Scribd Logo
Carregar

Bem-vindo(a) ao Scribd!

  • 35 visualizações

    Tese PriscilaDantas PPGE

    Enviado por

    mcq.toledo
    Este trabalho investiga as subjetividades docentes no ensino de literatura, a formação inicial de professores e o trabalho pedagógico em uma região periférica de Manaus. A pesquisa analisou as narrativas de dois professores sobre suas experiências no magistério e na docência da literatura, bem como observou aulas em uma escola pública localizada na periferia da cidade. O estudo buscou compreender como as concepções de mundo e os percursos de vida dos professores influenciam suas práticas pedagógicas e como o contexto social

    Direitos autorais:

    © All Rights Reserved
    Baixe no formato PDF, TXT ou leia online no Scribd

    Tese PriscilaDantas PPGE

    Enviado por

    mcq.toledo
    35 visualizações313 páginas
    Este trabalho investiga as subjetividades docentes no ensino de literatura, a formação inicial de professores e o trabalho pedagógico em uma região periférica de Manaus. A pesquisa analisou as narrativas de dois professores sobre suas experiências no magistério e na docência da literatura, bem como observou aulas em uma escola pública localizada na periferia da cidade. O estudo buscou compreender como as concepções de mundo e os percursos de vida dos professores influenciam suas práticas pedagógicas e como o contexto social

    Título original

    Tese_PriscilaDantas_PPGE

    Direitos autorais

    © © All Rights Reserved

    Formatos disponíveis

    PDF, TXT ou leia online no Scribd

    Você considera este documento útil?

    Este conteúdo é inapropriado?

    Este trabalho investiga as subjetividades docentes no ensino de literatura, a formação inicial de professores e o trabalho pedagógico em uma região periférica de Manaus. A pesquisa analisou as narrativas de dois professores sobre suas experiências no magistério e na docência da literatura, bem como observou aulas em uma escola pública localizada na periferia da cidade. O estudo buscou compreender como as concepções de mundo e os percursos de vida dos professores influenciam suas práticas pedagógicas e como o contexto social

    Direitos autorais:

    © All Rights Reserved
    Baixe no formato PDF, TXT ou leia online no Scribd
    Fazer download em pdf ou txt
    35 visualizações313 páginas

    Tese PriscilaDantas PPGE

    Enviado por

    mcq.toledo
    Este trabalho investiga as subjetividades docentes no ensino de literatura, a formação inicial de professores e o trabalho pedagógico em uma região periférica de Manaus. A pesquisa analisou as narrativas de dois professores sobre suas experiências no magistério e na docência da literatura, bem como observou aulas em uma escola pública localizada na periferia da cidade. O estudo buscou compreender como as concepções de mundo e os percursos de vida dos professores influenciam suas práticas pedagógicas e como o contexto social

    Direitos autorais:

    © All Rights Reserved
    Baixe no formato PDF, TXT ou leia online no Scribd
    Fazer download em pdf ou txt
    de 313

    Poder Executivo - Ministério da Educação

    Universidade Federal do Amazonas – Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação


    Faculdade de Educação - Programa de Pós-Graduação em Educação

    PRISCILA VASQUES CASTRO DANTAS

    ENSINO DE LITERATURA: SUBJETIVIDADES DOCENTES, FORMAÇÃO INICIAL E


    CHÃO DE ESCOLA EM UMA REGIÃO PERIFÉRICA DE MANAUS

    MANAUS
    2022
    1

    PRISCILA VASQUES CASTRO DANTAS

    ENSINO DE LITERATURA: SUBJETIVIDADES DOCENTES, FORMAÇÃO INICIAL E


    CHÃO DE ESCOLA EM UMA REGIÃO PERIFÉRICA DE MANAUS

    Tese apresentada ao Programa de Pós-


    Graduação em Educação da Faculdade de
    Educação da Universidade Federal do
    Amazonas, como requisito final para obtenção
    do título de Doutora em Educação, sob
    orientação da Prof.ª Dr.ª Iolete Ribeiro da Silva.

    MANAUS
    2022
    2

    Ficha Catalográfica
    Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo(a)
    autor(a).

    Dantas, Priscila Vasques Castro


    D192e Ensino de literatura: subjetividades docentes, formação
    inicial echão de escola em uma região periférica de Manaus
    / Priscila Vasques Castro Dantas . 2022
    312 f.: il. color; 31 cm.

    Orientadora: Iolete Ribeiro da Silva


    Tese (Doutorado em Educação) - Universidade
    Federal do Amazonas.

    1. Educação. 2. Amazônia. 3. Subjetividade. 4. Formação


    inicial docente. 5. Ensino de literatura. I. Silva, Iolete
    Ribeiro da. II. Universidade Federal do Amazonas III.
    Título
    3

    PRISCILA VASQUES CASTRO DANTAS

    ENSINO DE LITERATURA: SUBJETIVIDADES DOCENTES, FORMAÇÃO INICIAL E


    CHÃO DE ESCOLA EM UMA REGIÃO PERIFÉRICA DE MANAUS

    Tese apresentada ao Programa de Pós-


    Graduação em Educação da Faculdade de
    Educação da Universidade Federal do
    Amazonas como requisito final para obtenção
    do título de Doutora em Educação.

    Aprovada em 25 de novembro de 2022

    BANCA EXAMINADORA:

    Prof.ª Dr.ª Iolete Ribeiro da Silva – Presidenta/Orientadora (UFAM)

    Prof. Dr. João Luiz da Costa Barros – Membro Interno (UFAM)

    Prof.ª Dr.ª Nicia Petreceli Zucolo – Membro Interno (UFAM)

    Prof.ª Dr.ª Silviane Bonaccorsi Barbato – Membro Externo (UnB)

    Prof. Dr. Paulo Jorge Martins Nunes – Membro Externo (UNAMA)

    Prof.ª Dr.ª Maria Nilvane Fernandes – Suplente (UFAM)

    Prof. Dr. André Luiz Machado das Neves – Suplente (UEA)


    4

    DEDICATÓRIA

    À minha mãe Sônia, que me ensinou a amar os livros,


    oportunizou meus primeiros passos nos bosques da
    literatura e me fez entender que, somente com a
    caneta da educação, eu poderia escrever outras linhas
    para a minha própria história.
    5

    AGRADECIMENTOS

    A Deus, Força-Luz do Universo, por me sustentar em suas mãos e me possibilitar


    vivenciar o milagre da superação, desde sempre, nos caminhos da vida.
    Aos meus filhos, Caio e Alice, meus Bidos, pela compreensão sobre as minhas
    ausências durante o processo de doutoramento e pelo amor alegre e sereno que me permitem
    experimentar nesta existência.
    Ao meu marido Fábio, amor companheiro e amigo, por nunca soltar a minha mão,
    mesmo nos momentos mais difíceis e por sempre acreditar, às vezes mais que eu mesma, que
    este era um sonho possível.
    Aos meus pais, Sônia e José, por todo amor e apoio, pelas preces de muita fé e pelo
    cuidado comigo e com meus filhos não só nos anos dedicados a esta pesquisa, mas em toda a
    nossa trajetória de vida.
    À minha avó Francisca, que a Covid-19 nos tirou, por ter sido tão presente em minha
    história, sempre disposta a um cafuné, um colo, um bolinho de chuva e uma palavra amiga.
    Aos demais membros da minha família, por, de uma forma ou de outra, estarem
    comigo durante as jornadas que tenho experimentado.
    À minha orientadora Iolete Ribeiro, pela partilha e serenidade neste processo, mesmo
    nos dias em que a minha ansiedade parecia a um passo de colocar tudo a perder.
    Aos membros da banca, Nicia Zucolo, Silviane Barbato, João Luiz da Costa Barros e
    Paulo Nunes, pelo cuidado na leitura do trabalho e pelas significativas contribuições trazidas à
    pesquisa.
    À minha orientadora de mestrado e graduação, minha amiga Rita Barbosa, pelas
    conversas, contribuições e conselhos no decorrer da pesquisa e por tudo que me ensinou ao
    longo de minha trajetória acadêmica. Também ao seu esposo, professor José Aldemir de
    Oliveira, que já nos deixou neste plano, por, em nosso tempo de convivência e amizade, ter-me
    feito crer que a pesquisadora que me habita nunca deve deixar de ir em frente.
    Ao amigo Francisco Lima, pelo incentivo cotidiano neste processo e pelo carinho e
    paciência de lidar com as minhas inseguranças acerca da escrita e com os meus episódios de
    “desânimo acadêmico”.
    Ao amigo Everton Pinheiro, meu irmão de alma, pelo companheirismo e partilha não
    apenas nas questões da literatura, mas nas angústias e alegrias da vida.
    6

    Às amigas Amanda Mustafa e Maria Leogete Joca, presentes que o PPGE/UFAM me


    deu, por tudo que comigo compartilharam durante este tempo, pelo apoio, afeto e incentivo, por
    cada oração que, por mim, fizeram, cada uma em sua crença, nunca me deixando desamparada.
    Aos amigos Enderson Sampaio, Neivana Rolim, Antônio José da Silva e Liège
    Albuquerque, por sempre me incentivarem e torcerem pelo meu sucesso nesta caminhada.
    Aos amigos Ângelo Esperança e Nayara Ferreira, companheiros de jornada no
    PPGE/UFAM, pela partilha não somente de questões acadêmicas, mas de vida e pelo carinho
    grande que sempre tiveram por mim.
    Aos colegas da Turma 2019 do PPGE/UFAM, por tudo que vivenciamos nos anos
    juntos, cada choro e cada risada, que levo para sempre no coração.
    Aos meus Favoritos, Davimar Nunes, Gabriel Santos, Maísa Matos, Sabrina Lira e
    Maria Souza, meus ex-alunos/as na UFAM, pela rede de apoio tão afetuosa que comigo
    formaram no WhatsApp e na vida.
    Aos colegas de trabalho na CMM, pelo apoio e compreensão, em especial ao Sátiro
    Veiga, à Ana Rocha, à Nazaré Gomes, ao Sidney Lopes e à Neide Lima.
    Ao Docente Embaúba e à Docente Sumaúma, pela partilha afetuosa que me oportunizou
    tantos aprendizados no campo de tese. Igualmente a cada aluno/a que tive a oportunidade de
    conhecer, tanto na minha trajetória docente quanto na vivência da pesquisa, por tudo que foi
    possível sentir e aprender, por cada instante compartilhado.
    Ao PPGE/UFAM, pela oportunidade deste curso e pela força de resistência neste
    momento histórico de silenciamento, subalternização e sucateamento da educação. Igualmente
    à CAPES e à FAPEAM, por financiarem e viabilizarem as atividades do PPGE/UFAM.
    Aos/às professores/as do PPGE/UFAM, pelos ensinamentos nas aulas, eventos e
    conversas pelos corredores da FACED. De modo especial, à professora Camila Silva,
    coordenadora do Programa, pela forma tão gentil e carinhosa com que sempre lidou com as
    situações burocráticas deste processo.
    À educação pública e aos professores/as que cruzaram comigo no caminhar da
    existência, pelo saber compartilhado e pelas muitas memórias construídas.
    A cada autor/a que faz da literatura espaço de construção de múltiplos mundos
    sensíveis, o que me permitiu construir o meu próprio, na caminhada que tenho feito, desde
    criança, pelas trilhas da ficção.
    7

    Madrugada Camponesa

    Madrugada camponesa,
    faz escuro ainda no chão,
    mas é preciso plantar.
    A noite já foi mais noite,
    a manhã já vai chegar.

    Não vale mais a canção


    feita de medo e arremedo
    para enganar solidão.
    Agora vale a verdade
    cantada simples e sempre,
    agora vale a alegria
    que se constrói dia a dia
    feita de canto e de pão.

    Breve há de ser (sinto no ar)


    tempo de trigo maduro.
    Vai ser tempo de ceifar.
    Já se levantam prodígios,
    chuva azul no milharal,
    estala em flor o feijão,
    um leite novo minando
    no meu longe seringal.

    Madrugada da esperança,
    Já é quase tempo de amor.
    Colho um sol que arde no chão,
    lavro a luz dentro da cana,
    minha alma no seu pendão.

    Madrugada camponesa.
    Faz escuro (já nem tanto),
    vale a pena trabalhar.
    Faz escuro mas eu canto
    porque a manhã vai chegar.

    Thiago de Mello
    8

    RESUMO

    Esta pesquisa se propôs a investigar, tomando a dialogia freiriana como método e partindo de
    uma abordagem histórico-cultural, se a compreensão crítico-reflexiva é desenvolvida na
    formação inicial do/a professor/a de literatura de modo a contribuir, quando de sua docência na
    educação básica, para um ensino de literatura que se faça espaço de reflexão e vozeamento. A
    perspectiva crítico-reflexiva de construção do saber é aquela em que existe espaço para o
    questionamento e a reflexão sobre o ordenamento das coisas, o que viabiliza a construção de
    sentidos e significados. A partir dessa proposta, definiu-se, como sujeito da pesquisa, o sujeito-
    professor de literatura, o qual foi observado em sua relação com o texto literário na prática
    docente. Com fundamento nos pressupostos da dialogia freiriana e considerando a abordagem
    histórico-cultural, os procedimentos adotados para condução da pesquisa e análise dos dados
    foram a análise documental discursiva, as entrevistas individuais narrativas abertas e a
    observação participante. O lugar da investigação sobre a formação inicial foi a licenciatura no
    Curso de Letras – Língua e Literatura Portuguesa – da Universidade Federal do Amazonas.
    Para a investigação da prática docente, buscaram-se escolas de ensino médio da rede pública
    estadual de ensino da Coordenadoria Distrital de Educação 05 da Secretaria de Estado de
    Educação e Desporto. Os sujeitos acompanhados longitudinalmente na pesquisa foram dois, em
    duas escolas da referida Coordenadoria. A escolha desta Coordenadoria apoiou-se no interesse
    da pesquisa de investigar o ensino de literatura também em perspectiva geopolítica, em um
    contexto amazônico urbano e periférico, no qual se insere a Universidade Federal do Amazonas.
    Os resultados apontaram que o não desenvolvimento, durante a licenciatura, de um olhar
    pedagógico da formação inicial, apoiado numa perspectiva crítico-reflexiva do ensino de
    literatura, dificulta o trabalho com o texto literário no exercício da docência. O que se verificou,
    em campo, é que os sujeitos enfrentam dificuldades para discutir o texto literário a partir do
    contexto sócio-histórico-cultural, focando o trabalho na conceituação/periodização literária. No
    desenvolvimento das ações realizadas pela pesquisa, buscou-se dirimir essas dificuldades,
    estabelecendo-se um trabalho contextualizado do texto literário, desenvolvido a partir da
    mediação docente pautada no diálogo com os/as estudantes, considerando suas vivências como
    pontes no processo de construção do pensamento crítico-reflexivo oportunizado pelo trabalho
    com a literatura. Evidenciou-se, a partir dos resultados, a necessidade de maior alinhamento
    entre formação inicial e docência na educação básica, o que pode ser viabilizado tanto por meio
    de ações de pesquisa e extensão quanto pela discussão e reflexão acerca do ensino de literatura
    durante as aulas das disciplinas de estudos literários na formação inicial, a fim de que se
    oportunize uma educação literária ativa, fundamentada na criticidade, que colabore para o
    desenvolvimento da subjetividade.

    PALAVRAS-CHAVE: Educação. Amazônia. Subjetividade. Formação inicial docente.


    Ensino de literatura.
    9

    ABSTRACT

    This research aimed to investigate, taking the freirian dialogy as a method and starting from a
    historical-cultural approach, if the critical-reflective understanding is developed in the initial
    formation of the literature teacher in order to contribute, during his teaching in basic education,
    for a teaching of literature that becomes a space for reflection and voicing. The critical-
    reflective perspective of knowledge construction is one in which there is space for questioning
    and pondering about the ordering of things, which enables the construction of senses and
    meanings. Based on this proposal, the subject-teacher of literature was defined as the subject of
    the research, who was observed in his relationship with the literary text in teaching practice.
    Based on the assumptions of freirian dialogy and considering the historical-cultural approach,
    the procedures adopted to conduct the research and data analysis were the discursive document
    analysis, individual open narrative interviews and participant observation. The place of research
    on initial formation was the degree in the Letters Course – Portuguese Language and Literature
    – at the Federal University of Amazonas. For the investigation of teaching practice, high schools
    of the state public education network of the District Education Coordination 05 of the State
    Department of Education and Sports were sought. The subjects followed longitudinally in the
    research were two, in two schools of the aforementioned Coordination. The choice of this
    Coordination was based on the research interest of investigating the teaching of literature also
    from a geopolitical perspective, in an urban and peripheral Amazonian context, in which the
    Federal University of Amazonas is inserted. The results showed that the non-development,
    during the degree, of a pedagogical view of initial formation, supported by a critical-reflexive
    perspective of literature teaching, makes it difficult to work with the literary text in the teaching
    practice. What was verified, in the field, is that the subjects face difficulties to discuss the
    literary text from the socio-historical-cultural context, focusing the work on the
    conceptualization/literary periodization. In the development of the actions carried out by the
    research, sought to resolve these difficulties, establishing a contextualized work of the literary
    text, developed from teacher mediation based on dialogue with students, considering their
    experiences as bridges in the process of building critical-reflexive thinking provided by the
    work with literature. The results showed the need for greater alignment between initial
    formation and teaching in basic education, which can be made possible both through research
    and extension actions and by discussing and pondering about the teaching of literature during
    the classes of literary studies subjects in initial formation, in order to provide an active literary
    education, based on criticality, which contributes to the development of subjectivity.

    KEYWORDS: Education. Amazonia. Subjectivity. Initial docent formation. Teaching of


    literature.
    10

    RESUMEN

    Esta pesquisa se propuso a investigar, tomando la dialogía freiriana como método y partiendo
    de un abordaje histórico-cultural, si la comprensión crítico-reflexiva es desarrollada en la
    formación inicial del/de la profesor/a de literatura de modo que contribuya, cuando de su
    docencia en la educación básica, para una enseñanza de literatura se haga espacio de reflexión
    y voceamiento. La perspectiva crítico-reflexiva de construcción del saber es aquella en que
    existe espacio para el cuestionamiento y la reflexión sobre el ordenamiento de las cosas, lo que
    viabiliza la construcción de sentidos y significados. A partir de esa propuesta, se definió, como
    sujeto de la pesquisa, el sujeto-profesor de literatura, el cual fue observado en su relación con
    el texto literario en la práctica docente. Con fundamento en los presupuestos de la dialogía
    freiriana y considerando el abordaje histórico-cultural, los procedimientos adoptados para
    conducción de la pesquisa y análisis de los datos fueron el análisis documental discursivo, las
    entrevistas individuales narrativas abiertas y la observación participante. El lugar de la
    investigación sobre la formación inicial fue la licenciatura en el Curso de Letras – Lengua y
    Literatura Portuguesa – de la Universidad Federal del Amazonas. Para la investigación de la
    práctica docente, se buscaron escuelas de enseñanza media de la red pública estadual de
    enseñanza de la Coordinación Distrital de Educación 05 de la Secretaría del Estado de
    Educación y Deporte. Los sujetos acompañados longitudinalmente en la pesquisa fueron dos,
    en dos escuelas de la referida Coordinación. La elección de esta Coordinación se apoyó en el
    interés de la pesquisa de investigar la enseñanza de literatura también en perspectiva
    geopolítica, en un contexto amazónico urbano y periférico, en el cual se insiere la Universidad
    Federal del Amazonas. Los resultados apuntaron que el no desarrollo, durante la licenciatura,
    de una visión pedagógica de la formación inicial, apoyada en una perspectiva crítico-reflexiva
    de la enseñanza de literatura, dificulta el trabajo con el texto en el ejercicio de la docencia. Lo
    que se verificó, en campo, es que los sujetos enfrentan dificultades para discutir el texto literario
    a partir de un contexto socio-histórico-cultural, enfocando el trabajo en la
    conceptualización/periodización literaria. En el desarrollo de las acciones realizadas por la
    pesquisa, se buscó dirimir esas dificultades, estableciéndose un trabajo contextualizado del
    texto literario, desarrollado a partir de la mediación docente pautada en el diálogo con los/las
    estudiantes, considerando sus vivencias como puentes en el proceso de construcción del
    pensamiento crítico-reflexivo oportuno por el trabajo con la literatura. Se evidenció, a partir de
    los resultados, la necesidad de mayor alineamiento entre formación inicial y docencia en la
    educación básica, lo que puede ser viabilizado tanto por medio de acciones de pesquisa y
    extensión cuanto por la discusión y reflexión acerca de la enseñanza de literatura durante las
    clases de las asignaturas de estudios literarios en la formación inicial, con la finalidad de que
    se posibilite una educación literaria activa, fundamentada en la criticidad, que colabore para el
    desarrollo de la subjetividad.

    PALABRAS CLAVE: Educación. Amazonía. Subjetividad. Formación inicial docente.


    Enseñanza de literatura.
    11

    LISTA DE ILUSTRAÇÕES

    Figura 1: Fluxo das categorias de sentido .............................................................................. 110


    Figura 2: Relações dialógicas e cronotópicas ......................................................................... 111
    Figura 3: Relações dialógicas dos sujeitos a partir do cronotopo de encontro Escola Açaí... 139
    Foto 1: Acesso à Escola Açaí ................................................................................................... 66
    Foto 2: Vizinhança ................................................................................................................... 66
    Foto 3: Fachada da Escola Açaí ............................................................................................... 67
    Foto 4: Área de convivência ..................................................................................................... 67
    Foto 5: Biblioteca ..................................................................................................................... 67
    Foto 6: Refeitório ..................................................................................................................... 67
    Foto 7: Museu da Identidade Amazônica ................................................................................. 68
    Foto 8: Museu da Identidade Amazônica: detalhe canoa ......................................................... 68
    Foto 9: Museu da Identidade Amazônica: detalhe monumento ............................................... 68
    Foto 10: Museu da Identidade Amazônica: detalhe mobiliário ................................................ 68
    Foto 11: Projeto de Educação Ambiental ................................................................................. 69
    Foto 12: Projeto Aulão: aprovados 2019 nas universidades públicas ...................................... 69
    Foto 13: Entrada de sala de aula: dispenser com álcool em gel ............................................... 70
    Foto 14: Fachada da Escola Buriti............................................................................................ 73
    Foto 15: Entorno ....................................................................................................................... 73
    Foto 16: Pátio ........................................................................................................................... 73
    Foto 17: Quadra ........................................................................................................................ 73
    Foto 18: Merenda escolar ......................................................................................................... 74
    Foto 19: Área de convivência e alimentação ............................................................................ 74
    Foto 20: Sala de recursos .......................................................................................................... 75
    Foto 21: Sala de recursos: interior ............................................................................................ 75
    Foto 22: Miniauditório ............................................................................................................. 75
    Foto 23: Biblioteca ................................................................................................................... 76
    Foto 24: Biblioteca em uso de HTP.......................................................................................... 76
    Foto 25: Área de higienização contra a Covid-19 compartilhada ............................................ 76
    Foto 26: Gincana literária ....................................................................................................... 116
    Foto 27: Gincana literária: participação de aluna ................................................................... 116
    Foto 28: Gincana literária: grupos .......................................................................................... 118
    12

    Foto 29: Gincana literária: interação ...................................................................................... 118


    Foto 30: Livros para premiação .............................................................................................. 119
    Foto 31: Premiação de segundo lugar .................................................................................... 119
    Foto 32: Premiação de primeiro lugar .................................................................................... 119
    Foto 33: Aula expositiva 1 ..................................................................................................... 120
    Foto 34: Aula expositiva 2 ..................................................................................................... 120
    Foto 35: Intervenção em aula dialogada ................................................................................. 121
    Foto 36: Aula dialogada ......................................................................................................... 121
    Foto 37: Diálogo sobre conto ................................................................................................. 123
    Foto 38: Leitura de conto ....................................................................................................... 123
    Foto 39: Situação da fiação elétrica ........................................................................................ 124
    Foto 40: Situação das ameaças ............................................................................................... 124
    Foto 41: Diálogo formativo .................................................................................................... 127
    Foto 42: Prof.ª Rita Barbosa ................................................................................................... 127
    Foto 43: Diálogo formativo: interação ................................................................................... 127
    Foto 44: Material elaborado ................................................................................................... 127
    Foto 45: Passo 1: leitura ......................................................................................................... 141
    Foto 46: Passo 1: diálogo ....................................................................................................... 141
    Foto 47: Passo 2: conceituação ............................................................................................... 141
    Foto 48: Passo 2: debate ......................................................................................................... 141
    Foto 49: Orientações turma 1 ................................................................................................. 142
    Foto 50: Orientações turma 2 ................................................................................................. 142
    Foto 51: Produção turma 1 ..................................................................................................... 142
    Foto 52: Produção turma 2 ..................................................................................................... 142
    Foto 53: Culminância: autores ................................................................................................ 143
    Foto 54: Culminância: visitação ............................................................................................. 143
    Foto 55: Culminância: material .............................................................................................. 143
    Foto 56: Culminância: premiação........................................................................................... 143
    Foto 57: Passo 1: discutindo cordel ........................................................................................ 144
    Foto 58: Passo 2: tematização: debate .................................................................................... 145
    Foto 59: Passo 3: orientação: textos ....................................................................................... 145
    Foto 60: Passo 3: orientação: música ..................................................................................... 145
    Foto 61: Passo 4: confecção ................................................................................................... 146
    Foto 62: Passo 4: produção finalizada .................................................................................... 146
    13

    Foto 63: Culminância: preparativos ....................................................................................... 147


    Foto 64: Culminância: painel de cordéis ................................................................................ 147
    Foto 65: Culminância: música ................................................................................................ 147
    Foto 66: Culminância: declamação ........................................................................................ 147
    Foto 67: Culminância: dança .................................................................................................. 147
    Foto 68: Culminância: público ............................................................................................... 147
    14

    LISTA DE SIGLAS

    BNCC – Base Nacional Comum Curricular

    CEP/UFAM – Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Amazonas

    CETAM – Centro de Educação Tecnológica do Amazonas

    CLLP – Colegiado de Língua e Literatura Portuguesa da Universidade Federal do Amazonas

    CSPA/UFAM – Centro de Serviços de Psicologia Aplicada da Universidade Federal do


    Amazonas

    DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica

    EJA – Educação de Jovens e Adultos

    FLET – Faculdade de Letras da Universidade Federal do Amazonas

    HTP – Horário de Trabalho Pedagógico

    IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

    LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

    LETRAS-LP/UFAM – Curso de Letras – Língua e Literatura Portuguesa – da Universidade

    Federal do Amazonas

    MEC – Ministério da Educação

    PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

    PPC DE LETRAS – LP/UFAM – Projeto Pedagógico do Curso de Letras – Língua e Literatura


    Portuguesa – da Universidade Federal do Amazonas

    SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica

    SEDUC-AM – Secretaria de Estado de Educação e Desporto

    TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

    UFAM – Universidade Federal do Amazonas


    15

    SUMÁRIO

    BREVE MEMORIAL: PASSOS DE UM CAMINHAR COM E PELA LITERATURA ...... 17


    INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 21
    SEÇÃO 1: O SUJEITO-PROFESSOR DE LITERATURA: DIMENSÕES DA FORMAÇÃO
    INICIAL E DA DOCÊNCIA ................................................................................................... 27
    1.1 Discursos, ações e silêncios: um olhar político-social para a formação inicial e a
    docência .................................................................................................................................... 27
    1.2 Questões da subjetividade: o/a professor/a, sujeito da cultura ........................................... 40
    1.3 Reflexões sobre o currículo: perspectivas da formação inicial e da docência.................... 45
    SEÇÃO 2: O CAMPO DE TESE: NUANCES DE UMA AMAZÔNIA URBANA E
    PERIFÉRICA NO CHÃO DE ESCOLA ................................................................................. 54
    2.1 Primeiros caminhos: a decisão de olhar para a formação inicial a partir das vozes dos
    sujeitos-professores de literatura e a escolha da Zona Leste manauara como campo .............. 54
    2.2 Delimitações (e limitações) do campo de tese: o contato com a coordenadoria distrital e
    com os sujeitos-professores de literatura .................................................................................. 62
    2.3 Contextualizando o campo de tese: o bairro São José Operário e a Escola Açaí ............... 65
    2.4 Contextualizando o campo de tese: o bairro Zumbi dos Palmares e a Escola Buriti ......... 71
    2.5 Para refletir: os sujeitos-professores de literatura na espacialidade da
    periferia..................................................................................................................................... 78
    SEÇÃO 3: PERSPECTIVAS DIVERSAS: ENUNCIAÇÕES DA FORMAÇÃO INICIAL
    DO/A PROFESSOR/A DE LITERATURA ............................................................................ 80
    3.1 Um olhar para as disciplinas de estudos literários no contexto do Projeto Pedagógico do
    Curso de Letras – Língua e Literatura Portuguesa – da Universidade Federal do Amazonas . 82
    3.2 Outros documentos: breve observação da LDB, das DCN e da BNCC ............................. 90
    3.3 As vozes dos sujeitos: entrevistas individuais narrativas com professores/as de
    literatura .................................................................................................................................... 97
    3.4 Professores/as, formação inicial e docência: triangulação necessária .............................. 112
    SEÇÃO 4: O CHÃO DE ESCOLA: VIVÊNCIAS E PRÁTICAS COM OS SUJEITOS-
    PROFESSORES DE LITERATURA..................................................................................... 114
    4.1 As vivências na comunidade escolar: observações do diário de bordo ............................ 114
    4.1.1 A imersão na Escola Açaí .............................................................................................. 115
    4.1.2 A imersão na Escola Buriti ............................................................................................ 120
    16

    4.2 As práticas na comunidade escolar: inserções reflexivas ................................................. 125


    4.2.1 Diálogos formativos: discutindo sentidos e significados da docência de literatura ...... 126
    4.2.2 Projetos literários: o ensino de literatura em ação ......................................................... 140
    CONCLUSÃO ........................................................................................................................ 149
    REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 153
    ANEXO .................................................................................................................................. 158
    APÊNDICES .......................................................................................................................... 170
    17

    BREVE MEMORIAL: PASSOS DE UM CAMINHAR COM E PELA LITERATURA

    Narrar sobre mim, mesmo que em breves palavras, é um exercício reflexivo necessário
    à minha trajetória. Meus passos são de um caminhar com e pela literatura; minha vida é
    alinhavada pelos sentidos e significados que a leitura literária fez brotarem em mim.
    Ainda criança, quando, nas condições objetivas de nossa vida familiar, as coisas eram
    duras e a escassez era muita, minha mãe me ensinou o caminho da leitura literária. Professora
    da educação básica, tendo que nos deixar, eu e minhas irmãs, sozinhas em casa para que pudesse
    ir trabalhar, minha mãe pedia, nas editoras, amostras de distribuição gratuita dos mais diversos
    livros, a fim de que nós sempre tivéssemos companhia.
    Foi assim que descobri a alegria de ler. Fiz amizades que durariam por toda a minha
    vida com tantos autores, de tantos paradidáticos e clássicos da literatura brasileira diferentes.
    Eram tempos difíceis e, muitas vezes, matamos a fome com a merenda escolar, uma fruta de
    alguma árvore perto de casa ou um achocolatado com bolacha oferecido por uma vizinha. Mas,
    mesmo que eu não pudesse mudar aquelas condições, eu podia sair dali nas viagens que a
    literatura me proporcionava. Desse modo, com os livros, eu fui a lugares em que eu não iria e
    aprendi a ver a vida na dimensão do sonhar. Conforme eu crescia, eles me permitiam perceber
    as coisas ao redor, o mundo em suas contradições.
    Morávamos em uma casa pequena e inacabada, nos fundos da casa de meus avós
    paternos. Frequentávamos, eu e minhas irmãs, a Escola Estadual Marechal Hermes, uma escola
    próxima de nossa casa, a mesma em que nossa mãe lecionava. Ali ficamos do pré-escolar à 8ª
    série do ensino fundamental. Naquele tempo, ouvimos, em mais de uma ocasião, de parentes
    que tinham melhor condição financeira, que não seríamos mais que balconistas de lojas (como
    se isso fosse demérito), afinal, éramos as meninas do quintal, as que estudavam “perto de casa”.
    A narrativa sobre nós era a de que a vida não nos seria favorável. Nunca acreditei nessa
    narrativa. Nesses tempos de falta de quase tudo, fiz da literatura meu aconchego, meu lugar de
    sorrir. Em sua estratégia de sobrevivência, minha mãe me deu o passaporte para um novo
    mundo, o da literatura, que me fez ressignificar meu próprio caminho.
    Na adolescência, quando eu cursava Magistério no Instituto de Educação do
    Amazonas, os caminhos da literatura começaram a se desenhar diferentes, pois experimentei a
    vivência da sala de aula pela primeira vez. No estágio na educação infantil, no primeiro ano do
    Curso, a contação de histórias me ajudou a estabelecer diálogo com as crianças, que entravam
    comigo nas trilhas da literatura. Mas foi na educação de jovens e adultos que esse viver literário
    tomou outra dimensão. Aos dezesseis anos, no segundo ano do Curso, eu alcancei minha
    18

    primeira oportunidade de trabalho remunerado: após um processo seletivo, ingressei em um


    curso de formação de alfabetizadores, promovido pela Secretaria de Estado de Educação e
    Desporto (Seduc-AM). Findada a formação, eu deveria buscar, no bairro em que eu morava,
    jovens e adultos que tivessem interesse em serem alfabetizados. Após dias de caminhada pelo
    bairro, montei uma turma de quinze adultos e comecei o trabalho.
    Naquele ano que passamos juntos, eu aprendi a ouvir as muitas histórias de vida dos/as
    meus/minhas alunos/as e a aproximá-las da construção do saber para eles. As histórias viravam
    temas das aulas, que eu organizava a partir de um quadro. A narração literária, que eu aprendi
    com as crianças da educação infantil, transformou-se na minha estratégia de trabalhar a
    literatura com os adultos. Eu contava histórias, geralmente contos que eu havia lido ou histórias
    da literatura oral regional, que me vinham à memória pelas muitas vezes que as ouvi de minha
    mãe e de meu pai. Nas conversas com os/as alunos/as, eu mesclava os textos literários, a
    literatura oral e as histórias de vida, construindo o quadro temático que me servia de suporte.
    Essa estratégia, aliada ao material enviado pela Seduc-AM, levou-os ao processo de
    alfabetização. Todos aprenderam a ler e a escrever. Ao fim do curso, vários/as se matricularam
    na primeira turma de Educação de Jovens e Adultos (EJA) da Escola Estadual José Ribamar da
    Costa, que nos cedeu a sala para o projeto de alfabetização. Tenho muito orgulho dessa parte
    da minha história com a literatura.
    Findado o Curso de Magistério, veio o desejo de fazer do amor pela literatura a minha
    formação acadêmica. Foi quando decidi ingressar no Curso de Letras – Língua e Literatura
    Portuguesa – da Universidade Federal do Amazonas (Letras-LP/UFAM). Durante a formação
    inicial, contudo, muitas foram as dificuldades que encontrei nos estudos literários, pois nunca
    consegui me alinhar à compreensão da literatura como objeto puramente acadêmico que boa
    parte dos docentes do Curso tinha. Tempos depois da licenciatura, cursei o Mestrado em Letras
    – Estudos Literários, também na Universidade Federal do Amazonas (PPGL/UFAM), e as
    inquietações permaneceram. Mas, como as exceções sempre teimam em se fazer presentes, eu
    cruzei, tanto na licenciatura quanto no mestrado, com algumas professoras que viam a literatura
    como lugar de compreensão de si e do mundo e, por conta disso, trabalhavam com o texto
    literário em dimensão pedagógica, criando espaços de fala, de trânsito do mundo com a
    literatura em suas aulas. Delas, eu carrego muito na professora que me tornei.
    Além da minha história de vida e das minhas vivências acadêmicas, minha relação
    com a literatura se estendeu para a experiência profissional, agora não mais como uma
    adolescente cursando Magistério e sim como uma professora de literatura no ensino superior.
    Fui professora substituta no Curso de Letras-LP/UFAM em períodos distintos de minha vida,
    19

    num espaço temporal que se distancia por uma década e, como docente, vi minhas inquietações
    se avolumarem, ao me deparar com os mesmos problemas de quando eu era estudante e ao
    receber, no primeiro período do Curso, jovens que demonstravam praticamente nenhuma
    proximidade com o texto literário. Diante das dificuldades, resgatei os ensinamentos daquelas
    professoras e busquei o desenvolvimento da minha própria compreensão acerca da literatura
    como instrumento pedagógico, o que viabilizou, no meu cotidiano docente, que eu pudesse
    traçar o meu próprio caminho para uma educação literária.
    O que me encaminhou para o desenvolvimento desta pesquisa veio, portanto, de minha
    vivência com a literatura, que passa tanto por quem eu me tornei desde a minha relação de
    criança com os livros, quanto pela formação inicial e continuada e, ainda, pela prática docente
    que vivenciei no Curso de Letras-LP/UFAM.
    A criança que eu fui experimentou o mundo pela literatura. Essa criança viu nos livros
    a possibilidade de ressignificar a própria história. Foi isso que me conduziu para além daquele
    quintal dos meus avós. Por meio da educação, eu aprendi a falar, eu entendi a palavra como
    espaço também meu, apesar das muitas tentativas de silenciamento que enfrentei ao longo da
    vida. E a minha palavra é literária, porque eu acredito na educação literária como educação para
    a percepção sensível das coisas do mundo.
    Findado o mestrado e experimentadas as vivências da docência, veio a vontade de
    ingressar no doutorado. Quando eu escolhi o Curso de Doutorado em Educação da Universidade
    Federal do Amazonas (PPGE/UFAM), havia, em mim, o desejo de discutir o ensino de
    literatura, lançando olhar para a formação inicial com a qual eu escrevi capítulos da minha
    história de vida tanto formativa quanto profissional. Essa discussão, contudo, não podia deixar
    de considerar a menina leitora que fui, naquele espaço de subalternidade e silenciamento. Era
    preciso que essa menina dialogasse, então, com outras meninas e meninos como ela nas
    comunidades escolares do campo de tese. Isso certamente atravessou o trabalho de campo que,
    nesta pesquisa, desenvolvi.
    Foi levando comigo, portanto, as muitas faces de mim, construídas ao longo da minha
    trajetória, que cheguei ao Curso de Doutorado em Educação e, em suas instâncias, desenvolvi
    a pesquisa que ora apresento. Minha caminhada é, como eu disse, com e pela literatura e a
    crença na educação dialógica e poética me move. Freire (2020) lembra-nos que a educação para
    a libertação é aquela em que o diálogo estabelece relação de igualdade entre os sujeitos, fazendo
    do espaço de aprendizagem um espaço de construção dos saberes de educadores com educandos
    e não de educadores para educandos. Essa é a educação dialógica, que me move ao ensino de
    literatura de concepção sensível, que entende a literatura como espaço de significação e
    20

    ressignificação das subjetividades. O que apresento, a seguir, é a sistematização final desta


    pesquisa, que buscou compreender o sujeito-professor de literatura, em suas instâncias
    formativa e docente, no contexto sócio-histórico-cultural do chão de escola periférico de nossa
    cidade.
    21

    INTRODUÇÃO

    Discutir o sujeito-professor1 requer compreender que este se forja na interação social


    e que esta, por sua vez, é um processo histórico e cultural, permeado por múltiplas
    discursividades. Compreender esse sujeito, portanto, requer depreender, antes, a questão do
    diálogo, uma vez que é na enunciação que nós somos, que nos fazemos presença na existência.
    Nossa presença se confirma, então, na linguagem e, sendo desse modo, é nela que as nossas
    relações são mediadas e atribuímos sentidos e significados ao nosso percurso existencial.
    Diálogo, na perspectiva que empreendo, não é simplesmente a interação entre dois
    falantes. Para Bakhtin, na dialogicidade uma consciência não assume objetificadamente outras
    consciências; o que se estabelece é a “[...] interação entre várias consciências dentre as quais
    nenhuma se converteu definitivamente em objeto da outra” (BAKHTIN, 2010, p. 19), ou seja,
    o que se estabelece é a interação polifônica, da pluralidade de discursos.
    Barbato et al (2019, p. 27) apontam que

    O que é peculiar à existência humana é o que se dá na relação, no entre. Sendo


    assim, o diálogo constitui-se um recurso indispensável para que se alcance a
    realidade humana. [...] O humano é um ser de relação. [...] Na interação
    dialógica, novos modos de ver e criar significados em conjuntos estão em tela,
    possibilitando a atividade de cooperação no processo de reflexão e captura do
    vivido.

    O diálogo tem, então, força na nossa constituição enquanto sujeitos. Ora, se nos
    constituímos sujeitos na dialogicidade, as múltiplas dimensões do nosso existir também assim
    se constituem. As subjetividades docentes, portanto, têm natureza dialógica. Logo, se o sujeito-
    professor é um sujeito que interage no processo social e, claro, em uma realidade escolar
    diversa, muitas vozes permeiam as ações e interações de sua prática cotidiana, desde os
    discursos que reverberam da formação inicial, passando pelas falas oficiais do sistema de
    ensino, até as interações discursivas com seus alunos/as e colegas docentes no ambiente escolar.

    1
    A formação deste vocábulo se dá pelo que Luft (2013, p. 65) define como composição vocabular: “Composição
    é o processo de formação de palavras pelo qual se cria uma nova palavra (denominada composta) por meio de dois
    radicais, a qual tem um significado único e autônomo, diferente das noções expressas por seus componentes. [...]
    Emprega-se o hífen para sinalizar a aderência semântica unificativa dos componentes”. A construção do vocábulo
    sujeito-professor, neste trabalho, é, portanto, uma escolha que faço com o fim de enfatizar a discussão que
    proponho. Em alinhamento ao que aponta Luft, o que busco, nesta composição vocabular, é, ao unir duas categorias
    – sujeito e professor – estabelecer uma terceira categoria, de significação autônoma, com delineamento próprio.
    Para esta pesquisa, interessa discutir o sujeito que é professor, ou seja, aquele que se forja, conforme Tardif (2010),
    no conhecimento pedagógico, experiencial e reflexivo.
    22

    Freire (1967, p. 95-97) aponta que a consciência crítica é o fundamento para uma
    educação democrática, na qual o diálogo vai se estabelecer como caminho para que os sujeitos
    do processo educacional assumam posições indagadoras, inquietas e criadoras. Na construção
    dialogada do conhecimento, professores/as e alunos/as são sujeitos na enunciação e o processo
    cultural permeia as falas, sendo o conhecimento não apenas memorização, mas,
    fundamentalmente, elaboração e reelaboração. Assim, na pedagogia dialógica freiriana, os
    saberes se formulam não do educador para o educando e sim do educador com o educando e é
    nesse entre que se desenvolve o pensamento crítico-reflexivo.
    O sujeito-professor aqui em investigação é o sujeito-professor de literatura. Sendo
    a literatura espaço de formação humana (CANDIDO, 2011), é preciso que a discussão acerca
    da formação inicial e da prática docente deste sujeito busque compreender se a literatura tem
    sido lugar de reflexão e ação, que oportuniza o vozeamento daqueles que dialogam a partir dela.
    Na perspectiva desta pesquisa, alinha-se esse dialogar a partir da literatura ao pensamento
    freiriano (FREIRE, 1967), que percebe o diálogo como viabilidade enunciativa entre sujeitos,
    o que só se faz se as enunciações nascerem da criticidade e se propuserem ao exercício crítico.
    Para Freire, se não há construção crítica, não há diálogo, há a palavra oca, apenas reverberação
    dos discursos organizadores do poder vigente, que ele chama de antidiálogo.
    O pensamento crítico-reflexivo, a consciência crítica, no entendimento aqui assumido,
    alinha-se a Dewey (1979), que compreende o pensar crítico como sendo aquele que aciona tanto
    nosso arcabouço de informações quanto nossa capacidade de inquirição, levando-nos à
    reflexão, que nos faz organizar os mecanismos necessários para a aquisição do conhecimento.
    No processo de reflexão, colocamo-nos diante das incertezas, que nos movimentam e nos fazem
    revisitar e repensar sobre o que já tínhamos consolidado. Assim, a perspectiva crítico-reflexiva
    de construção do saber é aquela em que existe espaço para o questionamento e a reflexão sobre
    o ordenamento das coisas, o que viabiliza a fruição e a ressignificação.
    O lugar de enunciação dos sujeitos desta pesquisa é um lugar periférico. Dizer sobre
    isso importa para aclarar em que contexto se produzem, então, sentidos significados. No
    encontro cotidiano com os/as estudantes de espaços escolares da periferia manauara, os
    sujeitos-professores revisitam a formação inicial e exercitam a docência, em significação e
    ressignificação. A fim de compreender esse movimento, definiu-se, como objeto de pesquisa,
    o processo de desenvolvimento da perspectiva crítico-reflexiva na formação inicial e na
    docência do/a professor/a de literatura.
    Na vivência como docente de literatura, construída em minha experiência como
    professora substituta no Curso de Letras – Língua e Literatura Portuguesa – da Universidade
    23

    Federal do Amazonas (Letras-LP/UFAM), sobre a qual tratei no breve memorial que abriu este
    trabalho, formulou-se o principal disparador das inquietações que me trouxeram à esta pesquisa:
    o modo como chegavam, ao primeiro período letivo do Curso, os/as alunos/as vindos/as da
    educação básica. Quando professora de Teoria da Literatura I para as turmas de primeiro
    período (disciplina que ministrei em mais de um semestre letivo, em espaços temporais que se
    distanciam por uma década), lidei diretamente com o processo que envolve a leitura em nível
    crítico-reflexivo e o que observei é que, com poucas exceções, os/as alunos/as não conseguiam
    compreender as camadas da linguagem que se sobrepõem nos textos, tanto teóricos quanto
    literários; faltava leitura de contexto e, em muitos casos, faltavam leituras prévias de textos
    outros, especialmente literários, os quais deveriam sedimentar neles um conhecimento geral das
    estruturas literárias, além é claro, de despertar-lhes a percepção da própria condição humana,
    uma vez que o texto literário, humanizador que é, por natureza, encaminha a isso. Ora, se os/as
    alunos/as chegam, em sua maioria, no primeiro período do Curso, com as dificuldades
    apontadas acima, isso parece ter relação com o modo como eles/as acessaram a leitura literária
    durante a educação básica.
    Diante disso, centrou-se o foco da investigação no/a professor/a de literatura e sua
    relação com o texto literário na prática docente, no ensino de literatura, traçando-se diálogo
    com suas narrativas acerca da formação inicial, com o currículo e a legislação vigentes, bem
    como com as ações da vivência no chão de escola. O locus de investigação da formação inicial
    foi a licenciatura no Curso de Letras-LP/UFAM, considerando-se o fato de ser a UFAM a
    instituição pública de ensino que forma nesta habilitação docente há mais tempo no Estado e
    também pela relação desta formação com a minha própria vivência/docência, conforme pontuei
    no memorial. No que tange à prática docente, o foco de interesse colocou-se no trabalho
    desenvolvido em escolas de ensino médio da rede pública estadual de ensino, mais
    especificamente escolas que integram a Coordenadoria Distrital de Educação 05 da Secretaria
    de Estado de Educação e Desporto (Seduc-AM), por haver interesse de, nesta pesquisa, lançar
    olhar para o ensino de literatura em um contexto amazônico urbano e periférico, no qual se
    insere, geograficamente, a UFAM.
    A pergunta que norteia este trabalho é, então, a seguinte: caso o sujeito-professor de
    literatura não construa, na formação inicial, uma compreensão crítico-reflexiva do ensino,
    encontrará dificuldades de, na prática docente, ensinar literatura numa perspectiva de
    vozeamento? E a suposição que se formula a partir da pergunta é: o sujeito-professor de
    literatura que não constrói, na formação inicial, uma compreensão crítico-reflexiva do ensino,
    24

    encontrará dificuldades de, na prática docente, ensinar literatura numa perspectiva de


    vozeamento.
    A pesquisa teve como objetivo geral investigar, pela dialogia freiriana, em abordagem
    histórico-cultural, se a compreensão crítico-reflexiva é desenvolvida na formação inicial do/a
    professor/a de literatura no Curso de Letras-LP/UFAM de modo a contribuir para um ensino de
    literatura que se faça espaço de reflexão e vozeamento no contexto de escolas da rede pública
    estadual de ensino na periferia de Manaus. Para isso, traçaram-se, como objetivos específicos:
    compreender o sujeito-professor de literatura nas instâncias formativa, sócio e geopolítica;
    evidenciar as contradições presentes na formação inicial, dialogando com o currículo, a
    legislação e os sujeitos-professores de literatura; analisar, nos discursos de professores de
    literatura que atuam nas escolas públicas do campo de tese, os sentidos que elaboram acerca do
    ensino da literatura nesse espaço; verificar, a partir das narrativas dos sujeitos docentes e da
    convivência com estes no chão de escola, como a formação inicial do/a professor/a de literatura
    no Curso de Letras-LP/UFAM comparece na prática docente.
    Assumo como desenho de método para esta pesquisa – de cunho qualitativo
    (BREAKWELL & ROSE, 2010) –, a pedagogia dialógica freiriana (FREIRE, 1967, 1979,
    1996, 1997, 2020) alinhavando-a à abordagem histórico-cultural (VYGOTSKY, 1991, 2000,
    2001, 2004; MARTÍNEZ & GONZÁLEZ REY, 2017; GONÇALVES & FURTADO, 2016;
    SILVA & TAVARES, 2019; PONTECORVO, 2005, entre outros) e estabelecendo diálogo com
    as perspectivas da pedagogia histórico-crítica (SAVIANI, 2009, 2013; LIBÂNEO, 2006), do
    pós-colonialismo (SAID, 2011; FANON, 1968; SPIVAK, 2010; KRENAK, 2020), do biopoder
    (FOUCAULT, 1986, 1987, 2000), da necropolítica (MBEMBE, 2018), da epistemologia da
    práxis (VÁZQUEZ, 2011; SILVA, K. C., 2017, 2018; QUEIROZ, 2018), do currículo (SILVA,
    T. T., 2016; ARROYO, 2013; NÓVOA, 2009, 2022), da inter-relação literatura e sociedade
    (CANDIDO, 2011; COSSON, 2006; COMPAGNON, 2009; TODOROV, 2009) e da
    geopolítica local (OLIVEIRA, 2003; BARBOSA, 2017).
    A investigação foi construída em perspectiva longitudinal, com realização do trabalho
    de campo – que nomino campo de tese – entre os meses de setembro de 2021 e junho de 2022.
    As análises, que constam das seções 3 e 4, debruçaram-se sobre dados documentais, narrativos
    e da vivência, observando-se as discursividades e a produção de sentidos e significados,
    pontuando-se isso em percepção espaço-temporal, organizadora dos discursos (VYGOTSKY,
    1991, 2000, 2001, 2004; BAKHTIN, 1981, 2002, 2010).
    Em alinhamento ao método, os procedimentos adotados foram a análise dos discursos
    oficiais acerca do ensino de literatura – Projeto Pedagógico de Curso vigente, Lei de Diretrizes
    25

    e Bases da Educação Nacional, Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e Base


    Nacional Comum Curricular; as entrevistas individuais narrativas abertas (DUARTE, 2004); e
    a observação participante, com escrita de diário de bordo (DALLOS, 2010) e realização de
    inserções reflexivas: diálogo formativo em uma das escolas que é campo da tese (infelizmente,
    não se viabilizou a realização da atividade dialogada nas duas escolas em que se fez o campo,
    situação essa que será detalhada na seção 4); e execução de projetos literários nas escolas – sob
    minha responsabilidade e dos docentes acompanhados na pesquisa – os quais são apresentados
    na seção 4.
    Em relação aos cuidados éticos necessários às pesquisas da natureza desta, é
    importante frisar que os mesmos foram devidamente seguidos. Elaboraram-se Termos de
    Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), os quais foram assinados por todos os
    participantes, tanto os docentes acompanhados na pesquisa quanto os/as professores/as
    convidados/as para o diálogo formativo, tendo sido os participantes orientados acerca da
    importância de guardar, em seus arquivos pessoais, uma cópia, seguindo-se, assim, as
    orientações presentes na Carta Circular n. 1/2021-CONEP/SECNS/MS. Também se obtiveram
    os Termos de Anuência da Seduc-AM e do Centro de Serviços de Psicologia Aplicada
    (CSPA/UFAM), bem como se procedeu à submissão da pesquisa ao Comitê de Ética em
    Pesquisa (CEP/UFAM), tendo sido a pesquisa autorizada pelo Parecer n. 4.752.888, CAAE n.
    46255721.1.0000.5020. Isso é apresentado em anexo e apêndices deste trabalho.
    Por conta das restrições impostas pela pandemia de Covid-19, para ir a campo, no ano
    de 2021 e no início de 2022, foi necessário seguir os protocolos de segurança sanitária vigentes,
    tomando-se como base os decretos periódicos do Governo do Estado do Amazonas e o
    documento Plano de Retorno às Atividades Presenciais - ações pedagógicas, de gestão e saúde
    para as unidades de ensino pós-pandemia da Covid-19, da Seduc-AM (2020). Todas as
    medidas sanitárias previstas foram devidamente seguidas nesse intercurso temporal da
    pesquisa. Em de abril de 2022, com o arrefecimento da pandemia, houve a flexibilização do
    uso de máscaras em ambiente fechado a partir do Decreto 5.282/2022, da Prefeitura Municipal
    de Manaus e, desse modo, as atividades nas escolas da cidade passaram a ter outro ritmo, sendo,
    inclusive, autorizada a realização de atividades com público ampliado nas escolas, o que
    viabilizou as culminâncias dos projetos.
    É preciso dizer que, a partir desta pesquisa, espera-se trabalhar em prol da
    reorganização de normas e procedimentos de ensino-aprendizagem no que tange à formação
    inicial do/a professor/a de literatura na UFAM e também no que diz respeito ao ensino de
    literatura na educação básica, entendendo-se que a construção dos saberes se dá considerando-
    26

    se diferentes bases culturais e em perspectiva crítico-reflexiva e dialógica, levando-se em conta,


    para isso, o contexto amazônico em que esta pesquisa se insere, uma vez que urge o
    comprometimento de toda a sociedade local com a formação e a prática docentes em perspectiva
    sensível às demandas regionais.
    As informações empíricas produzidas nesta pesquisa pretendem, portanto, promover
    avanços na compreensão sobre como os/as licenciados/as pelo Curso de Letras-LP/UFAM
    significam a sua trajetória no ensino superior e como isso se desdobra na prática docente após
    formados/as. Pode-se viabilizar, desse modo, uma compreensão acerca da resposta da
    universidade às demandas dessa formação inicial, bem como se pode oferecer, pela produção
    de conhecimento aqui apresentada, uma contribuição para a melhoria da educação, tanto em
    nível superior quanto em nível básico.
    Quanto à organização do trabalho, esta se fez em quatro seções, conforme descrevo a
    seguir. Na seção 1, que se chama “O sujeito-professor de literatura: dimensões da formação
    inicial e da docência”, trago uma discussão político-social da formação inicial e da docência,
    pontuando as questões da subjetividade dos sujeitos-docentes e do currículo. Na seção 2, que
    se chama “O campo de tese: nuances de uma Amazônia urbana e periférica no chão de escola”,
    discuto a escolha por dialogar a partir da perspectiva dos sujeitos-professores de literatura e
    apresento o campo de tese, trazendo questões geopolíticas da região periférica de Manaus em
    foco no trabalho. Na seção 3, que se chama “Perspectivas diversas: enunciações da formação
    inicial do/a professor/a de literatura”, empreendo a análise dialógica de documentos da
    formação inicial, no campo dos estudos literários, e das narrativas dos sujeitos-professores de
    literatura. Na seção 4, que se chama “O chão de escola: vivências e práticas com os sujeitos-
    professores de literatura”, analiso, dialogicamente, o campo de tese, discutindo os sentidos da
    docência de literatura, com ênfase no trabalho desenvolvido no campo de tese.
    Gostaria de mencionar, por fim, que é pensando na relevância da discussão acerca do
    sujeito-professor que atua no ensino de literatura, é considerando sua vivência da formação
    inicial no Curso de Letras-LP/UFAM e seu cotidiano no chão de escola da periferia de Manaus
    e é tomando como ponto de partida a compreensão de que isso é parte de um processo dialógico,
    em um contexto sócio-histórico-cultural, que esta pesquisa busca se apresentar como alternativa
    de ampliação do debate em torno da formação inicial e da docência em literatura.
    27

    SEÇÃO 1: O SUJEITO-PROFESSOR DE LITERATURA: DIMENSÕES DA


    FORMAÇÃO INICIAL E DA DOCÊNCIA

    1.1 Discursos, ações e silêncios: um olhar político-social para a formação inicial e a


    docência

    O ser humano é sujeito social, formado histórica e culturalmente a partir de sua


    performance no corpo político que é a sociedade. Sendo sujeito social, histórico e cultural, o
    ser humano é, ao mesmo tempo, subjetividade e concretude e, em suas ações, abrigam-se tanto
    suas próprias impressões do existir quanto as múltiplas discursividades que lhe atravessam o
    percurso de vida. Existir é, portanto, um movimento polifônico, sendo polifonia, na perspectiva
    bakhtiniana, a multiplicidade de vozes e consciências em um mesmo discurso (BAKHTIN,
    2010, p. 6). Múltiplos são, dessa feita, os modos de olhar e vivenciar o existir, os quais se
    operacionalizam em perspectiva dialógica.
    Acerca da dialogicidade, Bakhtin (2010, p. 46), discutindo a poética de Dostoiévski,
    aponta que:

    Dostoiévski teve a capacidade de auscultar relações dialógicas em toda a parte,


    em todas as manifestações da vida humana consciente e racional; para ele,
    onde começa a consciência começa o diálogo. Apenas as relações puramente
    mecânicas não são dialógicas, e Dostoiévski negava-lhes categoricamente
    importância para a compreensão e a interpretação da vida e dos atos do homem
    [...]. Por isso todas as relações entre as partes externas e internas e os
    elementos do romance têm nele caráter dialógico; ele construiu o todo
    romanesco como um “grande diálogo”. No interior desse “grande diálogo”
    ecoam, iluminando-o e condensando-o, os diálogos composicionalmente
    expressos das personagens; por último, o diálogo se adentra no interior, em
    cada palavra do romance, tornando-o bivocal, penetrando em cada gesto, em
    cada movimento mímico da face do herói, tornando-o intermitente e convulso;
    isto já é o “microdiálogo”, que determina as particularidades do estilo literário
    de Dostoiévski.

    O que Bakhtin coloca, então, a partir da obra de Dostoiévski, é que o diálogo é o


    regente das relações sociais, que nascem nas interações enunciativas dos sujeitos (sejam elas de
    concordância ou de contraposição). As enunciações, por sua vez, são esse microdiálogo, ou
    seja, essa fala que é, ao mesmo tempo, do sujeito e da pluralidade de vozes em diálogo com
    esse sujeito (polifonia, portanto). Logo, se as enunciações se fazem na pluralidade discursiva,
    elas são também pluralidade ideológica. Compreender essa perspectiva é fundamental para
    compreender de que modo se constroem as discursividades sociais.
    28

    Vygotsky (2004, p. 368) diz que: “[...] cada pessoa é, em maior ou menor grau, o
    modelo da sociedade, ou melhor, da classe a que pertence, já que nela se reflete a totalidade das
    relações sociais”. O ser humano é, portanto, o elemento ativo de sua própria história e da história
    social e essa história, esse existir humano, é heterogeneidade, ou seja, é multiplicidade
    discursiva:

    [...] a “essência humana” é também ela histórica; a história é, entre outras


    coisas, história da explicitação da essência humana, mas sem identificar-se
    com esse processo. A substância não contém apenas o essencial, mas também
    a continuidade de toda a heterogênea estrutura social, a continuidade dos
    valores. Por conseguinte, a substância da sociedade só pode ser a própria
    história. Essa substância é estruturada e amplamente heterogênea (HELLER,
    p. 2016, p. 8).

    Esse existir heterogêneo é um processo mediado (VYGOTSKY, 1991). Por meio de


    instrumentos e signos, o ser humano se desenvolve como tal. A linguagem se faz, desse modo,
    o caminho para a interação social, o espaço de mediação pelo qual é possível performar no
    corpo social. Existimos na palavra, na construção dialógica de sentidos e significados. Para
    Vygotsky (2000, p. 465):

    O sentido de uma palavra é a soma de todos os fatos psicológicos que ela


    desperta em nossa consciência. Assim, o sentido é sempre uma formação
    dinâmica, fluida, complexa, que tem várias zonas de estabilidade variada. O
    significado é apenas uma dessas zonas de sentido que a palavra adquire no
    contexto de algum discurso e, ademais, uma zona mais estável, uniforme e
    exata. Como se sabe, em contextos diferentes, a palavra muda facilmente de
    sentido. O significado, ao contrário, é um ponto imóvel e imutável que
    permanece estável em todas as mudanças de sentido da palavra em diferentes
    contextos.

    Assim, notamos que o sentido é subjetivo, enquanto o significado é um construto


    social. Nessa perspectiva, vale lembrar que Bakhtin (1981) aponta que nossa subjetividade é
    atravessada pelos processos ideológicos que permeiam o nosso caminhar. Logo, cada um de
    nós é carregado de sua própria individualidade e da presença social, histórica e cultural dessa
    individualidade:

    [...] todo pensamento de caráter cognitivo materializa-se em minha


    consciência, em meu psiquismo, apoiando-se no sistema ideológico de
    conhecimento que lhe for apropriado. Nesse sentido, meu pensamento, desde
    a origem, pertence ao sistema ideológico e é subordinado a suas leis. Mas, ao
    mesmo tempo, ele também pertence a um outro sistema único, e igualmente
    possuidor de suas próprias leis específicas, o sistema do meu psiquismo. O
    29

    caráter único desse sistema não é determinado somente pela unicidade de meu
    organismo biológico, mas pela totalidade das condições vitais e sociais em
    que esse organismo se encontra colocado (BAKHTIN, 1981, p. 59).

    Ora, se assim o é, nos discursos, na dialogicidade que media as relações sociais,


    múltiplos são os sentidos que se estabelecem na individualidade das enunciações e estas, por
    sua vez, são sempre feitas a partir de um lugar social, ou seja, de uma posição no jogo de poder
    vigente. Os discursos carregam, portanto, para além dos posicionamentos individuais,
    posicionamentos ideológicos.
    Para Bakhtin (2010, p. 232), dialogar, além da troca de enunciados, é ligação entre
    discursos, que considera os múltiplos campos sociais e políticos. É importante compreender
    que, como representações das vozes que compõem o corpo social, os discursos têm força de
    ação, seja de modo explícito, seja de modo velado. São, dessa feita, construções de sentido nas
    mediações sociais e, tendo força de ação, vão se traduzir em práticas, em norteadores de
    processos no corpo social, dentre os quais estão o processo de formação inicial do/a professor/a
    e a docência.
    Em seus estudos acerca do romance, Bakhtin (2002, p. 211) formula um conceito que
    é bastante importante para a compreensão da discursividade, que é o conceito de cronotopo:

    À interligação fundamental das relações temporais e espaciais, artisticamente


    assimiladas em literatura, chamaremos cronotopo (que significa “tempo-
    espaço”). Esse termo é empregado nas ciências matemáticas e foi introduzido
    e fundamentado com base na teoria da relatividade (Einstein). Não é
    importante para nós esse sentido específico que ele tem na teoria da
    relatividade, assim o transportaremos daqui para a crítica literária quase como
    uma metáfora (quase, mas não totalmente); nele é importante a expressão de
    indissolubilidade de espaço e de tempo (tempo como a quarta dimensão do
    espaço).

    O cronotopo estabelece-se, então, como ponto de intersecção entre os discursos,


    viabilizado a partir de construções espaço-temporais. Assim como, na narrativa romanesca, os
    cronotopos organizam-se para dimensionar a construção do discurso, na discursividade da
    nossa experiência histórica, eles estabelecem os pontos de encontro dos enunciados,
    sedimentando nossos processos de significação. Desse modo, as ações humanas, as vivências,
    as peripécias vão se dar no entrelaçamento de espaços sociais e a partir de ações pontualmente
    estabelecidas na temporalidade. Os discursos que nos organizam como sociedade, dessa feita,
    não são apenas discursos polifônicos, mas também cronotópicos, dado que produzem
    significados em múltiplos planos espaço-temporais.
    30

    “A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou


    vivencial” (BAKHTIN, 1981, p. 95). Não há, portanto, enunciação que se construa fora dos
    sentidos da polifonia e da cronotopia. É considerando isso que podemos observar as articulações
    que algumas forças ideológicas engendram no corpo social, interpondo ações e silêncios em
    diferentes campos da estrutura social, dentre os quais, os campos da formação inicial e da
    docência.
    Said (2011, p.37-38), ao discutir as questões do imperialismo e do colonialismo,
    evidencia que a nossa relação com a geografia está para além da noção de espaço geográfico.
    As lutas que encampamos, como corpo social, não se restringem a soldados e armas; são, antes,
    lutas de ideias, formas, imagens e representações. Estamos diante, então, do campo do
    simbólico, do ideológico. E, aqui, voltamos à geografia: no campo do simbólico, há uma disputa
    territorial. Os discursos de poder se articulam e se materializam em atores no corpo social, no
    espaço da cultura; territorializam-na, ou seja, ocupam territórios, ideológica e materialmente
    falando.
    Assim, ações são articuladas para que silêncios possam ser naturalizados. Se um
    discurso se faz levante, por meio da ação de seus atores de expressão, tende-se a naturalizar
    aquilo que, ideologicamente, aquele discurso profere. E esse discurso que se naturaliza é, quase
    sempre, o da hegemonia; silenciam-se, desse modo, os discursos dissonantes.
    Said (2011, p. 45) chama atenção, então, para o fato de que a cultura está posta nessa
    proposta de dominação hegemônica:

    Assim, portanto, qual é o vínculo entre a busca de objetivos nacionais


    imperiais e a cultura nacional como um todo? O recente discurso intelectual e
    acadêmico revelou uma tendência a separá-las e dividi-las: inúmeros
    estudiosos são especialistas; boa parte da atenção tida como especializada
    volta-se para temas bastante autônomos, por exemplo, o romance vitoriano
    industrial, a política colonial francesa no norte da África, e assim por diante.
    Venho sustentando de longa data que a tendência de disciplinas e
    especializações em se subdividir e proliferar é contrária à compreensão do
    todo, quando se trata do caráter, da interpretação e direção ou tendência da
    experiência cultural. Perder de vista ou ignorar o contexto nacional e
    internacional, digamos, das representações que Dickens fez dos homens de
    negócios vitorianos, e enfocar apenas a coerência interna de seus papéis nos
    romances do autor é perder uma ligação essencial entre sua ficção e o mundo
    histórico dessa ficção. E compreender essa ligação não significa reduzir ou
    diminuir o valor dos romances como obras de arte: pelo contrário, devido à
    sua concretude, devido a suas complexas filiações a seu quadro real, eles são
    mais interessantes e mais preciosos como obras de arte.
    31

    O que Said nos mostra é que, para uma compreensão efetiva do processo cultural, é
    preciso trabalhar no campo da integração de tudo aquilo que faz parte da cultura. A cultura é
    orgânica e, assim sendo, a literatura – que, aliás, é o exemplo de que ele parte no excerto acima
    – não deve ser observada apenas em sua natureza estruturalista. Compreendê-la como parte
    organicamente articulada da cultura é elementar para compreender a própria cultura. No que
    tange ao escopo deste trabalho – em termos de formação inicial do/a professor/a de literatura e
    de docência, portanto – interessa-me olhar para a literatura como modal de integração, lugar de
    fala dentro do processo sócio-histórico-cultural, espaço da subjetividade.
    Passemos ao que postula Foucault (2000) acerca dos mecanismos de controle social:
    observemos o que ele classifica como biopoder. Ele diz que, em tempos antigos, os tempos da
    soberania, o poder do soberano era sobre a vida e a morte, ou seja, era essencialmente um poder
    de espada (FOUCAULT, 2000, p. 286-287). A partir do século XVIII, no entanto, e mais
    especialmente a partir do XIX, instaurou-se o biopoder, que é a regulação do próprio existir,
    em suas mais diversas faces, inclusive aquela que comporta a perspectiva biológica
    (FOUCAULT, 2000, p. 290).
    O biopoder, portanto, normatiza o existir, normatização essa que, muitas vezes, não é
    sequer percebida, embora regulamente todas as frentes de atuação do sujeito. Quando não se
    encaminha o sujeito para o desvelamento, para uma compreensão de si, do outro e do próprio
    processo social, permanece-se sob essa normatização, sob essa regulação, que se articula, no
    espaço da cultura, a partir dos mecanismos de controle da hegemonia. É a normatização
    hegemônica, que, no âmbito do biopoder, compreende-se como:

    [...] o elemento que vai circular entre o disciplinar e o regulamentador, que


    vai se aplicar, da mesma forma, ao corpo e à população, que permite a um só
    tempo controlar a ordem disciplinar do corpo e os acontecimentos aleatórios
    de uma multiplicidade biológica, esse elemento que circula entre um e outro
    é a “norma”. A norma é o que pode tanto se aplicar a um corpo que se quer
    disciplinar quanto a uma população que se quer regulamentar. [...] [...] Dizer
    que o poder, no século XIX, tomou posse da vida, dizer pelo menos que o
    poder, no século XIX, incumbiu-se da vida, é dizer que ele conseguiu cobrir
    toda a superfície que se estende do orgânico ao biológico, do corpo à
    população, mediante o jogo duplo das tecnologias de disciplina, de uma parte,
    e das tecnologias de regulamentação de outra. Portanto, estamos num poder
    que se incumbiu tanto do corpo quanto da vida, ou que se incumbiu, se vocês
    preferirem, da vida em geral, com o polo do corpo e o polo da população.
    Biopoder, por conseguinte (FOUCAULT, 2000, p. 302).

    Ainda discutindo sobre a atuação do biopoder, Foucault (1986) destaca que o corpo do
    soberano foi substituído pelo corpo social, o qual passou a ser objeto da regulação das forças
    32

    hegemônicas e, nessa regulação, prima-se pelo uníssono, pelo que soa na mesma nota, na
    linearidade, eliminando-se tudo que seja desarmonia (FOUCAULT, 1986, p. 145-146).
    Nessa linha de pensamento, vale citar Silva & Tavares (2019, p. 105), que,
    estabelecendo uma analogia com a função materna no corpo social, tocam na questão do
    uníssono:

    A função materna (termo teórico) pode ser exercida e pensada de forma ampla,
    não exatamente pela mãe biológica. E, na linha de pensamento que aqui
    queremos fazer, a mãe pode ser tomada a partir de uma esfera das instituições.
    Daí já começamos a pensar no tipo de sociedade que nós temos. Uma
    sociedade que vende tudo em grandes pacotes, não respeitando os tempos e os
    processos individuais. Uma sociedade da intolerância. Não toleramos loucos,
    gays, travestis, transexuais, indígenas, negros, crianças, jovens.

    Fazendo uma ligação com essa lógica, podemos observar que Mbembe (2018), ao
    discutir as questões do poder hegemônico, destaca que a morte tem assumido um papel
    regulador no corpo social, que ele chama de necropolítica, necropoder. Para demonstrar como
    isso se dá, Mbembe aponta como o poderio bélico, associado, é claro, ao poderio econômico,
    cria “mundos de morte”, estruturas sociais em que “[...] vastas populações são submetidas a
    condições de vida que lhes conferem o estatuto de ‘mortos-vivos’’’ (MBEMBE, 2018, p. 71).
    Ele aponta, ainda, como se estabelece uma falsa perspectiva de que o corpo social é composto
    por iguais, por sujeitos livres, sejam homens ou mulheres. Dessa perspectiva falseada, a política
    seria, então, a representação de sujeitos complexos, autoconscientes, autossuficientes e, por
    isso, de igualdade de condições para todos, diferenciando-se da política de guerra. Seria, desse
    modo, política de vida, não de morte. Para o autor, é nessa concepção falseada de política e de
    corpo social, de uma pseudoigualdade, que o poder vigente engendra uma falsa noção de
    soberania (como correspondente de autossuficiência), daí estabelecer-se, no caminho inverso
    ao do discurso oficial, uma política de morte, uma necropolítica. Mas isso não se dá de modo
    desarticulado. É fazendo o sujeito crer que sua condição de existência é a da soberania de si que
    a necropolítica engendra-se, subverte a realidade (MBEMBE, 2018, p. 8-10). E isso se dá no
    exercício desta “razão da morte” na esfera pública, articulando-se em todos os campos do poder.

    Tais formas da soberania estão longe de ser um pedaço de insanidade


    prodigiosa ou uma expressão de alguma ruptura entre os impulsos e interesses
    do corpo e da mente. De fato, tais como os campos da morte, são elas que
    constituem o nomos do espaço político em que ainda vivemos (MBEMBE,
    2018, p. 11).
    33

    Sob o necropoder e a partir das articulações da necropolítica, organiza-se o processo


    social e o que vemos, no campo da formação inicial e da docência do/a professor/a de literatura
    não se coloca fora dos muros dessa dominação; engessa-se a subjetividade, limita-se o caminhar
    autônomo; permanece-se nos limites territorialistas do colonialismo. O resultado da formação
    que tem seus pilares firmados nessa perspectiva é um cartesianismo mercadológico, que desfaz
    os sentidos de uma literatura expressão da poiesis, do sentir humano.
    Quando falo de poiesis, alinho-me à perspectiva de Fernandes (2017):

    [...] poiesis é a possibilidade de o homem despertar-se, na medida em que a


    obra [...] abre a ele uma “dimensão temporal autêntica”, seu espaço de
    pertencimento no mundo. Por isso, sua compreensão enquanto uma
    materialidade [...] pressupõe negar a perspectiva de colecionador, para
    compreender a poiesis como uma “presença”, presença que leva ao “des-
    velamento” (FERNANDES, 2017, p. 67-68).

    A poiesis é, portanto, um caminhar para o desvelamento, é a obra literária fazendo-se


    presença na existência, tomando a dimensão humanizadora que Candido (2011) nos propôs.
    Não há literatura fora da fruição e, assim sendo, não há que se discutir literatura de modo
    dissociado das questões que articulam o processo social. Desse modo, a compreensão acerca da
    literatura que assumo aqui está posta nessa dimensão de poiesis, que coloca a obra literária no
    campo da expressão da subjetividade, sendo o ensino de literatura, nessa compreensão, um
    educar poético.
    Para falar da formação inicial e da docência, precisamos lembrar que, nas engrenagens
    do colonialismo, do biopoder e da necropolítica, estamos, especialmente na realidade político-
    social brasileira contemporânea, sob uma lógica de obscurantismo, de negação da ciência e de
    colonização das mentes, na qual o processo discursivo trabalha em favor de uma
    homogeneidade que busca operacionalizar a manutenção do status quo de subalternidade,
    silenciamento e morte. Essa homogeneidade se institui a partir daquilo que Rancière (2012, p.
    67-68) chama de consenso:

    A palavra consenso significa muito mais que uma forma de governo


    "moderno" que dê prioridade à especialidade, à arbitragem e à negociação
    entre os "parceiros sociais" ou os diferentes tipos de comunidade. Consenso
    significa acordo entre sentido e sentido, ou seja, entre um modo de
    apresentação sensível e um regime de interpretação de seus dados. Significa
    que, quaisquer que sejam nossas divergências de ideias e aspirações,
    percebemos as mesmas coisas e lhes damos o mesmo significado. O contexto
    de globalização econômica impõe essa imagem de mundo homogêneo no qual
    o problema de cada coletividade nacional é adaptar-se a um dado sobre o qual
    34

    ela não tem poder, adaptar a ele seu mercado de trabalho e suas formas de
    proteção social.

    No campo da educação, a homogeneidade é justamente o que uma formação construída


    a partir do sentido de poiesis busca evitar. O alinhamento da educação poética, portanto, dá-se
    com o que Rancière (1996; 2012) chama de dissenso – que é uma fissura, uma oposição à
    homogeneidade –, pois se constrói a partir do questionamento dos mecanismos de controle,
    contrapõe-se a eles.
    Rancière (2012, p. 62), diz ainda que:

    O que forma um corpo operário revolucionário não é a pintura revolucionária,


    quer ela seja revolucionária no sentido de David, quer no de Delacroix. É bem
    mais a possibilidade de tais obras serem vistas no espaço neutro do museu ou
    mesmo nas reproduções das enciclopédias por preço módico, onde são
    equivalentes às que ontem contavam o poder dos reis, a glória das cidades
    antigas ou os mistérios da fé.

    Desse modo, o que faz a revolução é o acesso amplo ao conhecimento, a sua


    massificação. Quando o conhecimento se massifica, a revolução prospera, no sentido de que se
    instaura o questionamento. No campo do ensino de literatura, é nesse ponto que alcançamos o
    que estou chamando de educar poético.
    Partindo dessa noção, na qual compreendo o ensino de literatura como fissura nos
    muros do poder vigente, sopro que renova a esperança de desvelamento, entendo que a
    formação inicial do/a professor/a de literatura não deve se permitir a homogeneidade deste
    tempo de subjugação da vida ao poder da morte (MBEMBE, 2018, 71), de ausências e
    desconstrução de sentidos que ora experimentamos.
    Ao se propor fissura, a formação inicial pode viabilizar uma docência-resistência, que
    compreende o jogo de poder e os limites impostos por ele e se dispõe ao embate, apesar dos
    limites do jogo, fazendo do ensino de literatura espaço do pensamento crítico-reflexivo, da
    compreensão de si, do outro e do mundo.
    Para falar de pensamento crítico-reflexivo, contudo, é preciso pontuar, de início, que
    seu desenvolvimento passa, necessariamente, pela formação do sujeito-leitor. Essa formação se
    constrói a partir não só do ato de ler em nível de decodificação alfabética, mas também das
    interações do sujeito no contexto sócio-histórico-cultural. Essas interações incluem, então, a
    passagem pela escola e, consequentemente, o convívio com o/a professor/a e com o trabalho
    deste/a em torno da leitura. E leitura compreende, dentre outras coisas, o trabalho com o texto
    literário, que é campo muito fértil para o desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo.
    35

    Freire (2020, p. 26) diz que “[...] a palavra instaura o mundo do homem”; ela constrói sentidos,
    significa para o ser humano, coloca-o no mundo. Existimos, então, pela palavra – que, aqui,
    representa o próprio discurso, a nossa enunciação –, pela voz que tomamos no corpo social, de
    modo que o vozeamento dos sujeitos, no ambiente escolar, faz-se lugar de resistência aos
    discursos de poder vigentes.
    Acerca da reflexão e do pensamento, observemos o que diz Dewey (1979, p. 162):

    Onde há reflexão há incerteza. O objeto do ato de pensar é contribuir para


    chegar-se a uma conclusão, para planejar-se uma possível terminação
    tomando por base aquilo que é já conhecido. Outros fatos relativos ao ato de
    pensar se prendem, ainda, a este mesmo aspecto. Uma vez que o ato de pensar
    surge em situação em que existe dúvida, esse ato é um meio de investigar, de
    inquirir, de perquirir, de observar as coisas. Adquirir é sempre ato secundário,
    e sempre serve de instrumento para o ato de inquirir. Este é uma procura, uma
    pesquisa daquilo que não se acha à mão. Falamos algumas vezes como se a
    "pesquisa original" fosse prerrogativa particular de cientistas ou, pelo menos,
    de estudantes adiantados (itálicos do autor).

    A perspectiva que o autor apresenta para o pensar relaciona-o diretamente com o


    processo reflexivo. O ponto de partida do pensar reflexivo é, então, a investigação, não sendo
    o pensamento, dessa feita, apenas o acionar do conjunto de informações que acumulamos
    mentalmente ao longo da vida. A partir da inquirição disparada pela reflexão, que nos coloca
    diretamente diante das incertezas, acionamos as informações que temos a fim de buscar uma
    conclusão para determinada questão. A reflexão, então, é o propulsor da inquirição, o
    mecanismo de organização desse processo. Ao inquirir, mobilizamos as informações que
    carregamos conosco para que tenhamos mecanismos de busca de outras informações que,
    quando alcançadas, levam-nos ao adquirir. É desse modo que se desenha o que tenho chamado,
    neste trabalho, de pensamento crítico-reflexivo.
    Apontando caminhos para a educação, Dewey (1979, p. 167) diz que:

    Ato de pensar que não se prenda a aumento de eficiência na ação e a aprender-


    se mais coisas sobre nós e sobre o mundo em que vivemos, será muito pouco
    pensamento. E aptidões obtidas independentemente da reflexão não se
    associam com sentido algum dos objetivos para os quais elas próprias têm que
    ser utilizadas. Consequentemente, deixa um homem à mercê de seus hábitos
    rotineiros e da direção autoritária dos outros, que sabem aquilo que estão
    fazendo e não são muito escrupulosos quanto aos meios a empregar em suas
    realizações. E, ainda, conhecimentos informativos separados da ação reflexiva
    são conhecimentos mortos, peso esmagador para o espírito. Como simulam os
    verdadeiros conhecimentos, segregam o veneno do preconceito, e são
    poderoso obstáculo para o ulterior desenvolvimento de inteligência. O único
    caminho direto para o aperfeiçoamento duradouro dos métodos de ensinar e
    36

    aprender consiste em centralizá-los nas condições que estimulam, promovem


    e põem em prova a reflexão e o pensamento. Pensar é o método de se aprender
    inteligentemente, de aprender aquilo que utiliza e recompensa o espírito.

    O que postula Dewey vai ao encontro do que tenho discutido neste trabalho: ensinar e
    aprender precisam ser ações do pensar crítico-reflexivo. Diante disso, tanto no campo da
    formação inicial quanto no campo da docência é necessário refletir sobre como temos ensinado
    e como esse ensinar se coloca nas dimensões do colonialismo, do biopoder e da necropolítica.
    Parece-me necessário refletir, então, sobre que ensinar tem sido centro de nossas
    preocupações. Saviani (2013, p. 13) aponta que “[...] a natureza humana não é dada ao homem,
    mas é por ele produzida sobre a base da natureza biofísica”. Se ela é produzida, não podemos
    deixar de apontá-la como parte do processo sócio-histórico-cultural em que o ser humano se
    integra. Consequentemente,

    [...] o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em


    cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e
    coletivamente pelo conjunto de homens. Assim, o objeto da educação diz
    respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser
    assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem
    humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais
    adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 2013, p. 13).

    Então, se o ato educativo é produtor de humanidade, subjetiva e objetivamente, aquilo


    que ensinamos, como ensinamos deve, por conseguinte, ser uma atividade humana em
    perspectiva complexa, ampla, que, mesmo sabedora dos limites que as operações de poder
    colocam em cena no campo educacional, trabalha para o diálogo, para a identificação do local
    em que se está e para a percepção do outro como interlocutor. Só há um ensinar efetivo,
    portanto, quando este se faz dialógico, quando este se centra na construção do pensamento
    crítico-reflexivo. E isso precisa se dar tanto na formação inicial quanto na docência.
    É necessário pontuar que a perspectiva dialógica que alinhava este trabalho se situa na
    pedagogia dialógica de Paulo Freire (1996; 2020). Freire aponta que o processo educacional,
    para que cause fissuras no corpo da hegemonia, precisa ser espaço de reflexão e construção do
    pensamento crítico, o que só se viabiliza na não objetificação dos sujeitos.

    [...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a


    sua produção ou a sua construção. [...] É preciso que [...], desde os começos
    do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si,
    quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e
    forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir
    conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá
    37

    forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem


    discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os
    conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina
    aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (itálicos do autor –
    FREIRE, 1996, p. 22-23).

    Esta é a prática que Freire (1996) vai chamar de prática educativo-crítica ou prática
    progressista, na qual, por meio da reflexão, constrói-se o saber, em processo de troca, de
    diálogo entre educadores/as e educandos/as. Para Freire, o saber é uma construção sócio-
    cultural e a constância do nosso estar-sendo é o que organiza dialogicamente o nosso saber. A
    dialogicidade verdadeira, segundo o autor, é aquela em que os sujeitos aprendem e crescem na
    diferença, no respeito a ela. Nas trocas que estabelecem, consolidam um saber que se faz teórico
    e prático, dado que não se separa “[...] ensino de conteúdos de chamamento ao educando para
    que se vá fazendo sujeito do processo de aprendê-los” (FREIRE, 1996, 125).
    Na dialogicidade, o sujeito se abre para o mundo e se firmam a sua inquietação e a sua
    curiosidade como bases de um processo reflexivo que o situa na realidade concreta e o faz
    entender os contornos cultural, social e econômico que o cercam. A atividade pedagógica,
    portanto, precisa se pautar na dialogia para que possa ser uma atividade efetivamente de partilha
    do saber. Assim, cabe ao sujeito-professor buscar reconhecer seu/sua aluno/a como
    interlocutor/a, fazendo da sala de aula espaço de vozeamento, lugar de expressão da
    subjetividade.
    Nessa perspectiva, Freire (1996, p. 145) aponta que a prática educativa deve ser um
    exercício constante em favor da produção e do desenvolvimento da autonomia tanto dos/das
    educadores/as quanto dos/as educandos/as. Em uma analogia entre o/a educador/a e o/a líder
    revolucionário/a, Freire destaca que é na dialogicidade que se estabelece entre o/a líder e a
    massa oprimida que se pode trilhar um caminho para a libertação, para a superação verdadeira
    da situação de opressão. É nessa condição que educador/a e educando/a vão, então, assumir
    seus papéis de sujeitos da transformação (FREIRE, 2020, p. 170). Um educar da poiesis,
    portanto, firma-se no diálogo que se estabelece entre educadores/as e educandos/as e deles/as
    com o mundo.
    A dialogicidade deste educar poético é fundamentalmente ação. E ação é esperança,
    mas não esperança de espera, pois espera é estaticidade, é desesperança. Assim, na perspectiva
    freiriana, diálogo é ação porque se estabelece no quefazer, a partir do pensar crítico que percebe
    a realidade como processo e a capta em constante devir (FREIRE, 2020, p. 114).
    Sem dúvida, aquilo que a classe dominante mais teme é a concretização do
    compromisso político transformador e teme de tal forma que se apropria do discurso de
    38

    transformação e o subverte em favor da manutenção/recomposição da hegemonia (SAVIANI,


    2013, p. 46). É desse modo que ela profere falas que parecem se anunciar em favor da classe
    subalterna. Se quisermos pautar a formação inicial e a docência na perspectiva de uma
    pedagogia dialógica, precisamos saber identificar esses discursos para que possamos trabalhar
    em prol da desarticulação dos mesmos.
    Falácias como a da existência de uma classe média e da meritocracia são exemplos
    desses engendramentos discursivos. No campo educacional, há exemplos vários, dos quais
    destaco a apropriação que se fez em torno do conceito das competências a fim de integrá-lo a
    documentos oficiais pseudoconstruídos sob um diálogo amplo.
    Acerca desse pseudodiálogo amplo, Freire (2020) faz algumas considerações
    importantes. Ele toca na questão da autossuficiência – que, como vimos em Mbembe (2018), é
    um engendramento do poder vigente –, destacando que esta é incompatível com o verdadeiro
    diálogo, pois o verdadeiro diálogo é pautado no amor, que, na dialógica freiriana, é o
    compromisso solidário que os homens estabelecem entre si para que possam, juntos, libertar-se
    dos grilhões da opressão.

    Não há diálogo [...] se não há um profundo amor ao mundo e aos homens. Não
    é possível a pronúncia do mundo, que é um ato de criação e recriação, se não
    há amor que a infunda. Sendo fundamento do diálogo, o amor é, também,
    diálogo. Daí que seja essencialmente tarefa dos sujeitos e que não possa
    verificar-se na relação de dominação. Nesta, o que há é a patologia de amor:
    sadismo em quem domina; masoquismo nos dominados. Amor, não. Porque é
    um ato de coragem, nunca de medo, o amor é um compromisso com os
    homens. Onde quer que estejam estes, oprimidos, o ato de amor está em
    comprometer-se com a causa. A causa de sua libertação. Mas, este
    compromisso, porque é amoroso, é dialógico. [...] A autossuficiência é
    incompatível com o diálogo (itálicos do autor – FREIRE, 2020, p. 111-113).

    Olhando para isso da perspectiva da formação inicial do/a professor/a de literatura e


    da docência, podemos refletir que, deixando de haver a percepção do amor, da solidariedade
    como inerente a esses processos, deixando, então, de considerar o olhar dialógico, não
    alcançaremos um ensino de literatura que se faça espaço de significação/ressignificação das
    subjetividades.
    Para discutir a formação inicial do/a professor/a de literatura, precisamos, antes,
    observar, mesmo que brevemente, os modelos formativos de professores no Brasil. Tomo como
    base, para tal, o que aponta Saviani (2009, p. 148-149), que nos indica a existência de dois
    modelos que se contrapõem. São eles: 1) o modelo dos conteúdos culturais cognitivos: cultura
    geral; domínio específico dos conteúdos da área em que se irá lecionar; 2) o modelo
    39

    pedagógico-didático: favorável a um preparo pedagógico-didático mais amplo dos/as


    professores/as, opondo-se, portanto, ao primeiro modelo. O autor destaca que o modelo dos
    conteúdos culturais cognitivos predominou nas universidades e demais instituições de ensino
    superior que se encarregaram da formação de professores por muitos anos, entretanto, com o
    passar do tempo, os componentes formativos (modelo pedagógico-didático) conseguiram abrir
    algum espaço no nível da organização dos currículos nas universidades brasileiras, mas, muitas
    vezes, isso findou por se revestir de um formalismo que esvazia o real sentido desses
    componentes (SAVIANI, 2009, p. 149-150).
    Estabelecendo uma correlação entre os apontamentos de Saviani e o caso específico
    da formação do/a professor/a de literatura no Curso de Letras-LP/UFAM, parece-me ser
    possível alinhar a referida formação ao primeiro modelo, uma vez que há uma predileção pelo
    domínio específico dos conteúdos com que se vai trabalhar quando do exercício da docência.
    Isso, contudo, é objeto da seção 3 deste trabalho, na qual empreendo a análise do Projeto
    Pedagógico de Curso vigente e das falas dos sujeitos-professores nas entrevistas realizadas no
    decorrer da pesquisa.
    Acerca dos dilemas da formação de professores, Saviani (2009, p. 150-151) aponta
    que o principal deles é o confronto dos dois modelos: o centrado nos conteúdos culturais-
    cognitivos e o centrado no aspecto pedagógico-didático. Para o autor, o dilema está posto
    porque, ao admitir-se que os dois aspectos devem integrar o processo de formação do professor,
    precisa-se chegar à articulação adequada deles e isso não se alcança porque não se olha para a
    raiz do problema, que é a dissolução daquilo que deveria ser indissolúvel: forma e conteúdo.
    Vale destacar, ainda, a chamada que Saviani (2009, p. 150-151) faz à reflexão para se
    tentar superar o dilema. Ele aponta que a recuperação da indissociabilidade de forma e conteúdo
    é urgente, uma vez que o ato docente é fenômeno concreto e diz que um caminho prático e
    objetivo para verificar a montagem e o modo de operar dos currículos escolares é a partir dos
    livros didáticos, verificação essa que faria dos livros didáticos o ponto de partida para a
    necessária reformulação dos Cursos de Pedagogia e demais Cursos de Licenciatura.
    Ao refletir, portanto, sobre a formação inicial e sobre a docência, é preciso observar
    que ambas são atos sociais e também atos políticos, situados cronotópica e dialogicamente no
    corpo social, em que são ativas as enunciações do colonialismo, do biopoder e da necropolítica.
    Certamente, não se viabiliza olhar para a formação e a docência fora dessa perspectiva, uma
    vez que os sujeitos-professores se estabelecem como atores da cultura. Sobre essa
    subjetividade que se coloca neste lugar, falo a seguir.
    40

    1.2 Questões da subjetividade: o/a professor/a, sujeito da cultura

    A partir da perspectiva sócio-política discutida na subseção 1, viabiliza-se dizer que a


    formação inicial é parte de um processo de construção coletiva, ao mesmo tempo subjetiva e
    objetiva: a educação. O sujeito-professor começa a ser forjado, portanto, no trânsito teórico-
    prático dos anos de graduação e, quando falo em trânsito teórico-prático, penso na experiência
    que parte do currículo e se integra à inserção desse sujeito, enquanto ser no mundo, na cultura,
    na história, na sociedade.
    Sendo esse um processo de ser/estar no mundo, a formação do sujeito-professor não
    se encerra na formação inicial, ao fim da qual é considerado apto para o exercício da profissão
    docente. O sujeito-professor se constrói, para além disso, nos seus processos de vivência
    cotidiana, no estar na comunidade escolar à qual ele se integra e na ressignificação que faz de
    sua própria prática a partir do exercício crítico-reflexivo; ou seja, o sujeito-professor se constrói
    ao longo de sua trajetória existencial e profissional. As relações que estabelece com a formação
    inicial e com a experiência docente se completam, portanto, como elementos formativos de sua
    subjetividade. Diante disso, vale lembrar Tardif (2010, p. 36-37; 54), que aponta serem os
    saberes docentes construídos, vitalmente, a partir dos saberes experienciais, os quais viabilizam,
    a partir da reflexão que esse sujeito faz da própria prática, retraduzir as certezas formativas.
    Assim, é possível dizer que o sujeito-professor é, fundamentalmente, um sujeito da cultura,
    forjado pelos saberes da formação, da vivência e da reflexão.
    Para discutir a subjetividade docente, é preciso pontuar algumas questões acerca da
    subjetividade em si. Gonçalves & Furtado (2016, p. 8) apontam que:

    Historicamente, a psicologia, ao definir seu objeto, em diferentes e diversas


    abordagens, desconsiderou o fenômeno social como produtor da subjetividade
    ou reduziu-o a algo dado, que influencia de alguma maneira a subjetividade,
    mas de um ponto de vista interacionista que produz dicotomia entre o
    fenômeno social e a produção do psiquismo.
    A radicalização promovida pela perspectiva sócio-histórica impõe considerar
    o fenômeno social como processo, como realidade constituída por sujeitos,
    como algo que só pode ser compreendido plenamente quando se considera os
    sujeitos e suas possiblidades de agir, relacionar-se, produzir bens necessários
    à sua vida e produzir e registrar representações do objeto e de sua relação com
    ele.
    Ao mesmo tempo, impõe considerar a subjetividade também como processo,
    sem nenhum atributo originário que seja natural e/ou universal, a não ser a
    capacidade de vivenciar, registrar e comunicar as vivências e utilizar esses
    registros. Entretanto, as vivências, os registros, a comunicação, a utilização
    das experiências são elementos da subjetividade também, eles são
    41

    configurados e delimitados a partir da realidade objetiva, do fenômeno social


    constituído historicamente.

    Fica evidente, a partir da fala de Gonçalves & Furtado (2016), que a subjetividade é
    uma construção que se dá nas interações sociais e culturais do ser humano, as quais ocorrem
    dentro da sua historicidade. Considerando esta noção de experiência histórica, é preciso
    lembrar, conforme apontam Gonçalves & Furtado (2016, p. 29-30), que a afirmação do ser
    humano como sujeito, desde a modernidade, foi viabilizada pelo desenvolvimento das forças
    produtivas capitalistas.
    Nesse contexto, faz-se necessário destacar que, se as forças de poder vigentes
    engendram a experiência histórica do sujeito, elas, por conseguinte, impõem limites na
    formação desse sujeito e acabam por atrelá-la às condições sociais e políticas impostas pelos
    interesses do mercado. Logo, a noção de “sujeito livre”, como vimos em Mbembe (2018), é
    claramente limitada. Na prática, o que se concretiza

    [...] é uma experiência condicionada pelo contexto social e histórico, o que,


    em função de posições ideológicas, entre elas o liberalismo, termina por ser
    ocultado na compreensão dessa experiência concreta. Exemplo disso, até hoje
    presente na sociedade, é a meritocracia como explicação para as desigualdades
    produzidas, na verdade, pelo contexto histórico e social (GONÇALVES &
    FURTADO, 2016, p. 30).

    Postular sobre a subjetividade, portanto, requer, observar as margens do sujeito, suas


    exterioridades. No caso do sujeito-professor, requer observar, como tenho apontado desde a
    subseção 1 deste trabalho, tanto o campo da formação quanto o da prática docente, considerando
    ambos como espaços de desenvolvimento da subjetividade. E, para desenvolver a subjetividade
    numa perspectiva de práxis, ou seja, como atividade material transformadora (VÁZQUEZ,
    2011, p. 239), é preciso delimitar as relações entre teoria e prática: não basta, por si, o saber
    teórico; do mesmo modo, não se faz espaço crítico-reflexivo a atividade puramente prática.
    Para que se oportunize o desenvolvimento do sujeito-professor no campo da práxis, é necessário
    que se busque um ponto de convergência entre teoria, prática e reflexão crítica, emancipadora,
    ressignificadora do fazer docente; é nessa perspectiva que se pode falar em uma epistemologia
    da práxis (SILVA, K. C., 2017, p. 5-6).
    Quem é, então, o sujeito-professor? Vejamos o que dizem Pimenta & Lima (2012):

    É um profissional do humano que ajuda o desenvolvimento pessoal e


    intersubjetivo do aluno, sendo um facilitador de seu acesso ao conhecimento;
    é um ser de cultura que domina sua área de especialidade científica e
    42

    pedagógica-educacional e seus aportes para compreender o mundo; um


    analista crítico da sociedade, que nela intervém com sua atividade
    profissional; um membro de uma comunidade científica, que produz
    conhecimento sobre sua área e sobre a sociedade (PIMENTA & LIMA apud
    LEITE et al, 2018, p. 724).

    Ora, se cada um dos aspectos apontados por Pimenta & Lima integra o sujeito-
    professor, observamos que ele precisa estar preparado para lidar com o chão de escola e suas
    complexidades, que são fruto do embate das forças de poder que compõem o corpo social, como
    vimos. Considerando a formação inicial do/a professor/a de literatura no Curso de Letras-
    LP/UFAM, a indagação gira em torno de como a formação tem pensado, enquanto conjunto
    ensino/pesquisa/extensão, em forjar este tipo de professor/a definido por Pimenta & Lima.
    Considerando a docência, os questionamentos vão na direção do desenvolvimento de uma
    prática emancipadora no espaço escolar. É preciso fazer, então, algumas reflexões tanto sobre
    a formação inicial quanto sobre a docência, tomando como ponto de partida o sujeito-professor.
    Nossas políticas educacionais, historicamente, têm sido inconsistentes no que tange à
    formação do pensamento crítico-reflexivo, que leva ao processo de significação e construção
    de sentidos. Mesmo quando oficialmente tocam em reflexão e emancipação, segundo Nóvoa
    (2009), não vão além de uma apropriação de fala, o que faz disso mais um mecanismo de
    controle das forças de poder vigentes. E onde não se desenvolve adequadamente o pensamento
    crítico-reflexivo, onde a simples transmissão de conteúdos se abriga no patamar mais alto do
    processo educacional, transborda o silenciamento, que é parte do projeto de poder hegemônico.
    Aquele/a que não pensa sobre si, sobre seu entorno e sobre o outro consigo não vozeia a própria
    experiência de existir e, assim, em silêncio, sem que sequer perceba, serve à hegemonia. A
    subjetividade, que tem caráter simultaneamente social e individual, precisa ser, portanto,
    expressada, pois é por meio dessa expressão que se pode “[...] enxergar de maneira distinta,
    recursiva e contraditória a articulação entre o social e o individual [...].” (MARTÍNEZ &
    GONZÁLEZ REY, 2017, p. 67).
    Compreender a expressão da subjetividade em contexto social é, na perspectiva
    histórico-cultural (MARTÍNEZ & GONZÁLEZ REY, 2017, p. 19-20), compreender o lugar
    social da aprendizagem. Desse modo, torna-se necessário olhar para o processo educacional
    como espaço de expressão e construção do indivíduo enquanto sujeito de si e sujeito no mundo.
    Kátia Curado da Silva (2017, p. 6), a partir da epistemologia da práxis, aponta que

    [...] compreender a relação teoria e prática significa enxergar as dimensões a


    respeito do trabalho docente e como este se configura no atual momento
    43

    histórico. Compreende-se a práxis como ação humana transformadora, prática


    eivada e nutrida de teoria e, por isso, capaz de superar os primeiros estágios
    do pensamento – constatação e compreensão da realidade – para constituir um
    pensamento novo que, ao ser colocado em prática, pode transformar esta
    realidade. Deste modo, o trabalho docente é, também, práxis.

    Assim, ensinar é “[...] proporcionar ao aluno o conteúdo cultural produzido pela


    humanidade e as habilidades cognitivas que possibilitam o conhecer: a capacidade de
    estabelecer relações, de construir sínteses e de refletir criticamente” (SILVA, K. C. 2017, p. 8).
    Diante disso, para ensinar, é preciso trabalhar a mediação pedagógica, o que, para a
    autora, exige do/a professor/a um amplo leque de conhecimentos: da história e das finalidades
    sociais e políticas da educação escolar; dos conteúdos escolares; dos processos psicológicos e
    de aprendizagem e dos métodos e técnicas didáticas adequadas. É no ato de ensinar que estas
    dimensões do ensino se materializam e é nessa materialidade que o/a aluno/a, junto com o/a
    professor/a e os/as demais alunos/as, pode significar, ressignificar e construir sentidos acerca
    do conhecimento. Adquirir esses conhecimentos passa, necessariamente, por uma formação
    inicial que busque ir além do conteudismo mercadológico; passa, portanto, por uma formação
    crítico-reflexiva.
    Selma Garrido Pimenta (2006, p. 20), comentando o que postula Schön acercar do
    professor reflexivo, destaca a importância de a formação docente saber alinhar conhecimento
    teórico e conhecimento prático, fazendo da prática uma instância formativa, desde o início do
    processo de formar:

    Assim, encontramos em Schön uma forte valorização da prática na formação


    dos profissionais; mas uma prática refletida, que lhes possibilite responder às
    situações novas, nas situações de incerteza e indefinição. Portanto, os
    currículos de formação de profissionais deveriam propiciar o
    desenvolvimento da capacidade de refletir. Para isso, tomar a prática existente
    (de outros profissionais e dos próprios professores) é um bom caminho a ser
    percorrido desde o início da formação, e não apenas ao final, como tem
    ocorrido com o estágio.

    Segundo a autora, é nesse movimento teórico-prático que se desenvolve a reflexão na


    ação. Certamente, considerar os elementos da prática e dialogar com eles de forma a transitar
    para a práxis é viabilizar uma formação que encaminhe para uma prática docente dialógica, que
    se consolida como espaço de vozeamento dos sujeitos. É por essa via, aliás, que pode o processo
    educacional ser capaz de promover a humanização.
    Para discutir acerca de uma formação inicial que considere a prática como instância
    formativa, é preciso, portanto, refletir acerca da importância do saber experiencial. Tardif
    44

    (2010, p. 109-111), discutindo essa questão, aponta que este é um saber de muitas faces: é
    prático, pois adequado à necessidade de ação no cotidiano; interativo, dado que se coordena
    objetiva e subjetivamente com os demais atores do processo educacional; sincrético e plural,
    posto que se viabiliza a partir do conhecimento plurissignificativo do sujeito-professor, o qual
    ele constrói ao longo da própria vivência; heterogêneo, pois aciona as múltiplas vivências desse
    sujeito, nas dimensões pessoal e profissional; aberto, poroso, permeável, uma vez que sempre
    integra o novo àquilo que já foi adquirido ao longo do caminho, remodelando o “saber-fazer”,
    o que também o torna complexo; existencial, pois não se faz fora do ser/estar no mundo do
    sujeito-professor, o que o faz, por fim, um saber social, construído na interação desse sujeito
    no processo histórico-cultural.
    O saber experiencial não pode, então, ser suplantado pelo saber teórico. Se aquilo que
    buscamos é formar o sujeito-professor, precisamos ensinar considerando a indissolubilidade de
    teoria e prática, de ciência e técnica, de modo a garantir aos sujeitos da formação a compreensão
    das realidades socioeconômica e política, a fim de que possam transformar as condições que
    lhes são impostas (SILVA, K. C., 2017, p. 09-10). A formação do sujeito-professor de literatura,
    no entendimento que aqui busco construir, alinha-se a essa perspectiva.
    Diante disso, evidencia-se a necessidade de olhar para o sujeito-professor da ótica de
    sua historicidade, entendendo que a realidade por ele experimentada, seja na formação inicial,
    seja na docência, é a realidade histórica. Nas palavras de Queiroz (2018, p. 213-214),

    A historicidade, como categoria do método dialético, implica, por sua vez, o


    reconhecimento da ação do homem no processo de produção de sua vida.
    Nesse processo, o homem, com sua atividade criadora, produz a totalidade
    concreta, isto é, a realidade de sua existência. Esse reconhecimento leva à
    negação de uma realidade extra-humana, imutável, estática, dada, com
    existência em si mesma. Ao negá-la, afirma o protagonismo humano na
    história, apontando para a possibilidade da mudança, da transformação do real
    [...]. É na historicidade do fenômeno que se pode encontrar o sentido da práxis.

    Parece desnecessário evidenciar isso, pela aparente obviedade, contudo, na lógica de


    apagamento do poder vigente, é atitude contra-hegemônica reafirmar a necessidade de
    reconhecer o sujeito em sua existência material, concreta, histórica, cultural, reconhecendo,
    assim, a própria dialética da existência. É nessa materialidade histórica que deve se forjar,
    portanto, o sujeito-professor, em suas dimensões da formação inicial e da docência.
    45

    1.3 Reflexões sobre o currículo: perspectivas da formação inicial e da docência

    Ao refletir acerca da formação inicial e sabendo que esta tem natureza dialógica e
    polifônica, sendo as forças de poder que operacionalizam as ações no corpo social vozes ativas
    em seu discurso, faz-se necessário discutir currículo e a relação deste com os enviesamentos
    dessas forças de poder.
    Para examinar isso, é preciso considerar o currículo como espaço (ou não) de práxis e
    de construção do conhecimento e, no caso da formação inicial e da docência do/a professor/a
    de literatura, é necessário refletir sobre a construção do conhecimento que considera a literatura,
    o trabalho com o texto literário, lugar de poiesis, de formação humana, de compreensão de si,
    do outro e do contexto sócio-histórico-cultural.
    Chamando para essa reflexão o que aponta Krenak (2020) acerca da ideia de
    humanidade que estamos, como civilização, construindo ao longo de nossa história, podemos
    observar que, cada vez mais, temos feito distinções e categorizações que forjam uma espécie
    de verdade, uma concepção acerca da forma “adequada” de estar na Terra. Essa concepção
    finda por estruturar os processos e mecanismos que apoiam nosso existir e, num viés
    colonialista, aceitamos um sectarismo que nos afasta da nossa ancestralidade, que nos tira da
    nossa conexão com a própria natureza.
    Essa “verdade” sobre nós impele-nos para uma série de ausências e, no nosso tempo,
    essas ausências buscam nos tirar o próprio experienciar da vida. Assim, somos, cada vez mais,
    intolerantes com quem é capaz de sentir a existência subjetivamente, dado que buscamos uma
    homogeneização que nos padronize e nos “faça pertencer”. Como no episódio Nosedive, da
    série Black Mirror, não queremos estar fora do picadeiro social. Esse processo de padronização
    que ora experimentamos, Krenak categoriza como “zumbificação”, que ele diz nos impedir de
    fruir a vida. Fruir é construir sentido sobre nossas próprias histórias, é significá-las. Se o mundo
    da padronização, controlado pelas forças que detêm o poder e ainda nos colonizam nos quer
    zumbis, precisamos aprender a fruir nossas próprias histórias para, por meio de nossas vozes,
    retomar nossa conexão ancestral. E resistir, retomar nosso fio originário, passa pela literatura
    oral, pela contação de histórias. Para o autor, contar uma história é resistir porque é “adiar o
    fim do mundo”; é adiar nossa homogeneização. Na literatura – lugar de fruição, de expressão
    do nosso processo sócio-histórico-cultural – está posta, dessa perspectiva, a manutenção do
    nosso existir.
    Diante disso, parece-me claro que o ensino de literatura e a formação inicial do/a
    professor/a de literatura precisam ser contraposição aos discursos de homogeneidade, uma vez
    46

    que é no campo da subjetividade e de uma coletividade que compreende a diversidade subjetiva


    que a literatura pode assumir-se espaço de reflexão crítica. Na leitura literária, portanto, pode-
    se “adiar o fim do mundo”.
    Refletindo sobre as questões do currículo, Silva aponta que (2016, p. 12-13):

    Nas discussões cotidianas, quando pensamos em currículo, pensamos apenas


    em conhecimento, esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui o
    currículo está inextricavelmente, centralmente, vitalmente envolvido naquilo
    que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa
    subjetividade. Talvez possamos dizer que, além de uma questão de
    conhecimento, o currículo é também uma questão de identidade.

    Se o currículo é também uma questão de identidade, é preciso refletir sobre que


    identidades se pretende que ele contribua para formar, sobre que vozes, no campo do
    tensionamento social, enunciam a partir da formação. Quando discutimos a formação inicial
    do/a professor/a de literatura, portanto, cabe refletir acerca de que olhar se lançará para o próprio
    processo social, tomando como ponto de partida o ensino de literatura. O currículo da formação
    inicial não forma apenas o/a professor/a; ele forma os/as formadores/as de outros sujeitos
    sociais e isso precisa ser observado com muita cautela. Que vozes ecoam no currículo dessa
    formação, que, adiante, ecoarão no chão de escola? É necessário refletir sobre isso.
    Assim, parece se referendar a importância de a formação docente lidar com as
    discursividades e, de uma perspectiva histórico-cultural, levar em consideração os sujeitos,
    humanizando o processo acadêmico de construção do conhecimento para viabilizar, adiante,
    uma prática docente igualmente humana. Silva (2016, p. 37-42) destaca, na discussão do
    currículo, os trabalhos de Bowles & Gintis – para quem a escola espelha o funcionamento
    social, na lógica capitalista, reproduzindo as relações de poder, dominação e subalternidade –
    e os trabalhos de Bourdieu & Passeron, centrados numa visão de que a chave de reprodução
    está nas metáforas econômicas oriundas do poder vigente, como demonstra, por exemplo, a
    utilização do conceito de “capital cultural”. Aqui notamos, mais uma vez, que tudo se inter-
    relaciona no processo sócio-histórico-cultural; não há ser fora da cultura, deslocado do tempo
    histórico e fora do alcance dos mecanismos que regem a sociedade.
    Acerca do conceito de “capital cultural” destacado por Silva na obra de Bourdieu &
    Passeron, é interessante observar o seguinte trecho:

    O domínio simbólico, que é, por excelência, da cultura, da significação, atua


    através de um ardiloso mecanismo. Ele adquire sua força precisamente ao
    definir a cultura dominante como sendo a cultura. [...] Para que essa definição
    47

    alcance sua máxima eficácia, é necessário que ela não apareça como tal, que
    ela não apareça justamente como o que ela é, como uma definição arbitrária
    [...] baseada apenas na força [...] da classe dominante. É essa força original
    que permite que a classe dominante possa definir sua cultura como a cultura
    (SILVA, 2016, p. 41).

    Se a lógica da dominação, a partir da cultura, operacionaliza-se assim, parece evidente


    que o currículo, funcionando como mecanismo nessa máquina de poder, baseia-se naquilo que
    é do interesse da hegemonia, logo, “[...] ele se expressa na linguagem dominante, ele é
    transmitido através do código cultural dominante” (SILVA, 2016, p. 41) e os “falantes naturais”
    desse código são os oriundos da classe dominante. Um currículo que não oportuniza nenhuma
    relação de identidade com os subalternos, no qual não se proporciona o debate para o
    reconhecimento de si no processo social, é um currículo que silencia, violenta e serve ao poder;
    torna-se “[...] capital cultural institucionalizado” (SILVA, 2016, p. 39).
    Diante disso, parece-me que, se a literatura pode e deve assumir sua função
    humanizadora (CANDIDO, 2011), uma vez que “[...] responde a um projeto de conhecimento
    do homem e do mundo” (COMPAGNON, 2009, p. 26), a formação do/a professor/a de
    literatura precisaria ser espaço para a reflexão-ação, fazendo-se lugar de desvelamento,
    resistência à cultura hegemônica e ressignificação, para que a prática docente pudesse
    efetivamente tornar o chão de escola lugar de vozeamento dos sujeitos. A lógica de manutenção
    da hegemonia, como vimos em Saviani (2013, p. 46), contudo, sempre vai trabalhar pela
    naturalização de sua cultura e formar para quebrar essa parede parece só se viabilizar na
    reflexão-ação.
    Retomemos, neste ponto, Vygotsky, para pontuar sobre sua discussão acerca do
    pensamento e da linguagem. Vygotsky (2001, p. 233) postula que olhar para o discurso sócio-
    histórico-culturalmente é o que possibilita tratar da relação que entre o pensamento e a
    linguagem se estabelece, uma vez que esta relação se constitui um processo vivo, em constante
    movimento. Para Vygotsky (2009 apud GONÇALVES & FURTADO, 2016, p. 35-36), como
    vimos no início desta seção, é pela linguagem que ocorre a mediação do indivíduo com a
    realidade objetiva e social, ou seja, a linguagem é que constitui a subjetividade e isto se dá no
    processo histórico-cultural. É, portanto, a partir de suas vivências que o indivíduo produz
    sentidos que constituem a sua singularidade. Partindo dessa perspectiva de Vygotsky,
    observamos que o ensino de literatura está diretamente relacionado com a expressão da
    subjetividade. Nas palavras de Todorov (2009, p. 32-33):
    48

    O conhecimento da literatura não é um fim em si, mas uma das vias régias que
    conduzem à realização pessoal de cada um. O caminho tomado atualmente
    pelo ensino literário, que dá as costas a esse horizonte [...], arrisca-se a nos
    conduzir a um impasse – sem falar que dificilmente poderá ter como
    consequência o amor pela literatura.

    Se assim o é, o que se deveria esperar da formação inicial era que esta viabilizasse um
    trabalho com a literatura que se constituísse espaço de expressão da subjetividade, lugar de
    vozeamento. Morin (2018, p. 15) postula, contudo, que os nossos sistemas de ensino elaboram
    currículos que reduzem o complexo ao simples, decompõem ao invés de recomporem e
    eliminam tudo que causa “desordem” ou “contradição”. Diante disso, quando pensamos em
    desordem e contradição, precisamos pensar no referente: o que se desordenaria e se contradiria
    neste caso?
    O que ocorre, na prática, portanto, é o que identifica Morin: os currículos se reduzem
    ao que deve ser ensinado, àquilo que, dentro de uma estrutura de disciplinas, precisa ser
    transmitido e isso finda por suplantar a noção ampla de currículo enquanto vivência, enquanto
    identidade e discursividade político-ideológica. Arroyo (2013, p. 28), chama atenção para essa
    mesma questão:
    Os currículos, o que ensinar, têm marcado nossas identidades profissionais
    como referente único. Os cursos de licenciatura formam o professor que as
    escolas exigem: a tempo completo, a vida completa. O termo aulista é a
    síntese: passar a matéria, a tempo completo, sem outras atividades que nos
    desvirtuem dessa função nos tempos de aula. Uma exigência totalitária
    dirigida aos professores, que vinha de uma concepção conteudista do
    currículo. O resultado tem sido conflitivo: atender ou renunciar a atender os
    alunos, seus problemas, suas inseguranças, seus processos tensos de formação
    moral, cultural, identitária? Renunciar a atendê-los até em seus percursos
    tensos de aprendizagem?

    Ora, o que observamos em Arroyo parece estar bem próximo da perspectiva que
    apresento aqui: que identidade profissional nós forjamos? Que identidade profissional
    assumimos? De que literatura tratamos nas salas de aula da formação inicial e,
    consequentemente, da educação básica? Essa literatura que “ensinamos” (em aspas mesmo,
    pois há que se refletir sobre esse nosso ensinar) dialoga com aqueles que são, organicamente,
    parte daquelas comunidades escolares em que atuamos? Temos sido capazes de transitar entre
    teoria e prática ou nosso heterônimo puramente intelectual assume sempre a nossa voz
    formativa? Esses são questionamentos que precisamos nos fazer. Precisamos refletir sobre que
    direções temos seguido, no campo do currículo, e onde essas direções têm nos encaminhado.
    49

    Neste trabalho, o campo se situa num lugar costumeiramente de silenciamento, uma


    das zonas periféricas da cidade de Manaus, que carrega características sócio-histórico-culturais
    específicas – as quais serão discutidas na seção 2 – e onde há quase que uma ausência de tudo.
    O silenciamento, conforme aponta Spivak (2010, p. 67), é parte do processo de ação dos
    mecanismos de controle que operam em favor da lógica do capital. Diante disso, a perspectiva
    de lidar com a literatura como um conteúdo a ser despejado, desconexo daquela realidade,
    incapaz de dizer algo e de ouvir aqueles sujeitos, parece-me assustadora. “Passar a matéria a
    tempo completo”, para usar o termo de Arroyo mencionado no excerto acima, assim, pura e
    simplesmente, sem levar a essa “matéria” alguma construção dialógica, algum trabalho de
    significação e construção de sentidos, é deixar, ao que me parece, que as estruturas de poder
    simplesmente matem as possibilidades de aflorarem, ali, subjetividades pulsantes. E saber-se
    sujeito talvez seja o maior dos desafios dos/as jovens daquelas comunidades escolares.
    O ensino de literatura, o currículo, seja da formação do/a professor/a de literatura, seja
    da educação básica, onde esse/a professor/a vai atuar, deveria, portanto, alinhado aos postulados
    de Cosson (2006), vislumbrar-se um ensino de literatura para a emancipação, para a
    ressignificação de si, para a compreensão do ser/estar no processo sócio-histórico-cultural. A
    discussão do texto literário numa perspectiva que compreende o jogo das relações de poder se
    faz espaço, por meio do ensino de literatura, de vozeamento e transformação. É aquilo que se
    centra numa formação crítico-reflexiva que viabiliza a possibilidade de formarmos para o
    desvelamento. Nas palavras de Cosson (2006, p. 21; p. 26-29):

    [...] se quisermos formar leitores capazes de experienciar toda a força


    humanizadora da Literatura, não basta apenas ler. Até porque [...] não existe
    tal coisa. Lemos da maneira como nos foi ensinado e a nossa capacidade de
    leitura depende, em grande parte, desse modo de ensinar, daquilo que nossa
    sociedade acredita ser objeto de leitura e assim por diante.

    Ora, se a formação não viabilizar a discussão da literatura nessa perspectiva, como o


    ensino de literatura, lá na educação básica, o fará? É preciso, então, olhar para a literatura fora
    da ótica da simples periodização e conceituação, que dificilmente contribui para que se alcance
    a experiência humanizadora mencionada por Candido (2011), findando, desse modo, por
    cooperar para a manutenção do status quo, uma vez que forma dentro dos muros da cultura
    hegemônica. Sem uma formação inicial que articule o debate, a reflexão sobre si, sobre o outro
    e sobre o mundo, o trabalho no chão de escola encontrará muitos obstáculos para conduzir ao
    desvelamento e ao vozeamento dos sujeitos.
    50

    Silva (2016, p. 210) nos lembra que o currículo atua ideologicamente, mantendo as
    estruturas de poder vigentes em sua plena funcionalidade. “Através das relações sociais do
    currículo, as diferentes classes sociais aprendem quais são seus respectivos papéis nas relações
    sociais mais amplas”. O autor pontua, ainda, que o currículo é forjado dentro de um mapa do
    poder que operacionaliza os processos de dominação, centrando-os na raça, na etnia, no gênero
    e na sexualidade (SILVA, 2016, p. 212).
    Nessa lógica de que o currículo mantém o status quo das condições sociais, vale trazer
    à luz a questão de como isso se coloca em termos práticos: ao invés de lidar com o ensino de
    uma perspectiva humanizadora, lida-se a partir da busca dos índices. Refiro-me às muitas metas
    traçadas, tanto na formação inicial quanto na educação básica, para que se atinjam índices de
    aprovação e produtividade nas universidades e nas escolas, aplicando-se, portanto, uma lógica
    de mercado à educação. Obviamente, não carrego a ingenuidade de achar que os/as
    professores/as, por seu querer apenas, poderão romper com isso. Apego-me mais à lógica do
    dissenso, da fissura: se algumas ações, dentro desse grande mecanismo, forem levadas a cabo,
    será possível, mesmo que minimamente, fazer algo na contramão do sistema. Se não podemos
    destituir esse currículo, por que não usar, então, as próprias estruturas dele para modificar o
    possível? Quando discuto disso, refiro-me a ações, a projetos que podem se viabilizar tanto no
    campo da formação inicial quanto no chão de escola e, em se tratando do ensino de literatura,
    isso significaria levar à reflexão, ao desenvolvimento da subjetividade daqueles que habitam as
    comunidades escolares.
    À formação inicial cabe, desse modo, encaminhar o trânsito teórico-prático a que já
    fiz menção. Entretanto, se a formação se limita, também ela, à simples transmissão de
    conteúdos, o/a professor/a sai da universidade sem desenvolver adequadamente o senso crítico-
    reflexivo e, nesse caso, a sensibilidade de enxergar o chão de escola como campo social vai
    depender apenas da própria prática docente. O que defendo não é que isso não aconteça, afinal,
    o campo de trabalho do/a professor/a sempre deverá ser lugar de formação; a questão, para
    mim, é que não deveria ser apenas isso; a formação inicial deveria enxergar essa questão como
    necessidade estrutural.
    Em termos de currículo, preocupa-me que a formação inicial do/a professor/a de
    literatura reverbere os engendramentos do colonialismo, do biopoder e da necropolítica, pois
    isso a reduz ao cartesianismo da periodização/conceituação. Penso ser necessário, reafirmo,
    buscar o dissenso, fazendo da literatura lugar de poiesis e tornando seu ensino espaço de práxis.
    A formação inicial, nessa perspectiva, deve buscar colocar-se a serviço da
    transformação dos sujeitos, do caminhar para o desvelamento, para a emancipação. É essa
    51

    ruptura com o jogo do colonialismo, do biopoder e da necropolítica que fará do currículo da


    formação inicial espaço de construção efetiva da identidade, de modo a estender essa ruptura
    para o chão de escola, oportunizando, assim, a poiesis que se faz práxis também na realidade
    da educação básica. É esse ensino de literatura – pautado na pedagogia dialógica – que
    humaniza, vozeia e resiste, dado que fala à subjetividade, oportuniza a reflexão sobre a condição
    de vida e de morte no corpo social e se faz lugar de construção e reconstrução de sentidos e
    significados.
    Quando discutimos tensionamentos que envolvem o currículo, precisamos ter em
    mente que este é um território em constante disputa. Acerca disso, é importante destacar o que
    diz Arroyo (2013, p. 450-451) sobre a segregação que age, historicamente, em favor da
    manutenção da subalternização, da subcidadania:

    A segregação dos espaços e das instituições da justiça, do poder, do trabalho,


    da produção da riqueza tem agido e agem em nossa história como os processos
    brutais de manutenção dos coletivos populares como subcidadãos. [...] Sair
    dos cursos de formação com análises mais aprofundadas da história da
    segregação cidadã nos ajudaria a ter posturas mais críticas sobre o peso real,
    histórico da escolarização como descondicionante da cidadania condicionada
    a outros processos mais brutais. Ter mais clareza desses processos ajudará a
    libertar-nos do peso de um discurso social, político que condiciona à
    escolarização de qualidade e à responsabilidade docente a solução de todos os
    males, do atraso econômico, da pobreza, da infância-adolescência em risco,
    da subcidadania. [...] Os profissionais da educação básica têm direito aos
    saberes dessa história tão complexa quando são cobrados de garantir o direito
    à escolarização. Que lugar têm ocupado esses saberes nos currículos de
    pedagogia e de licenciatura?

    Há, no trecho citado, uma importante reflexão acerca da formação inicial que me
    parece caber aqui: é claro que não é apenas a formação e a atuação do/a professor/a na educação
    básica que vão reverter todo o nosso quadro histórico de silenciamento e subalternização.
    Entretanto, é necessário, na visão do autor, que os cursos de formação inicial tenham a
    responsabilidade de discutir os processos estruturantes de segregação e essa é mais uma questão
    que me parece relevante destacar quando da discussão da formação inicial do/a professor/a de
    literatura.
    É diante disso que se poderia viabilizar uma formação política do/a professor/a, na
    qual a formação inicial seria o ponto de partida para que este/a entendesse suas possibilidades
    de atuação no contexto em que se insere. A formação política do/a professor/a pressupõe, desde
    a formação inicial, um engajamento, uma presença nos debates sobre os temas da educação.
    Compreender a educação como um projeto social e lutar para que esta se viabilize em amplo
    acesso é fundamental para que o/a professor/a não se limite a um discurso reformista da
    52

    educação, no qual o próprio poder vigente, por meio do Estado, defende mudanças que, muitas
    vezes, estão mais relacionadas a nomenclaturas e deslocamentos de estruturas do que,
    efetivamente, a transformações sociais. É nas reformas do sistema educacional que, por
    exemplo, vemos com mais clareza o embate entre projetos de poder divergentes, o
    tensionamento entre campos políticos opostos e é aí que entra a necessidade da formação
    política do/a professor/a. Sem ela, torna-se mais difícil perceber os movimentos que o poder
    faz para, em novas roupagens, manter sempre as coisas como estão.
    Curado da Silva (2018, p. 57-58), destaca que

    [...] a formação de professores tem como um dos pressupostos centrais, por


    meio da epistemologia do conhecimento, a construção do compromisso
    político e ético dos professores. Sua análise política da direção de um projeto
    educativo, séria e concreta, permite desvelar as possibilidades, sendo capaz de
    impulsionar o enfrentamento dos conflitos e das adversidades da escola
    pública, no sentido mais autêntico da tarefa educativa, ou seja, a construção
    do humano forjado na emancipação real. A formação política do professor
    orienta a construção da identidade profissional e de um projeto de escola.

    Fica evidente, portanto, que a dimensão política do professorar não pode ser ignorada.
    Quando falo nisso, falo para enfatizar que a formação inicial se reflete na docência e, se nega
    essa dimensão política, finda por não formar de uma perspectiva crítico-reflexiva. Quando se
    vai ao chão de escola e se ouve os sujeitos, percebe-se, claramente, as lacunas e como essas
    lacunas precisaram (ou precisam) ser supridas na própria prática cotidiana. Essas falas e a
    percepção do campo de tese serão apresentadas, neste trabalho, nas seções posteriores,
    entretanto era necessário registrar, neste primeiro momento, essa questão.
    Por fim, quero apontar que compreender a importância da dimensão política da
    educação é compreender que teoria e prática são enunciações de poder, fluxo, movimento em
    constante mobilização dentro do jogo político que tudo rege. Na maior parte do tempo,
    tendemos a buscar, na teoria, as bases para a prática, como se a elaboração de um saber teórico
    puro, acadêmico, fosse o único norteador possível para a implementação de ações no cotidiano
    escolar. O que esquecemos, nessas circunstâncias, é que a prática, a vivência do cotidiano é,
    por si, formativa, dado que é transformadora da realidade. Na prática, muitas vezes o saber
    teórico purista não se viabiliza e o/a professor/a se vê diante da necessidade de intervir e criar
    soluções a partir da realidade ali posta, o que evidencia que teoria sem prática é esvaziamento.
    Essa inviabilidade de uma teoria sem prática – o que, muitas vezes, é parte do jogo de
    poder que joga com a precarização da educação, daí a importância do/a professor/a
    compreender a dimensão política da educação – é evidenciada por Saviani (2013), ao discutir a
    53

    materialidade da ação pedagógica, destacando que, para a pedagogia histórico-crítica, “[...] a


    teoria tem seu fundamento, o seu critério de verdade e a sua finalidade na prática” (p. 91).
    Vejamos:

    Quando entendemos que a prática será tanto mais coerente e consistente, será
    tanto mais qualitativa, será tanto mais desenvolvida quanto mais consistente e
    desenvolvida for a teoria que a embasa, e que uma prática será transformada
    à medida que exista uma elaboração teórica que justifique a necessidade da
    sua transformação e que proponha as formas de transformação, estamos
    pensando a prática a partir da teoria. Mas é preciso também fazer o movimento
    inverso, ou seja, pensar a teoria a partir da prática, porque se a prática é o
    fundamento da teoria, seu critério de verdade e sua finalidade, isso significa
    que o desenvolvimento da teoria depende da prática.

    O que podemos concluir, tomando essa fala de Saviani para a formação inicial, é que
    esta não pode se isentar de tratar das questões da prática quando de suas abordagens teóricas.
    Fechar-se nos muros da academia e reduzir a formação a um desfiar de novelos teóricos é
    reduzi-la a uma visão unilateral. Não dar, portanto, ao campo da prática a devida importância
    na formação inicial é falhar do ponto de vista político, social, pedagógico, histórico e cultural,
    desfazendo os sentidos que colocam a teoria e a prática em um continuum, num mesmo fluxo.
    Ao limitar a discussão e as ações da prática, finda-se por dar à formação uma perspectiva
    estruturalista, hegemônica e de silenciamento.
    A seguir, na seção 2, será feita a contextualização do campo de tese, apresentando-se
    os espaços da prática, de onde falam e se colocam sócio-histórico-culturalmente os sujeitos-
    professores de literatura acompanhados nesta pesquisa.
    54

    SEÇÃO 2: O CAMPO DE TESE: NUANCES DE UMA AMAZÔNIA URBANA E


    PERIFÉRICA NO CHÃO DE ESCOLA

    2.1 Primeiros caminhos: a decisão de olhar para a formação inicial a partir das vozes dos
    sujeitos-professores de literatura e a escolha da Zona Leste manauara como campo

    A partir da discussão proposta na seção 1, busquei apontar que o sujeito existe na


    enunciação, na capacidade de enunciar, e que essa enunciação se dá sempre a partir de uma
    organização cronotópica, na nossa comunidade de fala, no nosso local de interações históricas,
    culturais e sociais. Enunciar é, desse modo, um transitar entre a nossa subjetividade e o nosso
    existir no mundo da cultura. É no entre que reside, portanto, a dialogicidade que viabiliza a
    construção de sentidos e significados. Neste trabalho, conforme apontei na seção 1, a
    perspectiva de dialogicidade que me guia é a freiriana, na qual os sujeitos interagem na
    discursividade, sendo esta o caminho para a ação, que se pauta pelo pensamento crítico-
    reflexivo. Agir, dessa feita, é assumir voz no processo enunciativo, é ocupar a posição de sujeito
    no curso da própria história.
    Alinhada, então, à pedagogia dialógica freiriana, retomo os apontamentos de Vygotsky
    e Bakhtin. Se são as nossas relações culturais que norteiam nosso processo de significação, este
    é sempre devir, dado que se produz na nossa experiência de ser/estar no mundo. Vygotsky
    (2001, p. 184-185) postula que

    [...] o significado das palavras evolui. Este ponto de vista deve substituir o
    postulado da imutabilidade dos significados das palavras. [...] A associação
    entre a palavra e o seu significado pode desenvolver-se mais forte ou mais
    debilmente, pode ser enriquecida pela relação com outros objetos de tipo
    semelhante, difundir-se por sobre um vasto domínio, ou tornar-se mais
    limitada, isto é, pode sofrer transformações quantitativas e externas, mas não
    pode modificar a sua natureza psicológica. Para que tal acontecesse teria que
    deixar de ser uma associação.

    O significado está posto, portanto, no dinamismo das nossas relações, do nosso existir
    sócio-histórico-cultural. Já o sentido, como vimos na seção 1, habita um plano mais próximo
    da subjetividade (VYGOTSKY, 2000, p. 465).
    Dentro das questões da dialogicidade, vale destacar a seguinte fala de Bakhtin (2010,
    p. 221):
    55

    As palavras do outro, introduzidas na nossa fala, são revestidas


    inevitavelmente de algo novo, da nossa compreensão e da nossa avaliação,
    isto é, tornam-se bivocais. [...] O nosso discurso da vida prática está cheio de
    palavras de outros. Com algumas delas fundimos inteiramente a nossa voz,
    esquecendo-nos de quem são; com outras, reforçamos as nossas próprias
    palavras, aceitando aquelas como autorizadas para nós; por último, revestimos
    terceiras das nossas próprias intenções, que são estranhas e hostis a elas.

    Os discursos são, então, enunciações polifônicas, pois, como notamos no excerto


    acima, a nossa fala é carregada de “falas de outros”. Eles se constroem a partir das relações
    dialógicas por nós assumidas, ou seja, dos diálogos que estabelecemos no corpo social política
    e ideologicamente e, assim, tornam-se materialização de posicionamento. Desse modo, pelo
    enunciado, falam as múltiplas vozes que operam o sistema social e essas enunciações se
    alinham ou às perspectivas da hegemonia ou da subalternidade. Nos campos da formação inicial
    e da docência não se faz diferente.
    É preciso dizer que a importância de destacar as questões dos sentidos e significados
    a partir da dialógica freiriana, neste trabalho, está diretamente relacionada às escolhas de
    percurso que fiz. Sendo esta uma pesquisa de abordagem histórico-cultural, o caminho que se
    apresentava como necessário a trilhar era o de compreender não apenas a formação inicial,
    enquanto categoria, ou mesmo a docência, também como categoria, mas, fundamentalmente, a
    perspectiva dos sujeitos-professores de literatura, protagonistas de um percurso de formação
    inicial e de uma posterior prática docente, sujeitos do discurso, portanto.
    Logo, foi sob esse olhar que se desenhou o protagonismo dos sujeitos-professores de
    literatura e se fez necessário ouvi-los de seu lugar de prática, o chão de escola, a realidade da
    educação básica, a fim de depreender que sentidos e significados se construíram, polifônica e
    cronotopicamente, acerca da formação inicial e de que modo isso se fez presente no exercício
    da docência. A pesquisa se pautou, portanto, na dialógica das relações – minhas e deles – com
    a formação inicial e com a docência.
    O sujeito da pesquisa se configurou, então, o sujeito-professor de literatura formado
    pelo Projeto Pedagógico vigente no Curso de Letras-LP/UFAM (sendo a escolha pela UFAM
    relacionada tanto com a minha própria vivência, uma vez que nela me formei e lecionei, quanto
    ao fato de ser a universidade que há mais tempo forma nessa licenciatura no Estado, conforme
    já colocado no breve memorial e na introdução deste trabalho) e a perspectiva que encampei
    foi a de perceber, na convivência com este sujeito-professor, em seu lugar de exercício da
    docência, de que modo a formação inicial se traduziu em sua realidade e se isso se deu de uma
    perspectiva crítico-reflexiva.
    56

    Dessa forma, a escolha pelo campo de tese tomou o caminho do cotidiano escolar e,
    na convivência com sujeitos-professores de literatura, eu pude traçar contrapontos aos discursos
    dos documentos da formação inicial. Na interação com eles, portanto – e na própria
    compreensão de que é a partir de suas subjetividades em ação objetiva na realidade que os
    caminhos são percorridos –, eu pude ter maior clareza das questões que envolvem o currículo
    e o enredamento deste nas enunciações do poder vigente.
    Aclarada a questão da escolha por falar da formação inicial a partir da perspectiva dos
    sujeitos-professores de literatura, passo agora a comentar a escolha do campo de tese enquanto
    local de vivência dos/com os sujeitos da pesquisa.
    Um dos pontos de interesse, para mim, no desenvolvimento deste trabalho, era refletir
    sobre o nosso lugar. Falo nosso porque a pesquisa, na perspectiva da dialogicidade freiriana,
    distante da isenção, é ação entre mim, como pesquisadora, e os/as professores/as de literatura
    que foram acompanhados como sujeitos da pesquisa. É nessa noção de ação e associação,
    portanto, que sempre conduzi os passos deste trabalho. E que lugar é o nosso? Que lugar é esse,
    nossa terra, um lugar amazônico, carregado de sentidos e significados, individual e
    coletivamente experienciado por nós?
    Muitas vezes, quando vislumbramos a Amazônia, não somos capazes de refletir, com
    a devida clareza, acerca de nossa identidade. Manaus é uma cidade na floresta, que carrega as
    marcas da colonialidade e as promessas de um futuro que envelheceu sem chegar. Assim,
    Manaus é tanto terra do Encontro das Águas, do Teatro Amazonas, do Largo São Sebastião,
    quanto é terra da Beira, do Mercadão, do Distrito Industrial e de uma periferia de invasões
    desordenadas, amontoadas sobre nossos igarapés e sobre a floresta urbana. Há, portanto, uma
    identidade que não se define efetivamente para nós. Como aponta Souza (1977, p 165):

    O amazonense urbanizado de Manaus tem horror à floresta, e mesmo uma


    certa literatura, para melhor amortecer essa presença repelente, reinventou a
    selva num panteísmo esterilizado, em descrições grandiosas e adjetivadas, que
    afastam ainda mais a ameaça de árvores e insetos.

    No excerto de Souza, vemos a leitura mítica que se faz da cidade, a partir do imaginário
    que sobre ela se construiu. O manauara urbano vive, então, a negação da ancestralidade e do
    pertencimento à identidade amazônica e não percebe Manaus como uma urbis da floresta. O
    autor aponta, ainda, que a arquitetura desorganizada é apenas a expressão mais visível da
    alienadora anomalia de apagamento de nossos traços amazônicos, que morrem à medida em
    que morre nossa tradição e nossa cultura (SOUZA, 1977, p. 166).
    57

    Corroborando com essa perspectiva de mitificação, Paes Loureiro (1995, p. 60),


    falando de Amazônia, diz que:

    Sob o olhar do natural, a região se torna um espaço conceptual único, mítico,


    vago, irrepetível [...], próximo e, ao mesmo tempo, distante. Seja para os que
    habitam as margens desses rios que aprecem demarcar a mata e o sonho, seja
    para os que habitam a floresta, seja ainda para os que habitam os povoados e
    vilas e as pequenas cidades [...]. Há um olhar que se dirige para a região, que
    está impregnado desse próximo-distante que é todo próprio das situações
    auráticas, como põe em relevo Walter Benjamin ao estudar a multiplicação da
    obra de arte na época atual. Benjamin caracteriza a aura em seu já clássico
    texto A obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica: “A única
    aparição de uma realidade longínqua, por mais próxima que esteja. Nas várias
    formas de contato com a região, essa é uma impressão constante, isto é, esse
    próximo-distante, esse perto-longe, esse tocável-intocável onde o homem vive
    seu cotidiano, que se apresenta a ele revestido da atmosfera de uma coisa rara.

    Observamos, portanto, que a noção de próximo-distante que Paes Loureiro estabelece


    assemelha-se ao que vemos Souza indicar como reverberação de um imaginário ufanista, que
    finda por não firmar, em nós, uma identidade amazônica, abrindo espaço, na verdade, para uma
    sensação de distanciamento de nosso próprio lugar. Como professores/as, certamente uma
    reflexão que precisamos fazer é sobre como temos pensado e discutido a cidade enquanto lugar
    amazônico, uma vez que a escola deve buscar estabelecer relação entre a subjetividade e o
    espaço. No ensino de literatura, esse pode e deve ser um diálogo a se estabelecer.
    Esta pesquisa se construiu neste lugar. Apesar da discursividade colonialista que
    permanece pairando sobre nós e nos fazendo ver Manaus da perspectiva de coisa rara a que faz
    menção Paes Loureiro, Manaus é o nosso lugar, onde temos estado e temos sido na dialógica
    da construção de sentidos e significados. Ao definir os caminhos desta pesquisa e ao decidir
    que ela seria uma pesquisa de campo, Manaus, este lugar nosso, com o qual eu dialogo desde
    que nasci, foi o pedaço de Amazônia que vislumbrei como contexto. E, ao estabelecer de que
    Manaus falar, vi o chão de escola da Manaus periférica como espaço para traçar um diálogo
    entre a formação inicial e a docência do/a professor/a de literatura. Os motivos que levaram a
    isso esclareço a seguir.
    Essa escolha, que me encaminhou para a Distrital de Educação 05 da Seduc-AM,
    situada na Zona Leste manauara, deu-se a partir do meu interesse em conhecer e acompanhar a
    realidade do chão de escola da periferia no entorno da Universidade Federal do Amazonas, casa
    do Curso de Letras-LP/UFAM, parte-chave deste estudo. Como apontado na introdução deste
    trabalho, interessava-me, diretamente, o campo com professores/as de literatura da rede pública
    de ensino, o que se viabiliza no ensino médio, daí o percurso ter sido feito junto à Seduc-AM.
    58

    Para a definição dos bairros, o norte estava em trabalhar com aqueles do entorno da
    universidade e que fossem vizinhos um do outro, a fim de observar semelhanças e diferenças,
    no entanto, não havia interesse, de minha parte, em pesquisar no mesmo bairro de localização
    da universidade, por conta de a principal escola da Seduc-AM situada neste bairro ser
    costumeiramente utilizada pelo Curso aqui pesquisado para a aplicação de seus estágios
    supervisionados e práticas curriculares. A universidade, na perspectiva que venho construindo
    neste processo – olhando a partir do Curso de Letras-LP/UFAM, situando-me na compreensão
    que construí ao longo de minha vivência em seus espaços, tanto como estudante como enquanto
    professora –, embora se situe na periferia, não se enuncia, de forma ampla, deste lugar e com
    ele dialoga menos do que poderia; sua presença na periferia em seu entorno, no que tange ao
    Curso, limita-se ao que foi mencionado acima. Assim, interessava-me ir um pouco mais
    distante, embora ainda na mesma vizinhança, o que me levou a focar em buscar os/as
    professores/as nos dois próximos bairros, São José Operário e Zumbi dos Palmares, sobre os
    quais falarei mais especificamente adiante.
    A fim de melhor entender essa Manaus urbana e periférica, vale chamar ao texto
    algumas vozes de estudiosos da geopolítica de nossa cidade. Comecemos com a seguinte fala
    de Oliveira (2003, p. 29-33):

    [...] a localização do lugar está relacionada à projeção da coletividade humana


    sobre uma parcela do espaço terrestre que, sob diferentes maneiras, serve à
    espacialização das atividades. O espaço que daí resulta é estratificado,
    hierarquizado e qualificado de acordo com a natureza das relações
    demandadas pela sociedade de cada tempo. [...] [...] o processo de produção
    da paisagem urbana é contínuo e descontínuo no espaço e no tempo. O
    contínuo-descontínuo afeta as relações sociais que se concretizam em
    espacialidades. [...] [...] a natureza, no processo de produção do espaço urbano,
    tem dimensão diferente da noção de natureza natural. [...] A natureza contribui
    para a morfologia da cidade de Manaus que se produz, resultando em
    diferenciações nos modos de apropriação da cidade que apontam para
    sintomas do desenvolvimento desigual. As margens dos igarapés, os fundos
    dos vales foram e estão sendo ocupados por qual segmento da sociedade?
    Predominantemente pelos segmentos mais pobres, por meio das “ocupações
    urbanas”.

    Ora, importante entender, de início, que a cidade é produto das relações sociais. É,
    então, espacialização do próprio sistema social e é por meio da compreensão dessa
    espacialização do sistema social que vamos conseguir perceber, em ação, as diversas forças que
    regem o corpo social. É assim que se torna possível “[...] ver o que se esconde atrás da paisagem
    visível” (OLIVEIRA, 2003, p. 30), ou seja, viabiliza-se, desse modo, perceber as ações dos
    chamados agentes produtores do espaço urbano, dos donos dos meios de produção
    59

    (proprietários fundiários, promotores imobiliários, Estado e grupos sociais) (OLIVEIRA, 2003,


    p. 30). Quando Oliveira fala, portanto, da desigualdade na ocupação espacial da natureza na
    cidade, ele reforça esse movimento, esse fluxo que se dá a partir das relações sociais e suas
    hierarquizações de poder.
    Oliveira (2003, p. 76-81) pontua, ainda, que, na produção do espaço urbano em
    Manaus, o papel do Estado nunca foi o de intermediador e sim o de defensor dos interesses
    contrários aos das populações locais. Analisando o espaço urbano produzido na cidade desde a
    década de 1920, o autor destaca que sempre houve pouco interesse e pouca ação do Estado para
    atender às necessidades da grande massa populacional, havendo, antes, uma preocupação com
    o apagamento da presença de classes subalternas na geografia do Centro e seu entorno.
    Um dos exemplos que ele cita acerca disso e que interessa trazer aqui para traçar,
    adiante, um paralelo com a situação da periferia da cidade atualmente é o da cidade flutuante,
    surgida na década de 1950 na região central e que trazia claro desconforto para governantes e
    elite manauara. A cidade flutuante, segundo enfatiza Oliveira (2003, p. 79), não surgiu da
    relação do homem amazônida com a água, de uma questão cultural, portanto, e sim da
    necessidade gerada pela falta de moradia e emprego na cidade, o que, por sua vez, era
    ocasionado pelo êxodo rural advindo da estagnação econômica das cidades do interior.
    “A cidade flutuante representou uma alternativa mais barata de moradia àqueles que
    não tinham condições de habitar em terra” (OLIVEIRA, 2003, p. 79). O autor destaca que a
    moradia na água fugia à lógica de produção da moradia na perspectiva do capital, uma vez que
    não se constituía propriedade, mercadoria. Sendo, então, a única alternativa para aquela parcela
    da população desprovida de capital, a cidade flutuante findou por ser o retrato da segregação
    residencial imposta a essa parcela da população. É a partir de episódios como o da cidade
    flutuante que começam a se consolidar, em Manaus, as ocupações dos igarapés e de áreas
    distantes, pouco ou nada urbanizadas na periferia da cidade (OLIVEIRA, 2003, p. 81).
    O autor relata também que, a partir da década de 1930, foram construídas moradias
    para funcionários públicos na área central e seu entorno, o que se expandiu nas décadas
    seguintes:

    Na década de cinquenta, as intervenções do poder público, na tentativa de


    solucionar a questão da moradia, por meio do Serviço Estadual de Casas
    Populares, eram tênues e visavam atender preferencialmente os funcionários
    públicos, quase sempre apadrinhados dos grupos no poder. O sorteio e a
    entrega das casas ocorriam com grande festa. A ação da Prefeitura
    enquadrava-se na perspectiva populista e clientelista, distribuindo para a
    população mais pobre material de construção como madeira e palha [...]
    (OLIVEIRA, 2003, p. 84).
    60

    Como podemos observar, à população de baixa renda restava a distribuição de algum


    tipo de material de construção e, quando havia concessão de lotes urbanos, isto sempre se dava
    em áreas isoladas da cidade, mantendo o acesso às propriedades na área central e entorno nas
    mãos não apenas dos funcionários públicos, como mencionado no trecho citado, mas também
    dos poderosos da cidade, para manutenção do poder político de determinados grupos
    (OLIVEIRA, 2003, p. 81).

    [...] a concessão de terras para os segmentos populares sempre ocorria nas


    áreas menos valorizadas e mais distantes da parte central, que também
    funcionava como controle social, interferindo nas relações sociais e na
    conformação da espacialidade da cidade, reservando espaço específico para a
    concentração das populações pobres (OLIVEIRA, 2003, p. 88).

    O que notamos, nesse movimento de ocupação territorial urbana da cidade, é que as


    forças de poder sempre deram as cartas no controle do espaço. Quem ocupa as regiões
    estratégicas e desenvolvidas é, desde sempre, o grupo que detém o poder econômico. À
    população pobre costuma caber a margem da espacialidade e as suas consequentes
    precariedades, embora haja um falseamento do discurso que dá à população mais pobre a
    sensação de inclusão. Isso, não podemos deixar de notar, é parte de um processo de controle,
    no qual se impõe sobre os mais pobres o distanciamento, o lugar geográfico da margem, de
    onde eles se mantêm silenciados, colonizados, subalternos.
    Do mesmo modo, nos dias de hoje, quem vemos ocupando essa Manaus periférica,
    onde se situa o campo desta pesquisa, é a população de menor poder aquisitivo. É importante
    deixar claro que o estudo de Oliveira (2003) sobre esse fluxo de ocupação territorial em Manaus
    corrobora com a percepção alcançada, nesta pesquisa, no campo de tese, que é a de que a
    Amazônia mítica e turística é bastante distante daquela vivenciada na periferia do entorno do
    Distrito Industrial, lugar de ausências e silenciamentos.
    Passemos a uma breve contextualização da Zona Leste manauara, espaço periférico,
    formado nessa lógica – já discutida nesta subseção – de espacialização marginal da população
    mais pobre. De acordo com Barbosa (2017, p. 68-69), até 1951, o espaço urbano de Manaus era
    dividido em zonas e a chamada Zona Suburbana era a que hoje corresponde, territorialmente, à
    Zona Leste da cidade. A partir da década de 1970, o movimento de ocupação irregular de terras
    nessa zona se intensificou, uma vez que a população de baixa renda se via cada vez mais distante
    de solucionar o problema da falta de acesso à moradia. O marco, segundo a autora, dessa
    produção de espaço urbano advinda de ocupação irregular nessa região da cidade é o bairro do
    Coroado, iniciado em 1971, em terras da Universidade Federal do Amazonas.
    61

    A área ocupada é de 1.142.21 hectares, contava com habitações de palhas e


    madeira, erguidas em terrenos divididos, em lotes de 10 por 20 e 30 metros
    próximo ao então quilômetro 04 da estrada do Aleixo e surgiu no contexto em
    que a Zona Franca propiciou a centralização das atividades econômicas do
    estado do Amazonas na capital, proporcionando a possibilidade, para alguns,
    de prosperidade econômica na região, bem como, a ampliação da malha
    urbana da cidade de Manaus, que passava a receber habitantes do interior do
    Amazonas, do estado do Pará, Maranhão e outras regiões que, ao migrarem,
    carregavam consigo expectativas em também prosperarem (BARBOSA,
    2017, p. 68).

    A autora destaca que, embora o Coroado não tenha sido a primeira ocupação da cidade,
    foi a ocupação responsável por promover a ampliação da malha urbana de Manaus para o Leste.
    Destaca também que a universidade, detentora das terras, resistiu, num primeiro momento, à
    ocupação da área, chegando a promover repressão policial contra os ocupantes, sem, contudo,
    obter sucesso, uma vez que estes fizeram um levante de resistência.
    É importante pontuar que a ampliação da malha urbana da cidade acentuava as
    contradições extremas tanto em nível social quanto espacial, como é possível deduzir a partir
    do que já foi posto até aqui na discussão de Oliveira (2003) e Barbosa (2017). A oposição
    centro-periferia parece aclarar, portanto, não apenas a espacialidade do distanciamento, mas
    também – e talvez de modo mais efetivo – o distanciamento sócio-político-econômico-cultural.
    Comentando, da perspectiva do pós-colonialismo, acerca da diferença dos mundos de
    colonos e colonizados, Fanon (1968, p. 28-29) diz o seguinte:

    A zona habitada pelos colonizados não é complementar da zona habitada


    pelos colonos. Estas duas zonas se opõem, mas não em função de uma
    unidade superior. Regidas por uma lógica puramente aristotélica, obedecem
    ao princípio da exclusão recíproca: não há conciliação possível, um dos
    termos é demais. A cidade do colono é uma cidade sólida, toda de pedra e
    ferro. É uma cidade iluminada, asfaltada [...]. As ruas de sua cidade são
    limpas, lisas, sem buracos, sem seixos. A cidade do colono é uma cidade
    saciada, indolente, cujo ventre está permanentemente repleto de boas coisas.
    [...] A cidade do colonizado [...] é um lugar mal afamado, povoado de
    homens mal afamados. Aí se nasce não importa onde, não importa como.
    Morre-se não importa onde, não importa de quê. É um mundo sem
    intervalos, onde os homens estão uns sobre os outros, as casas umas sobre
    as outras. A cidade do colonizado é uma cidade faminta, faminta de pão, de
    carne, de sapatos, de carvão, de luz. A cidade do colonizado é uma cidade
    acocorada, uma cidade ajoelhada, uma cidade acuada.

    A fala de Fanon parece corroborar com o que estou discutindo aqui: não há espaço,
    nem na geografia territorial nem na geografia política, para a integração de classe dominante e
    62

    classe subalterna. Os arranjos político-sociais costumeiramente se encarregam de manter clara


    a distinção território-margem e falar da margem é sempre mais difícil, pois, quanto mais
    distante se está, mais complicado se torna enunciar e encontrar eco para a enunciação.
    Intencionando contrapor essa lógica, esta pesquisa buscou a margem como espaço de
    enunciação. Estabeleceu-se, então, um compromisso com um agir dialógico, retomando Freire
    (1996; 2020) e, assim, as ações que a pesquisa empreendeu buscaram viabilizar a expressão de
    sentidos e significados dos sujeitos, rompendo, dessa forma, a distinção território-margem a
    que Fanon faz menção.
    Ganhou voz, desse modo, o falar que nasce das vivências no chão de escola,
    observando-se, portanto, de que maneira a formação inicial se transmuta em prática docente no
    lugar de onde falam, efetivamente, os sujeitos (sendo o campo geográfico a periferia do entorno
    da Universidade Federal do Amazonas, conforme já apontado). Claro que escolher esse campo
    de tese trouxe dificuldades e limitações, mas, muito provavelmente, ter escolhido trabalhar
    dentro dos muros da universidade não teria me dado a perspectiva social, histórica e,
    especialmente, cultural que eu buscava. Saber da formação inicial e da docência a partir dos
    sujeitos-professores de literatura foi, certamente, uma escolha necessária para essa pesquisa,
    pois me possibilitou olhar para esses sujeitos em ação na coletividade, em diálogo com a
    comunidade escolar, na periferia dessa cidade de todos nós.

    2.2 Delimitações (e limitações) do campo de tese: o contato com a coordenadoria distrital


    e com os sujeitos-professores de literatura

    Como já pontuado, a decisão tomada, nesta pesquisa, foi a de trabalhar com


    professores/as já formados/as, oriundos/as do Curso de Letras-LP/UFAM, que tivessem se
    graduado a partir do Projeto Pedagógico de Curso vigente, que é o que passou a vigorar no ano
    de 2010. De posse do Termo de Anuência da Seduc-AM e com o projeto de pesquisa
    devidamente aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do
    Amazonas (conforme mencionado na introdução deste trabalho), busquei a Coordenadoria
    Distrital de Educação 05 da Seduc-AM, responsável pela Zona Leste da cidade, no dia 14 de
    setembro de 2021, na pessoa da coordenadora, para uma conversa inicial a fim de expor o
    projeto e proceder à busca dos sujeitos da pesquisa. Esse contato e o início do trabalho de campo
    se deram quando já havia se estabelecido o retorno presencial das atividades das escolas da
    Seduc-AM, sendo respeitados os protocolos de saúde e segurança de proteção contra a Covid-
    19 estabelecidos pela Seduc-AM e pelo Governo do Estado do Amazonas.
    63

    Na conversa, a coordenadora me informou sobre duas escolas situadas nos bairros de


    meu interesse, São José Operário e Zumbi dos Palmares, e forneceu os endereços para que eu
    pudesse buscar um primeiro contato.
    Realizei os contatos com as escolas no dia seguinte; tive boa recepção dos gestores e
    pude, então, fazer a busca pelos/as professores/as. No decorrer do texto, refiro-me às escolas
    como Escola Açaí e Escola Buriti2, sendo a Escola Açaí a que se localiza no bairro São José
    Operário e a Escola Buriti a que fica no bairro Zumbi dos Palmares. Na Escola Açaí, formado
    pelo Projeto Pedagógico vigente do Curso de Letras-LP/UFAM, havia apenas um professor, no
    turno matutino. Na Escola Buriti, formadas pelo Projeto Pedagógico vigente do Curso de
    Letras-LP/UFAM, havia duas professoras, no turno vespertino.
    Em conversas com os/as professores/as, num primeiro momento, houve interesse dos
    três em participar da pesquisa, entretanto, passados alguns dias, uma das professoras da Escola
    Buriti entrou em contato comigo para dizer que havia reavaliado e que não se sentia pronta para
    conversar sobre a formação inicial e nem para me ter em acompanhamento no campo (como
    informado na introdução, uma de minhas ferramentas de trabalho foi o diário de bordo, o que
    demandou uma imersão no cotidiano das escolas e, consequentemente, o acompanhamento, em
    sala de aula, dos sujeitos). Diante do declínio mencionado, minha delimitação ficou em dois
    sujeitos: um professor na Escola Açaí e uma professora na Escola Buriti.
    Por ser esta uma pesquisa de cunho qualitativo, executada com ferramentas diversas
    de coleta, conforme descrito na introdução, segui, com o aval, de minha orientadora, com os
    dois sujeitos que se dispuseram a permanecer na pesquisa, entendendo que toda pesquisa tem
    sempre suas limitações e distanciamentos daquilo que desenhamos e supomos em fase de
    projeto e tendo clareza, portanto, de que é preciso seguir a partir do que a realidade nos coloca.
    Acerca do perfil dos sujeitos-professores de literatura acompanhados nesta pesquisa,
    é importante registrar alguns dados. Ambos são formados, em nível de licenciatura, pelo Projeto
    Pedagógico vigente do Curso de Letras-LP/UFAM. O docente da Escola Açaí tinha, no
    fechamento da pesquisa, 27 anos de idade, com 2 anos de atuação docente e 2 anos de atuação
    docente na Seduc-AM; em nível de titulação acadêmica, encontrava-se cursando, a distância,
    Especialização em Teorias e Práticas de Ensino de Leitura e Produção Textual na Universidade

    2
    Ao avaliar a questão da identificação das escolas, entendi que, caso eu decidisse fazê-la, tornaria viável a
    identificação dos sujeitos da pesquisa, uma vez que eles são apenas dois, sendo um em cada escola. A escolha por
    me referir às escolas com nomenclaturas poéticas tem, portanto, a finalidade de proteger as identidades dos
    sujeitos. As escolas são, num educar poético, espaços frutíferos; para designá-las, então, escolhi os vocábulos Açaí
    e Buriti, que são frutos de forte presença no cotidiano da cultura local.
    64

    Federal de Minas Gerais. Já a docente da Escola Buriti tinha 28 anos de idade, com 8 anos de
    atuação docente (começou ainda durante a licenciatura) e 2 anos de atuação docente pela Seduc-
    AM; em nível de titulação acadêmica, possuía especialização em Língua Latina e Filologia
    Romana pela Universidade Cândido Mendes, e cursava, presencialmente, Mestrado em Letras
    e Artes no Programa do Pós-Graduação em Letras e Artes da Universidade do Estado do
    Amazonas.
    Uma outra limitação importante que é preciso mencionar é em relação à Coordenadoria
    Distrital de Educação 05 da Seduc-AM. Embora o primeiro contato tenha sido bastante
    amistoso, na prática, não foi possível contar com a Coordenadoria para desenvolver um dos
    produtos do trabalho de campo que havia sido planejado na fase de projeto: a realização de um
    seminário formativo para professores/as de literatura de toda a Coordenadoria. Cheguei a entrar
    em contato com professores/as da própria Universidade Federal do Amazonas, alguns dos que
    se disponibilizam para este tipo de atividade; também contatei professores/as da Universidade
    do Estado do Amazonas e, ainda, membros da Academia Amazonense de Letras e todos/as com
    os quais falei demonstraram bastante interesse em contribuir com a pesquisa por meio da
    realização do evento.
    Infelizmente, contudo, em todos os contatos que fiz com a coordenadora para que
    tentássemos viabilizar uma data e a mobilização dos/as professores/as da Coordenadoria, houve
    sempre resistência para a realização do evento e isso acabou me levando à decisão de
    desmobilizar os/as convidados/as mencionados/as – à exceção de uma professora do Curso de
    Letras-LP/UFAM, que gentilmente atendeu ao meu convite de colaborar com um novo formato
    de evento que acabei precisando planejar. Esse novo formato, mais viável diante das
    circunstâncias, seria a realização de diálogos formativos com os/as professores/as nas duas
    escolas, com a participação não apenas dos sujeitos-professores acompanhados na pesquisa,
    mas também dos/as demais professores/as de literatura docentes ali. Sobre isso, falo com maior
    detalhamento na seção 4 deste trabalho.
    Destaco que considero importante registrar essas limitações, seja com relação aos
    sujeitos, seja com relação à Coordenadoria, porque penso que são reflexo das questões
    estruturais que discuto no transcorrer do trabalho. A resistência, seja a de participar de uma
    pesquisa como esta, seja a de viabilizar a realização de uma atividade formativa, parece-me
    estar no campo das ações hegemônicas, onde as coisas se conduzem sempre sob o panóptico
    (FOUCAULT, 1987, p. 219-221).
    65

    2.3 Contextualizando o campo de tese: o bairro São José Operário e a Escola Açaí

    Avanço trazendo o campo de tese. O primeiro bairro em que faremos parada é o bairro
    São José Operário. De acordo com Barbosa (2017, p. 117), o bairro surgiu no ano de 1979, a
    partir de loteamento planejado pelo Estado, mas foi se modificando, com o passar dos anos, por
    conta de ocupações irregulares. Após a ocupação das terras da Universidade Federal do
    Amazonas que formaram o Coroado, a prefeitura, na gestão de José Fernandes, que esteve à
    frente do Executivo Municipal de 1978 a 1982, decidiu levar a cabo o projeto iniciado por seu
    antecessor, Jorge Teixeira (que foi gestor municipal de 1975 a 1978), de viabilizar habitações
    para moradores de áreas de risco da cidade. O prefeito José Fernandes, então, desapropriou
    terras, abriu ruas e construiu algumas casas de madeira, que foram distribuídas para pessoas
    que, antes, habitavam em áreas de risco em diferentes pontos da cidade. Se a intenção era, com
    essa intervenção, conter as ocupações irregulares, o que findou por acontecer foi exatamente o
    contrário: diversas pessoas que não tinham onde morar migraram para a localidade, expandindo,
    de forma desordenada, o novo bairro (BARBOSA, 2017, p. 117-125).
    Vale destacar o que diz Barbosa acerca do modo como a expansão do bairro tomou
    forma:

    A Manaus do período da Zona Franca, pujante economicamente foi se


    espraiando pelo verde da floresta que a compunha e assim foi horizontalizando
    seu espaço urbano, fenômeno esse que, segundo DAVIS (2006), é tão
    espantoso quanto o próprio crescimento populacional das cidades pobres, pois
    a maioria dos excluídos urbanos não reside nas áreas centrais das cidades
    (BARBOSA, 2017, p. 126).

    O que observamos, na fala de Barbosa mencionada acima, é que, na periferia de


    Manaus, ocorre o fenômeno de ocupação da própria floresta, uma vez que as ocupações
    irregulares avançam sobre matas e igarapés sem qualquer cuidado de ordem ambiental, afinal,
    as urgências de uma população em risco social são muito maiores que esse tipo de preocupação.
    A questão aqui é, portanto, sobre o Estado e a sua ausência de políticas públicas efetivas no
    campo habitacional.
    Acerca da densidade populacional no bairro de São José Operário, é preciso registrar
    a seguinte particularidade: na década de 2000, havia pouco mais de 80 mil habitantes no bairro;
    houve, contudo, uma nova organização administrativa de Manaus, em janeiro de 2010, que
    deslocou parte da população do bairro de São José Operário para um novo bairro, Gilberto
    Mestrinho, de modo que a população oficial do bairro, pelo Censo do IBGE de 2010, ficou
    66

    contabilizada em 66.169 habitantes. É importante dizer que se trata de um bairro bastante


    desenvolvido economicamente em relação aos bairros da Zona Leste, talvez o maior deles, com
    grande área comercial ao longo da Avenida Grande Circular (no trecho dela que fica
    compreendido em suas delimitações), contando, inclusive, com dois shoppings centers
    (BARBOSA, 2017, p. 126-127).
    No que tange à Escola Açaí, esta se localiza em uma das principais avenidas do bairro
    e seu entorno é bem organizado, tanto em relação às moradias quanto os pequenos comércios
    que ali se encontram.

    Foto 1: acesso à Escola Açaí. Registro: Priscila Vasques, 2021. Foto 2: vizinhança. Registro: Priscila Vasques, 2021.

    Das observações do diário de bordo, vale destacar que o poder aquisitivo, embora a
    escola se localize em uma região periférica, é relativamente maior que o de outras comunidades
    da Zona Leste, notando-se isso, por exemplo, pela quantidade de pais que buscam seus filhos,
    no final das aulas, em veículos particulares, sejam eles carros ou motocicletas.
    A escola atende apenas ao público de ensino médio nos três turnos, havendo, no turno
    noturno, além da oferta regular, a oferta em modalidade de Educação de Jovens e Adultos
    (EJA); é bem cuidada, limpa e tem boa infraestrutura de trabalho para os/as professores/as,
    tendo, também, boa área de convivência para os/as estudantes. Conta, em todas as salas de aula,
    com projetores, de modo que os/as professores/as podem trabalhar com projeção de slides em
    suas aulas. Possui acesso à Internet em todas as dependências, via wi-fi, o que facilita o trabalho
    de professores e técnicos. O acesso, contudo, não é disponibilizado aos/às alunos/as, a fim de
    evitar, segundo a gestora, contratempos de ordem disciplinar. Há, ainda, sistema de som e
    monitoramento de câmeras de segurança em todas as salas. Em conversa com a gestora durante
    a imersão no campo, fui informada de que a aquisição e a manutenção desses equipamentos são
    viabilizadas por meio de recursos da Associação de Pais e Mestres, os quais são repassados via
    67

    verba federal diretamente para a escola, seguindo o disposto na Lei n. 11.947, de 16 de junho
    de 2009, regulamentada pela Resolução n. 15/FNDE, de 16 de setembro de 2021.

    Foto 3: fachada da Escola Açaí. Registro: Priscila Vasques, 2021. Foto 4: área de convivência. Registro: Priscila Vasques, 2021.

    A escola possui também uma biblioteca equipada e organizada, que costuma ser
    utilizada pelos/as alunos/as e, embora não haja bibliotecário lotado para o atendimento, um dos
    funcionários administrativos é responsável pelo empréstimo de livros para os/as estudantes. Há,
    ainda, um laboratório de informática, que é utilizado pelos/as alunos/as em contraturno, quando
    são ofertados cursos por meio de parceria com o Centro de Educação Tecnológica do Amazonas
    (CETAM). Além disso, conta com refeitório, onde é servida, diariamente, a merenda escolar.
    Para melhor aproveitamento do espaço, a escola possui dois horários, por turno, para o serviço
    de merenda.

    Foto 5: biblioteca. Registro: Priscila Vasques, 2021. Foto 6: refeitório. Registro: Priscila Vasques, 2021.

    Na área de convivência, há dois espaços muito interessantes, onde são desenvolvidos


    dois projetos da escola. Um deles é o Museu da Identidade Amazônica, implementado pelo
    68

    professor de História junto ao corpo discente. O Museu foi construído coletivamente pela
    comunidade escolar e o acervo é de objetos da cultura amazônica, adquiridos pela escola e pelo
    próprio professor.
    No espaço, são realizadas aulas de História do Amazonas nas quais os/as estudantes
    podem, pelo contato com os objetos, melhor compreender a formação da identidade regional.
    De acordo com o relato do professor responsável, uma vez por ano, é realizada uma excursão
    com os discentes para uma comunidade de um município do interior, em barco regional fretado
    para a atividade, para que eles possam vivenciar a experiência amazônida, compreendendo, na
    prática, a cultura de nossa terra. Sem dúvida, é um projeto de grande relevância para o
    desenvolvimento da subjetividade e do processo identitário daqueles/as jovens, que pode ajudar
    a dirimir as dificuldades apontadas por Souza (1977) e Paes Loureiro (1995) acerca da formação
    e compreensão do nosso lugar enquanto amazônidas.

    Foto 7: Museu da Identidade Amazônica. Foto 8: Museu da Identidade Amazônica: detalhe: canoa.
    Registro: Priscila Vasques, 2021. Registro: Priscila Vasques, 2021.

    Foto 9: Museu da Identidade Amazônica: detalhe: monumento. Foto 10: Museu da Identidade Amazônica: detalhe: mobiliário.
    Registro: Priscila Vasques, 2021. Registro: Priscila Vasques, 2021.
    69

    O outro projeto desenvolvido na área de convivência é o Projeto de Educação


    Ambiental, que trabalha com plantio de mudas e reciclagem. É desenvolvido pelo professor de
    Geografia junto ao corpo discente. As mudas são plantadas pelos/as alunos/as em atividades
    realizadas nas aulas de Geografia e distribuídas para a comunidade escolar.

    Foto 11: Projeto de Educação Ambiental. Registro: Priscila Vasques, 2021.

    Há, ainda, um projeto bastante importante da escola que, desde 2020, por conta da
    pandemia, está suspenso: o Aulão de sábado. Numa parceria entre professores/as, gestão e
    comunidade, até o ano de 2019, a escola contava com um projeto pré-vestibular gratuito aos
    sábados, tendo alcançado bons resultados de aprovação nos vestibulares das universidades
    públicas. Existe a intenção, segundo a gestora e os/as próprios/as professores/as, de retomar o
    projeto Aulão no início do ano letivo de 2023. É preciso enfatizar, aliás, a força da política de
    incentivo do acesso ao ensino superior na comunidade escolar. Docentes e discentes, de fato,
    empenham-se em torno disso. Há, inclusive, um mural na área de convivência que, digamos,
    coroa essa atividade, no qual ficam afixadas as fotos de egressos da escola que alcançaram a
    aprovação nos vestibulares de universidades públicas locais.

    Foto 12: Projeto Aulão: aprovados 2019 nas universidades públicas. Registro: Priscila Vasques, 2021.
    70

    Importante registrar, também, que, nas entradas das salas de aula, a escola afixou
    dispensers com álcool em gel, sendo feito abastecimento diário, a fim de manter o alinhamento
    com as medidas de sanitização implementadas pela Seduc-AM.

    Foto 13: entrada de sala de aula: dispenser com álcool em gel. Registro: Priscila Vasques, 2021.

    A escola conta, ainda, com um grêmio estudantil, que mobiliza os/as alunos/as em
    torno de questões do cotidiano estudantil, o que, sem dúvida, é um importante instrumento de
    desenvolvimento, pois oportuniza espaço de fala e compreensão das questões dos processos
    educacional, social, político e cultural.
    Quanto ao público, nos turnos matutino e vespertino, este é, predominantemente, de
    jovens que se encontram na faixa etária prevista para as séries do ensino médio: entre 15 e 17
    anos, sendo a maioria deles apenas estudantes, mas havendo alguns que já atuam no mercado
    de trabalho, por conta das necessidades econômicas. No turno noturno, há um público de faixa
    etária variada, até pela oferta de EJA. Ressalto que esses são dados que trago das conversas e
    da própria vivência no cotidiano durante os meses em que estive acompanhando o professor de
    literatura que é docente nesta escola. Destaco, ainda, que o detalhamento de minha imersão no
    cotidiano escolar constará da seção 4, quando da apresentação das observações do diário de
    bordo.
    71

    2.4 Contextualizando o campo de tese: o bairro Zumbi dos Palmares e a Escola Buriti

    Chegamos à segunda parada, agora no bairro Zumbi dos Palmares. De acordo com
    Barbosa (2017, p. 32), o bairro, atualmente, tem por característica principal ser uma zona de
    comércio de materiais de construção, madeireiras e variedades. O surgimento do bairro é parte
    do fenômeno de expansão territorial da Zona Leste da cidade, tendo ocorrido de maneira
    desordenada. Em 1986, o bairro tomou corpo a partir de movimentos de ocupação e isto está
    diretamente relacionado ao trabalho das pastorais da Igreja Católica junto aos pobres. Acerca
    desse trabalho das pastorais, Barbosa (2017, p. 114-115) destaca as iniciativas da irmã Helena
    Augusta Walcott, líder da Pastoral da Terra, que atuou fortemente nas regiões periféricas de
    Manaus na luta por moradia. Barbosa pontua que a irmã Helena foi pessoalmente responsável
    por iniciativas de ocupação em, pelo menos, 15 localidades na cidade, as quais vieram a se
    tornar bairros posteriormente:

    Esta ativista social nasceu em 1934 no estado de Rondônia, era assistente


    social e ao migrar para o Amazonas incitou a produção de 15 (quinze)
    ocupações irregulares distribuídas entre as zonas Oeste, Norte e Leste de
    Manaus que se consolidaram e posteriormente transformaram-se em bairros.
    São eles: Bairro da Paz, Redenção, Lírio do Vale, N.Sra. de Fátima, S.
    Sebastião, Novo Israel, Santa Etelvina etapa III, Val Paraíso, Joao Paulo
    Segundo, 115 I, II e III, Zumbi I, II e III e Armando Mendes (BARBOSA,
    2017, p. 114).

    Como podemos notar, o surgimento do bairro Zumbi dos Palmares está relacionado à
    atuação da irmã Helena à frente da Pastoral da Terra. Barbosa (2017, p. 130) destaca que,
    embora irmã Helena costumasse declarar que suas iniciativas de ocupação de terras se davam
    apenas em terras da União, do Estado ou do Município, no caso do bairro Zumbi dos Palmares,
    as terras ocupadas sob a liderança da religiosa eram de propriedade da congregação salesiana
    do Amazonas, que nunca reouve a propriedade, tendo o bairro se consolidado como mais uma
    das áreas de expansão da cidade para o setor Leste.
    Oliveira (2003) ressalta que a expansão de Manaus, ao mesmo tempo em que ganhava
    os contornos da industrialização, por meio da consolidação do Polo Industrial, espraiava a
    exclusão social. E Barbosa reforça (2017, p. 169): “O Zumbi dos Palmares é reflexo das
    mudanças espaciais e estruturais oriundas do capitalismo que ao mesmo tempo em que exclui
    os indivíduos se adequa às suas necessidades”.
    Uma questão importante a se destacar no que tange à produção do espaço urbano no
    bairro Zumbi dos Palmares e, de modo geral, em toda a zona Leste manauara, é que essa
    72

    produção se faz, em grande medida, a partir de ocupações irregulares e sob a sombra do Distrito
    Industrial. Pela proximidade com o Polo Industrial de Manaus, os bairros da Zona Leste findam
    por ter não só a característica da ocupação de terras pela necessidade da moradia, mas também
    a da ocupação pela necessidade da moradia próxima ao local de trabalho. Outro ponto a ser
    destacado é a idade da maioria dos residentes dos bairros da região, que é de 25 a 29 anos,
    população não só economicamente ativa, mas dentro da faixa etária compreendida pelo setor
    industrial como capaz de pleno desempenho de funções fabris de base. Estamos falando,
    portanto, do chão de fábrica. Essas pessoas cresceram nessas localidades e sob a perspectiva de
    virem a se tornar mão de obra do Polo Industrial (BARBOSA, 2017, p. 136; 195).

    Desta forma, ao se pensar sobre a zona Leste, espiando-a com a atenção


    possível, tem-se a reflexão do quão importante ela é para a configuração do
    todo de Manaus. Esta área da cidade construída mediante a necessidade de
    aquisição de casas por parte da classe trabalhadora que advinha a Manaus para
    impulsioná-la economicamente, ajudando a retirá-la da condição de
    estagnada. Eles eram a mão de obra farta, barata disponível para os
    proprietários dos meios de Produção. Mão de obra altamente importante para
    a manutenção e ampliação do capital em Manaus (BARBOSA, 2017, p. 201).

    Parece evidente, portanto, que o que vemos é o mecanismo de produção do espaço


    urbano operacionalizado pelo capital em ação, coordenando a sistemática do existir na periferia
    da cidade.
    Em termos populacionais, o bairro Zumbi dos Palmares contava, segundo Barbosa
    (2017, p. 198), com aproximadamente 35 mil pessoas de acordo com o Censo 2010 do IBGE
    (em números mais exatos, 35.159 habitantes).
    No que tange ao espaço geográfico em que está compreendida a Escola Buriti, é
    importante observar que a região do entorno é caracteristicamente área de ocupação irregular.
    As ruas têm dimensões bastante diferentes, havendo, em muitos trechos, o estreitamento das
    pistas. A escola fica numa região baixa do bairro e, para chegar até ela, é preciso descer diversas
    ruelas. Outra observação possível se faz acerca das casas e seus terrenos: não há qualquer
    regularidade quanto aos tamanhos das propriedades. No que se refere aos comércios, estes se
    encontram, em sua maioria, nas ruas mais largas, que ficam no entorno da escola, sendo a rua
    de localização da escola uma das mais largas e com comércios próximos.
    Há uma cena um pouco interiorana, por assim dizer, na região que circunda a escola.
    As ruas, especialmente as ruelas de acesso, têm um aspecto de interior, com casas não muradas,
    bichos que andam nos terrenos, especialmente galinhas e cachorros, crianças que brincam ou
    perambulam pelas frentes das casas. Entretanto, essa aparência pacata contrasta com a presença
    73

    de indivíduos que, segundo pude presenciar em algumas ocasiões durante o campo de tese,
    circulam pelas ruas do bairro com armas nas mãos. Esse acesso, por questões evidentes de
    segurança, não pude fotografar, daí ficar aqui apenas o relato. Abaixo, apresento a fachada da
    escola e a rua em que ela se localiza (de maior movimento, por conta dos comércios, e larga,
    de melhor acesso, como já mencionado).

    Fachada rua

    Foto 14: fachada da Escola Buriti. Registro: Priscila Vasques, 2021. Foto 15: entono. Registro: Priscila Vasques, 2021.

    A Escola Buriti atende, no turno matutino, ao ensino fundamental 2, com turmas de 6º


    ao 9º ano; no turno vespertino, ao ensino médio em oferta regular; e, no turno noturno, ao ensino
    médio em oferta regular e na modalidade EJA. É bem cuidada e limpa, sem, contudo, contar
    com monitoramento de câmeras, sistemas de som, projetores nas salas de aula ou acesso à
    Internet, como a Escola Açaí. É bastante simples no que se refere à estrutura física. Acredito
    que o destaque dessa estrutura seja a quadra coberta que a escola possui.

    Foto 16: pátio. Registro: Priscila Vasques, 2021. Foto 17: quadra. Registro: Priscila Vasques, 2021.
    74

    Em conversa com o gestor e com professores/as da escola e também durante a minha


    imersão naquele cotidiano escolar, pude constatar que uma grande preocupação é em relação à
    insegurança alimentar. Isso é tão sério para aquela comunidade escolar que o gestor autoriza
    os/as alunos/as em situação de maior vulnerabilidade a levarem para casa parte da comida que
    é feita para ser servida na merenda escolar; há, ainda, a preocupação de servir,
    preferencialmente, refeições na merenda, a fim de melhor atender a essa demanda.

    Foto 18: merenda escolar. Registro: Priscila Vasques, 2021.

    Não há refeitório. A merenda é, então, servida na área de convivência da escola, em


    mesas coletivas, equipadas com longos bancos que os/as estudantes compartilham. O serviço
    de merenda acontece em dois horários por turno, a fim de evitar aglomerações no pátio.

    Foto 19: área de convivência e alimentação. Registro: Priscila Vasques, 2021.


    75

    A escola conta com sala de recursos para os/as estudantes, que, em contraturno,
    podem, a partir do trabalho de uma pedagoga responsável, receber acompanhamento (são
    desenvolvidas atividades específicas com alguns/mas alunos/as com deficiência, os quais são
    atendidos/as na oferta regular tanto de ensino fundamental quanto de ensino médio).

    Foto 20: sala de recursos. Registro: Priscila Vasques, 2021. Foto 21: sala de recursos: interior. Registro: Priscila Vasques, 2021.

    Há, ainda, uma sala que funciona como um miniauditório, em que são realizadas
    reuniões com a comunidade. Existe também um laboratório de informática, contudo o mesmo
    está desativado, por falta de equipamentos.

    Foto 22: miniauditório. Registro: Priscila Vasques, 2021.

    Já a biblioteca não é adequadamente aproveitada, não havendo, como na Escola Açaí,


    uma rotina de empréstimos de livros e utilização; seu espaço físico é bastante limitado e ainda
    serve como depósito para os materiais didáticos recebidos pela escola da Seduc-AM. Durante
    todo o tempo em que estive naquele campo de tese, a biblioteca permaneceu nessa condição,
    76

    sem que fosse utilizada por estudantes e professores/as para sua atividade fim (alguns/mas
    professores/as a utilizam para planejar aulas e corrigir trabalhos de alunos/as, durante seus
    Horários de Trabalho Pedagógicos – HTPs).

    Foto 23: biblioteca. Registro: Priscila Vasques, 2021. Foto 24: biblioteca em uso de HTP. Registro: Priscila Vasques, 2021.

    É preciso registrar, ainda, que, no trabalho de prevenção da Covid-19, na Escola Buriti,


    não foram disponibilizados dispensers de álcool em gel na porta de cada sala, sendo a área de
    higienização uma área compartilhada, conforme podemos notar na foto abaixo.

    Foto 25: área de higienização contra a Covid-19 compartilhada. Registro: Priscila Vasques, 2021.
    77

    Quanto ao público atendido pela escola, este é, predominantemente, de jovens, embora


    não exatamente na faixa etária prevista para as séries do ensino médio: estamos falando de um
    público entre 15 e 21 anos de idade. A maioria já se encontra no mercado de trabalho, inclusive
    no Polo Industrial, por conta das necessidades econômicas. Alguns também já são pais e mães
    de família, o que lhes acarreta uma série de dificuldades escolares, que pude constatar durante
    o convívio com eles.
    A realidade é bem outra em relação à Escola Açaí: se lá há uma perspectiva, mesmo
    que não de todos/as, de alcançar uma vaga nas universidades públicas e, assim, ingressar no
    ensino superior, aqui, essa parece ser uma realidade bem distante para a maioria. Embora eu
    tenha presenciado esforços de alguns/mas professores/as para incentivá-los/as a buscar isso, a
    maioria destaca que não há como viabilizar o curso superior na realidade em que se inserem,
    dado que a urgência da sobrevivência se faz mais forte. Comer é urgente. Estudar, em um
    próximo grau, não se faz, para a maioria deles/as, compatível com o cotidiano. Isso é tão sério
    que, para aqueles que estão na 3ª série do ensino médio, a gestão da escola orienta os/as
    professores/as a antecipar as avaliações finais, para que possam receber, ainda dentro da
    temporada de vagas provisórias de trabalho no comércio para as festas de final de ano, os
    diplomas de conclusão do ensino médio, ficando, desse modo, aptos para se candidatar a essas
    vagas.
    Esse distanciamento que se estabelece para os/as jovens daquele lugar, que os coloca
    à margem do próprio processo social, uma vez que aquilo que almejam se situa nos muros da
    subalternidade, parece-me ir ao encontro das discussões que levantei na seção 1, especialmente
    a que vem de Mbembe (2018): o que se desenha, nessa realidade, é uma política de morte, a
    morte social, o apagamento da subjetividade. Freire (2020, p. 185) aponta que o processo
    revolucionário tem um caráter eminentemente pedagógico, de uma pedagogia não bancária, que
    viabilize, pelos caminhos da prática dialógica, a libertação dos oprimidos. A opressão trabalha
    pelo apagamento e o maior dos apagamentos certamente é a falta de acesso à formação, dado
    que é na educação que pode se viabilizar a libertação que menciona Freire. Ao se fecharem as
    portas de acesso ao ensino superior para os/as jovens daquela comunidade escolar, perpetua-se
    o ciclo de opressão das forças de poder vigentes. Um educar poético, dialógico parece-me ser
    a via para mudar essa realidade.
    Destaco que esses são dados coletados no campo de tese, portanto, nas conversas e na
    própria vivência no cotidiano da escola, ao acompanhar a professora de literatura que é docente
    ali. Destaco, ainda, que o detalhamento de minha imersão no cotidiano escolar constará da seção
    4, quando da apresentação das observações do diário de bordo.
    78

    2.5 Para refletir: os sujeitos-professores de literatura na espacialidade da periferia

    Gostaria de abrir a reflexão final desta seção retomando seu ponto de partida: as
    questões dos sentidos e significados e da dialogicidade. Cada sujeito enuncia a partir do modo
    como significa e constrói sentido para as coisas e essa construção se dá tanto no campo da
    individualidade quanto no campo da coletividade. Estamos, portanto, diante da existência no
    contexto sócio-histórico-cultural. Nossos discursos e nossa construção de sentidos e
    significados não se dão de modo deslocado da história, fora de nossa comunidade social e nem
    sem imersão em uma cultura. Nossa subjetividade, portanto, faz-se nessa interação e é dessa
    perspectiva que olho para os sujeitos-professores de literatura que foram acompanhados, nesta
    pesquisa, na realidade do chão de escola. O contato com esses sujeitos a partir do lugar em que
    eles enunciam, sem dúvida, possibilitou-me olhar para a formação inicial a partir do que
    Libâneo (In PIMENTA & GHEDIN, 2006, p. 77) chama de reflexividade comunitária:

    [...] para além de uma reflexividade cognitiva, é preciso a reflexividade


    comunitária, a reflexividade compartilhada, num esforço de instaurar nas
    escolas uma prática de gestão e convivência lastreada na construção de
    significados e entendimentos compartilhados a partir das diferenças e da busca
    de valores universais comuns.

    É olhando para os sujeitos a partir da compreensão de que eles se fazem sujeitos em


    suas individualidades e na prática compartilhada no cotidiano escolar que pude entender, com
    mais clareza, de que modo eles significaram e atribuíram sentido à formação inicial que
    receberam. E isso, ao que me parece, é viabilizado exatamente por essa reflexividade
    compartilhada a que Libâneo faz menção, dado que é na coletividade, nas experiências
    compartilhadas no chão de escola que os sujeitos revisitam sentidos e significados construídos
    ao longo da formação inicial para lançar sobre eles novos olhares e reordenar os passos no
    caminho.
    Estamos falando de um espaço coletivo urbano e periférico, de múltiplos discursos e
    carregado das muitas vozes que se enunciam no processo educacional. E é considerando esses
    múltiplos discursos que vale refletir: o que os sujeitos já formados enunciam, no campo da
    prática, acerca da formação inicial? De que modo essa formação reverbera nesse cotidiano
    escolar periférico-amazônico? O que busquei trazer nesta seção foi um panorama da realidade
    de enunciação dos sujeitos-professores de literatura acompanhados nesta pesquisa. Na seção a
    seguir, já com esse panorama posto, passo à discussão da formação das duas perspectivas que
    coloco em debate neste trabalho: aquela que se apresenta no Projeto Pedagógico vigente do
    79

    Curso de Letras – LP/UFAM e aquela que vem da voz dos sujeitos formados por este Projeto
    Pedagógico, que enunciam a partir do chão de escola.
    80

    SEÇÃO 3: PERSPECTIVAS DIVERSAS: ENUNCIAÇÕES DA FORMAÇÃO INICIAL


    DO/A PROFESSOR/A DE LITERATURA

    Acerca da enunciação, do discurso na perspectiva bakhtiniana, Faraco (2003, p. 51)


    diz que:

    Para Bakhtin, importa menos a heteroglossia como tal e mais a dialogização


    das vozes sociais, isto é, o encontro sociocultural dessas vozes e a dinâmica
    que aí se estabelece: elas vão se apoiar mutuamente, se interiluminar, se
    contrapor parcial ou totalmente, se diluir em outras, se parodiar, se arremedar,
    polemizar velada ou explicitamente e assim por diante. Em outras palavras, o
    verdadeiro ambiente do enunciado é o plurilinguismo dialogicizado (são as
    fronteiras) em que as vozes sociais se entrecruzam continuamente de maneira
    multiforme, processo em que se vão também formando novas vozes sociais.

    Evidencia-se que o enunciado se estabelece nos múltiplos discursos sociais e a


    dialogicidade se viabiliza no encontro sociocultural das vozes que enunciam esses discursos,
    que tanto podem se alinhar quanto podem se contrapor. O entrecruzamento das vozes sociais é,
    portanto, o próprio entrecruzamento do processo ideológico, com seus alinhamentos e
    refutações.
    Freire (2020) afirma que a palavra – ou seja, a enunciação discursiva – é a ação-
    reflexão em que se fazem os homens. Para o autor, é na capacidade de enunciar (o que, segundo
    sua epistemologia, pressupõe reflexão e criticidade) que se desenvolve a subjetividade.
    Recorrendo à literatura, se lembrarmos do episódio de Fabiano com o Soldado Amarelo em
    Vidas Secas, de Graciliano Ramos, no qual Fabiano é preso por não conseguir se contrapor às
    acusações que o soldado lhe faz, vamos nos colocar nesse exato ponto: aquele que não enuncia
    não se coloca no mundo, dado que não dialoga. O diálogo é, dessa feita, o caminho para esse
    colocar-se no mundo. Mas dialogar pressupõe enunciar e só enuncia aquele que desenvolve a
    percepção/compreensão de si e do mundo, aquele que desenvolve o pensamento crítico-
    reflexivo.
    Quando menciono diálogo, não estou me referindo, é claro, à capacidade de articular
    foneticamente as palavras e dirigir-se ao outro. Estou estabelecendo uma linearidade que coloca
    eu e outro na mesma condição enunciativa. Sem essa linearidade, não se pode estabelecer o
    diálogo, havendo apenas, entre os sujeitos, reverberações discursivas das vozes sociais que
    articulam o controle das coisas do mundo. A essas reverberações, que se estabelecem sempre
    em processo hierárquico (o próprio exemplo de Fabiano demonstra isso, dado que o Soldado
    81

    Amarelo, ali, era a representação da autoridade), Freire (1967, p. 107-108) chama de


    antidiálogo.

    E que é o diálogo? É uma relação horizontal de A com B. Nasce de uma matriz


    crítica e gera criticidade (Jaspers). Nutre-se do amor, da humildade, da
    esperança, da fé, da confiança. Por isso, só o diálogo comunica. E quando os
    dois polos do diálogo se ligam assim, com amor, com esperança, com fé um
    no outro, se fazem críticos na busca de algo. Instala-se, então, uma relação de
    simpatia entre ambos. Só aí há comunicação. “O diálogo é, portanto, o
    indispensável caminho”, diz Jaspers, “não somente nas questões vitais para
    nossa ordenação política, mas em todos os sentidos do nosso ser. Somente
    pela virtude da crença, contudo, tem o diálogo estímulo e significação: pela
    crença no homem e nas suas possibilidades, pela crença de que somente chego
    a ser eu mesmo quando os demais também cheguem a ser eles mesmos”. [...]
    O antidiálogo, que implica uma relação vertical de A sobre B, é o oposto a
    tudo isso. É desamoroso. É acrítico e não gera criticidade, exatamente porque
    desamoroso. Não é humildade. É desesperançoso. Arrogante. Autossuficiente.
    No antidiálogo quebra-se aquela relação de “simpatia” entre seus polos, que
    caracteriza o diálogo. Por tudo isso, o antidiálogo não comunica. Faz
    comunicados.

    Tomando como base a compreensão de diálogo e antidiálogo de Freire (1967; 1996;


    2020) e me alinhando também ao entendimento de discursividade dialógica para Bakhtin (1981;
    2002; 2010), encaminho a análise que se constrói a seguir e que se estende para a seção 4. A
    perspectiva que baliza esta análise entende o ensino de literatura como lugar de vozeamento,
    defendendo que o diálogo é o norteador da relação entre professor/a e aluno/a e fazendo
    oposição a um ensino que se pauta no antidiálogo, que a pedagogia dialógica freiriana
    compreende como ação dos mecanismos de controle, educação não poética, portanto. É
    importante dizer que a análise, conforme detalhado na introdução deste trabalho, foi construída
    por meio de procedimentos diversos – em alinhamento com as propostas metodológica e
    epistemológica da pesquisa – e está dividida em duas partes. Na primeira parte, que comparece
    nesta seção, os procedimentos são o da análise discursiva de documentos relacionados à
    formação inicial e o da entrevista individual narrativa aberta; já na segunda parte, que consta
    da seção 4, discutindo a vivência no campo de tese, apresenta-se o procedimento da observação
    participante, em seus desdobramentos.
    82

    3.1 Um olhar para as disciplinas de estudos literários no contexto do Projeto Pedagógico


    do Curso de Letras – Língua e Literatura Portuguesa – da Universidade Federal do
    Amazonas

    Partindo da discussão de currículo apresentada na seção 1, a qual se colocou,


    fundamentalmente, das perspectivas de Arroyo (2013) e Silva (2016), analisemos o Projeto
    Pedagógico do Curso de Letras – Língua e Literatura Portuguesa – da Universidade Federal do
    Amazonas (PPC de Letras – LP/UFAM) em suas discursividades. Destaco que me ative à
    versão vigente, que é a versão 2010, regulamentada pela Resolução n. 023/2010-
    CEG/CONSEPE/UFAM e modificada pela Resolução n. 029/2016-CEG/CONSEPE/UFAM. É
    nesta versão do currículo, reforço, que são formados os sujeitos-professores de literatura
    acompanhados nesta pesquisa.
    De acordo com o PPC de Letras – LP/UFAM (2010), o Curso de Licenciatura Plena
    em Letras foi criado em 1º de janeiro de 1965, integrando a então Faculdade de Filosofia
    Ciências e Letras da Universidade Federal do Amazonas. Atualmente, a Faculdade de Letras
    (FLET) abriga sete cursos de licenciatura, sendo eles: Letras – Língua e Literatura Portuguesa
    – vespertino; Letras – Língua e Literatura Portuguesa – noturno; Letras – Língua Inglesa; Letras
    – Língua Espanhola; Letras – Língua Francesa; Letras – Língua Japonesa; e Letras – Libras. É
    preciso mencionar, contudo, que os cursos de Língua Portuguesa vespertino e noturno
    funcionam sob a mesma estrutura na Faculdade: o Colegiado de Língua e Literatura Portuguesa
    (CLLP), o qual atua, nos dois cursos, sob idêntica matriz curricular e mesmo corpo docente, de
    modo que, nesta pesquisa, quando me refiro ao Curso de Letras-LP/UFAM, não faço distinção
    entre o curso vespertino e o curso noturno, dado que considero a estrutura do Colegiado para o
    trabalho.
    Ainda de acordo com o PPC de Letras – LP/UFAM (2010), em 2005, a fim de se
    adequar às normas do Ministério da Educação (MEC), estabelecidas pela Resolução CNE/CP2,
    de 19 de fevereiro 2003, o Curso passou a contar com práticas curriculares, distribuídas ao
    longo da grade curricular, num total de 400 horas; foram também ampliadas as cargas horárias
    dos estágios supervisionados para 400 horas; foram, ainda, incluídos conteúdos curriculares de
    natureza científico-cultural, com l.800 horas, e atividades acadêmico-científico-culturais, num
    total de 200 horas. Na versão 2010 do Currículo, que é a que aqui se discute, foi acrescentada
    a disciplina de Língua Brasileira de Sinais – Libras, seguindo as diretrizes do MEC previstas
    no Decreto n. 5.626/2005.
    83

    Quanto à estrutura curricular do Curso de Letras-LP/UFAM, de acordo com o PPC de


    Letras – LP/UFAM (2010), o Curso conta com nove os semestres letivos (que passo a
    denominar, aqui, de “períodos”), sendo as disciplinas as seguintes:

    a) Conteúdos específicos: língua portuguesa, literaturas brasileira e


    portuguesa, linguística, teoria da literatura, línguas clássicas e estrangeiras,
    língua latina; b) Conteúdos pedagógicos: psicologia, didática, legislação do
    ensino, metodologia e libras; c) Conteúdos da prática como componente
    curricular: práticas curriculares; d) Estágios supervisionados: estágios
    supervisionados e TCC; e) Atividades acadêmico-científico-culturais:
    atividades complementares; f) Conteúdos complementares optativos: língua
    portuguesa, literatura, linguística, análise do discurso, línguas indígenas (PPC
    DE LETRAS – LP/UFAM, 2010, p. 13-14).

    Importante pontuar que, quando da apresentação da matriz-curricular, o que o


    documento traz é a simples descrição do conjunto de disciplinas obrigatórias e optativas,
    conforme apresentado no excerto acima, sem manifestar preocupação com a enunciação de um
    posicionamento acerca do currículo defendido pela formação.
    No que tange às questões do currículo, aliás, é preciso destacar que todo o PPC de
    Letras – LP/UFAM não traz nenhuma discussão, nem mesmo introdutória, da compreensão do
    Curso sobre. O documento prioriza mencionar questões como uma clara (e, ouso dizer,
    ultrapassada) preocupação com a norma culta e a proficiência dos/as estudantes, tecendo,
    inclusive, críticas ao ensino da língua na educação básica sem, contudo, refletir sobre suas
    responsabilidades para com a formação dos/as professores/as que lecionam nesta.

    O graduado em Letras – Língua Portuguesa deve saber usar adequadamente a


    Língua Portuguesa em seus diferentes níveis e registros e deve,
    principalmente, ser capaz de utilizar, de maneira competente, a língua em sua
    modalidade escrita, ou seja, produzir uma manifestação linguística com
    coerência, coesão e correção. Essas habilidades, o aluno, ao ingressarem (sic)
    num Curso de Letras, já deveriam (sic) possuí-las. Porém não é o que ocorre
    com nossos alunos em decorrência da maneira equivocada como se ensina
    Língua Portuguesa no Ensino Fundamental e Médio. O aluno iniciante chega
    ao curso superior sem a capacidade de usar, de maneira competente, a norma
    culta da Língua Portuguesa tanto em sua modalidade oral quanto,
    principalmente, em sua modalidade escrita. No que tange às línguas
    estrangeiras, o aluno não consegue sequer ler, com proficiência, textos
    corriqueiros. Por tais razões, há a preocupação de todos os professores do
    Departamento de Língua Portuguesa e Literatura Portuguesa no sentido de
    contribuir para que o aluno se torne cada vez mais proficiente na utilização da
    modalidade escrita da Língua Portuguesa e para sua preparação para o seu
    ensino (PPC DE LETRAS – LP/UFAM, 2010, p. 7-8).
    84

    Interessante registrar, sobre o excerto acima, que a preocupação tão severa com a
    norma culta expressada pelo PPC de Letras – LP/UFAM parece não se aplicar a ele mesmo,
    dado que o texto não é um primor de coerência, coesão e correção.
    Outro ponto que não pode passar despercebido é que, neste trecho, em que o
    documento destaca o que “deve saber o graduado em Letras”, não há qualquer menção à
    literatura. A preocupação posta é, exclusivamente, com o domínio da norma culta da língua,
    que, sabemos, é apenas uma de suas faces, visto que a língua é orgânica e sua multiplicidade é
    expressão da própria existência de nosso povo, enquanto diversidade cultural. A literatura é
    manifestação de nossa multiculturalidade e simplesmente silenciá-la nesse discurso é, na leitura
    que venho construindo neste trabalho, colocar a formação inicial em alinhamento com os
    mecanismos de controle do poder vigente, é trabalhar em favor do antidiálogo, portanto.
    Em relação aos objetivos do Curso, o PPC apresenta que estes são os seguintes:

    Geral: Formar profissionais interculturalmente competentes para o exercício


    do magistério no Ensino Fundamental (2ª Fase) e no Ensino Médio, com
    capacidade de lidar, de forma crítica, com as linguagens, especialmente a
    verbal, nos contexto (sic) oral e escrito, e com a consciência de sua inserção
    na sociedade e das relações com o outro. Proporcionando um conhecimento
    aprofundado dos diferentes aspectos da linguagem humana, passível de
    aplicação em inúmeros campos de atividades. Específicos: Compreender o
    funcionamento da linguagem humana; Compreender a heterogeneidade
    constitutiva dos discursos com que os utentes da língua exprimem sua visão
    de mundo; Compreender a estrutura das línguas naturais; Perceber a
    importância da literatura na expressão da experiência humana; Compreender
    como se constitui um sistema literário específico; Compreender as relações
    sincrônicas e diacrônicas num sistema literário e entre diferentes sistemas.
    (PPC DE LETRAS – LP/UFAM, 2010, p. 11).

    Nos objetivos, o Curso se coloca como formador de profissionais docentes e menciona


    não só a necessidade de domínio das questões da linguagem, mas também da literatura, que
    classifica como “expressão da experiência humana”. Algumas páginas antes, contudo, o centro
    das preocupações era o domínio da norma culta, como já mencionado. Em nenhum trecho do
    documento, está construída uma reflexão acerca do currículo que possa delimitar o que seria
    “formar profissionais interculturalmente competentes para o exercício do magistério”.
    Observar os sentidos que se constroem na textualidade do PPC de Letras viabiliza
    retomar Arroyo (2013) e o que ele diz acerca da pedagogia da subcidadania: que esta, na
    contramão da real função da educação, que é a de humanizar, reduz “[...] coletivos Outros à
    condição de sem-lugares, sem-territórios, sem-terras, sem espaços políticos, sociais, educativos,
    jurídicos, de trabalho” (ARROYO, 2013, p. 451). O autor reforça que a persistência dos
    85

    processos segregadores no corpo social se expande até os limites da educação e impõe um jogo
    político-pedagógico que trabalha para desmontar os avanços do campo educacional em prol da
    conscientização e do descondicionamento da subcidadania. É o que parece acontecer no caso
    aqui em questão: as enunciações do PPC de Letras alinham essa formação ao jogo político-
    pedagógico a que Arroyo faz menção. Para o autor, é urgente a necessidade de os currículos
    serem revisitados, na intenção de se subverter as regras desse jogo de condicionamento social
    que perpetua a condição de subcidadania (ARROYO, 2013, p. 452-453), o que me parece
    bastante pertinente.
    Certamente, um currículo da subcidadania é um currículo do antiálogo (FREIRE,
    1967; 1996; 2020). A segregação é silenciamento, ela limita a quase nulas as possibilidades da
    conscientização, da construção do pensamento crítico-reflexivo. Ao não discutir, de forma
    efetiva, a importância do ensino de literatura na formação do/a licenciado/a em Letras e ao
    elevar a norma culta ao topo da formação, sendo ela um símbolo tão forte da dominação
    hegemônica, o PPC se desalinha da dialogicidade. E um currículo antidialógico forma os
    profissionais “sem-lugares” a que Arroyo (2013) se refere.
    Passando às disciplinas de estudos literários no PPC de Letras – LP/UFAM, o que
    vemos é um perfil que se centra em conceituação e periodização da literatura, sem grande
    preocupação em discutir para além disso, o que implicaria olhar para o texto literário em seu
    contexto e em suas múltiplas discursividades, a fim de inferir sobre os processos estruturantes
    que articulam a cena político-social-cultural que se avizinha à literatura. Isso me parece também
    estar em alinhamento com o jogo político-pedagógico ao qual Arroyo (2013) faz menção.
    Vejamos como se apresentam as disciplinas obrigatórias da área de estudos literários
    do Curso em questão. De acordo com o PPC de Letras – LP/UFAM (2010), as disciplinas de
    literatura distribuídas da seguinte forma: a) 1º período: Teoria da Literatura I; b) 2º período:
    Teoria da Literatura II; c) 3º período: Teoria da Literatura III; d) 4º período: Literatura Brasileira
    I e Literatura Portuguesa I; e) 5º período: Literatura Brasileira II e Literatura Portuguesa II; f)
    6º período: Literatura Brasileira III e Literatura Portuguesa III; g) 7º período: Literatura Latina
    e Literatura Brasileira IV; h) 8º período: Literatura Amazonense; i) 9º período: Prática
    Curricular VII – O Ensino de Literatura.
    Falemos, primeiro, das Teorias da Literatura. A primeira delas é Teoria da Literatura
    I, cuja ementa é “Introdução ao estudo da arte literária”. No quadro de objetivos, lemos:

    Ao final da disciplina o aluno deverá compreender o fenômeno literário.


    Analisar diferentes gêneros de formas literárias, identificando características
    específicas de cada um. Reconhecer os diferentes estilos de época em seu
    86

    contexto histórico. Relacionar a literatura com as diversas correntes teóricas


    que lhe são afins. Aplicar os conhecimentos teóricos adquiridos na análise de
    textos (PPC DE LETRAS – LP/UFAM, 2010, p. 38).

    Se nos detivermos nos objetivos da disciplina, observaremos que a proposta se centra


    muito mais em trabalhar conceitos do que em fazer da literatura um espaço de reflexão e de
    ação. Enquanto a ementa é bem genérica, o que daria margem para abordagens diversas, os
    objetivos engessam as possibilidades. Se, ao final da disciplina, objetiva-se que o/a discente
    compreenda o fenômeno literário, espera-se que seja dado um caminho para tal e, quando
    observados os objetivos seguintes, o que se nota é a escolha da fórmula “estilos de época”, que
    finda por conduzir a um trabalho empobrecido do contexto histórico, que se dissocia do
    processo cultural e se resume, muitas vezes, a nomes e datas, ecoando, assim, as enunciações
    dos mecanismos de poder, uma vez que é num jogo que ouso chamar de pedagogia do
    apagamento que se viabiliza reduzir a literatura à simples periodização. Outro ponto
    fundamental a colocar é que, nesta listagem de objetivos, estão resumidos os conteúdos das três
    disciplinas de Teoria da Literatura, pois constam também os conteúdos de Teoria da Literatura
    II, que trabalha com os gêneros e formas literárias, e Teoria da Literatura III, que trabalha com
    as correntes teóricas, conforme podemos notar a seguir:

    Teoria da Literatura II – Ementa: Gêneros literários. Objetivos: Refletir sobre


    os gêneros literários; Compreender as peculiaridades de cada gênero literário
    e a inter-relação dos diferentes gêneros. [...] [...] Teoria da Literatura III –
    Ementa: Correntes da Crítica Literária. Objetivos: Estudar as modernas
    correntes da crítica literária; Discutir sobre a crítica literária no século XIX;
    Analisar as principais correntes da crítica do século XX; Aplicar as teorias
    críticas em textos literários diversos em versos e prosas (PPC DE LETRAS –
    LP/UFAM, 2010, p. 45; 54).

    Ora, se a Teoria da Literatura II e a Teoria da Literatura III já são destinadas ao trabalho


    com os gêneros literários e a crítica, não parece oportuno abordar isso na Teoria da Literatura
    I. Sendo a Teoria da Literatura I o primeiro contato, na formação inicial, com o estudo da
    literatura e considerando que os/as discentes desta disciplina estão, em sua maioria, vivenciando
    a transição da educação básica para o ensino superior, por que não fazer da Teoria da Literatura
    I um espaço de contato primeiro com a literatura, orientado pela reflexão, pelo reconhecimento
    de si e do outro, numa perspectiva que pense o texto literário no contexto sócio-histórico-
    cultural? Aqui, parece caber a reflexão que Silva (2016) propõe sobre o currículo ser forjado
    “na” cultura hegemônica, o que finda por transformá-lo em mais um mecanismo de controle.
    87

    Ao seguirmos para o quadro de disciplinas da Literatura Brasileira (I a IV) e da


    Literatura Portuguesa (I a III), o que encontramos é o modelo da periodização literária
    ordenando as ementas, conforme notamos a seguir:

    Literatura Brasileira I – Ementa: Origens; Barroco; Arcadismo; Romantismo.


    [...] [...] Literatura Portuguesa I – Ementa: Trovadorismo; Humanismo;
    Classicismo; Barroco. [...] [...] Literatura Brasileira II – Ementa:
    Realismo/Naturalismo; Parnasianismo; Simbolismo; Impressionismo. [...] [...]
    Literatura Portuguesa II – Ementa: Arcadismo; Romantismo; Realismo. [...]
    [...]Literatura Brasileira III – Ementa: Pré-Modernismo; Modernismo (até a
    geração de 45) [...] [...] Literatura Portuguesa III – Ementa: Simbolismo;
    Modernismo; Atualidade [...] [...] Literatura Brasileira IV – Ementa: Processo
    de transformação artística por meio da literatura desde a geração de 45 até as
    manifestações atuais (p. 59; 61; 67; 69; 80).

    Observemos que as disciplinas não são divididas, por exemplo, por agrupamento
    temático, o que, na perspectiva dialógica defendida nesta pesquisa, viabilizaria, com mais
    propriedade, o debate em torno do texto literário, compreendendo-o como fruto da cultura e das
    estruturas que a operacionalizam. Assim, seria possível trazer, para a sala de aula, por meio das
    obras de autores que não foram necessariamente contemporâneos temporais, temas do interesse
    cotidiano, que possibilitam o reconhecimento de si e do outro no processo social.
    Agora, lancemos olhar para as disciplinas Literatura Latina e Literatura Amazonense,
    cujas ementas são, respectivamente, “Conceito, periodização. Obras representativas do ‘estilo
    clássico’ dos principais autores. Os gêneros e as espécies literárias latinas” (PPC DE LETRAS-
    LP/UFAM, 2010, p. 81) e “Estudo dos principais períodos da literatura que se realizou no
    Amazonas, das origens ao Clube da Madrugada” (PPC DE LETRAS-LP/UFAM, 2010, p. 89),
    nas quais, mais uma vez, vemos a periodização norteando o trabalho a ser desenvolvido. Se, em
    Literatura Latina, seria possível debater as questões fundantes da nossa compreensão de
    processo social, em Literatura Amazonense, seria possível discutir a questão amazônica e o
    texto literário como força de expressão de nossa cultura, mas não é esse o caminho proposto.
    Por fim, há a disciplina Prática Curricular VII – O Ensino de Literatura, cuja ementa é
    “O ensino das literaturas brasileira e portuguesa no ensino médio. Métodos e técnicas. Teorias
    linguísticas aplicadas ao ensino de literatura” (PPC DE LETRAS-LP/UFAM, 2010, p. 95).
    Aqui, há dois problemas claros.
    O primeiro problema é o fato de haver uma disciplina específica para discutir o ensino
    de literatura, o que, da perspectiva que aqui apresento, em se tratando de uma formação inicial
    docente, deveria ser pontuado em todas as disciplinas de estudos literários, por meio de debates
    temáticos, que olhassem para o texto literário fora da “caixinha” da periodização (há o trabalho
    88

    com os conceitos, claro, mas a periodização finda por ser o grande norte de todas as disciplinas
    de estudos literários, o que me parece algo que precisa ser revisto), relacionando-o com uma
    compreensão bem mais ampla e complexa do próprio existir em um lugar da cultura que é,
    acima de tudo, lugar de poder e de regulação e segregação. Sendo essa uma formação inicial
    docente, é preciso pautar o trabalho que se desenvolve em suas disciplinas na didática, ou seja,
    é importante que haja a preocupação do/a professor/a de ensinar de que modo é viável trabalhar,
    na educação básica, com determinado conteúdo, usando a teoria como base. Além dos debates
    temáticos que mencionei acima, é possível solicitar, por exemplo, numa aula de Teoria da
    Literatura III, que os/as futuros/as docentes desenvolvam, após uma discussão em torno da
    crítica literária, sequências didáticas que interliguem a base teórica discutida, uma obra literária
    e o contexto, em linguagem e nível acessíveis para a educação básica. Esse tipo de movimento
    oportuniza o desenvolvimento do pensamento crítico e viabiliza a reflexão na ação e não pode
    ser feito apenas em uma disciplina; deve, antes, ser comum em todo o percurso da literatura na
    formação.
    O segundo problema é a proposta de aplicar teorias linguísticas ao ensino de literatura,
    o que, no entendimento que aqui construo, nada tem a somar num debate que deveria se centrar
    em discutir a abordagem do texto literário no contexto da sala de aula. Vale destacar, no que se
    relaciona à aplicação das teorias linguísticas ao texto literário, que o que se finda por observar,
    na prática das salas de aula da educação básica, é o texto literário tornar-se simples pano de
    fundo para as aulas de gramática, numa distorção de seu objetivo maior, que é formar para a
    reflexão-ação, uma vez que o ensino de literatura deve buscar exercitar sua face humanizadora.
    O grande ponto me parece ser, afinal, o da ausência de um debate, de uma tomada de
    posição acerca da questão do currículo. Não parece estar claro, para o Curso, que esta é uma
    formação docente e, quando digo que não parece estar claro, refiro-me ao fato de não se lançar,
    com organicidade, um olhar pedagógico para a formação. Ainda há (e este é um problema
    antigo, talvez de todas as licenciaturas) uma distinção entre as “disciplinas curriculares”, por
    assim dizer, e as “disciplinas pedagógicas”, como se não fossem, todas as disciplinas, parte de
    um mesmo currículo formador. Quando falo em “disciplinas curriculares”, refiro-me àquelas
    ligadas à teoria e, quando menciono “disciplinas pedagógicas”, falo daquelas que se associam
    à prática.
    Pérez Gómez (In NÓVOA, 1997), discutindo a questão da formação a partir da
    racionalidade técnica, aponta que essa, pautada no positivismo, vê a atividade profissional
    como essencialmente instrumental, na qual o enfrentamento dos problemas concretos se faz a
    partir da aplicação de rigorosos conceitos e procedimentos técnico-científicos. Segundo o autor,
    89

    a formação docente fundamentada na racionalidade técnica é aquela que estabelece esse tipo de
    distinção que notamos se desenhar como basilar no Curso de Letras – LP/UFAM. Pelos
    princípios da racionalidade técnica, ganha corpo uma hierarquização dos conteúdos da
    formação e, dessa forma, faz-se a distinção entre as disciplinas ligadas à prática e as que se
    ligam à teoria, sendo o espaço da prática, quase sempre, além de reduzido, um espaço de ação
    pela ação, ao invés de ser um espaço de ação reflexiva, de dialogicidade.
    Pérez Gómez (In NÓVOA, 1997, p. 108-110) defende, então, que a formação docente
    busque não a distinção entre teoria e prática e sim a construção de sentidos que viabilizem a
    práxis docente, na qual a prática, longe de ser um lugar de ação pela ação, é o espaço da ação
    transformadora, que se constrói pela aplicação reflexiva da teoria, pela ressignificação dela a
    partir dos desafios concretos da realidade.

    Não há realidades objetivas passíveis de serem conhecidas; as realidades


    criam-se e constroem-se no intercâmbio psicossocial da sala de aula. As
    percepções, apreciações, juízos e credos do professor são um fator decisivo na
    orientação desse processo de produção de significados, que constituem o fator
    mais importante do processo de construção da realidade educativa. Nessa
    perspectiva, assume-se definitivamente que, nas situações decorrentes da
    prática, não existe um conhecimento profissional para cada caso-problema,
    que teria uma única solução correta. O profissional competente atua refletindo
    na ação, criando uma nova realidade, experimentando, corrigindo e
    inventando através do diálogo que estabelece com essa mesma realidade. Por
    isso, o conhecimento que o novo professor deve adquirir vai mais longe que
    as regras, fatos, procedimentos e teorias estabelecidas pela investigação
    científica. [...] o profissional reflexivo constrói de forma idiossincrática o seu
    próprio conhecimento profissional, o qual incorpora e transcende o
    conhecimento emergente da racionalidade técnica (PÉREZ GÓMEZ In
    NÓVOA, 1997, p. 110).

    Parece se aclarar, portanto, que a dissociação entre teoria e prática finda por não
    contribuir para o exercício de uma futura docência que se paute pela reflexão na ação. Sair da
    licenciatura com uma grande carga de conhecimento teórico, mas sem saber traduzir esse
    conhecimento em aulas de literatura que estabeleçam conexão com os/as estudantes do chão de
    escola, entendendo que a realidade é uma construção cultural, social e histórica, é antidialógico
    e se coloca na contramão da construção de uma práxis transformadora.
    É importante destacar também que, pelas diretrizes do PPC de Letras – LP/UFAM,
    perde-se a oportunidade de trabalhar a literatura em sua instância educacional nas disciplinas
    curriculares, especialmente nas Teorias da Literatura. A meu ver, nas Teorias, tanto quanto na
    Prática Curricular VII, poderia se operacionalizar a discussão acerca dos caminhos do ensino
    de literatura nas escolas, afinal, o conhecimento teórico adquirido na formação inicial deveria
    90

    servir, como pontuei há pouco, para melhor percorrer, na posterior prática docente, os caminhos
    do ensinar.

    3.2 Outros documentos: breve observação da LDB, das DCN e da BNCC

    A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sancionada em 20 de


    dezembro de 1996, prevê, para a etapa ensino médio, o seguinte:

    Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima
    de três anos, terá como finalidades: I – a consolidação e o aprofundamento dos
    conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
    prosseguimento de estudos; II – a preparação básica para o trabalho e a
    cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
    adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
    posteriores; III – o aprimoramento do educando como pessoa humana,
    incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
    pensamento crítico; IV – a compreensão dos fundamentos científico-
    tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática,
    no ensino de cada disciplina (LDB, 2017, p. 24-25).

    Evidencia-se, pelo texto da Lei, que o trabalho a ser desenvolvido ao longo das três
    séries da etapa seja capaz de promover “o aprimoramento do educando como pessoa humana”,
    com desenvolvimento de sua autonomia intelectual e do pensamento crítico, o que, pressupõe,
    da perspectiva apresentada neste trabalho, uma articulação currículo-cultura, na qual haja o
    vozeamento dos sujeitos no espaço escolar.
    Nos incisos I e II do Parágrafo Único do Art. 36, a LBD (2017, p. 42) aponta que a
    formação do profissional da educação deve se ater a uma base sólida, que propicie
    conhecimento tanto dos fundamentos científicos quanto sociais de suas competências de
    trabalho, com associação entre teorias e práticas. Mais uma vez se apresenta como necessária a
    articulação currículo-cultura, o que enfatiza a necessidade de se trabalhar as chamadas
    “disciplinas curriculares” em conjunto com as “disciplinas pedagógicas”, pois é nessa
    associação que se viabiliza a base sólida da formação inicial.
    O que as enunciações da LDB parecem desenhar é a necessidade de uma formação
    inicial conduzida em perspectiva dialógica, complexa, que considera as multiplicidades do
    processo sócio-histórico-cultural. Para que o/a professor/a possa encaminhar seus/suas
    alunos/as à cidadania, essa formação se faz necessária e, no caso específico da literatura, isso
    significa conduzir a formação inicial de uma perspectiva humanizadora (CANDIDO, 2011).
    Entretanto, se retomarmos as questões do currículo já discutidas neste trabalho, observaremos
    91

    que, embora a Lei enuncie desse modo, na prática, o que vemos é a contramão desse discurso,
    havendo, nos currículos, tanto da educação básica quanto da formação inicial, uma série de
    atravessamentos que dificultam o alcance dessa perspectiva de formação cidadã.
    Vejamos, agora, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN),
    homologadas pela Resolução n. 4, de 13 de julho de 2010, do Conselho Nacional de Educação
    – Câmara da Educação Básica, aprovada pelo Parecer CNE/CEB n.7/2010:

    Art. 56. [...] § 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de formação


    dos profissionais da educação, sejam gestores, professores ou especialistas,
    deverão incluir em seus currículos e programas: a) o conhecimento da escola
    como organização complexa que tem a função de promover a educação para
    e na cidadania; b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de
    investigações de interesse da área educacional; c) a participação na gestão de
    processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e
    instituições de ensino; d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à
    construção do projeto político-pedagógico, mediante trabalho coletivo de que
    todos os que compõem a comunidade escolar são responsáveis. [...] [...] Art.
    59. Os sistemas educativos devem instituir orientações para que o projeto de
    formação dos profissionais preveja: a) a consolidação da identidade dos
    profissionais da educação, nas suas relações com a escola e com o estudante;
    b) a criação de incentivos para o resgate da imagem social do professor, assim
    como da autonomia docente tanto individual como coletiva; c) a definição de
    indicadores de qualidade social da educação escolar, a fim de que as agências
    formadoras de profissionais da educação revejam os projetos dos cursos de
    formação inicial e continuada de docentes, de modo que correspondam às
    exigências de um projeto de Nação (DCN, 2013, p. 78-79).

    Observemos que, ao mesmo tempo em que o documento enuncia a importância da


    formação inicial e continuada que valoriza tanto o saber teórico como o saber prático-cotidiano
    e a subjetividade inserida em contexto social, ele destaca a importância da definição de
    “indicadores de qualidade social da educação escolar”, a fim de que, a partir desses indicadores,
    possam se viabilizar revisões periódicas da formação. O ponto aqui é: como se estabelecem
    esses indicadores? Que critérios os sistemas educacionais vão adotar para definir o que indica
    que não há qualidade social da educação escolar? Aqui vemos, portanto, os atravessamentos de
    que falei no comentário acerca da LDB.
    Passemos à Base Nacional Comum Curricular (BNCC)3, regulamentada pela Portaria
    n. 1.348 do MEC, de 14 de dezembro de 2018, na qual ficou homologado o Parecer CNE/CP

    3
    Durante o processo de construção do documento que se tornou a Base, o MEC assumiu o compromisso de realizar
    rodadas de audiências públicas pelo país, para coletar sugestões ao texto. No entanto, o que, de fato, ocorreu foram
    audiências que não viabilizaram uma discussão dialógica do texto, uma vez que a maior parte das sugestões
    apresentadas pelos/as professores/as em todo país não foram consideradas para o texto final.
    92

    n. 15/2018, do Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação, aprovado na Sessão Pública


    de 04 de dezembro de 2018, que, junto ao Projeto de Resolução a ele anexo, instituiu e orientou
    a implantação da Base Nacional Comum Curricular na etapa do Ensino Médio - BNCC-EM,
    em complementação ao disposto na Resolução CNE/CP n. 2/2017, que instituiu a Base
    Nacional Comum Curricular da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, bem como
    apresentou o conjunto de orientações para toda a Educação Básica. Destaco que, neste trabalho,
    o olhar que lanço é apenas para o que o documento enuncia acerca do ensino de literatura na
    etapa ensino médio.
    A literatura é parte do componente Língua Portuguesa, que integra a área de
    Linguagens e suas Tecnologias; nessa área, estão compreendidos os componentes: Língua
    Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa (BNCC, 2018, p. 481). O documento
    aponta que:

    Para orientar uma abordagem integrada dessas linguagens e de suas práticas,


    a área propõe que os estudantes possam vivenciar experiências significativas
    com práticas de linguagem em diferentes mídias (impressa, digital, analógica),
    situadas em campos de atuação social diversos, vinculados com o
    enriquecimento cultural próprio, as práticas cidadãs, o trabalho e a
    continuação dos estudos (BNCC, 2018, p. 485).

    Já de início, podemos notar que o discurso da Base é de que haja um trabalho integrado,
    que interliga diferentes modais midiáticos. Mais uma vez, contudo, vale chamar ao discurso a
    realidade prática: se o documento enuncia uma integração, um trabalho para a construção de
    uma consciência social nos estudantes, isso vem sendo oportunizado? Precisamos lembrar que,
    na realidade do chão de escola, a partir das estruturas dos sistemas de ensino públicos, o acesso
    de professores/as e alunos/as a ferramentas necessárias a esse formar complexo quase nunca se
    dá com facilidade. Nos diálogos que construí na vivência da prática com os sujeitos da pesquisa,
    o que pude perceber é que a formação inicial pautada numa visão estruturalista e a falta de
    materiais didáticos complementares, para além do livro didático, dificulta o desenvolvimento
    desse trabalho integrado.
    Vejamos agora o que o documento diz sobre a literatura.

    Em relação à literatura, a leitura do texto literário, que ocupa o centro do


    trabalho no Ensino Fundamental, deve permanecer nuclear também no Ensino
    Médio. Por força de certa simplificação didática, as biografias de autores, as
    características de épocas, os resumos e outros gêneros artísticos substitutivos,
    como o cinema e as HQs, têm relegado o texto literário a um plano secundário
    do ensino. Assim, é importante não só (re)colocá-lo como ponto de partida
    para o trabalho com a literatura, como intensificar seu convívio com os
    93

    estudantes. Como linguagem artisticamente organizada, a literatura enriquece


    nossa percepção e nossa visão de mundo. Mediante arranjos especiais das
    palavras, ela cria um universo que nos permite aumentar nossa capacidade de
    ver e sentir. Nesse sentido, a literatura possibilita uma ampliação da nossa
    visão do mundo, ajuda-nos não só a ver mais, mas a colocar em questão muito
    do que estamos vendo/ vivenciando (BNCC, 2018, p. 499).

    Nessa primeira menção, a BNCC destaca a importância de trabalhar as questões da


    literatura colocando em primeiro plano o texto literário, incentivando a descontinuação da
    prática da simplificação didática que privilegia periodização/normatização, uma vez que, se o
    texto literário deve ser protagonista das aulas de literatura, o trabalho em torno dos sentidos por
    ele suscitados precisa ser central. Para que isso se viabilize, as aulas não podem se resumir à
    leitura literária: é preciso haver, no/a professor/a, a habilidade de transformar seu conhecimento
    teórico em instrumento de aproximação com os/as alunos/as e isso, pensemos, só se torna
    possível a partir de uma formação inicial que assuma o compromisso com a face pedagógica da
    literatura, que se paute pela construção dialógica do conhecimento, oportunizando o exercício
    do pensamento crítico-reflexivo. Uma formação que se faça, portanto, fora da concepção da
    racionalidade técnica.
    Dentre os avanços que se espera que o/a estudante faça entre o ensino fundamental e
    o médio no componente Língua Portuguesa, a BNCC aponta o seguinte em relação aos estudos
    literários:

    [...] a ampliação de repertório, considerando a diversidade cultural, de maneira


    a abranger produções e formas de expressão diversas – literatura juvenil,
    literatura periférico-marginal, o culto, o clássico, o popular, cultura de massa,
    cultura das mídias, culturas juvenis etc. – e em suas múltiplas repercussões e
    possibilidades de apreciação, em processos que envolvem adaptações,
    remidiações, estilizações, paródias, HQs, minisséries, filmes, videominutos,
    games etc.; a inclusão de obras da tradição literária brasileira e de suas
    referências ocidentais – em especial da literatura portuguesa –, assim como
    obras mais complexas da literatura contemporânea e das literaturas indígena,
    africana e latino-americana (BNCC, 2018, p. 500).

    A proposta indica que se deva trabalhar, em perspectiva multicultural, as diversas


    formas de expressão literária. O repertório clássico e a tradição literária brasileira e portuguesa
    permanecem, entretanto, acrescentam-se outros vieses literários e também as interfaces da
    literatura com diversas expressões culturais. A questão que fica como reflexão, neste ponto, é:
    em se propondo o trabalho multimodal com a literatura, até que medida não se dilui o texto
    literário no processo de apresentação de múltiplas possibilidades de apreciação? Lembremos
    que o texto literário não pode servir apenas de pano de fundo das questões da textualidade.
    94

    Em seguida, a BNCC traz a literatura como um dos campos de atuação do/a estudante,
    o campo artístico-literário. O documento aponta que, neste campo, os/as estudantes devem
    ampliar seu repertório de leituras, sendo capazes de selecionar obras que constroem sentido
    para si e apreendendo as diversas camadas de significação que os textos contêm,
    compreendendo, portanto, os discursos no plano central e nas subjacências. Indica-se também
    que o trabalho com os textos literários se preocupe com a contextualização histórica,
    enfatizando produção, circulação e recepção das obras, bem como a contribuição destas para a
    manutenção ou a ruptura com a tradição. O que se espera dos/as estudantes é que estes sejam
    capazes de fruir os textos literários, identificando, portanto, o papel crítico das obras cultural e
    politicamente e sugere-se que, para tal, eles participem não apenas das aulas em sala de aula,
    mas também de projetos e eventos que viabilizem a discussão coletiva do texto literário e
    oportunizem a construção estética por meio de produções artísticas individuais e coletivas
    dos/as estudantes (BNCC, 2018, p. 523-524).
    Certamente a proposta se vende como algo pautado numa leitura da realidade.
    Entretanto, é preciso refletir acerca de algumas questões. A primeira delas é o Novo Ensino
    Médio, regulamentado pela Lei n. 13.415/2017. A proposta, que alterou a LDB, define uma
    nova organização curricular, permanecendo como obrigatórias, no ensino médio, apenas as
    disciplinas Língua Portuguesa e Matemática, nas três séries, e se estabelecendo uma
    flexibilização dos demais conteúdos, por meio de itinerários formativos, à escolha dos/as
    estudantes. Ganham protagonismo os projetos e afins e há ênfase na formação profissional. O
    grande norteador é a própria Base, que encaminha a flexibilização e integração dos conteúdos.
    No site do MEC, na aba “Novo Ensino Médio – perguntas e respostas”, consultada em 02 de
    março de 2022, lê-se o seguinte no trecho final da resposta à pergunta “O que é o Novo Ensino
    Médio?”:

    A mudança tem como objetivos garantir a oferta de educação de qualidade a


    todos os jovens brasileiros e de aproximar as escolas à realidade dos
    estudantes de hoje, considerando as novas demandas e complexidades do
    mundo do trabalho e da vida em sociedade.

    Observemos que o discurso é de que se está preparando os jovens para a vida e,


    notemos, há ênfase no mercado de trabalho. Bem, o discurso em torno da relevância da
    formação técnica em nível médio não é novo. Na verdade, ele ganha ou perde força conforme
    os ciclos políticos que vivenciamos. Nas décadas de 1970 e 1980, a ênfase nas escolas técnicas
    e cursos profissionalizantes foi grande e esse tipo de formação ganhou bastante força em
    95

    detrimento do acesso ao ensino superior, que, para a maioria dos brasileiros, era uma realidade
    distante. O que vemos, agora, é, portanto, um retorno dessa política de incentivo da formação
    imediata para suprir as demandas mais basilares do mercado de trabalho. Sabemos que a mão-
    de-obra médio-técnica é mais barata e de acesso mais rápido, logo o incentivo do discurso
    oficial a esse tipo de formação, da leitura que empreendemos aqui, intenciona a manutenção do
    status quo de subalternização.
    Para reforçar esse entendimento sobre o Novo Ensino Médio, destaco a seguinte fala
    de Silva & Tavares (2019, p. 101-102):

    Nossa hipótese é de que a subjetividade forjada na escolarização proposta pela


    reforma do ensino médio retira do sujeito estudante, que é o sujeito cidadão e
    o sujeito psicológico ao mesmo tempo, recursos importantes para lidar com a
    vida e com a precariedade próprias desse tempo e, de forma geral, com os
    descompassos da vida.

    Nas diretrizes do Novo Ensino Médio, organizadas a partir do discurso bem articulado
    da BNCC, no que tange à literatura, é preciso observar com bastante cautela o seguinte: uma
    vez que ela é parte do componente Língua Portuguesa e, por isso, deve deixar de aparecer como
    uma disciplina específica, muitos/as professores/as, até por falta de preparação adequada na
    formação inicial, podem vir a tomar o texto literário apenas como pretexto para as discussões
    da textualidade, usando-o como simples pano de fundo para o ensino de gramática e para a
    prática textual, ponto de preocupação que já destaquei anteriormente neste trabalho. Da
    perspectiva que empreendo, essa questão parece tornar a evidenciar a importância de a
    formação inicial se posicionar com clareza acerca do ensino de literatura. Posturas como a do
    PPC de Letras – LP/UFAM, portanto, findam por pouco contribuírem para o impedimento de
    apagamentos como este que se anuncia.
    O Novo Ensino Médio está sendo implementando a partir do ano corrente de 2022,
    para os discentes da 1ª série e sua total implementação será, obviamente, progressiva. Logo, o
    trabalho com 2ª e 3ª séries, neste ano, permanece como realizado nos anos anteriores. Para os
    sujeitos-professores de literatura acompanhados nesta pesquisa, não houve, ainda, a adequação
    à nova diretriz, dado que nenhum deles trabalha com a 1ª série neste ano letivo. Vem, então, a
    segunda questão a ser discutida aqui no que tange ao trabalho com a literatura a partir da BNCC:
    nas aulas tradicionais de literatura, com tempos de aula dedicados exclusivamente para os
    conteúdos literários, como tratar dela em transversalidade e multiculturalidade se há, por parte
    de gestores e do próprio sistema de ensino, cobrança em relação à aprovação nos vestibulares
    e bom desempenho nas avaliações do sistema? Esse é um questionamento que ouvi
    96

    recorrentemente dos sujeitos-professores que acompanhei na pesquisa, no trabalho de campo,


    e também de seus/suas colegas professores/as de literatura, em conversas nas escolas.
    Todos/as pontuavam que trabalhar com textos fora do escopo da tradição literária era
    um desafio porque os vestibulares permaneciam cobrando os textos tradicionais e as gestões
    das escolas, por sua vez, cobravam que os/as professores/as preparassem os/as alunos/as para
    as provas, tanto dos vestibulares quanto das avaliações do próprio sistema de ensino. Embora
    avaliações como as do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) sejam baseadas na
    BNCC, portanto tenham como foco a textualidade, os/as professores/as demonstram o receio
    que mencionei por imaginarem que, ao não focar em textos tradicionais, estão deixando de
    ministrar os conteúdos que vão levar os/as estudantes aos resultados esperados. Tomando essa
    premissa como verdade, eles/elas findam por seguir os programas de editais de vestibulares
    locais e se preocupam em dar ênfase nos conteúdos que, em anos anteriores das avaliações do
    sistema, foram os de pior desempenho dos/as estudantes, dada a necessidade tanto de aprovar
    estudantes quanto de melhorar os índices.
    É preciso frisar que essa melhora nos índices está diretamente relacionada ao
    recebimento de recursos, o que coloca as questões do ensino na ciranda do capital. Em campo,
    diversas vezes ouvi dos/as professores/as que não poderiam, naquela semana, ministrar o
    conteúdo planejado para a aula de literatura porque teriam que usar aquele tempo de aula para
    trabalhar com textualidade, uma vez que se aproximava a data do SAEB e os índices precisavam
    ser melhorados. É assim que, reafirmo, a literatura corre o risco de se deslocar de seu lugar de
    criticidade, multiculturalidade e subjetividade (lugar tão lindamente pontuado pela BNCC,
    lembremos) para se tornar simplesmente objeto de exploração das aulas de gramática e
    textualidade.
    Esses dois pontos devem, certamente, ser de reflexão para nós. É preciso olhar para o
    discurso da Base de uma perspectiva complexa, capaz de enxergar para além do dito. Seu
    discurso acerca da literatura é, na leitura que aqui faço, um engendramento da literatura, uma
    apropriação de suas possibilidades que, na verdade, intenciona seu apagamento. Diante disso,
    voltamos à necessidade da resistência: trabalhar com os sujeitos, na formação inicial, para um
    ensino de literatura que possa viabilizar-se como espaço de vozeamento é fundamental para
    que, quando da prática docente que se faz nessas novas diretrizes, esses sujeitos saibam usar a
    própria estrutura em favor de uma educação libertária.
    97

    3.3 As vozes dos sujeitos: entrevistas individuais narrativas com professores/as de


    literatura

    Nesta subseção, a análise aqui empreendida avança para o vozeamento dos sujeitos-
    professores de literatura acompanhados nesta pesquisa, a fim de depreender, de suas falas, as
    construções de sentido que suscitam acerca da formação inicial em interface com a docência.
    Assim, o procedimento apresentado, neste ponto, é o das entrevistas individuais narrativas,
    realizadas nos dias 27 e 30 de setembro de 2021, no início do trabalho de campo, com gravação
    via aplicativo de celular, em encontros presenciais nas escolas do campo de tese, com duração
    média de 47min07seg (43min30seg a entrevista com o Docente da Escola Açaí e 52min25seg
    a entrevista com a Docente da Escola Buriti). Para proceder às entrevistas, foram respeitados
    os protocolos de proteção contra a Covid-19 estabelecidos pela Seduc-AM vigentes na ocasião.
    Quando da realização, os dois professores já haviam assinado o TCLE, visto que tinham
    manifestado interesse em serem acompanhados longitudinalmente no transcurso da pesquisa.
    A escolha da entrevista narrativa alinha-se aos vieses dialógico e histórico-cultural que
    norteiam esta pesquisa, pois a entrevista narrativa viabiliza uma compreensão tanto do que é
    subjetivo para o entrevistado quanto do que é cultural, que se instaura na sua compreensão de
    coletividade (DUARTE, 2004). Buscou-se realizá-las no campo de tese, a fim de coletar os
    dados em ambiente orgânico para os sujeitos. Por meio das enunciações construídas pelos
    sujeitos, foi possível perceber de que forma eles dialogam com a formação inicial e, ainda,
    como situam essa formação em seu existir enquanto sujeitos-professores que atuam na periferia
    da cidade.
    A análise que apresento a seguir se orienta pela perspectiva dialógica da pedagogia
    freiriana e é dividida em duas etapas. Na primeira, apresentam-se, à luz de Vygotsky (1991;
    2000; 2001; 2004), as categorias de sentido que emergiram nas enunciações de cada um dos
    sujeitos, privilegiando-se, na transcrição de trechos, as falas que se mostraram mais relevantes
    para a construção dessas categorias. Na segunda, expõem-se, a partir de Bakhtin (2002), em
    sistematização imagética, as aproximações entre as categorias de sentido suscitadas pelos
    sujeitos.
    A pergunta disparadora que funcionou como tópico inicial para a narração, em cada
    entrevista, foi: “Como você vê a trajetória da sua formação inicial no Curso de Letras –
    LP/UFAM em relação à sua prática docente enquanto professor de literatura?”
    98

    As menções aos sujeitos da pesquisa, deste ponto em diante, são feitas a partir de
    nomenclatura poética. Docente Embaúba e Docente Sumaúma4 nomeiam, respectivamente, os
    sujeitos-professores da Escola Açaí e da Escola Buriti.
    Na primeira entrevista, feita com o Docente Embaúba, da Escola Açaí, emergiram 4
    categorias de sentido, que são: 1) relação inicial com a literatura; 2) dificuldades no trânsito
    teórico-prático nas disciplinas de literatura; 3) formação na prática; 4) distanciamento entre
    formação inicial e docência.
    Na categoria 1, o Docente Embaúba falou sobre sua relação com a literatura, antes de
    ingressar na licenciatura, não ter sido construída de modo positivo, de forma que, durante sua
    trajetória no ensino médio, ele desenvolveu maior habilidade nos estudos da linguagem. Isso
    foi, de tal modo, significativo para ele que o fez escolher o Curso de Letras com a intenção de
    aprimorar seus conhecimentos linguísticos. Faço uma observação neste ponto: em minha
    experiência docente no Curso de Letras – LP/UFAM, nas turmas em que ministrei a disciplina
    Teoria da Literatura I, que, como já apontado no texto, é uma disciplina de 1º período, sempre
    que, em roda de conversa, no início do período, eu perguntava aos/às alunos/as o que os havia
    motivado a escolher o Curso, grande parte respondia que era ampliar os conhecimentos
    gramaticais para alcançar aprovação em concursos públicos. O que me parece, ouvindo o relato
    do Docente Embaúba e rememorando as falas de meus/minhas alunos/as, é que se tem, no
    imaginário coletivo, uma definição do Curso de Letras como guardião (e exclusivamente isso)
    da gramática normativa. A reflexão que fica sobre essa questão gira em torno do que motiva a
    construção dessa imagem. Certamente isso se relaciona com o modo como, na educação básica,
    é conduzido o trabalho com o componente Língua Portuguesa e, especialmente, como é
    conduzido o trabalho com a sua vertente literária.
    Sobre essa questão, o Docente Embaúba disse:

    Então, na realidade, logo no primeiro momento, a minha ideia não era, a minha
    pretensão não era me formar docente. Na verdade, eu fiz o Curso de Letras
    apenas para tentar aperfeiçoar as minhas habilidades e competências
    linguísticas. [...] [...] a minha experiência com literatura, pelo menos no ensino
    médio, ela não foi tão boa, isso porque eu sempre tive mais afinidade com os
    estudos linguísticos. Então, eu criei essa afinidade no ensino médio e só
    aperfeiçoei, só desenvolvi mais esse gosto, né, pela linguística assim que eu

    4
    O uso da nomenclatura poética tem a finalidade de manter o sigilo sobre as identidades dos sujeitos. Seguindo
    um viés regional, como o adotado na nomenclatura das escolas, optei por nomes de árvores da Amazônia para
    designar os sujeitos-professores. Segundo Chevalier & Gheerbrant (2002, p. 84), a árvore é um símbolo da vida
    em perpétua evolução e regeneração, o que, metaforicamente, eu aproximo do professorar, sempre em movimento
    de ressignificação.
    99

    comecei a cursar Letras e...é... evidentemente que as disciplinas de literatura


    para mim elas... elas me trouxeram algumas dificuldades, né... sobretudo com
    relação à teoria, principalmente a teoria e eu percebo, assim, que o curso
    sempre deixou muito... muito exposto, muito exposta a dificuldade de
    aprendizagem nas disciplinas de literatura para quem tem mais afinidade com
    linguística, né... e aí isso acabou sendo, acabou se tornando um desafio pra
    minha formação. Consequentemente, eu tive que criar um gosto, tive que
    aprender a gostar desse outro segmento, né, levando em consideração a minha
    formação futura, que era a de professor formado tanto em literatura quanto em
    linguística, né, em estudos linguísticos.

    Observemos o trecho final da fala do Docente Embaúba neste primeiro excerto:


    “Consequentemente, eu tive que criar um gosto, tive que aprender a gostar desse outro
    segmento, né, levando em consideração a minha formação futura, que era a de professor
    formado tanto em literatura quanto em linguística, né”. Se intercalarmos esse trecho em que ele
    diz que teve que aprender a gostar de literatura, porque seria, ao final da formação, também um
    professor de literatura, com o trecho em que ele menciona a experiência do ensino médio,
    poderemos inferir que este professor, por não experimentar, na educação básica, um ensino de
    literatura dialógico, passou por toda a formação replicando essa experiência, obrigando-se a
    “aprender a gostar” de literatura para ter condições de trabalhar com ela posteriormente. E, em
    sua prática docente, conforme pude observar no campo de tese, ele precisa buscar estratégias
    para superar as dificuldades que ainda tem com o ensino de literatura. Isso certamente reforça
    a reflexão de que o trabalho com a literatura, na educação básica, precisa se fazer dialógico,
    fazendo da literatura lugar de vozeamento dos sujeitos.
    Em relação à categoria 2, o Docente Embaúba relata a quase ausência de uma discussão
    da literatura em sua face pedagógica na formação inicial. Ele aponta a escolha, da maioria dos
    docentes, de dar às aulas de literatura um viés prioritariamente teórico, o que, em seu
    entendimento, trouxe dificuldades à formação. Ele chama atenção também para o fato de essa
    discussão do texto literário em sua face pedagógica ter se resumido, em termos de disciplinas
    regulares da formação inicial, à disciplina de prática do ensino da literatura. Vejamos o trecho
    a seguir da entrevista:

    [...] na prática em literatura que nós tivemos, eu acho que... parece... parece
    que a gente... nessa prática, a gente atuou em uma escola, a gente desenvolveu
    algum projeto e foi uma experiência muito boa. Assim, se a gente pensar, as
    práticas, elas aconteceram logo nos últimos períodos. Então, nos últimos
    períodos, a gente já firmava ali alguma... alguma decisão, né, de se tornar ou
    não professor e... e já afirmava também o gosto por um desses... desses dois
    lados e... O problema, a crítica que eu devo... que eu devo fazer em relação a
    isso tudo é que faltou muito, né, a articulação entre teoria e prática durante
    toda a graduação, porque sempre nos enchiam com teorias e teorias e mais
    100

    teorias e esqueciam daquilo que nos interessava mais, que era como trabalhar
    uma abordagem... é... literária, né, pensando na realidade da escola pública,
    do ensino público, do ensino básico, né, público. E isso, pra mim, é... pode ser
    levado em consideração, né, pensando assim nas dificuldades que eu tive na
    minha formação.

    O que se evidencia é que, para o Docente Embaúba, as aulas demasiadamente teóricas


    das disciplinas de estudos literários pouco contribuíram para sua formação, dado que a ausência
    de discussão sobre como usar a teoria na prática da sala de aula se tornou uma lacuna a ser
    preenchida em sua prática docente.
    Na categoria 3, a discussão da necessidade da aproximação entre teoria e prática se
    amplia e, assim, o Docente Embaúba nos leva a uma questão de muita força: a formação se
    concretiza na experiência prática. Vejamos:

    Um outro ponto específico que eu posso mencionar aqui, né, que contribuiu
    muito durante a minha trajetória, né, e até mesmo minha formação no Curso
    de Letras foi o projeto de extensão do Pibid. Eu acho que eu vi no projeto, eu
    vi no Pibid a oportunidade de me aproximar mais da realidade da escola,
    acompanhar o trabalho direto com o professor em sala de aula, entender qual
    abordagem ele trabalhava, né, a forma como ele desenvolvia o trabalho da
    literatura e até mesmo outros segmentos e eu tive a chance, portanto, antes de
    iniciar o período de estágio supervisionado, né, de...é... me aproximar da
    realidade da escola. Isso também facilitou muito...é... me ajudou muito na
    minha formação.

    O que podemos inferir da fala do Docente Embaúba neste excerto é que, mesmo em
    nível de formação inicial, para ele, um aprendizado mais completo se deu nas experiências de
    prática, especialmente na do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid)
    – criado pelo Decreto n. 7. 219/2010 e regulamentado pela Portaria 096/2013 - MEC/CAPES –
    no qual ele vivenciou a necessidade de saber traduzir em linguagem e ações do cotidiano o
    saber teórico. Isso nos aponta que estamos diante da questão colocada por Nóvoa (2022), que
    discutiremos na última subseção: a necessidade de se trabalhar a aproximação entre a
    universidade e a educação básica é real e projetos como o Pibid, a Residência Pedagógica e
    tantos outros de extensão possíveis são um importante caminho a trilhar para se alcançar uma
    formação crítico-reflexiva.
    Passando, por fim, à categoria 4, notamos a preocupação e a crítica do Docente
    Embaúba ao distanciamento entre a formação inicial e a docência, o que em sua enunciação,
    traduz-se na própria dificuldade encontrada por ele ao se deparar com a sala de aula. Ele
    menciona, ainda, que, na estrutura da rede pública de ensino, perpetua-se um olhar tradicional
    101

    para a literatura, o que leva a crer que, num primeiro momento, o tipo de abordagem da literatura
    que o docente encontrou sendo realizada no chão de escola era aos moldes da
    periodização/conceituação, que já discutimos nesta seção.
    Apesar das dificuldades vivenciadas na formação inicial, o Docente Embaúba
    demonstra preocupação em ressignificar a si mesmo, tentando viabilizar para seus/suas
    alunos/as uma experiência diferente da que ele próprio teve na trajetória do ensino médio (e eu
    pude constatar, no campo de tese, esse esforço).

    Então, assim, eu continuo percebendo que a relação entre graduação e


    educação básica ela tá muito distante. É uma relação muito, muito distante,
    porque a gente não... a gente não é bem preparado pra lidar com as diversas
    realidades que a gente na... no ensino público, né, pensando nessa questão da
    literatura. A gente chega na escola e a abordagem continua sendo uma
    abordagem arcaica, tradicional. [...] E a gente tá ali, naquela realidade da
    periferia, o que é mais uma dificuldade, porque a gente precisa entender esse
    aluno que tá ali [...] É... então é isso. Eu posso afirmar que... é... a minha
    trajetória durante a graduação ela não foi tão boa em relação ao ensino da
    literatura. Eu... eu me senti muito desnorteado, né, um pouco...é... perdido,
    mas pude... pude aproveitar, pude tentar mudar essa realidade que a gente tem,
    né, de um ensino de literatura tradicional de uma forma bem mais interativa,
    bem mais dinâmica... eu tento modificar tento mudar essa realidade que eu
    tive durante o meu ensino médio, pra que o meu aluno hoje do ensino médio
    saia com... pelo menos com um estímulo, né, pela leitura, pela literatura. Então
    no geral, infelizmente eu não tive uma boa formação, justamente porque eu
    percebo ainda a graduação muito longe da escola pública. [...] eu acredito
    que... [...] os projetos de extensão são necessários, né, são importantes para
    que os... os graduandos de licenciatura... é.. consigam se aproximar mais da...
    dessa prática, né, da área em que eles estão sendo preparados, né, pra atuar
    posteriormente, futuramente.

    Fechando a entrevista, o Docente Embaúba volta a ressaltar a importância da prática


    como instância formativa, destacando o papel dos projetos de extensão. Essa formação que
    dialoga com a prática, na perspectiva aqui colocada, desponta como o caminho a ser percorrido,
    afinal, reduzir a formação inicial do/a professor/a de literatura à discussão puramente teórica
    ou, pior, à periodização/conceituação da literatura é deslocar essa formação da cultura, tirando-
    lhe da perspectiva humanizadora e libertária que a educação, como um todo, deve ter. É preciso,
    portanto, que a formação inicial possa trilhar um percurso de aproximação com a educação
    básica, o que se viabiliza, como vimos na reflexão feita pelo docente, em projetos de extensão
    e de iniciação científica, dentre outras ações.
    Passemos, agora, à segunda entrevista, realizada com a Docente Sumaúma, da Escola
    Buriti. Na entrevista, emergiram 4 categorias de sentido; são elas: 1) ausência de regularidade
    nos conteúdos literários; 2) dificuldade de diálogo com os/as professores/as da formação inicial;
    102

    3) ausência de conotação didática nos conteúdos de literatura; 4) formação acadêmica x


    formação profissional.
    Na categoria 1, a Docente Sumaúma aponta a falta de regularidade nos conteúdos das
    disciplinas de estudos literários. Ela enfatiza que a maioria dos/as professores/as costumava
    conduzir as aulas de acordo com as teorias com as quais tinha mais afinidade, sem seguir as
    ementas (que, como vimos, já são problemáticas por si) e sem dialogar com os/as alunos/as
    acerca da aplicabilidade dos aportes teóricos escolhidos. Vejamos alguns trechos de sua
    entrevista:

    O professor XXX, [...] ele começava a explicar coisas sobre


    interdisciplinaridade entre literatura e linguística. Ele explicava o conteúdo do
    Roman Jacobson sobre a Literatura, seu guarda-chuva da linguística, uma
    coisa assim, eu gravei muito isso. [...] eu preciso estudar. Mas estudar como,
    que esse professor não passa livro, não passa leitura, enfim... Então foi a partir
    do... dessa aula do professor XXX que eu peguei ranço por literatura, porque
    o professor tirava as coisas da cabeça dele. Não tinha, tipo assim, um script
    para aula, entendeu? Então a gente sentia assim que era muito improvisado.
    [...]
    [...] o que que eu senti: os professores traziam para as aulas aquilo que eles
    estudavam é...nas suas...é... defesas de doutorado, enfim, nas suas escritas, né?
    E aí eu não fui gostando não, porque tudo aquilo que era pra ser aquele
    conteúdo básico.
    [...]
    O que que que eu senti? A universidade, ela não tem um plano é... formal de
    formação do aluno. O plano formal no sentido de quê? Cada professor elabora
    seus conteúdos da sua cabeça, que ele acha que têm que ser ensinados naquele
    período. Eu acho que não existe tipo uma BNCC pro curso de Letras, um
    documento que oriente quais são os conteúdos que cada período deve ter. Se
    tem, eu acho que esse documento tá muito, tá muito controverso, porque,
    quando eu converso com pessoas que estudaram em outras universidades, eu
    percebo que, em tal período e tal disciplina, eles viram tais e tais conceitos e
    eu não vi. Eu vi outra coisa. Então, não existe uma coisa unificada entendeu?
    [...]
    Na literatura, eu estudava a teoria [...] da tese de doutorado de cada professor.
    Então, se o professor trabalhou a teoria da residualidade na defesa dele lá do
    doutorado, ele vai dar aula disso. Se o professor trabalhou a interface entre
    linguística e literatura, ele vai dar aula disso. Não existe, assim, uma
    progressão de conteúdos básicos.

    Nas falas da Docente Sumaúma elencadas acima, sob o abrigo da categoria 1, é preciso
    pontuar acerca de alguns aspectos. O primeiro deles é a dificuldade de apreensão dos conteúdos
    estudados nas aulas dos estudos literários, uma vez que, segundo a docente, cada professor/a
    trabalhava de um modo distinto; isso parece ter sido o ponto de maior incômodo para ela, tendo
    dificultado sempre o seu entendimento dos estudos literários.
    103

    Outro ponto que merece atenção é o desconhecimento da Docente Sumaúma acerca da


    existência do PPC do Curso. Ela menciona que, a seu ver, o Curso tinha que ter um norteador
    e aí sugere algo como uma BNCC e destaca que, se o documento norteador existe, ele
    provavelmente é controverso e certamente é desconhecido pelos alunos. Esse desconhecimento
    e o comportamento dos/as professores/as que ela mencionou (e, na entrevista, ela menciona,
    em muitos trechos, nominalmente diversos/as professores/as) parecem-me ser indicadores da
    falta de diálogo do CLLP enquanto unidade orgânica. O PPC enuncia de um lugar, os docentes
    de outro e os discentes de um outro mais distante ainda.
    A categoria 2 vem como um sequenciamento da categoria 1: a dificuldade de diálogo
    com os/as professores/as durante o processo de formação inicial. A Docente Sumaúma destaca
    os tensionamentos vivenciados nas aulas das disciplinas de estudos literários, pontuando o
    quanto isso a desmotivava e trazia dificuldades. Vejamos:

    Foi horrível! Professor XXX, ele exigia um nível de leitura bem alto; eu
    conseguia realizar, mas eu me sentia muito insegura, porque ele é uma pessoa
    intimidadora, então...é... tudo que eu falava parecia errado ou eu me sentia
    errada, porque parecia que não era bom o suficiente. E eu não tenho problema
    de não ser boa o suficiente, mas o problema é que ele deixava a gente
    desconsertado em público.
    [...]
    Até hoje eu lembro dele rindo da minha cara porque eu não entendi o livro de
    José Saramago lá; eu nem lembro, é plataforma, continente, não sei, uma coisa
    assim. Eu lembro que ele lia em francês na sala e falava que era uma vergonha
    a gente não dominar línguas estrangeiras. Cara, eu odiava! A aula toda ele
    dando em francês e a gente não entendia nada e eu falava: meu Deus, o quanto
    eu sou burra e desprivilegiada! Aí eu ficava assim: meu Deus, que que eu tô
    fazendo aqui? Toda aula do professor XXX [...], eu tinha vontade, sei lá, de
    desistir do Curso de Letras, porque era tão inacessível pra minha realidade
    aquele conteúdo que, cara, nem quem gostava de literatura gostava daquela
    aula, de verdade.

    Essas falas da Docente Sumaúma são bastante impactantes. Elas demonstram o quanto
    o distanciamento, a postura academicista (e até arrogante) são outro ponto de dificuldade que
    se desenha na formação inicial. A falta de um ambiente de diálogo e a postura que imprime
    no/a aluno/a a aceitação da sua condição subalterna (destaco, aqui, o trecho em que ela se diz
    burra e desprivilegiada por não saber ler francês, o que o professor mencionado considerava
    inaceitável para um estudante de graduação), certamente não contribui com a perspectiva de
    formação crítico-reflexiva que defendo nesta pesquisa. Cândido (2011, p. 177) diz: “A literatura
    confirma e nega, propõe e denuncia, apoia e combate, fornecendo a possibilidade de vivermos
    dialeticamente os problemas”. A literatura é, então, expressão do próprio existir e trabalhá-la
    104

    fora dessa perspectiva é se colocar na contramão dela mesma. Formar fora dos muros da
    subcidadania, para retomar Arroyo (2013), só se viabiliza, portanto, na contramão desse
    distanciamento.
    Indo à categoria 3, notamos que a docente aponta para a importância da preocupação
    com a face pedagógica da formação inicial, dando ênfase ao lidar didático com a literatura,
    muitas vezes ausente nas aulas da graduação.

    Eu lembro que eu gostava muito mais de ouvir meu colega de sala, chamado
    XXX, explicando as coisas do que o professor, porque era o mesmo conteúdo
    [...], mas ele explicava de uma maneira mais didática, ele demonstrava aquele
    conteúdo de uma maneira mais ilustrativa, então aquilo ali se tornava algo
    mais concreto pra mim, porque eu precisava ver a aplicabilidade daquilo, eu
    preciso ver aquilo ilustrado pra eu enraizar o conceito. E, às vezes, o professor
    só falava do conceito, mas não explicava aonde esse conceito se aplicava ou
    em que parte do texto eu poderia ver aquilo. E o XXX já fazia isso. Então eu
    já conseguia entender mais.
    [...]
    Então, assim, da minha formação na UFAM, professora XXX, professor XXX
    e professora XXX foram realmente os professores que tiveram didática pra
    ensinar, no sentido de explicar conceitos prévios, de distribuir o material, de
    pegar na mão desse professor em formação e dizer: olha, você precisa saber
    esses conceitos, você precisa saber explicar esses conceitos, você precisa fazer
    com que o aluno enxergue esses conceitos em tais textos.

    Olhemos o relato da Docente Sumaúma sobre buscar apoio com um colega de turma
    para estudar literatura porque considerava o modo como o colega dialogava com ela mais
    produtivo para a sua compreensão do que as aulas do professor de uma determinada disciplina.
    O que observamos, nesse ponto, e considerando também o que foi apresentado na categoria
    anterior, é que, na ausência de diálogo na sala de aula e diante da incompreensão dos conteúdos,
    muitas vezes a única forma de viabilizar a formação, para os/as estudantes, é recorrer a uma
    rede de apoio entre si.
    Na sequência, ela elenca três professores que considera terem contribuído, de maneira
    efetiva, para sua formação docente, destacando que estes tiveram, em suas aulas, a preocupação
    didática. O interessante aqui é refletirmos sobre o fato de haver um grupo pequeno que destoa
    do restante do relato dela, o que demonstra que, apesar da ausência de discussão coletiva em
    torno da face pedagógica da formação, sempre há alguma ruptura possível e essa se faz pela
    mão de professores como os que a docente menciona, que, mesmo sem um PPC adequado e
    sem um norteamento colegiado das questões didáticas da formação, fazem-se voz de dissenso
    e encaminham seus trabalhos na direção da cidadania, do vozeamento, da reflexão crítica. O
    105

    educar literário que defendo ao longo deste trabalho é um educar poético, que encaminha ao
    desvelamento (FERNANDES, 2017). Petit (2009, p. 30) aponta que:

    Oral ou escrita, a literatura é uma oferta de espaço. As palavras não cansam


    de revelar paisagens, passagens, "como se a sua essência fosse bem mais
    espacial do que verbal, como se o seu fundamento geográfico formasse o seu
    alicerce de sentido", escreve Georges-Arthur Goldschmidt. Antes de tudo, é
    talvez um espaço que é encontrado nas palavras lidas, de modo vital, ainda
    mais para quem não dispõe de nenhum lugar, nenhum território pessoal,
    nenhuma margem de manobra.

    Sendo a literatura oferta de espaço, as aulas literárias são lugares, espaços de


    construção do pensamento crítico-reflexivo. O educar poético é, então, aquele se propõe a
    oportunizar a conquista deste espaço de si, o que revela o mundo, desvela no sentido de que faz
    ver aquilo que se constrói como verdade no mundo. É sobre isso que a Docente Sumaúma fala
    quando menciona os três professores que tinham preocupação em mostrar, nas aulas da
    formação, como o trabalho com a literatura poderia ser construído na docência dos/as futuros/as
    professores/as. No trabalho realizado no campo de tese, que será discutido ao longo da seção 4,
    pudemos desenvolver ações que se alinham a essa perspectiva do ensino de literatura, o que
    oportunizou aos/às estudantes das escolas do campo de tese começar a construir um olhar crítico
    de sua realidade, a partir da reflexão e tendo a literatura como território.
    Passando à categoria 4, chegamos a um ponto que me parece crucial: afinal, o Curso
    forma pesquisadores ou professores? A sensação que se tem – e este é um relato tanto da
    Docente Sumaúma, quanto do Docente Embaúba e de tantos outros licenciados em letras pelo
    CLLP, inclusive eu mesma – é a de que o Curso tem uma preocupação fundamentalmente
    acadêmica. Assim, embora seja uma licenciatura, a impressão que temos, durante a formação,
    é a de que o Curso assume matizes de bacharelado e isso é um dos pontos que gera dificuldade
    para os licenciados quando da prática docente que se coloca após a graduação. Observemos as
    falas da Docente Sumaúma acerca disso:

    [...] eu entendia o seguinte: que a universidade tinha que me formar pra eu ser
    uma boa profissional. Mas o que eu entendi? Eu entendi que pessoas como eu
    não são bem vistas, porque a universidade não quer formar professores,
    querem formar possíveis mestrandos, possíveis desenvolvedores de teorias, de
    análise, de produção textual, de produção de artigos e tudo mais.
    [...]
    A Universidade Federal do Amazonas não me preparou pra dar aula de
    literatura. Três professores, durante a minha formação, me explicaram
    conceitos que eu poderia aplicar em sala de aula.[...] eu senti que o Curso de
    106

    Letras não me preparou pra minha realidade em sala de aula. Quando é que eu
    percebi isso? Quando eu tava na sala de aula.
    [...]
    [...] quando eu fui pro ensino médio, na Seduc, numa escola de periferia, eu
    trouxe, da literatura, as aulas da professora XXX e do professor XXX,
    principalmente deles, porque aquilo que eles me explicaram na universidade,
    foi possível de ser aplicado, os conteúdos serem aplicados naquela realidade
    de sala de aula. Então, eu comecei a fazer conexões, como a professora XXX
    ensinava. A professora XXX, ela sempre ensinou assim: pra você dar aula de
    literatura, [...] você tem que fazer conexões visuais. Então, como ela foi
    professora do Colégio Militar muitos anos, ela dizia o seguinte: que a gente
    tinha que criar estratégias pra que o aluno entendesse o conteúdo e, quando
    ele entendesse, ele iria fazer essas conexões entre o conteúdo e as coisas que
    ele tava lendo ou vendo. Então, eu tentei reproduzir em sala o que ela fazia
    nas aulas. Eu não criei um método meu, eu tentei me espelhar em situações
    que os professores apresentavam pra poder explicar conteúdos, mas, mesmo
    assim, eu não me sinto uma professora de literatura preparada pra dar aula de
    literatura só com a minha formação. Eu preciso estudar, eu preciso preparar a
    aula, eu preciso, às vezes, assistir a videoaulas pra eu me sentir
    suficientemente preparada pra explanar conteúdo pros meus alunos. Eu [...]
    não gosto de dar aula de literatura. Eu tenho dificuldade de entender o
    conteúdo e repassá-lo. [...] Eu sinto necessidade de uma formação continuada
    na área da literatura, pra que eu me sinta apta, ou plenamente apta a lecionar.
    Então é uma coisa que, se eu tivesse oportunidade, eu faria. Algum curso,
    alguma coisa que pudesse contribuir pra minha formação porque eu sinto
    necessidade de rever conteúdos ou reaprender aquilo que eu posso ter
    esquecido ou não ter aprendido com plenitude pra me tornar uma professora
    de língua portuguesa e literatura melhor. É isso.

    Há muitas camadas discursivas que vão se sobrepondo nesses trechos de fala.


    Observamos que a ausência de diálogo, a falta de discussão didática, a postura distante,
    portanto, da reflexão crítica acerca da formação empreendida durante a licenciatura da Docente
    Sumaúma são pontos fundamentais para as dificuldades enfrentadas hoje por ela na docência,
    que ela situa no espaço de periferia em que atua.
    É importante destacar que ela menciona novamente os três professores que considera
    seu norte didático e diz copiar o modelo de aulas que uma professora desse grupo ensinou.
    Sobre esse ponto do relato, é interessante pontuar que ela considera de grande relevância o fato
    de a professora em questão ter experiência na educação básica (em outros pontos da entrevista,
    ela coloca com bons exemplos, na área de estudos da linguagem, professores que chegaram ao
    magistério superior com a experiência prévia do magistério na educação básica). Para a Docente
    Sumaúma, então, no trabalho dos professores mencionados como bons exemplos, é a
    experiência com o chão de escola que se faz fundamental para a compreensão da perspectiva
    pedagógica da formação.
    Na parte final, ela coloca que não se sente plenamente apta ao trabalho com a literatura
    e menciona o desejo de participar de alguma formação continuada. Quero destacar, neste ponto,
    107

    que essa fala foi recorrente no acompanhamento cotidiano desta docente e também no
    acompanhamento do Docente Embaúba e, ainda, nas conversas com os/as outros/as
    professores/as de literatura das escolas que são campo da pesquisa. Isso, sem dúvida, reforçou
    meu desejo prévio de contribuir na prática e ouvir suas necessidades e dificuldades e, durante
    o trabalho de campo, ajudou-me a planejar os diálogos formativos, que abordarei na seção
    seguinte.
    Fechando esta primeira etapa da análise, lembremos o que nos ensina a pedagogia
    dialógica freiriana. Freire diz que “[...] os homens são seres da práxis. São seres do quefazer”
    (2020, p. 167, itálico meu). Sobre o quefazer, Freire destaca que essa categoria se faz na ação
    e na reflexão, sendo, portanto, práxis. Para alcançarem um caminho de revolução, de mudança
    no corpo social, homens e mulheres precisam, então, ser pessoas do quefazer e não apenas do
    fazer puro. É assim, para Freire (2020, p. 168-169), que se estabelece uma práxis
    revolucionária, na qual não cabem “[...] a sloganização, o depósito, a condução e a prescrição”
    justamente por serem estes mecanismos da dominação.
    Desse modo, observamos que, na perspectiva freiriana, o caminho da dominação é
    trilhado pela negação da palavra, ou seja, pelo engendramento do poder vigente para distanciar
    a classe trabalhadora do desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo. Ora, esse
    desenvolvimento crítico-reflexivo se dá, em grande medida, pela via da educação, mas não a
    educação bancária e sim a educação para a liberdade; a criticidade reflexiva se constrói, dessa
    feita, em contraposição ao antidiálogo, pela dialogicidade que encaminha à revolução.
    Sem dúvida, o caminho da literatura, nesta perspectiva, é um caminho de liberdade, de
    ação contra-hegemônica. O trabalho, em sala de aula, com o texto literário, então, deve ser
    aquele que, pelo vozeamento, pelo diálogo, viabiliza as ações dos sujeitos do processo
    educacional – estudantes e professores/as. Tomando para a educação a fala de Freire acerca da
    necessidade de se estabelecer uma práxis revolucionária, na qual não cabem os slogans, o
    depósito, a condução e a prescrição, o caminho que se desenha é o da fissura nas estruturas do
    sistema. Nas aulas de literatura, isso se oportuniza na reflexão sobre o contexto a partir do texto
    literário, estabelecendo diálogo entre os sujeitos, o texto e a própria realidade. Viabilizar isso
    é, portanto, ensinar a literatura humana, que se põe além da simples periodização/conceituação.
    Refletir acerca dessa prática do ensino de literatura se faz, então, uma necessidade do chão de
    escola, dado que “Não há história sem homens, como não há uma história para os homens, mas
    uma história de homens que, feita por eles, também os faz” (FREIRE, 2020, p. 175).
    Freire (1979) aponta ainda que o compromisso que assumimos profissionalmente é,
    acima de tudo, um compromisso social, da nossa própria condição enquanto sujeitos. Assim,
    108

    Se de seu compromisso como homem [...] não pode fugir, fora deste
    compromisso verdadeiro com o mundo e com os homens, que é solidariedade
    com eles para a incessante procura da humanização, seu compromisso
    profissional, além de tudo isto, é uma dívida que assumiu ao fazer-se
    profissional [...] Quanto mais me capacito como profissional, quanto mais
    sistematizo minhas experiências, quanto mais me utilizo do patrimônio
    cultural, que é patrimônio de todos e ao qual todos devem servir, mais aumenta
    minha responsabilidade com os homens (FREIRE, 1979, p. 9-10).

    O compromisso que assumimos na docência, portanto, é um compromisso com a


    própria humanidade. Se estamos comprometidos, como sujeitos-professores de literatura, com
    um educar poético, estamos comprometidos com a nossa própria condição humana.
    O que observamos, nas categorias de sentido suscitadas pelos sujeitos, é que a
    formação inicial por eles experienciada não se viabilizou, em grande medida, nessa perspectiva
    dialógica apontada pela dialogia freiriana. A partir das lacunas que essa formação deixou, os
    sujeitos têm se visto diante dos desafios da prática, que os coloca de frente com a necessidade
    de refletir sobre seu fazer docente e, neste movimento reflexivo, ressignificar sentidos já
    estabelecidos.
    Isso os encaminha, portanto, para aquilo que aponta a epistemologia da práxis. Para
    esse construto teórico, o ser docente forja-se na interação com o meio – social, cultural e físico
    – e sua construção se faz em perspectiva compreensiva e interpretativa. “As práticas de
    formação orientam-se pela explicação teórica da realidade, da experiência vivida, da sua
    interpretação e construção de sentido e significado” (CURADO DA SILVA, 2018, p. 33).
    Curado da Silva (2018) destaca, ainda, que, dessa perspectiva, a teoria do
    conhecimento, ou seja, a epistemologia, não pode ser apenas contemplação, dado que, sendo a
    práxis (aqui, o trabalho docente) a própria criação da realidade humano-social e cultural, só é
    possível conhecer essa realidade por ela mesma, daí o conhecimento não poder se resumir à
    contemplação (no sentido de imagem sensível que se imprime em nossa consciência). Para
    melhor esclarecer essa perspectiva, a autora recorre a Marx. Vejamos:

    No texto “Método da Economia Política”, Marx (1977) expõe a lógica


    dialética como teoria do conhecimento, processo pelo qual se dá a construção
    do concreto pensado, ou seja, parte-se da prática humana, passa-se pelo
    abstrato e chega-se ao concreto. Destarte, diferente do positivismo, o concreto
    é o ponto de partida e de chegada do conhecimento. O concreto real é o ponto
    de partida e o concreto pensado é o ponto de chegada (CURADO DA SILVA,
    2018, p. 34).
    109

    Assim, parece se aclarar a importância do cotidiano, do concreto, da realidade como


    lugar de formação e isso é o que nos apontam as enunciações discursivas dos sujeitos. Tanto
    um como outro enunciaram uma série de dificuldades enfrentadas com as disciplinas de estudos
    literários durante a licenciatura e como isso se traduziu em dificuldades em seu trabalho
    docente, o que, aliás, pude comprovar não apenas nas entrevistas, mas também na observação
    participante que realizei. Foi na realidade do chão de escola, então, e com o passar do tempo,
    com a ampliação da experiência docente, que eles buscaram construir novos sentidos para o
    conhecimento teórico adquirido na formação inicial, o que vem viabilizando, num processo de
    reflexão-ação, a transformação de suas realidades e de si mesmos. É importante ressaltar a
    importância da constância desse processo, dado que a prática cotidiana retrabalha
    continuamente sentidos e significados da formação inicial.
    A epistemologia da práxis, portanto:

    [...] valoriza o movimento dialético; revela as contradições e mediações da


    prática; utiliza conceitos e categorias teóricas; e recupera uma totalidade
    explicativa que proporcione um debate político, cultural e social da escola,
    dos alunos e, principalmente, do trabalho docente. (CURADO DA SILVA,
    2018, p. 37)

    Diante disso, considero viável afirmar que a formação dos sujeitos-professores de


    literatura acompanhados nesta pesquisa se completa na vivência de suas práticas docentes,
    tendo se mostrado o cotidiano escolar significativo espaço de formação e transformação. Na
    dialética do mundo do trabalho, então, é que esses sujeitos vêm, de fato, construindo sua
    identidade docente, buscando preencher as lacunas deixadas pela formação inicial, conforme
    pudemos observar a partir das categorias de sentido suscitadas nas entrevistas.
    Feita a análise individual das entrevistas, a partir das categorias de sentido, trago, neste
    ponto, uma segunda etapa de análise, que apresenta, em sistematização imagética, as
    construções de sentido em fluxo e, em seguida, alinha as enunciações, apresentando suas
    aproximações dialógicas e cronotópicas, que situam as falas dos sujeitos e conduzem as
    construções de sentido que se apresentam.
    110

    Figura 1: fluxo das categorias de sentido. Elaboração: Priscila Vasques, 2022.

    A apresentação das categorias de sentido em fluxo, na imagem, intenciona aclarar que


    não se constrói hierarquicamente esse processo enunciativo. As categorias se inter-relacionam,
    portanto. Para Vygotsky (2000), a articulação entre pensamento, linguagem, fala e
    personalidade é uma articulação complexa, que representa um sistema em movimento: a própria
    psiquê humana. Assim, a construção de sentidos é fluxo do próprio existir e precisa ser
    entendida nessa perspectiva de movimento, o que norteou, portanto, a construção da Figura 1,
    que apresenta as categorias de forma cíclica.
    Ao olhar para as produções de sentido dos docentes Embaúba e Sumaúma, podemos
    observar aproximações entre as categorias que ambos enunciam. Retomando o conceito
    bakhtiniano de cronotopo (BAKHTIN, 2002), podemos ver que marcadores espaço-temporais
    apresentam interseções que viabilizam a produção das categorias de sentido e desenham
    cronotopos que organizam as narrativas dos sujeitos: ambos vivenciaram a mesma formação
    inicial na mesma instituição de ensino (cronotopo UFAM); ambos são professores do quadro
    da Seduc-AM (cronotopo Seduc-AM) e ambos experienciam a docência na mesma realidade
    geográfico-social (cronotopo Zona Leste).
    As aproximações entre as categorias de sentido, viabilizadas pelos cronotopos,
    alinham os discursos dos sujeitos, colocando-os em diálogo, num mesmo fluxo, conforme
    mostra a Figura 1. Assim, dentro dos cronotopos Ufam-Seduc-Zona Leste, vemos essa
    dialogicidade se estabelecer e as categorias 1 de ambos se aproximarem no desenho que fazem
    das dificuldades que encontram para ver a literatura além do enquadramento teórico-formal;
    111

    vemos também as categorias 2 de ambos se interligarem ao apontar as dificuldades de diálogo


    com os professores da formação inicial e a consequente ausência de trânsito teórico-prático nas
    disciplinas; observamos as categorias 3 de ambos se alinharem quando destacam a ausência de
    aproximação e reflexão acerca da prática na grade curricular, o que gerou, para ambos,
    dificuldades na docência de literatura e notamos as categorias 4 de ambos se avizinharem
    quando ambos mostram o distanciamento entre a formação inicial e a docência, o que coloca,
    para eles, a formação acadêmica em contraposição à formação profissional.
    Alinhando, então, os cronotopos e as categorias de sentido temos a seguinte
    sistematização imagética:

    Figura 2: relações dialógicas e cronotópicas. Elaboração: Priscila Vasques, 2022.

    Observando as aproximações das categorias, podemos entender que a construção de


    sentidos se produz dialógica e cronotopicamente e expressa tensionamentos discursivos
    polifônicos, em que os sujeitos tanto se alinham a uma compreensão estrutural da literatura
    quanto reverberam a necessidade de ver a formação para além da racionalidade técnica. Essas
    contradições discursivas são, é claro, da natureza dialética do próprio processo que compreende
    a formação inicial e a docência.
    Por fim, olhando para as enunciações dos sujeitos, importa lembrar o que aponta Freire
    acerca da dialogicidade, uma vez que ambos indicam a ausência de uma formação dialógica
    112

    como ponto crucial para as dificuldades enfrentadas durante a formação inicial. Freire (1997,
    p. 60) diz que:

    Não há diálogo no espontaneísmo como no todo-poderosismo do professor ou


    da professora. A relação dialógica, porém, não anula, como às vezes se pensa
    a possibilidade do ato de ensinar. Pelo contrário, ela funda este ato, que se
    completa e se sela no outro, o de aprender, e ambos só se tornam
    verdadeiramente possíveis quando o pensamento crítico, inquieto, do
    educador ou da educadora não freia a capacidade de criticamente também
    pensar ou começar a pensar do educando. Pelo contrário, quando o
    pensamento crítico do educador ou da educadora se entrega à curiosidade do
    educando. Se o pensamento do educador ou da educadora anula, esmaga,
    dificulta o desenvolvimento do pensamento dos educandos, então o pensar do
    educador, autoritário, tende a gerar nos educandos sobre quem incide, um
    pensar tímido, inautêntico.

    Fica evidente, portanto, que o educar poético, aquele que se conduz pelo diálogo e para
    o desvelamento é um educar político e social, pautado na reflexão crítica. A ausência de uma
    compreensão da formação inicial alinhada a isso traduz-se em experiências como as relatadas
    pelos sujeitos nas entrevistas. Assim, parece se fazer claramente necessária uma compreensão
    da formação inicial que a entenda não apenas como instância teórica, mas também – e
    fundamentalmente – como instância da prática. conforme discuto a seguir.

    3.4 Professores/as, formação inicial e docência: triangulação necessária

    As falas dos sujeitos e as enunciações dos documentos, especialmente do PPC de


    Letras – LP/UFAM, parecem levar-nos para uma mesma direção: num currículo estruturalista
    pautado na racionalidade técnica, pouco se desenvolve o educar poético, o que tem como
    consequência um ensino antidialógico, no qual ensinar e aprender são processos puramente
    hierárquicos e deslocados da cultura e da historicidade dos sujeitos.
    No acompanhamento que se fez no campo de tese – a ser discutido na seção 4 –, o que
    se evidenciou é que, com essa lacuna deixada pela formação inicial, os sujeitos-professores, em
    movimento dialógico, precisaram (e precisam), na vivência do cotidiano, empreender a reflexão
    a partir da ação e, assim, ressignificar a própria relação com o ensino de literatura.
    O ponto central desse problema parece-me estar posto no que Nóvoa (2022, p. 63-65)
    aponta: a ausência de um espaço comum, em que universidade e sistemas de ensino se
    encontrem para desenvolver, em conjunto, o sujeito-professor, tornando isso uma prioridade da
    formação e da docência:
    113

    [...] é tão importante a existência, nas universidades, de uma casa comum da


    formação e da profissão, isto é, de um lugar de encontro entre os professores
    universitários que se dedicam à formação docente e dos professores da rede.
    Esta casa comum é um lugar universitário, mas tem uma ligação à profissão,
    o que lhe dá características peculiares, assumindo-se como “um terceiro
    lugar”, um lugar de articulação entre a universidade e a sociedade, neste caso,
    entre a universidade, as escolas e os professores. Nesta casa comum faz-se a
    formação de professores ao mesmo tempo que se produz e se valoriza a
    profissão docente (NÓVOA, 2022, p. 65).

    Nóvoa indica uma proposta de espaço físico mesmo, algo aos moldes de colégios de
    aplicação provavelmente, no entanto, penso ser possível viabilizar também outras alternativas
    igualmente integrativas, como um maior protagonismo de projetos de extensão da universidade
    que pudessem oportunizar o trabalho conjunto dos atores da formação inicial e da docência.
    Nesse tipo de modelo viabiliza-se uma formação na perspectiva da epistemologia da
    práxis, dado que a triangulação professor/formação inicial/sistemas de ensino se estabelece. Na
    próxima seção, como já colocado, será ampliada essa discussão e serão também apresentados
    resultados desta pesquisa que se colocam em aproximação. É preciso enfatizar, contudo, que a
    aproximação realizada se viabilizou no âmbito da própria pesquisa e não como um movimento
    do CLLP enquanto colegiado ou da rede pública de ensino. É claro, entretanto, que, para
    realizar, no campo de tese, ações que consideram tanto o saber da formação inicial quanto o
    saber profissional dos sujeitos-professores de literatura acompanhados nesta pesquisa foi
    necessário contar com o apoio de peças dentro desses dois sistemas (CLLP/Seduc-AM).
    114

    SEÇÃO 4: O CHÃO DE ESCOLA: VIVÊNCIAS E PRÁTICAS COM OS SUJEITOS-


    PROFESSORES DE LITERATURA

    As vivências experimentadas durante o campo de tese, sem dúvida, permitiram-me


    construir uma percepção mais clara daquilo que vinha se desenhando na pesquisa, tanto nas
    discussões teóricas quanto no que já havia se apresentado quando da análise dos documentos
    da formação inicial e da realização das entrevistas. Assim, no chão de escola foi possível
    observar os tensionamentos que se apresentam nos discursos do currículo, bem como se
    viabilizou observar aquilo que Freire (1967; 2020) apontou como diálogo e antidiálogo no
    exercício da docência. Dentre os instrumentos de pesquisa utilizados, apresento, em
    procedimento de análise, nesta seção, o diário de bordo e as inserções reflexivas, ambos
    instrumentos da observação participante, que é um dos procedimentos adotados na pesquisa,
    conforme discutido na introdução deste trabalho.
    A observação participante, realizada em perspectiva longitudinal, norteou o trabalho
    de campo nas escolas e aconteceu entre os meses de setembro e dezembro de 2021 e março e
    junho de 2022, comportando a construção do diário de bordo a e a realização das inserções
    reflexivas, nas quais se abrigam os diálogos formativos e os projetos literários realizados na
    pesquisa.

    4.1 As vivências na comunidade escolar: observações do diário de bordo

    O diário de bordo foi construído nos diálogos com os sujeitos-professores naqueles


    espaços e na observação do cotidiano escolar. O diário de bordo é um instrumento da
    observação participante, na qual há uma integração entre o pesquisador e os membros do grupo
    observado, tornando-se o pesquisador um participante do cotidiano pesquisado. Nessa posição,
    o pesquisador assume um papel social importante no grupo, integrando-se, inclusive, com a
    tomada de decisões, uma vez que se coloca organicamente no processo, evoluindo
    progressivamente, desse modo, a sua integração (DALLOS, 2010, p. 136-148).
    Considerando que o centro da pesquisa de campo estava em vivenciar o ensino de
    literatura no chão de escola, interessava-me, para o diário de bordo, o acompanhamento
    participativo nas aulas dos sujeitos-professores. Na rotina que estabeleci com eles, minhas idas
    para as escolas eram três vezes por semana (duas vezes por semana em sala de aula e uma vez
    por semana nos HTPs, sendo o turno matutino na Escola Açaí e o vespertino na Escola Buriti).
    Para realizar os registros, defini que haveria sempre duas etapas: a etapa chegada e a etapa aula
    115

    de hoje/acompanhamento de hoje. Na etapa chegada, eu registrava data e condições para as


    aulas naquele dia (ocorrências como necessidade de troca de salas, disponibilidade ou não
    disponibilidade de equipamentos e material, mudanças no planejamento). Já na etapa aula de
    hoje/acompanhamento de hoje, eu registrava, quando se tratava dos dias em que eu ia para as
    salas de aula com os sujeitos, o fluxo da aula, apontando debates, dúvidas, distanciamento e
    aproximação dos/as discentes e docentes e intervenções feitas por mim no processo; quando se
    tratava dos dias em que eu ia para as escolas a fim de acompanhar os HTPs dos sujeitos, eu
    registrava o que planejávamos a partir dos nossos diálogos. Os registros da etapa chegada, eu
    fazia assim que chegava às escolas e tomava ciência das condições do dia; os registros da etapa
    aula de hoje/acompanhamento de hoje eu fazia sempre ao final, a fim de manter o fluxo
    dialógico que se estabelecia em cada dia. Não foram realizadas gravações de áudio ou de vídeo
    durante a utilização deste instrumento, pois os sujeitos consideraram que tanto eles quanto os/as
    alunos/as não ficariam à vontade para serem gravados durante as aulas e os HTPs. Foram feitos,
    contudo, registros fotográficos do processo, sob concordância tanto dos sujeitos quanto dos/as
    estudantes.
    A seguir, apresento, em fluxo narrativo, a imersão em cada Escola, sendo a narrativa
    construída a partir dos apontamentos do diário de bordo.
    .
    4.1.1 A imersão na Escola Açaí

    Na Escola Açaí, o acompanhamento se deu no turno matutino, turno de trabalho do


    Docente Embaúba. No período compreendido no ano de 2021, o docente trabalhava com turmas
    de 2ª e 3ª séries do ensino médio. As aulas nunca contavam com tempos seguidos, portanto,
    eram sempre aulas de 50 minutos em cada turma, o que, de cara, já estabelecia uma delimitação
    às temáticas a serem trabalhadas.
    No início do acompanhamento, em cada primeira aula, o Docente Embaúba fazia uma
    breve apresentação minha, indicando que eu estaria ali por conta da minha pesquisa de
    doutorado. Dos meus registros nesse início, acho necessário destacar que a confiança, a relação
    com as turmas, foi sendo gradativamente construída. Embora receptivos/as, os/as estudantes
    foram se sentindo mais à vontade com a minha presença somente com o passar dos dias, o que
    é absolutamente natural, afinal, eu não fazia parte daquele cotidiano. Nas duas primeiras
    semanas a relação se estreitou e eles passaram a agir com maior naturalidade.
    116

    As dinâmicas nas turmas eram relativamente parecidas, com maior receptividade em


    algumas, em detrimento de outras. Nas turmas de 3ª série, essa receptividade às aulas de
    literatura sempre me parecia um pouco maior que nas turmas de 2ª série.
    Durante o tempo em que estive em campo no ano de 2021, o professor não realizou
    aulas expositivas, pois estava em andamento uma gincana literária, na qual o professor, por
    meio da dinâmica perguntas e respostas, conduzia o trabalho com as leituras obrigatórias
    daquele bimestre letivo, que eram a obra Dom Casmurro, de Machado de Assis, para as turmas
    de 2ª série, e Dois irmãos, de Milton Hatoum, para as turmas de 3ª série. A leitura dos textos
    foi dividida em quantitativos semanais de capítulos. No caso de Dom Casmurro, o professor
    dispunha de uma versão em PDF, que ele disponibilizou para os/as alunos/as via grupo de
    WhatsApp. No caso de Dois irmãos, os/as estudantes se valeram de empréstimo de cópias na
    biblioteca da escola. Em todas as turmas, os/as alunos/as se dividiram em equipes, geralmente
    de 6 ou 7 componentes, para a realização da atividade.

    Foto 26: gincana literária. Registro: Priscila Vasques, 2021. Foto 27: gincana literária: participação de aluna. Registro: Priscila
    Vasques, 2021.

    Nas turmas de 2ª série, a participação dos/as estudantes não era ampla. Notei, em
    diversas aulas, que muitas equipes não realizavam as leituras semanais, daí não participarem
    das aulas como se esperava. O professor insistia sempre na importância de participação,
    reforçava que aquele era também um processo avaliativo, mas, mesmo assim, a participação
    não aumentava.
    Já nas turmas de 3ª série, a adesão era bem mais efetiva; poucas equipes tinham baixa
    participação na atividade. Muitas vezes, havia até alvoroço na hora de ir à frente responder,
    pois várias equipes tinham certeza de saber as respostas.
    117

    No primeiro momento, durante o primeiro mês, embora dialogássemos, eu estive mais


    em posição de observação que de intervenção. Dessa posição, pude perceber as dificuldades do
    professor de tocar as discussões, quando essas surgiam. Contudo, do segundo mês em diante,
    nossos diálogos se ampliaram e, então, passei a integrar os debates, contribuindo com o
    professor especialmente nos pontos que ele considerava de maior dificuldade para explorar nas
    obras.
    Pontecorvo (2005, p. 83), discutindo a aprendizagem, destaca a importância do aspecto
    interacional desta. Para a autora, quando o/a professor/a é capaz de tomar como ponto de partida
    de uma tarefa, por exemplo, a perspectiva que o/a aluno/a traz para ela, por meio da interação,
    temos, de fato, a aprendizagem se operacionalizando. Nesse sentido, a aprendizagem não se faz
    apenas a partir da transmissão dos conteúdos, mas na presença do eu e do outro no processo.
    Chamando Vygotsky à discussão, Pontecorvo (2005, p. 83) diz:

    Essa nos parece ser uma boa interpretação e aplicação empírica da afirmação
    de Vygotsky (1974, p. 307), segundo a qual “eficaz é somente o ensino que
    precede o desenvolvimento” [...] a característica da instrução é constituir uma
    zona de desenvolvimento iminente, isto é, de incitar à vida, de despertar e
    movimentar, na criança, toda uma série de processos interiores de
    desenvolvimento que são, naquele momento, possíveis para ela somente no
    âmbito da comunicação com o adulto e na colaboração com os colegas.

    Pensando, para o ensino de literatura, a partir dessa necessidade de despertar, de


    movimentar a que a autora faz menção, podemos destacar que as articulações de pensamento
    próprias dos estudos literários caminham sob a mesma necessidade de interação, dado que é na
    intervenção do/a professor/a nas aulas – quando isso se faz em ambiente de vozeamento dos/as
    alunos/as, em dialogicidade – que se viabiliza compreender a literatura enquanto manifestação
    do existir humano sócio, histórica e culturalmente.
    Assim, nota-se que a apropriação do conhecimento vai se dar em via de mão dupla: da
    parte dos/as estudantes, que apreendem aquilo que é transmitido pelo/a professor/a, e da parte
    deste, que, na interação com os/as estudantes, adapta os conteúdos para que se possibilite,
    àquele grupo, a construção de sentidos e significados acerca do estudado. É nessa interação,
    nessa perspectiva de diálogo, que se viabiliza o que a autora chama de zona de construção,
    numa referência ao conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky (2001). É neste
    espaço que se dá a “[...] negociação social dos significados: onde professores e alunos
    ‘apropriam-se’ das ações e interpretações recíprocas, com a consequente negociação e o
    compartilhamento dos objetivos” (PONTECORVO, 2005, p. 83).
    118

    Tomando essa compreensão dada por Pontecorvo, à luz de Vygotsky, a fim de ampliar
    a interação com os alunos e, desse modo, desenvolver a chamada zona de construção, passamos
    a adotar, o professor e eu, estratégias de aproximação com os/as alunos/as (estratégias essas que
    discutíamos durante seus HTPs). As estratégias eram: trabalhar o texto literário em analogia
    capaz de instituir contextualização com o tempo de vivência dos/as estudantes; adotar
    linguagem próxima a dos/as estudantes; discutir o vocabulário das obras, buscando aproximá-
    lo de expressões usadas contemporaneamente no arcabouço linguístico; apresentar as temáticas
    das obras, abrindo debate sobre elas. São estratégias simples, mas muito funcionais para a
    construção de sentido e compreensão das significações em torno do texto literário.
    Adotado esse novo caminho estratégico, as atividades fluíram bastante e o trabalho
    avançou para um processo de significação, pelo diálogo que conseguimos, o professor e eu,
    estabelecer com os/as estudantes. Trilhar esse caminho, portanto, viabilizou enriquecer a
    atividade, que se ampliou em relação à proposta original de perguntas e respostas adotada pelo
    professor. Quando passamos às novas estratégias, obtivemos, como resposta, uma expressiva
    ampliação na participação das turmas de 2ª série e, ainda, a melhoria no desempenho dos/as
    estudantes da 3ª série. Nos debates, os/as estudantes traziam muitas perguntas relacionadas ao
    contexto histórico das obras, por meio do que íamos desenhando o processo social dos períodos
    de escrita tanto de uma quanto de outra obra, traçando paralelo com a vivência histórica que
    ora experimentamos, o que viabilizou que os/as estudantes pudessem se colocar no processo,
    fazendo aproximações entre os “fatos ficcionais” e a própria vivência.

    Foto 28: gincana literária: grupos. Registro: Priscila Vasques, 2021. Foto 29: gincana literária: interação. Registro: Priscila Vasques,
    2021.

    Na fase final das gincanas, o professor e eu fizemos uma cota para compra de obras
    literárias diversas e foi com esse material que premiamos as equipes vencedoras. Para as
    119

    equipes que ficaram em segundo lugar, compramos alguns chocolates, na intenção de prestigiar
    a motivação dos/as estudantes.

    Foto 30: livros para premiação. Registro: Priscila Vasques, 2021. Foto 31: premiação de segundo lugar. Registro: Priscila Vasques,
    2021.

    Foto 32: premiação de primeiro lugar. Registro: Priscila Vasques, 2021.

    A dinâmica da gincana findou por aproximá-los/las das obras literárias, tendo como
    resultado, inclusive, um aumento no movimento de empréstimos na biblioteca após a atividade.
    Foi bastante significativo, afinal, tanto para eles/elas como para nós, o processo.
    No ano de 2022, o docente trabalhou apenas com turmas da 2ª série do ensino médio.
    Nessas turmas, desenvolvemos, eu e o professor, o projeto Oficina de Contos e Crônicas, que
    se originou a partir de uma conversa que tivemos por conta daquilo que foi discutido no diálogo
    formativo que realizei, em parceria com a Prof.ª Dr.ª Rita Barbosa de Oliveira, da UFAM, no
    campo de tese. Neste ano, portanto, a imersão no campo de tese se concentrou no
    desenvolvimento do segundo instrumento da observação participante, que foi o das inserções
    120

    reflexivas, desdobradas no diálogo e no projeto, dos quais falo, em detalhamento, na subseção


    4.3.

    4.1.2 A imersão na Escola Buriti

    Na Escola Buriti, o acompanhamento se deu no turno vespertino, turno de trabalho da


    Docente Sumaúma. No período compreendido no ano de 2021, a docente trabalhava apenas
    com turmas de 3ª série do ensino médio. Tal como no caso do Docente Embaúba, as aulas nunca
    contavam com tempos seguidos, portanto, eram sempre aulas de 50 minutos em cada turma.
    No início do acompanhamento, em cada primeira aula, a Docente Sumaúma fazia uma
    breve apresentação minha, indicando não só que eu estaria ali por conta da minha pesquisa de
    doutorado, mas também que eu traria contribuição para as aulas de literatura. Diferentemente
    do que aconteceu na Escola Açaí, já na primeira semana, os/as estudantes foram bastante
    receptivos/as comigo.
    As aulas da docente eram expositivas e, mesmo a escola não tendo equipamento
    multimídia, ela levava seu próprio projetor para as salas e, assim, conduzia as aulas com o apoio
    de material visual, projetado em slides. Desde a primeira semana, estabeleceu-se interação entre
    nós. A docente me convidou, de imediato, para dividir o processo com ela e, assim, nossa
    convivência foi se construindo sempre na perspectiva de troca. Diante disso, logo de cara, lá
    estava eu, dialogando com a professora nas aulas e, em alguns momentos, assumindo os
    trabalhos. As dificuldades da Docente Sumaúma com o ensino do conteúdo programático de
    literatura eram bastante evidentes, o que, creio eu, levou-a a pedir a minha colaboração.

    Foto 33: aula expositiva 1. Registro: Priscila Vasques, 2021. Foto 34: aula expositiva 2. Registro: Priscila Vasques, 2021.

    Naquele período, ela precisava trabalhar com vanguardas europeias, pré-modernismo


    e modernismo de primeira fase e demonstrava (chegou a enunciar isso, em diálogo que tivemos
    121

    durante os HTPs) muita dificuldade de ir além da conceituação do período literário. Dar os


    conceitos, mostrar algumas obras visuais era até onde ela ia com segurança; quando era
    necessário passar para a análise de poemas, especialmente os poemas visuais, ela tinha bastante
    dificuldade de avançar e, por isso, pedia o meu auxílio.
    Eu, então, estabeleci o seguinte com ela: eu faria as primeiras intervenções, para que
    ela pudesse perceber um método de trabalho com aquele tipo de texto, e ela, a partir do exemplo,
    conduziria as aulas seguintes. Antes disso, conversamos sobre poesia visual, o ponto de maior
    dificuldade para a professora, para que ela pudesse compreender mais e melhor acerca do
    conteúdo. Fiz, então, as primeiras intervenções, discutindo os poemas com os/as alunos/as
    primeiro a partir das impressões deles acerca do que viam e, em seguida, aproveitando pontos-
    chave das falas, passando à análise, explicando também o contexto de produção de cada autor.
    Nas aulas seguintes, a professora foi, gradativamente, ganhando segurança para conduzir desse
    mesmo modo o trabalho e o retorno se tornou bastante positivo para ela, para mim e para os/as
    estudantes.

    Foto 35: intervenção em aula dialogada. Registro: Priscila Vasques, 2021. Foto 36: aula dialogada. Registro: Priscila Vasques, 2021.

    Candido (2011, p. 178-179) diz que:

    A função da literatura está ligada à complexidade da sua natureza, que explica,


    inclusive, o papel contraditório, mas humanizador (talvez humanizador
    porque contraditório). Analisando-a, podemos distinguir pelo menos três
    faces: (1) ela é uma construção de objetos autônomos como estrutura e
    significado; (2) ela é uma forma de expressão, isto é, manifesta emoções e a
    visão do mundo dos indivíduos e dos grupos; (3) ela é uma forma de
    conhecimento, inclusive como incorporação difusa e inconsciente.
    122

    A literatura, então, atua em favor da desobjetificação humana, dado que se faz


    expressão do ser/estar no mundo, articulando-se pela enunciação e consequente significação.
    Ela é sentir, ver e viver humanos, de forma que não pode ser reduzida à simples leitura, em
    nível apenas de decodificação alfabética. O texto literário põe e dispõe o mundo e, assim sendo,
    precisa ser lido na complexidade que lhe é própria. O trabalho com a literatura, no chão de
    escola, deve, portanto, encarar a literatura como um direito humano pelo qual é necessário lutar,
    a fim de que o acesso à cultura – e, portanto, à literatura – seja para todos/as, encerrando, ao
    menos neste campo, a segregação entre classes sociais. É o que a aqui defende Candido (2011,
    p. 193):

    [...] a luta pelos direitos humanos abrange a luta por um estado de coisas em
    que todos possam ter acesso aos diferentes níveis da cultura. A distinção entre
    cultura popular e cultura erudita não deve servir para justificar e manter uma
    separação iníqua, como se do ponto de vista cultural a sociedade fosse dividida
    em esferas incomunicáveis, dando lugar a dois tipos incomunicáveis de
    fruidores. Uma sociedade justa pressupõe o respeito dos direitos humanos e a
    fruição da arte e da literatura em todas as modalidades e em todos os níveis é
    um direito inalienável.

    É entendendo a literatura nessa perspectiva trazida por Candido (2011) que traçamos
    os rumos do trabalho com a literatura brasileira contemporânea. Acredito que este tenha sido o
    momento mais relevante da imersão no ano de 2021. Nos nossos diálogos em HTPs, sugeri, ao
    trazer os textos literários contemporâneos, que debatêssemos contos de Olhos d’água, de
    Conceição Evaristo, obra de amplo alcance para a discussão das questões da subjetividade e do
    contexto sócio-histórico-cultural. A professora, então, aceitou a sugestão e montamos as aulas
    juntas. Para nossa felicidade, os textos foram capazes de estabelecer profundo diálogo com as
    turmas. Começávamos sempre pela leitura de um dos contos. Em seguida, abríamos para as
    manifestações dos/as alunos/as e, posteriormente, comentávamos os textos, à luz dos estudos
    culturais e do pós-colonialismo (numa utilização, na prática docente, de aportes teóricos da
    literatura adquiridos na formação inicial, o que debati com ela, também nos HTPs, sobre como
    fazer). Falo em nós porque a professora, num movimento crescente, foi enxergando como
    aplicar o conhecimento teórico aos textos, a partir do diálogo com os/as estudantes.
    Nessas aulas em que trazíamos as Marias e Natalinas de Conceição Evaristo, muitas
    foram as Marias e Natalinas de que ouvimos falar nas salas de aula. Elas eram mães, tias, irmãs
    de vários/as daqueles/as jovens. Ouvir suas histórias de vida e construir sentidos sobre os textos
    literários ali trabalhados a partir dessas histórias foi, sem dúvida, fator de crescimento para cada
    123

    um de nós que ali estava. Preciso dizer da minha alegria por ter conseguido desenvolver, com
    a professora, esse tipo de trabalho. E foi com essas aulas de literatura brasileira contemporânea
    que encerramos o campo no ano de 2021.

    Foto 37: diálogo sobre conto. Registro: Priscila Vasques, 2021. Foto 38: leitura de conto. Registro: Priscila Vasques, 2021.

    Em 2022, a Docente Sumaúma novamente esteve apenas com turmas da 3ª série do


    ensino médio.
    Antes de entrar, contudo, no que foi realizado no campo, que se concentrou, em 2022,
    no desenvolvimento do segundo instrumento da observação participante, as inserções reflexivas
    (das quais falo, em detalhamento, na subseção 4.3), é preciso registrar algumas situações.
    Conforme pontuei na seção 2, a presença da criminalidade no entorno da escola é bastante real.
    Infelizmente, é preciso dizer que, em 2022, observei isso se fazer realidade dentro dos muros
    da escola. No mês de março, logo após o início das aulas, antes, portanto, da minha retomada
    do trabalho de campo, a Docente Sumaúma relatou duas situações muito difíceis enfrentadas
    pela comunidade escolar. A primeira delas é que a escola passou por uma série de ataques, nas
    madrugadas, com furtos das fiações elétricas. O material era furtado, o conserto era realizado
    e, em seguida, voltavam a acontecer os furtos. Isso inviabilizou, em vários dias, a realização
    plena das aulas; conforme os assaltos aconteciam, alternavam-se as salas em que se podia ou
    não realizar as aulas, pois a fiação era furtada de um espaço e de outro. Ilustro a situação
    compartilhando uma imagem que circulou no grupo de WhatsApp da escola informando sobre
    o ocorrido, que me chegou por envio da Docente Sumaúma:
    124

    Foto 39: situação da fiação elétrica. Registro: Priscila Vasques, 2022.

    A segunda situação foi a de um caso de violência. Segundo relato da Docente


    Sumaúma, uma aluna não gostou de ter sido chamada à atenção pela representante de turma por
    uma situação disciplinar e pediu que seu namorado, que é um morador do bairro envolvido com
    o tráfico, tomasse “alguma providência”. Este homem, então, foi à escola e tentou agredir a
    representante de turma mencionada, tendo sido contido, mas, após a situação, passaram a
    circular na Internet ameaças de morte à estudante e ameaças de bombas nas dependências da
    escola, o que, segundo a Docente Sumaúma, instalou um clima de medo em toda a comunidade
    escolar. A seguir, compartilho imagem que circulou no grupo de WhatsApp da escola
    informando sobre, que me chegou por envio da Docente Sumaúma:

    Foto 40: situação das ameaças. Registro: Priscila Vasques, 2022.

    Situações como essas infelizmente ilustram a violência e o silenciamento a que fiz


    menção tantas vezes neste trabalho. Estamos diante das ausências estruturais que subalternizam
    125

    e matam, pois onde o Estado não chega o crime se operacionaliza como estrutura de poder e se
    impõe no cotidiano das pessoas.
    Mesmo com esse clima, segui o planejamento de realização do diálogo formativo com
    os/as docentes de literatura da escola. Infelizmente, contudo, embora eu tenha procurado a
    gestão e tenha feito o convite aos/às professores/as, que chegaram a confirmar presença, no dia
    previsto para a realização da atividade – 04 de abril de 2022 – os/as professores/as não
    compareceram, à exceção da Docente Sumaúma, já acompanhada por mim. Esperamos por
    cerca de uma hora e meia, sem retorno. Isso certamente se faz um dado nesta pesquisa e precisa
    ser registrado porque nos leva à reflexão se consideramos todas as questões já discutidas até
    aqui epistemologicamente.
    É preciso dizer, contudo, que, apesar de não termos conseguido realizar o diálogo
    formativo na Escola Buriti com o corpo docente de literatura, dialoguei com a Docente
    Sumaúma e o professor de artes, que estava na escola no dia em que realizaríamos a atividade
    e, dessa nossa conversa, surgiu um projeto, aos moldes do que foi realizado na Escola Açaí. No
    caso da Escola Buriti, o projeto foi o de Oficina de Cordéis, executado entre os meses de abril
    e maio de 2022. Vale registrar que a Oficina contribuiu muito para que os/as estudantes
    pudessem expressar o seu sentir e ver sobre as coisas. Eles/as ficaram muito animados/as com
    o processo e demonstraram interesse não apenas na realização dos cordéis, mas também de
    apresentações musicais, com canto e dança. Falo mais detalhadamente sobre o projeto na
    subseção 4.3 deste trabalho.

    4.2 As práticas na comunidade escolar: inserções reflexivas

    As inserções reflexivas são o segundo instrumento da observação participante que esta


    pesquisa desenvolveu. No ano de 2022, a imersão no campo de tese se concentrou neste
    instrumento. Sendo a pesquisa de natureza dialógica e centrada na perspectiva histórico-
    cultural, buscou-se fazer o trabalho de campo em movimento de parceria com os sujeitos-
    professores de literatura e, pela epistemologia da práxis, procuramos trabalhar a partir da
    educação poética, empreendendo um trânsito teórico-prático que oportunizasse fazer do
    trabalho com a literatura, no chão de escola, lugar de vozeamento, de construção de sentidos e
    significados para os/as estudantes e para nós mesmos, pois o professorar também é sempre
    processo dinâmico e evolutivo.
    Assim, as inserções que busquei fazer na prática foram de caráter crítico-reflexivo e
    as necessidades de refletir sobre o processo docente e fazer dele também lugar de aprendizagem
    126

    conduziram o trabalho realizado. Na intenção de fazer da prática espaço formativo dialógico,


    elaborei atividades de diálogos formativos, mas, infelizmente, só alcancei adesão para a
    realização junto aos docentes da Escola Açaí. Lá, conduzi o diálogo em parceria com a Prof.ª
    Dr.ª Rita Barbosa de Oliveira, docente do CLLP/UFAM, que, por estar alinhada à compreensão
    que norteia esta pesquisa acerca da formação inicial e da docência do/a professor/a de literatura,
    aceitou o convite para a atividade formativa.
    A seguir, detalho o diálogo formativo realizado na Escola Açaí e os projetos literários
    realizados nas duas escolas.

    4.2.1 Diálogos formativos: discutindo sentidos e significados da docência de literatura

    Os diálogos formativos, dentro das inserções reflexivas, buscaram ser um exercício


    crítico-reflexivo sobre a docência de literatura. A elaboração da proposta baseou-se na
    perspectiva da pedagogia dialógica freiriana e foi desenhada para acontecer no formato da roda
    de conversa. Na proposta, procuramos discutir – com os sujeitos-professores de literatura que
    foram acompanhados nesta pesquisa e com seus colegas professores/as de literatura nas escolas
    campo de tese – estratégias de trabalho com os textos literários que viabilizassem as aulas de
    literatura como espaço de vozeamento.
    Para realizar a atividade, elaborei uma proposta de trabalho, que teve a seguinte
    ementa: Literatura e sociedade: diálogos com a realidade. Como objetivo geral propus:
    desenvolver estratégias de trabalho com o texto literário, considerando múltiplas possibilidades
    de interação. E como objetivos específicos: realizar roda de conversa para dialogar com os
    professores acerca do ensino de literatura; discutir estratégias de trabalho com o texto literário;
    esboçar um projeto, com participação discente, priorizando o diálogo do texto literário com a
    realidade. Para encaminhar o trabalho, elaborei uma apostila (que consta nos apêndices) para
    ser distribuída, em versão impressa, a todos/as os/as participantes.
    Infelizmente, como já mencionado, só consegui realizar o diálogo na Escola Açaí. Na
    atividade, trabalhamos com a apostila e com projeção de slides, a fim de auxiliar as dinâmicas
    realizadas. A atividade foi gravada em áudio, por meio de aplicativo de gravador de voz
    disponível para celular, com o devido consentimento (via assinatura de TCLE) dos/as
    participantes. Cada participante recebeu certificado de 3 horas pela participação na atividade
    formativa (certificado expedido pelo Laboratório de Pesquisa em Desenvolvimento Humano e
    Educação – LADHU, ao qual eu me vinculo, assim como minha orientadora).
    127

    O evento aconteceu na manhã do dia 28 de março de 2022, com duração de 2h53min.


    Contou com a presença da Prof.ª Dr.ª Rita Barbosa de Oliveira, como convidada, e de 5
    docentes, lotados nos três turnos da escola, dentre os quais, é claro, o Docente Embaúba, que
    acompanho nesta pesquisa.

    Foto 41: diálogo formativo. Registro: Priscila Vasques, 2022. Foto 42: Prof.ª Rita Barbosa. Registro: Priscila Vasques, 2022.

    Foto 43: diálogo formativo: interação. Registro: Priscila Vasques, 2022. Foto 44: material elaborado. Registro: Priscila Vasques, 2022.

    No momento inicial, encaminhei as devidas apresentações, minha e da professora


    convidada e, em seguida, organizamo-nos em roda para a atividade. Apresentei a proposta,
    enfatizando que a ideia era a de dialogar com os/as presentes acerca do ensino de literatura, de
    suas percepções sobre os novos caminhos desse ensino desde o advento da BNCC, passando
    agora pela implementação do Novo Ensino Médio e a perspectiva da literatura trabalhada por
    meio de projetos. Conversamos acerca da relação literatura e sociedade, pontuando,
    principalmente, como a literatura é face do próprio mundo e, desse modo, pode sobre ele
    refletir. Dialogamos também sobre as dificuldades que estão postas à mesa com as mudanças
    mencionadas, especialmente quando se trata do transitar entre aquilo que se sabe teoricamente,
    que vem lá da formação inicial, e aquilo que se coloca na prática, no cotidiano docente. No
    decorrer do diálogo, realizamos atividades interativas, conforme proposto na apostila, sendo
    128

    essas atividades práticas de trabalho com a literatura, pensadas para utilização como estratégias
    a serem adotadas em sala de aula.
    No diálogo, muitas foram as enunciações dos/as professores/as acerca de seu
    sentir/perceber o ensino de literatura em seus atuais (nem tão atuais assim) desafios. A análise
    destas enunciações, que trago a seguir, alinha-se à dialógica freiriana e é dividida em duas
    etapas. Na primeira, apresentam-se, à luz de Vygotsky (1991; 2000; 2001; 2004), as categorias
    de sentido que emergiram das falas dos/as docentes, privilegiando-se, na transcrição de trechos,
    aquelas que se mostraram mais relevantes para a construção dessas categorias. Na segunda,
    realiza-se, com base em Bakhtin (2002), uma sistematização imagética, em que se organizam,
    a partir dos cronotopos, as categorias de sentido suscitadas.
    Para a identificação das falas, refiro-me ao professor acompanhado nesta pesquisa
    como Docente Embaúba e, aos demais docentes participantes do diálogo formativo, como
    docentes Andiroba, Copaíba, Castanheira e Seringueira, seguindo a nomenclatura poética
    adotada na pesquisa, que se refere aos docentes com nomes de árvores da Amazônia.
    As categorias de sentido que emergiram foram as seguintes: 1) formação inicial e
    continuada; 2) a escola e as questões sociais; 3) dificuldades do ensino de literatura; 4)
    discrepâncias entre o Novo Ensino Médio e os vestibulares.
    Na categoria 1, no que tange à formação inicial, os/as professores destacaram as
    dificuldades que eles sentem de fazer o trânsito téorico-prático, ou seja, de transformar em
    material de ensino aquilo que foi absorvido durante a formação inicial. Para eles/as, a formação
    inicial não tem proximidade com a realidade da educação básica e a pouca exploração da face
    pedagógica, durante a formação inicial, finda por trazer dificuldades para a sua atuação no chão
    de escola.
    A esse respeito, o Docente Andiroba disse o seguinte:

    A faculdade, ela não prepara o professor pra encarar a realidade dos alunos,
    assim, ainda mais a questão individual. Você chega e quer dar aula, a mesma
    aula pra 45 alunos, aí uns entendem e tal... aqui a gente tem muito aluno
    focado, que quer realmente ganhar uma vaga pública [nas universidades
    públicas], então eles tão dedicados mesmo... às vezes, eles passam mais [nos
    vestibulares] por questão pessoal que da escola. Esses vão aproveitar bem a
    aula. Agora os outros, que tão se arrastando aí, eles não. Aí tu tens que ver
    como vais atingir esse aluno aí. Na faculdade a gente aprende muita coisa, mas
    aí, chega na sala de aula, tu chegas cheio de vontade de ensinar aquele monte
    de teoria lá dos gregos e tal, chegas na sala de aula e o menino tá passando
    fome, tá sendo espancado, tá sendo abusado pelo pai e mais um monte de
    outros fatores que vão influenciar diretamente nesse processo de
    aprendizagem. A gente tem que ter toda essa visão psicológica, sociológica e
    mais outras áreas aí pra poder conseguir, realmente, atingir e a gente não
    129

    consegue, na verdade, né? Então, é bem delicado. Deveriam colocar


    professores que já estão dando aula, que já têm bastante experiência, colocar
    os professores formandos, os professores que estão se formando, colocar em
    contato com os professores que já estão na sala de aula há bastante tempo.
    Fazer oficinas, pra conhecer a realidade. Pelo menos na UFAM, [...] não
    prepara nada. Por exemplo, a nossa prática de ensino [na formação inicial] foi
    lá mesmo na UFAM, tu dando aula pros teus colegas; os caras sabem mais do
    que tu; em que isso vai adiantar pra ti? Depois tem que pegar uma sala dessa
    aqui... (Docente Andiroba; colchetes meus).

    Também falando sobre essa questão, o Docente Embaúba disse: “Na verdade, essa
    preocupação [do contato com a realidade docente] deveria começar desde muito cedo, né? Não
    lá nos últimos períodos [da formação inicial], praticamente só no estágio” (Docente Embaúba;
    colchetes meus).
    Seguindo na discussão da formação inicial, a Docente Copaíba pontuou:

    A gente, quando tá na universidade, a gente tem que fazer as leituras, fazer as


    interpretações, mas nós temos que sair de lá com a formação pra poder fazer
    isso dentro de uma sala de aula. Como é que eu vou ter nesses mecanismos
    suportes pra eu poder tirar do meu aluno o conhecimento? (Docente Copaíba;
    colchetes meus).

    O que podemos perceber é que eles evidenciaram, com mais propriedade, que é muito
    mais no exercício da docência do que nas teorias que trouxeram da formação inicial que eles
    têm desenvolvido suas estratégias de ensino, buscando superar as dificuldades que encontram
    na realidade do chão de escola na própria prática docente. Para eles, o trânsito teórico-prático
    parece ser uma questão a ser resolvida na formação inicial, que deveria priorizar, dentre outras
    faces da licenciatura, a proximidade efetiva com a prática, num exercício de práxis, portanto. É
    preciso refletir, nesse ponto, acerca de alternativas que podem ser pensadas para resolver esse
    problema na formação inicial. Conforme apontei na seção 3, quando da discussão do PPC de
    Letras – LP/UFAM, é necessário viabilizar, desde as aulas de teoria da literatura, uma
    aproximação com a face pedagógica da formação, o que poderia vir, de acordo com o exemplo
    que mencionei na seção 3, por meio da elaboração de sequências didáticas associadas ao estudo
    da crítica literária. Outra possibilidade seria a atividade de extensão, em que se realizariam
    aproximações entre a discussão da obra literária – no entrecruzamento teórico-crítico, com
    escolhas de eixos temáticos norteadores a partir de debates em sala de aula – e atividades de
    campo, em que seria aplicada a discussão teórico-crítica, por meio da realização de rodas de
    conversa com os/as estudantes da educação básica que pudessem mostrar, pelos eixos
    temáticos, um caminho para o estudo do texto literário. Esses são apenas exemplos de atividades
    130

    possíveis para trabalhar o texto literário em aplicação pedagógica; o ponto central, sem dúvida,
    é que essas atividades precisam ser reflexivas, pois devem sempre viabilizar o trânsito entre
    teoria e prática e esse trânsito precisa se dar em diálogo com os sujeitos.
    Em relação à formação continuada, observa-se que os/as professores/as centraram a
    discussão na ausência dessa modalidade de formação para os/as preparar para atuação no
    formato do Novo Ensino Médio, que privilegia o trabalho interdisciplinar. O que relataram é
    que o processo foi atropelado, dado que, segundo eles, a Seduc-AM não fez formações com
    toda a categoria, tendo-as realizado por amostragem (era escolhido um/a professor/a de cada
    escola para fazer a formação e repassar as informações recebidas para os/as colegas docentes).
    Para complicar ainda mais a situação, acerca dos projetos interdisciplinares, que vêm
    sendo o centro das ações no Novo Ensino Médio, segundo os/as professores/as, a Seduc-AM
    não realizou nenhuma formação específica, o que tem dificultado muito o trabalho no ano letivo
    vigente, em que eles/as estão se vendo diante da necessidade/obrigatoriedade de desenvolver
    projetos dessa natureza para o ensino de literatura.
    Sobre isso, o Docente Andiroba disse o seguinte:

    O Novo Ensino Médio é um tiro no escuro. A Seduc lançou o projeto, mas, ao


    invés de esperar um pouquinho, porque parece que era desde 2020 que era pra
    ser implantado... As formações que tinham, ia um professor de cada escola pra
    fazer a formação em algum lugar. Quando o professor vinha passar as
    informações, eram informações totalmente vazias; quando alguém perguntava
    uma coisa, a pessoa não sabia nada; só era aquilo lá: que ia acontecer. Mas o
    que que ia acontecer? Ninguém sabia. E aí ficou desse jeito: veio, em 2020, a
    pandemia, em 2021, a continuação, aí esse ano eles começaram na marra com
    esses projetos interativos aí, sendo que eles não deram formação pra nenhum
    professor sobre como aplicar os projetos. Isso era pra terem deixado pra
    começar depois e terem pegado os professores que fossem trabalhar e dar essa
    formação. Mas não. Aí o que tá acontecendo? Cada professor tá se virando.
    Aí, como esse problema não tá chegando na Seduc, a Seduc tá divulgando que
    tá tudo bem, quando somos nós aqui dando o jeito [...] Tão tapando o sol com
    a peneira nesse caso (Docente Andiroba).

    O atropelamento desse processo parece ir ao encontro das questões de currículo que já


    foram discutidas neste trabalho: subcidadania, silenciamento, manutenção das estruturas de
    poder vigentes, subalternidade. Implementar o Novo Ensino Médio é um pouco de tudo isso e
    implementá-lo sem dar aos/às professores/as a oportunidade mínima de uma formação
    continuada parece reforçar o pouco compromisso que se tem hoje, em nosso país, com uma
    educação cidadã.
    131

    Passando à categoria 2, vale destacar que os/as professores/as apontaram que a escola,
    enquanto espaço social, precisa lidar com as muitas dificuldades que fazem parte da realidade
    em que os/as alunos/as se inserem, especialmente na periferia, como é o caso da escola em que
    eles/as lecionam. São problemas das mais diversas ordens que são levados para a escola, que
    se torna, desse modo, um microcosmo social.
    Observemos a seguinte fala da Docente Copaíba:

    A escola acaba sendo um bote de salvação da sociedade. Como é que você vai
    trazer esse aluno que tá em condições precárias? Hoje, vários alunos não
    foram pra escola hoje porque moram em lugares que são alagadiços. Vários
    alunos não conseguem chegar justamente por conta desse entorno, de onde
    eles habitam. O habitat deles é realmente fora de uma estrutura social que é
    padrão. Nossa sociedade, ela é totalmente desproporcional e despreparada e a
    escola seria o lugar onde a gente poderia inserir esses nossos alunos, mas a
    gente ainda continua na distância, por causa dessa metodologia que é aplicada
    para gente lá [na formação inicial], mas como a gente vai trazer isso pra cá?
    (Docente Copaíba; colchetes meus).

    O que se evidencia é que cada professor/a precisa aprender, na prática docente, a lidar,
    para além das questões do ensino, com as situações de vulnerabilidade social de sua
    comunidade escolar, uma vez que, na formação inicial, pouco se discute sobre as questões
    sociais do entorno da docência, as quais atravessam diretamente o processo ensino-
    aprendizagem. É preciso, portanto, superar as dificuldades de aplicação da teoria que se traz da
    formação inicial, entendendo que, para a lida cotidiana no chão de escola, é necessário saber
    fazer as aproximações com a realidade do/a aluno/a; caso contrário, as aulas de literatura serão
    esvaziadas de sentido e significado.
    Na categoria 3, os/as professores/as colocaram diversas dificuldades que encontram
    para trabalhar o ensino de literatura, seja por conta do novo formato – desde a BNCC e
    especialmente a partir do ano letivo vigente, com o advento no Novo Ensino Médio –, que
    requer o trabalho com projetos e em modalidade interdisciplinar, fazendo aproximações com
    outros campos de ensino, seja por conta da dificuldade em lidar com a linguagem dos jovens –
    e, a partir disso, refletir sobre como abordar os textos literários com eles –, seja por conta da
    ampliação do distanciamento entre professores/as e alunos/as que se deu a partir da pandemia
    de Covid-19, pois a realidade social desses/as alunos/as os colocou mais longe do que o de
    costume da escola.
    Outro ponto que trouxeram nessa categoria foi o da divergência entre as abordagens
    didáticas adotadas nas escolas da rede, enfatizando não haver, por exemplo, a adoção de um
    único livro didático para todas, já nos moldes do Novo Ensino Médio. Relataram, ainda, que
    132

    nem sempre chega à escola o livro que eles/as escolheram adotar, sendo, muitas vezes, enviado
    um material que havia sido listado por eles/as como segundo ou terceiro plano de trabalho.
    Vejamos, a seguir, algumas falas sobre essas questões.

    A minha luta hoje, eu luto justamente com o ensino de literatura no primeiro


    ano. Eu já venho com essa luta já faz muito tempo, porque a linguagem, ela é
    muito distante. O meu aluno de primeiro ano, ele chega do ensino fundamental
    sem base; nós estamos agora, neste exato momento, há dois anos sem um
    curso normal e o que acontece? Esse aluno chega e eu vejo ali que o aluno não
    sabe nada; ele não sabe nada. Tá, tem a regra e tem a exceção: numa sala ali
    de 50, eu tenho 10 que leem coerentemente, que têm uma interpretação, mas,
    com o resto, eu vou trabalhar com o que a gente tem. A gente vai começar do
    básico e aonde eu vou aplicar o contexto da literatura? Lá o Trovadorismo, em
    Portugal, as cantigas... “professora, mas o que que é isso mesmo?” Se o aluno
    não sabe ler, o que que eu vou... entendeu? E o livro didático? Antes ainda
    tinha o conteúdo ali, que eu podia folhear, mostrar ali pra ele; agora eu não
    tenho nem isso, eu não tenho. O livro é todo projetos. E cadê a minha
    estrutura? Então eu vejo que é uma coisa assim pra inglês ver. [...] E a gente
    vai levando isso de barriga (Docente Copaíba).

    Esses novos livros [didáticos], eles trabalham em conjunto com as áreas, mas
    a gente tem aqui na escola aquele volume único com os conteúdos só de língua
    portuguesa, ou seja, a escola não trabalha, pelo menos na língua portuguesa,
    com a articulação entre áreas. [...] O livro segue ainda a abordagem de antes
    (Docente Embaúba; colchetes meus).

    Sobre o trabalho a partir da adaptação dos conteúdos de literatura para uma abordagem
    de acordo com a BNCC, a Docente Castanheira compartilhou uma experiência bastante
    interessante:
    O que eu fiz com as minhas turmas de primeiro [ano]: a BNCC fala que a
    gente tem que trabalhar no primeiro ano o processo de construção de
    identidade, de ele [o aluno] conseguir se visualizar no mundo e aí o primeiro
    gênero que ela quer que trabalhe é poema. Só que trabalhar poema com uma
    turma de primeiro ano, que veio do fundamental, que tá defasada há dois anos,
    devido à pandemia, é extremamente complicado. Aí eu pensei: tenho dois
    irmãos da mesma faixa etária; o que eles fazem da vida? Escutam música.
    Peguei e fui estudar rap, trap e rip-hop, que são gêneros bastante atuais pra
    eles, levei a música e, depois que a gente escutou as músicas, trabalhou, eu
    trouxe um poema, um rap também, pra destrinchar o processo de construção
    de identidade dentro do poema e o poema que eu utilizei, ele fala sobre
    periferia e os jovens que moram na periferia. Antes de eu iniciar a leitura com
    os alunos, eu tentei fazer com que eles pensassem onde que eles estão, a que
    lugar eles pertencem, porque eu queria que eles percebessem “olha, vocês
    também, assim como a temática do poema vai falar sobre a construção do
    jovem da periferia, vocês também são essas pessoas que estão na periferia,
    que são...” E depois que a gente iniciou a leitura, eles perceberam que eles não
    se consideravam pessoas periféricas ou que vivem na favela; eles não
    conseguiam se perceber assim. Então eu falei: “a gente mora num bairro
    periférico, nós somos periféricos, nós somos favelados. Vocês têm que parar
    com esse pensamento de que quem mora na favela é alguém que mora lá no
    133

    morro. Não! A partir do momento que a segurança pública não chega aqui,
    que a saúde não chega aqui, o saneamento básico não chega aqui, onde as
    coisas turísticas e artísticas da cidade também não chegam, quando a gente
    não é pensado, a gente é periférico. Imaginem o que que falam da gente
    quando a gente diz que mora na Zona Leste, mora em bairros como São José,
    Tancredo Neves? O que que pensam?” (Docente Castanheira; colchetes
    meus).

    O que vemos, nesse caso, é que, embora a professora tenha buscado elaborar uma
    estratégia, a partir da própria vivência dela como sujeito da e na periferia, para comunicar com
    seus/suas alunos/as, isso não se fez dialógico porque esteve muito centrado na própria
    professora, no seu próprio discurso e nas suas próprias percepções. Para que isso funcionasse
    como uma estratégia dialógica de ensino, seria necessário que a professora oportunizasse um
    debate, abrindo espaços de fala para os/as estudantes. A partir das falas deles/as, então, a
    professora poderia, usando, por exemplo, a técnica da nuvem de palavras, extrair os temas a
    serem discutidos em alinhamento com leituras literárias, que, no caso em questão, eram letras
    de músicas escolhidas que tratavam da temática da identidade.
    Nesse mesmo ponto do diálogo, o Docente Andiroba disse: “Eu só consigo fazer os
    meninos entenderem realismo/naturalismo quando eu passo Cidade de Deus pra eles; aí eles
    vão entender o que é realidade”. O que vemos aqui é que se reforça a necessidade de trabalhar
    em proximidade com a linguagem e a realidade dos/as estudantes e essa aproximação pode ser
    alcançada pela estratégia de utilização do interdiálogo, associando obras do
    realismo/naturalismo com a discussão da realidade proposta em Cidade de Deus. Trabalhar a
    linguagem literária e a linguagem cinematográfica em interface é muito válido, desde que,
    reforço, seja feito em proposta de vozeamento dos/as estudantes.
    Falando sobre a interdisciplinaridade que se coloca como desafio do ensino de
    literatura a partir da BNCC, as Docentes Copaíba e Castanheira pontuaram que essa era uma
    questão bastante delicada, porque, para desenvolver atividades e projetos interdisciplinaridades,
    era preciso contar com a parceria de professores/as de outras disciplinas, o que nem sempre se
    viabilizava, pois muitos/as professores/as não se dispunham para isso:

    A gente não tá conseguindo trabalhar muito essa questão da literatura voltada


    pra essa questão da interdisciplinaridade – que tá se buscando muito isso, né?
    Por exemplo, trabalhar junto com o professor de história, trabalhar junto com
    o professor de geografia, o professor de sociologia. [...] A gente precisa
    trabalhar com as outras disciplinas, porque a gente só consegue trabalhar hoje,
    com esses livros [os novos livros didáticos, adaptados para a proposta do Novo
    Ensino Médio], com essa nova metodologia, com os outros professores; a
    gente sozinho, a gente não tá conseguindo . [...] A proposta hoje é tudo junto,
    tá lá, tudo junto [...] Eu penso: em alguns pontos, facilitou; em outros, a gente
    134

    ficou um pouco perdido. E, na literatura, a gente tem que buscar, né, a


    sociedade; a pauta hoje é a sociedade (Docente Copaíba; colchetes meus).

    E aí vai depender muito se o professor vai topar, né? Por exemplo, lá na outra
    escola eu tenho um trabalho interdisciplinar com o professor de filosofia. A
    gente escolheu uma obra específica, que foi O banquete, pra trabalhar. Mas aí
    depende muito do outro colega, né, se ele tá disposto a ter trabalho, porque,
    querendo ou não, requer todo um planejamento a mais, né, do que nós estamos
    acostumados a fazer (Docente Castanheira).

    Ainda nessa categoria, os/as docentes relataram diversas dificuldades enfrentadas no


    cotidiano, evidenciando que grande parte dos/as alunos/as não tem leitura nem mesmo no nível
    de decodificação alfabética, o que dificulta consideravelmente o trabalho de leitura do texto
    literário, que precisa ser feita de modo complexo e contextualizado.
    Acerca da dificuldade de leitura no nível inicial, o Docente Andiroba destacou:

    Na verdade, a gente pega alunos analfabetos no terceiro ano. Particularmente,


    eu dou aula pro terceiro ano e chegam alunos totalmente analfabetos, que não
    sabem nem ler nem escrever. Aí antes, quando tinha a questão da nota em si
    mesma, que o cara só pegava nota se produzisse alguma coisa, aí eu
    perguntava “como é que tu passou, menino?” “Ah, era trabalho de equipe”.
    Alguma coisa que ele não sabia, mas um colega fazia pra ele. Porque
    geralmente os professores não cobram na sala de aula o aprendizado; passam
    trabalho, o cara entregou, já ganha uma nota. Eu parei de pedir pra aluno ler
    em sala de aula porque uma vez um menino quase desmaiou na minha frente.
    Ele ficou roxo. Eu sempre fazia essa questão da leitura pra ver como é que
    tava o nível de leitura deles, né? Aí o menino ficou lá, travou, começou a ficar
    vermelho e eu cobrando o menino lá e aí eu mandei ele sentar e depois os
    colegas falaram “não, professor, ele não sabe ler não”. Terceiro ano do Ensino
    Médio (Docente Andiroba).

    A esse respeito, é importante refletirmos, se pautados em uma perspectiva freiriana de


    ensino, que a aproximação com a realidade do/a estudante, considerando exatamente suas
    dificuldades é que vai viabilizar superá-las. Esse/a aluno/a que não sabe ler precisa encontrar,
    no próprio exercício da leitura, espaço para superar essa dificuldade. Freire (1996, p. 60) diz
    que a dialogicidade verdadeira pressupõe que aprendamos e cresçamos na diferença, sobretudo
    no respeito a ela e aos limites que o fato de sermos sujeitos inacabados nos impõem. Sendo
    desse modo, parece se fazer necessária a compreensão dessa condição para que possamos
    empreender a aproximação com esse estudante e, nessa aproximação, ajudá-lo a superar suas
    limitações. A zona de construção mencionada por Pontecorvo (2005) parece-me ser esse ponto
    onde se viabiliza nossa aproximação, enquanto docentes, dos/as nossos/as alunos/as, espaço em
    que vamos, no diálogo, fazendo e refazendo a operação, até que seja alcançado o aprendizado.
    No caso da literatura, isso se viabilizaria, por exemplo, na roda de leitura literária, em que o
    135

    professor poderia trabalhar o texto com pequenas inserções de todos/as os/as estudantes e dele
    próprio, o que tornaria mais confortável, para aquele aluno que apresentou a dificuldade de
    leitura, construir, gradativamente, sua participação/compreensão/superação.
    Agora falando sobre a leitura literária, o Docente Andiroba apontou:

    Pegar um texto literário pro cara falar “caraca, isso não tem nada a ver com a
    minha vida” e tentar inserir ele nesse processo. Eu, por exemplo, quando eu
    vou usar os exemplos – no terceiro ano a gente usa muito o
    realismo/naturalismo – eu uso exemplos típicos dos alunos que têm nas salas
    de aula, que a gente encontra nos personagens dos textos literários (Docente
    Andiroba).

    Nesse ponto, vemos que o professor busca fazer, na exemplificação, uma aproximação
    do texto literário com o cotidiano dos/as alunos/as. Esse certamente é um mecanismo
    necessário, mas, na perspectiva dialógica, isso vai funcionar com efetividade se os/as
    próprios/as estudantes puderem apontar esses exemplos. Na interação entre estudantes e
    professor, portanto, essa construção se viabilizará como um processo dialógico de significação.
    Outro ponto em que tocaram foi a diferença de estrutura entre as escolas, o que,
    segundo eles/as, dificulta o desenvolvimento do trabalho em torno da leitura literária.
    Sobre essa questão, a Docente Castanheira destacou que:

    Na outra escola em que eu trabalho, não tem nenhum recurso metodológico;


    é “eu que me vire”, diferentemente aqui da escola, que ela ainda oferece
    algumas coisas que a gente pode utilizar. Então é muito complicado também
    porque tem diferença de uma escola para outra quanto a recursos. Então
    trabalho que eu desenvolvo aqui na leitura literária eu não vou conseguir
    desenvolver como eu gostaria na minha outra escola. Então tem isso também
    (Docente Castanheira).

    Tocando no ponto da modificação, a partir do Novo Ensino Médio, da estrutura das


    aulas, a Docente Copaíba falou sobre como as aulas de literatura praticamente passaram a se
    resumir à contextualização, dado que, na integração com as outras áreas que se faz necessária
    pelo novo formato de ensino, é preciso fazer uma leitura rápida do texto literário, em uma aula,
    para, em seguida, já na modalidade interdisciplinar, trabalhar apenas o contexto.

    Hoje, o grande ensejo do conteúdo da literatura é só a contextualização


    mesmo, porque eu vou cobrar na prova a contextualização, no projeto de vida.
    Inclusive, no projeto de vida eu vou colocar PSC e SIS e aí vou cobrar a
    contextualização da literatura pra isso, vou contextualizar isso assim, porque
    é assim que é cobrado (Docente Copaíba).
    136

    O que se percebe é que se fica entre aquilo que está em vigência e aquilo que é o real
    centro da coisa: o texto literário. As dificuldades relatadas pelos/as professores/as demonstram
    como os atropelamentos e discrepâncias seguem se perpetuando no ensino de literatura na
    educação básica. A reflexão que busquei fazer com eles, diante desses relatos, foi a de
    pensarmos em que medida, apesar do que está posto como realidade na rede, podemos lidar
    com o ensino de literatura como espaço de protagonismo, de subjetividade dos/as estudantes
    que são o público do ensino médio, tomando como centro disso o texto literário. Se os projetos
    são hoje uma realidade, de que forma podemos, então, buscar torná-los espaço de protagonismo
    da literatura? E como podemos fazer do nosso saber teórico ferramenta para um ensino
    dialógico de literatura?
    Fazendo essa reflexão junto comigo, eles/as foram pontuando estratégias de
    aproximação que têm buscado fazer com os/as estudantes nas aulas de literatura, destacando
    como têm procurado usar músicas, exemplos do cotidiano e textos literários que dialoguem
    diretamente com a realidade dos/as alunos/as para alcançar essa aproximação. O Docente
    Seringueira destacou também a importância de associar as aulas de língua portuguesa com as
    aulas de literatura para encontrar estratégias de compreensão da linguagem literária, apontando,
    por exemplo, a necessidade de trabalhar figuras de linguagem e interpretação textual com os/as
    estudantes.
    Fechando a discussão dessa categoria, deixo a seguinte fala da Docente Castanheira:

    Eu ainda bato na tecla de que eu vou priorizar sempre que o meu aluno reflita,
    repense; que ele consiga refletir, de fato, sobre quem ele é no mundo e o que
    ele quer, porque, se eu conseguir fazer com que ele entenda, quando ele lê, ele
    compreenda, ele critique, ele pense nele como um todo, em sociedade, aí é
    meio caminho andado pra ele conseguir ser independente depois daqui,
    entendeu? E aí ele que vai tomar as decisões, mas a gente tem que estar
    trabalhando essa construção pra ele se entender, pegar um texto e conseguir
    ler, compreender e refletir sobre (Docente Castanheira).

    Por fim, na categoria 4, os/as professores colocaram a questão da discrepância entre o


    percurso que se está começando a fazer, via Novo Ensino Médio, na etapa final da educação
    básica, e o sistema de acesso ao ensino superior, via vestibulares. Para os/as docentes, há
    questões muito sérias que precisam ser discutidas aí, pois, com o Novo Ensino Médio, vem uma
    proposta de retorno ao perfil profissionalizante, o que, para os/as professores/as, é mais uma
    forma de distanciar os/as estudantes do acesso ao ensino superior.
    Sobre isso, os Docentes Andiroba e Castanheira disseram:
    137

    Como vai aumentar mil horas nas aulas da carga horária do ensino médio,
    essas mil horas seriam de cursos profissionalizantes, só que, quando foi no
    início de 2020, a Seduc foi atrás de uma instituição pra proporcionar esses
    cursos pra rede. Aí tem o CETAM: CETAM disse que não tinha condições;
    foi atrás do IFAM: o IFAM se negou totalmente; o SENAI: também. Então
    todas as instituições se negaram; não tinha nenhuma instituição que desse
    conta de proporcionar cursos pra rede, pros alunos do ensino médio da Seduc.
    Então eles ficaram assim “e agora, o que a gente vai fazer?” [...] Pela proposta,
    o aluno pode fazer um curso técnico em uma instituição privada e trazer o
    certificado pra ser anexado ao certificado dele de ensino médio, como parte
    da carga horária do novo ensino médio. A ideia é do ensino tecnicista. [...] E
    foi assim que [tempos atrás] duas ou três gerações de brasileiros morreram em
    curso técnico (Docente Andiroba; colchetes meus).

    Uma coisa que eu tô batendo na tecla desde o início [do Novo Ensino Médio]:
    o vestibular tem que mudar. O vestibular tem que mudar, porque, senão, a
    gente não muda nosso modo de ensino, porque a UFAM...por que ela não
    muda o vestibular dela? Ela continua fazendo um vestibular, como PSC, de
    maneira tradicional, então ela também tem que mudar, porque, se ela não
    mudar a reformulação da prova, nós, professores – e eu sou uma – vou
    continuar ensinando sim pro meu aluno onde que vai o acento tal, qual é esse
    período literário, quais são as características...porque o vestibular pede isso.
    Então o vestibular também tem que mudar (Docente Castanheira; colchetes
    meus).

    O que observamos, nas falas dos/as docentes, é a preocupação destes/as com o fato de
    os sistemas educacionais vigentes estarem, atualmente, promovendo um retorno ao tecnicismo,
    à formação de mão de obra imediata e barata, o que precisa ser olhado com cautela, pois esse
    perfil que vai se desenhando, com o Novo Ensino Médio, parece distanciar a realidade
    educacional do país do caminhar em direção à emancipação, uma vez que dificulta o acesso à
    formação em nível superior, à formação acadêmica, deixando, para as camadas mais pobres da
    população, apenas a “oportunidade” de vender sua força de trabalho ainda nos anos de
    juventude e saúde.
    Fica claro, portanto, a partir das falas dos sujeitos, que é preciso refletir a fim de
    viabilizar caminhos para o ensino de literatura. Cosson (2009), em seus estudos sobre o
    letramento literário, aponta que o trabalho com a literatura precisa se pautar na construção de
    comunidades de leitores. Nessas comunidades, os/as alunos/as poderiam ampliar seu repertório
    cultural nas trocas que construiriam juntos/as em torno da leitura literária. Algumas
    possibilidades, então, precisam ser pensadas para que se possa tornar viáveis essas
    comunidades.
    Estratégias como a de execução de oficinas e projetos literários nas escolas me
    parecem caminhos possíveis. Pode-se, por exemplo, fazer, nas oficinas, a leitura dialogada da
    obra literária, na qual vão sendo lidos e debatidos os capítulos. Desses debates, podem-se extrair
    138

    temáticas para a elaboração de projetos literários, nos quais os/as estudantes passariam ao
    exercício interpretativo-escrito. Viabiliza-se realizar, ainda, um registro longitudinal dos
    resultados das oficinas e projetos, a fim de construir, ao longo do ano letivo, uma percepção do
    que foi sendo debatido e construído como estudo literário. Foi usando estratégias dessa natureza
    que realizamos, em campo, os projetos literários desta pesquisa, que serão discutidos adiante.
    O que se aclara, pelas falas dos sujeitos que suscitaram as categorias de sentido no
    diálogo formativo realizado na Escola Açaí, é que não se pode pensar as questões curriculares
    – seja em se tratando da formação, seja em se tratando da docência – fora do processo histórico
    e das realidades socioeconômicas e políticas que as permeiam. Se a educação estiver a serviço
    da transformação dos sujeitos, seu caminho será sempre o da reflexão crítica, na qual se busca
    uma compreensão da sociedade humana, capaz de significar e ressignificar para a emancipação.
    É somente assim que a educação poderá romper com o jogo de poder que a enreda e se fazer
    lugar de construção efetiva de uma identidade cidadã.
    Feita a análise a partir das categorias de sentido, trago, neste ponto, a sistematização
    imagética, que apresenta as categorias de sentido em fluxo, organizadas a partir dos dois
    grandes temas que se apresentam nas enunciações dos sujeitos: docência e formação. De um
    lado, a prática docente se apresenta como espaço de desafios que se formulam tanto à luz das
    mudanças na legislação educacional quanto por conta do próprio campo de atuação docente.
    Do outro, a formação reverbera sentidos que a colocam em alinhamento à racionalidade técnica,
    não dialógica, sendo ora mobilizada por uma memória nada nostálgica dos sujeitos sobre a
    licenciatura, ora desenhada como lugar de distanciamento, quando é pensada na modalidade
    continuada, ofertada pelo sistema de ensino.
    O cronotopo organizador deste fluxo enunciativo é o cronotopo de encontro Escola
    Açaí, lugar de atuação dos sujeitos, onde se tocam, então, os sentidos construídos por eles tanto
    na docência quanto na formação inicial e onde reverberam as polifonias dos discursos
    organizadores e estruturantes de uma e de outra. Bakhtin (2002, p. 221-223) aponta o cronotopo
    do encontro como um dos mais importantes organizadores da composição do romance, sendo
    ponto de culminância ou peripécia no enredo na maioria das vezes.
    139

    Figura 3: relações dialógicas dos sujeitos a partir do cronotopo de encontro Escola Açaí. Elaboração: Priscila Vasques, 2022.

    Na transposição metafórica do cronotopo bakhtiniano para o fluxo discursivo aqui em


    questão, observamos o cronotopo do encontro se configurando no local de atuação dos sujeitos
    por ser a Escola Açaí o lugar onde as construções espaço-temporais polifônicas que organizam
    as discursividades dos sujeitos se encontram, viabilizando as peripécias nos enredos de suas
    subjetividades docentes. Observamos, então, a aproximação, em fluxo, dos sentidos da
    docência e da formação enunciados pelos sujeitos, conforme aponta a Figura 3. É importante
    ressaltar que o abrigo das categorias dentro dos temas, na análise, é apenas um alinhamento às
    suas questões mais estruturantes, de acordo com as enunciações dos sujeitos, dado que, sendo
    fluxo, essas posições se invertem e as categorias transitam, colocando-se entre docência e
    formação.
    Isso posto, o que se evidencia é que formação e docência são temas indissociáveis,
    que se alinhavam na construção da subjetividade docente. As reflexões que se viabilizam a
    partir das enunciações dos sujeitos nos levam ao caminho da necessidade de compreender o
    ensino de literatura para além dos limites da estrutura do texto literário. Literatura é poiesis e,
    assim sendo, a educação literária precisa ser pensada, nas instâncias formativa e profissional,
    pela reflexão crítica, o que demanda que, na reflexão que empreendemos acerca das nossas
    próprias práticas, possamos pensar em novas estratégias de trabalho, como as que foram
    brevemente apontadas ao longo desta análise. A seguir, apresento os projetos literários
    desenvolvidos no campo de tese e destaco que os mesmos se pautam nessa compreensão do
    repensar das estratégias do trabalho com a literatura.
    140

    4.2.2 Projetos literários: o ensino de literatura em ação

    Dentro da observação participante, nas inserções reflexivas, realizamos os projetos de


    oficina literária, sendo um em cada escola do campo de tese, sob coordenação dos docentes
    Embaúba e Sumaúma, com minha participação na elaboração e na execução. Aos moldes da
    proposta de Cosson (2009), trabalhamos nos projetos literários realizando oficinas que
    envolveram o processo de leitura literária, debate temático-interpretativo, orientação e escrita
    literária, a fim de estabelecer diálogo entre os textos literários e os/as estudantes, considerando
    tanto o contexto de escrita dos textos quanto o contexto interpretativo dos/as estudantes.
    É importante lembrar, conforme registrado na introdução deste trabalho, que, quando
    da realização dos projetos, foram alterados os protocolos da Covid-19 pelo Decreto n.
    5.282/2022, da Prefeitura Municipal de Manaus, passando a ser facultativo, a partir do mês de
    abril de 2022, o uso de máscaras e sendo autorizada a realização de atividades coletivas de
    maior público, o que viabilizou as culminâncias dos projetos.
    O trabalho com os projetos literários foi pensado e executado em conjunto com os
    sujeitos-professores acompanhados nesta pesquisa. O planejamento foi realizado em reuniões
    nos dias dos HTPs dos docentes. Nessas conversas, buscamos refletir juntos, com base nos
    conteúdos programáticos previstos, sobre alternativas de execução dos projetos e, para tal,
    realizamos a escolha de material-base a partir dos conteúdos, definimos os passos de trabalho,
    tomando como base a sequência proposta por Cosson (2009) para a construção das oficinas
    literárias e elaboramos o calendário de execução de cada passo.
    Tanto na Escola Açaí como na Escola Buriti, procuramos os gestores, eu e os docentes,
    e tivemos o aval para tocar os projetos, que foram registrados pedagogicamente como atividades
    oficiais das duas escolas.
    Na Escola Açaí, a Oficina de Contos e Crônicas ocorreu entre os meses de maio e
    junho de 2022. Seguindo a proposta de Cosson (2009), dividimos a execução do projeto em
    passos, que definimos como: 1) leitura de contos e crônicas diversos, dentro do conteúdo
    programático de literatura brasileira contemporânea (foram trabalhados textos de Conceição
    Evaristo, Luiz Fernando Veríssimo, Rubem Braga e Clarice Lispector); 2) debate temático-
    interpretativo; 3) orientações de escrita; 4) produção escrita.
    No passo 1, pedimos aos estudantes que lessem conosco, estabelecendo alternância
    entre os leitores. Após cada texto, abrimos para comentários de impressões. Dessas impressões
    que os/as estudantes apontavam, fazíamos anotações, montando um quadro de palavras-chave,
    que depois utilizamos no debate temático-interpretativo.
    141

    Foto 45: passo 1: leitura. Registro: Priscila Vasques, 2022. Foto 46: passo 1: diálogo. Registro: Priscila Vasques, 2022.

    No passo 2, iniciamos com a conceituação de conto e crônica (a escolha por trabalhar


    a leitura antes da conceituação se deu para que pudéssemos identificar as características dos
    gêneros textuais nos próprios textos lidos, ao invés de adotar o modelo tradicional de
    conceituação, que utiliza a exemplificação por sentenças); após a conceituação, resgatamos as
    palavras-chave suscitadas no passo 1 e, a partir delas, procedemos ao debate temático-
    interpretativo, no qual os/as estudantes apontaram suas perspectivas sobre os temas e contextos.
    Durante esse passo, solicitamos aos estudantes que se organizassem em pequenos grupos, para
    que pudessem também estabelecer diálogo entre si sobre os textos. Nós, então, pedimos que
    conversassem entre si na primeira parte das aulas e, na segunda parte, abrimos o debate
    mencionado.

    Foto 47: passo 2: conceituação. Registro: Priscila Vasques, 2022. Foto 48: passo 2: debate. Registro: Priscila Vasques, 2022.

    No passo 3, de posse dos temas (família, cotidiano, trabalho, relacionamentos,


    sociedade, amor, violência), passamos às orientações para o processo de escrita, ficando a
    critério de cada estudante decidir que tema, dentre os que se apresentaram no processo, seria o
    seu tema para a produção textual.
    142

    Foto 49: passo 3: orientações turma 1. Registro: Priscila Vasques, 2022. Foto 50: passo 3: orientações turma 2. Registro: Priscila Vasques, 2022.

    No passo 4, os/as estudantes produziram os textos. Acompanhamos a produção textual


    tirando dúvidas e orientando.

    Foto 51: passo 4: produção turma 1. Registro: Priscila Vasques, 2022. Foto 52: passo 4: produção turma 2. Registro: Priscila Vasques, 2022.

    A culminância do projeto foi a produção de uma coletânea de contos e crônicas (que


    consta nos apêndices deste trabalho), a qual foi divulgada em um pequeno evento, realizado em
    21 de junho de 2022, para toda a escola. Organizamos o material em uma sala e as demais
    turmas vinham, durante os tempos de aula, com seus/suas professores/as conselheiros, visitar o
    evento. Durante a visitação, foram feitas leituras expositivas dos textos pelos/as autores/as e
    também ficou disponível a coletânea para leitura individual. Houve, ainda, a exposição dos
    melhores trabalhos, os quais foram impressos em formato A3.
    Fizemos, o docente e eu, simbolicamente, a premiação, com chocolates, para os/as
    autores/as dos melhores textos. Infelizmente, não se viabilizou uma impressão profissional do
    material, mesmo que tenha sido pleiteado pela gestora junto à Seduc-AM. Realizei, então, a
    143

    impressão de alguns exemplares em formato de encadernação espiral e disponibilizei para


    distribuição nas turmas da escola. O docente Embaúba fez também o envio do material, em
    formato PDF, nos grupos das turmas.

    Foto 53: culminância: autores. Registro: Priscila Vasques, 2022. Foto 54: culminância: visitação. Registro: Priscila Vasques, 2022.

    Foto 55: culminância: material. Registro: Priscila Vasques, 2022. Foto 56: culminância: premiação. Registro: Priscila Vasques, 2022.

    Na Escola Buriti, como mencionado rapidamente nesta seção, o projeto foi o da


    Oficina de Cordéis, o qual foi executado entre os meses de abril e maio de 2022. Vale lembrar
    que o projeto se tornou uma atividade interdisciplinar, com contribuição do professor de artes
    da escola, que participou do projeto ensinando sobre desenho, para que os/as alunos/as
    pudessem fazer as ilustrações dos cordéis, e, ainda, conduzindo o trabalho com a musicalidade,
    ensaiando um coral e um corpo de dança com os/as estudantes para a culminância do projeto.
    Trabalhando pela proposta de Cosson (2009), dividimos a execução do projeto em
    passos, que definimos como: 1) apresentação do cordel enquanto gênero literário, com leitura
    de cordéis diversos; 2) apresentação e debate dos temas (propostos de acordo com o conteúdo
    programático previsto); 3) orientações de escrita e ensaios de canto e dança; 4) produção escrita.
    144

    No passo 1, discutimos com os estudantes o cordel enquanto gênero literário, a partir


    de leituras de cordéis diversos, bem como trabalhamos conceitos literários que pudessem
    auxiliar no desenvolvimento da escrita dos cordéis. Por ser uma atividade que demanda
    confecção manual, com ilustrações, orientamos os/as estudantes que se organizassem em
    grupos, para que pudessem produzir juntos o material.

    Foto 57: passo 1: discutindo cordel. Registro: Priscila Vasques, 2022.

    No passo 2, apresentamos alguns temas, de acordo com o conteúdo programático


    previsto, que foram sorteados entre as equipes para a realização da atividade, sendo eles:
    movimentos literários (poderiam escolher falar dos movimentos ou de alguma obra de
    preferência); autores modernistas; e temas transversais – violência contra a mulher;
    conservação da água; Internet, reciclagem; pandemia de Covid-19, Amazônia, meio ambiente.
    Após a definição dos temas, cada grupo ficou responsável por pesquisar sobre o seu tema e
    trazer a pesquisa para as aulas. Nas aulas, então, passamos a debater as temáticas a partir das
    pesquisas dos grupos, discutindo com eles os possíveis recortes para a escrita dos cordéis.
    145

    Foto 58: passo 2: tematização: debate. Registro: Priscila Vasques, 2022.

    No passo 3, passamos à orientação para a produção dos textos e dos desenhos, bem
    como aos ensaios de canto e dança, coordenados pelo professor de artes, com escolha dos/as
    alunos/as de músicas no estilo nordestino, mantendo a aproximação com o gênero cordel. Além
    da produção dos cordéis e dos ensaios, todos/as se empenharam também em fazer o cenário
    para arrumarmos a quadra para a realização da culminância, além de conseguirem instrumentos
    musicais emprestados para os ensaios e a execução das atividades musicais.

    Foto 59: passo 3: orientação: textos. Registro: Foto 60: passo 3: orientação: música. Registro: Priscila Vasques, 2022.
    Priscila Vasques, 2022.
    146

    No passo 4, foram produzidos os cordéis pelos grupos, sob nossa orientação. Na


    primeira fase desse passo, os grupos produziram os textos e nos entregaram para correção. No
    processo de correção, contamos, a Docente Sumaúma e eu, com a colaboração da professora de
    língua inglesa da escola, tendo ela colaborado, ainda, com a preparação da culminância,
    colaboração esta que não tivemos dos demais professores de literatura da escola, como já
    destacado desde o comentário acerca do diálogo formativo. Após a correção, devolvemos os
    textos para os grupos, para que pudessem, então, confeccionar os cordéis.

    Foto 61: passo 4: confecção. Registro: Priscila Vasques, 2022. Foto 62: passo 4: produção finalizada. Registro: Priscila Vasques,
    2022.

    Na culminância do projeto, que se deu em 06 de maio de 2022, os cordéis


    confeccionados pelos/as estudantes (que constam nos apêndices deste trabalho) foram expostos
    na quadra da escola, tendo sido realizadas, também, declamações dos cordéis e as apresentações
    de canto e dança. A premiação dos estudantes foi pelo esforço coletivo, tendo sido realizado,
    como prêmio, um lanche, organizado pela Docente Sumaúma e por mim, com todos eles/as. É
    preciso registrar, neste ponto, que, apesar do aval do gestor da escola para a execução do
    projeto, o mesmo foi bem enfático em dizer, quando solicitado pela Docente Sumaúma, que a
    escola, embora contasse com recursos da APMC, não poderia custear os materiais necessários
    para a culminância. Segundo o gestor, isso se dá porque os recursos da APMC só se destinam
    a material didático. Pareceu-me, diante disso, que, em seu entendimento, os cordéis não são
    materiais didáticos. Diante da situação, decidimos custear, eu e a professora, a realização da
    atividade de culminância, que aconteceu, com os esforços de todos/as os/as envolvidos/as.
    147

    Foto 63: culminância: preparativos. Registro: Foto 64: culminância: painel de cordéis. Registro: Priscila Vasques, 2022.
    Priscila Vasques, 2022.

    Foto 65: culminância: música. Registro: Priscila Vasques, 2022. Foto 66: culminância: declamação. Registro: Priscila Vasques, 2022.

    Foto 67: culminância: dança. Registro: Priscila Vasques, 2022. Foto 68: culminância: público. Registro: Priscila Vasques, 2022.
    148

    Freire (2020, p. 115-117) diz que o diálogo começa quando o educador busca, no
    conteúdo programático, espaço para a reflexão diante da realidade. Para o “educador bancário”,
    o conteúdo é apenas um emaranhado de informes que precisa ser depositado nos educandos,
    sendo sua transmissão pura e simples o objetivo do trabalho. Para o “educador-educando”, o
    conteúdo não é uma doação ou imposição, mas a devolução organizada, sistematizada daquilo
    que o educando, no diálogo que estabeleceu com o educador, colocou como elemento de seu
    saber, parte de sua reflexão sobre as coisas do mundo. Dessa feita, para o autor, a educação
    dialógica é aquela que se faz não do educador para o educando, mas do educador com o
    educando, importando aos conteúdos não apenas as definições temáticas e conceituais, mas
    também as dúvidas, anseios, esperanças e desesperanças dos sujeitos do processo.
    Nos passos da execução dos dois projetos, buscamos trabalhar nessa linha de
    compreensão dos conteúdos, levando aos/às estudantes não apenas aquilo que era
    conceito/tema, mas também aquilo que se ligava aos conceitos/temas a partir da leitura de
    mundo dos/as estudantes. Assim, vimos surgirem, nos trabalhos produzidos, reflexões
    profundas sobre temas que, atravessados pela literatura, pertencem à vida prática dos sujeitos.
    Ser e estar no mundo, na cidade que habitamos, no lugar a que pertencemos, desse modo, foi
    expressado pelas vozes dos/as estudantes na literatura por eles produzida. A literatura se fez,
    então, o direito inalienável a que Candido (2011) faz referência, pois oportunizou a fala de cada
    um/a deles/as e, ao se construir espaço de vozeamento, opôs-se ao antiálogo, sendo pronúncia
    do mundo (FREIRE, 2020, p. 111).
    O que a execução dos dois projetos mostrou, portanto, vai ao encontro daquilo que
    esteve em reflexão neste trabalho: a necessidade de pautar o ensino de literatura pelo educar
    poético, fazendo das aulas de literatura um espaço dialógico. Os diálogos entre os sujeitos-
    professores, eu e os/as estudantes, em cada passo dos projetos, permitiram a troca de
    aprendizagens e assentiram olhar para o texto literário por um olhar de significação do mundo.
    Realizar as atividades nessa perspectiva oportunizou, então, aos sujeitos, a reflexão-crítica
    sobre a própria prática, sobre os instrumentos e abordagens desta, construindo, dessa forma um
    novo saber sobre si como sujeito docente (TARDIF, 2010). É esse tipo de movimento que
    viabiliza o vozeamento, a construção de sentidos e significados e o crescimento dos sujeitos no
    processo.
    149

    CONCLUSÃO

    Olhar para o ensino de literatura requer observar os múltiplos discursos que se


    enunciam e dialogam no entrecruzamento formação inicial/docência. Esses discursos, por sua
    vez, não se colocam fora de um contexto sócio-histórico-cultural, como pudemos observar em
    tudo que foi discutido ao longo deste trabalho, no percurso desta pesquisa. Evidenciou-se que
    é na dialogicidade e em meio a muitas enunciações das forças de poder vigentes que interagem
    os sujeitos do processo educacional, dentre os quais, o sujeito-professor de literatura.
    A pergunta que norteou este trabalho foi a seguinte: caso o sujeito-professor de
    literatura não construa, na formação inicial, uma compreensão crítico-reflexiva do ensino,
    encontrará dificuldades de, na prática docente, ensinar literatura numa perspectiva de
    vozeamento? E a suposição que se formulou a partir da pergunta foi: o sujeito-professor de
    literatura que não constrói, na formação inicial, uma compreensão crítico-reflexiva do ensino,
    encontrará dificuldades de, na prática docente, ensinar literatura numa perspectiva de
    vozeamento.
    De forma geral, buscou-se encaminhar uma investigação que observasse se o/a
    professor/a de literatura desenvolveu – ou não – a perspectiva crítico-reflexiva na formação
    inicial e como isso se desdobra em seu cotidiano docente. No percurso, o acompanhamento dos
    sujeitos-professores foi fundamental para compreender isso. Vivenciar o cotidiano do chão de
    escola e compartilhar com os sujeitos experiências docentes tornou possível construir,
    gradativamente, uma compreensão da docência de literatura mais ampla do que eu supunha
    quando da elaboração do projeto de pesquisa que deu o pontapé inicial neste trabalho.
    É importante colocar que os instrumentos, baseados no desenho de método da dialogia
    freiriana e na abordagem histórico-cultural, vieram à pesquisa sempre em perspectiva de
    movimento, ou seja, quando de sua utilização, em muitos momentos vislumbrei uma forma de
    desenvolvê-los que a reflexão crítica sobre a prática me mostrou ser necessário ajustar. Os
    ajustes iam sendo, portanto, ditados pela própria vivência do chão de escola. Esse movimento,
    essa reflexão sobre aquilo que se planeja e aquilo que se apresenta na realidade concreta, foi
    muito necessário ao percurso investigativo e se construiu de forma alinhada à escolha do
    método e da abordagem.
    Foi na convivência no campo de tese que se desenvolveu o olhar da pesquisa sobre o
    contexto de atuação dos sujeitos, o que possibilitou compreender as dificuldades estruturais que
    permeiam seu cotidiano docente. Violências, silenciamentos e ausências foram verificadas, mas
    150

    também algumas ações que se colocam no campo do dissenso (RANCIÈRE, 2012) nas
    comunidades escolares, como os projetos desenvolvidos pelo coletivo da Escola Açaí.
    O que se verificou, na análise dos dados, foi tanto um avizinhamento do currículo aos
    discursos de poder, havendo alinhamento com aquilo que Pérez Gómez (In NÓVOA, 1997)
    referencia como formação pautada na racionalidade técnica, quanto uma aproximação dos
    sujeitos com essa referência, pois suas falas demonstraram que trabalhavam, em sala de aula,
    dentro dessa compreensão formativa, desenvolvendo um ensino de literatura amarrado à
    conceituação/periodização, que afasta as possibilidades de um educar poético e tem como
    consequência um ensino antidialógico, sedimentado na hierarquia e não na mediação, distante
    da cultura e da historicidade inerentes ao processo.
    No desenvolvimento dos projetos literários, em prática reflexiva, buscou-se realizar
    um trabalho contextualizado do texto literário, em alinhamento aos postulados da abordagem
    histórico-cultural, que considera fundamental o trabalho de contextualização, nas instâncias da
    cultura, da realidade histórica dos sujeitos e do próprio processo social. Isso se deu a partir da
    mediação docente pautada no diálogo com os/as estudantes, considerando suas vivências como
    pontes no processo de construção do pensamento crítico-reflexivo oportunizado pelo trabalho
    com a literatura.
    Com isso, foram dados os primeiros passos de um caminhar para a mudança da
    perspectiva da racionalidade técnica para os sujeitos, em um processo de ressignificação de sua
    prática docente, desenvolvendo-se, por meio dos projetos, um ensino de literatura que
    oportunizou aos/às alunos/as a reflexão sobre a própria literatura, sobre si e sobre o mundo, em
    alinhamento ao que postula Cosson (2006, p. 29): “Ao professor, cabe criar as condições para
    que o encontro do aluno com a literatura seja uma busca plena de sentido para o texto literário,
    para o próprio aluno e para a sociedade em que todos estão inseridos”. Esse caminhar para uma
    prática dialógica do ensino de literatura parece-me ser uma trilha que futuras pesquisas sobre a
    docência em literatura podem seguir, pautadas no encontro entre a formação inicial e a prática,
    de modo a desenvolver as ferramentas necessárias à ressignificação do educar literário.
    Nesse processo investigativo, portanto, a reflexão foi o maior aliado para que se
    desenhassem, com clareza, os passos necessários à caminhada. Os projetos literários
    mostraram-me que, neste percurso, o passo mais efetivo que pude dar foi o de desenvolver, em
    processo de significação e ressignificação do trabalho com a literatura, um diálogo reflexivo
    com os sujeitos e com os/as estudantes no chão de escola. As relações que estabelecemos não
    apenas renderam frutos dentro dos dois projetos desenvolvidos, mas permanecem frutificando
    o que construímos juntos, uma vez que o contato com os sujeitos e também com seus/suas
    151

    colegas docentes se mantém e a colaboração estabelecida se pôs para além dos limites da
    pesquisa.
    A partir do que se desenvolveu, em análise e prática, alcançou-se resposta para a
    suposição levantada pela pesquisa, pois se confirmaram as dificuldades trazidas da formação
    no exercício docente dos sujeitos, o que evidenciou a necessidade de alinhamento entre
    formação inicial e docência na educação básica, a fim de que se viabilize, na instância da práxis,
    uma educação literária ativa, fundamentada na reflexão e na criticidade.
    O que apontaram os resultados, dessa feita, é que o não desenvolvimento, durante a
    formação inicial, do olhar pedagógico, apoiado numa perspectiva crítico-reflexiva do ensino de
    literatura, dificulta o trabalho com o texto literário no exercício da docência. O que se verificou,
    em campo, é que os sujeitos enfrentavam dificuldades para discutir o texto literário situando-o
    no contexto sócio-histórico-cultural, o que os levava a repetir o modelo da
    periodização/conceituação literária que lhes veio da formação inicial e os afastava da
    dialogicidade, colocando-os em oposição ao perfil de “educador-educando”, que não vê os
    conteúdos como um emaranhado de informações a serem depositadas no/a estudante, pois
    entende a educação como construção coletiva (FREIRE, 2020).
    A pesquisa buscou dirimir essas dificuldades, pois, no exercício prático-reflexivo do
    desenvolvimento dos projetos literários, os sujeitos começaram a viabilizar um ensino de
    literatura dialogado, com o olhar voltado para a contextualização e compreensão histórico-
    social do texto literário, oportunizando, ainda, na prática escrita dos/as estudantes, o
    vozeamento.
    Diante disso e considerando que o olhar que aqui se lança para a literatura parte da
    compreensão desta como espaço de formação humana (CANDIDO, 2011), evidenciou-se que
    é preciso – tanto em nível de formação inicial como de prática docente – trabalhar a literatura
    da perspectiva crítico-reflexiva, a fim de oportunizar, por meio dela, o diálogo e a construção
    de saberes pautada no olhar sensível, na compreensão poética da realidade.
    A pesquisa, é claro, não se encerra no que foi desenvolvido neste trabalho. O que se
    realizou nos projetos literários no campo de tese oportuniza desdobramentos futuros. Assim,
    novos projetos, buscando estabelecer diálogo entre a formação inicial e a docência na educação
    básica, podem e devem vir a ser desenvolvidos, em pesquisas futuras relacionadas ao campo do
    ensino de literatura.
    Viver a experiência literária é inscrever-se no mundo. O educar poético vozeia. A
    “escrevivência” – para usar o termo forjado por Conceição Evaristo na definição da escrita
    literária como uma escrita do viver – nele se viabiliza e, assim, o modo como o olhar paira sobre
    152

    as coisas se modifica. A literatura nos atravessa e, nessa travessia, ela nos encaminha à reflexão
    crítica e nos faz ver as operacionalizações do poder imprimindo, sobre nós, sua marca,
    cotidianamente.
    Ao ler aquilo que produziram, no desenvolvimento dos projetos literários, os/as
    estudantes do campo de tese, observou-se o exercício da escrevivência. Ao escrever, ao se
    envolver no processo literário, aqueles/as jovens puderam exercitar esse pertencer ao mundo.
    Assim, os temas do cotidiano, as vivências da periferia, os modos de olhar e sentir a existência
    tomaram forma em sua escrita literária, o que faz ver que a vida metaforizada pela literatura se
    ressignifica (PETIT, 2009).
    O que a pesquisa apontou, portanto, é que, apesar dos tensionamentos do poder vigente
    e das enunciações que ele profere a partir do currículo, o ensino de literatura precisa se viabilizar
    em perspectiva dialógica, sendo voz de dissenso (RANCIÈRE, 2012). Para isso, é necessário
    que haja preocupação, em toda a cadeia formativa, com o trânsito teórico-prático, com a
    aproximação entre formação inicial e docência, viabilizada não apenas por ações de pesquisa e
    extensão, mas também por um PPC dialógico, que coloque as aulas da graduação em
    alinhamento com uma compreensão pedagógica da formação em Letras, para um ensino de
    literatura que se faça um educar poético. É um ensino de literatura pensado a partir dessas
    preocupações que permite a ampliação do processo de significação dos sujeitos, sejam eles os
    próprios sujeitos-professores de literatura, sejam eles os sujeitos-alunos do chão de escola.
    Ações do educar poético são necessárias à construção de sentidos da existência.
    A literatura salva porque faz ver não apenas as coisas do “alinhamento do mundo”,
    mas também aquelas que habitam sua margem. Candido (2011) nos lembra que a literatura nos
    oportuniza, pelo olhar sensível, problematizar a dialética do viver. Que nossos “olhos
    literários”, então, estejam sempre abertos e atentos a ver, perceber e sentir o mundo em suas
    múltiplas discursividades e significações.
    153

    REFERÊNCIAS

    AMAZONAS. Secretaria de Estado de Educação e Desporto. Plano de Retorno às Atividades


    Presenciais – ações pedagógicas, de gestão e saúde para as unidades de ensino pós-pandemia
    da COVID-19, 2020. Disponível em:
    http://www.educacao.am.gov.br/wp-content/uploads/2020/07/Plano-de-retorno-as-atividades-
    WEB-Manaus.pdf. Acesso em: 12 jul. 2021.

    ARROYO, Miguel G. Currículo, território em disputa. Petrópolis: Vozes, 2013.

    BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 2. ed. Tradução de Michel Lahud e


    Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec, 1981.

    BAKHTIN, Mikhail. Questões de literatura e de estética: a teoria do romance. 5. ed.


    Tradução de Aurora Fornoni Bernardini, José Pereira Júnior, Augusto Góes Júnior, Helena
    Spryndis Nazário e Homero Freitas de Andrade. São Paulo: Hucitec, 2002.

    BAKHTIN, Mikhail. Problemas da poética de Dostoiévski. 5. ed. Tradução de Paulo Bezerra.


    Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010.

    BARBATO, Silviane; ALVES, Priscila Pires; OLIVEIRA, Valéria Marques. Narrativas e


    dialogia em estudos qualitativos sobre a produção de si. Revista Valore. Volta Redonda,
    Edição Especial, p. 22-36, 2019. Disponível em:
    https://revistavalore.emnuvens.com.br/valore/article/view/399. Acesso em 01 mar. 2022.

    BARBOSA, Tatiana da Rocha. Ocupações irregulares e a (re)produção do espaço urbano


    da zona Leste de Manaus (AM): da ilegalidade do processo a legalidade da questão da
    moradia. Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Geografia do
    Instituto de Geografia da Universidade Federal de Uberlândia em 2017. Disponível em:
    https://repositorio.ufu.br/handle/123456789/25538?mode=full. Acesso em: 17 fev. 2022.

    BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB. Edição atualizada até março
    de 2017. Disponível em:
    https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/529732/lei_de_diretrizes_e_bases_1ed.p
    df. Acesso em 11 fev. 2022.

    BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica – DCN, 2013. Disponível em:
    http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448-
    diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192. Acesso em 11 fev. 2022.

    BRASIL. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Educação é a Base. Brasília,


    MEC/CONSED/UNDIME, 2018. Disponível em:
    http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf. Acesso em: 08 fev.
    2022.

    BREAKWELL, Glynis M.; ROSE, David. Teoria, método e delineamento de pesquisa. In:
    BREAKWELL, Glynis M.; HAMMOND, Sean; FIFE-SCHAW, Chris; SMITH, Jonathan A.
    (Orgs.). Métodos de pesquisa em Psicologia. Tradução de Felipe Rangel Elizalde. Porto
    Alegre: Artmed, 2010, p. 22-41.
    154

    CANDIDO, Antonio. Direito à Literatura. In: Vários escritos. 5 ed. Rio de Janeiro: Ouro sobre
    Azul / São Paulo: Duas Cidades, 2011.

    CHEVALIER, Jean; GHEERBRANT, Alain. Dicionário de símbolos. 17. ed. Tradução de


    Vera da Costa e Silva, Raul de Sá Barbosa, Ângela Melim e Lúcia Melim. Rio de Janeiro: José
    Olympio, 2002.

    COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.

    COMPAGNON, Antoine. Literatura para quê? Tradução de Laura Taddei Brandini. Belo
    Horizonte: Editora da UFMG, 2009.

    DALLOS, Rudi. Métodos observacionais. In: BREAKWELL, Glynis M.; HAMMOND, Sean;
    FIFE-SCHAW, Chris; SMITH, Jonathan A. (Orgs.). Métodos de pesquisa em Psicologia.
    Tradução de Felipe Rangel Elizalde. Porto Alegre: Artmed, 2010, p. 134-155.

    DEWEY, John. Democracia e educação: introdução à filosofia da educação. 4. ed. Tradução


    de Godofredo Rangel e Anísio Teixeira. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979.

    DUARTE, Rosália. Entrevistas em pesquisas qualitativas. Revista Educar. Curitiba, n. 24, p.


    213-225, 2004. Disponível em: www.scielo.br/pdf/er/n24/n24a11.pdf. Acesso em 06 fev. 2022.

    FANON, Franz. Os condenados da Terra. Tradução de José Laurênio de Melo. Rio de Janeiro:
    Civilização Brasileira, 1968.

    FARACO, Carlos Alberto. Linguagem e diálogo: as ideias linguísticas do Círculo de Bakhtin.


    Curitiba: Criar edições, 2003.

    FERNANDES, Frederico. Por uma Poética da Cura: a poesia oral e seus desígnios
    socioculturais. In BARZOTTO, Leoné Astrid (Org.). Literatura e práticas culturais:
    linguagens e intercâmbios. Campinas: Pontes Editores, 2017.

    FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. 6. ed. Tradução de Roberto Machado. Rio de


    Janeiro: Edições Graal, 1986. (Coleção Campo Teórico).

    FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: história da violência nas prisões. Tradução de Raquel
    Ramalhete. 27. ed. Petrópolis: Vozes, 1987.

    FOUCAULT, Michel. Em defesa da sociedade. Tradução de Maria Ermantina Galvão. São


    Paulo: Martins Fontes, 2000. (Coleção Tópicos).

    FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 1967.

    FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 12. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1979.

    FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 29. ed. São
    Paulo: Paz e Terra, 1996.
    155

    FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 4. ed.


    São Paulo: Paz e Terra, 1997.

    FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 73. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2020.

    GONÇALVES, Maria da Graça Marchina; FURTADO, Odair. A perspectiva sócio-histórica:


    uma possibilidade crítica para a Psicologia da Educação. In: LEITE, Wanda Maria Junqueira
    de; BOCK, Ana Mercês Bahia (Orgs.). A dimensão subjetiva do processo educacional: uma
    leitura sócio-histórica. São Paulo: Cortez, 2016, p. 28-42.

    HELLER, Agnes. O cotidiano e a história. Tradução de Carlos N. Coutinho e Leandro Konder.


    Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2016.

    KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. 2. ed. São Paulo: Companhia das
    Letras, 2020.

    LIBÂNEO, José Carlos. Reflexividade e formação de professores: outra oscilação do


    pensamento pedagógico brasileiro? In PIMENTA, Selma; GHEDIN, Evandro (Orgs.). O
    professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2006,
    p. 53-79.

    LOUREIRO, João de Jesus Paes. Cultura amazônica: uma poética do imaginário. Belém:
    CEJUP, 1995.

    LUFT, Celso Pedro. Novo guia ortográfico. 3. ed. São Paulo: Globo, 2013.

    MARTÍNEZ, Albertina Mitjáns; GONZÁLEZ REY, Fernando. Psicologia, educação e


    aprendizagem escolar: avançando na contribuição da leitura cultural-histórica. São Paulo:
    Cortez, 2017.

    MBEMBE, Achille. Necropolítica: biopoder, soberania, estado de exceção, política da morte.


    Tradução de Renata Santini. São Paulo: n-1 edições, 2018.

    MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 24. ed.
    Tradução de Eloá Jacobina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2018.

    NÓVOA, António. Professores imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.

    NÓVOA, António. Escolas e professores: proteger, transformar, valorizar. Salvador:


    SEC/IAT, 2022.

    OLIVEIRA, José Aldemir de. Manaus de 1920 – 1967: a cidade doce e dura em excesso.
    Manaus: EDUA; VALER, 2003.

    PÉREZ GÓMEZ, Angel. O pensamento prático do professor: a formação do professor como


    profissional reflexivo In NÓVOA, António (Org.). Os professores e a sua formação. 3. ed.
    Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1997, p. 93-114.

    PETIT, Michèle. A arte de ler: ou como resistir à adversidade. Tradução de Arthur Bueno e
    Camila Boldrini. São Paulo: Editora 34, 2009.
    156

    PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. 7. ed. São
    Paulo: Cortez, 2012 apud LEITE, Eliana Alves Pereira; RIBEIRO, Emerson da Silva; LEITE,
    Kécio Gonçalves; ULIANA, Márcia Rosa. Alguns desafios e demandas da formação inicial de
    professores na contemporaneidade. Revista Educação e Sociedade. Campinas, v. 39, n. 144,
    p. 721-737, 2018. Disponível em: www.scielo.br/pdf/es/v39n144/1678-4626-es-es0101-
    73302018183273.pdf. Acesso em 06 fev. 2022.

    PIMENTA, Selma Garrido. Professor Reflexivo: construindo uma crítica In PIMENTA, Selma;
    GHEDIN, Evandro (Orgs.). O professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito.
    4. ed. São Paulo: Cortez, 2006, p. 17-52.

    PONTECORVO, Clotilde. Discutindo se aprende: interação social, conhecimento e escola.


    Tradução de Cláudia Bressan e Suzana Termignoni. Porto Alegre: Artmed, 2005.

    QUEIROZ, Vanderleida Rosa de Freitas e. O Materialismo Histórico Dialético na pesquisa


    educacional: posicionamento ético-político de contestação à hegemonia. In MAGALHÃES,
    Solange Martins Oliveira; SOUZA, Ruth Catarina Cerqueira Ribeiro (Orgs.). Epistemologia
    da Práxis e Epistemologia da Prática: repercussões na produção de conhecimentos sobre
    professores. Campinas: Mercado de Letras, 2018.

    RANCIÈRE, Jacques. O dissenso. In NOVAES, Adauto (Org). A crise da razão. São Paulo:
    Companhia das Letras; Brasília: Ministério da Cultura; Rio de Janeiro: Fundação Nacional de
    Arte, 1996.

    RANCIÈRE, Jacques. O espectador emancipado. Tradução de Ivone C. Benedetti. São Paulo:


    Martins Fontes, 2012.

    SAID, Edward W. Cultura e imperialismo. Tradução de Denise Botmann. São Paulo:


    Companhia das Letras, 2011.

    SAVIANI, Demerval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no


    contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, v. 14, n. 40, jan./abr. 2009. Disponível
    em:https://www.scielo.br/j/rbedu/a/45rkkPghMMjMv3DBX3mTBHm/?format=pdf&lang=pt. Acesso
    em 02 fev. 2022.

    SAVIANI, Demerval. Pedagogia histórico-crítica. 11. ed. Campinas: Autores Associadas,


    2013.

    SILVA, Katia Curado Pinheiro Cordeiro da. Epistemologia da práxis na formação de


    professores: perspectiva crítico-emancipadora. Revista Ciências Humanas, v. 18, n. 2,
    p..121135,.2017..Disponível.em:.http://revistas.fw.uri.br/index.php/revistadech/article/view/2468.
    Acesso em 08 de fev. 2022.

    SILVA, Katia Curado Pinheiro Cordeiro da. Epistemologia da Práxis na formação de


    professores: perspectiva crítico emancipadora. 1. ed. Campinas-SP: Mercado de Letras,
    2018. v. 1.

    SILVA, Iolete Ribeiro da; TAVARES, Enio de Souza. O tempo, a juventude e o precário –
    reflexões sobre as (im)possibilidades de uma vida livre, ética e bela. In LEMOS, Flávia Cristina
    Silveira; GALINDO, Dolores; BICALHO, Pedro Paulo Gastalho de; REIS JR., Leandro
    157

    Passarinho; OLIVEIRA, Paulo de Tarso Ribeiro de; REIS, José de Arimatéia Rodrigues;
    SAMPAIO, Válber Luiz Farias; CORRÊA, Michelle Ribeiro; CARDOSO, Márcia Roberta de
    Oliveira (Orgs.). Subjetividades e democracias: escritas transdisciplinares. Curitiba: CRV,
    2019, p. 101-116. (Coleção Transversalidade e criação – ética, estética e política, vol. 9).

    SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.
    3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2016.

    SOBRAL, Adail. Ato/atividade e evento. In BRAIT, Beth (Org.). Bakhtin: conceitos-chave. 4.


    ed. São Paulo: Conceito, 2007, p. 11-36.

    SOUZA, Márcio. A expressão amazonense: do colonialismo ao neocolonialismo. São Paulo:


    Alfa-Ômega, 1977.

    SPIVAK, Gayatri Chakravorty. Pode o subalterno falar? Tradução de Sandra Regina Goulart
    de Almeida, Marcos Pereira Feitosa e André Pereira Feitosa. Belo Horizonte: Editora UFMG,
    2010.

    TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 11. ed. Tradução de Francisco
    Pereira. Petrópolis: Vozes, 2010.

    TODOROV, Tzvetan. A literatura em perigo. Tradução de Caio Meira. Rio de Janeiro: Difel,
    2009.

    UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS. Projeto Pedagógico de Curso do Curso de


    Letras – Língua e Literatura Portuguesa – da Universidade Federal do Amazonas.
    Manaus, 2010.

    VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da Práxis. Tradução de Maria Encarción Moya. São
    Paulo: Expressão Popular, 2011.

    VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. Tradução de José Cipolla Neto, Luís
    Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
    VYGOTSKY, Lev S. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução de Paulo
    Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
    VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. Edição eletrônica de Ridendo Castigat
    Moraes. [s.l.]: EbooksBrasil, 2001, 243 p. (pdf). Disponível em:
    www.ebooksbrasil.org/adobeebook/vigo.pdf. Acesso em 02 fev 2022.

    VYGOTSKY, Lev S. Teoria e método em psicologia. Tradução de Paulo Cláudia Berliner. 3.


    ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
    158

    ANEXO

    PODER EXECUTIVO
    MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS

    ANEXO:

    PARECER CONSUBSTANCIADO – CEP-UFAM


    UNIVERSIDADE FEDERAL DO
    AMAZONAS - UFAM

    PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP

    DADOS DO PROJETO DE PESQUISA

    Título da Pesquisa: ENSINO DE LITERATURA: FORMAÇÃO INICIAL E CHÃO DE ESCOLA EM UMA


    REGIÃO PERIFÉRICA DE MANAUS
    Pesquisador: PRISCILA VASQUES CASTRO DANTAS
    Área Temática:
    Versão: 2
    CAAE: 46255721.1.0000.5020
    Instituição Proponente: Programa de Pós-Graduação em Educação
    Patrocinador Principal: Financiamento Próprio

    DADOS DO PARECER

    Número do Parecer: 4.752.888

    Apresentação do Projeto:
    INTRODUÇÃO

    O ser humano é sujeito social, formado histórica e culturalmente a partir de suas interações no corpo social,
    as quais não se dão de modo linear, uma vez que este é, por natureza, um processo dialético. Nessa
    interação, é preciso compreender que as enunciações, as falas dos sujeitos, são polifônicas, carregam
    diferentes discursos e, assim, encampam múltiplos modos de olhar e vivenciar o processo social. Partindo
    dessa compressão, ao pensar no sujeito-professor, também nos colocamos diante de um sujeito que
    interage em um processo social e, claro, em uma realidade escolar
    diversa, em que muitas vozes permeiam as ações e interações de sua prática cotidiana, desde os discursos
    que ele traz da formação inicial até os que reverberam a partir das falas oficiais da secretaria de educação
    responsável por nortear as ações do cotidiano escolar. Quando falamos em discursos, em polifonia,
    precisamos compreender que, como representações das vozes que compõem o corpo social, os discursos
    têm força de ação, seja de modo mais explícito, seja de modo mais velado. E, tendo força de ação, os
    discursos vão se traduzir em práticas, em norteadores dos processos do corpo social, dentre os quais estão
    o processo de formação inicial do professor e também o processo de vivência da docência, ou seja, a
    prática docente. Ao pensar tanto na formação inicial quanto na prática docente e sabendo que ambas têm
    natureza dialética e

    Endereço: Rua Teresina, 495


    Bairro: Adrianópolis CEP: 69.057-070
    UF: AM Município: MANAUS
    Telefone: (92)3305-1181 E-mail: [email protected]

    Página 01 de 11
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO
    AMAZONAS - UFAM

    Continuação do Parecer: 4.752.888

    polifônica, sendo as forças de poder que operacionalizam as ações no corpo social vozes ativas nesses
    processos, faz-se necessário refletir acerca do desenvolvimento
    do pensamento crítico-reflexivo. Nesse embate das muitas vozes que compõem o corpo social, que vozes
    se sobressaem na formação inicial? E que vozes reverberam na prática docente? Há espaço para o
    desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo na formação e na prática?É preciso pontuar, de início, que
    o desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo passa, necessariamente, pela formação do sujeito-leitor.
    Essa formação se constrói a partir não só do ato de ler em nível de decodificação alfabética, mas também
    das interações do sujeito no contexto sócio-históricocultural. Essas interações incluem, então, a passagem
    pela escola e, consequentemente, o convívio com o/a professor/a e com o trabalho deste/a em torno da
    leitura. Quando falo em leitura, lanço luz também sobre o trabalho com o texto literário, considerando que
    este é campo muito fértil para o desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo, tornando-se, a partir da
    reflexão, espaço de vozeamento dos sujeitos no ambiente escolar, sendo, desse modo, lugar de resistência
    aos discursos de poder vigentes.Assim, interessa-me investigar o/a professor/a de literatura em sua prática
    no chão de escola, considerando, para tal, suas narrativas acerca da formação inicial e a observação de sua
    prática docente, a fim de verificar se a
    escola se faz ou não lugar de práxis, de construção do conhecimento a partir da ressignificação daquilo que
    se conhece teoricamente e da construção de novos saberes no cotidiano escolar. Quanto à formação inicial
    do/a professor/a de literatura, que será analisada a partir das narrativas docentes, é preciso mencionar que
    o recorte escolhido é o da licenciatura no Curso de Letras – Língua e Literatura Portuguesa – da
    Universidade Federal do Amazonas (Letras-LP/UFAM), considerando-se o fato de ser a UFAM a instituição
    pública de ensino que forma nesta habilitação docente há mais tempo no Estado e também pela relação
    desta formação com a minha própria vivência/docência. Já no que tange à prática docente, o foco de
    interesse está no trabalho docente desenvolvido em escolas de Ensino Médio da rede pública estadual de
    ensino, mais especificamente as que integram a Coordenadoria Distrital de Educação 05 da Secretaria de
    Estado de Educação e Desporto (SEDUC-AM), por haver interesse de, nesta pesquisa, lançar olhar para um
    contexto amazônico urbano e periférico. A Amazônia das migrações ribeirinhas, das construções no entorno
    do Distrito Industrial, da consolidação de um espaço periférico tão específico é a que se quer apresentar
    aqui. Os sujeitos da pesquisa serão, portanto, professores/as de literatura que atuam na referida
    Coordenadoria e que são egressos/as, em nível de formação inicial, do Curso de Letras-LP/UFAM e se foca
    o interesse em pensar acerca do desenvolvimento (ou não) da perspectiva crítico-reflexiva na formação
    inicial e os desdobramentos disso na prática docente.

    Endereço: Rua Teresina, 495


    Bairro: Adrianópolis CEP: 69.057-070
    UF: AM Município: MANAUS
    Telefone: (92)3305-1181 E-mail: [email protected]

    Página 02 de 11
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO
    AMAZONAS - UFAM

    Continuação do Parecer: 4.752.888

    Hipótese:
    A perspectiva crítico-reflexiva, quando desenvolvida na formação inicial do professor de literatura, contribui
    para a sua atuação, na prática docente, como formador de leitores capazes de perceberem o contexto sócio
    -histórico-cultural em que se inserem e atuam, tornando a literatura um espaço de reflexão e de
    vozeamento.

    Metodologia Proposta:
    Pesquisa de cunho qualitativo (BREAKWELL & ROSE, 2010), abordagem dialética (CUNHA; SOUSA &
    SILVA, 2014) e viés dialógico de análise dos dados documentais e narrativos (BAKHTIN, 2010; 2016),
    associada às perspectivas da pedagogia histórico-crítica, da teoria histórico-cultural e da inter-relação
    literatura e sociedade (SAVIANI, 2013; FREIRE, 1996; 2020; SILVA, T. T., 2016; OLIVEIRA, 2003;
    VYGOTSKY, 2001; MARTÍNEZ &
    GONZÁLEZ REY, 2017; VÁZQUEZ, 2011; SILVA, K. C., 2017; CANDIDO, 2011; COSSON, 2006;
    COMPAGNON, 2009; LAJOLO, 2011; TODOROV, 2009; FANON, 1968; SPIVAK, 2010; KRENAK, 2020). A
    partir de uma perspectiva crítico-reflexiva, o que se pretende investigar é o sujeito-professor de literatura, em
    sua prática docente, considerando-se como ponto de partida desta prática a sua vivência durante a
    formação inicial no Curso de Letras-LP/UFAM.

    Metodologia de Análise de Dados:


    Análise dialógica (BAKHTIN, 2010; 2016) da produção de sentidos e significados em dados documentais e
    narrativos. 02 possibilidades de coleta
    dos dados, a depender da pandemia de COVID-19 (coleta a ser realizada entre agosto de 2021 e dezembro
    de 2022): 1ª) em caso de não arrefecimento da pandemia de COVID-19 - partindo dessa premissa e
    buscando seguir as recomendações do Comitê Nacional de Ética em Pesquisa, presentes no documento
    "Orientações para procedimentos em pesquisas com qualquer etapa em ambiente virtual" (24/02/2021-
    Ofício Circular n. 2/2021/CONEP/SECNS/MS), pretende-se desenvolver o trabalho com as narrativas e
    argumentações dos sujeitos da pesquisa por meio de: grupos focais (GATTI, 2005); entrevistas individuais
    narrativas abertas (MANZINI; DUARTE, 2004) - procedimentos realizados em ambiente virtual mediado por
    tecnologia digital de comunicação remota (Google Meet, Zoom ou Skype); quinzenários com os/as docentes
    participantes da
    pesquisa - coleta dos dados feita por aplicativos de mensagem (WhatsApp ou Telegram), a partir de roteiro
    de perguntas prévio; análise das contradições dos discursos oficiais na legislação (LDB,

    Endereço: Rua Teresina, 495


    Bairro: Adrianópolis CEP: 69.057-070
    UF: AM Município: MANAUS
    Telefone: (92)3305-1181 E-mail: [email protected]

    Página 03 de 11
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO
    AMAZONAS - UFAM

    Continuação do Parecer: 4.752.888

    BNCC, Referencial Curricular Amazonense e afins) e no Plano Pedagógico de Curso – PPC/Letras-


    LP/UFAM (2010) vigentes, bem como em outros documentos oficiais do Curso de Letras-LP/UFAM;
    realização de 4 webnários formativos e 4 rodas de leitura literária, sendo os eventos ancorados no viés
    crítico-reflexivo (GIROUX, 1997; PIMENTA & GHEDIN, 2006) - serão realizados em ambiente virtual
    mediado por tecnologia digital de comunicação remota (Google Meet, Zoom ou Skype). 2ª) em caso de
    melhora nas condições sanitárias e retorno das atividades nas escolas da SEDUC-AM em formato híbrido
    ou presencial – partindo dessa premissa, o trabalho
    será realizado "in loco" no período estabelecido para a coleta de dados (em caso dessa possibilidade se
    efetivar, ressalta-se que serão seguidos todos os protocolos sanitários vigentes, adotando-se as medidas de
    distanciamento e higiene necessárias), desenvolvendo-se o trabalho com as narrativas e argumentações
    dos sujeitos da pesquisa por meio de: grupos focais (GATTI, 2005), entrevistas individuais narrativas abertas
    (MANZINI; DUARTE, 2004); observação participante, com escrita de diário de bordo (DALLOS, 2010) -
    procedimentos realizados nas escolas definidas como lócus da pesquisa (a definição será feita em momento
    posterior); análise das contradições dos discursos oficiais na legislação (LDB, BNCC, Referencial Curricular
    Amazonense e afins) e no Plano Pedagógico de Curso – PPC/Letras-LP/UFAM (2010) vigentes, bem como
    em outros documentos oficiais do Curso de Letras-LP/UFAM; realização de 4 seminários formativos e 4
    rodas de leitura literária, sendo os eventos ancorados no viés crítico-reflexivo (GIROUX, 1997; PIMENTA &
    GHEDIN, 2006) – serão realizados nas escolas definidas como lócus da pesquisa (a definição será feita em
    momento posterior).

    Critério de Inclusão:
    Os/as participantes serão egressos/as, em nível de formação inicial, do Curso de Letras-LP/UFAM que
    atuam como professores/as de literatura no Ensino Médio na Coordenadoria Distrital de Educação 05 da
    SEDUC-AM. Os convites serão feitos por contato (presencial ou remoto) com os sujeitos, a partir da
    identificação destes junto à mencionada Coordenadoria. Considerando-se o fato que nem todos decidam
    aderir à pesquisa, pretende-se contatar todos os egressos formados pelo referido Curso para atingir o
    número de até 06 participantes atuantes em escolas da Coordenadoria localizadas em até 03 bairros
    distintos, mas vizinhos. A coleta dos dados será feita entre os meses de agosto de 2021 e dezembro de
    2022, para que se tenha, assim, a oportunidade de observar possíveis mudanças na dinâmica ao longo do
    processo. Assegurar-se-á, e isto será registrado no TCLE, a privacidade e a não identificação dos/as
    participantes deste estudo.

    Endereço: Rua Teresina, 495


    Bairro: Adrianópolis CEP: 69.057-070
    UF: AM Município: MANAUS
    Telefone: (92)3305-1181 E-mail: [email protected]

    Página 04 de 11
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO
    AMAZONAS - UFAM

    Continuação do Parecer: 4.752.888

    Tamanho da Amostra no Brasil: seis professores da educação básica.


    O Cronograma de Execução está detalhado e prevê a etapa de coleta de dados após a aprovação do CEP;
    O Orçamento Financeiro está detalhado e prevê um custo de R$ 3.500,00 (Três mil e quinhentos reais) e é
    indicado Financiamento Próprio.

    Objetivo da Pesquisa:
    Objetivo Primário:
    Investigar, à luz da dialética, em abordagem histórico-cultural, se a perspectiva crítico-reflexiva é
    desenvolvida na formação inicial do/a professor/a de literatura no Curso de Letras – Língua e Literatura
    Portuguesa – da Universidade Federal do Amazonas (Letras-LP/UFAM) de modo a contribuir para um
    ensino de literatura que se faça espaço de reflexão e vozeamento no contexto de escolas da rede pública
    estadual de ensino na periferia de Manaus.
    Objetivo Secundário:
    a)Evidenciar as contradições presentes na formação inicial do sujeito-professor, discutindo dialeticamente o
    ensino de literatura;
    b)Analisar as contradições dos discursos oficiais na legislação educacional (LDB, BNCC, Referencial
    Curricular Amazonense e afins) e no Plano Pedagógico de Curso – PPC/Letras-LP/UFAM (2010) vigentes,
    bem como em outros documentos oficiais do Curso de Letras-LP/UFAM;
    c)Apontar, à luz da perspectiva histórico-cultural, a partir das narrativas dos sujeitos docentes, como a
    formação inicial do professor de literatura no Curso de Letras-LP/UFAM comparece na prática docente.

    Avaliação dos Riscos e Benefícios:


    De acordo com o(a) pesquisador(a) responsável:
    Riscos:
    As narrativas que envolvem relatos de experiências pessoais podem implicar dificuldades, mas, em
    princípio, não costumam se apresentar grandes riscos aos participantes. No entanto, será tomado o devido
    cuidado de finalizar o estudo com participantes que demonstrem que estão tendo dificuldades em contar
    suas experiências e também será informado aos participantes que poderão desistir da participação em
    qualquer momento do estudo. O projeto será desenvolvido com base nas Diretrizes e Normas
    Regulamentadoras de Pesquisa Envolvendo Seres Humanos, do Conselho
    Nacional de Saúde, Resolução n. 466/12, e atenderá as exigências éticas e científicas

    Endereço: Rua Teresina, 495


    Bairro: Adrianópolis CEP: 69.057-070
    UF: AM Município: MANAUS
    Telefone: (92)3305-1181 E-mail: [email protected]

    Página 05 de 11
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO
    AMAZONAS - UFAM

    Continuação do Parecer: 4.752.888

    fundamentais: Comitê de Ética e Pesquisa, TCLE, confidencialidade e a privacidade dos dados. Para tanto,
    caso ocorra constrangimento ou desconforto durante o desenvolvimento da pesquisa aos participantes,
    visando o bem-estar dos mesmos, a pesquisadora suspenderá a aplicação dos instrumentos de coleta de
    dados e realizará, se necessário, encaminhamento para o Centro de Serviços de Psicologia Aplicada -
    CSPA/UFAM. Cumpre esclarecer que a pesquisa, por meio da instituição que a acolhe, garantirá
    indenização aos participantes (cobertura material), em reparação a dano imediato ou tardio, que
    comprometa o indivíduo ou a coletividade, sendo o dano de dimensão física, psíquica, moral, intelectual,
    social, cultural ou espiritual do ser humano e jamais será exigida dos participantes, sob qualquer argumento,
    renúncia ao direito à indenização por dano. Os valores respectivos aos danos serão estimados
    pela instituição proponente quando os mesmos ocorrerem, uma vez que não há valores pré-estabelecidos
    de acordo com os riscos, uma vez que não há previsibilidade dos mesmos em seus graus, níveis e
    intensidades na Resolução em tela e nem na Res. 510/2016, que trata da normatização da pesquisa em
    ciências humanas e sociais, uma vez que não há definição da gradação do risco (mínimo, baixo, moderado
    ou elevado). No que tange aos riscos que se relacionam à coleta em ambiente virtual, caso seja essa a
    modalidade em que se desenvolva a coleta de dados da pesquisa, ressalta-se que serão seguidas as
    recomendações da Carta Circular n. 1/2021-CONEP/SECNS/MS, sendo os sujeitos da pesquisa contatados
    via e-mail ou telefone, fornecidos pela SEDUC-AM e, em sendo realizado o primeiro contato, serão
    agendadas reuniões individuais virtuais com os que se enquadrarem nos critérios de inclusão e
    manifestarem interesse em participar da pesquisa para esclarecimento dos procedimentos a serem
    adotados – grupos focais, entrevistas individuais narrativas abertas, webnários formativos e rodas de leitura
    literária virtuais (realizados via Google Meet, Zoom ou Skype) e quinzenários (coletados via WhatsApp ou
    Telegram), esclarecendo-se aos participantes como os procedimentos serão realizados nas plataformas
    digitais mencionadas, bem como informando-os acerca do sigilo e da privacidade assegurados pela
    pesquisa. Destaca-se, ainda, que os links das reuniões serão gerados pela pesquisadora responsável pela
    coleta e enviados por e-mail, individualmente, aos participantes, com data e horário previamente agendados,
    respeitando-se sempre a disponibilidade de tempo e condições de acesso à internet especificados por cada
    participante. Ainda no que tange aos procedimentos de coleta em ambiente virtual, acerca dos Termos de
    Consentimento Livre Esclarecido, destaca-se que todos os participantes serão orientados quanto ao seu
    preenchimento e os mesmos serão disponibilizados, via e-mail, a partir de link de acesso. Ressalta-se, por
    fim, que, para minimizar os riscos de violação da confidencialidade, não haverá armazenamento de

    Endereço: Rua Teresina, 495


    Bairro: Adrianópolis CEP: 69.057-070
    UF: AM Município: MANAUS
    Telefone: (92)3305-1181 E-mail: [email protected]

    Página 06 de 11
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO
    AMAZONAS - UFAM

    Continuação do Parecer: 4.752.888

    qualquer dado em “nuvem”, plataforma virtual ou ambiente compartilhado e o resguardo dos dados será
    assegurado por utilização de dispositivos eletrônicos locais (notebook e HD externo) para dos dados
    coletados, utilizando-se, também, programas de antivírus durante durante todo o processo.

    Benefícios:
    As informações empíricas produzidas neste projeto científico promoverão avanços na compreensão sobre
    como a formação inicial do/a professor/a de literatura se desdobra, em sentidos e significados, em sua
    prática docente. Será possível compreender o quanto a universidade responde às demandas desses/as
    profissionais e, assim, produzir conhecimentos que contribuam para a gestão do ensino-aprendizagem na
    educação superior e na educação básica. No âmbito das instituições, espera-se que os resultados desse
    estudo possam ser utilizados na reorganização de normas e
    procedimentos de ensino-aprendizagem, entendendo-se que a construção dos saberes se dá a partir de
    diferentes bases culturais e numa perspectiva crítico-reflexiva, considerando-se o contexto amazônico em
    que esta pesquisa se insere, uma vez que urge o comprometimento de toda a sociedade local com a
    formação e a prática docentes em perspectiva sensível às demandas regionais.

    Comentários e Considerações sobre a Pesquisa:


    Trata-se de protocolo de Segunda versão em resposta ao parecer nº4.711.114 do projeto intitulado:
    ENSINO DE LITERATURA: FORMAÇÃO INICIAL E CHÃO DE ESCOLA EM UMA REGIÃO PERIFÉRICA
    DE MANAUS.
    PRISCILA VASQUES CASTRO DANTASA é pesquisadora responsável. É doutoranda do Programa de
    PósGraduação em Educação da Universidade Federal do Amazonas. Possui mestrado em Letras pelo
    Programa de Pós-Graduação em Letras, na área de Estudos Literários, da Universidade Federal do
    Amazonas (2018). Possui graduação em Letras - Língua e Literatura Portuguesa - pela Universidade
    Federal do Amazonas (2006). É pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Literaturas de Língua
    Portuguesa (UFAM) e participa, como estudante, do Grupo de Estudos Subjetividades, Povos Amazônicos e
    Processos de Desenvolvimento Humano (UFAM). É também Técnico Legislativo Municipal na Câmara
    Municipal de Manaus - AM (do quadro efetivo do Poder Legislativo Municipal desde 2005) e integra o
    colegiado do Conselho Municipal de Educação, onde representa a Câmara Municipal de Manaus como
    conselheira titular (desde 2018). Atua, ainda (desde abril de 2019), como professora

    Endereço: Rua Teresina, 495


    Bairro: Adrianópolis CEP: 69.057-070
    UF: AM Município: MANAUS
    Telefone: (92)3305-1181 E-mail: [email protected]

    Página 07 de 11
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO
    AMAZONAS - UFAM

    Continuação do Parecer: 4.752.888

    substituta na Universidade Federal do Amazonas, no Curso de Letras - Língua e Literatura Portuguesa,


    onde já atuou, na
    mesma função, entre os anos de 2009 e 2010. Também já atuou como professora formadora no PARFOR -
    Universidade Federal do Amazonas, no curso de Letras - Língua e Literatura Portuguesa (2010-2012) e
    como professora colaboradora na Universidade do Estado do Amazonas, no curso de Letras Mediado por
    Tecnologia (2018).
    A equipe de pesquisa é formada pela Dra. Iolete Ribeiro da Silva. Professora Titular da Universidade
    Federal do Amazonas, graduada em Psicologia pelo Centro Universitário de Brasília (1990), mestre (1998) e
    doutora (2004) em Psicologia pela Universidade de Brasília. Bolsista Produtividade CNPq 2. Docente no
    Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE/UFAM e Programa de Pós-Graduação em Psicologia -
    PPGPSI/UFAM. Integrante do Conselho Fiscal da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em
    Psicologia, da Comissão Nacional de Direitos Humanos do CFP (2020-2022) e da Rede de Pesquisadores e
    Pesquisadoras da Juventude Brasileira ? REDEJUBRA. Foi Diretora da Faculdade de Psicologia da UFAM
    (2012 a 2021), Conselheira (2017-2020) e Presidenta (2020) do Conselho Nacional dos Direitos da Criança
    e do
    Adolescentes, Secretária Adjunta do Fórum Nacional de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente -
    FORUM DCA (2008/2009, 2012), integrante do Comitê Nacional de Enfrentamento à Violência e Exploração
    Sexual de Crianças e Adolescentes (2012/2013), Conselheira Titular do Conselho Estadual de Defesa dos
    Direitos da Criança e Adolescente (2011/2012), Conselheira do Conselho Nacional de Assistência Social
    (2010-2011), integrante da Coordenação Política do Fórum Nacional de Assistência Social (2010-2011),
    Secretária da Região Norte no Conselho Federal de Psicologia (2005-2010, 2016-2019), Presidente do
    Conselho Regional de Psicologia 20a Região Amazonas, Acre, Roraima e Rondônia (2011-2012), integrante
    do Conselho Fiscal da Associação Brasileira de Psicologia Escolar/Educacional (2018-2020). Desenvolve
    pesquisas a partir da perspectiva crítica da Psicologia histórico-cultural abordando os seguintes temas:
    atuação do psicólogo nas políticas públicas de educação e assistência social com foco na promoção dos
    direitos humanos da população amazônica; aspectos psicossociais da desigualdade e processos de
    transformação social; psicologia, movimentos sociais e processos de inclusão de grupos historicamente
    excluídos; interseccionalidade entre gênero e raça, preconceitos, violências,

    Endereço: Rua Teresina, 495


    Bairro: Adrianópolis CEP: 69.057-070
    UF: AM Município: MANAUS
    Telefone: (92)3305-1181 E-mail: [email protected]

    Página 08 de 11
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO
    AMAZONAS - UFAM

    Continuação do Parecer: 4.752.888

    processos de exclusão e manifestações de sexismo na escola e na Universidade.


    Estão todos indicados no PB.
    Trata-se de um projeto de pesquisa que engloba a Grande Área 7. Ciências Humanas
    Grande Área 8. Linguística, Letras e Artes, Educação.
    O protocolo de projeto deve atender além da Res. 466/2012-CNS a(s) resoluções
    Resolução nº 510/2016 - Normas aplicáveis a pesquisas em Ciências Humanas e Sociais, e Carta Circular
    nº 1/2021-CONEP/SECNS/MS - 03 de março de 2021.
    Considerações sobre os Termos de apresentação obrigatória:
    FOLHA DE ROSTO: ADEQUADA. Apresentada no arquivo
    FolhaDeRosto_Priscila_Vasques_Castro_Dantas.pdf, de 20/04/2021 18:27:20, com a assinatura do
    pesquisador e da Dra. Fabiane Maia Garcia, Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação,
    como instituição proponente.
    TERMO DE ANUÊNCIA: ADEQUADO. Apresentado no arquivo
    Termo_de_Anuencia_SEDUC_Projeto_de_Pesquisa_Priscila_Vasques_Castro_Dantas.pdf, de 20/04/2021
    17:31:04, a anuência assinada por Raimundo de Jesus Teixeira Barradas, Secretário Executivo Adjunto
    Pedagógico, da Secretaria Estadual de Educação e Desporto.
    Termo_de_Anuencia_CSPA_UFAM_Projeto_Priscila_Vasques_Castro_Dantas.pdf, de 19/04/2021
    19/04/2021 18:48:10, a anuência assinada por Sérgio Sócrates Baçal de Oliveira, Professor do Magistério
    Superior - UFAM (Centro de Serviço de Psicologia Aplicada - FAPSI).
    INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS: NÃO NECESSITA ADEQUAÇÃO. Apresentados como anexos
    no arquivo Roteiro_Quinzenario_Projeto_de_Priscila_Vasques_Castro_Dantas.pdf, 19/04/2021 19:08:10.
    Roteiro_Entrevista_Projeto_de_Priscila_Vasques_Castro_Dantas.pdf, 19/04/2021 19:06:16.
    TCLE: NÃO NECESSITA ADEQUAÇÃO. Apresentado no arquivo
    TCLE_Projeto_de_Priscila_Vasques_Castro_Dantas.pdf, 19/04/2021 19:05:20.

    Recomendações:
    Este CEP/UFAM analisa os aspectos éticos da pesquisa com base nas Resoluções 466/2012-CNS,
    510/2016-CNS e outras complementares. A aprovação do protocolo neste Comitê NÃO SOBREPÕE
    eventuais restrições ao início da pesquisa estabelecidas pelas autoridades competentes, devido à pandemia
    de COVID-19. O pesquisador(a) deve analisar a pertinência do início, segundo regras de sua instituição ou
    instituições/autoridades sanitárias locais, municipais, estaduais ou federais. Pesquisas no âmbito da
    Universidade Federal do Amazonas devem atender ao estabelecido no Of.

    Endereço: Rua Teresina, 495


    Bairro: Adrianópolis CEP: 69.057-070
    UF: AM Município: MANAUS
    Telefone: (92)3305-1181 E-mail: [email protected]

    Página 09 de 11
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO
    AMAZONAS - UFAM

    Continuação do Parecer: 4.752.888

    Circ. Nº009/PROPESP/2020/2020/PROPESP/UFAM e às orientações do Plano de Contingência da


    Universidade Federal do Amazonas frente à pandemia da doença pelo SARS-COV-2 (COVID-19): "As
    atividades de Pesquisa com seres humanos devem ser suspensas, à exceção das que estejam trabalhando
    nas áreas de saúde, diretamente relacionadas ao Coronavírus ou que necessitem de acompanhamento
    contínuo, com as devidas precauções e autorização das autoridades de saúde pública do estado do
    Amazonas".
    Conclusões ou Pendências e Lista de Inadequações:
    Não foram encontrados óbices éticos.

    NÚMERO DO TELEFONE FIXO CEP/UFAM: 3305-1181/RAMAL 2004.


    Considerações Finais a critério do CEP:

    Este parecer foi elaborado baseado nos documentos abaixo relacionados:


    Tipo Documento Arquivo Postagem Autor Situação
    Informações Básicas PB_INFORMAÇÕES_BÁSICAS_DO_P 22/05/2021 Aceito
    do Projeto ROJETO_1739076.pdf 17:37:15
    Outros Carta_Resposta_Priscila_Vasques_Cast 22/05/2021 PRISCILA VASQUES Aceito
    ro_Dantas.pdf 17:35:04 CASTRO DANTAS
    Projeto Detalhado / PROJETO_DE_PESQUISA_DE_DOUT 22/05/2021 PRISCILA VASQUES Aceito
    Brochura ORADO_Priscila_Vasques_Castro_Dant 17:33:07 CASTRO DANTAS

    Endereço: Rua Teresina, 495


    Bairro: Adrianópolis CEP: 69.057-070
    UF: AM Município: MANAUS
    Telefone: (92)3305-1181 E-mail: [email protected]

    Página 10 de 11
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO
    AMAZONAS - UFAM

    Continuação do Parecer: 4.752.888

    Investigador .pdf 22/05/2021 PRISCILA VASQUES Aceito


    17:33:07 CASTRO DANTAS
    Folha de Rosto FolhaDeRosto_Priscila_Vasques_Castro 20/04/2021 PRISCILA VASQUES Aceito
    _Dantas.pdf 18:27:20 CASTRO DANTAS
    Orçamento ORCAMENTO_Projeto_de_Pesquisa_Pr 20/04/2021 PRISCILA VASQUES Aceito
    iscila_Vasques_Castro_Dantas.pdf 17:36:29 CASTRO DANTAS
    Outros Termo_de_Anuencia_SEDUC_Projeto_d 20/04/2021 PRISCILA VASQUES Aceito
    e_Pesquisa_Priscila_Vasques_Castro_ 17:31:04 CASTRO DANTAS
    Dantas.pdf
    Outros Roteiro_Quinzenario_Projeto_de_Priscil 19/04/2021 PRISCILA VASQUES Aceito
    a_Vasques_Castro_Dantas.pdf 19:08:10 CASTRO DANTAS
    Outros Roteiro_Entrevista_Projeto_de_Priscila_ 19/04/2021 PRISCILA VASQUES Aceito
    Vasques_Castro_Dantas.pdf 19:06:16 CASTRO DANTAS
    TCLE / Termos de TCLE_Projeto_de_Priscila_Vasques_Ca 19/04/2021 PRISCILA VASQUES Aceito
    Assentimento / stro_Dantas.pdf 19:05:20 CASTRO DANTAS
    Justificativa de
    Ausência
    Outros Termo_de_Anuencia_CSPA_UFAM_Pro 19/04/2021 PRISCILA VASQUES Aceito
    jeto_de_Pesquisa_Priscila_Vasques_Ca 18:48:10 CASTRO DANTAS
    stro_Dantas.pdf

    Situação do Parecer:
    Aprovado
    Necessita Apreciação da CONEP:
    Não

    MANAUS, 03 de Junho de 2021

    Assinado por:
    Eliana Maria Pereira da Fonseca
    (Coordenador(a))

    Endereço: Rua Teresina, 495


    Bairro: Adrianópolis CEP: 69.057-070
    UF: AM Município: MANAUS
    Telefone: (92)3305-1181 E-mail: [email protected]

    Página 11 de 11
    170

    APÊNDICES

    PODER EXECUTIVO
    MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS

    APÊNDICES:

    APÊNDICE A: TCLE

    APÊNDICE B: FORMULAÇÃO DO TÓPICO INICIAL PARA NARRAÇÃO

    APÊNDICE C: APOSTILA – DIÁLOGOS FORMATIVOS

    APÊNDICE D: PRODUÇÕES LITERÁRIAS DOS/AS ESTUDANTES NAS


    ESCOLAS CAMPO DE TESE
    171

    APÊNDICE - A

    Fls. 1/2
    PODER EXECUTIVO
    MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS

    TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)


    Prezado/a,

    Vimos, por meio deste, convidá-lo/la a participar da pesquisa intitulada “Ensino de


    literatura: subjetividades docentes, formação inicial e chão de escola em uma região periférica
    de Manaus”, vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do
    Amazonas – PPGE-UFAM. A pesquisa tem como pesquisadora responsável a discente do curso de
    Doutorado do PPGE-UFAM Priscila Vasques Castro Dantas e é realizada sob orientação da Prof.ª
    Dr.ª Iolete Ribeiro da Silva. O endereço institucional da pesquisadora é Faculdade de Educação –
    Programa de Pós-Graduação em Educação/Universidade Federal do Amazonas, Avenida General
    Rodrigo Octávio Jordão Ramos, 3000, Pavilhão Rio Uatumã, Setor Norte, Campus Universitário.
    Os telefones de contato são - fixo: (92) 3305-1181/ramal 1185 e celulares: (92) 99122-9460
    (Priscila Vasques); (92) 98235-7650 (Iolete Ribeiro). Os e-mails são [email protected]
    e [email protected]
    A pesquisa tem por objetivo geral: investigar, pela dialógica, em abordagem histórico-
    cultural, se a compreensão crítico-reflexiva é desenvolvida na formação inicial do/a professor/a
    de literatura no Curso de Letras-LP/UFAM de modo a contribuir para um ensino de literatura
    que se faça espaço de reflexão e vozeamento no contexto de escolas da rede pública estadual
    de ensino na periferia de Manaus. Os objetivos específicos são: compreender o sujeito-professor
    de literatura nas instâncias formativa, sócio e geopolítica; evidenciar as contradições presentes
    na formação inicial, dialogando-se com o currículo, a legislação e os sujeitos-professores de
    literatura; apontar, a partir das narrativas dos sujeitos docentes e da convivência com estes no
    chão de escola, como a formação inicial do professor de literatura no Curso de Letras-
    LP/UFAM comparece na prática docente.
    Sua participação neste estudo poderá envolver a realização de entrevistas individuais,
    participação em diálogos formativos, acompanhamento de seu cotidiano docente e realização de
    projetos literários. As entrevistas individuais e diálogos formativos serão realizados com apoio de
    tecnologia de comunicação, como aplicativos de gravação de áudio e/ou vídeo. Serão adotadas, em
    todas as etapas, todas as medidas de segurança sanitária pertinentes, conforme determinações
    vigentes expedidas pelas autoridades sanitárias.
    Toda pesquisa com seres humanos envolve riscos. Caso ocorra constrangimento ou
    desconforto em decorrência das temáticas abordadas durante as entrevistas individuais ou
    participação em grupo focal, webinário ou seminário e/ou roda de leitura literária, a pesquisadora
    adotará medidas de precaução e proteção. Essas medidas e providências cabíveis serão discutidas e
    acordadas com cada participante e podem incluir, entre outras: a) suspensão da entrevista ou da
    participação no grupo focal ou outra atividade; b) reagendamento da entrevista ou grupo focal c)
    encaminhamento para o Centro de Serviços de Psicologia Aplicada - CSPA/UFAM.
    _____________________________________________________________________
    COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS
    Escola de Enfermagem de Manaus/UFAM Rua Teresina, 495– Adrianópolis – CEP:
    69057-070 – Manaus-AM Fone: (92) 3305-1181, Ramal 2004 –
    E-mail: [email protected]
    172

    Fls. 2/2
    PODER EXECUTIVO
    MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS

    TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

    Cumpre esclarecer que a pesquisa será desenvolvida com base nas Diretrizes e Normas
    Regulamentadoras de Pesquisa Envolvendo Seres Humanos, do Conselho Nacional de Saúde,
    Resolução n. 466/12 e, por meio da instituição que a acolhe, garantirá indenização aos participantes
    (cobertura material), em reparação a dano imediato ou tardio, que comprometa o indivíduo ou a
    coletividade, sendo o dano de dimensão física, psíquica, moral, intelectual, social, cultural ou
    espiritual do ser humano e jamais será exigida dos participantes, sob qualquer argumento, renúncia
    ao direito à indenização por dano. Os valores respectivos aos danos serão estimados pela instituição
    proponente quando os mesmos ocorrerem, uma vez que não há valores pré-estabelecidos de acordo
    com os riscos, já que que não há previsibilidade dos mesmos em seus graus, níveis e intensidades
    na Resolução em tela e nem na Res. 510/2016, que trata da normatização da pesquisa em ciências
    humanas e sociais, pois não há definição da gradação do risco (mínimo, baixo, moderado ou
    elevado).
    Uma vez finalizada a pesquisa, ela poderá trazer benefícios coletivos, pois os resultados
    deste doutorado deverão ser apresentados em eventos científicos na instituição e em outros locais,
    como projetos de cunho social em comunidades variadas, no sentido de divulgar os resultados e
    sensibilizar a sociedade sobre a necessidade avanços em relação ao tema investigado, podendo os
    resultados contribuírem, também, com as instituições pertencentes à Rede Estadual de Educação do
    Amazonas, na cidade de Manaus. Contudo, explicita-se que sua decisão de participar do estudo não
    está de maneira alguma associada a qualquer tipo de recompensa financeira ou em outra espécie,
    entretanto, você pode ser ressarcido de despesas como transporte e alimentação (no momento da
    coleta de dados).
    Após ler este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, e aceitar participar do estudo,
    solicitamos a assinatura do mesmo em duas vias, ficando uma em seu poder.
    Eu, Sr/a ................................................................................................................. fui informado/a
    sobre a pesquisa “Ensino de literatura: subjetividades docentes, formação inicial e chão de
    escola em uma região periférica de Manaus”, e concordo em participar da mesma e que as
    questões discutidas sejam usadas nesta pesquisa.

    Manaus,
    _____/_____/_______

    ______________________________
    Assinatura do participante Impressão dactiloscópica

    _____________________________________________________________________
    COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS
    Escola de Enfermagem de Manaus/UFAM Rua Teresina, 495– Adrianópolis – CEP:
    69057-070 – Manaus-AM Fone: (92) 3305-1181, Ramal 2004 –
    E-mail: [email protected]
    173

    APÊNDICE - B

    Fls. 1/1
    PODER EXECUTIVO
    MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS

    FORMULAÇÃO DO TÓPICO INICIAL PARA NARRAÇÃO

    ENTREVISTA INDIVIDUAL NARRATIVA

    1. Perfil do entrevistado – a ser respondido durante a realização da entrevista narrativa


    presencial.

    1.1 Aspectos de Identificação

    Nome:
    Idade: ( ) Entre 20 a 35 anos ( ) Entre 36 a 45 anos ( ) Entre 46 e 55 anos ( ) Mais de 55 anos.
    Email:_________________________________________________________________________
    Titulação ( ) Graduação ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado
    Tempo de atuação docente como professor de literatura no Ensino Médio ( ) De um a dois
    anos ( ) De três a cinco anos ( ) De seis a dez anos ( ) mais de 10 anos

    1.1.1 Qual o seu tempo de atuação na Seduc-AM? _________________________________

    2. Tópico inicial para narração:

    2.1 Como você vê a trajetória da sua formação inicial no Curso de Letras-LP/UFAM em relação à
    sua prática docente enquanto professor de literatura?

    _____________________________________________________________________
    COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS
    Escola de Enfermagem de Manaus/UFAM Rua Teresina, 495– Adrianópolis – CEP:
    69057-070 – Manaus-AM Fone: (92) 3305-1181, Ramal 2004 –
    E-mail: [email protected]
    174

    APÊNDICE - C

    PODER EXECUTIVO
    MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS

    APOSTILA ELABORADA PELA PESQUISADORA

    PARA OS DIÁLOGOS FORMATIVOS


    UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS
    PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
    PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
    CURSO DE DOUTORADO EM EDUCAÇÃO

    DIÁLOGOS FORMATIVOS
    Literatura e sociedade: diálogos com a realidade

    Professoras:
    Priscila Vasques Castro Dantas
    Rita Barbosa de Oliveira

    Manaus - 2022
    LITERATURA E SOCIEDADE: DIÁLOGOS COM A REALIDADE
    PROPOSTA DE TRABALHO

    Ementa: Literatura e sociedade: diálogos com a realidade

    Objetivo geral: Desenvolver estratégias de trabalho com o texto literário, considerando


    múltiplas possibilidades de interação.

    Objetivos específicos: Realizar roda de conversa para dialogar com os professores acerca
    do ensino de literatura;
    Discutir estratégias de trabalho com o texto literário;
    Esboçar um projeto, com participação discente, priorizando o
    diálogo do texto literário com a realidade.

    Procedimentos: Nuvem de palavras; roda de conversa; oficina de projetos.

    Estes diálogos formativos integram o projeto de pesquisa de doutorado da professora


    Priscila Vasques Castro Dantas, sendo a escrita e organização deste material de sua
    responsabilidade. Para a realização do trabalho, no campo, a doutoranda contou com a
    participação da Prof.ª Dr.ª Rita Barbosa de Oliveira, que gentilmente aceitou o convite
    para as atividades.

    E-mail da pesquisadora para contato: [email protected]


    2

    SUMÁRIO

    INTRODUÇÃO ...............................................................................................................03
    1. A BNCC PARA A LITERATURA .............................................................................06
    2. O LETRAMENTO LITERÁRIO ................................................................................10
    3. LITERATURA E SOCIEDADE EM SALA DE AULA ............................................11
    REFERÊNCIAS .............................................................................................................12
    ANEXOS .........................................................................................................................13
    3

    INTRODUÇÃO

    Comecemos do começo: o que nos move em direção à literatura? Responder a


    essa pergunta talvez demande de nós um retorno ao processo sócio-histórico-cultural da
    humanidade e demande, ainda, um retorno à nossa própria “casa”. Quem nós somos no
    mundo? Que caminhos percorremos até aqui? Em que canoa sentamos para remar pelo
    Grande Rio da Literatura? Pensar sobre isso, de início, é fundamental para compreender
    a nossa própria trajetória com a literatura e a trajetória do que aprendemos a chamar de
    estudos literários.

    Algumas reflexões se fazem, então, necessárias. Rememoremos a Teoria da


    Literatura. Essa nossa velha conhecida é o espaço de sistematização, de estudo do objeto
    literário. O que chamamos de Literatura, outrora Poética, é aquilo que, enquanto produto
    estético, enquanto arte, se faz texto e frui a partir da relação com o leitor. Cada um de
    nós, antes de ser um crítico literário, um estudioso da literatura, um professor, é um leitor.
    E o processo da literatura acontece da junção leitor + texto = leitura = fruição. Ler
    literatura não é, então, apenas decodificar códigos alfabéticos; é fruir, ou seja, é, a partir
    da reflexão e do pensamento crítico, pensar sobre aquilo que se lê; é sentir a construção
    estética ali empreendida; é envolver-se com o texto lido em sentido analítico.

    Zemaria Pinto (2009, p. 9) nos lembra: “Sem leitor, o texto não existe; é
    literalmente letra morta, sem nenhum valor. Daí a importância que a Teoria da Literatura
    empresta ao leitor”. Ele, então, propõe cinco ações-etapas que compõem esse processo,
    essa relação do leitor com o texto lido, que detalham melhor a equação – por assim dizer
    – leitor + texto = leitura = fruição. Vejamos na figura elaborada por Pinto (2009, p. 10):
    4

    O processo de ler o texto literário, portanto, faz-se a partir da leitura em si, da


    compreensão, da interpretação, da reflexão. Nosso “voltar para casa”, a fim de entender
    a nossa relação com a literatura parte, desse modo, de uma compreensão da nossa própria
    trajetória na existência. Quem somos, em que processo cultural nos inserimos, em que
    tempo histórico vivemos, que leituras, enfim, fazemos e como as fazemos. Os estudos
    literários são uma reflexão/análise que envolve tudo isso.

    E como o processo acadêmico não se faz de modo assistemático, os estudos


    literários foram sendo traçados ao longo da história, encontrando sua gênese na Grécia
    Antiga e, até o século XIX, trabalhando um pouco mais voltados para uma espécie de
    normatização da escrita literária. “Modernamente, a Teoria da Literatura procura mostrar
    como o fenômeno literário ocorre, porque ocorre e quais suas perspectivas” (PINTO,
    2009, p. 16). A Teoria da Literatura requer, portanto, a análise, a reflexão e ela se constrói
    a partir de um aparato teórico-metodológico. Não há, assim, Crítica Literária sem Teoria
    da Literatura, que, por sua vez, não se faz sem leitura analítico-reflexiva e sem
    compreensão da história e dos entrecursos desta com a literatura e com outros campos do
    saber. Estabelece-se, portanto, uma interligação para que se possa falar em estudos
    literários, conforme Pinto (2009, p. 17) demonstra na figura a seguir:

    Bem, e nós, neste processo? Nós somos os navegantes, os que estão a bordo da
    canoa e que, no navegar, aportam nos beiradões da literatura. Nossa relação com a
    literatura, que começa com cada obra literária lida, desde nossa infância, que se faz das
    contações de histórias que ouvimos no tempo da meninice, vai se fortalecendo ao longo
    da descida do Grande Rio da Literatura, no qual aportamos, lá na formação em Letras,
    5

    primeiro no porto da Teoria da Literatura. Agora, na prática docente, nós trabalhamos a


    partir dos conhecimentos adquiridos durante o tempo em que andamos das terras da
    Teoria da Literatura para levar aos nossos alunos e alunas a fruição e construção de
    sentidos e significados a partir do texto literário.

    Essa não é, contudo, uma tarefa fácil. O que faremos aqui nestes Diálogos, então,
    é pensar juntos em estratégias de trabalho com o objeto literário que viabilizem
    estabelecermos, com nossos alunos e alunas, uma perspectiva interdisciplinar sobre a
    literatura, compreendendo que ela é expressão humana e, por isso, toca nas questões
    sociais, históricas, culturais e subjetivas.

    Vamos lá?!

    Interação 1

    Nuvem de palavras

    Vamos começar pensando sobre a nossa relação com a literatura? Nos próximos
    minutos, vamos fazer a dinâmica da nuvem de palavras, deixando vir ao papel tudo aquilo
    que sentimos quando pensamos na nossa relação com a literatura.

    .
    6

    A BNCC PARA A LITERATURA

    Passemos à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), regulamentada pela


    Portaria n. 1.348 do Ministério da Educação (MEC), de 14 de dezembro de 2018, na qual
    ficou homologado o Parecer CNE/CP n. 15/2018, do Conselho Pleno do Conselho
    Nacional de Educação, aprovado na Sessão Pública de 04 de dezembro de 2018, que,
    junto ao Projeto de Resolução a ele anexo, instituiu e orientou a implantação da Base
    Nacional Comum Curricular na etapa do Ensino Médio - BNCC-EM.
    A literatura, parte do componente Língua Portuguesa – que integra a área de
    Linguagens e suas Tecnologias – é apresentada sob a seguinte perspectiva:

    Em relação à literatura, a leitura do texto literário, que ocupa o centro


    do trabalho no Ensino Fundamental, deve permanecer nuclear também
    no Ensino Médio. Por força de certa simplificação didática, as
    biografias de autores, as características de épocas, os resumos e outros
    gêneros artísticos substitutivos, como o cinema e as HQs, têm relegado
    o texto literário a um plano secundário do ensino. Assim, é importante
    não só (re)colocá-lo como ponto de partida para o trabalho com a
    literatura, como intensificar seu convívio com os estudantes. Como
    linguagem artisticamente organizada, a literatura enriquece nossa
    percepção e nossa visão de mundo. Mediante arranjos especiais das
    palavras, ela cria um universo que nos permite aumentar nossa
    capacidade de ver e sentir. Nesse sentido, a literatura possibilita uma
    ampliação da nossa visão do mundo, ajuda-nos não só a ver mais, mas
    a colocar em questão muito do que estamos vendo/ vivenciando
    (BNCC, 2018, p. 499).

    Dentre os avanços que se espera que o estudante faça entre o Ensino


    Fundamental e o Médio no componente Língua Portuguesa, a BNCC aponta o seguinte
    em relação aos estudos literários:

    [...] a ampliação de repertório, considerando a diversidade cultural, de


    maneira a abranger produções e formas de expressão diversas –
    literatura juvenil, literatura periférico-marginal, o culto, o clássico, o
    popular, cultura de massa, cultura das mídias, culturas juvenis etc. – e
    em suas múltiplas repercussões e possibilidades de apreciação, em
    processos que envolvem adaptações, remidiações, estilizações,
    paródias, HQs, minisséries, filmes, videominutos, games etc.; a
    inclusão de obras da tradição literária brasileira e de suas referências
    ocidentais – em especial da literatura portuguesa –, assim como obras
    mais complexas da literatura contemporânea e das literaturas indígena,
    africana e latino-americana (BNCC, 2018, p. 500).
    7

    Como campo de atuação do estudante, a BNCC aponta que a literatura integra o


    campo artístico-literário, e o que se propõe, para a atuação do professor nesse campo é o
    seguinte:

    • Diversificar, ao longo do Ensino Médio, produções das culturas


    juvenis contemporâneas (slams, vídeos de diferentes tipos, playlists
    comentadas, raps e outros gêneros musicais etc.), minicontos,
    nanocontos, best-sellers, literatura juvenil brasileira e estrangeira,
    incluindo entre elas a literatura africana de língua portuguesa, a afro-
    brasileira, a latino-americana etc., obras da tradição popular (versos,
    cordéis, cirandas, canções em geral, contos folclóricos de matrizes
    europeias, africanas, indígenas etc.) que possam aproximar os
    estudantes de culturas que subjazem na formação identitária de grupos
    de diferentes regiões do Brasil. • Ampliar o repertório de clássicos
    brasileiros e estrangeiros com obras mais complexas que representem
    desafio para os estudantes do ponto de vista dos códigos linguísticos,
    éticos e estéticos. • Estabelecer seleções em perspectivas comparativas
    e dialógicas, que considerem diferentes gêneros literários, culturas e
    temas. • Abordar obras de diferentes períodos históricos, que devem ser
    apreendidas em suas dimensões sincrônicas e diacrônicas para
    estabelecer relações com o que veio antes e o que virá depois. • Propor
    a leitura de obras significativas da literatura brasileira, contextualizando
    sua época, suas condições de produção, circulação e recepção, tanto no
    eixo diacrônico quanto sincrônico, ficando a critério local estabelecer
    ou não a abordagem do conjunto de movimentos estéticos, obras e
    autores, de forma linear, crescente ou decrescente, desde que a leitura
    efetiva de obras selecionadas não seja prejudicada. • Encontrar outros
    tempos e espaços para contemplar a escrita literária, considerando
    ferramentas e ambientes digitais, além de outros formatos – oficinas de
    criação, laboratórios ou projetos de escritas literárias, comunidades de
    escritores etc. Trata-se de lidar com um fazer poético que, conforme já
    foi explicado, é uma forma de produção lenta e que demanda seleções
    de conteúdo e de recursos linguísticos variados. Assim sendo, essas
    escolhas podem funcionar como processo de autoconhecimento, no ir e
    vir da busca das palavras certas para revelar uma ideia, um sentimento
    e uma emoção, na experimentação de uma forma de composição, de
    uma sintaxe e de um léxico. Esse processo pode até mesmo envolver a
    quebra intencional de algumas das características estáveis dos gêneros,
    a hibridização de gêneros ou o uso de recursos literários em textos
    ligados a outros campos, como forma de provocar efeitos de sentidos
    diversos na escrita de textos pertencentes aos mais diferentes gêneros
    discursivos, não apenas os da esfera literária. (BNCC, 2018, p. 524).

    À luz dos seus conhecimentos de Teoria Literária, você tem conseguido viabilizar
    esse trabalho transdisciplinar com a literatura, conforme previsto na Base? Vamos
    interagir pensando sobre isso?
    8

    Interação 2

    Pensando a literariedade

    Vamos lembrar desse conceito?

    O conceito de literariedade, que vem de Roman Jakobson (1921 apud TADIÉ,


    1992), coloca a linguagem literária como sendo aquela que subverte o sentido
    imediatamente atribuído por nós a determinada palavra/enunciação. Assim sendo, o
    objeto literário se amplia e sua dinâmica se coloca muito além do texto, da palavra linear,
    por assim dizer. É nesse campo que vamos encontrar a poesia imagética, que compreende
    o que os concretistas chamavam de verbi-voco-visualidade.
    A seguir, vamos ler os poemas a seguir e debater na nossa roda de conversa sobre
    eles, pensando na perspectiva que a Base coloca para o trabalho com a literatura? Que
    ideias nos vêm à mente considerando os poemas aqui apresentados e a
    interdisciplinaridade?

    Poema 1: Ordem. Fernando Aguiar, 1978. Fonte:


    http://www.antoniomiranda.com.br/poesia_visual/fernando_aguiar.html
    9

    Poema 2: Soneto ecológico. Fernando Aguiar. Criação: 1985; plantação: 2005; finalização: 2007. Fonte:
    https://po-ex.net/taxonomia/materialidades/tridimensionais/fernando-aguiar-soneto-ecologico/

    Poema 3: Clichetes. Philadelpho Menezes, 1984. Fonte: https://catracalivre.com.br/agenda/casa-das-


    rosas-expoe-poesias-visuais-de-philadelpho-menezes/
    10

    O LETRAMENTO LITERÁRIO

    Você conhece o trabalho do professor Rildo Cosson (2009) sobre o letramento


    literário? Vamos dar uma olhada?

    Verifique, nos anexos deste material, o capítulo intitulado “Aulas de literatura: o


    prazer sob controle?” da obra Letramento literário: teoria e prática (2009).

    Interação 3

    Pesquisando materiais para as aulas

    Para trabalhar com o texto literário na perspectiva do letramento, é preciso


    fundamentar-se em um trabalho de cunho teórico. Sim, a boa e velha conhecida nossa,
    mencionada na introdução deste material, a Teoria da Literatura, precisa servir de aporte
    do nosso trabalho. Mas aí vem a questão: como eu pesquiso teoricamente? Que fontes
    podem me servir? Devo contar apenas com os livros que conheci na época da graduação?
    Nessa interação, vamos conversar sobre as múltiplas possibilidades de aporte teórico de
    que você pode se valer para o seu trabalho docente.

    Interação 4

    Lendo para além da leitura

    Ainda tomando como pressuposto o que foi pontuado por Cosson (2009) no texto
    que lemos, vamos nos propor a ler para além da leitura?

    Vejamos os textos em poesia (“Pero Vaz Caminha”, de Oswald de Andrade) e


    prosa (Capítulo III – “Cadeia”, de Vidas Secas, de Graciliano Ramos) presentes nos
    anexos de nosso material. Agora vamos nos organizar em duplas para ler e discutir os
    sentidos e significados suscitados pelos textos (cada dupla deve escolher um ou outro
    texto). Vamos ver também que aportes teóricos qualificados conseguimos buscar em
    breve pesquisa na Internet para nos ajudar nessa leitura? E que tal compartilharmos nossas
    impressões? Pronto! Colocamos em prática a leitura para além da leitura!
    11

    LITERATURA E SOCIEDADE EM SALA DE AULA

    Em Na Sala de aula: caderno de análise literária (1984), Antonio Cândido faz


    uma série de apontamentos didáticos sobre o ensino de literatura. A obra segue o viés dos
    demais trabalhos de Candido, de discussão da literatura em sua perspectiva humanizadora
    e integrada às questões sociais. O trabalho é, todo ele, uma aplicação da perspectiva
    teórica de Candido na leitura de textos literários diversos. Aqui, escolhemos a leitura do
    poema “O rondó dos cavalinhos”, que integra o capítulo “Carrosel” da obra. O capítulo
    consta nos anexos de nosso material.

    Interação 5

    Esboçando projetos

    Agora que já realizamos leituras diversas, dialogamos e trocamos ideias acerca


    das nossas perspectivas de trabalho com a literatura, que tal esboçarmos juntos alguns
    projetos para o ensino literário? Tomando como base a discussão que empreendemos até
    aqui, vamos pensar em estratégias de trabalho com o objeto literário, elaborando-as no
    formato de projetos que podem ter execução bimestral ou quadrimestral.
    12

    REFERÊNCIAS

    ANDRADE, Oswald. Obras completas: poesias reunidas. Rio de Janeiro: Civilização


    Brasileira, 1971.
    BRASIL. Base Nacional Comum Curricular - BNCC. Educação é a Base. Brasília,
    MEC/CONSED/UNDIME, 2018. Disponível em:
    http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf. Acesso em: 06
    mar. 2022.
    CANDIDO, Antonio. Na sala de aula: cadernos de análise literária. São Paulo: Ática,
    1984.
    COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.
    PINTO, Zemaria. O texto nu – Teoria da Literatura: gênese, conceitos, aplicação.
    Manaus: Valer, 2009.
    RAMOS, Graciliano. Vidas secas. 23. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1969.
    13

    ANEXOS
    História do Brasil
    PERO VAZ CAMINHA

    a descoberta

    Seguimos nosso caminho por este mar de longo


    Até a oitava da Páscoa
    Topamos aves
    E houvemos vista de terra

    os selvagens

    Mostraram-lhes uma galinha


    Quase haviam medo dela
    E não queriam por a mão
    E depois a tomaram como espantados

    primeiro chá
    Depois de dançarem
    Diogo Dias
    Fez o sglto real

    as meninas da gare

    Eram três ou quatro moças bem moças e bem gentis


    Com cabelos mui pretos pelas espáduas
    E suas vergonhas tão altas e tão saradinhas
    Que de nós as muito bem olharmos
    Não tínhamos nenhuma vergonha
    Capítulo III - Cadeia

    FABIANO tinha ido à feira da cidade comprar mantimentos.


    Precisava sal, farinha, feijão e rapaduras. Sinha Vitória
    pedira além disso uma garrafa de querosene e um corte de
    chita vermelha. Mas o querosene de seu Inácio estava
    misturado com água, e a chita da amostra era cara demais.
    Fabiano percorreu as lojas, escolhendo o pano regateando um
    tostão em côvado, receoso de ser enganado. Andava irresoluto,
    uma longa desconfiança dava-lhe gestos oblíquos. A tarde
    puxou o dinheiro, meio tentado, e logo se arrependeu, certo
    de que todos os caixeiros furtavam no preço e na medida:
    amarrou as notas na ponta do lenço, meteu-as na algibeira,
    dirigiu-se à bodega de seu Inácio, onde guardara os picuás.
    Aí certificou-se novamente de que o querosene estava
    batizado e decidiu beber uma pinga, pois sentia calor. Seu
    Inácio trouxe a garrafa de aguardente. Fabiano virou o copo
    de um trago, cuspiu, limpou os beiços à manga, contraiu
    o rosto. Ia jurar que a cachaça tinha água. Por que seria que
    seu Inácio botava água em tudo? perguntou mentalmente.
    Animou-se e interrogou o bodegueiro: - Por que é que
    vossemecê bota água em tudo?
    Seu Inácio fingiu não ouvir. E Fabiano foi sentar-se na
    calçada, resolvido a conversar. O vocabulário dele era
    pequeno, mas em horas de comunicabilidade enriquecia-se com
    algumas expressões de seu Tomás da bolandeira. Pobre de seu
    Tomás. Um homem tão direito sumir-se como cambembe, andar por
    este mundo de trouxa nas costas. Seu Tomás era pessoa de
    consideração e votava. Quem diria?
    Nesse ponto um soldado amarelo aproximou-se e bateu
    familiarmente no ombro de Fabiano: - Como é, camarada?
    Vamos jogar um trinta-e-um lá dentro?
    Fabiano atentou na farda com respeito e gaguejou,
    procurando as palavras de seu Tomás da bolandeira: - Isto
    é. Vamos e não vamos. Quer dizer Enfim, contanto, etc. É
    conforme.
    Levantou-se e caminhou atrás do amarelo, que era autoridade e
    mandava. Fabiano sempre havia obedecido. Tinha muque e
    substância, mas pensava pouco, desejava pouco e obedecia.
    Atravessaram a bodega, a corredor, desembocaram numa sala
    onde vários tipos jogavam cartas em cima de uma esteira.
    - Desafasta, ordenou o polícia. Aqui tem gente.
    Os jogadores apertaram-se, os dois homens sentaram-se, o
    soldado amarelo pegou o baralho. Mas com tanta infelicidade
    que em pouco tempo se enrascou. Fabiano encalacrou-se também.
    Sinha Vitória ia danar-se, e com razão.
    - Bem feito.
    Ergueu-se furioso, saiu da sala, trombudo. - Espera aí,
    paisano, gritou o amarelo.
    Fabiano, as orelhas ardendo, não se virou. Foi pedir a seu
    Inácio os troços que ele havia guardado, vestiu o gibão,
    passou as correias dos alforjes no ombro, ganhou a rua.
    Debaixo do jatobá do quadro taramelou com Sinha Rita
    louceira, sem se atrever a voltar para casa. Que desculpa
    iria apresentar a Sinha Vitória? Forjava uma explicação
    difícil. Perdera o embrulho da fazenda, pagara na botica uma
    garrafada para Sinha Rita louceira. Atrapalhava-se tinha
    imaginação fraca e não sabia mentir. Nas invenções com que
    pretendia justificar-se a figura de Sinha Rita aparecia
    sempre, e isto o desgostava. Arruinaria uma história sem ela,
    diria que haviam furtado o cobre da chita. Pois não era?
    Os parceiros o tinham pelado no trinta-e-um. Mas não devia
    mencionar o jogo. Contaria simplesmente que o lenço das notas
    ficara no bolso do gibão e levara sumiço. Falaria assim: -
    "Comprei os mantimentos. Botei o gibão e os alforjes na
    bodega de seu Inácio. Encontrei um soldado amarelo" Não, não
    encontrara ninguém. Atrapalhava-se de novo. Sentia desejo de
    referir-se ao soldado, um conhecido velho, amigo de infância.
    A mulher se incharia com a notícia. Talvez não se inchasse.
    Era atilada, notaria a pabulagem. Pois estava acabado. O
    dinheiro fugira do bolso do gibão, na venda de seu Inácio.
    Natural.
    Repetia que era natural quando alguém lhe deu um empurrão,
    atirou-o contra o jatobá. A feira se desmanchava; escurecia;
    o homem da iluminação, trepando numa escada, acendia os
    lampiões. A estrela papa-ceia branqueou por cima da torre da
    igreja; o doutor juiz de direito foi brilhar na porta da
    farmácia; o cobrador da prefeitura passou coxeando, com
    talões de recibos debaixo do braço; a carroça de lixo rolou
    na praça recolhendo cascas de frutas; seu vigário saiu de
    casa e abriu o guarda-chuva por causa do sereno; Sinha Rita
    louceira retirou-se.
    Fabiano estremeceu. Chegaria a fazenda noite fechada.
    Entretido com o diabo do jogo, tonto de aguardente, deixara o
    tempo correr. E não levava o querosene, ia-se alumiar durante
    a semana com pedaços de facheiro. Aprumou-se, disposto a
    viajar. Outro empurrão desequilibrou-o. Voltou-se e viu ali
    perto o soldado amarelo, que o desafiava, a cara enferrujada,
    uma ruga na testa. Mexeu-se para sacudir o chapéu de couro
    nas ventas do agressor. Com uma pancada certa do chapéu de
    couro, aquele tico de gente ia ao barro. Olhou as coisas e as
    pessoas em roda e moderou a indignação. Na catinga ele as
    vezes cantava de galo, mas na rua encolhia-se.
    - Vossemecê não tem direito de provocar os que estão
    quietos.
    - Desafasta, bradou o polícia.
    E insultou Fabiano, porque ele tinha deixado a bodega sem
    se despedir.
    - Lorota, gaguejou o matuto. Eu tenho culpa de vossemecê
    esbagaçar os seus possuídos no jogo?
    Engasgou-se. A autoridade rondou por ali um instante,
    desejosa de puxar questão. Não achando pretexto, avizinhou-se
    e plantou o salto da reiúna em cima da alpercata do vaqueiro.
    - Isso não se faz, moço, protestou Fabiano. Estou quieto.
    Veja que mole e quente é pé de gente.
    O outro continuou a pisar com força. Fabiano impacientou-se
    e xingou a mãe dele. Aí o amarelo apitou, e em poucos minutos
    o destacamento da cidade rodeava o jatobá.
    - Toca pra frente, berrou o cabo.
    Fabiano marchou desorientado, entrou na cadeia, ouviu sem
    compreender uma acusação medonha e não se defendeu.
    - Está certo, disse o cabo. Faça lombo, paisano.
    Fabiano caiu de joelhos, repetidamente uma lâmina de facão
    bateu-lhe no peito, outra nas costas. Em seguida abriram uma
    porta, deram-lhe um safanão que o arremessou para as trevas
    do cárcere. A chave tilintou na fechadura, e Fabiano ergueu-
    se atordoado, cambaleou, sentou-se num canto, rosnando -
    Hum! hum!
    Porque tinham feito aquilo? Era o que não podia saber.
    Pessoa de bons costumes, sim senhor, nunca fora preso. De
    repente um fuzuê sem motivo. Achava-se tão perturbado que nem
    acreditava naquela desgraça. Tinham-lhe caído todos em cima,
    de supetão, como uns condenados. Assim um homem não podia
    resistir.
    - Bem, bem.
    Passou as mãos nas costas e no peito, sentiu-se moído, os
    olhos azulados brilharam como olhos de gato. Tinham-no
    realmente surrado e prendido. Mas era um caso tão esquisito
    que instantes depois balançava a cabeça, duvidando, apesar
    das machucaduras.
    Ora, o soldado amarelo ... Sim, havia um amarelo, criatura
    desgraçada que ele, Fabiano, desmancharia com um tabefe. Não
    tinha desmanchado por causa dos homens que mandavam. Cuspiu,
    com desprezo: - Safado, mofino, escarro de gente. Por mor
    de uma peste daquela, maltratava-se um pai de família. Pensou
    na mulher, nos filhos e e figura.
    na cachorrinha. Engatinhando, procurou os alforjes, que
    haviam caído no chão, certificou-se de que os objetos
    comprados na feira estavam todos ali. Podia ter-se perdido
    alguma coisa na confusão. Lembrou-se de uma fazenda vista na
    última das lojas que visitara. Bonita, encorpada, larga,
    vermelha e com ramagens, exatamente o que Sinha Vitória
    desejava. Encolhendo um tostão em côvado, por sovinice,
    acabava o dia daquele jeito. Tornou a mexer nos alforjes.
    Sinha Vitória devia estar desassossegada com a demora dele. A
    casa no escuro, os meninos em redor do fogo, a cachorra
    Baleia vigiando. Com certeza haviam fechado a porta da
    frente.
    Estirou as pernas, encostou as carnes doídas ao muro. Se
    lhe tivessem dado tempo, ele teria explicado tudo direitinho.
    Mas pegado de surpresa, embatucara. Quem não ficaria
    azuretado com semelhante despropósito? Não queria capacitar-
    se de que a malvadez tivesse sido para ele. Havia engano,
    provavelmente o amarelo o confundira com outro. Não era senão
    isso.
    Então porque um sem-vergonha desordeiro se arrelia, bota-se
    um cabra na cadeia, dá-se pancada nele? Sabia perfeitamente
    que era assim, acostumara-se a todas as violências, a todas.
    as injustiças. E aos conhecidos que dormiam no tronco e
    agüentavam cipó de boi oferecia consolações: -- "Tenha
    paciência. Apanhar do governo não é desfeita.”
    Mas agora rangia os dentes, soprava. Merecia castigo?
    - An!
    E, por mais que forcejasse, não se convencia de que o
    soldado amarelo fosse governo. Governo, coisa distante e
    perfeita, não podia errar. O soldado amarelo estava ali
    perto, além da grade,. era fraco e ruim, jogava na esteira
    com os matutos e provocava-os depois. O governo não devia
    consentir tão grande safadeza.
    Afinal para que serviam os soldados amarelos? Deu um
    pontapé na parede, gritou enfurecido. Para que serviam os
    soldados amarelos? Os outros presos remexeram-se, o
    carcereiro chegou à grade, e Fabiano acalmou-se: - Bem,
    bem. Não há nada não.
    Havia muitas coisas. Ele não podia explicá-las, mas havia.
    Fossem perguntar a seu Tomás da bolandeira, que lia livros e
    sabia onde tinha as ventas. Seu Tomás da bolandeira contaria
    aquela história. Ele, Fabiano, um bruto, não contava nada. Só
    queria voltar para junto de Sinha Vitória, deitar-se na cama
    de varas. Porque vinham bulir com um homem que só queria
    descansar? Deviam bulir com outros.
    - An!
    Estava tudo errado.
    - An!
    Tinham lá coragem? Imaginou o soldado amarelo atirando-se a
    um cangaceiro na catinga. Tinha graça. Não dava um caldo.
    Lembrou-se da casa velha onde morava, da cozinha, da panela
    que chiava na trempe de pedras. Sinha Vitória punha sal na
    comida. Abriu os alforjes novamente: a trouxa de sal não se
    tinha perdido. Bem. Sinha Vitória provava o caldo na quenga
    de coco. E Fabiano se aperreava por causa dela, dos filhos e
    da cachorra Baleia, que era como uma pessoa da família,
    sabida como gente. Naquela viagem arrastada, em tempo de seca
    braba, quando estavam todos morrendo de fome, a cadelinha
    tinha trazido para eles um preá. Ia envelhecendo, coitada.
    Sinha Vitória, inquieta, com certeza fora muitas vezes
    escutar na porta da frente. O galo batia as asas, os bichos
    bodejavam no chiqueiro, os chocalhos das vacas tiniam.
    Se não fosse isso ... An! Em que estava pensando? Meteu os
    olhos pela grade da rua. Chi! que pretume! O lampião da
    esquina se apagara, provavelmente o homem da escada só botara
    nele meio quarteirão de querosene. Pobre de Sinha Vitória,
    cheia de cuidados, na escuridão. Os meninos sentados perto do
    lume, a panela chiando na trempe de pedras, Baleia atenta, o
    candeeiro de folha pendurado na ponta de uma vara que saía da
    parede.
    Estava tão cansado, tão machucado, que ia quase adormecendo
    no meio daquela desgraça. Havia ali um bêbedo tresvariando em
    voz alta e alguns homens agachados em redor de um fogo que
    enchia o cárcere de fumaça. Discutiam e queixavam-se da lenha
    molhada.
    Fabiano cochilava, a cabeça pesada inclinava-se para o
    peito e levantava-se. Devia ter comprado o querosene de seu
    Inácio. A mulher e os meninos agüentando fumaça nos olhos.
    Acordou sobressaltado. Pois não estava misturando as
    pessoas, desatinando? Talvez fosse efeito da cachaça. Não
    era: tinha bebido um copo, tanto assim, quatro dedos. Se lhe
    dessem tempo, contaria o que se passara.
    Ouviu o falatório desconexo do bêbedo, caiu numa indecisão
    dolorosa. Ele também dizia palavras sem sentido, conversava à
    toa. Mas irou-se com a comparação, deu marradas na parede.
    Era bruto, sim senhor, nunca havia aprendido, não sabia
    explicar-se. Estava preso por isso? Como era? Então mete-se
    um homem na cadeia porque ele não sabe falar direito? Que mal
    fazia a brutalidade dele? Vivia trabalhando como um
    escravo. Desentupia o bebedouro, consertava as cercas, curava
    os animais - aproveitara um casco de fazenda sem valor. Tudo
    em ordem, podiam ver. Tinha culpa de ser bruto? Quem tinha
    culpa?
    Se não fosse aquilo ... Nem sabia. O fio da idéia cresceu,
    engrossou - e partiu-se. Difícil pensar. Vivia tão agarrado
    aos bichos. .. Nunca vira uma escola. Por isso não conseguia
    defender-se, botar as coisas nos seus lugares. O demônio
    daquela história entrava-lhe na cabeça e saía. Era para um
    cristão endoidecer. Se lhe tivessem dado ensino, encontraria
    meio de entendê-la. Impossível, só sabia lidar com bichos.
    Enfim, contanto ... Seu Tomás daria informações. Fossem
    perguntar a ele. Homem bom, seu Tomás da bolandeira, homem
    aprendido. Cada qual como Deus o fez. Ele, Fabiano, era
    aquilo mesmo, um bruto.
    O que desejava ... An! Esquecia-se. Agora se recordava da
    viagem que tinha feito pelo sertão a cair de fome. As pernas
    dos meninos eram finas como bilros, Sinha Vitória tropicava
    debaixo do baú de trens. Na beira do rio haviam comido o
    papagaio, que não sabia falar. Necessidade.
    Fabiano também não sabia falar. As vezes largava nomes
    arrevesados, por embromação. Via perfeitamente que tudo era
    besteira. Não podia arrumar o que tinha no interior. Se
    pudesse ... Ah! Se pudesse, atacaria os soldados amarelos que
    espancam as criaturas inofensivas.
    Bateu na cabeça, apertou-a. Que faziam aqueles sujeitos
    acocorados em torno do fogo? Que dizia aquele bêbedo que se
    esgoelava como um doido, gastando fôlego à toa? Sentiu
    vontade de gritar, de anunciar muito alto que eles não
    prestavam para nada. Ouviu uma voz fina. Alguém no xadrez das
    mulheres chorava e arrenegava as pulgas. Rapariga da vida,
    certamente de porta aberta. Essa também não prestava para
    nada. Fabiano queria berrar para a cidade inteira, afirmar ao
    doutor juiz de direito, ao delegado, a seu vigário e aos
    cobradores da prefeitura que ali dentro ninguém prestava para
    nada. Ele, os homens acocorados, o bêbedo, a mulher das
    pulgas, tudo era uma lástima, só servia para agüentar facão.
    Era o que ele queria dizer.
    E havia também aquele fogo-corredor que ia e vinha no
    espírito dele. Sim, havia aquilo. Como era? Precisava
    descansar. Estava com a testa doendo, provavelmente em
    conseqüência de uma pancada de cabo de facão. E doía-lhe. a
    cabeça toda, parecia-lhe que tinha fogo por dentro, parecia-
    lhe que tinha nos miolos uma panela fervendo.
    Pobre de Sinha Vitória, inquieta e sossegando os meninos.
    Baleia vigiando, perto da trempe. Se não fossem eles ...
    Agora Fabiano conseguia arranjar as idéias. O que o
    segurava era a família. Vivia preso como um novilho amarrado
    ao mourão, suportando ferro quente. Se não fosse isso, um
    soldado amarelo não lhe pisava o pé não. O que lhe amolecia
    o corpo era a lembrança da mulher e dos filhos. Sem aqueles
    cambões pesados, não envergaria o espinhaço não, sairia dali
    como onça e faria uma asneira. Carregaria a espingarda e
    daria um tiro de pé de pau no soldado amarelo. Não. O
    soldado amarelo era um infeliz que nem merecia um tabefe com
    as costas da mão. Mataria os donos dele. Entraria num bando
    de cangaceiros e faria estrago nos homens que dirigiam o
    soldado amarelo. Não ficaria um para semente. Era a idéia que
    lhe fervia na cabeça. Mas havia a mulher, havia os meninos,
    havia a cachorrinha.
    Fabiano gritou, assustando o bêbedo, os tipos que abanavam
    o fogo, o carcereiro e a mulher que se queixava das pulgas.
    Tinha aqueles cambões pendurados ao pescoço. Deveria
    continuar a arrastá-los? Sinha Vitória dormia mal na cama de
    varas. Os meninos eram uns brutos, como o pai. Quando
    crescessem, guardariam as reses de um patrão invisível,
    seriam pisados, maltratados, machucados por um soldado
    amarelo.
    Carrossel

    1
    O rondó dos cavalinhos

    1 Os cavalinhos correndo,
    2 E nós, cavalões, comendo . . .
    3 Tua beleza, Esmeralda,
    4 Acabou me enlouquecendo.

    5 Os cavalinhos correndo,
    6 E nós, cavalões, comendo . . .
    7 O sol tão claro lá fora,
    8 E em minh'alma — anoitecendo!

    9 Os cavalinhos correndo,
    10 E nós, cavalões, comendo . . .
    11 Alfonso Reyes partindo,
    12 E tanta gente ficando . . .

    13 Os cavalinhos correndo,
    14 E nós, cavalões, comendo . . .
    15 A Itália falando grosso,
    16 A Europa se avacalhando . . .

    68
    CARROSSEL .69
    17 Os cavalinhos correndo,
    18 E nós, cavalões, comendo . . .
    19 O Brasil politicando,
    20 Nossa! A poesia morrendo . . .
    21 O sol tão claro lá fora,
    22 O sol tão claro, Esmeralda,
    23 E em minh'alma — anoitecendo!

    Este poema de Manuel Bandeira foi publicado no livro Estrela da manhã


    (1936), com o título "Rondo do Jockey Club". A idéia da sua composição veio
    ao poeta durante um almoço oferecido naquele lugar ao grande escritor
    mexicano Alfonso Reyes em 1935, por ocasião da sua despedida do Brasil, onde
    era embaixador. E há mais algumas informações necessárias: no mesmo ano de
    1935 a Itália invadiu a Abissínia, e a Liga das Nações tentou isolá-la, propondo
    contra ela sanções econômicas que não tiveram efeito; o ditador Mussolini as
    desautorou e os países signatários não reagiram. Naquela altura, discutia-se
    muito no Brasil se a poesia estava no fim, diante da profunda transformação dos
    meios estéticos e o caráter pragmático da vida moderna. Há também no poema
    uma queixa relativa à politicagem nacional, então mais movimentada e visível,
    pois o país tinha saído em 1934 de um período de exceção (e iria entrar noutro,
    mais duro, em 1937). Fora isso, nada mais a esclarecer como elemento de fora
    do poema. Com efeito, Esmeralda é criação dele, independente do nome cor
    responder ou não a determinada mulher, pois está concebida como entidade
    poética, podendo inclusive ser o incorpóreo "eterno feminino", a Mulher.
    É interessante não apenas que um poema moderno se chame rondo, mas
    que esteja na verdade mais próximo de um mudei Ambas são formas fixas
    medievais de origem francesa, restauradas. no século XIX com espírito
    malabarístico, para exercícios sem maior conseqüência. No fim do século XVIII,
    Silva Alvarenga tinha inventado um tipo de poema com estribilho a que chamou
    rondó, mas diferente, mais fluido e parecendo letra de modinha
    Gênero cortesão, o rondel, cujo maior praticante foi um príncipe, Charles
    d'Orléans (1391-1465), pai do rei Luiz XII, deve ter número limitado de versos
    (em princípio, treze, com um primeiro retorno obrigatório de dois deles, e em
    seguida ao de um,

    69
    70. NA SALA DE AULA
    de maneira a configurar um estribilho, ou refrão. Além disso, não deve ter mais
    de duas rimas.
    A rigorosa construção d'"O rondó dos cavalinhos" requer tratamento
    igualmente rigoroso, como tentaremos fazer, abordando os elementos mais
    fáceis de observar: pontuação, rima, ritmo, categoria gramatical, estrofação —
    que contêm sentidos, mais do que se poderia pensar à primeira vista. Da sua
    descrição atomizada passa-se à correlação entre eles, a fim de procurar a fórmula
    segundo a qual o poema foi construído; e, com isso, chegar ao significado.

    2
    Observando a pontuação, percebemos o seguinte:
    1. todos os versos são pontuados no fim;
    2. há 8 versos terminados por reticências. Num total de 23, o índice é
    elevado — pouco mais da terça parte. Note-se que desses 8 versos, 5 são o 2.°
    do estribilho;
    3. nesse segundo verso do estribilho (repetido 5 vezes), há vírgulas fortes,
    isto é, forçando pausas acentuadas;
    4. no verso 8 (que é o mesmo 23) o verbo está destacado por um travessão
    e seguido por um ponto de exclamação.
    Passando às rimas, nota-se que são muito parecidas:

    é quase uma só, pois pouco muda a sonoridade a substituição da rima endo pela rima
    ando 1.

    Além disso, elas são terminações gerundivas de verbos: todas denotam


    certo tipo de ação, no mesmo modo verbal. Ligando esse fato ao do estribilho
    aparecer 5 vezes em 23 versos, e de haver em todo o poema apenas 7 versos não
    repetidos (um pouco menos da terça parte), notamos acentuada uniformidade
    sonora: nas rimas quase iguais, na sua repetição sistemática, nos versos
    retomados integralmente.
    As rimas são parelhas no estribilho, isto é, o primeiro verso rima com o
    seguinte. Os demais rimam assim: o último da l. a

    1
    MORAES, EManuel de. Manuel Bandeira; análise e interpretação lite-raria, Rio de Janeiro. J. Olympio, 1962. p.
    211.
    70
    CARROSSEL .71
    a
    estrofe (verso 4) rima com o último da 2. estrofe (verso 8), ambos com a mesma
    terminação do estribilho (endo); o último verso da 3.a estrofe (verso 12) rima
    com o último da 4.a (verso 16), com terminações diferentes do estribilho (ando).
    O 3.° verso de cada uma das quatro estrofes e solto, isto é, não rima com
    nenhum outro (versos 3, 7, 11,15).
    A última estrofe é maior, formada por uma quadra igual às outras, acrescida
    de três versos, que são uma retomada dos dois últimos da 2. a estrofe (versos 7-
    8), o primeiro dos quais repetido de forma modificada (verso 22). Nesta última
    estrofe predominam as rimas do estribilho (endo); mas os versos 21 e 22 são
    soltos, e o verso 19 rima em ando com os finais da 3.a e da 4.a estrofe (versos 12
    e 16).
    Esses dados permitem uma primeira correlação entre a disposição das
    estrofes e a disposição das rimas. Sob este aspecto, note-se que a l.a e a 2.a
    estrofes são idênticas quanto à rima (deixando de fora os versos soltos): endo-
    endo-endo; endo-endo-endo. A 3.a e a 4.a estrofes são diferentes delas, mas
    iguais entre si: endo-endo-ando; endo-endo-ando. A estrofe final parece uma
    duplicação das duas primeiras, entremeada por um ponto de ligação com a 3.a e
    a 4.a: endo-endo-(ando)-endo-endo. Dessas observações decorre que a
    correlação entre as rimas e as estrofes mostra que o poema é formado por três
    blocos, caracterizados por estes elementos materiais, a saber: (1) estrofes 1 e 2
    (versos 1-8); (2) estrofes 3 e 4 (versos 9-16); (3) estrofe 5 (versos 17-23). Esta
    circunstância é relevante no plano do significado, como se verá mais longe.

    3
    Passando a outro elemento material, o ritmo, verifica-se inicialmente que o
    metro é de 7 sílabas, e que uma leitura meramente silábica não adianta nada para
    a compreensão. Seja o estribilho:
    1 2 3 4 5 6 7
    Os / ca / va / li / nhos / co / nem / do
    E / nós / ca / va / lões / co / men / do.

    71
    72. NA SAI A DE AULA
    Mas se lermos obedecendo rigorosamente à pontuação acima verificada,
    isto é, dando força às pausas determinadas pelas vírgulas, teremos a combinação
    de um ritmo corredio com um ritmo picado:
    Os cavalinhos correndo //
    E nós // cavalões // comendo.
    Ou:
    ▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬▬
    ▬▬▬▬ ▬▬▬▬ ▬▬▬▬▬

    É fácil verificar que o segundo verso sugere um forte movimento de


    galope, que ficará altamente sugestivo (e mesmo imitativo) se o acentuarmos
    intencionalmente de maneira exagerada, extraindo, por assim dizer, do staccato,
    a força virtual de um galope, que a nossa leitura obriga a manifestar-se. Com
    isso, passamos de uma atitude meramente descritiva para uma atitude
    conclusiva. O levantamento dos traços materiais permite começar a
    compreender o poema em nível de maior exigência interpretativa.
    Se confrontarmos a variação de ritmo do dístico com o sentido expresso,
    notaremos o seguinte: os cavalos de corrida estão correndo no prado, mas em
    ritmo deslizado (vistos de longe, parecem cavalinhos de carrossel); os homens,
    comparados a cavalões, estão comendo e participando de uma reunião social,
    mas, grotescamente, em ritmo de galope. Portanto há uma contradição, levando
    a crer que haja um juízo de valor implícito na diferença dos ritmos. Com efeito,
    é o ritmo que aprofunda e dá consistência estrutural à comparação do homem ao
    cavalo, dando-lhe uma gravidade que não existe no plano do enunciado, pois o
    ritmo incorpora visceralmente ao homem um atributo eqüino — o galope.
    Esta leitura parece correta, porque pode ser comprovada objetivamente pelo
    estudo gramatical do dístico. Ele mostra que "cavalo" é sujeito no primeiro
    verso, mas aposto do sujeito no segundo. Ora, o aposto se caracteriza
    estruturalmente na frase pelas pausas que impõe. Por isso, passando de sujeito a
    aposto, "cavalo" recebe necessariamente um destaque, sonoro e semântico,
    porque está situado entre duas paradas fortes, representadas pelas vírgulas. Além
    disso, as vírgulas delimitam palavras oxítonas e "nós", "cavalões"), o que
    aumenta o efeito de corte e parada, Há portanto, um notório efeito de contraste
    no plano do ritmo,

    72
    CARROSSEL .73
    que nos leva a indagar se haverá a mesma coisa no plano do significado, além do
    que sugere a metáfora ("homens" = "cavalões").
    Para isso, imaginemos a seguinte proposição:

    O cavalo é um ser que galopa; o homem é um ser que não galopa.


    Ou, simbolicamente:

    C=g H = ng

    Se compararmos esta proposição com o estribilho, veremos o contrário,


    pois ritmicamente o cavalo desliza, enquanto o homem é quem galopa.
    Ou:

    C = ng H= g

    Portanto há um cruzamento de ações e atributos, que no plano semântico


    suscita uma contradição, cuja existência já estava inscrita pelo ritmo no plano
    estrutural. Assim, a análise dos elementos "materiais", externos ao poeta e ao
    leitor, porque integram a estrutura do poema, permitiu estabelecer um
    fundamento objetivo para a análise semântica. Ou, generalizando em termos de
    método: o estudo do nível estrutural revela o significado, que é mais profundo
    em relação ao sentido ostensivo.
    Isso fica reforçado se atentarmos para outros traços, como o grau dos
    substantivos: referido a cavalo, "cavalinho" é carinhoso e desanimalizador,
    inclusive pela assimilação virtual com o carrossel, feito para brinquedo; referido
    a homem, "cavalão" é depreciativo. A palavra aparece, portanto, deformada
    poeticamente pelo grau: o diminutivo retira dela o que há de animalizado; o
    aumentativo infunde animalidade no homem.
    Recapitulando: começamos pelo exercício do ouvido, tentando captar o
    ritmo correto de leitura; passamos à estrutura gramatical, para ver que o ritmo
    corresponde à mudança de função do substantivo, impondo uma pontuação
    obrigatória; chegamos a concluir que o significado se manifesta como função
    dos elementos estruturais, desde que sejam percebidos numa perspectiva
    adequada.
    Antes da análise rítmica, a leitura mostra, obviamente, que os cavalos estão
    correndo e os homens estão comendo, sendo certo que correr e comer
    constituem ações que podem ser praticadas por ambos. Mas é o plano rítmico
    que revela o elemento diferen-

    73
    74. NA SALA DE AULA
    cial decisivo, sugerindo que a ação de comer, quando atribuída ao homem, se
    processa como galope, e isso o reduz ao nível do cavalo. Esse desvendamento se
    faz pelo choque entre os dois planos, o léxico e o rítmico. Com efeito, a
    contradição estabelecida pelo ritmo perturba a verificação "normal" e obriga a
    ler assim: "os inofensivos cavalos, delicadamente deslizando na pista conforme
    a visão a distância, são seres inocentes, domesticados para nos divertirem, a nós,
    homens, que na verdade somos mais brutos do que eles, e comemos
    comodamente em meio às iniqüidades e frustrações do mundo, enquanto eles se
    esbofam".
    O fato dos cavalos estarem em ritmo, digamos, humano, e os homens em
    ritmo cavalar, destaca a idéia de contradição, contraste, oposição, que é o
    elemento mais importante entre os que revistamos. Trata-se de uma tensão de
    significados, um dos fatores principais da linguagem poética.

    4
    Até agora, só estudamos praticamente o dístico-estribilho. É tempo de
    perguntar qual é a sua ligação com os outros dísticos, separados dele por
    reticências e formando a segunda parte de cada quadra (versos 3-4, 7-8, 11-12,
    15-16, 19-20). A resposta é que não há ligação. As estrofes são formadas por
    dísticos desligados, pelo menos aparentemente, como indica a pontuação que os
    delimita. Para averiguar se há entre elas algum traço unificador, podemos usar o
    elemento mais geral que percebemos até agora, a contradição, aplicando-o à
    análise dos segundos dísticos de cada estrofe. O resultado é o seguinte:

    Beleza X loucura
    Sol claro X alma escura
    um bom que vai X maus que ficam
    país prepotente X países submissos
    politiqueiro ativo X poesia perecendo

    Não há dúvida, portanto, de que todos eles são baseados em contradições, e


    na nossa análise essa verificação adquire um efeito comprobatório circular, isto
    é: a contradição verificada através do
    74
    CARROSSEL .75
    ritmo no dístico principal (estribilho) se verifica também em todos os outros; o
    fato de todos os outros serem construídos segundo uma estrutura contraditória
    reforça a idéia de que o ritmo do estribilho cria, de fato, uma contradição
    essencial. O nível estrutural remete ao nível semântico, e vice-versa, como a
    parte e o todo remetem um ao outro. Então, podemos verificar que:
    1. a homogeneidade das rimas e do esquema rímico em geral é apenas
    manifestação de uma homogeneidade mais larga, baseada na estrutura
    contraditória. Todos os dísticos são construídos segundo ela;
    2. a estrutura contraditória de cada dístico se amplia como modelo, até
    definir a estrutura contraditória de todo o poema;
    3. há outras contradições, como a que se observa entre a unidade sonora e a
    dualidade semântica;
    4. talvez a divergência, a falta de nexo entre o estribilho e cada um dos
    dísticos que o segue seja, na verdade, uma forma de contradição, de oposição.
    Ora, a contradição é um fenômeno de choque, de contraste e até conflito
    entre dois elementos que se opõem. Nesse sentido, vamos explorar uma
    verificação de ordem meramente estrutural que já foi feita antes: a
    correspondência entre o esquema rímico e a divisão do poema, que vimos ser em
    três blocos.
    O primeiro bloco é formado pelas duas primeiras estrofes, com rimas endo-
    endo-endo (versos 1-8). O primeiro de seus dísticos é construído de modo
    irônico, confirmado pelas reticências, sinal que denota freqüentemente este
    estado de espírito: os delicados cavalinhos estão correndo, e nós, homens
    cavalarmente brutais, comendo. . . É notório o choque de sentido entre o cavalo
    tratado afetuosamente, e o homem tratado como bruto; também notório é o
    choque rítmico entre o deslizamento do primeiro e o galope do segundo.
    Estamos em plena contradição irônica; aliás, a ironia é uma figura baseada
    exatamente na contradição dos termos.
    Já no segundo dístico (versos 3-4), a contradição parece sobretudo patética;
    contraste entre a beleza, que normalmente deveria pacificar, exaltar e, no
    entanto, enlouquece: "Tua beleza, Esmeralda, / Acabou me enlouquecendo". O
    mesmo pode ser dito do segundo dístico da 2ª estrofe (versos 7-8), com o
    contraste entre a claridade do sol e a penumbra da alma. No entanto em ambos
    há também um toque de ironia: no primeiro dístico,

    75
    76. NA SALA DE AULA
    devido à situação de contraste e do próprio ar meio grandiloqüente; no segundo
    dístico, devido à banalidade das imagens. Um patético infiltrado de ressaibo
    irônico.
    Na 3.a e na 4.a estrofe os dísticos que seguem ao estribilho (versos 11-12 e
    15-16) são igualmente baseados numa contradição, que, todavia, não parece
    patética, mas predominantemente irônica, o que é marcado pelas reticências.
    "Tanta gente que poderia ir sem fazer falta, e, no entanto, quem vai é logo
    alguém da qualidade de Alfonso Reyes, que poderia ficar. . ." "A Itália fascista
    falando grosso e se impondo à maioria das nações, que tentaram chamá-la à
    ordem, mas acabaram se rebaixando. . ." No entanto, simetricamente ao que
    observamos antes, a ironia aqui não é pura, porque há um toque de patético nas
    duas situações: a do homem bom (avis rara) que vai embora no lugar dos
    medíocres e maus; e sobretudo a do país prepotente, que, entretanto, prevalece
    na empresa de esmagar um pobre país primitivo. Ironia infiltrada de ressaibo
    patético.
    Nesses termos, verifica-se a importância da análise das rimas, que
    caracterizam dois blocos, diferenciados pelo teor do discurso. Com efeito:
    1.° bloco = estrofes 1 + 2, com rimas endo-endo-endo e o seguinte tipo de
    discurso: Irônico + Patético (irônico);
    2.° bloco = estrofes 3 + 4, com rimas endo-endo-ando e o seguinte tipo de
    discurso: Irônico + Irônico (patético).
    Há, portanto, funcionalidade das rimas e correspondência entre os aspectos
    estruturais e os aspectos semânticos, determinando uma oposição geral entre o
    1.° e o 2.° bloco. Sobre a base comum do estribilho irônico, eles se diferenciam
    e se opõem pela tonalidade dos dísticos terminais de cada estrofe.
    O terceiro bloco é misto, como as rimas que nele ocorrem. A quadra virtual
    (versos 17-20) é interessante, porque é francamente irônico o verso 19, que
    termina em ando e rima com os versos finais da 3.a e 4.a estrofes,
    respectivamente versos 12 e 16. O verso 20, terminado em endo, que rima com o
    estribilho, seria patético pelo conteúdo, mas com forte marca de ironia,
    assinalada pelo ponto de exclamação e as reticências. Mas o retorno dos versos
    da 2.a estrofe, com rima em endo (versos 20 e 23), reintroduz a nota patética.
    Assim, essa estrofe é sincrética, não apenas pela solda de uma quadra e mais três
    versos, mas pela mistura

    76
    CARROSSEL .77
    bastante íntima de ironia e patético. Isso talvez permita concluir a análise desse
    aspecto do poema, dizendo que as estrofes se ordenam segundo uma dialética da
    ironia e do patético, com a unidade formada pelas oposições de tonalidades. Seja
    como for, a nossa conclusão seguiu o rumo do levantamento dos elementos
    "materiais", para extrair deles os significados, passando pela percepção da
    estrutura. Fiquemos assim com uma noção que tem bastante valor prático no
    trabalho sobre os textos: na análise, que não pode se limitar às intuições, mas
    precisa suscitá-las ou confirmá-las, a estrutura tem precedência como elemento
    de compreensão objetiva. Pelo menos como etapa do método, o significado pode
    ser considerado como contido nela.

    5
    Este árido exercício deveria prosseguir, orientado agora pela constatação de
    que o poema se rege por contradições; de que a sua estrutura é contraditória,
    marcada pela recorrência de um dístico irônico. A ironia deve ser levada sempre
    em conta, porque e o gerador da contradição, ou seja, da oposição entre os
    elementos. Ela domina de tal modo que não dá muito lugar para as outras
    figuras, usualmente mais importantes ou mais freqüentes do que ela, como a
    metáfora, a metonímia, a sinédoque. Neste poema, as metáforas são do tipo
    usual, isto é, desgastadas pela incorporação à fala corrente: enlouquecer de
    amor, anoitecer na alma, morrer a poesia. É verdade que a ironia central se
    constrói sobre uma metáfora (homem = cavalo); mas de importância menor em
    face do seu envolvimento por aquela.
    De fato, a ironia aqui é ampla e misturada, abrangendo uma nota de
    patético e de melancolia; e sabemos que se fala em "ironia trágica", "ironia do
    destino", "cruel ironia" etc. Há uma ironia de conotação cômica, ou
    simplesmente alegre, e outra de conotação trágica, ou simplesmente
    melancólica. Entre ambas, a gama e vasta.
    Uma última observação de reforço, a respeito da correlação entre o
    vocabulário e o gênero. O vocabulário deste poema se caracteriza pelo uso
    coloquial das palavras e frases, com extrema simplicidade, seja do lado da nota
    irônica, seja do lado da nota
    77
    78. NA SAIA DE AULA
    patética. Linguagem popular, como "cavalão", "falando grosso", "se
    avacalhando", "politicando", "nossa!". Locuções sem formalismo, como "acabou
    me enlouquecendo", "tanta gente ficando". Ora, isso contradiz a própria essência
    do gênero, cortesão e elegante, que em princípio exige linguagem requintada.
    Portanto há choque entre a norma e o seu uso, mostrando a ironia do poeta ao se
    servir de um antigo gênero polido para descrever um acontecimento mundano
    atual (primeiro nível da ironia), mas desfigurando-o essencialmente pela
    identificação daquela burguesia cavalar à natureza animal (nível segundo e mais
    forte da ironia). É como se o poeta degradasse uma forma literária antiga,
    associada a idéias de elegância e finura, associando-a à esterilidade mesquinha
    do mundo burguês, que procura imitar sem êxito comportamentos esvaziados do
    seu significado (como em A terra desolada, de T. S. Eliot).
    Isso encerra o nosso exercício voluntariamente incompleto, pois já ficou
    dito o que se queria dizer, isto é: para uma conclusão objetiva sobre o
    significado do poema (inclusive a fim de confirmar intuições eventuais),
    convém partir de verificações elementares, que permitem desmontar a estrutura.

    6
    Agora só falta terminar, resumindo assim: o poema descreve a oposição
    entre uma cena vivida e as reflexões ou sentimentos que vão-se desenrolando
    simultaneamente no íntimo do poeta. Na tribuna de um prado de corridas (que
    naquele tempo era lugar muito elegante), há um almoço em homenagem,
    enquanto os cavalos correm. Parecem quase brinquedos, inofensivos, deslizando
    ao longe. Páreos e almoço duram algum tempo, registrado pela recorrência do
    estribilho, que descreve a ação exterior e se transforma, de exigência do tipo de
    poema, em traço funcional; e o fato dele marcar a duração temporal mostra que,
    no caso, a forma do rondo é operativa como registro da realidade. No salão, os
    convidados parecem na verdade uns animais, indiferentes ao que vai no espírito
    do poeta, insensíveis à beleza da tarde, inconscientes da gravidade do mundo. O
    poeta divaga sobre tudo isso, mas

    78
    CARROSSEL .79
    só lembra coisas frustrantes, em oposição e contraste com o movimento externo,
    a euforia da corrida e da festa. Frustradoras — sejam as de cunho pessoal
    (insatisfação amorosa, melancolia), sejam as de cunho social (partida de um
    homem eminente, descalabro da paz no mundo, politicagem no país). Há
    mistura, oposição constante entre a cena exterior e a "ladeira do devaneio" (para
    falar como Victor Hugo). E parece que as coisas brilhantes recobrem no fundo
    as coisas deprimentes. No entanto tudo isso deve ser tomado como um grão de
    sal, porque afinal de contas a vida é assim mesmo, e nela tudo se mistura, não
    havendo estados de pureza da percepção ou das emoções. O que não impede que
    o balanço, nessa tarde de domingo festivo, seja melancólico. Uma ironia
    melancólica, que atenua o patético, mas também embota a amargura e o
    sarcasmo.
    Dito assim, tudo fica meio pedestre, como são as paráfrases. Mas dito pelo
    poeta, é admirável, porque a poesia não depende do "tema", e sim da capacidade
    de construir estruturas significativas, que dão vida própria ao que de outro modo
    só se exprimiria de modo banal. Aqui, o essencial está no fato da mensagem ser
    organizada por meio de um determinado sistema de oposições, manifestado em
    ritmos, sonoridades, cortes, surpresas, fulgurações verbais, num dado contexto.
    Essa organização realça na complexidade do discurso a função poética, espelho
    de Narciso da palavra e, para nós, uma espécie de plumagem sexual que ela
    reveste.
    Assim, truques como a simples repetição dos versos 7 e 8 em contexto
    novo, além da duplicação de um deles, modificado pela evocação da Esmeralda
    referida no verso 3 (versos 21-23). ampliam o significado e transmitem uma
    extraordinária carga de patético, destilado paradoxalmente pela ironia:

    21 O sol tão claro lá fora,


    22 O sol tão claro, Esmeralda,
    23 E em minh'alma — anoitecendo!

    A importância estratégica deste trecho é grande, porque ele efetua o


    destaque de versos anteriores (versos 3, 7, 8), que desse modo se elevam a um
    nível relevante e significam de modo especial, inclusive porque a metáfora do
    último verso (que repete o 8.°) é posta em destaque pelo travessão e o ponto de
    exclamação, parecendo com isso adquirir sentido privilegiado. A repetição dos
    versos 7-8, com a variante do verso 22, envolve e recobre a do

    79
    80. NA SALA DE AULA
    estribilho, que lhe serve de modelo; e ambas mostram como as regras do rondó-
    rondel podem ser úteis para sublinhar a mensagem. Quanto a esta, diz Emanuel
    de Moraes (na obra e página citadas) que o "conteúdo lírico" não se encontra no
    assunto ocasional da homenagem mundana a Alfonso Reyes, mas nestes versos,
    "cujo significado é o dominante do poema". Depois da análise feita aqui, talvez
    se possa dizer que o significado dominante decorre do sistema de oposições e
    contradições, que constituem o princípio estrutural e explodem como jóia rara
    nessa contradição suprema do amor que escurece a alma, dentro do fulgor do dia
    claro, restaurando inesperadamente a pujança da metáfora (mesmo usual), como
    coroamento de um poema dominado pela ironia.

    80
    215
    168

    APÊNDICE - D

    PODER EXECUTIVO
    MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
    UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS

    PRODUÇÕES LITERÁRIAS DOS/AS ESTUDANTES


    NAS ESCOLAS CAMPO DE TESE
    1ª O fic
    in a d e C o n tos e Crô nicas

    Produções
    literárias

    2º ano 04
    2º ano 05

    E. E. Roderick Castelo Branco


    2022
    1ª O fic
    in a d e C o n tos e Crô nicas

    Produções
    literárias

    Orientação, supervisão e revisão:


    Prof.
    Prof.ª Priscila Vasques

    E. E. Roderick Castelo Branco


    2022
    "Uma sociedade justa pressupõe o respeito
    dos direitos humanos e a fruição da arte e da
    literatura, em todas as modalidades e em
    todos os níveis, é um direito inalienável."

    Antonio Candido
    Os textos a seguir são fruto do trabalho
    realizado na 1º Oficina de Contos e Crônicas
    da E. E. Roderick Castelo Branco.
    A Oficina é uma parceria entre o trabalho
    docente do Prof. Romário Fernandes e a
    pesquisa de doutoramento da Prof. ª Priscila
    Vasques e foi realizada no 2º bimestre letivo
    do ano de 2022, com as turmas 2º ano 04 e
    2º ano 05, no turno matutino.
    Um assalto muito azarado
    O ladrão já estava preso há mais de cinco anos numa penitenciária do interior do estado de
    São Paulo e, pela primeira vez, ele havia recebido a oportunidade de ficar em casa por conta do
    benefício do indulto de páscoa.
    Assim que o criminoso saiu da cadeia, ele resolveu viajar para uma pequena cidade do
    interior. Ali, não resistindo à tentação: na primeira oportunidade que ele teve, roubou a
    carteira e o celular de uma garota.
    Depois do roubo, a moça começou a gritar muito alto pedindo socorro. Logo apareceu um
    policial para ajudá-la. Prontamente, o policial saiu em perseguição ao ladrão. Depois de correr
    atrás do ladrão por mais de quatro quarteirões sem sucesso, o policial ficou muito
    impressionado com a agilidade do esperto ladrão.
    Durante a corrida, o ladrão, assim que entrou em uma rua, viu um grande muro.
    Rapidamente escalou o paredão e saltou para o outro lado. O policial, ao ver aquilo, parou
    imediatamente, ainda bastante surpreso com a agilidade do picareta. O policial foi, então, até
    o portão daquela propriedade onde o marginal havia pulado para ver o que estava
    acontecendo.
    Ao chegar lá, qual foi a surpresa do policial: o ladrão havia sido imobilizado por um homem
    naquele local. Era um outro policial. Sim, um outro policial, pois aquele ladrão pra lá de
    azarado havia pulado justamente dentro do batalhão da polícia militar daquela pequena
    cidade do interior.

    Ana Karoline Meneses Sousa


    Desabafo manauara no transporte
    coletivo
    Andar de ônibus em Manaus é saber que algumas coisas são sempre do mesmo jeito. Fique
    atento! Em dias comuns, 40 graus na sombra. O calor derretendo todo mundo dentro do
    ônibus. Não importa pra onde você olhe, todos estarão com o rosto voltado para a janela, com
    um olhar de frustração e insatisfação; pura raiva. O cobrador pode ser super gente fina, desde
    que você se acostume com ele. Sim porque o troco ele nunca vai te devolver. Aqueles centavos?
    Vai ficar te devendo até a morte, esteja certo.
    Aquelas cadeiras preferenciais para os idosos? Elas estarão cheias de idosos sempre! Isso,
    claro, se o motora tiver de bom humor e parar o ônibus para eles (senão, eles serão
    simplesmente ignorados, tadinhos). Aliás, já aconteceu de um estudante ser expulso por um
    idoso, então, cuidado: sempre que uma cadeira preferencial estiver livre, não seja burro: evite,
    ao máximo, ocupá-la!
    Claro que não pode faltar aquele fedor insuportável característico de toda viagem de ônibus
    nessa cidade. É quase um milagre você não senti-lo, afinal, ficar em média de 10 a 20 minutos
    (às vezes bem mais) em uma parada sem uma sombra ajuda a piorar o cheirinho corporal de
    qualquer um. Mas vamos fazer a nossa parte e caprichar no desodorante e no perfume, hein?!
    É importante ter empatia.
    Um grande ponto, na verdade um mistério sem solução, é entender por que o motora mal
    deixa a gente colocar o pé no degrau do ônibus e já dá a partida. Ninguém sabe. Só se sabe que o
    risco de cair é grande! Fique esperto!
    Agora, na real, não existe dor maior do que sinalizar e o ônibus não parar pra você. A vergonha
    e a tristeza caminham de mãos dadas nessa hora. Dá mais pena dos velhinhos, sempre
    ignorados pelos motoras, de modo geral. Ah, e não podemos esquecer daquelas pessoas que
    passam necessidade e vendem doces. Um outro clássico do ônibus manauara. Algumas são
    educadas, outras nem tanto (desculpa, tá bom, por eu não levar dinheiro sobrando pra
    comprar doce ou qualquer outra coisa; aliás, nem o da passagem eu levo mais, já que o
    cobrador sempre fica me devendo, então só levo o meu vale-transporte mesmo; não grite
    comigo; não é que eu não me importe, não entenda mal).
    A maior maravilha, sem dúvida, é não ser assaltado indo pra parada ou dentro do ônibus.
    Seja muito grato se você não for. Ah, também seja grato se chover e você tiver lembrado de
    levar uma sombrinha pra parada sem cobertura, hein? E lembre-se: chorar não é uma opção.
    Seja sempre grato se você sobreviver a tudo isso, especialmente se o seu ônibus não quebrar,
    ok?
    Por fim, um ponto crucial: nunca esqueça que amanhã é um novo dia e, sim, tudo vai se
    repetir e desistir não é opção! Força, guerreiro!!!!
    Eshilley Magno Braga
    Feliz Natal
    Natal é algo tão solitário...Sempre que lembro - A comida tá boa? Perguntou a pessoa que estava
    dos natais que passei com minha família, na minha frente.
    choro. Odeio lembrar. Odeio celebrar. Odeio saber - Ótima, deliciosa, uma maravilha! Eu não menti,
    que minha família não se unirá. Na noite de estava ótima. Mas eu estava com zero apetite, até
    natal, queria simplesmente desaparecer ao porque quem tem apetite pra comer quando se está
    anoitecer, para estar em casa apenas ao quase para pular da sacada que está a apenas dois
    amanhecer. Aliás, estive pensando: eu odeio metros de distância de você?
    domingos, gosto apenas dos cultos. Odeio o - Que bom, fico feliz que gostou.
    natal, odeio o ano novo, odeio todas as Vejo minha mãe e essa pessoa sorrindo. Juntos.
    celebrações em família. Odeio mesmo ter que Minha mãe...ah, minha mãe... ela está tão feliz
    escolher um dos meus pais pra celebrar. Odeio com tudo isso. Eu devo ser mesmo uma pessoa
    chorar no escuro ao me lembrar. Quero apenas horrível, péssima por querer acabar com tudo isso.
    desabafar, porém ninguém está aqui pra me Enfim terminamos de comer e ajudo tirar a mesa.
    escutar. E este é mais um natal com a "família" - Boa noite, minha filha; amo você. Obrigada por
    que não é minha. estar aqui comigo hoje. Se eu continuar aqui mais
    - Filha, vamos comer; já vai dar a hora da ceia que 5 segundos, eu desabo neste lugar mesmo.
    de natal. Diz minha mãe, da cozinha. 1: - Também te amo, mãe.
    - Estou indo! Grito de dentro do meu quarto. 2: - Eu que agradeço por estar comigo neste
    Sento ao lado de minha mãe na mesa. Na momento.
    minha frente, a pessoa com quem minha mãe 3: -Boa noite, mãe.
    está comprometida e meus irmãos postiços do 4: Ela sorri de forma tão carinhosa! Entra no
    meu lado. Não é agradável. Não é feliz. Ah, me quarto dela e volto para o meu.
    lembro de quando eu tinha 10 anos. Naquele 5: 5 segundos. Aguentei, afinal. O tanto que
    tempo, eu ficava super ansiosa por esse dia, consegui. No final de tudo, chorei imensamente.
    afinal, era o dia em que meus pais deixavam eu Lembrei de todas as celebrações que tive em
    ficar acordada até tarde. Bons tempos. Só família, a minha família; aquilo nunca mais
    lembranças. voltará. Que aperto senti no meu coração naquele
    - Já que todos já estão aqui, vamos orar pra momento, parecia que ia morrer de tanta
    comer? angústia. No fundo era tudo o que eu mais queria.
    - Eita, já tava na hora! Digo com um belíssimo É, talvez fosse mesmo o que eu mais queria.
    sorriso no rosto, obviamente querendo mostrar Apesar de tudo, Feliz Natal a pessoa que leu isso.
    pra minha mãe que eu tô bem.
    - Oremos! Kamylla Figueiredo de Assunção
    Oramos pela comida e tudo mais. Logo depois
    disso, eu me servi e começamos a comer.
    A idosa do ônibus
    Era um dia chuvoso e escuro. em um ponto de - Desculpa, meu filho... – disse baixo. Percebeu que
    ônibus, estava Jordana, uma garota comum, a idosa não estava mais ao seu lado. Pensou “ela
    voltando do seu curso extremamente cansada. deve ter ido enquanto eu estava com meus
    Seu professor chamou sua atenção hoje e isso pensamentos; nem percebi”.
    lhe deixou esgotada. Ela se perguntava por que Chegando no seu ponto, desceu, pensando na idosa
    ela. Mas não era apenas isso que a perturbava, e em como ela acabara de salvar o seu filho e até
    era o que ela agora carregava... um filho. Essa mesmo a sua vida. Chegando na sua casa, contou
    noticia era recente para ela; tinha descoberto tudo o que aconteceu a sua mãe. Acabou também
    há uma semana. Pensava em abortar. contando sobre o seu bebê. A reação da sua mãe foi
    Seu coração doía, suas lagrimas obvia, choro e mais choro, porém a abraçou e disse
    incontroláveis rolavam pelo seu rosto, ela se “tudo bem”. Não esperava essa reação e nem
    sentia só e era como se gritasse por ajuda, mas imaginava que teria coragem de contar.
    ninguém a escutasse. Seu ônibus chegou. Passaram-se semanas e Jordana não conseguiu
    Entrou no ônibus e sentou no fundo dele, esquecer aquela idosa. Sempre esperava ela
    estava apenas ela. Não demora muito, entrou aparecer de novo, mas nunca mais a viu. Teve,
    uma pequena idosa, com roupas engraçadas, então, a ideia de desenhá-la, afinal, ela tinha a
    que sentou ao lado de Jordana e lhe ofereceu imagem nítida ainda em sua mente.
    um docinho de brigadeiro. - O que você está fazendo? Sua mãe apareceu e,
    - Aceita? olhando o desenho, indagou. Perguntou, em
    - Não, mas obrigada. Ela aprendeu, quando seguida:
    mais nova, que não podia aceitar coisas de - Quem é essa?
    estranhos. - Era a idosa do ônibus. Decidi desenhá-la, para ver
    - Tudo bem querida – Sorriu e logo guardou o se consigo achá-la. Deu, então, o desenho para sua
    docinho – estou tão cansada, a vida de uma mãe, que fez uma expressão de espanto.
    senhora nunca foi fácil. - Essa mulher, minha filha – a mãe de Jordana
    - Por quê? correu até o seu quarto e abriu uma caixinha com
    - Eu deveria ter aproveitado mais a minha fotos antigas –ela...ela era sua bisavó!
    juventude... mas não me arrependo de ter - Minha bisavó? Mas é impossível! Ela estava
    dado a luz tão jovem. Aquelas palavras assustada, não acreditava que poderia ser sua
    mexeram com Jordana, que apenas colocou a bisavó. Pegou a foto da mão de sua mãe e percebeu:
    mão em sua barriga, acariciando. a idosa realmente era igualzinha a sua bisavó.
    - Sabe, meu filho foi minha luz quando tudo - Ela veio te salvar e salvar o teu filho!
    desmoronou, e meu suporte quando estava Diante da impossibilidade de falar, falaram com o
    esgotada. coração: abraçaram-se e começaram a chorar.
    Jordana sentia seu coração apertado, e na sua
    cabeça apenas passava um “e se...?” Olhou Lia Eduarda Araújo Barbosa
    para sua barriga e imaginou seu bebê. Era o
    seu bebê!
    A livraria
    No sul de Goiânia, havia uma livraria muito famosa, onde as pessoas entravam à procura de seus
    clássicos e passatempos prediletos. Era a New Books, a livraria mais famosa da época. Pertencia ao
    seu Sérgio e era muito conhecida porque o dono tinha suas amizades lá no exterior.
    Já era costume, despois das 21h, esvaziar-se o local... ninguém mais entrava e só o seu Sérgio saía.
    Organizando os livros que estavam nos lugares errados deixados pelos clientes, Sérgio
    resmungava:
    – Quanta falta de educação!
    Depois de organizados os livros, o homem dotado de amizades grandemente importantes para o
    seu negócio, voltava para sua casa, para o seu tão esperado descanso de uma longa jornada de
    trabalho. O que seu Sérgio não sabia é o que se passava no interior da sua loja quando ele fechava as
    portas, ao final do expediente. Perguntavam-se:
    – Ele já foi?
    – Não sei, me esqueceu jogado aqui debaixo da estante... dá uma ajuda aqui, Bolsinho!
    – Espera, ele ainda não entrou...
    – E agora?
    – Já! Foi embora no carro, dá a mão aqui, ou melhor, a capa.
    Quando Sérgio saía, sua biblioteca ganhava vida, quer dizer, era viva o tempo todo.
    À noite, os seres de papel e capa locomoviam-se para cima e para baixo como um daqueles piratas
    de perna-de-pau que passava nos desenhos nas manhãs de sábado. Puxa para um lado, joga para o
    outro.
    Dentre os mais variados livros que ali habitavam, existia a classe dos livros de bolso. Eram
    menores que os convencionais e mais acessíveis aos humanos, mas, de todos eles, existia um que
    mais se destacava por ser o mais alegre, era o Bolsinho. Tinha uma energia incansável de andar
    para um lado e para o outro, à procura de aventuras e conhecimento. Uma vez por semana, ia com a
    dona Enciclopédia perguntar como nasceram os astros, o céu e assuntos cosmológicos.
    Bolsinho era melhor amigo de Livreto, um cara um pouco mais simples, pouco comunicativo com
    os demais livros.
    Na noite em que Livreto foi esquecido por seu Sérgio debaixo da estante da biblioteca, Bolsinho o
    ajudou e lhe fez um convite:
    – Vamos dar um passeio, Livreto?
    Livreto, com sua timidez, perguntou:
    – Aonde vamos?
    – Sair um pouco e andar pelas ruas, o que acha? – sugeriu Bolsinho.
    – Vamos, Bolsinho... há tempos que não passeio por aí.
    Bolsinho sai com Livreto por aí afora.
    As mesas que se usavam para leitura dentro da livraria eram feitas de praças. Lá se encontravam
    os livros de romance, que ficavam aqui e ali jogados, olhando pro céu com aquele velho papo de
    valorizar a emoção.
    Bolsinho seguia no passeio com Livreto, que, tímido do jeito que era, não comentava quase
    nada.
    A maior parte do tempo só olhava e raramente fazia alguma expressão.
    Em seguida, em meio à rua representada pelos corredores da livraria, passavam em frente a um
    tribunal e ali estava um bloco de livros fisicamente fortes:
    – Quem está sendo julgado, Bolsinho?
    – Um dos senhores Capa Dura, pois são duros na queda (literalmente) – respondeu Bolsinho.
    Lá dentro, o senhor Vade Mecum julga e condena o réu por tentativa de livrocídio. A causa? O réu
    furou e rasgou o colega de prateleira com uma caneta.
    Ao continuarem a caminhada, observando os seus amigos fazendo os seus papéis, Bolsinho e
    Livreto se depararam com aquela antiga desavença religiosa: era a Bíblia, com os seus livretos
    evangélicos ao redor, que ficavam encarando com um tom de desprezo a prateleira em frente, na
    qual se encontrava Zaratustra.
    Seguiam pela rua e... BAH! Já amanheceu! Ouviram a chave entrar na fechadura. Todos se
    moveram de volta ao seu lugar e Livreto rapidamente perguntou:
    – Quando sairemos de novo, Bolsinho?
    – Você sabe como é, Livreto, só à noite, quando não houver humanos por perto...

    Davy Carvalho Barbosa


    O defunto do Roderick
    Era uma manhã comum, igual a várias outras. Acordei, me arrumei e segui caminho pra escola. Eu
    estudo no Roderick há quase dois anos e, sim, em alguns dias, a rotina da escola costuma ser bem
    agitada; em outros, não. Aquela manhã parecia ser das calmas, não havia nada fora do normal. Os
    alunos vinham chegando na escola apressados e com medo de serem pegos pela diretora, pois já
    tinha passado das sete horas. Certos professores não deixando os alunos entrarem depois deles. Os
    gatinhos da escola conquistando os corações das meninas - os gatinhos, que fique claro, são os
    animais que os alunos adotaram como mascotes. Enfim, uma manhã normal
    Depois do terceiro tempo de aula, começou a agitação normal das terças. É que, às terças, a merenda
    escolar é comida e, nesses dias, os estudantes, antes mesmo do sinal tocar, começam a se preparar
    pra conquistar o seu tão precioso prato de comida. Todo mundo quer ir pra fila o mais rápido
    possível, porque, às terças, só come quem Deus escolhe. Naquela terça, aconteceu de sermos liberados
    mais cedo, pouco depois da merenda. A alegria era generalizada, afinal, tinha sido comida a
    merenda. Bem, normalmente, quando liberados mais cedo, alguns alunos costumam ir para a
    pracinha; outros ficam na escola, esperando o tempo passar e esperando que alguém apareça pra
    buscá-los. Eu sou um desses alunos que não gostam de ir pra pracinha, então eu fico junto de
    algumas amigas e ficamos esperando o tempo passar enquanto conversamos. Estávamos no pátio.
    Piadas e risadas tomavam conta da escola. Até que, de repente, três homens tatuados começaram a
    gritar na frente da escola.
    –VOCÊS VÃO É SE FUDER SE CHAMAREM A POLÍCIA, PORQUE A GENTE FEZ AQUILO PORQUE ELE
    ROUBAVA O POVO DA COMUNIDADE.
    E foram embora gritando mais e mais alto.
    Os alunos que ainda estavam na escola começaram a ficar assustados, pois uma grande parte dos
    alunos que, até então, estavam na pracinha, começaram a voltar correndo e alguns estavam
    parando no antigo CRAS, que ficava ao lado da escola. Era um prédio abandonado hoje em dia esse
    CRAS. Estávamos no meio do burburinho quando minha tia chegou. Ela era a minha carona de todos
    os dias.
    Ela chegou apressada, buzinando com o carro e me mandando entrar rápido. Quando eu entrei eu
    perguntei o porquê de toda aquela pressa e nervosismo, ela me respondeu que aqueles três homens
    que passaram gritando na frente da escola tinham acabado de matar um homem no antigo CRAS.
    Passamos na frente do lugar e, como todos sabem, a segunda profissão do brasileiro é ser repórter,
    então minha tia quis “investigar”:
    – Filha, vai lá e grava pra mim do meu celular.
    – Por que a senhora mesma não vai lá?
    – Ai, filha, eu tô com medo, então vai logo!
    Sem poder reclamar como a minha tia, lá fui eu, arrumando coragem para gravar o defunto. Saí do
    carro e vi que alguns alunos já estavam lá, gravando e dando entrevista um pros outros sobre o que
    tinha acontecido. Vendo tudo em volta, eu acabei me deparando com o defunto, que estava de cara
    contra o chão, com o rosto todo ensanguentado. Eu já estava com o meu estômago todo revirado com
    tanto sangue que eu via e me tremendo mais que árvore com o balançar de um vento forte. Liguei o
    celular e comecei a gravar. A mão tremendo mais do que qualquer outra coisa. Um dos alunos da
    escola, então, me pediu os vídeos do defunto:
    – Ei, me passa esses vídeos depois?
    – COMO QUE EU VOU TE PASSAR SE EU NÃO TENHO TEU NÚMERO E NEM TE CONHEÇO, CARA?
    Eu já estava mais do que nervosa com o tanto de sangue que eu já tinha visto ali e nem me toquei da
    minha grosseria com o cara. Logo depois de eu fazer vários vídeos e fotos com o defunto, eu me virei
    pra ir embora e eis que me deparei com a minha tia, com a cara enfiada na cena, do meu lado, vendo
    o defunto esse tempo todo. Voltamos pro carro e perguntei:
    –Tia, mas não era a senhora que tava com medo de sair pra ver o defunto?
    –Ai, filha, mas era porque naquela hora eu não queria ir sozinha. Mas, depois, resolvi tomar
    coragem e ir.
    O aborrecimento tomou conta de mim. Se ela queria ver, que fosse. Ou ela realmente achava que eu
    queria ficar vendo um homem sangrando na minha frente? Fui porque não podia desobedecê-la.
    Nessas horas, é ruim ser adolescente e precisar obedecer. Bem, só sei que, depois de alguns dias, esse
    defunto ainda rendia vários assuntos na escola e até conseguiu juntar um casal que estava brigado:
    unidos pelas várias fotos com o morto e pela história pra contar. Vai entender uma coisa dessas!

    Damilly Amanda Diniz Correa


    O ódio na Internet
    Um garoto sul-coreano de dezesseis anos tinha o sonho de se tornar um grande “idol”. Com ajuda
    de um de seus professores de dança, ele conseguiu ir para uma audição em uma empresa na capital
    da Coreia do Sul.
    Ao chegar à capital, o garoto se sentia perdido, afinal, ele era apenas um adolescente correndo atrás
    de seu sonho. O jovem fez a audição e passou, tornando-se um “trainee”. Após ser aprovado na sua
    primeira empresa, o garoto se mudou para Seul, e começou a estudar em uma escola de dança, onde
    conheceu seu melhor amigo, que também era um “trainee” e que, mais tarde, foi escolhido para
    entrar no mesmo grupo com o adolescente.
    Durante seis meses, o Jimin suportou tudo o que um aspirante a “idol” precisava suportar para
    seguir o seu sonho: os treinos excessivos, as piadas maldosas de alguns colegas, a saudade da
    família e também a proibição de fumar, beber, namorar ou de se envolver em qualquer polêmica e,
    caso isso acontecesse, ele seria obrigado a desistir de seu sonho.
    Após estudar e treinar muito, o jovem garoto foi escolhido como o último integrante de um grupo
    musical chamado bangtan boys, que estava prestes a estrear na mídia coreana. Dois anos depois, o
    grupo finalmente estreou e o garoto ficou imensamente feliz com sua conquista, sentindo-se como
    um super “idol”. Até que ele entrou nas redes sociais e recebeu alguns comentários que o deixavam
    muito bem, mas também havia aqueles que o deixavam muito inseguro, como “nossa! esse grupo é
    péssimo!”, “sério que perderam tempo com esses garotos?”, “aquele baixinho é feio e gordo, parece
    muito um porco” e “que voz chata a desse garoto, muito feminina”.
    Apesar dos comentários que desencadearam sua insegurança, o garoto seguiu o seu sonho, e com o
    passar dos anos, o grupo que ele fazia parte se tornou um dos maiores conhecidos no mundo.”
    Ao terminar de ler a matéria de um site, Jimin suspirou, pois percebeu comentários e reações sobre
    o seu desempenho como artista. Aqueles comentários nunca pararam, na verdade aumentaram
    bastante, assim como os comentários amorosos das fãs.
    –Você está lendo sobre essa matéria novamente? – perguntou seu melhor amigo, Taehyung.
    – Não é nada demais... – Respondeu Jimin, fingindo não se importar.
    – Eu te conheço há um bom tempo, sei que você ainda luta contra esses comentários, Jim.
    – Todos nós lutamos, não sou só eu que recebo esses comentários. Agora me deixe sozinho, por favor.
    Taehyung não continuou o assunto, não queria deixar o amigo estressado com a insistência da
    conversa e saiu do ambiente deixando Jimin sozinho.
    Jimin então entrou na rede social do grupo e resolveu interagir com as fãs postando uma foto. Ele
    então saiu do quarto e foi treinar, pois precisava melhorar nas suas performances.
    Depois de muitas horas de treino, o garoto estava se arrumando para descansar, mas não podia
    dormir sem olhar os comentários de suas fãs. Então, ele pegou o celular e começou a ler as seguintes
    mensagens:
    “Você é muito gordo e feio!”
    “Você tem que emagrecer! Como quer ter fãs?”
    “Nossa! Eu gostava de você, mas agora vejo como você é feio!”
    “O grupo seria mil vezes melhor sem um porco gordo como você!”
    Com os olhos cheios de lágrimas e o coração doendo, Jimin discou o número de sua mãe, aquela que
    sabia bem como lhe consolar.
    – Alô? – disse a sua mãe no outro lado da linha telefônica.
    – Mãe… – respondeu Jimin melancolicamente.
    – Jimin? O que houve, querido? – perguntou sua mãe muito preocupada.
    – É tão difícil, mãe! – disse Jimin desabando em um choro doloroso – eu estou sozinho, não tenho
    amigos e sinto que sempre tenho que pagar por algo para ter alguém ao meu redor!
    – Meu querido, você tem os membros do grupo, eles são seus amigos, não são? – disse sua mãe, com
    o coração apertado, pois ela sabia dos comentários maldosos que o filho recebia na Internet e até
    mesmo pessoalmente.
    – Sim, eles são! Mas é diferente... – disse Jimin.
    – Diferente? Querido, você tem amigos que se importam tanto com você, não pense que está
    sozinho, eles entendem sua dor, eles passam pelo mesmo problema. – disse a mãe, acalentando a
    dor do filho.
    – A senhora está certa, eles são como meus irmãos... é que... – Jimin se interrompe, pois não queria
    falar para sua mãe sobre os comentários horríveis que recebe todos os dias.
    – Eu sei, meu filho! Eu sempre vou apoiar você e seu sonho. – disse sua mãe causando um grande
    conforto em Jimin.
    – Eu te amo, mãe!
    – Eu também te amo, meu filho!
    Com o passar dos dias, os amigos de Jimin começaram a notar que havia algo estranho com o
    garoto. Ele andava mais cansado do que era esperado e estava mais pálido que o comum.
    Em uma tarde de treino, todos estavam ensaiando para uma performance, quando de repente,
    Jimin cai no chão com o corpo mole. Ele é levado para o ambulatório da empresa e, ao chegar lá,
    recebe todo o suporte da medica que diz:
    – Ele está muito desidratado! Há quanto tempo Jimin está assim?
    – Nós começamos a notá-lo mais cansado faz algumas semanas. – respondeu Jin, o mais velho do
    grupo.
    – Sabem se ele está seguindo alguma dieta rígida? – a mulher pergunta anotando em sua
    prancheta.
    – Não! – disseram os amigos.
    – Ok, esperem lá fora!
    Passaram-se alguns minutos e Jimin acordou, fraco e sua cabeça parecia que ia explodir. Ao olhar
    para o lado, encontrou uma senhora com jaleco lhe encarando. A mulher então lhe perguntou:
    – Como se sente?
    – Minha cabeça dói, e eu me sinto fraco! – Jimin respondeu.
    – Faz quanto tempo que você não se alimenta? – interroga a médica.
    O garoto fica em silêncio, encarando o nada.
    – Não sei o que se passa pela sua cabeça, jovem, mas imagino que possa ter relação com os
    comentários que você vem recebendo na Internet... aquelas pessoas não são confiáveis! – afirmou a
    médica.
    – Não fale assim das minhas fãs! – disse Jimin sobre o seu público.
    – Fãs? Uma pessoa que é fã da outra causa isso tudo? – perguntou a médica e mais uma vez o garoto
    ficou em silêncio.
    – Me diga como tem sido suas refeições?
    – Bem... eu me alimento dia sim dia não. – Jimin fala sem encarar a mulher nos olhos.
    – O que você come nas vezes que se alimenta?
    – Uma fruta.
    – Vou lhe encaminhar para um psicólogo, pois você não está saudável e precisa de tratamento
    psicológico e físico para que seu corpo fique bem! Espero que aprenda a pensar de outra forma. – a
    médica lhe disse assinando o papel.
    – Assim que terminar de tomar esse soro você estará liberado.
    – Obrigado! – disse Jimin ainda reflexivo.
    Alguns meses foram se passando e Jimin conseguiu superar o seu quase distúrbio alimentar,
    apesar de algumas recaídas. O garoto passou a cuidar melhor da saúde, e começou a ajudar as fãs
    nesse quesito, os comentários sobre seu físico não pararam, porém, ele aprendeu a focar nas coisas
    boas que as fãs lhe proporcionavam...

    Raniffy Fraga Martins


    Por que conosco?
    Cada vez mais nossa sociedade fica estranha, o povo sem o mínimo de respeito uns pelos outros,
    até mesmo com eles mesmos. E eu, Betina, uma jovem de 17 anos de idade, sou a prova viva de que
    nós, mulheres, estamos cada vez mais sendo desrespeitadas, até mesmo por outras. Estou falando
    especialmente daquelas que não têm nenhum interesse em presenciar situações de homens dando
    em cima delas, falando de sua aparência física, que é o ponto em que eles mais prestam atenção em
    uma pessoa.
    Bom, estava eu andando na rua, simplesmente indo comprar pão. Aquela rotina de sempre.
    Quando, de repente, alguém diz:
    – Fiu, Fiu. Ei! Vem cá, minha linda. Vamos dar uma voltinha? É rapidinho.
    Obviamente que fiquei com medo, pois não tinha mais ninguém na rua a não ser eu e aquele velho
    nojento. Então prossegui meu caminho, como se eu não tivesse ouvido o cara. Chegando na padaria,
    cumprimentei o atendente e perguntei pelo seu Adalberto.
    – Ele está indo para o aeroporto “Eduardo Gomes” neste momento. Infelizmente ele teve que tomar
    a decisão de se mudar de cidade, pois sua mãe faleceu nesta noite, então ele fará companhia para
    sua irmã, Cláudia, lá em Santa Catarina. – disse o atendente.
    – Ah, sim... Bem, eu sinto muito pela perda da família.
    – Bom! Mas o que você deseja, além de saber do seu Adalberto?
    – Me veja três reais de pão doce, por favor!
    – Prontinho, minha linda – disse o homem, dessa vez com um ar malicioso.
    Na minha mente, eu pensei: “Minha linda? Quem ele pensa que é para falar assim comigo? E ainda
    por cima veio com essa cara maliciosa, me olhando da cabeça aos pés...”
    Então, o atendente insistia em perguntar se eu estava querendo mais alguma coisa.
    – Não... mas, espere aí... Estão faltando dois pães, moço.
    – É? Então fazemos o seguinte: já que você quer tanto os dois pães que faltam, então me dê algo em
    troca. Hehehe! – respondeu o homem, com segundas intenções.
    – Seu nojento, você me respeite, viu?! Pensas que eu sou quem? Essas gurias que gostam da
    “atenção” que vocês, cidadãos sem respeito, dão para elas? – disse eu, já furiosa pela
    inconveniência e falta de respeito do padeiro.
    Eu estava fervendo, com medo, e só pensava em sair daquele lugar o mais rápido possível, sem
    conter o meu choro diante de toda aquela situação.
    – Olhe, meu senhor, se você continuar dando em cima de todas as meninas bonitinhas para você e
    que só entram neste estabelecimento para comprar o seu pão de cada dia, seu sustento, eu vou
    denunciar você. Entendeu, seu escroto?!
    – Sério? Não me faça rir. Hoje em dia está se tornando cada vez mais normal tratar vocês, mulheres,
    dessa forma. Não vai mudar muita coisa, minha linda – respondeu o homem com um forte ar de
    deboche e desprezo.
    Então saí chorando daquela padaria, angustiada por conta dessa situação e por todas as coisas que
    aconteceram e acontecem comigo. Claro, acontece e pode acontecer com qualquer indivíduo
    também. Só estou contando algo que aconteceu comigo e ocorre com outras pessoas, sejam homens
    ou mulheres. Lamento que existam seres com essa mentalidade e ações em nosso meio.
    A frase “educação vem de casa” nunca fez tanto sentido, para mim, como está fazendo agora.
    Depois que cresce, dificilmente esse tipo de gente muda, e o que nos resta é ignorar esse tipo de ser,
    mesmo que seja difícil. Mas eu mesma não dou mais a mínima para quem fica me enchendo o saco.
    Não mais...

    Gustavo Lucena Oliveira


    O melhor dia da minha vida

    No final de semana, no domingo, eu e minha família fomos para um passeio na casa do meu
    tio Baixinho, que fica ali pelo Porto da Ceasa. Esse foi um dia que dá pra chamar de
    emocionante; aconteceram várias coisas. Eu e minha família saímos de casa por volta de dez
    horas da manhã e chegamos ao nosso destino umas dez e trinta. Chegando lá, nosso primeiro
    contato foi com o rio. Coisa boa de se ver é o rio! A vista é linda! Sentir o vento bater no rosto,
    que sensação boa. Meu pai, Gildo, e meu tio, Baixinho, compraram peixe pra fazer um almoço
    maravilhoso. Enquanto eles compravam mais algumas coisas pro almoço, eu e meus irmãos,
    Gustavo, Pedro e Jéssica, e minha mãe, Cídia, juntamente com meu padrinho Adalto, fomos
    até um flutuante ver o rio um pouco mais de perto. Era lindo demais! Foram momentos alegres
    ali, juntos. Tiramos muitas fotos.
    Depois de voltarmos do flutuante, fomos encontrar meu pai e meu tio. Meu pai, minha mãe,
    meu tio e meu irmão caçula foram a pé para casa do meu tio, enquanto eu e meus outros dois
    irmãos fomos de carro, com meu padrinho. Chegamos à casa do meu tio por volta das onze e
    trinta e esperamos o restante da família chegar. Acontece que os que tinham ido a pé
    encontraram o caminho da chuva! Eles chegaram todos molhados, coitados. Tinha começado a
    chover na metade do caminho. Depois que eles se secaram, todos nos concentramos em
    aprontar o almoço.
    Minutos depois, uma reviravolta: minha mãe chega dizendo que minha prima Rebeca ligou e
    disse que estava com uma alergia muito forte. Nessa hora, todo mundo se desesperou, final, a
    prima Rebeca estava lá na casa dela, muito longe de nós. Mas meu padrinho se ofereceu pra
    irmos buscar ela de carro e assim fomos, eu, minha mãe e meu padrinho. Aproveitamos pra
    buscar também o remédio pra alergia que estava em nossa casa. Feitas as buscas todas,
    voltamos pra Ceasa, trazendo não só a prima Rebeca, mas também outras duas primas que
    não queriam mais ficar sozinhas em casa. Medicamos a prima Rebeca, embarcamos de volta e
    fomos em direção ao almoço que nos esperava.
    Quando chegamos à Ceasa, o almoço já estava pronto. Almoçamos e pensamos que tudo ia ser
    só lazer, mas a minha prima começou a piorar da alergia. Então resolvemos levá-la ao
    hospital. A coitada de branca estava toda vermelha! No hospital, minha mãe resolveu entrar
    junto com minha prima e eu e meu padrinho ficamos esperando elas voltarem. Como
    demoravam muito, meu padrinho teve a ideia de irmos ao shopping, que, por sinal, ficava
    próximo ao hospital. Fomos. Passeamos um pouco pelo shopping. Fazia um tempão que não
    saía com meu padrinho! Foi muito bom. Algumas horas depois, minha mãe ligou pra mim,
    dizendo que já iam sair do hospital. Fomos buscá-las, então.
    A aventura do dia continuou. Do hospital, fomos para a o Porto de Manaus, buscar uma
    encomenda de minha mãe e também buscar minha tia Débora, que estava chegando de
    viagem. Ficamos lá, esperando o barco chegar e, enquanto isso, eu e minha prima tiramos
    várias fotos. Aquela foi a primeira vez que a minha prima via o rio tão de perto e ela amou.
    Finalmente o barco chegou. Minha mãe foi buscar a encomenda, meu padrinho foi procurar
    minha tia. Tudo organizado. Voltamos pra casa do meu tio na Ceasa. Chegando lá,
    merendamos e, quando nos demos conta, já eram cinco e meia da tarde. Foi então que
    decidimos ficar um pouco mais de tempo lá. Não dava pra perder aquela vista linda para o rio
    que tinha na casa do meu tio! O pôr do sol mais lindo! Olhar o rio, vendo o sol ir embora: que
    sensação bonita de liberdade!
    Quando anoiteceu e tínhamos que voltar pra casa, ficamos todos um pouco tristes. Como a
    família é grande, nove pessoas, tivemos que voltar em carros diferentes: no carro do meu
    padrinho e em um Uber. Precisamos fazer uma certa caminhada até o Uber. A rua era enorme e
    não tinha quase nenhum carro passando, então era bem legal de andar. Apostei uma corrida
    com minha prima e ganhei. Fiquei tão feliz! Fazia um bom tempo que não corria. Aliás, fazia
    um bom tempo que não me sentia tão feliz. Acho que, na verdade, nunca tinha me sentido tão
    feliz e tão livre como naquele dia! Até hoje, guardo com muito carinho na memória as
    lembranças daquele que foi o melhor passeio de toda a minha vida.

    Geovana Pinheiro de Souza


    A sensibilidade
    Foi há vinte anos, em meados de abril. Um homem começou a atravessar uma crise. Crise
    profunda e lamentável. Seus pensamentos ficaram pequenos e limitados. Era uma crise tão
    forte, que o mesmo não conseguia suportar nem perdoar as pessoas, nem por motivos bobos.
    Não podia presenciar alegrias: uma apresentação teatral feliz, certa vez, automaticamente o
    entristeceu. Não suportava a alegria do grupo teatral que, tão alegre, tocava canções passadas.
    Sofrimento sem fim. Parecia não ter retorno.
    Mas, um dia, esse homem decidiu que ia viver sem sofrer. Naquele dia, as sombras da tristeza
    não iam encobri-lo. Não foi só um dia comum, foi simplesmente o dia mais intenso, pois ele se
    recusou a carregar sombras negras. Foi em direção ao teatro e, nas proximidades, encontrou
    uma senhora, que perguntou se ele sabia dançar, pois aquele era o dia mundial da dança. Ela
    insistiu em querer a resposta e perguntou outra vez, mas, dessa vez, ela resolveu dar a ele
    alternativas:
    - Moço, você pode até não saber dançar, mas deve saber tocar. Eu tenho aqui um instrumento.
    E, como dizia meu sagrado pai, quem não sabe dançar, pode saber tocar, cantar, pouco que
    seja, mas sabe fazer algo, não é mesmo?!
    Foi aí que homem, respirou e se lembrou de quando era jovem. Era um tempo muito feliz,
    porque tocava instrumentos com seu avô, na varanda da fazenda. Ele começou chorar por
    lembrar e respondeu, em lágrimas:
    - Sim, eu toco!
    Ele, então, pegou o instrumento e saiu correndo em direção ao teatro e, chegando à portaria,
    pediu para entrar. Queria tocar, fazer uma homenagem ao seu eterno avô, lembrar dos
    ensinamentos, das alegrias e dos cantos que partilhavam. Começou tocar. E ali, enquanto
    tocava, foi visitado novamente pelo amor, pela alegria. E tudo estava se fazendo novo. Dos
    tempos escuros e difíceis, foi resgatado, naquele momento, pela sensibilidade. Tocava
    movimentando o corpo e gerando paz, alegria, celebrando as boas histórias e memórias. Vivia.

    Stéfany Andrade de Souza


    A reviravolta dos alunos
    Mais um dia na escola. Naquele dia, contudo, aconteceu uma coisa nova: as ocorrências de
    reclamações dos alunos sobre o fechamento dos banheiros durante o período das aulas. Aquilo
    vinha deixando os alunos revoltados com a direção, então um aluno de cada turma se reuniu
    com os membros do Grêmio Estudantil, para resolver a situação.
    - Olá a todos! Estamos aqui para resolver o problema relacionado aos banheiros. Temos direito
    como alunos. Então vamos precisar ter sabedoria para agir em situações como essa. Assim
    falou o presidente do Grêmio.
    - Qual a ideia de vocês para resolvermos isso? Perguntou a secretária do Grêmio.
    Os alunos começaram a colocar várias ideias: protestar, chamar a Seduc e reclamar, expor na
    Internet.
    Um aluno que estava no fundo da sala, observando a reunião, então declarou:
    - Por que não fazemos um protesto no silencioso? Todos os alunos viraram rapidamente para
    o garoto, observando que ele iria dizer a seguir. O menino, vendo a reação de todos, calou-se,
    com medo das reações dos colegas. Então o presidente Grêmio, vendo isso, perguntou:
    - Como assim um protesto silencioso?
    - Poderíamos ficar todos sentados, organizadamente, em silêncio, no refeitório ou no corredor
    da escola. com certeza isso chamaria a atenção da direção. Então ela viria falar conosco, daí o
    presidente do Grêmio, representando todos os alunos, iria falar com ela e esclarecer alguns
    direitos que os alunos têm.
    Todos os alunos olharam surpresos para um menino que nunca dizia nada em reuniões como
    essa.
    O Grêmio ouvindo isso se agradou muito da ideia e então perguntou para os alunos;
    - O que vocês acham sobre essa ideia? Todos os alunos, em animação, acenaram
    positivamente para a ideia. Os membros do Grêmio, vendo isso, instruíram os alunos a voltar
    para suas salas e repassar a ideia para os demais. O protesto deveria acontecer logo depois da
    hora da merenda.
    Então tudo aconteceu como normalmente ocorre: os alunos merendaram e, ao finalizar a hora
    da merenda, todos os alunos, em ordem, sentaram-se silenciosamente nos corredores e no
    refeitório.
    A diretora, já irritada, vendo aquela movimentação estranha, perguntou a um representante
    do Grêmio o que estava correndo.
    -Estamos fazendo um protesto silencioso, para que a senhora possa ouvir nossos argumentos.
    - Então me acompanhe até minha sala, que eu ouvirei o que vocês têm a me dizer.
    Então o representante do Grêmio acompanhou a diretora até sua sala e esclareceu quais eram
    as queixas. A diretora ouviu e compreendeu os direitos dos alunos e então liberou a abertura
    dos banheiros durante as aulas, com supervisão do zelador da escola.
    O representante do Grêmio, então, saiu da sala da direção para o pátio, para avisar os alunos
    sobre o que tinha acontecido.
    Todos ficaram muito felizes com o desfecho do protesto e, no final de tudo, a reviravolta
    daquele dia foi uma grande lição: com ordem, pode-se fazer uma revolução.

    Kelly Lauanda Souza da Silva


    O patrão ignorante
    - Olha, irmão, vou te contar. Trabalhar ali não era fácil não! Todos os dias eu pensava: - mais
    um dia nesse lugar, com esse chefe “maravilhoso”! Aquele lugar era horrível! Incrível como
    uma pessoa conseguia nos fazer odiar o lugar; coitado daquele restaurante.
    Chegava todos os dias exatamente às sete e era obrigado a olhar naquele rosto, que, hoje, nem
    faço mais ideia de como é, mas lembro da sensação que era ter que encarar aquele sujeito.
    Lembro do jeito com que falava conosco:
    —DE NOVO... VOCÊ, TODO DIA, CHEGA ATRASADO!
    Eu nunca cheguei atrasado. Até hoje, eu me pergunto por que ele era assim.
    Ele era uma pessoa muito ignorante com todos. Nunca vi aquele homem com bom humor. Na
    hora do corre-corre, na hora de abrir o restaurante, ele era pior que um papagaio: nunca
    parava de falar. Era horrível ouvir a voz dele dizendo:
    — SERVE ÀQUELE CLIENTE! VOCÊ NÃO ESTÁ VENDO ELE CHAMANDO?!
    Chegando à mesa, geralmente o cliente dizia:
    — Desculpa, mas eu já estou satisfeito.
    Todos os dias, era a mesma coisa. Ele sempre sentado, gritando e gritando. Até que, um dia,
    chegaram três estrangeiros no restaurante pedindo comida. Coitados, foram logo até o chefe
    pra pedir comida. O chefe com sua ignorância, gritou para eles no meio do restaurante:
    —SAIAM DAQUI! EU NÃO LHES DAREI NADA, SEUS MENDIGOS!
    Os clientes, vendo a arrogância, partiram para cima dele na hora.
    — E aí, irmão, o que fizeram a seguir?
    - Irmão, só lembro que, a partir desse dia, ele perdeu quase tudo. Pro azar dele, no dia em que
    ele fez isso, tinha um advogado dos bons almoçando lá como cliente. Pois bem. Processaram ele
    e tiraram aquele restaurante dele, junto com meu emprego, claro, mas eu dei foi graças a Deus.
    Já não aguentava mais.
    — Aí você vê onde aonde a ignorância poder levar, né?
    — Verdade, irmão, a ignorância leva pra um lugar só: Lugar Nenhum. Agora vamos pedir
    licença a essa senhora e descer?
    — Vamos sim, que a vida segue!

    Eliel Santos de Souza


    No 092
    A Mudinha, encontrada especialmente nos ônibus de Manaus, é o melhor e também um dos
    piores entretenimentos das viagens nos coletivos... mas você precisa curtir levar tapão na
    nuca.
    Minha mãe diz que é perigoso pegar busão sem trocado a mais, o que chegaria a ser
    engraçado, se não fosse trágico. Semana passada estava eu no ônibus lotado, em um sol de
    meio-dia, com pessoas extremamente fedorentas (ou com um gosto péssimo para
    desodorantes). Ao meu lado, havia uma moça que aparentou estremecer quando viu a
    Mudinha subir o primeiro degrau da escada do ônibus. Em toda minha vida, eu nunca tinha
    visto uma pessoa "suar frio", mas lá estava ela, se tremendo todinha, coitada.
    Então eu perguntei a ela:
    - Moça o que te passa? Por que está tão nervosa?
    Ela olhou pra mim e disse:
    - Eu não tenho trocado a mais!
    Eu ri - mas com total respeito - e disse:
    - Não se preocupe, eu tenho trocado o suficiente para nós duas.
    A Mudinha, então, foi passando, dando tapão em alguns, cuspindo em outros... sempre me
    surpreende o fato de que as pessoas não têm reação; ela bate, eles aceitam... patético! O fato é
    que a Mudinha é essa figura pública amada e odiada - tem até grupo de WhatsApp pra ela.
    No fim, na parada, acabou tudo bem. Algumas pessoas com o pescoço vermelho, outras com
    cuspe na cara. E a lição do dia foi: jamais pegue o 092 sem trocado a mais!

    Rhaissa Evelyn Guimarães da Silva


    O amor verdadeiro
    Todos os dias, eu acordo e vejo meus animais de estimação. Sabe o quão incríveis eles são?
    Eles são grandes amigos, companheiros para a vida toda. Eu amo tanto eles! O nome do meu
    primeiro cachorro é Coronel. Coronel é muito bagunceiro, ele morde qualquer coisa que vê, mas
    não morde as pessoas, ainda bem!
    O próximo é o Luffy. Ele é todo peludo e grandinho. Ele é quieto, mas come muito! Já minha
    última cachorrinha, a Café, ainda é pequena. Pequena e bravinha! Ela veio pela adoção e
    adotá-la foi uma das melhores coisas que eu fiz na vida.
    Achou que tinha acabado, né? Mas é claro que não! Eu tenho, ainda, dois gatos lindos! São o
    Garfield e a Vitória. Eles adoram quando fazemos carinho neles. São fofos e muito preguiçosos.
    Brincam, comem e dormem. Aliás, dormir é a especialidade deles, mas não dormem no chão
    não; adoram dormir em cima da minha cama.
    Já tive também dois coelhos e dois porquinhos. Eu sinto tanta falta deles! Eles eram
    incríveis. Infelizmente, acabou acontecendo algo horrível com eles. Não pude salvá-los e isso
    me dói muito, até hoje. Uma pessoa me disse para eu não ficar triste, porque eles não iam
    gostar de me ver assim e que eles, de onde estivessem, agradeciam todos os momentos que
    tiveram e todo o amor que receberam. Gosto de pensar que é isso mesmo. Eu nunca vou
    esquecer deles. Mas ainda os tenho comigo na memória e, todas as noites, eu fico pensando
    neles e vendo fotos e vídeos que eu tinha feito com eles.
    Desde de criança, eu amo animais e meu sonho é me tornar veterinária. Me vejo uma grande
    veterinária, ajudando muitos animais feridos. Eu vou ter a minha própria clínica e vou fazer
    uma casa de resgate para eles. E eu vou fazer isso acontecer, eu sei que vou. Eu vou me esforçar
    bastante! Tudo será pra eles, por eles.
    Sabe o que me dói muito e que acaba comigo? É ver tantos animais nas ruas, com fome e no
    frio, principalmente quando chove. Por que as pessoas batem neles? Por que maltratam,
    abandonam e tudo mais? Eles têm sentimentos, são inocentes, só querem receber amor e
    carinho. Eles não fazem mal para as pessoas, são as pessoas que fazem mal para eles. Eu
    queria que tudo fosse diferente. Que o mundo fosse diferente, que valorizasse todos os animais.
    Eu não posso mudar o mundo, mas eu posso fazer a minha parte. E eu vou. Pode crer que eu
    vou.

    Viviane dos Santos


    Apenas mais um trabalhador
    Um rapaz voltava de seu trabalho. Era tarde da noite, quase nenhuma alma viva andava
    pelas ruas. Por morarem em um bairro perigoso, as pessoas das proximidades tinham medo
    de ficarem até tarde da noite, perambulando pelas ruas. Nessa mesma noite, o jovem rapaz
    andava por um caminho diferente, ou melhor, um atalho para chegar mais rápido em sua
    casa. Aquela rua pela qual ele andava aparentava ser tranquila, porém, ainda era deserta.
    Chegando ao final da rua, o rapaz esbarrou em um homem – um homem branco, de mochila.
    Este homem aparentava estar apavorado, nervoso com alguma coisa e, rapidamente, ao se
    deparar com o rapaz que caminhava tranquilamente, pediu ajuda:
    - Ah... Oi! Estou precisando de ajuda, urgente, será que você pode me ajudar!?
    O rapaz respondeu:
    - E em que eu poderia ajudá-lo? Eu nem sei quem você é.
    O homem, então, convenceu o rapaz a irem a um lugar mais fechado, para conversarem com
    mais calma. Foram a um beco. Chegando dentro de um beco, os dois começam a conversar.
    - Então, senhor, qual o seu nome? E por que precisa de minha ajuda?
    - Meu nome é Marcos. Eu preciso de ajuda pois eu acabei de ser assaltado. Eu não dei nada ao
    bandido e saí correndo. Ele me perseguiu, mas eu consegui despistar dele. Preciso que você me
    leve até ali em cima, por segurança, dobrando a esquina. Você pode me ajudar, né?
    - É claro. Essas ruas são realmente muito perigosas.
    - Muito obrigado!
    O homem, mais aliviado, ainda tinha uma dúvida: era o nome do rapaz com quem ele
    esbarrou.
    - Qual é o seu o nome?
    - Meu nome é João, senhor.
    Os dois caminharam até a esquina. Ao cruzarem a esquina, encontravam com uma viatura de
    polícia, estacionada, investigando um caso de assalto que aconteceu com uma moça ali perto.
    Ao se aproximarem da viatura, Marcos dobrou na rua e disse:
    - Minha casa fica nessa direção e você mora onde, João?
    - Eu moro nesta rua mesmo.
    - Tudo bem. Tome cuidado por aí. Até breve, João.
    - Pode deixar.
    João caminhava, se aproximando da viatura. De repente, a polícia o enquadra e a mulher
    assaltada, que estava sendo ouvida, o “reconhece” como o ladrão que a roubou.
    - Foi ele quem me roubou! Ele estava de mochila nas costas, roupas largas e encapuzado.
    - Não fui eu que roubei! Eu juro! Você deve estar se enganando...
    - Estava escuro, o assaltante carregava uma mochila nas costas e você tem semelhança de
    um assaltante.
    - O que faz você pensar que eu seja um assaltante?
    - Tarde da noite e alguém como você, por aí, só dá a entender isso.
    O policial, então, revista João. Ao abrir a bolsa, encontrada notas de dinheiro e uma
    trouxinha, suspeita, parecendo drogas. O policial, sem pensar duas vezes, o prende. João,
    então, relembra quem era o verdadeiro suspeito: o homem que lhe abordou, pediu que João
    guardasse alguns de seus pertences. Eram as drogas e o dinheiro roubado. João havia colocado
    na mochila, a pedido do homem, sem nem desconfiar. João ainda tenta convencer o policial,
    mas não tem jeito: já acorda no xilindró. Um jovem trabalhador preso por ajudar alguém
    numa rua qualquer...

    Roberto Henry da Cunha Melo


    Um novo começo
    Era uma sexta-feira, dia 26 de novembro. Bela havia levantado de sua cama como ela fazia
    todas as manhãs. Ela acordava exatamente seis horas da manhã, tomava banho, escovava os
    dentes, se arrumava, tomava café - quando dava tempo - e ia para a faculdade. Bela antes era
    uma jovem meiga e doce, mas que havia se machucado com um relacionamento imaturo e,
    por causa disso, ela se tornou uma jovem fria e egoísta, achando que todos os homens eram
    imaturos e ignorantes. Quando tudo aconteceu, Bela se fez de forte e disse que iria superar. E
    estava certa. Ela superou tudo e seguiu em frente, mas ela não havia notado que tinha criado
    um bloqueio emocional por conta disso e, sem perceber, ela passou a tratar as pessoas
    friamente.
    Ela seguiu com esse bloqueio emocional, mas vivendo a vida dela. Algumas pessoas
    começaram a criticar ela por suas atitudes e por estar sendo tão fria e até mesmo amizades de
    anos se afastaram de Bela. Ela ficou sem entender por que que tudo aquilo estava acontecendo
    com ela. Perdeu amizades, deixou o rapaz de quem ela gostava, sua mãe havia falecido e tudo
    estava desandando na vida dela, pelo menos assim ela pensava. Para Bela, nada parecia ter
    mais jeito. Ela estava aflita e muito triste com tudo; havia cansado de demostra que tudo
    estava bem, quando, na verdade, absolutamente nada estava indo bem. Mas ela seguiu com a
    faculdade, pois não queria desistir do seu sonho de ser jornalista.
    Ela estava na metade de uma aula da faculdade de jornalismo quando o professor, de
    repente, fala que eles vão mudar de turma, pois ele iria se ausentar por alguns meses. Quem
    diria que, para Bela, aquela simples mudança de sala iria mudar sua vida.Depois da
    mudança, um dia Bela tinha acabado de chegar na faculdade, com um copo de café na mão,
    que havia comprado na cafeteria ao lado e, caminhado no corredor, esbarra em um homem
    que estava vindo na frente dela, distraída com o celular que havia acabado de tocar. Bela tinha
    dado um esbarrão tão desajeitado no homem que fez o café cair na roupa dele. Bela ficou
    completamente sem jeito e começou a pedir desculpas. O homem riu e perguntou o nome dela.
    Ela falou que se chamava Bela e ele a olhou e falou que, com toda certeza, ela era bela. Ambos
    sorriram e Bela prosseguiu seu caminho. Chegando ao banheiro, ela se olhou no espelho e
    percebeu que estava corada e ficou pensando naquele homem.
    Assim que chegou à classe, ela avistou ele de longe e viu ele era da mesma classe que ela. Todos
    os estudantes universitários tinham saído cedo naquele dia. Assim que Bela estava indo
    embora, se reentrou com aquele homem. Resolveu perguntar o nome dele e ele respondeu que
    era Apollo. Bela ficou encantada. Apollo a chamou para tomar um café, para “retribuir” o que
    ela havia derramado em sua roupa. Bela aceitou. Eles conversaram e as horas passaram e, sem
    perceber, ela havia sentido uma confiança tão grande naquele homem, ela viu as horas no
    relógio e ficou pasma por ficar quase cinco horas conversando com Apollo. Despediram-se e
    foram embora.
    Bela havia ficado tão feliz, sorridente e com a cabeça nas nuvens naquele dia! Aquele homem a
    fez sentir frio na barriga e arrepios e ela ficou se perguntando que sensação era aquela que
    nunca havia sentido antes. E foi naquela sexta feira do dia 26 de novembro que Bela mudou e
    sentiu uma grande emoção. Então, ela e Apollo se encontraram mais e mais vezes e
    começaram a trocar mensagens, pra se conhecerem. Estavam felizes.
    Bela concluiu a faculdade de jornalismo, superou tudo o que tinha acontecido com ela e deu a
    volta por cima. Bela encontrou o seu verdadeiro amor naquele 26 de novembro. E agora se
    sentia confiante e segura novamente.

    Giovanna de Oliveira Teixeira


    Trocas de olhares que dizem muito
    Todos os dias, às 8 horas da manhã, chego ao trabalho. Uma cafeteria, que abre às 8h30,
    9h15. Ele chega e sempre senta no mesmo lugar. Às vezes trocamos olhares, mas nunca tive
    coragem de “chegar” nele.
    Num desses dias de trocas de olhares, antes de ir embora ele veio perguntar meu nome. Acho
    que as borboletas acordaram dentro de mim! Aquele sorriso... Quando ele sorriu, naquela hora,
    eu até gaguejei. Meu Deus, que vergonha.
    - De-desculpa... meu nome?
    - Sim, seu nome. Sempre vejo você aqui. Por que nunca parou pra me atender?
    - Meu nome é Safira.
    - Safira. Igual àquela pedra azul...
    - Sim. Minha mãe falava que era a cor preferida dela, por isso escolheu esse nome pra mim.
    A porta ser abriu. Entraram outros clientes. A vontade de continuar ali era grande, mas eu
    não podia.
    - Bom, preciso trabalhar. Outro dia a gente se fala melhor.
    - Tudo bem. Até outro dia.
    Uma semana depois, aqui estamos nós. Sim, aconteceu alguma coisa daquela simples
    conversa. Aquele homem perfeito que, tantas vezes, esteve na minha imaginação, a pessoa
    que eu sempre observava, apesar de nem saber o nome, está agora aqui, comigo. Não é mais
    apenas um olhar. É Augusto. Esse é o nome dele. Faz só alguns minutos que ele me pediu em
    namoro e eu disse sim. Agora estamos juntos. E o futuro? Ainda vamos saber.

    Maria Luiza da Silva Batista


    Grande talento em pequenos
    jogadores
    Um garoto e seu amigo gostavam de jogar bola. O tempo todo estavam ali, treinando e
    praticando seus dribles e jogadas. Em um dia normal de treino, eles ficaram sabendo que, ali
    perto, haveria um campeonato amistoso que buscava novos talentos. Eles ficaram animados e
    queria jogar aquele campeonato.
    - E aí, mano, bora jogar?
    - Mas nem time a gente tem, mano.
    - Relaxa, a gente procura lá mesmo e tenta a sorte.
    - Então, beleza.
    Eles foram lá e viram que, em um time, faltavam dois jogadores, então pediram para entrar
    nesse time. Mas ninguém nesse time queria que eles entrassem, pois todos achavam eles
    muito pequenos e consideravam que, se eles entrassem, o time ia perder muito fácil. Depois de
    muita argumentação, o capitão do time decidiu aceitá-los.
    Já no primeiro jogo, assim que eles entraram em campo, o time adversário começou a rir, não
    acreditando que o time tinha dois garotos tão pequenos. Todos riam e, claro, achavam que ia
    ser fácil ganhar deles. O jogo, então, começou. De cara, o time dos dois garotos pequenos levou
    um gol. O capitão do time suspirou desanimado, pensando já na goleada que eles poderiam
    levar.
    Então os dois garotos entraram em campo, no lugar de outros dois que estavam cansados. De
    cara, já deram um show ao vivo! Um tinha uma visão de jogo, um passe espetacular. O outro
    era um driblador impressionante, muito rápido; chegava na cara do gol e não perdia uma.
    Quando o jogo acabou, o time adversário ficou em choque e sem acreditar que havia levado de
    6 a 1 do time dos garotos pequenos. Os garotos, aliás, comemoraram muito a boa estreia.
    A cada fase que eles iam passando, os outros times ficavam impressionados com aquilo.
    Todos se questionavam como um time com garotos daquele tamanho avançava de fase em
    fase contra times bem mais fortes que eles.
    Chegaram até a final. Venceram aquele campeonato. E os olheiros e todos que acompanharam
    a evolução dos garotos estavam ficaram impressionados com o grande talento que aqueles
    dois pequenos tinham.

    Luís Felipe Pantoja Guimarães


    O medo noturno
    Uma coisa tão simples, um gesto cotidiano, sem nada demais: chegar em casa depois da
    igreja, colocar o carro na garagem, descer, deixando a porta aberta, levantar a porta da
    garagem, retornar ao assento, fechar a porta do veículo e entrar na garagem de casa. Descer de
    novo do carro, fechar a garagem e pronto! Sem dificuldade, sem mistério.
    No entanto, tente fazê-lo em Manaus, em 2022, numa rua deserta e escura porque as
    lâmpadas dos postes de iluminação pública queimaram na última chuva e a prefeitura ainda
    não consertou. Tente fazê-lo sendo você mulher. Você sabe que os assaltos nos bairros
    aumentaram com a crise. Você está a par das invasões às casas na rua de cima. À tentativa de
    assalto frustrada pelo guarda noturno. O vizinho te contou sobre os homens que invadiram
    seu quintal, expulsos pelo alarme disparado. Semana passada, o vigia do outro quarteirão foi
    rendido. Levaram a moradora da casa em frente da guarita num sequestro relâmpago.
    Você mesma foi vítima de um golpe no ano passado. Os dois rapazes bem vestidos chegaram
    de mansinho, mostraram a pistola e entraram no carro. Rodaram com você por duas horas,
    até sacarem dinheiro de todos os seus cartões. Lembra? O terror de ser parada pela polícia, de
    ser atingida por uma bala perdida? De ser levada para um cativeiro imundo e infestado de
    baratas?
    No final deu tudo certo. Eles te deixaram perto de casa, numa rua deserta como a sua, e ainda
    desejaram boa sorte. Vá com Deus, disse o mais simpático dos dois. E você desejou que ele fosse
    com Deus, pois precisava mais que você disso. Deu tudo certo, no final. Será mesmo? Como se
    vence esse medo noturno?

    Cristiano Matos dos Santos


    O caso do banheiro da escola
    Era uma sexta na escola Roderick. Parecia um dia normal. Passados três tempos de aula,
    viria a merenda. Durante a merenda, os corredores estavam cheios de gente. Cinco minutos
    depois de o intervalo da merenda começar, algo explodiu no banheiro masculino.
    Todos correram para ver o que tinha acontecido: alguém tinha estourado uma bombinha no
    vaso sanitário. O barulho, quando aconteceu, foi tão alto que todos ficaram com medo, porque
    achavam que era um tiro. Depois da confusão inicial, a diretora mandou todos para as salas
    de aula. Nas salas, então, começou o suspense. A diretora resolveu checar as câmeras para
    identificar quem tinha feito aquilo. Ela olhou os tênis dos alunos e mandou os funcionários
    procurarem por aqueles tênis.
    Eles, então, entraram na nossa sala. Os tênis eram iguais aos de uns meninos da nossa sala.
    Foram parar na diretoria! Chegando lá, a diretora perguntou:
    - E aí? É melhor vocês se explicarem, porque eu quero expulsar vocês!
    Um deles falou:
    - A gente não fez nada! Estávamos merendando e nada mais!
    A diretora, nessa hora, pediu pra eles provarem. O garoto, então, sugeriu que ela conferisse de
    novo as câmeras.
    Assim a diretora fez e realmente não havia sido eles. Continuando a investigação, finalmente
    pegaram os dois meninos que eram, de fato, culpados e os levaram pra sala da diretora. Esses,
    então, foram expulsos. E os outros dois voltaram para a sala de aula.
    O resultado? O vaso do banheiro da escola ficou todo destruído.

    Christian Cavalcante do Nascimento


    A ladeira do medo
    Não há dúvida alguma que a ladeira do Roderick é uma rua sinistra. Nós, que nela
    caminhamos para a escola e voltamos para casa, bem sabemos disso.
    Certo dia, fiquei até tarde na escola por causa de um trabalho que não fiz. Quando saí, era
    quase meio-dia e já não havia ninguém na escola; não se ouvia ruído nenhum. Estava
    nublado e o medo tomava conta e nem era por causa do silêncio na escola e sim pelo receio de
    voltar para casa subindo aquela rua maldita onde não voava um sabiá.
    Naquele instante, na frente da escola, tomei coragem e fui andando, depois fui acelerando o
    passo, quando comecei a pensar em várias coisas que poderiam acontecer comigo. A
    ansiedade tomou conta. Fui correndo, desesperado, para casa. Um corre-corre mesmo; nem
    olhava para trás, com medo de passarem dois caras numa moto e me assaltarem.
    Naquele suspense que eu vivia ali, não via nem os carros passando pela ladeira. A angústia
    do momento me fazia crer que eu não ia chegar vivo em casa. De repente, eu cheguei na última
    esquina antes da minha casa. Pensei em tanta coisa que nem percebi que já estava a poucos
    metros de casa.
    Quando finalmente cheguei em casa, minha mãe preocupada perguntou:
    - Por que chegou tão tarde? Estava quase chamando a polícia!
    - Estava ocupado fazendo trabalho até um pouco mais tarde.
    - Trabalho? Que trabalho?
    - Um trabalho que eu já entreguei mãe, pode ficar tranquila.
    - Na próxima vez que você chegar tarde, você vai apanhar!
    Nem ouvi mais minha mãe. Eu estava tão aliviado que eu tinha chegado em casa que nem
    liguei muito para o que ela estava falando. Eu venci a ladeira. Era sobre isso. Então tomei meu
    banho e fui almoçar feliz.

    André Serrão da Silva Cardozo


    Na praça
    Estávamos na praça, eu, umas amigas e um amigo quando ocorreu uma cena até engraçada.
    Um menino, dirigindo uma moto igual doido, deu várias voltas, rodeando a praça, até que,
    quando ele resolveu “fazer um grau” com a moto, empinando ela, um cachorro apareceu bem
    na frente dele, fazendo com que levasse uma baita queda. Todos que ali estavam riram do
    menino, inclusive eu.
    — Tá doido, qual é o teu problema? Uma das minhas amigas falou. A outra disse:
    — Bem feito, quem mandou ficar fazendo essas gracinhas?!
    Então o meu amigo falou:
    —É normal! A maioria dos marginais fazem isso.
    Sim, o menino da moto usava uma tornozeleira eletrônica e, por isso, o meu amigo o havia
    chamado de marginal (é, a maioria dos marginais usam a tornozeleira).
    Na hora da queda, a moto dele bateu em uma bicicleta elétrica que estava parada perto de uma
    árvore. O dono da bicicleta elétrica viu a cena de dentro de sua casa e saiu muito brabo de lá,
    brigando com o menino. O menino, então, levantou a bicicleta elétrica e se desculpou,
    repetindo, várias vezes, que não tinha quebrado nada.
    Mas o moço continuava muito bravo e reclamando muito. Nessa hora, já estávamos todos
    esperando pela briga: a qualquer momento, iam se engalfinhar; era certeza! Mas, pra nossa
    surpresa, o menino deu as costas pro moço, deixou ele falando sozinho, subiu na moto e foi
    embora. O dono da bicicleta elétrica entrou em casa ainda reclamando, mesmo que já estivesse
    reclamando sozinho a essa altura do campeonato.
    E nós continuamos sentados na praça, jogando conversa fora e depois fomos embora com
    aquela cena toda na cabeça.

    Geiziane Siqueira Cruz


    As aparências enganam
    Foi um dos dias mais engraçados da minha vida.
    Um certo dia, depois da escola, eu e o meu amigo fomos para a praça e ficamos conversando e
    nos divertindo. Lá pelas tantas, uma pessoa apareceu na praça com uma aparência
    chamativa. Era bonita - e essa é a parte engraçada - eu e o meu amigo olhamos para essa
    pessoa e meu amigo disse:
    - Olha aquela menina ali.
    Eu olhei e disse:
    - O que tem?
    E ele respondeu:
    - Aquela menina é muita linda!
    Eu concordei com ele e, logo em seguida, uma amiga nossa escutou e disse, rindo de nós:
    - Não é uma menina, é um garoto!
    - As aparências enganam mesmo, pensei.
    E rimos muito um do outro, afinal, tínhamos achado que era uma menina.

    Vítor Costa Da Silva


    Um dia na escola
    É mais um dia nesse lugar chamado escola. Eu chego, todos os dias, às sete horas, pois eu
    estudo no turno matutino, e saio às onze horas. Sento na segunda fileira da sala, perto da
    garota que eu gosto, a JIhyo, e dos meus melhores amigos, o Dwight e a Lisa. O Dwight é um
    cara mais extrovertido e engraçado, gosta de animes e de ler mangás, enquanto a Lisa já é
    uma pessoa mais introvertida, porém uma grande amiga e ama muito cantar e ouvir k-pop.
    Primeiro tempo de aula é do professor Xavier, sua matéria é Geografia. Ele é um cara de boa,
    dá aula do seu devido conteúdo no quadro e passa uma pequena tarefinha para a gente fazer,
    nada demais e difícil. Acaba o tempo dele. Agora, é o professor de filosofia. Vixe! Esse aí gosta
    de passar aulas e vídeos sobre o povo da Grécia Antiga. Aff! Nada contra, mas eu acho meio
    chato e entediante ficar falando só desses caras, então, na aula dele, eu sempre abaixo minha
    cabeça e acabo dormindo na minha mesa. A Lisa, vendo a minha situação, vem até mim e me
    manda acordar.
    - Ronald, acorda!! O professor vai te expulsar da sala de aula!!!!
    - O que foi, Lisa? Eu prefiro ser expulso da sala do que ficar nessa aula entediante e chata desse
    professor.
    Não sabia que o professor iria ouvir, mas infelizmente ele escutou e falou:
    - Quem foi que falou isso? Apareça agora!
    Eu e meus amigos ficamos calados, sem dizer nada, até que um colega meu, um “X9”
    chamado Gabriel, falou que quem tinha falado aquilo era eu. Pois conseguiu fazer o professor
    me tirar da sala de aula... ele me paga!
    Agora eu tô fora da sala, graças ao fofoqueiro daquele Gabriel, mas tudo bem, pelo menos
    posso ficar sentando aqui no banco, na frente da sala, sem fazer nada. Mal sabia eu que a
    diretora da escola, Margaret, via toda a situação, pois, em todo lugar do colégio, tinham
    câmeras de segurança e então ela me chamou para eu ir até a sua sala e disse:
    - Você é o Ronald Reagan?
    - Sim, senhora, o que eu fiz agora?
    - Eu vi tudo o que você estava fazendo lá na sala de aula. Que desrespeito e ignorância que você
    teve com o professor, hein?!
    - Desculpa, diretora, eu estava cansado naquela hora.
    - Você já tem 16 anos! Já sabe o que é errado e certo. Vou chamar sua mãe aqui pra a gente
    conversar, pois essa não é a primeira vez que o senhor faz esse tipo de coisa.
    Agora eu tô ferrado! Como eu vou dizer uma coisa dessas para minha mãe? Ela é muito
    brava e, com certeza, eu vou apanhar dela! Meu Deus, meu senhor, me ajuda por favor!
    Finalmente chegou o horário do intervalo e eu saí da sala da diretora e fui me encontrar com
    o Dwight e a Lisa, para a gente ir merendar juntos. O Dwight sempre com aquele humor
    pesado dele, fazendo piadas, ainda bem que era só entre nós, imagine se nossos pais ou
    professores ouvissem essas piadas, Deus me livre!
    Conversa vai e conversa vem, até que, em um momento, aparece a Jihyo. Ela é a garota de
    quem que eu gosto. Com ela, vinha um cara, ele era de uma outra sala; eles estavam de mãos
    dadas. Nesse momento, meu coração já tava batendo muito forte, com muito ciúme, até que
    ela deu um selinho nele! Na minha frente! Vendo toda a situação, o palhaço do Dwight não
    perderia a chance de me zoar, né?! Pois bem, começaram as piadas. Realmente hoje não é o
    meu dia.
    Terminando a aula, eu me despedi dos meus amigos e fui para minha casa. Que dia! Eu,
    sinceramente, só espero que minha mãe não fique brava comigo por causa do ocorrido de hoje.
    Agora, já em casa, vou jogar no meu videogame. Descansar um pouco, afinal, esse foi um dia e
    tanto na escola.

    Salomão César de Oliveira


    A vida adulta
    Era um dia comum. No amanhecer, os recém-casados foram até a mesa para tomar café da
    manhã e começaram a dialogar sobre a vida.
    O homem começou falando:
    - Sabe, quando eu era criança, eu achava que casamento era apenas uma fase da vida, uma
    fase da vida adulta, mas, pelo visto, é muito melhor que eu imaginava.
    A mulher respondeu:
    - Ah! Eu sempre soube, não em todos os detalhes, mas eu sabia. Como eu sempre fui muito
    religiosa, eu sempre tive interesse por isso.
    O homem continuou:
    - Depois da minha adolescência, comecei a me preparar melhor para isso. Depois de tantos
    foras que já levei, que sempre me desanimavam, resolvi esperar o Ser Perfeito me dar a mulher
    verdadeira. Agora deu certo, você está aqui!
    A mulher não sabia desse lado religioso do marido até então e respondeu:
    - Eu sempre colocava a igreja em primeiro lugar, sempre cumpria os deveres da minha crença,
    então nunca liguei para buscar isso, porque sabia que viria se fosse a vontade de Deus, mas,
    pra você, foi bem difícil né?!
    O homem respondeu:
    - Sim, era muito difícil lidar com as rejeições e a espera por um amor verdadeiro, mas agora
    estou super bem comigo e com a vida adulta. Estou bem com você. É legal a vida adulta, afinal;
    é legal ter liberdade e ser protagonista de minhas próprias escolhas e atitudes. É um grande
    desafio. Eu amo muito você! Sei que, com você, a minha vida adulta vai ser imensamente feliz!
    A mulher, então, quebrando o clima, diz:
    - Tá certo. Tá tudo muito bom, tá tudo muito bem, mas tá é tarde, né? Temos que trabalhar; os
    boletos não se quitam sozinhos.
    E viva o amor adulto!

    Leandro Henrique Cabral de Abreu


    As três vizinhas
    Tudo começou quando Kyara resolveu fazer uma festa surpresa para a sua melhor amiga,
    chamada Samantha. Kyara corria contra o tempo para organizar a festa surpresa. Após
    alugar o espaço, uma casa, ela pediu ajuda a alguns amigos para a ornamentação. Depois de
    estar tudo pronto, todos os convidados terem chegado ao local, Kyara ligou para Samantha:
    - Oiiiiiiiiiie, Samantha?!
    - Oiii, amiga, tá tudo bem? Aconteceu alguma coisa?
    - Tá sim. Queria te pedir uma ajuda com um trabalho da faculdade, depois a gente pode
    comer um lanche. Podes vir??? Tô aqui na casa de uma colega.
    - Sim, posso sim, manda a localização.
    Kyara enviou a endereço e todos esperaram ela ansiosamente. Após alguns minutos,
    Samantha ligou, dizendo que estava chegando e todos se organizaram pra gritar “Surpresa!”.
    Ao chegar, Samantha ficou realmente muito surpresa e muito feliz e agradeceu a todos,
    dizendo que não havia desconfiado de nada. Curtiu a festa com todos. Estavam todos muito
    felizes. Até que, depois de algumas horas, três vizinhas bateram lá e pediram pra baixar o
    som, pois estavam incomodadas com o barulho.
    Começou uma pequena discussão. Elas ameaçavam chamar a polícia se o som permanecesse
    alto. Foi então que Samantha, amenizando as coisas, convidou as três vizinhas pra entrar e
    participar da festa também:
    - Hoje é meu aniversário e minha melhor amiga fez uma festa surpresa para mim. Se vocês
    quiserem participar também, fiquem à vontade. Tem bolo e bastante comida, se alguma de
    vocês quiser comer. Tá tudo lá dentro.
    As vizinhas acabaram concordando entre si. Uma delas disse que estava mesmo com fome e,
    de repente, o que era o começo de uma briga virou mais e mais festa: todas entraram e
    participaram da festa e ninguém lembrou mais de chamar a polícia.

    Stephane Carvalho Pinto


    A amizade duvidosa
    Um garotinho de sete anos, chamado Tyler, e seu tio se mudaram para uma casa nova, um
    lugar bem bonito, na beira da praia com um bosque logo atrás. No início, estranharam um
    pouco, mas com o tempo, foram se adaptando. Alguns dias depois da mudança, Tyler foi
    brincar no bosque e se deparou com uma casa na árvore. Percebeu que, na casa, tinha uma
    corda. Não hesitou e subiu.
    Logo que subiu, encontrou um garoto. Ele o viu o brincado sozinho. Esse menino percebeu sua
    presença e ficou surpreso, mas, depois, ficou contente, pois teria uma companhia. Depois de
    alguns dias, foram brincando e se tornaram amigos.
    Depois dessa primeira vez, Tyler ia todos os dias brincar com aquele novo amigo na casinha
    da árvore. Seu tio, ultimamente, pensativo e estressado, nem percebeu as saídas constantes
    do menino. Um dia, seu tio o convidou pra pescar. Entrando na canoa, o tio de Tyler pediu para
    ele buscar a vara de pesca, então ele disse:
    - Tá bom, tio. Vou deixar meu amigo aqui pro senhor não ficar sozinho.
    Então, ele foi buscar a vara e seu tio ficou sem entender nada, pois não via ninguém. Mesmo
    assim, continuou esperando o garotinho. Alguns minutos depois, alguma coisa começou a
    levar a canoa para o meio do rio. Assustado, o tio olhava ao redor, para tentar ver o que o
    estava levando. Quando ele olhava, alguma coisa puxou seu braço para dentro da água.
    Enquanto isso, Tyler, que tinha ido pegar a vara no sótão de casa, percebeu ali um quadro
    muito antigo, onde estava seu amigo e alguém mais velho, alguém como um avô. Perto do
    quadro, tinha uma caixa e, dentro desta, tinha um bilhete, que Tyler leu: ”Já me livrei do
    menino; quero meu pagamento. Joguei ele no rio; não se preocupe, ninguém irá achá-lo.”
    Então, confuso, Tyler resolveu voltar. Chegando lá, não encontrou seu tio. Só viu seu amigo,
    em pé, olhando pro rio. Então perguntou pra onde seu tio tinha ido e seu amigo respondeu:
    - Ele foi pra um lugar melhor, mas não se preocupa, me livrei dele antes que ele te fizesse de
    isca.

    Sabrina Seixas Lima


    Clube da Luta
    Távio era um menino de 17 anos que tinha um bom físico; sempre foi forte, gostava de
    malhar desde os 11 anos; era bem vaidoso, sendo até mesquinho às vezes. Era também bem
    orgulhoso, mas bem quieto, sendo apenas conhecido de vista pelos vizinhos que lhe viam
    treinar na praça próxima a sua casa.
    Távio, todo ou quase todo final de treino gostava de ir jogar alguns jogos de fliperama em um
    estabelecimento que ficava perto da praça. Seus jogos favoritos eram de luta. Sempre se
    divertia naquelas lutas frenéticas entre personagens 2D. Às vezes se imaginava lutando como
    seus personagens favoritos.
    Um dia, após ter terminado seu treino, foi, como de costume, jogar no fliperama e, ao chegar a
    hora de voltar para casa, um menino desconhecido lhe abordou:
    - Olá! Vejo que você é alguém bem forte e ainda tem apreço pelos jogos de luta.
    - Sim, eu gosto desses jogos.
    - Você joga bem, deve gostar mesmo de lutas.
    - Obrigado, sou muito bom mesmo.
    - Você teria interesse em entrar em algo sério e real?
    - Sério e real? Do que você está falando exatamente?
    - Apenas me diga e lhe mostrarei. Seria bom ter alguém forte como você em nosso clube.
    - Clube?
    - Isso, Clube da Luta. Se quiser entrar no clube, é fácil de me achar, estou sempre por aí. Agora
    eu tenho que ir.
    Távio ficou curioso sobre tal clube, afinal, não sabia realmente do que se tratava. O
    desconhecido realmente lhe deixou com uma pulga atrás da orelha. Mal conseguiu dormir
    naquela noite, pensando no clube, imaginando o que poderia ser. Seria realmente um clube da
    luta? Será que ele realmente poderia lutar, como os personagens dos jogos, com pessoas reais?
    Isso o deixava ansioso, mas animado: já que ele era forte, seria um dos melhores, pensava ele.
    Depois de pensar, Távio finalmente se rendeu ao sono e, no dia seguinte, procurou o tal
    menino desconhecido. Rodou tanto que acabou o encontrando.
    - Oi, eu pensei sobre o caso e gostaria de conhecer o seu ‘' Clube da Luta’’.
    - Que bom que tenha aceitado, tenho certeza de que irá ser um grande membro.
    Então o menino desconhecido perguntou:
    - Eu posso saber seu nome?
    - Távio.
    Távio perguntou:
    - Poderia me dizer, pelo menos, como funciona o clube?
    - Você saberá quando chegarmos lá. Me encontre às 16h no fliperama; lhe levarei ao nosso
    clube.
    Ao chegar a hora, Távio e o desconhecido se encontraram na frente do fliperama, e partiram
    rumo ao clube. Não era muito distante de sua casa, ficava nos fundos de uma quitinete
    próximo à praça onde costumava fazer seus treinos. Ao chegar ao local, parecia ser um local
    estranho, um pouco mal organizado, e quase não batia luz do sol naquela hora.
    - Um local interessante para um clube de luta - disse Távio em um tom um pouco irônico.
    - Sim, aqui temos espaço para nossas lutas e é bem escondido, pois não é qualquer um que sabe
    que existe o nosso clube.
    Ao chegar aos fundos, Távio se deparou com outros meninos na porta, não tão mal encarados,
    aparentemente tinham sua mesma idade, com certeza participavam do clube também. O
    desconhecido se posicionou junto a Távio na frente da porta que levava para dentro do clube e
    então falou:
    - Esse é um clube sério e você participará de lutas de verdade agora, contra pessoas que
    realmente sabem lutar como você.
    Távio nem respondeu, de tão ansioso, e apenas entrou. Ao chegar lá dentro Távio ficou
    surpreso com o que viu: um verdadeiro clube da luta, onde as pessoas duelavam em batalhas
    violentas e sangrentas, nos vários fliperamas de jogos de luta espalhados pelo local. Távio não
    acreditou no que viu; se sentiu até enganado por um momento.
    -Esse é o clube da luta? Perguntou Távio perplexo.
    -Sim, aqui fazemos as mais violentas e disputadas lutas que você irá ver.
    -Mas você falou que era algo real e sério! Exclamou Távio, ainda tentando entender a situação.
    -Não é sério para você? Fazemos até torneios aqui. Levamos cada luta com a total seriedade.
    Távio, afinal, só estava ali porque achava que eram lutas reais e que com certeza se sairia
    bem, pois era forte, grande. Ficou chateado. O Desconhecido o chamou para um partida. Távio
    pensou que era melhor do que ele e, para sua surpresa, perdeu muito feio, literalmente
    espancado pelo menino que ele nem sabia quem era. Até que Távio finalmente perde seu
    orgulho e perguntou ao desconhecido:
    - Posso saber seu nome?
    - Meu nome é Bob, pensei que não iria perguntar.
    - Bob, você joga melhor que eu, bem que poderia me ensinar a jogar.
    Távio, então, finalmente viu era seu ego era grande demais e se comoveu com isso. Entrou
    para o clube da luta para mudar seu pensamento. Viu que não pode ser melhor em tudo, mas
    que também pode aprender, cada vez mais, a se superar, sem ser melhor que ninguém.

    Alisson de Souza Matos


    Amor e traição
    Ravena era mais uma garota em sua pequena cidade. Sozinha e sem amigos. Tinha
    somente 17 anos. Ravena era diferente das outras meninas. Pensava talvez ser uma
    psicopata. Com 10 anos, ela dizia “não sentir nada”. Com 15, ela começou a roubar os animais
    de sua vizinhança e começou a matá-los, por pura diversão. Ela era uma garota muito cruel e
    fria.
    Na escola, não era muito diferente, seu passatempo favorito era observar as pessoas e
    imaginar como as mataria se tivesse oportunidade. Naquela primavera, ela teve o que, para
    ela, parecia ser uma grande ideia: Ravena estava decidida a matar “algo” maior dessa vez,
    nada de animais ou insetos, agora seria alguém de sua própria escola.
    Então Ravena começou a observar, durante alguns dias, quem seria sua possível vítima. Em
    um certo dia chuvoso, ela estava no refeitório da escola, quando, de repente, seus olhos se
    encontram com os de um garoto.
    Guilherme era seu nome e, é claro, ele era o garoto mais popular da escola. Todos diziam que
    ele era o garoto, filho, aluno, amigo “perfeito” e, claro, as garotas caiam “matando”, mas ele
    não era do tipo que ficava com todas. Era diferente e reservado. Seria interessante matar o
    garoto mais popular da escola, pensou ela. Mas como iria se aproximar?
    Foi então que ela teve outra ideia: ela o observava e o seguia. Sabia toda a rotina dele, sabia
    que, em todo final de aula, Guilherme estava na biblioteca. Um dia, enquanto o observava na
    biblioteca, escondida, ela o perdeu de vista. E, quando ela percebeu, ele apareceu atrás dela e
    perguntou:
    - Você está me seguindo?
    - Te seguindo? Perguntou ela meio nervosa e constrangida com a situação.
    - Sim!!
    - Não, é claro que não! Respondeu ela meio nervosa.
    - Você é da escola, certo?
    - Sim, último ano também!
    - Achei seu rosto familiar, e aliás, prazer! Meu nome é Guilherme e o seu?
    - Ravena... prazer!
    Guilherme, extasiado com os cabelos castanhos, olhos cor de mel, e toda a beleza da garota, a
    encarou por uns segundos e disse:
    - Bom, eu tenho que ir, te vejo por aí. Até!
    - Até!
    No dia seguinte na escola, Guilherme, de longe, não parava de olhar para a garota. Ficou
    fascinado com ela e queria se aproximar:
    - Oi, você está bem?
    Ravena, desconfiada com tudo aquilo, iniciou seu plano de fingir estar interessada. Então ela
    respondeu:
    - Oi, tudo sim e você?
    - Estou bem! Guilherme, um pouco tímido e sem saber o que falar, perguntou:
    - Está gostando da chuva?
    Com uma risada em tom de deboche, Ravena disse:
    - O garoto mais popular da escola está me perguntando sobre o clima?
    Ele, por sua vez, sem graça e um pouco vermelho respondeu:
    - É, eu acho que tô...
    Ela então, com a risada baixa, começou a se afastar e a ir embora. Ele correu, agarrou sua mão
    e disse:
    - Ei, tá a fim de ir em uma festa comigo, sábado?
    Ela olhou, puxou a mão e falou:
    - Tá, tá vou sim.
    Guilherme sorriu para ela e falou que passaria o endereço por mensagem.
    Ravena voltou para casa naquele dia pensando que era sua chance de matar o garoto mais
    popular da escola.
    Os dias se passaram.
    No sábado, a festa começava às 23h; Ravena já estava pronta desde das 22h, na
    verdade.Estava treinando como iria matá-lo. Em sua bolsa, havia um pequeno canivete que já
    tinha desde criança. Ela já tinha criado um plano e uma pequena lista de como tudo iria
    funcionar, e na lista havia as seguintes sentenças:
    1- Fingir ser amigável e fingir interesse;
    2- Levá-lo para um lugar sozinho e distante;
    3- Cravar o canivete em seu peito, na hora certa.
    E assim, sucedeu que Ravena foi a festa àquela noite. Para ela, tudo aquilo era muito estranho.
    Se sentiu deslocada naquela festa, já que ela não conhecia ninguém. Então, Ravena foi
    procurar Guilherme para executar seu plano.
    No meio de toda aquela gente, novamente, seus olhares se encontraram. E pela primeira vez a
    garota sentiu algo estranho, sentiu seu coração acelerar e também as famosas “borboletas no
    estômago”. Nervosos, os dois se olham e se aproximam ao mesmo tempo.
    - Está gostando da festa? Perguntou Guilherme.
    - Muito barulhenta! Não tem outro lugar mais silencioso? Disse Ravena ainda com intenções
    de executar seu plano.
    Guilherme, sem hesitar, a levou para um quarto no andar de cima. Chegando lá, Guilherme
    fechou a porta.
    - E aí? É aqui que você traz suas vítimas? Disse Ravena com um tom de deboche.
    - Que é isso, você é a primeira que eu realmente trago à festa - sussurrou Guilherme meio
    nervoso e tímido.
    O clima ficou tenso entre os dois. Guilherme sentou na cama ao lado de Ravena e os dois se
    olharam intensamente.
    - É a hora perfeita!!
    Ravena segurou o canivete e, de repente, Guilherme a beijou. Ela soltou o canivete, que caiu no
    chão. Era o seu primeiro beijo. E eles ficaram ali. Depois de alguns instantes, ela o empurrou e
    saiu correndo. Enquanto ela voltava para casa, percebeu que havia deixado seu canivete cair,
    mas isso não era o mais importante, ela não parava de pensar no que havia acontecido. Ela
    nunca tinha se sentido daquele jeito. E assim, voltou para casa dos tios, com quem morava.
    Reginaldo e Vania. Ela os odiava. Seu sonho era matá-los durante a noite, mas ela seria a
    primeira suspeita, então deixava tudo só em sonho mesmo.
    De volta à escola, na segunda-feira, ela só queria se esconder do garoto que a havia beijado.
    Aquele sentimento de querer matá-lo havia sumido e, agora, ela só queria se esconder dele.

    Metade da manhã se passou. Infelizmente, o plano de se esconder de Guilherme não deu muito
    certo e eles acabaram se encontrando pelos corredores. Guilherme correu atrás de Ravena e
    gritou:
    - Tá fugindo de mim?
    As pessoas que estavam no corredor olharam e Ravena ficou vermelha, suas pernas tremiam.
    Tudo isso era novo para a garota que dizia “não sentir nada”.
    - Não, não estou fugindo não. Disse ela nervosa.
    - Ravena, me desculpe pelo que eu fiz na festa, não era minha intenção. Você me fascina e eu
    acabei não me controlando.
    - Está tudo bem!
    Ravena e Guilherme se olharam e ficaram vermelhos. Então, Ravena, em um ato de impulso,
    perguntou:
    - Você quer ir ao Parque depois daqui?
    Guilherme, surpreso, disse:
    - Claro, eu te espero no portão às 17h, ok?
    - Ok!
    Eles, então, foram juntos ao parque e se divertiram muito. Ele fazia muito bem a ela e todo
    aquele sentimento ruim que ela sentia havia passado. E assim Ravena e Guilherme se
    apaixonaram e se tornaram o casal mais fofo da escola. Foram até ao baile juntos. Ravena
    finalmente experimentava o amor: estava apaixonada e feliz.
    Mas o tempo passou e Ravena havia percebido que Guilherme estava cada vez mais distante.
    Tentou conversar com ele e nada. Então, ela decidiu ir para a casa de Guilherme durante a
    noite, já que ele havia saído aquela noite e seus pais estavam viajando. Era sua chance de
    descobrir o que estava acontecendo com ele. Ravena, então, entrou pela janela do quarto do
    garoto naquela noite.
    Mexeu aqui e ali. Até então, parecia tudo normal; ela chegou a pensar que estava ficando
    louca, mas, quando estava indo embora, a garota se deparou com uma pequena gaveta
    trancada com cadeado no armário do garoto. Sem pensar duas vezes, ela pega um martelo na
    caixa de ferramentas do pai de Guilherme e bateu, bateu, até que conseguiu quebrar o cadeado.
    A garota se deparou com algo perturbador e muito assustador na caixa. Dentro dela havia
    fotos dela, mas não eram fotos comuns, eram fotos dela, dormindo, tomando banho, se
    tocando etc... era completamente assustador. E havia fotos de outras garotas da escola. Havia
    armas, cordas, e até o seu canivete que tinha perdido na festa naquela noite.
    Ravena, tão surpresa com tudo aquilo, não ouviu Guilherme chegando:
    - O que você está fazendo aqui? Diz ele, flagrando-a com suas coisas.
    Ravena, assustada, não conseguiu dizer uma palavra. Então conseguiu pegar o seu canivete
    de volta e correr. Guilherme correu atrás dela.
    - Sai de perto de mim, seu psicopata. Gritou Ravena.
    Guilherme, por sua vez, deu uma risada debochada e rebateu:
    - Você achava mesmo que você era a única psicopata?
    Em um movimento brusco, Ravena correu e Guilherme a pegou. Com força e coragem, ela
    conseguiu desferir com um golpe no braço de Guilherme. Ele a solta e saiu correndo. Ela, então,
    conseguiu pegar um celular da casa, correu para fora da casa e ligou para o 190, mas, antes que
    ela conseguisse falar, Guilherme cortou sua garganta e Ravena caiu no chão, morta!
    Guilherme, apesar de ferido, conseguiu limpar todas as evidências contra si. E assim que
    terminou tudo, ele “desmaiou”, ao lado do corpo da garota. Acordou já no hospital e, depois de
    uns dias, ele deu o seu depoimento à Polícia.
    “Legítima defesa”, afirmou ele. Sem provas, foi liberado e Ravena, mesmo morta, foi
    considerada culpada. A louca que invadiu a casa para agredir. Ninguém nunca descobriu a
    verdade sobre o que tinha acontecido. Ninguém.
    Depois de alguns dias, Guilherme voltou à escola como se nada tivesse acontecido, voltou a ser
    o garoto mais “importante” da escola. E quem será a próxima vítima de Guilherme?

    Lainara Correa Vieira


    A mordida do cachorro
    Hoje vou contar um fato que aconteceu na minha rua semana passada. Envolvia dois
    vizinhos meus, o cachorro deles, um desconhecido e toda a vizinhança. Uma confusão danada.
    Resumindo: um indivíduo queria matar o cachorro do Bruno e do Rocildo.
    Bom, na semana passada, na terça-feira, mais precisamente, por volta ali das dezenove
    horas, um rapaz estava passando pela nossa rua. De repente, começou uma gritaria. Fui lá
    fora pra ver do que se tratava.
    Quando cheguei lá, vi que o tal sujeito que passava pela nossa rua estava querendo matar o
    cachorro dos vizinhos, alegando que o cachorro o havia mordido enquanto ele passava. A
    confusão estava grande, porque, a essa altura, os donos do cachorro já queriam bater no
    rapaz, que, por sua vez, tinha acabado de puxar um terçado.
    a confusão só aumentava. Os vizinhos seguravam o cachorro, que queria continuar mordendo
    o sujeito e o Bruno e o Rocildo tentavam impedir a confusão toda! Enquanto um segurava
    daqui, outro dali, o elemento amolava o terçado para tirar a vida do cachorrinho, que era
    querido pela vizinhança toda. Depois de muita confusão, a vizinhança impediu o homem a
    praticar essa ação e pediu para ele ir embora, deixa isso para lá. Então ele foi embora para sua
    casa e os meus vizinhos colocaram o abençoado pitbull para dentro. E a vizinhança dispersou
    devagar. No dia seguinte, aquele foi o assunto mais comentado.

    Wagner Lima Cabral


    ESPECIAL:
    Poema em prosa
    Matando um morto
    Já pensou na experiência de enterrar um corpo? Se sim, procure a terapia; se não, eu te conto.
    Em 6 meses, eu morri várias vezes e é difícil pra caralh* ter que recomeçar depois disso e se
    reconhecer novamente, enterrar os jeitos, os trejeitos, as manias, a forma de andar, falar e
    tudo mais.
    Tudo começa com a raiva, a raiva de como eu me vejo no espelho, fotos e vídeos, talvez nem
    tanto pela aparência e sim pelo conjunto de tudo, depois vem a frustração, por não ser melhor,
    mais forte em todos os sentidos, ser mais otimista, ser mais bonito, logo depois vem a tristeza
    e aliada a ela uma ideia arquitetada do que fazer com isso tudo.
    Eu queria me ver como uma cobra que muda de pele e se renova, mas eu sempre fui como um
    escorpião que se suicida quando se sente ameaçado.
    Eu me corto em pedaços, todos os pedaços que eu não gosto, encaro meu rosto sem vida pela
    última vez, assim vou lembrar do que eu não quero ser mas também agradecer por pequenas
    coisas, querendo ou não eu ainda vou guardar partes minhas.
    Cavo uma cova bem funda para que caso eu queira ressuscitar seja difícil de voltar, voltar a
    ser como antes.
    E assim me despeço daquele corpo que eu enterrei no meu quintal, aonde não fica tão perto ao
    ponto de voltar, nem tão longe ao ponto de eu esquecer.

    Kennedy Christian Vasconcelos Coelho


    1ª oficina de Cordéis da escola
    estadual maria teixeira góes

    produções
    literárias

    2022

    Você também pode gostar