um voluntário para montar
e executar a experimentação seguindo o guião da experiência que consta do anexo.

Figura 5: Aluno manipulando o experimento

Posteriormente, em colectivo com todos os alunos, discutiu-se o que se tinha observado.

Finalmente, produziu-se o resumo das conclusões fundamentais.

3.7. Aplicação do teste

 30

Depois da leccionação dos conteúdos sobre roldanas, as duas turmas (turma de controlo e
turma experimental) foram submetidas a uma avaliação, teste escrito, com objectivo de
avaliar o grau de cumprimento dos conteúdos, por extensão e por profundidade, em cada uma
das turmas consideradas e de modo a fazer uma comparação dos métodos usados. O teste foi
constituído por um total de cinco perguntas de múltipla escolha.
 31

CAPÍTULO – IV: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

4.1. Resultados do Pré-teste

O pré-teste consistiu num teste escrito, composto por um total de cinco (5) perguntas, sendo
que cada uma delas apresentava quatro (4) alternativas de resposta, das quais apenas uma é
correcta. Para permitir uma melhor tabulação dos resultados, as respostas foram classificadas
em três categorias:

 Resposta certa – o aluno escolheu uma e única alternativa de resposta e a alternativa

escolhida é a correcta;

 Resposta errada – o aluno escolheu uma e única resposta, porém a não correcta;

 Resposta inválida – o aluno escolheu mais de uma alternativa de resposta ou não

escolheu nenhuma alternativa de resposta.

No teste, foram submetidos um total de 136 alunos, dos quais 68 foram da turma experimental
e 68 da turma de controlo. Os resultados estão apresentados na tabela 4.

Tabela 4: Resultados do pré-teste

Turma

Resposta P1 %P1 P2 %P2 P3 %P3 P4 %P4 P5 %P5

Certa 32 47,1% 25 36,8% 31 45,6% 29 42,6% 36 52,9%

Experimental

Errada 36 52,9% 40 58,8% 30 44,1% 31 45,6% 21 30,9%

Inválida 0 0,0% 3 4,4% 7 10,3% 8 11,8% 11 16,2%

Certa 33 48,5% 28 41,2% 28 41,2% 22 32,4% 30 44,1%

Controlo

Errada 35 51,5% 19 27,9% 40 58,8% 36 52,9% 38 55,9%

 32

Inválida 0 0,0% 21 30,9% 0 0,0% 10 14,7% 0 0,0%

Nas figuras 6, 7 e 8 estão representados os gráficos comparativos de respostas certas, de

respostas erradas e de respostas inválidas (turma experimental versus turma de controlo).

Figura 6: Gráfico Comparativo de Respostas Certas

De acordo com a figura 6, em geral, o aproveitamento oscila no intervalo fechado de 32,4% a

52,9%, sendo o mínimo da turma de controlo e o máximo da turma experimental. Analisando
os resultados por pergunta, nota-se:

Na pergunta 1, a turma de controlo alcançou 48,5% contra 47,1% da turma experimental, com
um desnível de 1,4%. Nesta pergunta, a turma de controlo registou a taxa máxima de acertos
de todas perguntas do pré-teste e é nela em que se regista o desnível mínimo entre as duas
turmas. Na pergunta 2, a turma de controlo torna a superar a experimental em 4,6%.

Nas perguntas 3, 4 e 5, a turma experimental afigura-se melhor quando comparada com a de

controlo, com os desníveis situados em 4,45%, 12,2% e 8,8% respectivamente. A pergunta 4
apresenta o maior desequilíbrio em todo o pré-teste.
 33

A taxa máxima de acertos (52,9%) verifica-se na pergunta 5 e na turma experimental. É a

única pergunta que apresenta o aproveitamento superior a 50%.

Figura 7: Gráfico comparativo de respostas erradas

O gráfico da figura 7 confirma mais uma vez que a prestação da turma experimental foi mais
negativa que a da turma de controlo. A taxa geral de respostas erradas varia de 27,9% a
58,8%. A taxa mais alta de negativas verificou-se na pergunta 2, com 58,8% para a turma
experimental e na pergunta 3 com 58,8% na turma de controlo.
 34

Figure 8: Gráfico comparativo de respostas inválidas

No concernente a respostas inválidas, a turma experimental registou 0,0% apenas na pergunta

1, enquanto a turma de controlo registou a mesma taxa nas perguntas 1, 3 e 5. Esta taxa
mostra que a grande parte de alunos da turma de controlo pelo menos responderam grande
parte de questões da prova.

Em termos de aproveitamento global, a turma de controlo superou a turma Experimental em

1,5%. No entanto, fazendo descriminação do aproveitamento por sexo, os homens da turma
experimental foram melhores que os da turma de controlo, com registo de um desnível igual a
6,5%; Já para as mulheres, a turma de controlo superou a experimental em 8,1%, conforme se
pode ver no diagrama da figura 9.
 35

Figura 9: Gráfico comparativo do aproveitamento geral em pré-teste

4.2. Resultados da Leccionação de aulas

A leccionação foi centrada no tratamento de conteúdos programáticos da Unidade Temática –

II, Estática dos Sólidos, e de forma específica, roldanas fixas e roldanas móveis. Nestes
conteúdos, interessava explicar as condições de equilíbrio nas roldanas fixas e nas roldanas
móveis.

4.2.1. Na Turma de Controlo (Turma B)

Na turma de B, os conteúdos foram tratados de forma teórica, isto é, sem incluir experiências
de demonstração. A leccionação foi baseada no método expositivo, e generalização indutiva
das pré-concepções dos alunos e das teorias patentes no livro.

Durante as aulas, lançou-se questões referentes a roldanas, procurando-se respostas dos

alunos. Verificou-se estranhamente que, maior parte dos alunos da turma apenas olhavam
para a professor, o que nos levou a concluir que a estratégia didáctica empregue nesta turma
 36

não é positiva para o processo do ensino e aprendizagem da Física, visto que abriu espaço
para uma fraca participação dos alunos nas aulas.

4.2.2. Na Turma Experimental

Na turma A, as aulas foram conduzidas com auxílio de experiências de demonstração. Nesta

turma, os alunos voluntariaram-se para realizar demonstrações práticas e de seguida, em
colectivo, discutiam-se os resultados das experiências.

Foi notório o entusiasmo e a vivacidade dos alunos em querer participar na aula, dando ideias
de forma articulada aos conteúdos das aulas. Este facto fez-nos acreditar que as actividades
experimentais serviram de estímulo para o aluno participar activamente na aula.

4.3. Resultados do Pós-teste

No final da leccionação dos conteúdos propostos neste estudo, as duas turmas foram
submetidas a um teste escrito com objectivo de avaliar o grau de assimilação dos conteúdos
em cada uma das turmas consideradas e de modo a fazer uma comparação dos métodos
usados.

O teste foi composto por cinco (5) perguntas que exigiam respostas abertas, isto é, respostas
em que o aluno usa a sua capacidade intelectual de elaboração. Neste teste, a categorização
das respostas foi definida do mesmo modo usado no pré-teste.
 37

Tabela 5: Resultados do pós-teste

Turma

Resposta P1 %P1 P2 %P2 P3 %P3 P4 %P4 P5 %P5

Certa 57 83,8% 52 76,5% 38 55,9% 46 67,7% 49 72,1%

Experimental

Errada 11 16,2% 16 23,5% 30 44,1% 22 32,3% 19 27,9%

Inválida 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

Certa 56 82,4% 50 73,5% 28 41,2% 31 45,6% 38 55,9%

Controlo

Errada 12 17,6% 18 26,5% 40 58,8% 37 54,4% 30 44,1%

Inválida 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

Os gráficos das figuras 10, 11 e 12 representam a comparação de respostas certas, de

respostas erradas e de respostas inválidas entre a turma experimental e a de controlo.

Figura 10: Gráfico comparativo de respostas certas

A taxa de respostas certas oscila de 41,2% (na turma de controlo – pergunta 3) a 83,8% (na
turma experimental – pergunta 1).
 38

Para a turma experimental, o aproveitamento máximo verificou-se na pergunta 1 (com 83,8%)

e a mínima verifica-se na pergunta 3 (com 55,9%). De acordo com estes dados, 100% das
perguntas do teste tem o aproveitamento situado acima 50%. Isto aponta para uma subida em
cerca de 80% quando comparado com o pré-teste.

Olhando para a turma de controlo, o aproveitamento máximo foi observado também na

pergunta 1 (com 82,4%) e a mínima recaiu sobre a pergunta 3 (com 41,2%). Nesta turma,
cerca de 60% de perguntas tem o aproveitamento acima de 50%, contra nenhuma do pré-teste.

Figura 11: Gráfico comparativo de respostas erradas

De acordo com a figura 11, a percentagem de respostas erradas mais baixa foi registada na
turma experimental e a mais alta foi registada na turma de controlo.

Analisando a situação da turma experimental, fica claro que a taxa máxima de respostas
erradas está situada em 44,1% e foi registada na pergunta 3; a taxa mais baixa foi de 16,2% e
verificou-se na pergunta 1, por sinal a melhor em termos de acertos.

A turma de controlo registou o péssimo resultado na pergunta 3 com 58,8% de respostas

erradas e o melhor resultado foi averbado na pergunta 1 com 17,6% de respostas erradas.

O desnível entre os máximos das duas turmas é de 4,7% e o dos mínimos está situado em
1,4%.
 39

Figura 12: Gráfico comparativo de respostas inválidas

Atendendo ao conteúdo do diagrama da figura 12, as duas responderam todas as questões da

prova, isto é, em nenhuma pergunta houve registo de resposta inválida. Este facto mostra que
as aulas realizadas, no âmbito de pesquisa, trouxeram um incremento na estrutura cognitiva
dos alunos, embora ainda pode não se encontra suficientemente assente de forma devida.

Em termos globais, no pós-teste, a turma experimental, com 70,6%, afigurou-se com melhor
aproveitamento do que a turma de controlo, com 54,4%, como se vê na figura13.

Figura 13: Comparação dos resultados globais

 40

4.4. Resultados do Pré-teste versus Pós-teste

A figura 14 apresenta o gráfico comparativo dos resultados do pré-teste e do pós-teste intra

turma e entre turmas. De acordo com este gráfico, a turma experimental apresentou uma
evolução de 44,1% no pré-teste para 70,6% no pós-teste, sendo que a taxa de evolução foi de
26,5%; a turma de controlo evoluiu de 45,6% no pré-teste para 54,4% no pós-teste, sendo que
a taxa de evolução foi de 8,8%.

A evolução em cerca de 26,5% na turma experimental pode ter derivado do facto de nesta
turma ter-se usado a experimentação demonstrativa. Na turma de controlo, a evolução em
8,8% valorizou a nossa actuação didáctica, embora não satisfaça os nossos objectivos. Porém
este dado pode estar a confirmar a ineficiência do método expositivo na leccionação da Física.
 41

CAPÍTULO – V: CONCLUSÕES E SUGESTÕES

5.1. Conclusões

5.2. Sugestões
 42

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

BELEI, R. A. et al. O uso de entrevista, observação e vídeo – gravação em pesquisa

qualitativa. Cadernos de Educação. Pelota, 2009.

CAMPOS, B. S.;et al. Física para crianças: abordando conceitos físicos a partir de situações
– problema. Revista Brasileira de Ensino de Física. Brasil, 2012. Disponível em:
http://www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/341402.pdf. Acesso em: 25 de Agosto de 2017.

CAMUENDO, Ana Paula L. A. Impacto das Experiências Laboratoriais na Aprendizagem

dos Alunos no Ensino de Química, dissertação de Mestrado em Educação/Currículo,
PUC/SP-UP, Maputo, 2002.

CHRISTAKIS, Paulo. Máquinas que facilitam o trabalho. Brasil, 2016.

CORRADI, Wagner. Fundamentos De Física I. Editora UFMG, Belo Horizonte, 2010

FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002.

GARRETT, R. M. y ROBERTS, I.F. Demonstration Vs. small group practical work in Science
Education: a critical review of studies since 1900, Stzldies in Science Education., 1982

GIL, A. C. Como Elaborar Projectos de Pesquisa. 4ª Ed. Editora Atlas S.A. São Paulo, 2002.

GIL, A. C. Como Elaborar Projectos de Pesquisa. 4ª Ed. Editora Atlas S.A. São Paulo, 2007.

LAKATOS, Eva Maria, Fundamentos de metodologias científica, 5ª edição, 2003.

MATOS, Maria Margarida O. M. F. Portugal. Trabalho experimental na aula de Ciências Físico-

Químicas do 3º Ciclo do Ensino Básico: Teorias e práticas de professores. Lisboa, 2001.

MAVANGA, G. (2008), Fundamentos da Didáctica de Física, Universidade Pedagógica,

Maputo, (Não publicada) Ministério de Educação (MINED) (1989), Didáctica Geral,
S/Edição, Maputo

MIGUÉNS, M. Actividades práticas na educação em ciência: que modalidades? Aprender, 1991

NETTO, Luís Ferraz. Máquinas Simples – parte 3 – Polias ou roldanas. Brasil, 2011.

NUSSENZVEIG, H.M. Curso de Física Básica 1 – Mecânica. 5. Ed. Edgard Blucher, 2013.

TAMIR, P. How are the laboratories used? Journal of Research in Science Teaching.1977.

VILARINHO, L. R. G. Didáctica: Temas seleccionados, Livros Científicos, Brasil, 1979.

WELLINGTON, J. Practical Work in School Science. London: Routledge. 1998.

 43

Apêndice 1: Guião de experimentação (Condições de equilíbrio em roldanas fixas e móveis)

Breve Referencial Teórico sobre roldanas

A roldana é uma roda que gira ao redor de um eixo que passa por seu centro. Na borda da
roldana existe um sulco ou cavidade em que se encaixa uma corda ou um cabo flexível, ou
corrente. A roldana pode ser fixa ou móvel. Uma roldana fixa tem seu eixo preso a um
suporte rígido que lhe permite apenas o movimento de rotação. As roldanas móveis têm seu
eixo livre, o que significa que elas podem ter movimento de translação.

1. Objectivo: verificar a validade das leis que regem as condições de equilíbrio em

roldanas fixas e móveis.

2. Materiais: 04 roldanas de madeira de canal “U”; 05 ganchos de ferro; 05 massas

menores que 1000g; 01 dinamómetro sensível a pesos menores que 10N; 01 suporte de
madeira; 01 fio de nylon de massa desprezível.

3. Esquema de experimentação

4. Procedimento experimental

a) Enganche o bloco maior directamente no dinamómetro e determine o peso do corpo.

b) Monte o suporte e coloque uma roldana e o peso (figura A).

c) Enganche o dinamómetro na outra extremidade do barbante e puxe-o. Anote o valor na

tabela (linha de A).
 44

Força aplicada (N)

Cada massa A B C D

é trabalhada
Massa 1
5 vezes,
sendo um Massa 2
aluno de
Massa 3
cada vez,
de A – D. Massa 4

Massa 5

d) Substitua o dinamómetro pelo bloco menor e verifique o que acontece.

e) Monte o esquema da figura B e faça a leitura com o dinamómetro. Anote o resultado

na tabela (linha de B). Explique o que aconteceu.

f) Repita o procedimento no esquema das figuras 4 e 5, anotando os resultados na tabela

(linha de C e D, respectivamente).

Questões de Controle

Com base no que observou e registou durante a experimentação, responde as questões abaixo

1. Qual é a medida, em g, de cada massa? Indique peso correspondente.

2. Determine a razão entre o peso da massa e a força aplicada em cada caso?

3. Discute a tendência da força aplicada na medida em que se aumenta o número de

roldanas no sistema, isto é, de A para D em cada massa?

4. Analisando atentamente os seus resultados, obtenha a força aplicada em B, C e D, a

partir de A.

5. O que se pode concluir a partir das relações encontradas em 4?

 45

Apêndice 2: Pré-teste

Leia com atenção as questões que lhe são colocadas e marque X na opção de resposta correcta

1. Uma máquina simples é aquela que:

A. Realiza várias funções de uma vez
B. É fácil de ser montada
C. Modifica e/ou reduz a intensidade da força na realização de um trabalho
D. Possui dispositivos electrónicos na sua composição
2. Roldana fixa
A. Tem seu eixo de rotação fixo
B. Tem seu eixo de rotação flexível
C. Tem seu eixo de translação fixo
D. Tem seu eixo de rotação inflexível
3. Roldana móvel
A. Tem seu eixo de rotação imóvel
B. Tem seu eixo de rotação fixo
C. Tem seu eixo de rotação flexível
D. Tem seu eixo de rotação móvel
4. Em roldana fixa,
A. A força aplicada é maior que a força resistente
B. A força aplicada é menor que a força resistente
C. A força aplicada é igual a força resistente
D. Nenhuma das alternativas anteriores
5. Em roldanas móveis
A. A força aplicada é maior que a força resistente
B. A força aplicada é menor que a força resistente
C. A força aplicada é igual a força resistente
D. Nenhuma das alternativas anteriores
----------Fim----------

Correspondência de pré-teste (Guia de Correcção)

Pergunta 1 2 3 4 5

Resposta C A D C B
 46

Apêndice 2: Pós-teste
Leia com atenção as questões que lhe são colocadas e marque X na opção de resposta correcta

1. Uma máquina simples é aquela que:

A. Realiza várias funções de uma vez
B. É fácil de ser montada
C. Modifica e/ou reduz a intensidade da força na realização de um trabalho
D. Possui dispositivos electrónicos na sua composição
2. Uma senhora pretende retirar do fundo do poço um balde de 150N com apoio de uma
roldana fixa. Qual é o valor da força potente a partir do qual o equilíbrio pode ser
vencido?
A. 200N
B. 145N
C. 155N
D. 150N
3. Qual é o valor da força que se deve imprimir para manter o corpo de 160N em equilíbrio
usando um sistema composto por uma roldana móvel e uma fixa.
A. 15N
B. 160N
C. 100N
D. 80N
4. Um conjunto de 3 roldanas móveis e uma fixa suportam uma carga de 300N. Qual é a
força potente que deve ser aplicada na extremidade da corda da roldana fixa para
equilibrar o sistema?
A. 75N
B. 300N
C. 100N
D. 150N
5. Escolhe a resposta correcta
A. As roldanas fixas não têm vantagem nenhuma
B. As roldanas móveis só têm desvantagens
C. Mais roldanas móveis equivale menos força potente
D. Nenhuma correcta dentre as anteriores
----------------Fim--------------
Correspondência de pós-teste (Guia de Correcção)

Pergunta 1 2 3 4 5

Resposta C A D C B
47