2018 - Jaime, Abelarda Do Céu

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA EDUCAÇÃO
CURSO DE LICENCIATURA EM ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DE EDUCAÇÃO
Abelarda Do Céu Jaime
ANÁLISE DA RELAÇÃO ENTRE OS MODELOS DE FORMAÇÃO DE

PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO E A MELHORIA DO PROCESSO
DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM MOÇAMBIQUE:
ESTUDO DE CASO ESCOLA PRIMÁRIA COMPLETA DA LIBERDADE
Maputo, Outubro de 2018

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA EDUCAÇÃO
CURSO DE LICENCIATURA EM ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DE EDUCACÃO
ANÁLISE DA RELAÇÃO ENTRE OS MODELOS DE FORMAÇÃO DE

PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO E A MELHORIA DO PROCESSO
DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM MOÇAMBIQUE:
Supervisor: Prof. Doutor. Carlos Mussa
i
ANÁLISE DA RELAÇÃO ENTRE OS MODELOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DO ENSINO BÁSICO E A MELHORIA DO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM EM MOÇAMBIQUE:
Esta monografia é apresentada em cumprimento parcial dos requisitos para a obtenção do grau de
Licenciatura em Organização e Gestão da Educação na Universidade Eduardo Mondlane,
Faculdade de Educação, Departamento de Organização e Gestão da Educação.
Comité de Júri
O Presidente
______________________________________
O Supervisor
______________________________________
O Arguente
______________________________________
ii
Declaração de Honra
Eu Abelarda Do Céu Jaime, declaro por minha honra que esta monografia nunca foi apresentada
parcial ou integralmente, em nenhuma instituição para a obtenção de qualquer grau académico ou
num outro âmbito e que a mesma constitui o resultado da minha investigação pessoal. O conteúdo
é original e todas as fontes consultadas estão devidamente mencionadas no texto, nas notas e nas
referências bibliográficas finais.
_______________________________
Abelarda do Céu Jaime
iii
Dedicatória
Dedico esta monografia, bem como todas as minhas demais conquistas aos meus amados pais
Jaime Manuel Zandamela e Alda Pita Nhavene, por me terem trazido ao mundo e por tudo que me
proporcionaram, de bom, no decorrer da minha vida.
Ao meu esposo, Eduardo de Jesus Chiconela, a título póstumo por me ter encorajado a prosseguir
a carreira estudantil.
Ao casal Firmino Chaúque e Lara Vicente, que me incentivou e ajudou para que fosse possível o
ingresso na Faculdade bem como na concretização deste trabalho.
iv
Agradecimentos
Ao meu supervisor Prof. Dr. Carlos Mussa, por toda ajuda, interesse, dedicação, ensinamentos e
paciência que teve para ajudar-me na redacção da monografia, principalmente, pela
disponibilidade imediata sempre que precisasse diante de tantos compromissos profissionais e até
familiares.
A todos meus docentes desde o ensino primário ao ensino superior pelo acompanhamento e
ensinamentos transmitidos durante toda minha carreira estudantil.
Agradeço aos meus amados pais pelo amor incondicional proporcionado, por me dar a vida e me
ensinar a vivê-la com dignidade, por se dedicarem à minha educação como ser humano, por
iluminar os meus caminhos para que os trilhasse sem medo, por me oferecer mais do que a
educação formal e se esforçar para que fosse a melhor e para fazer de mim a pessoa que sou hoje,
sou e serei eternamente grata a eles.
Aos meus colegas de trabalho, meus companheiros de todos momentos, agradeço pela força e
incentivo, carinho, admiração, e pela presença incansável com que me apoiaram ao longo do
período da formação nos momentos em que me sentia cansada e afrouxava querendo desistir deste
trabalho.
Agradeço aos meus filhos: Helena, Ivan e Ciara por terem dado sentido especial à minha existência
e me terem proporcionado grandes momentos de alegria, por serem minha grande inspiração e por
compreender minhas ausências e omissões.
Agradeço aos meus irmãos, Francelino, Adalécio, Sérgio, Natalicia e Olivia, pelo apoio
incondicional e por me encorajar e incentivar a prosseguir.
Ao Director Pedagógico, professores e alunos da Escola Primária Completa da Liberdade por me

terem ajudado a responder os questionários de pesquisa e a disponibilidade na entrevista.
A todos meus familiares, por aceitarem minhas ausências.
v
Lista de Abreviaturas
ADPP _ Colégio de Ajuda de Desenvolvimento do Povo para o Povo
CFPP __ Centro de Formação de Professores Primários
DNFPTE _ Direcção Nacional de Formação de Professores Técnicos de Educação
EB _ Ensino Básico
EFEP _ Escolas de Formação e Educação de Professores
EPCL – Escola Primária Completa da Liberdade
IFP _ Instituto de Formação de Professores
IMAP _ Instituto de Magistério Primário
IMP _ Institutos Médios Pedagógicos
MEC _ Ministério da Educação e Cultura
MINED _ Ministério da Educação
PCEB _ Plano Curricular do Ensino Básico
PEA – Processo de ensino e aprendizagem
ZIP _ Zona de Influência Pedagógica
vi
Lista de Tabelas
Tabela no1: Funcionários da escola..............................................................................................15
Tabela no2: Alunos matriculados na escola.................................,................................................16
Tabela no3: Habilitações Literárias...............................................................................................20
Tabela no4: Formação de professores...........................................................................................24
Tabela no5:O papel do professor na sala de aulas........................................................................27
Tabela no6: Planificação das aulas na EPCL................................................................................28
Tabela no7: Desenvolvimento profissional dos docentes.............................................................29
vii
Lista de Gráficos
Gráfico no1: Gênero dos inquiridos..............................................................................................19
Gráfico no2: Modelos de formação de professores.......................................................................22
Gráfico no3: Instituição de formação............................................................................................23
Gráficono4: Caracterização do PEA na EPCL..............................................................................25
Gráfico no5: Integração dos professores recém-formados............................................................26
Gráfico no6: Implicações dos modelos de formação de professores............................................30
viii
Índice
Declaração de Honra .................................................................................................................................... iii

Dedicatória ................................................................................................................................................... iv
Agradecimentos ............................................................................................................................................ v
Lista de Abreviaturas .................................................................................................................................. vii
Lista de Tabelas .......................................................................................................................................... vii
Lista de Gráficos ........................................................................................................................................ viii
Resumo ........................................................................................................................................................ ix
CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO. .................................................................................................................. 1
1.1. Introdução ..................................................................................................................................... 1
1.2. Problematização ............................................................................................................................ 3
1.2. Objectivos .......................................................................................................................................... 5
1.2.1. Objectivo Geral ........................................................................................................................... 5
1.2.2. Objectivos Específicos ................................................................................................................ 5
1.3. Perguntas de pesquisa ........................................................................................................................ 5
CAPÍTULO II. - REVISÃO DA LITERATURA ......................................................................................... 7
2.1. Definição de Conceito Formação ....................................................................................................... 7
2.2. Modelos de formação ......................................................................................................................... 8
2.3. Formação de professor ....................................................................................................................... 8
2.4. Em busca de fundamentos para a formação de professores em Moçambique ................................... 9
2.5. Breve olhar sobre os modelos de formação dos professores em Moçambique ................................ 10
2.5.1. Primeira fase: antes da independência ...................................................................................... 10
2.5.2. Segunda fase: pós-independência ............................................................................................. 11
2.6. Desenvolvimento profissional no contexto do Sistema de Educação em Moçambique .................. 13
CAPÍTULO III - METODOLOGIA ........................................................................................................... 15
3.1. Descrição do local de pesquisa ........................................................................................................ 15
3.1.1. Descrição dos dados sócio-demográficos ................................................................................. 16
3.2. Abordagem metodológica ................................................................................................................ 17
3.2.1. Pesquisa quantitativa ................................................................................................................. 17
3.2.2. Pesquisa qualitativa ................................................................................................................... 17
3.3. Procedimentos de recolha de dados ................................................................................................. 18
ix
3.4. Instrumentos de recolha de dados .................................................................................................... 18
3.4.1. Questionário .............................................................................................................................. 19
3.4.2. Entrevista semi-estruturada ....................................................................................................... 19
3.5. População e Amostra ....................................................................................................................... 20
3.5.1. Características dos inquiridos ................................................................................................... 20
3.6. Ferramentas de tratamento e organização de dados ......................................................................... 21
CAPITULO IV - APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS E ANÁLISE DE DADOS .......................... 22
4.1. Modelos de formação de professores ............................................................................................... 22
4.2. O papel do professor no desenvolvimento do PEA na EPCL .......................................................... 26
4.3. As implicações dos modelos de formação do professor EPCL........................................................ 28
CAPTULO V - CONCLUSÃO................................................................................................................... 32
5.1. Conclusão......................................................................................................................................... 32
5.2. Recomendações................................................................................................................................ 34
Referências Bibliográficas .......................................................................................................................... 35
Apêndices.................................................................................................................................................... 37
Anexo .......................................................................................................................................................... 46
Anexo 1: Credencial emitida pela Faculdade de Educação da Universidade Eduardo Mondlane para
EPCL ....................................................................................................................................................... 47
x
Resumo
Com a globalização e actuais transformações sociais que caracterizam diferentes esferas da vida
humana, quando os debates afluem sobre a qualidade do ensino e as constantes dificuldades de
leitura e escrita encontradas nos alunos do ensino primário, vêm sempre á tona à formação do
professor, pois, toda a dificuldade encarada pelos alunos é atribuída a culpa ao professor. É dentro
deste contexto que surge o tema: Análise da Relação entre os Modelos de Formação de Professores
do Ensino Básico e a melhoria do processo de ensino e aprendizagem: Estudo de Caso Escola
Primária Completa da Liberdade. O objectivo geral do estudo é Compreender a relação entre os
modelos de formação de Professores do Ensino Básico e a melhoria do Processo de Ensino e
Aprendizagem na Escola Primária Completa da Liberdade. Metodologicamente, o estudo assumiu
uma abordagem mista, isto é, combinamos os paradigmas qualitativo e quantitativo. Para a recolha
de dados, usamos a entrevista semi-estruturada, aplicada ao director da escola e o questionário
dirigido a 20 professores e 13 alunos, no entanto, a nossa amostra foi de 34 pessoas. No estudo,
podemos apurar segundo a opinião dos professores que os diferentes modelos de ensino já
observados em Moçambique tem implicações positivas na melhoria do processo de ensino e
aprendizagem na Escola Primária Completa da Liberdade.
Palavras-chave: Modelos, Formação de Professores, Ensino Básico, Processo de Ensino e

Aprendizagem.
xi
CAPÍTULO I.
INTRODUÇÃO
1.1. Introdução
O Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA) caracteriza-se por uma combinação de esforços entre
os professores, alunos e demais actores que tornam possível a educação. Estes intervenientes
funcionam de forma sistémica, isto é, o sucesso de um implica o sucesso do outro. Por esta razão
é importante que os modelos de formação de professores atendam as exigências de um mundo em
constantes mudanças dinâmicas para que o processo educativo não seja algo fracassado.
O presente estudo intitula-se “ANÁLISE DA RELAÇÃO ENTRE OS MODELOS DE

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO E A MELHORIA DO PROCESSO
DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM MOÇAMBIQUE: ESTUDO DE CASO ESCOLA
PRIMÁRIA COMPLETA DA LIBERDADE”.
O estudo objectiva Compreender a relação entre os modelos de formação de Professores do

Ensino Básico (EB) e a melhoria do PEA na Escola Primária Completa da Liberdade (EPCL).
Com a globalização e actuais transformações sociais que caracterizam diferentes esferas da vida
humana, quando os debates afluem sobre a qualidade do ensino e as constantes dificuldades de
leitura e escrita encontradas nos alunos do ensino primário, vêm sempre á tona à formação do
professor, pois, toda a dificuldade encarada pelos alunos é atribuída a culpa ao professor. É dentro
deste contexto que escolhemos analisar os modelos de formação destes professores e associar as
suas práticas pedagógicas quotidianas de modo a entender se as limitações que os professores
encaram estão associadas aos modelos de formação dos professores, desenvolvimento cognitivo
dos alunos ou ao sistema educativo em Moçambique.
Os professores são agentes sociais que proporcionam à criança estímulos, ambientes e modelos
vitais que servirão de referência para a sua conduta, sendo consequentemente agentes
fundamentais no desenvolvimento cognitivo dos alunos. De acordo com Agibo e Chicote (2015,
p.3) no contexto educativo, o papel do professor tem sido um dos temas mais instigante quando
associado à qualidade de educação, já que, na experiência de muitos, a qualidade de ensino está
inevitavelmente ligada à formação do professor.
1
Parafraseando Nivagara (2013), a formação de professores em Moçambique esteve sempre
vinculada à política e estratégia de expansão do ensino e de melhoria da qualidade da educação.
Com ela procurou-se dotar os candidatos à profissão docente de saberes e competências
necessárias para o desenvolvimento desta profissão. Mas constrangimentos estruturais, próprios
do estágio de desenvolvimento do país, tem condicionado a que o país experimente, em vários
momentos históricos, diferentes modelos curriculares de formação de professores, cada um com
suas limitações e possibilidades de formação da identidade docente.
2
1.2. Problematização
O Ministério de Educação desenvolveu programas acelerados de formação nos Institutos de

Magistério Primário (IMAP’s), de modo que os professores terminem a formação inicial em 12
meses e possam rapidamente assumir postos de trabalho como docentes nas escolas. O objectivo
consistia em caminhar para um modelo de 10ª+1, em que os futuros professores com 10 anos de
escolaridade recebam um ano de formação inicial intensiva (...). A formação inicial de um ano
concentrar-se-ia no domínio do conteúdo curricular e na aquisição de habilidades para
sobrevivência no aperfeiçoamento da prática pedagógica e trabalho com os pais e outros membros
da comunidade Agibo e Chicote (2015, p.7).
Para Donaciano (2006), a competência docente que o professor necessita na sua prática escolar é
mais desenvolvida no modelo de formação 10ª classe+1+1, porque desde o início da formação, o
futuro professor experimenta o que é ser professor através das práticas pedagógicas de observação
nas escolas do ensino primário, o formando ao ter contacto com a real escola depara-se com as
dificuldades que o professor enfrenta no seu dia-a-dia e com iniciativas aliciantes que alguns
professores desenvolvem mesmo com a falta de material próprio.
Todavia, em qualquer modelo de formação de professores é imperioso conciliar a formação teórica

com a prática desde a formação inicial até a formação contínua, assim o formando terá a facilidade
de familiarizar-se com a real situação que os docentes enfrentam no seu desempenho profissional.
A partir das observações feitas no local de estudo, foi possível apurar que a escola enfrenta graves
problemas relacionados com a falta de material pedagógico, infraestruturas em estado avançado
de degradação, com a falta de salas de aulas para acomodar todos os alunos matriculados no
presente ano lectivo, a escola usa das sombras espalhadas na escola como salas de aulas
alternativas, falta de carteiras e secretárias para acomodar os alunos e professores e fraca qualidade
do ensino associados a problemática aos modelos de formação de professores do EB.
No entanto, percebemos que esses modelos de formação têm implicações na qualidade de ensino,
pois, alguns professores formados no modelo 10+1, têm dificuldades em alcançar a necessária
profundidade dos conteúdos programáticos.
3
Existe um grande grupo de professores em exercício sem formação. Para esses a dificuldade é
enorme, embora com o esforço pessoal, força de vontade, imitando os outros e participando em
curtas capacitações, vão melhorando as suas actividades didáctico-pedagógicas.
Diante desta situação, coloca-se a seguinte pergunta de partida:
 Que relaçāo existe entre os Modelos de Formação de Professores do Ensino Básico e a

Melhoria do Processo de Ensino e Aprendizagem, na Escola Primária Completa da
Liberdade?
Acreditamos que reflectir sobre este problema de pesquisa é uma forma de ajudar a procurar
caminhos não só para melhorar a qualidade e o tempo de formação dos professores do EB, mas
também como mecanismo para a melhoria da qualidade do próprio PEA.
4
1.2. Objectivos
1.2.1. Objectivo Geral

 Compreender a relaçāo entre os modelos de formação de Professores do Ensino Básico e a
melhoria do Processo de Ensino e Aprendizagem na Escola Primária Completa da
Liberdade.
1.2.2. Objectivos Específicos

 Identificar os modelos de formação de professores do nível básico em Moçambique;
 Descrever o papel do professor no desenvolvimento do PEA na EPCL;
 Verificar as implicações dos modelos de formação do professor do ensino Básico na
melhoria do PEA na EPCL.
1.3. Perguntas de pesquisa

De forma a dar resposta face aos objectivos do trabalho, colocam-se as seguintes perguntas
consideradas convenientes e importantes para o estudo:
i. Até que ponto os modelos de formação de professores contribuem para a melhoria do PEA
do aluno da EPCL?
ii. Qual é o papel do professor no desenvolvimento do PEA na EPCL?
iii. De que forma os diferentes modelos de formação de professores do ensino básico
influenciam na qualidade de ensino na EPCL?
1.4 Justificativa
O interesse pelo tema em estudo decorre do facto da autora da presente pesquisa ser aspirante à
gestora de educação, estando preocupada em compreender em que medida os modelos de formação
de professores contribuem para a melhoria do EB, sendo que, com o aumento da rede escolar e,
consequentemente, do acesso à escola, houve necessidade de reformar o currículo do EB, fazendo
assim, algumas alterações nos modelos de formação de professores do ensino primário nas
Instituições de Formação de Professores, foram introduzindo os modelo 10a + 1, para formar
professores capazes de leccionar da 1a a 7a classe. Este modelo contribuiu para o aumento de
números de professores em curto espaço de tempo nas escolas, mas é visto que isso não é adequado
5
para a formação de professores competentes devido a duração do tempo de formação e pouco
domínio dos princípios psicopedagógicos.
No âmbito académico, o estudo contribui para aprofundar o conhecimento teórico sobre a relação
entre os modelos de formação de professores do EB, bem como serve de referência para estudos
futuros em instituições que buscam alcançar a eficiência na formação de professores. Por outro
lado, o estudo contribui para melhorar o PEA nas escolas primárias em geral, e na EPCL em
particular.
A escolha da EPCL deve-se a dois factores: em primeiro lugar, por estar próximo da residência da
autora que fez o estudo e, em segundo lugar, a escola está localizada no bairro onde são levantados
debates sobre a qualidade do ensino e as constantes dificuldades de leitura e escrita encontradas
nos alunos do ensino primário da mesma escola.
6
CAPÍTULO II.
REVISÃO DA LITERATURA
Este capítulo aborda questões relacionadas à revisão da literatura, desde a definição de conceito
formação, modelo de formação, formação de professores, fundamentos para a formação de
professores em Moçambique, os modelos de formação dos professores em Moçambique e
desenvolvimento profissional no contexto do Sistema de Educação em Moçambique.
2.1. Definição de Conceito Formação

Silva (2000) caracteriza quatro campos semânticos da formação: educação, ensino, instrução e
formação propriamente dita. Os quatro campos, em diferentes proporções, remetem a significados
individuais e institucionais, representando a formação do indivíduo ou as relações entre indivíduos,
ora os sistemas abstractos ou institucionais de formação:
 A educação remete à ideia de nível ou de elevação de nível. Trata-se de um significado
não específico que designa tanto um desenvolvimento intelectual quanto físico ou moral.
 O ensino está principalmente ligado ao lado operacional do método e ao aspecto
institucional da actividade. O ensino ocorre num quadro institucional, com métodos bem
definidos e profissionais qualificados. Ensinar está ligado a aprender, explicar, mostrar e
demonstrar.
 A instrução refere-se aos conteúdos que devem ser transmitidos. Trata-se de transmitir
informações a fim de desenvolver o espírito e o intelecto. É nesse sentido que falamos de
uma pessoa instruída.
 A formação evoca o acto de dar forma, isto é, transformar o indivíduo integralmente. Mais
do que métodos ou conhecimentos, a formação designa uma mudança qualitativa do
indivíduo, que ocorre simultaneamente em diferentes dimensões: psicológica, cognitiva,
social.
Porém, Soares e Cunha (2010), não partilham da mesma opinião com a do autor acima citado, para
estes autores, a formação é um fenómeno complexo sobre o qual existe pouco consenso no que
concerne tanto às teorias quanto às dimensões mais relevantes para sua análise. A formação não
7
deve ser confundida com outros conceitos, como educação, ensino, treino, pois envolve,
necessariamente, uma dimensão pessoal de desenvolvimento humano global.
Pacheco e Flores (1999) afirmam que a formação está associada à ideia de preparação (neste caso
do professor) para o desempenho de uma actividade específica e enquadra-se nos conceitos mais
globais de educação e de aprendizagem.
Portanto, o conceito formação contempla muitas áreas, não se limitando meramente na formação
inicial de indivíduos para o exercício de uma tarefa específica, pois, esta engloba uma série de
actividades de reflexão, acompanhamento e de desenvolvimento de habilidades, ou seja, um
conjunto de acções que visam o aperfeiçoamento das capacidades dos profissionais de uma certa
área de actuação.
2.2. Modelos de formação

Um modelo é uma forma de representação abstracta de um fenómeno ou uma situação-objecto,
cujas características e evolução se deseja descrever, prever ou explicar. Nesse sentido, um modelo
é uma analogia, por utilizar um ente abstracto para inferir factos sobre um outro ente, do mundo
físico ou social Chamon e Sales, (2012).
Actualmente há necessidade de nortear os modelos de formação de professores em uma pedagogia

activa e crítica (que contribui para que os formandos aprendam a trabalhar em equipa durante a
sua formação e nas instituições escolares), fazendo com que o PEA contribua não só para o
desenvolvimento da escola e da sociedade como também para a qualidade do ensino.
2.3. Formação de professor

De acordo com Rodriguez (1980), formação de professores é nada mais que um ensino
profissionalizante para o ensino, portanto, a formação dos professores é vista como uma actividade
intencional que se desenvolve no sentido de contribuir para a mera profissionalização dos sujeitos
encarregados de educar as gerações mais novas.
Segundo Mialaret (1977, p.22), a formação de professores ramifica-se em formação académica e

formação pedagógica. A formação académica é o processo e o resultado de estudos gerais e
específicos feitos num domínio particular por um indivíduo através de desenvolvimento da
8
competência numa ou mais disciplinas científicas; e a formação pedagógica é o conjunto de
processos que conduzem um indivíduo a exercer com competência a actividade docente. Porém, a
formação de professores é integral. É uma formação académico científica, didáctico-metodológica
e psicológico-pedagógica através da qual o futuro professor desenvolve conhecimentos gerais e
específicos do PEA.
No entanto, podemos conceber a formação de professores como um processo através do qual o

formando adquire habilidades, hábitos, convicções, atitudes, assimilação e construção de
conhecimentos científicos que acompanham o futuro professor no desempenho das suas
actividades profissionais e no desenvolvimento do PEA.
2.4. Em busca de fundamentos para a formação de professores em Moçambique

O processo de formação de professores para o EB em Moçambique, assume vital importância
quando se deseja a qualidade de ensino e aprendizagem, por este ser o meio pelo qual tem-se
despertado competências e capacidades dos futuros profissionais da educação (professores)
responsáveis pelo PEA.
Na vertente de Nóvoa (2009), é na formação do professor onde se produz a profissão docente.

Mais do que um lugar de aquisição de técnicas e de conhecimentos, a formação de professores é o
momento chave da socialização e da configuração profissional. Para o autor, o percurso de
formação do professor abrange as práticas (a profissão docente deve assumir uma forte
componente práxica, centrada na aprendizagem dos alunos, no estudo de casos concretos, tendo
como referência a instituição educacional contextualmente situada), a profissão (a formação de
professores deve basear-se na aquisição de uma cultura profissional) e a pessoa (a formação de
professores deve dedicar uma atenção especial às dimensões pessoais da profissão docente,
trabalhando essa capacidade de relação e de comunicação que define o fazer pedagógico).
Na óptica de Muchangos (2009), a formação de professores e técnicos de educação em

Moçambique é uma questão política, social e vital para o desenvolvimento do país. Ainda na
perspectiva do nosso autor, o sucesso no combate à pobreza, no desenvolvimento científico e
cultural depende, em grande medida, do nível de formação de quadros pedagógicos bem
preparados.
9
A formação de professores constitui o epicentro para uma educação de qualidade tanto almejada
pelo Governo de Moçambique, principalmente a do ensino básico por se constituir como a base da
educação da criança e por ser uma prioridade do Governo no alcance à educação para todos, ou
seja, “A educação básica é de importância fundamental para a estratégia de desenvolvimento do
país porque é um elemento central de estratégia da redução da pobreza, uma vez que, por um lado,
a aquisição de conhecimentos académicos, incluindo a alfabetização de adultos, irá alargar as
oportunidades de acesso ao emprego, auto-emprego e aos meios de subsistência sustentáveis, ao
cidadão moçambicano e, por outro, aumentar a equidade do sistema educativo; porque assegura o
desenvolvimento de recursos humanos, base para o sucesso da economia nacional; é uma
necessidade para o efectivo exercício da cidadania” Plano Curricular do ensino básico, (PCB, p.14
2003). Assim, a, formação de professores define-se como processo de aquisição, assimilação,
reconstrução e construção de conhecimentos científicos, desenvolvimento de habilidades, hábitos,
convicções, atitudes, comportamentos, em suma, a competência que dá ao futuro professor o
domínio de “bem-fazer” o seu trabalho Fabre e Alin (1995) citados em Agibo & Chicote (2015).
Neste contexto, os modelos de formação de professores em Moçambique desde o período pós-

independência têm evoluído com o principal objectivo de responder às necessidades impostas a
nível global, com particular atenção ao contexto moçambicano.
2.5. Breve olhar sobre os modelos de formação dos professores em Moçambique

Em Moçambique tiveram espaço modelos de formação de professores tais como: (6ª+1 e 6ª+3
anos, de 7ª+3 anos, de 10ª+2 anos e 10ª +1 e 12ª+1anos), de acordo com a vontade política do
momento e o tipo de cooperação internacional prevalecente no país para a formação do corpo
docente. Diversas experiências foram aplicadas. Entretanto, pode-se distinguir duas grandes fases
da formação dos professores, todas elas com maior enfoque para a formação de professores para
os níveis primário e secundário. Adiante se descrevem as fases e os modelos de formação de
professores, segundo os autores consultados Niquice (2006, p.217).
2.5.1. Primeira fase: antes da independência

De acordo com Niquice (2006, p.217), nesta fase existiam dois tipos de escolas de formação de
professores sendo:
10
a) A primeira escola de habilitação de professores, foi criada em 1930 para a formação de
professores do ensino primário rudimentar. Esses professores podiam ser colocados nas
escolas oficiais, particulares ou nas missões religiosas. Esta escola destinava-se à formação
dos indígenas.
b) Magistérios Primários (1962 a 1966), foram criados para formar professores do ensino
primário com habilitação legal para ensinar os filhos dos colonos. Nesta primeira fase, os
candidatos à formação de professores para indígenas e eles tinham que possuir a quarta
classe e, por sua vez, estavam sujeitos a uma formação com duração de três anos.
Na visão de Mazula (1995), as recapitulações históricas evidenciam que o sistema de Educação

colonial, estava organizado em dois subsistemas de ensino: “Oficial” destinado aos filhos dos
colonos e assimilados, sendo dependentes das estruturas governamentais e um outro sistema para
os africanos, os “indígenas”, um ensino rudimentar dirigido pelas missões com o objectivo de
elevar de uma forma gradual a vida “selvagem” à vida civilizada.
2.5.2. Segunda fase: pós-independência

Duarte (2010, p.39), afirma que depois da independência nacional, em Junho de 1975, a situação
mudou. Com isso, houve necessidade de formação do “homem novo” liberto dos pesadelos da
colonização e capaz de desenvolver o país, como afirmava Eduardo Mondlane: “o futuro de
Moçambique necessitaria de gente bem formada para desenvolver o país”.
Sendo assim, em 1976, formou-se o Ministério da Educação e Cultura cujo desafio era de recrutar
e formar professores. Nesta segunda fase, os professores passaram a ser formados em Centros de
Formação de Professores Primários (CFPP’s). Paralelamente a estes foram criadas as Escolas de
Formação e Educação de Professores (EFEP), que passaram a designar-se Institutos Médios
Pedagógicos (IMP), em 1985. Todas estas instituições supra citadas destinavam-se à formação de
professores para o ensino primário do segundo grau Duarte (2010, p.39).
De acordo com Funes (2012, p.63), para além de mudanças das instituições de formação de
professores, houve também uma evolução em relação aos requisitos para o ingresso à formação,
podemos observar que :
a) Em 1982 e 1983, foram introduzidos modelos de tipo 6ª+1 e 6ª+3 anos de formação, com
os seguintes objectivos: adquirir conhecimentos que permitissem melhorar o ensino no
11
país; formar o professor com capacidades reflexivas e muni-lo de conhecimentos
relacionados com a área de pedagogia e didáctica, sendo esta a base para a prática docente.
b) Em 1991, introduziu-se o modelo de 7ª+3 anos de formação. Esta mudança de 6ª +1 para
7ª +3 anos de formação, isto deveu-se à constatação segundo a qual “os cursos de duração
igual ou inferior a um ano não asseguravam aos futuros professores o desenvolvimento de
um conjunto de habilidades e capacidades para exercer o seu ofício com competências mais
adequadas ao ritmo do desenvolvimento do país Duarte, (2010, p. 41)
Os princípios gerais que acompanhavam esse processo de formação eram segundo MINED (1995),
como citado em Funes (2012, p. 65): a articulação da teoria com a prática, isto é uma interligação
entre o que se aprendia na sala com o que acontecia realmente nas escolas (o estágio ajudava a
viver essa interligação); a transferência de conhecimentos, atitudes e competências profissionais
para a profissão e o princípio da inovação e investigação, o que significa que sempre foi
preocupação das instâncias formadoras de professores, inculcar desde a formação a cultura da
pesquisa porque acreditava-se no conhecimento e na ciência sempre dinâmicos e em construção.
Neste novo modelo, a formação ajustou-se à nova realidade de Moçambique, caracterizada pelo
multipartidarismo.
c) De acordo com Duarte (2010, p.41), em 1996 entrou em vigor o curso de 10ª+2 anos de
formação docente nos Institutos de Magistérios Primários (IMAP`s). Introduziu-se este
modelo para formar professores habilitados em matérias pedagógicas tendo em vista a
inovação. Neste currículo “privilegiou-se uma perspectiva integrada teórico-prática,
facilidade na transmissão dos conhecimentos, atitudes e competências para a prática
profissional futura, a inovação e a investigação.
d) Segundo DNFPTE (2004), em 2008, entraram em vigor os modelos de formação de
professores de tipo 10ª +1 e 12ª+1, com o objectivo principal de formar um
professor/educador com apetrechos profissionais, capaz de conciliar a teoria com a prática
e, acima de tudo, um professor pesquisador. A adopção destes últimos modelos de
formação de professores em Moçambique prende-se aos factores de ordem geopolítica,
económica, sociocultural, o que coloca o Governo de Moçambique no desafio de ampliar
as possibilidades de acesso, para os cidadãos, ao ensino primário e assegurar que mais
12
moçambicanos frequentem a escola, prevendo-se que, até 2015, a taxa de escolarização
seja de 97%.
Podemos constatar que a formação de um ano para o futuro professor não é suficientemente eficaz
para responder às exigências sempre mutáveis da educação. Esta formação inicial não satisfaz o
tipo de professores que deseja-se (actualizado, reciclado e pronto para acompanhar as dinâmicas
do desenvolvimento). Deste modo, os professores, para além da sua formação básica, necessitam
de uma continuada actualização, através de reciclagens e capacitações. Trata-se de uma formação
contínua em áreas-chave como: docência de didácticas específicas, prática pedagogia,
profissionalismo, deontologia (ética), humanismo (cultural e social).
2.6. Desenvolvimento profissional no contexto do Sistema de Educação em Moçambique

O desenvolvimento profissional dos professores, para Nivagara (2013, p.24), é “um processo pelo
qual, individualmente e colectivamente, os professores revêem, renovam e aumentam seu
engajamento em tanto que agentes de mudança. Através deste processo, eles adquirem e
desenvolvem criticamente o conhecimento”. Além disso, o desenvolvimento profissional significa
uma “diversidade de formas de aprendizagem profissional em que os professores dedicam-se
livremente e prevêem soluções para problemas ou concebem novas práticas e novas compreensões
da situação em que seu trabalho tem lugar”.
Assim, o desenvolvimento profissional dos professores é fundamental para a melhoria do ensino

em sala de aula e de todo o sistema de educação em Moçambique, por duas razões que caracterizam
o sistema no presente Nivagara (2013, p. 25):
 Presença no sistema educativo de professores que ingressaram na carreira sem terem
beneficiado de qualquer treino destinado a prepará-los para serem professores. Deste modo,
para que estes desenvolvam os saberes e competências requeridos para a actividade docente
devem ser formados continuamente ao longo da carreira e, sobretudo, sentirem-se
desafiados para o seu desenvolvimento profissional; e
 Existência de uma grande variedade de modelos de formação de professores em
Moçambique e/ou de quadros da educação que não têm necessariamente um tronco
profissionalizante ou de formação científica, apesar da unificação do sistema de educação
desde a independência concretizada pela Lei 4/83 e, depois, pela lei 6/92.
13
O processo de formação de professores para o ensino básico em Moçambique, assume uma
vital importância para a qualidade de ensino e aprendizagem, por ser o meio pelo qual tem
se despertado competências e capacidades dos futuros profissionais da educação
responsáveis pelo PEA.
Neste contexto, os modelos de formação de professores em Moçambique desde o período
pós – independência tem evoluído com o principal objectivo de responder às necessidades
impostas a nível global, com particular atenção ao contexto moçambicano.
Enfim, a revisão da literatura evidenciou a necessidade de se implantarem politicas de
formação de professores que visem não simplesmente à massificação do ensino escolar,
mas que se comprometam com uma formação de qualidade com o objectivo de promover
a qualidade do ensino em todas as esferas da formação do homem e da sociedade.
14
CAPÍTULO III
METODOLOGIA
Segundo Andrade (2003:128), metodologia “é o conjunto de métodos ou caminhos que são
percorridos na busca do conhecimento”. A metodologia é a explicação minuciosa, detalhada,
rigorosa e exacta de toda acção desenvolvida no método do trabalho de pesquisa. É a explicação
do tipo de pesquisa, do instrumento utilizado, do tempo previsto, da divisão do trabalho e
tratamento dos dados, enfim, de tudo aquilo que se utilizou no trabalho de pesquisa.
O presente capítulo apresenta os aspectos metodológicos que guiaram este estudo, desde a
descrição do local de pesquisa, abordagem metodológica quanto ao tipo de pesquisa, descrição da
população e a amostra, as técnicas e os instrumentos de recolha de dados, aspectos éticos bem
como a forma como os dados foram processados e analisados.
3.1. Descrição do local de pesquisa

A EPCL localiza-se no sul de Moçambique, na província de Maputo, no Município da Matola,
posto administrativo da Machava Sede, no Bairro da Liberdade1, Rua de Nampula número 40.
Outrora, o Bairro denominava-se Silva Cunha e a escola ostentava este nome de um Português, foi
fundada em 1972 e em 1976 o Bairro passou a denominar-se Bairro da Liberdade alusivo à
liberdade dos Moçambicanos, consequentemente a escola tomou o nome de Escola Primária do
Bairro da Liberdade, leccionava da 1a a 4a classes e era sede da Zona de Influência Pedagógica
(ZIP) de escolas primárias de Liqueleva, Tsalala, Sikwama e Malhampsene. Nesta altura, a escola
era composta por cinco salas de aulas, um gabinete, duas casas de banho, uma casa do guarda,
pátio com acácias que serviam de sombra.
O antigo dono da escola, José Maria de Andrade foi o primeiro Director de 1972 a 1977, o seu
primeiro Adjunto Pedagógico foi André Jaime Manjate, em Setembro de 1977, o director findou
o contrato de estadia em Moçambique e regressou a Portugal, tendo sido substituído por um
primeiro negro André Jaime Manjate que trabalhou até o ano de 1979 e mais tarde seguiram mais
oito directores até o então director. A Escola passou para Escola Primária Completa com a
1
O bairro da Liberdade limita-se a Norte pelos Bairros de Bunhiça e Tsalala, a Sul pela Matola H, J e Fomento, a
Oeste pelos Bairros de Mussumbuluco e Sikwama e a Este pela Machava Sede.
15
introdução do novo currículo e em 2008 introduziu-se o curso nocturno para 6a e 7aclasses. A
escola funciona com três turnos, das 06h.45min as 12h.00, das 12h.15min as 17h.15min e das
18h.00 as 22h.00.
Assim como outras escolas do ensino primário, esta também é regida pelo regulamento geral das
escolas do EB, neste contexto, a sua direcção é composta por um colectivo:
 Um Director;
 Um Director Adjunto Pedagógico;
 Um chefe de secretaria, e
 Órgãos de apoio à Direcção da Escola (Conselho da Escola; Conselho Pedagógico e a
Assembleia da Escola).
Quanto à infraestrutura física, a escola foi construída por material convencional, até o respectivo
murro de vedação. A escola conta com 16 salas, divididas em três pavilhões, o quarto contem o
bloco administrativo com sala dos professores, dois gabinetes para a direcção, cinco casas de
banho: uma para a direcção, duas para os professores e as restantes duas para os alunos. O pátio
da escola tem árvores de sombra que servem de salas de aulas, campo para prática de actividades
desportivas, um espaço para horta, uma cantina escolar, uma papelaria e está anexa a Igreja
Católica Nossa Senhora de Assunção.
3.1.1. Descrição dos dados sócio-demográficos

Segundo os dados colhidos no local de pesquisa, a escola conta com um total de 62 funcionários,
destes 52 são funcionários docentes e os restantes 10 são funcionários não docentes. Em termos
percentuais, 45% são do gênero masculino e os restantes 55% pertencem ao sexo feminino (vide
tabela no1). A direcção da escola deixou claro que dos 52 professores que leccionam em diferentes
classes e disciplinas na escola, 10 não têm formação psicopedagógica.
Tabela no1: Funcionários da escola

Fa Percentagem
Masculino 28 45%
Feminino 34 55%
Total 62 100%
Fonte: Elaborado pela autora a partir de Dados Oficiais da Escola colhidos por Entrevistas 2018.
16
De acordo com os dados da tabela no2, a escola conta com um total de 2.824 alunos matriculados
para o ano lectivo de 2.018, sendo 1.643 do EP1 e os restantes 1.181 do EP2. Fazendo uma
representação percentual em gênero, 46% são alunos do sexo masculino e os restantes 54%
compete ao sexo feminino.
Tabela no2: Alunos matriculados na escola

Fa Percentagem
Masculino 1.305 46%
Feminino 1.519 54%
Total 2.824 100%
Fonte: Elaborado pela autora a partir de Dados Oficiais da Escola colhidos por Entrevistas.
3.2. Abordagem metodológica

A presente pesquisa usa uma abordagem de pesquisa mista (qualitativa e quantitativa), para
alcançar os objectivos propostos e responder as perguntas de pesquisa.
3.2.1. Pesquisa quantitativa

Na abordagem quantitativa diferentemente da qualitativa, o resultado da pesquisa é quantificada.
Como as amostras geralmente são grandes e consideradas representativas da população, os
resultados são tomados como se constituíssem um retrato real de toda a população alvo da pesquisa
Silveira & Códova, (2009, p. 33). O uso deste tipo de abordagem de pesquisa permitiu quantificar
os dados numéricos, usando ferramentas de cálculo estatístico como o Microsoft Office Excel.
3.2.2. Pesquisa qualitativa

Segundo Flik (2010, p.1) a pesquisa qualitativa é uma actividade situada que posiciona o
observador no mundo. Ela consiste em um conjunto de práticas interpretativas e materiais que
tornam o mundo visível. Essas práticas transformam o mundo, fazendo uma série de
representações, incluindo notas de campo, entrevistas, conversas, fotografias, gravações e
anotações pessoais.
17
Bagdon & Taylor (1986), enfatizam que no método qualitativo o investigador deve estar
completamente envolvido no campo de acção de investigação uma vez que este método de
investigação baseia-se em conversar, ouvir e permite a expressão livre dos participantes.
Nesse sentido, a pesquisa seguiu abordagem qualitativa e quantitativa.
A abordagem quantitativa é pertinente para a presente pesquisa, pois, permitiu transformar

informações e opiniões em números para possibilitar a classificação e análise de dados. Para tal
exige o uso de métodos estatísticos.
3.3. Procedimentos de recolha de dados

Para a recolha de dados, foi necessário ter a credencial da Faculdade de Educação da Universidade
Eduardo Mondlane. Esta credencial foi endereçada à Direcção da EPCL, como forma de pedir
autorização para recolher os dados a serem analisados no presente estudo. Em seguida, decorreu o
levantamento de dados com recurso ao questionário e o guião de entrevista. O Guião de entrevista
foi respondido pela direcção da escola, onde recolhemos opiniões em relação ao roteiro de questões
que fizeram parte do guião de entrevista. O questionário foi endereçado aos professores da escola,
os quais responderam questões relacionadas aos modelos de formação de professores em que os
mesmos foram formados.
3.4. Instrumentos de recolha de dados

Para Bogdan & Biklen (1994), a definição do instrumento de recolha de dados dependerá dos
objectivos que se pretende alcançar com a pesquisa e do universo a ser investigado.
Para recolher os dados baseamo-nos no inquérito por questionário porque é um instrumento

importante e privilegiado na recolha de informações para a pesquisa e não exige treinamento de
pessoal e garante o anonimato. E a entrevista semi-estruturada foi endereçada ao director da escola,
de modo a fornecer dados relevantes em relação ao tema em estudo. Estes dados facilitaram
analisar a relação entre os Modelos de Formação de Professores do Ensino Básico e a melhoria do
PEA na EPCL.
18
3.4.1. Questionário
Segundo Deshies (1992, p. 35), questionário é um instrumento de investigação que visa recolher
informações baseadas geralmente a aquisição de um grupo representativo da população em estudo
para tal coloca-se uma serie de questões que abrangem o tema de interesse para o investigador.
Este é um instrumento importante e privilegiado na recolha de informações para a pesquisa e não
exige treinamento de pessoal e garante o anonimato.
Para esta pesquisa, o questionário foi aplicado aos alunos e professores da escola, de maneira a
fornecerem dados relevantes sobre o tema e que permitiram compreender:
i. Até que ponto os modelos de formação de professores contribuem para a melhoria do PEA
do aluno da EPCL?
ii. Qual é o papel do professor no desenvolvimento do PEA na EPCL?
3.4.2. Entrevista semi-estruturada

A entrevista semi-estruturada permitiu recolher informação detalhada, opiniões e experiências
usadas pelos diversos actores na escola para gerir minuciosamente os conflitos pedagógicos.
De acordo com Silveira e Córdova (2009, p. 72), na entrevista semi-estruturada o pesquisador
organiza um conjunto de questões (roteiro) sobre o tema que está ser estudado, mas permite, e às
vezes até incentiva, que o entrevistado fale livremente sobre assuntos que vão surgindo como
desdobramentos do tema principal.
Para esta investigação optou-se também por utilizar a entrevista semi-estruturada aplicada à
direcção da escola. A entrevista foi conduzida por tópicos específicos que garantiram a obtenção
das informações sobre qual é a percepção da direcção da escola sobre a relação entre os modelos
de formação de Professores do Ensino Básico e a melhoria do PEA na EPCL.
A entrevista semi-estruturada permitiu recolher informação detalhada, opiniões e experiências

obtidas pelos diversos actores na escola em relação aos modelos de formação de professores.
A entrevista permitiu-nos responder também à seguinte questão de pesquisa:
i. De que forma os diferentes modelos de formação de professores do ensino básico

influenciam na qualidade de ensino na EPCL?
19
3.5. População e Amostra
De um modo geral, as pesquisas sociais abrangem um universo de elementos tão grande que se
torna impossível considerá-lo na sua totalidade. Por essa razão, nas pesquisas sociais é muito
frequente trabalhar com uma amostra, ou seja, com uma pequena parte dos elementos que
compõem o universo. Gil (2008).
Na visão de Gil (2008), a amostragem por conveniência consiste em incluir no estudo elementos
que satisfazem o nosso estudo.
Para o presente estudo, foi necessário trabalhar com um membro da direcção da escola, 20
professores que leccionam na escola em estudo e com 13 alunos que frequentam a 6a e 7aclasses.
Sendo assim, a nossa amostra foi de 34 pessoas.
3.5.1. Características dos inquiridos

Conforme havíamos dito de antemão, participaram na pesquisa 34 indivíduos, sendo o director da
escola, professores e alunos, destes, 56% são do sexo feminino e os restantes 44% representam o
sexo masculino (vide o gráfico no1).
Gráfico no1: Gênero dos inquiridos
44% Masculino
56%
Feminino
Fonte: Elaborado pela autora a partir de Dados Oficiais da Escola através do questionário, 2018.
20
Quanto às habilitações literárias dos nossos inquiridos, de acordo com a tabela no3, 19% dos
professores têm o nível básico, 33% estão com o nível médio e os restantes 48% têm a formação
superior em diversas áreas de ensino. Nesta pesquisa participaram também alguns alunos, destes,
31% são alunos da 6a Classe e os restantes 69% representa os alunos da 7a Classe.
Tabela no3: Habilitações Literárias
Professores e Direcção Alunos

fa Percentagem Fa Percentagem
Básico 4 19%
Médio 7 33% 6a Classe 4 31%
a
Superior 10 48% 7 Classe 9 69%
Total 21 100% Total 13 100%
Fonte: Elaborado pela autora a partir de dados oficiais da Escola através do questionário, 2018.
3.6. Ferramentas de tratamento e organização de dados

Para tratamento, organização, análise e interpretação dos dados recolhidos, foram usados os
programas Microsoft Office Excel 2010, para interpretação de dados quantitativos e o programa
Microsoft Office Word 2010 para interpretação de dados qualitativos. Estes programas permitiram
fazer o cruzamento das informações dadas pelo director e professores da escola sobre a relação
entre os modelos de formação de professores do ensino básico e a melhoria do PEA na EPCL.
21
CAPITULO IV
APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS E ANÁLISE DE DADOS
No presente capítulo descreve-se os procedimentos usados para apresentação, análise e discussão

de dados obtidos a partir dos questionários e entrevistas semi-estruturada apresentada na escola
durante o processo da recolha de dados. O estudo visou Analisar a relação entre os Modelos de
Formação de Professores do EB e a melhoria do Processo de Ensino e Aprendizagem na EPCL.
O capítulo está organizado de acordo com os objectivos específico, nomeadamente, objectivo 1:
Apresentar os diferentes modelos de formação de professores já observados em Moçambique;
Objectivo 2: Descrever os níveis de Formação e processo de profissionalização dos professores da
EPCL; e Objectivo 3: Analisar as implicações dos modelos de formação do professor na EPCL.
O questionário apresentado aos professores e aos alunos continha perguntas fechadas, o tratamento
dos dados colhidos através destes inquéritos por questionários estão apresentados em tabelas e
gráficos estatísticos, os dados destes estão apresentados em percentagem de modo a facilitar a sua
análise e discussão. Devido à estrutura de uma entrevista, isto é, apresentação de perguntas abertas,
cujo tratamento destas não é quantificado, os dados colhidos mediante ao uso deste instrumento,
estão apresentados de uma forma qualitativa.
4.1. Modelos de formação de professores

Parafraseando Agibo e Chicote, (2015, p.4), desde a sua independência, em 1975, Moçambique
tem experimentado vários modelos de formação de professores de ensino básico, destacando
alguns: 6ª classe + um a três meses que vigorou de 1975 a 1977, 6ª classe + seis meses, de 1977 a
1982, 6ª classe + 1 ano, 1982 e 1983, 6ª classe + 3 anos, de 1983 a 1991, 7ª classe + 3 anos, de
1991 aos nossos dias, IMAP (10ª classe + 2 anos), de 1997 aos nossos dias, 7ª classe + 2 anos + 1
ano, em regime experimental, de 1999 à 2003, IMAP (10ª classe + 1 ano + 1 ano), de 1999 a 2004
e atualmente 10ª classe + 3 anos, que está sendo implementado em alguns Institutos do País.
Portanto, procuramos saber dos nossos inquiridos, em qual dos modelos de ensino fez a formação
de professores, assim, para responder esta pergunta, 50% dos professores afirmam serem
22
licenciados em diferentes áreas de ensino, 10% são formados no modelo 12a Classe + 1, 20%
apontam que formaram se no modelo de ensino 10a Classe + 2 e os restantes 20% afirmam terem-
se formado no modelo 10a Classe + 1 (vide gráfico 2). No entanto, relativamente aos distintos
modelos apresentados na figura abaixo, podemos perceber que a maior parte dos professores que
participaram no estudo são licenciados em áreas distintas de ensino.
Gráfico no2: Modelos de formação de professores
20% Licenciatura
12 ͣ Classe + 1
50%
10 ª Classe + 2
20%
10 ª Classe + 1
10%
23
Procuramos saber dos nossos inquiridos, em que instituição fizeram a formação de professores,
para responder esta pergunta, 20% dos professores responderam que se formaram nos Institutos
de formação de professores (IFP) de Chibututuine e de Namaacha, outros 20% afirmam terem -se
formado no Colégio Ajuda de Desenvolvimento do Povo para o Povo (ADPP), 10% responderam
que se formaram no Instituto de Magistério Primário (IMAP), 35% garantem que se formaram na
Universidade Pedagógica (UP) e os restantes 15% dizem terem -se formado na Universidade
Eduardo Mondlane (UEM) (vide gráfico no3).
A DNFPTE (2004, P.7), refuta que a situação institucional da formação de professores é complexa.
A maior parte da formação inicial de professores, especialmente para o ensino primário, é
proporcionada pelos :
 Instituto de Formação de Professores Primários (IFP)
 Colégios de ADPP (Ajuda de Desenvolvimento do Povo para o Povo)
 Institutos do Magistério Primário (IMAP)
Gráfico no3: Instituição de formação

35%
20% 20%
15%
10%
IFP ADPP IMAP UP UEM

24
Ao tentar entender se a duração do curso de formação de professores do EB, se adequa as
exigências do trabalho docente, de acordo com os dados ilustrados na tabela no4, 65% dos nossos
inquiridos afirmam que sim, a duração do curso de formação de professores do EB, se adequa as
exigências do trabalho docente e os restantes 35% entendem que não.
Para responder a mesma questão, o director da escola entende que o tempo em que são submetidos
os professores na formação inicial não é suficiente, pois, para ele a formação inicial do professor
é associada a trabalhos práticos que devem ser acompanhados de uma forma contínua pela
instituição formadora. Actualmente, o Estado tem gasto fundos que deviam ser aplicados em outras
áreas na reciclagem de professores que encontram dificuldades para leccionar devido a curta
duração dos cursos de formação de professores do EB.
Apoiando-se nas ideias de Niquice (2016, p.214), o ensino básico enferma de sérios e graves
problemas, sendo um deles o da qualidade de ensino. A sociedade inteira reclama incessantemente,
ao mesmo tempo, tem um certo descrédito em relação ao sistema de formação de professores.
Recuperar a imagem de “bons” professores ao serviço do sistema de educação é um processo que
requer a profissionalização como uma das estratégias. Ao evocar a profissionalização, está-se a
redimensionar o papel que esta assume para minimizar alguns factores constrangedores no sistema
de formação de professores em Moçambique. Assim, baseando-se nas ideias expostas e nos dados
colhidos no campo, podemos afirmar que a duração do curso de formação de professores do ensino
básico não se adequa as exigências do trabalho docente. Nesta senda, é necessário aumentar o
tempo de formação e profissionalização dos professores de modo a garantir a qualidade de ensino.
Tabela no4: Formação de professores

Fa Percentagem
Sim 13 65%
Não 7 35%
Total 11 100%
25
4.2. O papel do professor no desenvolvimento do PEA na EPCL
De acordo com o MEC (2006), o Plano Estratégico da Educação de 2006-2011 reconheceu a
necessidade dos professores beneficiarem de formação permanente em serviço e de apoio
pedagógico. Para tal, deveriam ser realizados programas nacionais de desenvolvimento
profissional para professores de todos os níveis, incluindo formadores de professores e, ainda,
preconizava-se o reforço das ZIPs (Zonas de Influência Pedagógica) e formação dos directores das
escolas para que estes prestassem apoio aos professores. Ao mesmo tempo, exigia-se que estes
directores fossem formados continuamente, e, também, a transformação do papel da inspecção
escolar passando a ser parte contribuinte para o desenvolvimento profissional dos professores e,
assim, não exclusivamente de versificação de falhas ou do mau desempenho dos professores e das
escolas.
Procuramos saber quais eram as características do Processo de Ensino e Aprendizagem na EPCL,

para responder esta pergunta, de acordo com o gráfico no4, 5% dos inquiridos responderam que o
PEA é muito bom, 20% foram de opnião que o PEA é bom, 40% afirmam que o PEA na EPCL
decorre de uma forma razoáel e os restantes 35% afirmam que o PEA na EPCL é mau. Na
entrevista feita ao director da escola, relativamente à mesma questão, ele respondeu que, apesar
das condições físicas e falta de material didático (quadros, carteiras escolares, e outros), devido ao
trabalho levado a cabo pela escola e pelos professores, envolvidos para ajudar a sanar todas as
dificuldades que a escola apresenta, o PEA decorre a um bom ritmo.
Gráfico no4: Caracterização do PEA na EPCL
40%
35%
20%
5%
Muito Bom Razoável Mau

bom
Fonte: Elaborado pela autora a partir de dados oficiais da Escola a partir do questionário, 2018.
26
Perguntamos aos professores, como tem sido a integração dos professores formados em diferentes
modelos de ensino na EPCL, de acordo com o gráfico no5, 15% dos nossos inquiridos afirmam
que a integração dos professores é razoável, 20% alegam que a integração dos professores é muito
boa e os restantes 65% entendem que os professores são bem integrados na escola. O director da
escola afirma que os professores recém-formados, são bem recebidos na escola e são integrados
mediante a sua área de formação, são dados acompanhamento necessário pela escola e pelos
professores mais experientes, de modo a responder as suas dúvidas e dificuldades de ensinar
contribuindo para o desenvolvimento profissional.
Parafraseando a DNFPTE (2004, p.19), a definição de padrões nacionais para a integração de

professores dentro de um quadro geral nacional de qualificações e de uma política que garanta a
colocação de professores de acordo com as qualificações, experiências e necessidade local
demonstrável, permitirá melhorar a qualidade da educação nas escolas moçambicanas.
Neste caso, podemos constatar que, na EPCL os professores são integrados de uma forma positiva,
respondendo as exigências e políticas previamente desenhadas para a afectação de professores
mediante a necessidade da escola e exigência do estado.
Gráfico no5: Integração dos professores recém-formados
Muito Boa 20%
Boa 65%
Razoável 15%
Suficiente 0%
Má 0%
Muito Mau 0%
27
Quando procuramos saber dos nossos inquiridos, o papel do professor na sala de aulas, 23% dos
alunos afirmam que o papel do professor na sala de aulas é transmitir conhecimento ao aluno, 8%
entendem que o professor deve desenvolver habilidades intelectuais ao aluno e os restantes 69%
dizem que o papel do professor é de preparar o aluno para a vida futura. Relativamente aos
professores, quanto à pergunta acima, 35% entendem que o professor tem o papel de transmitir
conhecimento ao aluno, 40% afirmam que é papel do professor desenvolver habilidades
intelectuais ao aluno e os restantes 25% entendem que o professor tem o dever de preparar o aluno
para a vida futura (vide tabela no5). O director não foi deixado de fora nesta questão, porém ele
entende que o professor na sala de aulas deve transmitir conhecimentos teóricos práticos ao aluno,
de modo a prepará-lo para o futuro.
Tabela no5: O papel do professor na sala de aulas

Alunos Professores
fa Percentagem fa Percentagem
Transmitir conhecimento ao 3 23% 7 35%

aluno
Desenvolver habilidades 1 8% 8 40%
intelectuais ao aluno
Preparar o aluno para a vida 9 69% 5 25%
futura
Total 13 100% 20 100%
4.3. As implicações dos modelos de formação do professor na EPCL
De acordo com o postulado em Donaciano (2006, p.11), embora o nível de ingresso nos IMAPs
seja de 10ª classe, no modelo 10ª+1, leva-me a constatar que os graduados desse nível trazem
problemas enormes em termos de:
Hábitos de leitura e de trabalho independente,
Consciência crítica da própria realidade que os circunda, e
Formação cívico-moral.
Estes problemas fazem com que, chegados a um centro de formação profissional, se deparem com
dificuldades não só na assimilação dos conteúdos, tanto gerais como orientados para a
28
profissionalização, como também na própria relação com os seus colegas, os formadores e os
membros da direcção.
Ao tentar entender, como é feita a planificação das aulas na EPCL, 10% entendem que a
planificação é feita através da interacção entre os professores e a direcção, 80% afirmam que a
planificação das aulas na EPCL é feita com a interacção entre os professores do mesmo ciclo ou
classe de ensino, 5% entendem que cada professor traça o plano que achar conveniente para a sua
aula e os restantes 5% afirmam que os planos de aula são elaborados com a participação de todos
actores envolvidos no PEA (vide tabela no6).
Para responder a mesma questão, a direcção da escola afirma que, a planificação das aulas é feita
quinzenalmente em grupo ou bloco de professores que leccionam a mesma classe, de modo a
incentivar a interação e troca de experiência de professores que leccionam a mesma classe.
De acordo com a DNFPTE (2004, p.19), é responsabilidade do professor:

Dar assistência às aulas;
Planificação e leccionação de aulas em conformidade com os programas oficiais;
Produção e/ou elaboração do material didáctico; e
Planificação e direcção das actividades curriculares e extra-curriculares.
Portanto, os professores devem criar os planos de aulas quinzenalmente e em grupo de disciplina,
com acompanhamento de um especialista na área.
Tabela no6: Planificação das aulas na EPCL

Fa Percentagem
Através da interacção entre os professores e a direcção 2 10%
Através da interacção entre os professores do mesmo ciclo ou classe 16 80%
de ensino
Cada professor traça o plano que achar conveniente para a sua aula 1 5%
O plano de aula é elaborado com a participação de todos actores 1 5%
envolvidos no PEA
Total 20 100%
29
Perguntamos aos nossos inquiridos qual é o papel da direcção da escola no desenvolvimento
profissional dos professores formados em diferentes modelos de ensino, de acordo com a tabela
no7, 25% dos inquiridos entendem que a direcção da escola tem Interagido com os professores que
apresentam dificuldades de leccionar enquanto os restantes 75% afirmam que a direcção incentiva
a cooperação de todos os professores, de modo a ajudarem se entre si a superar as dificuldades de
leccionar.
Tabela no7: Desenvolvimento profissional dos professores

Fa Percentagem
Interacção conjunta com todo corpo docente da escola 5 25%
Interacção com os professores que apresentam dificuldades 0 0%
de leccionar
A direcção incentiva a cooperação de todos professores, de
modo a ajudarem se entre si a superar as dificuldades de 15 75%
leccionar
Total 20 100%
Procuramos saber dos nossos inquiridos quais são as implicações dos diferentes modelos de
formação de professores do ensino básico prevalecentes nos IFP ou IMAP’s, para responder esta
pergunta, todos os professores foram unânimes em afirmar que os diferentes modelos de formação
de professores prevalecentes em diferentes instituições de formação de professores do EB têm
implicações positivas. Para a mesma questão, a direcção da escola apresenta ideias um pouco
diferentes, para o director, alguns modelos outrora observados, diferentes do modelo 10+1, tinham
implicações muito positivas e tinham uma abordagem muito participativa do formando. Mas o
modelo 10a Classe e outros modelos implementados ao mesmo tempo com este modelo,
apresentam diversas fragilidades devido ao tempo de formação. Maioritariamente, a escola tem
recebido professores formados neste modelo com diversos problemas para leccionar e por via
disso, os professores com mais anos de experiência devem fazer um acompanhamento constante
aos recém-formados, de modo garantir qualidade do PEA.
30
A maior parte dos professores formados no modelo 10a +1, e em exercício profissional, sobre tudo
no 1o grau do ensino primário enfrentam graves problemas para leccionar, trazendo assim,
implicações negativas na qualidade de ensino, e dificuldades em alcançar a necessária
profundidade dos conteúdos programáticos e as metas estabelecidas nos currículas Donaciano
(2006, p.12).Assim, notamos divergência entre as ideias dos professores e a fundamentação do
autor Donaciano (2006). Os professores fazem uma avaliação positiva das implicações dos
modelos de formação de professores, enquanto, o autor outrora citado afirma que os professores
formados no modelo 10a + 1 ano, enfrentam graves problemas para leccionar sobre tudo, as classes
iniciais devido a falta de hábitos de leitura, consciência crítica e formação cívico-moral.
Gráfico no6: Implicações dos modelos de formação de professores
Positiva
Muito positiva 5%
Negativa 95%
Muito negativa
Fonte: Elaborado pela autora a partir de dados oficiais da Escola a partir do questionário, 2018.
31
CAPTULO V
CONCLUSÃO
5.1. CONCLUSÃO
A pesquisa tinha como tema “Análise da relação entre os modelos de formação de professores do
ensino básico e a melhoria do PEA: estudo de caso EPCL”. O nosso objectivo geral visava
Compreender a relação entre os modelos de formação de Professores do Ensino Básico e a
melhoria do PEA na EPCL.
Nortearam o estudo as seguintes perguntas de pesquisa: Pergunta 1: Até que ponto os modelos de
formação de professores contribuem para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem do
aluno da EPCL? Pergunta 2: Qual é o papel do professor no desenvolvimento do Processo de
Ensino e Aprendizagem na EPCL? Pergunta 3: De que forma os diferentes modelos de formação
de professores do ensino básico influenciam na qualidade de ensino na EPCL?
Para responder as perguntas acima arroladas usou-se uma combinação de instrumentos de recolha
de dados como o questionário e a entrevista. O questionário aplicado aos professores e alunos
como forma de aferir as suas opiniões em relação à contribuição dos diferentes modelos de
formação de professores do EB no processo de ensino e aprendizagem. A entrevista foi endereçada
ao director da escola para colher a sua opinião em relação à contribuição dos modelos de formação
de professores na melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem na EPCL.
Sobre a pergunta 1: Até que ponto os modelos de formação de professores contribuem para a
melhoria do PEA dos alunos da EPCL, através da análise de diferentes opiniões apuradas através
da aplicação do inquérito por questionário e guião de entrevista concluímos que, a maior parte dos
professores que leccionam o EB na EPCL foram formados em distintos modelos, mas com
destaque nas áreas de licenciatura em diferentes instituições de formação de professores. Mais da
metade dos nossos inquiridos deixaram claro que a duração do curso de formação de professores
do EB se adequa às exigências do trabalho do docente e a realidade do país. Esta informação
contradiz com as características do PEA na EPCL porque, quando pedimos aos professores para
caracterizá-lo, a maioria dos nossos inquiridos apontou que o PEA é razoável e outros afirmaram
que o PEA na EPCL é mau. Portanto, estes modelos não contribuem para a qualidade do ensino e
aprendizagem na EPCL.
32
Quanto à pergunta 2: Qual é o papel do professor no desenvolvimento do PEA na EPCL. Para
responder esta pergunta de pesquisa, tanto os alunos, professores assim como a direcção da escola
compreendem que o papel do professor na sala de aulas é de transmitir conhecimentos teóricos,
práticos e habilidades intelectuais ao aluno, de modo a prepará-lo para o futuro. Para melhor
transmitir os conhecimentos e preparar os alunos, os professores recém-formados, são bem
recebidos na escola e são integrados mediante a sua área de formação, e são dados
acompanhamento necessário pela escola e pelos professores mais experientes, de modo a
responder as suas dúvidas e dificuldades de ensinar contribuindo para o desenvolvimento
profissional.
Em relação à pergunta 3: De que forma os diferentes modelos de formação de professores do EB

influenciam na qualidade de ensino na EPCL, nesta questão, todos foram unânimes em afirmar
que os diferentes modelos de formação de professores prevalecentes em diferentes instituições de
formação de professores do EB têm implicações positivas. Portanto, para a direcção da escola,
nem todos os modelos de formação de professores de EB tem implicações positivas, para ele,
alguns modelos outrora observados, diferentes do modelo 10+1, tinham implicações muito
positivas e tinham uma abordagem muito participativa do formando.
33
5.2. Recomendações
A Direcção Nacional de Formação de Professores e Técnicos de Educação deve:
Aumentar os anos de formação de professores do EB em diversas instituições;
Criar um modelo de formação de professores que permite uma abordagem muito
participativa do formando;
Ajustar os conteúdos em diversas instituições de formação de professores do EB à realidade
local e necessidades do país;
Recrutar os formandos mediante a vocação.
A Escola Primária Completa da Liberdade deve:

Incentivar os trabalhos em grupo de disciplina ou área de formação;
Fazer um acompanhamento contínuo aos professores com dificuldade de leccionar;
Melhorar as estratégias de integração dos professores;
Desenvolver mecanismos de formação contínua dos professores.
34
Referências Bibliográficas
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análise no processo histórico. Centro Universitário Moura Lacerda.
Chamon, E. & Sales, A. (2012). Análise de um modelo para a formação de professores e suas
aplicações. Educar em Revista, Curitiba, Brasil. Editora UFPR. V. 45.
DNFPTE. (2004). Estratégia para formação de professores 2004 – 2015 proposta de políticas.
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Domingos, A. (2014). Os desafios da política de formação de professores em Moçambique (1975-
1983). Revista Vozes dos Vales: Publicações Académicas. Minas Gerais – Brasil.
Donaciano, B. (2006). A formação de professores primários em Moçambique. Desenvolvimento
da Competência Docente dos Formandos durante o Estágio, no Modelo 10ª+1+1. Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo em Convénio com a Universidade Pedagógica de
Maputo.
Duarte, S. (2010). Progressão por ciclos de aprendizagem no Ensino Básico: desafios na mudança
do paradigma de avaliação. Maputo, UP/INDE.
Garcia, C. (1999). Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto, Porto Editora.
Funes, C. (2012). Formação Contínua dos Docentes na Universidade Pedagógica De
Moçambique. Universitá Degli Studi Di Bergamo. Facoltà di Scienze della Formazione.
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Mazula, B. (1995). Educação, Cultura e Ideologia em Moçambique: 1975-1985. Porto:

Afrontamento e Fundo Bibliográfico de Língua Portuguesa.
MEC. (2006). Plano Estratégico da Educação e Cultura 2006-2011: Fazer da Escola um Polo de
Desenvolvimento Consolidando a Moçambicanidade; Maputo.
Mialaret, G. (1981). A Formação dos Professores, Coimbra, Livraria Almedina.
Nivagara, D. (2013) A formação e o desenvolvimento profissional de professores: uma análise
crítica da sua prática no contexto de Moçambique (Universidade Pedagógica de
Moçambique).
Niquice, A. (2006). Formação de professores primários: construção do currículo. Maputo, Texto
Editora.
35
Niquice, A. (2016). Formação de professores do Ensino Básico: reflectindo sobre modelos,
questionando as práticas de profissionalização. Editora: EDUCAR-UP. Maputo.
Plano Curricular do Ensino Básico “PCEB”. (2003). Objectivos, política, estrutura, plano de
estudos e estratégias de implementação. Maputo.
Pacheco, J. e Flores, M. (1999). Formação e avaliação de professores. Porto, Porto Editora.
Rodríguez, D. (1980). Técnicas de evacuación educativa. Valência, ICE: Universidade de

Valência.
Silva, A. (2000). A formação contínua de professores: Uma reflexão sobre as práticas de formação.
Educação e Sociedade. Campinas.
Soares, S. e Cunha, M. (2010). Formação do professor: a docência universitária em busca de
legitimidade. Salvador: EDUFBA. ISBN 978-85-232-0677-2. Available from SciELO
Books<http://books.scielo.org>. Acessado a 05.09.2015.
36
Apêndices
37
AA
Guião de entrevista dirigido à Direcção da Escola Primária Completa da Liberdade
Estimado Director/a
A presente entrevista tem por objectivo Analisar a relação entre os Modelos de Formação de
Professores do Ensino Básico e a melhoria do Processo de Ensino e Aprendizagem na Escola
Primária Completa da Liberdade.
Destina-se aos Professores da Escola Primária Completa da Liberdade. Este questionário é
inteiramente anónimo e confidencial, pelo que pede-se o favor de não identificar-se. Todas as
suas respostas são válidas, uma vez que todas respostas vão ser alvo de tratamento e análise,
não pretendemos aqui fazer identificação pessoal.
1. Género
a. Masculino
b. Feminino
2. Habilitações Literárias ou modelo de formação
a. Licenciatura
b. Bacharelato
c. 12 ͣ Classe + 1
d. 10 ª Classe + 1
e. 10 ª Classe + 2
f. 7ª Classe + 3
g. 6ª Classe +3
3. Acha que o currículo de formação do professor primário nos IFPs ou IMAPs, em diferentes
modelos, ajuda a desenvolver a competência docente?
a. De que forma?
4. Na sua opinião, a duração do curso de formação de professores do ensino básico, se adequa as
exigências do trabalho docente?
a. De que forma?
38
5. De que forma o modelo em que se formou possibilita um desempenho satisfatório da actuação
docente?
6. Quais são as implicações dos diferentes modelos de formação de professores do ensino básico
nos IFP ou IMAP’s?
7. A metodologia de ensino usada nos IFPs ou IMAPs fornece uma aprendizagem que permite
uma participação activa do formando no processo de formação?
8. Caracteriza o processo de ensino e aprendizagem na Escola Primária Completa da Liberdade
9. Qual é o papel do professor na sala de aulas?
10. Na sala de aulas, o professor cria um espaço para o aluno interagir de modo a dar o seu
contributo e apresentar as suas dúvidas?
11. Como classifica o aproveitamento dos alunos na escola?
12. Como é feita a planificação das aulas na Escola Primária Completa da Liberdade?
13. Como tem sido a integração dos professores formados em diferentes modelos de PEA na Escola
Primária Completa da Liberdade?
14. Os professores têm ajudado um ao outro no desenvolvimento profissional?
15. Qual é o papel da Direcção da escola no desenvolvimento profissional dos professores?
Muito obrigado pela atenção dispensada!
39
AB
Questionário para os professores da Escola Primária Completa da Liberdade
Prezados professores
O presente questionário tem por objectivo Analisar a relação entre os Modelos de Formação de
Destina-se aos Professores da Escola Primária Completa da Liberdade. Este questionário é
inteiramente anónimo e confidencial, pelo que se pede o favor de não identificar-se. Todas as
suas respostas são válidas, uma vez que todas as respostas vão ser alvo de tratamento e análise,
não pretendemos aqui fazer identificação pessoal.
Cada alternativa deve ser marcada com um X de acordo com a sua opção de resposta.
a) Gênero: Masculino Feminino

b) Nível de formação: Básico Médio Superior
c) Instituição de formação: _______________________________________
d) Ano de formação
e) Modelo de formação: Licenciatura Bacharelato 12 ͣ Classe + 1

10 ª Classe + 1 10 ª Classe + 2 7ª Classe + 3 6ª Classe +3
f) Idade: Menos de 30 anos De 30 a 40 anos De 41 a 50 anos
Acima de 50 anos
g) Anos de experiência profissional
1. Acha que o currículo de formação do professor primário nos IFPs ou IMAPs, nos diferentes
modelos, ajuda a desenvolver a competência docente?
a. Sim
40
b. Não
2. Na sua opinião, a duração do curso de formação de professores do ensino básico, se adequa as
exigências do trabalho docente?
a. Sim
b. Não
3. Na sua opinião, o modelo em que se formou possibilita um desempenho satisfatório da actuação

docente?
a. Sim
b. Não
4. Quais são as implicações dos diferentes modelos de formação de professores do ensino básico
nos IFP ou IMAP’s?
a. Positiva
b. Muito positiva
c. Negativa
d. Muito negativa
6. A metodologia usada nos IFPs ou IMAPs fornece uma aprendizagem que permite uma
participação activa do formando no processo de ensino e aprendizagem?
a. Sempre
b. Algumas vezes
c. Muitas vezes
d. Raramente
7. Caracteriza o processo de ensino e aprendizagem na Escola Primária Completa da Liberdade

a. Bom
b. Razoável
c. Mau
d. Muito bom
41
a. Transmitir conhecimento ao aluno
b. Desenvolver habilidades intelectuais do aluno
c. Preparar o aluno para a vida futura
9. Na sala de aulas, o professor cria um espaço para o aluno interagir de modo a dar o seu
contributo?
a. Sempre
b. Algumas vezes
c. Muitas vezes
d. Poucas vezes
10. Como classifica o aproveitamento dos alunos na escola?

a. Muito bom
b. Bom
c. Razoável
d. Mau
e. Muito Mau
f. Suficiente
11. Como é feita a planificação das aulas na Escola Primária Completa da Liberdade?
a. Através da interacção entre os professores e a direcção
b. Através da interacção entre os professores do mesmo ciclo ou classe de ensino
c. Cada professor traça o plano que achar conveniente para a sua aula
d. O plano de aula é elaborado com a participação de todos actores envolvidos no PEA
12. Como tem sido a integração dos professores formados em diferentes modelos do PEA na
Escola Primária Completa da Liberdade?
a. Boa
b. Muito Boa
c. Má
42
d. Muito Má
e. Razoável
13. Os professores têm ajudado um ao outro no desenvolvimento profissional?
a. Sim
b. Não
14. Qual é o papel da Direcção da escola no desenvolvimento profissional dos professores?

a. Interacção conjunta com todo corpo docente da escola
b. Interacção com os professores que apresentam dificuldades de leccionar
c. A direcção incentiva a cooperação de todos os professores, de modo a ajudarem se entre
si a superar as dificuldades de leccionar.
Muito obrigado pela atenção dispensada!
43
AC
Questionário para os Alunos da Escola Primária Completa da Liberdade
Estimados alunos
O presente questionário tem por objectivo Analisar a relação dos Modelos de Formação de
O questionário destina-se aos Alunos da Escola Primária Completa da Liberdade. Este
questionário é inteiramente anónimo e confidencial, pelo que se pede o favor de não identificar-
se. Todas as suas respostas são válidas, uma vez que todas as respostas vão ser alvo de
tratamento e análise, não pretendemos aqui fazer identificação pessoal.
Cada alternativa deve ser marcada com um X de acordo com a sua opção de resposta.
1. Género
a. Masculino
b. Feminino
2. Idade
3. Classe de frequência
4. Qual é a disciplina que mais gosta de aprender?

a. Português
b. Inglês
c. Matemática
d. Ciências naturais
e. Ciências sociais
f. Educação musical
g. Educação visual
h. Ofícios
i. Educação física
j. Outra
44
5. O que você mais gosta de fazer nos tempos livres?
a. Ler
b. Escrever
c. Ler e escrever
d. Ver televisão
e. Brincar com amigos
6. Quais são as actividades que os professores dão com maior frequência na sala de aula?
a. Cópia
b. Ditado
c. Redacção
d. Trabalho individual
e. Trabalho em grupo

d. Transmitir conhecimento ao aluno
e. Desenvolver habilidades intelectuais do aluno
f. Preparar o aluno para a vida futura
8. Na sala de aulas, o professor cria um espaço para o aluno interagir na aula de modo a dar o seu
contributo ou apresentar as suas dúvidas?
e. Sempre
f. Algumas vezes
g. Muitas vezes
h. Poucas vezes
9. Quando apresentam dúvidas o professor explica?

a. Sim
b. Não
c. Às vezes
10. Como classifica os teus professores?

a. Bons
b. Maus
c. Divertidos
Obrigado pela atenção dispensada
45
Anexo
46
Anexo 1: Credencial emitida pela Faculdade de Educação da Universidade Eduardo
Mondlane para EPCL
47

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FACULDADE DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA EDUCAÇÃO

CURSO DE LICENCIATURA EM ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DE EDUCAÇÃO

Abelarda Do Céu Jaime

ANÁLISE DA RELAÇÃO ENTRE OS MODELOS DE FORMAÇÃO DE

DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM MOÇAMBIQUE:

ESTUDO DE CASO ESCOLA PRIMÁRIA COMPLETA DA LIBERDADE

Maputo, Outubro de 2018

DEPARTAMENTO DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA EDUCAÇÃO

CURSO DE LICENCIATURA EM ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DE EDUCACÃO

ANÁLISE DA RELAÇÃO ENTRE OS MODELOS DE FORMAÇÃO DE

DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM MOÇAMBIQUE:

ESTUDO DE CASO ESCOLA PRIMÁRIA COMPLETA DA LIBERDADE

Supervisor: Prof. Doutor. Carlos Mussa

Maputo, Outubro de 2018

Maputo, Outubro de 2018

Ao Director Pedagógico, professores e alunos da Escola Primária Completa da Liberdade por me

CFPP __ Centro de Formação de Professores Primários

DNFPTE _ Direcção Nacional de Formação de Professores Técnicos de Educação

EFEP _ Escolas de Formação e Educação de Professores

EPCL – Escola Primária Completa da Liberdade

IFP _ Instituto de Formação de Professores

IMAP _ Instituto de Magistério Primário

IMP _ Institutos Médios Pedagógicos

MEC _ Ministério da Educação e Cultura

MINED _ Ministério da Educação

PCEB _ Plano Curricular do Ensino Básico

PEA – Processo de ensino e aprendizagem

ZIP _ Zona de Influência Pedagógica

Declaração de Honra .................................................................................................................................... iii

Palavras-chave: Modelos, Formação de Professores, Ensino Básico, Processo de Ensino e

O presente estudo intitula-se “ANÁLISE DA RELAÇÃO ENTRE OS MODELOS DE

O estudo objectiva Compreender a relação entre os modelos de formação de Professores do

O Ministério de Educação desenvolveu programas acelerados de formação nos Institutos de

Todavia, em qualquer modelo de formação de professores é imperioso conciliar a formação teórica

Diante desta situação, coloca-se a seguinte pergunta de partida:

 Que relaçāo existe entre os Modelos de Formação de Professores do Ensino Básico e a

1.2.1. Objectivo Geral

1.2.2. Objectivos Específicos

1.3. Perguntas de pesquisa

2.1. Definição de Conceito Formação

2.2. Modelos de formação

Actualmente há necessidade de nortear os modelos de formação de professores em uma pedagogia

2.3. Formação de professor

Segundo Mialaret (1977, p.22), a formação de professores ramifica-se em formação académica e

No entanto, podemos conceber a formação de professores como um processo através do qual o

2.4. Em busca de fundamentos para a formação de professores em Moçambique

Na vertente de Nóvoa (2009), é na formação do professor onde se produz a profissão docente.

Na óptica de Muchangos (2009), a formação de professores e técnicos de educação em

Neste contexto, os modelos de formação de professores em Moçambique desde o período pós-

2.5. Breve olhar sobre os modelos de formação dos professores em Moçambique

2.5.1. Primeira fase: antes da independência

Na visão de Mazula (1995), as recapitulações históricas evidenciam que o sistema de Educação

2.5.2. Segunda fase: pós-independência

2.6. Desenvolvimento profissional no contexto do Sistema de Educação em Moçambique

Assim, o desenvolvimento profissional dos professores é fundamental para a melhoria do ensino

3.1. Descrição do local de pesquisa

3.1.1. Descrição dos dados sócio-demográficos

Tabela no1: Funcionários da escola

Tabela no2: Alunos matriculados na escola