ISSN 1812-8645

N° 22 Décembre 2018
 ADMINISTRATION DE LA REVUE MOSAÏQUE
Revue interafricaine de Philosophie et de Sciences humaines
Revue semestrielle créée en 2003. Éditée par l’ISPSH Don Bosco Lomé (Togo)

Directeur administratif : Rvd Dr Dieudonné E. O. OTEKPO

Directeur de publication : Professeur Adovi N’buéké GOEH-AKUE
Rédacteur en chef : Professeur Datè Fodio GBIKPI-BENISSAN

COMITÉ SCIENTIFIQUE
Pr N’buéké A. Goeh-Akue (Université de Lomé), Pr Datè F. Gbikpi-Benissan
(Université de Lomé), Pr Yaovi Akakpo (Université de Lomé), Pr Octave N. Broohm
(Université de Lomé), Pr Nicoué Gayibor (Université de Lomé), Yao S. Akakpo-
Numado, MC (Université de Lomé), Mawusse K. Akue Adotevi, MC (Université de
Lomé), Koumealo G. Anate, MC (Université de Lomé), Komi Kouvon, MC (Université
de Lomé).

COMITÉ DE LECTURE
Pr Komla M. Nubukpo (Université de Lomé), Pr Kwami C. Dikenou (Université de
Lomé), Pr Essoham Assima-Kpatcha (Université de Lomé), Adjo M. Quashie, MC
(Université de Lomé), Tossou Atchrimi, MC (Université de Lomé), Pr Souleymane B.
Diagne (Université de Columbia), Pr Amadé Badini (Université Ouaga I-Joseph Ki-
Zerbo ), Pr Pierre G. Nakoulima (Université Ouaga I-Joseph Ki-Zerbo), Pr Mahamadé
Savadogo (Université Ouaga I-Joseph Ki-Zerbo), Pr Kanvaly Fadiga (Université
Houphouët-Boigny, Abidjan), Pr Paul N'Da (Université Houphouët-Boigny, Abidjan).

Secrétaire de rédaction : Aklesso Nao

Contact : MOSAÏQUE
Institut Supérieur de Philosophie et de Sciences Humaines,
Don Bosco (ISPSH Don Bosco)
09 BP: 9141 Lomé 09, Togo.
Tél : (+228) 22 27 01 56 /Cel : (228) 93 08 80 80 / 98 87 97 27
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©ISPSH, Décembre 2018

ISSN : 1812-8645
Dépôt légal : 63/MATDCL/Décembre 2018
Tous droits réservés.
 PRÉSENTATION

MOSAÏQUE est une revue pluridisciplinaire publiée par l’Institut supérieur de

philosophie et de sciences humaines Don Bosco (ISPSH Don Bosco) de Lomé
(Togo). Elle publie des articles de recherche scientifique en philosophie et sciences
humaines. La revue donne priorité aux textes qui portent sur les questions africaines
en lien avec la thématique « Science, Développement, Société ». Bien sûr,
l’ouverture de Mosaïque aux problèmes d’ailleurs est certaine. Les textes sont
sélectionnés par le comité scientifique, en raison de leur originalité, de leur intérêt
et de leur rigueur scientifique. Le comité scientifique apprécie la qualité des textes.
Les textes qui sont retenus par le comité scientifique sont publiés sur décision de
l’administration et de la rédaction de la revue. Les avis et opinions scientifiques
émis dans les articles n’engagent que leurs propres auteurs. Les textes non publiés
ne sont pas retournés aux auteurs. La revue paraît en français. Toutefois, les auteurs
qui utilisent l’anglais comme langue de travail peuvent soumettre leurs textes dans
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1. Périodicité
MOSAÏQUE est une revue semestrielle (deux numéros par an). Le premier numéro
de l’année paraît en juin et le deuxième numéro en décembre.

2. Conditions de publication des articles

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publication antérieure. Tous les articles sont soumis à un logiciel anti-plagiat.
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spécialistes de la discipline. Aucun article dont les rapports d’instruction sont
défavorables n’est publié.
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pertinence de la problématique et des fondements théoriques, la rigueur de la
méthodologie, la clarté de la langue, la qualité de la réflexion, la qualité et la
richesse de la documentation (références bibliographiques), la pertinence de la
conclusion.
- Les propositions de correction éventuelles sont transmises à l’auteur par le
secrétariat de rédaction.
- Les articles qui ne sont pas rédigés ou révisés, par leurs auteurs, conformément
aux normes éditoriales de la revue Mosaïque ne sont pas publiés.
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3. Normes éditoriales
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les paragraphes : 6 pts ; texte justifié.
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Prénom et Nom de l’auteur, Institution d’attache, adresse électronique. Résumé en
Français (objet et objectifs de l’article, méthode utilisée, conclusions dégagées, 150
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(justification du thème, problématique, hypothèses/objectifs scientifiques,
approche), Développement articulé, Conclusion, Bibliographie.
- Pour un article qui résulte d’une recherche de terrain : Titre, Prénom et Nom de
l’auteur, Institution d’attache, adresse électronique, Résumé en Français (objet et
objectifs de l’article, méthode utilisée, résultats obtenus, 150 mots au maximum),
Mots-clés (5 à 8 mots), Abstract, Key words, Introduction, Méthodologie, Résultats
et Discussion, Conclusion, Bibliographie.
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de la bibliographie, doivent être titrées, et numérotées par des chiffres (exemples :
1.; 1.1. ; 1.2. ; 2. ; 2.1. ; 2.2. ; 2.2.1. ; 2.2.2. ; 3. ; etc.)
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- (Initiale(s) du Prénom ou des Prénoms de l’auteur. Nom de l’Auteur, année de
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explicatives sont numérotées en série continue et présentées en bas de page.
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4. Gestion des contributions

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5. Autres considérations
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- L’auteur reçoit la version électronique (tiré à part) de son article publié.

Le Directeur de publication

Pr Adovi N’buéké GOEH-AKUE

 SOMMAIRE

PHILOSOPHIE

L’enseignement supérieur face à son quadruple rôle moral, politique,

professionnel et technoscientifique
John AGLO (Université de Lomé – Togo) …………………………... 3
Le projet d’une idéographie ou le langage rationnel comme solution
logique au problème du langage
Euloge Franck AKODJETIN (Université d’Abomey‐Calavi – Bénin) ………… 27
Esquisse d’une nouvelle ontologie à partir du rapport de l’homme à la
philosophie
Alain Corneille TOWOU (Université d’Abomey-Calavi - Bénin) ……………... 43

SCIENCES HUMAINES

L’intégration des TIC dans l’éducation au Bénin : où en sommes-nous dans

l’Enseignement secondaire ?
Florentine AKOUÉTÉ HOUNSINOU, (Centre Béninois de Recherche
Scientifique et de l’Innovation – Bénin), Raphaël R. KELANI (ENS Natitingou
– Bénin) et Claude T. SEMEVO ……………………………………………….. 55
Quelle place pour les TIC dans la formation des enseignants du secondaire
au Bénin ?
Armel Serge ATTENOUKON (Université d’Abomey-Calavi - Bénin),
Anselme F. HOUNYEVOU (Université d’Abomey-Calavi - Bénin) et Gabriel
C. BOKO (Université d’Abomey-Calavi - Bénin) .............................................. 79
Des triangles pédagogiques : une lecture comparée et interprétative pour
une meilleure pratique de l’acte pédagogique
Gnagliga GNANSA (Université de Lomé – Togo) …………………………… 109
Les croyances des enseignants du primaire sur le handicap et les conditions
favorisant l’inclusion scolaire d’enfants en situation de handicap au Niger
Issa Evaristho MOUSSA (École Normale Supérieure de Niamey – Niger) …..... 127
Crise d’identification individuelle en milieu xwela : quand le stade œdipien
a lieu en l’absence des géniteurs !
Tata Jean TOSSOU (Université d’Abomey-Calavi – Bénin) ………................... 143
Connaissance de soi et choix de série d’étude chez les élèves des classes de
troisième au Burkina Faso
Issa Abdou MOUMOULA (Université Norbert ZONGO, Koudougou –
Burkina Faso) et Saiba BAKOUAN (Université Abdou MOUMOUNI de
Niamey – Niger) ………………………………….............................................. 161
Approche bio-psycho-sociale de la radicalisation et du terrorisme
Léopold B. BADOLO (Université Ouaga 1 Pr Joseph KI-ZERBO – Burkina
Faso) ………………………………………………………................................ 179
Phobie sociale de jeunes adultes de style d’attachement craintif
Sébastien YOUGBARE (Université Pr Joseph Ki-Zerbo de Ouagadougou –
Burkina Faso) ………………………………………………………………….. 195
Niveau de satisfaction vis-à-vis de la communication interne à la société des
transports de Lomé (SOTRAL)
Sadji GBANDEY (Université de Lomé - Togo) …………………….................. 213
Le poro, un système initiatique, stimulateur de la création plastique, en
pays senoufo
Salikou BAMBA (Institut National Supérieur des Arts et de l’Action Culturelle,
Abidjan - Côte d’Ivoire) ………………………………………………………... 229
Communication pour le changement de comportements et prévention de
l’infection à VIH/SIDA. Cas de la commune de Sibiti au Congo
Jean Félix MAKOSSO (Université Marien NGOUABI, Brazaville – Congo) et
Séraphin NGOMA (Université Marien NGOUABI, Brazaville – Congo) …....... 249
Vocabulary activities in High School First year English Textbook in Niger:
an evaluative study
Idrissa ALI MOUSSA (École Normale Supérieure, Université Abdou
Moumouni, Niamey – Niger) …………………………………………………... 267
SCIENCES HUMAINES

53
 L’INTÉGRATION DES TIC DANS L’ÉDUCATION AU BÉNIN : OÙ EN
SOMMES-NOUS DANS L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ?

Florentine AKOUÉTÉ HOUNSINOU

Centre Béninois de Recherche Scientifique et de l’Innovation (CBRSI),
[email protected]
Raphaël R. KELANI
ENS Natitingou, UNSTIM, Bénin
[email protected]
Claude T. SEMEVO
[email protected]

Résumé
Des données d’enquêtes sur un échantillon de 31 enseignants et 13 responsables
d’établissements de 24 établissements secondaires disposant d’une salle informatique ont
été utilisées pour évaluer le parcours des établissements secondaires en matière
d’intégration des TIC dans l’éducation au Bénin en vue de proposer des pistes concrètes,
pour améliorer la qualité de la formation continue des enseignants ainsi que l’efficacité
pédagogique des programmes d’enseignements. Les résultats ont montré que l’intégration
pédagogique des TIC dans les pratiques enseignantes est restée au niveau des initiatives
personnelles des enseignants. Plusieurs facteurs démontrent une intégration pédagogique
effective des TIC, à savoir la fréquence à laquelle les participants utilisent les outils TIC,
l’engouement avec lequel ces outils sont utilisés, l’effet d’entrainement qu’occasionnent
cette utilisation et l’impact de cette utilisation sur le processus d’apprentissage. Une
proposition a été faite pour l’amélioration du dispositif de formation continue des
enseignants.
Mots-clés : TIC, intégration, enseignement secondaire, utilisation, République du Bénin

Abstract
Survey data from a sample of 31 teachers and 13 facility managers from 24 secondary
schools with a functional computer room were used to assess secondary schools' path in
integrating information and communication technologies (ICT) in education in Benin with
in order to find concrete ways to improve the quality of teacher training and the educational
effectiveness of teaching programs. The results showed that the pedagogical integration of
ICT in teaching practices remained at the level of personal initiatives of teachers. Several
factors demonstrate an effective pedagogical integration of ICTs: the frequency with which
participants use ICT tools, the craze with which these tools are used, the driving effect of
this use and the impact of this use on the learning process. These results allow some
elements of recommendations likely to improve the system of teachers’ training.
Key words : ICT, integration, secondary teaching, utilization, Benin Republic.

55
Introduction
De nos jours, le recours à l’utilisation des Technologies de l’Information et de la
Communication (TIC) dans les différents domaines d’activités est devenu presque
systématique au regard de leur contribution reconnue pour l’amélioration de leur
rendement et/ou productivité. La diversité des enjeux qualitatifs et économiques
liés au développement des TIC peut, expliquer cet engouement, qui s’exprime tant
au niveau social que scientifique (N. Mohib, 2010). Dans 20 ans, la moitié des
métiers actuels auront, selon C. Gremion et coll. (2017), fort probablement disparu
et 50 % des métiers que nos enfants pratiqueront n’existent pas encore. C. B. Frey
et A. M. Osborne (2017, cité par C. Gremion et coll., 2017) révèlent que, le
développement fulgurant des TIC ou encore de l’intelligence artificielle nous font
prendre conscience que les compétences présentes dans nos curricula actuels seront
certainement dépassées dans cinq, dix ou vingt ans. Face à ce monde en perpétuelle
mutation, les compétences technologiques sont de plus en plus importantes pour
l’avenir de notre jeunesse.
L’initiation aux TIC devient donc incontournable pour chaque métier. L’école ne
saurait être en marge de cette réalité, car elle a besoin de s’adapter pour répondre
aux évolutions de la société. Dans ce contexte, W. J. Pelgrum et N. Law (2004) font
observer que, la planification de l’éducation a pris une nouvelle dimension sous
plusieurs formes institutionnelles ou non. Ces auteurs affirment que l’intérêt
consacré à l’expansion et au développement des systèmes éducatifs est marqué par
le souci croissant d’améliorer la qualité du processus éducatif dans son ensemble et
de contrôler les résultats obtenus. Selon eux, l’introduction des ordinateurs à l’école
suscite de grands espoirs : rendre l’éducation plus efficace et plus motivante. Le
développement rapide des TIC nous oblige donc à former aussi bien les
enseignants/formateurs que les apprenants aux nouvelles compétences. Pour ce
faire, W. Pelgrum et N. Law (2004) remarquent que les responsables politiques
montrent un regain d’intérêt pour les TIC depuis l’arrivée de l’Internet.
À l’instar des pays africains, le Bénin a procédé progressivement depuis 2004, à
l’équipement en outils TIC de 75 % des établissements secondaires (S. R. Adjaïgbe,
2017). À partir de 2008, le secteur des TIC et l’amélioration de leur processus
d’accès ont été au centre de l’agenda de développement conformément à la
politique sectorielle du gouvernement. En décembre 2014 ont eu lieu les travaux
du deuxième forum national sur l’Éducation qui, après avoir fait l’état des lieux,
ont recommandé l’intégration des TIC dans le système éducatif béninois. Ainsi,
dans ce processus, il pouvait être recensé, en 2017, 36,54 % d’établissements
secondaires ayant une salle informatique. La preuve d’une nouvelle volonté
politique manifeste a été la création au sein du gouvernement du Bénin d’un

56
ministère exclusivement en charge des TIC, dénommé Ministère de l’Économie
numérique et de la Communication.
Cette étude qui s’est seulement consacrée à l’enseignement secondaire a été initiée
pour évaluer le parcours des enseignants en matière d’intégration des TIC dans
l’éducation au Bénin, pour proposer une piste concrète pour l’amélioration de la
qualité du dispositif de formation continue des enseignants et pour ainsi favoriser
l’efficacité pédagogique des programmes d’enseignement. Elle est propice pour
faire l’état des lieux de l’évolution de ce processus d’intégration des TIC et prendre
des décisions idoines, car la plupart des projets TIC du système éducatif béninois
qui ont pu exister par le passé ont eu de faibles résultats par manque d’appropriation
de la part des bénéficiaires (UNICEF, 2017).
De façon spécifique, cette étude permet d’explorer le degré d’intégration
pédagogique des TIC par les enseignants et les déterminants montrant l’effectivité
de ce processus dans l’enseignement secondaire. Pour atteindre cet objectif, la
présente étude est guidée par les questions suivantes :
• Quel est le niveau d’intégration pédagogique des TIC dans les pratiques
enseignantes dans l’enseignement secondaire au Bénin ?
• Quels sont les facteurs démontrant une intégration effective des TIC dans
l’enseignement secondaire au Bénin ?

1. Revue de littérature
Les trois ordres de besoins identifiés par les ministères en charge de l’éducation
pour justifier l’intégration scolaire des TIC sont, notamment, la modernisation du
système éducatif, le développement des compétences technopédagogiques des
enseignants et celui des apprentissages supportés par les TIC (T. M. Tchombe,
2006). S’il est vrai que de nombreuses études ont prouvé l’amélioration des
résultats scolaires grâce à l’utilisation des TIC, il est aussi vrai que beaucoup
d’autres ont fait état de conditions spécifiques de leur mise en œuvre, qui permettent
d’atteindre des objectifs scolaires de qualité. En dehors des aspects institutionnels
devant favoriser le processus (politiques éducatives, stratégies, etc.), des recherches
sur cette intégration des TIC ont identifié plusieurs autres aspects du processus non
moins importants (M. F. Akouété-Hounsinou et coll., 2016 ; T. Karsenti et S.
Tchameni Ngamo, 2009 ; S. Nogry, 2013 ; F. Larose et coll., 2002 ; J.-L. Rinaudo,
2011), qui sont le niveau d’équipement des établissements scolaires, les utilisations
et usages des TIC, les types d’usage, l’adaptation aux usages des TIC en classe et
les changements nécessaires au plan pédagogique.

57
L’utilisation des TIC consiste en des actions occasionnelles et individuelles ayant
des aspects manipulatoires alors que l’usage renvoie aux utilisations stabilisées
avec formation de groupes d’usagers qui partagent des schèmes d’usage (S. Nogry,
2013). G.-L. Baron et E. Bruillard (2006) identifient une dimension sociale à
l’usage des TIC et des schèmes d’action appropriés. J.-L. Rinaudo (2011) relève
que l’usage des TIC est l’ensemble d’utilisations stabilisées impliquant une
récurrence dans la quotidienneté. En d’autres termes, les acteurs de l’éducation
n’arriveront au stade d’usage des TIC, que s’il s’établit une communauté de
pratiques en faveur de leur utilisation. En effet, l’intégration/l’utilisation des TIC à
des fins d’enseignement et d’apprentissage fait recours à certains éléments capitaux
tels que les conditions infrastructurelles minimales qui doivent être réunies pour
permettre la faisabilité du processus ; les infrastructures technologiques (électricité,
salles, Internet), le matériel informatique (ordinateur, logiciels et accessoires), le
soutien humain, professionnel et financier.
Deux courants majeurs fondent l’aspect relatif à l’adaptation aux usages des TIC
en classe. Le premier, marqué par une épistémologie socioconstructiviste, analyse
cette intégration comme vitale et favorable à la modification des pratiques
d’enseignement ; tandis que le deuxième, de type néo-comportementaliste et
pragmatique, considère les TIC comme de simples outils compatibles avec un
enseignement traditionnel. Les tenants de ce second courant sont ceux qui pensent
que les TIC forment une discipline à part entière que tout apprenant doit maitriser
à la sortie de l’école. Mais, comme il n’y a de didactique que disciplinaire, selon
plusieurs études (M. Déro, 2009 ; A. Chaptal, 2007), l’Éducation nationale
française a abandonné ce paradigme pédagogique des TIC discipline au profit d’une
conception visant leur intégration dans les pratiques enseignantes ; et ceci depuis
les années 1990 et 2000 en les faisant ainsi passer du statut d’objet d’enseignement
à celui prescrit d’outil au service des disciplines, donc d’une approche disciplinaire
à une approche transversale. C’est également ce que pensent T. Karsenti et coll.
(2010) qui abondent dans le sens du premier courant en soutenant que les TIC étant
des outils transversaux, pour leur prise en compte perceptible dans le secteur de
l’éducation, il ne suffit pas de combiner leur utilisation avec les pédagogies
existantes, mais qu’il est pertinent d’adapter l’enseignement aux nouvelles
possibilités qui s’offrent. P.-F. Coen (2007) soutient l’aspect pédagogique du
premier courant en considérant que le défi actuel pour les enseignants consiste à
transformer leurs enseignements pour les rendre aptes à intégrer les TIC, plutôt que
d’intégrer les TIC dans leurs enseignements traditionnels. Pour y arriver, en se
référant à J. Basque (2004), quatre changements majeurs doivent être opérés :
 les programmes d’enseignement et de formation doivent être révisés afin que
les espaces de leur mise en œuvre qui peuvent être enrichis par l’utilisation des TIC

58
soient identifiés. En effet, la place grandissante des TIC dans la société actuelle
nous oblige à réviser les programmes de formation de presque toutes les professions
afin de prendre en compte les nouvelles exigences de formation, les nouveaux
outils, les nouvelles stratégies de travail ainsi que les nouveaux rôles que nous
serons appelés à tenir dans la société du savoir émergente (D. Peraya et coll.,
2002) ;
 les enseignants doivent jouer de nouveaux rôles au sein du processus
d’ingénierie pédagogique. Ils ont, pour J. Basque (2004), un rôle fondamental dans
l’intégration des TIC dans le système éducatif, car ils constituent le levier du
processus d’apprentissage. Pour bien des auteurs (C. Isabelle et coll., 2002 ;
M. Coulibaly, 2010 ; etc.), les enseignants constituent une catégorie d’acteurs-clés
de l’intégration pédagogique des TIC. M. Coulibaly et coll. (2010) les considèrent
d’ailleurs comme le moteur et l’élément instigateur de l’innovation techno
pédagogique. N. Law et coll. (2004) précisent que les projets TIC ayant réussi ont
donné de nouveaux rôles aux enseignants en les obligeant à mettre régulièrement à
jour leurs compétences en la matière ;
 les enseignants disposent de nouveaux outils dont ils doivent apprendre à se
servir, pour les aider à réaliser leur démarche d’ingénierie pédagogique. J. Basque
(2004) a regroupé les outils TIC de l’enseignant en quatre grandes catégories (les
outils d’aide à des tâches spécifiques, les systèmes de support à la performance, les
systèmes intégrés de gestion et les banques de ressources pédagogiques) que ces
derniers doivent apprendre à utiliser. Un contexte sociotechnologique très peu
développé ne permet pas une réelle appropriation pédagogique des TIC (T. Karsenti
et S. Collin, 2010). En Afrique, le faible développement du contexte sociotechnique
peut être l’une des difficultés majeures liées à l’innovation technopédagogique (T.
Karsenti, 2009 ; T. Karsenti, et L. Savoie-Zajc, 2011).
 les enseignants ont besoin de formation et d’un soutien institutionnel significatif
pour faire l’ingénierie pédagogique de cours intégrant les TIC. S. Heer et A. Akkari
(2006) soulignent qu’il est important de préciser qu’une intégration efficace des
TIC ne peut se réaliser sans formation à l’appui. En effet, les enseignants doivent
être formés pour créer pédagogiquement avec les TIC, car leurs usages de ces outils
doivent pouvoir s’inscrire dans une perspective de création de ressources
pédagogiques supportées par ces technologies. L’objectif ultime de la formation
technopédagogique de E. Beche (2013) est la possibilité que des gestes de création
et de production des contenus et supports pédagogiques émergent de la vie des
enseignants à travers l’usage qu’ils font effectivement des technologies. E. Beche
(2013) insiste que c’est cette capacité d’innover qui va leur donner la possibilité
d’imaginer et de mettre en œuvre des opportunités de construction de scénarios

59
pédagogiques, intégrant les TIC et qui va orienter leurs usages vers la résolution de
problèmes éducatifs, la satisfaction de besoins d’enseignement-apprentissage, la
réalisation de projets pédagogiques ou la création de nouveaux ressources et
supports technopédagogiques. Ainsi, la formation pourrait ainsi les pousser à une
meilleure acceptation de l’innovation.
Selon B. Garnier (2004), l’intégration des TIC aux pratiques pédagogiques sollicite
le développement d’un nouveau champ d’expertise dont il peut être convenu qu’elle
mobilise des compétences nouvelles, en particulier autour de la médiatisation et la
scénarisation des activités pédagogiques, l’animation du processus d’apprentissage,
la médiation et la régulation des relations entre les différents acteurs du dispositif.
Mais ces nouvelles compétences nécessitent aussi de retravailler des questions bien
connues des enseignants ou formateurs telles que la construction des situations
d’apprentissage, la remédiation, l’évaluation, la métacognition et, globalement, sa
posture dans son rôle d’organisateur-facilitateur et d’accompagnateur des
apprentissages. Par conséquent, si l’enseignant souhaite développer des
compétences pour réussir l’intégration des TIC, d’après L. Audet (2009), il doit
penser différemment son enseignement et accepter de remettre en question ses
compétences pour en acquérir de nouvelles plus adéquates. Il apparait donc
important d’observer le transfert des compétences acquises en formation à sa
pratique enseignante selon S. Heer et A. Akkari (2006). Pour y arriver, T. Karsenti
et coll. (2002) suggèrent non seulement de mettre l’accent sur des communautés
d’apprentissage représentant des cadres privilégiés qui suscitent chez les
enseignants une réflexion sur leurs apprentissages et leurs pratiques, mais
également d’intervenir autant sur leurs croyances que sur leurs pratiques. Pour B.
Charlier et coll. (2002, cité par S. Heer et A. Akkari, 2006 : 4), une autre approche
intégrée de la formation aux TIC, facilitant le transfert des compétences aux
pratiques pédagogiques « est la formation basée sur le concept de recherche-action-
formation, qui permet aux enseignants en formation et aux formateurs de mener un
projet d’action en collaboration. Ainsi, les formateurs épaulent les enseignants en
formation qui transmettront leurs compétences à la pratique enseignante ». « La
recherche aide à réguler la formation qui, elle-même, sert de support à la recherche.
La formation sert de support à l’action des enseignants en formation, celle-ci est
analysée lors de la formation », selon B. Charlier et coll. (2002, p. 350 cité par S.
Heer et A. Akkari, 2006).
D’autres études, L. Darling-Hammond (2006) notamment, ont montré que la
formation à l’intégration des TIC est un indicateur de performance des programmes
de formation initiale des enseignants. Les auteurs ont rapporté que, pendant
l’évaluation de sept programmes de formation initiale des enseignants aux USA, la
formation à l’intégration des TIC s’est révélée la caractéristique fondamentale des

60
programmes les plus performants et l’un des enjeux majeurs des récentes réformes
dans la formation des enseignants. Aussi, les TIC apparaissent-ils comme un indice
permettant de situer un programme de formation des enseignants.
M. F. Akouété-Hounsinou (2012) affirme que la prise en compte de l’intégration
des TIC par la formation continue est aussi capitale pour les pays d’Afrique
subsaharienne en général et pour le Bénin en particulier, compte tenu du fait que,
dans ces pays, le contexte général de l’enseignement secondaire est aggravé, entre
autres, par une importante pénurie d’enseignants ayant reçu la formation initiale.
Par suite, l’UNESCO (2014) y a établi que les efforts de recrutement pour combler
la pénurie d’enseignants se font au détriment de la qualité du processus
d’enseignement/apprentissage.
En effet, au Bénin, pendant la période 2013-2015, dans l’enseignement secondaire
général public, l’encadrement des apprenants a été assuré par 54 827 enseignants,
dont 42 567 vacataires (M. F. Akouété-Hounsinou et coll. 2016). Les approches de
formation aux TIC basées sur les communautés d’apprentissage et la recherche-
action-formation (ci-dessus développées) pourraient y être les mieux adaptées dans
le contexte de l’intégration des TIC dans la formation continue.
Par ailleurs, N. Mohib (2010) indique que si les enseignants constituent la cible
principale des dispositifs de développement professionnel, ils ne sont pas les seuls
à avoir besoin d’une formation professionnelle complémentaire pour pouvoir gérer
l’introduction des TIC à l’école. Le nombre et la diversité des matériels
technologiques dans les établissements scolaires imposent la présence de personnes
spécialisées dans la coordination et le soutien techniques.
Pour la réussite du processus, selon J. Basque (2004), la formation n’est que l’un
des volets du pilier institutionnel qui peuvent être offerts aux enseignants-
concepteurs de cours intégrant les TIC. Le dégagement et la valorisation des tâches
de conception pédagogique, la mise en place de fonds de soutien à l’innovation
techno pédagogique et sa reconnaissance dans le processus d’évaluation et de
titularisation des principaux acteurs de l’éducation, la mise en place d’équipes
multidisciplinaires, l’aménagement des horaires d’enseignement ou l’organisation
de la classe (l’intégration des TIC dans les pratiques pédagogiques étant un
processus macrophage) et le modèle participatif de consultation pour le choix des
outils et des méthodes, sont également des voies à retenir pour supporter les
démarches d’ingénierie pédagogique des enseignants qui souhaitent intégrer les
TIC à leur pédagogie.
Cette étude est opportune pour évaluer le chemin parcouru dans le processus de cet
état de choses.

61
2. Méthodologie de recherche
2.1. Méthode d’enquête
La méthode mixte (quantitative et qualitative) de recherche a été employée pour
élaborer cette recherche. Les chercheurs optent pour la méthode mixte de recherche
pour conduire de solides recherches, selon T. Rocco et coll. (2003), et pour réduire
les préjudices inhérents à une méthode particulière de collecte ou d’analyse des
données. La démarche qualitative exploratoire et compréhensive a pour but
d’appuyer les données quantitatives de la présente étude.
2.2. Cadre de l’étude et participants
Le cadre de l’étude est la ville de Cotonou, capitale économique, située au sud du
Bénin où s’est déroulée la collecte des données les 21 et 22 novembre 2017. C’était
à l’occasion de la formation des enseignants et responsables d’établissements
secondaires à l’utilisation de la plateforme virtuelle et ludique, conçue pour le
lancement de la phase pilote du programme éducatif dénommé le « Bon usage du
médicament ». Ce séminaire rassemblait des enseignants et directeurs des
établissements secondaires publics du département du Littoral (Cotonou), parmi
lesquels, nous avons sélectionné 44 acteurs du public (31 enseignants et 13
responsables d’établissements) venant de 24 établissements secondaires sur les 45
disposant d’une salle informatique dans ledit département ; soit 53% de la cible de
l’étude. La méthode d’échantillonnage utilisée s’est fondée sur une approche à
choix raisonnée en l’absence d’une base de sondage permettant un choix aléatoire
des établissements secondaires. Il faut préciser que l’étude a privilégié la sélection
des unités types (établissements secondaires disposant d’une salle informatique
fonctionnelle). Ce critère a été vérifié dans tous les établissements retenus par une
visite.
2.3. Procédures de collecte de données
Afin de répondre aux questions de recherche, deux types de questionnaire ont été
élaborés à l’endroit des acteurs, enseignants et directeurs ; des entretiens ont été
conduits et une recherche documentaire a été réalisée.
Le questionnaire adressé aux deux types d’acteurs comprend essentiellement deux
parties à savoir des informations générales et des questions. Les informations
générales renseignent sur les diplômes académiques et professionnels du
participant, son statut dans la fonction enseignante, son ancienneté générale et la
matière enseignée. Au total, une dizaine de questions constituent la deuxième partie
du questionnaire. Ces questions fermées et ouvertes ont pour grands axes
« utilisation et types d’utilisation des TIC présents dans l’établissement par
enquêté », « fréquence de l’utilisation, si utilisation », « finalités de l’utilisation,

62
si utilisation il y a », « suivi ou non de formation pour l’utilisation de TIC et
organisateur de la formation », « prescription institutionnelle ou non », etc. Une
étude pilote des questionnaires a été réalisée dans le but de corriger et/ou de
reformuler les questions proposées. Les coefficients de fiabilité (Alpha Cronbach)
calculés pour les deux instruments sont tous de 0,742, indiquant que ces derniers
sont assez fiables.
Des interviews semi-structurées et détaillées ont permis de recueillir des
informations de type qualitatif en rapport avec l’utilisation des TIC dans les
pratiques enseignantes. Afin de minimiser le coût de la recherche, quatre
enseignants ont été choisis au hasard parmi ceux ayant rempli le questionnaire.
Chaque interview a duré 30 minutes et a été enregistré sur un support digital. Enfin,
un entretien ouvert a eu lieu avec les 13 directeurs d’établissements secondaires
retenus pendant une durée d’une heure et enregistré sur un support digital. Durant
ces deux types d’entretien, les discussions ont porté sur les thématiques suivantes :
intégration des TIC dans le secondaire, utilisations/usages de l’outil informatique
dans les établissements secondaires, cadre institutionnel de l’intégration des TIC et
formation des enseignants sur l’utilisation des outils TIC.
En plus du questionnaire et des interviews, une étude des documents relatifs aux
politiques éducatives du Bénin a été effectuée. Ces documents ont pour noms la loi
d’orientation de l’éducation de 2003, actualisée en 2017, le rapport du deuxième
forum sur l’éducation organisé en décembre 2014, la lettre explicative du plan
décennal sectoriel de l’Éducation post 2015, le rapport de travail du comité
technique des réformes administratives du secteur de l’éducation de 2016, le
rapport d’étude de faisabilité de l’introduction des TIC dans l’Éducation au Bénin
(UNICEF, 2017), le rapport d’évaluation des écoles normales au Bénin et quelques
programmes d’enseignement en vigueur au Bénin (Coopération Suisse, 2014).
2.4. Analyse des données
L’analyse des données quantitatives a été réalisée avec le logiciel Modalisa en
utilisant les statistiques descriptives comme le pourcentage des réponses données
par les enseignants. L’analyse catégorielle a permis de traiter les données
qualitatives et de catégoriser les différentes réponses dans des ensembles en
fonction de leur signification et de leur interprétation selon le contexte.

3. Résultats
Pour plus de clarté, les résultats des deux questions sont présentés séparément.
Ainsi, les sections ci-dessous prennent chacune en compte une de ces questions
chacune.

63
3.1. Niveau d’intégration pédagogique des TIC dans les pratiques enseignantes
Il s’est agi de faire l’état des lieux du degré d’intégration pédagogique des TIC dans
l’enseignement secondaire. À la question de savoir si les participants utilisent les
TIC, on note que 71% d’entre eux reconnaissent les utiliser (graphe 1). Parmi ceux
qui ont reconnu les utiliser, 45,2% l’utilisent pour des projections de vidéos
pédagogiques pour faciliter la compréhension de certaines explications, 35,5% pour
des simulations afin de faciliter la compréhension de certains phénomènes aux
apprenants, 22,6% d’échanges sur les réseaux sociaux pour maintenir le contact
avec les apprenants afin de leur expliquer des points d’ombre du cours et enfin
16,1% pour la conception de cours au format Web et diffusion de cours par les
ordinateurs (graphe 2).
Graphe 1 : Utilisation ou non des TIC Graphe 2 : Différentes utilisations des
TIC faites par les enseignants

Source : M. F. Akouété-Hounsinou, R. R. Kelani et T. C. Sèmèvo (2018)

En ce qui concerne le volet formation à l’utilisation pédagogique des TIC, la

presque totalité des participants à l’étude soit 80,6% a affirmé n’avoir reçu aucune
formation en la matière (graphe 3).

64
 Graphe 3 : Formation des enseignants à l’utilisation pédagogique des TIC

Source : M. F. Akouété-Hounsinou, R. R. Kelani et T. C. Sèmèvo (2018)

Les entretiens réalisés sur le terrain aussi bien avec les enseignants qu’avec les
directeurs d’établissements ont corroboré ces résultats quantitatifs. En effet, ils ont
reconnu qu’aucune formation ne leur a été donnée pour permettre l’intégration
aisée des TIC dans leurs enseignements. Cependant, certains l’introduisent dans
leurs pratiques de classe et leurs usages sont variés. Les deux extraits ci-dessous
démontrent bien la situation sur le terrain et résument les déclarations de ces deux
types d’acteurs :
(1)
« En ma connaissance, je ne pense pas qu’il y ait eu une formation institutionnelle
professionnelle des enseignants à l’intégration des TIC dans leurs pratiques
pédagogiques, si ce n’est dans le cadre de certains projets internationaux tels que
GLOBE, Sankoré, etc., qui ont œuvré à la formation et à l’accompagnement des
enseignants dans les pays partenaires ; cependant, nous remarquons que certains
d’entre eux, qui n’ont pas participé à ces projets que j’ai évoqués tantôt, utilisent leur
ordinateur pour saisir leurs fiches pédagogiques. Ils les utilisent également pour
projeter des vidéos et certains films pédagogiques. » (Extrait de l’interview avec un
directeur).
(2)
« J’ai appris à utiliser l’outil informatique sur le tas. Le ministère n’a organisé
aucune formation pour nous. J’ai commencé par utiliser mon ordinateur en classe
pour me faciliter la tâche dans mon enseignement. Il faut dire que je trouve assez
d’informations en ligne que j’utilise dans mes cours. En tout cas, mon ordinateur me
sert énormément dans mes pratiques de classe par les diverses utilisations que j’en
fais ». (Extrait de l’interview avec un enseignant).
Ces deux extraits mettent en exergue le niveau d’intégration pédagogique des TIC
dans les pratiques enseignantes de ces participants. Il est manifeste que sans aucune
formation professionnelle, la plupart des enseignants interrogés utilisent les outils
TIC pour renforcer la qualité de leurs enseignements. Les interviewés ont reconnu
que ces outils leur sont d’une grande utilité.

65
3.2. Facteurs démontrant une intégration effective des TIC dans le secondaire
Plusieurs facteurs justifient une intégration pédagogique effective des TIC dans le
secondaire au Bénin. Parmi ces facteurs, on peut citer la fréquence à laquelle les
participants utilisent les outils TIC en situation de classe, l’engouement avec lequel
ces outils sont utilisés, l’effet d’entrainement qu’occasionne cette utilisation,
l’impact de cette utilisation sur le processus d’apprentissage chez les apprenants.
En ce qui concerne la périodicité à laquelle les outils TIC sont utilisés en situation
de classe, 32,2% des participants affirment les utiliser souvent et 35,5% les utilisent
quelquefois et 29,0% en font usage rarement (graphe 4). Ce qui fait donc un total
de 67,7% des enseignants enquêtés qui s’adonnent aux utilisations des outils TIC
en classe. Ils manifestent un certain enthousiasme quant à l’utilisation de ces outils.
En effet, 67,7% ont indiqué les avoir introduits sur leurs propres initiatives et 9,7%
les utilisent sur conseil des directeurs ou sur prescription institutionnelle (graphe 5).

Graphe 4 : Fréquence d’utilisation des Graphe 5 : Utilisation des TIC par

TIC par les enseignants prescription institutionnelle ou par
propre initiative des enseignants

Source : M. F. Akouété-Hounsinou, R. R. Kelani et T. C. Sèmèvo (2018)

Un facteur non moins important démontrant cette intégration est l’effet

d’entrainement qu’occasionne l’utilisation de ces outils. Ainsi, 51,6% des
enseignants enquêtés ont soutenu qu’ils travaillent en groupe, souvent au cours des
séances d’animation pédagogique où ils initient certains de leurs collègues à des
logiciels pour préparer les cours et les motivent à les introduire dans leurs
enseignements. Ce qu’on pourrait nommer ici des traces d’usage des outils TIC
(graphe 6).

66
Graphe 6 : Traces d’usage des TIC chez les enseignants

Source : M. F. Akouété-Hounsinou, R. R. Kelani et C. T. Sèmèvo (2018)

Selon les participants à la recherche, les effets et/ou l’apport de cette utilisation sur
les apprenants sont plus que déterminants et justifient l’importance de l’intégration
des TIC en classe. Au total, 12,9% des enquêtés ont affirmé utiliser ces outils parce
que cela leur procure un sentiment d’adaptation aux réalités de leur temps ; 38,7%
reconnaissent que cela apporte une plus-value au travail de l’enseignant et 61,3%
affirment que l’utilisation pédagogique des TIC facilite l’apprentissage des
apprenants (graphe 7).
Graphe 7 : Intérêt de l’utilisation pédagogique des TIC selon les enseignants

Source : M. F. Akouété-Hounsinou, R. R. Kelani et T. C. Sèmèvo (2018)

À travers les entretiens avec les directeurs et les enseignants, les différents facteurs
sont soulignés d’une façon ou d’une autre. Ci-dessous sont présentés deux extraits
qui mettent en exergue ces facteurs illustrant l’intégration certaine des TIC dans
l’enseignement secondaire. Ils représentent des abrégés des affirmations
respectivement de tous les enseignants et de tous directeurs.
« Moi, j’ai appris sur le tas à utiliser l’ordinateur, d’abord pour préparer mes fiches
(3)

pédagogiques et ensuite j’ai commencé par l’utiliser en classe pour aider mes
apprenants à mieux comprendre mes cours ; aussi parce que je pense que l’utilisation

67
 des TIC est un phénomène existentiel et nous devons apprendre à vivre avec. En tout
cas, l’idée m’est venue de la faire après discussion avec d’autres collègues qui
l’utilisent aussi dans leur enseignement. » (Extrait de l’interview avec un enseignant)
(4)
« A mon avis, je pense qu’on doit former les enseignants à utiliser les TIC. Ces
outils, qui nous aident beaucoup (nous responsables d’établissements dans nos
différentes tâches administratives), sont importants aussi bien pour les enseignants
que pour les apprenants. Je dirais même plus, cela apporte une plus-value au travail
des enseignants et aide les apprenants à mieux réussir. J’encourage certains de mes
enseignants à en faire usage, même si je sais qu’aucune note ministérielle ne l’a
prescrit. » (Extrait de l’interview avec un directeur)
L’extrait de l’enseignant traduit bien l’engouement des enseignants à utiliser les
outils TIC, l’effet d’entrainement qu’exercent certains enseignants sur leurs
collègues et l’effet de cette utilisation sur les apprenants. Celui du directeur
souligne non seulement l’utilité des TIC pour la gestion administrative des
établissements secondaires, mais aussi l’impact de leur utilisation sur les
apprenants et les enseignants. L’extrait du directeur révèle également que cette
intégration des TIC se fait sans aucune prescription ministérielle et sans aucun plan
stratégique officiel pour l’enseignement.

4. Discussion
4.1. Discussion des résultats de la question 1
La première question de cette recherche investigue le niveau d’intégration
pédagogique des TIC dans les pratiques enseignantes. Au regard des résultats, nous
pouvons avancer que le niveau d’intégration pédagogique des TIC dans les
pratiques enseignantes qui est resté à l’échelle de l’initiative personnelle des
enseignants est plus ou moins acceptable. En effet, les enseignants enquêtés (71%)
utilisent les TIC pour plusieurs usages à savoir : des projections de vidéos
pédagogiques pour faciliter la compréhension de certaines explications, des
simulations afin de faciliter la compréhension de certains phénomènes aux
apprenants, des simulations afin de faciliter la compréhension de certains
phénomènes aux apprenants et faire des échanges sur les réseaux sociaux pour
maintenir le contact avec les apprenants, afin, de leur expliquer des points d’ombre
du cours et enfin la conception de cours au format Web et diffusion de cours par
les ordinateurs. Ces résultats confirment ceux de plusieurs chercheurs (A. Ahonnon
et C. G. Boko, 2013 ; A. T. K. Daye, 2011) ayant travaillé sur la même thématique
au Bénin. On remarque que bien que n’ayant reçu aucune formation (80,6% parmi
eux), ces enseignants enquêtés intègrent les TIC à leur enseignement. Deux
principales raisons peuvent justifier cette volonté des enseignants à utiliser
pédagogiquement les TIC. Premièrement, plusieurs documents officiels consultés

68
recommandent fortement l’intégration des TIC dans l’éducation béninoise même si
aucun plan stratégique n’est proposé pour accompagner cette intégration et plus
encore les programmes d’études scolaires et de formation des enseignants dans les
écoles normales n’ont jamais été révisés pour permettre une intégration
institutionnelle des TIC dans les pratiques enseignantes. L’inexistence d’une
stratégie institutionnelle ne permet pas de démontrer les engagements et les
orientations clairs des gouvernants envers l’innovation pédagogique et ne permet
pas non plus d’améliorer l’appropriation et l’augmentation de l’engagement des
acteurs envers les nouvelles pratiques et les nouveaux usages. Cette situation est
observable dans plusieurs pays d’Afrique subsaharienne (D. Traoré, 2008).
Deuxièmement, ces enseignants ont compris l’urgence d’utiliser les TIC en
situation de classe. En fait cette utilisation n’est plus de nos jours un luxe ; c’est
plus qu’une décision de survie. Car comme l’a signifié H. K. Arya (2015), les
enseignants ne seront pas remplacés par la technologie ; mais, ceux qui n’utiliseront
pas la technologie seront remplacés par ceux qui en font usage.
Il est cependant utile de préciser que ces résultats restent à être confirmés pour deux
raisons :
1- Il y a nécessité de lier lesdits résultats qui (ne proviennent que des
déclarations des enquêtés) à des observations de pratiques pédagogiques
qui vont leur permettre de démontrer que ces pratiques de classes intègrent
effectivement les TIC.
2- Les typologies d’usage des TIC évoquées dans les déclarations des
enseignants enquêtés ne permettent pas d’entrevoir de l’innovation
pédagogique, si ce n’est que des cas d’usage des TIC qui renforcent les
pédagogies traditionnelles, surtout dans le contexte béninois où il n’existe
aucune commande officielle du processus.
4.2. Discussion des résultats de la question 2
Les résultats de la deuxième question indiquent que plusieurs facteurs justifient une
intégration pédagogique manifeste des TIC dans le secondaire en République du
Bénin. Les lignes ci-dessous discutent trois de ces facteurs à savoir la fréquence
d’utilisation des outils TIC, l’effet d’entrainement que provoque cette utilisation, et
l’impact de cette utilisation sur le processus d’apprentissage chez les apprenants.
Au total, 32,2% des participants affirment utiliser souvent les outils TIC, tandis que
35,5% les utilisent quelquefois. Ces résultats corroborent ceux de T. Karsenti
(2011) selon lesquels aucune intégration efficace des TIC ne peut se réaliser sans
la formation des principaux acteurs de l’éducation. Le fait que ces pourcentages ne
soient pas formellement suggestifs d’une intégration pédagogique confirmée des
TIC dans le secondaire pourrait s’expliquer par deux raisons. D’abord, ces

69
enseignants enquêtés (80,6%) n’ont pas été formés pour utiliser les TIC en classe,
sauf dans le cas de certains projets internationaux tels que GLOBE et Sankoré dont
les résultats ont d’ailleurs été insatisfaisants (UNICEF, 2017). Ensuite, dans le
même ordre d’idée, il a été révélé que sur le terrain, les équipements TIC des écoles
de formation des enseignants (ENI et ENS) sont laissés à l’abandon (Coopération
suisse, 2014, UNICEF, 2017).
L’effet d’entrainement occasionné par cette utilisation des outils TIC est très
important comme facteur justifiant une intégration manifeste des TIC dans le
secondaire. Les résultats ont montré que 51,6% des enseignants enquêtés ont
soutenu qu’ils travaillent en groupe, souvent au cours de séances d’animation
pédagogique où ils initient certains de leurs collègues à des logiciels pour préparer
les cours et les motivent à les introduire dans leurs enseignements.
Les enquêtés ont reconnu que l’utilisation des outils TIC leur procure un sentiment
d’adaptation aux réalités de leur temps ; ils reconnaissent que cela apporte une plus-
value au travail des enseignants et ils affirment que l’utilisation pédagogique des
TIC facilite l’apprentissage des apprenants. Ces résultats vont dans le même sens
que ceux des chercheurs A. Ahonnon, 2013, et D. Traoré, 2008 pour qui les TIC
peuvent contribuer de manière significative à l’amélioration de la qualité de
l’enseignement et encore plus de l’apprentissage. En fait, il n’est plus un secret que
les TIC jouent un grand rôle dans l’amélioration des conditions de vie des hommes
en général et dans l’éducation en particulier. Les directeurs d’établissement ont
mentionné que les TIC pourraient motiver les apprenants à mieux apprendre.

Conclusion
Cette étude qui s’est consacrée à l’enseignement secondaire a été initiée non
seulement pour évaluer le parcours des établissements secondaires en matière
d’intégration des TIC dans l’éducation au Bénin, mais aussi pour proposer des
pistes concrètes afin d’améliorer la qualité de la formation continue des
enseignants, et donc de favoriser l’efficacité pédagogique des programmes
d’enseignements.
Deux questions ont guidé la présente recherche. Les résultats de la première
question permettent de conclure que le niveau d’intégration pédagogique des TIC
dans les pratiques enseignantes est acceptable : les enseignants, bien que n’étant
pas formés, utilisent les TIC non seulement pour faire des projections de vidéos
pédagogiques et des simulations facilitant la compréhension de certains
phénomènes aux apprenants, mais aussi pour faire des échanges (courriel, réseaux
sociaux) sur les réseaux sociaux orientés à répondre à des questions sur les cours

70
dispensés. Par ailleurs, ces technologies se sont montrées être utilisées par les
enseignants pour l’élaboration de cours et leur diffusion. Pour ce qui concerne la
deuxième question, plusieurs facteurs démontrent une intégration pédagogique
effective des TIC dans le secondaire au Bénin, à savoir la fréquence à laquelle les
participants utilisent les outils TIC en situation de classe, l’engouement avec lequel
ces outils sont utilisés, l’effet d’entrainement de cette utilisation et l’impact de cette
utilisation sur le processus d’apprentissage chez les apprenants.
La recherche a aussi révélé que la politique éducative du Bénin a bien recommandé
l’intégration pédagogique des TIC, mais aucune stratégie de sa mise en œuvre n’a
été instituée. Les programmes scolaires et de formation des enseignants non plus
ne sont pas révisés pour permettre de consolider le processus qui reste, en grande
partie, des initiatives personnelles des enseignants. Donc, il n’existe aucune
commande officielle relative au processus.
Les TIC, de nos jours, faisant partie intégrante du kit pédagogique de tout
enseignant, il parait urgent de concevoir et de mettre en œuvre une stratégie de leur
intégration dans l’éducation au Bénin. Pour ce faire, leur introduction dans les
programmes scolaires et de formation des enseignants de tous ordres est nécessaire.
L’UNICEF (2017 : 6) y a déjà pensé en proposant une stratégie déclinée en cinq
(5) axes et cinq étapes comme suit :
Formation et Développement de la Carrière des enseignants (FDC) ; Enseignement
et Processus Pédagogiques (E2P) ; et Gouvernance du secteur de l’Éducation et
Gestion des Écoles (2GE) ; Développement des Infrastructures (DI) ;
Communication et Plaidoyer pour l’intégration des TICE (CPIT). Pour ce faire, une
démarche en cinq étapes est proposée : introduire les TICE dans les
ENI/ENS/EFPEEN/INIFRCF, dans les examens professionnels et la révision des
programmes scolaires (étape 1) ; développer des ressources pédagogiques
numériques en lien avec le programme actualisé (étape 2) ; poursuivre/consolider le
développement du système d’information du secteur de l’éducation (étape 3) ;
évaluer les étapes 1, 2 et 3 en mode pilote (étape 4) ; généraliser graduellement la
mise en œuvre des étapes 1, 2 et 3 (étape 5).
Cependant, l’épineuse problématique de la formation continue des enseignants du
secondaire n’a pas été prise en compte. En effet, la grande majorité de ces derniers
sont des vacataires recrutés sur la base de leurs diplômes académiques, sans aucune
formation initiale. Aucune intégration pédagogique réussie de TIC n’aura lieu, si
un dispositif adéquat de leur formation continue n’est mis en œuvre. Leur effectif
et l’impossibilité de les sortir des classes pour une formation classique en cours
d’emploi font obligation d’une utilisation appropriée des TIC pour leur formation
à distance. Beaucoup de pays, notamment le Rwanda, le Sénégal et le Ghana ont
eu recours à cette solution alternative pour former en masse leurs enseignants qui
avaient le même profil que ceux du Bénin. L’avènement dans notre pays d’une

71
éducation de qualité, gage de son développement socio-économique, est
subordonné au renforcement des capacités du corps enseignant.
Il y a lieu de suggérer une stratégie en six axes pour l’enseignement secondaire
comme ci-après : Formation et Développement de la Carrière des enseignants
(FDC) ; Formation continue des enseignants ; Enseignement et Processus
Pédagogiques (E2P) ; Gouvernance du secteur de l’Éducation et Gestion des Écoles
(2GE) ; Développement des Infrastructures (DI) ; Communication et Plaidoyer
pour l’intégration des TICE (CPIT). Le salut est à ce prix.
Un des moments forts de cette recherche a été de faire l’état des lieux de
l’intégration pédagogique des TIC dans enseignement secondaire au Bénin.
Cependant, elle présente deux limites principales :
- l’étude est fondée sur les déclarations des participants. Le cadre de l’étude
n’a pas permis l’obtention de données relatives aux vécus de situations réelles de
classe, pouvant permettre l’observation directe du processus d’intégration
pédagogique des TIC dans les pratiques enseignantes du secondaire au Bénin. Le
processus peint par les acteurs motive que d’autres pistes sont à explorer en mettant
l’accent sur les situations réelles de classe, par exemple, pour non seulement
confirmer l’effectivité, mais surtout apprécier le niveau réel d’intégration
pédagogique des TIC dans l’enseignement secondaire au Bénin ;
- La deuxième limite est le mode d’échantillonnage utilisé. En effet, la
sélection par choix raisonné ne permet pas de réaliser des inférences sur le plan
statistique. Il n’est donc pas d’un point de vue scientifique indiqué de généraliser
les résultats quantitatifs obtenus. Toutefois, les constats suscités par une telle
approche constituent des éléments d’informations intéressants pouvant permettre
de faire des études approfondies.

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