UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Instituto de Geociências e Ciências Exatas

Campus de Rio Claro

VIDA DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA – (IM)POSSIBILIDADES DE

LEITURA

Emerson Rolkouski

Orientador: Prof. Dr. Antonio Vicente M. Garnica

Tese de doutorado elaborada junto ao Programa

de Pós-Graduação em Educação Matemática –
Área de Concentração em Ensino e
Aprendizagem da Matemática e seus
Fundamentos Filosófico-Científicos para
obtenção do Título de Doutor em Educação
Matemática.

RIO CLARO
2006
 Comissão Examinadora

Antonio Vicente Marafioti Garnica

Antonio Carlos Carrera de Souza
Antonio Miguel
Carlos Roberto Vianna
Rosana Giaretta Sguerra Miskulin

__________________________________
Emerson Rolkouski

Rio Claro, 7 de novembro de 2006

Resultado: Aprovado
 À Renata e Pedro Henrique. Com seu
amor, alegria e companheirismo constituíram-
se parte fundamental do meu tornar-se
pesquisador.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço aos colaboradores, co-autores desta pesquisa, Adaildes Ferreira da

Invenção, Adailton Alves da Silva, Clélia Maria Martins Isolani, Mary da Freiria Estevão
Teizen e Romulo Campos Lins que gentilmente aceitaram o convite para participar desta
pesquisa, uma colaboração sem a qual este trabalho não poderia ser realizado.
Aos meus pais e a Juliana, pelo grande apoio em momentos decisivos.
Aos colegas do GHOEM – Grupo de Pesquisa em História Oral e Educação
Matemática, nominalmente: Antonio Carlos Carrera de Souza, Antonio Vicente Marafioti
Garnica, Carlos Roberto Vianna, Fernando Guedes Cury, Gilda Lúcia Delgado de Souza,
Helenice Fernandes Seara, Heloisa da Silva, Ivani Pereira Galetti, Ivete Maria Baraldi,
Letícia Batagello, Lidiane Camilo Sossolote, Luzia Aparecida de Souza, Maria Ednéia
Martins, Marisa Resende Bernardes, Michela Tuchapesk, Ronaldo Marcos Martins, Rosinete
Gaertner, Sílvia Regina Vieira da Silva e Zionice Garbelini Martos.
À Heloisa, Luzia e Ednéia pelo companheirismo e momentos de aprendizagem.
Aos colegas e professores da Pós Graduação em Educação Matemática de Rio
Claro.
Aos Professores Doutores Antonio Carlos Carrera de Souza, Antonio Miguel e à
Professora Doutora Olga de Moraes von Simson pelas contribuições na banca de
qualificação.
Ao Professor Doutor Carlos Roberto Vianna, pelas valiosas colaborações neste
trabalho.
Ao Professor Doutor Antonio Vicente Marafioti Garnica, muito mais que
orientador, um grande amigo, que, com respeito, sabedoria e competência dividiu comigo
dúvidas e insucessos e com quem aprendi além de pesquisar a trabalhar com seriedade e
honestidade.
 SUMÁRIO

INDICE ................................................................................................. i
RESUMO .............................................................................................. iii
ABSTRACT .......................................................................................... iv
RESUMEN .............................................................................................. v
1 INTRODUÇÃO ................................................................................ .... 1
2 CONSTRUINDO O OBJETO DE PESQUISA.................................. 3
3 SOBRE HISTÓRIA ORAL E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA:
METODOLOGIA EM TRAJETÓRIA....................................................... 170
4 ANÁLISE E VIDA COMO TEXTO...................................................... 189
5 UMA LENTE PARA LEITURA............................................................. 210
6 (IM)POSSIBILIDADES DE LEITURA................................................. 235
PARA NÃO CONCLUIR: DOIS ENSAIOS (IN)CONCLUSIVOS........... 264
REFERÊNCIAS............................................................................................... 275
POST SCRIPTUM…................................................…................................... 280
ANEXOS........................................................................................................... 284
 ÍNDICE

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................... 1
2 CONSTRUINDO O OBJETO DE PESQUISA..................................... 3
2.1 PRIMEIRA ENTREVISTA............................................................. 8
2.1.1 Mary da Freiria Estevão Teizen............................................ 13
2.1.2 O Tratamento do Depoimento.............................................. 40
2.2 SEGUNDA ENTREVISTA............................................................ 43
2.2.1 Adailton Alves da Silva....................................................... 44
2.3 TERCEIRA ENTREVISTA........................................................... 67
2.3.1 Romulo Campos Lins.......................................................... 68
2.4 QUARTA ENTREVISTA.............................................................. 105
2.4.1 Adaildes Ferreira Da Invenção............................................ 107
2.5 QUINTA ENTREVISTA................................................................ 127
2.5.1 Clélia Maria Martins Isolani................................................. 127
2.6 UM ESTUDO POSSÍVEL............................................................... 169
3 SOBRE HISTÓRIA ORAL E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA:
METODOLOGIA EM TRAJETÓRIA......................................................... 170
4 ANÁLISE E VIDA COMO TEXTO....................................................... 189
4.1 PROCURANDO PARÂMETROS PARA ANÁLISE DE VIDAS. 189
4.2 A HERMENÊUTICA DA PROFUNDIDADE............................... 196
4.2.1 As Formas Simbólicas........................................................... 196
4.2.2 O Referencial Metodológico da Hermenêutica da
Profundidade..................................................................................... 199
4.3 A VIDA COMO TEXTO................................................................. 202
4.3.1 A Narrativa da Vida............................................................... 203
4.3.2 Constituindo-se Leitor........................................................... 208
5 UMA LENTE PARA LEITURA.............................................................. 210
5.1 CONFIGURAÇÕES – UMA GRADE PARA A COMPREENSÃO DA
VIDA SOCIAL............................................................................................ 211
5.2 O MITO DA LIBERDADE.............................................................. 213
5.3 O HOMEM E O CONTEXTO SOCIAL.......................................... 219
5.4 OS LUGARES DOS ATORES SOCIAIS........................................ 222
5.4.1 O Conceito de Habitus........................................................... 222
5.4.2 Espaços e Campos Sociais..................................................... 225
5.5 FOCANDO O OLHAR.................................................................... 232
6 (IM)POSSIBILIDADES DE LEITURA.................................................. 233
6.1 NASCIDO EM LUCIARA............................................................... 234
6.1.1 Comparar Vidas: primeiras (im)possibilidades..................... 236
6.2 PROFISSÃO: PROFESSOR........................................................... 239
6.2.1 Explicar Vidas: novas (im)possibilidades............................. 245
 6.3 CIRCUNSTÂNCIAS E RUPTURAS............................................. 247
6.3.1 Vida e Mistério..................................................................... 249
6.4 PRIMEIRO A CULTURA.............................................................. 250
6.4.1 Mais (Im)possibilidades?.................................................... 254
6.5 MULHER E PROFESSORA: A INVENÇÃO DE ADAILDES.... 254

PARA NÃO CONCLUIR: DOIS ENSAIOS (IN)CONCLUSIVOS.......... 262

A PESQUISA E OS MONSTROS................................................................... 263
SOBRE FORMAÇÃO....................................................................................... 268
REFERÊNCIAS............................................................................................... 275
POST SCRIPTUM…................................................…................................... 280
ANEXOS........................................................................................................... 284
 RESUMO

O objetivo deste trabalho é compreender como um professor de Matemática torna-se o

professor de Matemática que é. Ou seja, compreender como o indivíduo vai se tornando,
ao longo de sua vida, por meio de suas vivências, de sua relação com outros indivíduos,
de sua relação com o contexto macrossocial, este professor de Matemática: com estas
idéias, práticas, resistências. Cinco professores de Matemática, com diferentes níveis de
titulação, foram entrevistados segundo os parâmetros metodológicos da História Oral.
Seus depoimentos permitiram a composição de um cenário que possibilitou ampliar as
compreensões acerca do tornar-se “o” professor de Matemática. As histórias de vida dos
depoentes foram lidas com lentes diferenciadas: sob um enfoque sociológico,
fundamentado nos trabalhos de Norbert Elias e Pierre Bourdieu, sob a perspectiva da
psicologia, fundamentado nos trabalhos de Jerome Bruner e, finalmente, uma última
leitura denominada de científico-literária, em que se lê o depoimento em analogia com
textos literários. Apresentadas essas leituras, foram feitas considerações sobre suas
possibilidades e impossibilidades frente à compreensão do “como um professor de
Matemática torna-se ‘o’ professor de Matemática que é”.

Palavras-chave: Educação Matemática. História Oral. Formação de Professores.

 ABSTRACT

The objective of this work is to understand how a Mathematics teacher becomes the
teacher of Mathematics that he is. In other words, to understand how the individual
becomes, through his life, his experiences, his relationship with other individuals, and
his relationship with the macro-social context, this teacher of Mathematics, with these
ideas, practices, and resistances. Five Mathematics teachers, with different degree
levels, were interviewed according to the methodological parameters of the Oral
History. Their testimonies allowed the composition of a scenary wich made it possible
to extend the comprehension concerning becoming “the” Mathematics teacher. Their
life stories were read with differentiated lenses. Under a sociological focus, based on
Norbert Elias and Pierre Bourdieu’s works, under the perspective of psychology, based
on Jerome Bruner's works and finally a last reading denominated scientific-literary, in
which the testimony is read through the analogy of literary texts. These readings
presented, considerations were made on their possibilities and impossibilities facing the
understanding of "how a teacher of Mathematics becomes 'the' teacher of Mathematics
that he is”.

Key Words: Mathematic Education. Oral History. Teachers Formation.

 RESUMEN

El objetivo de este trabajo es comprender como un profesor de Matemática se torna el

profesor de Matemática que es. O sea, comprender como el individuo se va volviendo, a
lo largo de su vida, por medio de sus vivencias, de su relación con otros individuos, de
su relación con el contexto macrosocial, este profesor de Matemática, con estas ideas,
prácticas, resistencias. Cinco profesores de Matemática, con diferentes niveles de
titulación, fueron entrevistados según los parámetros metodológicos de la Historia Oral.
Sus depoimientos permitieron la composición de un escenario que posibilitó ampliar las
comprensiones acerca del tornarse “el” profesor de Matemática. Sus historias de vida
fueron leídas con lentes diferenciadas: bajo un enfoque sociológico, fundamentado en
los trabajos de Norbert Elias y Pierre Bourdieu, bajo la perspectiva de la psicología,
fundamentado en los trabajos de Jerome Bruner y finalmente una última lectura
denominada científico-literaria, en que se lee el depoimiento en analogía con textos
literarios. Presentadas esas lecturas, fueron elaboradas consideraciones sobre sus
posibilidades e imposibilidades frente a la comprensión del “como un profesor de
Matemática se torna ‘el’ profesor de Matemática que es”.

Palabras-llaves: Educación Matemática. Historia Oral. Formación de Profesores.

 1

1 INTRODUÇÃO OU A HISTÓRIA DE UMA PESQUISA OU COMO

UM PESQUISADOR SE TRANSFORMA NO PESQUISADOR QUE É

Em um trabalho acadêmico, é comum a introdução ser utilizada para

situar o leitor na trajetória do autor até o momento em que este demonstrou
interesse pelo tema da pesquisa. Por vezes, o academicismo o impele a utilizar-se
dos títulos Justificativa e Delimitação do Problema, Trajetória Pessoal, e assim
por diante. Mas não é esse o modo como pretendo apresentar a tese.
Há maneiras diferentes de apresentar o trabalho na introdução.
Particularmente, tenho optado por fazê-lo por meio de um texto bastante objetivo
que se inicia pela frase “Este trabalho teve por objetivo ...”, finalizando com a
apresentação do que o leitor deverá encontrar em cada capítulo. Esse caminho
poderia ser seguido, mas romperia com a concepção de escrita deste trabalho.
Esta introdução não irá, portanto, esclarecer ao leitor o que ele irá
encontrar em cada capítulo, sequer apresentará de modo claro o objeto de
pesquisa, embora estes esclarecimentos possam ser encontrados no resumo. A
introdução tem como objetivo apresentar o modo como foi realizada a pesquisa,
deixando ao leitor a tarefa de, ao ler o trabalho, percorrer o caminho de sua
constituição.
No livro A Hora da Estrela, Rodrigo S. M., um escritor fictício
construído por Clarice Lispector, narra a vida de Macabéa, mulher simples,
miserável, “cariada”.
Ao tentar iniciar sua narrativa, Rodrigo S. M., notando a simplicidade
da vida de Macabéa, externaliza toda a sua angústia, titubeia, envolve o leitor em
tramas pessoais, mas, por fim, a narrativa ganha dinamicidade e objetividade.
Nesta pesquisa ocorreu o oposto.
 2

Iniciei decidido, objetivo, e aos poucos o objeto de pesquisa tornou-se

fluido, escorregadio. No processo da escrita, entretanto, eu poderia, sem dúvida,
ocultar os percalços e apresentar ao leitor um produto final cristalino. Minha
opção não foi essa.
Ao iniciar a leitura, o leitor construirá juntamente comigo o objeto da
pesquisa, uma metodologia adequada para tratá-lo e modos de análise que talvez
me permitam apreendê-lo. Esta introdução convida você, leitor, a vivenciar a
história da investigação, a vivenciar como eu, com minhas limitações, minhas
aprendizagens, meus entornos, meus progressos e retrocessos, transformei-me no
pesquisador que agora apresenta sua pesquisa.
 3

2 CONSTRUINDO O OBJETO DE PESQUISA

Nas oportunidades que tive de trabalhar com formação de professores,

observei que a mudança de suas práticas docentes não era algo simples. Não
bastava levar os professores a vivenciarem situações exploratórias no
(re)aprendizado de conteúdos matemáticos para que estes passassem a adotar
aulas que privilegiassem, por exemplo, a investigação, em detrimento de aulas
expositivas. Na melhor das hipóteses, o que se notava era uma transposição da
investigação para o quadro de giz, enunciando aos alunos o caminho
exploratório.
Isso levou-me a concluir que “mudança” era um tema problemático e,
portanto, interessante de ser estudado. Mais precisamente, interessei-me em
estudar o que levava um professor a mudar sua prática.
Para isso, além de um referencial teórico adequado, seria necessária
uma metodologia que me permitisse abordar o problema. A primeira hipótese
consistia em ministrar um curso de formação de professores com atividades
diferenciadas para que, com o auxílio de algum instrumento de coleta de dados,
como entrevistas, observações e solicitação de relatórios e planos de aulas,
pudesse verificar indicativos de mudança ou não.
Tal desenho de pesquisa estaria em consonância com os trabalhos sobre
concepções, saberes e desenvolvimento profissional de professores de
Matemática presentes em um estado da arte realizado por Oliveira e Ponte
(1997). Cito alguns exemplos ilustrativos dessa abordagem.
Fernandes e Vale1 (apud OLIVEIRA e PONTE, 1997, p. 16) fizeram
um estudo em que dois jovens professores realizaram um curso de dois anos.
Durante o primeiro ano, freqüentaram um conjunto de disciplinas numa escola

1
FERNANDES, D., VALE, I. (1994). Two young teachers conceptions and
practices about problem solving. In: PME XVIII (Vol. 2, pp. 328-335), Lisboa, Portugal.
 4

superior de educação, dentre as quais uma dedicada à resolução de problemas; no

segundo, iniciaram suas atividades letivas. Se no primeiro ano de atividade os
dois professores demonstraram concepções semelhantes, em que defendiam a
equivalência entre ensinar Matemática, ensinar a raciocinar e resolver problemas,
no segundo, um dos jovens continuou sob esta perspectiva, enquanto o outro
deixou-a de lado completamente. Dentre os motivos para isso, os autores
levantam as hipóteses do isolamento profissional e da falta de estímulo.
Hart e Najee-Ulah2, também citado por Oliveira e Ponte (1997, p.16)
observam que os professores, ao adquirirem conhecimentos sobre formas
alternativas de ensino, de início tendiam a focalizar-se neles próprios; à medida
em que a formação avançava, conseguiam dirigir mais facilmente sua atenção
para o aluno e seus raciocínios.
Olivier3 et al. (apud OLIVEIRA e PONTE, 1997, p. 21) relata os
resultados de um curso de formação contínua em torno de uma abordagem do
ensino elementar, baseada na resolução de problemas, com a duração de dois
dias. Apresentavam-se alguns problemas, convidando os professores a se
envolverem numa experiência matemática que intercruzava os princípios básicos
sobre a metodologia de resolução de problemas com aspectos de organização e
gestão da sala de aula. Os autores avaliaram como adequada a estratégia
utilizada.
Embora não seja minha intenção tematizar “concepções”, pois sendo
um termo de difícil apreensão, fugiria do escopo deste trabalho, mas
reconhecendo que há uma íntima relação entre as concepções e a prática em sala
de aula, com a finalidade de problematizar as idéias destes autores, tomo o

2
HART, L. C., NAJEE-ULLAH, D. H. (1992). Pictures in an exhibition: Snapchots
of a teacher in the process of change. In: PME XVI (Vol. 1, pp. 257-264), Durham, USA.
3
OLIVIER, A., et al. (1995). Teachers mathematical experiences as links to
children’s needs. In: PME XIX (Vol. 3, pp. 312-319), Recife, Brasil.
 5

trabalho de Garnica (2005), que trata, entre outros assuntos, dessas concepções.
Segundo este autor, os pesquisadores que se valem de cursos com a finalidade de
mudar as concepções dos cursistas:

Sofrem de uma síndrome facilmente detectável: conhecida determinada concepção

sobre determinado fenômeno; implementa-se uma ou várias práticas ‘alternativas’
(sejam cursos, projetos, materiais manipulativos etc) plasmadas em concepções
diferenciadas; avaliam-se a elaboração, a implementação, o desenvolvimento e os
resultados de tais práticas ‘alternativas’; comprovando-se – ou não –, por fim, a
alteração das concepções. Concepções são tidas como ‘coisas’, e muitas das
pesquisas sobre essas ‘coisas’ julgadas estáticas e facilmente detectáveis podem ser
comparadas aos testes experimentais que tanto sucesso fazem no mundo da
propaganda: um branco amarelado (as concepções anteriores), um recipiente com
potente sabão (as práticas ‘alternativas’), o branco mais branco (a nova concepção,
via-de-regra qualitativamente superior em relação à anterior).* (p. 171)

Refutei tais desenhos de pesquisa a partir do momento em que passei a

considerar que outros aspectos, negligenciados nas abordagens presentes nas
pesquisas citadas, influenciavam ou poderiam influenciar as concepções e a
prática docentes.
Percebo que os pesquisadores ressaltam um ou outro aspecto, potencial
influenciador, dependendo da circunstância, o que considero legítimo,
certamente. Por exemplo, ao tratar da reformulação de um curso de Licenciatura
em Matemática, Buriasco (1996), como relatora da proposta, faz a seguinte
afirmação: “Atualmente, quem sai da Licenciatura, ensina Matemática como
aprendeu, ou seja, de costas para seus alunos, enchendo o quadro com algo que a
maioria sequer compreende" (p. 4). Possivelmente a autora enfatiza essa relação
de causa e efeito entre o “como se aprende” e o “como se ensina” pois estava
interessada em justificar a necessidade de mudança de um currículo de
Licenciatura.
Santos et al. (1997) relatando os esforços efetuados no âmbito de um
projeto denominado Projeto Fundão, no Instituto de Matemática da Universidade

*
aspas do autor.
 6

Federal do Rio de Janeiro4 amplia o leque do que pode influenciar a prática dos
professores de Matemática, observando que as experiências de sucesso e/ou
fracasso como aprendiz em Matemática, tanto quanto as concepções sobre a
Matemática e a pedagogia matemática, interferem em nível consciente ou
inconsciente no exercício dos futuros professores.
Finalmente, Polettini (1999), preocupada com a relação entre História
de Vida e desenvolvimento profissional de professores, enfatiza que a literatura
especializada tem mostrado que as mudanças curriculares nem sempre produzem
os efeitos desejados, visto que a maneira como o professor implementa estas
mudanças em sala de aula depende de seu conhecimento e de suas crenças em
relação à Matemática e ao ensino e aprendizagem de Matemática. Além disto
esta literatura, de forma bastante cuidadosa

... tem reportado a dificuldade em promover mudanças significativas nas crenças do

professor num curto espaço de tempo, quer na formação do futuro professor [...] ou
na formação em serviço [...]. O conhecimento e crenças do professor sobre a
Matemática e o ensino e a aprendizagem da Matemática parecem ser fortemente
influenciados por suas experiências prévias como estudante de Matemática [...].
Também, fatores contextuais parecem influenciar a prática do professor [...].
(POLETTINI, 1999, p. 255)

Da leitura das afirmações acima, mesmo levando-se em conta a

intencionalidade dos autores, pude concluir que havia vários aspectos que
influenciavam a prática do professor de Matemática e que isto poderia ter origem
em diferentes momentos da vida desse professor. Assim, optei por utilizar como
metodologia a História Oral em sua vertente História Oral de Vida.
Os depoentes seriam professores de Matemática, reconhecidos pelos
seus trabalhos diferenciados em sala de aula. O foco da pesquisa seria detectar,
caso os depoentes reconhecessem mudanças em suas práticas, o que os fez
mudar. Por outro lado, entrevistaria professores que tivessem práticas

4
Tal projeto tem como objetivo a melhoria da qualidade da formação de professores
de Matemátic a via complementação curricular dos licenciandos, envolvimento dos licenciandos
em mini-investigações em sala de aula e a modernização do currículo de Licenciatura.
 7

reconhecidamente tradicionais, procurando detectar o porquê, apesar de tantos

cursos e semanas pedagógicas, de não terem mudado.
Após uma primeira sessão de orientação, este enfoque inicial
modificou-se, embora não radicalmente. Passei a considerar que o indivíduo não
muda em bloco, ou seja, não abandona velhas práticas e passa a adotar novas.
Mas, sim, que a mudança ocorre em um processo segundo o qual determinadas
atitudes mudam e outras não, havendo, ainda, nuanças de mudança. Além disso,
foi completamente refutada a ação externa, em curtos períodos de tempo, como
determinante de mudanças na prática. Ou seja, foi abandonado o pressuposto de
que cursos de curta duração pudessem ter efeitos duradouros ou facilmente
verificáveis na prática de professores.
Na busca de um suporte teórico que pudesse fundamentar esta
concepção de mudança, os trabalhos do historiador francês Philippe Ariès me
ocorreram como uma possibilidade viável. Tomei conhecimento das idéias deste
autor por ocasião de discussões no Grupo de Pesquisa em História Oral e
Educação Matemática - GHOEM5, provocadas em grande parte pela elaboração
da dissertação de mestrado de Michela Tuchapesk, defendida em 2004.
Dentre os conceitos sobre os quais Ariès se debruça, destacam-se as
noções de permanência e alteração. A especialidade deste historiador é a história
das mentalidades, e esta busca do que permanece e do que se altera é realizada
dentro do movi mento da história nova, focando uma “longa duração”. Ou seja,
busca-se, ao longo do estudo de séculos de comportamentos, quais
permaneceram e quais se alteraram (ARIÈS, 1980; TUCHAPESK, 2004).
Não era meu interesse fazer um estudo histórico sobre práticas de
professores, muito menos fazê-lo na perspectiva da longa duração. Por outro
lado, pareceu-me possível, naquele momento, utilizar os conceitos de alteração e

5
A constituição formal deste grupo de pesquisa, do qual sou um dos integrantes,
ocorreu, efetivamente, em meados do ano de 2002, com a realização de um primeiro seminário
de estudos na Universidade Estadual Paulista. Maiores informações sobre o grupo podem ser
obtidas em www.ghoem.com.
 8

permanência para analisar o depoimento dos professores. Procuraria, assim, o

que permanecia e o que se alterava em suas práticas, estudando a história de vida
narrada pelos meus depoentes.

2.1 PRIMEIRA ENTREVISTA

A primeira entrevista foi feita após um semestre de leituras em História

Oral e Memória orientadas pelo Professor Doutor Antonio Carlos Carrera de
Souza por ocasião da realização da disciplina Cotidiano, Memória, Práticas
Educativas em Educação Matemática e de outras atividades. Dentre as leituras
feitas convém destacar: Memória e (res) sentimentos organizado por Bresciani e
Naxara (2001), História Oral: desafios para o século XXI organizado por
Ferreira, Fernandes e Alberti (2000), Olhos de Madeira de Ginzburg (2001), A
Voz do Passado de Thompson (1998), Esas Voces que nos Llegan Del Pasado de
Joutard (1999), Manual de História Oral de Meihy (2002).
Durante o semestre preparei-me para a entrevista e, propositadamente,
pouco havia aprofundado minhas leituras sobre o tema “mudança”. Este é um
caminho que deliberadamente tomei, qual seja, ir a campo sem um
aprofundamento da fundamentação teórica.
É importante ressaltar que não é minha intenção ser exaustivo, nesse
momento, em relação à discussão dos autores com que me deparei. Algumas
poucas incursões sobre determinadas obras serão feitas, quando forem julgadas
suficientemente relevantes para embasar determinados redirecionamentos. Dessa
maneira, nas seções que seguem, o leitor encontrará menções a textos, autores,
sessões de orientação e qualificações abertas que auxiliaram durante o processo
de elaboração do problema desta pesquisa e da trama de seu desenvolvimento.
Usualmente costuma-se mergulhar na teoria para, depois ir a campo.
No meu mestrado, assim fui orientado durante um ano. No entanto, percebendo
que esta não é a única alternativa, procurei, na medida do possível, uma outra via.
 9

Construir uma fundamentação teórica consistente para que depois se

coletem os dados, embora tenha vantagens, pode possuir o revés de se olhar as
coisas apenas a partir do que já se leu, ou forçar o olhar para ver o que
determinado autor afirmou ou negou ou, ainda pior, deixar de perceber o que se
coloca até como evidente, mas sobre o qual nada se leu. Por outro lado, traz a
segurança de, ao se ter delimitado melhor o que se quer ver, otimizar a coleta de
dados.
Ir à fundamentação teórica com os olhos do campo pode trazer
problemas, pois corre-se o risco de coletar dados que de nada sirvam, por não se
ter focado coisas importantes dadas pela literatura. Pode-se, ainda, perder o
interlocutor, dado que este pode entender o desapego à fundamentação como
descaso perante a realidade por ele narrada. Por outro lado, amplia-se o leque,
fica-se mais livre para enxergar o que não se leu, o que ainda não se viu.
Como já foi dito, não obstante as pequenas incursões à literatura já
citada sobre mudança, optei por ir à fundamentação teórica com os olhos do
campo. Ou seja, não fiz uma exaustiva leitura sobre o tema “mudança” que neste
momento era o foco da pesquisa. No entanto, me embebedei de fundamentação
teórica sobre a metodologia adotada, qual seja, a História Oral, o que, para mim,
constitui-se em um princípio inegociável.
Além dos argumentos acima, ressalto que esta opção se deveu, também,
pelo fato de estar trabalhando com História de Vida de professores de
Matemática. Desta maneira pareceu-me que, não importando o que eu tivesse
lido, o que interessava era um longo depoimento sobre a vida de um professor de
Matemática em que este contasse aspectos de sua infância, vida familiar,
formação escolar, formação acadêmica, vivência profissional.
Na preparação desta primeira entrevista fui fortemente influenciado
pela leitura da Tese de doutorado de Vianna (2000). Para a realização de suas
entrevistas, Vianna dispunha fichas com temas, para que os depoentes
escolhessem tanto os temas como a ordem de encadeamento em que iriam
abordá-los em suas falas. Um exemplo de ficha utilizada no trabalho mencionado
segue na próxima página:
 10

História de Vida

- Antepassados – tradição familiar.

Avós, pais, irmãos, ... – sua influência.
- Como eram as experiências de ouvir
as convers as dos mais velhos?
Pessoas que freqüentavam a casa:
presenças marcantes.
- Religião – quais as influências?
- Leituras em família: livros, jornais, etc...
- Causas e efeitos de transformações
na vida familiar... Houve rupturas?
- Papel/função de cada membro da família
em casa e no mundo
- Organização do cotidiano:
horários-hábitos, espaço físico da casa.
- Bens materiais: imóveis, automóveis,
eletrodomésticos e a vida moderna.
Sonhos de consumo?

No meu caso, elaborei dois conjuntos de fichas: o primeiro versando

sobre aspectos da vida do indivíduo, sem necessariamente abordar o fato de ser
ele professor de Matemática, e o segundo conjunto visando à formação e à
atuação profissionais. Planejei realizar sempre duas entrevistas, em dias
consecutivos. Na primeira entrevista disporia, aleatoriamente, para o depoente, o
primeiro conjunto de fichas: FAMÍLIA, COTIDIANO DA INFÂNCIA,
ESCOLA E ROTINA ESCOLAR, INFÂNCIA, VIAGENS, EDUCAÇÃO
FAMILIAR, PROFISSÃO DOS PAIS, CIDADE EM QUE CRESCEU,
RELIGIÃO, ACONTECIMENTOS POLÍTICOS, MUDANÇAS, LEITURAS
IMPORTANTES, PROFESSORES MARCANTES E SUAS AULAS,
SISTEMAS DE ENSINO, PROFISSÕES E ROTINAS DE TRABALHO. Na
segunda entrevista disporia sobre a mesa o segundo conjunto de fichas:
POSTURA DOS ALUNOS ANTIGAMENTE, DIFICULDADES NA
FORMAÇÃO, INGRESSO NO MAGISTÉRIO, MUDANÇAS NA PRÁTICA
DE SALA DE AULA, CURSOS E DISCIPLINAS MARCANTES,
DIFICULDADES NO MAGISTÉRIO, UMA AULA RUIM DE
MATEMÁTICA, FORMAÇÃO ACADÊMICA, EDUCAÇÃO NOVA,
 11

EDUCAÇÃO ANTIGA, MINHA PRÁTICA DE SALA DE AULA QUANDO

COMECEI, MINHA PRÁTICA DE SALA DE AULA HOJE, COTIDIANO
DURANTE O EXERCÍCIO DO MAGISTÉRIO, POSTURA DOS ALUNOS
HOJE, DESAFIOS NA SALA DE AULA, UMA BOA AULA DE
MATEMÁTICA.
Planejei fazer sempre duas entrevistas porque, desta forma, poderia
retomar aspectos relevantes da entrevista anterior, além de abordar os outros
temas de maneira menos cansativa.
Obviamente, embora eu tenha separado dois conjuntos de fichas, o
depoente falava livremente e, desta maneira, ora tratava de aspectos do passado,
de sua infância, ora de aspectos do presente e de sua vida profissional. Joutard
(1999), comentando sobre depoimentos orais de vida, traz contribuições para
refletir sobre as idas e vindas de uma narração:

Me parece que há uma espécie de característica em história oral que permite

distinguir quando se está diante de algo fundamental na história pessoal [...] se
alguém conta uma história bem linear e muito ‘comportada’, aparentemente cheia de
complexidade mas com uma só concepção que vai de uma ponta a outra, há que se
dizer: quanto mais suaves são as discrepâncias, maior é a seleção em uma história de
vida. Mas se a coisa é complexa, cheia de obstáculos, cheia de caminhos que não
levam a lugar nenhum: ali se está perante a complexidade humana, ante alguém que
te conta sua vida como a viveu. (p. 293) *

Minha postura como entrevistador apoiou-se particularmente em

Thompson (1998):

Uma entrevista não é um diálogo, ou uma conversa. Tudo o que interessa é fazer o
informante falar. Você deve manter-se o mais possível em segundo plano, apenas
fazendo algum gesto de apoio, mas não introduzindo seus próprios comentários ou
histórias. [...] E não se deixe preocupar com as pausas. Ficar em silêncio pode ser
um modo precioso de permitir que um informante pense um pouco mais e de obter
um comentário adicional. [...] Claro que você pode exagerar nesse sentido, e fazer
com que o informante fique gaguejando por falta de um retorno seu. Ficar remoendo
uma pausa em silêncio, depois de esgotado um assunto, é desanimador e antes que
isso aconteça deve ser feita uma pergunta firme. [...] Mantenha o informante
relaxado e confiante. Acima de tudo, nunca interrompa uma narrativa ** . (p.271)

*
Tradução minha.
**
Itálico no original
 12

Atualmente percebo que há controvérsias sobre a adoção dessa postura,

alguns defendem que deve haver um embate entre entrevistador e depoente.
Optei por uma postura de quase silêncio, só intervindo quando acreditava que a
entrevista poderia terminar com poucas informações. Esta opção objetivou ouvir
o que o depoente tinha a dizer, evitando explicitar minhas percepções sobre
determinados temas, o que poderia levar o depoente a fazer afirmações que
viessem ao encontro do que queria ouvir. Mesmo uma pergunta pode denunciar o
que o entrevistador quer escutar. Aqui se tem mais um motivo para o uso das
fichas e não de perguntas.
Uma restrição que me pareceu razoável naquela ocasião foi a de
entrevistar um professor de Matemática no exercício do magistério há, pelo
menos, dez anos. Embora a escolha tenha sido arbitrária, pois não há argumento
razoável para convencer o leitor do porquê não onze, ou doze anos, pareceu-me
um tempo suficiente para que o professor tivesse uma experiência profissional
consolidada, ou seja, era alguém que se assumiu como professor de Matemática.
Definida a metodologia, ciente da postura que optei por assumir,
bastava encontrar algum professor de Matemática que, com experiência docente
de, pelo menos dez anos, se dispusesse a conceder a entrevista.
Conheci Mary no Programa de Pós Graduação em Educação
Matemática da UNESP de Rio Claro.
Mary cursava uma disciplina como aluna especial 6 e estava interessada
em ingressar no mestrado. Fizemos algum contato, pois me propus a auxiliar os
alunos a redigirem o ante-projeto exigido para o exame de seleção.

6
No Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da UNESP de Rio
Claro, além dos alunos regulares que estão elaborando teses de doutorado ou dissertações de
mestrado, são oferecidas vagas para alunos especiais. Caso estes alunos venham a ingressar no
programa, estas disciplinas podem ser aproveitadas se assim decidir o Conselho de Área do
Programa.
 13

Mary atendeu-me em sua casa, a poucas quadras da Unesp de Rio

Claro, campus Bela Vista. As entrevistas ocorreram no mês de julho de 2003.
Minha impressão, antes da entrevista, pela postura que Mary assumia
nas aulas, era a de que a depoente parecia ser uma pessoa que apresentava seu
ponto de vista independentemente do ambiente em que se encontrava e que
gostava muito de se expressar.

2.1.1 Mary da Freiria Estevão Teizen

Bom, meu nome completo é Mary da Freiria Estevão e sou a terceira de cinco
filhos. Eu nasci em Paraguaçu Paulista que está a 450 quilômetros de São Paulo.

Eu tive uma infância muito boa, embora tenha pegado tuberculose quando tinha
um ano e meio. Eu já estava andando. Por causa do tratamento parei de andar e
meu cabelo caiu. Foi muito complicado, pois meu pai tinha um cargo muito bom
na FORD e tivemos que mudar para São Paulo, eu, meu pai, minha mãe e duas
irmãs mais velhas. Meu pai enfrentou muita dificuldade por minha causa, teve
que parar a faculdade de Direito e, além disso, minha mãe estava grávida do
quarto filho. Eles foram uns heróis.

Depois, voltamos para Paraguaçu e, passada esta fase, eu fui uma criança normal,
embora com muita anemia e tendo sempre que fazer tratamento. Mas, mesmo
assim, brinquei na rua, nasci e fui criada no mesmo bairro, na mesma cidade. Em
termos de cidade eu não tenho outra visão que esta, do interior, de Paraguaçu.
Cidade pequena, de 50 mil habitantes, onde todo mundo se conhece. Para se ter
uma idéia, o funcionário do Banespa, guardava os meus talões no carro e me
entregava na rua.

Morávamos eu, minha mãe, meu pai e os dois irmãos num bairro chamado Vila
Affini. O prefeito morava ali também. Um dia típico da minha infância era
quando nós ficávamos na praça do bairro, onde tinha uma Igreja, até as onze
horas da noite, fazíamos circo, eu, meus irmãos, meus primos que eram como
irmãos, e tinha também uma menina que minha avó pegou para criar que fazia
um pouco de contorcionismo. Uma época em que meu pai fazia faculdade de
Direito e minha mãe, colegial. Meus avós moravam do lado da casa de meus
pais, e a gente ficava ali ouvindo meu avô. Minha avó, hoje tem 90 anos e tem 33
netos e 53 bisnetos.

Depois, aos onze, a gente brincava de beijo-abraço-aperto de mão, esconde-

esconde, daí começava a pegar na mão dos meninos, sabe? Nós íamos muito à
matinê, pois naquela época não tinha televisão. Meu pai comprou uma televisão
só em 1970.
 14

Eu era muito ligada nos meus irmãos, brincava mais de brincadeira de menino:
bolinha de gude, bafo. Nós éramos da pesada, tínhamos time, cantávamos na
rádio.

Lembro que nós não ficávamos na aula de religião, porque, como éramos
evangélicos havia uma certa discriminação. Hoje é diferente, mas naquela época
nós e os espíritas tínhamos que sair. Mas a gente se dava demais com os
católicos. Fugia do pai e da mãe para assistir aula de catecismo, cantar aquelas
músicas, bater o sino da Igreja. A vila Affini era como se fosse uma família.
Antes de meu pai comprar televisão toda a vizinhança ía assistir Meu Pé de
Laranja Lima na casa de uma vizinha. Aquela mulher era uma santa. Meu pai
levava a gente para nadar no rio. Foi uma infância maravilhosa. Tanto que, para
eu sair de lá, quase entrei em depressão. Parece que eu crio raízes.

A maioria das pessoas ficou ali mesmo. Alguns foram para São Paulo, pois em
Paraguaçu não tinha emprego.7

***

Eu só morei em três casas, nunca tinha me mudado, o começo do meu casamento

foi na nossa casa. O Chico, meu marido, tinha uma CB 400, vendeu e
compramos um terreno. E daí fomos construindo a casa que a gente quis. E
aquilo foi aumentando, aumentando. E quebra tudo, e troca coisa. Eu sempre tive
bons carros para trabalhar, eu vendi para comprar o piso da casa e ele me deu um
fusca. Naquela época a inflação era tanta que esperávamos até as três horas para
dar o cheque nas lojas porque daí o banco fechava e só podiam descontar no
outro dia. Nós fazíamos as contas tudo em cimento. Mas a casa ficou linda,
maravilhosa. Nós casamos já na nossa casa. O casamento civil foi lá.

Eu nunca mudei, nunca, nunca, nunca. Quando chegou a hora que eu tive que
mudar... Emerson, o caminhão chegou, 19 de dezembro, e para você ter uma
idéia, para colocar a mudança dentro do caminhão, depois de tudo embalado, eles
começaram de manhãzinha e terminaram uma e meia da manhã.

Para sair de Paraguaçu foi num estalo. Eu estava em um dia tranqüilo na escola e
o reitor da UNESP, o doutor Trindade comentou dos cursos de Pós-Graduação
que tinham na UNESP com o diretor da faculdade que eu dava aula, e eu resolvi
vir para Rio Claro fazer Educação Matemática. Eu não queria vir aqui para

7
Fiz a separação usando três asteriscos sempre que considerei que o depoente
mudava de tema. Neste caso observa-se que a depoente deixa de falar da infância e começa a
falar de sua vida no começo de seu casamento.
 15

morar, eu queria vir dois dias por semana, mas meu marido não aceitou esta
situação. Ele falava: você pode ir para qualquer lugar, desde que a família inteira
vá junto. Por coincidência, abriu vaga para remoção, o que não acontecia a 12
anos, meu marido conseguiu e deu tudo certo. Mas foi muito difícil sair.

Eu estava no auge da carreira. O presidente da Fundação Gammon de Ensino

falava que nunca exigiria nenhum título para eu continuar a dar aula na
faculdade. Mas eu vim para cá. Muito por causa da receptividade. Poderia ir para
São Carlos, mas lá eu não conhecia ninguém. Aqui não, eu conhecia a Maria,
uma colega minha, o Flávio que é professor da UNESP. Depois vim para cá e
conheci o Marcelo de Carvalho Borba. Então vim para cá por causa da
receptividade, embora eu sempre tenha me interessado por essa parte de
Educação, de Filosofia da Educação.

***

Eu tinha uma casa maravilhosa. Lá eu nunca fiz nada em casa, sempre tive duas
ou três empregadas, aqui eu estou fazendo de tudo. Saí de um lugar que eu tinha
tudo Emerson. Muitos dizem: -Você é louca. Eu entrei num estado terrível.

Minhas crianças adoraram, elas dizem: - Não volto para aquele lugarejo, não
volto.

***

Quanto a minha família. Considero nossa família muito feliz. Meu pai sempre
deu muito valor para esta questão da família, nós somos assim, bem grudados uns
com os outros. No aniversário do Chico, meu marido, vieram quase noventa
pessoas da minha família. Eu tenho muito orgulho dela.

A minha mãe estudou o ginásio ou normal, não sei como se chamava na época
dela. Depois de casada resolveu fazer o colegial. Foi uma excelente aluna. Meus
colegas deram aula para ela.

Minha mãe gosta muito de escrever, de literatura. Ela é uma pessoa muito
simples, muito dependente do meu pai, nem supermercado ela fazia sozinha. Ela
é do lar. Muito introvertida, não serve para trabalhar fora. Ela carrega muitos
problemas. Você tem que ter cuidado para falar com ela. Minha mãe é muito
melancólica

Meu pai, não. Meu pai é positivo. Meu pai era uma sumidade, foi nosso
referencial. Ele faz uma falta tremenda. Não é porque ele faleceu. Ele nunca
reclamou da vida, a alimentação dele era tudo para a saúde. Além de inteligente
ele era muito sábio. Nós temos recordações excelentes.

***
 16

Eu entrei na escola normal com sete anos, fui boa aluna e já gostava de
problemas de Matemática. Lembro-me que a professora da quarta série fazia
concurso e quem terminasse primeiro ía explicar para o colega, eu adorava, né?
Eu adorava terminar logo. Gosto de um desafio até hoje.

Como eu tinha problema de saúde minha mãe me poupou dos serviços de casa e
então meu pai me ensinou a fazer escrita fiscal de empresa, pois ele sabia muito
sobre auditoria. Com treze anos meu pai me registrou e aos trinta e nove eu pude
me aposentar.

Eu gostei desta área de contabilidade, mas na minha adolescência eu fiz o

colegial normal. Fiz escola pública, escola estadual, muito boa. Minhas irmãs
estudaram em escola particular, na fundação Gammon de Ensino em que sou
funcionária até hoje.

Quando eu cheguei no terceiro ano, nós pegamos uma fase que você escolhia a
área que queria cursar. Eu escolhi Exatas, mas meu pai queria muito que eu
fizesse Direito, pois minha família é muito ligada nesta área. Meu pai é
advogado, um de meus irmãos é promotor. Ele até pediu para minha mãe me
influenciar, mas eu fui fazer Matemática.

Depois da minha adolescência eu comecei a ter problemas de saúde e depois de

algum tempo descobriram que o bacilo de Koch ficou instalado no útero, foi
muito difícil achar. Como conseqüência, eu tinha leucopemia, uma anemia
profunda que não melhorava. Então meu pai achou melhor que eu fizesse escola
perto de Paraguaçu.

***

Então eu fiz Matemática Pura na FAFIT – Faculdade de Filosofia, Ciências e

Letras de Tupã, já que Tupã fica a 50 quilômetros de Paraguaçu. Foi a última
turma de Matemática, depois foi só Ciências. A faculdade que eu fiz não foi boa
e, além disso, eu tinha que faltar por causa dos tratamentos. Em 1978 eu me
formei, em 79 abriu um concurso público e eu passei começando a trabalhar
como professora efetiva, embora já desse aulas em cursinho e aulas particulares
de Matemática e Física.

Eu passei no concurso, e pelo fato de nunca ter dado aula no estado não tive
muitas opções para escolher a escola para trabalhar. Lembro que cheguei no
colégio Caetano de Campos e eu me vi boba, aquela lista de cidades e nenhuma
do interior. Como a locomoção para São Paulo é fácil eu escolhi a escola de
Guaianazes, sem nunca ter ouvido falar.

Foi uma época muito difícil, porque Guaianazes é o fim da linha do trem, e era
uma região muito violenta, uma das mais perigosas da cidade. Uma da regiões
 17

mais populosas de São Paulo, a maior parte nordestino. Já naquela época tinha
tiroteio de dia. Mas eu era muito respeitada pelos marginais. E nunca tive
problemas, porque se você cria amizade com eles, ninguém mexe com você.

Eu morava na Pompéia, perto do Palmeiras em uma república de professores. Eu

tinha que sair duas horas antes para chegar em Guaianazes. Todo fim de semana
eu voltava para Paraguaçu e vinha chorando para São Paulo. Eu tive muita
dificuldade para me adaptar, não me acostumava a ficar longe de casa, eu sempre
fui muito apegada.

Minha mãe falava, olha você põe uma jóia que se vier um ladrão você dá a jóia.
E daí eu ía toda perfumadinha. E naquele horário de pico, os trens atrasavam e eu
entrava empurrada e eu chorava. Nunca tinha saído de casa. Fiquei doente. Uma
vez escarraram na gente, jogaram caqui. Foi uma época muito difícil da minha
vida.

Eu cheguei em São Paulo muito inexperiente mesmo, muito ingênua. Uma vez
deixei um rapaz carregar minha mala e depois vieram uns policiais e pediram os
documentos dele. Ele não tinha e acabou preso. Eu passei aquela vergonha na
rodoviária. Mas nunca me assaltaram. Só uma vez um menino tentou, eu estava
com a minha mãe no Mappin. Ele puxou uma medalhona de ouro que eu tenho e
tirou sangue.

Mas daí eu consegui uma remoção para Paraguaçu mesmo, para a maior escola
de Paraguaçu e, além disso, fui admitida na Fundação Gammon de Ensino, que
adotava o sistema Anglo de Ensino. Esta fundação também tinha muitos cursos
técnicos e uma faculdade de Agronomia muito bem reconhecida: a ESAP.
Alguns professores vinham de fora para dar aula em Paraguaçu. Como a região é
basicamente agrícola e a faculdade tinha muita procura nós abrimos um cursinho
só para entrar naquela faculdade, hoje a coisa caiu.

Então eu dava aulas no estado, no colégio e na faculdade da Fundação Gammon

de Ensino. Eu me aposentei nesta Fundação e estou lá até hoje. No ginásio eu
trabalhei muito pouco, nunca gostei de trabalhar com criança.

Lembro que na faculdade eu dava Álgebra Linear. Comecei muito nova, tive que
aprender tudo sozinha. E além disso, como eu não sabia nada de Agronomia, fiz
duas pós-graduações em Matemática, uma em Estatística e outra em Matemática
Financeira e ainda uma Pós-Graduação latu sensu na área agrícola. Eu acho que
comecei a abarcar muita coisa ao mesmo tempo e, como eu gosto de fazer tudo
certinho...

***

Nessa época, em 1985, eu resolvi fazer Direito, foi lá que eu conheci meu
marido. Foi a única coisa que serviu. Meu pai era um advogado muito renomado
 18

e eu gostava da área, então eu resolvi fazer por satisfação pessoal. Em 1989 eu

me formei. Havia muita pressão por parte de minhas amigas e de meu pai para
que eu largasse de dar aulas e fosse trabalhar na área, cheguei até a fazer um
estágio na promotoria que gostei muito. Minha tendência sempre foi para o
Direito Penal, eu sou meio maluca por um júri, acho que foi influência do meu
pai. Ele era um jurista de babar. Meu irmão também trabalhou no tribunal do júri
em São Paulo, está no sangue mesmo.

E assim eu ia, fazia a faculdade de Direito, dava aulas de manhã e à tarde. Tinha
um dia, uma terça-feira que eu dava aula à noite, a matéria de terça à noite eu não
podia fazer. Fazia só as provas e pedia que os amigos assinassem a lista para
mim. Mas eu estudava em casa. Enfim, terminei a faculdade de Direito e
continuei só dando aula.

***

Infelizmente, a faculdade de Paraguaçu, em que eu dava aula, parou no tempo.

Lembro-me que eles estavam discutindo sobre o curso de Agronomia. Para eles
Agronomia era o curso do futuro, mas esse futuro nunca chegava. Eu falei para
eles: - Por que a gente não traz para cá alguns cursos de “cuspe e giz”? Eu não
quis dizer que eram cursos de fim de semana, mas cursos que não precisavam de
laboratório, de fazenda, de infra-estrutura, essas coisas. Assim como o meu curso
de Direito, que na verdade, nem giz entrava, pois a aula era dada com microfone,
um curso de custo baixo e com bastante procura. Naquele tempo saíam quatro
ônibus de Paraguaçu para fazer curso de Direito em Marília. Mas o diretor
insistia que a tradição da Fundação era com a terra.

Lá eu dava aula de Álgebra Linear para os cursos de Zootecnia e Agronomia. Na

Zootecnia nós tivemos que inserir uma matéria, Fundamentos de Matemática,
porque os alunos estavam entrando na faculdade e não conseguiam acompanhar a
Álgebra Linear. Nesta disciplina nós dávamos uma revisão do colegial.
Chegamos a esse ponto. Na Zootecnia, eu cheguei a dar aula para dois alunos.
Entravam sessenta alunos e iam saindo, saindo. Então a faculdade começou a
entrar em uma crise financeira total. A dívida com o INSS foi tremenda. Para
tentar sair um pouco desta crise, resolveram enxugar o currículo, de cinco anos
para quatro, porque a nova LDB deu esta margem. Mas a qualidade foi caindo e
nós fomos perdendo aluno. Agora eles estão querendo dar para a UNESP, mas a
UNESP não está querendo arcar com a dívida.

Estão abrindo cursos noturnos. Trouxeram o curso de Administração de

Empresas que tem procura e o de Ciências Contábeis que não tem, Turismo,
Secretariado Trilíngüe e Hotelaria.

Hotelaria tem uma Matemática gostosa voltada para Economia, mas é

Matemática. E eu que em 83 tinha dado idéia de abrir um curso de Direito, mas
 19

hoje como já tem muito a OAB cortou e está muito difícil de abrir. Atualmente
temos estes sete cursos, e eu dava aula para os sete.

***

Minha experiência com o colegial foi assim: eu fiz concurso para a fundação
Paula Souza, porque pagava mais que a Secretaria da Ciência e Tecnologia, hoje
já não está pagando tão bem, mas eu continuo trabalhando lá. E deixei o estado
em uma época que o nível já estava bem baixo, foi na época do plano de
demissão voluntária do Governo Covas. Mas eu lembro que no estado eu tinha
mais autonomia. No colégio particular não, aula um é aula um. E, além disso, em
uma cidade pequena se o aluno traz o exercício e você não sabe você se queimou
na cidade inteira, não precisa mais nem procurar outro emprego.

Mas foi uma experiência excelente, porque no colégio particular é a elite da

cidade, e a elite da minha cidade é coisa feia. A questão político-partidária,
inclusive, é muito fechada.

Eu dava aula neste colégio particular e também dava aula na Escola Agrícola
Centro Paula Souza que funciona como um internato. Na Escola Agrícola,
atualmente, tem cento e sessenta internos. Eles fazem as disciplinas básicas no
primeiro ano e a partir do segundo, pela manhã as matérias do Ensino Médio e à
tarde matérias técnicas específicas, com aulas práticas. Aliás, a faculdade de
Agronomia veio por causa do colégio.

Então eu tinha duas realidades diferentes. Uma no colégio particular que era a
elite da cidade e outra na Escola Agrícola em que havia grande heterogeneidade e
muita carência.

Havia muita heterogeneidade, pois os alunos vinham de todos os estados então

tinha muita mistura, de classes sociais também, assim como havia alunos pobres,
também tinha aqueles que faziam estágio nos Estados Unidos. Tinha muito
problema com drogas e com mulheres.

Eu tinha que dar um ponto de partida e trazer o pessoal, na maioria das vezes o
professor largava a turma. Nas áreas comuns, a fama da Escola Agrícola era
muito ruim. Para você ter uma idéia, neste concurso que eu fiz para entrar,
nenhum professor do núcleo comum passou, foram todos demitidos.

Na Escola Agrícola os alunos se sentiam rejeitados: "agricolino" era sinônimo de

ladrão e maconheiro. Então o lado humano era muito forte, eles faziam da gente a
família deles. A dificuldade ali era fazê-los estudar. Mas eles tinham muita força
de vontade. É claro que, como todo lugar, não dá para falar que era cem
porcento. E eu fazia questão de dar um ensino assim, de tal forma que eles
pudessem competir com aqueles da elite também.
 20

Mas eu vejo assim, que os alunos vão fazendo estes cursos técnicos.
Principalmente aqueles que tem aula à noite, eles acabam ficando de fora da
faculdade. Eles até querem fazer algo mais avançado, mas não conseguem.

No começo era sempre muito difícil, pois eles queriam só uma desculpa para
morar ali, para fugir da família, era uma fuga. Mas já no primeiro dia de aula eu
deixava claro algumas coisas. Fazia alguns cálculos com eles, por exemplo,
quanto de prejuízo daria no fim do curso se eu atrasasse a aula em cinco minutos.
Como eu mostrava seriedade eles me viam e já entravam. Foram se acostumando
com o meu "jeitão". Tanto é que fui madrinha em todas as turmas em que dei
aula.

Nesta escola funcionava o Ensino Médio, à tarde funcionavam os cursos técnicos

de Agricultura, Pecuária e à noite funcionava Agroindústria, gerido por outra
empresa. Também tinha Técnico em Turismo, Processamento de Dados e outros
que eu não me lembro, pois cedi estas aulas.

À tarde, em alguns destes cursos, eu dava aula de Estatística e Ética, pois o

Direito me habilitava a dar aula de Ética e Cidadania. Muitos alunos destes
cursos vinham da cidade e já tinham feito Ensino Médio, eram pessoas de mais
idade e estavam ali para ficar a par do mundo. Foi muito bom trabalhar fora da
Matemática. Mas os alunos estranhavam, pois queriam algo assim, ir por ir, mas
eu não, eu tenho o pensamento da Cora Coralina: tudo que merece ser feito,
merece ser bem feito. E assim, eles foram assimilando a idéia, e eles se
apegavam muito na gente. Para eles, nós éramos os ídolos.

Vinha um ônibus da cidade trazer aquela multidão. Na Gestão, eu dava aula de

Ética e Cidadania e ali eu tive oportunidade de conviver com vários tipos de
problemas que eles traziam, eles queriam muito se abrir para a gente. Eram
pessoas muito carentes, se apegavam demais, mas para mim, foi muito bom. É
bom ver o valor que eles dão para escola depois de algum tempo.

No colégio de elite eu tinha alunos muito bons em Matemática, na parte boa,

teórica da coisa, e eu brincava: - Gente, vocês não vão ser professores de
Matemática? Deus me livre, eles falavam. Eu tive o prazer de ter uma aluna que
fez Matemática, hoje ela faz mestrado ou doutorado em São Carlos, mas na
maioria das vezes eles faziam Odontologia, Medicina, pois o pai não previa que o
filho seria professor. Já na Escola Agrícola, não, muitos terminavam o curso já
tinham que ir trabalhar. Eu fazia estas comparações.

Na Escola Agrícola eles nos valorizavam muito, já no colégio particular... Eu não

tive muitos problemas, mas muitos professores sofriam até por causa do traje.
Até hoje chegam e-mails "metendo o pau" no professor que ficou no meu lugar.

Eu dava aulas em todos os colegiais, primeiro, segundo e terceiro. Com o

decorrer do tempo eu fui largando algumas frentes, como Geometria, e fui
 21

lidando mais com a Álgebra. Na Escola Agrícola eu dava aula para todas as
turmas também, e ainda na faculdade. Para você ter uma idéia, em dezembro do
ano passado eu tinha seiscentos e vinte e três alunos. Pois, além do que eu já
tinha, a FATEC abriu um curso de Ciências da Computação em Assis e eles me
convidaram para dar aula à noite, na sexta feira. Eu dava quatro aulas na mesma
turma.

Lembro-me que tinha um feriado no dia vinte e oito de outubro que foi
postergado para uma sexta-feira, dia dois de novembro, pelo Governo do
Alckmin, os alunos chegaram a protestar para que eu desse aula. No último
debate para a presidência também, o diretor dispensou os alunos, e os meus
alunos faltaram quase matar o diretor. Além disso, havia dois alunos que já eram
formados e estavam dispensados da matéria, mas iam mesmo assim e ficavam
assistindo minha aula até às onze e quinze.

Para mim era muito sacrificado ir para Assis, pois sexta à noite era o dia que eu
reservava para a família. Mas foi muito gratificante, pois a turma era muito boa.
A gente ía desenvolvendo o raciocínio lógico e a FATEC exige bastante que se
traga o cotidiano.

Eu sempre me dava bem com os alunos. Se você chegar, assim, por exemplo, no
colégio particular e fazer uma entrevista, eles vão falar assim: - Ela é exigente, é
chata, mas a gente quer ela. Para você ter uma idéia, o diretor me pediu para não
falar que eu ía sair antes do fim do ano. Ninguém queria que eu largasse as aulas.
Eu sou um nome muito respeitado lá. Chegou a vir uma comissão de Ourinhos da
FATEC para eu não vir para Rio Claro, para eu não largar as aulas.

Esses alunos mais carentes, que estudavam nesta faculdade, davam muito valor,
eu era uma princesa para eles. Eu falava para eles: - Gente, a Matemática é linda.
E isso é que ficou para eles. Já na faculdade de Agronomia, em que o pai dá
dinheiro para eles estudarem, salvo algumas exceções, era só reclamação, festa e
churrasco. Eu sinto assim, que quanto menos obrigação a pessoa tinha, quanto
mais os pais investiam, menos valor eles davam.

É porque, na verdade, os alunos mais carentes não têm dinheiro e precisam pagar
uma faculdade particular, já os que podem, passam em uma instituição pública...
No terceiro grau a coisa inverte. Você paga uma escola particular para o seu filho
para ver se não vai precisar pagar depois. Não sei se algum dia isso vai acabar.

Lembro-me que para dar aula em Agronomia eu tive que estudar muito. Então eu
comprei muitos livros, eu adoro livros. Tive que estudar para conhecer as
aplicações. Mesmo assim, dar aula para o Anglo é mais difícil que para a
faculdade, pois os alunos eram muito bons, neste ano eu tive dois alunos que
passaram em cinco faculdades públicas de Medicina. Então eles vinham com
aqueles exercícios e você tinha que dar conta. Eu gostava de estudar aqueles
exercícios. Tinha dias que meu marido achava que eu estava ficando louca. Eu
 22

acordava no meio da noite com uma idéia, levantava e começava a resolver

algum exercício, mas graças a Deus eu sempre conseguia. E nunca precisei nem
passar e-mail para a banca do Anglo, nunca.

Já na faculdade, eu tinha que ir atrás das aplicações. Mas eu sempre gostei disso.
Lembro-me de um livro sobre CEP - Controle Estatístico do Processo, que
trabalha com coisas como saber qual o tamanho da amostra que você tem que
pegar numa produção em larga escala. Eu demorei a aprender, mas gostei muito.
Tinha aquelas coisas de desvio padrão, eu me apaixonei. Então eu ía aprendendo
tudo sozinha, Estatística, ía para a curva de Gauss, Matemática Financeira, eu ía
fundo. Mas foi muito bom, pois eu me motivava. Na Agronomia eu tinha um
material excelente só com exercícios aplicados para o campo, mas era uma
minoria que valorizava.

Eu só podia escolher livros didáticos na escola de Agronomia. Como os alunos

não podiam comprar livros eu os orientava para consultar o livro Temas e Metas
do Antônio Santos Machado. Eu o achava mais prático.

Eu vibrava, pois, com eles eu podia aplicar a teoria. Já no Anglo era mais
quadradinho. Não que eu achasse ruim, acho que cada escola tem uma filosofia e
a deles é passar no vestibular.

É como diz aquele livro do Rubem Alves, que, aliás, eu tenho todos os livros
dele. O livro é o País dos Dedos Gordos. O menino chega e vê aquele palacete e
pergunta: - O que é isso? - Ah, isso aí é a universidade aqui do Brasil. E o
menino louco para entrar, mas nunca deixaram, então ele pergunta: - Mas não
tem jeito? - Tem sim, tem um buraquinho ali no muro, se o teu dedo couber
certinho ali você entra. Ou seja, tem que fazer a cabeça do aluno. A gente até
sabe e vai falando para os alunos: - Você pensa desse e desse jeito.

Para quem está começando no Anglo é muito difícil, porque eles cortam a
franquia. A nossa era muito boa, eu tive uma turma que pegou o quarto lugar do
Brasil entre duzentos e oitenta e cinco franquias.

Na Escola Agrícola eu ía fundo, por exemplo, comprei uma máquina por tanto e
a depreciação foi tanto, depois de quanto tempo ela valerá, sei lá. Primeiro
trabalhava a exponencial depois ía dar a operação inversa que era o log, eu
vibrava. Mas eu gostava da coisa formal também.

Lá no Anglo aparecia cada aluno, tão bom em Matemática, tão bom, mas para a
vida não. Eu tenho uma sobrinha que hoje estuda na faculdade de Direito do
Largo do São Francisco. Ela fazia o problema que fosse, mas se misturasse
alguma coisa do cotidiano não saía. E agora até o ENEM está puxando estas
coisas do cotidiano, fazendo interdisciplinaridade e eu acho muito bom. Eu
recebo o ENEM pelo Anglo e outras provas também, como o vestibulinho. Acho
as provas bem boladas.
 23

***

Na minha experiência profissional eu tive de tudo. A última experiência que tive,

foi ser convidada para dar aula em uma usina. Os alunos desta usina iam fazer
um curso de eletricista, mas precisavam ter uma base de Matemática primeiro.
Eles estavam investindo no profissional para não mandar embora. Primeiro eu
dei aula para pessoas que já tinham curso superior, tinha uma engenheira, uma
assistente social, uma que fazia Direito.

Eles tinham uma dificuldade tremenda. Coisas assim, de interpretação mesmo, de

passar do Português para a Matemática, elas se perdiam todas. Ficavam com
aquele pavor, suavam frio.

Nesta usina eu ía toda quinta feira, primeiro para eletricista, depois para
encanador. Esta turma era só de homens, você precisa ver que maravilha,
pagavam super bem. Os alunos ficavam muito contentes com essas aulas, no fim
eu vim para cá e indiquei uma outra professora, mas foram experiências muito
boas.

***

Eu tive professores de dois tipos. Daqueles em que a prova era uma arma, que
falavam: - Eu te pego na prova. E eram professores de Matemática. Olha, se eu
dependesse de professor eu não seria professora de Matemática, não. Lembro até
que, quando eu passei no concurso, fui para São Paulo e quando eu voltei fui dar
aula para uma escola maior e lá encontrei três colegas que foram meus
professores e eu falava: - Se dependesse de vocês...

Um desses professores chegou a falar que só começou a ter visão de professor

depois que teve um filho. Eu fico pensando, se todo professor tivesse que esperar
ser pai para ser um bom professor coitado do filho dos outros.

Por outro lado, também tive professores muito bons, lembro da professora Araci
Araújo que tinha uma capacidade muito grande, eu acredito até que ela tenha me
influenciado na escolha. Eu lembro que ela era muito organizada. Ela fazia
aquele casamento, aquela coisa, até que ela fechava o assunto. Por exemplo: -
Vou ensinar matrizes. Matriz é uma tabela de m linhas e n colunas. Sabe? Ela
tinha um vocabulário muito bom. A matéria era regra de três, problemas de 2º
grau. Ela tinha uma paciência muito grande. Ela falava: - O que você quer do
problema? Quais os dados que você têm? O que você vai usar? Eu adorava fazer.
Pegava os problemas e perguntava: - O que eu quero? Era a pergunta. -Que dados
eu tenho? O que eu uso? Ah! Daí era a Matemática.
 24

Ela me marcou bastante, foi professora da 8ª série, naquele tempo falava-se 4ª

série. Mas não tinha interação, era ela que sabia. Como ela era boa, eu gostei.
Mas, de uma maneira ou de outra eu sempre gostei de Matemática.

***

Eu gosto muito de ler, eu tenho uma coleção só de filósofos. Gosto muito de

Paulo Freire, tenho muitos livros dele. Gosto muito dessa parte de Formação de
Professores, de Educação, dessa área mais humana. Gosto até mais do que da
parte mais formal.

Li também alguns livros de religião, como O Evangelho Segundo Allan Kardec,

mas eu sou evangélica praticante, não assim de ir à Igreja. Meu pai dava opção:
não é porque eu acredito que você tem que acreditar. Ele perguntava: - Por que
você acredita em Deus? Ele era de uma sabedoria que você precisava ver. Eu
acho que isso que me fez ler livros de outras religiões. Eu gosto de saber o que os
Mórmons pensam. Mas eu acho que tudo tem o fator fé. É crer no incrível, é ver
o invisível. Eu tenho fé. Mesmo que achem que eu sou antiquada, porque a razão
e a religião são coisas que não batem.

***

Eu gosto muito de viajar também. Do Brasil, eu só não conheço a Amazonia e o

Tocantins. Sempre gostei de viajar pelo Brasil acho que porque meu pai sempre
nos criou com muito amor à Pátria.

Muitas viagens me marcaram, uma delas foi para Fortaleza. Tem aqui, Campos
do Jordão que eu gosto muito de ir. Tem aquele palácio do Governo, eu gosto de
ver aquelas camas de Luís XV, aquelas pérolas.

***

A escola que eu estudei no Primário era um grupo escolar, tinha só de primeira a

quarta. No uniforme havia uns risquinhos: um risquinho, primeira série, dois
risquinhos, segunda série e assim por diante.

Eu peguei duas etapas de escola: aquela bem tradicional em que o professor era a
figura central e uma outra que, acho, era tecnicista, pluricurricular.

Não estou dizendo que a escola tradicional era do tipo de ter palmatória, aqueles
castigos, mas havia muito respeito. Por outro lado, nós não sabíamos dessas
coisas, dos direitos que tínhamos.

Lembro-me de um fato que me marcou muito no Primário: um menino falou um

palavrão e o diretor reuniu a escola inteira no pátio. Pediu para o menino falar o
palavrão para todos os alunos e fez o menino fazer xixi no poste. Aquilo me
 25

marcou muito. Estas coisas aconteciam e o pai nem ía na escola reclamar, não
tinha isso, né?

Nós sentávamos em dois. Se fosse japonês, naquela época, era excelente aluno.
Hoje, ou são excelentes ou são muito ruins, a coisa, eu acho que abrasileirou.
Mas não tinha esta questão de cooperar com o outro não, você queria era
competir, eu acho que incutiam isso na gente. Mas tinha uma formação familiar
muito boa por trás. Pode-se dizer que eu fiz uma escola de Primeiro Grau muito
bem feita, tive excelentes professoras, nunca tive substituta.

Saí deste Primário gostoso. Gostoso entre aspas, porque o professor dava aula e
você não sabia de seus direitos e deveres. Por outro lado você aprendia, você
tinha que aprender, a família exigia, tinha lição de casa, tinha tudo. Daí, entrei no
colegial e vieram aqueles professores carrascos.

Naquela época líamos livros que eu acho que eram muito pesados para nós:
Memórias Póstumas de Brás Cubas, Triste Fim de Policarpo Quaresma,
Memórias de um Sargento de Milícias. Alguns eu gostava, como A Moreninha,
que era mais do tipo romance.

Depois peguei a escola que acho que era tecnicista. Veio uma febre de
pluricurricular, você já viu isso? Acho que por meados de 74. Veio uma verba
enorme e construíram uma outra ala na escola que abrigava mais de mil alunos.
Tinha aulas de torneiro mecânico, essas coisas. Eu tinha aulas de economia
doméstica e me saía muito mal, pois não tenho habilidade manual, eu não
gostava. Aprendíamos bordado, encapávamos cabides, tenho alguns até hoje,
todas estas coisas para o lar.

Em Matemática, lembro de um professor que era engenheiro, ele dava épura,

linha de terra, mas eu nunca sabia. Nem me lembro de ter visto a Geometria
Espacial. Eu achava uma escola péssima. Tinha um professor de História,
Antoraci, ele dava aula com uma coisinha na mão para lousa, não tinha a questão
da pergunta, não tinha interação. Nesta época eu não tive uma boa formação.

No terceiro ano você tinha que optar, se você queria Humanas, Exatas ou
Biológicas. Eu fiquei muito na dúvida, pois não tinha um teste para você
escolher.

Por um lado eu gostava muito de Português, de Literatura. Mas, como meu pai
não queria que eu fosse estudar numa cidade grande e tinha uma facilidade na
área de Matemática, por causa da contabilidade, eu fui fazer Matemática. Aí eu
fui para Tupã.

Eu trabalhava, fazia contabilidade o dia inteiro, e estudava a noite. Só que, por

causa da minha saúde, eu não podia freqüentar muito. Lembro-me que era aquele
 26

cálculo, muito avançado, a lógica,... Quando começamos éramos 60, quando

terminamos éramos 12.

Tenho até minhas apostilas aí. Hoje eu entendo, mas na época... Apesar disso eu
até dava aulas para os meus colegas de Álgebra, essas coisas que tinham um
raciocínio mais lógico, eu sempre gostei. O Cálculo era aquele, sem aplicação
nenhuma, era demonstração mesmo, teorema e demonstração e era isso. Eu não
considero que eu tenha feito um curso superior adequado.

Na disciplina de Didática a gente tinha que dar aula para os colegas de classe.
Tinha aluno que desistia ali mesmo, chorava. Minha aula nesta disciplina foi
sobre razões e proporções, uma delícia sabe?

***

Nós tínhamos que fazer estágio, e eu peguei um professor que havia sido meu
professor de colegial. Ele era um professor do tipo “eu sei tudo, eu te pego na
prova”. E lá fui eu fazer o meu primeiro estágio, aquilo me marcou muito. Ele
estava dando a forma trigonométrica do número complexo. Então ele começou
lá: falou da forma polar, da forma algébrica e tal. E de repente ele parou a aula e
disse: - Agora a estagiária vai dar aula para vocês da forma trigonométrica do
número complexo.

Olha, Emerson, foi por Deus. Eu estava dando aquela matéria no cursinho. É, eu
dava aula em cursinho, estudava e trabalhava. E daí eu dava, né? Eu fui na lousa,
eu ensinei, aquela mudança de quadrante, o teta igual a pi sobre seis... Não que
eu fosse uma expert, é que eu estava dando aquela matéria no cursinho, porque
nem na faculdade e nem mesmo com ele, quando era meu professor eu tinha
aprendido.

Na faculdade, eu não me considerei suficientemente formada para sair dando aula

não. Mas eu me saí bem porque, por sorte eu estava dando esta matéria no
cursinho. Até umas alunas vieram falar para mim depois: – Nossa! Agora eu
entendi Mary. Ele nunca mais me pediu para dar aula. Foi muito duro esta
primeira experiência.

Eu achei que ele quis me colocar na frente da classe, me expor, tinha até umas
conhecidas minhas na sala. Para poder falar depois do nível dos professores e tal.
Eu nunca fiz isso com estagiário meu. Se ele pedir para dar aula, tudo bem, se
não ele fica ali. Eu já falo de ante mão: – Você tem algum assunto que queira dar,
para aprender a falar?

Depois, passei por toda aquela fase de dar aula em cursinho, dar aula particular.
Mas muito pouco tempo, pois eu me efetivei logo e aí eu fui, peguei mais
colegial.
 27

Eu trabalhei no estado e depois pedi exoneração, pois via muito discurso e

falsidade. Eu sou muito coerente, gosto e procuro ser. Este professor, por
exemplo, que me pôs para dar aula. Ele foi diretor da escola em que eu
trabalhava. Um dia ele me falou: – Mary, eu admiro seu trabalho, mas eu não me
conformo que você exija que o aluno peça por favor, peça licença, porque nosso
aluno é lá do Balneário8, é um aluno pobre. E eu falei: – Olha Zé Martins, eu
acho que esse aluno que hoje tá lá no Balneário, amanhã ele tem direito de querer
ser um delegado de polícia, então eu acho que ele tem direito de aprender o que
eu ensino para o seu filho. Porque eu fui professora de quase todos os filhos dos
meus professores, que estudavam e pagavam escola particular. Essas coisas não
me entravam na escola do estado.

Em uma outra ocasião, estávamos em reunião com nossa supervisora do estado.

Lá por 1983. E ela com todo aquele discurso sobre a elevação do nível do ensino
no estado. Lá pelas onze e meia ela falou:– Olha gente, vou passar um trabalho
para vocês me entregarem na próxima reunião porque eu tenho que pegar meu
filho no Xereta. Ah! Mas eu não agüentei: – Com licença – porque eu tinha
levantado várias questões sobre a qualidade do ensino do estado, que eu achava
aquilo uma utopia – Tá bom, a senhora vai buscar seu filho no Xereta, o Xereta é
uma escola particular caríssima, e nós estamos aqui defendendo a escola pública?
Se a gente defende uma coisa, nosso filho vai estudar onde é o melhor. Olha,
Emerson, criou um auê tão grande, às vezes eu peco por ser bocuda né?

Na Escola Agrícola também. Veio uma supervisora de Marília, dona Marli, e nós
fizemos uma reunião com todos os professores, da área técnica e da área comum.
Em um certo momento ela me falou: – Professora, o que a senhora está dando no
segundo colegial? Eu falei: – Olha, no segundo colegial eu estou dando
trigonometria. E ela: – Professora, larga de ser boba, dá tabuada para eles que os
nossos alunos só vão puxar enxada. Ah! Eu me revoltei muito: – A senhora
gostaria que eu desse tabuada para os seus filhos no Segundo Grau? De fato, tem
alunos que não sabem tabuada no segundo colegial, mas a senhora gostaria que
seu filho estudasse tabuada no segundo colegial? Ela me veio com aquele papo
de que o filho dela estudava no Cristo Rei em Marília. Ora, mas estes aqui
também são filhos de alguém.

No colégio agrícola era assim, os alunos entravam falando “eu ponhei” e saíam
falando “eu ponhei”. Mas eu cobrava, no colégio, na faculdade. Eu cobrava que
os alunos falassem corretamente.

***

8
Segundo a depoente, Balneário é um rio de Paraguaçu. Nas margens desse rio
moram pessoas de baixa renda.
 28

Eu achava que todos os alunos tinham que ter oportunidade igual. Eu sempre fui
idealista, depois meus ideais foram até morrendo um pouco, por causa da
realidade do sistema, né?

Para mim, quando eu comecei a dar aula, foi um choque, eu vi uma outra
realidade. Mesmo na escola pública havia separação. Nós tínhamos o primeiro
colegial A, da manhã. Ali nós sabíamos quem eram os pais dos alunos. Já os da
tarde, esses eram bem fracos e os da noite, ih...

Os professores tiravam muita licença, era médico, licença, licença para nada.
Tinha professor que pegava um assunto do começo ao meio do ano. Lembro-me
de um ano que tinha o problema da Aids, então o professor de Química ficou
naquilo um tempão. Eu via aquele trabalho e pensava, nossa esses alunos não tem
condições de competir com ninguém. Eu acho que o profissional precisa ter esse
compromisso de querer que o aluno mude o estado dele, que ele deve ir numa
crescente.

Eu era nova e idealista e no começo eu senti muita pressão por causa dessas
coisas de nota. Não interessava se o aluno aprendia ou não, eles queriam era nota.
Mas depois que você mostrava para o aluno que quem o amava era aquele que
queria vê-lo bem na vida, eles te respeitavam. Então o que você falava virava lei
para ele. Eu gosto de coisa séria, tanto é que quando a minha filha chega em casa
e fala assim: – Mãe, hoje a aula foi uma delícia. Eu pergunto: – Bom, ou não
fizeram nada ou brincaram, porque aula mesmo...

Se é para fazer, então é para fazer bem feito. Por isso eu sempre fui contra essa
recuperação só no papel. Essa coisa de recuperar só o que ele não sabe, de
recuperação individual, no papel é muito bonito, mas na prática você vê que não
é.

Eu peguei uma época em que a responsabilidade foi passando toda para a escola.
Pai de aluno eu só via se fosse mal em Matemática. Eu nunca recebi um pai na
escola do estado, mas na escola particular o pai vivia lá, mandava bilhete para o
professor: – Olha você tá ensinando isso aqui errado.

***

Lembro-me da primeira aula que eu dei em sala de aula. Foi em um cursinho. O

professor do cursinho saiu e eu fui convidada, estava no segundo ano da
faculdade, então eu peguei o bonde andando sabe? A aula foi sobre matrizes. Nos
primeiros quinze minutos eu tremi na base. Naquela época quem dava aula
naquele cursinho era assim: nossa! Sabe? A única escola particular da cidade.
Tanto aí, como mais tarde, no estado, as aulas eram bem teóricas, nada de
praticidade na Matemática.
 29

Mas eu tentava desmistificar a Matemática, não sei se consegui. Por exemplo,

uma aula que eu considerava excelente era sobre a noção intuitiva de funções.
Essa aula eu sabia, dava um show.

Eu sou do estilo muito organizada, minha lousa era perfeita. Tinha professores
que não gostavam de apagar minha lousa, pois parecia que eu escrevia em cima
de linhas. Em outras coisas eu era relaxada, na papelada, mas a lousa era perfeita.
Então nesta aula sobre funções eu começava: – Quais são as conotações da
palavra função? Os alunos respondiam: – Ah, emprego. Eu dizia: – Parabéns,
você participou. Mas nunca chegava a resposta que eu queria. Então eu dava a
dica: – O homem vive em função do ar. O que significa o termo função nesta
frase? Eles: – Dependência. E eu: – Isso dependência. Então o homem depende
do ar para viver.

Então usava outros exemplos como o do táxi, em que a corrida depende dos
quilômetros rodados que é a parte variável e da parte fixa que é a bandeirada.
Dizia: – A demanda de um produto é função de diversas variáveis, vamos dizer
do preço do produto, quanto menor o preço maior a demanda. E assim ia. Você
paga a sua conta de energia em função do quê? – Isso, do consumo, e tal. E daí
íamos fazendo sentenças, mas nada ainda da questão formal.

Alguns alunos, mesmo no terceiro colegial, faziam gráficos e não sabiam que
eram funções. Todas aquelas coisas de y igual a x, encontrar o y. Eu precisava
falar: – Limpa a cabeça, esquece que é Matemática. Você não está numa aula de
Matemática, isto aqui é vida. Limpou a cabeça, chacoalhava a cabeça, então,
agora tá vazia? Então o aluno dizia: – Professora, para calcular o salário de uma
pessoa que ganha 500 reais fixos mais 2,80 por hora eu pus, 500 mais x vezes
2,80, tá certo? Eu dizia – Tá certíssimo, mas tem a questão da elegância
Matemática. Por exemplo, você pode ir num restaurante pedir uma coca-cola e
chacoalhar, não é crime, mas é deselegante. Você não vai passar a mão na
gengiva e limpar a boca. Então, em Matemática também, precisamos de
elegância. Se você coloca x dois e oitenta, eu bato o olho lá: – Mas que
deselegância. Então você põe sempre o número depois a variável. E falava da
variável dependente, da variável independente... Eu adorava esta aula.

Eu gostava de preservar esta aula dialógica. Mesmo na faculdade. Mas é difícil,

pois sempre tem alguns que falam o que vem na cabeça. No começo eu não tinha
esta postura, não. Eu acho que durante muito tempo eu fui cópia deste professor
detentor do saber. Não por muito tempo, me arrependo até. Mas sempre com
boas intenções. Eu gostava de aprofundar, não em prova. Eles achavam as
minhas provas muito difíceis, porque eu não me prestava a decorebas. Então para
eles era a morte. Hoje eu pego meus blocos de prova e eu tenho dó, porque às
vezes a coisa não tinha uma significação assim, sabe? Eu sempre procurei dar
prova de interpretação, mas isso não é uma arma na mão, porque eu dava na aula.
Eu gostava de aguçar a cabeça, porque eu fui criada assim, meu pai nunca foi de
 30

dar nada de mão beijada. E crio minhas filhas assim, sempre procurando
desenvolver a criticidade.

Eu gostava de ir atrás das coisas. Então, por exemplo, eu ficava me perguntando,

porque parábola se chama parábola e ía atrás do significado e tal. Por que seno se
chama seno, os erros de tradução, eu sempre me empolguei com essas coisas.

***

Em 78 eu dava aula para técnico em contabilidade e estatística no Magistério,

olha que miscelânea. Além de dar aula no colégio agrícola. Lá no agrícola os
alunos me chamavam de senhora, tiravam o boné quando eu entrava na sala de
aula. Aquilo me fazia um mal. Mas por outro lado, na faculdade eu não me sentia
bem quando os alunos me chamavam de você.

E daí em julho de 79 eu passei no concurso e fui para São Paulo. Lá em São

Paulo era outra realidade. Eu nunca tinha visto o roubo e a pobreza assim, tão de
perto. Mas eu sempre fui educadora. Não tinha problema dar aula para bandido,
para lésbica, espírita ou macumbeira. Lá em Guaianazes a realidade era muito
fria. Eu via meninas de doze, treze anos se prostituindo, e vinham para a escola
com aquele vocabulário péssimo, sabe? Mas eu não admitia, nunca admiti
palavrão em aula minha.

No colégio agrícola que era só menino eu falava: – Por favor, vocês são homens,
aqui não tem menina, mas vocês têm que me respeitar. Daí veio o internato só
para meninas. Olha Emerson, quando mulher dá para não prestar é pior do que
qualquer homem. Então, essas meninas que vêm, que a mãe deixa sair de Foz do
Iguaçu para vir fazer colégio agrícola em Paraguaçu Paulista, nossa! Elas tinham
assim, uma boca tremenda, a maioria arrumava filhos na própria escola e não
sabia de quem era o pai. Mas eu sempre tratei todo mundo igual.

Tinha uma coisa que eu não admitia, era choradeira em sala de aula. Lá fora tudo
bem, as meninas tinham confiança em mim e me contavam, mas dentro da sala
de aula eu não quero saber de choradeira. Porque eu fiz uma faculdade de Direito
e trabalhava o dia inteirinho e não queria que o professor passasse a mão na
minha cabeça, não. Aqui eu não quero saber se teu cachorrinho morreu, se pegou
fogo na sua casa, lá fora se você quiser me procurar, tudo bem, mas aqui dentro,
nós vamos trabalhar.

***

Eu prezo pelo ensino de qualidade. E para mim o que é ensino de qualidade? Eu

tinha uma outra idéia de qualidade. Para mim era você pegar de cabo a rabo
linearmente. O estado ter tudo aquilo detalhado: o aluno em primeiro lugar tem
que estudar isso, isso e isso, e ir a fundo na coisa. Para mim qualidade era isso, o
conteúdo. O que é qualidade de ensino então: após o curso o aluno será capaz de
 31

raciocinar, de abstrair, de generalizar, sabe? Você dava um exercício em uma

situação e o aluno saberia usar em outra. A minha qualidade ía longe.

Depois eu fui vendo que não, que tinha outras facetas também. A questão das
habilidades, do trabalhar em grupo. Mas no começo, qualidade era conteúdo.
Com o passar do tempo eu via que tinha alunos que eram excelentes em
Matemática, mas que não sabiam fazer uma ligação em um chuveiro. Sabe? Que
não estavam preparados para a vida. Então eu vi que as coisas que eu pensava
não eram tudo, enquanto qualidade de ensino. Agora eu vejo a questão da
qualidade como um todo. Mas no começo não, eu era bem rigorosa: – Aqui vocês
vieram aprender só Matemática.

***

Lembro das minhas semanas pedagógicas. Lembro de um filme que a gente

assistiu. Era uma época que a gente devia pensar a escola como se fosse uma
empresa. Então nós assistimos um filme sobre uma fábrica de sabonetes.
Colocando tantos ingredientes tinha que sair tantos sabonetes. Compreendeu?
Então eu falei: – Gente, aqui não é fábrica, nós estamos lidando com cabeça.
Você não pode garantir resultado quando lida com o ser humano. Eu posso estar
aqui mas minha cabeça estar longe. Eu não posso garantir que eu vou por tanto
de matéria prima e sair tantos sabonetes. Aqui não dá.

Havia aquela época que não era para reprovar. O discurso era esse: se você pôs
xis tem que sair xis sabonetes, né? Isso lá por 85, 87. Então vinha palestrante até
da UNESP. Começava a palestra com um vasinho de flor, de margaridinha
branca, e falavam: – Esse é o nosso aluno. Nosso aluno é um consumidor e a
mercadoria tem que ser de primeira qualidade. Eu pensava: não é assim, quando
você lida com seres humanos a coisa é complexa.

Tinha uma história de justificar porque você tinha deixado o aluno em

recuperação. Sabe, inverteu o papel. Ora, se o aluno fica em recuperação quem
tem que justificar é o aluno, não o professor. Dava muito trabalho fugir daquele
esquema, então era muito mais fácil fazer vistas grossas. Fazer de conta que dava
aula e o aluno fazia de conta que aprendia.

Hoje eu vejo muita falta de garra do aluno, principalmente aqueles que ficam o
dia inteiro na escola sendo sustentados pelo pai. Eu preferia dar aula para os
alunos da noite, que trabalhavam o dia inteiro. Mas, a maioria gostava de dar aula
para os alunos da elite. Eu também gostava de dar aula no Anglo.

Daí tinha aquele monte de reunião e aquele discurso de que o aluno tinha que
passar pela escola. Em conselho de classe eu chegava doente em casa. Mas no
fim eu acabava entrando no esquema. Porque dava muito trabalho se você fosse
enfrentar a realidade sabe? Porque a realidade não é tão linda assim. Tem muita
gente que é doutor e não fez esforço nenhum. Tem, eu conheço. Meu marido
 32

falava: – Deixa de ser boba, chega ali e fica conversando. Porque era muito mais
fácil ficar ali conversando, perguntando se já largou o marido e tal. Mas eu não,
eu ía naquela linha da Matemática, entrava falando Matemática e saía
Matemática. Então eu não me conformava de ouvir colegas dizendo que
confiavam no aluno e saíam da sala de aula para tomar café enquanto os alunos
faziam prova. Isso para mim não dá. Se é pra fazer um negócio vamos fazer
certo, nós vamos fazer certíssimo.

Eu fazia alguns cursos no CENP – Coordenadoria de Ensino de Normas

Pedagógicas, em São Paulo. Mas eram cursos todos na base do “de cima para
baixo”.

Teve pelo menos um curso que mexeu comigo. Na CENP mesmo. Foi aí que eu
comecei a ver que dava para mudar a prática pedagógica. Foi um curso muito
bom, a respeito de trabalhar Geometria com materiais concretos. Nós
construímos os objetos geométricos na madeira, pirâmides, os prismas e víamos
as arestas, os vértices, muito melhor que ver a coisa planificada. Mas não era
tudo que dava para usar, não.

Mas os melhores cursos que fiz foram na Paula Souza, no CETEPS. Pelo fato de
todos os cursos serem em São Paulo, a 450 quilômetros de Paraguaçu, eu acabei
fazendo poucos cursos.

Nestes cursos nós assistíamos fita do Marins, sobre trabalho em grupo, sobre
motivação. Então, daí você ía interiorizando essas coisas, e daí eu melhorei nessa
questão de aceitar.

As pessoas diziam para eu tentar certas coisas, mas eu pensava: isso é utopia.
Para você me convencer, para eu mudar, é muito difícil, pode ser que seja por
causa da educação familiar. Devagar algumas coisas você vai mudando, outras a
vida mesmo te faz mudar. Você não muda porque o outro te impôs, eu pelo
menos não. Eu acho até que eu deveria ser mais maleável, mas não é o meu jeito,
eu não sou assim. Eu escutava algumas coisas e pensava: tudo bem, ele pensa
assim, mas na prática não é assim, para mim não é.

Por exemplo, nesse curso9 que a gente fez aqui na UNESP eu aprendi demais,
mas não vou dizer que tudo aquilo dá para usar no cotidiano. Como nós vimos,
em pesquisa eles colocam aquilo que dá certo.

Mas eu sempre gostei mais do estilo dos cursos da Paula Souza, a respeito de
trabalhar as habilidades, competências, ver o aluno como um todo. Lá a avaliação

9
O curso a que a depoente se refere é a disciplina Tendências em Educação
Matemática, ofertada pelo curso de Pós-Graduação em Educação Matemática e, neste caso,
ministrada pelo professor Marcelo de Carvalho Borba.
 33

tinha que ser com letras, B era bom, MB muito bom, mas eu sempre gostei de ter
um parâmetro numérico. Para mim foi muito difícil. Eu sempre gostei da coisa
certinha e para mim a vida é prova, é avaliação. Mesmo para a gente subir de
nível na Paula Souza, nós éramos avaliadas por uma aula expositiva. Na vida,
ninguém fala em habilidades. Mas na classe nós tínhamos que fazer assim. Ou
seja, eles diziam para fazer uma coisa com nossos alunos, mas com a gente era
avaliação de aula expositiva.

Eu achava aquilo muito bom, isso não tinha no estado. Então para subir de nível
o professor tinha que dar aula para uma banca. Você entrava por concurso e, para
subir de letra, para aumentar o salário, tinha que dar aula para uma equipe.
Mandavam você estudar três assuntos e sorteavam um na hora. Minha última
aula foi sobre pirâmides. Eu preparei tudo, fiz transparência, me preparei, dei
aula para o meu marido e tal. Eu fiquei muito tempo sem dar Geometria, então eu
não tinha segurança em dar aquele assunto.

Outro curso que eu gostei muito foi com o Gelson Iezzi, há uns cinco anos, foi o
curso que eu mais gostei. Era a respeito de como levar o aluno a resolver
problemas. Então ele colocou diversos problemas que a gente mesmo não
entendia. Alguns mais fáceis, outros mais difíceis. Tinha muitos professores ali
que não faziam. Esse curso para mim foi importante, pois me levou a refletir que
às vezes a gente demora umas três horas resolvendo um problema e daí você
entrega para o aluno e quer que ele resolva em dez minutos numa prova.

Esse curso para mim foi válido, mas a maioria... Eu não gostei, não. Por
exemplo, uma vez veio uma professora da UNESP de Bauru dar um curso para
os professores de faculdade sobre avaliação. Ela trabalhava com formação de
professores de Primário, por isso eu até entendo. Ela achava que para eu dar aula
de Matemática eu tinha que fazer música, fazer teatro, nunca dar uma aula
expositiva. Caso eu fosse dar uma fórmula eu tinha que primeiro dar uma música,
fazer um concurso. Para mim, tudo aquilo era uma utopia, era muito fora da
realidade. Foram três dias de curso que eu não aproveitei nada, perdi meu tempo.

Ela trouxe lá os materiais dela e ficou falando, mas nada que pudesse ser
aplicado na faculdade. Ela veio com uma florzinha e dizia: – Olha, essa florzinha
vai ser bonita dependendo do cuidado que nós tivermos com ela. Daí veio com a
didática, de como avaliar o aluno. Ficou uma coisa muito bonita, mas fugiu da
realidade. Antes da aula a gente deveria bolar alguma coisa. Não sei, se depois
viria alguma coisa. Será que isso se encaixaria na modelagem? Não sei.

Ela falava: – Olha. O nosso aluno de faculdade gosta do quê? Gosta de rock, de
baile e boate? Então você tem que descer ao nível dele, da faixa etária e fazer
com que ele goste da Matemática. Matemática pode ser explicada desta maneira
Ela trouxe alguns assuntos que realmente davam, mas era tudo coisa do Primário:
multiplicação, trabalho com casas decimais, adição, totalmente fora do nosso
contexto. Diz que pagaram uma nota para ela ir lá.
 34

Então eu acho que sempre você tem que filtrar. E de uma maneira ou de outra
tem que ter carisma. Eu falava para eles, por exemplo, eu acho até que tá errado,
mas eu falava que Matemática era a disciplina mais importante para eles, tá?

***

Eu se fosse dar um curso para professores, vamos pegar aí, por exemplo, Análise
Combinatória. Eu começaria orientando a pessoa a começar analisando o que é
Análise Combinatória. Eu nunca gosto de dar um assunto sem que a pessoa saiba
o que é. Eu sou contra. Então vamos ver lá: Análise Combinatória é uma parte da
Matemática que vai envolver contagem, eu tenho determinado conjunto e você
vai ver quantos agrupamentos dá para fazer com os elementos daquele conjunto.
Aí eu falava que você tem basicamente dois tipos de agrupamento: um
agrupamento que você vai chamar de combinação em que a ordem dos elementos
não importa. E outro agrupamento em que a ordem dos elementos importa, que
eu vou chamar de arranjo. Eu pego, por exemplo, três algarismos, você vai pegar
um número formado pelos três, sem repetição. Eu falo assim: – Um, dois, três,
que número eu formo, 123, e você, 213, aí eu pergunto: – Mudou a ordem,
mudou alguma coisa? Mudou tudo, então isso é arranjo. Agora, quando eu falo
Emerson e Rodrigo, vão buscar um retroprojetor para mim por favor? E se eu
disser Rodrigo e Emerson, o conjunto mudou? Não. Então já é combinação.

E aí vamos com probleminhas de aperto de mão, aquelas coisinhas de sentar em

banco, um não se dá com o outro e não pode sentar perto. Inicialmente, nada de
fórmula.

Eu tinha colegas meus que tinham medo de Análise Combinatória. Domingo, às

vezes ía um colega ter aula comigo. Então tinha colegas que tinham medo deste
assunto assim como tinha outras pessoas que tinham medo de outros. Eu
particularmente tinha medo de dar Geometria espacial. Eu gosto pra mim, não
para dar aula. Mas se eu precisasse dar aula de Geometria eu me preparava, assim
como me preparei para dar aquela aula na fundação Paula Souza.

***

Eu dava até sessenta aulas por semana, uma loucura. Mas eu nunca fui para sala
de aula sem saber um assunto. Desde a formação da palavra, do latim. Eu nunca
fui. Depois você se acostuma, modifica algumas coisas e assim vai indo.

Quando eu dava aula para Turismo e Secretariado Trilíngüe, eu pesquisava o que

aquele aluno vai querer saber de Matemática. E aí eu fazia da minha matéria a
mais importante. Eu falava: – Olha gente, aprendam porque isso vai servir para
vida, isso aqui vocês vão usar, vocês vão gerenciar tal coisa, e daí vocês já vão
subir. Aquilo virava um forféu sabe?
 35

Usava até uns artifícios, por exemplo, falava assim: – Gente, Português é horrível
– apesar de eu gostar né? – Veja só: o plural de mão é mãos, então o de mamão
é? Ué, mas por que não é mamãos? Ora não é porque não é. Então, se o plural de
mão é mãos e o de mamão é mamões o plural de capitão deve ser capitãos ou
capitões. Mas não é, o plural de capitão é capitães. Então se nós aprendemos
Português nós somos muito inteligentes. Por que chácara é com ch e xícara é com
x? Gente, alguém me explica? Então, se nós aprendemos Português nós somos
muito inteligentes. Matemática é diferente, nós vamos ver a coisa e eu vou falar o
porquê. Eu falava: – Gente, vocês vão vibrar, porque a Matemática é linda, vai
abrir a cabeça de vocês. Eu pegava coisas assim, da vida. E falava que hoje
podemos usar isso na arte e tal.

Algumas alunas falavam que tinha escolhido curso de secretária porque não tinha
Matemática. Mas era gostoso. É claro que você não traz cem porcento, por mais
que você queira. Por exemplo, tinha uma senhora de Assis que tinha uma
dificuldade. Ela tinha vindo daquele tempo em que Matemática era conta. Então
ela tinha um trauma, ela tremia. Eu falava lá, em moda, mediana, desvio padrão,
rol. Olha, ela tinha a idade da minha mãe e foi fazer Turismo. Eu pensava: por
que ela não fica em casa fazendo crochê? Coitada da dona. E você vai reprovar
uma pessoa dessas Emerson? O que que ela vai fazer?

Teve uma época em que o Banespa e o Banco do Brasil acharam que todos
tinham que ter curso superior. Então eu dava aula para pessoas que ficaram anos,
anos e anos longe da escola. Gerentes do Itaú, do Banespa, funcionários do
Banco do Brasil, pessoas do INSS. Mas depois eles valorizavam muito você.
Tinham aquele ânimo de aprender. Eu falava: – Olha, se entrou Português vai
entrar Matemática, vai ser uma delícia. É claro que a Matemática não é a
disciplina mais importante de um curso de Administração de Empresas, mas eu
fazia de conta que era. Eles gostavam muito de mim, tanto é que a primeira turma
que se formou, eu fui madrinha.

***

Fazendo um comparativo entre a época em que estudei e atualmente, eu acho que

o que era bom naquela época era o respeito que se tinha pela figura do professor.
A estrutura familiar que se tinha. Em relação a conteúdo, eu acho que tanto hoje,
como antigamente dá para deixar ficar bom como ficar péssimo. Mas a questão
dos valores antigos eu acho muito bom. Hoje eu encontro com minha professora
de terceira série e tenho aquele respeito. Você via o professor e dizia: – Puxa ele
sabe mais que eu, ele tem mais tempo de escola que eu. Hoje não, às vezes você
pega alunos, principalmente os da elite, que acham que o professor não é nada.
Então, já que eles pagam a escola, acham que o professor é escravo deles, estão
ali para fazer o que eles querem. Não acho que se deva resgatar aquele professor
detentor do saber, não estou falando disso, estou falando desse saber, deste
respeito: você pode ser mais feio que eu, ser mais bonito que eu, ser mais rico,
você pode ter iate, você ter não sei o quê, só que eu tenho uma coisa mais que
 36

você: mais tempo de bunda na cadeira da escola, pelo menos por isso você me
respeite.

Teve uma professora que foi dar aula de Química para aquela escola de elite. Era
sua primeira vez, então ela bobeava um pouquinho. Os alunos acabaram com ela.
Traziam coisas da Internet que ela não sabia e tal, então eles acabaram com ela.
Ela foi despedida. E daí, seu nome, pode esquecer. O pessoal que se queimava ali
ía dar aula no estado mesmo. Eu falei para eles, que eles deviam ter mais
empatia, que um dia ía ser a primeira vez deles.

Então, Emerson, perdeu muito disso daí, desse respeito. Uma vez veio a diretora
falando que os alunos não podiam vir de sandália para a escola, umas coisas meio
assim, né? E eu vi uma aluna cochichando, aí eu falei: - Clara! O que você tá
falando? E ela: - Olha, a senhora está de sandália, a senhora não é que nem nós?
Eu falei: – Não, não sou, você tá pensando que eu sou igualzinha a você? Não
Clara, você está enganada. Eu tenho as minhas coisas para cumprir com a
direção, mas eu posso andar de tamanco, de sandália, porque eu saio daqui e vou
para outra escola, eu não tenho uniforme, mas você é aluna desta escola. Você
está pensando que nós somos iguais? Não, nós não somos.

Eu acho que esse respeito a gente tem que resgatar, senão começa a violência na
escola e tal. Não sei se é a formação do professor, o salário. Por exemplo, eu dei
aula para o Magistério, nada contra sabe? Mas eu não tinha um aluno que fizesse
Magistério que tivesse uma boa formação, uma boa leitura. Eram empregadas
domésticas que resolviam fazer Magistério, tinham dificuldade e não faziam nada
para crescer, entendeu? Eu falava: – Eu prefiro traumatizar você agora do que
você traumatizar 40 crianças depois.

Além disso, eu acho que hoje, a família jogou para o professor toda a obrigação,
então você ficou como psicólogo, babá. Então eles queriam que a gente fizesse
tudo. Eu tive mãe de alunos que falavam assim: – Olha professora – era uma
atrocidade – eu queria que a senhora pegasse meu filho e falasse assim para ele,
olha você é capaz, você pode, sabe, em particular, porque ele precisa ouvir. Eu
falava: – Ah não, isso tem que ser psicólogo, isso tem que ser a senhora.

Pediam para avisar se o filho ía ao banheiro fumar. Eu falava: – Isso eu não faço,
porque ele vai perder a confiança em mim. Eu não fazia essas coisas nem para
parente. Uma vez eu comecei a falar do meu sobrinho para minha irmã, que o
filho dela não estava se interessando e ela virou no bicho comigo.

Mas ao mesmo tempo em que eu acho ruim como está hoje a relação entre
professor aluno eu vejo nela aspectos positivos. Porque hoje o professor se
preocupa mais se o aluno está aprendendo ou não. Na minha época não, ninguém
se preocupava. Hoje nós mudamos a nossa postura, procuramos chegar mais
perto da realidade do aluno, ter um relacionamento melhor com ele. Procuramos
 37

não ficar em cima de um pedestal mas também não perder o respeito. Então eu
acho que até é um paradoxo.

Antigamente eu tinha medo de falar com o professor, e hoje a gente tem diálogo,
recebe carta, recebe e-mail. Você tem mais interação, mais cumplicidade. Você
fez uma parceria. Então eu falo: – Olha vou dar o melhor de mim, é lógico que eu
não sou perfeita. Aqui tem uma hierarquia, mas não precisa ter medo. Mas tem
que ter respeito. Então eu falava que o aluno poderia sugerir, pois todo mundo
tem defeitos. Por isso eu achava muito importante a avaliação que a escola fazia
do professor, que os alunos faziam. Jamais isso era feito antigamente. Então, eu
vejo isso como positivo.

***

Tem também essa história aí de competências e habilidades. Eu penso que isso é

uma febre. Alguém numa sala viu, pôs no papel e ali saiu e você tem que se
adequar. Eu vejo pontos que fogem da realidade, então você faz mais no papel
mesmo. Na Paula Souza você tem que avaliar colocando xizinho na competência.
Se ele tem dificuldade de assimilar problemas, se tem dificuldade de
interpretação. Então eu estou vendo como uma febre. Mas tem pessoas que não
servem para aquilo.

Sinceramente, eu não acho que seja para todo mundo não, Emerson. Eu acho que
hoje a gente valoriza muito a questão da faculdade, né? Você quer seu filho na
faculdade e eu quero a minha também, mas eu acho que vai chegar o momento
que se minha filha for chefe de cozinha, e tiver habilidade pra isso, eu vou me dar
por satisfeita.

Eu estava conversando com uma pessoa de uma rede de hotelaria da França que
resolveu vir para o Brasil. Abriram vagas para a parte jurídica e para chefe de
cozinha. Tiveram mais de mil pessoas para a parte jurídica e ninguém para chefe
de cozinha.

Então, a gente foi muito para esse lado do conhecimento. Eu acho que têm
pessoas que são para essa área científica, mas têm outras que não são. Por isso eu
sou contra essa idéia de que seja para todo mundo, então tem que ter tantos por
cento de vagas para mulheres, tanto para negros, tanto por cento para deficientes.
Não é preconceito, até pode ser que eu esteja errada, eu vejo que a pessoa tem
que estar no lugar certo. Porque se não a gente banaliza a coisa.

Essa história de contextualizar. Ah! Eu acho que na maioria das vezes você deve
procurar pelo menos contextualizar. Trazer aquilo que você está ensinando para a
realidade ou para a área que o profissional vai atuar, caso esteja na faculdade. Na
minha época não tinha contextualização e eu senti falta disso. Mas eu aprendi na
vida, tomando cabeçada aqui, errando ali, acertando aqui, acho que você também,
né?
 38

Se você puder trazer alguma coisa do contexto, do cotidiano, ou algo da história

para depois estar dando a teoria eu acho importante. Mas eu não acho que dê para
fazer com todos os assuntos não, pelo menos eu não vejo. Tem assuntos que eu
acho que tem que ser dado a definição, a demonstração.

***

Eu acho que eu tive grandes mudanças, mas foi mais com a idade e com a vida.
Eu acho que eu mudei muito, muito mesmo. Mas não vendo o que os outros
falavam, porque eu sou muito dura para aceitar. Mas errando mesmo, tentando na
prática. Depois lendo, mas nunca por imposição, jamais. E tem coisas que eu não
mudei porque eu não interiorizei aquilo lá. Por exemplo, eu não acho que a aula
tenha que ser toda no Cabri. Eu não acho que seja a luz. Eu até tenho o
Geometricks 10, escuto, acho bonito, mas, uma hora ou outra sim, mas não sempre.

Não acho também que toda aula tenha que ser dialógica. Por exemplo, na minha
aula eu acho que setenta porcento do sucesso está na minha mão e, trinta
porcento, está na mão do aluno. Então, primeiro eu coloco o assunto que nós
vamos estudar. Eu sou muito organizada. A minha parte é um pouco mais longa
que a do aluno. A primeira parte da aula é minha, eu vou fazer, você vai ver
primeiro o que você vai estudar. Eu vou passar da melhor maneira que eu puder,
às vezes eu não vou conseguir chegar em você e você vai ter que falar que não
entendeu, porque se você não falar eu não tenho bola de cristal para adivinhar.
Bom, em um segundo momento eu falo: – Todo mundo tá junto comigo? Então
eu vou ver se você está junto comigo. E nesse segundo momento eu não interfiro
em nada, não respondo nada. Os alunos ficam quase loucos: – Mas professora só
um negocinho. E eu: – Não. Você pode errar e tal e tal, agora eu só vou circular.
Ficam falando que eu não quero ensinar mas eu falo: – Quero ver tudo que sai da
tua cabeça. E aí num terceiro momento eu retorno e agora sim: – Como é que
você fez? Por quê? Vejo os caminhos que os alunos fizeram. Nossa eles me
ajudam muito. Essa forma de dar aula mudou pouco. O pessoal falava: – Com os
alunos do agrícola você tem que sair medindo canteiro, calcular área. Eu digo: –
Não. Depois a gente vê isso em fotografia.

Então eu mudei pouco assim, nessa organização. Eu não gosto de dar aula sem
ter ela planejada na minha cabeça pelo menos, não precisa ser no papel, mas eu
gosto de colocar no papel também. Essas coisas de objetivo e tal. Eu não gosto de
chegar em uma sala de aula e nem saber onde estou: – Me dá o caderno aí, hoje é
prova. Ixe, não. Eu sou super chata nessa questão de ordem. E também horário. A
minha aula é as sete e não as sete e cinco. Pode acontecer um dia de alguém se
atrasar, mas não pode virar rotina, porque o aluno sabe que tem professores que
começam a aula as sete e dez e daí eles chegam as sete e dez.

10
Assim como o Cabri-Géomètre, trata-se de um software de Geometria Dinâmica.
 39

Na disciplina também. Quando as outras pessoas passavam perto da minha sala

de aula perguntavam baixinho - porque eu não gosto que interrompam minha
aula, todo diretor sabe disso: – Mary, é prova? E eu: – Não, eles estão fazendo
exercício. Os alunos falavam: – Olha professora, o diretor está com medo. E eu:
– Não é medo, é respeito.

Mas algumas coisas eu mudei, por exemplo, hoje eu valorizo a equipe que
trabalha em grupo, mas eu não gosto de dar trabalho de Matemática em grupo, eu
gosto de trabalhar na classe, não gosto de dar lição de casa. Valorizar a pessoa
que tem facilidade de explicar para o colega. Porque tem excelentes alunos, mas
que não sabem explicar. Então, esse daí não poderia ser professor. Se bem que
quando você trabalha com a elite ninguém quer ser professor. Mas depois acaba
se formando em Engenharia e vai dar aula.

Eu acho que nós, como professores, deveríamos ter essa interferência na

orientação profissional. Eu tive excelentes alunos que dariam bons professores.
Mas só um foi fazer Matemática, aqui em São Carlos. Mas eu tinha lá as sósias,
as Meirinhas. Uma ex-aluna, a Juliana., foi minha aluna desde a sétima série no
estado. Ela pegou tanto o meu jeito sabe? Até da letra. Hoje ela é doutora, tem
uma capacidade tremenda, para tudo, fez acho que dois doutoramentos, foi para
os Estados Unidos. Um dos doutorados dela era em Estatística, fez em Botucatu,
e fez outros não sei em que lugar. Então eu passava aulas de Matemática para ela.
Às vezes ela ficava até chateada por estar com mais aulas que eu.

Eu admiro muito a Juliana. Eu falava: – Juliana você é minha cria, minha cria. Só
que ela é muito mais jovem, então o vocabulário dela é muito melhor que o meu.
Além disso, por causa da idade, ela se identifica muito mais com eles. Mas volta
e meia a gente estava trocando idéia, ela com as coisas de jovem dela e eu com a
mente antiga, sabe? Essa relação é muito gostosa. Muitos ex-alunos estão dando
aula hoje.

Paraguaçu tem muito mestre e doutor. Na faculdade de Agronomia tem o Tanaka,

da área de metodologia, foi meu aluno, hoje é professor comigo. A Juliana. O
Paulo, não, é Sérgio, mas eu chamo ele de Paulo, foi meu aluno desde o colegial,
depois fez Agronomia, fez doutorado e tudo, hoje dá aula nesse negócio de
pesquisa, acho que é Metodologia, Ensino e Pesquisa. Eu tinha acho que uns sete
ou oito colegas que foram meus ex-alunos. Só que eles foram meus ex-alunos,
saíram e eu fiquei lá. E eles voltaram e eu lá ainda.

Tem também ex-professores meus que deram aula comigo também, naquele
velho método ainda, com aquele caderninho amarelo daquele tempo. E não
mudam, não vão em reunião, não querem. Não mudam porque para eles o
tradicional é o que vale. E daí ficam lá, porque se mandar embora um professor
desses tem que pagar uma nota. Por exemplo. Tem o professor de Biologia, ele
 40

usa o mesmo caderninho do colegial e olha que a Biologia evoluiu muito. Então
ele tem aquelas fichinhas com desenhinho e tudo.

É claro que nessa parte eu mudei. Sempre que tem alguma coisa interessante eu
vou atrás. Eu levo revista, levei um filme do Pato Donald: No Mundo da
Matemágica. A gente utiliza computador, mas não vamos estudar só ali sabe?

***

Então, minha vida era assim. Eu sou fissurada em sala de aula, sou doente. Nós
acordamos dez para as seis, eu organizava tudo para as empregadas, tudo por
meio de bilhete, e meu marido que recebia, porque quando elas chegavam eu já
não estava mais em casa. Ia para a escola ou para faculdade e começava a dar
aula as sete horas. Pegava até a quinta aula que acabava as onze e quarenta. Saía
da escola, almoçava e uma hora já tinha aula, ía até as seis e pouco. Então tinha
dias que eu dava dezesseis aulas.

Eu só reservava a sexta-feira. Mas depois a FATEC pediu para eu dar aula e eu

fui para Assis dar aula. Daí acabei ficando com todas as noites ocupadas.
Chegava em casa as onze e pouco, e, como eu sou muito elétrica demorava para
eu desligar, então, eu ficava com aquilo lá, pegava no sono e só sonhava com
aula. Mas era isso aí, e é onde eu me sinto bem.

Eu acho que falhei, sabe? Meu marido me ajudou muito. Ele que cuidou de
criança à noite, ele que ligou para o médico, dentista, tudo. Tinha gente que
pensava que ele era vi úvo. Só agora que eu me vejo em casa. Agora eu sou dona
de casa.

Olha, gostei de lembrar, eu gosto de falar, é muito longo mas...

2.1.2 O tratamento do depoimento

Em pesquisas que utilizam a História Oral como metodologia é comum

encontrarmos termos como de-gravação, transcrição, textualização, transcriação.
Segundo Meihy (2002), a transcriação 11 é a fase final do trabalho com a
fonte oral, em que o historiador fixa-se nas idéias e não nas palavras do depoente,
sendo a textualização uma fase intermediária, em que se retiram marcas de
linguagem, e a transcrição, uma primeira fase, quando é feita a simples passagem

11
O trabalho de Seara (2005) é um exemplo particularmente interessante da
utilização da transcriação dentre os trabalhos que se situam na interface Educação Matemática e
História Oral. Este trabalho será discutido com maior detalhamento no quarto capítulo.
 41

da fala do depoente para o papel, com todas as marcas da oralidade, repetições,

hesitações.
O leitor interessado pode encontrar uma discussão sobre estes termos
em Garnica (2002). Em se tratando de um tema especificamente na área de
Educação Matemática, é particularmente interessante o trabalho de
Vianna (2000), no qual o leitor encontrará ensaios, exercícios, em cada uma
dessas “fases”.
De uma maneira geral, os integrantes do GHOEM procuram deixar em
seus trabalhos a textualização das entrevistas, com o cuidado de nelas manter o
“tom” do depoente. Além disso, disponibilizam um CD-ROM com as
transcrições completas, o que adotarei também neste trabalho.
Optei por fazer a textualização das entrevistas procurando manter, na
medida do que julguei aceitável, as repetições, as idas e vindas do depoimento,
bem como os termos que cada depoente costumava utilizar.
Esta opção encontra eco nas palavras de Bourdieu (2001), num artigo
em que, em meio a críticas em relação a uma história de vida cronológica e
ordenada, baseada na estrutura tradicional do discurso romanesco, o autor aponta
um novo caminho para inspiração: o romance moderno.

É significativo que o abandono da estrutura do romance como relato linear tenha

coincidido com o questionamento da visão da vida como existência dotada de
sentido, no duplo sentido de significação e de direção. Essa dupla ruptura,
simbolizada pelo romance de Faulkner O som e a fúria, exprime-se com toda a
clareza na definição da vida como anti-história proposta por Shakespeare no fim de
Macbeth: ‘É uma história contada por um idiota, uma história cheia de som e fúria,
mas desprovida de significação’. Produzir uma história de vida, tratar a vida como
uma história, isto é, como relato coerente de uma seqüência de acontecimentos com
significado e direção, talvez seja conformar-se com uma ilusão retórica, uma
representação comum da existência que toda uma tradição literária não deixou e não
deixa de reforçar. Eis por que é lógico pedir auxílio àqueles que tiveram que romper
com essa tradição no próprio terreno de sua realização exemplar. Como diz Allain
Robbe-Grillet, ‘o advento do romance moderno está ligado precisamente a esta
descoberta: o real é descontínuo, formado de elementos justapostos sem razão, todos
eles únicos e tanto mais difíceis de serem apreendidos porque surgem de modo
incessantemente imprevisto, fora de propósito, aleatório’. (p. 185)

Além desses indicativos que me levaram a optar por uma textualização

o mais fiel possível à transcrição, respeitando as repetições, ressalto que deixar
 42

visível o retorno constante a determinados assuntos poderá ampliar as

possibilidades de análise.
Cabe ressaltar que textualizar um depoimento não é um procedimento
aceito de forma unânime entre os oralistas. Muitos acreditam que a textualização
poderá descaracterizar o depoimento, devendo ser publicada a transcrição ou,
ainda, o próprio depoimento gravado. Minha opção em publicar a textualização
deve-se à minha crença de que, desta forma, estou tornando o depoimento mais
acessível à leitura, aceitando, no entanto, que textualizar já é, em si, uma pré-
análise ou um momento em que a postura analítica já foi iniciada, acreditando
que a trajetória que inclui a transcrição, a revisão da transcrição, a textualização e
a revisão da textualização, auxilia o pesquisador a familiarizar-se com o
depoimento, permitindo um aprofundamento do trabalho de análise.
Um outro aspecto fundamental no que diz respeito à publicação da
textualização é o cuidado em se preservar o depoimento na íntegra. Este cuidado
é marcante nos trabalhos do GHOEM, o que os diferencia da maior parte das
pesquisas que, utilizando metodologias qualitativas, recortam as falas dos
sujeitos.
 43

2.2 SEGUNDA ENTREVISTA

Depois da leitura de algumas teses e dissertações que versavam sobre o

tema “mudanças”, como os trabalhos de Sabaraense (2000), Hiratsuta (2003) e
Cancian (2001), concluí que deveria mudar de direção. Iniciei uma primeira
reformulação procurando compreender como um professor de Matemática se
adaptaria para trabalhar em um contexto diferente daquele para o qual foi
formado.
Este redirecionamento foi também influenciado pela leitura do livro A
Invenção do Cotidiano, de Certeau (2002), em que o autor ressalta as táticas que
os indivíduos desenvolvem para driblar as estratégias do poder instaurado. Neste
sentido, a idéia seria a de mapear as táticas que os professores desenvolviam
quando inseridos em diferentes contextos educacionais.
Sob esta perspectiva, busquei um depoente que tivesse uma formação
diferenciada e trabalhasse em um contexto usual, ou o contrário, um professor
que tivesse uma formação usual, mas que trabalhasse em contextos não usuais.
Ouvindo um estudante do grupo de pesquisas em Etnomatemática da
Pós Graduação em Educação Matemática de Rio Claro falar sobre sua formação,
senti que ali poderia estar meu próximo depoente.
Assim, conheci Adailton e convidei-o para um depoimento. Fizemos
duas entrevistas em maio de 2004, nas dependências do Departamento de
Matemática da Unesp de Rio Claro.
Adailton dizia que era do Norte de Mato Grosso e havia se formado em
um projeto denominado “Universidades Parceladas”...
 44

2.2.1 Adailton Alves da Silva

Deixa eu ver aqui, primeiro eu falo isso daqui. Isso aqui eu acho que é
interessante falar. Isso aqui eu vou deixar para depois ...

Eu vou começar falando da minha infância. Eu sou Adailton, sou nativo do Mato
Grosso, nascido na cidade de Luciara. Minha família veio do Maranhão e
imigraram para o Mato Grosso.

Luciara vem da combinação de duas palavras: “luci” vem do nome do fundador,

Lúcio Pereira Luz, e “ara” vem do nome do rio, que é Araguaia. Eu nasci lá, mas
logo em seguida minha mãe mudou. Eu perdi meu pai com um ano de vida, e fui
criado com padastro.

O engraçado é que eu fui conhecer a cidade que eu nasci quando tinha dez anos.
E esse tempo todo, nove, dez anos, eu morei em fazenda com meu padastro,
minha mãe e meus dois irmãos. Eu e meu irmão mais velho não estudávamos.
Mas minha mãe, mesmo não tendo estudado, percebia a necessidade de colocar
os filhos na escola. E quando ela vem na cidade coloca os filhos na escola.

***

Eu entrei na escola com oito anos, atrasado um ano, e meu irmão tinha dez, onze
anos. E aí eu comecei. Eu me lembro que sempre estudei em escola pública,
nunca estudei em escola particular. Engraçado que na escola, a maior dificuldade
que eu tinha era em Matemática. Tinha um professor, o professor Zequinha que
era - engraçado, até ainda hoje eu faço referência nele nos meus textos - bem
rígido assim. Naquela época a educação tinha outra concepção. E eu fui estudar
particular com ele, na casa dele, minha mãe pagava para eu ir a casa dele estudar
Matemática. Porque eu tinha muita dificuldade, eu não dava conta da tabuada, as
contas de mais que levasse a um eu não dava conta. Então minha mãe achou que
eu tinha que resolver isso e aí eu fui estudar com o finado Zequinha. O finado
Zequinha era um professor assim, bem sisudo, sério, então ele dava aquela
impressão, aquele medo na gente. Eu lembro de um fato assim: um dia a gente
estava numa mesa, que eram poucos alunos, quatro, cinco pessoas, e aí tinha uma
moça bem maior que eu, conversando, e aí ele colocava, tipo assim, o óculos na
ponta do nariz, olhava por cima do óculos, e ali ele olhando para as meninas
assim, catou uma vara sem olhar para a vara e deu uma varada na cabeça e errou
a cabeça e pegou a orelha da menina. Chegou a arrancar o brinco. Isso era um
fato pedagogicamente aceito pelos pais, ninguém questionava. E ali lógico, eu
aprendi aquela Matemática que se esperava de mim na época, né? E dali para
frente eu fui levando.

***
 45

Já na adolescência eu comecei a trabalhar. Com doze anos eu já estava com a

responsabilidade nas costas, para ajudar a família.

Em Porto Alegre do Norte, cidade em que vivi treze anos da minha vida, eu
comecei a trabalhar. Meu primeiro emprego eu consegui através de uma
professora de Educação Física. Ela era uma mulher de uma liderança política e
achava que eu desenhava bem e como o marido dela ganhou a prefeitura, ela
precisava de um cara para desenhar cartaz de movimento, faixa de repúdio e
desenho meio assim. E aí ela me chamou para trabalhar por causa desta afinidade
que eu tinha com o desenho. Depois ela foi se apagando, por causa de outras
coisas. E foi meu primeiro emprego na prefeitura. E dali para frente eu comecei a
trabalhar com pessoas que tinham uma visão mais..., eu diria assim, na época,
oitenta e sete, tinham uma visão de educação mais aberta a inovações. Eu
comecei a conviver com estas pessoas que acham que a educação não deveria ser
um castigo. Já neste tempo a gente discutia a Matemática de forma diferente
daquela tradicional.

Com dois anos na prefeitura, eu já estava terminando a oitava série, fui

convidado para dar aula. Oitava série, e eu já fui convidado para dar aula. É um
fato que hoje eu conto, e que alguns acham estranho, olham de modo pejorativo,
isso é o que percebo. Eu com oitava série, tendo oitava série, quando eu fui para
o primeiro ano, eu dava aula na oitava série, porque não tinha professor. Quando
eu terminei o primeiro ano, fui para o segundo ano, e aí eu dava aula para o
primeiro, porque ainda não tinha professor. Quando eu cheguei no terceiro ano eu
tinha que dar aula no segundo. Esse negócio vinha me perseguindo, porque não
tinha ninguém para pegar isso, né? Isto era em noventa e dois, na cidade de Porto
Alegre do Norte, uma cidade a mil e duzentos quilômetros da capital, a
setecentos quilômetros da universidade mais próxima em Barra do Garças.

Fazer universidade era utópico para a gente na época. Mas esse grupo com quem
eu trabalhava na prefeitura, junto com outras cinco prefeituras do Araguaia, todas
administradas pelo PT, fizeram um projeto de formação de professores leigos da
zona rural, o Inajá I, depois teve o Inajá II. O critério para se entrar neste projeto
era ser professor na zona rural dos municípios associados. Então isso acontecia
nas férias: janeiro, metade de fevereiro e julho. E era uma proposta muito aberta,
muito interessante, neste tempo, neste grupo. Eu estou falando deste grupo
porque eu aprendi muito com eles, não por trabalhar diretamente com eles, mas
por estar vivenciando estas experiências educacionais do Inajá ao lado deles. Eu
fui abrindo um pouco a visão do que é ensino e tal. Esse grupo era assessorado
diretamente pelo pessoal da UNICAMP. Em janeiro, metade de fevereiro e julho
ía um professor da UNICAMP para o Araguaia, no Mato Grosso, em Santa
Terezinha. Se você olhar no mapa está lá na pontinha da ilha do Bananal. Foi o
finado Adão, a Dulce Pompeo de Camargo, que hoje é pró-reitora da PUCCamp,
muito amiga minha.
 46

Eu acompanhava tudo que acontecia, os seminários, as aulas e eu fazia o

Segundo Grau no regular, além de dar aula, sempre um ano atrás de mim. Então
eu caminhava paralelo. Eu não fiz o Inajá, eu fiz o regular mesmo como qualquer
escola, mas eu percebia a diferença do que eu estava fazendo com aquilo que
estava se discutindo no Inajá. Então, eu tinha influência deles na minha
formação. Mesmo porque, eu, já com dezoito anos era supervisor de educação do
município e precisava estar junto daqueles que estavam discutindo formação de
professores, como o pessoal do Inajá, que também tinham muita influência do
pessoal da Unicamp.

***

Foi neste contexto, muita gente, vai e vêm, que eu fui me identificando com a
educação. Tendo vivido um projeto que deu certo, que ficou como referência,
que era assim uma coisa espetacular, que fazia uma educação diferenciada no
interior do Mato Grosso. Mas e aí, como continuar isso? Paro por aí? Paro no
nível de Segundo Grau? E aí nascia a idéia de que eu tinha que ter nível superior.
Não podia parar.

E aí, em noventa e um, começou uma nova discussão: tem que ter universidade
aqui, nesta região. Mas como? Aí foi um movimento, as prefeituras já tinham
modificado, os prefeitos já eram outros, não eram todos do PT. E aí surge a idéia,
eu disse: – Vamos abrir a universidade. E quem teve coragem para trazer um
curso para cá, na época, foi a Universidade Estadual do Mato Grosso, que fica
em Cáceres, que é a duzentos quilômetros da capital. Aí o reitor, um cara que o
pessoal achava ele até meio maluco, aceitou a idéia e disse: – Vamos fazer. E aí
nasce o projeto Parceladas que é uma referência nacional em formação de
professores.

A mesma metodologia do Inajá, com algumas adequações, lógico, foi implantada

na Parceladas de nível superior. Os primeiros cursos foram: Matemática, Letras e
Pedagogia.

E eu, durante este movimento, terminei o Segundo Grau e me perguntava: – E

agora? Eu não vou ficar parado. Mas eu não tenho condições de sair desta região.
E por minha sorte, abriu o curso no outro ano. Terminei em noventa e um e em
noventa e dois eu entrei na universidade, neste projeto Parceladas. O projeto foi
uma parceria de sete municípios, mas a universidade se instalou em Luciara. Por
coincidência, eu me formei onde nasci. Mas como eu não morava mais em Porto
Alegre do Norte, tinha que viajar durante todo janeiro, fevereiro e julho. Com
oito a dez horas de aula por dia.

A filosofia era assim: a universidade vai onde o aluno está, e não o contrário. Os
professores viajavam para lá, ficavam toda a época, dando suas aulas. Um outro
fato interessante que eu acho positivo é que durante cinco anos de universidade,
meu curso foi de cinco anos, nós tínhamos os primeiros três anos de formação
 47

básica, Filosofia, Sociologia, Antropologia, Psicologia, uma formação enquanto

ser humano mesmo e dois anos de formação específica de Matemática.

Na formação básica eu tive Sociologia, Psicologia, Psicologia da Educação,

Filosofia, Antropologia, Inglês Instrumental, poderia ser Espanhol, era optativo.
Tive também Matemática Básica, os Fundamentos da Matemática, porque para
você fazer pesquisa precisava de alguns fundamentos, então tínhamos
Fundamentos I, que era Funções, Fundamentos II, que era Trigonometria, ou
seja, essa Matemática Básica, para que você pudesse caminhar, porque tinha que
escrever também as pesquisas que eram desenvolvidas entre uma etapa e outra. E
depois dessa etapa eu percebi que quem pensou o projeto disse assim: –Agora
vamos dar a Matemática que a academia exige que um professor de Matemática
tem que ter. Aí vinha Geometria Analítica, Cálculo I, II e III, Numérico, História
da Matemática, Álgebra Linear, Álgebra Moderna, enfim, todas essas outras aí.

E era obrigatório uma monografia na Graduação. Na verdade tinham duas

monografias, eu entendia assim, porque no final dessa fundamentação básica,
dessa Etapa Fundamental tínhamos um grande seminário que era feito em grupo.
Este grande seminário versava sobre várias temáticas, por exemplo: o processo
de ocupação da região, o processo de educação da região. Eram grandes temas
relacionados com a nossa região. Até me lembro, o meu era sobre o lixo, a gente
tinha que observar como que estava o lixo na nossa cidade. Cada um dos
professores queria enxergar a sua área de especialidade ali dentro do texto.

Você percebia que os próprios professores ainda estavam com a questão de área.
Hoje a gente conversa com alguns deles e fica rindo, porque naquele tempo não
se dava conta de largar isso, de olhar o trabalho meio holisticamente, eles
olhavam em pedaço ainda.

Era um aprendizado para a gente, tanto quanto para os professores. Essa questão
do lixo ficou marcada para mim, em determinada época um professor passou lá e
disse: –Ah, mas eu não estou enxergando aqui a Estatística. E aí nós fomos
levantar os dados estatisticamente, porque tinha que dar uma resposta para o
professor também. E aí era um trabalho em grupo, interno ainda, podia errar, e
quando a gente terminava esta etapa fundamental tinha um seminário. E depois,
no final do curso, uma outra monografia, em que tínhamos que escrever e
apresentar. O curso é caracterizado em dois momentos, etapa fundamental e
etapa específica.

Na época criticavam, dizendo que os alunos não viam muita Matemática. Hoje
mudaram, os alunos fazem um ano e meio de básico e o resto de Matemática e
não tem diferença, quem tá saindo não tem essa diferença espetacular.

Entre as etapas intensivas, que ocorriam nos meses de janeiro, fevereiro e julho
aconteciam as etapas intermediárias. Nestas etapas intermediárias nós
desenvolvíamos pesquisas orientados pelos professores que viajavam o Mato
 48

Grosso inteiro para acompanhar a pesquisa de seus alunos. Se o trabalho não

estava indo bem, o professor dava um empurrãozinho, se estava, eles faziam
outra coisa, um workshop com os professores da região. Quando chegava na
etapa seguinte a gente participava de um seminário, além daquele grande
seminário ao final da etapa fundamental, onde a gente tinha que mostrar nossos
resultados. Resultado de algo que você observou na tua prática, ou resultado de
algo que você desenvolveu com a sua sala de aula. Então era um momento muito
rico de troca de experiência.

Este período entre etapas não ficava vago, porque você ficava trabalhando e
pesquisando. Então não tinha como você se desligar da universidade. Se
desligava fisicamente, mas cientificamente você estava trabalhando. Era uma
coisa intensiva.

No início o pessoal começava a falar: – Uma universidade, só tem aula nas férias
e não sei o quê. Hoje o pessoal já tem outra concepção. A Parceladas mostrou um
ensino a distância diferenciado. Uma referência nacional.

Hoje está se discutindo muito ensino a distância. Mas este ensino se distancia
também das questões sociais, políticas e regionais. Neste método, estas questões
estavam próximas.

E aí eu fiz o meu curso de Matemática, obviamente trabalhando, pois este é um

dos critérios para entrar nestes cursos. Então não tem como você primeiro se
formar e depois começar a trabalhar. Em alguns casos aceitam quem não está em
sala de aula, mas em noventa e cinco por cento dos casos os alunos já são
professores, alguns, inclusive, com vinte anos de sala de aula. Isto porque o que
vai se discutir é educação, então fica um pouco a desejar se você não tem
referencial.

A procura foi grande, pois a região nunca teve um curso ali perto. Daí teve o
vestibular, que aliás é uma coisa que eu critico, porque o vestibular na realidade
não mede nada. Veja: tem gente que passou em último lugar, terminou o curso,
fez mestrado na UNICAMP direto, entendeu? E hoje já é concursado nas federais
por aí. Essas coisas são difíceis de entender.

Ainda me lembro da prova do segundo vestibular das Parceladas. A prova de

Matemática era um texto, e o texto falava assim: “No mundo da Matemática e...”.
E começava falando que era um país onde a reforma agrária ía ser implantada,
tinha tantas famílias e um diálogo que você precisava pensar matematicamente. E
aí tinha tantas famílias, o país tinha tantos alqueires. Pensando como se dividiria
essas famílias, pensando nas famílias que tinham seus filhos, como que um pai
dividiria essa terra que ele ganhou dessa primeira divisão. Se fosse pensar numa
terra retangular como seria essa divisão. Isso foi uma coisa que eu achava muito
legal.
 49

Então, a minha trajetória de formação, mais ou menos é assim. Acho que dentro
deste contexto eu comecei a pensar Matemática de outro ângulo. A Matemática
mais na forma humana, não nesta Matemática excludente.

E assim, quando eu vou fazer minha monografia, lógico, eu não podia fazer outra
coisa, e fiz a monografia sobre a construção de uma casa indígena da região onde
eu morei. Da comunidade dos Tapirapé. Aliás, o título é bem esse: “A Geometria
na Construção da Takarã”. A Takarã é uma casa indígena. E ali eu percebi outras
formas de Matemática, além daquela que eu tinha visto na academia, que aliás eu
questionava muito. E esta trajetória foi me levando para a Etnomatemática de que
o Ubiratan D’Ambrosio fala. Até então eu fazia, mas não sabia muito.

***

Bom, daí eu terminei o curso em noventa e sete, minha formatura foi em

novembro de noventa e sete e em janeiro de noventa e oito eu fui convidado a dar
aula no campus onde eu estudei. Deu aquele frio na barriga e eu falei assim: – O
meu vestibular é agora, esse é o meu vestibular. Porque foram os meus
professores que me indicaram, né? Então eu não podia fugir da raia e tinha que
dar conta. E aí tipo assim, é no nível superior agora, é onde eu fui criado, onde
me conhecem, questão do crédito, aquela coisa, mas eu fui. Era oito ou oitenta, se
eu errasse ía ser oito. Estudava a noite toda, recebi o convite e o resto do ano
passei me preparando. Dei a disciplina de Fundamentos da Matemática, em que
discutíamos Funções. Bom, acho que foi oitenta, porque depois disso eu recebi
convite para trabalhar na próxima etapa.

Neste meio tempo, devido ao trabalho que eu tinha feito com a monografia,
fiquei sabendo que precisavam de um assessor de Matemática para UNICEF num
projeto que era desenvolvido em Mato Grosso, para trabalhar com os Xavantes.
Também não tinha nada a perder. Eu fui lá e fiz, concorrendo com um bocado de
gente. Não sei porquê, mas me selecionaram. Aí eu fiquei assim, meio dividido.
Trabalhava a questão da nossa Matemática, mas sabia que isso não valia lá para
os indígenas. Eu percebi que faltava algo ainda, para eu discutir com eles. E ali
eu vi um avanço muito grande na minha formação, de ver como que o outro olha
para o mesmo objeto, né? A perspectiva que ele olha para o mesmo objeto não é
a mesma que a minha. E com isso eu vim questionando a minha própria prática, a
minha formação.

Em noventa e oito eu fiz um teste na universidade, em Barra do Bugres, para

entrar como professor em um curso regular de Matemática. Passei e fui morar lá.
E ali eu tive outro medo, porque é um curso regular e possui toda uma estrutura
diferente da que eu tinha experiência e da que eu tinha me formado. Era
Matemática do primeiro dia até o último dia, não tinha Filosofia, não tinha essas
áreas de Ciências Sociais. E eu percebi a discrepância entre a minha concepção e
o que o curso exigia. E aí eu começava a fazer estas comparações: o que a
 50

academia exige como Matemática e o que é Matemática utilitária, Matemática

social.

Então eu fui ganhando experiência em duas vertentes: em uma Matemática

formalizada, pois dava aula de Álgebra e Geometria como a academia quer,
embora eu não acredite muito nessa Matemática, e em Etnomatemática, no
trabalho com a Unicef, junto com os Xavantes, que é uma Matemática que me
agrada mais. Acredito que isto se deve a minha formação, aos professores que eu
tive, pois eles pensavam mais neste lado, neste lado mais social.

Bom, terminei a Graduação em noventa e sete e em noventa e oito começo a

trabalhar nas Parceladas e fiquei um pouco fora da academia até o ano dois mil. E
nesta trajetória da Parceladas eu conheci o pessoal da História aqui da UNESP, o
Geraldinho, o Sérgio. É que como a Parceladas acontecia nas férias então eles
convidavam pessoas que já tinham uma certa experiência ou que tinham a ver
com a proposta. Então vinham pessoas da USP, da UNICAMP, da UNESP de
Rio Claro, da UNESP de Marília. Assim, mesmo que eu estivesse longe dos
grandes centros, estava me formando com os melhores professores.

Um outro exemplo que eu vou pegar aqui é o professor Carlos Alfredo Arguello,
ele é um Físico da UNICAMP que pegou a bandeira da Formação de Professores
por gosto. É um professor com muita vivência, então ele tinha uma outra forma
de olhar o ensino. Era esse tipo de professor que convidavam para dar aula na
Parceladas. Não se olhava a formação acadêmica apenas, mas a vivência que a
pessoa tinha. Então não se tinha um professor que fosse despreocupado com o
ensino, que desse aula só no “cuspe e giz”.

Teve um professor lá, o Aníbal. Ele repetiu Cálculo de novo para gente porque
ele percebeu que o que ele falou no primeiro Cálculo, antes de saber como era o
método brasileiro, o que pediram a ele. Falaram assim: – Olha Aníbal vai lá e dá
o Cálculo, tem que dar isso aqui. Era Swokowski.

Ele foi e debulhou o Swokowski em quinze dias, noventa horas. Nós éramos em
trinta e sete pessoas só tinha duas que entendeu, e ainda assim até a metade. E aí
ele falou assim: – Desisto. Ele ficou envergonhado e repetiu o Cálculo para nós,
de graça. Ele disse assim: – Eu vou repetir a disciplina, fiquei envergonhado. E aí
criamos um vínculo de amizade, de respeito. Ele inclusive foi nosso paraninfo.

Logo na seqüência, depois que eu entrei no curso regular, eu fui indicado para ser
chefe do departamento. E aí eu propus que a gente fizesse um curso de
especialização. Eu escrevi o projeto e fizemos um curso de especialização em
História da Matemática. Eu conhecia o Sérgio Nobre e ele me perguntou: –
Vamos levar isso aí? Você coordena o curso politicamente e pedagogicamente eu
coordeno. Eu disse: – Vamos. E é engraçado que eu escrevi o projeto e eu fui
aluno. E eu determinava as regras porque eu era chefe do departamento. Então,
parece brincadeira, mas foi assim mesmo.
 51

E aí eu fiz o curso, né? Minha monografia foi sobre a Etnomatemática. E o

Sérgio sempre me cutucava: – Adailton, porque você não vai para o mestrado?
Só que em noventa e oito eu casei e aí o que vale não é só a vontade da gente,
tem que ter um planejamento. Aí eu falei para o Sérgio: – Vou me preparar
financeiramente e eu vou, pode deixar.

Eu terminei a especialização em dois mil e dois. Aí eu comecei a me planejar

financeiramente para vir para o mestrado aqui em Rio Claro. E enquanto eu vou
me preparando para vir para cá eu falei assim: – Não posso ficar sem fazer nada.
Daí escrevi outro projeto de especialização. Agora focando o terceiro grau
indígena, escrevo o projeto: Educação Escolar Indígena. Escrevo o projeto e sou
aluno, de novo. E aí, juntando os pedaços de tudo que eu fiz: História da
Matemática, Educação Escolar Indígena e a experiência de noventa e oito até
hoje, não posso ir para outra área, já está determinado que eu tenho que ir para a
Etnomatemática. Aí foi quando eu vim para cá o ano passado, fiz a seleção em
outubro e estou aqui com este privilégio de poder ficar vinte e quatro horas
estudando.

Esta formação diversificada é que me dá essa visão de Matemática, não como um

pacote, como uma verdade que eu tenho que acreditar e pronto.

Mas isso é assim, eu falo da minha formação mais um aspecto que influencia
muito é o lugar onde eu nasci e me criei. O Araguaia é um lugar assim onde a
gente conseguia fazer um encontro com quinhentos professores cada um metendo
a mão no bolso e ficando uma semana discutindo educação. Isso a gente vê em
poucos lugares. Então eu acho que, lógico, a criação, a vivência, não podia
acontecer outra coisa.

***

A minha mãe, como eu falei no início, ela não teve formação, não estudou. Ela
veio de Tocantins, para Luciara. Ela tinha Quarta Admissão, não sei se você já
ouviu falar disso? Quarta Admissão, ela me fala, é como se fosse a quarta série.
Mas não era anual, me parece, a Quarta Admissão equivalia a uma sexta série.

Ela veio de Goiás da cidade de Gurupi, hoje Gurupi fica no Tocantins, para
Luciara. Ela tinha um irmão lá e precisavam de uma professora. Veio ela e meu
irmão mais velho, ela era mãe solteira. Veio dar aula. E aí, ela chega em Luciara
e começa a dar aula com essa formação. Passado muito tempo, já casada pela
segunda vez e ter morado em fazenda, ela sai da fazenda e vai para Porto Alegre
do Norte.

E a minha mãe foi assim, a família dela era ainda nos moldes antigos, muito
tradicional, uma criação muito segura. Minha mãe criou a gente com muito
esforço, lavando roupa, saía de manhã e chegava às duas da tarde e a gente tinha
 52

que se virar com a comida. Eu pegava meu irmão mais novo, colocava no colo e
levava ele no córrego para ele mamar aí trazia ele de volta. Eram umas coisas
malucas assim. Eu a via como uma batalhadora e a gente se sentia na obrigação
de dar um retorno. Ela fazia tudo isso só para colocar a gente na escola. Ela ficou
muito tempo nessa vida, por isso que eu comecei a trabalhar cedo.

Com nove, dez anos eu pescava e vendia para comprar comida, mas emprego
formal, foi só com treze, ou catorze anos, como balconista de lanchonete.

Neste emprego eu fiquei só seis meses. Como era lanchonete eu varava a noite,
então eu fiquei com problemas de insônia, não dormia mais. Depois eu comecei a
trabalhar no cinema, eu cuidava do cinema, porque a cidade estava crescendo,
tinha uns sete mil habitantes. Trabalhei mais seis meses lá e daí eu entrei na
prefeitura.

Eu acho que eu consegui esse emprego na prefeitura um pouco em função do

povo ver a luta da minha mãe. Em uma cidade pequena as pessoas percebem os
outros mais. E eu vejo que isso é verdade porque meu irmão mais velho entrou
no banco Bradesco com catorze anos, porque minha mãe lavava roupa para os
funcionários do Bradesco que vinham de fora para trabalhar no Banco. Então, de
tanto ver a luta da minha mãe, acho que as pessoas se comoviam com isso e
ajudavam.

Mas, mesmo trabalhando, minha mãe nunca deixou de lado a proximidade,

sempre perguntava como estávamos na escola e essas coisas.

A minha infância aconteceu meio paralela com essa luta, mas eu lembro que a
gente tinha essas coisas de ir para o rio tomar banho, armar arapuca, pescar, jogar
bola, jogar bolita, que hoje se chama bolinha de gude, rodar pião. Pião, a gente
mesmo confeccionava, não tinha para comprar. Tomar banho no rio era meio
proibido por causa do perigo, as mães não deixavam. Então, a minha infância se
dava nisso. E brincar de carrinho. Engraçado mas as brincadeiras sempre eu
fazia, tinha, eu percebo hoje isso, tinha um dom de fazer os meus brinquedos. Por
exemplo, carrinho eu nunca brinquei, só depois de bem mais velho, criança já
mais velha, com doze anos, que eu vim brincar com carrinho comprado. Era eu
que fazia meus carrinhos de lata. Engraçado que meus amigos não faziam, não
davam conta. Eu fazia e ainda vendia, trocava. Mas era uma infância muito
gostosa assim.

Mas, voltando a falar da minha mãe, eu vejo que mesmo com toda a estrutura da
época ela foi liberal. Do meu padastro eu me lembro pouco, pois minha mãe se
separou muito cedo dele, e pagou um preço alto por isso. Ela falava: – Olha, não
dei sorte. Porque meu pai morreu, depois ela casou com meu padastro, e aí teve
meu irmão mais novo, não deu certo. Até que deu certo por bastante tempo, mas
daí ela percebeu que não daria mais. Ela foi para a cidade casada, mas ali as
coisas foram ficando mais difíceis e ela se separou. Quando ela rompeu esse
 53

casamento, ela falou: – Olha, de hoje em diante eu não fico em fazenda mais, vou
colocar meus filhos pra estudar. Então eu não tenho muitas lembranças do meu
padastro pois eles se separaram quando eu tinha sete anos. Minha mãe acabou
sendo mãe e pai.

***

Com relação às questões políticas uma das coisas que eu acredito ser importante
é o processo de abertura do Ensino Médio na minha cidade. No meio da oitava
série eu comecei a perguntar aos meus colegas quem teria coragem de sair para
fazer o Segundo Grau em outra cidade. Foi um momento de festa. Mas não tinha
professor suficiente e a lei falava que tinha que ter pelo menos um terço com
professor com Nível Superior, assim como ainda é hoje. E a prefeitura foi buscar
esses professores, três ou quatro, no Sul. Na época o estado pagava mal, e a
prefeitura, então, dava um complemento para atrair estes professores.

E estes professores chegavam, todos com hábitos bem diferentes, com sotaques
diferentes, tomando chimarrão. E o fato de a secretaria ter feito isso deve ter
causado ciúmes na Câmara de Vereadores. Porque eles é que queriam ter feito
isso. Então, eles não queriam aceitar estes professores. Diziam que era pelo fato
de serem gaúchos, essas coisas de discriminação. Mas eu não via assim, eu via
que eram por questões políticas, da secretaria com a Câmara de Vereadores. Mas
de uma maneira ou de outra, eles rejeitavam os gaúchos.

Eu lembro que quando ía começar o Segundo Grau, lá pelo ano de oitenta e oito,
não saía a aprovação do complemento que a secretaria ía dar, pois quem tinha
que aprovar era a Câmara de Vereadores. As aulas iam começar em fevereiro e
em janeiro, nada. Daí teve uma visita do Governador na cidade, eu juntei um
grupo de amigos e fizemos um abaixo-assinado, cento e cinqüenta assinaturas de
pessoas que estavam ali para fazer o Segundo Grau. Durante o discurso do
Governador nós invadimos o palco e entregamos o abaixo-assinado. O
Governador leu e aprovou. E aí começou o Segundo Grau. Só que os Vereadores
não se deram como vencidos, e no dia que seria a aprovação do pagamento nós
fomos para a sessão ordinária de Vereadores, e eles tiveram que aprovar, na
pressão. Eles engoliram aquilo, porque nós enchemos a Câmara de Vereadores de
aluno e se fosse preciso acho que a gente quebrava.

A gente pensou que tinha acabado por ali, mas foi uma perseguição de um ano.
Eu não tive aula de Português no primeiro ano do Segundo Grau porque o
professor era gaúcho e toda aula de Português a gente pegava para discutir
estratégias de enfrentar os Vereadores. Eu não tive aula porque o clima era muito
tenso, com os outros professores nem tanto, mas com esse professor de
Português, João Gregoski, um cara bem atuante politicamente, a situação era
realmente complicada. Então, nessas aulas de Português tinha gente badernando e
daí íamos para a sala dos professores discutir estratégias.
 54

No Segundo Grau eu tinha uns professores bem tradicionais. Tinha um professor

de Português que tinha Licenciatura Curta, isto quer dizer que ele era Bacharel.
Mas tive uns professores muito bons, por exemplo, o professor Samuel Lira, ele
tinha feito Sociologia na USP, ele se tornou padre bem na época que ele era meu
professor. Então, nós acabamos participando da Igreja Católica, comum.

***

No Segundo Grau que eu fiz nós éramos dezessete alunos, dezesseis eram
petistas. E a maioria dos professores que vinha de fora era petista de outras lutas,
de outros movimentos. Por exemplo, o prefeito que eu trabalhava com ele, ele foi
formado aqui no ABC paulista, metalúrgico, era engenheiro metalúrgico. Então,
eu lembro do professor Samuel e da maneira diferente com que ele trabalhava
História. A gente começava a pensar História e a fazer relação com o que
acontecia na época.

Um outro professor de Português, também gaúcho, o Zé Maria, que veio depois

desse movimento “fora gaúcho”. Ele era um cara muito aberto, a gente não
estudava só esse negócio de Gramática, não. A gente pegava obras de literatura e
ía ler, e daí íamos estudar Gramática dentro da obra. Por exemplo, aqueles livros
Dom Casmurro, Moreninha, naquele tempo ele já fazia a gente ler.
Semanalmente, tinha que dar o enredo de um livro, ir na frente e falar o que tinha
lido. E aí você começava a ler, ler mesmo, na marra, mesmo sem gostar. Com o
João Gregoski era diferente, era um pouco já numa linha mais tradicional que
achava que aprendendo Gramática já estava bom.

No Primeiro Grau eu tive um professor de Matemática, o Mundoca, ele era

engraçado, tradicional na maneira de trabalhar, mas envolvia o aluno, ele
conseguia fazer isso. Levava seus alunos para a casa dele, fazer experimento,
mostrar Matemática, mas na aula ele não fazia isso. Eu acho que na época tinha
uma certa cobrança, né? Então meus professores de Primeiro e Segundo Graus
davam aula mais no “cuspe e giz” mesmo.

No Segundo Grau, mesmo tendo professores mais tradicionais, eu conseguia

fazer outras relações, pois estava envolvido com o pessoal do Inajá. Por exemplo,
a Marineusa Gazzeta, estava no Inajá trabalhando Matemática de forma diferente
e eu não, eu estava fazendo Matemática no Segundo Grau, no “cuspe e giz”, mas
eu conseguia fazer relações e observava que aquilo lá me atraia mais, era mais
lúdico e buscava mais coisas.

Mas eu, quando comecei a dar aula, embora já me questionasse, eu não dava
conta de sair daquela coisa assim, mais quadradinha. Porque dar um enfoque
diferente para Matemática não é só ter conteúdo Matemático. Eu tinha a
concepção de que aquilo não estava legal e me massacrava muito, eu queria fazer
algo, mas de certa forma faltava alguma coisa, a leitura de outras áreas, e o que
acabava chegando no aluno era aquela Matemática pela Matemática.
 55

***

E toda essa trajetória, minha e de minha mulher, eu como professor de

Matemática ela como professora de Letras, acaba tendo reflexo na educação da
minha filha. Hoje ela tem cinco anos, e eu já me preocupo, pois não sei se esse
modelo que a gente idealizou, que a gente vivenciou, ela vai ter oportunidade de
vivenciar. Eu acho que não. É claro que a formação dela já é resultado da minha
e da minha mulher. Você tem algumas experiências que te chamaram a atenção e
você vai ressignificando isso para si. Agora, minha filha entrou na escolinha. Não
pegavam ela ainda devido a idade. Ela entrou na escola particular, a única escola
que aceitou ela foi a escola particular adventista. E aí a gente começa a perceber
que o que eles estão ensinando para a criança é um produto morto, é uma
educação fechada no livro didático.

Me parece que essa escola em que eu matriculei minha filha está numa linha de
ensino que prioriza a quantidade de informação. Então, o que a gente tenta fazer
em casa é proporcionar a ela o que a escola não faz, por exemplo, contar todo dia
uma história a noite, deixar ela contar história para gente, na hora de dormir,
fazer algumas brincadeiras que sejam um desafio para ela, tipo assim, pedir para
ela desenhar o que ela está enxergando. Eu vou encadernando aquilo para ela ver
depois. A gente tenta fazer com que o ensino não seja uma camisa de força, uma
coisa maçante para a criança, que passe a ser uma coisa prazerosa para ela. Na
Matemática também, pois tem muita gente que cria rejeição. Eu mesmo, eu tinha
muita dificuldade, tinha professor particular, mas depois eu voltei a olhar de
outra forma e consegui.

***

Engraçado, a gente vai falando e percebendo algumas coisas que não tínhamos
parado para pensar. Ontem eu estava te falando e eu percebi que minha formação
profissional sempre andou em paralelo com a minha formação pessoal. Um
influencia o outro constantemente.

No mestrado, por exemplo, o projeto que eu me propus a desenvolver não foi

escrito em trinta dias só para vir para cá. O projeto está sendo escrito desde
noventa e dois até agora. Porque é a minha trajetória. O Marquinhos, que me
conheceu na Parceladas, ele mesmo fala: – Olha Adailton, teu projeto você não
fez agora, você fez na Parceladas, você fez durante sua experiência no Araguaia.

Eu pretendo discutir essas questões de Educação Indígena e a Educação Não-

Indígena. Que na Graduação, na academia, onde eu trabalho, que o curso de
Matemática tem essa necessidade dessa Matemática formal pelo formal, sem
questionamento, sem visão política. E eu vejo que estas questões, esta visão
social, é muito forte na Educação Indígena. Então dessas duas experiências em
que eu atuo, me pergunto: Como que eu vou trabalhar, como eu, que tenho este
 56

olhar matemático, posso trabalhar com comunidades indígenas respeitando o seu

pensamento matemático, seu olhar matemático. Eu estou buscando no mestrado
discutir a organização espacial Xavante. Xavante é um grupo indígena no Mato
Grosso. Eu vou discutir a organização espacial do povo Xavante com um olhar
qualitativo do espaço, como que se organiza no espaço. Como que o índio
organiza e como que ele está inserido nesse espaço e que significado tem para
ele. Porque o calendário Xavante é baseado nas constelações e na Lua, então tipo,
como que ele se organiza neste espaço aqui físico fazendo relações com este
espaço astronômico.

Comecei a Graduação terminei em noventa e sete, de noventa e sete só em dois

mil e quatro, que eu estou entrando, mas é porque eu não dava conta de fazer
outra coisa. Tentei escrever outras coisas, para outros mestrados, saía legal, mas
eu não acreditava. Eu fiz uma seleção no mestrado da UFMT, na área de
Educação, e não passei, porque eu fiz um projeto e na entrevista eu não
acreditava. Quando você não acredita na coisa, você não dá conta de convencer.
Eu ía falar sobre Educação Rural, porque tinha uma linha lá que discutia isso, e
eu ía discutir a educação dos Sem-Terra. Mas eu não tinha experiência disso,
então não tinha como falar com propriedade disso.

Fiz outra seleção e não passei, aí eu me conscientizei: – Não vou mudar de área,
se não der para fazer mestrado, não faço. Eu sabia que eu não podia mudar, que
era minha experiência, minha vivência, tudo era nessa área. E aí o Sérgio falou
que em dois mil e um iria abrir essa área da Etnomatemática aqui no Programa de
Pós-Graduação da UNESP de Rio Claro e eu resolvi queimar o cartucho. Deu
certo.

***

Voltando a falar das minhas primeiras aulas, eu lembro que comecei na oitava
série. Minhas aulas eram bem tradicionais. Eu tinha muita insegurança, então me
agarrava ao livro didático. Na época eu queria enxergar de outra maneira. Eu
ficava tentando colocar algumas coisas, via as aulas de Biologia e ficava
pensando, então eu me lembro uma época que para mudar a aula eu peguei meus
alunos para discutir Matemática e falei assim: – Ah, vou inventar. Peguei e levei
meus alunos para estudar a Matemática das queimadas. Porque na minha região
tem a época do fogo, e é uma fumaça insuportável, o pessoal toca fogo nos
pastos, hoje não se faz mais isso. E todo mundo reclamava e falava sobre a
questão do meio ambiente e não sei o quê, mas ninguém levava isso para sala de
aula. Aí eu peguei uns alunos meus e fomos ver como que era isso na prática. Aí
eu fui, mesmo sem nada planejado, a gente pegava e ía no Cerrado. O Cerrado
era perto das escolas, e a gente cavava assim, mais ou menos vinte centímetros,
um metro quadrado de área e vinte centímetros de profundidade. Onde o fogo
passou, e um metro quadrado e vinte centímetros de profundidade onde o fogo
não passou, e víamos o que tinha vivo ali para fazermos uma comparação. Aí a
gente trabalhava área, volume e seres vivos. Aí eles viam a discrepância de vida
 57

que você encontrava. Eu inventei isso porque eu estava preocupado com uma
fórmula que eu estava aprendendo em Biologia e resolvi fazer isso com meus
alunos. Eu esperava isso do meu professor, então, na verdade, eu fazia para os
meus alunos o que eu esperava do meu professor.

Então era assim, minhas aulas eram tradicionais, mas tinham esses insights,
porque naquela época ninguém falava como as aulas deveriam ser. Eu ficava
agoniado com as minhas aulas e inventava coisas diferentes.

Eu tinha uma amiga que fez o Inajá I, ela terminou em noventa e nove. E o Inajá
trabalhava isso, a Matemática e o comércio. Nós conversávamos e a gente
inventava aulas fazendo simulações em uma vendinha. Tinha moeda corrente
dentro da sala, confeccionada pelos alunos, tinha a questão da balança, os alunos
confeccionavam. Confeccionando a balança você aprendia o mecanismo da
balança. Nós fazíamos uma visita no comércio real para dar uma sacada nas
embalagens, como eram feitas. Aí simulávamos um comércio na sala de aula e
discutíamos várias coisas da Matemática, a moeda, a questão do preço, o volume
das embalagens.

Então, na verdade o insight não era meu, vinha de ver as outras pessoas fazendo,
principalmente no Inajá, e eu acabava me arriscando também. Um pouco vinha
da minha cabeça, mas o referencial de ver a Matemática de outra forma vinha de
fora.

Eu posso dizer que na minha prática tinha três enfoques: o que eu via, o que eu
recebia e o que eu queria dar. Eu recebia de uma forma tradicional, mas vendo o
pessoal do Inajá e a maneira diferenciada com que eles trabalhavam eu refletia
sobre o que estava recebendo e queria trabalhar dessa maneira com meus alunos.

***

Essa troca com o pessoal do Inajá se dava da seguinte forma. Eu era secretário da
secretaria, e a secretária, a Maria Osanete de Medeiros, via em mim, não sei o
quê, e abriu um concurso da prefeitura para supervisor de educação, e ela me
botou fogo: – Faz Adailton, faz esse concurso. Eu nem sabia que eu podia fazer,
tinha aquele medo e tal. Fiz, passei e fiquei como “pseudo-funcionário” um ano,
pois tinha dezessete anos e eles contratavam só com dezoito. Me contrataram por
tempo determinado até que eu completasse dezoito anos.

A Osanete era a responsável pelos professores de Porto Alegre do Norte. Entre

uma etapa e outra do Inajá tinha uma preparação, uma reunião. E a Osanete tinha
um negócio assim de jogar desafio na mão da gente, meio inesperado assim. Nós
passávamos a semana nos preparando para receber os professores do sertão para
a semana pedagógica. Comprávamos feira e tal. Todo mundo se alojava em uma
casa lá que tinha espaço. E, na hora de começar a reunião ela me jogava o
desafio: – O Adailton que vai fazer a abertura e falar do contexto do que está
 58

acontecendo na secretaria. E aí é nesses arroxos que você aprende, entende? Ela

não fazia de sacanagem, ela queria me estimular. Às vezes ela falava um dia
antes e eu ficava a noite sem dormir.

Nessas reuniões pedagógicas os professores vinham da zona rural e tinham que

trazer uma ou duas experiências que eles desenvolveram com os seus alunos.
Então, a tarefa era trazer um relato de experiência. Seja na Matemática, seja na
produção de texto, seja nas Ciências Naturais, nas Ciências Físicas. E nestas
experiências eu ía aprendendo, era outra formação que eu tinha. Tinha um
professor de Física, o Arguello, que, para mim é uma biblioteca ambulante, foi
com ele que eu aprendi a ensinar Trigonometria olhando para o Sol. Era ele que
fazia essas brincadeiras malucas com a gente.

Eu posso dizer que essa foi a minha formação. Quando eu chegava na academia
era só para conferir.

***

Vou fazer uma comparação da educação hoje e antigamente. Eu acho que hoje se
tem mais liberdade na escola, mas essa liberdade não é explorada. Antigamente
não tinha essa liberdade, então, algumas manifestações eram meio proibidas, mas
acho que a gente aprendia mais com isso. E também tinha a questão da rigidez,
eu, por exemplo, tinha que aprender as dez casas da tabuada, senão ficava sem
recreio. Hoje não se fala mais nisso.

Esta liberdade está sendo usada de duas formas: tem gente que devido a essa
abertura não ensina nada, não discute nada, e outros que realmente fazem coisas
diferentes. Por exemplo, lá no Mato Grosso, o Terceiro Grau Indígena, é um
curso que não tem a ementa pré-definida. A ementa dele é pensada conforme as
decisões dos povos indígenas. Se eles falarem que não querem estudar
Matemática na Graduação, por exemplo, foi decisão deles. São algumas
discussões bem complexas para se discutir. Mas eu vejo que isso é possível. Mas
mesmo com essa abertura ainda é podado um monte de coisa.

Talvez pelo fato de eu ser novo eu não consiga enxergar ainda os resultados
dessa abertura, né? E eu acho uma pena não ter pessoas mais audaciosas. Eu acho
que apesar de ter essa abertura, e eu até me coloco nesse meio, nós ainda não
demos conta de pensar a educação voltada para os anseios sociais. A gente tem
esse, discurso mas de fato acontece pouca coisa. A gente não dá conta de sair
dessa estrutura, de disciplina, aula, sala de aula. Sabe? Essa estrutura de
quinhentos anos atrás, européia, copiada. Para que a Academia reconheça algo
como aula tem que ter o professor lá na frente, “cuspe e giz”. E a gente só se
caracteriza como aluno se estivermos sentados, ouvindo alguém. Falta quebrar
isso.

***
 59

Eu já dou aula há uns dezesseis anos. Um dos meus grandes desafios foi entrar na
Graduação. Eu entrei no barco e tirei o pé da ribanceira. Porque ali, na
Graduação, eu tive que rever muitos conceitos. Outro desafio foi entrar no curso
de Matemática da UNEMAT para dar aula, onde eu trabalho até hoje. Tinha uma
vaga lá pra professor de Geometria Analítica, e eu precisei me matar de estudar
para passar neste teste, porque, na época, eu só tinha Graduação. Aí eu peguei a
primeira turma do curso. Então meus alunos eram pessoas bem maduras, que já
tinham assim, quinze anos de banco, eu era o mais novo. Aquilo foi um grande
desafio para mim. Eu tinha que dar conta da resposta. Eu sonhava com a
disciplina, deitava e sonhava com a aula que eu tinha dado seis horas atrás.

Eu me lembro de uma coisa assim que foi um choque. Esse choque já era em
conseqüência da minha experiência. Eu dei uma prova texto. A prova de
Geometria Analítica era um texto para ser analisado matematicamente. Não tinha
nenhum número, não tinha número. Eu dei essa prova nove e meia, a aula ía até
onze. Eu dei um texto, de nove e meia a onze, para ser analisado
matematicamente. Vinte para as onze os alunos estavam com uma cara de raiva
para mim que se me pegassem me macetavam. Eu disse: – Turma e aí, está
terminando o tempo, nós temos que ir embora. Daí teve um que não agüentou e
estourou comigo: – Onde já se viu, fazer prova que não tem número, onde já se
viu colocar texto. E falou que se ele tivesse que ler, ía fazer um curso de Letras e
não sei o quê. Eu me espantei, né? Porque aquilo já era natural para mim, por
causa da minha vivência, dos meus ideais. Acho que eu tinha que ter tomado um
cuidado maior. Eu acabei dando um tempo maior. Ficamos até meia noite na
universidade fazendo a prova. Eles entregaram e de trinta alunos, só uns quinze
arriscaram escrever alguma coisa, os outros não escreveram nada.

E eu fiquei assim: – E agora Jesus? No outro dia, na escola agrícola onde eu

trabalhava com o ginásio de quinta a sexta série até o meio dia, era novato e
ninguém me conhecia, na sala dos professores tinha uma professora falando: –
Gente, mas ontem a noite teve uma prova na universidade aqui, ninguém deu
conta de fazer, diz que era uma prova de arrebentar. Aí eu fiquei assim, rindo por
dentro, pensei comigo: – Sou eu. Peguei as provas a tarde e fui olhar e não tinha
nada, tinha alguns depoimentos, algum desabafo de que nunca tinham visto uma
prova com texto, que não tinha conta e aquela coisa. Dei um visto em todas elas e
voltei com ela à noite para dar aula. Cheguei lá e voltei a falar da prova. Fui
discutir o texto, não entreguei a prova e fui discutir o texto com eles. Eu tinha
três aulas na noite e eu peguei uns cinqüenta minutos discutindo as principais
idéias do texto e aí eles começaram a entrar no clima de falar: – Ah, mas isso aí
eu entendi, e não sei o quê, eu até enxerguei isso e tal e tal. E aí nós fizemos uma
interpretação coletiva do texto. E para surpresa deles eu devolvi a prova: – Agora
vocês podem fazer a prova. Devolvi a prova para eles. Eles não acreditaram: –
Mas vai valer nota ainda professor? Eu disse assim: – Vai. Eles fizeram a prova
em trinta minutos. Num dia ficaram três aulas sem fazer nada e depois de
 60

discutirmos fizeram a prova em trinta minutos. Até hoje, quando eles me acham
na faculdade, eles comentam dessa prova.

Claro, eles tinham razão em reclamar, porque a formação deles deveria ser igual
a nossa, a Matemática pela Matemática, calcular, calcular, sem nunca pensar
sobre. E de repente chega uma prova na Graduação, eles, almejando uma
Graduação, e de cara recebem uma prova que bloqueia!

Eu acabei construindo essa idéia de aula, como um desafio, fazer uma coisa que
tente desmanchar o que eles têm feito para que eles reconstruam. Por exemplo,
na Geometria Analítica, eu não gosto de chegar logo calculando a distância entre
dois pontos no plano cartesiano. A idéia é ir perguntando, desmontando o que
eles têm feito, o que está cristalizado. E na Graduação, quando eu trabalho
Matemática com os últimos semestres que é um curso que não tem Geometria
Não-Euclidiana, eu começo a quebrar a Euclidiana e eles começam a questionar:
– Professor, mas ninguém falou isso para gente até agora. Eu digo: – Mas isso a
gente tem que buscar fora, a Graduação não acontece só aqui.

É engraçado quando eu pego algumas coisas meio bárbaras da Matemática para

brincar com eles. Tipo assim: em Matemática a soma de dois lados do triângulo
nunca pode ser igual ao terceiro, né? E eu provo que pode por absurdo. Eles
ficam loucos, começam a se indignar com isso e começam a aprender
Matemática. Porque eles vão ter que saber muito para poderem discutir o fato em
questão.

***

Eu acho que nesses dezesseis anos eu mudei minha prática, mas não sei para
onde a mudança foi. As pessoas é que vão me dizer se estou mudando para
melhor ou pior. Mas acho que eu tenho conseguido trabalhar mais com o que eu
acredito. Eu estou conseguindo colocar mais o que eu acredito nas minhas aulas.

Antigamente eu tinha alguns insights, eu trabalhava com “cuspe e giz”. Acho que
isso era meio inconseqüente mesmo. No Ginásio por exemplo, era meio que
tradicional mesmo, cuspe, giz e quadro, algumas vezes eu fazia algo diferente.
Hoje eu acho que tenho mais isso. Tenho dificuldade na Graduação porque é um
sistema muito fechado. No curso que eu trabalho a aula é de quarenta e cinco
minutos, um absurdo. A gente não dá conta de quebrar essa estrutura e você
também termina se adequando à ela. Não acredito que seja possível fazer
mudanças sozinho. Mas eu acredito que houve mudanças sim. Mas a mudança
assim é de eu conseguir mostrar com mais clareza o que eu acredito. Colocar isso
na minha prática mais nitidamente. É a minha mudança.

***
 61

Tem aulas que não me agradam, por exemplo, o professor define, exemplifica e
manda exercícios, depois fala que este conteúdo poderia ser aplicado em tal
coisa, e não fala mais nada, entende? Eu não gosto desse tipo de aula. Mas, se eu
for aluno desse tipo de professor, eu sei tirar proveito, porque acho que eu já
tenho maturidade para isso. Eu não acredito que a gente tenha que ir para aula e
ficar questionando a postura do professor, acho que é ele que tem que questionar
a dele. Se você se propôs a ir para aula você tem que ver o que aquilo lá te traz. É
você que tem que olhar de outro ângulo. Você não tem necessidade de olhar pelo
mesmo ângulo que ele está dando. Não é porque o professor está dando aula
nessa perspectiva, que eu tenho que olhar sob essa perspectiva. Mas é uma aula
que eu não gostaria de ter. Agora, devido a não dar conta de quebrar essa
estrutura eu já tenho essa maturidade de olhar uma aula como essa de outra
maneira.

***

Olha, já que estamos falando em tipos de aula, veja desde noventa e oito eu
trabalho com formação de professores e a maneira que eu gosto de trabalhar é
discutir a História de determinado conteúdo, como se pode trabalhá-lo em sala de
aula. Como eu acho que o tempo das aulas são muito pequenos eu solto algumas
temáticas para que eles fiquem pensando durante o semestre, para que a gente
possa discutir em seminários. Muitas vezes o aluno não saca, não pega o lance do
seminário, vê como tarefa e às vezes a gente não tem sucesso. Mas na minha
disciplina eu sempre procuro buscar algo fora, né?

Já no Terceiro Grau Indígena é outra estrutura. Você trabalha com o aluno oito
horas por dia, durante uma semana ou duas, conforme a carga horária da
disciplina. Aí eu mudo, porque me permite, a estrutura me permite.

Teve uma época em que eu trabalhei com uma colega da Federal de Ouro Preto.
Nos propomos a trabalhar com projetos. No Terceiro Grau Indígena os alunos,
que são professores indígenas, são levados para uma escola agrícola, onde eles
ficam morando durante a etapa. Nesta disciplina nós dividimos a turma de
cinqüenta em dez grupos, e cada grupo teria que encontrar, naquele contexto,
uma problemática para estudar. E como tinha um período grande para trabalhar,
das oito às seis horas da tarde, com intervalo para o almoço, dá tempo de
observar, problematizar, matematizar e depois socializar. Por exemplo, eu lembro
que tinha um grupo que resolveu medir a altura de uma caixa d’água que não
dava para subir. Para nós isso é muito simples, mas para eles que vêm da aldeia,
em outro contexto, aquilo era um problema. Outro projeto era discutir a
geometria da quadra de futebol, pois na aldeia não tinha quadra. Tinha um
projeto da plantação de pinha. Não sei se foram eles que perguntaram ou nós que
mandamos o desafio, isso era indiferente. Me parece que fomos nós que
questionamos. Será que caberia mais plantas na plantação? E aí eles foram
discutir a disposição das plantas, se estava muito espaçado, muito apertado.
 62

Eu levava meus alunos da Graduação para trabalhar comigo neste curso, porque
eu também queria mostrar aos meus alunos este tipo de trabalho, e eles
precisavam fazer estágio, então eu proporcionava a eles a oportunidade de fazer
estágio em um ambiente diferente. Num desses trabalhos, eu tinha levado um
aluno meu, às vezes levava dois, até quatro. A escola tinha um minhocário. E
esse meu aluno vende minhoca para pescaria. O desafio que colocamos para os
indígenas era saber quantas minhocas tinha ali, se a população já estava muito
grande ou se dava espaço para elas se reproduzirem. Este aluno, por causa
daquele trabalho, acabou fazendo especialização com o Rodney Bassanezi em
Modelagem Matemática.

Um outro projeto que eu acompanhei foi um trabalho sobre medida de madeira, a

cubagem da madeira, como que os madeireiros fazem para comprar madeira. É
uma coisa que tem uma relação forte com a questão indígena por causa da
exploração de madeira nas aldeias. Isto tinha um significado muito forte para
eles. Eram projetos realmente vivos.

Tinha a História do ângulo de noventa graus, do cordãozinho de Pitágoras, com

doze nós. E aí cada um problematizava, matematizava e no final da tarde
socializava. Era como um ciclo. De certa forma era como uma modelagem, né?

Agora, não dava para trabalhar dessa forma na Graduação regular, com a
estrutura do curso de Graduação, com quarenta e cinco minutos de aula.

***

Lembro que lá na Parceladas de Barra do Bugres, o pessoal discutia muito o livro

do Imenes, não sei por quê? Inclusive o pessoal daqui da UNESP ía lá e discutia.
O pessoal daquela cidade decidiu que ía usar o livro do Imenes. E o livro do
Imenes, de certa forma, trabalha o conteúdo em forma espiral, né? Em todo o
livro tem Geometria, por exemplo. Eles acharam legal e entraram. Foi escolhido
este livro e na hora de trabalhar os professores perceberam que o livro exigia
mais do professor. Um fato assim berrante que eu vi lá, um professor pegar
licença para se preparar para o livro, pegou licença de quatro meses e botou
substituto, para que pudesse se preparar para o livro do Imenes. Teve até uma
professora que fez a monografia de especialização dela sobre esta introdução do
livro do Imenes em Barra do Bugres.

Acho que os professores não estão percebendo a necessidade de estar buscando

sempre algo. Não percebem que ninguém termina a carreira, ninguém termina a
formação. A gente passa na Academia um tempo, responde algumas perguntas,
surgem outras. A vida continua e você sempre tem que estar buscando respostas
para suas perguntas. Mas me parece que os professores que terminaram a
formação pensam que responderam todas as perguntas para si. O professor
esquece que é meio dialético, os alunos são outros, as disciplinas que você acha
são outras.
 63

***

Eu ainda não falei para você, mas eu morei sete anos em Goiânia. Por questões
políticas eu tive que sair.

Quando eu entrei na prefeitura, a administração tinha uma proposta popular. Isso

também exerceu influência na minha vida. O prefeito Rodolfo Alexandre Inácio
Cascão, aquele que era metalúrgico, fez uma administração de dois anos. Era um
mandato tampão, só para completar. O município tinha se emancipado naquela
época e precisava fazer eleição. Até então era distrito. E aí o Cascão ganhou, e o
Cascão, como eu te falei era um cara do movimento aqui do ABC paulista,
formado em Engenharia. E a administração dele era popular. Então, tinha
Conselho de Segurança, Conselho de Educação, Conselho de Saúde, Conselho
para tudo. O orçamento era discutido em assembléia, caso você fosse de um
determinado bairro que precisava patrolar a rua e não foi a assembléia, problema
seu, você tinha que vir a assembléia, o Cascão não saía daquilo que o povo
escrevia. Aconteciam duas grandes assembléias no ano. Logo terminou o
mandato de dois anos e nós conseguimos reeleger o sucessor e na troca de
mandato o derrotado atirou no Cascão. Armaram uma emboscada às duas horas
da tarde, a quatrocentos metros da delegacia. Ele estava com seis homens em
cima da caminhonete, pegou um tiro na perna do prefeito e outro na mão do
segurança. Acho que a bala que ía matá-lo bateu no volante e espanou, nós
tiramos até fotografia e a outra foi na perna. Então você vê o clima, né?

Ele tinha a proposta de continuar trabalhando como secretário da administração,

mas, por esse motivo, saiu da região. Nós continuamos. Mas o sucessor, o Pedro
Fernandes, não foi muito bom. Ele era agricultor e não tinha experiência com
administração, muito menos com administração pública. Sem o Cascão para
ajudar não deu muito certo. E ali nós fizemos um mandato. Seu Pedro era um
cara muito honesto, eu boto a minha mão no fogo por ele até hoje. Eu vi o filho
dele morrer, morreu de hepatite e ele foi pedir ajuda na prefeitura para tirar o
filho dele. Isso era um fato que me provava que ele era honesto. E aí nós tivemos
quatro anos com Pedro Fernandes, dando continuidade no que era possível do
que o Cascão tinha idealizado. E no final dos quatro anos, noventa e três, esse
cara que atirou no Cascão volta e ganha a eleição. E daí começa a pressionar para
a gente sair da prefeitura.

Nessa época eu tinha que sair de Porto Alegre do Norte e ir a Luciara fazer
Graduação. A primeira coisa que esse prefeito quis fazer era cortar o nosso
salário enquanto estivéssemos em aula. Nós batalhamos e conseguimos manter
nosso salário. Mas, acho que ele pensou que era um absurdo manter nosso
pagamento enquanto estudávamos, e resolveu não depositar o nosso salário, o
meu e de mais cinco petistas, para todos os outros funcionários ele depositava.
Então, ele queria que a gente saísse de Luciara, perdesse aula e fosse até Porto
Alegre do Norte para receber da mão dele. Acho que para nos humilhar um
 64

pouco. Daí eu pegava e pedia para uns amigos meus da prefeitura, do mandato
anterior, para pegar o cheque, mesmo sem a minha assinatura e dava para minha
mãe. Mas aquilo foi me irritando. Segurei um ano assim, nesse massacre. Eu ía
na prefeitura trabalhava minhas seis horas, não conversava com ninguém.
Reunião que eu encaminhava deixei de encaminhar. Cumpria horário, fazia
aquelas tarefas pontuais, tarefeiro mesmo, não fazia mais propostas, eu não
falava mais nada. Mas aí eu vi que isso era contra meus princípios e, mesmo
concursado, pedi a conta. E daí vem aquele peso: – Estou desempregado. E
agora?

Na sexta-feira eu peço demissão e na segunda-feira, como naquele momento era

troca de prefeito em todas as prefeituras da região, eu recebo dois convites de
duas prefeituras que souberam que eu estava desempregado. Uma no Xingu, São
José do Xingu, e outra num município a quarenta e cinco quilômetros de Porto
Alegre do Norte onde eu morava. Todos os dois com a mesma proposta de
salário. Acabei indo para a prefeitura mais perto, em Cana Brava. Fui muito bem
tratado profissionalmente, mas o prefeito foi se perdendo, se perdendo e eu
resolvi sair. Naquela época todo aquele movimento tinha se desmanchado e daí
resolvi sair fora e falei: – Ah, vou embora.

***

Neste tempo, meu irmão já morava em Goiânia tinha dois anos e ficava me
chamando, sempre me chamando para ir. E aí com essa eu ganhei coragem. Fui
para Goiânia. Eu fiquei morando em Goiânia e voltando a Luciara em época de
aula. Fiz isso em noventa e quatro, noventa e cinco, noventa e seis e em meados
de noventa e sete.

Se você olhar meu currículo, esses cinco ou seis anos está em branco, porque eu
comecei a trabalhar em outra área. Meu irmão tinha um comércio de confecção, e
eu trabalhava com ele, só para agüentar terminar a Graduação porque não tinha
outra fonte. E nesse meio tempo eu fazia algumas coisas assim, dava aula de
graça para um colégio, só para matar um pouco a minha vontade, a saudade de
contato com aluno. Quando eu terminei a Graduação, aí eu faço o concurso para
o curso regular de Matemática e vou para Barra do Bugres, onde também acabo
trabalhando com a escola agrícola e com o projeto da UNICEF.

Este projeto não exigia a permanência minha no local, então, eu podia morar em
qualquer lugar do Brasil. Eu ficava dez dias em aldeia. E, quando eu fui para
Barra do Bugres, eu já estava casando e a minha esposa já tinha um serviço lá.
Nós estávamos praticamente casados e ela arrumou serviço lá na Parceladas. Ela
foi formada na Parceladas também e arrumou serviço para coordenar um curso da
Parceladas. Então faço o teste seletivo para o curso regular, e como era à noite eu
pego aulas no Ensino Fundamental também.
 65

Em dois mil e um eu estava na universidade onde estão discutindo um projeto de

Terceiro Grau Indígena. Estavam discutindo quem sediaria o projeto. Aí, eu
coloquei fogo no coordenador para que fosse em Barra do Bugres. Nós acabamos
ganhando e eu fui dar aula nesse curso, onde dou aula até hoje. Quando eu estava
em Mato Grosso, entre uma etapa e outra, eu rodava as aldeias para ver como os
trabalhos estavam sendo feitos, ajudando, assim como fizeram comigo na
Parceladas.

Em noventa e nove, noventa e oito, noventa e nove e dois mil eu também

trabalhava com o projeto da UNICEF, com os Xavantes.

Nas Parceladas eu comecei em noventa e oito e dei aula até dois mil e dois e no
regular eu comecei em noventa e nove.

***

Bom, como você deve ter notado eu sempre trabalhei com formação de
professores. E é claro você acaba encontrando aqueles professores mais
resistentes. Então, por exemplo, na Parceladas, eu trabalhava com cinqüenta
professores, e quando eu vejo uma certa resistência eu tento me aproximar mais.
Porque não adianta eu ficar querendo convencer a pessoa a distância. Esta é uma
característica minha também, esses caras que são meio antagonistas das minhas
idéias, eu me aproximo mais.

Eu me lembro de um menino. Ele era professor de Matemática há uma tempão.

Já dava aula no Segundo Grau, se achava experiente, aquela coisa assim, era o
professor da cidade, sabe? Eu comecei a discutir. Igual a como você chega num
curso onde você não conhece, o que você quer mais é conhecer a vivência de
cada um, para você começar a atuar. E esse era “o professor de Matemática”. No
grupo, eu gosto de trabalhar em grupo, era ele que fazia tudo e explicava para os
demais, não deixava ninguém pensar.

Aí eu colocava um desafio no grupo, no caso deles era a Matemática do fundo de

quintal. Era uma temática que os professores de todas as disciplinas tinham que
desenvolver. E aí eu percebi que esses alunos tinham muita dificuldade de
trabalhar nesse sistema, sabe? E aquelas pessoas mais tímidas, com grande
dificuldade, despontavam, entende? E aí era engraçado que aquelas meninas mais
tímidas que não dominavam essa Matemática em que ele era “o professor”
começavam a cutucá-lo: – Mas você não sabe isso aqui? E aí eu ficava
percebendo e era onde eu pegava estes tipos de professores. Eu falava: – Olha
vocês sabem muita Matemática. Mas aqui, só aquilo lá, não é o suficiente para se
discutir Formação de Professores.

***
 66

Bom, acabou. Eu gostei, sabe? O pessoal anda comentando aqui na UNESP de

História Oral. Inclusive eu faço uma disciplina com a Luzia Aparecida de Souza
que é do seu grupo, e ela contando, eu acho interessante, mas eu sabia pouco.
Então eu gostei de participar.

Te dar a entrevista foi bom porque me fez pensar coisas que eu nunca tinha
pensado, como na minha formação, essas coisas. Quando falamos de nós mesmos
a coisa fica mais difícil. O que é ruim da História, das entrevistas, é você voltar
nas coisas que foram maçantes. A gente fica para baixo. Ontem você percebeu
que tinham umas coisas que eu não queria tocar, porque são coisas que foram
muito ruins.

Mas o que eu gostei foi lembrar de tudo o que eu já fiz e não tinha percebido. Eu
estou curioso na hora de você escrever. Vou mudar meu itinerário educacional.
Eu vou ter muita coisa para colocar que eu não dava conta de contar para mim,
entende? Que escrever é mais difícil, falar assim é mais fácil. Agora, colocar isso
no papel é que é difícil. Quando eu pegar isso escrito, sistematizado. Eu estava
pensando assim: – Vou ter que abusar da boa vontade do Emerson, para pegar
isso e escrever o itinerário.

Outra coisa que eu achei interessante é que eu te conheço um pouco e sei que
você é bem conversador e aqui você ficou o tempo todo calado, com poucas
interferências. A metodologia te prende. Então é isso.
 67

2.3 TERCEIRA ENTREVISTA

Chega um momento em que minhas leituras passam a se dirigir para a

área da sociologia. Em especial surgem à cena os trabalhos de Norbert Elias.
Tomei conhecimento de sua obra por indicação de duas pessoas com
formações distintas: o professor Antonio Carlos Carrera de Souza, integrante do
GHOEM, e Nelci Silva Lopes, curitibana, historiadora e escritora de livros
didáticos.
Norbert Elias levou-me a considerar que em nossa vida possuímos uma
limitada gama de opções, seja em relação à escolha da profissão, ou mesmo na
forma de agir, e que esta limitação é advinda fortemente do contexto em que
nascemos, em que fomos criados e no qual estamos inseridos. Além disso, as
relações que estabelecemos também exercem um papel fundamental no
direcionamento de nossa vida.
Sob este enfoque, passei a considerar como um ponto importante o
contexto em que o depoente nascia. Além das leituras, o próprio depoimento do
Adailton levou-me a esta direção.
Reformulei minha proposta pretendendo, agora, entrevistar professores
de Matemática com pelo menos dez anos de atuação, que tivessem nascido em
diferentes regiões e que tivessem diferentes níveis de titulação. Esta última
restrição surgiu por considerarmos, eu e Vicente, orientador deste trabalho, que
os depoimentos trariam maiores possibilidades de análise.
Mary possui especialização e nasceu em uma cidade de interior de um
estado próspero, com facilidade de locomoção para a capital; Adailton nasceu
em uma cidade de interior de acesso difícil, onde tinha pouca mobilidade e estava
iniciando seus estudos de mestrado.
Em conversas com meu orientador passamos a considerar a
possibilidade de entrevistar algum professor que tivesse apenas a Graduação,
alguém que ainda não possuísse a Graduação e um doutor em Educação
Matemática.
 68

Iniciei pelo que fosse mais simples de contatar: no meu caso, como
estava em um programa de Pós-Graduação em Educação Matemática, um doutor
em Educação Matemática.
Dentre as possibilidades que me surgiram optei por entrevistar o
professor doutor Romulo Campos Lins. Com ele já havia cursado uma disciplina,
Filosofia da Educação Matemática, e a maneira com que suas aulas eram
conduzidas despertou-me interesse. Além disso, a leitura de Silva (2003),
pesquisa conduzida sob sua orientação, levou-me a conhecer melhor o Modelo
Teórico dos Campos Semânticos, ampliando ainda mais a curiosidade em
entrevistá-lo e poder abordar temas dessa cercania.
Entrevistei Romulo em junho de 2004. Acredito ser importante ressaltar
que, na segunda entrevista, percebi que as fichas não fariam sentido para ele e as
abandonei durante boa parte do tempo.

2.3.1 Romulo Campos Lins

Bom, primeiro vou fazer uma biografiazinha breve, né? Eu nasci em cinqüenta e
cinco, na cidade do Rio de Janeiro, mas com menos de um ano minha família se
mudou para São Paulo e eu fui morar no bairro do Brooklyn. O Brooklyn, na
época, era um bairro afastado, hoje em dia é bem no meio da cidade. O próximo
bairro depois do Brooklyn era quase que zona rural, cheio de chácaras. Tinha o
Brooklyn Novo, que era mais perto do rio Pinheiros, e tinha o Brooklyn Velho
que era na parte alta, tinha casas mais antigas. Esse bairro era no caminho de
Santo Amaro. Santo Amaro chegou a se separar, virar um município e depois a
população pediu a integração. Isso era para você ter uma idéia de que, naquela
época, o Brooklyn era um lugar afastado, muito sossegado. Eu morei lá de
cinqüenta e seis até, acho que, setenta e três talvez.

Aí minha mãe se mudou para um apartamento bem na fronteira entre o Brooklyn

e Santo Amaro. Lá tem até uma estátua, muito conhecida, do Borba Gato, que era
um bandeirante e foi feita por um escultor comunista, tem toda uma história. É
uma coisa estranha porque ela parece um símbolo nacionalista, meio uma coisa
assim de direita. Mas foi feita por um nacionalista de esquerda. Ela tem toda uma
estética interessante, é feita de pastilhinhas de ladrilho. E lá, no Brooklyn, eu
morei até, mais ou menos, oitenta e três, aí morei mais uns três meses com a
minha mãe.
 69

Depois eu fui morar em Pinheiros, na Vila Madalena. Ou seja, saí da zona Sul e
fui para a zona Oeste. Pinheiros é o primeiro bairro a ser fundado fora do centro
de São Paulo. O primeiro núcleo que surgiu fora do centro foi Pinheiros. Então é
um bairro muito tradicional. Hoje, por ele ter ficado no meio da cidade, isto se
perdeu. Descobri isso numa publicação que falava sobre a história do bairro. E aí
eu fiquei lá até o comecinho de oitenta e oito.

No começo de oitenta e oito, fui fazer o doutorado na Inglaterra e de lá eu voltei

para morar aqui em Rio Claro.

Agora que eu lembrei, teve um tempo que eu morei em Recife. Quando eu tinha
acho que seis para sete anos, a gente foi morar em Recife, no Bairro da Boa
Viagem. Ficamos morando uns oito a dez meses, acho que foi de julho de
sessenta e dois até o começo de sessenta e três. É que a família de meu pai é de
Pernambuco, e da minha mãe é da Bahia e meu pai foi trabalhar com meu avô.

***

Aliás, a profissão dos pais, para gente já ir pegando estes itens aqui. Meu pai era
corretor de seguros, seguro de vida, viajava muito. Minha mãe, depois que se
casou, meu pai proibiu terminantemente de trabalhar. Essas coisas de machismo
nordestino. Ela inclusive tinha vontade de fazer faculdade, não sei se era Química
Industrial, Engenharia Química eu não lembro. Mas ele falou que mulher dele
não trabalhava. E aí a atividade profissional que ela exercia informalmente era
dar aula particular em casa, de Matemática inclusive.

Uma cena que me marcou foi a seguinte: um dia eu cheguei e ela estava dando
aula para um garoto e eu não sei porque eu parei lá e fiquei olhando, e me
impressionou que tinha um monte de letra lá e de repente ela saiu com número.
Eu perguntei depois: – Olha mãe, como que você pega um monte de letra e faz
virar número? Eu não lembro o que ela falou, acho que ela riu, achou engraçado,
e ficou por isso mesmo. Mas é incrível como eu lembro, e lembrava muito antes
de eu ser professor.

Minha mãe dava aula de outras coisas também, aula de Ciências. E também teve
uma época, porque a gente estava sem grana, que ela fazia bicho, tipo bicho de
pelúcia. E ela cuidava da gente também. Então essa era a atividade profissional
dela.

Mais tarde, ela tinha se separado do meu pai, entrou na PUC e foi fazer
Psicologia. Aí ela já tinha uns cinqüenta e um anos. Fez o curso e atuou como
terapeuta, psicologia clínica, até recentemente. Hoje ela está com oitenta e um
anos. E é uma outra coisa que foi interessante porque enquanto eu estava fazendo
a faculdade ela estava fazendo também e a gente acabava conversando sobre as
coisas que ela estava vendo e que eu não estava vendo, porque eu comecei com
Engenharia.
 70

***

Aliás, eu comecei com Engenharia por um motivo bastante prosaico. Quando eu

fui fazer o vestibular eu só sabia que não queria sair de São Paulo e queria
estudar na USP. Até o segundo colegial eu queria fazer Arquitetura. E aí, na hora
H eu mudei a minha escolha e eu queria ir para área de Exatas. Principalmente
porque eu estava muito seduzido pela idéia de computadores. Eu tinha um grupo
de amigos que gostava de fuçar nessas coisas de eletrônica e circuitos lógicos e
tal. E eu fui ler mais e comecei a gostar disso aí e resolvi que queria estudar essas
coisas de computador, né? E junto com isso a idéia de entrar na USP. Então
quando eu fui fazer a escolha no vestibular integrado da Mauá, Politécnica e FEI,
o MAPOFEI, eu pensei assim: eu vou botar numa ordem que se eu entrar em
uma e eu não gostar eu posso ir para uma de baixo. Porque da Poli você
arrumava transferência para Física e para Matemática, mas da Física e da
Matemática você não conseguia vaga na Poli porque era uma procura gigantesca,
né? Aí eu botei Engenharia, Física, que era a segunda das três a mais procurada e
Matemática em terceiro. E aí eu entrei.

Meu pai ficou todo orgulhoso que até eu me animei e acabei ficando. Só que
mesmo no primeiro ano eu já sentia falta de alguma coisa. Eu não estava à
vontade em ficar estudando só uma coisa técnica. Um dia eu cheguei para minha
mãe, acho que no fim de setenta e cinco, e falei assim: – Escuta mãe, você não
tem algum trabalho assim, algum curso que você não tem problema de nota, que
você pode me deixar fazer um trabalho seu? E ela morreu de rir e falou: – Ah, faz
esse trabalho aqui. Era sobre a questão da socialização das crianças, um lance de
ver como as crianças estavam se socializando mais cedo por conta da televisão,
da novela e tal. Era porque eles viam relacionamentos adultos e queriam imitar. E
hoje em dia a gente vê, por exemplo, minhas filhas, estão no Primário e já falam
de namorar, e de ficar, se gosta ou não gosta. Não acontece nada, mas já estão
construindo estas idéias. Inclusive tinha uns estudos mostrando que as meninas
da área urbana menstruam mais cedo que as meninas da zona rural, por causa da
estimulação que recebem. Bom, fiz o trabalho e depois ela tirou uma com a
minha cara dizendo que o professor comentou que este trabalho estava mais fraco
que os anteriores. Isto foi muito legal, pois a minha mãe era como uma colega de
faculdade.

Minha mãe tinha este espírito acadêmico, meu pai tinha menos. Ele gostava de
ler. Depois que eu estava grande ele foi estudar Direito. Eu nunca soube muito
bem por quê. Ele dizia que, como corretor de seguros, seria bom entender melhor
as leis. Eu acho que ele foi fazer porque ele queria ser chamado de doutor. E aí
ele fez um curso desses de fim de semana, levou muita fé e tal, mas era um curso
de fim de semana porque ele não tinha como fazer diferente. Ele começou em
Varginha e terminou em São João da Boa Vista. Eu até fui na formatura dele, não
fui na formatura da minha mãe, não sei porquê. Então esse era o ambiente, né? O
 71

meu pai era um cara mais do mundo, tinha muita informação do mundo, viajava
muito, conhecia o Brasil assim, de ponta a ponta.

Engraçado que, embora ele tenha nascido em Pernambuco, ele dizia que era
gaúcho. Então, todo mundo sabia que ele era gaúcho. Gaúcho de Cruz Alta,
inclusive. Eu brincava e dizia que era porque a cidade que ele nasceu se chama
Escada, então era Cruz Alta porque tinha pego a Escada e subido. Ele adorava.
Mas ele era gaúcho de coração mesmo. O curioso que o Brizola morreu ontem, e
ele era um brizolista de carteirinha.

No dia que os caras deram o golpe, lá em sessenta e quatro, houve uma cena
assim, marcante. Meu pai pegou o trinta e oito, meteu na cinta e foi para a porta
falando assim, falando alto: – Temos que resistir, temos que resistir. E aí minha
mãe foi para porta, abriu os braços e falou: – Só sobre o meu cadáver. Parece
uma coisa de novela cara. Ela falava assim: – Tá louco Cláudio. Meu pai,
Cláudio e minha mãe Alda. Ela falava: – Tá louco Cláudio, você tem que criar
teus filhos. E aí meu pai desistiu. Acho que ele gostou que a minha mãe entrou
no meio. Era uma loucura, em São Paulo, o Terceiro Exército todo na rua. Ia
levar uma bala logo “nas orelha” e ía acabar a história.

Ele sempre foi brizolista e eu também. Sempre botei a maior fé no Brizola até a
famosa entrevista que até reprisaram ontem. Eu já era grande, não me lembro
exatamente se foi oitenta e um, oitenta e dois, não tenho certeza. O Brizola falava
que estava voltando do exílio com o coração reconciliador para assumir a família
brasileira. Eu fiquei completamente decepcionado. Eu achava que ele ía falar
para retomarmos o caminho do socialismo e essas coisas, mas de lá para cá ele
deu uma maneirada legal. Mas meu pai era um brizolista.

Bom, mas eu estava falando que ele conhecia o Brasil inteiro. E, assim como eu,
ele sempre gostou de contar histórias. Contar histórias das viagens, das coisas
que ele viu, coisas da história de vida dele, assim como eu faço com meus filhos
hoje. Mas não era só contar. Meu pai era culto. Ele contava do Brasil, dos hábitos
e tal.

Ele era um boêmio declarado. Então, todo dia saía do trabalho e ía em bar assim,
tipo de um bar de samba, esses lugares em que os caras cantam. Mas bar tinha,
antigamente, um outro nome. E aí ele conhecia esses caras da noite: Carlos
Paraná, Benito de Paula, conhecia jogador de futebol. Toda hora ele chegava lá
com um cartão autografado do Garrincha, do Vavá, dos caras que iam para
balada. Então meu pai trazia este aporte.

Às vezes o pai do meu pai vinha para o Sul e eu ouvia muito sobre a história da
família. Que tinha uma tia, irmã da minha mãe e coisa e tal. Gostava disso. Eu
escutei muito da história da família.
 72

Mas eu tinha mais contato com a família da minha mãe, porque eles moravam no
Rio. E minha mãe trazia um aporte diferente do meu pai. Ela não contava o que
estava acontecendo, mas gostava de falar sobre isso. Então, por exemplo, ela
tinha um tio que era historiador, daí ela fazia referência a esse tio e contava a
história dos sistemas subterrâneos que ligavam os conventos em Salvador. E aí
não era só essa história, era a história de que mulher não podia entrar, e depois
tinha a história de que encontraram um monte de ossada de feto, de criança
pequena, né? Porque os caras iam de convento para mosteiro assim, Freira com
Padre ali, a vontade. Um fato curioso é que a família do meu avô foi gerada de
um casamento de um Padre negro, o Padre Eloi, com uma viúva loira de
Salvador. E isso na época era a coisa mais comum, todo mundo sabia.

***

Voltando a falar da entrada na faculdade. Eu acabei entrando em Engenharia,

para estudar Eletrônica, mas percebi que o curso não ía tratar do que eu queria,
de Análise de Sistemas. Eles trabalhavam com hardware e eu desanimei. Quando
chegou no fim do ano eu fiz minha opção por Metalurgia, porque o irmão de um
amigo de escola fazia Metalurgia na Mauá e eu acabei ajudando ele a fazer um
trabalho. Ajudei ele a bater a máquina e tal, e acabei achando interessante. Mas
daí, infelizmente, a bolsa que eu pedi para Engenharia Nuclear não deu, tinha
gente com melhor nota e eu não peguei. Era uma espécie de um estágio, um
curso. Isso foi em setenta e cinco e em setenta e seis eu comecei o semestre
fazendo algumas disciplinas, mas já desinteressado. Naquela época eu pensava
que, se eu largasse aquilo tudo, eu ía me sustentar como? Então eu fui tocando.

Em julho de setenta e seis eu já estava praticamente me entregando. Resolvi tirar

um semestre totalmente fora. Eu estava estudando música, comecei a estudar no
conservatório. E tocava, tocava desde moleque. Tinha banda, tocava baixo e
essas coisas. No segundo semestre de setenta e seis, eu viajei bastante e música.
Acho que eu fiz uma disciplina. Não trancava porque senão depois podia dar
problema. Mas eu não atinava o que ía fazer. Setenta e sete, a mesma coisa. Todo
dia eu acordava de manhã, tomava o café e ficava estudando violão, estudava
oito, às vezes até dez horas por dia.

Bom, daí, já que eu estava no conservatório, resolvi fazer o vestibular e tentar

entrar na escola de música da USP. Eu fiz o vestibular e passei. Continuei no
conservatório e comecei a ECA – Escola de Comunicações e Artes da USP.

Aí eu fui contar pro meu pai. A maior pressão. Meu pai pensou e disse o
seguinte: – Meu filho, fazer faculdade de música para quê? Às vezes eu penso
que, num certo sentido talvez, ele tivesse razão, porque se eu queria ser músico e
eu estava estudando no melhor conservatório de São Paulo, por acaso a cinco
quadras da minha casa, o meu professor de violão era excelente, meus
professores de teoria eram excelentes, todos músicos conhecidos, gente topo de
linha, para quê fazer faculdade? Só que eram todos jovens na época, depois
 73

estouraram. E eu fui para faculdade estudar com os caras lá que eram todos uns
malas. Tudo estrelinha, ou surtado. E aí, meu pai, não só disse isso, como ele
cortou totalmente o subsídio à minha existência, então eu não tinha um puto. Não
tinha dinheiro nenhum para ir a qualquer lugar que eu quisesse, comer na rua,
sair, tomar cerveja, nada. A solução que eu tive foi dar aula particular.

Felizmente, eu me relacionava bem com pessoas que tinham vários canais, e eles
começaram a me passar aula e aí eu tinha bastante aluno, né? Então dava para
viver legal. Eu só não dava aula de Português. Essas coisas de Gramática, de
regra disso, regra daquilo, eu não queria nem ver na frente. Bom, eu fui dando
aula, dando aula, dando aula, e eu descobri que eu gostava de dar aula.

No fim de setenta e oito eu decidi que ía ser professor de Matemática. Fui na

Poli, pedi transferência para Matemática. Como eu já sabia, não tinha problema
nenhum, e eles me deram transferência. O velhinho que cuidava da seção de
alunos lá da Poli disse assim: – Mas meu filho, você vai pedir transferência da
Poli para Matemática. Eu falei: – Vou, pode fazer aí.

Eu me lembro, que no dia em que eu fui pedir a transferência eu estava de calça

jeans, camiseta e sandália havaiana e encontrei com um amigo meu, que tinha
entrado um ano antes, ele era da minha turma de colegial, mas ele tinha entrado
um ano antes porque ele não fez cursinho. O cara estava de paletó e gravata, se
formando. E eu olhei para o cara e tudo que eu nunca quis na minha vida foi usar
paletó e gravata. Daí eu tive um alívio. Foi uma cena muito legal.

Eu fui para Matemática, demorei um tempão para terminar. Eu fiquei ao todo

doze anos na USP. Entrei em setenta e cinco, saí em oitenta e seis. E aí vamos
entrar na coisa da carreira.

***

Eu fui procurar aula, porque queria dar aula, e tinha que dar aula para ter
dinheiro. Então eu pedi transferência para o período da noite para poder dar aula
de dia. Eu fui fazer um teste no cursinho Objetivo. A aula era sobre Conjuntos,
não me lembro. Aí o cara chegou no fim e falou: – Ó, faz o seguinte, prepara
melhor a lousa e volta aqui para fazer o teste de novo. O cara provavelmente ía
me contratar, né? Mas eu não voltei, dei sorte, porque se eu entrasse no Objetivo,
ía virar professor de cursinho, ganhar dinheiro e acabou. Lembro que esse mesmo
cara reapareceu na minha vida uns quatro anos mais tarde em um curso de Teoria
dos Números na USP. Eu dei um seminário e ele falou: – Agora tua lousa está
boa. Vê que incrível.

Comecei em uma escola de uma maneira muito interessante, essas histórias

incríveis. Eu namorava uma menina que tinha uma amiga, que era muito amiga
minha também. Elas foram juntas viajar para o Nordeste, nas férias de setenta e
nove. Aí eu fui a casa dessa amiga da minha namorada para ver se elas tinham
 74

ligado, se tinham dado notícia. É porque acho que eu não tinha telefone em casa.
E estou lá conversando com a mãe dessa amiga, e quando estou indo embora, o
pai da menina, que era engenheiro e me respeitava muito porque eu estudava na
Poli, passa por ali e eu falo que saí da Poli. O pai da menina botou o olho desse
tamanho: – Como você vai sair da Poli? Aí eu falei assim: – Sabe o que é que eu
descobri? É que eu gosto mesmo é de dar aula e eu vou ser professor de
Matemática. Já pedi transferência e estou procurando aula. O cara queria morrer.
Daí, a mãe da menina, que eu sabia que era professora de uma escola, professora
de Estudos Sociais, vira e fala assim: – Não acredito, nós estamos precisando de
um professor de Matemática, você não quer ir lá no Sarmento conversar com o
Marcelo. O Marcelo Lellis. Na época o Lellis não era autor de livro. Ele era mais
conhecido como jogador de xadrez, chegou a ser o oitavo do ranking brasileiro.

Bom, ela telefonou para ele e no outro dia eu estava lá na escola. Era uma escola
de classe média alta. Conversei com o Marcelo durante uma hora, uma conversa
muito agradável. Fui contratado. E essa foi a metade do que eu considero a minha
verdadeira formação. Ser professor com um orientador que era o Marcelo Lellis.

Ele tem uma formação humanística muito boa, conhece muito de Filosofia. Tinha
uma formação Matemática flexível, e falava de Matemática com muita
flexibilidade, como ele fala até hoje, né?

Ele tinha uma leitura de sala de aula interessante e me dava uma liberdade que
era absurda. Eu podia sair da sala com os alunos, podia fazer álgebra formal.
Teve uma turma de sétima série em que eu fiz álgebra formal, formal, formal,
tipo demonstrar que o oposto de um número vezes o oposto de um número dá o
produto dos dois, menos a vezes menos b dá ab. E era uma turma completamente
louca. E, por incrível que pareça, alguns dos alunos mais alucinados, foram os
que mais gostaram. Bom, enfim, ele me dava uma liberdade enorme. Mas ele me
orientava, era bem nesse esquema de mestre-aprendiz, né? Que a gente está
comentando bastante agora no grupo 12. Era como se eu estivesse fazendo uma
residência médica. Porque eu era responsável por aquilo, tinha liberdade de
tomar decisão, mas sempre com uma supervisão. Ele me introduziu muita coisa
de leitura. Trabalhei lá durante cinco anos.

Outro aspecto importante da minha formação foi ter conhecido o Bigode, o

Antônio José Lopes Bigode, que hoje também é autor de livro didático. Eu
conheci o Bigode porque ele era da turma de um vizinho amigo meu que foi fazer
Matemática, depois ele foi para a Estatística e hoje está na Andersen Consultoria
para a América do Sul, se deu muito bem. Então, quando eu estava na Poli, eu ía
muito à Matemática, encontrar com esse tal amigo. E nessas eu fui conhecendo o
Bigode que era da turma. Então, quando eu entrei para a Matemática, o Bigode

12
O depoente se refere ao grupo de pesquisa Sigma-T vinculado ao Programa de Pós
Graduação em Educação Matemática da UNESP-RC, sob sua coordenação.
 75

estava lá e a gente se aproximou, eu fui ficando amigo do pessoal que tinha mais
raiz no curso, do pessoal que saía junto.

E daí aconteceu um negócio muito louco. O Bigode tinha experiência de dar aula,
mas era para Educação de Jovens e Adultos, para Supletivo. E aí ele arrumou um
emprego numa escola chamada Novo Horizonte, que era lá na Vila Madalena.
Era uma escola como a Escola da Vila. Essa Escola da Vila é uma escola modelo,
construtivista, mas muito séria, com gente que faz pesquisa, publica muito,
forma, tem muito curso de formação de educador, e essas coisas. E a Novo
Horizonte era um começo. Acho que até a Madalena Freire estava metida nessa
escola. E aí o Bigode foi contratado para dar aula para criança e ele nunca deu
aula pra criança. Então ele veio me perguntar, porque eu já estava dando aula pra
quinta série, sexta série e tal: – Ah, não sei o que eu faço. Ele não tinha a menor
idéia, né? Ele nunca tinha dado aula para criança, que nem eu quando comecei,
eu também não tinha idéia. Então a gente foi contando tudo o que fazia, e logo o
Bigode um cara muito articulado, com todo aquele espaço criativo em volta dele,
voou e me ultrapassou completamente. Para mim é impossível achar um melhor
professor de Matemática.

Ele tem muita organização, coisa que eu não tenho. Eu, como professor de
criança, eu sofria, porque eu não tinha facilidade para organizar as rotinas. Que é
algo importante em sala de aula.

O Bigode me abriu outra vertente. Eu comecei a me reunir com ele e a gente fez
um grupo nosso junto com um outro cara, o Paulo Neves. A gente sentava para
discutir os nossos projetos, nossos materiais. Essas reuniões foram muito
produtivas, são coisas que hoje eu defendo, porque funcionou comigo. Eu me
formei dessa maneira, participando de grupos cooperativos.

***

Quando eu defendo o Mestrado Profissional é isto que está por trás. Porque o
Mestrado Profissional pode formar gente capaz de estimular o surgimento e
funcionamento desses grupos e, no Mestrado Acadêmico não vale a pena você
gastar esforço para isso, mesmo porque, muitos não têm interesse. As autoridades
educacionais gastam muita grana diretamente no professor, com curso de
reciclagem, aquelas coisas tipo Faxinal, tipo Serra Negra aqui em São Paulo, e
não investem em alguma coisa que é muito mais barata, que seria a formação, e a
manutenção desses grupos, o desenvolvimento desses grupos. O efeito
multiplicador é maior e é duradouro. Chega uma hora que se você tiver uma rede,
se a gente conseguisse criar uma rede dessas, mesmo que fosse em Rio Claro,
chega uma hora que você não tem mais que ficar estimulando e tal. Aquilo vai se
tornar de uma tal maneira parte do bom andamento da atividade profissional, que
ninguém vai querer que pare.

***
 76

Bom, voltando ao assunto. Eu trabalhava bastante próximo do Bigode e do

Marcelo. E aí a gente acabou formando um grupo do qual participavam: eu, o
Paulo Neves, o Bigode, o Marcelo e a Maria do Carmo Mendonça. A Maria do
Carmo eu conheci no meu curso de Prática de Ensino. Foi com o Scipione. O
Scipione é um cara que me surpreendeu pela flexibilidade, porque os livros dele
são muito caretas, mas ele mesmo sabe disso.

Desse grupo participavam também a Maria Amabile Mansutti, que foi uma das
autoras dos PCN’s, a Dulce Onaga, que tinha muita experiência, e o Paco, um
professor fantástico, lamentavelmente falecido. Esse grupo se chamava: Grupo
de Estudos sobre Resolução de Problemas - GERP, e foi o primeiro grupo aqui
no Brasil que se dedicou a isso. Curioso que a gente nunca publicou nada. Acho
que tem a ver com a natureza de todos os membros lá. Mas demos muito curso.

Isso foi quando eu comecei a me inserir mesmo na comunidade de Educação

Matemática, vamos chamar de Educação Matemática aumentada. E ali, além da
prática de sala de aula, a gente já começa a falar de pesquisa, de fundamentos.

Inclusive, foi nesse grupo que eu pude discutir coisas do Piaget que me deram
certeza de que não seria em Piaget que eu iria encontrar as respostas ao que eu
queria. Porque teve uma fase aí que eu estudei muito Piaget. Eu dava curso de
Piaget na PUC e no Instituto Sedes Sapientiae. Tinha um grupo particular de
quatro psicopedagogas que eu orientava. E foi discutindo certas coisas no GERP
que me deu certeza de que não era Piaget que eu queria.

E foi por causa disso que eu saí do grupo. O pessoal achava que eu estava saindo
do grupo porque eu não estava bem pessoalmente. Curioso esse imaginário. A
Maria do Carmo falava: – Mas Piaget fala disso. E eu ficava atormentado: – Não,
não fala. Ele fala de outra coisa. Aí, acabou que eu saí, né? Isso foi em oitenta e
seis, começo de oitenta e sete. O GERP durou mais um tempo e acabou também.

E algum tempo depois disso eu não dei mais aula em escola. Depois do Sarmento
eu dei aula em Supletivo, de Educação Artística, é claro que não deu certo,
trabalhei em uma escola em Cotia, era uma chácara. Só uma sala de aula tinha
quatro paredes, as outras todas eram salas abertas. Abertas fisicamente. Tinha
uma muretinha assim, mas era aberta, né? Lá eu fui professor de Matemática, fui
orientador educacional, fui orientador de Matemática. Depois disso eu fiz um
concurso para a Escola de Aplicação da USP e comecei a dar aula lá no começo
de oitenta e sete.

Lá aconteceu um negócio louco. Chegou um dia que eu me dei conta que eu não
estava mais a fim de acordar todo dia e ir para a escola dar aula, todo dia, eu não
estava a fim. Eu adorava a escola, adorava os alunos, fazia um trabalho que eu
gostava. Foi assim: teve um dia que eu acordei sete horas da manhã, que era o
horário que eu acordava sempre, seis e meia, não sei. Fiquei olhando para o teto e
 77

falei: – Não vou dar aula hoje, não quero dar aula. Avisei a diretora. Ela deve ter
achado que eu não estava bem de saúde e disse que tudo bem. No dia seguinte a
mesma coisa, só que desta vez eu falei: – Eu não quero mais dar aula. E isso era
um negócio muito louco porque esse era um concurso super cobiçado, porque era
permanente, eu era praticamente funcionário da USP, ganhava mais do que na
rede, tinha excelentes condições de trabalho. Isso foi em maio, começo de maio,
e, de lá para cá eu nunca mais dei aula regularmente em uma escola.

Eu trabalhei num projeto para meninos de rua do governo do estado de São

Paulo. Foi um trabalho que me abriu a cabeça para algumas coisas que eu nem
imaginava. Por exemplo quando a gente diz que devemos trabalhar o processo
com as crianças, que elas devem procurar as suas maneiras de resolver o
problema e devemos discutir e tal, a gente está pensando numa criança que tem
casa e tem rotina. Ou seja, uma criança que tem, por exemplo, aula de manhã ou
a tarde, hora certa para tomar banho, uma criança que espera o horário das coisas.
Só que as crianças de rua são diferentes, elas não têm rotina, não têm horário. Se
deu fome ela vai atrás de comida, deu sono, ela deita lá embaixo de um lugar e
dorme. Ela quer ir para um canto, ela sai andando e vai. Não tem hora, não tem
“a hora de comer”, “a hora de ver isso”. Se tiver uma televisão ligada na loja ele
vê se não tiver ele não vê.

Então, um dia eu dei um problema para um garoto, aqueles problemas de peso,

em que você tem nove bolinhas e uma delas é mais leve ou mais pesada e você
tem que saber quantas pesagens se deve fazer para encontrar a tal bolinha. E é um
absurdo você dar isso para um garoto que mora na rua. Ele mora na rua, não tem
pai, não tem mãe, nada, né?

O garoto tentou um pouquinho, e falou: – Ah, não sei, fala aí como é que faz. Eu
disse: – Ah, pensa um pouco, né? Aí ele tentou mais um pouquinhozinho: – Ah,
não sei não, faça aí. Eu falei: – Ah não, não vou te dar a resposta, você tem que
pensar por você mesmo, é importante. Foi a coisa mais impressionante a reação
dele. Ele pegou o giz, jogou na lousa e começou a falar: – Vai pra puta que pariu,
vai se foder porra. Xingou tudo que dava, bateu a porta e saiu furioso. Aí eu me
dei conta de que esse cara não estava acostumado com essa frustração, não era
natural para ele. Essa frustração de ter que ficar tentando fazer uma coisa e não
conseguir. Na rua, se ele não conseguia ele ía embora, largava aquilo e ía
embora. Ainda mais um problema absurdo daquele, que sentido pode fazer? Ele
sabia que eu tinha a resposta. Ele tentou, não conseguiu: – Fala aí. Quem sabe eu
devia ter dado a resposta, e depois ter dado um outro problema parecido, sei lá.
Aí eu saí, fui atrás dele, consegui encontrar lá na escada. Aí eu falei: – Ó, eu vou
te explicar porque eu falei aquilo. Porque na rua você vai ter que resolver as
coisas, não vai ter alguém pra te dar a resposta. Foi a única coisa que eu consegui
dizer para ele. Aí eu fiquei quieto. Mas eu não fiz mais isso, evidentemente.

***
 78

Voltando a falar do bairro da minha infância. O bairro era bem bairro mesmo.
Naquela região tinha muita chácara que produzia flor. Minha casa era quase na
esquina, em frente, bem em frente tinha uma padaria e na outra quina da esquina
tinha uma chácara. Na quadra de baixo também tinha chácara. Tinha campo de
futebol de várzea. Tinha um campo grande, com time de camisa e tudo, o Real
Parque. A gente ía ver jogo no fim de semana.

Depois de um tempo comecei a sair, a ir para o centro da cidade sozinho. Mas

muito da minha juventude era assim, bem local. A escola que eu estudava era a
uns quinze minutos caminhando. Era uma Escola Vocacional.

Virando a esquina morava um médico. E ao lado da caso do médico tinha um

bar. Era um bar de homens, um boteco, mas era um boteco com mesa de bilhar
boa, com cafezinho. Meu pai ía lá regularmente, estava sentado, à tarde,
levantava, ía lá, tomava um café e voltava.

Virando a outra esquina, numa vilinha, morava minha professora de piano. Todo
mundo se conhecia. Era uma coisa muito local, muito segura, tanto que desde
molequinho, minha mãe me soltava na rua, né? Eu brincava com a minha irmã, a
gente deitava no meio da rua e ficava lá deitado. Deitado no meio da rua, e não
passava nada, quando via passava uma carroça. Tinha feira na porta de casa.
Então tinha um dia lá que meu pai tinha que acordar mais cedo para tirar o carro
porque senão, depois não saía.

Foi bem tranqüilo. Mesmo a zona Sul braba, Vila Prel, Jardim Ângela. Não era
essa violência que é hoje. Eu, com catorze anos, ía para Vila Prel que hoje em
dia, acho que nem polícia quer entrar. Eu ía para o clube do Banco do Brasil,
voltava à noite, quando o clube fechava, a minha mãe não tinha a menor
preocupação.

Em setenta, eu devia ter uns quinze anos, na época braba da ditadura, eu fui com
um grupo de amigos para Santos, porque lá tinha uma pista grande de autorama e
a gente quis ir. Só que a gente resolveu ir à noite, né? Meu pai falou: – Ó, você
não vai fazer isso. Você acredita que a gente foi para Estação da Luz à noite, só
molecada. Chegamos lá, estava fechado, obviamente não tinha mais trem,
passamos a noite na Estação da Luz do lado de fora, na rua, e não aconteceu
nada. Um cara veio com umas conversas, vocês vão dormir aí, vocês não querem
ir dormir no meu apartamento. Aí chegou um outro cara e falou para ele assim: –
Ó, sai, sai, sai, sai fora, deixa os meninos em paz. E a gente depois foi se tocar
que o cara era policial. Então você vê, isso hoje em dia é completamente
impensável.

***

No meu Primário estudei em cinco escolas, se eu não me engano, deixa eu ver.

Fiz a primeira série em uma escola que se chamava Escola Anexa ao Colégio
 79

Oxford, que era uma escola particular, meio perto de casa. No segundo ano eu
saí, não me lembro nem exatamente porquê, acho que minha mãe não estava
satisfeita, passei por uma escola que se chamava Pequeno Polegar, que era uma
escola progressista, sei lá. Daí eu fui para Recife, isso eu tinha sete anos, fiz oito
lá, foi em sessenta e dois, sessenta e três. Em Recife eu estudei numa escola que
chamava Instituto Boa Viagem, que era uma escola realmente progressista, eu me
lembro, tinha aquelas coisas de barrinha Cuisinaire, família de números. Era uma
escola realmente legal. E o lugar também era legal, a molecada brincava,
também, solta lá. Terreno baldio, guerra de mamona com estilingue, aquele
negócio. Aí eu voltei e fui para um grupo estadual, que atendia a classe média,
chamada Grupo Escolar Mário de Andrade, no Brooklin. Ali eu fiz a terceira
série.

Depois disso, minha mãe me mudou para um grupo municipal que era mais perto
da região do Rio Pinheiros, que na época não era poluído como hoje. E esse
grupo municipal atendia mais a classe popular, o pessoal do bairro Real Parque
que depois virou uma favela enorme, super problemática. Então eu vi uma
diferença enorme, por exemplo, no Mario de Andrade eu nunca vi uma briga e
neste grupo municipal, eu vi uma em que o moleque saiu, um cara do bem,
amigo meu, e foi buscar uma faca em casa. E do outro lado do rio, tinha a classe
nobre, no Morumbi.

Daí eu fiz vestibulinho para três escolas: a Alberto Comte, uma escola muito
tradicional em Santo Amaro, não passei, fiz para um colégio também muito
tradicional que se chama Alberto Levi, que era do lado do Ibirapuera, nessa eu
passei, e para essa Escola Vocacional que era no Brooklin, que eu também
passei. Fiquei nessa Escola Vocacional. Minha mãe, sempre metida com essas
coisas de Educação, descobriu que lá tinha um projeto diferenciado. Eu lembro
que um dia foram duas pessoas dessa escola em casa e conversaram com minha
mãe, aí eu entrei. Eu estudei lá, ginásio e colégio. Repeti a primeira série, que
seria a quinta série hoje. Eu entrei com dez anos na primeira série, e como eu era
alto e eles dividiam os alunos por altura eu acabei ficando com um pessoal mais
velho, então eu não tinha o menor interesse, praticamente não tinha amigo. E aí
eu simplesmente fui largando, largando e eles falaram que eu estava reprovado.
Para mim era o que tinha que acontecer mesmo. Não fiquei traumatizado, nada.
Depois eu caí com uma turma que tinha tudo a ver, fiz muitos amigos, ótimos
amigos. Alguns até hoje, depois de trinta anos, eu tenho contato. Fiz o ginásio e o
colegial lá.

Essa escola funcionava dentro de um sistema chamado Vocacional. Esse sistema

foi implantado em várias cidades, tinha em São Paulo, em Rio Claro, onde
funciona o Chanceler hoje, em Barretos, Batatais, Americana e eu lembro que
tinha mais uma que abriu pouco antes do sistema fechar. Então, o que era
diferente? Na primeira e na segunda série do ginásio era período integral, tinha
refeitório e a gente almoçava lá. Além das aulas normais a gente tinha Artes
Industriais, Artes Plásticas, Música, Economia Doméstica e Práticas Comerciais.
 80

A escola era muito bem equipada, tinha oficinas de madeira, oficina mesmo,
todos os tipos de serra, serra de fita, fresadeira. Tinha tudo, tudo para metal,
solda, tudo para tipografia, tudo para elétrica. A sala de Economia Doméstica era
uma casa, não era uma sala, era uma casa que era encaixada na escola, tinha sala,
cozinha, enfermaria, horta, sala de estar, tudo, né?

Então, nas aulas de Economia Doméstica a gente fazia tapete, cozinhava,

cozinhava mesmo, não tinha ninguém para falar o que íamos fazer. O maior
barato. Em Práticas Comerciais tinha uma cooperativa que a gente era associado.
Daí vendíamos material escolar, trabalhávamos na cantina, ajudávamos no
restaurante. Tinha um banco, com talão de cheque e tudo. Em Música, a gente
estudava flauta doce, cantava, tinha coral, tinha concurso de instrumentos. Em
Artes Plásticas tinha teatro, o Luis Carlos Arutin foi professor lá, o Jorge
Andrade foi professor lá.

Laboratório de Ciências, todo equipado com bancadas de azulejo. A gente fazia

esse negócio de abrir ratinho, sapo, gafanhoto. Então era uma formação
realmente diferenciada. Isso, para mim tem que ter dado um diferencial, porque
eu vi muita coisa, a gente tinha projeto no sábado, você escolhia um tema, por
exemplo, xadrez, então você fazia um projeto de xadrez, durante um ano, seis
meses. Uma vez eu escolhi organizar a biblioteca, então estudava como que
codificava, aqueles negócios, separava. Então não tem como o cara negar que a
formação foi muito ampla, muito rica.

Era um projeto muito bom. Eles queriam formar um grupo assim, muito
instrumentalizado na vida. E como era um projeto político, foi atacado, a ditadura
caiu em cima, processaram a Maria Nilde Mascelani, a criadora do projeto. Ela
foi presa, torturada pelo Fleury, ficou na solitária. O mesmo Fleury que torturou
o João Carlos Gilli Martins. Largaram na solitária para tentar quebrar ela, para
desestabilizá-la. A mulher saiu de lá inteira, nunca conseguiram provar nada
contra ela, não teve um processo em que ela tenha sido condenada, mas ficou
com muitas seqüelas de sofrimento físico, ela tinha alguns problemas tipo
reumatismo, ficou muito mal, foi, foi e depois morreu. E o sistema acabou, mas
continuou a escola. Então, até o fim do meu ginásio era sistema vocacional,
depois já era colegial normal, né?

Depois que eu terminei eu fiz um ano de cursinho. Porque essa preocupação eles
realmente não tinham, essa preocupação de ficar dando o conteúdo. A gente tinha
muito conteúdo à disposição, mas não tinha aquela obrigação de ficar estudando
senão reprovava. Eu, por exemplo, passei todos os anos, em Português, com a
nota de conteúdo abaixo de cinco. Se eu tivesse em outra escola eu teria sido
reprovado quatro vezes. Eu gostava de ler, gostava de escrever, mas em
Gramática era péssimo. E eu ía juntando e ficava sempre com quatro, quatro e
meio. Ficava com o compromisso de melhorar no outro ano, mas melhorava no
anterior e ficava de novo.
 81

Fiz um ano de cursinho, o Universitário em São Paulo, um pré-vestibular bem

legal. Estudei dois meses, estudei muito, depois larguei dois meses. Fui para as
férias, para o interior, meu pai morava no interior nessa época, aí voltei e peguei
firme até o fim. Fiz revisão e não sei o quê, chegou no vestibular, não teve
problema. Porque era mais pegar esta parte de ter velocidade. Conhecer uns
problemas padrão. Para não ficar pensando: – Puxa e aqui o que é que eu faço?
Eu acho que não custa nada, se você tiver esta facilidade com as rotinas, eu acho
que é melhor do que se você não tiver, né?

Agora, no meu caso, eu não troquei aprender isso por aprender a pensar. Por isso
que eu tenho esta idéia, que talvez a gente pudesse pensar em uma escola
exatamente assim: você dá formação para o cara, você dá espaço para o cara
pensar, conhecer o mundo, se desenvolver, e depois você dá um ano de cursinho,
acrescenta mais um ano no colegial e aí você dá cursinho mesmo, para o cara
aprender coisas que são rotinas. Você já pensou se você não souber tabuada, se
você não souber de cor os números de telefone das pessoas que você liga mais?
Se você não souber o seu endereço de cor? Então não é mal, eu não vejo mal
nenhum em o cara saber, e gastar um tempo mesmo, gastar um tempo lá, fazendo
um monte de problemas para depois não ficar: – Ah, quanto que é mesmo a mais
b ao quadrado? E demora e faz a conta. É bom saber de cor.

Então a idéia é deixar a vida do aluno livre, e em um ano você fazer um cursinho.
E eu não estou falando que é por causa do vestibular, eu estou falando que é por
causa de operacionalizar outras coisas que você ainda não ganhou fluência. Pode
incluir aí, por exemplo, atividade intensiva de línguas. Você quer ler um texto em
inglês, você tem que ficar o tempo todo olhando pro dicionário, uma hora você
vai encher o saco, você vai parar. Então leia, leia, leia, leia, leia, aumente seu
vocabulário que aí você começa a acelerar.

Bom, daí eu fiz esse cursinho em setenta e quatro, comecei na Poli em setenta e
cinco e terminei a Matemática acho que em oitenta e seis. Eu nunca lembro
exatamente.

***

Bom, daí eu pedi uma bolsa para fazer mestrado na Inglaterra e ao mesmo tempo
fiz contatos com o pessoal do IME, na USP, para trabalhar com essa questão de
formas de pensar. Assim: como que os problemas mudam na tentativa de
resolução. Eu iria pegar o problema das quatro cores, que qualquer mapa plano
pode ser pintado com quatro cores, e estudar como este problema foi concebido e
como ele foi mudando junto com a maneira de pensar, ou seja, como que o
problema se transformava em outro problema. Falei que queria trabalhar com
Topologia, que era uma área que eu gostava. Na Graduação cheguei a fazer um
curso da Pós, de Topologia Geral.
 82

Pensando na Inglaterra eu contatei o Alan Bell quando ele esteve no Brasil em

oitenta e sete e eu fiz a tradução simultânea de duas palestras dele. O interessante
é que saímos eu, o Bigode e ele para tomar cerveja, e, embora o Bigode não fale
inglês, eles conversaram e eu tenho a certeza de que se entenderam, porque os
dois estavam falando coisa com coisa, o Bigode em português e o Alan Bell em
inglês.

Eu tenho bastante facilidade com línguas, embora não tanto quanto algumas
pessoas que eu conheço. Eu tenho um negócio de papagaio, se eu escuto você
falando uma frase numa língua e me dizem o significado eu não quero saber
quem é o sujeito, se tem declinação, eu odeio gramática, estrutura sintática, eu
pego e imito o melhor que eu puder. Eu acho que eu tenho um bom ouvido, e, de
tanto imitar, eu acabo falando a língua. Francês, por exemplo, eu estudei um ano
no colégio e sou capaz de pegar um texto, não muito puxado, e consigo ler.
inglês, eu também estudei no colégio, porque a lei mudou, primeiro era francês e
depois inglês.

As professoras de inglês do colégio eram boas, mas as coisas não andavam

porque a turma não tinha interesse. Mas, como eu gostava de autorama, eu
comprava revistas e queria saber o que estava escrito. Pegava o dicionário,
cheguei até a comprar um livro de gramática, para conseguir ler. Depois eu
comecei a me interessar por música, comecei a comprar a Rolling Stones que não
tinha em português, comecei a comprar a Guitar Player que também não tinha
em português. E eu queria ler aquilo. E finalmente, no segundo colegial, vários
amigos meus foram passar seis meses nos Estados Unidos, fazendo intercâmbio.
E quando eles voltaram, eles falavam inglês e eu peguei carona. A gente pegava
música e botava lá a fita para tirar a letra. Bom, e depois de tudo isso, em oitenta
e um, se eu não me engano, quando eu fui para os Estados Unidos a primeira vez,
eu cheguei lá e conseguia falar.

Na Inglaterra, os primeiros seis meses não foram muito fáceis, por causa do
sotaque, depois foi embora. E Espanhol eu aprendi porque vivia lá com
mexicano, peruano. Os caras falavam, eu respondia e foi embora.

***

Eu tive muitos professores marcantes na minha vida. Teve alguns professores de

Matemática que eu era, realmente, apaixonado pelos caras. Eu tinha uma idolatria
assim, impressionante. Tem um cara chamado Vilar que eu fui reencontrar na
USP, porque ele seguiu a carreira acadêmica, acho que fez mestrado, doutorado.
Tem uma cabeça muito boa. Eu não posso dizer que ele ensinava bem, que os
problemas eram interessantes, de nenhum deles eu posso dizer isso porque eu não
me lembro, mas eu sei que eu gostava muito desse Vilar. Tinha um outro
professor também, o Zago, acho que era Antônio Zago. Tinha uma outra
professora chamada Ludimila, eu acho que era até uma boa professora, mas eu
não sei, eu não batia muito assim, tinha o Zé Luís, que também não me lembro de
 83

nada mais importante. Mas tinha professores que ficaram marcantes, por
exemplo, eu tinha um professor, o Hélio de Educação Física, que era um cara
assim, bem militar, mas sempre com um sorriso no rosto e carinho pelos alunos.

Do Hélio eu me lembro uma coisa interessante. Eu tinha asma, uma asma leve
mas tinha umas crises. O pessoal, na época, falava bronquite asmática, porque
falar asma era maus. Na verdade bronquite asmática não existe, o que existe é um
cara que tem asma e está com inflamação nos brônquios. Um dia, eu tive uma
crise, e minha mãe ligou para a escola para dizer que eu não iria. E o professor
disse que exatamente por causa da minha asma é que eu deveria ir, porque eu
precisava de atividade física para abrir os brônquios. Isso me marcou.

Tinha uma professora de Ciências que se chamava, acho que Tokiko, uma
japonesa. Ela me marcou por ser bem humorada e pela segurança que ela passava
para gente no laboratório. E eu lembro, essa foi a frase marcante, um dia ela
dando uma aula, e ela estava falando de reprodução. E ela estava contando como
que os bichos transavam. Falando do galo e da galinha ela diz: – Aí o galo trepa
em cima da galinha. Ele vai e trepa na galinha, e por isso que fala trepa. Nossa,
cara! A classe ficou louca. Aquilo foi uma maravilha, né? O pessoal cochichava:
– Ela falou, ela falou.

Essa escola para mim é um pacote, é um conjunto, não tem nada a destacar. As
orientadoras educacionais, a orientadora pedagógica, a Olga Bechara, a outra
Olga que eu não lembro o sobrenome, eu lembro do pessoal todo. A professora
de Português, uma baiana muito louca que dava aula no colegial. Acho que
tivemos até aula de Filosofia no colegial.

Então a minha lembrança é global, aquilo que eu te falava, aquilo era um lugar
assim que eu tinha liberdade para fazer um monte de coisas, para propor coisas,
né? Mas ao mesmo tempo tinha uma intervenção da escola na minha vida, na
minha formação. Quando o sistema estava funcionando direitinho, todo começo
de ano tinha uma assembléia que eles davam um tema geral para gente discutir e
decidir quais iam ser os temas, os eixos temáticos de cada série naquele ano.
Tinha uma idéia geral que era assim, na quinta série você trabalhava o bairro, na
sexta série você trabalhava o município, não, na quinta série você trabalhava o
bairro e o município. Então toda a atividade da gente era entender o bairro,
conhecer o bairro, depois conhecer o município, o funcionamento político, a
geografia, essas coisas. Depois era o estado, depois era o país e depois o mundo.
Tinha o que a gente chamava estudo do meio, que eram idas aos locais. Teve
uma turma de oitava série que chegou a fazer uma viagem para fora do Brasil,
acho que foram para o Chile. Na época em que estávamos estudando o estado eu
fui para um acantonamento numa fazenda em Laranjal Paulista, fomos para o
Vale do Paraíba. Quando chegou a época do “Brasil” a ditadura já estava em
cima e eles cortaram. Então tem esse monte de coisa, eu não separo nada, eu
lembro eu comendo no refeitório, eu trabalhando no refeitório, eu comendo na
 84

cantina, eu trabalhando na cantina, fazendo aula de Matemática, fazendo

exercício, estudando.

***

Minha educação nunca foi rígida, nem por parte da minha mãe, nem por parte do
meu pai. Minha mãe sempre dizia: – Olha, você faça o que quiser fazer mas
pense no que está fazendo e faça direito. Meu pai, ele era um barato, porque
supostamente era um cara rígido, supostamente. Mas a única coisa que meu pai
realmente não tolerava era barulho quando ele estava dormindo, isso ele não
suportava. Tomei altas broncas. Esse negócio de cortar cabelo; ele sempre falava
quando a gente devia cortar. Chegou um dia que eu falei: – Não quero cortar o
cabelo agora, quero deixar crescer. Ele falou uma vez, depois não falou mais, me
liberou. Geralmente era assim, falava uma vez, depois estava liberado.

Eu atormentava muito minha mãe. Teve uma vez que eu queria que ela
comprasse uma calça: – Mãe, compra uma calça pra mim que eu tenho baile no
sábado e tal. Ela falava: – A gente não tem grana. A gente passou umas épocas
bem difíceis. Eu falava: – Ah, mas eu quero, porque todo mundo vai. Aquela
xaropera de adolescente. E chegava um ponto que minha mãe falava assim: – Ah,
meu Deus, eu vou ficar maluca, um dia você vai chorar lágrimas de sangue. Um
dramalhão. Aí eu parava porque eu ficava meio com pena, assustado. Aí minha
mãe foi estudar Psicologia. E um dia, já grande, você vê, eu já estava na
faculdade ou fazendo cursinho. Eu fui lá atormentar. E eu atormentando. Minha
mãe: – Hã, Hã. Só falava hã. Pegou, virou, e foi embora. Virou e me largou
falando sozinho. Eu tenho certeza que ela sacou isso lá no curso de Psicologia,
tenho certeza absoluta. Sabe o que eu fiz, eu comecei a rir. Aí que eu me dei
conta, acabou a palhaçada, acabou, e nunca mais fiz aquilo.

Mas minha mãe era assim, bem mais carinhosa. Meu pai, especialmente comigo,
era um cara fisicamente muito distante. Eu entendo que é bem a tradição lá do
Nordeste. Que homem tem que ser criado sem muito toque físico. Mas minha
mãe era muito mais próxima, tanto comigo como com a minha irmã.

Então, eu nunca passei a vida assim, sob pressão. Nunca fui cobrado em nota, por
exemplo. Perguntavam, conversavam, mas nunca ficavam cobrando. Até teve um
dia que eu contei para eles que eu fumava maconha, foi uma história muito louca.
Eu dormia embaixo da escada. Porque a casa era pequenininha, e minha irmã
estava mocinha, então me expulsaram do quarto e eu fui dormir embaixo da
escada. Eu estava deitado, vendo o Fantástico, meu pai na cadeira de balanço
dele e a minha mãe na outra poltrona. Aí passou lá na televisão, o Cid Moreira
falando: – Um cigarro de maconha custa.... Eu nem lembro qual que era o
dinheiro da época, vamos supor vinte reais. E eu nem sei de onde eu tirei, eu não
precisava falar nada. Eu virei, nem olhei para eles, e falei assim: – Que absurdo,
você compra um baseado por cinco reais - vamos supor - em qualquer esquina. A
minha mãe ficou parada olhando para frente, eu nunca vou esquecer, meu pai foi
 85

virando, devagarzinho, e falou assim: – Como que você sabe isso? Eu falei: – Ah
pai, porque eu já fumei, né? Eu acho que eu fui de uma franqueza, de uma
honestidade, e eu acho que eles devem ter pensado, minha mãe acho que para ela
não fazia mal nenhum, meu pai deve ter olhado e pensado assim: – Esse cara
nunca deu nenhum problema para mim, ele não dá problema na escola, ele não dá
problema para os amigos, não dá problema aqui dentro de casa, deixe para lá.
Meu pai só ficava enrolando o bigode assim, no canto da boca. Isso é quando ele
estava em algum estado meio estressado. Parou e continuamos a assistir
televisão. E nunca mais a gente falou disso. Minha mãe, até quis convencer ela a
fumar uma certa época, quase que ela fumou, mas ela segurou a onda. Então para
você ter idéia que nunca passei aperto.

Meu pai me bateu apenas uma vez na vida e eu só posso dizer que mereci. Minha
mãe me mandou comprar pão na padaria e eu perguntei se podia comprar sorvete.
Como eu tinha esse problema de asma e estava meio frio, ela disse que não.
Assim como eu falo para os meus filhos e você vai falar para o Pedro Henrique.
Pode ser que não tenha nada a ver, mas pelo sim pelo não, é isso que a gente
escutou e vai ser: não. Atormentei minha mãe e meu pai falou: – Vai comprar o
pão e chega. O que eu fiz? Imediatamente fui comprar o pão. Só que muito burro,
a minha casa era a duas casas da esquina, e na esquina em frente era a padaria.
Eu entrei na padaria, peguei o pão, e peguei um sorvete, pus tudo na caderneta,
que era como a gente comprava naquela padaria. Quer dizer, mesmo se meu pai
não tivesse visto ele ía abrir a caderneta, e estava escrito lá, um sorvete. Meu pai
me viu sair da padaria com o sorvete, e eu fui dar uma volta no quarteirão,
quando cheguei ele estava na porta. Ele tinha voltado do Rio Grande do Sul e
tinha trazido uma chibata. Saiu correndo atrás de mim e me batia nas pernas e
depois me botou de castigo: – Fica sentado aí moleque. Depois ele começou a ver
que tinha ficado uns vergões. E aí, eu lembro que ele falou para minha mãe: – O
Alda bota uma salmoura aí. Acho que ele sentiu que tinha passado do limite.
Depois de uma hora ele veio me convidar para ir com ele num supermercado de
um amigo. Obviamente ele estava pedindo desculpas, mas ele jamais pediria
desculpas. Aí eu fui, não quis nem saber, não estava nem um pouco bravo com
ele, acabou, nunca mais me encostou a mão. Minha mãe, de vez em quando, dava
umas palmadas na gente, mas era aquela palmada com chinelo, que você mais dá
risada do que sente dor. Então, nesse sentido, acho que minha educação foi
bastante liberal, mas me cobravam responsabilidade com o que eu fazia.

***

A questão política sempre esteve muito presente na minha vida, por várias
razões. Primeiro porque tanto a família do meu pai como da minha mãe eram de
esquerda. Por isso, na hora do golpe foi bem pesado. No Rio de Janeiro eu tinha
um tio que virava e mexia ía preso, se bem que depois acabou virando amigo dos
“home”, um “traidor”, mas continuava o meu tio favorito.
 86

Na escola a gente sentia muita pressão. Tinha um colega nosso, mais velho, o
Koji, que a gente ficou sabendo que estava sendo procurado por ser parte de uma
célula que tinha assaltado um banco. Daí teve um dia que o pessoal do DOPS
invadiu a escola sob pretexto de que tinha tido uma ameaça de bomba. Mas é
claro que foi o próprio DOPS que ligou para a escola, daí, o diretor não podia
fazer outra coisa senão chamar a polícia. Os policiais armados de escopeta
cercaram a escola, entraram e deram uma puta geral. Não sei o que eles queriam
achar.

A gente tinha pais de colegas que estavam envolvidos diretamente. Virava e

mexia tinham que fugir. Também tinham pais de colegas associados à ditadura.
Então, tinha enfrentamentos, debates.

Eu lembro que teve um debate na semana em que teve aquele tiroteio entre o
pessoal da USP e da Mackenzie, a guerra da rua Maria Antonia. Que foi em
sessenta e oito, se eu não me engano. Eles organizaram um debate: de um lado
ficavam os que achavam que a Filosofia estava certa, de outro os que achavam
que a Mackenzie estava certa. Ficou um cara sozinho do lado da Mackenzie. Esse
cara era de alguma religião dessas evangélicas, de uma família muito reacionária.
Depois ele foi fazer Poli e eu encontrava com ele. Muito reacionário, e o cara
ficou lá discutindo e todos os outros defendendo o lado da Filosofia da USP. A
escola não escondia essas coisas. A Maria Nilde presa. Sendo perseguida pelos
caras. Então, isso aí sempre foi muito vivo.

Agora, a coisa mais agressiva para mim, no plano pessoal foi a morte de um
grande amigo. Eu passava todas as férias, um mês no inverno e três no verão, no
Rio, por conta da família da minha mãe que morava lá. Lá no prédio onde eu
ficava tinha o Miguel, que era um cara da minha idade, o Ernani que era o mais
velho, mais caretinha e o Aldo, que para mim era a super imagem de um cara
mais velho. Porque ele não ficava tirando uma da cara da molecada, ele jogava
botão com a gente. Era uma pessoa realmente muito importante, uma referência.
Ele entrou para guerrilha urbana. Fugiu, acho que foi do grupo do Lamarca ou do
Marighela. Ele foi para o Vale do Ribeira, eu acho que era o Marighela, aí
morreu o Marighela, pegaram o Marighela, mataram, aí subiu um cara, acho que
eles chamavam de Velho, subiu o Velho, e aí mataram o Velho também em
combate, e aí prenderam o Aldo, o Aldo foi o terceiro, era o terceiro cara no
comando. Levaram o Aldo para Belo Horizonte, e mataram ele numa delegacia.
Isso aí foi ..., ..., ... brabo pra cacete. Fora que um monte de amigo nosso, teve
que fugir,..., uma bosta.

Bom, esse foi o grande impacto na minha juventude. Acho que eu tinha uns
quinze, dezesseis anos, por aí, eu nem entendia, só sei que eu cheguei no Rio e
olho o jornal, tá a cara do cara, disseram que ele pulou da janela da delegacia.

O pai dele foi lá, não deixaram o cara abrir o caixão, só deixaram ver o rosto.
Porque eles não costumavam machucar o rosto para depois poder exibir uma
 87

parte bonitinha. E o cara não tinha marca de quem se jogou. Aí depois disso, uns
anos mais tarde eu entrei nessas coisas de movimento estudantil na USP. Mas aí
já estava ficando liberado, eu nunca peguei onda braba mesmo. Minha irmã ainda
pegou um pouquinho porque ela fazia Medicina na época em que foi aquele
primeiro Congresso da volta da UNE, que foi na faculdade de Medicina, e ela
desgraçadamante era da comissão de segurança, então a missão deles era ser
preso para que a liderança fugisse. Então ela encaminhou o cara da liderança que
era de sua responsabilidade para a saída. Ela foi presa, ficou uma noite na
delegacia. Mas não bateram, nem nada.

***

Eu lembro que eu era de um grupo no PME do Recife, em noventa e cinco. O

grupo era de Processos de Estruturas Algébricas. Nele participavam o Paolo
Boero, um italiano de Gênova que eu respeito muito, o Aníbal Cortez, argentino
que depois foi trabalhar na França com o Vergnaud, e tinha outros. O Aníbal
Cortez reclamava que a gente estava falando de História, de Epistemologia, de
Linguagem e não falava de Psicologia. E aí o Paolo Boero, para virar a mesa,
falou assim: – Olha, a gente tem uma quantidade enorme de conhecimento
acumulado, mas não estamos discutindo meios de isso chegar aos professores. E
aí me caiu a ficha. Porque, embora a gente sempre desse curso naquele grupo de
resolução de problemas, nunca tínhamos parado para tematizar isso. E o meu
trabalho hoje, é influência direta do que começou neste dia. Disso eu tenho a
maior clareza. Embora, já na defesa da minha tese, já tivessem me perguntado
como eu iria contar o que estava fazendo aos professores. Então, eu já tinha
pensado um pouco sobre isso, mas não no sentido que o Paolo Boero falou. Ele
colocou a coisa no sentido da comunidade.

Depois disso eu comecei a me dedicar a Formação de Professores, que na época

não tinha pesquisa específica nessa área. Daí eu acabei encontrando uma idéia
muito boa, vinda de uma colega inglesa, a Bárbara Javorski, ela dizia: a gente vai
prover para o professor certas experiências matemáticas, a gente vai oferecer para
ele a possibilidade de ter certas experiências matemáticas. Mas eu não penso em
que experiências matemáticas vou prover, eu penso em que experiências.
Experiências de todo tipo. Porque na sala de aula você não tem só questões
matemáticas. Tem questões de gerenciamento de grupo, de respeito pela idade do
aluno, você precisa conhecer cultura geral. Tem professor que não sabe fazer
isso.

Então a idéia é discutir: que experiências podemos prover para o professor em

formação, seja ela inicial ou continuada, que vão ter impacto na experiência
matemática do aluno? E se tiver impacto, que impacto? E que impacto essas
experiências vão ter no professor? Há várias coisas a se discutir. Teve um artigo,
acho que no começo de dois mil e um, em que é feito um estado da arte e não há
pesquisas em Formação de Professores de Ciências e Matemática nesse sentido.
 88

***

Pensando em flexibilidade. Eu imagino que primeiro ela depende da vontade do

professor em ser flexível. Não que isso seja somente da vontade da pessoa: quero
ser, não quero ser. Mas faz parte da ideologia, dos seus pressupostos básicos, da
sua adaptabilidade como educador. Um professor que não foge de problemas
matemáticos, que é um bom resolvedor de problemas. Que se adapta às
condições materiais da sala de aula, às condições afetivas da sala de aula, se
adapta à faixa etária. Quer dizer, essa flexibilidade, eu acho que não tem jeito, a
pessoa tem que querer, no sentido de achar que é assim que deve ser um
educador. Um educador, não é o cara que vai lá para mudar o mundo do jeito
dele. Ele é um agente lá dentro, dentro de certos condicionantes, que é o trabalho
do Baldino, do Carrera. Além, é claro, das experiências que ele teve. Experiência
completa, experiência de vida. E aí que eu acho que o teu trabalho faz sentido.
Por exemplo, o cara que teve uma educação rígida, né? Embora, tenha muitos
casos em que a pessoa muda, é de se esperar que ele se sinta seguro sendo rígido.
Ele arriscaria menos, com medo de perder o controle, porque a vida dele foi
controlada. Talvez tenha professor que prefira trabalhar em uma escola com
material fechado, apostilado, para não correr nenhum risco.

É claro, eu não acho que seja tipo linha direta: a pessoa teve uma educação
assim, vai ser assim. E o exemplo que eu acho mais interessante, que ajuda a
ficar alerta é o de Summerhill. Summerhill era uma escola onde valia tudo que
não violasse a lei, exceto a liberdade, que segundo um educador americano o
John Holt, era a maior de todas, a liberdade de não ir a escola. Então, foram fazer
um estudo sobre o que tinha acontecido com as crianças de Summerhill, e para a
surpresa dos pesquisadores eles descobriram que a maioria tinha virado gente
conservadora. Aparentemente porque os caras se sentiram inseguros num mundo
competitivo, de reações rápidas. Bom, então essa é uma questão complicada.

Mas, de uma forma ou de outra, eu tenho poucas dúvidas em afirmar que são
essas experiências que vão permitir que o professor seja de um jeito ou de outro,
seja lá qual for. Ele vai fazer escolhas, que tem a ver com ideologia, tem a ver
com as circunstâncias de vida. Por exemplo, se o cara está precisando de
dinheiro, ele vai dar aula numa escola tradicional e não vai querer revolucionar o
sistema, senão, vai ser mandado embora e acabou. E, pensando em formação,
como eu já falei, defendo a idéia de que o professor exerça a sua atividade
supervisionadamente, como uma residência médica. Em alguns países como o
Japão, por exemplo, tem uma tradição muito forte, institucionalizada, que no
início da carreira do professor ele tem um professor mais experiente ao seu lado,
como um mentor.

Eu conheço um currículo de formação japonês, que eu não sei o quanto é

padronizado, em que no que chamamos de Prática de Ensino, os alunos tem duas
semanas no ensino Primário, e quatro no ensino secundário, duas de observação e
 89

duas de regência. Enquanto que aqui, no Brasil nós temos oitocentas horas de
Prática de Ensino, mais duzentas horas de atividade sei lá, mais duzentas ou
quatrocentas de cada coisa, é uma quantidade gigantesca de horas, por quê?
Porque na escola do Brasil você não tem apoio para o professor. Depois que ele
entrou na escola, o auxílio é eventual, não existe um sistema de apoio.

Tem gente que tem acesso a cursos, mas tem professores que não tem. Por
exemplo, o GPA13 era um apoio perfeito. Para mim aquilo deveria ser a base do
sistema, mas tem gente que não vai passar nem perto disso. Tem gente como eu,
que tinha o Marcelo Lellis na escola, mas têm professores que nunca vão saber o
que é isso, que nunca vão ter alguém para ajudá-los.

O Japão tem uma tradição que eles chamam de estudo de aula. Os professores
apresentam, regularmente, idéias de aulas que eles tiveram para os seus colegas,
aí todos comentam. Isto até gerou um vídeo com professores americanos e
japoneses fazendo este tipo de estudo.

***

Bom, falando sobre meu início como professor. Eu lembro que quando fazia a
Poli, como eu já falei, fiquei cansado de estudar somente disciplinas técnicas.
Faltava pensar sobre gente, falar sobre gente.

Aliás, o pessoal fala muito que a Matemática é o ápice do pensamento humano.

Isso é a coisa mais tosca que tem. Você não precisa tomar decisão nenhuma, não
tem risco nenhum, você não precisa falar com ninguém, responder, pensar, nada.
Você senta, você com você mesmo, você sabe todas as regras ali, e aí você vai
tentar ter uma sacada. Agora eu quero ver na hora em que você esteja passado e
tiver que ir para uma sala de aula, tomar decisões. Não é a toa que, há uns tantos
anos atrás, o maior índice de internação psiquiátrica entre as diversas categorias
era bancário, porque a pessoa tinha que viver com um salário apertado e milhões
passando na tua mão todo dia, risco de assalto, risco de você cometer um erro. E
a segunda categoria era professor. Porque o professor tem que tomar decisão o
tempo inteiro, algo tipicamente gerador de estresse.

Bom, para mim fazia falta isso aí. Mas eu lembro que na época eu já sabia isso,
que o que fazia falta era gente na parada. Só que eu não sabia por quê. E acabei
demorando muito para dizer: – Eu quero ser professor. Mas, depois que eu tomei
a decisão não restou a menor dúvida que queria ser professor, e tinha que ser de
Matemática. Porque Matemática sempre foi a disciplina que eu gostava mais.
Acabava estudando tudo, mas gostava mais de Matemática. Gosto, poderia ter

13
Grupo de Pesquisa Ação liderado pelos professores Antônio Carlos Carrera de
Souza e Roberto Ribeiro Baldino, lotado na Unesp - Rio Claro. Teve seu início em 1993 e foi
extinto em 2000.
 90

estudado Matemática assim, fazer bacharelado, pós, e tal . Iria me sentir satisfeito
e certamente eu compensaria a falta de gente com outras coisas, né?

Mas a minha opção foi incríve l. Eu falei: – Eu gosto de dar aula. Possivelmente
naquela altura da vida, eu acho que o que eu estava querendo dizer: – Eu gosto de
falar e eu gosto de ensinar os outros. Contar, é assim, assim e assim. Eu não
tinha, é claro, essa percepção do outro, da interação, essas coisas sofisticadas. Eu
acho que eu gostava de ensinar mesmo. Tanto que todo o resto veio depois, eu
não tinha contato nenhum com coisas de psicologia e tal.

Minha mãe era professora particular. Pronto-socorro mesmo, né? No pronto-

socorro você não fica falando para o cara todo arrebentado que ele tem que
melhorar a postura e fazer fisioterapia. Você não vai ficar dando sermão: – Você
viu, você não devia ter bebido, você viu o que aconteceu? Minha irmã que é de
pronto-socorro sempre conta uma história engraçada da regra que eles têm lá: o
cara entra acidentado no pronto-socorro, tirando o caso em que o acidentado
esteja com o coração parando, você dá uma benzetacil, e uma antitetânica, deixa
uma ampola do lado de anti-estamínico, caso o cara tenha choque anafilático por
causa da benzetacil, e aí você vai tirar a roupa para olhar, decidir se tem que
engessar, se tem que fazer cirurgia. E aula particular é igual. É emergência senão
o cara vai reprovar.

Mas, eu consegui dar aula particular de dois tipos: a princípio, em setenta e oito,
por exemplo, eu dava aula particular e ponto, pronto-socorro mesmo, e mais para
frente pude dar aula de acompanhamento, como uma psicopedagogia.

No pronto-socorro o aluno falava assim: – Ó, estamos estudando polinômios, eu

quero saber legal isso aqui, que você me explique, veja uns exercícios. O outro
falava: – Não sei nada - sei lá - de um certo conteúdo. Eu até podia explicar um
pouco, mas isso dependia se o aluno estava interessado. Senão...

Nessa época eu tive um aluno que era chinês. Ele estudava no Bandeirantes, uma
escola muito tradicional de São Paulo. Ele não tinha a menor dificuldade, mas o
Bandeirantes era muito puxado e ele queria ser top. Então eu era como um tutor.
A família dele queria até que eu desse aula de Português, eu falei: – Não, isso eu
não vou fazer. Esse cara foi uma das minhas grandes fontes de renda naquele
ano. E esse aluno também era esse esquema: – O que você quer saber? – Ah,
quero saber resolver esses problemas. E aí eu ensinava aqueles problemas,
problemas mais difíceis e tal.

Uns anos mais tarde, em oitenta e três ou oitenta e quatro, eu fui dar aula para
uma menina que tinha uma espécie de bloqueio, que eles falavam. Nesse caso era
diferente, não adiantava eu querer só falar de conteúdo, era um lance de tentar
entender o que ela estava pensando. Por exemplo, toda vez que ela fazia quatro
mais três, ela contava no dedo, mas isso, ela já estava na oitava série. Ela falava
que não tinha confiança. Ela dizia: – E se mudar? Eu falava: – Você acabou de
 91

fazer quatro mais três, deu sete, né? Você lembra disso, não lembra? – Lembro.
Aí ela falava assim: – E se mudar? Aí eu falei para ela: – Ó, tem dois carros que
vão apostar uma corrida. Esse aqui, anda o dobro da velocidade desse, mesma
distância, quem vai chegar na frente? Ela falou assim: – Não sei. Eu ficava
espantado e me perguntava o que essa menina podia estar pensando? Até fiquei
viajando se tinha a ver com essas coisas de relatividade.

Daí eu fui para o Sarmento, onde tinha um programa, tinha livro e tal. Mas
sempre com muita liberdade. Eu tinha liberdade, por exemplo: eu tinha que
trabalhar equação do Primeiro Grau, mas eu tinha liberdade sobre como iria fazer
isso. Eu inventei um negócio que eu achava o máximo, me sentia muito bacana e
até discutia com o Bigode e o Paulo Neves. Era assim: a equação era que nem se
fossem dois lados de uma montanha o sinal de igual era o topo da montanha e
morava uma bruxa, essa bruxa não gostava que ficassem jogando coisas de um
lado para o outro, então, toda vez que jogavam uma coisa por cima da cabeça
dela ela jogava um feitiço e a coisa virava ao contrário. Isso para explicar porque
se era menos virava mais, se era vezes virava dividido e tal. Eu nem lembro se
esse negócio funcionou na cabeça deles. E vai ver isso aí até é interessante, eu
estou falando de monstros, né? Vai ver eu achei um monstro que os alunos
gostaram.

Isso foi há um bom tempo, mas hoje em dia se eu achar que eu tenho que falar
uma coisa dessas, se eu achar que essa é a resposta, eu vou falar sem nenhum
pudor, não vou ficar achando que estou sendo careta. Se eu achar que eu tenho
que usar dinheiro, vou usar dinheiro, se achar que é a balança, vou usar a
balança. Se eu achar que é dar trezentos exercícios para o cara fazer eu vou dar.
Se eu tiver que mandar decorar a tabuada, eu vou mandar. Isso é flexibilidade.
Agora, isso é uma decisão que eu vou tomar conscientemente.

Outro caso, o da Regina Bathelt. Ela é uma educadora matemática. O filho dela
não conseguia fazer contas, e isto estava deixando ele muito mal. A Regina disse
que teve que tomar uma decisão que a deixou com o coração apertado: colocar o
filho no Kumon. O que para ela foi muito difícil. Mas, depois disso, o filho
aprendeu a fazer contas, porque o Kumon ensina a fazer contas, e o menino foi
para frente. É claro que o melhor seria se ele tivesse aprendido no tempo certo,
articulado com outras coisas.

Então, é aquilo que eu falo, eu vou ler o que está acontecendo e eu vou tomar a
minha decisão informado por como o cara está pensando. Não adianta achar que
tem uma resposta mágica, uma resposta única, melhor. Um método
intrinsecamente bom. Isso em qualquer área. Por isso que essa é uma área que é
triste. Você lembra o que se falava naquele livro Pedagogia dos Monstros? Um
dos capítulos começava afirmando que Freud lamentava que a Educação é uma
das áreas em que não se pode ter certeza de nada. Juntamente com a Política, e
ele desconfiava que a Psicanálise era a outra.
 92

E disso você pode ter certeza. Há muitos anos, um psicanalista amigo meu, que
inclusive dizia que eu era piagetiano, e, naquela época eu ficava brabo apesar de
ser mesmo, falava que a Psicanálise não era teoria. E eu não entendia, porque a
Psicanálise está cheia de conceitos, ego, superego, id. Depois eu fui entender:
você exerce a Psicanálise, você faz uma Psicanálise, a Psicanálise, parada, não é
nada. A não ser quando você pensa nela como uma carreira. A Educação é que
nem uma Psicanálise, não tem duas iguais, não tem antecipação possível, isso eu
falo naquele artiguinho da Nova Escola. O professor nunca vai estar
completamente preparado, porque o tempo todo vão aparecer coisas novas. Então
você tem que prepará-lo para enfrentar o novo, enfrentar o que vai aparecer na
frente dele. Não é possível dizer: – Bom, agora eu sei como é que faz. É claro, a
experiência, a história dele é um lastro. E essa história ela se apresenta na forma
de historinhas que na maioria das vezes não são fiéis a história, quer dizer, não
são como se você fizesse vídeos da vida do cara, né? Elas são reconstruídas,
recontadas. Mas esses scripts, tem um autor, nós pensamos com scripts. Essa
idéia de scripts é do Marvin Minsky. Eu já acho que a gente pensa com objetos,
só que esses objetos é que têm uma história. Como toda existência tem uma
história. Bom, mas enfim, essa história se constitui nas experiências que você
tem.

Voltando nessa idéia da flexibilidade. Eu acho que a flexibilidade reside em você

não ser um implementador de coisas exteriores. Eu posso tomar a decisão de falar
da bruxa, eu posso tomar a decisão de falar “Matemática a sério”, usando
definição, demonstração. Depende do lugar você não pode ficar viajando, senão
você não vai demonstrar nada. Agora essa decisão é uma decisão política. É uma
decisão minha que tem a ver com o lugar em que eu estou, para quem estou
dando o curso, o que as pessoas esperam.

Uma dissertação que me chamou a atenção, foi a da Andréa Bütner, orientada

pelo Roberto Ribeiro Baldino. Nesse trabalho ela dava aulas particulares e se
propunha a fazer um trabalho diferenciado. Não queria fazer pronto-socorro,
queria que o aluno aprendesse, queria trabalhar mais na base. E ela se declara
surpresa e quase que revoltada, que os pais a despediam depois que viam que o
aluno iria reprovar, ou seja, os pais não estavam preocupados com o trabalho
certo. Eu não vejo porquê a surpresa já que o aluno vem com uma demanda
absolutamente clara: – Eu quero passar de ano.

É diferente, caso ele te procurasse para tirar algum medo, algum bloqueio, como
a menina da psicopedagogia que eu falei. Aliás, tinha um cara muito bom que
fazia isso, ele morreu uns tantos anos atrás, infelizmente, era um baiano,
trabalhava em São Paulo. Ele era um especialista em tirar medo da Matemática.
Era inacreditável, o pessoal dizia que ele era um mágico. Nunca vi ele
trabalhando, mas era bem clínica mesmo, psicopedagogia, um a um. Era um
psicoterapeuta mesmo. Não me lembro o nome dele agora. E então é outra
demanda. Eu não posso ficar achando que eu sou o libertador.
 93

Então eu, em princípio, não tenha nada contra o trabalho do professor particular,
contra o trabalho do psicopedagogo, o que importa é observar a demanda.
Também não tenho nada contra a Matemática do matemático, não tenho nada
contra o matemático. Acho que tem matemáticos excelentes, altamente corretos
politicamente, do meu ponto de vista, militantes fantásticos. Agora tem uns
tantos deles que não enxergam um palmo na frente do nariz. Mas isso não é um
problema da Matemática, é um problema também da Educação Matemática, é um
problema também da Educação.

Então, o matemático diz que o educador matemático não sabe Matemática, o

educador matemático diz que o matemático não sabe nada de Educação, o
educador diz que o educador matemático não sabe nada de Educação. Mas não é
só o matemático, é o educador em Física, Química, em Biologia. Porque quem
sabe mesmo de Educação, são eles. E a gente vira para eles e diz: – Vocês não
sabem nada de Matemática. Vocês não sabem nada de Química. É ridículo, é
puro corporativismo. Então, eu acho que primeiro devemos olhar a nossa área.
Eu não quero pensar a Educação Matemática como a combinação dessas coisas.
Por quê? Porque ela já existe na sociedade como uma coisa que se faz mesmo
que desaparecessem as outras duas. Se acabar a Matemática, a Educação
Matemática não acaba, se acabar a Educação pura, a Pedagogia, a Educação
Matemática não acaba. Ela tem uma vida própria. Agora, se acabar a Educação
Matemática, acaba a Matemática. Porque o ensino viraria um negócio quase de
transmissão oral, artesanal e o nível de proficiência técnica vai para o ralo. Não
terão mais especialistas que possam fazer avançar a ciência Matemática. E a
Educação, também, está sofrendo porque não aceita de verdade os inputs das
áreas específicas. Ela quer permanecer lá, com grandes teorias, com o que o Ole
Skovsmose chama de atitude dedutiva, ou seja, criam-se as teorias e elas vêm
para baixo, para o chão de sala de aula. É uma crise de identidade que está
passando a Pedagogia. Essas coisas me deixam o cabelo em pé.

Eu não falo assim porque estou querendo causar um efeito, causar impacto. As
coisas que eu falo, realmente são coisas nas quais eu estou pensando. Aliás isso é
um respeito que eu sempre tive pelos meus alunos, pequenos e grandes. Se eu
estou com um negócio na cabeça, um problema, eu paro a aula e divido isso com
os alunos. Um problema que realmente eu não tenha a resposta. Mas é claro, vou
fazer isso em um curso de Matemática, não em Educação Física, por exemplo.

Então eu acho que as pessoas ficam de cabelo em pé porque o imaginário

dominante da comunidade de educadores matemáticos brasileira, poderia até
falar internacional, é ensinar matemática. E Educação Matemática é ensino de
Matemática turbinado. Isso eu vou falar no VIII ENEM. Por isso as pessoas
ficam arrepiadas, com o livro do Ole, por exemplo, que fala de Educação
Matemática, sem nenhuma fórmula, sem nenhum conteúdo. E ele pode fazer isso
porque a Matemática tem o seu lugar na sociedade. Ela não é só o que o
matemático quer dizer. Ele controla a academia e bota pressão no resto da
sociedade. E, dependendo dos países, o controle, via escola, é maior ou menor.
 94

Mas, o pessoal fica com um frio na barriga, falam assim: – Mas se eu abrir mão
de falar em Matemática o que eu vou fazer? Estou orientando uma aluna de
iniciação científica, nós estamos escrevendo um artigo para imaginar como seria
os PCN’s se adotassem firmemente o referencial da Educação Matemática
Crítica. E aí estamos mapeando os PCN´s usando as grandes tendências que o
Ole aponta no livro Educação Matemática Crítica, estruturalista, pragmática, ou
voltada para os processos.

Fazendo isso, não se pode mais colocar o conteúdo na frente. E um dia eu falei
assim: – Olha, acho que você continua colocando a Matemática na frente. Daí ela
falou: – Escuta, se for para fazer isso, a gente faz o quê? Abre um partido político
na escola, é isso que você está falando?

Agora você vê, eu não quero mudar ninguém, mas eu quero pelo menos que a
pessoa tenha chance de escolher entre mais coisas. A melhor escolha para mim, é
poder escolher entre mais coisas. Eu não acho que eu tenho a menor capacidade
de chegar lá e falar: – Meus alunos vão sair daqui todos pensando de uma
determinada maneira. Só que as pessoas se assustam, elas não entendem que esse
é um viés de mundo. Você tem que pegar outros pressupostos, eles podem ser
incômodos a princípio, como são na Matemática do matemático, e você vai
pensar de um outro modo, pode ser que mais para frente você diga: – Não quero.
Pode ser que mais para frente você diga: – Nossa isso aqui é uma maravilha. Não
quero que as pessoas digam: – Isso aqui está certo e aquilo errado. O que eu
quero é que você faça a tua escolha com consciência do que você tá falando.
Como diz o Baldino, nada de você ficar se escondendo na ideologia.

Essa é minha ação no mundo com relação a esse tipo de situação. Já tive
situações em que os alunos ficaram assim, sem respirar, porque eu não respondia.
Os alunos falam fazendo afirmações com interrogação no fim. Ou seja, o aluno
espera que você diga sim ou não com a cabeça ou complete, e eu comecei a não
responder. Na terceira aula, um aluno falou que estava achando muito estranho.
Que eles queriam saber o que estava acontecendo, que eles não tinham a menor
idéia. Porque eu escutava, não balançava a cabeça, nada. Você já teve aula
comigo, eu quero escutar, fale inteiro o que você tem para falar, para você poder
ouvir o que você está falando.

Então, esse estranhamento é um jeito que eu acabei desenvolvendo de oferecer

experiências. É um tipo de experiência que eu acho legal. Mas às vezes tem gente
que se assusta muito, muito mesmo. Aliás, têm horas, quando você realmente
quer radicalizar o teu pensamento em uma direção, em que parece que se você
bobear o sol não nasce amanhã. Você está falando com uma pessoa e ela
desaparece. E isso para mim não tem nada a ver. Essa é uma daquelas coisas
completamente fundantes da minha sanidade, não tenho o menor medo, nem
cogito que isso possa acontecer. Só se eu ficar louco, mas daí, pelo menos, vou
ter uma suspeita de que estou ficando louco.
 95

***

Quando eu penso em trabalhos sobre mudança eu não fico pensando em

classificar mudanças. Eu acho que o educador tem que prestar atenção no que
está acontecendo, porque é nisso que ele está posto. Ele não está posto parado
exteriormente àquilo. Ele está acompanhando o processo que está em marcha, o
processo que se transforma. No sentido do Vigotsky. Não a mudança do estado A
para o estado B. E é aí que eu tenho uma diferença com a idéia de mudança em
Piaget que é: – Ele era assim e aí através de um certo processo ele ficou assim.
Quer dizer o processo é o que leva uma coisa do estado A para o estado B. O
Piaget não pensa no processo. Ele inclusive declara em livro, Psicogênese e
História da Ciência que ele escreveu com o Rolando Garcia, que esses
mecanismos, que ele chama de passagem, são intocados pelo mundo exterior. Ele
declara isso por escrito. Já o Vigotsky diz o oposto, que você tem que olhar o
processo, porque uma vez posto em movimento ele cria as condições para a sua
própria transformação. Pensando nessas coisas eu me pergunto: Como que
alguém pode dizer que Piaget e Vigotsky tem uma intersecção, que eles são
compatíveis em um certo plano?

***

Minha Graduação foi muito legal. Em primeiro lugar porque eu conheci pessoas
maravilhosas, grandes amigos. Tive professores muito bons, tive muito lixo
também, mas esses a gente esquece. Eu consegui evitar alguns, me inscrevia
numa matéria, e quando eu via quem era o professor, às vezes, não fazia. Mas
tive professores excelentes, um monte de gente boa. Tive uma vida social
maravilhosa. Eu dava aula, tinha minha própria grana, suficiente, ganhava bem,
tinha carro. Foi uma maravilha. Tinha toda essa vida com o Marcelo na escola, o
Bigode, o Paulo. Depois teve o Seiji, que era um cara muito importante. A gente
conseguiu fazer um encontro no IME, para dar sustentação para o Seiji, que
tendia para o lado dos alunos. Foi um período de muita realização, um negócio
impressionante.

Eu evitava certos professores porque eles eram ruins. Eles sabiam fazer as contas,
enunciar definição, teorema, demonstrar. Eles tinham segurança. Acontece que
eles não sabiam nada de Matemática, não conseguiam pensar matematicamente,
não tinham flexibilidade, não falavam nada novo pra mim. O que eles tinham
para falar estava no livro. Tanto é que um dia eu cheguei para uma professora e
falei: – Professora, não quer me dar a bibliografia, eu estudo em casa, eu gosto de
estudar sozinho. E para você ter idéia de como essa professora era péssima, ela
disse: – Não, vocês ainda estão muito verdinhos no começo do curso. Eu devia
ter já uns vinte e sete anos, já estudava Matemática no superior desde setenta e
cinco, e a mulher vem me falar que não iria me indicar bibliografia. O quê?
Obviamente, eu abandonei o curso.
 96

Eu não me incomodo com aula expositiva, não é isso. Por exemplo, teve um
curso de Teoria dos Conjuntos que eu fiz com o Jacob Zimbarg Sobrinho, um dos
maiores matemáticos do Brasil, um dos maiores lógicos. Ele deu o curso
inteirinho copiando na lousa o que estava em umas fichas. De vez em quando ele
parava e fazia um comentário, mas nada assim grandioso. Ou seja, um curso
tipicamente expositivo. E eu me encantei, não sei porquê, talvez pela fluência,
pelo fato de eu ver que ele estava construindo coisas ricas ali, mesmo copiando
na lousa. No final ele falou que ele deu exatamente o curso que tinha feito no
doutorado com o Tarski em Berkeley. E isso era Graduação, cara! Esse professor
mostrou que tinha respeito pelos alunos.

Teve cursos que eu achava legal porque o professor chamava a gente na lousa.
Mas também eram aulas expositivas, só que uma aula expositiva que na hora dos
exercícios o aluno ía na lousa, discutia, conversava, perguntava. O professor
perguntava: – Por que você está fazendo isso? Alguém trouxe a solução da
questão? Teve um seminário que o Seiji deu, muito bom. Um seminário de
resolução de problemas bem no estilo do Polya, mas eram problemas abertos.
Alguns puros, alguns com contexto.

Então eu não tenho um modelo de professor que é bom, e um modelo de

professor que é ruim. Tem aqueles que querem fazer uma coisa informal e se dão
mal, não conseguem, o negócio fica chato. Eu já estive em situações assim. E
têm outros que dão um curso totalmente formal, em que você não abre a boca, e
eu acho maravilhoso. Ac ho resultados matematicamente bonitos e não me
preocupo com o resto. Que demonstração linda, inteligente, simples, elegante.
Agora se eu tiver um objetivo específico, por exemplo, eu quero entender as
origens de uma certa teoria e eu vou fazer um curso com alguém que fica
descrevendo a teoria, isso aí eu posso ler num livro, né?

***

Como eu estava falando, teve uma época, principalmente por causa do Seiji, que
a resistência começou a dar resultado. O IME começou a se abrir para a
Educação Matemática. Mas era pouca gente. Tinha a dona Elza Gomide, o
Odilon. Da parte dos alunos tinha eu, o Bigode, o Paulo Neves. Nós tínhamos um
grupo que tinha essa idéia de professor, de discutir Educação Matemática. A
gente interagia com os colegas que estavam na Computação, na Estatística, na
Matemática Pura. Isso era em oitenta e seis, oitenta e sete.

Nessa época, o Seiji criou o CAEM, Centro de Apoio ao Ensino da Matemática.

Eu estava meio parado e precisando de grana e acabei sendo bolsista lá, no
começo. Acho que eu fui a primeira pessoa a orientar uma iniciação científica
em Educação Matemática, só que o orientador oficial era o Odilon, ele que
assinava. Era um grupo que se reunia regularmente, nós pegávamos o livro
Experiência Matemática do Hersch e do Davis, lia e discutia. Tinham outras
pessoas, a Maria Inês Diniz, a Vera Giusti. Algumas tinham interesse em curso
 97

para professor, material para professor. A sede da Revista do Professor de

Matemática era lá. Ou seja, tinha todo um ambiente de discussão, de ação.

Mas eu não tenho dúvida que foi nessa ação do Seiji, de criar o CAEM, que a
Educação Matemática teve seu espaço no IME. Não que eu ache que hoje, o
CAEM seja um centro inovador, acho até que eles continuam sendo
conservadores, mas é um centro dentro do IME. Algum tempo atrás eles criaram
dentro da Pós em Matemática, uma linha que se chama História, Didática e
Epistemologia da Matemática. Então tem gente com título de doutor em
Matemática fazendo uma tese inteirinha em História da Matemática. E para
minha gigantesca emoção, eu estava na banca de concurso, das duas primeiras
contratações especificamente em Educação Matemática. Isto foi um dos pontos
altos da minha vida, porque era o Ubirantan D’Ambrosio, a dona Elza Gomide, a
Iole de Freitas Druck, que era a presidente, o Sebastiani, e eu.

O Ubiratan foi odiado por muito tempo dentro do IME. Era inimigo dos
matemáticos de direita via Elon. Isso aí acho que ele deve ter contado na
entrevista que deu ao Carlos Vianna, deve estar na tese. Apesar do Elon e do
Ubiratan terem articulado juntos a fundação da SBM. Foi assim: eles
aproveitaram que o Maurício Matos Peixoto tinha viajado para um congresso. O
Maurício era contra, ele falava: – Não tem massa crítica. E daí eles aproveitaram
esse momento e alguém levantou numa reunião e falou assim: – Viva a
Sociedade Brasileira de Matemática. E os dois: – Eeee. Juntos.

Mas, lá no IME a Licenciatura era vista como um espaço de segunda classe. Às

vezes eles mandavam os piores professores, e a gente brigava por causa disso. Eu
cheguei a ir na sala do diretor de estudo e falar assim: – Escuta, o cara que faz
Licenciatura tem que saber mais Matemática do que o próprio matemático,
porque ele não tem que saber só fazer a conta ele tem que pensar sobre o que ele
está fazendo. Mas eles não entendiam o que eu estava falando. Eles achavam, e
acham, que saber Matemática é saber as definições, as teorias, demonstrar
teoremas e resolver os problemas matemáticos.

***

Acho que na Educação Matemática se tem uma pessoa que está em todas é o
Bigode, é impressionante. Daria para fazer um filme, você está olhando e de
repente o Bigode aparece, daí você vira para o outro lado e o Bigode de novo.
Mas é claro, a figura emblemática é o Ubiratan. Porque ele abriu as portas na
Academia, então virou uma figura assim, uma grande figura mística.

Teve uma Conferência Interamericana de Educação Matemática em Guadalajara.

Lá estava o Bigode, a Terezinha Carraher, o Ubiratan, o Luíz Carlos Guimarães,
acho que a Vania Maria dos Santos Wagner e talvez a Lilian Nasser. Eram uns
sete ou oito.
 98

Se reuniram em um jantar e tiveram a idéia de organizar um encontro brasileiro

nacional de Educação Matemática, e acho que falaram alguma coisa de uma
sociedade também, mas o que eu sei mesmo era do encontro. Acho que falaram
de sociedade porque o Luíz Carlos falou que ele era contra, se eu não me engano.
Quando eles voltam para o Brasil o Bigode começa a tentar fazer essa idéia ir
para frente. Mas teve gente que não queria abrir o grupo. Por exemplo, teve uma
reunião no apartamento do Ubiratan em Campinas, em que o Bigode me
convidou. Acho que a gente estava em Campinas para algum encontro. Eu sei
que algumas pessoas não quiseram que eu fosse, era para ficar um petit comitê.
Quando foi a vez do Bigode falar ele, num gesto político diz: – Não, que negócio
é esse? Nós vamos começar a sociedade fechando aqui o grupinho dos
iluminados, só porque a gente teve por coincidência acesso a esse congresso,
porque ou pagou do bolso ou alguém pagou para gente? Porque alguém avisou.
Porque isso não circulava, não tinha Internet, não tinha SBEM. Então isso era de
boca em boca. O Bigode, provavelmente, foi avisado pelo Ubiratan.

Bom, o Bigode estava nessa reunião, estava lá na hora de organizar o primeiro

ENEM, que foi antes da sociedade, estava na hora de discutir o estatuto. O
estatuto foi durante oitenta e sete e o ENEM foi preparado durante oitenta e seis.
O Bigode ligou para o presidente da VARIG. Ele ligou, pegou o telefone e ligou
para VARIG, falou para telefonista: – Você transfere no gabinete da presidência
por favor? Não se sabe porque mistério ela transferiu. Caiu na secretária do
presidente, ele falou: – Queria falar com o presidente, por favor. – Sobre o que é?
– É um assunto de um evento importante que nós estamos organizando. – Um
minutinho só. Passou, o presidente atendeu, o Bigode falou que tinha esse
encontro, que era muito importante, que não tinha nenhuma sociedade ainda, que
ele precisava de passagem e tal. O presidente acabou dando lá, umas tantas
passagens. Daí, deu para trazer a Terezinha, o David Carraher, e mais um povo.

Mas o Bigode não estava na mesa de abertura porque ele não queria causar
problema, já que naquela época ele não era nem graduado. Do mesmo jeito que o
Ubiratan seria o presidente natural, nem se fosse para ser de honra da primeira
diretoria e ele não quis. Por quê? Ele falava: – A minha presença não vai ajudar
em nada.Vocês querem fazer uma homenagem a mim, eu agradeço e já me sinto
honrado, mas a minha presença só vai criar obstáculos. Porque ele é grande. E
gente grande tem inimigos, e isso só pioraria as coisas. Mas o Bigode estava lá,
estava sempre. E a minha participação foi ter a honra de ter sido sempre o fiel
acompanhante do Bigode. Isso é o que eu fiz, né? Eu ajudava ele, mas o cara que
ía lá e mandava ver, na hora difícil mesmo, era o Bigode. A gente acabou
brigando um pouco no meio do caminho, mas isso aí é outra história. Então, o
Bigode foi o grande cara importante para a SBEM. Só que outros nomes é que
apareciam, porque tinham uma posição na Academia e a gente precisava disso,
não tinha jeito, precisava dessa sustentação. E o Ubiratan também, foi
extremamente importante.

***
 99

É engraçado que até no meu doutorado o Bigode aparece. A história é assim. Eu

terminei o segundo semestre de oitenta e seis e trabalhava na equipe que estava
preparando a Estação Ciência de São Paulo. Eu cuidava da parte de Matemática,
depois convidei o Bigode. Para desgosto de um monte de gente nosso nome está
lá, na plaquinha. O projeto era financiado pelo CNPQ, eles puseram muita grana
lá. Nós trabalhávamos com uma equipe de museólogas, a chefe era a Waldisa
Rússio Camargo Guarnieri, infelizmente morreu, ela sabia tudo de museu. Nós
tínhamos muita reunião na sede do CNPQ, que era na Nove de Julho. Daí eu
fiquei conhecendo uma funcionária que trabalhava no setor de bolsas e me deu na
telha de pedir uma bolsa. Mas eu não estava muito confiante.

Uns tantos anos antes, em um evento de Educação Matemática para estudantes,

que eu e o Bigode organizamos lá no IME-USP, a dona Elza deu uma palestra.
Acho que foi encerramento, no grande auditório lá e tal. E eu mencionei os
Estados Unidos como um lugar importante em produção na área de Educação
Matemática, e realmente, em termos de volume ninguém se compara. Mas ela
falou que eu estava enganado, que a Inglaterra era melhor, e aquilo ficou na
minha orelha. Eu conhecia pouco da Inglaterra, mas gostava desse pouco. E ela
falou que o Instituto devia apoiar a ida dos nossos estudantes para fazer pós no
exterior. Na hora eu levantei e falei, meio assim, de sacanagem: – Professora, eu
quero ir. Aí levantou o Marinho, que era um japonesinho amigo nosso, e falou: –
Eu também. Aí todo mundo riu e tal. Anos depois, no começo de oitenta e sete,
veio o Alan Bell para dar duas palestras na PUC, que tinha um convênio com a
CAPES, um monte de dinheiro. E, como eu já disse, fui ser tradutor.

A gente saía para tomar cerveja, almoçar e tal. E ele me mostrou um material que
eles tinham. Muito interessante, porque era totalmente aberto. Era uma coleção
de livretinhos com um tema, por exemplo, Seja um Consumidor Esperto. E esse
livro sugere investigações sobre o tema. Um outro era Seja um Engenheiro de
Papel, e nesse, você não encontrava moldes prontos, ele sugeria coisas. Um outro
era Organizando uma Viagem.

Eu achei aquilo muito interessante porque, na época estava saindo, se eu não me

engano, uns livrinhos que o Imenes e o Nilson começaram a fazer, que é uma
coleção que tem até hoje, são uns paradidáticos, acho que é Vivendo a
Matemática. Mas eu e o Bigode criticávamos, porque nesses livrinhos eles
ficavam falado coisas que podiam ser interessantes mas não botavam a criançada
para por a mão na massa, para pensar, para criar. Tinha umas atividadezinhas, um
encarte assim, um negócio muito tímido. Por exemplo, invente um sistema de
numeração diferente. Mas inventar um sistema de numeração para quê? Já tem
um ótimo aí que funciona e eu sei de cor, né?

E aí eu comecei a contar desses livrinhos para o Alan e ele a me falar sobre o

material deles. E ele me perguntou: – O que você faria para tornar mais abertos
esses livros aqui da coleção brasileira? E aí eu comecei a dar umas idéias, que a
 100

gente tinha tido e tal, que era ter mais investigação e aí que eu acho que ele falou
dessa coleção deles, que o trabalho deles era muito baseado em investigação. É aí
que começa a história do Modelo.

Mas começa assim, em julho de oitenta e sete eu apresentei um trabalho em um

congresso na República Dominicana, que era sobre campos de problemas, não
eram campos semânticos. Esse negócio eu nunca mais mexi porque um dos
maiores especialistas em metacognição do mundo abandonou o projeto falando
que isto era completamente intratável pela pesquisa empírica. Ainda bem que eu
saí dessa senão não tinha feito doutorado nenhum. E foi o projeto que eu propus
para o Alan Bell. E ele concordou em me orientar. Mandei um artigo que eu
tinha, traduzi para o inglês e mandei para ele. Daí, o trâmite natural: manda carta,
faz exame de inglês, pega carta de referência. Para o CNPQ pedi carta ao Lino de
Macedo, psicólogo, e a Ofélia Teresa Alas, topóloga, porque naquela época não
era bom ser associado ao Ubiratan para o CNPQ. Saiu a bolsa, era para eu ir em
dezembro e eu pedi para adiar para ir ao segundo ENEM. Seria a fundação da
SBEM, e era importante eu estar lá. Eu viajei no dia dois de fevereiro de oitenta e
oito.

Pedi bolsa para fazer mestrado, nunca me passou pela cabeça ir para o doutorado
direto. E como eles gostaram muito do meu currículo porque, apesar de eu ser
recém graduado, tinha participado de organização de eventos, tinha muita
publicação e pilhas de curso. Como eu falei, meu entorno foi muito generoso
para mim. Então os caras gostaram do projeto, gostaram do orientador, o Alan
Bell era conhecido, consagrado, gostaram do meu currículo, eu recebi uma carta
dizendo que eles concediam a bolsa, mas sugeriam que eu fizesse doutorado
direto. Muitos anos depois eu fiquei sabendo que nessa época o CNPQ tinha
reunido um grupo de assessores estrangeiros, entre eles o canadense Claude
Gaulin, e que a recomendação desse grupo foi que eles estimulassem as pessoas
que tinham condições a fazer o doutorado direto, com a finalidade de avançar
determinadas áreas.

Daí eu fui para a Inglaterra. Durante o primeiro ano eu li muito, passava o dia na
biblioteca, lia, lia, lia, copiava artigo, lia, lia, lia, lia. Fiz algumas coisinhas com
meu orientador e percebi que a gente pensava de forma diferente com relação a
algumas coisas, mas sem crise. Só teve uma época em que eu quis ir embora
porque eu achava que o cara não estava me dando atenção. Cheguei a fazer
contato em Berkeley, tive uma aceitação informal. Foi através do Luciano Meira
que estava fazendo doutorado lá. Mas aí, como a Bibi, Abigail Lins, minha ex-
mulher, tinha entrado no mestrado em Nothingam, e estava adorando o
orientador dela, eu acabei levando. O orientador dela é um super top de Teoria do
Números. Depois de dois anos eu apresentei o que eles chamam de upgrade, uma
espécie de qualificação, só que era preciso apresentar uma monografia. Aí o
comitê aprovou e eu passei para o doutorado, fiquei mais dois anos e meio.
 101

E na qualificação é que tudo começou. A banca era composta por um professor

da Educação Matemática, um da Educação e meu orientador. E na qualificação
eu fiz uma crítica a Piaget. Eu falava que o que desequilibrava era o conteúdo,
não a estrutura mental, e eu não tinha nenhuma teoria que pudesse me explicar
isso. E daí, um dos examinadores disse: – Espera aí, o que você está me dizendo
é que você quer fazer uma nova teoria: Eu disse: – É. Mas eu nunca tinha
pensado no meu trabalho dessa maneira, como uma teoria, nunca. E isso foi o
que me deu confiança acadêmica. Eu pude falar assim: – Eu posso fazer isso, tem
lugar no mundo para isso. E no meu próprio trabalho eu tenho certeza que eu
consegui ter horas de um certo distanciamento para poder olhar a generalidade do
que eu estava fazendo, porque essa palavra deu volta na minha cabeça. E a tese
saiu bem, o orientador ajudou muito na parte experimental.

Agora, onde começou? Os Campos Semânticos? Eu estou lá, em um ônibus

vindo para Rio Claro. Ia ter um encontro de professores que o Dante e o Geraldo
Perez organizaram, na primeira semana de dezembro de oitenta e sete. E eu vinha
conversando com o Bigode no ônibus, sobre uma coisa que tinha acontecido na
sala de aula dele, que é o maior caminho da roça: o aluno soma dois terços mais
quatro quintos, faz dois mais quatro, três mais cinco e dá seis oitavos. E o Bigode
estava me contando que quando os alunos dele fizeram isso, ao invés dele tentar
dizer não, ele falou assim: – Então tá bom. Vocês têm aí uma operação, vamos
ver que propriedades ela tem. E aí os alunos começaram a ver: – Ah, ela é
comutativa, associativa. Essas coisas. – Quem é o elemento neutro? – Zero sobre
zero. E aí ele deu para casa, uns exercícios, e entre eles, meio mais meio. Um
garoto somou e no dia seguinte falou: – Não, isso aqui não pode ser, porque meio
mais meio tem que ser um, e está dando dois quartos que é meio mesmo, né?
Todo mundo ficou pensando no que poderia estar errado. Bom, essa sacada do
Bigode é coisa de gênio. Isso não dá para você fazer via livro, tem que ser na
hora do vôo, ali.

E daí eu falei para ele: – Mas você sabe o que fica na minha cabeça? Não foi um
curto circuito que deu na cabeça do cara para ele somar em cima e embaixo, e o
cara já tinha certamente trabalhado com frações antes, fração equivalente e não
sei o quê, então, eu fico pensando: como que o cara pensou? Como que o cara
pensou, para achar que era isso que ele tinha que fazer?

Esse é um exemplo que todo mundo pode dar um palpite sobre porque que ele
fez aquilo. Por exemplo, ele viu os números como coisas separadas, ele estava
acostumado a ver as contas deitadas, ele viu dois números com mais no meio,
somou, e pois a barrinha para separar, porque ele já estava separando antes. Tem
gente que vai e fala: – Ah, porque ele não entende o caráter relacional da fração,
que ele não entende fração e classe de equivalência. Vai e viaja lá, é incrível. É
tão mais simples você dizer isso, o cara bateu o olho, aquilo é totalmente
familiar, tem duas contas aqui, eu estou vendo duas contas, porque não haveria
de fazer? Na hora de multiplicar, ele não multiplica em cima e embaixo? E aí
ninguém reclama. Ninguém vai falar que: – Ah, mas se ele não souber o caráter
 102

relacional de fração ele não vai multiplicar em cima e embaixo. Você diz que é
assim que faz e o aluno não erra a conta. Porque é aquilo mesmo, o visual
daquilo te diz para fazer isso.

E até hoje eu tenho essa preocupação de tentar entender o que o aluno está
pensando. Eu não quero saber onde ele está errado, e aí que eu encontrei o
gancho para o que Piaget falava. Se o Piaget estiver totalmente certo com
respeito aos estágios, ele nos permite dizer: – O cara está aqui ou eu não sei onde
ele está. Esse aluno resolveu com sucesso, então a minha teoria diz que ele tem
que ter desenvolvido tais e tais estruturas. Mas e se ele não fez eu não tenho a
menor idéia de onde ele está. Eu não sei se alguma coisa o distraiu, eu não sei se
é porque ele não desenvolveu a estrutura certa. Eu não sei se o contexto
atrapalhou. Eu não sei se ele estava com sono. E isto para a escola é crucial,
porque eu não estou em um laboratório clínico em que posso pegar os escritos, os
vídeos e analisar os detalhes. Eu tenho que resolver ali, na hora. Foi por isso que
na minha tese eu utilizei questões escritas, porque isso o professor pode usar. Se
eu conseguir mostrar que, usando questões escritas, você dá conta de entender
um pouco melhor como o aluno está pensando, é algo que o professor pode usar.
Agora, não adianta eu mostrar com entrevistas clínicas que você faz isso. Porque
isso o professor não pode usar. Vai ficar chorando, né? Na sala de aula: – Ah,
meu Deus, se eu tivesse com três assistentes de pesquisa.

Então a idéia era desenvolver ferramentas para poder ler o que está acontecendo,
de maneira positiva, e que pudesse ser utilizada pelo professor. Este ano acredito
que vou publicar dois artigos tirados da tese, um sobre educação algébrica e outro
sobre procedimentos de pesquisa.

Na tese eu criei grupos de questões que tinham a mesma estrutura algébrica. Num
deles, todas elas eram do tipo ax + x = b, com a e b positivos. Os problemas
variavam de contexto, tipos de números, com história, sem história. Por exemplo,
tinha um tipo de problema que era para encontrar o número secreto, aquele lance
de pensar em um número, multiplicar por dois e tal. O estudo foi feito em dois
dias com umas quatrocentas crianças, mas nem todas fizeram todos os grupos. Eu
comparava como a criança resolvia os problemas dentro do grupo, que,
formalmente, possuía a mesma estrutura algébrica.

Tinha um problema que dizia o seguinte: divida uma tábua de dois metros em
duas partes, de maneira que um pedaço tenha vinte centímetros a mais que o
outro. Teve uma menina que falou: – Eu tirei um pedaço da tábua, cortei ela na
metade e pus o pedaço de novo. Então o que ela faz? Ela corta um pedaço de
vinte centímetros, ela está pensando com a tábua. Ela corta um pedaço, só que no
pensamento, o que sobra ela divide na metade. Então ela vai fazer dois metros
menos vinte centímetros para saber o que sobra, divide e cola o pedaço de vinte
centímetros de novo. E isto não é porque ela montou a equação ou um sistema. E
há vários casos em que os alunos pensam com os objetos. Tinha lá, chocolate,
gangorra, balança. E ali eu fiquei muito feliz porque dava para ver realmente o
 103

que estava acontecendo, o que a criança estava pensando. Eu não preciso ficar
viajando em estrutura e não sei o quê.

***

Eu entrei aqui em Rio Claro da seguinte maneira. Quando eu saí para o

doutorado eu precisava de uma carta de uma instituição dizendo que,
eventualmente, teriam interesse em mim quando eu terminasse o doutorado. No
IME eles não me dariam nem mortos. E daí, eu conversei com a Maria Bicudo
que me deu a carta, porque naquela época o programa de pós já existia aqui em
Rio Claro.

Nós nos encontramos no primeiro CIAEM, Congresso Ibero Americano de

Educação Matemática, na Espanha. Conversamos e ela me perguntou como
estava meu trabalho e ficou aquele compromisso: – Ó, quando você estiver mais
adiantado, chegando mais perto de defender você liga pra gente. Aí eu entrei em
contato e eles tinham uma vaga de professor colaborador. Era uma vaga que não
dependia de concurso. Aí a gente foi conversando e tal, acertando, mandei os
documentos e em abril de noventa e dois eu vim para assinar o contrato. Eu já
estava contratado e fiz um pedido de afastamento que foi aprovado na hora. Um
troço assim, totalmente maluco. Mas como eu era professor colaborador acabou
dando certo. Defendi o doutorado no começo de julho de noventa e dois, vim
para cá, e em agosto eu assumi as aulas. O Baldino ficou dando as aulas que eram
minhas no começo do primeiro semestre.

***

Bom, eu me senti à vontade com a entrevista, não me senti nem um pouco

constrangido. Porque, como eu falei, eu sou nordestino, e nordestino gosta de
contar história. Está no sangue. É uma tradição de família e quando você conta
história parece que você vive de novo. É um negócio legal.

Eu tenho a maior admiração pelo grupo de História Oral e Educação Matemática

pela qualidade dos integrantes. Vocês funcionam bem como grupo, com um
respeito muito grande uns pelos outros.

E eu acho que é um trabalho importante. Eu lembro que eu li em uma época, o

livro da Ecléa Bosi, o Memória e Sociedade, acho que é o primeiro livro de um
brasileiro publicado sobre isso. E quando conheci este livro fiquei
encantadíssimo. Eu comecei a conversar muito mais com os velhos de onde eu
morava. Eu andava bastante lá na Vila Madalena e Pinheiros e passei a conversar
e entender o papel dessa memória.

Acho o teu trabalho relevante. A única coisa que eu não entendo é essa diferença
entre a História Oral que faz análise e a História Oral que só gera documento. Já
tentaram me explicar, mas nessa eu vou devagar.
 104

Eu sinto um estranhamento assim. Eu não consigo imaginar. Por exemplo, você

vai fazer uma tese ou uma dissertação. Vai lá, prepara as entrevistas, entrevista
um monte de gente, faz a textualização. Certamente vai falar dos fundamentos
teóricos que vocês têm, como esses autores da História Nova. E ponto, criei os
documentos, bibliografia, e fim. Se eu estivesse na tua banca eu iria perguntar: –
E a análise? Se você falasse assim: – Não tem análise, isso aqui é produção de
documento. Eu ía falar: – Então, isso aí não é um doutorado. É como as pessoas
que desenvolvem um programa de computador, um jogo. Podem até levar para a
escola, testar com as crianças. Para mim fica faltando.

Eu acho que a verdadeira contribuição na pesquisa em Educação Matemática,

não vou falar de outras áreas mas talvez funcionasse. Não é o resultado particular
que você obtém, é o caminho através do qual você chegou a enxergar o que você
está dizendo que enxergou. Então, por exemplo, no teu caso, a idéia é explicitar
que procedimentos você lançaria sobre o documento gerado. A tese do Amarildo
é tipicamente isso. Nós não queríamos afirmar que aquilo era o que acontecia,
nós estávamos afirmando: – Ó, você está frente a uma situação real, como que
você pode ler isso, para o que você pode olhar? Ou seja, o trabalho dele é
eminentemente teórico. Embora tenha muita coisa legal na fala dos alunos.

Quando começamos a definir o tema, tínhamos consciência de que aquilo era

uma necessidade teórica do Modelo Teórico dos Campos Semânticos. Queríamos
saber como o Modelo funciona de uma maneira dinâmica, como ele era em
funcionamento. Ele usa os textos, as falas dos alunos, para mostrar como é feita
essa leitura.

No teu caso, tentar relacionar a formação familiar do professor com o grau de

incerteza que ele aceita numa sala de aula, pode ser um indicador importante. Se
tivéssemos um conjunto de dados muito maior, talvez a gente conseguisse
alguma correlação. Poderia fazer também uma análise psicanalítica, ou fazer uma
análise de discurso dura, ou ainda usar métodos de correlação estatística. Daí
você poderia propor um determinado conjunto de procedimentos, baseado em
alguma fundamentação teórica, para fazer a análise. Você não vai realizar a
análise completa, do mesmo jeito que o Amarildo não realizou a análise completa
de tudo que está lá. Ele fez alguns recortes, selecionou alguns personagens,
porque não há tempo para tudo. Eu acho que elaborar procedimentos de análise
seria uma contribuição muito legal.
 105

2.4 QUARTA ENTREVISTA

Considerando as releituras do referencial teórico sobre “mudança” e

“Formação de Professores”, iniciei um processo de abandono de uma forma de
conceber mudança. Isto porque me pareceu que, trabalhar segundo a perspectiva
dos autores que tinha consultado, implicava uma forma prescritiva de tratar o
problema. Implícita ou explicitamente, o pesquisador quer que o pesquisado
mude, ou tenha mudado para um outro “lugar” de sua preferência, decidindo, ele
próprio, se houve ou não mudança.
Além disso, a questão do mudar, de início pensado como provocado
por algo externo, como cursos e/ou experiências, agora havia adquirido outros
contornos.
Este último depoimento trouxe à cena um outro conceito passível de ser
explorado: o de “flexibilidade”. Ou seja, a questão central passou a ser por que
alguns professores alteram a sua prática com mais facilidade enquanto outros o
fazem com dificuldade, ou não o fazem, ainda que essa afirmação, para mim, soe
perigosa e preocupante.
Desta maneira, pensava evitar a prescrição. Não me interessava saber
“para onde o professor iria” quando alterava sua prática. Interessava-me saber se
o professor conseguiria alterar sua prática coerentemente com o contexto em que
estava inserido. Particularmente, interessava-me saber quem era este professor,
como foi sua infância, a educação familiar, seus interesses, observando a
influência destes fatores em sua constituição.
A forma de abordar a leitura dos depoimentos focando este conceito
adquiriu contornos diferentes. Isso ocorreu pelo contato que tive com as idéias de
Stuart Hall por ocasião da qualificação do doutorado de Silvia Regina Vieira da
Silva, membro do GHOEM.
 106

Segundo Hall (2002), ao contrário do indivíduo do Iluminismo, em que

sua identidade estava dada desde o nascimento e não sofria alterações durante
toda a sua existência, o homem pós-moderno é fragmentado em diferentes
identidades.
Estas idéias encontram eco nas palavras de Alberti (2004), no estudo
que faz sobre a obra de Fernando Pessoa:

Com efeito, o esfacelamento do eu e a falência da identidade unívoca do sujeito

estão claramente dados no caso dos heterônimos de Pessoa. Como entretanto esse eu
fragmentado é coetâneo do indivíduo único e autônomo também chamado de
‘moderno’, convém atentar para algumas diferenças importantes.

Comecemos lembrando os argumentos que Pierre Bourdieu utilizou ao chamar a

atenção para a ‘ilusão biográfica’: quando se fala de história de vida, de biografia,
pressupõe-se uma ‘unidade do eu’ que, na verdade, é uma formidável abstração. [...]
O nome próprio, a individualidade biológica (reconhecida pelo retrato) e a assinatura
asseguram a constância e alimentam a ilusão de unidade, quando, na verdade, o eu é
fracionado e múltiplo. (p. 165)

Sob esses parâmetros, minha intenção era a de procurar as relações

entre a flexibilidade na vida pessoal e profissional.
No entanto, se por um lado escapava-se do julgamento sobre o que é
bom ou ruim, por outro, caía-se na armadilha de estar na posição de um juiz que
determina quais professores são flexíve is e quais não são, da mesma maneira
quando, de início, aventei a hipótese de levar adiante um estudo sobre
“mudança”.
Ainda assim, foi nessa perspectiva que entrevistei a próxima depoente,
Adaildes. Percebia que as relações entre os depoimentos e os estudos que vinha
fazendo começavam a surgir. Por exemplo, em Elias e Scotson (2000) encontrei
um estudo que me remetia à necessidade de considerar a natureza das forças
coercitivas que agem sobre um indivíduo. Desta maneira pareceu-me importante
procurar por indícios na educação familiar, por exemplo, do porquê de alguns
professores alterarem com maior facilidade sua prática que outros.
Adaildes foi a única depoente que eu não conhecia previamente.
Solicitei a uma ex-aluna do Programa de Pós-Graduação em Educação
 107

Matemática de Rio Claro, Andréia Maria Pereira de Oliveira, o contato com uma
professora da Bahia que tivesse mais de dez anos de atuação e que ainda não
fosse formada.
Por ocasião do VIII ENEM – Encontro Nacional de Educação
Matemática -, fui ao Nordeste e, em julho de 2004, entrevistei Adaildes nas
dependências das Faculdades Jorge Amado, local em que estudava, na cidade de
Salvador.
Esta foi a única vez em que as entrevistas foram feitas com intervalo de
mais de um dia. Uma das entrevistas ocorreu numa sexta-feira, a outra na
segunda-feira seguinte.
Talvez por conta de seu perfil ou por não me conhecer, Adaildes falou
menos que os outros depoentes, do que resultou serem mais freqüentes minhas
intervenções.

2.4.1 Adaildes Ferreira da Invenção

Bom, vou começar pela infância. Tenho trinta e cinco anos. Nasci em Salvador.
Tive uma infância boa, saudável para as crianças da minha idade na época. Perdi
meu pai muito cedo. Eu tinha só minha mãe, minha avó e minha tia por parte de
pai e fui criada neste ambiente. Era a caçula dos netos da época e fui criada com
muito carinho com muito dengo, que é como a gente diz aqui no Nordeste. Eu
tive uma infância ótima, não tenho do que me queixar. Não senti falta de coisas.
Não tive grandes problemas. Os problemas apareciam, mas não chegavam até
nós, crianças da época.

Meu pai faleceu quando eu tinha quatro anos de idade, mas não tive problemas
com isso. Minha mãe tinha que trabalhar porque tinha dois filhos, o mais velho e
eu. Então ela trabalhava o dia todo e eu ficava com minha vó ou com minha tia.
Tinha uma convivência boa com meus primos.

Aqui eu morei em dois bairros, praticamente. Eu morava no Bairro que eu moro

até hoje, o Castelo Branco. Então meu pai faleceu e durante a semana eu ficava
no bairro de Avenida Vasco da Gama, que era onde minha avó morava. Na
verdade o nome do bairro é Federação, mas como as pessoas moram perto da
avenida, ficou avenida Vasco da Gama.
 108

Então eu morava em duas casas, durante a semana era uma casa e final de
semana era em outra casa. Acho que por isso também, por essa troca, esse
cotidiano de a semana toda você estar num lugar e no final de semana você estar
em outro, então não teve tantos problemas, como é que eu posso dizer, traumas,
né? Houve assim um trauma que foi a perda de meu pai, mas foi contornado
rapidamente com essa fuga da rotina. Não existiu aquela rotina de ficar na mesma
casa o tempo todo, lembrando e vendo, sabe?

Os bairros eram grandes. No Avenida Vasco da Gama dava para ver a rua
principal, o movimento de carros e tal e o bairro de Castelo Branco é mais
acomodado, mais calmo. Hoje tem mais movimento devido ao crescimento do
bairro e porque ele acabou virando passagem para outros bairros. Então são
bairros grandes que estão se desenvolvendo nessas coisas, energia, saneamento
básico, água. Não mudaram muito desde que eu nasci, mas as mudanças foram
significativas.

Eu também não tenho mais minha mãe. Mas eu posso dizer que fui muito bem
educada, em relação a respeitar os mais velhos, sabe? Porque aqui no Nordeste
nós temos muito daquela coisa: mainha, painho, voinha, sabe? E pedir a benção,
benção meu pai, benção minha mãe, benção minha vó. Benção aos mais velhos.
Você não era obrigado, mas você era educado para que quando você conhecesse
uma pessoa mais velha você tinha que pedir a benção: a benção meu pai, a
benção dona Maria. Era assim. Então eu tive uma ótima educação, tanto de
minha mãe, quanto de minha avó, de minha tia, sabe? Então isso reflete hoje.

Minha mãe foi mãe e pai, então ela tinha que saber contornar todas as situações,
todos os problemas que vinham surgindo. Porque você sabe que quando a criança
passa para a adolescência, são muitos problemas. Hoje eu vejo adolescente com
muitos problemas, apesar de eles terem uma liberdade imensa. Nós não tínhamos
essa liberdade toda, nós sempre tivemos uma liberdade mais do que vigiada, né?
Mas eu tinha muito diálogo com minha mãe, por questões de ser a única mulher.
Tinha um irmão mais velho. Hoje, nós temos um irmão do segundo casamento de
minha mãe.

Eu e minha mãe conversávamos de tudo. Sobre sexo, sobre o início de namoro.

Porque sempre tem, né? Quando começa esse namoro, viagem, passeios. Depois
de não sei quantos anos de viúva ela teve um outro relacionamento e teve outro
filho.

Então eu tive uma boa educação. Não tenho do que me queixar, muito pelo
contrário, tenho muito que agradecer e agradeço muito por isso. Minha mãe era
uma mulher muito responsável. E isso tudo eu herdei. Eu sou altamente
responsável, se eu não consigo cumprir com alguma coisa, com algum
compromisso meu, eu fico desesperada. Eu entro em pânico porque eu me
policio muito, eu acho que exijo muito também, sabe? Que eu fui muito exigida,
não sei, talvez por isso.
 109

Minha mãe era funcionária pública, trabalhava na Secretaria de Educação do

Estado, era agente administrativo. Meu pai era motorista, também funcionário
público em alguma secretaria do estado da Bahia.

***

Eu estudei na escola particular até a terceira série do Primário, né? Que agora é o
Ensino Fundamental, mas antes era o Primário. Com sete anos de idade eu estava
na terceira série, cursando a terceira série. Aí houve uns problemas e minha mãe
precisou fazer uma transferência para uma escola pública, minha e de meu irmão,
porque não tinha condição de custear mais escola particular. Como eu tinha sete
anos, a escola não me aceitou na terceira série e me rebaixou para segunda. Este
foi meu primeiro trauma de infância. Eu fiquei muito chateada na época, porque
eu já estava acostumada, estudava muito e aí você quebra um pouco, por quê?
Você sai de uma escola particular e vai para escola pública é totalmente
diferente. O cotidiano é totalmente diferente. E ainda tem esse problema de voltar
uma série. Foi um pouco complicado, mas eu acho que me ajustei bem, não tive
problemas. Nessa escola eu estudei até a quarta série. Depois fui para uma outra
escola pública e cursei de quinta a oitava série.

No Segundo Grau eu fiz Magistério, também na escola pública, no ICEIA,

Instituto Central de Educação Isaías Alves, que antes era Instituto Normal, onde
se formavam professores. Fiz os três anos de Magistério e mais um ano que eram
os Adicionais. Hoje eles não aceitam mais. Os Adicionais eram para você ensinar
de quinta até a sexta série. E eu cursei na área de Ciências e Matemática. Era
assim, a metade, seis meses, você estudava tudo sobre Ciências e seis meses você
estudava Matemática. Tinha o estágio, você tinha que estagiar nas duas
disciplinas num período, uma unidade ou um bimestre de cada disciplina.

***

Mas como eu estava dizendo, sair da escola particular foi um trauma. Foi porque
a rotina da escola particular é diferente. Até hoje é diferente. Eu trabalho na rede
particular de ensino, eu tenho exatamente dezessete anos de sala de aula. Faz
dezessete anos também que eu leciono Matemática, Desenho Geométrico e Artes,
Artes Visuais. E é diferente porque a escola particular exige muito. Nós temos
uma exigência do diretor, do coordenador. Os pais cobram muito. Eles acham
que têm que ter uma relação assim: eu pago a escola do meu filho, eu tenho que
exigir. E na escola pública não tem essa cobrança em cima do professor, por quê?
Porque o professor da escola pública tem problemas com relação a salário,
condições gerais de trabalho.

Então é diferente, porque você sai de uma escola sempre organizada, toda
arrumadinha, toda bonitinha, a sala toda decorada, aí você vai para uma escola
pública que muitas vezes não tem aquele atrativo para o aluno, entendeu? Então
 110

eu acho que sofri um pouco com essa mudança, sabe? Porque tinha as festinhas
sempre, porque a escola particular sempre está resgatando. Na escola pública às
vezes não dá tempo, o professor está com o assunto atrasado, tem que fazer
reposição de aula devido a greve e essas coisas. Embora na minha época não
existisse greve, eu não me lembro de eu precisar ficar em casa porque os
professores não estavam indo trabalhar.

A escola particular se preocupa mais com o aluno, acolhe mais. Se preocupa se o

aluno não está fazendo atividade, está cumprindo com seus afazeres, prestando
atenção às aulas, se está muito disperso. A gente está sempre muito mais
preocupada, porque o coordenador está ali. Tem reuniões de quinze em quinze
dias para saber como é que está a classe, como é que está o desenvolvimento da
classe.

Na escola pública também tem essas reuniões. Mas são cinqüenta, sessenta
alunos numa sala. Não tem condições de conhecer cada aluno. Mesmo que o
professor tenha boa vontade para isso ele não tem essas condições de conhecer o
aluno. Na escola particular nós temos trinta e cinco, trinta e sete, trinta e um. Um
número bem menor, que permite a você fazer um trabalho melhor. Eu acredito
nisso.

***

Hoje eu estou atuando de quinta a oitava série, Matemática e Desenho

Geométrico. Porque eu cursei os Adicionais. Fiz vários cursos de habilitação mas
só agora estou tendo condições de fazer a minha Licenciatura.

Mas esse trabalho de Desenho Geométrico começou meio que por acaso. Quando
eu terminei de cursar meu Adicionais eu enviei uns currículos para algumas
escolas. E uma escola perto do meu bairro estava implantando de quinta a oitava
série. Então eu fui selecionada através do meu currículo e dei uma aula teste para
a coordenação.

Eu já tinha dado aula de reforço e trabalhava numa escola particular de primeira a

quarta, mas de quinta a oitava era a primeira vez. Mas eu me senti super segura
na aula. Ela queria um professor para as disciplinas Ciências e Matemática. Mas
eu me saí melhor na aula de Matemática, e a escola decidiu deixar uma
professora para Matemática e outra para Ciências. E quando eu vou pegar o
resultado do teste na escola a coordenadora me disse que não tinha gostado do
teste da professora de Desenho Geométrico e me ofereceu as aulas. Aí eu disse: –
Tudo bem, vou pensar, vou pegar o material para eu ver como é que é, para eu
ver o que eu vou desenvolver, porque Desenho Geométrico é uma parte da
Matemática. Só que o Desenho Geométrico é para trabalhar com os instrumentos.
E, até então eu não tinha experiência nenhuma para trabalhar com a régua e
compasso, par de esquadro, com o material de desenho do professor para lousa.
Aí passei um intensivo de duas semanas em casa estudando. Estudando muito e
 111

preparando minhas aulas, como é que eu iria trabalhar e tal. E foi por acaso que
eu comecei a trabalhar com Desenho Geométrico.

***

Eu fiz muitos cursos pelas escolas particulares. Muitos desses cursos são
promovidos pelas editoras de livros. Eles enviam para escola os folhetos para
você fazer a inscrição, alguns são pagos, outros são gratuitos. Então sempre tinha
muitos cursos. As escolas inscrevem os professores, fazem questão que os
professores façam esses cursos, porque era até um certificado, era bom para
escola, era bom para o professor. Então nós fizemos vários cursos de habilitação
em Desenho Geométrico, em Artes Visuais.

Eu lembro de um curso que eu fiz com o Gelson Iezzi, ou com o Giovanni, não
tenho certeza. Só sei que nossa escola não usava nenhum livro que ele tinha
escrito, mas eu usava outros livros dele para preparar minhas aulas, minhas
avaliações. E este curso com ele foi muito bom. Inclusive eu uso o livro até hoje.
Eu ganhei um livro dele, autografado. Nós até utilizamos o livro para estudar
limites e derivadas. Me ajudou bastante, a mim e ao colega que estava estudando
junto, foi muito bom.

O curso foi muito interessante. Porque a criança que sai da quinta série para
estudar a sexta série em Matemática, tem uma grande dificuldade, por causa da
ampliação do conjunto dos números naturais, o conjunto Z. Então eles têm uma
resistência para aceitar os números negativos, situações que envolvem números
negativos. E no curso ele fez um joguinho lá. Tinham plaquinhas azuis e
vermelhas, as azuis eram os números positivos e as vermelhas os negativos. Daí
ele fez uma atividade lúdica com a gente, e isto faz com que a criança se
interesse mais pelas operações. Porque eles têm muita dificuldade na operação de
adição, na multiplicação. Problemas com a regra de sinais e essas coisas.

Então, primeiro ele se apresentou, fez uma breve apresentação dos livros e pediu
para que os professores expusessem suas experiências. Então ele dividiu a sala
em grupos e deu um jogo diferente a cada grupo. Aquilo me marcou, eu apliquei
com meus alunos, eles confeccionaram o material, deram as regras, foi muito
interessante. Nesse curso teve muita troca. Foi assim, uma tarde muito
interessante.

***

Uma lembrança da minha infância eram as festas. As festas de São João eram
muito interessantes porque todo mundo tinha que se vestir de caipira. Os
vestidinhos bonitinhos, minha mãe era costureira e costurava os vestidos. Fazia
Maria Chiquinha e tinha os fogos, nós tínhamos que soltar e tal. Então era assim,
era muito bom, sempre a família junta.
 112

Quanto a educação eu não posso dizer que minha educação era rígida. Eu tinha
muita abertura com minha mãe, minha avó, minha tia. Agora minha mãe também
não era dessas de falar dez vezes a mesma coisa. Ela queria falar no máximo
duas, sabe? Então quando nós ficamos maiores não precisava mais do que uma
vez. Nós ficávamos uma semana na casa de minha avó e duas semanas em casa,
por causa da escola. Depois ficamos só em Castelo Branco, minha avó e minha
tia vieram morar conosco.

Quando crescemos mais, não precisou mais ficar alguém dentro de casa, então
minha mãe saía de manhã e chegava a noite. Assim: – Você vai para escola,
volta da escola, toma banho, almoça, lava os pratos, limpa o que tem que limpar
e fica em casa, não quero ninguém na rua. Então sempre tinha alguém vigiando,
algum vizinho mais velho que olhava. Vigiando que eu digo é assim: estar
olhando para não acontecer nada de errado, não fazer nada de errado e tal. Mas a
gente sempre dava uma escapulidazinha, ía para rua, brincava, jogava bola,
jogava gude, e sempre tinha um castigo, às vezes uma surrazinha. Porque ela
dizia: – Não vai, quando eu chegar em casa eu deixo sair. Mas criança nunca
quer esperar, né?

***

Eu nunca saí de Salvador. Saio assim, para viajar, passar o fim de semana na Ilha
de Itaparica, essas coisas. Mas nunca fui de ir muito para longe. Depois que eu
perdi minha mãe eu já fui mais longinho um pouquinho, fui para o Rio de
Janeiro, fiquei algum tempinho assim, uns quarenta e poucos dias, fui três vezes
em um ano. É que eu tenho parentes lá, um tio por parte de pai e algumas primas.

***

Uma das professoras que me marcaram foi a Maria das Neves. Até ía entrevistá-
la para um trabalho aqui da faculdade mas não consegui encontrá-la. Foi uma
professora muito boa, eu lembro bem das aulas de Matemática dela. Eu nunca
tive dificuldades em Matemática, sempre gostei da matéria, dos desafios. Uma
outra professora, a Neusa, professora de Ciências, também, foi uma professora
muito boa. Ela conhecia muito bem o aluno.

Eu vejo que tem um problema. Eu acho que o professor de Matemática já é visto

pelo aluno de maneira diferente. – Ah, ele é professor de Matemática, essa
matéria eu não suporto, eu odeio Matemática. Sabe? – Eu não aprendo, eu não
vou aprender. Aí ele já condiciona o seguinte: – Eu não gosto da matéria, eu não
gosto do professor. Por mais que o professor queira até chegar mais próximo do
aluno, sempre tem um grupo que não gosta.

Em oitenta e dois, oitenta e três, nós não tínhamos muitos recursos. Então, eu
lembro que essa professora de Matemática dava suas aulas da seguinte maneira:
 113

ela sempre procurava expor o conteúdo fazendo uma aplicação. Eu lembro que
ela trazia muito para o nosso cotidiano, dava exemplos. O que nós fazemos hoje,
né? Fazemos uma contextualização do assunto, dos conteúdos matemáticos para
a vida da pessoa, para a vida do aluno. Para poder quebrar essa expectativa de
que a disciplina é uma disciplina chata, é uma disciplina que é difícil, que eles
não vão aprender e tal.

Ela fazia isso e trabalhava muito bem. Eu lembro que quando aprendemos a
fórmula de Bhaskara não era aquela coisa de decorar. Todo mundo aprendeu
muito e foi muito bem. E trabalhava muito mesmo, as aulas dela eram sempre
muito boas. Eu nunca tive problemas nas aulas dela.

No Magistério eu tive problemas com a professora de História. Eu nunca gostei

muito nem de História nem de Geografia. Acho que era mais por preguiça de ler,
de fazer interpretação, sabe? Então eu tive um problema com a professora de
História. Mas assim, problema porque eu não gostava da disciplina, a professora
não fazia um trabalho bom e eu cheguei a repetir essa disciplina. E eu fiz essa
dependência de História, mas não gostei. Não foi bom para mim o período, não
foi bom ter que repetir a disciplina. E hoje eu não quero saber de muita História.

A Matemática no Magistério era dividida. Tinha a parte de Educação

Matemática, Didática da Matemática, e no primeiro ano algumas noções de
Matemática. Assim como também tinha Didática da Comunicação, por exemplo.
Porque no Magistério nós estudávamos para ser um professor de primeira a
quarta série, ou melhor da Educação Infantil até a quarta série. Então, tinha
Didática da Matemática, Didática da Ciência, Didática dos Estudos Sociais, que
hoje é História e Geografia. Nessa parte de Didática da Matemática você
trabalhava em sala de aula o que iria usar com seus alunos, fazer com seus alunos
na sua sala de aula, preparar suas aulas. Então era assim, nós preparávamos
planos de aula sempre diversificando, dizia os materiais que seriam usados, qual
o conteúdo. A gente trabalhou muito. A gente tinha que fazer muito mural,
sempre tinha que ter um mural diferente. Por exemplo, se o conteúdo fosse
frações, você tinha que construir uma aula diferente. Você tinha que preparar o
seu plano de aula, dizer o recurso que você iria usar para incentivar a turma, os
conteúdos matemáticos que você iria aplicar.

***

Mas nós não tínhamos toda a Matemática do Segundo Grau. Essa foi a grande
perda para nós que cursamos Magistério. No primeiro ano nós tínhamos
História, Geografia, Física, Biologia, mas tudo noção, uma introdução. Já no
segundo ano de Magistério você já tinha as matérias específicas que eram essas
que eu já falei. Então o conteúdo mesmo, o conteúdo das disciplinas que você
precisa para um vestibular não se tinha.
 114

Eu senti algumas dificuldades, mas é porque ao longo desse tempo, eu não cursei
outra universidade. Não tive, como é que eu posso dizer, a sorte de ter cursado,
mas fiz alguns cursinhos, Prestei vestibular para a UFBA, que é a Universidade
Federal da Bahia, para a UNEB, que é do estado da Bahia, mas devido a
concorrência eu não passei. E não tem como competir com alunos que estudaram
toda a sua vida na escola particular, que dispõem de uma boa orientação de seus
professores, de um conteúdo bom para prestar o vestibular. Esse aluno vai passar
na Universidade Federal da Bahia. Mas o aluno que estudou na escola pública a
vida toda e que tem essas limitações, porque nossos cursos técnicos eram
limitados ao que você iria trabalhar, ao que você iria desenvolver naquela área,
sente uma enorme dificuldade. Mesmo fazendo um cursinho, intensivo ou
extensivo, você tem uma série de dificuldades. Então, eu não cursei outras
universidades, por isso.

Então chegou o momento que eu disse: – Poxa, eu preciso estudar, eu preciso

voltar a estudar. Não tem condições, você tem que estar sempre renovando, estar
sempre buscando coisas novas. Não só para você, mas para você passar para os
seus alunos. Hoje mesmo, aqui na Faculdade Jorge Amado, tem coisas que eu
digo: – Poxa, esse assunto eu trabalho a anos, mas eu nunca procurei enxergá-lo
dessa maneira.

O nosso curso é um curso básico em Educação Matemática, apesar de alguns

colegas nossos achar que deveria ter uma carga maior de Matemática Pura. Mas
eu acredito que você vai buscar isso, o curso vai dar isso pra gente. Mas você tem
que ter uma base de Educação Matemática. Eu tenho colegas que nunca foram
para uma sala de aula e estão fazendo um curso de Licenciatura em Matemática.
Então ele não sabe a realidade, não sabe qual é a realidade de uma sala de aula,
entendeu? Por isso é que devemos ter uma base em Educação Matemática. Para
saber como lidar com certos problemas, não só com o conteúdo. – Ah, eu sei
Matemática, eu vou dar aula. Não é por aí, não é por aí, nós sabemos que é um
grande problema você enfrentar uma turma. Uma turma de adolescentes, por
exemplo, é um problema.

Eu terminei o segundo semestre agora e, em agosto vou iniciar o terceiro. Nosso

curso é em três anos, são apenas seis semestres. Mas é um curso muito cobrado,
nós estamos sendo muito exigidos. Nós temos dez disciplinas e isso é terrível. É
uma pressão constante, porque você tem que desenvolver bem as dez disciplinas.
A carga é muito pesada, é muito pesada. Nós temos aulas todos os sábados.
Então nós não temos mais final de semana. Eu não tenho final de semana, porque
eu só tenho meu domingo para cuidar de minha vida pessoal, de minha vida
profissional, para corrigir minhas provas, meus testes, preparar minha aulas e tal.
Só tenho um dia, estudar, colocar trabalho da faculdade em dia. A vida da gente
se torna muito corrida. Você não tem tempo para nada, sabe?

Mas eu estou gostando muito do curso. E agora ele já está realmente caminhando
bem. Porque todo o início tem algumas complicações, toda mudança exige, como
 115

é que eu posso dizer, toda mudança é complicada. É um curso novo, nós somos a
segunda turma de Matemática, então os problemas ainda estão chegando. Eles
ainda estão estabelecendo uma, vamos dizer assim, linha de montagem de
conhecimentos.

E agora nossa turma está nivelada, porque no começo, nós tínhamos colegas que
tinham grandes dificuldades em resolver algum problema, em reconhecer uma
figura geométrica, quadrado, triângulo. Mas hoje a turma está em um nível bom
de conhecimentos. Alguns alunos saíram, uns precisaram trancar matrícula,
alguns mudaram de curso porque não era o curso que desejavam.

Mas o problema são essas dez disciplinas. E além disso, é um curso noturno.
Então o pessoal trabalha. Este ano não, mas ano passado eu trabalhava quarenta
horas. Ficava louca. Esse ano eu estou trabalhando vinte horas. Eu saí de uma
escola porque tenho que resolver algumas coisas minhas também, não posso só
me dedicar ao trabalho e a Faculdade, tenho que viver também.

***

Mas, como eu estava falando, eu fiz vários cursos de períodos curtos. Esses que
as editoras promoviam. Porque só agora pude fazer faculdade. O professor da
rede pública também tem acesso a esses mini-cursos, mas o governo hoje está
dando oportunidade dos professores da rede estadual de Ensino e Rede Municipal
cursar a universidade ou uma faculdade. Então, aqui na Jorge Amado, nós temos
os professores da Educação Infantil e séries iniciais, que a prefeitura auxilia. Tira
o professor vinte horas da sala de aula e paga a faculdade para o professor
estudar.

Eu fiz alguns concursos, fui aprovada em alguns, mas nunca fui chamada para o
estado nem para a prefeitura. E por isso é que eu sempre trabalhei em escola
particular.

Inclusive o ano passado eu fiz o concurso da prefeitura e fui aprovada, minha

classificação é três mil quinhentos e dezenove e eu espero que dessa vez o
concurso não caduque. Na prefeitura você tem estabilidade, na escola particular
não.

Naquela escola que implantou quinta a oitava série, eu fui a primeira professora
de Matemática, foi o meu primeiro trabalho com o ginásio. Eu trabalhei nessa
escola de mil novecentos e oitenta e nove até dois mil e um. Foram assim, doze
anos, isso é uma vida, e eu fui demitida. Eu aprendi muito, doei muito, também
recebi muito, sabe? Muitas coisas boas, ruins. Porque você está trabalhando na
escola particular é uma escola que está sempre te cobrando. Se o pai vem fazer
queixa, o pai é que está certo, o aluno está certo. O professor tem que se adequar
ao que a escola quer, ao que o pai quer. Então foi uma vida, mas não é uma
estabilidade.
 116

Me demitiram porque a escola cresceu, criaram o Ensino Médio e acharam que

precisavam de outros professores. Para mim essa demissão foi boa, porque eu já
estava com problemas sérios de saúde, minha avó estava na cama, com noventa e
dois anos, ela veio a falecer. Depois minha tia, já com setenta e oito anos,
adoeceu, foi internada e eu tinha que levar para médico, passei a morar na casa
dela, voltei a morar um tempo no Vasco da Gama. Ela veio a falecer também. Foi
uma época que eu iria precisar faltar muito trabalho. Então acho que tudo veio na
hora certa. E aí eu fui demitida dessa escola, trabalhava em outras duas, e
continuo trabalhando na rede particular, mas queria uma oportunidade para entrar
na rede pública.

Ganha menos, mas tem uma certa estabilidade, tem uma série de vantagens. O
salário base é um salário mínimo ou um pouquinho a mais, não sei muito. Mas
tem uma série de vantagens: se você trabalha na periferia, você tem um adicional
periférico, se você trabalha noturno, tem o adicional noturno, tem assistência
médica. Hoje eu pago assistência médica particular. Se eu estivesse na rede
pública eles estariam pagando a faculdade, porque eu tenho colegas que
trabalham quarenta horas na prefeitura, a prefeitura está pagando a faculdade e
ainda liberaram esses professores vinte horas. Tudo isso para os professores
terem uma melhor formação e as crianças e os adolescentes que estudam também
terem uma boa formação. É o que está precisando, acho que a pior doença que
existe no Brasil é a nossa educação. Está bastante precária. Principalmente aqui
no Nordeste. A região é muito pobre.

***

Eu era manicure. Com doze anos de idade já era manicure. Eu trabalhava em casa
assim, fazia a unha da vizinha, a unha da amiga de minha mãe, a unha de minha
mãe, essas coisas, né? E dava meu reforço escolar, então eu sempre fui
professora. Quando eu era pequena as pessoas perguntavam: – Vai ser o que
quando crescer? – Eu vou ser professora. Então eu já cresci assim.

Tinha uma época que eu fazia um curso de ballet. Naquela época eu pensei em
cursar Educação Física. E minha mãe: – Não. Educação Física não tem um
campo de trabalho bom, você vai ficar sem trabalho. Porque você não vai cursar
o Magistério, você já dá aula de reforço. E, por meio desses conselhos de minha
mãe, fui cursar Magistério. E o meu primeiro emprego quem conseguiu para
mim, foi ela.

Eu formei em oitenta e seis. Em oitenta e sete eu comecei a trabalhar na

escolinha do bairro. Minha mãe bateu na porta da escolinha, Escola Áurea, e
perguntou: – Vocês estão precisando de professor. E a dona da escola: – Estou
precisando de professora para terceira e quarta série, minha sala é mista, tem que
trabalhar com a terceira e quarta série numa sala só. Ela: – Minha filha acabou de
 117

formar. Ela disse: – Mande ela vir aqui. Eu fui, fiz a entrevista e comecei a
trabalhar.

***

No meu bairro todo mundo se conhecia. Tínhamos várias brincadeiras. Tinha o

Baleado. Era assim: você usa três linhas, como se fosse um campo de futebol
aqui. Fica uma turma de um lado, uma turma do outro, e você joga a bola e tem
que balear o adversário. A gente gostava muito de brincar de Baleado.

Inventavam muitas brincadeiras, tinha um poste lá, um aqui e um aqui, na

diagonal da rua. Você tinha que correr de um poste a outro sem ser pego. Nós
chamávamos essa brincadeira de passaporte.

Era uma turma muito boa, todo mundo da mesma faixa etária. Quando começou
a namorar, começou a namorar todo mundo na mesma época. Sabe? Hoje todo
mundo já é casado, pai de família. Eu não. Não casei nem tenho filhos, mas a
maioria são casados e pais de família. Alguns moram lá, outros já se mudaram.
Mas a grande maioria permanece. Eu também moro lá, pretendo mudar, mas
ainda moro lá.

***

Teve uma época em que eu prestei serviços para o estado. Eles estavam
precisando de professores que tinham feito Magistério para trabalhar de professor
substituto em escolas públicas, para substituir professoras que estavam com
licença maternidade, ou com problemas de saúde, e que precisaram se ausentar
de sala de aula. Então aquela vaga do professor ficava aberta e a escola precisava
de substitutos para que os alunos não ficassem sem aula. Então você fazia uma
inscrição na Secretaria de Educação e eles te encaminhavam para essas escolas
que estavam faltando professores. Ainda existe isso aqui, é o REDA. Mas hoje
estão dando prioridade para quem tem formação superior. Eu fiz a inscrição na
Secretaria de Educação e fui indicada para uma escola perto da minha casa que
estava precisando de um professor durante seis meses. O regente da sala tirou
licença prêmio e aí eu fiquei durante esse período. É um contrato temporário em
que você recebe de acordo com o seu nível de formação.

Eu trabalhava pela manhã na escola privada. Uma escola pequena, de pequeno

porte. E nessa escola, que foi meu primeiro emprego, eu trabalhava com sala
mista. Eu tinha, não sei se uns oito a dez alunos de quarta série e uns, também
oito a dez de terceira série, em sala de aula. Então assim, eu tinha que separar a
turma: um lado da sala só terceira série o outro lado só quarta série e me
desdobrava para dar aula.

E à tarde eu assumi essa turma na escola pública, só foram seis meses, não sei se
no primeiro ou no segundo semestre. Mas era assim, era um contraste terrível.
 118

Porque pela manhã eu tinha um trabalho mais do que dobrado. Enquanto uma
parte da turma, a terceira série, estava desenvolvendo atividades eu cobrava
atividades da outra parte, que estava na quarta série. A dona da escola não queria
ter despesa com mais uma professora, então ela juntou a turma. Mas quando é o
primeiro emprego a gente aceita qualquer desafio que aparece na frente. Eu
fiquei o ano todo com essa turma, aprendi bastante. Foi muito gratificante.

E na parte da tarde eu dava aula para primeira série, na escola pública, e ali a
dificuldade era que tinham alunos que não sabiam ler. Então era complicado você
estar numa sala de primeira série, na escola pública e os alunos não saberem ler.

Eu senti uma grande dificuldade porque você tem que desenvolver um outro
trabalho para que a turma tenha um aproveitamento. Para que os alunos
aprendam alguma coisa. Para que eles saiam dali sabendo algumas coisas. Eu
senti dificuldades por ter encontrado uma turma que não tinha condições de fazer
um trabalho melhor. Claro que o trabalho que foi feito foi gratificante porque
atingi algum objetivo, eu consegui atingir, mas com bastante dificuldade.

Agora, como eu já falei, na escola particular você tem condições de fazer um

trabalho bom. Você pode cobrar dos pais, conversar com os pais. Porque os pais
freqüentam a escola. Antigamente freqüentavam mais, agora só vão de vez em
quando. Deixam a cargo da escola, educar, ensinar e ter total responsabilidade
pelos filhos deles. Então, a grande dificuldade de hoje é a falta de educação
familiar.

***

Bom, quando você trabalha com Ensino Fundamental até a quarta série, você tem
que dar aula de Português, Matemática, História, Geografia, Religião, Artes. Ou
seja, o professor tem que se desdobrar e dar aula de todas as disciplinas. Então,
nessa sala mista, eu costumava fazer assim: colocava uma turma para fazer a
leitura e interpretação de um texto, e, enquanto isso, eu corrigia as atividades de
casa da outra turma, dando visto em livro e cadernos, quando eu terminava,
colocava esta turma para ler e interpretar outro texto e voltava para outra turma
para corrigir a atividade de casa. Era a maior correria. Então eu estava sempre
assim: se uma turma estava fazendo atividade, eu estava explicando o assunto
para a outra. Era uma loucura, sempre foi uma loucura. Porque não dava tempo
para parar. Só no intervalo você descansava um pouco e assim mesmo corrigindo
os livros, dando visto nos cadernos para ver se eles corrigiram as atividades
certas e tal. Então, no começo, minha prática de sala de aula era bastante corrida.
Mas foi muito bom.

Hoje eu tenho mais calma. Estou trabalhando de quinta a oitava série. Hoje eu dei
aula na quinta série sobre frações. Foi interessante. Eu comecei com eles
trabalhando assim: fui na cantina da escola e peguei duas barras de chocolate -
foi uma briga por causa dessa barra de chocolate – então, eu pedi a um aluno que
 119

dividisse a barra de chocolate em duas partes e comesse apenas uma parte, e a

outro aluno, uma menina - escolho sempre um menino e uma menina para criar
aquela competição gostosa - e pedi que ela dividisse a fração em quatro partes e
comesse duas delas. Perguntei à turma qual aluno comeu a maior quantidade de
chocolate. Então foi interessante que eles chegaram à conclusão de que nenhum
dos dois comeu a maior parte, todos eles comeram a mesma quantidade de
chocolate, embora tenham dividido um inteiro em partes diferentes. E daí nós
fomos chegando no assunto de frações equivalentes. Mas foi uma briga porque
não tinha mais chocolate para dar e eu tive que ficar dividindo o chocolate que
sobrou entre vários alunos.

Esse curso da Jorge Amado faz com que a gente trabalhe de uma forma mais
contextualizada. Para que os alunos tenham uma melhor aprendizagem. Então,
com essa história da barrinha de chocolate, eu tenho certeza que eles aprenderam
hoje o que são frações equivalentes. A gente sempre está buscando o cotidiano do
aluno.

Na sexta série eu estou iniciando o assunto de equações algébricas, iniciando a

álgebra. E este trabalho com letras e números é complicado para o aluno. Então
eu já estou preparando uma aula para trabalhar o princípio de equivalência da
igualdade. Estou preocupada em como preparar esta aula. Para mostrar o
equilíbrio da balança, para eles terem a idéia de que a resolução de uma equação
nada mais é do que fazer operações inversas. Estou preocupada em preparar uma
aula de modo que eles absorvam esse conteúdo.

***

Mesmo antes de entrar na faculdade eu desenvolvia muitos trabalhos. Isso se

devia às coordenações das escolas. Eu trabalhei numa escola maior, Centro
Educacional Sol Nascente, durante doze anos. A coordenação desenvolvia um
trabalho muito bom com a gente. Uma vez ela pediu para que a gente fizesse um
teatro de varas, assim, inventou na hora. Levou todo o material e pediu que a
gente construísse uma história, a um outro grupo pediu que fizessem uma cantiga
de rodas. Então cada grupo de professor apresentou para os professores. Quando
terminou a apresentação, ela disse: – Olha, vocês acabaram de praticar um
trabalho que vocês vão desenvolver em sala de aula com os alunos, dentro dos
conteúdos. Essa escola fazia muito trabalho desse tipo, além de fazer as
inscrições nos cursos que as editoras promoviam. Mas o professor também tinha
que estar procurando, lendo, trocando experiências com os colegas.

Teve uma outra escola em que eu trabalhei até o ano passado, pedi demissão.
Nessa escola eu não tinha condições de fazer um bom trabalho. Porque trabalhar
em escola privada não quer dizer que você possa fazer tudo que você quer. Eu
pedi demissão porque eu já não estava conseguindo fazer um trabalho bom.
Porque se você ía pedir um material: – Ó pro, não tem esse material, você vai ter
que pedir aos alunos. Aí quando você pedia uma relação de material para fazer
 120

um trabalho em sala de aula e tal, eles não levavam: – Meu pai disse que não tem
mais dinheiro para comprar o material. Então não tinha um compromisso. Eu não
ficaria lá mesmo que o salário compensasse. Não acho que só porque uma escola
tenha condições de dar um bom salário ela poderá desenvolver um bom trabalho.

Eu já trabalhei também com material em módulos. Acho que no Sul vocês

chamam de apostila. Para nós apostila é o que complementa os módulos. Foi um
processo de mudança assim, terrível. Por exemplo, o material de Geografia e
História só falava do Sul. Santa Catarina, Rio Grande do Sul.

O primeiro ano foi assim terrível. E daí nós tivemos que preparar apostilas para
falar da região Nordeste. Que só veio material de Curitiba. Depois eles adaptaram
para a região da gente. Eu acredito que essa escola trabalha até hoje com esse
material. Eu trabalhei uns seis anos com esse material. Eu me adaptei bem com
esse material, mas é lógico, eu sempre tinha que complementá-lo.

***

Quando eu trabalhava de primeira a quarta tinha que trabalhar com todas as

disciplinas. Eu nunca senti muita dificuldade, mesmo com religião. Nós temos
uma diversidade muito grande de religiões. Nós tínhamos alunos evangélicos,
batistas, testemunhas de Jeová, Assembléia de Deus, católicos. Agora eu não
lembro nenhum que seguisse a religião de Candomblé, entendeu? Acho que eles
têm vergonha de falar.

Lógico que a gente tem que respeitar o limite de cada um. Nessa escola que eu
estou trabalhando está começando um projeto da Feira de Conhecimentos sobre
as Olimpíadas. E eu comecei uma discussãozinha na sala sobre a camisa. E como
a sexta série vai trabalhar com os Deuses da Mitologia, eles estão querendo na
camiseta dos meninos, acho que Zeus, e na das meninas não me lembro a Deusa
que queriam colocar. E tem uma menina, a Étila, que é Testemunha de Jeová, e
ela reclamou que a religião dela não permite usar uma camiseta com a imagem de
um Deus da mitologia. E é claro, eu entrei no meio para respeitarem a religião
dela. Religião é uma coisa que a gente não discute, respeita.

***

Às vezes eu sou uma professora rígida. Exigente demais. Mas primeiro eu dou,
para depois exigir. Eu me acho rígida no momento em que estou explicando o
assunto e estou vendo os alunos conversando, dispersos. Um grupinho
conversando e eu estou lá explicando o assunto e eles lá como que não
estivessem em sala de aula. Então eu reclamo e chamo a atenção, entendeu? –
Vamos prestar a atenção, isso é assunto de prova e vamos virar para frente.
Separo por causa da conversa. Mas enfim, eu exijo, mas dou. Para que eu possa
exigir eu tenho que dar muita coisa, né? Então eu sou uma professora exigente.
 121

***

Aula boa de Matemática é aquela aula em que você consegue chegar no final e
ver que alcançou, mesmo que não seja cem porcento, mas, pelo menos, setenta
porcento do seu objetivo. Então é uma aula boa quando você chega no final da
aula e você vê que a maioria da turma compreendeu e aprendeu aquele assunto
que você acabou de explicar.

Porque Matemática tem aquela velha história: os meninos acham que é o bicho
papão da escola. Eles têm muita resistência a aprender Matemática. Alguns têm
bastante facilidade para encontrar a solução de um enigma, para aprender, captar
o assunto, outros não. Muitos têm dificuldade de enxergar a operação e te
perguntam assim: – Pró, é de mais ou é de menos?

Hoje eu fiquei meio assim, na sexta série. Eu tinha começado o assunto de

equação do Primeiro Grau com eles, semana passada. Então eu passei três folhas
no caderno de atividades que eles têm, para fazerem em casa. E a maioria da
turma não tinha feito porque não entenderam. Dos vinte e sete alunos que eu
tenho, só dois tinham feito a atividade completa. Eu parei e falei: – Vamos parar,
prestar atenção, eu vou voltar o assunto, vou dar uma explicação e vocês vão
continuar a atividade aqui em sala. Eu perdi minhas duas aulas. Perdi não, na
realidade eu acho que eu ganhei, né? Então hoje eu fui e retornei ao assunto
dado, expliquei novamente no quadro de giz, fiz vários exemplos, chamei alguns
da turma para vir fazer no quadro, eles me deram alguns exemplos, nós
resolvemos e aí eu deixei que eles fizessem em sala a atividade. Então hoje não
foi uma aula tão boa. Entendeu?

Essa aula que eu tinha dado foi assim: entrei, dei bom dia, eles corrigiram as
atividades anteriores, eu sorteei na caderneta e eles vieram ao quadro de giz.
Quando eu terminei no quadro a correção do assunto da aula anterior eu iniciei o
próximo assunto da unidade, que, nesse caso foi equação do Primeiro Grau.

Para eu iniciar o assunto de equação do Primeiro Grau eu voltei naqueles

probleminhas lá do Primário, de achar o termo desconhecido. Três vezes a
bolinha, ou três vezes o quadradinho mais vinte é igual a sessenta, qual o valor
do quadradinho? Entendeu? Então eu fiz alguns exemplos com eles no quadro
para eles terem a idéia, lembrarem o que é um termo desconhecido. – É um valor
numérico que nós vamos encontrar. Então aquele valor, aquele círculo, aquele
triângulo, aquele quadrado que a professora do Primário usava com ele, vou
começar a substituir por uma letra: – Olha gente, ao invés de eu colocar um
quadradinho, como vocês não são mais crianças, eu vou usar uma letra. Eu posso
usar qualquer letra do alfabeto. Me deram várias sugestões, então eu fiz vários
exemplos usando as letras que eles me deram, as variáveis que eles me deram,
para daí eu começar a falar em equação com eles.
 122

Então, eu não dou a definição logo de cara. Primeiro eu deixo que eles me
expliquem, entendeu? Eles vão contextualizando o assunto, para daí eu
sistematizar: – Dois xis mais cinco igual a dez. – Pró, então eu tenho que saber
qual o valor de xis que multiplicado pelo dois e somado com o cinco dá dez?
Então eles vão contextualizando o assunto, até nós chegarmos que é uma
sentença matemática aberta, expressa por uma igualdade, que existe uma
variável, e que eles iam encontrar em outros livros tanto variáveis como
incógnitas.

Aí eu passei uma série de equações para eles resolverem em casa. E eles não
resolveram. Porque tinham umas equações simples, vamos dizer: xis sobre cinco
igual a quarenta e cinco, quem é xis? Essas simples eles conseguiram resolver.
Mas se tem três xis mais dez igual a vinte e cinco menos xis, eles ficaram um
pouco receosos, apesar de nós termos feito alguns exemplos em sala. Mas eu
passei bem poucos para justamente ver até onde eles poderiam ir.

Aí coloquei para aplicar a propriedade distributiva. Dois vezes xis mais quatro,
igual a um. Para que eles pudessem ver que tinham que multiplicar o dois, aplicar
a propriedade distributiva, foi explicado em sala, foi feita a atividade em sala.
Mas não atingiram meu objetivo. Então essa foi uma aula ruim.

***

Eu acho que antigamente os alunos tinham uma disciplina melhor. Não que eu
queira que os alunos me chamem de senhora, ou professora. Eles podem me
chamar de “pró” ou pelo meu nome, não tenho problemas quanto a isso. Mas
antigamente eles não falavam palavrão, quando escapava, eles morriam de
vergonha. Hoje não, eles falam como se fizesse parte do dicionário ou da Língua
Portuguesa. Eles brincam muito, brigam muito entre si. E se você reclamar corre
o risco de ouvir um desaforo daqueles. Até porque eles dizem em casa às mães.
Dizem em casa e dizem lá na escola. Quando a mãe vai a escola, eles falam com
a mãe e com o pai como se fosse da idade deles. Então, se eles têm essa certeza
de que podem desrespeitar a mãe, o pai, os mais velhos, os chegados da família,
o professor nem se fala. Então, eu acho que antigamente se tinha uma educação
melhor, uma postura melhor. Os pais também, eram mais interessados na
educação dos filhos, no comportamento, na aprendizagem.

Por outro lado antigamente não existia diálogo. Não existia muito diálogo entre
pai e filho, entre a professora e o aluno. Hoje a gente consegue ter esse diálogo.
Eu tenho um aluno que não liga para nada, deixa tudo à toa, só chega atrasado,
falta muito, já é repetente. Ele está repetindo a quinta série. Mas ele está
repetindo a quinta série porque ele faltou muito às aulas no ano passado, não
estudou, não fez as atividades, não tinha boas notas nas avaliações. Fez
recuperação paralela, recuperação final, mas não adiantou, sabe? E esse ano está
voltando tudo a mesma coisa. E nós sabemos que tem problemas em casa. Porque
na maioria das vezes eles fazem isso para atingir o pai e a mãe. Então, hoje eu
 123

posso conversar com esse aluno, saber o que está acontecendo. Para ver se ele
melhora a postura, se melhora até a vontade de aprender. Mas a escola também
não pode estar se intrometendo tanto no relacionamento entre pais e filhos. A
gente está querendo fazer o possível para que melhore a situação do aluno, mas é
difícil.

***

Eu sempre me preocupei com essas questões de ensino, mas aqui na faculdade

estou fazendo novas descobertas. Você abre os horizontes. Por mais que você
tenha feito alguns cursos, a gente começa a olhar os alunos de outra maneira.
Mesmo porque à noite eu sou aluna, e acabo sentindo o outro lado.

Então, o professor está vendo um assunto e eu não entendi, não peguei, não
consegui enxergar. Eu estou querendo que o professor me dê possibilidades para
que eu enxergue, para que eu veja. Então você chega em sala de aula e você já
olha o seu aluno diferente. Porque você está explicando o assunto e o aluno:–
Professora eu não entendi, eu não entendi. Ele pode dizer dez vezes eu não
entendi, na décima primeira você não tem mais paciência para repetir a mesma
coisa. Só que aí você volta e diz: – Poxa, mas isso também aconteceu comigo e
meu professor teve paciência para me dizer: – Olha é assim, venha cá, vamos dar
outro exemplo. Eu estou enxergando o aluno de outra maneira.

Eu não estou vendo assim, muitas coisas novas, mas sempre tem, né? A
disciplina de Geometria, por exemplo, a gente está construindo um conhecimento
imenso, a professora é muito boa.

As aulas de Sônia são assim, maravilhosas, sabe? Ela passa alguns exemplos na
lousa e tal. Ela desenha alguma coisa e a partir do desenho ela constrói o
conhecimento, a definição, as propriedades. Eu já trabalhava com Geometria, ou
melhor, com Desenho Geométrico, e quando eu cheguei aqui, na primeira prova
de Sônia, eu tirei um vírgula sete, e a prova valia quatro pontos. Eu me
desesperei. Eu disse: – Meu Deus! Como é que pode? Eu trabalho com isso. Só
que as aulas de Geometria, aqui na faculdade, você só pode usar em sala, em
prova, em teste, o que foi demonstrado. Então ela fez uma demonstração de reta,
segmento de reta, semi-plano, triângulo e tal, mas nesse meu teste ela não usou
mediatriz, não usou suplemento de ângulo, ângulos adjacentes. E eu cheguei na
prova eu li a prova e disse: – Ah, isso e isso. Fui escrevendo mediatriz e tal e não
demonstrei. Quando eu peguei minha prova foi aquela surpresa. Aí ela foi me
explicar o porquê de eu ter tirado aquela nota. E a partir desse momento as aulas
dela se tornaram mais interessantes ainda.

Ela desenvolve um trabalho muito bom aqui na faculdade. Por exemplo, a

maioria da turma estava com dificuldade de fixar aquela parte de semelhança de
triângulos, né? Então ela fez uma quebra-cabeça, só usando triângulos. Você
 124

colava uma figura no EVA14 recortava o verso fazendo um quebra-cabeça e

depois montava usando semelhança de triângulos. Foi uma atividade bastante
interessante.

Ela montou uma Oficina de Geometria. Foi tão bom que acabou entrando no
currículo do curso. Fizemos vários trabalhos, a parte de triângulo, de
quadriláteros, de teoremas, axiomas, foi tudo demonstrado. Teve uma
participação ativa da turma, entendeu? Se você tiver a oportunidade de participar,
vale a pena.

Nesse semestre ela fez um trabalho usando transparências. Ela sorteou alguns
tópicos e a gente tinha que dar a aula usando o retro-projetor. Então ela ensinou
uma técnica de sobrepor as transparências para ir mostrando o que você estava
explicando. Eu usei esta técnica para dar minha aula de Prática de Ensino. Foi
assim, muito bom. O trabalho aqui da faculdade está sendo muito bom.

***

Na verdade eu não tenho nenhuma lembrança ruim de qualquer disciplina,

qualquer curso que eu tenha feito. Por exemplo, nesses cursos que a gente fazia,
que eram dados pelas editoras, por mais que não tenha nenhuma dinâmica, que
seja só a apresentação do livro, sempre é interessante porque você sempre está
colhendo alguma coisa de bom. Então o que é ruim você nem absorve, você nem
ouve na realidade.

Se você vier aqui e der um curso só falando ou só escrevendo no quadro de giz, é

possível que o curso seja bom. Agora lógico, sua explicação tem que ser
consistente. Não pode ser uma coisa banal ou que não chame a atenção das
pessoas. Porque mesmo que não tenha nenhum material concreto, por exemplo,
você pode apresentar uma coisa boa sem material concreto. Não pode ser uma
coisa muito longa, que as pessoas não vão ter paciência de ficar sentada só
ouvindo. Mas que seja uma coisa rápida e consistente.

***

Se eu tivesse que trabalhar em uma realidade diferente, acho que no começo seria
difícil. É porque você já vem acostumado a trabalhar com um material, com um
determinado tipo de sala de aula.

Se eu precisasse trabalhar em uma comunidade que não tivesse condições, não

tivesse material, seria uma dificuldade enorme, mas eu iria procurar me adaptar.
Iria buscar dentro dessa comunidade o que ela poderia me oferecer para
trabalhar. Entendeu? Mas seria com muita dificuldade.

14
Material parecido com uma placa de borracha.
 125

***

Eu acho que mudei muito desde que eu comecei. Não tem condições de ficar
fazendo sempre a mesma coisa. Hoje eu me acho bem mais flexível, menos
exigente, né? Procurando entender mais o aluno. Porque a gente que trabalha
com adolescente é muito complicado. Eles querem o tempo todo brincar, eles não
querem falar sério, não é? E chega um momento que você tem que falar sério.
Então eu acho que eu mudei muito. No diálogo, na cobrança, na maneira de dar
aula.

Tem professores que não mudam. Por exemplo, eu conheci uma professora que
sempre reclamava de tudo. Ela dava aula sentada, entendeu? Acho isso
complicado. Eu estou sempre andando pela sala, só sento para fazer a chamada,
para escrever na caderneta o assunto da aula ou corrigir alguma atividade. Mas
estou sempre andando, vou de cadeira em cadeira dando visto, colocando a data
do dia da atividade nos livros, nos cadernos. E sempre que eu passava na frente
da sala dela, ela estava sentada. Explicando o assunto sentada e isto me
incomodava, mas eu nunca cheguei para ela para dizer nada.

Eu acho que eu mudei muito devido a minha clientela. Você tem que começar a
se adaptar a algumas coisas, porque não dá pra você estar sempre buscando uma
coisa e não enxergar os outros. Você tem que abrir o horizonte para enxergar
tudo. Você tem que saber que o seu direito termina quando começa o do
próximo, o do seu aluno. E aí, como eu disse para você, acho que eu mudei
através disso, sabe? Minha mudança veio através disso, de estar sempre mudando
de local de trabalho. Estar sempre se adaptando ao espaço, ao que lhe é dado.

***

Aqui na faculdade minha primeira dificuldade foi em Cálculo Integral I. Foi

quando surgiu um conteúdo que eu nunca tinha vi sto: limites e derivadas. Eu
busquei ajuda de um amigo meu que já se formou e ele deu umas aulas
particulares. Então, eu abdiquei muita coisa da minha vida, meus finais de
semana eram só estudando. Eu estudava todas as tardes, vinha para a faculdade,
resolvia as listas. Me dediquei muito a disciplina e o professor me disse que eu
não tinha me dedicado. Ele falou: – Você estudou mais para Geometria. Porque
Geometria eu fiquei com média nove ponto cinco. E na disciplina dele eu tirei
oito na primeira prova e cinco vírgula sete na segunda, que foi uma prova só
sobre derivadas. Minha média ficou seis ponto oito e eu não consegui passar
direto. Então eu fiquei chateada com ele, quando ele me disse que eu não tinha
me dedicado, porque eu me dediquei ao máximo à disciplina. Infelizmente não
consegui meu objetivo que era passar direto. Mas semestre que vem isto não vai
se repetir.

***
 126

Eu criei bastante expectativa para essa entrevista. Achei ótimo. É bom lembrar
das coisas assim. Engraçado que eu passei o final de semana lembrando, assim,
sabe? Das coisas que eu te falei. É muito interessante, comentei com umas
amigas minhas e tal. Uma delas me ligou: – Você marcou alguma coisa agora de
tarde? Eu falei: – Não, não posso sair porque eu tenho que ir lá na faculdade
terminar a entrevista. Aí brincaram: – Ah, virou uma celebridade e tal. Foi muito
gratificante.
 127

2.5 QUINTA ENTREVISTA

Entre outros motivos, pelo fato desta entrevista ter sido realizada pouco
tempo após a anterior, o enfoque continuou o mesmo, qual seja, o de abordar o
conceito de flexibilidade.
Conheci Clélia por intermédio da professora doutora Maria Tereza
Carneiro Soares. Naquela ocasião, no ano de 2000, trabalhamos juntos em um
projeto15 de Educação de Jovens e Adultos.
Clélia é autora de livros didáticos e, apesar do seu maior título ser o de
Graduação, possui uma prática de sala de aula reconhecida pela comunidade
acadêmica.
Outro fator que me levou a entrevistar Clélia foi o fato de uma das
integrantes do GHOEM, Helenice Fernandes Seara, estar desenvolvendo uma
dissertação de mestrado a respeito do NEDEM – Núcleo de Estudo e Difusão do
Ensino da Matemática (SEARA, 2005) e Clélia tê-la auxiliado, por ser filha de
uma das participantes daquele núcleo.
Entrevistei Clélia em sua casa, no mês de agosto de 2004.

2.5.1 Clélia Maria Martins Isolani

Vou arrumar aqui da seguinte maneira: infância, cotidiano da infância, escola,

rotina escolar, educação familiar, família, profissão dos pais, cidade que nasceu,
viagem e religião.

Bem, eu nasci em cinqüenta e quatro, na época em que o Getúlio Vargas

empacotou. Minha mãe era uma senhora de trinta e oito anos, uma moça
amadurecida. Era a segunda esposa do meu pai, pois ele tinha ficado viúvo.

15
Trata-se de um convênio realizado pela UFPR – Universidade Federal do Paraná –
e o FAT – Fundo de Amparo ao Trabalhador. As aulas ocorriam na UFPR e eu atuava como
monitor, assistindo às atividades da depoente. No desenvolvimento da proposta do curso,
dividimos as aulas em duas turmas. Finalmente, em decorrência das atividades desenvolvidas,
passamos a orientar bolsistas da Graduação para que ministrassem as aulas.
 128

Quando meus pais se casaram minha irmã já tinha sete anos e eu nasci um ano
depois do casamento.

Eles se encontraram porque os dois eram professores. Aliás, toda minha família
(irmã, tias, muitas primas) é de professores, minha avó era professora em
Antonina, meu avô era diretor lá também. Por parte do meu pai, não. Meu avô
era maquinista e a minha avó era dona de casa.

Meu pai saiu de Ponta Grossa depois de ter estudado, de ter feito o Magistério.
Teve que trabalhar desde pequeno porque minha avó ficou viúva quando ele
tinha quinze anos. Então ele já saiu pra trabalhar e logo em seguida ele fez
Magistério, e aí foi para o interior ser diretor. Lá ele conheceu a ex-mulher, aos
vinte e poucos anos, acabou morando em Tibagi, teve minha irmã e perdeu a
esposa com tuberculose.

Daí ele muda para Curitiba e encontra minha mãe na Secretaria de Educação do
Paraná. Os dois vão crescendo na profissão. Minha mãe tinha especialização no
Rio de Janeiro em Psicologia. Ela trabalhou com o ensino do Paraná, era Técnica
de Ensino. Onde ela era responsável pelo currículo, pela elaboração de provas
para o estado inteiro. Tinha que nivelar da mesma forma, naquela época
acontecia tudo isso. E o meu pai lidava mais com a parte administrativa da
Educação. Foi editor da revista de Educação do estado do Paraná. Ele chegou a
trabalhar no palácio do governo. Ele tinha muita cultura, leu muito, quando ele
era pequeno, antes de sair de Ponta Grossa, trabalhava em uma livraria
entregando livros e quando não tinha entrega ele ficava lendo. E quando foi para
o interior as pessoas ficavam loucas de brabas porque ele gastava muita vela para
continuar com as leituras. E as pessoas ensinaram a ele outras coisas além de ler,
como fumar cigarro de palha, por exemplo.

Ele tinha uma boa formação, lia os clássicos. Minha mãe também. Eles eram
loucos por livro, fanáticos por cinema. Eram pessoas que davam muita
importância para a Educação, para a cultura e diziam que essa era a herança que
eles iam deixar pra gente.

Nós morávamos em apartamento alugado, aqui em Curitiba, um apartamento

bem pequenininho, um quarto, uma sala, um banheiro, uma cozinha. A sala era
um pouquinho maior, era sala de dia e dormitório à noite. E a gente foi nascendo,
um atrás do outro, né? Primeiro a minha irmã, depois eu e ainda o meu irmão.
Veja, três e mais os dois, cinco naquela minúscula quitinete, e assim a gente foi
crescendo, lá, apertado. Mas isso não tinha a menor importância. Porque meu pai,
naquele espaço minúsculo pendurava balança na porta, brincávamos de tudo. E a
gente tinha mais o espaço no corredor do lado de fora. Era um prédio antigo no
centro da cidade. E ali os nossos vizinhos se reuniam, todas as criancinhas, e ali
nós brincávamos.
 129

E nessa quitinete nós fomos crescendo. Fizemos a primeira série em casa, todos
nós, porque meu pai dizia: – Criança vai para a escola só para pegar doença. Na
época tinha muita doença, sarampo, catapora, todas essas coisas, você ía para a
escola, sem muita defesa, e acabava pegando tudo isso. De fato, meu irmão,
como ele não se entendia com a minha mãe, eles acharam melhor colocá-lo na
escola mesmo, ela dizia: – Lá com a professora ele obedece. E, em um ano ele
pegou umas cinco doenças e ficou em casa um tempão.

Nós éramos todos mais ou menos da mesma idade. Eu e meu irmão tínhamos
diferença de um ano, os amigos da vizinhança também, a Sandra e o Jonas e
tinha o Agostinho e o Júlio em outros apartamentos. E nós seis nos reuníamos ali
na porta de casa. Tinha a mãe de uma das crianças que vivia na cozinha
inventando comidas e comidas. Minha mãe não era muito chegada nessas coisas,
fazia o básico, as onze e meia da manhã ela entrava na cozinha fazia um almoço
e saía correndo da cozinha, o negócio dela era outra coisa, né? Ler, estudar,
trabalhar e cuidar de filho, mas ela era muito prática. Fazia os doces, os bolos,
mas uma vez por semana para ninguém engordar.

Ela sempre quis a gente junto, para poder controlar, para cuidar, para ver quem
estava aprendendo, quem não estava.

Quando a gente cresceu um pouco começamos a brincar na praça Osório que

ficava a uma quadra de nossa casa. Aí a gente ampliou o grupo de amigos. A
Maria Tereza Carneiro Soares diz que também brincava lá, na mesma época, mas
eu nunca vi a guria por lá. Os nossos vizinhos, o Agostinho e o Júlio, eram netos
do senhor que tinha construído o prédio onde morávamos. Atrás do prédio tinha
um terreno enorme, onde eles guardavam os filmes antigos, os filmes já rodados
no cinema deles, o Cine Lido. Então a gente não tinha muito acesso àquele
quintal porque tinha a tal da casa onde eles guardavam os filmes. Aí, um dia,
quando o velho morreu, eles liberaram, e nós ficamos com espaço para brincar,
mas até então, a gente era criança de apartamento. Brincamos nas escadas e
corredores do prédio, né? Uma das brincadeiras era colocar um pano embaixo de
um caixote e deslizar pela escada. Pendurávamos uma corda e nos balançávamos.
Em geral eram brincadeiras de menino porque o meu irmão e o da Sandra
raramente acatavam de brincar com a gente de boneca, né? A gente tinha, mas
isso era o brinquedo que a gente menos brincava. A gente brincava de patins,
patinete. Bicicleta, a gente tinha uma para todos os seis.

Eu acho que eu sou assim do jeito que eu sou porque eu brinquei muito com
menino. Eu tinha essas coisas de brincar de carrinho, desmontar tudo, como eles,
né? E não tinha essa coisa de menina não pode, isso é brinquedo de menino.
Quando eu ía na casa dos meus primos, tinha isso. – As meninas vão brincar lá
no quarto com as bonecas e os meninos vão lá fora brincar com a bola. Mas a
gente acabava liderando o povo e mandava todo mundo lá para fora brincar de
bola. Inventava de brincar de fantoche, apresentava para o pai e para a mãe, subia
em árvore, menino e menina brincando junto. Minha mãe incentivava bastante.
 130

Ela pegava a gente, levava até o ponto final do ônibus da Vicente Machado que
era mais ou menos ali embaixo, umas seis quadras daqui. Minha avó morava ali
embaixo. A gente andava mais um pouquinho e já estava em chácara, e daí
construía, empinava pipa, fazia piquenique, brincava de Cinco Marias e essas
coisas que os pais e os tios da gente ensinavam. A gente tinha o que fazer, o dia
inteiro a gente ficava brincando, brincando, brincando e brincando e era uma
delícia vir para casa e era uma delícia ir para a escola.

***

Não ir para a escola na primeira série, para mim, foi um problema muito sério.
Todo mundo foi para escola, menos eu, para mim aquilo era um castigo. Minha
vida escolar no início acabou sendo assim, ficava em casa estudando com a
minha mãe.

Fui alfabetizada por ela, com uma cartilha chamada O Presente. E ali contava a
história de uma criança que ganhou uma caixa com uns furinhos. E a idéia era
descobrir o que tinha na caixa, mas o meu irmão, que não estava sendo
alfabetizado na época, era mais novo um ano, não agüentou, escutando a
conversa daqui e de lá, ele viu onde é que minha mãe escondia as páginas, e um
dia, quando a história começou a ficar empolgante ele foi lá e disse: – Eu já sei o
que é que tem na caixa, é uma ovelhinha. Eu não me interessei de fazer isso,
porque eu sempre fui assim, mais calma e sossegada. Mas ele não agüentou. Que
ódio, eu queria matar o guri. Porque você está esperando que a mãe conte, está
querendo ler, você está aprendendo, é diferente, e o cara só queria saber o fim da
história.

Depois eu comecei a ir para a escola, para o grupo Escolar Professor Cleto. Eram
dez quadras, e a gente ía a pé, sozinhos. Estudei a segunda e terceira série nessa
escola, depois fui fazer a quarta série no Magistério no Instituto de Educação,
que se chamava Escola de Aplicação Guimarães Plaisant e segui aí, fazendo
ginásio e Magistério. Saí daí e entrei na Universidade Federal do Paraná para
fazer Licenciatura em Matemática.

E nesses dois anos que eu estudei no Professor Cleto, nós tínhamos aula de todo
o tipo, que todo mundo tinha em sessenta e dois, sessenta e quatro. Tinha
caligrafia, redação: “O que você fez nas férias?” Essa era uma redação que eu
mais gostava de fazer, porque eu fazia um monte de coisas nas férias. Mas a pior
redação e que ficou marcada para o resto da vida era “O meu quarto”. Porque eu
morava naquele apartamento que não tinha quarto, então, que desgosto, eu
inventei um quarto, eu criei um quarto. Nossa, foi uma redação linda de morrer,
toda inventada. O que faziam as pobres das professoras! E a redação era assim,
você se inspirava num quadrinho que eram todos com o mesmo tipo, desenhados,
coloridos, aquilo era meio apagado, acho que tinha uns duzentos anos. A
 131

professora pegava e pendurava aquele quadrinho em um preguinho em cima do

quadro negro.

Tinham as aulas de Educação Física. Essas eram bem gostosas. Nós jogávamos
caçador, aquela coisarada toda. Tinha a aula de Arte, que naquele tempo o estado
dava dinheiro para essas escolas e a gente tinha absolutamente tudo: tinta para
pintar, cavalete. Era uma delícia, a aula mais gostosa do mundo, eu sempre gostei
de arte. Mas tinha uma coisa que eu não conseguia fazer: era o tal do Macramé.
Aquilo, na terceira série, me deixou louca, era para fazer um cinto e o único que
conseguia fazer era um tal de Miro. Depois ele veio a ser o secretário da
Educação. Ai meu Deus do céu, que ódio. Eu não conseguia fazer aquilo. Aquilo
ficou assim na minha memória. Porque eu era metida a saber tudo que os
meninos sabiam, mas aquilo eu não conseguia aprender.

No Instituto de Educação, na quarta série, a professora gostava de mim, eu era a

mais baixinha, primeira da fila, aquelas coisas, senta na primeira carteira, puxa-
saco da professora. A minha mãe vivia dando aula no Instituto de Educação que
era anexo a Escola de Aplicação, então todo mundo me conhecia, mas, por outro
lado, todo mundo aprontava, menos eu. Mas eu era feliz daquele jeito, sabe? Eu
não precisava aprontar porque eu não era uma criança malvadinha, cheia de
nervoso e piripaque. Para mim estava bom daquele jeito, brincava bastante e tal,
era feliz.

Mas tinha um menino que era da “pá virada”. Esses dias eu encontrei com ele, é
vendedor de carro, bem trambiqueiro. As salas tinham umas janelas para que as
pessoas pudessem vigiar. Quando a professora saía da sala, ele gritava assim: – É
agora. E todo mundo sabia o que era para fazer: tirar o caderno de cima da
carteira que ele ía passar correndo por cima de todas as carteiras, voando.

Meus colegas de escola eram todos filhos de comerciantes, inclusive de lojas

finas, já eram comerciantes por herança. E eram crianças que estudavam em
escola pública, mas naquele tempo, escola pública era o máximo. Os alunos da
escola pública eram os filhos de gente que queriam que seus filhos estudassem.
Então a gente sabia a tabuada na ponta da língua, a gente fazia toda a lição e era
lição, uma coisa de louco.

Aí, fui para o Ginásio. Graças a Deus não precisei fazer a quinta série. Tinha um
teste para passar para o Ginásio, se não passasse tinha que fazer a quinta, que na
verdade era uma revisão da quarta série, uma desgraça, tinha que fazer tudo outra
vez. Aí eu fui para o primeiro ano do Ginásio. Eu com aquele tamanhico,
minúscula, pequenininha, magricela, não comia nada. Minha mãe enfeitava o
prato, fazia caretinha e mais nem sei o quê, e não tinha jeito. Esparramava o
arroz, até hoje não gosto de arroz, não vejo a menor graça naquele troço. Feijão
então, aquelas bolinhas, Deus que me perdoe. Couve, nem pensar. Mas ela tinha
que dar um jeito, pegava o pão, dizia que era jacaré e tudo o mais. Ela e meu pai
eram mais gordinhos e eu e meus irmãos magros, parecia o povo da Etiópia. Mas
 132

a gente tinha muita energia, tomava licor de cacau Xavier, Sadol e não sei mais o
quê, aquelas coisas para fortalecer.

Aos três anos eu tive uma infecção, tive que tomar muita injeção e minha mãe me
prometeu uma boneca do meu tamanho se eu não chorasse. E eu ganhei, não sei
para quê, né? Porque eu não conseguia segurar a bicha. Quebrei ela quase toda e
a minha mãe mandava consertar e colar, o rosto era de porcelana e o corpo era
um gesso. Aquilo durou milhares de anos, tinha uns cabelos horrorosos e tal, né?
Mas, enfim, não chorei nada na injeção. E eu nunca chorei por causa de injeção
mesmo.

Eu era a filha boazinha e meu irmão era o triste, né? O que apanhou, o que pegou
todas as doenças, o que sempre incomodava. E eu era a boazinha e minha irmã
era a mais velha, que logo ficou adolescente e que logo começou a perturbar a
vida do meu pai. Comigo foi diferente, pois quando eu me tornei adolescente ele
já era um homem bem mais velho. E aí teve muito mais paciência comigo e com
o meu irmão do que teve com ela. Tá certo que meu irmão acabou ficando o mais
estragadinho de todos, né? Porque, por ser mais novo, tinha mais dinheiro, e
acabou se estrepando bastante na vida, agora tá quase se ajeitando, com quarenta
e nove anos. Não amadureceu quase nada.

Bom, e do Ginásio eu lembro de algumas coisas. Algumas coisas tristes. Por

exemplo, para fazer a prova de primeira a quarta série do Primário, você pegava
um lápis, que chamava lápis tinta, você escrevia e não apagava mais. Daí, a gente
molhava, porque ele era duro de escrever, tinha um grafite duro para danar. E
você tinha que ir molhando, ficava uma borradeira, uma desgraça aquilo. A prova
vinha em papel jornal, aí que você não podia apagar mesmo. Escrever na carteira
era proibido, e mesmo que pudesse você não enxergava. Com aquele lápis,
menos ainda. Então você tinha que escrever e tinha que sair perfeito. As provas
de Matemática, por exemplo, elas tinham que ser assim, as mais limpas: solução,
cálculo e resposta. Eu lembro que a solução era a parte mais complicada para
mim, fazer a continha era a mais fácil, eu não entendia que era a mesma coisa,
que era só para botar a ordem para a professora saber qual era a conta que você
tinha feito primeiro. E só tinha aquele espacinho, que você começava aqui,
terminava ali e não cabia mais nada. A ordem já estava ali. Mas eu não me
revoltei, sempre fiz tudo direitinho: solução, cálculo, resposta.

Minha mãe me ajudava bastante, me explicava o que eu tinha que fazer e porquê
eu tinha que fazer. Meu irmão era mais revoltado, ele dizia: – Eu não vou fazer,
eu não quero fazer isso. Mas eu não, sempre tirava boas notas, só não tirava nota
alta em Português. Nós tínhamos que ler bastante por causa do meu pai. A gente
sempre teve uma biblioteca enorme, cabia mais livro naquela sala do que filho.
Ele queria que nós lêssemos bastante, e comprou muito livro pra gente.

***
 133

E, naquela sala, a gente esticava um sofá-cama, e mais outro sofazinho e tudo

virava cama. Ninguém passava, bandido não entrava naquele apartamento porque
de cara ía tropeçar na gente. Daí, aconteceu uma coisa engraçada, quando eu fiz
treze anos meu pai recebeu uma carta anônima, dizendo que criar filhos
adolescentes todos juntos, todos dormindo juntos no mesmo espaço, era um
absurdo, um banheiro para todo mundo, e essas coisas. Aí meu pai ficou
enlouquecido com esta carta e no dia seguinte eles foram atrás de apartamento.
Ele sempre teve medo de entrar em dívida, aquelas da Cohab, de vinte anos. Mas,
depois de um tempo, conseguiu comprar um apartamento na Marechal Deodoro,
perto da Reitoria. Nós fomos os primeiros moradores.

A minha mãe nunca exigiu nada dele. Sempre muito apaixonada, topava tudo o
que ele queria. Eles eram muito apaixonados. A primeira coisa que eles
compraram para casa foi uma radiola, só depois eles compraram a cama. O fogão
era uma chapinha, assim, elétrica que ficou para vida toda, até a gente mudar
para esse tal apartamento.

***

Quando eu fiz dez anos meu pai foi fazer Direito. E, antes disso ele trabalhou
com jornalismo e com a Secretaria de Educação. Na Secretaria de Educação, ele
fez o primeiro jornal informativo da Secretaria de Educação. Ele colocava fotos
da minha mãe, contava as coisas que ela fazia, botava ela lá em cima. E, assim,
um valorizando o serviço do outro, ajudavam um ao outro a crescer.

***

Meus pais gostavam muito de cinema e outra coisa que eles gostavam era de
dançar. Então, quando eu digo para as pessoas que eu adoro dançar é porque
desde criança eu danço. Minha mãe me falava que, quando eu era nenezinho,
meu pai tinha medo de me pegar, então ele me punha num travesseiro e dançava
comigo o tempo todo. Depois que a gente cresceu eu ficava no pé dele, ele
segurava na minha mão e eu andava e dançava sobre os pés dele, dando e
trocando os passos. Mais tarde ele me ensinou a dançar.

Ele levava muito a gente ao cinema. Nós assistíamos Carlito, Mazaroppi, Disney.
No domingo de manhã, a gente ía para a rua XV, enquanto minha mãe fazia
almoço, ele ía bater papo na XV com os amigos dele, que eram sempre homens
bem mais velhos que ele. Homens voltados para a política, para o Direito. Porque
ele se dedicou um pouco ao Direito, mas logo em seguida ele se aposentou.
Quando eu fiz quinze anos ele já estava aposentado.

***

Outra coisa importante na nossa vida eram as viagens. Quando éramos pequenos,
nós ficávamos com a avó, ou na fazenda de uma tia em Ponta Grossa, e meus
 134

pais viajavam. E lá não tinha muito que conhecer, que visitar, mas tinha o cinema
que era do meu tio e daí a gente não saía do cinema. Depois fiquei adolescente e
comecei a ir em baile, sociedade e tal, mas era só lá, porque as pessoas eram mais
simples, eu nunca gostei dessa coisa de ser sofisticada e tal. O máximo que eu
consegui dar conta de lidar aqui em Curitiba, foi ir ao Círculo Militar. Meu pai
quase teve um ataque quando soube que a gente pulava muro para entrar no
clube. Logo com os militares, ele tinha horror dos militares nos anos setenta.

Mas, todos os conhecidos iam lá e nós também. Pulávamos o carnaval, minha

mãe fazia fantasia para os filhos. Isso eu herdei, fiz fantasia para os meus filhos
até o dia em que eles disseram: – Mãe, agora chega, nunca mais quero fantasia, e
também não quero pular carnaval. Eu bem que levei eles até onde pude, porque
na verdade eu é que queria pular o carnaval, já que o Celso, meu marido, não
gostava. Mas acabei desistindo mesmo, por causa da poeira, porque os meus
filhos todos tinham rinite.

Quando nós nos tornamos adolescentes, começamos a viajar com meus pais. Meu
pai nunca comprou uma casa na praia porque ele nunca quis ficar num único
lugar. Ele dizia: – Férias é pra gente aprender também. Então as nossas viagens
eram diferentes dos amigos da gente, que iam para praia para ficar casa praia,
casa praia, casa praia, casa praia, e dentro da água, coisa que eu amava também.
Mas o meu pai levava a gente assim para viagens turísticas culturais, certo?
Então, antes de ele sair ele fazia o roteiro, e assim, aos treze anos mais ou menos,
eu fui ao Rio de Janeiro. Nós fomos a Petrópolis, visitamos museus, fomos ao
Corcovado, Igreja, Biblioteca Nacional, todas essas coisas. A gente chegou a ir
umas três vezes ao Rio de Janeiro, e sempre assim, para conhecer o Teatro
Municipal e tal. Íamos a praia também, mas bem pouco, porque meu irmão teve a
brilhante idéia de se afogar lá. Tinha que ser ele.

Nossas viagens eram excursão particular e tinham todas as dificuldades. Às vezes

a gente alugava um apartamento, às vezes a gente ía para um hotel. Em São
Paulo, os mesmos tipos de passeios. Fomos a Minas Gerais, a Londrina, conhecer
a rodovia do Café. Naquela época Londrina tinha aqueles três prédios e mais
umas casinhas.

E, assim, a gente conheceu uma parte do Brasil, fazendo algumas viagens

maiores e outras menores, mas sempre cuidando de como é que se faz uma
viagem. Aquilo eu herdei, eu e minha irmã.

Quando eu fiz dezoito anos minha irmã ganhou uma bolsa da Aliança Francesa
para morar no sul da França. Ela ficou dois anos lá e nós paramos um pouco de
viajar. Meu pai guardava todo dinheiro que ele podia e mandava para ela
conhecer a Europa. Em sessenta e seis ele tinha ido com minha mãe para lá e
também já tinha feito muitas viagens, para Bahia, Recife, Rio, São Paulo, Minas,
Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Uruguai, Argentina, marcos importantes da
 135

cultura. Na Europa ele tinha visitado Portugal, Espanha, França, Alemanha,

Suíça e Itália. Foi esse o trajeto que eu me lembro.

Quando minha irmã voltou, eu já tinha vinte, vinte e um anos, e aí as viagens

com os pais ficaram ainda mais reduzidas. Mas daí a gente aprendeu a viajar
sozinha e eu comecei a fazer outras viagens. Tinham o mesmo estilo, fazíamos o
roteiro e tudo aquilo. Mesmo que fosse numa cidade pequena, como quando eu
fui a Rio Claro, por exemplo.

Quando eu ía aos encontros de Matemática, lá nos meus trinta anos eu descia na

rodoviária e a primeira coisa que eu fazia era pegar um folder, onde tinha toda a
cidade, tinha os lugares. E as pessoas perguntavam: – Clélia, você veio fazer
turismo aqui, ou você veio ao encontro de Matemática. Eu dizia: – Não gosto de
estar em uma cidade que eu não saiba me localizar, que eu não saiba o que tem.
Às vezes pode ter um museu, uma coisa importante do lado do hotel e eu não sei.
Tem que saber. Era essa a herança do meu pai, nós sabíamos o que tínhamos que
fazer.

***

Eu estudei Francês dos sete aos treze anos, daí eu briguei com a professora, que
me xingou, disse que eu não era igual a minha irmã. Eu cheguei em casa,
traumatizada, e meu pai acatou, disse que estava tudo bem e que eu não precisava
mais fazer Francês. Uma pena, né? Se tivesse dado duro, quem sabe? Mas a
mulher era muito chata e como era a dona da Aliança Francesa ía ser minha
professora o resto da vida, até morrer. E eu era muito chorona, toda sensível, a
garotinha do papai. Não deu. Meu pai me deixou parar com o Francês, mas uma
língua eu tinha que fazer, daí eu fui fazer um teste para conseguir uma bolsa de
inglês. Ganhei cinqüenta, setenta por cento, não me lembro. Todos estudaram
francês e eu fui estudar inglês.

***

No Ginásio, eu me lembro, foi a primeira vez que eu peguei numa caneta tinteiro,
e tinha que ser tinteiro. O professor de Português não deixava que fosse a
esferográfica, uma novidade naquele momento. Uma caneta Bic azul, uma
vermelha e uma preta, era tudo o que um adolescente queria naquela época.
Vinha com uma pontinha que rolava e escrevia tudo, bem bonitinho. Não era
aquela porcaria que manchava tudo. E olha que meu pai comprava boas canetas
tinteiro para mim, de marca, mas não adiantava, borrava tudo. E o professor fazia
a gente escrever com essas canetas.

Com aqueles quadrinhos de primeira a quarta série e com esse professor na

quinta e sexta série, só podia ficar com ódio de Português. O sujeito falava: –
Abra o livro na página tal. A gente abria. – Copie o texto a tinta. Ainda mais que
tínhamos aqueles caderninhos e eu com a minha letrona. Cadernos e cadernos. Os
 136

textos eram enormes e tinha que copiar as perguntas. Mas sabe, eu acho que ele
até tinha um pouco de razão. Os meus alunos fazem a metade hoje em dia e não
sabem escrever. Tem erros de ortografia que na idade deles eu não tinha mais. Eu
escrevi muito, fiz calos no meu dedo a vida toda porque escrevia e copiava,
copiava e copiava. Tinha que copiar a prova, fazer resumo do livro de História:
Borges Hermida, nem pensar que fosse outro. O Azevedo lá de Geografia, e o
Ary Quintela de Matemática. Tá certo que o Ary Quintela, acho que foi o meu
irmão que usou. Ele fazia escola particular porque não dava conta da escola
pública, ninguém agüentava ele. Ele usou um livro mais tradicional. Mas eu,
como fui estudar no Instituto de Educação, usava o que tinha de mais avançado
na época: a Matemática Moderna com toda aquela conjuntera, conjuntevite
crônica total lá no quadro e a gente com pouco livro.

Nessa época a minha mãe fazia livro de Matemática com o pessoal do NEDEM –
Núcleo de Difusão do Ensino da Matemática, e nós usávamos o livro deles, assim
como o colégio Estadual do Paraná. E foi por ali que eu aprendi, com o livro e a
minha mãe junto. Eu lembro que ela sentia falta de algumas coisas naqueles
livros de Matemática Moderna.

Bom, e como minha mãe escreveu o livro e ainda me ajudava em casa, eu sempre
tirei notão. Ao contrário dos outros alunos, porque aquela era uma Matemática
que ninguém sabia, logo, os pais não sabiam ajudar.

E quando eu fiz o Magistério minha mãe também me ajudou. Eu fiquei com a

idéia de que Matemática era aquilo que eu tive no Ginásio e no Magistério. Eu
sabia que tinha o Científico, que tinha outras coisas de Matemática e que eu
queria fazer, mas o meu pai dizia que o Magistério era emprego garantido. E,
como ele era muito mais velho, eu tinha dezoito anos e ele já tinha cinqüenta e
oito, eu segui o conselho.

***

Naquela época com cinqüenta e oito anos eles se achavam quase da terceira
idade, né? Mas meus pais sempre foram super dispostos, sempre se mostraram
muito mais jovens do que os nossos parentes que tinham a mesma idade, meus
tios e tal. Aliás, meus tios acabaram morrendo muito cedo, com doença, derrame.
Com dezoito anos eu já tinha poucos tios, boa parte deles já havia ido embora.
Mas nós não, minha família era cheia de dinamismo, de correria, e as pessoas
gostavam da gente, viviam lá em casa, todo mundo procurava. Os meus amigos,
dos meus irmãos, os parentes, todos vinham nos visitar. Primeiro naquele
apartamento pequenininho, depois no outro, que, mesmo que não fosse assim
uma coisa de louco foi um salto: tinha três quartos, eu e minha irmã ficávamos
num, meu irmão no outro e os meus pais no terceiro, tinha sala, quarto, banheiro,
cozinha e dependência de empregada. Quando mudamos de apartamento, as
pessoas eram outras, mas eu continuei bem moleca.
 137

Até os treze anos eu ganhei boneca, uma tagarela, puxava aquele negócio e
falava, mas logo larguei dela. Meu irmão foi aprender violão, e tudo que ele
aprendia eu também queria, e lá íamos nós para as festas, fazíamos serenata e
essas coisas. Enfim, foi uma adolescência bastante tranqüila e, quando eu fiz
dezessete anos eu e o Celso começamos a namorar, antes disso era uma paquera
aqui outra ali, nem tinha experimentado beijar, nada dessas coisas. Bom, e, de lá
para cá, ainda estamos morando juntos.

***

A nossa educação familiar ela era interessante porque o meu pai dizia: –
Primeiro, a cultura. O pai do Celso também achava que era importante, porque
ele não estudou tudo que precisou, precisou trabalhar muito para ganhar dinheiro.
Por exemplo, em relação a religião, nós precisávamos conhecer as religiões, mas
não necessariamente escolher. Por isso eu nunca fiz aula de catequese. Eu era
bem diferente das outras crianças, sabe? As outras crianças vinham e
perguntavam porque a gente não fazia. Porque todos os primos faziam, tinha
aquela coisa da menina se vestir de branquinho e tal, era uma coisa incrível.
Debutar aos quinze anos também foi difícil do meu pai me convencer, mas ele
conseguiu. Já a minha irmã ele não convenceu, decerto ficou com alguns traumas
para o resto da vida. E o meu irmão, como só tinha que usar o terno e ir a
algumas festas, não teve a menor importância. Mas para mim isso ficou meio
esquisito na época.

Como meu pai tinha muita paciência para conversar comigo e eu abria diálogo e
tinha paciência para ouvir, essa questão da religião e dos costumes sociais elas
foram ficando sem importância. Que tem que ter uma religião, tem que cumprir
aqueles rituais. Ele dizia: – Não, não precisa nada disso. Você vai ter tempo, você
vai crescer, você vai escolher, o importante é que você leia de tudo para você ter
um caminho, se é que você quer ter uma religião. Eu não quero. Eu já li tudo que
precisava e entendo que nesses livros têm questões de convivência e valores que
são importantes a gente ter, e esses valores eu costumo passar para vocês
independente da religião. Agora, têm outras questões que são relativas ao medo
da morte, do que vai acontecer depois, que eu acho que a gente não precisa ter.
Porque se morrer, morreu, acabou, enterra e acabou. Você tem que viver agora,
tem que trabalhar, ser feliz.

Então a gente acabou entrando na conversa do meu pai, né? Mas era uma coisa
difícil. Os amigos da gente, vinham e diziam: – Você sabia que tem um anjo da
guarda que vive atrás de você. Um dia meu irmão disse assim: – É mesmo?
Quero ver. Pegou e deitou-se de costas bem rápido e disse: – Aonde é que está
ele agora. Ele tinha umas respostas inteligentes para as coisas, mas eu não, eu
ficava intimidada com aquilo. Eu pensava: como é que eles sabem dessas coisas e
eu não sei. Então eu ía conversar com o meu pai e ele ria, e tirava o maior sarro
daquilo. O meu irmão também nunca acreditou. Mas eu ficava sempre em cima
do muro, porque eu tinha minhas primas que estudavam em colégio religioso,
 138

sabiam tudo aquilo e, ainda por cima, me levavam para missa. Todo final de
semana eu dormia na casa da minha tia, que tinha três primas. Eu acho que minha
mãe fazia de propósito, para eu ser um pouco menina. Ela me botava lá, na casa
da minha tia, de sábado para domingo, aí eles aproveitavam para sair, ir ao
cinema e tal, né? E eu ficava lá nessa tia, meu irmão ficava numa outra casa,
onde tinha um menino. E, no domingo tinha que ir a missa, e depois passear de
carro com o meu tio que também era outra coisa ótima, porque carro, só meia
dúzia de gente tinha, era um carro antigo, mas era um carro, tinha quatro rodas e
rodava na cidade.

Minhas primas contavam certas coisas e eu ficava impressionada com aquilo.

Quando eu chegava em casa eu contava para o meu pai e ele dava risada e
comentava com a minha mãe na minha frente e eu fui entendendo que ele não
queria que eu me envolvesse com isso, desse jeito. Eu dizia: – Mas pai, elas vão
lá e todo dia elas pegam a hóstia, porque a gente vai na casa de Deus para se
alimentar, é para fazer isso, como é que eu vou lá e não faço? Ele disse: – Bom,
você não faz isso porque tem que fazer primeira comunhão. Mas isso não tem a
menor importância, você quer experimentar? Vai lá, abre a boca, ele põe na tua
boca e você experimenta o gosto, pronto, acabou-se, porque aquilo lá é uma
bolachinha, vá lá e faça isso. E eu fui, só que tinha que dizer alguma coisa para o
padre e eu não estava pronta para dizer nada, fiquei muda, calada, olhando para
cara dele, daí ele respondeu por mim. Aí eu vi que no meu lado a senhora
respondeu, eu me engasguei e ele me deixou com a hóstia. Mas foi engraçado,
porque dali para frente eu comunguei várias vezes, e eu achava aquilo um
destaque, sabe? Era como se eu tivesse a primeira comunhão.

É muito engraçado como que essas coisas rodam na cabeça da gente que vive
numa comunidade minúscula. E que isso é importante para as pessoas e para a
gente. E mais tarde eu percebi que essa coisa, assim, desse jeito, não era
importante. Era importante, como o meu pai dizia, uma parte, mas outra parte
também ficou meio furada pra mim, eu precisava de mais.

A religião acabou passando por vários momentos da minha vida, mudando de

rumo. Porque quando você começa a namorar você acaba conhecendo outras
coisas, coisas que a outra família conhece, sabe e usa. Minha sogra tinha rituais
os mais variados: ela ía a missa, ela acendia velas para os santos, fazia santos
com pinturas, mas ela também freqüentava terreiro, né? Porque tinha que dar um
jeito nas coisas que não davam certo de outro modo. E aí eu acabei indo algumas
vezes no terreiro, mas não me sentia bem naquele espaço, e eu lembrava sempre
do que meu pai dizia: – Ó, você vai conhecer igrejas, ler o que eles lêem, mas se
você não está pronta para isso, se você não gostar, deixa mais para frente. E eu
nunca me senti bem nesses lugares.

Mas teve um dia que me impressionou. O Celso e minha sogra tinham ido lá e
eles disseram: – Ó, tua mulher tá com tal coisa, traga ela. Eu fui, e tinha mesmo.
Fui ao médico e ele confirmou, depois, fiz um tratamento com eles e quando eu
 139

voltei ao médico não tinha mais nada. Então, às vezes, você fica um pouco sem
rumo, porque você vai lá sem nenhuma fé, só com medo, e acontece isso. Você
fica pensando que o cara, ou algum outro, deve ter algum poder.

Então, eu passei por momentos complicados. Até hoje passo, né? Porque quando
meu pai estava para morrer ele disse assim: – Eu já sei como é que eu vou
morrer, já vi no sonho, e era um sonho que não era bem sonho, eu tava meio
dormindo, meio acordado, e eu vi que eu caía bem devagarinho e ía embora e
quem vinha me buscar era minha mãe. Eu disse: – É mesmo pai? Ele disse: – Eu
só estou achando que agora, tudo aquilo que eu te disse não vale muito, porque
eu acho que tem continuidade esse negócio, eu só não queria encontrar os
inimigos. Eu disse: – Mas será que estão todos no mesmo lugar, a gente vai
encontrar as mesmas pessoas? Quando será que a gente vai ter paz, né? Porque se
você foi uma pessoa tão boa porque que vai ter incômodos no futuro? Ele disse: –
É, mas judiei de muita gente, fiz isso, fiz aquilo. Então, o medo na hora da morte
é uma coisa complicada. E quando ele morreu, ele morreu bem assim mesmo,
como um passarinho, porque o coração dele parou de pouquinho. Ele estava
tomando banho, saiu do banho, se enxugou, se segurou na cortina que era aquelas
de alcinha e foi caindo devagarinho. Tanto é que ficou um pedaço assim,
pendurado, e outro no chão. Ele ficou com uma imagem muito serena no caixão.

Com a minha sogra também, teve umas coisas estranhas. Ela não ía, não ía, não
ía. Então eu disse um dia para ela assim: – Vá. Vá que aqui a gente se vira. Eu
cuido de quem ficar aqui. Ela não queria deixar o pai, ele rezou, rezou, rezou
para ir antes dela, e uma semana antes ele morreu. Quando eu disse para ela que
ele tinha morrido ela se entregou e entrou em coma. E ela tinha alguns
sobressaltos de morte mas não ía embora, daí eu conversei com ela, várias horas,
eu dizia: – Agora não tem mais o vô, só tem o seu filho, quer que eu cuide dele?
Eu cuido para senhora. E aquilo ficou uma marca, porque quando foi para eu me
separar do Celso, além de ter gostado dele, tinha essa promessa. Mas alguém me
livrou do peso dizendo que promessa só tem valor e peso quando a gente faz para
Deus, mas que para pessoas não era tão importante.

***

Ontem você deve ter percebido que eu falei mais do meu pai do que da minha
mãe. Não sei se a postura masculina marca mais para gente que é mulher. Mas
ele sempre foi mais rígido, mas muito mais rígido com a minha irmã, que é mais
velha, muito menos com meu irmão e mais ou menos comigo. É, essa é a
impressão que eu tenho hoje. Naquele tempo eu acho que ele era rígido com os
dois ao mesmo tempo, do mesmo jeito.

Meus pais, como você já sabe, eram de mais idade, e eles acreditavam que não
era com surra, com agressividade que deviam tratar os filhos. Então ele e a minha
mãe sempre conversavam muito, sempre quiseram saber do que acontecia com a
gente, mesmo depois que nos casamos.
 140

Um dia eu achei que meu pai ía me bater. Ele se irritou porque a gente estava
fazendo muita bagunça e ele correu atrás de mim, deu um puxão nas minhas
tranças, que eram compridas, grossas, eu tinha cabelo pra chuchu, e crespo. E aí
ele conseguiu pegar, e me deu uma bronca, mas não passou disso. Agora, no meu
irmão, eu me lembro de ele tirar a cinta e bater nele. Ele era muito mais atrevido,
né? Acho que tirava mais ele do sério que eu.

Quanto a minha mãe, eu acho assim, que ela fez toda uma parte de orientação de
coisas de escola. Ela não se preocupava muito com aquela coisa de educação
feminina, como eu falei, mas isso é porque ela achava que na escola já estava
mais que suficiente. Nós tínhamos aulas bem diferenciadas: música, bordado,
macramé, essas coisas de casa.

No Magistério eu aprendi a fazer roupinhas de bebê, a bordar. Eu me lembro que

eu não me dava muito bem com bordado e tinha que fazer uma roupa de cama.
Eu sabia fazer, mas não era caprichosa, o avesso era uma desgraça. Então, o que
eu fiz? Eu bordei, me concentrei em bordar um parte, troquei todos os fios que
tinha que trocar, os coloridos e tal. E me cuidei para fazer o que iria aparecer
depois de dobrado e preso dentro de um plástico, para ganhar nota. E a parte
dobrada não tinha bordado. Me esmerei em bordar a parte que ía aparecer. E você
sabe que aquilo ficou guardado anos, até que casei e vim para cá e a minha mãe
guardando aquilo. Ela dizia: – Você não quer levar para casa. Eu digo: – Eu não,
porque se eu não bordei naquela época agora é que não vou bordar, né? Vou
acabar lavando e daí vai desaparecer a marca de tinta e eu vou ficar com o lençol
um pedaço bordado e outro não. Vai ficar ridículo. Aí ela acabou bordando. Acho
que tem uns quinze anos que ela terminou de bordar. Sendo que isso deve ter uns
trinta e cinco.

Quando eu fiquei adolescente, aprendi com a minha mãe uma coisa que era mais
prática do que tricô, que era crochê. O crochê era mais rápido e como eu queria
roupas, mas a gente era filho de funcionário público e não tinha lá muita grana,
comecei a fazer minhas roupas de crochê.

O dinheiro que tinha acabava sendo gasto em livro e coisas de cultura. Quem
administrava o dinheiro era a minha mãe. Um dia meu pai entregou para ela
porque viu que não tinha condições de administrar a grana, e ela ficava louca de
ele não pagar as coisas em dia. E à medida que o tempo foi passando eles foram
ganhando cada vez melhor. Eu me lembro que teve um tempo que ela disse: –
Agora sim a gente vai ter dinheiro. Foi aí o tempo que eu também comecei a
poupar com ela. Então eu tinha uma conta corrente com a minha mãe e meu pai
tinha uma conta corrente com ela também, e aí nós fomos cuidando disso.

E a minha mãe sempre junto comigo. Lembro dela no Magistério, por exemplo,
me ensinando, montando aula comigo, para eu já poder fazer os estágios e tal.
Minha mãe era assim, ela queria que eu me preparasse para o lar, mas não
 141

precisava me matar por isso. Mesmo porque eu já fazia bastante coisa, limpava
casa, fazia almoço, as compras, porque não tinha empregada, só diarista. Meu
irmão era livre desse pedaço. Antes de mim, quem fazia isso era a minha irmã,
quase que sozinha, daí ela passou o cetro para mim, disse: – Olha, agora é sua
vez.

Eu só lembro da minha mãe trabalhando. Ela trabalhava de manhã e de tarde.

Depois ela se aposentou e foi trabalhar no CETEPAR – Centro de Excelência em
Tecnologia Educacional do Paraná, dar curso. Aí ela viajava e quem cuidava da
casa era eu, porque a minha irmã já estava fazendo faculdade. Mais tarde a
minha mãe parou um pouco de viajar e foi escrever um material que chamava
HAPRONT – Habilitação de Professores Não-Titulados. Era um material que foi
distribuído para todo o Paraná, quando se instalaram aqui algumas usinas, como
aquela do Xisto em São Mateus. Muitos engenheiros vieram para cá, e nessa
região só tinha professor leigo, e precisava melhorar a qualidade de ensino, e elas
começaram o trabalho de Educação a Distância.

***

Logo que eu terminei o Magistério eu já fiz o vestibular. No vestibular eu não

encontrei muita dificuldade, fiz um cursinho super rápido, mas eu sabia que eu
não sabia nada daquela Matemática. Na verdade eu queria Arquitetura, gostava
muito de desenhar, na escola nós tínhamos pintura em tela, com cavalete, e em
casa eu tinha meu pai que me ensinou a desenhar. E criança sempre gosta de
desenhar, eu vejo meus alunos, eles gastam horas em cima de um desenho. Meu
pai me incentivava, ele comprava muito essas revistas de desenho e eu desenhava
perfil, rosto mesmo, pegava fotografia das pessoas e desenhava. Mas daí eu
pensei assim: vou fazer Matemática que é mais fácil de passar e aí vou
eliminando algumas matérias, e vou tentando vestibular para Arquitetura. Mas
não era o melhor negócio, porque quando você passa numa faculdade, fica mais
difícil para você desistir. Mesmo assim fiquei três anos tentando passar em
Arquitetura na Federal.

A concorrência era enorme, era um dos cursos mais difíceis de passar. E no

cursinho vi que eu não sabia Biologia, era muito conteúdo para decorar, e eu
nunca fui boa de memória. Eu sempre tive uma facilidade em compreender as
coisas e à medida que eu compreendia, para mim bastava. A minha memória era
de acordo com o que eu entendia. História e Geografia eu ía bem porque eu lia
bastante, nessa época. E, como no Magistério a gente teve que escrever muito,
preparar seminários, falar em público, em Português eu ía bem também, melhor
do que os alunos que fizeram o Científico. inglês, como eu fazia curso, não tinha
problemas. Agora Química, nem pensar. Matemática eu comecei a estudar ali, fui
estudando e fui gostando. Passei no vestibular, passei bem, eram setenta vagas,
fiquei em décimo segundo, décimo lugar, não sei, acho que foi por causa das
outras matérias. Eram quatro alternativas, e eu tinha um certo amadurecimento
para encontrar uma certa lógica ali. Essas pegadinhas não eram problema para
 142

mim. Então eu passei, mas eu sabia que lá dentro eu ía me lascar, né? E foi o que
aconteceu, no primeiro ano eu reprovei em quase todas as matérias porque eu não
entendia o que eles estavam falando.

Eu chorei feito doida de tirar notas tão baixas porque eu sempre fui aluna de tirar
notão. Bom, daí eu colei, essa história eu sempre conto. Foi com um professor
que se chamava Jaime Cardoso, e a gente o chamava de Jaime Louco, que depois
eu fui descobrir que ele não era tão louco assim, ele era é louco de esperto. Tinha
anos de experiência com aquela piazada e decerto já estava de saco cheio porque
o negócio dele era Matemática Pura, ele queria era se enlouquecer nos artigos
que ele escrevia, e tudo em inglês. Era um crânio mesmo. E eu fui fazer uma
reclamação para ele porque eu tinha tirado meio e meu colega oitenta. E ele disse
assim para mim: – Olha, eu dei meio pela sua assinatura, pela cópia que a
senhora fez do trabalho do rapaz. E a minha prova grampeada com a do outro.
Eu pensei: – Ah, meu Deus, esse cara já me entendeu. E ele: – Como a senhora
não é aluna minha há muito tempo, e tem os mesmos erros do fulano que já foi
meu aluno três vezes, então eu dei a nota para ele porque acho que foi ele que
fez. Se eu estiver errado, você poderia me explicar esses erros aqui que eu lhe
dou a nota. Daí eu disse: – Ah! Mas não é justo, né, professor? Ele disse: – É
justo sim. Eu quero que a senhora saiba o seguinte, eu fui olhar a sua ficha, você
fez Magistério, não sabe nada de Matemática, vejo que não participa tanto das
aulas, copia e vem para aula todo dia. Mas eu vou lhe dar um aviso, você quer
aprender Matemática? Então você vá, estude a Matemática do Científico, volte
aqui e continue o curso com a gente. Nós queremos que os alunos fiquem aqui,
mas queremos que eles saibam alguma coisa. Desse jeito não dá, você só copiou,
não mostrou conhecimento. E ali mesmo eu virei as costas e fui falar com a
minha mãe. Eu disse: – Mãe, eu preciso fazer um cursinho para acompanhar o
curso.

Minha mãe pagou um cursinho de seis meses. E eu tentei Arquitetura, passei na

prévia, criatividade e desenho, mas não passei no vestibular. Assim como
aconteceu nas três vezes que eu tentei. Porque eu tinha bom trabalho de
perspectiva, sabia desenhar, mas na parte de conhecimentos gerais era muito
conteúdo para decorar em seis meses. Eu não tive todos aqueles conteúdos, tive
muita dificuldade.

Meus amigos não tinham passado no vestibular e todo mundo se ajudava. Eu já

estava namorando e ele também não tinha passado, então todo mundo estudava
junto. Eu estudei pra valer: de manhã, de tarde e de noite. Eu ía na casa da minha
vizinha e ali nós ficávamos: quatro, cinco pessoas, estudando pra valer, um
monte. Até de madrugada. Quando os irmãos dela chegavam, a gente se mudava
lá para casa, se enfurnava no escritório e ficava estudando.

E, nessa época, nem meu pai, nem minha mãe podiam ajudar. A única coisa que
eu me lembro era que minha mãe ficava preocupada comigo sem comer. Então,
essa coisa de eu oferecer lanche para você eu aprendi com ela. A gente aprendia
 143

que tinha que ter bastante para servir para as pessoas, não podia ser dois pratos,
tinha que ser bastante. Mas, no dia-a-dia é bem normal, como qualquer um. Essas
coisas que a gente aprende com a mãe. Ela era uma delicadeza, tinha uma
psicologia para perceber as encrencas dentro de casa e ir apaziguando. Nisso ela
era craque.

***

Ela era reconhecida como professora de primeira a quarta e de quinta a oitava

também, e nossa casa vivia cheia de aluno particular. Minha mãe não fez
faculdade de Matemática, ela fez um curso depois do Magistério. Não era
Psicologia, porque não tinha, nem Pedagogia porque também não tinha na época.
Ela foi para o Rio de Janeiro fazer um curso, de longa duração, voltado para
Psicologia que habilitava para dar aula, mas não era um curso superior. Tinha
monografia, apresentação e tudo. Mas só tinha fora, naquele tempo, antes dos
anos cinqüenta, aqui não tinha nada disso. Elas faziam um grupo grande e a
própria Secretaria de Educação bancava parte dos custos. Elas ganharam bolsa e
tudo para ir, porque elas já trabalhavam aqui, e já eram professoras destaque, e aí
elas foram enviadas para lá. Ficaram um ano estudando no Rio de Janeiro.

***

Quando eu fiz Matemática ela ficou bastante preocupada porque eu chorava o dia
inteiro. Eu não entendia nada, mas aí quando eu fui fazer cursinho eu me
dediquei muito a estudar Matemática e pensava que mesmo que se eu não
passasse no vestibular eu precisava saber daquilo. E eu, muito orgulhosa,
precisava mostrar para aquele professor que eu tinha aprendido Matemática.

Então, eu selecionei alguns conteúdos de Matemática para estudar. Cheguei até a

ter aula particular. E aí aprendi, entendi como é que eram as coisas. Mas daquele
jeito, entendi que Logaritmo era só decorar aquelas regras, que a única matéria
mais difícil era Probabilidade, o restante, você tira de letra, era só decoreba. A
distância entre dois pontos, você pega a fórmula e pau. Então era uma
Matemática que eu nem fiz questionamento. Como eu me saía bem eu achava
que seria fácil de ensinar os outros, se eu fosse professora de Matemática, né?
Então pensei: é isso mesmo que eu vou fazer. Eu gosto, me dou bem e aquilo
tinha um status daquele. Professor de Matemática era o melhor da escola, porque
ele sabia de coisas que ninguém sabia. Umas coisas assim, mirabolantes. E ainda
por cima tinha a possibilidade de fazer Contabilidade, de lidar com outras coisas,
Economia e tal. Que, embora já existissem todos estes cursos, tinha muito
matemático fazendo esse tipo de serviço. Tinha um campo muito grande. Poderia
me dedicar a Matemática Financeira, por exemplo. Depois, quando eu entrei lá,
eu vi que não tinha nada disso. Matemática era outro departamento.

Mas, enfim, tentei Arquitetura de novo, não passei, e continuei Matemática. Aí,
dentro da faculdade, eu tive um amigo que adorava Matemática e ele sentava
 144

comigo na biblioteca para estudar. Ele amava Matemática e eu fui me

empolgando com isso, sabe? O Celso não passava no vestibular, então
continuava com a mesma conversa. Não que eu quisesse outro namorado, eu
gostava dele, mas eu queria conversar com outras pessoas. Mas esse rapaz que
me ajudava, mais tarde se mostrou apaixonado, mas eu não dei muita trela para
não magoar o cara. Mas, de uma forma ou de outra ele me ajudava e queria que
eu me empolgasse com aquilo. E depois do segundo vestibular que eu tentei
Arquitetura e não passei eu fiquei com um pé atrás, e disse: – Ah, não vai dar
pelo visto. Tinha gente que tentava sete, oito anos o vestibular, o Celso era um
deles, foi reprovando assim, um atrás do outro. Mas eu pensei: não tenho
dinheiro como o pai dele tem, eu vou ficar na minha e estudar isso, e vai ser para
valer, estou gostando e vou fazer. Comecei a tirar notas altas e aí eu não larguei
mais.

E nessa época começaram a mudar os professores. Começaram a vir professores

que tinham feito mestrado, Pós-Graduação. Eles estavam fazendo em São Paulo.
Tinha um que fez em História, outro em Análise e tal. Porque até então só tinha o
professor Youssef que dava Análise um, dois, três, quatro. E o cara dava aula do
mesmo jeito a milhares de anos. O Barsotti com aquela fichinha, ele escrevia os
livros e a gente tinha que usar o mesmo livro. Uma chatice, os alunos
debochando do sujeito, ele olhava para ficha e eles olhavam para o livro, aí na
ficha não tinha vírgula, eles diziam: – Ó, está faltando vírgula ali professor. Quer
dizer, era uma avacalhação, né? Eu tinha que decorar uns teoremas para poder
dar conta de responder tudo aquilo, não era possível consultar. O que era o fim da
picada, você tinha que raciocinar, fazer a seqüência de teoremas para poder
resolver, né? Por que não consultar? Não, ele queria que você decorasse todos.
Nunca mais me lembrei de nenhum. Alguns eram lógicos, e outros eram umas
miudezas de matemático que eu fiz questão de esquecer em cinco minutos. Usava
o que prestava e o que era de peso, o resto joguei fora.

***

E aí foi indo e eu fui pegando alguns alunos particulares da minha mãe. E,

naquela época ela estava escrevendo um material, e eu tinha uma formação de
Matemática Moderna bem estruturada, porque além de ter sido de uma turma que
abriu o Ginásio com aquele estudo eu tinha minha mãe fazendo o NEDEM e os
livros do NEDEM que era o que tinha no Paraná de mais avançado em Educação
Matemática. Então, quando eu terminei o Magistério ela já começou a me colocar
para assistir os cursos que ela dava, para eu poder dar conta dos que ela não
conseguiria dar. E daí, quando eu estava no terceiro ano do curso de Matemática
ela disse: – Agora você pode me ajudar, tem muita solicitação no estado e falta
professor para isso. Ela me preparava para os cursos e eu ía dar curso no interior
do Paraná.

Quando eu terminei a faculdade, eu engravidei, mas daí eu já estava empregada

no Instituto de Educação, trabalhava com o Magistério.
 145

Fiz um caminho meio invertido, porque eu não tinha experiência de ter dado aula
em sala, né? Mas, quando você está lidando com jovens, adolescentes, é o
comecinho, a didática e tal. Eu não fui professora de sala de aula até terminar a
faculdade porque meu pai dizia que meu curso era muito difícil e eu não
precisava trabalhar. Só que eu não vivi a sem dinheiro. Naquela época as coisas já
estavam mais difíceis.

Eu queria me arrumar. Tinha descoberto que o crochê era uma saída, comprava
os fios, fazia minhas blusas e saía muito elegantemente trajada. E, naquela época,
eu já gostava muito de dançar, então eu ía a bailes, eu, meu irmão e o Celso. Eu
rachava a lenha durante a semana e o fim de semana era meu, eu dançava muito,
o fim de semana inteiro. Ia para as boates, para as discoteques. Era esse o tipo de
coisa que eu gostava, curti muito minha adolescência, minha juventude.

E meu pai achava que eu tinha que deixar o trabalho de lado, mas minha mãe
incentivava e levava para os cursos e me arrumava aluno particular. Chovia aluno
particular lá em casa. Mas era de quilo mesmo. Então, eu ensinando um atrás do
outro e a minha mãe às vezes podia assistir as minhas aulas e dava essa ou aquela
dica. Ela dizia que eu tinha muito jeito para ensinar, que eu devia aproveitar, e
que eu ía me dar bem. Falava que eu tinha um jeito especial de explicar para as
pessoas.

Quando eu fiz Magistério eu não tinha aluno particular, mas logo no primeiro
ano de faculdade minha mãe já me pôs para dar aula. Acabei que também não fiz
nenhum concurso naquela época. Podia ter feito, mas não fiz. A minha irmã fez
já no primeiro ano, começou a trabalhar aos dezoito anos, e, como tinha que
trabalhar vinte e cinco anos, imagina com quantos anos ela se aposentou?
Completou os vinte e cinco e deu tchau para o estado com aquele salarião.

E eu trabalhei muito com a minha mãe, dar cursos e logo que eu terminei a
faculdade comecei a escrever com ela também. É que eles queriam começar a
trabalhar com probabilidades, na verdade chances e possibilidades, com as
crianças, e eu disse: – Ah, eu sei fazer isso. Inventei, criei, e acho que até hoje
tenho guardado este material. Ele foi lançado, tinha meu nome e tudo. Depois fiz
um material para professores da zona rural, e eu não entendia nada de zona rural,
imagine! Mas, como era Matemática Moderna e eles tinham que engolir, então lá
ía minha parte escrita em relação a isso. Claro que os erros foram assim gritantes,
se for fazer uma análise hoje dá para pensar: que caminho mais tortuoso que eles
tiveram que percorrer. Mas, é engraçado, primeiro queríamos colocar os
conjuntos, depois queríamos tirar. Mas daí ninguém queria tirar. A conjuntevite
estava instalada. E, depois de um tempo a gente queria tirar isso da conversa, que
também não ajudou em nada, toda essa parte da linguagem. Mas eles insistiam,
desde a primeira série. Então deixaram de explicar decerto, do jeito lá do interior,
com as coisas que eles conviviam, para fazer desse jeito. Mas enfim, era moda,
 146

os livros didáticos eram daquele jeito e alguém tinha que fazer. Então eu fiz junto
com a minha mãe. Eu a ajudei a produzir o material e ela supervisionava.

E tudo aquilo que eu aprendia eu trabalhava com as meninas do Magistério no

Instituto. Comecei ensinando Matemática, Matemática básica para elas poderem
fazer a parte de Didática. E aí foi abrindo espaço, o professor de Didática se
aposentou, entrou outro no lugar, mas eles desviavam de função, emprestavam
para não sei aonde, e quando eu terminei a faculdade eu comecei a dar aula de
Didática.

Depois comecei a dar aula de Didática nos cursos Adicionais, e aí é que o bicho
pegou, porque aquelas professoras tinham experiência, não eram como as
meninas do Magistério. Elas tinham a experiência e me questionavam, e eu não
tinha muito como responder. Eu procurava dar aula das coisas que elas não
sabiam: lidar com blocos lógicos, com conjuntos, fazer todas aquelas operações
com conjuntos e trabalhava bastante com Piaget, porque isso eu tinha estudado
muito na faculdade e eu entendia bem. Elas prestavam atenção e achavam que eu
era o máximo mesmo, apesar de ser uma criança, baixinha, com vinte e quatro
anos. E elas com vinte anos de Magistério, sentadas, prestando atenção na minha
aula. Eu lembro que eu dava aula à noite e tinha muitas alunas que ficavam lá
fazendo tricô, crochê, arrumando a bolsa. Mas tinha muitas alunas, inclusive
algumas que tinham feito o Magistério comigo, que ficavam muito atentas.
Conforme o curso, quem fazia, tinha cinqüenta por cento a mais no salário.

Esses cursos eram para dar aula para alunos com características especiais:
deficiente visual, deficiente auditivo e tal. Era como se fosse uma especialização
do Magistério. Hoje ainda tem, mas há dois anos eles cortaram essa vantagem
salarial.

Bom, daí, como choveu professor para fazer esses cursos, tinha turma no
Instituto de Educação, depois abriu no Lysimaco e logo mudou o governador e
viu que aquilo era uma anarquia. Que eles estavam pagando para mim, mas
também para uma outra que deveria estar ali e não estava e ninguém sabia onde
estava o pessoal. Eles disseram: – Ou volta todo mundo para o local de origem
ou não tem mais curso. Aí voltaram as professoras, mas não esquentaram o lugar,
logo arrumaram outra coisa, mas daí outra pessoa pegou o meu lugar. E eu decidi
que não iria continuar neste caminho.

Eu já estava grávida e precisava de dinheiro para montar o enxoval e essas

coisas. Daí de manhã eu dava aula de quinta a oitava na Escola Estadual Dona
Carola, à tarde eu dava aula no Segundo Grau do colégio Estadual, e a noite eu
trabalhava com essas professoras. Eram três caminhos, foi uma loucurada porque
eu tinha que preparar três coisas diferentes.

O Segundo Grau foi o mais difícil, era a aula que eu mais bem preparava. Porque
os adolescentes eram tão questionadores quanto os de hoje, queriam saber para
 147

que servia, se servia para computação e isso e aquilo. A pergunta “pra que
serve?” sempre existiu. E eu sabia algumas coisas porque as minhas aulas de
Cálculo Numérico foram feitas naqueles computadores com cartão perfurado,
certo? Para você ver como eu sou antiga cara.

Tinha que saber aquela linguagem, acho que era Fortran. Não fui para esse
campo, também não fui dar aula na universidade. Porque, para você dar aula na
universidade, você tinha que ter mostrado que gostava de ensinar aquele tipo de
coisa, tinha que ter sido auxiliar de algum professor, para ficar fazendo carreira
lá, e, na verdade, eu não gostava do aluno universitário. Tinha colegas e tal, mas
eu não gostava daquele tipo de universidade que a gente tinha. Nós não
formamos um grupo. Aliás, fizeram de tudo para que o grupo do primeiro ano se
desmanchasse. Você não tinha possibilidade de manter-se junto com os colegas,
eles misturavam todo mundo. Caso você passasse em tudo você tinha prioridade,
mas, como eu tinha um monte atrasada eu nunca estava com a minha turma.
Ninguém conseguiu se manter no grupo de Matemática por muito tempo. Uma
matéria que você reprovasse você quebrava com o teu horário inteiro e dançava,
né? E o pessoal fazia o curso assim, no mais ou menos, porque tinha que
trabalhar. Então dos setenta que passaram comigo, nós nos formamos em cinco.
Pode até ser que uns quinze tenham se formado, mas o resto desistiu mesmo.
Alguns acabaram na universidade, por exemplo, a Ettiène Cordeiro Guérios é do
meu tempo.

***

Falando um pouco dos meus professores, uma das que eu me lembro era a
professora Leonor. Ela me deu aula durante os quatro anos de Magistério. Ela
sabia bem todo o conteúdo e explicava com muita clareza. Acho até que tenho os
cadernos guardados.

Eu gosto de guardar essas coisas. Por exemplo, os cadernos de Matemática dos

meus filhos, os mais significativos eu guardo. Eu tenho assim, um caderno de
primeira a quarta, daquele tempo e um dos cadernos de quinta a oitava, e ali
mostrava assim, o trabalho com funções. O trabalho com sistemas de equação
todo pintado. Ali está bem mostrado como é que era a solução, e como eu era
caprichosa.

Eu prestava atenção e a professora era também assim, de uma didática, o quadro

dela era organizado, impecável. Professor, ali no Instituto, tinha que ser bom.
Não ficava encostado, tinha que fazer altos cursos de atualização. Era um lugar
muito visado para trabalhar. E, naquela época, professor do estado ganhava bem.
Todo mundo queria trabalhar no estado.

No Magistério eu me lembro de ter tido aula de Didática da Matemática,

Matemática básica, resolução de problemas, desafios lógicos, mas era mais
voltado para didática. A gente tinha que explicar no quadro como é que tinha
 148

feito, explicar o raciocínio, como é que tinha entendido e tal. Mas era uma
Matemática bem simples, assim, para se formar um professor de primeira a
quarta, não exigiam conteúdo de quinta a oitava. Geometria, por exemplo, você
só tinha que reconhecer as formas, conhecer os nomes, lidar com os blocos
lógicos.

Na faculdade eu lembro que tínhamos algumas aulas na Reitoria, outras lá no

Centro Politécnico, tudo esparramado. Mesmo dentro do Centro Politécnico,
tinha uma aula aqui, outra lá não sei aonde, era uma correria.

Nas aulas, apesar de ter um livro, os professores escreviam o problema no

quadro. Fazíamos uns três problemas por aula, no máximo. O último sempre era
para você levar para casa. Um problema imenso que levava horas fazendo e
usava páginas para resolver. Sentávamos naquelas mesas de anfiteatro, todas
juntas, e ali, com os companheiros da lateral e a ajuda do professor a gente ía
resolvendo os exercícios. Nós sempre recebíamos listas de exercício e íamos
resolver na biblioteca.

A aula era sempre expositiva, sempre. Até mesmo a aula de História da

Matemática, que eu achava que seria diferente, era expositiva. O professor trazia
textos mimeografados, aí você lia na aula. Ali já se gastava um tempo, raramente
você recebia o texto antes para ler para a próxima aula. Você lia, o professor
explicava algumas coisas e a gente acabava a aula ali. Resolvíamos algumas
questões e pronto. Basicamente era o resumo, talvez até mal feito, de um livro
que já era difícil, o Boyer. Era melhor ler o livro que aquelas apostilas “jaguara”.
Eu lembro que eu tive dois professores no semestre, um deles foi muito bom, o
outro foi como o Schneider, professor de cursinho. Ele era dinâmico, mas as
aulas de História dele eram muito chatas. Ele gostava de dar aula de Cálculo.
Todo mundo sabia disso.

De quinta a oitava eu acho que não saía do esquema: definição, exemplo e

exercícios, não mudava, sempre bem expositiva. Eu é que me empolgava com os
desafios, com os problemas e os exercícios que eram postos. Não eram
necessariamente naquela seqüência, sabe? Do mais fácil para o mais difícil. A
professora meio que misturava isso. Ela colocava um mais desafiador e a gente
ficava envolvida com o assunto, sabe? Eu gostava do jeito dela por causa disso,
porque nós sempre ficávamos atentos. Mas é porque eu gostava também, porque
eu me lembro dos alunos enlouquecendo, a hora que ela passava um problema
mais difícil, que eles não conseguiam resolver, não que eu conseguisse resolver
todos, mas eu me envolvia, sabe? Vejo isso com os alunos até hoje, se algum
problema desafia, eles vão até um pedaço, daí a hora que eles encontram
barreiras muito altas, eles desistem, e aí provoca tumulto, barulho, bagunça. Isso
acontecia com a gente também. Mas eu acho que ela tinha essa coisa de ser assim
mais moderninha.
 149

Já de primeira a quarta série era explicado mesmo. Tudo era explicado,

explicadíssimo, né? Faça isso, isso e isso e resolva isso, mas tinha muito
problema, muito. Eu tirei essa conclusão pelo caderno que eu guardei, porque já
não me lembro mais. Era um problema resolvido atrás do outro. Eles cumpriam a
risca, todo o conteúdo. Tinha muito mais problemas do que arme e efetue.

No Magistério elas ensinavam Matemática com a preocupação da didática. Eu

me lembro de uma professora que era colega da minha mãe no NEDEM e era
minha professora no Instituto, se chamava Esther Holzmann. Ela fazia atividades
com o tangram, com o geoplano e com os blocos lógicos. Com o geoplano a
gente estudou áreas, perímetro, figuras planas. Com os blocos: lógica, operações
com conjuntos. O geoplano ajudava muito a esclarecer o que era área, porque é
um conteúdo difícil. Acho até que ainda hoje seria uma boa aula.

Me lembro de trabalhar com área, equivalência de frações no tangram, lidar com

volume, com medidas usando o Material Dourado.

Divisão e multiplicação eu aprendi com palitos no cartaz lugar valor. Nós

resumimos para CLT, chique! E aí nós explicávamos como se faziam as
operações naquele cartaz. Então, à medida que você explicava você aprendia,
porque tinha que justificar aquilo que você fazia mecanicamente. Eu me lembro
que eu fazia as operações com os números decompostos, multiplicação,
subtração, divisão. Isso me ajudou a entender as operações com polinômios e me
ajudava a melhorar o cálculo mental. Então, essas coisas eu aprendi no
Magistério e com minha mãe também. Porque ela fazia isso no livro dela, e com
esta finalidade, lidar com o entendimento da operação e com cálculo mental.

Antes de começar o NEDEM minha mãe lançou um trabalho baseado em uma

pesquisa dos Estados Unidos que dizia que você tinha que ensinar aquelas
operações, principalmente a divisão, numa determinada seqüência. E ela escreveu
um livro, um panfletozinho, todo o estado do Paraná usou aquilo, todo o estado,
não tinha quem não usasse, tem professores que até hoje têm esse material no seu
armário, sabe? E seguem a seqüência de passos. Segue uma seqüência das mais
simples às mais complicadas, aquelas que tem zeros intercalados no divisor, no
quociente, sabe?

Mais tarde, quando eu estava trabalhando com a Maria Tereza, eu questionei este
material. Acho que a quantidade de exemplos que tinha ali era importante, que a
gente deveria explorar todos aqueles tipos, não deveria deixar nenhum de fora,
mas não precisava ser naquela seqüência. Mas que todos aqueles casos deveriam
estar presentes, porque aquilo tinha sido bem estruturado, tinha sido bem
investigado, todos os casos em que as crianças erravam. Eles faziam pesquisas
aqui no estado também, em cima de provas. Minha mãe comandava o Núcleo de
Pesquisa e Ensino. Não sei se isso ainda existe no estado.
 150

Esses dias eu fui convidada para fazer consultoria de um material que os

professores produziram. Era de Ensino Fundamental. No fim, morreu na casca, o
material tinha vindo dos núcleos, mas era muito ruim. O estado quer fazer algo
para envolver os professores, mas a gente acaba tendo que escrever tudo. Por
quê? Porque as professoras não fazem uma análise das dificuldades do aluno.
Elas querem colocar aquilo como se fosse uma novidade, sabe? Assim como
quando elas vêm fazer os cursos onde a gente trabalha, elas querem as novidades,
mas estudar aquilo que elas fazem todo dia, elas não querem. E aí quando querem
apresentar as novidades, elas não têm profundidade no assunto. É tudo assim,
bem superficial, elas não sabem escrever o objetivo, não tem clareza o que elas
pretendem com aquilo.

É como se você tirasse uma fotografia de todo aquele processo e estivesse

olhando só uma partezinha. Isso é insuficiente, não se diz o que deveria ter sido
feito antes e o que se pretende depois. Elas não têm essa visão. Elas vão
recortando as coisas. São professoras de primeira a quarta, não têm formação
superior, e a escrita acaba ficando fraca mesmo.

Eu acho válido que os professores escrevam, mas é necessário um atendimento

decente a esse professor. Vai na escola, acompanha o trabalho e registra as coisas
que vão dando certo. Registra todo este trabalho, como uma pesquisa das pessoas
que estão ajudando. Tem tanta universidade aí no interior, como é que o estado
não faz esse tipo de serviço com os professores das universidades? As
universidades estaduais não servem para ajudar o estado? Por que não
contribuem dessa forma? Eles atendem tão pouca gente que não causam impacto.
E, embora a nossa nota, nas avaliações como o SAEB, em relação aos outros
estados não seja das piores, ainda é baixa que é uma desgraça.

Antigamente davam muitos cursos, de seis em seis meses se dava um curso.

Acharam que isso era insuficiente, que ficava pouco para o professor e hoje
parece que não se faz mais nada. Se dar curso não era bom, pelo menos é melhor
do que não fazer nada. Eu não acho que ficasse tão pouco para o professor,
porque você leva as novidades dos livros, os nomes dos livros que estão aí. Hoje
em dia você tem a Internet e poderia dar endereços interessantes. Se não tivesse
computador que se levasse as coisas de sempre, de Geometria para ver se elas
sabem fazer, né?

É claro que com esses cursos você não vai conseguir atingir todo mundo. Minha
mãe já dizia isso muito tempo atrás, ela falava: – Você não vai atingir todo
mundo. Você vai atingir alguns e esses você multiplique por trinta, por noventa,
porque eles vão ter os alunos deles que vão ser atingidos. Se você atingir vinte
por cento dessas pessoas, veja a quantidade de crianças que serão beneficiadas.
E, na medida que essas pessoas se destacam, elas irão contaminar outras pessoas,
mas isso é muito demorado.
 151

Fico pensando nos cursos que eu fiz, como aluna. Alguns foram fantásticos e eu
fiz parte daqueles vinte por cento que minha mãe falava. Mas, de uma forma ou
de outra, acho que muito pouco daqueles cursos fizeram quase nada. Quase todos
foram muito bons. A prefeitura primava pela qualidade, chamava professores de
boas faculdades, do Rio de Janeiro, São Paulo, mesmo aqui da Universidade
Federal do Paraná.

Um deles foi sobre Desenho Geométrico. Sobre uso de material e tudo que
tínhamos direito. Tinha escolas da prefeitura que tinham prancheta, régua T da
melhor qualidade e os professores queriam manter, né? Nós preparávamos alunos
para entrar no CEFET, alunos da periferia que queriam um ensino de qualidade e
gratuito. E esses alunos se matavam de estudar para poder entrar no CEFET.
Nosso status como professor de Matemática que contribuía pra esse aluno entrar
era muito grande.

***

Em oitenta e um eu fiz o meu primeiro concurso e entrei na prefeitura. Eu entrei

porque tinha decidido que ía trabalhar com aluno, ía ser professora de sala
mesmo. Eu ía parar de dar aula para professor sem estar entendendo tudo que eu
fazia.

Antes disso eu fui tentar vaga em uma escola particular a Jean Piaget, que, na
época era uma das mais conceituadas. A dona era colega da minha mãe no
NEDEM. Eu disse assim: – Eu posso trabalhar para você na sua escola? Ela
disse: – Não, porque eu acho que você tem que ter mais experiência,
principalmente porque você quer trabalhar com aluno de primeira a quarta e você
tem que, não só saber Matemática, você precisa saber dar aula de Português e
tudo mais, então eu preciso de gente com muita experiência e você não tem. Eu
acho que você devia começar pelo melhor lugar que tem para aprender: a rede
pública. Lá nós damos muito curso e você vai se preparando e aqui não tem
curso. Aqui nós pegamos professores que já têm experiência. Então, você vá
trabalhar na rede, aprenda e daí venha para cá. Bom, e desse jeito, eu contei para
minha mãe e nunca mais olhei na cara da mulher. Por dois motivos. Primeiro
porque ela me subestimou, como que ela achava que eu não iria dar conta se,
inclusive, eu tinha minha mãe para me ajudar. Depois porque, que história é essa
de dizer que: – Vai lá na prefeitura, aprenda lá, acerte, erre. Bom, depois eu
passei na prefeitura e ela se aposentou. Me livrei dela em duas etapas.

Na prefeitura foi uma beleza. Logo que eu entrei tive uma diretora que me
perguntou: – Você trabalhou com quê? Eu disse: – Trabalhei com jovens, e só
tive turmas de quinta a oitava em diante. Aí ela disse: – Olha, então eu vou te dar
uma quarta série, porque primeira série vai ser difícil para você poder trabalhar.
E aí contratou, acho que o Erasmo Piloto para fazer um trabalho de pesquisa
dentro da escola. E eu aprendi a lidar com aquele método de alfabetização dele. E
fui me atualizando com os cursos que a própria prefeitura oferecia. A diretora
 152

queria que se ensinasse por esse método, então eu nunca aprendi aquele método
sonoro, o da abelhinha.

Acabei ficando cinco anos trabalhando de primeira a quarta e aí passei a trabalhar

com quinta a oitava séries em regime integral de trabalho. Fui sendo professora
de primeira a quarta e quinta a oitava ao mesmo tempo. Quando você é
professora nova na rede municipal você não tem prioridade de escolha de turmas.
Acabei tendo sorte e pegando só quintas e sextas porque eu já sabia lidar com
criança pequena. Os professores que só tinham feito faculdade e só tinham lidado
com aluno maior, pegavam oitava e sétimas séries. Eu aprendi muito com essas
crianças de quinta e sexta. Fiz uma retomada do trabalho todinho de primeira a
quarta e na sexta série fui aprender a dar aula mesmo. Porque o que eu sabia
fazer na quinta série era fácil, não tinha novidade, né? O máximo que eu me
lembro é de ter explicado para eles a tal da raiz quadrada, o quê para eles era uma
novidade, e eles queriam alguma novidade. Ensinava também fatoração, números
primos para lidar com fração.

E, já nessa época, tinha toda uma preparação para a Feira de Matemática, e os

meus alunos sempre foram os que representavam a escola na Feira do núcleo da
rede municipal. Nós tínhamos exposições e sempre fizemos parte de uma porção
de eventos na cidade. Nós éramos destaque e eu sempre me destaquei como
professora que se envolvia com esse tipo de coisa que eu percebia que o aluno
gostava, né? Com essas atividades diferenciadas eu aproveitava para ensinar
Matemática para eles. Eu me lembro de ter feito diversos materiais. Por exemplo,
com medida nós fazíamos caixa com um metro cúbico, pilhas de metros
quadrados, para preencher espaços. Um quarto de metro quadrado, metades de
metros quadrados, para preencher os cantinhos. E era uma época em que rolava
dinheiro na prefeitura, ainda hoje tem, tem menos depois do Cássio Taniguchi
porque ele acha que o computador dá conta de tudo e que você não precisa
recortar, colar, montar.

Ano passado nossas aulas de Matemática foram filmadas e colocadas na TV

Professor. Mesmo com essa onda de computador eu ainda insisto em trabalhar e
mostrar o trabalho das crianças. Mostrar esse trabalho com Geometria. Isso é
uma das coisas que eu gosto muito, porque era uma das coisas que eu já gostava
desde o começo. Como eu sempre gostei de desenhar tinha uma noção espacial
boa.

Eu fazia assim, no começo do ano, com as crianças de quinta série, eu me lembro

bem das minhas aulas: fazia pesquisa com elas, transformava aquilo em gráficos,
e, junto com a professora de Português, colocava as fotos dos alunos em uma
linha do tempo e do que elas gostavam, como é que elas eram. Fazia isso de
forma matemática. Também servia para que os professores conhecessem seus
alunos. Isso eu me lembro que motivava bastante as crianças e ajudava a não ter
tanto medo assim da Matemática, já de cara. Não fazia o de sempre, em que no
 153

primeiro mês se trabalhava só com arme e efetue e problemas. Já naquele tempo

eu fazia esse trabalho com Estatística.

A prefeitura tinha uma discussão com um trabalho grande do Rio de Janeiro e eu

fiz um curso que durou cem horas. Nós tínhamos as permanências, quinzenais, e
a gente respeitava o horários das permanências na maior parte das vezes com
cursos. Sempre tinha um professor a cada quinze dias tendo curso de duração
prolongada com professores que já faziam pesquisa em Educação Matemática.

Quando eu comecei a sexta série eu me inscrevi nesse curso que trabalhava com
números inteiros. Tenho arquivado o material desse curso lá no armário da
escola. Outro dia eu olhei como ele era. Ele lidava ao mesmo tempo com
metodologia e conceitos. Tinha umas fichinhas coloridas, valendo positivos e
negativos, e você fazia as somas e subtrações como uma espécie de ábaco
horizontal. E eu nunca trabalhei numa sexta série com as regras de sinais já
impostas, os alunos é que elaboravam as regras de sinais a partir das atividades
que nós estruturávamos. Isso eu não aprendi na faculdade, isso eu também não
aprendi no Magistério, fui aprender nesses cursos.

Dez anos depois disso, em noventa e cinco, a Maria Tereza entrou na prefeitura.
Ela trouxe um professor da Federal que trabalhou com Geometria, Desenho
Geométrico, que a gente precisava. Até então eu trabalhava com quintas e sextas
séries, e para essas séries o Desenho Geométrico era fácil, era só lidar com
esquadros, retas paralelas, transferidor, ângulos e somas de ângulos. Na sétima e
oitava eu via o pessoal ensinando construção de triângulos, polígonos inscritos,
circunscritos, com todas aquelas regras, e aquilo já me incomodava. E eles
anunciaram que viria um professor que iria mostrar para a gente uma maneira de
trabalhar Desenho Geométrico que não era pela receita de bolo. Eu me interessei
e fui fazer junto com os demais professores da rede. Era um grupo questionador,
briguento, que tinha uma certa dificuldade de mudar o seu caminhar, sabe? Mas
tinham alguns professores mais novos, assim como eu que queriam mudanças e
se eles desestimulavam a gente estimulava. Se eles questionavam alguma coisa a
gente ajudava a argumentar. Nesse curso ele nos ensinou a trabalhar com lugar
geométrico e eu nunca ensinei Geometria que não fosse por lugar geométrico.
Nunca ensinei pela receita de bolo. Se eu não me engano esse curso durou
cinqüenta horas. Nem todos os cursos que fizemos eram longos como esse, mas
os mais significativos eram de longa duração. Esses cursos realmente fizeram a
diferença.

Assistia o Telecurso com o Imenes porque achava que aquelas aulas tinham uma
diferença. Ali ele mostrava caminhos alternativos e materiais didáticos e eu
sempre fui louca por material didático, sempre. Cheguei até a dar curso para um
sujeito que montava esse tipo de material. A prefeitura sempre teve estoque de
materiais nas salas de supervisão e ninguém usava. Nem o geoplano, nem os
ábacos, nem os blocos lógicos.
 154

Acho que em noventa eu fui convidada para participar de uma exposição para
mostrar o que a gente fazia em sala de aula, lá no Laboratório de Ciências do
Portão. Foi aí que eu conheci a Maria Tereza e outros professores. Eu fui mostrar
um trabalho de semelhança de figuras, proporção. Mostrei para os professores
que esse era um assunto importante, que a costureira lidava com isso para
interpretar um manequim e que tinham outras aplicações. Que seria interessante
que você soubesse das aplicações e que dessa forma a Geometria estaria mais
próxima do que se você trabalhasse só com números. Um ano depois disso, em
noventa e um, eu fui chamada para trabalhar na secretaria junto com elas.

Esses seis anos que eu fiquei trabalhando em sala, eu não queria fazer um
trabalho igual a todo mundo. Toda a rebeldia que eu não tive antes eu tive depois,
sabe? Aquela mesmice não me satisfazia, fazer igual aos outros e sempre do
mesmo jeito, vendo as crianças sempre não gostando de Matemática e eu amando
aquele negócio, né? Digo: – Alguém mais tem que gostar junto comigo. Aquela
coisa, os alunos sempre perguntando: – Para quê Matemática? Quando que a
gente vai usar? O que vamos fazer com isso? Principalmente no Ensino Médio,
criança de primeira a quarta não questiona desse jeito, porque os conteúdos são
mais próximos do cotidiano, né? De quinta e oitava as perguntas já começam.
Porque do jeito que era ensinado, realmente, tinha mais é que perguntar mesmo,
para que que servia daquele jeito.

Nessa época minha mãe já tinha encerrado o expediente. Mas, mesmo assim me
chamavam para trabalhar com professores no estado. Aí eu tive um tempo que eu
dei para mim, para estudar Matemática de quinta a oitava série. Porque foi o
lugar onde eu mais me de identifiquei e onde, no meu entender, tinha mais
problema com o aluno. Digo: – O problema começa aqui, e é aqui que eu quero
estudar como é que funciona isso.

Acho que em noventa e um, a Maria Tereza dava assessoria para a Escola
Palmares, e ela me chamava muitas vezes para eu trabalhar com os professores
de lá. Eu gostei da escola, meu filho estava no Jean Piaget, e, como ele tinha
dificuldades na alfabetização eu o coloquei na Palmares. Lá, eles usavam a
mesma proposta da prefeitura. A Maria Tereza acompanhava o trabalho com
Matemática e eles também tinham assessoria do pessoal de Língua Portuguesa.
Três anos depois eu fui dar aula lá, dava Matemática para sétima e oitava e
Desenho Geométrico na quinta, sexta e sétima. Três anos depois larguei as aulas
de Matemática na sétima e oitava e peguei a quarta série.

A Palmares se juntava com a Escola Anjo da Guarda e uniam esforços para fazer
cursos e trazer assessores para os seus professores. Não era possível uma escola
particular trabalhar só com professores que já estivessem prontos, formados.
Tinha muita rotatividade e para segurar esse professor tinha que ter mais coisa,
tinha que ter hora de estudo, tinha que ter salário decente, e tinha que ter
benefícios para os filhos desses professores. Isso foi muito atrativo na época.
Todos os meus filhos estudaram lá. A escola ficava a meia quadra da minha casa
 155

e eu ficava sossegada quanto ao aprendizado deles, fiquei satisfeita e estou

satisfeita, acho que fiz um bom negócio. E era um investimento alto, uma das
escolas mais caras, mas eu tinha bolsa e tinha pai que ajudava a pagar, porque
assim como ele fez comigo ele também pode me ajudar a fazer esse trabalho com
meus filhos. Porque o meu sogro achava que a escola pública era a escola pública
que ele teve, que era de qualidade, então ele achava uma bobagem pôr em escola
particular. Mas eu sabia a diferença que era. Os filhos dos meus vizinhos
estudavam na Escola Júlia Wanderley, pública, não era ruim, mas eu, como
professora de quinta a oitava, via nas meninas que estudavam ali como é que era
o ensino de Matemática, e eu não gostava. Que era o que eu já não gostava na
maioria das escolas e que fazia diferente. Era um ensino de Matemática
tradicional, que tem até hoje: põe o exemplo, põe o conceito e tal.

Eu também trabalhei desta forma com alguns conteúdos. Mas eu acho que
quando eu faço dessa forma, faço mal feito. Isso eu sei porque eu trabalhei em
contra-turno com alunos que iam mal em sala de aula e também substituindo
professores que trabalhavam de uma maneira mais tradicional. Uns quatro anos
atrás eu substitui um professor que tinha todo o livro do Imenes registrado com
xis, onde é que era para eu fazer os exercícios e eram só os exercícios repetitivos.
Os problemas ele não marcava, só os exercícios repetitivos. Eu não consegui
fazer daquele jeito. Na oitava série eu quis mudar e os alunos não quiseram, os da
sexta me adoraram, e não queriam mais o professor deles. Eu fiquei revoltada
com os alunos da oitava, eles não queriam pensar, esse professor já tinha sido
professor deles na quinta, na sétima e na oitava. Ele se aposentou, estava faltando
professor na rede e ele foi fazer hora extra lá na escola que eu trabalho. Eu disse:
– Mas não é possível. Esse homem aqui de novo. Ele estava um pouquinho
melhor. Foi professor aqui do Colégio Mileninho. Ele e um amigo dele davam
aula de uma forma muito parecida, mas o amigo dele era pior. Semana passada
eu pedi para os alunos explicarem como é que era. Era assim: o sinal de igual é
como se fosse um muro, o número que tem que passar desse muro troca de sinal,
e o número que está daquele lado do muro é o dono da casa, então ele não troca
de sinal. Pensei: Bom, não vou começar por aí, porque se eu estou recuperando o
cara, não vou reforçar essa conversa, que essa a gente sabe de cor, né? Eu quero
ver se ele, começando de outro jeito, liga isso que eu estou fazendo, e que ele
sabe responder, com aquilo que o professor está explicando. Mas ele não junta
uma coisa com a outra. Primeiro porque os exercícios são muito primários: somar
um número com outro, um você não sabe quanto vale o outro você sabe e sabe o
resultado. O professor só quer que passe para o outro lado com o sinal de menos.
O cara faz isso, pensa, pensa, pensa e faz e faz e faz, depois, quando ele tiver
menos duas vezes o xis igual a oito, por exemplo, que é para esse cara pular o
muro para lá ele vai passar dividindo por mais dois16. Isso quando passa

16
Em conversa posterior, a depoente manifestou preocupação em deixar mais claro
que pretendia dizer fazendo a conta:
8
-2x = 8 .: x =
+2
 156

dividindo, porque é só para trocar o sinal e o cara vai continuar somando. Não
tem noção de que operação ele está fazendo, do que é que se trata, se existe um
problema para você escrever daquele jeito. E aí eu comecei com: – Ah, adivinhe,
estou pensando num número, faz isso e faz aquilo. Vamos escrever isso, um
número que eu não sei, somado com não sei quanto dá tanto, tá? Fiz a balança.
Nossa a balança você joga para lá, joga para cá, está tirando de um lado, está
tirando. Os alunos não juntam nem a balança, nem os problemas de adivinhação.
Não juntam com aquilo que fizeram mas resolvem todos os problemas, lógico,
sem a álgebra, sem a linguagem algébrica, sem ser do jeito que o professor quer,
com a escrita algébrica.

O professor não consegue transpor o problema para essa escrita algébrica, ao

mesmo tempo, sabe? Ir fazendo aos poucos, aos poucos, para que o aluno escreva
daquele jeito, porque não se convence de que precisa fazer aquilo. O professor
fica naqueles problemas ridículos, então eu acho que para ficar difícil e para
parecer um conteúdo de sexta série o cara explica desse jeito. E como ele não
contextualiza, ele não junta aquilo que ele está fazendo de equação com aquilo
que já existia antes e aí torna-se a coisa mais difícil do mundo. Porque é uma
regra nova, é uma escrita nova que parece não ter nada a ver com aquilo que
tinha anteriormente. Não tinha jeito de eu ensinar desta maneira, já não aprendi
desse jeito.

Quando eu fiz o Ginásio, a minha mãe já explicava com a história da balança e a

gente usava o livro do NEDEM. Então, não vai dar para passar para o outro lado
com o sinal trocado. Minha mãe me dizia: – Teus colegas de trabalho ensinam
assim, esse é um jeito que é prático e que no final das contas, na limpeza da
escrita vai ficar desse jeito mesmo, o número vai aparecer lá do outro lado com o
sinal contrário. E quando eu estudei era pela igualdade: toda a operação que eu
fizesse daquele lado eu fazia desse, a balança era só uma ilustração, mas eu
lidava com a equação, não exatamente como eu vejo hoje. Eu lidava como se eu
tivesse aquela igualdade, tudo que eu fazia de um lado eu tinha que fazer do
outro. E para mim aquilo era lógico, muito mais lógico do que o cara passar para
o outro lado do muro. Não tem lógica passando por ali, não tem, é uma seqüência
de passos a serem seguidos.

Na quinta série também, “o mais interessante”, o “must” da quinta série eram as

expressões numéricas. Por quê? Porque o sujeito tinha que escrever uma enorme
de uma tripa e ir resumindo, seguindo regras, e criança gosta disso, sabe? É como
se fosse um desafio. Isso era uma das coisas mais pedidas em testes e que,
quando eu ía explicar para os alunos, eles já tinham seguido uma caminhada que
ninguém queria voltar atrás, então vamos ensinar dali para frente do jeito
tradicional, segue isso, isso, isso e isso. – Mas por que você faz potência
primeiro? Então eu desmanchava aquela potência, para mostrar a eles que aquela
operação representava uma multiplicação e que, portanto, não poderia fazer
aquele número somado com outro. Porque a escrita daquilo não corresponde a
pegar esse dois com esse três, que um era uma soma ou uma subtração e que esse
 157

dois pertencia a uma multiplicação. Então eu não conseguia explicar de uma

maneira que não fosse lógico para mim.

Eu já não tinha uma boa memória, então, se eu tivesse que ter aprendido
antigamente, no meu tempo de escola, memorizando, seqüência e tudo mais, eu
ía me lascar. Eu só aprendi História e Geografia porque tinha que escrever muito.
Minha memória é visual, aprendi isso de tanto que eu tive que escrever na minha
vida, sabe? Não acho que eu nunca tenha sido nem um pingo tradicional. Fui, até
tem algumas coisas, bem repetitivas que eu até acho que fazia bem. Por exemplo,
quando eu ensinei equação na sexta série. Nós tínhamos um livro que vinha para
a escola toda, e nós até podíamos não usar o livro, mas teve muito pai que veio
reclamar porque é que eu pulava os exercícios e caminhava tudo contrário. E eu
mesma nem sempre tinha todos os argumentos, muita coisa eu fiz de forma
intuitiva, por não acreditar no jeito que os outros explicavam.

O livro que nós recebíamos era da Editora do Brasil, o autor era o Andrini. Esse
livro tinha passos para resolver as coisas: primeiro passo da equação, segundo
passo, terceiro passo, quarto passo, quinto passo, sexto passo. Nossa! Mas tinha
passo, meu filho, tinha passo! E aí, sabe? Cada etapa vencida o aluno ía passando
para frente, para frente, para frente. E eu, quando eu vi aquele tipo de coisa eu
não acreditei, né? Eu digo: – Ah, meu Deus!

Era a mesma coisa que se fazia lá com a divisão que a minha mãe tinha explicado
e que eu cheguei a usar na primeira vez que eu dei aula na quarta série. Os alunos
não sabiam dividir, então eu comecei daquele jeito, mas isso porque eu nunca
tinha estado numa sala de aula. Não tinha experiência para fazer um outro
caminho, era o caminho que eu conhecia, e ali eu usei o material. Hoje seria uma
aula tradicional, porque eu seguia aqueles passos e queria que as crianças dessem
conta do algoritmo. Naquela época não tínhamos calculadora a disposição. Eu fiz
faculdade com régua de cálculo. Na metade da faculdade que entrou a
calculadora e que malmente consegui pagar uma porque era caríssimo, então não
era algo popular nem se tinha uma idéia de que se iria usar do jeito que se usa
hoje. E aqueles alunos, lá em oitenta e um, já estariam trabalhando muito antes
da calculadora se popularizar. Muitos deles terminavam a quarta série e iam
trabalhar, com doze, treze anos.

Eu acho que em geral me adaptava bem com essas coisas, com esses materiais. E
como os professores não davam conta de aprofundar seus estudos nós recebíamos
muito material pronto, de primeira linha. Por exemplo, teve uma vez que nós
recebemos um material que se chamava Alfa. Era um material que trazia mil e
quinhentas perguntas para você fazer para o seu aluno. Eu peguei o Alfa um, o
Alfa dois, o Alfa três e o Alfa quatro. Muita coisa eu aprendi ali, muita mesmo.
Para quem nunca tinha entrado numa sala de aula de primeira série ali vinha todo
o equipamento, todo o material. O ábaco inclusive. A primeira vez que eu entrei
em uma sala de primeira série nós lidamos com um material. Eram barrinhas
como o material dourado, umas barrinhas amarelas de plástico e as pequeninhas,
 158

para trabalhar com o sistema de numeração, centenas, dezenas e unidades. Eu

usei, mas e as professoras que não usaram?

Na segunda e terceira série a gente ía usar o ábaco. Era aquele ábaco fechado
com as continhas, para deixar a criança chacoalhar, bater, fazer barulho, se
acostumar bem, para depois usar ele como contador, fazer as operações e tudo.
Então eu posso dizer que aprendi a ser professora depois que já tinha terminado a
faculdade, com um material que era de ponta. Um material que não era comum.
Digamos assim, que se ele fosse entregue hoje, ainda seria moderno para muitas
professoras, vinte e três anos depois.

***

Tem muitos professores que não mudam, se acomodam. Eu acho que em

primeiro lugar é isto: é uma questão de comodidade. Se você conhece o ser
humano você sabe que tem gente que não está incomodado com o que está
acontecendo em volta. Que para ele está bom assim, o salário é o que ele merece
mesmo e pronto. O sujeito diz: – Vou dar aula desse jeito, foi assim que eu
aprendi. E essa é a frase que muitos já disseram. – É assim que eu aprendi, é
assim que eu sei. E se ele sabe bem daquele jeito é bom que ensine bem daquele
jeito porque se ele não sabe e não está com disposição para mudar ele que não
invente. Não que eu ache que a pessoa precisa estar preparada, porque você vai
se transformando. O problema é quando ele não quer, não está disposto, não está
motivado para isso.

Então em alguns casos é por comodismo, em outros o professor não percebe que
vai ter vantagem. E têm outros que acham que aquilo é um esforço mesmo, que
aquilo vai precisar um desgaste, vai precisar estudar e ele não está a fim. Acha
que não compensa, que o salário dele é baixo, ele é funcionário público, tem
estabilidade. Eu lidei muito com funcionário público, e tem essa coisa com o
funcionário: – Já estou estabilizado, não vou mudar. Na escola particular, como
essas em que eu trabalhei, é diferente, a escola exige que o cara tenha mudança e
o professor corre atrás porque não quer perder o emprego. E se ele achar que é
mais fácil ele trabalhar numa outra escola que não exija essa mudança ele vai
para outra, ele corre as escolas. Tem um monte de vaga para professor de
Matemática, até hoje. Então têm todos estes fatores: a comodidade, a questão de
o cara ser funcionário público. Mas têm aqueles que se preocupam com o aluno,
têm aqueles que se incomodam com o tipo de pergunta que o aluno faz, têm
aqueles que enxergam o aluno desesperado e não gostam daquilo. E comigo foi
diferente porque eu tive assim, uma preocupação familiar, os pais queriam que a
gente entendesse as coisas, tudo que nós estudávamos. Mesmo quando a gente
viajava, era para que nós entendêssemos tudo o que tinha acontecido.

Meu pai não discutiu muita política conosco porque era um perigo quando eu
entrei na faculdade em setenta e três. Ele tinha sofrido várias pressões. Mas antes
desse período a gente conheceu História, conheceu gente, se envolveu com
 159

pessoas. Meu pai se dava com todo mundo, do funcionário mais simples, que não
queria estudar e ele incentivava, até o Governador. Na rua XV ele conversava
com o juiz, o promotor, o advogado e conversava com a dona do café. E tinha
assunto com todo mundo, ele se preocupava com as pessoas. Minha mãe
também, a mesma coisa, se preocupando a vida toda com aquelas professoras que
não queriam explicar nada. Então isso pega na gente, sabe? É princípio mesmo, é
coisa que você trouxe de casa. Como é que você vai querer estar lá na frente,
ganhando o seu dinheiro, e não se preocupando com as pessoas que estão o dia
inteiro com você. Eles é que estão pagando o seu salário, né? Então eu acho que
para mim era muito ruim, eu me sentia muito mal se eu não explicasse a ponto de
todo mundo querer entender, e gostasse.

***

Antes de escrever o material para a Módulo eu já tinha escrito bastante coisa,

com várias pessoas. Teve o currículo da prefeitura que a gente modificou e todo
o material de apoio para o professor. Teve uma coleção que eu fiz com o Carlos
Roberto Vianna, a Maria Tereza Carneiro Soares, a Tânia Maria F. Braga Garcia,
a Cláudia Miriam Tosatto, a Fátima de Lourdes Cassoli Jacob e a Heliete
Marinho Daudt da Cunha. Um grupo grande que mantivemos o tempo todo.

Nós discutimos um livro diferente: um paradidático para o aluno, não para o

professor. Ele não tinha a intenção de ser como os demais que vieram depois, que
tinham bastante informação de História para o professor. Mas também não era
naquela outra linha que contava uma história fantasiosa e dali ía puxando os
conteúdos matemáticos. Nós queríamos propor atividades diferentes daquelas
que estavam no livro didático. Esse acabou sendo um dos primeiros livros
paradidáticos que foram publicados. Mas, acabou morrendo na casca, porque a
própria editora percebeu que isso não dava dinheiro, e não dando dinheiro não
interessa.

De uma forma ou de outra, o editor era bem interessado. Ele achava que o
professor de Matemática precisava de coisas diferentes e investiu, foi isso. Nunca
ganhei um tostão por isso, nada, nada, nenhum dinheiro. Foi muito bom para
aprender a escrever livro junto com a Maria Tereza, junto com a Tânia, com o
Carlos e tal, porque o que a gente estudou, brigou, mudou e reescreveu, não foi
brincadeira. Porque não era assim: – Ah, está pronto e é assim que nós vamos
fazer. Levamos um ano só brigando, trocando de parceiro, aquela coisa. Então a
gente aprendeu a dividir o trabalho. Porque, por exemplo, lidar com a Maria
Tereza você já sabe como é que é, né? A gente escreve de um jeito e ela inverte
tudo. E então, precisa ser humilde para entender que a mulher é o must. E que
você aprende também com ela. Ela vai usar o teu material? Vai. Mas ela vai fazer
diferente, e é ali no diferente que você aprende.

Aí nós fizemos aquele material e naquele período mudou o prefeito, quem

ganhou foi o Jaime Lerner e nós não tínhamos mais espaço, tivemos que cair
 160

fora. Fomos escrever esse livrinho e nos mantivemos unidos por um tempo.
Depois disso abriu uma brecha: tinham mantido um pessoal, em um cantinho, lá
na Educação de Adultos, sem muita importância, e a Maria Tereza entrou lá.
Quem ficou era um rapaz que tinha anos de ensino, o Aparecido Quinaglia, e ele
conseguiu formar um grupo totalmente petista dentro da secretaria em que estava
todo aquele pessoal do Jaime Lerner. Como a gente trabalhava à noite eles não
prestavam atenção. Aos poucos ele foi pedindo coisas e fomos conseguindo
politicamente um espaço. Ele conhecia algumas pessoas que gostavam dele e que
foram dando essa abertura. Uma das coisas que ele conseguiu foi com que os
funcionários estivessem no local de trabalho, uma hora, em sala de aula. Isso já
era uma discussão em nível nacional, principalmente do PT. Uma hora tinha que
tirar do trabalho e uma hora o funcionário tinha que doar. Isso me encantou já de
cara, eu digo: – Nossa! O cara tem que se responsabilizar, eu acho que nada é de
graça, né? E eu sempre pensava na questão social, porque muita gente foi jogada
para fora de sala de aula por motivos de falta de dinheiro, oportunidade de
trabalho. É uma dívida social da prefeitura. E, por outro lado, uma dívida dos
funcionários de terem largado o estudo de qualquer forma. Alguns vieram, outros
não deram importância. E de todo aquele grupo eu é que fui fazer o trabalho com
a Maria Tereza. O Carlos estava no mestrado e a Tânia na Secretaria de
Educação do Estado.

E, nesse tempo, ela já tinha discutido o currículo e eu tive que estudar o caminho
que eles tinham percorrido. Achei muito interessante as mudanças, mas nunca
tinha dado aula pra adulto. E fui escrever um material de Matemática para
adultos sem nunca ter dado aula para adulto. Nós queríamos que o funcionário da
prefeitura tivesse aula e a Maria Tereza disse: – É fácil, vamos lá que você vai
dar aula já. Ela foi junto comigo e disse: – Eu vou dar aula para eles e você fica
assistindo. E aí aprendi algumas coisas, alguns macetes, ali. De ficar escutando o
aluno, escutar toda aquela Matemática que ele sabia. De respeitar o caminho que
ele já tinha feito. Ouvia e registrava. O material tinha o registro dos nossos
alunos. Por exemplo: como é que o seu João explicou a contagem de espigas que
eles faziam? Esse relato, com os desenhos do seu João, foram para o livro do
aluno. E uma porção de outras coisas interessantes que foram acontecendo. Esse
material ficou riquíssimo, muito interessante. E eu fui aprendendo. Rápido.

Mais tarde nós fomos fazer supervisão para professor nas escolas, à noite. E aí eu
aprendi muito mais porque aquelas professoras tinham anos de experiência. E à
medida que a gente ía entendendo o caminho que a Maria Tereza tinha
visualizado anteriormente nós podíamos ir interferindo. Nossa! Quanto eu
aprendi! Foi uma faculdade ali. Em pouco tempo eu tive tudo aquilo.

Dar aula para adulto foi a outra coisa que mexeu muito comigo e que eu adorei
trabalhar. Você sabe disso por conta do trabalho que eu e você fizemos juntos na
universidade, né? Eu aprendi um monte com a Maria Tereza e depois eu fui
ficando sozinha. Ela viu que eu estava caminhando e disse: – Então tchau que eu
vou fazer outra coisa. Ela sempre faz isso, né? Na Palmares ela também fez isso:
 161

no começo eu ía junto com ela e tudo, aí ela se espirrou, e eu fui dar aula, aprendi
um monte. Eu sempre digo que eu tenho um santo muito forte. Se existe isso, o
meu é poderoso porque ele me deu muito na questão profissional. Eu só cruzei
com gente legal. E quando eu me senti assim meio por fora na escola e que o tipo
de comportamento do professor que não se envolvia estava me enfraquecendo,
sempre aparecia alguém para dizer venha para cá, vamos fazer isso, vamos fazer
aquele outro. E fui fazendo amizade só com esse tipo de gente, que queria subir,
queria estudar. Pessoas que reconheciam que não adiantava ter feito só a
faculdade e ficar ensinando daquele jeito.

Aprender foi uma caminhada bem legal. Foi todo um aprendizado, por exemplo,
na época em que discutimos o currículo, nós víamos a prática e à noite nos
reuníamos no departamento para fazer a reflexão teórica do currículo que estava
sendo construído. Naquela época havia uma discussão nacional sobre Educação
de Adultos. Eu ganhei muito com isso, foi a minha escola, uma outra escola.
Porque trabalhar com adulto é completamente diferente.

E, com aquela bagagem, fui escrever livro para a Editora Módulo. Como eu já
falei eu já tinha escrito outros materiais. Já tinha escrito material no currículo de
primeira a quarta, no de quinta a oitava. Fui escrever material de primeira a
quarta para a Módulo. E eu pude fazer isso com uma certa segurança, porque
tinha acabado de trabalhar com os alunos e estava tudo fresquinho na minha
cabeça. Sabia também como é que eram as mudanças que estavam ocorrendo.
Quem coordenava o trabalho na Editora era a antiga chefe de departamento da
prefeitura, a Carmem Gabardo. Ela confiava no meu trabalho e eu fui lá para
arrumar algumas coisas, terminar o trabalho de um professor que tinha começado
e não terminou. Eu olhei aquilo e disse: – Olha, não concordo com isso aqui.
Tinha arme e efetue de quilo, tinha uma cópia descarada de alguns livros. Eles
estavam muito acostumados a fazer recorte e colagem como se fossem montar
uma apostila usando partes de livro que já existe. Eu não acreditava naquilo e
disse: – Olha, eu posso até terminar, mas a cara vai ser outra, e vai ficar ridículo
o material começado de um jeito e terminado de outro. Eles me perguntaram o
que eu pretendia fazer. Eu fiz um esboço, apresentei minha proposta e eles
disseram: – Então você vai escrever tudo de novo. E aí com essa nova proposta
eu tive que explicar o material anterior para os professores para que pudesse
encerrar aquele ano, porque o material já estava na mão dos professores.

Esse material era dirigido para escolas, para prefeitura. Você viajava, dava o
curso com aquele material para elas poderem usar e deixava o pessoal lá, se
matando o resto do mês. Eu não acreditava no que estava fazendo, mas fui
explicar para o professor o que é que o autor anterior pretendia, o que eu percebia
daquele material. E junto a isso eu fui reescrevendo o material nos seis meses
finais daquele ano. Tive que escrever em seis meses e em fevereiro a escola já
estava com todo o material novo. E aí elas sentiram muita diferença, muita
modificação e começaram a questionar: – Olha, daquele jeito estava mais fácil,
né? Eu dizia: – Mas talvez seja mais fácil para você, mas para o aluno esse aqui
 162

talvez seja mais fácil. Eu fui argumentando, fui explicando o que eu queria, o que
eu pretendia e elas foram aceitando aos poucos e foram tendo um retorno bom
com o aluno, sabe? E ali eu percebi que minha escrita tinha muito de Geografia,
muito de cálculo mental, muito do que eu tinha discutido no currículo da
prefeitura. E eu me apoiei muito no material da Maria Tereza que já tinha sido
escrito. Quer queira, quer não queira a gente tinha muita influência dela. Mas,
por exemplo, o que não tinha de Geometria no livrinho dela, eu pus nesse
material.

Este material tinha muito do que eu escrevia para o professor da prefeitura. A

Maria Tereza me perguntava como eu explicava Geometria e a gente escrevia.
Ela me fornecia material de São Paulo, do Rio de Janeiro, me fazia ler uma
porção de coisas. Eu lia, apresentava o material que eu tinha escrito e ela gostava,
mexia pouco no meu material, mexia mais no das outras, em relação a medidas,
com relação a cálculos. Ela mexia muito no material da Gládis Bhiel. A Gládis
não consegue mais trabalhar com a Maria Tereza, se dá muito bem com ela como
pessoa, mas não agüentava as caneteadas vermelhas, porque a Maria Tereza
desce a lenha, risca, marca.

A Gládis não queria mais escrever, mas adorava dar curso para professor. E eu
não gostava de dar curso, eu gostava de escrever e de dar aula, aula para o aluno,
para o meu aluno, a minha turma. Com professor eu tinha mais resistência. As
supervisoras que participavam parecia que iam para desfilar. Interessavam-se em
leis, coisas de burocracia. Eu achava uma chatice dar curso para elas. Não se
envolviam com o conteúdo. Chamavam as supervisoras para elas aprenderem e
explicarem para as suas professoras e poderem ver se o pessoal estava fazendo de
acordo com o que a gente queria. Que as professoras delas estavam com a gente a
cada quinze dias. Algumas vinham muito interessadas, sentavam na frente, mas o
resto, oitenta por cento, sentava lá atrás e deixavam a gente louca. Isso me
incomodava bastante.

E, bem, a Módulo foi se modificando, modificando, até que transformou aquele

material em livro didático. E foi interessante porque o material foi sendo
realimentado nas salas de aula e nas discussões que tínhamos a cada bimestre
com o professor. E acabou se transformando em livro didático e, nessa época, eu
já estava bem mais preparada para escrever um livro didático. Esse livro ganhou
um prêmio do MEC por ter tirado a maior nota, tiramos nota mais alta que o
Imenes. Vencemos uma concorrência e o livro foi usado em todo o Nordeste.
Tinha um projeto chamado Projeto Nordeste e o melhor livro ía ser usado lá. Foi
o ano em que mais eu ganhei dinheiro. Participaram da escrita desse livro a
Claudia Miriam Tosatto, a Gládis Bhiel e a Elizabeth dos Santos França da
Palmares, porque eles queriam fazer um material de Pré-Escola e a Beth entendia
bem disso.

Era um grupo bem diversificado. Eram duas professoras da rede municipal e duas
da rede particular. Com exceção da Beth que tinha formação em Pedagogia, todas
 163

as outras três tinham formação em Matemática. A Beth ficou mais com o

trabalho de Pré-Escola. Eu contribui em todas as séries porque achava que tinha
que ter uma pessoa que ficasse em todas as séries, sabe? Brigando e pedindo para
que tivesse tudo e tal. Eu escrevia algumas coisas para todas as séries,
reorganizava outras e fazia a amarração do livro.

Eu tinha que meter o bedelho igual a Maria Tereza e comecei a reescrever as

coisas da Gládis e ela se incomodou. E quando esse livro foi reeditado, que foi
quando ganhamos o concurso, não estou bem lembrada, acho que a Gládis não
era mais do grupo. Ela se incomodava quando eu metia a mão na escrita dela, ela
disse: – Me chame para dar curso, mas eu não quero mais escrever.

Mais tarde o editor queria que escrevesse um apostilado para o professor das
prefeituras de quinta a oitava e aí a Walderez entrou. Ela trabalhava comigo na
Palmares e era ótima professora. Eu explicava as coisas para ela como a Maria
Tereza fazia comigo. Ela era professora de Física, então tinha um caminho
diferente do meu, fazia outras questões e aquilo me fascinava. Eu gostava dos
exemplos e das atividades que ela fazia para o aluno, tinha uma aplicabilidade
diferente. Como na Palmares a gente se dava muito bem eu a chamei. Daí a
Gládis se sentiu de fora de uma vez. Achou que eu não a queria para quinta a
oitava. Eu até tentei fazer com que ela continuasse, mas ela não se acertou muito
bem com a Walderez, e tirou o time mesmo. Ficou um período meio conturbado,
mas eu fiz questão de manter a amizade porque eu gostava muito dela. Mas a
escrita dela ficava meio destoante da nossa. Eu nem sei se era da nossa ou se era
da minha mesmo. Parece que eu herdei essa coisa de canetear e de mudar. Não
tem jeito, quando a gente vai dividir o texto com outra pessoa alguém vai ter que
dar a redação final. E você percebe os estilos diferentes. A Walderez tinha um
Português impecável, lidava muito bem com as palavras e me questionava
também. Então eu fui aprendendo a colocar no papel junto com a Wal. A
contribuição dela era ótima, mas o primeiro material que ela me deu eu disse: –
Olha, se vai escrever do jeito que está escrito em todos os livros então não vai,
você vai ter que escrever outra coisa. Você vai ter que escrever aquilo que você
faz na sala, e não aquilo que está escrito nos livros. Eu não quero desse jeito.
Depois ela correspondeu. Ela conta essa história e eu nem lembro direito se eu fiz
isso, sabe? Eu tenho uma vaga lembrança, eu já me lembro das nossas discussões
que valeram a pena para mim, entendeu? E aquilo deve ter tido importância para
ela.

***

Como eu estava falando, meu pai não discutia muita política conosco porque era
perigoso. Em sessenta e quatro eu tinha dez anos e eu me lembro de ver os
meninos, os universitários correndo. A gente morava no prédio, que era ao lado
do Cine Lido, o Cine Lido era um cinema todo envidraçado, e eu me lembro de
ver o pessoal correndo da polícia e jogando pedra. Eu não entendia direito,
porque era criança.
 164

O meu pai era jornalista do jornal Estado do Paraná, que, na época, não era um
jornal totalmente de direita e tinha profissionais de esquerda. Esses profissionais
davam qualidade para o jornal, questionavam, criticavam. Pelo menos é isso que
eu soube mais tarde, porque na época eu não tinha muita clareza. Eu só sei que,
acho que quando eu tinha doze anos, a gente juntou as malas e saiu correndo um
dia de noite e foi lá para a fazenda da minha tia. Ficamos lá e eu achei assim, um
absurdo faltar aula para ir para fazenda, porque aquilo só acontecia nas férias,
então como é que é, que podia, né? Contaram mais ou menos. Quando voltamos,
tivemos visita de policial para olhar os livros, mas meu pai já tinha dado cabo. O
apartamento em que a gente morava era antigo e tinha fogão a lenha e ele e a
minha mãe queimaram vários livros uma noite, vários. Outros, que ele mais
gostava, empacotou bem, colocou em umas caixas, com aquele papel roxo de
embrulhar maçã e pediu para que o japonês da mercearia debaixo do nosso
prédio, que era amigo dele, guardasse por uns tempos. Quando meu pai pediu de
volta ele disse que tinha queimado todas, tinha dado cabo de todas aquelas coisas
que eram todas subversivas. E aí meu pai passou a comprar tudo de novo. Isso
ele me contou depois, porque na época eu não fiquei sabendo de nada.

Meu pai se desgostou com tudo por causa dessas coisas de política e se
aposentou. Aposentou-se muito antes que a minha mãe. Daí ele lidava com a
redação dos livros que a minha mãe escrevia, brigava bastante com ela, e eu
entendi porquê, muito mais tarde, quando eu fui escrever. Ele perguntava a ela: –
Mas o quê você quis dizer com isso? O que você queria ensinar aqui? Ela
explicava, ensinava Matemática para ele. Meu pai arrumava a redação e aí ela
brigava porque a linguagem dele era muito sofisticada e o material deveria ter
uma linguagem mais próxima do professor. Eles passavam tardes fazendo aquilo
porque naquela época ela trabalhava menos, mas ainda dava cursos, tinha se
aposentado mas continuava trabalhando.

Meu pai parou de trabalhar mesmo. Ele se desgostou com essa história de terem
tirado o trabalho dele nessas mudanças de governo. O Ney Braga era uma
desgraça para ele, então pronto, ele se aposentou e encerrou o expediente no
estado. Só ficou em casa ajudando minha mãe, tem até fotografia deles, ele
sentado na frente da máquina de escrever de um lado e ela sentadinha do outro
escrevendo a mão. Ele pegava na máquina escrevia e reescrevia, xingava,
brigava. Mas assim, uma briga saudável, para poder fazer um livro legal. Nesse
tempo eu estava na faculdade e tinha uma disciplina chamada EPB – Estudo de
Problemas Brasileiros. O professor lá na frente e o militar sentado lá atrás.

Eu me lembro do meu pai dizendo assim para mim: – Olha a questão é essa, já
aconteceu isso tudo comigo, já fui perseguido, já tive que sair do jornal por causa
disso, já saí do estado por causa disso e eu não quero que você se envolva. Nesse
momento, não é possível. A pessoa pode ser presa. Existem movimentos
escondidos, principalmente de universitários e tal. Eu, como era uma moça bem
boazinha, não me envolvia. Mas, a Walderez, por exemplo, fez parte. Eu fiquei
 165

na minha, escutando aquelas aulas de EPB e indo discutir em casa com meu pai.
Ele dizia: – Não abra a boca na aula, que se eles descobrirem que você é minha
filha você é que vai ser perseguida. Ele me assustou bastante, sabe? E eu, claro,
uma menina de dezoito, dezenove anos, que não era rebelde, não iria me envolver
com isso. Acatei o que meu pai falou.

Meu pai conversava bastante comigo em casa. Falava dos problemas financeiros,
nós sabíamos como é que estava o país. E nós sem poder viajar tentando manter a
minha irmã na Europa e quietos. Depois eu soube que meu pai continuava com
os amigos conversando na rua XV, mas bem mais discretamente. Ele tinha medo
de ser afastado da gente de novo, tinha medo de que minha mãe ficasse sozinha
tendo que criar três filhos. Ele ficava meses sem receber. Faziam isso para
mostrar quem tinha o poder.

Quando vieram militares menos radicais ele ficou mais feliz. Ele dizia que estava
abrindo brecha e tal. Nessa época eu já tinha me formado, já era empregada. Mas
ele ainda me alertava para ver se não tinha ninguém diferente na sala de aula para
assistir e essas coisas. Mas daí, quando eu comecei a trabalhar já não era mais
quietinha, já fazia parte do sindicato e as reuniões eram de lascar, altas
empolgações. Mas eu não contava para o meu pai.

Eu participei de tudo quanto foi greve. Os professores me diziam que eu não

podia participar porque eu não era estatutária, mas eu não estava nem aí. Eu
queria fazer parte.

Eu fazia parte da prefeitura onde os movimentos tiveram menos problemas. No

estado, tinha muito mais gente e os problemas foram maiores. Teve aquele
movimento em que soltaram os cavalos em cima dos professores do estado. Nós
estávamos dando curso na prefeitura e assistindo aquela briga lá na frente.
Fizemos questão de descer e nos incorporar ao grupo. Eu nunca me afastei destas
questões políticas.

Quando eu fui trabalhar com a Maria Tereza, a gente estava ali porque queria
mudança, porque abriu essa possibilidade. Anteriormente não havia essa
preocupação. O currículo era o mesmo acho que há uns quinze anos e não havia
mudança. A lei não mudava, não tinha uma política educacional que tivesse
mudança e era isso que a gente queria. Nós tínhamos essa necessidade e ali, pela
via da educação, foi nossa atuação política.

Sempre fui representante de sindicato, fazia campanha pela greve nas escolas,
tinha argumentos, fazia parte das discussões. A Gládis e a Fátima que veio aqui,
também. A gente se conheceu por causa disso. Nós éramos das novas rebeldes,
das que queriam mudanças. Mas uma mudança maior que aquela da sala de aula,
então nós começamos a fazer parte do sindicato. E o sindicato também tinha uma
preocupação pedagógica.
 166

***

Quanto a esse termo contextualização, que você me pergunta. Bom, deixa eu

reformular minha frase para não ficar gravado uma coisa sem nexo. Faz horas
que eu não discuto essa questão. Mas é uma coisa que está presente, inclusive no
título dos livros, embora já esteja diminuindo. Isso porque as discussões foram
mostrando que as aulas do professor tradicional também são contextualizadas.
Ele contextualiza da forma dele e eu contextualizo da minha. Foi uma palavra
que eu nem sei bem ao certo, com tanta clareza, o que é que eles quiseram dizer,
sabe? Era trabalhar o conteúdo num contexto mais atual? No cotidiano? Ou valia
qualquer contexto? Então eu usei pouco este termo. Peguei a discussão no
começo, e logo ela acabou. Parece que para mim ela não afetou tanto.

Teve um povo do estado aí que fez um curso com o título Matemática

Contextualizada, né? Eu não fiz porque não era do estado, mas eu cheguei a olhar
o material de uma professora da rede municipal que fez. Pelo que eu vi era uma
tentativa de mudança de um material de Ensino Médio, onde mostrava uma
Matemática mais aplicada. Usando um caminho histórico, uma aplicação. Tinha
alguns textos da Superinteressante trabalhando com logaritmos, limites. Eu
imagino que eles tentaram fazer esse tipo de modificação para que o aluno
tivesse mudanças na forma e nos problemas. Para que o aluno se aproximasse
mais da Matemática aplicada.

***

Ainda faltou dizer para você que, como você deve ter percebido eu aprendi um
monte com uma porção de pessoas. E, como eu fui aluna da Federal e professora
da rede, eu procurei fazer cursos de qualificação na universidade. Eram cursos
extensos, três, quatro anos, mas não eram Especialização. Quando começou a
Especialização eu pensei em fazer, mas aí eu vi que a Matemática que estava na
universidade era aquela que eu tinha deixado de estudar a bastante tempo,
voltada ao Ensino Médio. Que era para ter muito conteúdo de Ensino Médio.
Mas eu não tinha tempo para estudar uma coisa que eu não estava usando.

Eu tive essas aulas na Federal, durante esses três anos, com a Florinda Katsume
Miyaòka. Ela tinha um projeto, e nós tínhamos aula com ela e com alunas do
quarto ano. Ela fazia a gente explicar como daríamos aula e fazia as alunas
explicarem como elas dariam aula de um determinado conteúdo. O jeito que
essas moças ensinavam era tudo o que eu não queria. Era assim: esse é o
conceito, esse é o exemplo e esse é o exercício. Eu disse: – Nossa! Aqui é tudo
igual ainda. E a Florinda gostava das aulas delas.

Quando a gente ía explicar do nosso jeito, como é que aquele conteúdo era
trabalhado de quinta a oitava série eu dizia que tinha que ter tal caminho e que
esse caminho não era tão formal. Que a maneira como elas trabalhavam não era a
maneira que se trabalhava de quinta a oitava. Que para chegar a esse formal nós
 167

estudamos um tempão, são anos de escola. São onze anos de escola, se contar a
Pré-Escola, doze.

Elas lidavam muito com Geometria. E eu dizia que não precisava ser daquela
maneira formal. E que mais tarde, quando os alunos precisassem dos teoremas,
eles seriam muito mais fáceis de entender. Era a hora em que eu, a Gládis
Bernadete Biehl e outras professoras que freqüentavam esse curso dávamos um
show. Até o quarto ano de faculdade ninguém tinha falado para aquelas moças
que uma aula de quinta a oitava não era daquela forma.

Bom, eu não quis ter aula assim de novo, nesse curso de Especialização, não
quero, não vou entrar. Não quero repensar o Ensino Médio, está bom de quinta a
oitava, eu gosto disso, tem muita coisa que eu não sei e o que eu quero para mim
é entender porque é que o sujeito não aprende isso, não aprende aquilo, por que
não se ensina isso de quinta a oitava. Eu não quero Ensino Médio. Talvez hoje
em dia esteja fazendo falta, porque como eu não lido com adultos, ou melhor, o
jovem adulto, eu acabo tratando meus filhos como umas criancinhas. Eu fico
pensando que deve ter faltado isso para mim. Falta esse pedaço na minha vida e
que agora estou aprendendo aqui com os meus filhos.

Eu fui lá, assisti umas aulas, nem tinha me inscrito, mas tinha certeza de que eu
não ía fazer aquilo. Teve um monte de gente que foi, ficou com o título. E eu
sempre sem o título. E é isso que a Maria Tereza me cobra: – Clélia, você tem
um caminho, mas sem a titulação as pessoas não vão te chamar, você não pode
assumir os cursos que a gente dá hoje em dia para ganhar um monte, sem a
titulação. Você tem que fazer.

Nesse semestre eu fui assistir as aulas da Pós-Graduação em Educação aqui da

Federal. Eu fiquei investigando o que eu iria fazer no mestrado, como eu iria
escrever o projeto, porque eu não tinha clareza do que eu queria estudar. Até o
dia que a Maria Tereza disse: – Olha eu já sei o que você vai escrever. Você vai
escrever sobre o NEDEM, sobre tudo isso que você conhece, sobre esse caminho
todo da História da Matemática do Paraná. Eu acho que você devia fazer essa
homenagem a sua mãe. Eu digo: – Pô, isso é uma apelação, né? Isso é chamar
minha mãe de lá do túmulo para dizer: venha fazer esse trabalho e não sei o quê.
Ela disse: – É mesmo, porque acho que é o único jeito que eu vou ter para botar
você nessa universidade de volta. E aí desisti de novo porque já tinha uma moça
fazendo isso, a Helenice. Aí ela disse: – Não se preocupe, você pode dar outro
enfoque, porque você viveu de perto. Mas não é isso que eu quero saber.

Bom, mas e aí, como eu tinha que manter a minha casa, tinha que trabalhar vinte
e quatro horas por dia, até ter um estresse e dirigir sem saber qual é o rumo,
como me aconteceu esses dias, resolvi viver um pouco, esperar os filhos se
arrumarem.
 168

Agora já estão engatilhados. Uma entrou na Federal, a outra está na Federal. Não
tenho gastos enormes com ensino. Tem ônibus, livro e tal, mas não é uma
despesa como se você estivesse fazendo uma Universidade Católica, pagando
seiscentos pila de mensalidade. Quando meu filho estudou lá era quase mais que
a metade do meu salário, eu tinha que fazer hora extra para poder ter uma folga,
para poder manter empregada. Que aliás, não vai para frente, não escolhe outro
emprego, não faz concurso, não faz nada. E eu querendo que ela vá, que ela
cresça. Eu fui diminuindo a quantidade de dias em que ela trabalha aqui, porque
os filhos vão saindo de casa, e falei para ela se mexer, porque ficou fácil, ela já
está catorze anos comigo.

Só tenho artista dentro de casa. Quero ver como é que vai ser a vida financeira.
Espero que seja brilhante, espero que se dêem muito bem. Mas a realidade não
tem mostrado que eles vão poder se sustentar logo. Eu vou ter que trabalhar
muito mais tempo ainda.

Mas agora folgou. Não precisa levar para cá e para lá. Claro que está sobrando
tempo para mim. Só que eu preciso melhorar a minha respiração, já estou com
cinqüenta anos, a memória que já não era boa ficou pior. A disposição foi
diminuindo, eu canso demais. Eu tenho que recuperar com exercício, com
vitamina, com trabalho geriátrico mesmo. Tive um risco de câncer de mama e
acho que vou ter que fazer uma cirurgia semana que vem para tirar o nódulo.
Estou com problemas de pressão. Então estou fazendo um relax mesmo.

E pressão, sobe, desce, me estresso e tal. Então eu tenho feito um relax mesmo.
Estou saindo com as amigas que já estão se aposentando, danço, brinco. Um
outro ritmo porque o povo já está cansado. Eu ainda tenho energia para um
monte de coisa, mas sei que se eu entrar no mestrado vou ter uma carga pesada,
porque eu sei quanto eu vou ter que ler, e o quanto eu vou ter que fazer bem feito
diante dos meus amigos que estão lá na universidade. Eu não vou querer fazer
mal feito, entendeu? Eles estão esperando mais do que talvez eu possa dar. É
complicado.

***

A experiência da entrevista foi assim: é como se você tirasse uma fotografia com
uma pessoa que você fica à vontade para fazer a pose, entendeu? Então é assim
quando a gente se dá bem a gente é sincero, a gente conta o que sabe. Espero que
isso traga alguma contribuição. Estou esperando que isso ajude um pouco você.
 169

2.6 UM ESTUDO POSSÍVEL?

Somente após a coleta de todas as entrevistas é que consegui perceber o

que seria possível compreender a partir das histórias de vida destes depoentes.
Esta afirmação talvez cause calafrios em pesquisadores mais ortodoxos, que
definem o ato de pesquisar como um caminho em que primeiro se define a
pergunta, depois a metodologia e o referencial teórico e, finalmente, vai-se a
campo.
Em conversas com o grupo (GHOEM), concluímos que canalizar
esforços apenas para o estudo do conceito de flexibilidade seria deixar de lado
interessantes aspectos da vida dos depoentes desta pesquisa. Não refutamos o
trabalho com um determinado conceito, no entanto consideramos que o de
flexibilidade abrangeria poucos aspectos, ou seja, não era suficientemente amplo
para dar conta da complexidade de uma história de vida.
Além disso, se, por um lado, o conceito de flexibilidade me
possibilitava escapar da prescrição, por outro, poderia abrir um leque indesejável,
pois havia o risco de aceitar a ‘falta de princípios’ como característica de
flexibilidade, o que certamente seria tão equivocado quanto restritivo.
Enfim, optei por ampliar as possibilidades de análise, procurando
abranger, na medida que me fosse possível, a totalidade dos depoimentos. Sendo
assim, procurei compreender como um professor de Matemática torna-se ‘o’
professor que é. Ou seja, compreender como o indivíduo vai se tornando, ao
longo de sua vida, através de suas vivências, de sua relação com outros
indivíduos, de sua relação com o contexto que o cerca, este professor de
Matemática, com estas idéias, práticas e resistências.
Cabe agora um estudo mais aprofundado sobre o papel da História Oral
nesse trabalho.
 170

3 SOBRE HISTÓRIA ORAL E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA:

METODOLOGIA EM TRAJETÓRIA

Desde as primeiras discussões de que participei, observei que os

membros do grupo buscavam caminhos metodológicos, cabendo ao coordenador,
orientador deste trabalho, alinhavar, de tempos em tempos, as divergências e as
convergências de posições vigentes. Desta maneira, pareceu-me razoável
percorrer cronologicamente as publicações dos integrantes do GHOEM para que
o leitor pudesse perceber a construção das perspectivas teóricas em trajetória, nas
quais estarão enraizadas as minhas opções metodológicas e os procedimentos
utilizados nesse trabalho.
Essa incursão cumpre diferentes objetivos. Ao mesmo tempo em que
situo o leitor perante o “estado da arte” na interface História Oral e Educação
Matemática, configurando a pertença deste trabalho no âmbito das pesquisas do
referido grupo, explicito minha opção em utilizar a História Oral em sua vertente
metodológica.
Iniciarei a cronologia pela dissertação de mestrado de Gilda Lúcia
Delgado de Souza17, defendida em 1998. O trabalho intitula-se Três décadas de
Educação Matemática: um estudo de caso da Baixada Santista no Período de
1953 – 1980. Segundo Garnica (2003), é o primeiro trabalho de pesquisa em
Educação Matemática que explicitamente utiliza a História Oral como
metodologia de pesquisa de um modo mais rigoroso, se comparado com o
trabalho de Oliveira (1997), elaborado anteriormente. O período estudado
respeita a trajetória pessoal da autora e impõe-se como significativo, num
contexto mais amplo, à luz das legislações que, à época, entravam em vigor.

17
Apresentada ao Programa de Pós Graduação em Educação Matemática da
Universidade Estadual Paulista de Rio Claro – PPGEM/UNESP-RC, sob orientação do
professor doutor Antonio Vicente Marafioti Garnica.
 171

Especificamente, a Lei de Diretrizes e Bases 4024 de 1961 e sua mudança, em

1971, para a lei 5692, e o surgimento de órgãos oficiais da Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo, como a COGESP (Coordenadoria de Ensino
da Grande São Paulo), o DRHU/LC (Departamento de Recursos Humanos Laerte
de Carvalho) e a CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas).
Destaque-se, ainda, o acordo MEC/USAID, firmado na década de 1960. A
autora, então, opta por estudar um grupo de professores da Baixada Santista que
se coloca em evidência nesse contexto geopolítico. Assim, a proposta da pesquisa
é “realizar um levantamento histórico, ‘disparado’ a partir das perspectivas de
quatro depoentes, da Educação Matemática no Estado de São Paulo nas três
décadas citadas” (SOUZA, 1998, p.14).
A autora se utiliza de entrevistas com quatro professores, que foram
textualizadas e, posteriormente, conferidas e legitimadas pelos depoentes,
conforme indicam os parâmetros metodológicos nos trabalhos que optam pela
História Oral, destacando como a vida cotidiana articula-se com a memória e a
história.
Para fundamentar esta articulação Souza percorre um referencial
teórico que lhe permite compreender a história do tempo presente como história.
Alguns dos autores consultados, Philippe Ariès, Jacques Le Goff e Carlo
Ginzburg, são historiadores ligados ao grupo da Nova História, presentes nas
discussões sobre História Oral. A utilização deste referencial e as intenções da
autora permitem legitimar seu trabalho como um trabalho de História da
Educação Matemática.
De acordo com Souza (1998) uma primeira tentativa de análise foi feita
sobre as perguntas de corte, presente em todas as entrevistas, seguindo as
orientações de Meihy (1996):

É em função do estabelecimento de um dilema comum, importante e explicativo da

experiência coletiva — por exemplo: a recriação do universo mental em outro
espaço urbano —, que procede à ‘pergunta de corte’. A ‘pergunta de corte’ é um
recurso básico de unidade dos depoimentos. Esta questão que deve estar presente em
 172

todas as entrevistas.(p.53) *

Posteriormente a autora foca suas análises na formação dos professores

que entrevistou, considerando os materiais que eles desenvolviam e aplicavam
em suas salas de aulas, o envolvimento desses professores em projetos
educacionais na Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e a estrutura da
legislação vigente à época estudada.
Tais análises são desenvolvidas no último capítulo, intitulado
Educando o Olhar, à luz dos estudos do historiador Phillipe Ariès. De acordo
com Souza (1998):

[...] buscamos educar o olhar para uma melhor compreensão das práticas sociais que
habitam o cotidiano escolar. Ao focarmos as textualizações disponíveis, centraremos
nossas atenções na concepção de História apontada por Ariès (1990) quando afirma
que, embora haja uma variação dos sentidos, esses ocorrem de forma sucessiva,
havendo uma continuidade no movimento, ou seja, nosso intuito é o de assinalar o
que muda e o que permanece nas práticas sociais ligadas à educação, como uma
questão de método de investigação histórica.(p.239) *

A partir dos depoimentos e de documentos oficiais, Souza explicita sua

leitura esmiuçando, especificamente, quatro temas: a formação acadêmica, a
docência, projetos e ações e a legislação vigente, destacando o que mudou e o
que permaneceu nas práticas sociais ligadas à Educação, em particular, à
Educação Matemática.
Envolvido com a orientação da dissertação acima apresentada, Garnica
publica, em 1998, o artigo O escrito e o oral: uma discussão inicial sobre os
métodos da História. Primeiro texto do autor sobre o tema, o artigo aborda os
procedimentos historiográficos clássicos e alternativos, apresentando a oralidade
como fonte histórica legítima e genuína.

Esta discussão sobre a legitimidade e o alcance das fontes orais permeia

*
Itálico do autor
*
Grifo no original
 173

grande parte dos trabalhos dos integrantes do GHOEM. Em suas justificativas

estes autores remetem-se aos historiadores da Escola dos Annales.
Em 200118, Antônio Carlos Carrera de Souza e Gilda Lúcia Delgado de
Souza alinhavam algumas compreensões no artigo Cotidiano e Memória. Neste
texto destaca-se como o cotidiano articula-se com a memória e com as práticas
educativas da Educação Matemática. Os autores traçam uma linha teórica em que
se vinculam questões sociológicas, filosóficas e históricas, no contexto da
Educação Matemática atual, afirmando certo avanço na conceituação de
paisagem, cenário, cotidiano e memória, termos que se tornam cada vez mais
presentes nos trabalhos dos integrantes do GHOEM.
No ano de 2000 é finalizada a tese de doutorado de Carlos Roberto
Vianna, intitulada Vidas e Circunstâncias na Educação Matemática 19, cujo
enfoque volta-se para professores que, atuando dentro de departamentos de
Matemática, optam por exercer atividades, predominantemente, no campo da
Educação Matemática, tematizando as resistências que estes professores sofrem
por parte de seus colegas de departamento, uma resistência que acarreta
dificuldades para o desempenho profissional, embora não decorram da natureza
do objeto acadêmico de estudo, mas sim, da transformação do preconceito em
ações discriminatórias.
Com vistas a obter elementos de apoio para a defesa dessa tese, o autor
explicita sua opção em utilizar a metodologia da História Oral em duas vertentes:
história de vida e história oral temática. A opção em se utilizar a história de vida
está de acordo com aqueles pressupostos de Vianna segundo os quais as
resistências enfrentadas, ou não, estão em sintonia com a trajetória de vida de

18
Este texto, embora tenha sido publicado posteriormente ao texto de Vianna (2000),
alinhava compreensões anteriores, motivo pelo qual o inseri neste momento.
19
Apresentada à Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, sob
orientação do professor doutor Antônio Miguel.
 174

cada depoente.
São realizadas duas entrevistas com cada um dos quinze professores-
depoentes, a maior parte deles pesquisadores em Educação Matemática
vinculados a departamentos de Matemática. No primeiro encontro o entrevistador
os deixa falar livremente sobre suas vidas, retomando, na segunda entrevista,
pontos que julgou necessários, ao fim do que algumas perguntas diretas são
formuladas: “Qual a sua utopia?” “O que seria uma definição de Educação
Matemática?” “Enfrentou resistências?”.
Embora em seu resumo Vianna tenha deixado clara sua opção em
utilizar-se da metodologia da História Oral, na apresentação da pesquisa aos
depoentes, há menção em ser, a História Oral, uma disciplina: “Seguindo uma
orientação metodológica dentro do que se intitula História de Vida e História
Oral Temática, dentro da disciplina de História Oral [...]” (p.83). No decorrer do
capítulo, o leitor poderá perceber que a classificação da História Oral como uma
disciplina, uma metodologia ou procedimento de pesquisa é um ponto de
divergência nos trabalhos dos membros do GHOEM20, ainda que estas
divergências, devido às freqüentes negociações, tenham sido minimizadas.
Na tese de Vianna, encontram-se diferentes estágios de tratamento dos
depoimentos: em alguns, as perguntas do entrevistador são mantidas; em outros,
as perguntas são incorporadas ao texto e há ainda outros exercícios. Essa opção
do autor está em sincronia com suas pretensões e fundamentos, cuja
concretização resulta num texto criativo também do ponto de vista do estilo de
suas composições.

O trabalho está separado em três jornadas. Cada jornada consiste de

20
Estas divergências são reflexos claros das discussões que ainda hoje ocupam os
historiadores orais. Em Ferreira e Amado (1996) o leitor encontrará um debate aprofundado
sobre esta discussão. Ainda que os membros do GHOEM não sejam historiadores, é interessante
notar que mesmo em outras interfaces tais questões adquirem contornos similares.
 175

cinco vidas, intercaladas com textos que visam a tratar, ainda que implicitamente,
de questões metodológicas, provocando a análise do leitor sobre a vida anterior,
ou, ainda, permitir a manifestação do preconceito deste leitor. Cada jornada-texto
apresentada é discutida por quatro leitores fictícios: Adrastéia, Crono, Orestes e
Esaiona.
No que diz respeito às análises dos dados, o autor deixa explícita sua
opção em não fazê-las, no entanto recorta as respostas ao que poderíamos chamar
de suas perguntas de corte: “Qual a sua utopia?” “O que seria uma definição de
Educação Matemática?” “Enfrentou resistências?”, apresentando-as separadas de
seu contexto para permitir ao leitor relacionar cada resposta ao seu autor. No
quarto capítulo deste trabalho, aprofundarei a discussão sobre os argumentos de
Vianna para não analisar os depoimentos que coleta.
No ano de 2002, Garnica21 divulga um inventário das pesquisas em
Educação Matemática que se utilizam da História Oral, desenvolvidas até aquele
momento. Neste texto o autor apresenta e discute uma monografia de
especialização, (LANDO, 2002), três dissertações de mestrado (OLIVEIRA,
1997; SOUZA, 1999 e TEIXEIRA, 2000), e duas teses de doutorado (VIANNA,
2000 e GUÉRIOS, 2002). Destes autores, somente Vianna e Souza participam
atualmente do GHOEM. Pretendendo considerar a pertença deste meu trabalho
no universo da produção desse grupo específico, não considerarei trabalhos
externos ao GHOEM.
Já no ano de 2003 é publicado, pelo mesmo autor, o artigo História
Oral e Educação Matemática: de um inventário a uma regulação. Neste
trabalho, tendo como base dois trabalhos anteriores, datados de 1998 e 2002,
Garnica elabora uma “regulação” metodológica, isto é, explicita

[...] um processo em que grupos que se constituem socialmente discutem e

esclarecem continuamente as finalidades que organizam a sua vida em comum, de

21
Este texto foi escrito em data anterior, razão pela qual está aqui inserido. Foi
publicado em 2006, na Revista de Pesquisa Qualitativa, ano 2, número 1. Para referência
completa, consultar Garnica (2006).
 176

forma que os procedimentos de convivência e realização de ações coletivas estejam

em adequação com as finalidades compromissadas coletivamente. As finalidades
acordadas são a única e genuína fonte das regulações que necessitam ser combinadas
para ir organizando e dando eficácia ao desenvolvimento das ações comuns.
(BERGAMO apud GARNICA, 2001, p. 38)

Dentre os pontos que considerei relevantes no artigo está a análise do

trabalho de Oliveira (1997). Garnica observa que se trata de “um ‘exemplo
exemplar’ do momento de transição, quando as perspectivas da História Oral
começam a ser utilizadas em Educação Matemática ainda sob a égide das
pesquisas qualitativas e não como uma tendência metodológica específica”
(2002, p. 20), caracterizando, ainda, as pesquisas de Vianna (2000) e Guérios
(2002) como investidas mais plenas em História Oral e cujos focos estão em
traçar esboços de paisagem e não na reconstituição histórica stricto sensu. No
trabalho de Souza (1998), cuja intenção é realçar “o levantamento histórico como
pano de fundo para compreender a Educação Matemática espaço-temporalmente
contextualizada” (p. 20), a perspectiva historiográfica é mais acentuada.
Desta maneira, vem à tona um debate que tem acompanhado o grupo
sobre as vantagens e as desvantagens da História Oral utilizada como
metodologia e sua relação com as demais formas de conduzir pesquisas
qualitativas. Além disso, há uma preocupação em marcar a diferenciação entre a
História da Matemática, tomada em uma acepção clássica, e a História da
Educação Matemática. Naquele momento, Garnica afirma:

[...] parece-nos, à primeira vista, que a História Oral utilizada como metodologia
para o esboço de cenários, para a compreensão mais aprofundada do contexto,
executa, sem vantagens nítidas, o mesmo papel que as pesquisas chamadas
qualitativas, em suas várias vertentes, sempre desempenhou nas pesquisas em
Educação Matemática. Esse não é, obviamente, o caso da História Oral como
método para levantamentos históricos estrito senso. Não que as pesquisas
qualitativas até então em vigência não pudessem realizá-lo mas, historicamente,
essas abordagens qualitativas em Educação Matemática nunca foram plena e
explicitamente utilizadas com esse fim e, sem dúvida, um movimento tão criativo e
propriamente enraizado nos estudos sociais como é a História Oral, suprirá lacunas
sensíveis e servirá, ainda, para estabelecer um lugar (e as concepções fundantes)
para o assentamento de uma História da Educação Matemática que se fará
desvinculada dos parâmetros vistos como rigorosos e válidos (fundamentalmente a
arqueologia documental) que vêm com os estudos em História da Matemática,
tomada em sua acepção ‘clássica’. (2002, p.21)
 177

Garnica continua seu texto tratando de questões especificamente

metodológicas como a seleção de depoentes, os parâmetros para condução de
entrevistas, os tratamentos possíveis aos depoimentos e, finalmente, a análise,
tida como a etapa de mais difícil apreensão. Para o autor,

[...] observada a concepção hermenêutica que subjaz à história, analisá-la é,

tomando-a como texto, esquadrinhar as múltiplas perspectivas que, no caso da
História Oral, os depoimentos permitem perceber. É retraçar cenários, dar-lhes
contorno à luz do presente, dialogar com dados, perceber tendências no que se altera
e no que permanece. (GARNICA, 2002, p. 34)

Com essas frases, parecem consolidados, na esteira dos trabalhos aqui

já analisados, termos e parâmetros que se tornam freqüentes nas pesquisas dos
integrantes do GHOEM: os depoimentos em História Oral permitem perceber
múltiplas perspectivas, (re)traçar cenários, dialogar com dados, perceber
tendências no que se altera e no que permanece.
Em 2003, conclui-se o projeto de iniciação científica de Maria Ednéia
Martins, intitulado Resgate histórico da formação e atuação de professores da
escola rural: um estudo no oeste paulista22. Segundo seu relatório, o trabalho

[...] buscou investigar como ocorria a formação dos professores e alunos de núcleos
de ensino rural na região oeste do estado de São Paulo, visando a constituir,
especificamente, uma das faces da Educação Matemática no sistema educacional
brasileiro. Para tanto, usando a História Oral como parâmetro, buscamos constituir
parte do cenário da escola rural a partir do relato de alunos, professores e inspetor de
ensino que efetivamente vivenciaram esta realidade, nesta região, no período de
1950 a 1970.(MARTINS, 2003, s/p) *

A autora coletou depoimentos de onze professores, cinco alunos e um

inspetor de ensino utilizando recursos da História Oral, numa abordagem
temática. Os depoimentos foram gravados, transcritos, textualizados e validados
por todos os depoentes.

22
Apresentado ao Departamento de Matemática da Faculdade de Ciências da
Universidade Estadual Paulista de Bauru e à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São
Paulo –FAPESP, sob orientação do professor doutor Antonio Vicente Marafioti Garnica.
*
Grifo meu
 178

Desses depoimentos foram detectadas dez tendências: zona rural como

“terra de passagem”; estrutura física e administrativa das escolas; tipos de escolas
rurais; dificuldades; caracterização do professor e do aluno; participação da
família e da comunidade; currículo, inspeção e avaliação; sistema de ensino;
ensino de Matemática; contexto da zona rural.
Em 2003, Ivete Maria Baraldi defende a sua tese de doutorado
intitulada Retraços da Educação Matemática na Região de Bauru (SP): uma
história em construção23. Nas palavras da autora:

[...] neste trabalho, pretendemos vislumbrar possíveis respostas para nossas

indagações e esboçar um perfil de nossa região, através dos ‘retraços’ da vida de
alguns professores e professoras de Matemática, base para nossa questão principal:
‘Como evidenciou-se, delineou-se, caracterizou-se a formação do professor de
Matemática, nas décadas de 1960 e 1970, em seus variados aspectos, na região de
Bauru?’.

Para atingirmos o nosso objetivo, trabalhamos com a História Oral (temática) como
metodologia principal de pesquisa. Neste trabalho utilizamos tanto as fontes orais,
na forma de depoimentos de professores de Matemática da Região de Bauru, como
documentos escritos (revisão bibliográfica). (p. 10) **

Baraldi entrevista oito professores da região de Bauru que atuavam

como professores de Matemática à época em foco, estruturando seu trabalho em
três volumes não ordenados, mas inter-relacionados através de links, como um
hipertexto. No volume A, a autora apresenta o depoimento temático dos
professores da região de Bauru; No volume α são apresentadas e estudadas
quatro tendências que se mostraram a partir dos depoimentos, a saber:
- “A região de Bauru: Traços e raízes... uma paisagem”: traços de
algumas características da região de Bauru, em que a autora
contextualiza os dados destacados referentes às cidades entrelaçadas
na pesquisa;

23
Apresentada ao Programa de Pós Graduação em Educação Matemática da
Universidade Estadual Paulista de Rio Claro – PPGEM/UNESP-RC, sob orientação do
professor doutor Antonio Vicente Marafioti Garnica.
**
negrito no original
 179

- “Os trilhos de Bauru, para onde nos levam?”: em que é feito um

esboço de algumas características históricas das ferrovias que
cortaram a região de Bauru e são tecidas considerações em relação
ao que representaram no panorama do ensino e aprendizagem da
Matemática, especificamente e, de modo geral, ressaltando a
importância histórica dos trilhos para a região;
- “CADES: Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino
Secundário”: em que são apresentados alguns traços desta
campanha e de sua influência para a formação do professor de
Matemática da região de Bauru, e;
- “Retraços de um cenário”: em que são feitas considerações sobre a
Matemática Moderna e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 5.692/71.
Pequenos textos, intitulados “pontos de fuga”, são elaborados para
vincular essas tendências aos depoimentos do volume A, guardando com isso a
independência desejada entre os três volumes.
Finalmente, no volume ℵ , a autora apresenta suas considerações sobre
a História Oral como metodologia de pesquisa em Educação Matemática.
Ainda em 2003, Marisa Rezende Bernardes defende sua dissertação de
mestrado intitulada As várias vozes e seus regimes de verdade: um estudo sobre
profissionalização (docente?)24.
Nesse trabalho, Bernardes procura, em constante diálogo com as idéias
de Michel Foucault, entender as regras e os mecanismos de poder na produção de
regimes de verdade. Para tanto entrevista quatro professores “cujas experiências
são reconhecidas como diferenciadas e/ou são professores comprometidos com
embates relativos à carreira docente em suas várias dimensões” ( 2003, p. 8).

24
Apresentada à Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista de Bauru,
sob orientação do professor doutor Antonio Vicente Marafioti Garnica.
 180

Deixando clara sua opção em apresentar seu trabalho respeitando as

idas e vindas na qual ele foi construído, a autora inicia seu estudo com uma auto-
entrevista.
Exposta às constantes discussões do GHOEM com respeito à “análise”,
Bernardes explicita seu conflito quando se vê na eminência de empreendê-la.
Desta maneira, opta por realizar uma análise genérica, que comentarei com maior
profundidade posteriormente por julgá-la um “exemplo exemplar” das
dificuldades em se analisar histórias de vida.
Em 2004, Silvia Regina Vieira da Silva, defende sua tese de doutorado
intitulada Identidade Cultural do Professor de Matemática a partir de
Depoimentos (1950 – 2000)25.
Nesse trabalho são entrevistados dez professores da rede de ensino
público de Rio Claro, que exerceram suas atividades de docência no período de
1950 a 2000, sendo dois professores de cada década. Afirma utilizar-se da
História Oral como “procedimento de pesquisa”, embora não deixe claro o que
entende por isto. O objetivo de sua investigação é promover uma discussão a
respeito da identidade cultural do professor de Matemática – aquela que surge da
“pertença” à cultura escolar.
A partir da textualização das entrevistas são detectadas quatro
tendências: Sociedade, Prática x Teoria, Fragmentação do sujeito e Identidade
Magistério26. Tais tendências são plasmadas nos trabalhos de Ariès (1990) de
maneira análoga ao desenvolvido por Souza (1998), e diferentemente daquele
movimento de detectar e explicitar tendências como em Baraldi e Martins (2003).
Silva apresenta as quatro tendências que seu estudo permitiu detectar, procurando
se são de conservação ou de mudança; ou seja, se “o discurso” conserva-se ou

25
Apresentada ao Programa de Pós Graduação em Educação Matemática da
Universidade Estadual Paulista de Rio Claro – PPGEM/UNESP-RC, sob orientação do
professor doutor Antonio Carlos Carrera de Souza.
26
Os conceitos de “fragmentação do sujeito” e “identidade” são fundamentados em
Hall (2002).
 181

não nos depoimentos coletados.

Quanto à tendência “Sociedade”, Silva conclui ser uma tendência de
conservação, pois a maioria dos entrevistados manifestou algum tipo de
expectativa de reconhecimento com relação à sociedade, como se tem verificado
historicamente ocorrer com a carreira do magistério e seus agentes, da mesma
maneira que a tendência “Prática x Teoria” pois, de uma maneira geral,

[...] os entrevistados não se identificaram com o magistério através da universidade

(teoria), mas através de situações práticas, como, por exemplo, aulas particula res,
grupos de pesquisa (ou estudo) e cotidiano escolar. A maioria dos entrevistados,
inclusive, se percebeu professor de Matemática mesmo sem ter terminado a
Licenciatura” (2004, p. 232).

Já a tendência “Fragmentação do Sujeito Professor” é uma tendência de

mudança, pois,

[...] muitos dos aspectos que, antes, eram relacionados com a identidade do professor
de Matemática se fragmentaram: as exigências para ser professor, salário, a
autoridade, conteúdo, questões sociais, a inversão do público para o privado. Então,
tendo em vista que alguns acontecimentos variaram a forma de apresentação e
apresentaram alguma mudança, fragmentação do sujeito professor é uma tendência
de mudança. (SILVA, 2004, p. 236)

A tendência “Identidade Magistério”, por sua vez, é caracterizada como

sendo de conservação.
Para esclarecer por que classifica determinada tendência como de
conservação ou de mudança, a autora recorre a uma leitura de trechos dos
depoimentos.
Também a dissertação de mestrado de Michela Tuchapesk, defendida
em 2004, intitulada O Movimento das Tendências na Relação Escola-Família-
Matemática 27, vale-se de tendências, segundo mesmo referencial para a análise de
seus dados.
Nesse trabalho, a autora procura compreender a interação entre escola,

27
Apresentada ao Programa de Pós Graduação em Educação Matemática da
Universidade Estadual Paulista de Rio Claro – PPGEM/UNESP-RC, sob orientação do
professor doutor Antonio Carlos Carrera de Souza.
 182

família e Matemática. Para tanto, utiliza-se da História Oral como “método de

investigação” (TUCHAPESK, 2004).
Tuchapesk utiliza-se do que denomina de “autobiografias temáticas”
para selecionar seus depoentes. A leitura atenta destas autobiografias, obtidas de
alunos de uma escola pública de Rio Claro, levou a autora a selecionar seis
alunos para serem seus depoentes.
Apoiada nessas seis autobiografias temáticas, foram elaboradas
entrevistas semi-estruturadas que serviram de guia para a coleta do depoimento
desses alunos, de suas famílias, de professores e coordenadores. No total foram
entrevistados seis alunos, seis pais e mães desses alunos, três professores e dois
coordenadores.
O trabalho de Tuchapesk possui como característica o fato de não ter se
caracterizado como uma pesquisa de História Oral em seu início. A autora
explicita que esta opção só ocorreu, efetivamente, após o exame de qualificação.
Desta maneira, procura justificá-la:

[...] tendo como objetivo compreender uma relação do presente, que faz parte de um
problema histórico, optamos pela História Oral como método de investigação deste
estudo, visto que aqui aponto um problema histórico a estudar e busco suas
considerações em fontes orais. (p. 11)

De maneira similar ao que já apontei anteriormente, a autora ressalta

que

[...] a partir dos depoimentos dos participantes (trechos contidos nas textualizações)
e de considerações teóricas, tecem-se algumas considerações sobre a escola, a
família e a Matemática, as quais, pautada nas idéias de Philippe Ariès e dos sujeitos
da pesquisa, são classificadas como Tendências de Conservação, denotadas pelas
práticas e discursos que se conservam ao longo dos anos, Tendências de Mudança,
indicadas pelos depoimentos que se modificam e Tendência em Movimento, a que
ainda pode regredir, tornando-se uma tendência de conservação, como pode avançar,
manifestando-se como uma tendência de mudança. (p. 13) *

Apoiando-se em autores que tematizam problemas escolares e

*
Negrito da autora
 183

comparando-os com os depoimentos que obteve, Tuchapesk aponta como

tendências de conservação: a utilização do uniforme, a valorização do estudo, a
interação entre escola e família, as práticas em sala de aula e a valorização da
escola particular em detrimento da escola pública. Classifica a relação professor-
aluno como uma tendência de mudança e, como uma tendência em movimento, a
percepção das causas do fracasso na aprendizagem em Matemática.
Em 2004 é defendido o trabalho de doutorado de Rosinéte Gaertner
intitulado A Matemática Escolar em Blumenau (SC) no Período de 1889 a 1968:
da Neue Deutsche Schule à Fundação Universidade Regional de Blumenau28,
cujo objetivo é resgatar aspectos históricos da educação e da Matemática escolar
da região de Blumenau, de colonização alemã, no período de 1889 a 1968. Para
isso, a autora utilizou-se da História Oral Temática como metodologia de
investigação, acompanhada de pesquisa a registros escritos.
Dez depoimentos de professores e ex-alunos que participaram do
sistema escolar estudado são os disparadores de considerações sobre a chegada
dos alemães em Blumenau, a estrutura curricular das escolas daquela região, o
sistema escolar alemão, a Matemática escolar nas escolas alemãs, o fim dessas
escolas e, finalmente, a criação da faculdade na cidade de Blumenau. São
também feitas considerações metodológicas sobre História Oral e, de modo
específico, muito pertinentemente, abordam-se os temas “memória” e
“ressentimentos”.
É importante ressaltar que Gaertner apresenta seus textos (“capítulos”)
como retalhos de uma colcha, ressaltando uma preocupação de alguns
pesquisadores do GHOEM: a utilização de metáforas para a estruturação dos
trabalhos e a configuração de um estilo de apresentação que esteja em sincronia
com a concepção que os trabalhos defendem.
Apoiando-se em documentos escritos e nos depoimentos coletados, a

28
Apresentada ao Programa de Pós Graduação em Educação Matemática da
Universidade Estadual Paulista de Rio Claro – PPGEM/UNESP-RC, sob orientação do
professor doutor Antonio Vicente Marafioti Garnica.
 184

autora faz uma leitura com o objetivo de conhecer a estrutura escolar e o

funcionamento das escolas “alemãs” criadas a partir de 1850 e extintas em 1938,
com as leis de nacionalização. Segundo Gaertner:

Através das vozes dos depoentes, tivemos a oportunidade de conhecer os esforços de

uma comunidade em favor da educação e da preservação de sua cultura, como,
também, o impacto provocado em suas vidas pelas bruscas mudanças ocorridas
durante o período do Estado Novo. Discutiu-se ainda, o sistema educacional
implantado nas escolas de Blumenau após 1938 e como se deu o ensino da
Matemática até o ano de 1968, quando é criado o curso de Matemática pela
Fundação Universidade Regional de Blumenau. (2004, p. 6)

Em 2004, Ivani Pereira Galetti defende a dissertação de mestrado

Educação Matemática e Nova Alta Paulista: orientação para tecer paisagens29 .
O caráter inédito deste trabalho fica por conta de apresentar-se como
uma sessão de orientação que ocorreu entre a autora e seu orientador meses antes
da defesa. Desta maneira o leitor encontrará duas vozes (a da autora e a do seu
orientador) em meio às vozes de depoentes especialmente ligados a seu tema de
pesquisa.
Perguntada durante a sessão de orientação ali registrada sobre o que é
seu trabalho, Galetti responde:

Meu trabalho aborda a formação dos professores de Matemática que atuaram na

Região da Nova Alta Paulista no período de 1950 a 1970, no que diz respeito a sua
formação e suas práticas cotidianas ao ensinar Matemática. Para compreender essa
paisagem uso a História Oral como metodologia de Pesquisa. Penso, portanto, que é
um esforço que se inscreve na tendência ‘História da Educação Matemática
brasileira’.(2004, p. 8)

Galetti entrevista cinco professores de Matemática da Nova Alta

Paulista, região extrema do estado de São Paulo, que atuaram em diferentes
cidades no período de 1950 a 1970.
O desfecho do trabalho traz uma reconceituação da noção de
colonização, pois conforme afirma a autora, seus depoentes

ao mesmo tempo em que se constituem como professores de Matemática da Nova

29
Apresentada ao Programa de Pós Graduação em Educação Matemática da
Universidade Estadual Paulista de Rio Claro – PPGEM/UNESP-RC, sob orientação do
professor doutor Antonio Vicente Marafioti Garnica.
 185

Alta Paulista são, também, ‘atores’ de um processo histórico mais amplo – o da

colonização da região – sua narrativa foca outros aspectos de sua vida. Isto faz com
que seus depoimentos não sejam meros relatos técnicos [...] Assim, o sujeito
narrando suas experiências como professor de Matemática da Nova Alta Paulista
narra-se em processo. (2004, p. 54)

Desta maneira, Galleti, apoiando-se em Alfredo Bosi (2002), quando

afirma que “a colonização dá ares de recomeço e de arranque a culturas
seculares”, caracteriza seus depoentes como colonizadores, pois contribuem para
a formação de um projeto educacional da região trazendo novos conhecimentos,
novas maneiras de ensinar de locais distantes, das “velhas regiões”, como a
capital paulista, ao mesmo tempo em que, ao se adaptarem ao “novo”, se vêem
impelidos a criar.
E assim a autora finaliza seu trabalho, refletindo sobre seus depoentes:

Pensamos que, ainda que de forma bastante tímida, nossa proposta foi, também, a de
‘reencantar’ o professor de matemática, ‘desfocá-lo’ de um texto – a sala de aula – e
enfocá-lo, como agente, num contexto – o processo de colonização da Nova Alta
Paulista. Suas vozes nos levaram à compreensão de que eles não foram coadjuvantes
nesse processo, mas atores principais que, ‘ombro a ombro’ com os que se
apropriaram do novo chão e dele passaram a tirar o seu sustento, colonizaram
cultural e educacionalmente esse mesmo chão; de que seu embate teve sempre o
objetivo de fazer com que as novas gerações do novo chão – onde foram acolhidos –
se apropriassem de um acervo cultural do qual não dispunham. (p. 195)

Finalmente em 2005, é defendida a última, até o final da escrita deste

meu trabalho, das pesquisas da interface História Oral e Educação Matemática.
Trata-se da dissertação de mestrado de Helenice Fernandes Seara, intitulada
Núcleo de Estudo e Difusão do Ensino da Matemática – NEDEM – “Não é
Difícil Ensinar Matemática” 30.
Este trabalho tem como objetivo traçar o perfil de um grupo de
professores que, na década de 1960, se reunia na cidade de Curitiba – PR, nas
dependências do Colégio Estadual do Paraná para estudar o Ensino Moderno da
Matemática, ou seja, um ensino de Matemática pautado no que ficou conhecido
como Movimento da Matemática Moderna.

30
Apresentada ao Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade
Federal do Paraná, sob orientação do professor doutor Carlos Roberto Vianna.
 186

O movimento da pesquisa é disparado pelos depoimentos de quatro

membros do grupo, que acabam por levantar as atividades realizadas, as
publicações e o nome dos demais integrantes do NEDEM. Esses depoimentos
são

[...] transcritos, textualizados e, finalmente, transcriados, conforme literatura

pertinente. Neles, selecionaram-se assuntos que são transformados no depoimento de
um único personagem, que assume a ação dos depoentes ou as cita, num
procedimento narrativo que visa privilegiar essa fase do processo narrativo comum à
História Oral - a transcriação. (p. viii)

Desta maneira a pesquisa inicia-se efetivamente com este único

personagem criado pela autora, que representa as vozes e ações do grupo
estudado.
Embora o termo transcriação já tenha aparecido em Vianna (2000) e em
diversas discussões e publicações de integrantes do GHOEM, é a primeira vez
que a transcriação de depoimentos assume este papel central na pesquisa. Isso, de
acordo com a autora, “não consiste ‘apenas’ em uma estratégia, mas uma forma
de conceber o próprio conhecimento e, dentro desse, a História Oral” (p. 76).
Para fundamentar a transcriação dos depoimentos, a autora apóia-se em
Meihy (1991), particularmente quando este remete-se ao teatro de linguagem de
Roland Barthes; Gattaz (1996) e, em grande parte, no poeta concretista Haroldo
de Campos.
Após o capítulo em que o personagem, resultado da transcriação, narra
suas memórias, a autora discorre sobre seus afazeres de pesquisadora ressaltando
ser a História Oral o referencial teórico e metodológico de sua pesquisa. Desta
maneira, o trabalho procura seus fundantes no interior da História Oral, inclusive
no que diz respeito à análise:

A análise das entrevistas, dos depoimentos, pode acontecer e ser concebida de várias
maneiras, conforme contempla o uso da História Oral. Podem ser levantadas
categorias, tendências, uniformidade de discurso, que serão desenvolvidas e
aprofundadas conforme os objetivos de cada trabalho.

E dentro desse processo, a transcriação, segundo defende Meihy (2000), é uma outra
maneira de trabalhar com os depoimentos, onde o autor do trabalho assume a voz
 187

dos entrevistados e cria o seu discurso em cima daquilo que foi dito, fazendo
recortes das falas, mudando a seqüência dos assuntos para deixar o texto mais coeso.
Para cada entrevistado, é realizado um trabalho de reestruturação do seu discurso, a
constituição de uma narrativa. (p.104)

A autora finaliza seu trabalho apresentando seu envolvimento com o

tema pesquisado, suas impressões, buscas, achados, frustrações e sucessos
alcançados por meio de um texto Esboçando o Passado e o que denominou de
Um blog off-line.
Embora datados de 2004, e, portanto, publicados em data anterior à do
último trabalho citado, os artigos de Garnica, (Re)traçando trajetórias,
(re)coletando influências e perspectivas: uma proposta em História Oral e
Educação Matemática (2004a) e História Oral e Educação Matemática (2004b),
parecem ser opções adequadas para finalizar esta incursão pela produção do
GHOEM, ao mesmo tempo em que esclareço minhas escolhas.
Ressalto que pouco sentido terá o caminho que percorri até o momento,
qual seja, o de apresentar os trabalhos do GHOEM, se o leitor não atentar que só
foi possível empreender estes arremates “finais”, ainda que provisórios, a partir
da discussão dos trabalhos até então produzidos em Educação Matemática e
História Oral. Esta ressalva encontra eco nas palavras de Garnica (2004a):

[...] A proposta do grupo de investigação é construir uma metodologia em trajetória:

os modos de ação e o pensar sobre esses modos vão se constituindo ao mesmo
tempo em que investigações específicas vão sendo desenvolvidas. Cabe a cada uma
dessas investigações pavimentar uma parte do terreno, esquadrinhando
possibilidades, propondo desafios, considerando os modos como certos problemas
detectados foram (ou não) ultrapassados. (p. 154)

O leitor deve ter observado que todas as pesquisas citadas utilizam-se

de depoimentos orais. Além disso, para uma parte significativa dessa produção, a
preocupação maior foi a de constituir uma história a partir dos depoimentos
coletados (por vezes em sincronia com documentos escritos disponíveis). De
acordo com a concepção de metodologia defendida por Garnica (2004b), a esses
trabalhos subjaz uma noção de História:
 188

Assim, segundo essas minhas concepções sobre Metodologia e sobre Pesquisa

Qualitativa, creio que posso afirmar ser a História Oral uma metodologia qualitativa
de pesquisa significativa para a Educação Matemática. Optar pela História Oral,
portanto, é optar por uma concepção de História e reconhecer os pressupostos que a
tornaram possível. É inscrever-se num paradigma específico, é perceber suas
limitações e suas vantagens e, a partir disso, (re)configurar os modos de agir de
maneira a vencer as resistências e ampliar as vantagens. Portanto, não se trata
simplesmente de optar pela coleta de depoimentos e, muito menos, de colocar como
rivais a escrita e a oralidade. Trata-se de entender a História Oral na perspectiva de,
face à impossibilidade de constituir ‘A’ história, (re)constituir algumas de suas
várias versões, aos olhos de atores sociais que vivenciaram certos contextos e
situações, considerando como elementos essenciais, nesse processo, a memória
desses atores – via de regra negligenciados -, sem desprestigiar, no entanto, os dados
‘oficiais’, sem negar a importância de fontes primárias, de arquivos, de
monumentos, de tantos registros possíveis. Não havendo uma história ‘verdadeira’,
trata-se de procurar pela verdade das histórias, (re)constituindo-as como versões,
analisando como se impõem os regimes de verdade que cada uma dessas versões cria
e faz valer. (2004b, p. 87)

Segundo creio, nessa citação, Garnica reflete as preocupações daqueles

que, atuando no grupo, dedicaram-se a (re)constituir versões históricas de temas
vinculados à Educação Matemática.
No entanto, esta minha pesquisa não se insere nessa perspectiva
específica. Meu trabalho aproxima-se, pela natureza do tema, do doutorado de
Vianna (2000) e de outros trabalhos do grupo, ainda em fase de elaboração. Não
obstante considerar a proximidade, à exceção dos procedimentos para a coleta de
dados, não encontrei em Vianna uma possível fundamentação metodológica.
Por outro lado, nos trabalhos já realizados, encontro várias pistas rumo
a uma direção, temática e metodológica, que poderia ser nomeada pela expressão
“composição de cenários”.
Utilizar a História Oral como metodologia, neste trabalho, é a maneira
que encontrei para compor um cenário que permita vislumbrar a trajetória do
“tornar-se ‘o’ professor de Matemática”.
Este cenário é (re)constituído por poucas vozes, isto é certo. No
entanto, são vozes que reputo como significativas, pois pretendem retratar
diferentes facetas desse “ser professor” de Matemática no Brasil. Além disso,
junto a estas vozes ecoam muitas outras, numa grande teia de relações, aspecto
fundamental para a compreensão do objeto dessa pesquisa.
Cabe agora constituir uma forma de analisar os depoimentos coletados,
tema do próximo capítulo.
 189

4 ANÁLISE E VIDA COMO TEXTO

4.1 PROCURANDO PARÂMETROS PARA ANÁLISE DE VIDAS

Os que se dedicam a trabalhar com depoimentos orais possuem notória

dificuldade no que diz respeito à análise dos dados coletados.
Em se tratando de pesquisas que se designam “qualitativas”, procura-se
a compreensão de determinado objeto. “Compreender”, no léxico, pode ser
entendido como apreender intelectualmente, fazer para si uma concepção pessoal
de determinada coisa. No caso de uma pesquisa acadêmica, subentende-se que
não basta apreender intelectualmente para si, sendo também necessário que se
explicitem os meios pelos quais houve esta apreensão, dando elementos ao leitor
para que ele mesmo possa configurar o fenômeno estudado e compreender a
configuração que dele foi possível ao autor.
Segundo Silva (apud GARNICA, 2003), em educação, a trajetória usual
para o esclarecimento e a compreensão tem sido, marcadamente, a utilização de
metanarrativas que, muitas vezes, vêm sendo utilizadas para que certos grupos
imponham suas visões particulares, disfarçadas de universais, a outros grupos.
Tanto nas pesquisas como em estudos teóricos sobre História Oral, de
acordo com Garnica (2003), há uma tendência de se evitar essas metanarrativas a
partir dos depoimentos-textos coletados, metanarrativas que manifestariam
flagrantemente um “desejo do historiador de ser como o olho de Deus, que
reconstrói verdades e as estabelece definitivamente” (p. 36). O autor continua
insistindo que, embora esta tendência de se evitar as metanarrativas possa
implicar uma certa imobilidade do pesquisador em relação aos dados coletados, o
que inclusive poderia implicar uma impossibilidade da própria análise, há a
necessidade da “análise como forma de alinhavar as compreensões que foram
possibilitadas pelos depoimentos” (p. 36).
 190

Observa-se, portanto, que há uma procura em se testar os limites do que

estava posto, em se tratando de pesquisas em educação. Particularmente, nos
interessa o debate em torno das pesquisas em educação que se preocupam com a
análise de dados narrativos.
Bolívar (2002) apresenta duas possibilidades de análise de dados
narrativos: a análise paradigmática, mais próxima das pesquisas quantitativas e
qualitativas “clássicas”; e a análise narrativa, apontada como uma nova forma de
análise. Esta distinção será discutida adiante.
Os parágrafos anteriores sugerem uma possível sobreposição nas
fronteiras entre a História Oral e a Pesquisa Qualitativa. Não obstante, em
Garnica (2004b) encontramos afirmações que nos levam a concluir que História
Oral é uma metodologia qualitativa de pesquisa, entendendo que “metodologia” é
uma procura por

[...] um método julgado eficaz, adequado e consistente com nossas propostas de

investigação, mas trata-se – além disso – de explicitar as concepções que a ele
subjazem, exercitando continuamente a testagem dos limites desses métodos e de
seus pressupostos teórico-filosóficos, avaliando seus resultados e tornando públicas
suas conquistas e embaraços, no desejo de ultrapassá-los. (p.85)

Além disso, o mesmo autor nos diz que

[...] o adjetivo ‘qualitativa’ estará adequado às pesquisas que reconhecem: (a) a

transitoriedade de seus resultados; (b) a impossibilidade de uma hipótese a priori,
cujo objetivo da pesquisa será comprovar ou refutar; (c) a não neutralidade do
pesquisador que, no processo interpretativo, se vale de suas perspectivas e filtros
vivenciais prévios dos quais não consegue se desvencilhar; (d) que a constituição de
suas compreensões dá-se não como resultado, mas numa trajetória em que essas
mesmas compreensões e também os meios de obtê-las podem ser (re) configurados;
(e) a impossibilidade de estabelecer regulamentações, em procedimentos
sistemáticos, prévios, estáticos e generalistas. (p. 86)

E, de acordo com essas concepções sobre Metodologia e Pesquisa

Qualitativa, o autor afirma que entende História Oral como uma metodologia
qualitativa de pesquisa.
A dificuldade em estabelecer parâmetros metodológicos e, ainda, uma
definição ou postura que abarque a idéia de análise, ocasionada pela
 191

permeabilidade de fronteiras, neste caso entre a Pesquisa Qualitativa e a História

Oral, refletiu-se com vivacidade nas pesquisas realizadas na interface História
Oral e Educação Matemática, particularmente no que diz respeito à análise dos
depoimentos. Em Vianna (2000) o autor procura, conforme já salientei, detectar
resistências sofridas por professores vinculados a departamentos de Matemática
ao se dedicarem a pesquisas em Educação Matemática. Não havendo análise dos
depoimentos, o autor afirma:

[...] quero deixar claro que eu não vou tocar no material das entrevistas. Eu poderia
me remeter aos entrevistados. Teria condições de recuperar as falas dos que disseram
não haver enfrentado resistências e mostrar como isso se encaixava em suas histórias
de vida.[...] Não é esse o discurso que pretendo fazer, pois para mim esse é o
discurso do poder. O que nenhuma instância de poder tolera é a retirada, é a
desautorização do poder, o seu não-reconhecimento.[...] Por outro lado, tendo feito a
pesquisa, que fazer? Análise teórica... Sim! Mas em outro momento, talvez por mim
mesmo, talvez por outra pessoa... Mas não agora! E a simples decisão de não o fazer
é mais relevante do que a de fazê-la ou expô-la! O instrumento teórico está
construído e já resultou em uma ação conseqüente com ele. A reação colocará este
instrumento em reconstrução... ou construção permanente. (p. 443)

De fato, o autor somente recorta da fala dos depoentes os momentos em

que relatam as resistências sofridas quando da opção pela Educação Matemática.
Não obstante as considerações do pesquisador sobre sua opção, é importante
observar que, em um sentido bastante amplo do que se considera como análise, é
possível considerar que o simples recorte é uma forma de análise. Além disso, a
própria textualização já faz, em parte, este papel.
Bernardes (2003) traz à tona toda sua angústia ao procurar uma forma
de fechar seu trabalho de mestrado optando, como afirma, seguindo sugestão da
banca de qualificação, por uma “análise genérica” do que foi dito pelos
depoentes.
Esta análise genérica é levada a termo numa forma bastante singular,
encontrada pela autora para lidar com suas angústias, sendo coerente com a
proposta de sua pesquisa. Levando em consideração que “histórias de vidas
alheias não devem ser analisadas porque, além da interpretação dos pensamentos
e ações de outrem, poder-se-ia sugerir uma prescrição de penitência” (p. 195), a
autora encontra uma saída escrevendo sobre suas próprias experiências:
 192

Uma auto-reflexão, desencadeada por estes quatro relatos, responsáveis pelo

processo de direcionamento e potencialização das minhas lembranças é o que
pretende conduzir o ‘fechamento’ desse meu exercício em pesquisa. Creditar à
coincidência certos pontos similares entre minhas vivências e situações abordados
pelos depoentes seria, entretanto uma enganosa ilusão: não é, definitivamente, essa a
minha intenção. Trata-se de uma autocrítica possível, a partir dos depoimentos
coletados, da bibliografia visitada e revisitada, dos vários contatos que este trabalho
permitiu. (p. 196)

Trazendo para análise as experiências de sua vida rememoradas a partir

do gatilho dos depoimentos coletados, a autora consegue lidar com a afirmação,
implícita em Vianna (2000), qual seja, “vidas não se analisam”, reescrita pela
autora como “vidas alheias não se analisam”.
Além do cuidado que se deve ter em não se julgar vidas, Garnica
(2003) apresenta uma outra característica que a análise de depoimentos deve
possuir quando se refere à História Oral como um método que possibilita compor
cenários. Tal composição:

[...] permite que detectemos tendências que vão se manifestando nos depoimentos.
Surgem como dados particulares, são reforçados por uma expressão, um caso, uma
lembrança, e vão se mostrando em grande parte – se não em todos – dos
depoimentos, de forma significativa. Vêm como ausência, convergência ou até
mesmo discordância entre pontos de vista. [...] Não se trata de estabelecer verdades e
preencher – de modo definitivo – as lacunas da memória e da história. Muito menos
julgar depoimentos e depoentes. Trata-se de inventariar possibilidades que outras
pesquisas poderão levar adiante (p. 38 - 39)

Do exposto até o momento neste capítulo, concordo que deva ser

superada a dicotomia análise x não-análise. O importante é encontrar maneiras de
chegar a uma compreensão do cenário composto, escapando do julgamento do
depoente.
Para levar adiante esta discussão, o artigo de Bolívar (2002) parece ser
um valioso auxílio. Trata-se do artigo ‘De nobis ipsis silemus?’: Epistemologia
de la investigación biográfico-narrativa em educación.
O referido texto aborda inicialmente como a investigação biográfico-
narrativa tem se constituído como uma perspectiva específica da pesquisa em
educação, concentrando-se particularmente em dois enfoques narrativos: o modo
paradigmático e o modo narrativo.
 193

A estes dois enfoques de análise correspondem dois modos de

conhecimento científico: o paradigmático e o narrativo. Jerome Bruner é um dos
pesquisadores que mais tem contribuído, segundo Bolívar, para dar um estatuto
epistemológico ao modo narrativo de conhecimento. De acordo com Bruner há
duas maneiras de conhecer, cada uma delas com suas próprias formas para
organizar a experiência, construir a realidade e entender o mundo.
O modo paradigmático de conhecer e pensar expressa-se por um
conhecimento proposicional, normatizado por determinadas regras. Por outro
lado, o modo narrativo é caracterizado por apresentar a experiência humana
como uma descrição de intenções, na qual os relatos biográficos-narrativos são os
meios privilegiados de conhecimento e investigação.
A marca da forma paradigmática de conhecimento científico no estudo
da ação humana é a proposicional, aquela que se julga científica, possuindo como
argumento os procedimentos e métodos estabelecidos pela tradição positivista.
Por outro lado, a forma narrativa possui como característica o saber popular
construído de modo biográfico-narrativo utilizando como método de verificação
a hermenêutica, a interpretação.
O discurso paradigmático pretende-se objetivo, sem atribuição de
valores, procurando explicações via categorias, regras e princípios nos quais
desaparece a voz do pesquisador. Já o discurso narrativo é expresso em
intenções, desejos, ações e histórias particulares, procurando significados via
metáforas, narrações em que estão presentes as vozes dos atores e do
investigador (BOLÍVAR, 2002).
Essa incômoda visão dicotômica não deve ofuscar as qualidades dessas
idéias. As pesquisas em educação, particularmente em Educação Matemática,
transitam por estas duas formas de conhecimento. Percebe-se que ao se exigir de
uma pesquisa o enunciado de uma questão objetiva no início de uma pesquisa,
quando a análise dos dados se dá por meio de categorias, por vezes, enunciadas a
priori, a concepção de conhecimento é paradigmática. Por outro lado, há uma
 194

tendência crescente da não-negação da subjetividade, da utilização de metáforas,

características da forma narrativa de conhecimento científico.
Garnica (2004b) contribui para fomentar o debate quando se refere a
uma das características usualmente tidas como fundamentais a uma pesquisa
qualitativa:

Muito se tem falado acerca da necessidade de uma pergunta diretriz para as

pesquisas e muito se tem utilizado a existência ou não dessa interrogação como
fundamental para que o adjetivo ‘qualitativa’ possa ser aplicado à investigação.
Penso que essa é uma visão um tanto quanto reducionista, ainda mais quando o
termo ‘pergunta’ implica necessariamente, a frase interrogativa que, via de regra,
surge nas aberturas dos trabalhos. Existe, sim, segundo penso, um cenário que o
pesquisador procura compreender [...]. (p. 86)

Consoante a estas duas formas de conhecimento científico, Bolívar

configura duas maneiras de analisar dados narrativos: a análise paradigmática e a
análise narrativa propriamente dita.
Segundo o autor, podemos dizer que pesquisas que realizam uma
análise paradigmática de dados narrativos caracterizam-se por utilizar categorias
para fazer generalizações sobre um grupo estudado. Estes estudos são baseados
em narrativas, história oral ou história oral de vida e têm sido a maneira
predominante de conduzir uma pesquisa qualitativa, cujos dados obtidos são
examinados procurando-se por padrões gerais e similaridades.
O modo paradigmático de análise de dados narrativos consiste em
buscar temas similares ou agrupamentos conceituais, o que podemos chamar de
“categorias”, em um conjunto de depoimentos. Em geral, nas pesquisas
qualitativas, essas categorias emergem indutivamente dos dados (BOLÍVAR,
2002).
Por outro lado, as pesquisas que utilizam uma análise narrativa
procuram produzir, por sua vez, uma trama narrativa que torne significativos os
dados recolhidos. Não se buscam elementos comuns mas, sim, elementos
singulares que configuram uma história. Em uma pesquisa que se utiliza da
análise narrativa não se busca a generalização:
 195

A análise requer que o investigador desenvolva uma trama ou argumento que lhe
permita unir temporal ou tematicamente os elementos, dando uma resposta
compreensiva do porquê se sucedeu algo. Os dados podem proceder de muitas
fontes, mas o importante é que estejam integrados e interpretados em uma trama
narrativa. (BOLÍVAR, 2002, p. 52) *

Não se trata aqui de tomar partido entre uma ou outra maneira de

analisar os dados coletados, mas sim, de compreender as possibilidades que elas
trazem, optando com a maior clareza possível por uma mescla da análise
narrativa e da paradigmática, já que, como afirma Elbaz (1997, apud BOLÍVAR),
podem existir interesses legítimos na pesquisa de que somente a análise narrativa
não dê conta.
Talvez essa minha pesquisa enquadre-se na afirmação acima. Pois, se
por um lado, acredito que seja interessante agrupar os dados que coletei em uma
trama significativa para a compreensão do meu tema, por outro, não posso negar
que a observação de tendências nos discursos não desperte, também, meu
interesse, podendo auxiliar, inclusive, a alinhavar os fios que possibilitarão a
constituição da trama narrativa.
Para levar adiante esta forma de análise, pretendo tomar o cenário que
pude compor com as histórias de vida, considerando-os – tanto o cenário quanto
as vidas – como um texto. Textos cuja leitura penso ser exeqüível a partir de
lentes sociológicas.
Afirmar que a leitura será feita com lentes da sociologia não significa
negar a construção teórica que fiz até o momento, mas sim, afirmar uma opção de
compreensão destes depoimentos segundo determinada perspectiva; perspectiva
que, antes de se constituir em uma amarra, pretende ser apenas outra dentre as
possíveis. São balizamentos sem os quais, julgamos, a leitura poderia parecer
dispersa e carente de profundidade.

*
itálico no original.
 196

Como maneira de aprofundar a reflexão teórica sobre a análise e

construir os alicerces para a leitura dessas vidas, trago os estudos de um teórico
inglês, John Thompson, que se dedica à análise dos meios de comunicação de
massa.

4.2 A HERMENÊUTICA DA PROFUNDIDADE

As idéias de Thompson sobre análise são particularmente interessantes

a esse trabalho, pois sua fundamentação teórica é pautada, principalmente, nos
mesmos autores que aqui são considerados, quais sejam, Bourdieu e Elias.
Em seu livro Ideologia e Cultura Moderna: teoria social crítica na era
dos meios de comunicação de massa, Thompson (2002) teoriza sobre a análise
das formas simbólicas interessando-se, particularmente pela cultura e pela
ideologia.
O marco referencial metodológico que baliza a análise das formas
simbólicas é o que denomina “hermenêutica da profundidade”. Mas, antes de me
debruçar sobre este referencial, faz-se necessário ressaltar algumas características
das formas simbólicas, assim como apresentadas por Thompson.

4.2.1 As Formas Simbólicas

Para esclarecer a origem e o significado da expressão, “formas

simbólicas”, Thompson afirma que

o caráter simbólico da vida humana tem sido um tema constante de reflexão entre os
filósofos interessados, e entre outros usuários envolvidos no desenvolvimento das
ciências sociais e humanas. No contexto da antropologia, esta reflexão tomou a
forma de uma elaboração daquilo que pode ser descrito como uma ‘concepção
simbólica’ da cultura. Uma concepção desse tipo foi esboçada na década de 1940
por L. A. White em A Ciência da Cultura. Começando pela premissa de que o uso
de símbolos – ou ‘simbolização’, como denominou – é o traço distintivo do ser
humano, White argumenta que ‘cultura’ é o nome de uma ordem ou classe distinta
de fenômenos, a saber, aqueles eventos ou coisas que dependem do exercício de uma
habilidade mental, peculiar à espécies humanas, que denominamos ‘simbolização’.
(p. 175, 2002) *

*
Itálico e aspas no original.
 197

O antropólogo Clifford Geertz coloca a concepção simbólica da cultura

no centro dos debates, com sua abordagem interpretativa das culturas. Neste
sentido “cultura é o padrão de significados incorporados nas formas simbólicas,
que inclui ações, manifestações verbais e objetos significativos de vários tipos,
em virtude dos quais os indivíduos comunicam-se entre si e partilham suas
experiências, concepções e crenças” (ibid., p. 176).
Aliado a estas raízes das formas simbólicas, Thompson destaca cinco
características que ampliam a compreensão do termo e devem ser levados em
consideração na análise.
A primeira característica é o aspecto “intencional” das formas
simbólicas. Isto significa que as formas simbólicas são expressões de um sujeito
e para um sujeito, ou para sujeitos.
Do meu ponto de vista, considerar esta característica é fundamental no
trabalho com depoimentos, pois o que o depoente produz naquele momento da
entrevista tem uma intenção, e esta intenção depende do “para quem” se produz,
e o que este “alguém”, no caso o entrevistador, significa para o entrevistado.
Outra característica das formas simbólicas é o aspecto “convencional”.
Isto quer dizer que a “produção, construção ou emprego das formas simbólicas,
bem como a interpretação das mesmas pelos sujeitos que as recebem, são
processos que, caracteristicamente, envolvem a aplicação de regras, códigos ou
convenções de vários tipos” (ibid, p. 185). No caso de uma entrevista, há vários
tipos de regras que estão implícitas, como, por exemplo, a auto-censura dos
depoentes em expressar suas opiniões de maneira direta sobre determinados
temas.
A terceira característica das formas simbólicas é o aspecto “estrutural”,
que significa que as formas simbólicas são construções que exibem uma estrutura
articulada. Esta característica é o que permite analisar as formas simbólicas
formalmente, considerando os elementos e suas inter-relações, assim como se
pode analisar a justaposição de palavras em uma oração.
 198

A quarta característica das formas simbólicas é o aspecto “referencial”,

o que significa que “as formas simbólicas são construções que tipicamente
representam algo, referem-se a algo, dizem algo sobre alguma coisa” (ibid.,
p.190).
Ao destacar esta característica, Thompson enfatiza que se deve atentar
não apenas para as maneiras como as figuras ou expressões fazem referência ou
representam algum objeto, indivíduo ou situação, mas também para as maneiras
pelas quais, tendo feito referência ou representado algum objeto, as formas
simbólicas dizem algo sobre ele, ou seja, afirmam ou declaram, projetam ou
retratam.
Finalmente, a quinta característica, para a qual o autor chama mais
atenção, é o aspecto “contextual” das formas simbólicas. Isto significa que “as
formas simbólicas estão sempre inseridas em processos e contextos sócio-
históricos específicos, dentro dos quais e por meio dos quais elas são produzidas,
transmitidas e recebidas” (ibid., p. 192).
Parece-me que, também para este trabalho, o aspecto contextual das
formas simbólicas é o que merece maior atenção. Ao considerar que as formas
simbólicas estão inseridas em contextos sócio-históricos, dentro dos quais são
produzidas, transmitidas e recebidas, tal afirmação está em sintonia com o
pressuposto que assumi, qual seja, que o tornar-se “o” professor está enraizado
no contexto em que o indivíduo cresceu, formou-se e atuou.
As características das formas simbólicas apontadas pelo autor são
condições necessárias para fundamentar o que denominou de “hermenêutica da
profundidade” e que passo a apresentar.
 199

4.2.2 O Referencial Metodológico da Hermenêutica da Profundidade

De acordo com Thompson, a “hermenêutica da profundidade” é um

“referencial metodológico amplo que compreende três fases ou procedimentos
principais. Essas fases devem ser vistas não tanto como estágios separados de um
método seqüencial, mas antes como dimensões analiticamente distintas de um
processo interpretativo complexo” (p. 365, 2002).
Essas três fases podem ser descritas como: análise sócio-histórica em
que se consideram as situações espaço-temporais, os campos de interação, as
instituições sociais, a estrutura social e os meios técnicos de transmissão; a
análise formal ou discursiva, momento em que se pode adentrar nos domínios da
análise semiótica, da análise sintática, da análise argumentativa; e ainda uma
última fase, denominada de interpretação ou (re)interpretação.
O objetivo da primeira fase, qual seja, o da análise sócio-histórica, é
reconstruir as condições sociais e históricas da produção, circulação e recepção
das formas simbólicas.
Considerando que os objetos e expressões que circulam nos campos
sociais são também construções simbólicas complexas que apresentam uma
estrutura articulada, exige-se, segundo o autor, uma segunda fase, descrita como
análise formal discursiva. Nessa fase, debruça-se sobre a estrutura das formas
simbólicas.
A última fase, a interpretação, é simultaneamente um processo de
(re)interpretação, pois, conforme afirma Thompson

[...] as formas simbólicas que são o objeto de interpretação são parte de um campo
pré-interpretado, elas já são interpretadas pelos sujeitos que constituem o mundo
sócio-histórico. Ao desenvolver uma interpretação que é mediada pelos métodos do
enfoque da HP, estamos reinterpretando um campo pré-interpretado; estamos
projetando um significado possível que pode divergir do significado construído
pelos sujeitos que constituem o mundo sócio-histórico. [...] Como uma
reinterpretação de um campo objetivo pré-interpretado, o processo de interpretação é
necessariamente arriscado, cheio de conflito e aberto à discussão. A possibilidade de
um conflito de interpretação é intrínseco ao próprio processo de interpretação. E
esse é um conflito que pode surgir, não simplesmente entre as interpretações
 200

divergentes de analistas que empregam técnicas diferentes, mas também entre uma
interpretação mediada pelo enfoque da HP de um lado, e as maneiras em que as
formas simbólicas são interpretadas pelos sujeitos que constituem o mundo sócio-
histórico de outro. (p. 376, 2002) *

Essa fase de (re)interpretação é facilitada pelos métodos de análise

formal ou discursiva, mas é distinta dela. Se a análise discursiva desconstrói, pois
recorta, divide; a fase de (re)interpretação constrói. Constrói sobre a análise
discursiva e sobre a análise sócio-histórica. A (re)interpretação implica um
processo novo de pensamento por síntese, por construção criativa de
significados.
Com essas palavras, finalizo esta seção que teve como objetivo
apresentar um enfoque de análise que, se não será rigorosamente utilizado aqui,
contribui para fornecer um caminho a ser trilhado, ainda que implicitamente.
Antes do término desta seção, cabe ressaltar que Thompson estava
interessado na análise dos meios de comunicação de massa e que este meu
trabalho tem um sentido bastante distinto, o que traz a necessidade de se fazer
adaptações e escolhas. Entre estas adaptações, a mais evidente, do meu ponto de
vista, está na idéia do recorte, da desconstrução. Para Thompson, faz parte da
análise uma fase em que o pesquisador debruça-se sobre a estrutura do discurso e
em que opera por desconstrução. A tal fase o autor denominou, conforme foi
explicitado, de “análise formal discursiva”. É sobre esta desconstrução que se
dará a (re)interpretação. Descontruir, recortar o depoimento de uma história de
vida é justamente o que venho negando, razão pela qual não irei tomar o
referencial teórico da hermenêutica da profundidade stricto sensu, à maneira de
Thompson. Entretanto, pretendo utilizar algumas de suas indicações, optando por
uma forma de análise mais aberta, considerando as vidas como textos. Isto não
significa que o caminho percorrido até o momento não tenha sido válido, pelo
contrário. Nesta leitura estará implícito desde o enfoque narrativo, pautado em
Bolívar, até a análise sócio-histórica das formas simbólicas de Thompson.

*
Itálico do autor.
 201

Não acredito que seja possível, pelo menos no atual momento da

discussão metodológica que ocorre no seio da comunidade científica, em
particular do GHOEM, fundamentar teoricamente a análise de histórias de vida
de forma “rigorosa” como pretendem os adeptos de um rigor científico – ainda
que deste rigor não existam parâmetros universais e indiscutíveis. Na trama de
apresentação e discussão dos trabalhos espero ter convencido o leitor acerca
dessa impossibilidade. Para reforçar essa afirmação, trago para o debate o
discurso de pesquisadores que, nas ciências sociais, têm se valido de
depoimentos orais:

Esta flexibilidade, que nos é colocada especialmente pela pesquisa ‘qualitativa’, se

nos permite uma imersão na realidade, como diria Bastide, também nos coloca
questões metodológicas que devemos levar em conta: a dialética que se estabelece
entre pesquisador e a realidade pesquisada, entre os sujeitos e o pesquisador, entre o
pesquisador e as fontes, entre outras, também permite o diálogo entre as várias
etapas do processo de pesquisa.

Em outras palavras, estamos, durante todo o processo de pesquisa, elaborando e

rediscutindo o problema de investigação; estamos sempre em trabalho de campo;
estamos sempre analisando e refletindo sobre o trabalho em desenvolvimento, sobre
as fontes, os sujeitos e as informações coletadas, colocando novas questões sobre os
conceitos utilizados ou aprofundando alguns aspectos até imprevistos no início do
estudo. É este diálogo entre as várias ‘etapas’ (colocação do problema, formulação
de hipóteses, definição de conceitos, seleção das fontes e dos sujeitos, trabalho de
campo, análise) que nos permite pensar na impossibilidade de propor uma única
maneira de analisarmos dados, especialmente nas ciências que refletem sobre
questões relativas à vivência dos homens em sociedade. A análise depende do modo
como o pesquisador foi construindo e conduzindo este processo, incluindo-se
também aí as possibilidades concretas de pesquisa que lhe foram dadas (tempo,
recursos etc.). Desta forma, levar em conta este processo e explicitá-lo é o que
Azanha (1993) chama de trabalhar metodologicamente, autor com o qual
concordamos: o pesquisador deve refletir sobre as opções e escolhas realizadas neste
percurso (os sujeitos com os quais trabalha, os conceitos que utiliza, as fontes às
quais recorre, como trabalha com o material que vai levantando etc.), pois é esta
reflexão que lhe permite conduzir uma análise aprofundada das questões e que
garante, enfim, a cientificidade do estudo realizado. (DEMARTINI, 2001, p. 50)

O que se coloca neste capítulo são, portanto, algumas reflexões,

cabendo aos próximos capítulos apresentar ao leitor a continuação desse
movimento.
Antes disso, porém, exercito um desejo – talvez até uma necessidade –
de tecer algumas considerações sobre a expressão “a vida como texto”.
 202

4.3 A VIDA COMO TEXTO

Tomar algo que não seja o escrito como um texto é algo cada vez mais
comum desde a virada hermenêutica das ciências sociais na década de 1970. Na
área da antropologia, Geertz nos remete à leitura das culturas; em Educação
Matemática temos trabalhos como o de Silva (2003) que considera aulas de
Álgebra Linear como texto.
Também o escritor cubano radicado na Itália, Ítalo Calvino, serve aqui
como inspirador, ao tomar um corpo como texto:

Leitora, eis que agora você está sendo lida. Seu corpo está sendo submetido a uma
leitura sistemática, mediante canais de informação táteis, visuais, olfativos, e não
sem intervenções das papilas gustativas. Também o ouvido teve participação, atento
a seus arquejos e trinados. Em você, o corpo não é apenas um objeto de leitura: faz
parte de um conjunto complicado de elementos, que não são todos visíveis nem
estão todos presentes, mas que se manifestam em acontecimentos visíveis e
imediatos: o anuviar-se de seus olhos, seu sorriso, as palavras que diz, seu jeito de
juntar e separar os cabelos, de tomar a iniciativa e retrair-se, e todos os signos que
estão nos confins dos usos e costumes, da memória, da pré-história, da moda, todos
os códigos, todos os pobres alfabetos por meio dos quais um ser humano acredita em
certos momentos estar lendo outro ser humano.

Também você, ó Leitor, é entrementes um objeto de leitura: a Leitora ora lhe passa o
corpo em revista como se percorresse o sumário, ora o consulta como se tomada por
uma curiosidade rápida e precisa, ora se demora interrogando-o e deixando que uma
resposta muda chegue a ela, como se toda inspeção parcial só a interessasse à luz de
um reconhecimento espacial mais amplo. Às vezes, ela se fixa em detalhes
desprezíveis [...] algumas vezes, ao contrário, um detalhe descoberto por acaso é
valorizado em demasia, por exemplo a forma de seu queixo ou um jeito especial de
morder o ombro da Leitora, e ela toma impulso nesse seu gesto, percorre (vocês
percorrem juntos) páginas e páginas de cima a baixo, sem saltar nem uma vírgula.
Todavia, em meio à satisfação que você encontra no modo que ela o lê, em todas
essas citações textuais de sua objetividade física, uma dúvida se insinua: que ela não
o leia inteiro como é, mas que o use, que utilize fragmentos de você destacados do
contexto para construir um parceiro imaginário, conhecido apenas por ela, na
penumbra da semiconsciência, e que o que ela esteja decifrando não seja você, mas
sim o visitante apócrifo dos sonhos dela. (1999, p.159)

Estas frases não só servem de inspiração para tomar a vida como texto,
como sugerem alguns cuidados que devemos ter ao lê-las. Um deles, o cuidado
com o recorte puro e simples, como meio de exemplificar situações e fragmentar
a vida a ponto de descontextualizá-la.
 203

Lembrando que faço uma tentativa de “ler vidas”, ressalto que essa
leitura não é desinteressada. A lente proposta nas próximas páginas pretende
focar o olhar. Mais que isso: a lente que me permitiu, até aqui, algumas leituras,
talvez não me permita descartar as leituras que me possibilitou. Talvez Ítalo
Calvino estivesse a brincar com esta impossibilidade de não mais ler, depois de
se reconhecer e ser reconhecido como leitor:

- O que você lê, então?

- Nada. Acostumei-me tão bem a não ler que não leio sequer o que me aparece
diante dos olhos por acaso. Não é fácil: ensinam-nos a ler desde criança, e pela
vida afora a gente permanece escravo de toda escrita que nos jogam diante dos
olhos. Talvez tenha feito certo esforço nos primeiros tempos para aprender a não
ler, mas agora isso é natural para mim. O segredo é não evitar olhar as palavras
escritas. Pelo contrário: é preciso observá-las intensamente, até que
desapareçam. (1999, p. 55)

No rastro das idéias presentes em O Narrador, de Walter Benjamin,

creio que há um empobrecimento da leitura da vida, não se vêem mais
experiências comuns como significativas, possível causa da morte da narrativa a
ser problematizada na próxima seção. A “sabedoria” nesse sentido, está em
decadência, pois raramente alguém se entrega à leitura do texto que a vida é.
Minha intenção é a de despertar esse “leitor latente” chamando-lhe a
atenção a esse texto. Uma vez desperto, espero ser impossível não exercitar essa
leitura.
Considerando a vida como texto, poderíamos explorar ainda mais essa
possibilidade nos perguntando a que gênero literário este texto pertence.

4.3.1 A Narrativa da Vida

Dois autores serão chamados a dialogar nesse tópico: o filósofo Walter

Benjamin e o psicólogo Jerome Bruner.
Segundo Benjamin, o primeiro indício da morte da arte narrativa é o
surgimento do romance no início do período moderno. O que o separa da
 204

narrativa é o fato de estar essencialmente vinculado ao livro, à invenção da

imprensa. Já a narrativa tem uma natureza fundamentada na tradição oral.
O autor acrescenta que o romance se distingue de todas as outras

formas de prosa – contos de fada, lendas e novelas – por não ter surgido na
tradição oral e nem alimentá-la.

Ele [o romance] se distingue especialmente da narrativa. O narrador retira da

experiência o que ele conta: sua própria experiência ou a relatada pelos outros. E
incorpora as coisas narradas à experiência dos seus ouvintes. O romancista segrega-
se. A origem do romance é o indivíduo isolado, que não pode mais falar
exemplarmente sobre suas preocupações e que não recebe conselhos nem sabe dá-
los. Escrever um romance significa, na descrição de uma vida humana, levar o
incomensurável a seus últimos limites. Na riqueza dessa vida e na descrição dessa
riqueza, o romance anuncia a profunda perplexidade de quem a vive. (BENJAMIN,
p. 201, 1987)

Segundo o autor, os primórdios do romance remontam à Antigüidade e

florescem depois de centenas de anos no período moderno com a ascensão da

burguesia. Com a consolidação da burguesia, uma outra forma de comunicação

destaca-se: a informação. Segundo Benjamin a informação “é tão estranha à
narrativa quanto o romance, mas é mais ameaçadora e, de resto, provoca uma

crise no próprio romance.” (p. 202, 1987).

Finalizo essa pequena incursão pelas idéias desse autor, com uma
citação, que, ao mesmo tempo em que diferencia a informação da narração,

ilustra de forma pertinente a aproximação da história de vida como narrativa.

Leskov freqüentou a escola dos Antigos. O primeiro narrador grego foi Heródoto.
No capítulo XIV do terceiro livro de suas Histórias encontramos um relato muito
instrutivo. Seu tema é Psammenit. Quando o rei egípcio Psammenit foi derrotado e
reduzido ao cativeiro pelo rei persa Cambises, este resolveu humilhar seu cativo.
Deu ordens para que Psammenit fosse posto na rua em que passaria o cortejo triunfal
dos persas. Organizou esse cortejo de modo que o prisioneiro pudesse ver sua filha
degradada à condição de criada, indo ao poço com um jarro, para buscar água.
Enquanto todos os egípcios se lamentavam com esse espetáculo, Psammenit ficou
silencioso e imóvel, com os olhos no chão; e, quando logo em seguida viu seu filho,
caminhando no cortejo para ser executado, continuou imóvel. Mas, quando viu um
dos seus servidores, um velho miserável, na fila dos cativos, golpeou a cabeça com
os punhos e mostrou os sinais do mais profundo desespero.
 205

Essa história nos ensina o que é a verdadeira narrativa. A informação só tem valor
no momento em que é nova. Ela só vive nesse momento, precisa entregar-se
inteiramente a ele e sem perda de tempo tem que se explicar nele. Muito diferente é
a narrativa. Ela não se entrega. Ela conserva suas forças e depois de muito tempo
ainda é capaz de se desenvolver. Assim, Montaigne alude à história do rei egípcio e
pergunta: porque ele só se lamenta quando reconhece o seu servidor? Sua resposta é
que ele ‘já estava cheio de tristeza, que uma gota a mais bastaria para derrubar as
comportas’. É a explicação de Montaigne. Mas poderíamos também dizer: ‘O
destino da família real não afeta o rei, porque é o seu próprio destino’. Ou: ‘muitas
coisas que não nos afetam na vida nos afetam no palco, e para o rei o criado era
apenas um ator’. Ou: ‘as grandes dores são contidas, e só irrompem quando ocorre
uma distenção’. Heródoto não explica nada. Seu relato é dos mais secos. Por isso,
essa história do antigo Egito ainda é capaz, depois de milênios, de suscitar espanto e
reflexão. Ela se assemelha a essas sementes de trigo que durante milhares de anos
ficaram fechadas hermeticamente nas câmaras das pirâmides e que conservam até
hoje suas forças germinativas. (p. 204, 1987)

Ressaltar as múltiplas interpretações a que se presta uma narrativa é ao

mesmo tempo enfatizar uma de suas maiores qualidades e um de seus maiores
desafios. Ao permitir múltiplas interpretações, a narrativa escapa ao objetivismo
tão caro ao “fazer ciência”. Não seria pedir muito ao leitor que refletisse um
momento e procurasse fornecer ao menos duas interpretações possíveis a uma
ruptura que um dos depoentes nos relata: um dia levantou-se da cama e resolveu
que nunca mais iria trabalhar como professor em colégios. O que poderia conferir
um estatuto de certeza a uma possível interpretação? O “não dito”? Um recurso
da psicanálise? Não possuindo respostas, resta-me apenas evidenciar o problema.
Não só Benjamin faz essa ressalva, como também Bruner ao descrever
o oitavo dos nove universais da realidade narrativa: a negociabilidade inerente.
“Nós aceitamos facilmente versões concorrentes de histórias (da vida real) com
uma certa cautela perspectivista, muito mais do que argumentos ou provas”
(p.137, 2001).
O trabalho de Bruner sustenta tratarmos as vidas como narrativas de
uma maneira distinta do que o faz Benjamin.
Quando solicitamos a alguém que nos conte sua história de vida é o
mesmo que solicitar a ela que se constitua a nós naquele momento. Narrando-se,
o depoente constitui o seu “si mesmo”. Este narrar-se possui algumas
características próprias da narrativa, como ressalta Bruner (1997).
 206

Assim como a história de vida, a narrativa é composta por uma

seqüência singular de eventos, estados mentais, ocorrências envolvendo seres
humanos. Estes constituintes não têm vida ou significados próprios. Seu
significado é dado pelo lugar que ocupam na configuração geral da seqüência
como um todo.

O ato de captar uma narrativa é, então, duplo: o intérprete tem que captar o enredo
configurador da narrativa a fim de extrair significado de seus constituintes, os quais
ele deve relacionar ao enredo. Mas a configuração do enredo deve, em si, ser
extraída da sucessão de eventos. (BRUNER, p. 46, 1997)

Uma segunda característica da narrativa é que ela pode ser “real” ou

“imaginária”, sem perder seu poder como história. Isso não significa que ao
tomar uma história de vida como uma narrativa estou afirmando que,
deliberadamente, os depoentes inventem fatos. O que ocorre durante um
depoimento é que ao constituir-se, o narrador freqüentemente se vê em uma
posição de explicar determinados acontecimentos ou mesmo atitudes e para isso
lança mão do imaginário. Nas palavras de Bruner:

Eu quis mostrar como os seres humanos, em suas interações, formam uma noção do
canônico e do comum como um pano de fundo contra o qual interpretam e dão
significado narrativo às violações e afastamentos de estados ‘normais’ da condição
humana. Tais explicações narrativas têm o efeito de estruturar o idiossincrático de
uma forma verossímil que pode promover uma negociação e evitar ruptura
contenciosa e conflitos. Apresentei os argumentos, enfim, para uma visão da
produção de significados culturais como um sistema interessado não somente em
significado e em referência, mas em ‘condições de felicidade’, condições pelas quais
as diferenças de significações podem ser resolvidas invocando circunstâncias
atenuantes que explicam interpretações divergentes da ‘realidade’.(p. 65, 1997) *

Segundo Bruner, a narrativa requer quatro constituintes gramaticais

cruciais para que seja realizada. Em primeiro lugar ela requer um meio para
enfatizar a ação humana, constituinte inerente a uma história de vida, já que a
ação humana é seu foco, ou, em outras palavras a história de vida é o locus da
ação humana.

*
aspas no original.
 207

Em segundo lugar, requer que uma ordem seqüencial seja estabelecida

e mantida. Mas esta é uma meia verdade quando se trabalha com história oral de
vida, visto que a ordem, embora seja de certa forma estabelecida, é facilmente
rompida. Enfatizo ainda que a ordem seqüencial inicial, em geral cronológica, é,
em parte, advinda de nossa concepção linear de história e em parte sugerida,
mesmo que implicitamente, pelo pesquisador.
A narrativa também requer uma sensibilidade ao que é canônico e ao
que viola a canonicidade da interação humana. Importante ressaltar esse requisito
nas histórias de vida, pela ênfase dada às situações não canônicas em diferentes
depoimentos. No próximo capítulo apresentarei argumentos em defesa de que a
canonicidade é relativa a cada depoente.
Finalmente, a narrativa possui um tom, uma voz. É certo que
depoimentos possuem seu tom, o desafio aos oralistas é manter o tom do
depoimento nas textualizações.
Feitas essas considerações, ressaltando o caráter narrativo de uma
história de vida, cabe uma citação com o objetivo de estabelecer um elo entre o
texto da vida e o leitor que pretendo formar quando do desenvolvimento do
próximo capítulo:

À medida que explicamos nossas próprias ações e os eventos humanos que

acontecem a nossa volta, principalmente em termos de narrativa, história, drama, é
concebível que nossa sensibilidade à narrativa constitua a principal ligação entre
nosso próprio sentido de self e nosso sentido de outros no mundo social à nossa
volta. A moeda comum pode ser fornecida pelas formas de narrativa que a cultura
nos oferece. Mais uma vez, pode-se dizer que a vida imita a arte. (BRUNER, p. 74,
1998)

Ao narrar-se, explicamos nossas próprias ações e os eventos humanos

que acontecem a nossa volta. Nas palavras de Nelson Goodman, um dos
fundantes de Bruner, criamos mundos. Esses mundos estão aprisionados nas
formas de narrativa que a cultura em particular nos oferece, a qual se desenvolve
em meio a contextos sociais. É esse o caminho que pretendo trilhar nas próximas
páginas.
 208

4.3.2 Constituindo-se Leitor

Heráclito disse — e já repeti isso em

demasia — que ninguém desce duas
vezes o mesmo rio. Ninguém desce
duas vezes o mesmo rio, porque suas
águas mudam. Mas o mais terrível é
que nós não somos menos fluidos do
que o rio. Cada vez que lemos um
livro, o livro mudou, a conotação das
palavras é outra.
(BORGES, p. 20, 2002)

A epígrafe é implacável. Nos afasta irreversivelmente da objetividade.

Em outros tempos somente essa informação condenaria o presente trabalho à
classificação de não-científico e, portanto, imprestável e inadequado para
pertencer ao grupo dos trabalhos acadêmicos na maior parte das áreas de
pesquisa.
Com a intenção de constituir-me em um leitor de vidas, argumentarei
em favor da possibilidade de empreender a compreensão do ‘tornar-se professor’
via leitura de vidas.
Ler é produzir sentido no contexto de interação recíproca entre autor e
leitor via texto, os quais se expressam diferentemente, de acordo com a
subjetividade do leitor, seus conhecimentos, experiências, valores e ideologias.
“Nesse caso, pode-se dizer que o texto constrói-se a cada leitura, não trazendo
em si um sentido preestabelecido pelo seu autor, mas uma demarcação para os
sentidos possíveis” (FERREIRA e DIAS, p. 439, 2004).
Ampliando o campo de considerações, pode-se dizer que a partir da
confrontação de diferentes horizontes de significado é que o indivíduo busca sua
inserção no mundo. O indivíduo insere-se no mundo à medida que atribui
significados ao mundo. Essas significações que elabora do mundo dependem das
posições que nele assume.
É natural procurarmos atribuir sentido às coisas do mundo. Em nossa
cultura procuramos relações até mesmo entre acontecimentos que não revelam
ligações ou correspondências entre si. Lidamos não apenas com “o que é”, mas
com “o que pode ser” (ibid., 2004).
 209

É essa nossa capacidade que nos permite ir além do que ouvi mos ou
lemos, ir além do prontamente acessível.

O significado não está embutido ou inscrito totalmente no texto oral ou escrito.

Embora o texto carregue um sentido pretendido pelo autor, ele é polissêmico e,
como tal, oferece possibilidades de ser reconstruído a partir do universo de sentidos
do receptor, que lhe atribui coerência através de uma negociação de significados.
Esse processo, por sua vez, amplia as chances de compreender e ser compreendido
na e pela interação. (ibid., p. 440, 2004)

O leitor tem liberdade restrita para construir sentidos. A liberdade de

criação e apropriação do leitor na sua relação com o texto é encerrada nas
condições de possibilidades sócio-históricas variáveis e desiguais, ao mesmo
tempo em que demonstra um movimento de superação do que está posto.
Restrito, mas paradoxalmente transgressor: assim podemos definir a relação entre
leitor e texto.
Interpretar um texto implica reconhecer a intenção do autor,
evidenciando a força do enunciado através dos recursos gráficos e léxicos. Para
tal, é importante que o leitor seja capaz de diferenciar o leitor real que é, do leitor
pretendido pelo autor, sabendo-se, assim, como alguém que carrega intenções
que podem não se identificar com aquelas que o autor pretende que o leitor
assuma.
O autor: o pesquisador? O depoente? Talvez os dois. O leitor: o
pesquisador? Você? A partir do momento em que iniciei as transcrições, passo de
leitor a autor, juntamente com meu depoente, ao mesmo tempo em que pretendo,
com você, tornar-me um leitor.
Desse texto escrito em conjunto me distancio e procuro lê-lo
juntamente com você, leitor, que possui vivências diferentes das minhas, e
intenções também distintas.
Você já fez sua leitura do texto que construí em conjunto com o
depoente. O convite, agora, é construir uma lente comum, significada de maneira
inevitavelmente diferenciada por nós dois, com a finalidade de diminuir as
discrepâncias do significado que pretendo atribuir às narrativas, de negociar
sentidos, ainda que nossas leituras nunca sejam – nunca serão – as mesmas.
 210

5 UMA LENTE PARA LEITURA

Neste capítulo elencarei algumas considerações sobre a fundamentação

teórica que me permitiu constituir uma certa perspectiva para a leitura dos
depoimentos.
Não se trata da única, muito menos da melhor, mas sim de uma opção
da qual provêm meus pressupostos para situar-me como leitor de vidas, como
alguém que, ao se deparar com o outro, procura refletir sobre a condição deste
outro, na sociedade em que ambos estão inseridos, respeitando as
particularidades das situações de ambos.
A perspectiva escolhida foi a da sociologia, e está fortemente ancorada
nos autores Norbert Elias e Pierre Bourdieu. No entanto, cabe ressaltar que se faz
presente, novamente, a confusão de fronteiras, particularmente em Elias, pois,
segundo Silva (1998):

[...] sua obra longe está de constituir, ou de vir a tornar-se futuramente, um

patrimônio mais ou menos exclusivo desta ou daquela disciplina acadêmica. A
crítica implacável que o próprio Elias empreende, com base em suas investigações
empíricas e teóricas, à raiz da separação dos saberes nas ciências humanas e,
decorrentemente, a apropriação e discussão comum de suas obras por sociólogos,
antropólogos, filósofos, historiadores e psicólogos, têm garantido um ecumenismo
vocabular e conceitual e uma percepção ímpar, porque vária, do seu legado
intelectual (s/p).

De fato, é notável o trânsito de Elias pelas mais diferentes disciplinas

em grande parte de suas obras. Em Mozart: a sociologia de um gênio, (ELIAS,
1995), por exemplo, o autor discorre sobre aspectos psicológicos do artista, bem
como tece considerações de cunho sociológico e histórico.
Nessa obra observa-se Elias relacionar o talento do jovem músico à
atenção que teve do pai quando pequeno e explicar sua desgraça em razão do
contexto social em que vivia, qual seja, um músico burguês em uma sociedade de
corte que não assimilava as aspirações do jovem Mozart em tornar-se um artista
autônomo.
 211

Na obra Os Estabelecidos e os Outsiders (ELIAS, 2000), encontramos

o estudo da relação existente entre dois grupos de uma pequena comunidade da
Inglaterra. De um lado, um grupo de estabelecidos, moradores antigos da cidade,
de outro, um grupo de outsiders, novos moradores. Nesta obra há incursões sobre
aspectos econômicos.
Para finalizar os exemplos que atestam o ecletismo deste autor, temos
as obras A Solidão dos Moribundos e Envelhecer e Morrer (ELIAS, 2001), em
que o autor discorre sobre as diferentes maneiras de se conceber a doença e a
morte em épocas e grupos distintos abordando, desta maneira, aspectos
antropológicos e históricos.
Espero que os parágrafos introdutórios acima tenham sido
suficientemente exemplificadores da abrangência de áreas pelas quais transita
Norbert Elias, o que, embora me concentre em conceitos da sociologia,
possibilita ampliar o foco da leitura que farei das vidas. Passarei agora a fazer
algumas considerações sobre o fundamental de cada autor, Pierre Bourdieu e
Norbert Elias, para compreender o cenário constituído pelos depoimentos
coletados.

5.1 CONFIGURAÇÕES – UMA GRADE PARA A COMPREENSÃO DA

VIDA SOCIAL

A noção de “configuração” ou “figuração”, desenvolvida por Elias,

designa qualquer situação concreta de interdependência, aplicando-se
indistintamente tanto a grupos relativamente restritos quanto às sociedades
formadas por milhares de seres interdependentes. Aplica-se a professores e
alunos em uma classe, bem como a médicos e pacientes em um grupo terapêutico
(HEINICH, 1997).
Pode-se afirmar que a configuração nada é além de um sistema de
interações. “O que designamos como ‘estruturas’, quando consideramos as
 212

pessoas enquanto sociedades; são ‘configurações’, quando as consideramos

enquanto indivíduos” (ELIAS, 1986, apud HEINICH, 1997, p.122).
O sentido de configuração é utilizado para ilustrar redes de
interdependência entre indivíduos e a distribuição de poder nessas redes. Elias
não vê tais redes de interdependência de modo estático mas, sim, em contínuo
processo de transformação e constituição. As configurações não podem ser
planejadas, pois são construídas e redimensionadas o tempo todo.
Dentro dessa perspectiva, é necessário raciocinar em termos de
relações, e não mais em termos de individualidades “ligadas” umas às outras. Ler
vidas de professores dentro desta perspectiva é considerar as relações que estes
estabelecem entre pessoas que fazem parte de seu grupo, seja ele pessoal,
profissional, familiar. É não concebê-los como pessoas simplesmente “ligadas” a
outras mas, sim, de observar as relações estabelecidas e as influências destas
relações na constituição do indivíduo como um todo, e do professor de
Matemática em particular.

Os indivíduos aparecem sempre em configurações e as configurações de indivíduos

são irredutíveis. Fundamentar a reflexão num único indivíduo, como se, a princípio
ele fosse independente de todos os demais, ou em indivíduos isolados aqui e ali, sem
levar em conta suas relações mútuas, é um ponto de partida fictício, não menos
persistente, digamos, do que a suposição de que a vida social baseia -se num contrato
firmado por indivíduos que, antes dele, viviam sozinhos na natureza, ou juntos numa
desordem absoluta. Dizer que os indivíduos existem em configurações significa que
o ponto de partida de toda a investigação sociológica é uma pluralidade de
indivíduos, os quais, de algum modo ou de outro são interdependentes. Dizer que as
configurações são irredutíveis significa que nem se pode explicá-las em termos que
impliquem que elas têm algum tipo de existência independente dos indivíduos, nem
em termos que impliquem que os indivíduos, de algum modo, existem
independentemente delas. (ELIAS, 2000, p. 186)

Finalmente, o que acredito ser interessante ler nas vidas dos professores
é o poder destas configurações sobre as decisões individuais. Tocar no assunto
“decisões individuais” me parece um ponto chave para se discutir o tema
“liberdade”, razão pela qual seguirei por este caminho.
 213

5.2 O MITO DA LIBERDADE

Uma das mais intensas forças motivadoras

daqueles que insistem em fazer suas reflexões
teóricas sobre as sociedades a partir dos
‘indivíduos per se’, ou de ‘atos individuais’,
parece ser o desejo de afirmar que,
‘basicamente’, o indivíduo é ‘livre’. Há um certo
horror à idéia de que as ‘sociedades’, ou, para
dizê-lo de maneira menos dúbia, as
configurações que os indivíduos formam entre si
restringem sua liberdade. No entanto, sejam
quais forem nossos desejos, mediante o simples
exame de dados disponíveis, não se pode evitar o
reconhecimento de que as configurações limitam
o âmbito das decisões do indivíduo [...] (ELIAS,
2000, p. 185)

O pressuposto de que o homem possui uma liberdade irrestrita sustenta

– implícita ou explicitamente – muitos discursos humanistas, sejam eles
acadêmicos, artísticos, jornalísticos ou publicitários. Estes discursos alimentam o
imaginário social e são alimentados por ele. Desta maneira, não é de se estranhar
que encontremos, também na pesquisa em Educação Matemática, pesquisadores
que orientam sua pesquisa nessa direção.
Conduzir uma pesquisa em Educação Matemática que tematiza a
Formação de Professores, neste sentido, tem como hipótese a possibilidade da
mudança pela ação externa. Esta ação externa pode ser dada pela introdução de
computadores no ensino de Matemática (CANCIAN, 2001), pela introdução de
um novo material didático (SABARAENSE, 2000), pela realização de cursos de
curta ou média duração (PONTE; OLIVEIRA, 1997).
Fazendo uma crítica a esses trabalhos, o meu ponto de vista é de que o
professor não possui, assim como qualquer pessoa, uma ampla liberdade para
redirecionar seu fazer. Há um contexto histórico e social que restringe, às vezes
drasticamente, suas possibilidades de escolha. Segundo Elias (1994b):

A ordem invisível dessa forma de vida comum, que não pode ser diretamente
percebida, oferece ao indivíduo uma gama mais ou menos restrita de funções ou
modos de comportamento possíveis. Por nascimento ele está inserido num complexo
 214

funcional de estrutura bem definida; deve conformar-se a ele, moldar-se de acordo

com ele (...) Até sua liberdade de escolha entre as funções preexistentes é bastante
limitada. Depende largamente do ponto em que ele nasce e cresce nessa teia humana,
das funções e da situação de seus pais e, em consonância com isso, da escolarização
que recebe. ( p.21)

Geertz (1997) traz algumas contribuições de outros autores que se

referem a esse tema. Segundo Geertz, há uma popularização na teoria social
contemporânea de se comparar um determinado tipo de comportamento social a
este ou aquele tipo de jogo. Segundo o autor, essa tendência advém da concepção
de Wittgenstein sobre modos de vida como jogos lingüísticos, da visão lúdica da
cultura de Huizinga, e das estratégias de von Newmann e Morgenstern em
Theory of games and economic behaviour.

De Wittgenstein vem o conceito de que atos intencionais ‘seguem regras’; de

Huizinga, o jogo como uma forma paradigmática de vida coletiva; de von Newmann
e Morgenstern, o comportamento social como uma manobra recíproca para obter
resultados distributivos. Juntos, eles conduzem a um estilo de interpretação nervoso
e enervante que, nas ciências socais, combina uma forte sensação da ordem formal
das coisas com uma sensação igualmente forte da arbitrariedade radical desta ordem:
é a inevitabilidade de tabuleiro de xadrez, que poderia ter acontecido de forma
diferente. (p. 40 – 41)

Dentre os que se utilizam dos jogos para interpretar comportamentos

sociais, Geertz cita o sociólogo norte-americano Erving Goffman. Goffman usa
os jogos como analogia para uma grande variedade de contextos sociais, como
uma clínica psiquiátrica, colégios internos, presídios, e para a análise de uma
diversidade de atividades sociais. Defende a ética do “jogue segundo as regras,
sem reclamar”, que está próxima da máxima de Aldous Huxley31: “felicidade é
gostar do que se tem que fazer”.
Para Geertz, a imagem de sociedade que emerge do trabalho de
Goffmann é

[...] a de uma série contínua de gambitos, manobras, artifícios, blefes, dissimulações,

conspirações e imposturas rematadas, neste processo em que indivíduos e coalizões
de indivíduos esforçam-se – algumas vezes de forma inteligente, mas mais

31
da obra Admirável Mundo Novo.
 215

freqüentemente de forma cômica – para jogar jogos enigmáticos cuja estrutura é

óbvia mas cujo objetivo não é. A visão que Goffman tem do mundo é radicalmente
prática, deliberadamente cáustica e mordaz, e não se enquadra muito bem nas
crenças humanísticas tradicionais. (p.42)

No entanto, Geertz alerta que:

[...] nem todas as concepções que vêem a vida social como uma série de jogos são
tão deprimentes como as de Goffman, e algumas chegam a ser bastante divertidas. O
que as une é uma visão de que os seres humanos são mais induzidos por forças que
submissos a regras; que as regras são do tipo que permitem estratégias; que as
estratégias são do tipo que inspiram ações; e que as ações são do tipo que
compensam por si mesmas – pour le sport.[...] Ver a sociedade como um conjunto
de jogos significa vê-la como uma extensa pluralidade de convenções e
procedimentos vários – mundos fechados e sem ar, de jogadas e contrajogadas, a
vida em règle. (p. 43)

Deprimente ou não, o que se pode perceber é que, ao considerar a vida

como um jogo e, portanto sujeita a regras, o que se está atacando, e talvez por
isso o adjetivo “deprimente” atribuído à concepção que Goffman possui da vida
social, é o cerne do conceito de liberdade.
Certeau (1994) que, assim como Bourdieu e Elias, faz em determinados
momentos analogia da vida como jogo, traz a possibilidade de uma visão mais
otimista. Analisando a obra de Bourdieu e Foucault, aos quais tece diversas
críticas, Certeau propõe que, embora o poder social acredite que consegue
estabelecer a ordem social, atribuindo papéis, lugares, e produtos a consumir, as
pessoas escapam a esta determinação através das táticas, dispositivos de
apropriação, que se opõem às estratégias que visam a disciplinar e regular o
consumo.
Tomando sua teoria de empréstimo aos nossos propósitos, poder-se-ia
dizer que as pessoas desenvolvem táticas que permitem a elas escapar das
determinações sociais. Nas palavras de Certeau:

Dessa água regulada em princípio pelas redes institucionais que de fato ela vai aos
poucos erodindo e deslocando, as estatísticas não conhecem quase nada. Não se
trata, com efeito, de um líquido, circulando nos dispositivos do sólido, mas de
movimentos diferentes, utilizando os elementos do terreno. (1994, p. 98) *

*
itálico no original
 216

Um dos exemplos de que Certeau se utiliza é o estudo feito sobre o

insucesso que os colonizadores espanhóis tiveram em relação à dominação das
etnias indígenas. “Submetidos e mesmo consentindo na dominação, muitas vezes
esses indígenas faziam das ações rituais, representações ou leis que lhes eram
impostas outra coisas que não aquela que o conquistador julgava obter por elas”
(1994, p.39)*. Utilizavam-nas para fins diferentes daqueles que o sistema
planejava. Escapavam do poder sem deixá-lo.
Nesta pesquisa não se considera que exista um determinismo puro e
simples, uma força, consciente e onipresente, que dita as regras das vidas das
pessoas. O que existe são ordens sociais que limitam as possibilidades de escolha
de cada indivíduo.
Se tomarmos as palavras de Certeau quando afirma que se escapa do
poder sem deixá-lo, ou tomando a analogia da vida como um jogo, podemos
dizer que se constituir em um professor, um advogado, um engenheiro, uma
prostituta, em suma, tornar-se o que se é, não depende, sob nenhuma
circunstância, de uma vontade livre, como querem fazer crer muitos discursos
midiáticos. Trata-se, sim, de respeitar as regras do jogo sem reclamar. Segundo
Elias (1994):

Há balconistas de lojas e bancários, faxineiros e damas da sociedade sem profissão

própria; há homens que vivem de renda, policiais, garis, especuladores imobiliários
falidos, batedores de carteira e moças sem outra função senão o prazer dos homens;
há atacadistas e mecânicos, diretores de grandes indústrias químicas e
desempregados.[...] Não lhes é possível pular fora disso segundo sua veneta. Não
lhes é possível, simplesmente, passar para outra função, mesmo que desejem. O
atacadista de papel não pode, subitamente, transformar-se num mecânico, ou o
desempregado num diretor de fábrica. Menos ainda pode qualquer deles, mesmo que
o queira, tornar-se cortesão, cavaleiro ou brâmane, salvo na realização de desejo de
um baile a fantasia. Cada qual é obrigado a usar certo tipo de traje; está preso a certo
ritual no trato com os outros e a formas específicas de comportamento, muito
diferentes dos moradores de uma aldeia chinesa ou de uma comunidade de artesãos
urbanos do começo da Idade Média. A ordem invisível dessa forma de vida em
comum, que não pode ser diretamente percebida, oferece ao indivíduo uma gama

*
itálico do autor
 217

mais ou menos restrita de funções e modos de comportamento possíveis. Por

nascimento, ele está inserido num complexo funcional de estrutura bem definida;
deve conformar-se a ele, moldar-se de acordo com ele e, talvez, desenvolver-se
mais, com base nele. Até sua liberdade de escolha entre as funções pré-existentes é
bastante limitada. (p.21)

Mesmo se considerarmos as táticas nas atitudes dos indígenas sul-

americanos no estudo citado por Certeau, observamos que, de acordo com as
idéias de Elias, elas são determinadas pelo contexto social em que estes estavam
inseridos antes da colonização espanhola. A resistência é limitada, é formatada
pela ordem, pelas regras do grupo que resiste.
Em Elias (2000) podemos perceber como a ordem estabelecida não
permite que grupos marginalizados saiam dessa condição, tanto pelas regras
implícitas constituídas pelos próprios membros deste grupo, bem como pelos
dispositivos que classes estabelecidas encontram para a manutenção do
establishment que os beneficia.
A não obediência a determinadas normas sociais impostas pelo grupo
pode acarretar grandes prejuízos para o indivíduo. Estes prejuízos sempre
existem, e são tanto mais pronunciados quanto maior for a coesão do grupo. Para
Elias (2000):

A opinião interna de qualquer grupo com alto grau de coesão tem uma profunda
influência em seus membros, como força reguladora de seus sentimentos e sua
conduta. [...] A aprovação da opinião grupal [...] requer a obediência às normas
grupais. A punição pelo desvio do grupo ou, às vezes, até pela suspeita de desvio, é
perda de poder, acompanhada de rebaixamento de status. (p. 40)

Ainda segundo Elias, a dependência que temos do que os membros do

grupo a que pertencemos pensam de nós é tão grande a ponto de considerar que
uma independência absoluta só poderia significar a perda da sanidade:

A autonomia relativa de cada pessoa, o grau em que sua conduta e seus sentimentos,
seu auto-respeito e sua consciência relacionam-se funcionalmente com a opinião
interna dos grupos a que ela se refere como ‘nós’ [we], certamente está sujeita a
grandes variações. A visão, hoje muito difundida, de que um indivíduo mentalmente
sadio pode tornar-se independente da opinião do ‘nós’ [we-group] e, nesse sentido,
ser absolutamente autônomo, é tão enganosa quanto a visão inversa, que reza que
sua autonomia pode desaparecer por completo numa coletividade de robôs. (2000,
p.40) *

*
itálico e colchetes no original
 218

Há uma elasticidade que une a auto-regulação da pessoa às pressões

reguladoras do grupo. Ou seja, existe uma variabilidade, uma certa liberdade,
mas não uma liberdade irrestrita.
Essas pressões reguladoras não advêm apenas do grupo social. A
família possui uma grande parte de responsabilidade neste sentido. Isto mostrou-
se particularmente presente entre os indivíduos da pequena cidade inglesa em que
Elias fez seu estudo, pois ali

[...] a intensa identificação com o grupo ampliado de parentesco e a subordinação

relativamente de cada membro à sua família – era reforçado e preservado pelo
respeito e aprovação que cada membro podia esperar não apenas no seio de sua
família, mas também dos membros de outras famílias, caso ele se conformasse ao
padrão vigente. Os contatos estreitos entre as famílias sustentavam e fortaleciam os
laços estreitos no seio da família, tornando mais difícil para o indivíduo seguir seu
próprio caminho, enquanto continuasse morando naquela comunidade. (2000, p.86)

Essa aprovação, esse respeito proporcionavam uma segurança aos

jovens que poucos provavelmente se aventurariam a alçar vôos para lugares
menos conhecidos.
Esse estudo, por ser contemporâneo a nós, é contrário às afirmações de
pessoas que julgam que hoje somos menos afetados pelos grupos a que
pertencemos do que o eram as pessoas antigamente. O exemplo de Elias com esta
comunidade mostrou, ainda que em um contexto microssocial, a que ponto o
destino dos indivíduos pode ser dependente da situação do seu grupo.
De acordo com o exposto acima, concluo que o grupo a que
pertencemos exerce forte influência no que somos e no que podemos ser. Além
disso, e talvez acima, está o contexto social e histórico em que nascemos e
vivemos.
 219

5.3 O HOMEM E O CONTEXTO SOCIAL

Elias alerta sobre a dificuldade de se compreender o homem sozinho no

mundo, sem levar em consideração o contexto em que está inserido 32.
Elaborar um trabalho sobre Formação de Professores segundo esta
perspectiva, qual seja, a de considerar o indivíduo separado do seu contexto,
pode ser cruel. Não faltam exemplos de pesquisas em Educação que funcionam
como Deus sentado no trono a separar os que vão para o céu ou para o inferno.
Pululam comentários maldosos sobre esta ou aquela atitude de determinados
professores pelos acadêmicos que realizam sua pesquisa tendo como objeto
práticas educativas, discursos de professores, produções escritas. Fora do
contexto, incorre-se no erro de julgar aos olhos de uma falsa verdade absoluta e
perene.
A leitura da carta abaixo serve -nos de exercício:

Gilowski Katherl, fr: v: Gerlisch, h: von Heffner, fr: v: Schindenhoven, h:

Geschwender, h: Sandber e todos que estão mortos. Quanto aos alvos, se não for
tarde demais, é isso o que eu gostaria. Um homem pequeno de cabelos louros,
inclinado e com a bunda de fora. Da boca saem as palavras: ‘Bom apetite para a
refeição’. O outro homem está de botas e esporas com um casaco vermelho e uma
peruca da moda. Deve ser de estatura mediana e deve estar lambendo o cu de outro
homem. Da boca dele saem as palavras ‘Oh, não há nada melhor.’ É isso, por favor.
Se não for desta vez, de outra vez. (ELIAS, 1995, p. 74)

Tomar as palavras acima fora do contexto da época pode parecer

repugnante aos olhos de muitas pessoas. Trata-se de uma carta datada de 7 de
novembro de 1777 de Wolfgang AmaDeus Mozart para seu pai, sobre a
confecção de alvos para uma competição de tiros.
Seria equivocado julgar a coprofilia verbal de Mozart pelos padrões
atuais de civilização,

[...] vendo implicitamente nosso padrão de sensibilidade como universal, válido para
toda a humanidade, e não como algo que se desenvolveu. [...] Na sociedade de

32
Em Sobre o Tempo de 1998, e Introdução à Sociologia de 2005, por exemplo.
 220

Mozart, na fase do processo social civilizador 33 em que viveu, o tabu quanto ao uso
das palavras chocantes que encontramos não era nem de perto tão estrito e rígido
quanto em nossos dias. Alusões claras aos excrementos eram parte das diversões
normais na convivência entre os jovens – e provavelmente também entre os mais
velhos – com quem ele se relacionava. Não eram de maneira alguma proibidas, ou,
no máximo, recebiam uma proibição tão leve que as zombarias coletivas quanto ao
tabu provocavam muita algazarra entre os jovens da época. (ELIAS, 1995, p. 102)

Certamente tomei de empréstimo algo sensivelmente diferente do que

considerar discursos de professores fora de seus contextos. Há neste caso uma
diferenciação de épocas, o que, em geral não ocorre nas pesquisas a que me
referi. Por notar semelhanças entre as duas atitudes, pareceu-me que radicalizar
desta maneira poderia ser útil para ilustrar a situação com certo estranhamento.
Além dos atos, das palavras, as pessoas costumam julgar o próprio
sentido da vida dos outros, mas “não devemos nos iludir julgando o significado,
ou falta de significado, da vida de alguém segundo o padrão que aplicamos à
nossa própria vida. É preciso indagar o que esta pessoa considerava ser a
realização ou o vazio de sua vida” (ELIAS, 1995, p.10).
Não julgar sob nosso ponto de vista refere-se a não julgar segundo
parâmetros de nossa época e de nosso contexto. Estamos aprisionados em
contextos micro e macrossociais, históricos, que influenciam fortemente a
estrutura de nossa personalidade, nossas crenças e nossos valores.
Talvez tomar isto como parâmetro seja uma utopia, no entanto, ter clara
esta afirmação me parece o primeiro passo para segui-la.
Analisando a vida de Mozart, Elias conclui que:

Com freqüência nos deparamos com a idéia de que a maturação do talento de um

‘gênio’ é um processo autônomo, ‘interior’, que acontece mais ou menos isolado do
destino humano do indivíduo em questão. Esta idéia está associada a outra noção
comum, a de que grandes obras de arte são independentes da existência social de seu
criador, de seu desenvolvimento e experiência como ser humano no meio de outros
seres humanos. De acordo com este enfoque, os biógrafos de Mozart muitas vezes
supõem que compreender Mozart como artista, e portanto sua arte, está dissociado
de compreender Mozart enquanto homem. Esta separação é artificial, enganadora e
desnecessária. (1995, p. 53)

33
O autor refere-se a sua obra O Processo Civilizador (ELIAS, 1994), em que
procura analisar as ações de forças, o poder civilizador, que se manifestam no decorrer dos
séculos. (nota minha)
 221

Da mesma maneira, penso que compreender os indivíduos como

professores, não pode estar dissociado de compreendê-los enquanto seres
humanos em meio a outros seres humanos. Aqui se encontra a justificativa da
frase utilizada na carta de apresentação da pesquisa aos depoentes, anexa a este
trabalho, quando afirmo que a maneira como se constitui o professor de
Matemática não pode ser desvinculada da maneira como se constitui o próprio
indivíduo.
Assim como a obra de Mozart, as práticas educativas obedecem a certas
regras impostas pelo contexto social. Mozart vivia em uma sociedade de corte
que não lhe permitia fugir às regras por ela estabelecidas. No entanto, nas
inúmeras viagens que fez, teve contatos com diferentes artistas, obras e contextos
sociais. Estas experiências permitiram inovações, muitas das quais não toleradas
pelo establishment. Suas obras mais inovadoras foram completos fracassos, razão
pela qual sua vida de artista entrou em forte declínio.
Mozart encontrava-se em um período de transição entre a arte de
artesão e a arte de artista. Era apenas um músico da corte, um artesão, almejando
trabalhar como músico autônomo, como artista.

A especial qualidade da música de Mozart sem dúvida alguma decorre da

singularidade de seu talento. Mas a maneira pela qual este talento se expressou em
suas obras está associada de modo muito íntimo, ao fato de que ele, músico da corte,
procurasse alcançar o status de ‘autônomo’ cedo demais, por assim dizer, numa
época em que o desenvolvimento social já permitia tal passo mas ainda não estava,
institucionalmente, preparado para o mesmo. (ELIAS, 1995, p.45)

Grandes inovações estão fincadas nos contextos em que surgem e que

as tornam possíveis. O risco que se corre ao procurar adiantar-se impede que
muitas mudanças individuais ocorram. Mozart era um gênio numa época em que
este conceito não era compreendido, não havendo, portanto, lugar para gênios em
sua sociedade (ELIAS, 1995).
 222

5.4 OS LUGARES DOS ATORES SOCIAIS

Um professor é um indivíduo inserido em um determinado campo

social. Além disso, e talvez mais pertinente para o nosso estudo, é perceptível
que dentro de um mesmo campo social, digamos, o campo dos professores, há
diferentes campos internos.
Buscar fundantes teóricos destes aspectos tem como objetivo ampliar a
compreensão de por que determinados professores, por exemplo, aproximam-se
da academia e outros não.
É certo que o indivíduo ocupa um lugar em algum campo social. Mas
por que o indivíduo se insere neste ou naquele?
Para Bourdieu, a inserção em um determinado campo social é
condicionada pela posse e grandeza de certos capitais, sejam eles econômicos,
culturais, sociais, políticos, esportivos, e pelo habitus de cada ator social. Para
que um indivíduo ocupe um espaço é necessário que ele conheça as regras que
funcionam no jogo do campo social em que vive ou pretende atuar.
O habitus, ao lado do conceito de campo, é um constructo chave da
teoria de Pierre Bourdieu, motivo pelo qual tratarei de cada um desses conceitos
separadamente, embora reconheça suas inter-relações.

5.4.1 O Conceito de Habitus

Segundo Bourdieu:

Os condicionamentos associados a uma classe particular de condições de existência

produzem habitus, sistemas de disposição duradouros e transponíveis, estruturas
estruturadas pré-dispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto é, como
princípios geradores e organizadores de práticas e representações que podem ser
objetivamente adaptadas ao seu objetivo sem supor a visada consciente de fins e o
controle expresso das operações necessárias para atingi-los, objetivamente
‘reguladas’ e ‘regulares’, sem ser em nada o produto da obediência a regras, e, sendo
tudo isso, coletivamente orquestradas sem ser o produto da ação organizadora de um
maestro* . (1980, p.88)

*
tradução minha, aspas do autor.
 223

Podemos dizer, portanto, que o habitus é um sistema de disposições

que o indivíduo adquire durante o seu processo de socialização. Estas disposições
são atitudes, inclinações para fazer e pensar.
De acordo com Bonnewitz (2003),

o habitus é simultaneamente a grade de leitura pela qual percebemos e julgamos a

realidade e o produtor de nossas práticas; estes dois aspectos são indissociáveis. O
habitus está na base daquilo que, em sentido corrente, define a personalidade de um
indivíduo. (p. 78)

O habitus é um conceito complexo pois determina não só a

personalidade, como também as ações físicas. Há dois esquemas componentes do
habitus de um indivíduo: o ethos, que define a maneira de perceber o outro,
determina princípios e valores, e a hexis corporal, que determina posturas como o
modo de andar, de sentar, etc.
A gênese do conceito de habitus encontra-se em um esforço teórico de
Bourdieu de reação ao estruturalismo, particularmente representado pela corrente
althusseriana (BOURDIEU, 2003), que concebe o sujeito como um elemento
governado, simplesmente, por estruturas e sistemas. Desta maneira, o habitus
resume uma aptidão social variável através do tempo, do lugar e, sobretudo,
através das distribuições de poder. É durável, mas não estático, pois as
disposições, socialmente construídas, podem ser desmanteladas.
Por outro lado, é dotado de inércia incorporada, pois tende a produzir
práticas modeladas pelas estruturas sociais que os geraram e, na medida em que
cada uma das suas camadas opera como um prisma através do qual as últimas
experiências são filtradas e os subseqüentes estratos de disposições são
sobrepostos, introduz uma defasagem entre as determinações passadas que o
produziram e as determinações atuais que o interpelam, o habitus:

[...] é aquilo que confere às práticas a sua relativa autonomia no que diz respeito às
determinações externas do presente imediato. Esta autonomia é a do passado,
ordenado e atuante, que, funcionando como capital acumulado, produz história na
base da história e assim assegura que a permanência no interior da mudança faça do
agente individual um mundo no interior do mundo (BOURDIEU apud
WACQUANT, 2004, p.4)
 224

Embora pareça uma afirmação paradoxal, o habitus, ao mesmo tempo

em que fornece um princípio de socialização, também fornece um princípio de
individualização. Esta socialização ocorre porque nossas categorias de juízo e de
ação vêm da sociedade e são partilhadas por todos aqueles que foram submetidos
a condições e condicionamentos sociais similares. Podemos desta maneira falar
tanto em um habitus masculino como em um habitus burguês. Por outro lado, o
processo de individualização ocorre porque cada pessoa, ao possuir uma
trajetória e uma localização única no mundo, internaliza uma combinação
incomparável de esquemas (WACQUANT, 2004).
De uma maneira análoga, coerentemente com o que afirmei ao
considerar o conceito de “configurações” de Elias, nossas práticas e
representações não são totalmente determinadas, pois podemos fazer escolhas,
mas tais escolhas não são totalmente livres, pois são orientadas pelo habitus.
Esta afirmação leva Bourdieu a definir o indivíduo como um agente
social, mais do que como um ator social:

O agente social é agido (do interior) tanto quanto age (para o exterior). A partir
desse postulado, é possível encarar uma verdadeira economia das práticas, em que o
termo ‘economia’ é tomado num sentido amplo, de ordem, de estrutura de lógica.
Dizer que há uma economia das práticas é dizer que há uma razão imanente às
práticas, que não tem a sua origem num cálculo explícito nem em determinações
exteriores aos agentes, mas no habitus destes. (BONNEWITZ, 2003, p. 82)

Em uma pesquisa como esta, em que foram recolhidos depoimentos,

histórias de vida de professores, é possível detectar a influência de dois tipos de
habitus: primário e secundário. O habitus primário corresponde às disposições
apreendidas na família, ou em círculos de socialização que ocorrem na infância.
Este habitus é fortemente marcado pela posição social da família. O habitus
secundário é adquirido em contextos mais especializados ou em grupos
específicos. No entanto, cabe ressaltar que estes habitus secundários são
fundados sobre os habitus primários (BONNEWITZ, 2003).
À medida que este habitus primário é inscrito em um agente social, este
tende a perceber cada vez mais as experiências novas em função deste habitus. É
 225

neste contexto que a consideração sobre o local em que o indivíduo nasce e

cresce, bem como sua infância, é relevante para se compreender sua trajetória e
suas escolhas.
Cabe ressaltar que não só o habitus familiar tem sua força neste
processo de inércia, a própria condução da educação familiar tende a preservá-lo.
Neste sentido, pode-se atribuir uma maior importância ao habitus escolar, pois
este vem, em geral, concordar com o habitus familiar.
Esta concordância entre o habitus familiar e o escolar representa uma
tendência na reprodução da ordem social. Não obstante, quero ressaltar que não
se trata aqui de considerar esta reprodução de ordem social como manutenção em
uma determinada classe social. O conceito de classe social é superado por
Bourdieu pelos conceitos de espaços e campos sociais, do que trataremos em
seguida.

5.4.2 Espaços e Campos Sociais

A expressão “espaço social” permite romper com as representações da

hierarquia social fundadas sobre uma visão piramidal da sociedade. De acordo
com esta visão, a posição em uma determinada classe social é determinada pelas
condições materiais de existência, ou seja, considera-se um princípio único de
hierarquização (BONNEWITZ, 2003). Segundo Bourdieu:

Em um primeiro tempo, a sociologia se apresenta como uma topologia social.

Assim, pode-se apresentar o mundo social sob a forma de um espaço (com várias
dimensões) construído sobre a base de princípios de diferenciação ou de distribuição
constituídos pelo conjunto das propriedades que agem no universo social
considerado. [...] Os agentes e os grupos de agentes são assim definidos por suas
posições relativas neste espaço. Cada um deles está situado numa posição ou numa
classe precisa de posições vizinhas (isto é, numa região determinada do espaço) e
não se pode ocupar realmente, mesmo que seja possível fazê-lo em pensamento,
duas regiões opostas do espaço. [...] Pode-se descrever o espaço social como um
espaço multidimensional de posições tal que toda posição atual pode ser definida em
função de um sistema multidimensional de coordenadas, cujos valores correspondem
aos valores de diferentes variáveis pertinentes. Assim, os agentes se distribuem nele,
na primeira dimensão, segundo o volume global do capital que possuem e, na
segunda, segundo a composição do seu capital – isto é, segundo o peso relativo das
diferentes espécies no conjunto de suas possessões (apud BONNEWITZ, 2003,
p.53)
 226

Desta maneira, Bourdieu chama atenção para a existência de vários

tipos de capital e, ainda, para o valor relativo de cada tipo de capital. Bourdieu
distingue quatro tipos de capital:
- O capital econômico, constituído pelos diferentes fatores de
produção, como as fábricas, o trabalho, e pelo conjunto de bens
econômicos, como a renda, o patrimônio, os bens materiais;
- O capital cultural, que corresponde ao conjunto das qualificações
intelectuais produzidas pelo sistema escolar ou transmitidas pela
família;
- O capital social, que se define essencialmente como o conjunto das
relações sociais de que dispõe um indivíduo ou grupo, sendo que a
posse deste capital implica a instauração e a manutenção das
relações;
- O capital simbólico, que corresponde ao conjunto dos rituais ligados
à honra e ao reconhecimento, como, por exemplo, as boas maneiras
e o protocolo (BONNEWITZ, 2003).
É importante ressaltar que apenas o crédito e a autoridade conferem a
um agente o reconhecimento e a posse dos outros três tipos de capital, o
econômico, o social e o cultural. “Ele permite compreender que as múltiplas
manifestações do código de honra e das regras de boa conduta não são apenas
exigências do controle social, mas são constitutivas de vantagens sociais com
conseqüências efetivas” (BONNEWITZ, 2003, p. 54).
A posição dos agentes no espaço das classes sociais depende do volume
e da estrutura do seu capital. Pode-se afirmar, porém com um certo cuidado que,
nas sociedades desenvolvidas, é o capital econômico e o capital cultural que
fornecem os critérios de diferenciação mais pertinentes.
O volume de capital permite hierarquizar verticalmente os grupos
sociais. A estrutura do capital opera uma segunda distinção. Esta se dá pela
importância relativa do capital que se possui. Assim, os agentes sociais podem se
opor em relação à esta importância relativa do capital, mesmo que ocupem
estruturalmente a mesma posição na dimensão vertical do espaço social.
 227

Esta posição do agente em um determinado espaço social carrega uma

série de características relativas a gostos e lazeres. Por exemplo, Bourdieu (1996,
p. 20), ilustra, mesmo que em um contexto europeu, como as formas de lazer, os
gostos por bebidas e pela música se distribuem neste espaço.
O quadro na página seguinte é bastante esclarecedor a este respeito:
 228

34
QUADRO I: ESPAÇO DAS POSIÇÕES SOCIAIS E ESPAÇO DOS ESTILOS DE VIDA
CAPITAL GLOBAL +
(todas as espécies juntas)

piano bridge
golfe
PROFISSÕES LIBERAIS
equitação
champagne
PROFESSORES xadrez whisky tênis ski aquático
(SUPERIOR)
EXECUTIVOS (empresas privadas)

Patrões (comércio)
Patrões (indústria)
caça
ENGENHEIROS
scrabble
barcos à vela
EXECUTIVOS
ARTISTAS

(entidades públicas)
PROFESSORES montanha
(SECUNDÁRIOS)
marcha natação
cicloturismo água mineral
SERVIÇOS VOTO NA DIREITA
MÉDICO-SOCIAIS
INTERMEDIÁRIOS guitarra
CULTURAIS expressão corporal

CAPITAL EXECUTIVOS CAPITAL

CULTURAL + MÉDIOS CULTURAL -

CAPITAL ECONÔMICO - opereta CAPITAL ECONÔMICO +

TÉCNICOS
PROFESSORES PRIMÁRIOS

EXPLORADORES AGRÍCOLAS
EXECUTIVOS MÉDIOS
ADMINISTRATIVOS pétanque
Pequenos comerciantes

Pernord
FUNCIONÁRIOS FUNCIONÁRIOS vinho espumante
(escritórios) (COMÉRCIO)
artesãos

cerveja
CONTRAMESTRES PESCA
VOTO NA ESQUERDA
OPERÁRIOS QUALIFICADOS
belote futebol acordeon
OPERÁRIOS ESPECIALIZADOS
vinho tinto comum
OPERÁRIOS BRAÇAIS
ASSALARIADOS AGRÍCOLAS
CAPITAL GLOBAL –

34
Diagrama das páginas 140 e 141 de La disctinction, simplificado e reduzido a
alguns indicadores significativos em termos de bebidas, esportes, instrumentos musicais ou
jogos sociais. A linha cinza indica o limite entre a orientação provável para a direita ou para a
esquerda.
 229

Acredito que a leitura atenta do quadro da página anterior permita uma

compreensão razoável de um determinado espaço social (aquele que o autor,
especificamente, pretendeu estudar) e suas características, bem como de sua
dinâmica interna.
As classes estão representadas, no quadro, dispostas em quatro frações,
distinguindo-se pelo volume e pela estrutura de capital. A linha horizontal divide
as classes de acordo com o volume; e a linha vertical, de acordo com a estrutura.
Podemos distinguir duas grandes classes. As classes dominantes,
representadas nos quadrantes superiores, distinguem-se pelo elevado volume de
capital global, e as classes dominadas, representadas nos quadrantes inferiores,
caracterizadas pelo pouco volume de capital global.
Segundo a estrutura do capital possuído, é possível distinguir ainda
duas frações opostas para cada uma das classes. As classes dominantes podem
ser dispostas em duas partes: uma, composta por burgueses antigos, caracterizada
pela predominância do capital econômico; outra, composta por burgueses novos,
sendo providos mais de capital cultural que de capital econômico. De maneira
análoga, as classes dominadas podem ocupar duas frações opostas, consoante a
estrutura do pouco capital que detêm.
Pensar em termos de espaço social neste trabalho, cujo foco é a
compreensão do tornar-se professor, tem uma dupla finalidade. Primeiramente,
auxilia a compreender a dinâmica neste espaço e, portanto, a mobilidade possível
de cada indivíduo a partir da aquisição e manutenção de determinadas formas de
capital. Em um segundo lugar, por permitir uma analogia com um suposto espaço
social de professores, com o que teríamos, verticalmente, uma escala que iria do
ensino secundário ao pós-doutoramento e, distribuídos neste espaço, as origens
destes professores, bem como suas atitudes e discursos.
Para ampliar o entendimento da mobilidade neste espaço social,
Bourdieu elabora a noção de campos sociais:
 230

Em termos analíticos, um campo pode ser definido como uma rede, ou uma
configuração de relações objetivas entre posições. Essas posições são definidas
objetivamente em sua existência e nas determinações que elas impõem aos seus
ocupantes, agentes ou instituições, por sua situação (situs) atual e potencial na
estrutura da distribuição das diferentes espécies de poder (ou de capital) cuja posse
comanda o acesso aos lucros específicos que estão em jogo no campo e, ao mesmo
tempo, por suas relações objetivas com as outras posições (dominação,
subordinação, homologia, etc.). Nas sociedades altamente diferenciadas, o cosmos
social é constituído do conjunto destes microcosmos sociais relativamente
autônomos, espaços de relações objetivas que são o lugar de uma lógica e de uma
necessidade específicas e irredutíveis às que regem outros campos. Por exemplo, o
campo artístico, o campo religioso ou o campo econômico obedecem a lógicas
diferentes [...]* . (1992, p. 72)

É neste sentido que se pode tentar compreender uma lógica do que

poderíamos denominar de “campo dos professores”, para que possamos entender
o porquê determinados professores vêm a se tornar doutores e outros não. Esta
lógica passa, certamente, pelas configurações de relações, além de envolver uma
grande quantidade de variáveis, como, por exemplo, o habitus primário e o
capital herdado.
Estes campos possuem determinadas regras, como um jogo, que
permitem explicar o comportamento dos agentes sociais nestes campos:

Efetivamente, podemos comparar o campo a um jogo (embora, diferentemente de

um jogo, ele não seja o produto de uma criação deliberada que obedeça a regras ou,
melhor, a regularidades que não são explicitadas e codificadas). Temos sim, móveis
de disputa que são, no essencial, produto da competição entre os jogadores; um
investimento no jogo, illusio (de ludus, jogo): os jogadores se deixam levar pelo
jogo, eles se opõem apenas, às vezes ferozmente, porque têm em comum dedicar ao
jogo, e ao que está em jogo, uma crença (doxa), um reconhecimento que escapa ao
questionamento [...] e essa collusion está no princípio de sua competição e de seus
conflitos. Eles dispõem de trunfos, isto é, de cartas-mestras cuja força varia segundo
o jogo: assim como a força relativa das cartas muda conforme os jogos, assim,
também a hierarquia das diferentes espécies de capital (econômico, cultural, social,
simbólico) varia nos diferentes campos ** . [...] (BOURDIEU, 1992, p. 73)

Assim como num jogo, as estratégias para atingir determinados

objetivos variam conforme a posição dos agentes sociais dentro de um

*
Tradução minha.
**
Tradução minha, itálico do autor.
 231

determinado campo. Há toda uma dinâmica de disputas dentro do campo dos

professores, e, isto ocorre nos mais diferentes níveis, ou seja, nas mais diferentes
posições dentro do campo. Por sua vez, as estratégias também mudam conforme
a posição dos agentes.
Cada campo é marcado por agentes dotados de um habitus idêntico. Por
exemplo, o campo dos professores supõe a existência de agentes dotados de um
habitus diferente daquele dos indivíduos inseridos no campo político. Esta
afirmação não significa que professores sejam apolíticos mas, sim, que há
especificidades no habitus daqueles que seguem a carreira política, distintos do
daqueles que optam pelo magistério.
Deve-se levar em consideração que, embora um campo tenha esta
marca, este habitus, embora idêntico, é individual, pois é sobreposto aos
diferentes habitus primários.

A relação entre o habitus e o campo é antes de tudo uma relação de

condicionamento: o campo estrutura o habitus, que é o produto da incorporação da
necessidade imanente desse campo ou de um conjunto de campos mais ou menos
concordantes – as discordâncias podendo estar no princípio de habitus divididos, ou
até dilacerados. Mas é também uma relação de conhecimento ou de construção
cognitiva: o habitus contribui para constituir o campo como mundo significante,
dotado de sentido e de valor, no qual vale a pena investir energia [...].

A realidade social existe, por assim dizer, duas vezes, nas coisas e nos cérebros, nos
campos e nos habitus, no exterior e no interior dos agentes. E, quando o habitus
entra em relação com um mundo social do qual ele é o produto, sente-se como um
peixe dentro d’água e o mundo lhe parece natural [...]; é porque ele me produziu,
porque ele produziu as categorias que eu lhe aplico, que ele me parece natural,
evidente * . (BOURDIEU, 1992, p. 102)

Sendo assim, o campo estrutura o habitus à medida em que impõe

regras aos agentes sociais inseridos neste campo.

*
Tradução minha, itálico do autor.
 232

5.5 FOCANDO O OLHAR

De acordo com estes pressupostos teóricos, ler vidas, com o objetivo de

compreender a trajetória do indivíduo, exige que levemos em consideração uma
série de variáveis.
Deve-se considerar o espaço social em que o indivíduo nasceu e foi
criado para compreender o habitus primário sobre o qual outros habitus foram
fundados. Além disso, deve -se levar em conta as configurações em que o
indivíduo estava inserido e que lhe permitiram certas opções e não outras.
A leitura deve considerar o campo social a que pertence o indivíduo
procurando compreender sob que regras está jogando. E, finalmente, deve -se
respeitar o modo pelo qual o próprio indivíduo lê sua vida e crê jogar seu jogo.
 233

6 (IM)POSSIBILIDADES DE LEITURA

Até o momento teci considerações sobre análise de vidas em dois

momentos: no terceiro capítulo, quando me dediquei a traçar sob minha
perspectiva a trajetória metodológica do GHOEM, e no quarto capítulo. Na
elaboração destes dois capítulos o que pretendi fazer foi estabelecer parâmetros
para que eu pudesse empreender a análise que farei aqui.
Com a intenção de contribuir para esta metodologia em trajetória,
considerando que a análise é um processo que percorre toda a pesquisa, iniciarei
por esclarecer ao leitor a respeito do intervalo desde a coleta do depoimento até
sua transcrição, textualização e releitura. O cronograma abaixo tem esta intenção.

TABELA 1: ORDEM CRONOLÓGICA DE COLETA E TRATAMENTO DOS DADOS

Data Ação
Julho de 2003 Entrevista com Mary
Agosto de 2003 Transcrição da entrevista de Mary
Fevereiro de 2004 Textualização da entrevista de Mary
Abril de 2004 Primeira revisão da textualização da entrevista de Mary
Maio de 2004 Coleta e transcrição da entrevista com Adailton
Junho de 2004 Entrevista com o Romulo
Julho de 2004 Entrevista com a Adaildes
Agosto de 2004 Entrevista com a Clélia e transcrição da entrevista de Romulo
Outubro de 2004 Transcrição da entrevista de Adaildes e de Clélia
Dezembro de 2004 Textualização da entrevista do Adailton
Janeiro de 2005 Textualização das entrevistas de Romulo e Adaildes
Fevereiro de 2005 Textualização da entrevista de Clélia
Março de 2005 Revisão e envio das textualizações e transcrições aos depoentes
Abril de 2005 Retorno da carta de cessão de Mary e Adailton
Junho de 2005 Retorno da carta de cessão de Adaildes
Julho de 2005 Leitura e releitura das textualizações de Mary, Adailton e Adaildes
Setembro de 2005 Retorno da carta de cessão de Romulo
Outubro de 2005 Retorno da carta de cessão de Clélia
Novembro de 2005 Leitura e releitura das textualizações de Romulo e Clélia

As datas sugerem que houve um intervalo de mais de dois anos e meio

desde o início das entrevistas até a finalização do processo de tratamento do
depoimento. Mais alguns meses se passaram até que o início da escrita da análise
começasse. A primeira vida a ser analisada será a de Adailton.
 234

6.1 NASCIDO EM LUCIARA

Adailton Alves da Silva nasceu em Luciara, estado do Mato Grosso.

Foi criado em fazenda até os dez anos pela sua mãe e por seu padastro. Aos oito
anos foi para a cidade e ingressou na escola.
Aos treze anos começou a trabalhar como desenhista na prefeitura da
cidade de Porto Alegre do Norte, situada a mil e duzentos quilômetros da capital
daquele estado, cujo acesso era, em boa parte, por estrada de terra.
Nesta região, Adailton viveu boa parte de sua vida, fez o Segundo
Grau, formou-se na Licenciatura em Matemática e iniciou sua carreira de
magistério logo que concluiu o Primeiro Grau.
Como funcionário da prefeitura, acompanhou as discussões sobre
políticas educacionais e como aluno do projeto Licenciaturas Plenas Parceladas 35
teve a oportunidade de entrar em contato com docentes de várias universidades
brasileiras.
Depois de formado, por questões de política local, precisou afastar-se
durante alguns anos da região e morou em Goiânia com seu irmão.
Logo que se formou, tornou-se docente do Projeto Licenciaturas
Parceladas. Atuou também como formador de professores indígenas e, à época da
entrevista, era docente na Universidade Estadual do Mato Grosso em Barra do
Bugres, estando afastado para cursar o mestrado na Universidade Estadual
Paulista de Rio Claro, onde o conheci.
Como professor, Adailton, do seu ponto de vista, possui coerência com
seu público. Sendo assim, por vezes externaliza que faz aquilo em que não
acredita.

35
“Licenciaturas Plenas Parceladas” é um projeto da Universidade Estadual do Mato
Grosso. Uma continuidade em nível superior do “Projeto Inajá”, de nível médio. No projeto
Licenciaturas Plenas Parceladas os alunos têm aulas presenciais durante os meses de dezembro,
janeiro, fevereiro e julho, denominada de etapa intensiva. Nos outros meses ocorre a etapa
intermediária em que os alunos desenvolvem projetos em educação sempre acompanhados pelo
coordenador do curso que viaja às localidades onde os alunos estão atuando como professores.
 235

De maneira a ser coerente com os referenciais que adotei nos capítulos

anteriores, considero razoável iniciar a leitura da narrativa dessa vida pela
infância e educação familiar. Isto porque, de acordo com Bourdieu, é sobre o
habitus primário, que corresponde às disposições apreendidas na família ou em
círculos de socialização que ocorrem na infância, que outros habitus serão
fundados. Ao mesmo tempo Elias nos chama a atenção para a importância dos
locais em que nascemos e crescemos para compreendermos a limitada gama de
opções que a nós se oferecem; afirmações que estão em consonância com a
análise sócio-histórica apresentada por Thompson (2002).
Seu habitus primário é construído tendo como referência a mãe: ex-
professora que se preocupa com a educação dos filhos, inclusive mudando de
cidade para que possam estudar. Mãe solteira, mulher trabalhadora.
Conforme nos alerta Bourdieu, o habitus escolar, em geral, vem
concordar com o habitus familiar manifestando uma tendência na reprodução da
ordem social. Isto não significa, porém, uma manutenção do indivíduo na mesma
classe social, pois devemos considerar aqui a relatividade dos diferentes tipos de
capital. Ou seja, a família tende a inculcar no indivíduo os mesmos valores que
possui com relação, por exemplo, à importância dada à educação.
O local e o campo social moldam a infância de Adailton: pesca, nada,
roda pião, trabalha.
Inicia a construção de seu habitus secundário muito cedo. Aos treze
anos emprega-se na prefeitura e ali envolve -se com a política da região e com as
questões educacionais locais. Impregna-se do discurso dominante dessa
comunidade.
Sua formação, tanto em nível médio como em nível superior,
complementam seu discurso político educacional.
É digno de nota, nos rastros das idéias de Norbert Elias, ressaltar a
influência das relações estabelecidas por Adailton durante sua Graduação em
suas escolhas formativas futuras. Embora longe dos grandes centros, esteve em
 236

contato com professores de renomadas universidades, em geral, comprometidos

com a Educação, em particular com a Educação Matemática. Ao mesmo tempo,
comprometido com as questões locais, particularmente com a formação do
professor indígena, decide-se por iniciar o mestrado na área de Etnomatemática.
Em sua narrativa, Adailton constitui-se como um professor politizado,
discursando sobre as coerências de seu fazer, mesmo que, por vezes, contrário ao
seus ideais. Percebe sua prática marcada pela sua formação acadêmica e política.

6.1.1 Comparar Vidas: primeiras (im)possibilidades

Nesse primeiro esboço de análise, procurei utilizar a grade de leitura

que havia proposto, qual seja, a grade da sociologia, particularmente focando as
idéias de dois autores: Norbert Elias e Pierre Bourdieu.
Ao tomar o referencial teórico da sociologia, uma possibilidade seria a
da utilização de um método comparativo de análise. Isso traria coerência entre
método e teoria, qualidade desejável, senão imprescindível, em um trabalho
acadêmico em nível de doutorado.
Retomando o discurso da socióloga Olga de Moraes von Simson, em
minha banca de qualificação, para empreender tal método comparativo dentro
das Ciências Sociais, seria necessária a presença de representantes das diferentes
categorias sociológicas, quais sejam, gênero, faixa etária e classe social. E deste
ponto de vista, a amostra dessa pesquisa poderia ser qualificada como
desequilibrada.
Como minha preocupação inicial não era a de empreender uma análise
comparativa das vidas de acordo com pressupostos metodológicos advindos da
sociologia, a escolha dos depoentes não atendeu a este critério. Por outro lado,
seria equivocado imaginar que a escolha dos depoentes não obedeceu a critérios
a priori. Eu e meu orientador não estávamos, de fato, preocupados em obter uma
amostra representativa de acordo com categorias sociológicas e, sim, em obter
 237

uma amostra que contivesse representantes de categorias que vislumbrávamos

como próprias, naturais, possíveis, na carreira do magistério: o professor não
graduado, o graduado, o especialista, o mestrando, o livre docente.
Constituída dessa maneira a amostra, uma análise comparativa poderia
ser levada a termo. Os pesquisadores que coletam depoimentos e depois os
analisam em conjunto para responder a uma determinada questão, geralmente o
fazem com depoentes pertencentes a um grupo homogêneo, representativos para
um determinado tema.
A pesquisadora Maria Heleno Bueno Trigo (2001), em seu livro
intitulado Os paulistas de quatrocentos anos: ser e parecer, analisa o estilo de
vida dos chamados “paulistas de 400 anos”. No conjunto dos depoimentos
observam-se singularidades e diferenças que podem ser, por exemplo,
indicadoras de tendências de manutenção do status quo, que a autora analisa à
luz da teoria de Pierre Bourdieu.
A escolha dos depoentes dessa minha pesquisa obedeceu a um critério
oposto, qual seja, a heterogeneidade. Isso dificultou a análise em bloco, conforme
pude notar no ensaio realizado para o exame de qualificação, quando apresentei
um esboço de análise a partir dos depoimentos de Mary e Adailton.
Uma outra possibilidade seria tomar uma das categorias sociológicas,
por exemplo “gênero”, e analisar como essa categoria “atravessa” os
depoimentos. Nesse sentido, seria relevante observar que o processo de
feminização do trabalho docente está presente em todos os cinco depoimentos.
Mary afirma que o nome Normal talvez se derivasse do fato de ser normal a
mulher ser professora naquela época; a mãe de Adailton foi professora; Clélia
seguiu os passos da mãe como professora; a mãe do Romulo foi professora e
Adaildes deixou seu sonho de cursar Educação Física para seguir a carreira de
Magistério: para a mulher, cursar o Magistério era emprego garantido, relatam,
de maneiras diferenciadas, os depoentes.
 238

Assim como poderia considerar a questão do gênero, também poderia

enveredar por caminhos que me remetessem à mobilidade de classe social, ou
ainda, à faixa etária. Estudos profícuos mas que me distanciariam do que
pretendia ser meu objeto de pesquisa.
As histórias de vida que a mim foram contadas não se prestam a
comparação: são singulares. Isso não significa que seja impossível analisá-las.
Mesmo defensores do método comparativo já se debruçaram sobre a leitura de
uma vida em particular. É o caso da pesquisadora Olga R. de Moraes von Simson
quando analisa o relato de Anália Andreza, por ocasião de sua participação do
workshop: Uma entrevista em análise: olhares diversos, realizado durante o VII
Encontro Nacional de História Oral (LANG et al, 2006).
Não obstante, a pesquisadora não deixa de relatar os problemas quanto
à análise de um relato único e isolado:

... é pelo método comparativo e respondendo sempre às perguntas fundamentais

(Quem fala? De onde fala? Por que fala?) que é possível construir uma análise válida
dos relatos orais 36 , mas examinando-os sempre em grupo, nunca um único e isolado,
pois a análise que construo busca elaborar um conhecimento de caráter histórico-
sociológico e não sob um enfoque psicológico ou psicanalític o. (LANG et al, s/p,
2006)

Fazendo outras ressalvas quanto ao fato de ter acesso somente ao

material escrito do relato e, portanto, impossibilitada de perceber as entonações
na fala da depoente, entre outros aspectos que julga necessários à análise, a
pesquisadora utiliza um fichamento temático para suas considerações, tendo
como pano de fundo o do papel da mulher nos processos migratórios, já que se
identifica pessoalmente com o tema.
Tomando como referência os procedimentos da autora é que faço a
leitura da vida de Mary da Freiria Estevão Teizen, ainda sob o pano de fundo dos
constructos teóricos levantados no capítulo anterior.

36
Em sociologia é comum se fazer distinções entre depoimento, história de vida e
relato de vida (LANG, 2001).
 239

6.2 PROFISSÃO: PROFESSOR

Eu e Mary fizemos uma disciplina juntos no Programa de Pós

Graduação em Educação Matemática na UNESP-Rio Claro: Tendências em
Educação Matemática.
Mary cursava a disciplina como aluna especial, tendo como um de seus
objetivos ingressar no programa como aluna regular para desenvolver uma
pesquisa sobre Formação de Professores.
Mary enquadrava-se no perfil de uma possível entrevistada e, ao fim da
disciplina, convidei-a para ser minha primeira depoente.
As duas entrevistas ocorreram em um cômodo independente de sua
casa, que se prestava de escritório.
A narrativa de Mary aborda os seguintes temas: infância e educação
familiar, educação escolar, vida em família depois de adulta, formação em
serviço, atuação profissional.
Mary da Freiria Estevão Teizen é a terceira de cinco filhos. Nasceu em
13 de fevereiro de 1956 na cidade de Paraguaçu Paulista, pequena cidade de
aproximadamente quarenta mil habitantes, no Sudoeste do estado de São Paulo.
Com um ano e meio Mary contraiu tuberculose, o que obrigou toda a
família a mudar-se para São Paulo. Passada a fase mais crítica da doença todos
voltaram a Paraguaçu onde a depoente viveu grande parte de sua vida.
Seu pai, formado em Direito, era advogado renomado e trabalhava com
escrita fiscal. Sua mãe, terminado o colegial, casou-se e era “do lar”.
Mary entrou na escola com sete anos, e estudou sempre em instituição
pública, ao contrário de suas irmãs. Quando jovem, descobriu que o bacilo de
Koch, causador da tuberculose, havia se instalado no útero e, como
conseqüência, contraiu uma anemia profunda.
No terceiro ano do colegial Mary tinha que optar entre Humanas,
Exatas e Biológicas. Embora gostasse muito de Literatura, seu pai não queria que
 240

fosse estudar em uma cidade grande, devido aos seus problemas de saúde, e
então Mary foi para a área de Exatas por identificar-se com a área de
contabilidade.
Iniciou seu curso superior de Matemática na FAFIT – Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Tupã, a 50 quilômetros de Paraguaçu. Com certa
dificuldade, por conta dos tratamentos que precisava fazer, formou-se em 1978.
Enquanto fazia o curso, trabalhava com contabilidade.
Nesta época já atuava em dois colégios em nível médio, em cursos de
contabilidade, agronomia e magistério.
Em 1979, Mary foi aprovada em concurso e iniciou sua vida
profissional como funcionária pública, permanecendo no cargo por 16 anos. Por
não ter até então trabalhado como funcionária do estado, Mary não teve opção de
escolha iniciando uma traumática experiência na cidade de São Paulo, na escola
de Guaianazes, situada em um bairro de extrema pobreza da região Leste da
cidade.
Logo depois conseguiu remoção e desenvolveu uma ativa vida
profissional em diferentes níveis de ensino: ministrou aulas no ensino
fundamental e médio, no magistério, em cursos pré vestibular, em cursos
técnicos de nível médio e em cursos superiores, chegando à carga horária de 60
horas semanais.
Em 1985, iniciou o curso de Direito e formou-se em 1989. Embora não
tenha exercido a profissão, formada em Direito pôde ministrar aulas de Ética e
Cidadania
Fez duas pós-graduações: Estatística e Matemática Financeira.
Em 2002, o reitor da UNESP à época faz uma visita à sua cidade e a
convidou para conhecer os cursos de Pós-Graduação stricto sensu. Mary recebeu
o convite com entusiasmo e logo seu marido conseguiu uma difícil remoção.
Por possuir conhecidos em Rio Claro e por sua afinidade com a área de
Educação, Mary mudou-se para esta cidade e iniciou seus estudos como aluna
 241

especial no Programa de Pós Graduação em Educação Matemática da

Universidade Estadual Paulista. Foi quando a conheci.
Com a finalidade de melhor compreender, em Mary, o tornar-se
professora, abordarei separadamente cada tema que destaquei a partir de seu
depoimento.

Infância e Educação Familiar

Mary nasce e cria-se no cenário de uma pequena cidade, onde todos se
conhecem, e ali cria fortes laços.
Sua família, muito unida ainda hoje, inculca um habitus primário de
união, o que pode ser atestado a partir das palavras da própria depoente quando
afirma que “cria raízes”.
É marcante o fato de ter contraído tuberculose na infância, pois isso
limitou seu leque de escolhas em muitas ocasiões, inclusive na opção pelo curso
superior. Entre outros fatores, possivelmente por considerar as dificuldades pelas
quais sua família passou devido a esta sua doença, a depoente exprime um
sentimento muito grande de devoção a seus pais.
Esta devoção, sobretudo pelo seu pai, já falecido, a fez cursar Direito
em uma época de sua vida, como afirma a própria depoente, além de apresentar
uma maior inclinação, também por influência de seu pai, pelo júri.
Por diversas vezes Mary cita seu pai como uma pessoa de grande
importância na sua formação. Por exemplo, segundo a depoente as provas de
interpretação que dava a seus alunos, para “aguçar o raciocínio”, justificam-se
porque seu pai nunca lhe deu nada “de mão beijada”. Assim ela percebe sua
atuação em sala de aula e a criação que dá às filhas.
Os parágrafos acima nos remetem a considerar, conforme nos alerta
Elias, como a rede de interdependência entre pessoas influencia nas decisões
individuais.
Ao narrar-se, Mary toma consciência das influências que o habitus
primário exerce em suas atitudes como professora e como mãe.
 242

Educação Escolar
Por trabalhar com contabilidade, influência do seu pai, e também por
precisar de tratamentos médicos, Mary inicia a faculdade de Matemática em uma
faculdade próxima de sua cidade.
Mary faz referência a três áreas de interesse, a Matemática, a Literatura
e o Direito. Isso concorda com os interesses de seus pais, pois sua mãe, embora
tenha terminado apenas o nível médio gostava bastante de escrever e seu pai,
advogado de formação, também trabalhava com escrita fiscal.
Mais tarde Mary também decide fazer o mesmo curso de seu pai,
Direito, com predileção pelo júri. Conforme a depoente, seu irmão também fez
Direito, optando pelo júri, assim como seu pai. Estes dados nos levam a refletir
sobre a influência do habitus primário na vida de uma pessoa, ou, plasmado nos
estudos de Elias, nos permitem refletir sobre a influência do grupo familiar nas
decisões individuais, tão mais fortes quanto mais familiares forem as
comunidades em que os indivíduos são criados.
Mary entrou na escola com sete anos e, em suas lembranças, era muito
boa em Matemática. Sua professora fazia uma espécie de concurso de que Mary
gostava, em que, quem terminasse primeiro, ensinava aos colegas.
Remetendo-se aos problemas de saúde que tinha, afirma que sua mãe a
poupava dos serviços domésticos o que levou seu pai a ensinar-lhe escrita fiscal
de empresa, registrando-a com treze anos de idade, o que permitiu a ela uma
aposentadoria aos trinta e nove anos.
Embora suas irmãs tivessem estudado em escola particular, Mary
sempre estudou em escola pública, a qual classificou como muito boa.
Falando dos professores que teve, particularmente os de Matemática,
afirma que houve bons e ruins. Aqueles que classifica como ruins usavam a
prova como uma arma.
Como exemplo de uma boa professora cita a de Matemática da oitava
série. Entre suas qualidades, estava o bom vocabulário matemático, a
organização e a forma de conduzir a resolução de problemas.
 243

Um fato escolar marcante em sua vida foi a transição para o colegial e

sua entrada na escola pluricurricular na qual havia aulas de economia doméstica,
disciplina em que, por não ter desenvolvido habilidades manuais, saía-se muito
mal.
Sua percepção da escola daquele tempo possui algumas contradições,
pois ao mesmo tempo em que classifica seu curso Primário, por exemplo, como
“gostoso”, época em que havia uma educação familiar muito boa, ressalta que os
alunos não sabiam de seus direitos e que a competição entre eles eram freqüentes.
Ao falar de sua vida escolar, Mary reflete muito do que pensa sobre a
educação atual. Quando se refere à escola pública que cursou, faz referência a
sua qualidade afirmando que havia poucas substituições, diferente do que ocorre
hoje.

Vida em Família depois de Adulta

Mary é uma mãe exigente, repetindo em muito as atitudes que seu pai
teve quando de sua educação.
Assim como foi criada, procura preservar os laços de família,
convidando, por exemplo, todos os parentes para o aniversário do marido.
Com uma grande carga horária de trabalho semanal, sente que está em
débito para com suas filhas, o que a remete a considerar seu marido como um
grande companheiro.

Formação em Serviço
A formação de Mary é completada pelos diversos cursos e semanas
pedagógicas de que participou, já como professora de Matemática. Havia cursos
de cunho pedagógico (em geral criticados pela depoente), cursos motivacionais
(dos quais gostava) e, ainda, de metodologia e conteúdo, como por exemplo um,
do qual gostou muito, sobre resolução de problemas, que fez com o professor
Gelson Iezzi.
 244

Cabe ressaltar que Mary apresenta uma forte resistência quanto a esses
cursos pedagógicos, pois não acredita na maneira de pensar o aluno e a escola,
esta como uma empresa que fabrica um produto, concepção tida como
predominante no sistema de ensino brasileiro em determinada época.

Atuação Profissional
Trabalhando desde os treze anos, Mary torna-se uma professora de
grande reconhecimento em sua cidade. Os diretores das escolas em que trabalha a
respeitam, seus alunos a chamam para ser madrinha nas formaturas. Todo este
reconhecimento é resultado de (e implica) muito trabalho. Havia épocas em que
Mary tinha uma carga horária superior a cinqüenta horas semanais.
As três grandes mudanças na sua vida foram dolorosas. A primeira,
quando se mudou para a capital paulista por motivos de doença; a segunda,
quando do início do Magistério em subúrbio da capital (o que lembra com
ressentimento); e a terceira e atual quando sai de Paraguaçu para ir a Rio Claro
com a intenção de ingressar no Programa de Pós-Graduação em Educação
Matemática da Unesp.
Mary possui uma prática pedagógica bastante metódica, exigente,
reflexo de sua educação, principalmente paterna.
Atualmente Mary almeja ingressar no mestrado em Educação
Matemática. É relevante para os objetivos deste trabalho notar que este interesse
surgiu quando da visita do Reitor da UNESP a sua cidade.
As relações de interdependência que existiam em Paraguaçu, fossem
elas familiares ou profissionais, a impediram de sair da cidade durante grande
parte de sua vida. Isto só foi possível num determinado momento, por impulsos
vindos deste encontro com o Reitor e devido à transferência de seu marido.
 245

6.2.1 Explicar Vidas: novas (im)possibilidades

Ao apresentar o projeto de qualificação, a maneira como a teoria

dialogou com os dados causou um certo incômodo particularmente ao professor
Antônio Miguel. É certo que o leitor tem agora apenas uma amostra, um tanto
quanto modificada, do que foi apresentado àquela época.
Depois de um intervalo de alguns meses, penso ter conseguido exercer
uma autocrítica ao que, até o momento, apresentei, o que só ocorreu depois de
muitas conversas com meu orientador, com o professor Carlos Roberto Vianna e
com as leituras que fiz.
A sociologia presta-se a encontrar tendências na sociedade como um
todo. Mesmo que tenha encontrado, em Elias e Bourdieu, outras possibilidades,
ao utilizar os construtos elaborados no capítulo anterior com a finalidade de ler
vidas, entrei em um terreno escorregadio, que facilmente levou-me a um
reducionismo e um determinismo sociológico desconfortável.
Reducionista por conformar as vidas à teoria, determinista por,
implícita ou explicitamente, tomá-las como explicáveis. Aproximando-se dos
argumentos expostos no quarto capítulo, assim como os textos literários, vidas
não se “explicam”, podemos “interpretá-las”.
A diferenciação entre interpretação e explicação é bem-vinda nesse
momento. E é o mesmo Bruner, que em capítulos anteriores apresentamos como
fundamentação tanto para a “análise narrativa” de Bolívar quanto para minhas
considerações sobre a vida como narrativa, que pode lançar alguma luz nesse
debate. Segundo esse autor

[...] O objeto da interpretação é a compreensão, não a explicação; seu instrumento é

a análise de texto.[...]

Compreender, ao contrário de explicar, não envolve preempção37 : uma forma de

37
De acordo com o léxico, no sentido dado pelo autor, preempção pode ser
entendido como uma interpretação definitiva e apriorística.
 246

construir a queda de Roma de maneira narrativa não impede que haja outras
interpretações. A interpretação de qualquer narrativa em particular também não
descarta outras interpretações, pois as narrativas e suas interpretações negociam
significado,e os significados são intransigentemente múltiplos: a regra é a
polissemia. Os significados narrativos, além disso, dependem de forma apenas trivial
da verdade no sentido estrito da verificabilidade. A exigência, ao contrário, é a
verossimilhança ou ‘semelhança à verdade’, e este é um componente de coerência e
utilidade pragmática, sendo que nenhuma delas pode ser rigidamente especificada.
(p. 92, 2001) 38

O que se pretende, portanto, é garantir uma compreensão para além dos

elementos superficiais, negociando com os autores, depoente e pesquisador,
significados plausíveis e permitidos.
Bruner argumenta em favor de que compreender outras mentes é um
processo interpretativo. É este processo que permite ampliar nosso leque em
busca de compreender aquilo que escapa à explicação nas histórias de vida: as
circunstâncias, as rupturas, a dimensão humana das perspectivas humanas.
É com esse pano de fundo que encaminho a leitura do depoimento de
Romulo Campos Lins.

38
Essa concepção de Bruner está enraizada nos hermeneutas, principalmente em
Dilthey. A grande contribuição de Dilthey, na filosofia, foi tentar estabelecer “a especificidade
das Ciências Humanas (ou as Ciências do Espírito, as chamadas Geisteswissenschaften). Em
Dilthey três elementos configuram – ou ajudam a configurar – a postura hermenêutica que será
fundante das ciências humanas: a vivência/experiência – o próprio ato ou coisa, unidade
essencial que não comporta a interferência do pensamento ou da reflexão; a expressão – modo
de manifestação das vivências, visceralmente atrelado à linguagem e suas potencialidades; e a
compreensão – ainda em Dilthey tida como causal-analítica, vinculada, portanto, à razão.” Mais
tarde Heidegger efetiva uma ampliação de horizontes “estendendo à Hermenêutica a
possibilidade de abarcar inclusive a região das ciências naturais, a hermenêutica como uma
postura filosófica plena ou a própria filosofia como hermenêutica; e a compreensão, por sua vez,
como modo próprio da existência, abertura ao mundo que, junto à afetividade e à comunicação
forma as “existenciálias” do Ser. Compreensão é, para Heidegger, compreensão-interpretação,
movimento que se dá no círculo hermenêutico no qual somos jogados ao mesmo tempo em que
nos percebemos como seres jogados no mundo, afetados pela mundaneidade, comunicando as
compreensões. Não há, pois, a dicotomia compreensão e interpretação, mas um movimento
contínuo, existencial, permanente.” (GARNICA, p. 56, 2005)
 247

6.3 CIRCUNSTÂNCIAS E RUPTURAS

Romulo nasceu em 1955, na cidade de Rio de Janeiro, mas com menos

de um ano mudou-se para São Paulo, Bairro do Brooklyn, zona Sul da cidade.
Aos seis ou sete anos passou aproximadamente um ano em Recife.
Saiu da zona Sul de São Paulo e foi morar em Pinheiros, na Vila
Madalena, zona Oeste. A partir de 1988, passou alguns anos na Inglaterra, para
concluir seu doutorado e regressou a Rio Claro, onde vive até hoje.
Segundo filho de pai baiano, corretor de seguros, e mãe pernambucana,
professora, do lar e depois de separada, psicóloga, considera sua educação
familiar bastante liberal.
Por conta das mudanças de bairro passou por várias escolas, mas
salienta a Escola Vocacional como um grande diferencial em sua formação.
A Escola Vocacional foi um projeto de Maria Nilde Mascelani, iniciado
em 1962, e caracterizava-se por aulas em períodos integrais com currículo
diferenciado, onde se incluiu o ensino profissionalizante.
Em 1975 ingressou na USP, em Engenharia, passando depois para o
curso de Matemática que terminou em 1986. Durante a Graduação, conviveu
com representantes significativos da Educação Matemática brasileira como
Antônio José Lopes Bigode e o já falecido Seiji Hariki.
Em 1988 ingressou no doutorado, na Inglaterra, e desenvo lveu o
Modelo Teórico dos Campos Semânticos, tematizando a Álgebra Elementar.
Regressou em 1992 para iniciar sua carreira como docente no Departamento de
Matemática da Universidade Estadual Paulista, campus de Rio Claro, onde
ministra aulas para a Graduação e para a Pós-Graduação stricto sensu.
Iniciou sua experiência profissional como professor particular e tão
logo ingressou no curso de Matemática, começou a lecionar no Colégio
Sarmento, sob orientação do professor Marcelo Lellis, hoje autor de livros
didáticos juntamente com Luís Márcio Imenes. Segundo o depoente, nesse
colégio ocorreu metade de sua formação.
 248

Ingressou como professor na escola de aplicação da USP, com o que

completou um total de 13 anos como professor de Ensino Fundamental.
Foi membro de um dos primeiros grupos de pesquisa em educação
Matemática, o GERP, atuando como formador de professores.

Circunstâncias
Romulo descreve várias circunstâncias que o auxiliaram a seguir seu
caminho. Certamente há outras, assim como em qualquer vida. Mas é notável que
tenham sido essas as circunstâncias selecionadas, guardadas na memória do
depoente e registradas em seu depoimento, o que dá a elas uma carga de
significatividade.
A primeira circunstância foi o dia em que observou sua mãe ministrando
uma aula particular sobre álgebra e seu estranhamento quando, como que por
encanto, sua mãe de um “monte de letra sai com números”. O depoente ressalta a
significatividade dessa lembrança.
Também é circunstancial a maneira como Romulo ingressou em
Engenharia, de acordo com suas palavras; “um motivo bastante prosaico”, pois
embora até o segundo colegial quisesse fazer Arquitetura, “na hora H” mudou
sua escolha e resolveu inscrever-se na USP, seu grande sonho, em Engenharia,
mas já com a idéia de que poderia mudar de curso para Matemática mais tarde, o
que acabou ocorrendo.
Poderíamos dizer, de uma maneira um tanto quanto enigmática e
engraçada, que o que levou Romulo a iniciar sua profissão como professor de
Matemática foi sua vontade de ser músico: ao optar pela ECA – Escola de
Comunicações e Artes da USP, seu pai retira todo o seu sustento e ele se vê
obrigado a trabalhar como professor particular para ganhar algum dinheiro.
Dois aspectos importantes de sua formação se dão pelo contato com
duas pessoas importantes da Educação Matemática: Marcelo Lellis e Antonio
José Lopes Bigode.
 249

Logo que muda de curso começa, por indicação da mãe de uma amiga,
a trabalhar em uma escola cujo coordenador era o Marcelo Lellis. Conhecer
Bigode foi outro aspecto por ele tributado ao acaso: Bigode era vizinho de seu
colega de turma.
Esses dois contatos impulsionam a inserção do depoente no que ele
chama de “comunidade de Educação Matemática aumentada”.
A própria maneira como Romulo acredita-se capaz de criar um
“Modelo Teórico” é circunstancial, em seu upgrade de doutorado. Naquele
momento de argüição um dos membros avaliadores pergunta: - Você está me
dizendo que quer fazer uma nova teoria? Segundo o depoente é isso que lhe dá
confiança acadêmica para seguir adiante e desenvolver o Modelo Teórico dos
Campos Semânticos.
Rupturas
Há pelo menos três rupturas significativas na vida de Romulo.
A primeira quando decide deixar a Poli e ingressar na Matemática.
A segunda quando acorda e resolve não mais lecionar regularmente em
escolas. Como o próprio Romulo afirma, isso é notável, pois estava em um
emprego bom, muito cobiçado.
A terceira quando rompe com o GERP, por discordar das idéias de
Piaget.

6.3.1 Vida e Mistério

Toda a trajetória por nós percorrida até o momento permite concluir

que salientar as circunstâncias e rupturas que levaram Romulo a tornar-se um
respeitado pesquisador em Educação Matemática é uma dentre as possíveis
interpretações de sua narrativa. Mas essa perspectiva nos auxilia a compreender o
que fez de Romulo o professor de Matemática que é? Deixarei por agora essa
pergunta em aberto, retomando-a nas conclusões finais.
 250

Circunstâncias não são explicáveis, escapam a qualquer teoria, nos

levam ao transcendente, ao misterioso. Talvez esse seja o começo de um caminho
que me leve a preservar o mistério da vida, mais do que, em vão, empreender a
impossível tarefa de explicá-la.
Como o mistério e a racionalidade dialogariam em uma interpretação
conjunta? Eis meu próximo desafio.
Aqui lançarei mão de um recurso ficcional: retomarei a história de vida
de Clélia, e a remeterei a dois leitores.

6.4 PRIMEIRO A CULTURA

Clélia nasceu em 1954, na cidade de Curitiba, onde vive até hoje.

É a segunda de três filhos. Sua irmã é filha do primeiro casamento. Seu
pai viúvo, casou-se. Sua mãe, além dela, teve mais um filho, um ano mais novo.
Filha de professores, funcionários públicos, bem sucedidos, Clélia teve
uma infância típica da classe média urbana. Criada em uma pequena quitinete até
os treze anos, abusava da criatividade para compensar a falta de espaço.
Refere-se a seus pais sempre como pessoas bastante cultas e
interessadas pela educação dos filhos.
Foi alfabetizada pela mãe, ingressando na escola somente na segunda
série. Alguns anos mais tarde iniciou o curso de Magistério, no Instituto de
Educação, à época denominada Escola de Aplicação Guimarães Plaisant, um
centro educacional de referência.
Terminado o Magistério, ingressou na Universidade Federal do Paraná
para cursar Licenciatura em Matemática, embora tenha alimentado, durante três
anos, um desejo de cursar Arquitetura.
Segundo a depoente, o Magistério não a preparou o suficiente para
ingressar em um curso concorrido, como Arquitetura, o que também causou
dificuldades para que ela cursasse Matemática, obrigando-a a fazer cursinhos.
 251

Depois de várias tentativas frustradas procurando ingressar no curso de

Arquitetura, por questões também financeiras, resolveu desistir e dedicar-se ao
curso de Matemática.
No final do Magistério Clélia iniciou sua profissão ministrando aulas
particulares que sua mãe lhe arranjava. Seguindo os passos da mãe, que atuou
como uma espécie de tutora profissional, Clélia, no terceiro ano de Licenciatura,
envolve-se com a formação de professores.
Graduou-se, já grávida do primeiro filho, trabalhando no Instituto de
Educação. Iniciou sua carreira de autora de materiais didáticos junto com sua
mãe, que à época escrevia materiais com o NEDEM – Núcleo de Difusão do
Ensino de Matemática -, importante grupo de difusão da Matemática Moderna no
estado do Paraná.
Terminada a Licenciatura, Clélia ingressou como professora da
prefeitura e do estado. Lecionou de primeira a quarta e de quinta a oitava séries
no antigo Segundo Grau; trabalhou com jovens e adultos; como formadora de
professores no Magistério e em cursos de curta duração.
Além do trabalho em instituições públicas, atuou como professora em
uma escola particular de referência em Curitiba, assessorada por professores
especialistas da Universidade Federal do Paraná.
Sua formação é complementada por diversos cursos de média e longa
duração, além das várias atividades profissionais que realizou com pesquisadores
paranaenses em Educação Matemática.
Atualmente é escritora de livros didáticos e professora do Ensino
Fundamental da rede municipal de Ensino de Curitiba.

(Im)possibilidades de di álogo

Leitor 1: – Achei bastante interessante a trajetória da Clélia filha até a Clélia

professora de destaque. O que você achou? Quer fazer algum comentário? Afinal
estamos aqui para isso.
 252

Leitor 2: – Também achei bastante interessante, consigo perceber várias

conexões, mas prefiro que você comece, afinal, lembre-se, sua fundamentação
teórica, nessa tese, possui um lugar de destaque.

Leitor 1: – Obrigado, espero suprir as expectativas do autor. Achei bastante

interessante a forma como a Clélia se refere ao seu habitus primário como parte
importante de sua personalidade. Isso é mais notável quando diz respeito à
cultura, ao gosto pelas viagens, ao gosto pela música, pela dança. E isso se reflete
também na Clélia adulta, na Clélia professora e na Clélia mãe. É inegável que os
pais procuram inculcar seus valores em seus filhos, como a preservar o capital,
que, nesse caso, não se constitui em capital econômico e, sim, em capital cultural.

Leitor 2: – Concordo em essência com o que diz. A cultura em que a Clélia está
inserida constitui seu modo de pensar. Já que o autor não tocou nesse assunto,
preciso contextualizar o que estou falando. Bruner refere-se a isso como
“Psicologia Popular”. Lembro-me de um trecho de seu livro Atos de
Significação, minha edição é de 1997. Na página 40 ele diz que a cultura molda a
vida e a mente humanas.

Leitor 1: – Sim, mas observe que há uma insuficiência nessa teoria se a

tomarmos como você diz. Dessa maneira a mente seria apenas o produto da
cultura. O habitus, ao contrário, é uma estrutura estruturada disposta a agir como
estrutura estruturante. É ao mesmo tempo produto e produtor.

Leitor 2: – Não vejo isso como uma insuficiência, a preocupação da Psicologia

Popular é bastante distinta da sociologia. O que Bruner está propondo é uma
revolução na psicologia experimental, ressaltando a necessidade de se considerar
a cultura do indivíduo para que se compreenda o modo como ele atribui
significado ao seu mundo.

Leitor 1: – Bom, vamos continuar com nossa leitura, caso contrário poderíamos
seguir indefinidamente nessa discussão, que, embora profícua, em si poderia se
constituir em uma tese, o que não seria justo com o autor. Não consigo deixar de
perceber as relações entre os autores que o Emerson utiliza e a vida de Clélia: é
um deleite. Observe por exemplo o conflito causado quanto ao quesito religião.
Certamente deve ter sido bastante difícil à Clélia conviver com um grupo
religioso, sendo filha de pais ateus.

Leitor 2: – Vamos procurar não esquecer que essa tese trata de formação de
professores de Matemática e...

Leitor 1: – Já ía voltar ao tema, já que vejo que o entorno da Clélia foi bastante
generoso. Ela mesma refere-se aos profissionais com quem teve contato e foram
o impulso para sua carreira.
 253

Leitor 2: – Ora, mas isso é uma circunstância. Um acaso. Queria mesmo saber se
você encontra uma possível explicação para que ela tenha seguido o caminho que
Maria Tereza vislumbrou para ela.

Leitor 1: – Penso que isso fazia parte do habitus da Clélia.

Leitor 2: – Desculpe, mas na vida é sempre discutível se as ações das pessoas

devem ser atribuídas às circunstâncias ou às suas disposições duradouras. É o que
diz Bruner nesse livro Realidade Mental, Mundos Possíveis.

Leitor 1: – Atribuir as ações a circunstâncias não me ajudará a compreender o

objeto de pesquisa do autor.

Leitor 2: – Por outro lado, não se pode buscar na sociologia determinadas

compreensões de caráter individual: isso é objeto da psicanálise. Pensar dessa
maneira seria reducionista. Além disso, não seria a vida misteriosa o suficiente
para escapar ao seu racionalismo?

Leitor 1: – Estou procurando ir a fundo na questão do autor. Ele deseja

compreender como a Clélia tornou-se a professora de Matemática que é, e é isso
que meus construtos, minhas leituras, procuram responder. Ao menos faça um
esforço nesse sentido e me darei por satisfeito. Para mim é notável a relação entre
história de vida e sua atuação profissional. Clélia foi criada para ser destaque,
fazia parte de sua criação. Ela mesma se remete a isso. A rede de relações
pessoais que estabeleceu foi generosa e impulsionaram sua carreira. Desculpe,
não há mistério aqui. A preservação do capital cultural é evidente, não só de seus
pais em relação à Clélia, mas também dela em relação às suas filhas.

Leitor 2: – Seu determinismo é irritante. Há que se considerar as circunstâncias,

as rupturas inexplicáveis. Certamente a cultura é fundamental, já me referi a isso,
mas também há outras variáveis importantes. Não há explicação plausível para o
fato de Clélia não ter seguido a carreira acadêmica. O que há é a explicação que a
própria Clélia deu para o fato. Buscar explicações é reduzir a vida a um mero
jogo de ação-reação. O que se pode fazer é buscar interpretações plausíveis de
sua narrativa. Penso que é esse o caminho que Emerson empreenderá na próxima
análise.

Leitor 1: – O que me incomoda é saber em que, ou se, a fundamentação teórica

até aqui exposta o auxiliará.

Leitor 2: – Do meu ponto de vista, penso que as histórias de vida falam por si só.
E, quanto à teoria, ora: as vidas estão grávidas de teoria ... ou você pensa que as
teorias é que estão grávidas de vidas?
 254

6.4.1 Mais (Im)possibilidades?

Farei um novo esforço encaminhando um outro modo de ler as vidas,

recorrendo ao discurso artístico-literário.
Esse último esforço preenche um desejo e uma necessidade. O desejo é
pessoal, quanto à necessidade, prefiro me remeter à citação abaixo:

[...] o projeto de se produzir um discurso científico envolvendo histórias de vida só

pode ser seriamente levado adiante recorrendo-se ao caráter alegórico dos discurso
artístico-literários, cujo propósito não será jamais explicá-las, resolvê-las, mas
intensificar-lhes o aspecto misterioso, enigmático e contraditório. E no que diz
respeito particularmente à esta pesquisa, digo que investigar científico-literariamente
o tornarmo-nos o que somos, é proceder à leitura de nossas histórias de vida e de
outros textos tentando dar visibilidade às relações assimétricas de poder nas quais
nos envolvemos, voluntariamente ou não, a fim de concretizarmos os nossos
projetos, relações estas que nos produzem e nos tornam, a cada momento o que
somos e o que podemos ser ou não ser a cada momento. (MIGUEL, s/p, 2005)

A próxima leitura é feita por meio de uma análise, em paralelo, de dois

poemas de João Cabral de Melo Neto.

6.5 MULHER E PROFESSORA: A INVENÇÃO DE ADAILDES

Adaildes Ferreira da Invenção nasceu em Salvador, em agosto de 1968.

Segunda de dois filhos, foi criada pela tia, pela avó e pela mãe viúva.
Morou toda a sua vida em dois bairros afastados do centro de Salvador.
Filha de funcionários públicos: o pai era motorista; a mãe, agente administrativa.
Sua educação, conforme salienta, era de liberdade vigiada, possuindo
bastante diálogo com sua mãe.
Estudou em escola particular até o final da segunda série quando, por
problemas financeiros, precisa mudar para a escola pública, o que a obrigou a
cursar novamente a segunda série.
No fim da oitava série, seu sonho era a de cursar Educação Física, mas
por conselho de sua mãe, iniciou o Magistério no ICEIA – Instituto Central de
Educação Isaías Alves, antigo Instituto Normal. Faz os três anos de Magistério e
um ano de Adicionais o que a habilitava a lecionar de quinta a oitava séries.
 255

Não teve problemas com professores, com exceção da professora de

História, disciplina em que chegou a reprovar.
Faz vários cursos de curta duração, em geral ofertados pelas editoras
dos livros adotados nas escolas, e depois de fazer alguns cursos pré-vestibulares e
tentar ingressar em universidades públicas, aos trinta e quatro anos iniciou seu
curso superior de Licenciatura em Matemática na Faculdade Jorge Amado,
instituição privada de ensino da cidade de Salvador.
Cabe ressaltar que este curso possui um currículo voltado à Educação
Matemática, com vários docentes, inclusive o coordenador, pesquisadores na
área.
Antes dos doze anos trabalhou como manicura e ministrou aulas
particulares. Logo que terminou o Magistério, Adaildes iniciou sua carreira
docente trabalhando na escolinha do bairro em uma sala multisseriada de terceira
e quarta séries.
Terminou os Adicionais e começou como professora de Matemática e
Desenho Geométrico de quinta a oitava série. Em dezessete anos de Magistério
mudou poucas vezes de local de trabalho, lecionando, em média, 40 horas
semanais. Atualmente, reduziu a carga horária para poder concluir seu curso
superior.

Adaildes da Invenção e Severino (Identidade Inventada?)

Nosso nome nos distingue, nos identifica, nos diferencia dos demais.
No caso de Adaildes, além de seu nome a identificar, também me trouxe o
paralelo que tentarei traçar nas próximas linhas.
Adaildes Ferreira da Invenção, ferreira, inventiva, assim como quer o
Ferrageiro de Carmona do poeta João de Cabral de Melo Neto, o mesmo de
Morte e Vida Severina que fala de Severino, nordestino assim como Adaildes,
mas que se retira, enquanto Adaildes permanece.
 256

Severino inicia por seu nome:

– O meu nome é Severino, /não tenho outro de pia.

Mas isso diz pouco, Severino é um dentre muitos. Segue então a

procurar o que lhe distingue, quem sabe o sobrenome? Quem sabe o nome do
pai?
Como há muitos Severinos,/ que é santo de romaria,/ deram então de me chamar/
Severino de Maria;/ como há muitos Severinos/ com mães chamadas Maria,/ fiquei
sendo o da Maria/ do finado Zacarias.
Mais isso ainda diz pouco:/ há muitos na freguesia,/ por causa de um coronel/ que se
chamou Zacarias/ e que foi o mais antigo/ senhor desta sesmaria.
Não, ainda não é o suficiente. Depois de procurar em vão o que lhe
distingue: nome, sobrenome, filiação, lugar onde vive, aspecto físico, desiste, e
passa a ser “aquele que emigra”.

Mas, para que me conheçam/ melhor Vossas Senhorias/ e melhor possam seguir/ a
história de minha vida,/ passo a ser o Severino/ que em vossa presença emigra.

Não percebi esforço de Adaildes para identificar-se e distinguir-se pelo

nome. Somente quando solicitei que preenchesse uma ficha de identificação é
que soube seu nome completo. Adaildes, para mim, antes de ser Ferreira da
Invenção, é aquela que tem trinta e cinco anos, nascida em Salvador, com
infância saudável, órfã de pai, criada pela mãe, pela avó, pela tia paterna. É
aquela que repete: – Não tenho do que me queixar, não tive grandes problemas.
Adaildes não emigra, Adaildes permanece. Adaildes não é retirante, é
professora de Salvador.

O rio como caminho

Severino tem medo de se perder de seu guia, o rio Capibaribe:

Antes de sair de casa/ aprendi a ladainha/ das vilas que vou passar/ na minha longa
descida.[...]
Pensei que seguindo o rio/ eu jamais me perderia:/ ele é o caminho mais certo,/ de
todos o melhor guia./ Mas como segui-lo agora/ que interrompeu a descida?/ Vejo
que o Capibaribe,/ como os rios lá de cima,/ é tão pobre que nem sempre/ pode
 257

cumprir sua sina/ e no verão também corta,/ com pernas que não caminham.
Tenho que saber agora/ qual a verdadeira via/ entre essas que escancaradas/ frente a
mim se multiplicam.

Mulher, filha de agente administrativa da Secretaria de Educação, qual

rio guiará Adaildes?
Manicura aos doze, sonha em ser bailarina, em fazer Educação Física.
Não, não é esse o caminho. O caminho de pessoas de sua classe não tem
bifurcações, é o caminho do mercado, é o caminho do emprego. Quem lhe dá o
rumo é a mãe: – Filha, vai fazer Magistério, esse rio talvez mais cumpridor de
sua sina que o próprio Capibaribe de Severino.
Esse rio não seca, sua sina não cessa. Adaildes se constitui mulher,
professora. Seguindo sua narrativa veremos que Adaildes é uma no meio de
muitas. Uma, muitas, singular no meio de plurais. Como Adaildes se singulariza?
Compreender esse processo, um dos objetivos desse trabalho.

Adaildes de Invenção e Severino (inventado?): a forja da narrativa que os

constitui

Severino, aquele que emigra, conta sua saga do sertão ao mar. Sonhava
encontrar vida e trabalho. Só encontra morte e trabalho na morte:

Muito bom dia, senhora,/ que nessa janela está;/ sabe dizer se é possível/ algum
trabalho encontrar?
– Trabalho aqui nunca falta/ a quem sabe trabalhar;/ o que fazia o compadre/ na sua
terra de lá?

Severino, lavrador:

– Pois fui sempre lavrador,/ lavrador de terra má;/ não há espécie de terra/ que eu
não possa cultivar.

Mas não foi um lavrador qualquer, sempre foi dos melhores, o que leva
a constatar o caminho errado:

– Isso aqui de nada adianta,/ pouco existe o que lavrar;[...]

– Também de pouco adianta,/ nem pedra há aqui que amassar;/[...]
– Esses roçados o banco/ já não quer financiar; [...]

– Essas plantas de rapina/ são tudo o que a terra dá.

 258

E, ao caminho errado... alternativas (quais as alternativas para

Adaildes?):

– Sei também tratar de gado,/ entre urtigas pastorear;/ gado de comer do chão/ ou de
comer ramas no ar. [...]
– Em qualquer das cinco tachas/ de um bangüê sei cozinhar;/ sei cuidar de uma
moenda,/ de uma casa de purgar.

Caminho errado? O certo, para Severino, é o caminho da morte:

... mas diga-me retirante,/ sabe benditos rezar?/ sabe cantar excelências,/ defuntos
encomendar?/ sabe tirar ladainhas,/ sabe mortos enterrar?
– Já velei muitos defuntos,/ na serra é coisa vulgar;/ mas nunca aprendi as rezas,/ sei
somente acompanhar.
– Pois se o compadre soubesse/ rezar ou mesmo cantar,/ trabalhávamos a meias,/ que
a freguesia bem dá.

Adaildes tem outra sorte. Forma-se e inicia seu trabalho na escolinha do

Bairro. Termina o Adicionais e começa a trabalhar de quinta a oitava. Um ano de
disciplinas pedagógicas lhe dão a habilitação para lecionar Desenho Geométrico
e Matemática no antigo Primeiro Grau. Não sem esforço: – Fui para casa,
estudei, treinei com os instrumentos. Fez do ferro, flor; ferreira de Salvador,
ferrageiro de Carmona:

Aquilo? É de ferro fundido,/ foi a fôrma que fez, não a mão.

Só trabalho em ferro forjado/ Que é quando se trabalha ferro;/ Então, corpo-a-corpo
com ele;/ Domo-o, dobro-o, até onde quero.
O ferro fundido é sem luta,/ É só derrama-lo na fôrma./ Não há nele a queda-de-
braço/ E o cara-a-cara de uma forja. [...]
Conhece a Giralda em Sevilha?/ Decerto subiu lá em cima./ Reparou nas flores de
ferro/ Dos quatro jarros das esquinas?
Pois aquilo é ferro forjado./ Flores criadas numa outra língua./ Nada têm das flores
de fôrma/ Moldadas pelas das Campinas. [...]
Forjar: domar o ferro à força,/ Não até uma flor já sabida,/ Mas ao que pode até ser
flor/ Se flor parece a quem o diga.39

Adaildes constitui-se na forja: luta, aprende, faz. De onde vem a garra?

Explicar seria repetir um erro. O que importa é compreender. E para
compreender é necessário “o cuidado”, o mesmo zelo dedicado ao mais precioso
dos poemas.

39
O Ferrageiro de Carmona, de João Cabral de Melo Neto.
 259

Adaildes imersa em uma cultura tem seu caminho traçado, marcado.

Mas não só! Adaildes também marca o caminho... quando não está satisfeita não
permanece: sai. Se o material disponível não dá conta, inventa.
Não teve possibilidades de entrar em um curso gratuito, vai para a
faculdade particular. As escolas privadas não lhe oferecem condições de trabalho,
presta concurso público. Ela não “se interessa” pelas dificuldades, segue: faz a
faculdade paga, o concurso para prefeitura; “esquece” de sua vida, enfrenta seus
desafios e... Singulariza-se.

A fixação de raízes

Severino continua sua jornada, chega à zona da Mata e ali resolve ficar:

Bem me diziam que a terra/ se faz mais branda e macia/ quando mais do litoral/ a
viagem se aproxima.
Agora afinal cheguei/ nesta terra que diziam./ Como ela é uma terra doce/ para os
pés e para a vista.
Os rios que correm aqui/ têm água vitalícia.
Cacimbas por todo lado;/ cavando o chão, água mina.
Vejo agora que é verdade/ o que pensei ser mentira

Adaildes também procura um lugar. Faz cursinho, presta vestibular. O

Magistério não preparou, Adaildes não passa.
Adaildes também procura um lugar. Presta concurso, concurso
“caduca”. Adaildes não desiste, presta concurso, quem sabe agora não
“caduque”.
Adaildes continua sua jornada.

Adaildes, Severino e os destinos

Em Recife, novo encontro com a morte:

– Seu José, mestre carpina,/ que habita este lamaçal,/ sabes me dizer se o rio a esta
altura dá vau?/ sabes me dizer se é funda/ esta água grossa e carnal?
– Severino, retirante,/ jamais o cruzei a nado;/ quando a maré está cheia/ vejo passar
 260

muitos barcos,/ barcaças, alvarengas,/ muitas de grande calado.

– Seu José, mestre carpina,/ para cobrir corpo de homem/ não é preciso muito água:/
basta que chega ao abdome,/ basta que tenha fundura/ igual à de sua fome.
– Severino, retirante/ pois não sei o que lhe conte;/ sempre que cruzo este rio/
costumo tomar a ponte;/ quanto ao vazio do estômago,/ se cruza quando se come.
– Seu José, mestre carpina,/ e quando ponte não há?/ quando os vazios da fome/ não
se tem com que cruzar? quando esses rios sem água/ são grandes braços de mar?
– Severino, retirante,/ o meu amigo é bem moço;/ sei que a miséria é mar largo,/ não
é como qualquer poço:/ mas sei que para cruzá-la/ vale bem qualquer esforço.
– Seu José, mestre carpina,/ e quando é fundo o perau?/ quando a força que morreu/
nem tem onde se enterrar,/ por que ao puxão das águas/ não é melhor se entregar?

Severino encontra morte, mas também encontra vida.

– Compadre José, compadre,/ que na relva estais deitado:/ conversais e não sabeis/
que vosso filho é chegado?
Estais aí conversando/ em vossa prosa entretida:/ não sabeis que vosso filho/ saltou
para dentro da vida?
Saltou para dento da vida/ ao dar o primeiro grito;/ e estais aí conversando;/ pois
sabeis que ele é nascido.

Vida predestinada?

– Atenção peço, senhores,/ para esta breve leitura:/ somos ciganas do Egito, lemos a
sorte futura.
Vou dizer todas as coisas/ que desde já posso ver/ na vida desse menino/ acabado de
nascer:/ aprenderá a engatinhar/ por aí, com aratus,/ aprenderá a caminhar/ na lama,
como goiamuns,/ e a correr o ensinarão/ os anfíbios caranguejos,/ pelo que será
anfíbio/ como a gente daqui mesmo.
Cedo aprenderá a caçar:/ primeiro, com as galinhas,/ que é catando pelo chão/ tudo o
que cheira a comida;/ depois, aprenderá com/ outras espécies de bichos:/ com os
porcos nos monturos,/ com os cachorros no lixo. [...]
Minha amiga se esqueceu/ de dizer todas as linhas;/ não pensem que a vida dele/ há
de ser sempre daninha.
Enxergo daqui a planura/ que é a vida do homem de ofício,/ bem mais sadia que os
mangues,/ tenha embora precipícios.
Não o vejo dentro dos mangues,/ vejo-o dentro de uma fábrica:/ se está negro não é
lama,/ é graxa de sua máquina,/ coisa mais limpa que a lama/ do pescador de maré/
que vemos aqui vestido/ de lama da cara ao pé.
E mais: para que não pensem/ que em sua vida tudo é triste,/ vejo coisa que o
trabalho/ talvez até lhe conquiste:/ que é mudar-se ...
Destino melhor? Mudar-se? Forjar-se...

...é difícil defender,/ só com palavras, a vida,/ ainda mais quando ela é/ esta que vê,
severina/ mas se responder não pude/ à pergunta que fazia,/ ela, a vida, a respondeu/
com sua presença viva.
E não há melhor resposta/ que o espetáculo da vida:/ vê-la desfiar seu fio,/ que
também se chama vida,/ ver a fábrica que ela mesma,/ teimosamente, se fabrica,/ vê-
la brotar como há pouco/ em nova vida explodida;/ mesmo quando é assim pequena/
 261

a explosão, como a ocorrida;/ como a de há pouco, franzina;/ mesmo quando é a

explosão/ de uma vida severina.

Adaildes hoje, sozinha, na faculdade: luta, aprende, de novo e com

responsabilidade exige de si mesma: – Isso tudo eu herdei. Encontra vida nova,
novos professores, colegas, novos desafios..., desafios no Cálculo, na luta para
conciliar trabalho e estudo. A saga de Adaildes aponta para outros lugares:
concurso, mudar de bairro, viajar... O futuro, além do passado, também fala do
que somos.
 262

PARA NÃO CONCLUIR: DOIS ENSAIOS (IN)CONCLUSIVOS

 263

A PESQUISA E OS MONSTROS40

Tese I: O CORPO DO MONSTRO É UM CORPO CULTURAL

Vampiros, enterro, morte: enterre o cadáver onde a estrada se bifurca, de modo que
quando ele se erguer do túmulo não saberá que caminho tomar. Crave uma estaca em
seu coração: ele ficará pregado ao chão no ponto da bifurcação, ele assombrará
aquele lugar que leva a muitos lugares, aquele ponto de indecisão. [...]

O monstro nasce nessas encruzilhadas metafóricas, como a corporificação de um

certo momento cultural – de uma época, de um sentimento e de um lugar. O corpo
do monstro incorpora – de modo bastante literal – medo, desejo, ansiedade e fantasia
[...] O corpo monstruoso é pura cultura. [...] Como uma letra na página, o monstro
siginifica algo diferente dele: é sempre um deslocamento; ele habita, sempre, o
intervalo entre o momento da convulsão que o criou e o momento no qual ele é
recebido – para nascer outra vez. [...] se ergue na mesa de dissecção quando seus
segredos estão para ser revelados e desaparece na noite. (COHEN, 2000, p. 27)

Iniciei esta pesquisa com uma grande segurança em relação ao meu

objeto: mudança. Nada me parecia mais simples e palpável do que, por meio de
histórias de vida de professores, detectar o que os fez mudar ou, por outro lado,
os argumentos que justificariam a permanência de suas práticas.
Areia grossa, molhada, daquela que se presta a ser transformada em
castelo pelas mãos de ingênuas crianças.

Tese II: O MONSTRO SEMPRE ESCAPA

Vemos o estrago que o monstro causa, os restos materiais (as pegadas do yeti através
da neve tibetana, os ossos do gigante extraviados em um rochoso precipício), mas o
monstro em si torna-se imaterial e desaparece, para reaparecer em outro lugar (pois
quem é o yeti se não o homem selvagem medieval? Quem é o homem selvagem se
não o clássico e bíblico gigante?). Não importa quantas vezes o Rei Arthur tenha
matadao o ogro do Monte Saint Michel, o monstro reaparecerá em outra crônica
heróica, legando à Idade Média uma abundância de morte d’Arthurs. [...]E, assim, o
corpo do monstro é, ao mesmo tempo, corpóreo e incorpóreo; sua ameaça é sua
propensão a mudar. (COHEN, 2000, p. 28)

40
As teses aqui apresentadas estão desenvolvidas no artigo A cultura dos monstros:
sete teses de Jeffrey Jerome Cohen do livro Pedagogia dos Monstros: os prazeres e os perigos
da confusão de fronteiras organizado por Tomaz Tadeu da Silva.
 264

O planejamento construído não sobreviveu à mais simples das críticas.

Todos mudam. Mudar para onde? Mudar para quê? Talvez estivesse sofrendo da
crise do sabão em pó, descrita no segundo capítulo.
Um outro termo surgiu: flexibilidade. Seria o termo mudança
ressignificado?
Histórias de vida narradas e eu me deteria a apenas alguns poucos
conceitos. O leque deveria ser ampliado: o objeto passou a ser “compreender o
tornar-se “o” professor de Matemática”. Estava satisfeito, pareceu-me que
novamente seria possível empreender tal estudo. Os segredos estariam para ser
revelados...
Areia fina, escapa entre os dedos, não se presta a construir castelos
sequer nas mãos hábeis do mais habilidoso escultor.
Depoimentos coletados, transcritos, textualizados. Entremeados de
percepções, carregados de subjetividade explicitada, impregnados de teoria.
Resta concluir, analisá-los. Constituo-me junto com você, um leitor de vidas,
construo uma inalcançável lente comum.
A lente se mostra insuficiente, o objeto escapa, ele sempre escapa.

Tese III: O MONSTRO É O ARAUTO DA CRISE DE

CATEGORIAS

O horizonte no qual os monstros moram pode muito bem ser imaginado como a
margem visível do próprio círculo hermenêutico: o monstruoso oferece uma fuga de
seu hermético caminho, um convite a explorar novos espirais, novos e
interconectados métodos de perceber o mundo. Diante do monstro, a análise
científica, e sua ordenada racionalidade se desintegram. O monstruoso é uma espécie
demasiadamente grande para ser encapsulada em qualquer sistema conceitual; a
própria existência do monstro constitui uma desaprovação da fronteira e do
fechamento; como os gigantes de Mandeville’s Travels, ele ameaça devorar, ‘cru e
sem tempero’, qualquer pensador que insista em outra coisa. [...]

Desaprovando plenamente os métodos tradicionais de organizar o conhecimento e a

experiência humana, a geografia do monstro é um território ameaçador e, portanto,
um espaço cultural sempre contestado. (COHEN, 2000, p. 31)
 265

Ensaios de análise, sempre fluidas. Psicologia, psicanálise, sociologia,

antropologia, história, atravessam os depoimentos, atravessam a pesquisa,
ampliam a compreensão do “tornar-se ‘o’ professor”.
Que esse “tornar-se ‘o’ professor” é feito de infância, família, relações,
configurações, habitus, mas também de rupturas e circunstâncias. E que, de
modo algum, é meramente feito de mini ou microcursos: interve nções cirúrgicas,
políticas públicas cuja lógica é a do mercado, do marketing político, sustentadas,
infelizmente, por parte da academia, que insiste em fazer pesquisas de “antes de e
depois de”.

Tese IV: O MONSTRO MORA NOS PORTÕES DA DIFERENÇA

O monstro é a diferença feita carne; ele mora no nosso meio. Em função como Outro
dialético ou suplemento que funciona como terceiro termo, o monstro é uma
incorporação do Fora, do Além – de todos aqueles loci que são retoricamente
colocados como distantes e distintos, mas que se originam no Dentro. (COHEN,
2000, p. 32)

Objeto fluido, diferente, monstruoso. Causaria repugnância a

pesquisadores ortodoxos, sedentos de objetividade. A cada (re)leitura, mais
coisas escapam. A cada análise o pesquisador torna-se mais presente e cada
leitura mais subjetiva.

Tese V: O MONSTRO POLICIA AS FRONTEIRAS DO

POSSÍVEL

O monstro resiste à sua captura nas redes epistemológicas do erudito, mas ele é algo
mais do que um aliado bakhtiniano do popular. A partir de sua posição nos limites
do conhecer, o monstro situa-se como uma advertência contra a exploração de seu
incerto território.[...] O monstro impede a mobilidade (intelectual, geográfica ou
sexual) delimitando os espaços sociais através dos quais os corpos privados podem
se movimentar. Dar um passo fora dessa geografia oficial significa arriscar sermos
atacados por alguma monstruosa patrulha de fronteira ou – o que é pior – tornar-mo-
nos, nós próprios, monstruosos. (COHEN , 2000, p. 41)
 266

Neste trabalho, o monstro é subvertido pela análise científico-literária.

Arrisco-me a tornar-me monstruoso, não acadêmico, não científico. A escrita de
um texto é sempre um jogo de palavras em que há ganhos e perdas. Não me
deixei policiar assumindo – consciente, mas não impunemente – os riscos.

Tese VI: O MEDO DO MONSTRO É REALMENTE UMA

ESPÉCIE DE DESEJO

Para que possa normalizar e impor o monstro está continuamente ligado a práticas
proibidas. O monstro também atrai. As mesmas criaturas que aterrorizam e
interditam podem evocar fortes fantasias escapistas; a ligação da monstruosidade
com o proibido torna o monstro ainda mais atraente como uma fuga temporária da
imposição. Esse movimento simultâneo de repulsão e atração, situado no centro da
composição do monstro, explica, em grande parte, sua constante popularidade
cultural, explica o fato de que o monstro raramente pode ser contido em uma
dialética simples, binária (tese, antítese ... nenhuma síntese). (COHEN, 2000, p. 48)

Normatização, imposição: prerrogativas da academia. Mas o monstro

está ligado a práticas proibidas, eis a atração.
Justificativa e delimitação do problema, fundamentação teórica,
metodologia, apresentação e análise dos dados, considerações finais. Caminho
insistentemente tornado linear, opaco.
Pergunta, primeira entrevista, nova pergunta, segunda entrevista, nova
pergunta, ... , discussão metodológica, ensaios de análise: práticas proibidas
necessárias, transparentes porque pretensiosamente didáticas do “fazer pesquisa
em Educação Matemática”.

Tese VII: O MONSTRO ESTÁ SITUADO NO LIMIAR ... DO

TORNAR-SE

Os monstros são nossos filhos. Eles podem ser expulsos para as mais distantes
margens da geografia e do discurso, escondidos nas margens do mundo e dos
proibidos recantos de nossa mente, mas eles sempre retornam. (COHEN, 2000, p.55)

Assim como todo monstro, toda pesquisa é uma criação humana. Essa
pesquisa não se encerra, sempre retornará. O ponto final pode ser escrito, mas
nunca mais lerei o “tornar-se ‘o’ professor” da mesma maneira com que o fazia
antes do início.
 267

O caminho que percorremos iniciou pela suposição ingênua de que a

constituição do professor se dava por um conjunto de cursos que alteravam a sua
prática e se finalizou compreendendo que essa constituição era dada por uma
complexa rede de variáveis, algumas apreensíveis por construtos teóricos, pelo
discurso científico, outras circunstanciais, fluidas.
 268

SOBRE FORMAÇÃO
A palavra formação é uma dessas
palavras caídas. Caídas e esquecidas.
A velha idéia de formação nos
parece agora irremediavelmente
anacrônica. Ademais, não podemos
agora nem sequer tomá-la em seu
antigo esplendor e em sua antiga
solidez. Primeiro, porque pensadores
como Nietzsche fizeram-na explodir
definitivamente. Mas, também
porque o próprio desenvolvimento
do bildungsroman foi cavando
implacavelmente tudo o que a
sustentava. Às misérias de nosso
presente só podemos lhe opor, agora,
uma idéia caída. Mas talvez,
enquanto caída, cheia de
possibilidades.
(LARROSA, 2004, p. 79)

Esta pesquisa teve como objetivo compreender como o professor de

Matemática torna-se ‘o’ professor de Matemática que é. Poderia dialogar com
vários autores para ampliar a minha compreensão acerca desse tornar-se ‘o’
professor, em particular aqueles que se dedicam a tratar sobre formação de
professores e, talvez, mais especificamente, aqueles que se dedicam à formação
de professores de Matemática. A literatura é vasta e não teria dificuldades em
encontrar subsídios que fornecessem o aporte de que necessitaria.
Não foi este o caminho que segui. Optei conscientemente por me
distanciar de trabalhos cujo foco fosse a formação de professores ou mesmo a
constituição da identidade profissional. Com este distanciamento, pude me ater a
questões menos específicas e assim ampliar o foco da análise, das compreensões.
Por outro lado, as considerações acima não negam a aproximação
natural do objeto dessa pesquisa com a formação do indivíduo e, particularmente
da formação do professor de Matemática.
Penso então, que o trabalho aqui concluído versou sobre como o
professor se torna ‘o’ professor de Matemática que é, tentando sistematizar
aspectos que falam sobre como o indivíduo se torna ‘o’ indivíduo que é.
 269

Transformar-se no que se é, ou tornar-se algo, obviamente tem a ver

com formação. É de Larrosa (2004) que vem essa aproximação, quando da (re)
leitura que faz da obra de Nietzsche, em Nietzsche e a Educação.

A frase (‘como se chega a ser o que se é’ ou, ‘como se vem a ser o que se é’) aparece
pela primeira vez na obra de Nietzsche, em grego, no imperativo e em epígrafe, em
um trabalho juvenil sobre Teognis; é um dos lemas da terceira intempestiva; volta a
aparecer, com diferentes modulações, no parágrafo 263 de Humano, demasiado
humano, e nos parágrafos 270 e 335, de A Gaia Ciência; escreve outra vez,
novamente em O convalescente e em A oferenda de mel de Assim falou Zaratustra;
aparece, também, em algumas das cartas de Nietzsche a seus amigos; e,
naturalmente, como dobrando, ampliando e fazendo delirar o subtítulo de Ecce
Homo, escreve novamente no famoso parágrafo 9 de Por que sou tão inteligente. Se,
além disso, considerássemos o uso, o comentário, o deslocamento ou a paródia que
Nietzsche faz freqüentemente do que poderiam ser frases similares, como, por
exemplo, ‘encontra-se a si próprio’, ‘descobrir-se a si próprio’, ‘buscar-se a si
próprio’, ‘formar-se a si próprio’, ‘descobrir-se a si próprio’, ‘cultivar-se a si
próprio’, ‘fazer-se a si próprio’ ou, inclusive, ‘conhecer-se a si próprio’, a lista de
ocorrências seria logo interminável. (LARROSA, 2004, p.48)

A quantidade de expressões para o “tornar-se algo”, presentes na obra

de Nietzsche e aqui descritas por Larrosa, expõe a complexidade e a importância
da frase também para este notável filósofo.
A tarefa que Larrosa se propõe é reescrever tal frase, escrita e assinada
por Nietzsche, com sua própria língua e com sua própria assinatura. Talvez seja
essa uma possibilidade de conclusão para este meu trabalho: reescrever a frase de
Nietzsche com minhas próprias palavras, a partir do que empreendi até o
momento disparado pelas idéias de Larrosa.
Larrosa inicia sua reescrita como um emblema da idéia de formação, da
idéia de Bildung, inspirado em Gadamer (1991), no início do Verdade e o
Método.
A Bildung tem origem na mística medieval, espiritualizada pela mística
barroca, que acolhe toda uma época, e mais tarde é tida como ascenção da
humanidade. O nosso conceito de Bildung é determinado por essa origem
(GADAMER, 1991).
O conceito que possuímos hoje de ‘formação natural’, aquela
manifestação externa, como a formação dos membros, por exemplo, se
 270

distanciou do original Bildung. A Bildung que aqui nos interessa é algo

estreitamente vinculado ao conceito de cultura, e designa em primeiro lugar o
modo especificamente humano de dar forma às disposições e capacidades
naturais do homem.
A palavra Bildung acaba por representar mais que sua tradução inglesa
Formation, e a nossa tão conhecida Formação, já que ao contrário da raiz Form,
a raiz Bild acolhe simultaneamente a ‘imagem imitada’ e ‘modelo por imitar’
(Nachbild e Vorbild).
Esse exercício de morfologia não é de modo algum desnecessário para
esse trabalho, já que as expressões ‘imagem imitada’ e ‘modelo por imitar’
atravessam a concepção de formação aqui explicitada, qual seja, a de um jogo
entre pluralização/singularização. Pluralização, por nos moldarmos imitando e
singularização: por nos tornarmos modelos a serem imitados. O resultado da
formação (‘o’ professor que se é) surge de um processo interior/exterior de
formação e conformação e encontra-se em constante desenvolvimento.
Larrosa destaca três momentos em que o dictum de Píndaro, lema de
suas Odes Píticas, o “wie man wird, was man ist”, “como se chega a ser o que se
é” ou, “como se vem a ser o que se é” aparecem na obra de Nietzsche:
cronologicamente em Schopenhauer como educador, A Gaia Ciência, e Assim
falou Zaratustra.
E é particularmente interessante notar que a frase ocorra em três
momentos diferentes posto que isso pode ressaltar, como afirma Larrosa o
processo de Nietzsche tornando-se Nietzsche, o vir a ser “Nietzsche” de
Nietzsche.
A primeira aparição da frase encontra-se no livro Schopenhauer como
educador. Trata-se de um texto de combate e portanto devemos entendê-lo como
tal.
Nietzsche contempla o rebanho a partir do exterior, qualificando-o
como preguiçoso e covarde num fundo acinzentado, para destacar, como
exigência, seus antônimos.
 271

No fundo, todo homem sabe muito bem que só está uma vez, enquanto exemplar
único sobre a terra, e que nenhuma casualidade, por singular que seja, reunirá
novamente, em uma única unidade, essa que ele mesmo é, um materia l tão
assombrosamente diverso. Sabe-o, porém, esconde, como se tratasse de um remorso
da consciência. (NIETZSCHE, 2000, apud LARROSA, 2004, p. 56)

Observa-se um apelo à singularização, tão caro ao que estamos

tentando configurar como o “tornar-se o que se é”. A subjetivação como uma luta
entre o convencionalismo do agrupamento e a ânsia de singularidade do
indivíduo.
Mas essa singularização não ocorre espontaneamente, necessita de um
impulso. Uma antiga crença minha, implícita nesse trabalho, é corroborada pela
analogia do viajante.

... esse impulso vem geralmente de um viajante, de um Wanderer, cuja única função
é despertar no jovem a nostalgia do longínquo, a nítida sensação de que a vida está
em outra parte. O viajante vem de longe para interromper a comodidade do habitual
e do acostumado, para produzir a diferença entre o que se é (e agora está deixando
de ser, porque começou a ser estranho e insuportável, radicalmente alheio), e o que
se vem a ser. O viajante desfaz o que se é, separa o jovem protagonista de seu
mundo e de si mesmo, e o lança a um vir a ser, aberto e indefinido. [...] O viajante é
o mestre do negativo: não ensina nada, não convida a ser seguido, simplesmente dá a
distância e o horizonte, o ‘não’ e o impulso para se caminhar. (LARROSA, 2004,
p.60)

Essa forma negativa de abordar a formação nos induz a concluir que o

“tornar-se o que se é” só pode se realizar em um combate contra o que já se é.
Fechando a terceira seção do livro, Nietzsche insinua que o “tornar-se o
que se é”, a Bildung, escapa:

É possível que esta última insinuação não seja por enquanto compreendida. Porém, o
que agora me importa é algo muito compreensível, a saber, explicar como podemos
nos formar, todos nós, contra nossa época ... (NIETZSCHE, 2000 apud LARROSA,
2004, p. 62)

Com essas palavras Nietzsche deixa claro o tom de combate do seu

“tornar-se o que se é”. Mas não seria esse o tom natural de uma formação que
pretende transcender o vigente?
Em A Gaia Ciência Nietzsche nos chama a ser físicos a fim de nos
tornarmos o que somos:
 272

Mas nós queremos chegar a ser o que somos – os novos, os únicos, os

incomparáveis, os que-se-dão-leis-a-si-mesmos, os que se-acreditam-a-si-mesmos! E
para isso temos que chegar a ser os melhores aprendizes e descobridores de todo o
legal e necessário no mundo: temos que ser físicos, para poder ser criadores.
(NIETZSCHE, 2000 apud LARROSA, 2004, p. 65)

Além de físicos, nos impele a aprender com os artistas a sermos poetas

de nossa vida. “O ‘chegar a ser o que se é’ está aqui do lado da liberdade
entendida como vontade de Arte. E a Bildung começa a mostrar também sua
dimensão estética ou poética, sua face de autocriação artística” (LARROSA,
2004, p. 65).
Esta vontade de Arte nos remete a entender o “chegar a ser o que se é”
como uma invenção, como um criar-se a si próprio que se dá a partir da
experiência, da experimentação.

A experiência é um passo, uma passagem. Contém o ‘ex’ do exterior, do exílio, do

estranho, do êxtase. Contém o ‘per’ de percurso, do ‘passar através’, da viagem, de
uma viagem na qual o sujeito da experiência se prova e se ensaia a si mesmo. E não
sem risco: no experiri está o periri, o periculum, o perigo. Por isso a trama do relato
de formação é uma aventura que não está normatizada por nenhum objetivo
predeterminado, por nenhuma meta. E o grande inventor-experimentador de si
mesmo é o sujeito sem identidade real nem ideal, o sujeito capaz de assumir a
irrealidade de sua própria representação e de submetê-la a um movimento incessante
ao mesmo tempo destrutivo e construtivo. [...] um sujeito que já não se concebe
como uma substância dada, mas como uma forma a compor, como uma permanente
transformação de si, como o que está sempre por vir. (LARROSA, 2004, p.67)

Assim falou Zaratustra é o relato de como Zaratustra “tornou-se o que

é”, um prelúdio de Ecce Homo, em que o próprio Nietzsche relata como se
tornou Nietzsche.
Além disso, Zaratustra ao lançar sua felicidade até o mundo dos
homens, nos ensina como educar, como formar:

Se Zaratustra, como educador, atrai os peixes, não é para atar os homens a si mesmo,
para convidá-los a seguir-lhe, para convertê-los em discípulos, e tampouco para atá-
los a si mesmos, a qualquer identidade pessoal ‘mesmificante’, mas para elevá-los ao
máximo deles mesmos, ao que há em cada um deles, que é maior que eles e,
portanto, outra coisa que não eles. [...] O mestre puxa e eleva, até que cada um se
volte até si e vá além de si mesmo, até que cada um chegue a ser o que é.
(LARROSA, 2004, p. 74)
 273

“Chegar a ser o que se é” pressupõe ser mais do que se é: eis uma das
lições de Nietzsche aos que se dedicam à formação.

Em Ecce Homo, sua autobiografia, Nietzsche nos leva a considerar a

fluidez da apreensão desse nosso objeto de pesquisa, bem como corrobora com o
caminho aqui utilizado na tentativa de apreendê-lo. A partir dessas suas palavras
inicio a (in)conclusão desse meu trabalho:

O chegar a ser o que se é pressupõe o não suspeitar nem de longe o que se é. A partir
deste ponto de vista, têm seu sentido e valor próprio, inclusive, os desacertos da
vida, os caminhos momentâneos secundários e errados, os atrasos, as ‘modéstias’, a
seriedade dilapidada em tarefas situadas além da tarefa (NIETZSCHE, 1971 apud
LARROSA, 2004, p. 75)

A formação é fluida, e observa-se nesse trabalho que ao empreender a

tarefa de apreendê-la por um determinado referencial teórico, o objeto escapa,
manifesta-se em uma paradoxal (im)possibilidade.
O processo da Bildung, ‘imagem imitada’ e ‘modelo a imitar’ é
dinâmico. A possibilidade de compreendê-lo reside na leitura sob várias
perspectiva teóricas, sob várias lentes, apreender sempre um ângulo, uma parte,
um fragmento, nunca sua totalidade.
Uma das contribuições desse trabalho é testar os limites dessas
perspectivas teóricas frente a esse objeto Formação, que até o momento não
havia sido explorado explicitamente.
A fórmula sociológica mostra-se insuficiente pois o “tornar-se o que se
é” exige percebermos os momentos em que cada indivíduo assume sua
subjetividade e se aparta do agrupamento (e é o homem no agrupamento o objeto
da Sociologia). Por outro lado, o homem não se transforma apenas nesse
processo subjetivo, e, portanto, deve -se procurar como ele se configura como “o
que é” em meio aos outros com os quais convive. O discurso artístico-literário, é
uma dentre essas possibilidades, e, sozinha também mostrou-se insuficiente. É
 274

exatamente por conta desse jogo que tem muitas faces que se chega à conclusão
de que não há uma análise, mas várias análises: há (im)possibilidades.
A (in)conclusão desse trabalho espelha também um quadro geral da
Educação: a possibilidade de educar-se, de formar-se, é um processo que não se
deixa apreender por um único registro.
Por outro lado, é certo que há núcleos de estabilidade (de modo a
“retermos” alguns conhecimentos para – em termos – “possuirmos” algo para
outras e futuras interlocuções). Mas isso – essa estabilidade – não importa (ou, se
importa, não é o foco, não é o mais importante): importa é o momento da
interlocução, o momento em que as idéias vêm à cena, o momento em que –
neste trabalho – os depoentes narram-se ao narrar suas vidas e analisam os
processos segundo os quais eles se tornaram (e vão se tornando) o que são.
Esse trabalho é visceralmente inconclusivo pois eu, seu autor, sou
também um ser inconcluso: nesse processo de buscar como os depoentes se
transformam no que são, exponho-me como eu me transformo no pesquisador
que sou.
Mas o que fica de tudo isso? Os rastros. Rastros de memória,
registrados nos depoimentos que procurei prender numa trama “teórica” que
sempre se manifesta impotente, inconclusiva, interminável ...
 275

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 280

POST SCRIPTUM
 281

Este post scriptum é a apresentação da tese por ocasião da defesa. Sua

presença aqui tem por finalidade aproximar o leitor do processo de qualificação e
sua influência na escrita da tese.
“O professor Carlos Vianna, aqui presente, já mencionou em outra
ocasião que este momento de defesa constitui-se em uma singular sessão de
trabalho. Então, gostaria de iniciar agradecendo àqueles que se dispuseram a
participar desta sessão que, embora disparada por este meu trabalho, certamente
trará contribuições que extrapolam essa pesquisa.
Poderia ocupar esse espaço de tempo para apresentar a tese com a
finalidade de deixar aqueles que aqui estão presentes a par do trabalho e assim,
poderem acompanhar melhor as discussões que se seguirão a esta minha
apresentação. Isso será feito, mas ocupará uma pequena parte do tempo que tenho
disponível, a maior parte será ocupada por uma forma de agradecimento aos
membros da banca de qualificação, que empreenderei pontuando o que daquele
momento de qualificação tornou-se parte transformadora do trabalho.
Com a finalidade de apresentar o trabalho aos presentes, basta dizer que
o objetivo deste trabalho é compreender como um professor de Matemática
torna-se o professor de Matemática que é. Ou seja, compreender como o
indivíduo vai se tornando, ao longo de sua vida, por meio de suas vivências, de
sua relação com outros indivíduos, de sua relação com o contexto que o cerca,
este professor de Matemática, com estas idéias, práticas, resistências. Para
ampliar as compreensões acerca desse tornar-se “o” professor de Matemática,
foram coletados depoimentos de cinco professores de Matemática, pertencentes a
diferentes regiões do Brasil, com diferentes níveis de titulação, segundo os
parâmetros metodológicos da História Oral, para compor um cenário que
permitisse vislumbrar o “tornar-se ‘o’ professor” de Matemática. Esses
depoimentos foram analisados (lidos) com enfoques (lentes) diferenciados. Sob
um enfoque sociológico, fundamentado nos trabalhos de Norbert Elias e Pierre
Bourdieu, sob a perspectiva da psicologia popular, fundamentado nos trabalhos
 282

de Jerome Bruner e sob um enfoque denominado de científico-literário, em que

se analisa (se lê) o depoimento por meio da análise (leitura) de textos literários.
Apresentadas essas análises (leituras) teci considerações sobre suas
possibilidades e impossibilidades frente à compreensão do “como um professor
de Matemática torna-se ‘o’ professor de Matemática que é”.
Quanto à contribuições dos membros presentes na qualificação inicio
pela professora Olga Rodrigues de Moraes Von Simson. Naquele momento a
professora externou sua preocupação com a importância de se deixar os registros
das nossas impressões e a maneira como contatamos os depoentes. De fato, não
tive esse cuidado, acreditando inclusive que ao tentar recuperá-los com um maior
detalhamento a escrita se tornaria artificial. Por outro lado, reconheço, sem
dúvida, a importância de tal atitude.
Quanto à análise propriamente dita, já havia incorporado o fichamento
temático, que de fato me parece ser um modo bastante profícuo para se ampliar
compreensões quando se trabalha com depoimentos.
Não posso deixar de agradecer especialmente ao professor Antonio
Carlos Carrera de Souza por ter me iniciado nas leituras em História Oral e por
ter me apresentado Norbert Elias, que passou a ser um dos teóricos principais
desse trabalho. Da qualificação, entre outras contribuições destaco a inclusão,
bastante pertinente, de Walter Benjamin.
Parafraseando Larrosa, imagino que, ainda depois do professor Antonio
Miguel ter escrito tudo que desejar, declararemos que escreve cada vez melhor. A
cada leitura uma nova indagação, uma nova angústia. Boa parte da forma de
analisar se deveu aos seus questionamentos. Mesmo o que não foi direcionado a
mim, como o modo pluriesquizofrênico lúcido, passou a ser objeto de diálogos
com meu orientador. Sobretudo, por ocasião de suas críticas, ao enfatizar o modo
reducionista e determinista como havia empreendido meus primeiros exercícios
de análise, me vi, no início a contra-gosto e depois mais à vontade, a me
distanciar de maneira radical daquilo que havia proposto.
 283

Esse distanciamento não seria possível não fosse a boa vontade de seu
ex-orientando, meu ex-orientador e atual colega, Carlos Roberto Vianna, que me
apresentou Jerome Bruner, autor com quem me identifiquei e ancorou novas
perspectivas.
Finalmente, agradeço ao meu orientador, prof. Antonio Vicente
Marafioti Garnica, por ter desestabilizado minhas primeiras certezas, pela rapidez
com que sempre me auxiliou e, sobretudo, pela liberdade responsável com que
orientou esse trabalho, permitindo um “fazer pesquisa” próprio, tão caro a quem
almeja a carreira acadêmica.
 284

ANEXOS
 285

APRESENTAÇÃO

Esta entrevista é parte de uma tese de doutorado e tem como

objetivo traçar o perfil de professores de Matemática.

A pesquisa utiliza-se de uma orientação metodológica que se

intitula História de Vida e História Oral Temática, dentro da disciplina de

História Oral.

O entrevistado terá plena liberdade de interferir, no sentido de

vetar a audição de passagens, bem como proibir a transcrição e publicação de

trechos que possa julgar inconvenientes. Entretanto, as fitas ficarão sob a

guarda do entrevistador e/ou de uma instituição que se disponha a cumprir

estas exigências, constituindo fonte histórica de referência para futuros

trabalhos de outros pesquisadores, sendo necessária a identificação do

entrevistado.

Após a realização da entrevista, o entrevistado receberá a

transcrição na íntegra de seu depoimento e sua textualização, momento este

em que poderá solicitar a retirada de trechos, bem como efetuar modificações

que julgue necessárias. A partir da aprovação destes textos, será solicitada a

assinatura do termo de cessão de direitos dos documentos escritos.

O entrevistado deve ter claro que se pretende traçar um esboço

de sua história de vida sob a perspectiva de que é professor de Matemática,

caracterizando sua formação, suas dificuldades, os desafios enfrentados, as

mudanças ocorridas. No entanto, cabe ressaltar que a maneira como se

constitui o professor de Matemática não pode ser desvinculada da maneira

como se constitui o próprio indivíduo, e por isso é importante considerar

aspectos como sua infância, sua família, dentre outros.

 286

Email “O início do fim” recebido em 17 de junho de 2006

Emerson, Carlos

Quando propus um "arremate" era mesmo um arremate à tese como um todo, pois

não acho possível arrematar as análises, já que cada uma se configura numa forma distinta

das demais. "Fechamento" ou "arremate", como propus, seria um texto que retomasse, de

forma sintética, todo o percurso do trabalho (inclusive as análises): algo bem próximo do que

você começou a escrever usando os monstros.

Quanto às análises propriamente ditas, volto a insistir que a análise da Adaildes

ainda está pouco configurada, pois a Adaildes aparece pouco em meio aos poemas. Acho que,

nesse ponto, as interconexões (entre literatura e depoimento) devem ficar mais explícitas.

Bem, voltemos ao tal "arremate".

Há um tempo atrás sugeri que o Emerson lesse o Ecce Homo, cujo subtítulo é

"como alguém se transforma no que é" (ou algo assim... estou sem o texto aqui e cito de

lembrança). Não digo que o final deva ser nietzscheano... nada disso. Mas acho que há,

naquele texto, uma possibilidade muito boa de alinhavo. Recentemente, lendo o "Nietzsche e a

Educação" (do Larrosa, publicado pela Autêntica) essa minha percepção ficou mais clara para

mim.

Veja só: falar de "transformar-se no que é", ou "tornar-se algo", obviamente tem a

ver com formação. Um dos textos do livrinho do Larrosa deixa isso bem claro quando aproxima

a frase "tornar-se o que se é" (que é do Píndaro, mas aparece várias vezes na obra do

Nietzsche) ao termo alemão BILDUNG (formação) que é próximo ao PAIDEIA grego. Ora,

"tornar-se o que se é" é, ao fim e ao cabo, formar-se. No caso, formar-se como professor de

Matemática. O Larrosa inclusive remete seus leitores ao início do "Verdade e Método", do

Gadamer, onde ele trata do termo BILDUNG.

O que seu trabalho defende, em suma, é que as pessoas se transformam no que

são mas que é impossível encontrar um instrumental "teórico" que dê conta desse processo de

formação (é por isso que várias tentativas são feitas, e a cada uma, uma nova (im)possibilidade

se manifesta).
 287

O processo de formação (bildung-paideia) está essencialmente vinculado à idéia de

Educação. E essa, eu penso, é a entrada para um gran-finale do seu trabalho. O processo de

educação ocorre e pode ser fotografado sob vários ângulos, mas nunca registrado em sua

totalidade, pois é dinâmico, é fluido, é um terreno movediço... Procurar pelo "como algo se

transforma no que é" (um esforço que Nietzsche faz com si próprio em Ecce Homo) exige

estranhamento (que é o que você faz em todo o trabalho, testando limites - os seus e os das

teorias que são chamadas à cena como possibilidade de fundamentar sua(s) análise(s) ). A

"fórmula sociológica", por exemplo, não dá conta do recado pois "tornar-se o que se é" exige

percebermos os momentos em que cada individuo assume sua subjetividade e se aparta do

agrupamento (e é o homem no agrupamento o objeto da Sociologia). Por outro lado, o homem

não se transforma apenas nesse processo subjetivo, e portanto, deve-se procurar (agora com o

auxílio da Sociologia, por exemplo) como ele se configura como "o que é", em meio aos outros

com os quais convive. É exatamente por conta desse jogo que tem muitas faces que se chega

à conclusão de que não há UMA análise, mas várias análises. É a necessidade do que o

Miguel chamou, na qualificação da Helo, de um método pluriesquizofrênico lúcido (ao

contrário - mas em sincronia - do método esquizofrênico-lúdico da tese do Carlos). Isso deve

ficar mais claro no arremate (se é que essas minhas idéias fazem sentido para vocês). Mas

também a arte, como propõe o Miguel (sugerindo o Ludwig), é uma dentre essas

possibilidades, e sozinha não dá conta do seu problema (você tenta essa abordagem, mais

radicalmente, com o depoimento da Adaildes). Ou seja, você testou possibilidades e chega na

conclusão da impossibilidade. O que é um ótimo resultado.

Mas você chega a algo mais: você chega, a partir das tentativas de análise a esses

depoimentos particulares, a um quadro geral que é o da própria Educação, da possibilidade de

educar-se, de formar-se, como um processo impossível de apreender por um único registro (o

que mais uma vez justifica uma abordagem pluriesquizofrênica).

E note que isso está em perfeita sincronia com o Modelo Teórico dos Campos

Semânticos que você usa em algumas partes do trabalho. O conhecimento, no MTCS, não tem

transcendência, nem permanência, nem essência: ele se dá no momento da interlocução e

pronto. Há núcleos de estabilidade (de modo a "retermos" alguns conhecimentos para - em

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termos - "possuirmos" algo para outras e futuras interlocuções). Mas isso - essa estabilidade -

não importa (ou, se importam, não são o foco, não são o mais importante): importa é o

momento da interlocução, o momento em que as idéias vêm à cena, o momento em que - no

seu caso - os depoentes se narram ao narrar suas vidas e analisam os processos segundo os

quais eles se tornaram (e vão se tornando) o que são.

É isso que eu acho essencial: ressaltar e explicitar esse meio fluido do seu trabalho,

que não é uma mera inconclusão, é uma inconclusão visceral, pois esse processo nunca será

concluído. E mais, é nesse processo de buscar como os depoentes se transformam no que são

(ou no que estão se tornando a todo momento) que você, Emerson, como pesquisador,

também vai se formando e se transformando no que é. E o que fica disso tudo? Os rastros.

Rastros de memória registrados nos depoimentos que o pesquisador tenta prender numa trama

"teórica" que sempre se manifesta impotente, inconclusiva, interminável..,

Acho que para "fechar" o seu trabalho você deveria reservar um momentinho para

ler o livro do Nietzsche e o do Larrosa (os que eu cito acima) e incorporar essas idéias, se as

achar pertinentes. Vou mandar para você o xerox da introdução do "Verdade e Método" do

Gadamer (e se você decidir citá-lo, cite apenas essa introdução, que serve para "dar liga" a

esses questionamentos sobre "formação").

Além disso, por favor, tome o cuidado de registrar, na Introdução e também no

fechamento, nossa opção em manter o relatório do trabalho (a tese propriamente dita, o texto

da tese) seguindo os momentos do modo mais próximo possível ao como e quando eles

aconteceram. Acho que esse é um outro mérito do seu trabalho, mas um mérito que ainda está

muito pouco divulgado e explorado, por você, em seu texto.

Fico aguardando os comentários de vocês para saber o que acham disso tudo. E,

mais um favor: confirmem o recebimento dessa mensagem pois meu servidor tem me dado

problemas (e também não reconheço esse endereço do Carlos... só dei reply na mensagem do

Emerson, mas não é esse o endereço do Carlos que tenho aqui).

Grannnnnnnnnnnnnnnde abraço aos dois

Vicente