Kifungo Mulunga Jean-Paul, Ph.D.

Pédagogie expérimentale
Notes de cours à l’intention des étudiants de Première Licence en
Pédagogie Appliquée (ancien système)

Février 2024
 1

0.1. PREREQUIS

Ce cours de pédagogie expérimentale, inscrit au programme

de formation des spécialistes en pédagogie appliquée ;
exige aux étudiants inscrits à avoir maitrisé les notions
importantes dans les cours ci-après :

- Initiation à la recherche scientifique ou méthodologie de

la recherche,
- Les statistiques.

0.2. OBJECTIFS GENERAUX

Le cours de pédagogie expérimentale vise à initier les

étudiants des premières licences en pédagogie appliquée
aux différentes démarches de la recherche scientifique dans
le respect des étapes reconnues. Pour cela, l’étudiant devra
être capable de :

- Justifier l’utilisation de la théorie expérimentale dans le

domaine de l’enseignement,
- Présenter un projet de recherche respectant toutes les
règles de la méthodologie,
- Mettre au point les dispositifs ou plans expérimentaux
appliqués aux problèmes éducatifs
- Choisir la (les) méthode (s) de recherche adaptée (s)
aux problèmes de l’éducation ainsi que les techniques
de récolte et d’analyse de données appropriées.
 2

0.3. OBJECTIFS SPECIFIQUES

En vue d’atteindre ces objectifs, l’apprenant devra faire

preuve de :

- Définir les types de recherche en éducation

- Définir les principales qualités d’une recherche en
éducation
- Décrire les étapes principales d’un processus de
recherche en éducation
- Elaborer une revue de la littérature
- Définir une problématique de recherche
- Identifier les principes à respecter pour réaliser une
recherche de qualité
- Elaborer des questions et des hypothèses de recherche
- Définir un plan de recherche pour traiter une ou
plusieurs questions de recherche
- Définir un plan de collecte des données
- Traiter et analyser les données issues d’une recherche
- Interpréter et discuter les résultats d’une recherche
- Rédiger un rapport de recherche en respectant un
format adapté au type de publication visé et en défendre
- Critiquer une recherche par rapport à ses objectifs, sa
méthodologie, ses résultats et leur interprétation

0.4. LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

Depuis que l’homme existe, il s’est toujours posé

des questions sur lui-même et sur le monde qui l’entoure. La
curiosité pousse l’homme à rechercher le pourquoi et le
comment des choses. A cet effet, Auguste COMTE estime que
la science semble être née du besoin de la raison de vouloir
 3

expliquer tout ce qui existe. Il affirma que l’esprit humain, dans

son effort d’explication intégrale a évolué en parcourant trois
caractéristiques (c’est la loi de trois étapes) :

- L’étape théologique : c’est un essai d’explication

surnaturelle de la nature faisant intervenir des dieux, les
génies, etc.
- L’étape métaphysique : qui fait intervenir non pas des
êtres ou des dieux, mais des notions abstraites comme
force, énergie,… considérées comme des notions
absolues.
- L’étape positive : à ce niveau, l’homme renonce à tout
ce qui est surnaturel, à la métaphysique, à la recherche
des causes des phénomènes et des relations
invariables et nécessaires pouvant exister entre ces
phénomènes.

C’est alors que dans le positivisme, on rejette l’abstrait et on

recommande d’accepter quelque chose comme vrai que
lorsqu’on est en mesure de la reproduire dans les mêmes
conditions. C’est encore dans l’étape du positivisme que la
méthode expérimentale trouve sa place. Cette méthode a été
élaborée par le biologiste Claude BERNARD au XIXème siècle.
Il l’a présenté dans son ouvrage célèbre introduction à l’étude
de la médecine expérimentale. Dès lors, la méthode
expérimentale n’a cessé de s’améliorer et d’atteindre des
applications à d’autres disciplines scientifiques dont la
pédagogie et la psychologie.

La pédagogie expérimentale est une application de

l’expérimentation scientifique aux phénomènes éducatifs compte
tenu de sa spécificité propre.
 4

Les préoccupations majeures de la science sont :

- Accroître le nombre des découvertes ;

- Déboucher sur l’utilisation pratique aussi immédiate que
possible des découvertes

a) GENESE DES IDEES SCIENTIFIQUES

Sous l’impulsion de la méthode scientifique, objective et

expérimentale, la science se développant, avait beaucoup
bénéficié, comme dans tous domaines pendant le XVIIème et le
XIXème siècles de la révolution industrielle qui avait mis à la
disposition des chercheurs des équipements techniques et des
machines compliquées qui ont amélioré les conditions de la
recherche et qui lui ont permis une plus grande fécondité. Ces
progrès techniques ont permis de mettre au point des
laboratoires et des appareils automatiques comme les
ordinateurs pour assister des nombreux chercheurs dans leurs
travaux.

C’est ainsi que petit à petit, on commence à poser dans les

domaines de la recherche, les principes de l’économie de temps,
de la main d’œuvre scientifique, d’obtenir des résultats
optimums, les principes de mise en concurrence, etc. en d’autres
termes, on applique les mêmes principes de l’économie et de
l’industrie.

Les progrès des sciences dépendent essentiellement des

facteurs ci-après :

- Le chercheur : son niveau de connaissance acquise et

aptitudes intellectuelles, ses capacités à inventer ou les
facultés créatrices.
 5

- L’environnement social et intellectuel, le milieu propice

pour la recherche, les moyens mis en œuvre, la
bibliothèque, le contact avec d’autres chercheurs, etc.
- Le matériel scientifique qui rend un énorme service et
qui est d’une importance capitale.

b) LES GRANDES DEMARCHES EN SCIENCES

Le développement de la science moderne se fait en fonction de

trois grandes démarches scientifiques. Il s’agit de : la déduction,
l’induction et la démarche hypothético-déductive. Chaque
démarche joue un rôle précis et important dans le
développement de la science en générale et plus
particulièrement dans les sciences humaines dans lesquelles
s’inscrit les sciences pédagogiques.

- L’induction ou la démarche inductive

La science moderne a comme fondement l’empirisme. Ceci

signifie se fonde exclusivement sur nos expériences sensorielles
de la réalité. Mais comment procède-t-on au juste pour connaître
la réalité à partir de nos sens ?

Voici la réponse : en recourant à l’induction.

Nous référent aux empiristes, l’induction est donc la démarche

scientifique qui nous permet de connaître la réalité grâce à nos
sens. Les fondateurs de la démarche inductive sont sans
contredit les empiristes anglais Francis Bacon et David Hume.
L’idée centrale de cette démarche scientifique consiste à induire
des énoncés généraux (des vérités) à partir d’expériences
particulières, rigoureuses et systématiques. En termes plus
simples, il s’agit de procéder à des observations particulières de
la réalité étudiée, de regarder, de chercher à tout voir si possible,
 6

à tout entendre, à tout sentir, etc. ; puis d’en induire des énoncés
généraux (des concepts, des hypothèses, des théories, des
lois…) qui rendent compte de la réalité.

En utilisant une démarche inductive, on passe donc

d’observations ponctuelles, rigoureuses et répétés, à
l’élaboration d’énoncés généraux. Ces énoncés ne viennent pas
de l’imagination du chercheur observateur, mais de ses sens qui
lui ont montré comment est la réalité concrète.

A titre illustratif, si je veux tout connaître des corbeaux et que

pour ce faire j’utilise la démarche inductive, je commencerai par
une vaste observation de ces oiseaux. Si c’est possible de le
faire, j’observerai tous les corbeaux. Sinon, j’en observerai le
plus grand nombre possible. En me livrant à ses observations, je
prendrai des notes d’observation et, ce faisant, mon attention
sera attirée par des similarités…Après un certain nombre
d’observations, je serai ainsi en mesure de formuler certains
énoncés généraux qui deviennent de la connaissance empirique
(par exemple : les corbeaux sont noirs, les corbeaux volent, les
corbeaux son charognards, etc.).

Dépelteau affirme d’ailleurs que la démarche inductive est

encore largement employée de nos jours, notamment dans
certaines méthodes d’enquête comme l’observation. De manière
générale, toute recherche scientifique fait appel à cette
démarche empirique et ce, à des degrés plus ou moins
importants et avec plus ou moins de rigueur.

Voici par ailleurs comment la démarche inductive est

schématisée :
 7

La démarche inductive

(Qui nous vient des empiristes anglais)

Le chercheur se pose une question

(Pourquoi certains animaux volent-ils ?)

Sans idée préconçue, il se livre à des observations multiples de cas

particuliers
(Des centaines, voire
des milliers
d’animaux volant et
non volants sont
systématiquement et
rigoureusement)
observés

A force d’observer, certaines récurrences s’imprègnent dans l’esprit

du chercheur-observateur
(Les animaux dotés d’ailes volent, les autres pas)

Formulation d’énoncés généraux (hypothèses, théories, lois…

(Les ailes permettent aux animaux de voler)
 8

- La déduction ou la démarche déductive

Sachons que la science moderne n’est pas pour autant inductive.

En effet, il existe une démarche qu’on nomme déductive. Celle-
ci complète et parfois s’oppose à la démarche inductive. Cette
démarche se veut également scientifique.

Elle se fonde entièrement sur la raison plutôt que sur les sens et
l’expérience. Il s’avère important de présenter les grandes lignes
de cette démarche car en sciences humaines, plusieurs travaux
et publications sont d’abord et avant tout déductifs. Nous savons,
et nous le verrons d’ailleurs par la suite, que la démarche
scientifique la plus courante est en quelque sorte une synthèse
des démarches déductive et inductive.

Le plus digne représentant de la démarche déductive est sans

aucun doute le philosophe français René Descartes. Selon lui,
contrairement à ce que prétendent les empiristes anglais, la
méthode scientifique, qui mène à la véritable connaissance, ne
doit rien aux sens. Au contraire, disait-il, nos sens ne sont pas
fiables car nous devons toujours douter de ce que nous voyons,
touchons, goûtons et entendons.

Si nous ne pouvons- nous fier à nos sens pour découvrir des

certitudes, poursuivait-il ; si en définitive, nous devons douter de
tout ce que nous ressentons, il existe tout de même une certitude
que nous révèle la capacité déductive de notre esprit. D’où son
principe « je pense, donc je suis ».

En s’appuyant notamment sur ce raisonnement, Descartes

conclut que la certitude de note existence découle de notre esprit
et de la déduction (et non de nos sens et de l’induction). Le savoir
certain, disaitil encore ; n’est accessible que par notre raison
(notre raisonnement, nos déductions). Ainsi, depuis le XVIIe
siècle, il est admis qu’il existe deux sources à la connaissance
 9

scientifique ou, si l’on préfère, deux manières de savoir : la

déduction et l’induction.

Madeleine Grawitz définit pour sa part la déduction comme un

moyen de démonstration qui part de prémisses supposées
assurées, d’où les conséquences déduites tirent leur certitude.
Cette démarche pourrait être schématisée de manière que voici
:

La démarche déductive
(Qui nous vient du philosophe René Descartes)

Le chercheur se pose une question

(Comment puis-je être certain que j’existe ?)

Il formule une prémisse (ou intuition)

(je pense)

Grâce à sa raison (son intelligence…)

Il déduit certaines conséquences logiques
(Donc je suis, j’existe)
 10

Nous comprenons donc que la déduction se fonde sur notre seul

raisonnement et s’oppose à l’empirisme et son emphase sur les
sens comme source du savoir. Elle fait aujourd’hui trop souvent
figure de parent pauvre en méthodologie des sciences
humaines. Pourtant, répétons-le, plusieurs réflexions et travaux
de penseurs en sciences humaines s’appuient totalement ou
partiellement sur elle.

- La démarche hypothético-déductive

C’est la démarche scientifique classique de la science moderne.

Cette démarche doit notamment son succès à celui de la
méthode expérimentale que l’on utilise de manière fréquente
dans les sciences de la nature notamment en physique, en
chimie, en biologie sans oublier en psychologie et en pédagogie.
Toutefois, la démarche hypothético-déductive déborde
largement le champ d’application de la méthode expérimentale.

En sciences humaines par exemple, les chercheurs recourent à

la démarche hypothético-déductive dans différentes disciplines
et en usant de diverses méthodes de collecte et d’analyse de
données comme l’observation, l’entrevue, le récit de vie,
l’analyse statistique, etc.

En effet, dans un premier temps, le cherche se pose évidemment

une question de recherche. Dans un deuxième temps, il procède
à des déductions et/ou des inductions selon les prémisses et les
connaissances empiriques du sujet qu’il possède. Dans un
troisième temps, le chercheur adopte ou construit une théorie et
une ou des hypothèses de recherche. Dans un quatrième temps,
le chercheur procède à des tests empiriques dont le but est de
vérifier ou d’infirmer la ou les hypothèses de la recherche. Le
chercheur va donc sur terrain pour constater, grâce à ses sens,
si l’hypothèse est bonne ou non, c’est-à-dire si elle est confirmée
par les faits ou non. Ces tests empiriques se font grâce à une ou
 11

plusieurs méthodes de collecte de données entre autres

l’observation, l’entrevue, le test, le questionnaire, etc.
La suite de la recherche dépend des résultats de l’analyse des
données. Si la théorie et la ou les hypothèses de la recherche
sont vérifiées, la recherche est terminée. Il ne restera plus au
chercheur qu’à communiquer ses résultats par une
communication orale ou écrite. Par contre, si la théorie et la ou
les hypothèses sont infirmées par les faits, alors le chercheur
peut délaisser sa théorie au profit d’une autre ou modifier sa
théorie et son ou ses hypothèses en tenant compte des
nouveaux faits.

Dans un sens comme dans l’autre, la recherche recommence

(ou se poursuit) : le chercheur procède à de nouvelles
déductions et/ ou inductions, et ainsi de suite… jusqu’à ce qu’il
découvre la vérité, c’est-àdire la théorie et l’hypothèse qui
correspondent au fait. Voilà au fait la démarche classique de la
science moderne.
 12

La démarche hypothético-déductive

Question de recherche
( causes du suicide ??
Quelles sont les
)

Formulation d’une réponse provisoire à la

(La perte
question d’un emploi est une
de recherche
cause de suicide)

Réalisation des tests empiriques

Réalisation
de tests

répons

confirmée par les infirmée par les tests

tests empiriques empiriques

Fin de la recherche (découverte de la vérité)

Poursuite de la recherche
 13

c) LES ASPECTS DE LA RECHERCHE

Ce point analyse la nature des problèmes que posent le nombre
des sciences. Ces problèmes sont des différentes natures
notamment :

- Les problèmes pratiques :

Ici, la question est celle de chercher comment mettre en
pratique les nouvelles connaissances découvertes,
comment inscrire le progrès technique dans un contexte
culturel. en d'autres termes, on voit comment faire
accompagner les nouvelles découvertes théoriques,
des nouvelles applications utiles à la société.
- Les problèmes intellectuels :
C’est le désir de connaître et de comprendre le monde
qui nous entoure. Il s’agit donc de chercher les voies et
moyens de combattre l’ignorance. Selon Jean
Fourastié, on peut distinguer deux types d’ignorances :
l’ignorance banale et l’ignorance savante. La première
c’est l’ignorance de l’individu qui fait que le chercheur
n’a aucune information sur ce qui est déjà connu dans
d’autres domaines et même parfois dans son propre
domaine. Cette forme d’ignorance porte souvent sur la
résignation et à la revendication stérile, elle est un
obstacle majeur à la découverte. Les âmes faibles
souffrent cruellement de se sentir isolées du savoir et
cela engendre en elles un sentiment de frustration, de
méfiance et même d’hostilité à l’égard des spécialistes.
La seconde est l’ignorance de l’humanité, elle se
présente comme une question à résoudre tel qu’aucun
homme vivant ne soit capable de la surmonter. Cette
ignorance est le moteur de la découverte et joue un
grand rôle dans l’édification de la science.
 14

- Il existe aussi les problèmes qui résultent

des tentatives faites pour utiliser les connaissances
intellectuelles acquises par la recherche désintéressée
pour la production d’objets nouveaux et l’amélioration
des techniques.

Ces trois types de problèmes, ces trois types de recherches,

ont occupé depuis longtemps les chercheurs et a produit et
occupé plusieurs chercheurs. on se rend compte de nos
jours, que cette classification est devenue insuffisante en
laissant place à la classification suivante des recherches
selon Pierre Auger (complétant ainsi la classification de
Fourastié):

 La recherche fondamentale libre ou la

recherche pure :

Il s’(agit d’(une recherche individuelle. Il y a donc une personne

qui joue le rôle prééminent dans le progrès de l’expérimentation,
de l’imagination théorique. Le travail scientifique est centré sur
le cerveau et les mains d’un seul homme. L’autre aspect est la
liberté d’intervention dans le travail : les idées qui viennent au
chercheur sont mises à l’épreuve par lui-même en ouvrant un
champ d’investigation encore inconnu. La recherche
fondamentale orientée :

Ici, le chercheur tente de résoudre les problèmes que pose la

nature et d’étendre les connaissances et la compréhension de
l’homme sans penser à des applications utilitaires concrètes.
L’activité du chercheur reste attachée à un secteur défini de
l’ensemble des sciences. En résumé, la recherche fondamentale
est un effort systématique pour mieux connaître et comprendre
une matière, sans but pratique spécifique.
 15

 La recherche appliquée :
Cette forme de recherche a pour but de servir l’humanité dans
un de ses besoins pour permettre par la suite la production de
substances ou d’appareils utiles. Le chercheur doit par
conséquent tendre ses forces vers ce but et ne peut pas se
laisser entraîner dans des voies divergentes, même si celles-ci
lui paraissent présenter des promesses de résultats intéressants
en eux-mêmes.

 La recherche de développement technique ou la

mise au point technique :

Elle représente la dernière étape en vue de l’obtention d’un

rendement économique ou social. Ces mises au point ne font
pas intervenir de résultats scientifiques nouveaux, mais font
appel bien souvent à de nombreuses connaissances empiriques,
techniques et scientifiques dans des divers domaines

NB : La conscience de notre ignorance est un élément majeur de

l’esprit scientifique expérimental. Les problèmes résultant des
tentatives de recherches pour la production d’objets nouveaux et
l’amélioration des techniques : aujourd’hui cette classification
des problèmes de la recherche est devenue insuffisante. Pour
sa part, G. DELANDSHEERE, on distingue trois catégories
suivantes de la recherche :

- La recherche fondamentale : C’est la

recherche des connaissances nouvelles et des champs
d’investigation nouveaux sans se soucier des
applications des nouvelles connaissances acquises (on
vise à découvrir simplement).
- La recherche appliquée : C’est la recherche
ayant un but pratique déterminé en vue de servir
l’humanité dans un de ses besoins. On vise l’application
 16

pratique de la connaissance scientifique. C’est en fait le

stade intermédiaire entre la découverte et l’utilisation
quotidienne.
- La recherche du développement technique :
C’est l’adaptation systématique des données de la
recherche et des connaissances empiriques en vue de
la production et de l’emploi de matériaux, d’appareils,
des méthodes ou des procédés nouveaux.

Cette classification de la recherche paraît aux yeux de certains

quelque peu confuse à cause de la frontière artificielle entre la
recherche fondamentale et la recherche appliquée. Aujourd’hui
on parle d’une classification simplifiée qui distingue la recherche
et le développement. La recherche de développement intéresse
plus directement les praticiens de la pédagogie c’est-à-dire les
chercheurs et les enseignants réunis dans une entreprise de
coopération.

d) LA CONSTRUCTION DE LA CONNAISSANCE
SCIENTIFIQUE

Selon une opinion courante, il existe deux sortes de

connaissances : la connaissance scientifique et la connaissance
philosophique. En voici les éléments de différence entre elles :

- La science se réserve les domaines de la réalité

ou bien elle est inductive par les faits alors que la
philosophie est purement déductive.
- La science est une connaissance à postériori
alors que la philosophie se réserve la priori.
- La science aurait pour objet le relatif quant à la
philosophie elle s’occupe de l’absolu.
 17

- La science s’occupe des questions particulières

et la philosophie de tout ou elle tendrait à la
connaissance totale.
- La science a comme exigence la délimitation et
la vérification, la philosophie parle de tout à la fois.
L’homme de science se force de ne s’occuper que d’une
chose après l’autre. En effet, pour chaque question
particulière à étudier, le scientifique cherche à
accumuler les faits d’expériences
ou à creuser son raisonnement jusqu’à l’accord de tous
les chercheurs sur les faits ou sur les déductions. C’est
la vérification.

En résumé, la différence entre les sciences et la philosophie ne

tient pas à la nature de problèmes à étudier, mais plutôt à leur
délimitation et à la technicité croissante des méthodes de
vérification.

La connaissance scientifique n’est pas à confondre avec la

connaissance dite commune (vulgaire, spontanée) dont elle est
un perfectionnement. La connaissance commune est celle
qu’ont de la réalité les êtres dépourvus de formations
scientifiques spéciales, comme les enfants et les êtres illettrés.

La connaissance se construit donc par une étroite collaboration

entre la raison et l’expérience. La construction d’une science
se fait par la systématisation. C’est-à-dire au moyen des lois et
des théories. La loi exprime une relation constante entre des
phénomènes ou des faits. Une relation constante est celle qui
est toujours la même pour tous les temps. C’est pourquoi nous
disons que la science se fait en se défaisant.

Les théories quant à elles sont des systèmes qui coordonnent

des lois scientifiques. Elles sont susceptibles de vérifications
 18

expérimentales directes. En d’autres termes, nous disons qu’un

ensemble de lois vérifiées expérimentalement et coordonné en
un système de connaissances constitue une théorie scientifique.
Plus une science est systématique ou systématisée plus aussi
son pouvoir de systématisation est grand.
 19

PREMIER CHAPITRE

LA PEDAGOGIE EXPERIMENTALE

1.1. OBJET DE LA PEDAGOGIE EXPERIMENTALE

La pédagogie expérimentale a pour but de vérifier les

relations entre les faits éducatifs. Pour y parvenir, il faudra
monter tout un dispositif expérimental pour vérifier des opinions
ou des faits.

De ce fait, la pédagogie expérimentale est orientée

vers la vérification systématique des relations entre les faits
éducatifs, tout en proposant aussi des solutions. Voici des
exemples des faits éducatifs :

- Les filles ont des meilleurs résultats en algèbre

ou en géométrie,
- L’examen à livre ouvert conduit à des meilleurs
résultats que celui à livre fermé.

NB : Il faudrait que soit vérifier chaque fait éducatif ensuite,

généraliser ; soit proposer des méthodes et des exercices
(en cas de confirmation ou non de cette hypothèse) pour
résoudre un tel problème.

La pédagogie expérimentale se fonde sur les méthodes

de recherche telles que l’observation et l’expérimentation. Les
différentes sciences auxiliaires de la pédagogie jouent un rôle
de sciences inspiratrices. Les réalisations auxquelles elles
donnent lieu sont des solutions approximatives. Des nombreux
problèmes qui se posent dans la pratique éducative, c’est-à-dire,
plusieurs procédés peuvent être proposés ou existent pour
résoudre favorablement le même problème. A titre illustratif :
 20

- Il y a bien de méthodes pour enseigner le

dessin, la science,…
- Il y a bien de manuels dont la présentation et le
contenu s’inspirent selon les auteurs, des
caractéristiques de l’écolier ou de l’étudiant et des
exigences sociales, etc.

Comment se prononcer sur la valeur relative de ces différentes

pratiques ? C’est alors que la pédagogie expérimentale
intervient.

1.2. DEFINITION DE LA PEDAGOGIE EXPERIMENTALE

La pédagogie expérimentale se définie comme le contrôle
scientifique des faits pédagogiques considérés comme tels
et s’efforce de les résoudre dans les différents domaines
(programme, méthodes, learning, etc). Expliquons pour bien
comprendre chaque terme de cette définition :

- Contrôle scientifique : dans la mesure du

possible, la pédagogie expérimentale recourt, pour la
solution de ses problèmes, aux méthodes rigoureuses
des sciences positives (observation systématique et
expérimentation). La méthode expérimentale consiste à
introduire un ou plusieurs facteurs bien déterminés dans
une situation en vue de vérifier le résultat de cette
intervention.
 21

Faits pédagogiques : la pédagogie doit formuler ses

problèmes en termes directement pédagogique. Pour
ce faire, sera considéré comme ‘fait pédagogique’, tout
ce qui est directement ou indirectement en rapport avec
le rendement à l’école, tout ce qui contribue par
conséquent aux modifications intentionnelles à produire
dans les élèves ou chez les élèves.
- Considérés comme tels : si nous ajoutons
cette précision, c’est pour marquer davantage que les
faits dont il s’agit peuvent aussi être étudiés en d’autres
points de vue, mais le seul qui intéresse le pédagogique
scientifique est celui-là que lui confère la vie scolaire.
Ainsi, par exemple, la lecture peut être étudiée par les
psychologues comme comportement spécialisé à
certains mécanismes mentaux et moteurs ; chez les
sociologues comme influence de la profession sur les
lecteurs et de ceux-ci sur les professions ; chez les
pédagogues comme apprentissage de la lecture, étude
du vocabulaire en vue de l’élaboration des manuels de
lecture, test pour mesurer l’efficacité de la lecture
mentale.

1.3. Les démarches, les méthodes et les techniques

Une démarche est une manière de progresser vers un but

(Raymond Quivy et Luc Van Campenhoukdt). Exposer la
démarche scientifique consiste donc à décrire les principes
fondamentaux à mettre en œuvre dans tout travail scientifique
donc à décrire les principes fondamentaux à mettre en œuvre
dans tout travail de recherche. Les méthodes ne sont que des
 22

mises en forme particulières de la démarche, des cheminements

différents conçus pour être mieux adaptés aux phénomènes ou
domaines étudiés. Mais cette adaptation ne dispense pas le
chercheur de rester fidèle aux principes fondamentaux de la
démarche scientifique.

Si nous nous à décomposer ces explications, nous

comprendrons qu’une démarche scientifique :

- Est un moyen pris pour progresser vers un but

(la connaissance scientifique)
- Expose les principes fondamentaux (c’est-à-
dire épistémologiques) de ma recherche concernée. A
cet effet, on peut dire que les démarches scientifiques
sont des moyens pour progresser vers la connaissance
scientifique, mais qu’elle se distinguent selon les
principes épistémologiques qui les fondent.

Au premier chapitre, nous avons épinglier trois grandes

démarches scientifiques à savoir : la démarche inductive, la
démarche déductive ou rationnelle et la démarche hypothético-
déductive. A ce sujet, Quivy et Campenhouldt nous apprennent
que les méthodes sont des mises en formes particulières d’une
démarche adaptées à la recherche.

Ainsi donc, le choix d’une méthode de recherche dépend en

partie, du choix d’une démarche : un chercher qui choisit une
démarche inductive adoptera ensuite une méthode de recherche
adaptée à celle-ci ; de la même manière, un chercheur
choisissant une démarche hypothético-déductive devra choisir
une méthode adaptée à cette dernière. En d’autres termes, une
méthode se fonde sur une démarche. Elle incorpore ses
 23

principes épistémologiques. Le choix d’une méthode pertinente

exige, de la part du chercheur, la connaissance des liens qui
unissent les méthodes aux démarches, car certaines méthodes
sont incompatibles avec une ou l’autre démarches.

1.4. LA METHODE EXPERIMENTALE ET SES ETAPES

1.4.1. NOTIONS

La méthode expérimentale correspond à la méthode

d’investigation qui rend possible le contrôle systématique du
maximum de sources de variations potentielles.

Selon CLAUDE BERNARD, la méthode expérimentale

comprend trois étapes principales à savoir : l’observation de
faits, la formulation des hypothèses et l’expérimentation
proprement –dite. Nous épinglons également dans cette partie
du cours l’aspect qui touche la généralisation des résultats.

1.4.2. L’OBSERVATION

L’observation joue un rôle capital dans les

sciences jeunes et dans les problèmes nouveaux. En général,
on oppose l’observation (comme méthode) à l’expérimentation.
Selon MAURICE GEX, l’observation est la constatation des faits,
tels qu’ils se produisent naturellement sans que les chercheurs
interviennent pour modifier « le cours », le déroulement des
phénomènes ; tandis que l’expérimentation est l’ étude des faits
dans les conditions établies ou définies par les chercheurs.
Selon le PETIT ROBERT, observer c’est regarder avec attention,
porter son intérêt sur un objet donné.
 24

A ce sujet, selon les critères utilisés par le chercheur, il

existe plusieurs sortes d’observations :

1° FRANCIS BACON distingue deux sortes d’observations :

a) L’observation passive ou vulgaire qui se

caractérise par :
- Un manque de critique et de précision dans la
manière d’observer,
- Une ignorance de la nature et des causes de ce
dont on a été témoin,
- Une incapacité d’émettre une hypothèse
plausible ou vérifiable sur la cause qui a produit le fait.
Ex : on ne dit pas pourquoi la mangue tombe.
b) L’observation active ou savante dont les
caractéristiques sont les suivantes :
- La certitude ou l’observation basée sur des faits
dûment contrôlés,
- La précision de ce qu’on observe,
- L’effort pour comprendre les faits observés,
essai d’explication par la recherche de la cause.
Ex : pourquoi la mangue tombe ? NEWTON, en voyant
la pomme tombée, s’était posé la question pourquoi est-
elle tombée et ne s’est pas envolée ? En cherchant la
réponse à cette question, il découvrit la loi de la
gravitation universelle / la pesanteur.

2° CLAUDE BERNARD quant à lui voit dans l’observation et

l’expérimentation les deux moments de la recherche.
 25

3° PAUL FRAISE estime par ailleurs qu’il faut distinguer

l’observation et l’expérimentation. En effet :

- Dans l’observation, la question demeure

ouverte, parce qu’on ne connaît pas tout ce qu’on va
observer, mais on observera ce qui va apparaître.
- Dans l’expérimentation, la question est une
hypothèse, c’est-à-dire, on connaît ce qu’on doit
observer et on aura à le manipuler, la question est donc
fermée.

Du point de vue de la circonstance de l’observation, elle peut

être occasionnelle, systématique et continue ou
systématique et non continue.
L’observation occasionnelle : elle est purement
fortuite (cela arrive par hasard). Elle ne répond à aucune
précision. Exemple : un homme qui assiste à un
accident.
- L’observation systématique et continue :
consiste à observer avec précision certains faits
sélectionnés d’une façon continue pendant un temps
déterminé. Exemple : observer pendant deux heures un
malade mental.
- L’observation systématique et non continue
: elle consiste à observer avec précision les
comportements à des moments bien déterminés.
Exemple : observer le malade mental au moment où il
se couche et au moment où il mange.

Pour mieux observer, il faut apprendre. C’est un problème

technique qui demande qu’on respecte certaines consignes et
 26

qu’on soit attentif et vigilant. En effet, l’expérience prouve qu’il

est très difficile de tout observer. Pour s’en rendre compte, on
peut faire l’expérience suivante cinq minutes après avoir tourné
un film, on demande aux spectateurs de noter tout ce qu’ils ont
vu, les faits observés seront en nombre très réduit. Nous
constatons que l’esprit ne retient que ce qui intéresse et ce qu’il
veut trouver dans le film.

Comme première étape de la méthode expérimentale,

l’observation doit conduire à la découverte des problèmes à
résoudre et pour lesquels il faudrait anticiper une réponse ou un
essai d’explications sous forme d’hypothèse. Donc, l’observation
doit conduire à la formulation de l’hypothèse ou des hypothèses.

1.4.3. LA FORMULATION DES HYPOTHESES

a) NOTIONS

La deuxième étape de la méthode expérimentale est la

formulation de l’hypothèse. Selon Claude BERNARD,
l’hypothèse est l’interprétation anticipée des phénomènes de la
nature ou des comportements.

Pour BANNOT, l’hypothèse est une solution ou une

réponse anticipée. C’est bien cette anticipation à toute
confrontation avec les faits expérimentalement manipulés qui
donnent les caractères spécifiques à l’hypothèse. Cette dernière
est à la fois une réaction ou une invention de l’esprit et une
conception provisoire jusqu’à ce qu’une vérification soigneuse
avec les faits lui enlève son caractère d’anticipation et son état
provisoire pour la rejeter ou pour l’accepter définitivement au
rang des vérités scientifiques.
 27

Les chercheurs contemporains sont d’accord avec Claude

BERNARD qui demande l’usage des hypothèses quand il s’agit
d’instituer une expérimentation. En effet, c’est cette idée
préalable (hypothèse) qui est le principe de tout raisonnement et
de toute invention.

L’hypothèse est la phase créatrice de tout raisonnement

expérimental, celle dans laquelle les chercheurs imaginent la
relation qui pourrait exister entre deux faits.

Il est à noter que l’observation est l’œuvre de la pensée, ce

sont dont les esprits féconds scientifiquement, ayant une bonne
maîtrise de théories et des connaissances dans leurs domaines,
qui peuvent produire des hypothèses valables, capables de faire
progresser la science. L’invention quant à elle est l’œuvre de
l’imagination procédant parfois par intuition ou par tâtonnements
multiples. L’imagination serait impuissante si’, elle ne s’appuyait
pas sur une grande culture scientifique. Les faits ne sont rien
sans hypothèse qui les explique ou qui suggère les rapports
entre eux. Amasser seulement les faits n’est pas faire de la
science ou de la recherche scientifique.

L’hypothèse devient alors l’étape principale de la méthode

expérimentale parce qu’elle comporte quelque chose de
nouveau et surtout parce qu’elle suscite l’expérimentation en
déclenchant l’exécution des différentes étapes de cette
méthode.

b) COMMENT FORMULER UNE HYPOTHESE ?

Formuler une hypothèse consiste à exprimer une

relation entre plusieurs variables, généralement une ou plusieurs
 28

variables indépendantes et une ou plusieurs variables

dépendantes.

La forme la plus courante pour une hypothèse

directionnelle est la suivante : Les sujets S1 soumis au
traitement X1 performent mieux à la variable D que les sujets S2
soumis au traitement X2.

Par exemple, les élèves de 5e année primaire

(S1) ayant bénéficié d’un cours multimédia d’éducation sexuelle
et affective (X1) réussissent mieux à un posttest spécifique (D)
que les élèves (S2) ayant suivi un cours classique (X2) avec leur
instituteur.

Cette formulation d’une hypothèse peut

présenter des variantes notamment au niveau du traitement où,
au lieu de deux traitements différents, on peut en trouver trois ou
quatre. Dans notre exemple, les élèves peuvent bénéficier d’un
cours classique, d’un cours multimédia mais aussi d’un cours
multimédia avec intervention d’un tuteur à distance. Il s’agira
cette fois dans la formulation de l’hypothèse de hiérarchiser les
effets attendus des trois traitements en précisant, par exemple,
que le cours multimédia avec tuteur à distance sera plus efficace
que le cours multimédia sans tuteur et que ce dernier sera plus
efficace qu’un cours classique.

Une autre manière de formuler une hypothèse

consiste à établir qu’il n’y a pas de relation significative ou de
différence entre des variables (hypothèse nulle).

Par exemple, le niveau de réussite des élèves de 5e année

primaire ayant bénéficié d’un cours multimédia n’est pas
 29

significativement différent de celui des élèves ayant bénéficié

d’un cours classique.

Les études qui ont recours à des hypothèses

exprimées sous la forme d’une hypothèse nulle sont relativement
rares. En effet, le plus souvent le chercheur sera plutôt
préoccupé par la mise en évidence d’une différence pour
confirmer ou invalider un modèle ; toutefois, la vérification d’une
hypothèse nulle alors qu’une différence a été observée dans
d’autres recherches peut aussi conduire à remettre en cause un
modèle existant.

Certains ouvrages parlent aussi d’hypothèse non directionnelle

pour désigner une hypothèse où le sens de la relation ne serait
pas spécifié. Nous préférons ne pas formuler d’hypothèse pour
exprimer une relation ou une différence dont le sens n’est pas
défini mais plutôt faire appel à une question de recherche.

c) SORTES D’HYPOTHESES

Il existe au fait plusieurs types d’hypothèses :

Paul Fraise distingue :

L’hypothèse induite : Elle est celle qui est formulée
après observation des faits. En d’autres termes, il s’agit
d’observer les faits ou les phénomènes et formuler un
essai d’explication entre ces faits.
- L’hypothèse déduite : Elle est déduite des lois,
des principes ou des théories déjà existant. Il peut s’agir
soit d’une vérification des théories existantes dans un
contexte de lieu ou de temps ou encore il peut s’agir
d’une reformulation des hypothèses déjà vérifiées dans
 30

le sens de les éprouver ou de les contredire ou encore

de les généraliser ou les compléter en tenant compte
d’autres réalités.

Pour sa part, Loubet distingue trois types d’hypothèses que

voici :

- L’hypothèse de travail ou hypothèse

générale : Il s’agit d’une représentation abstraite et /ou
prédictive de l’existence d’une relation entre deux faits
ou deux ensemble de faits. Elle provient la plupart de
temps des connaissances du chercheur sur le domaine,
sur la question ou d’une observation antérieure. Elle
permet de guider une réflexion approfondie dans un
domaine donné. Elle fournit une réponse parfois
partielle et souvent provisoire à la question de recherche
que l’on se pose.
Exemple : Quand un enseignant évalue le
comportement de l’apprenant dans un temps limité, il
donnera plus d’importance aux facteurs personnels que
situationnels.
- L’hypothèse de recherche ou hypothèse
opérationnelle : Elle est la traduction de l’hypothèse de
travail dans un cadre concret, celui d’une recherche
particulière. Elle précise l’état des variables utilisées
dans la recherche. Elle permet de mettre en exergue les
effets simples des variables mais aussi les éventuels
effets d’interaction. Elle fait apparaître les différentes
modalités de la ou des variables et la variable
dépendante considérée/
Exemple : Lorsque le temps d’évaluation est court (2
minutes), les explications données au comportement de
 31

l’apprenant devraient être plus internes et subjectives

que lorsque le temps d’évaluation est long (15 minutes)

De manière générale, une bonne hypothèse est celle qui sera

féconde et permettra un nouveau pas (souvent un petit pas).

Les caractéristiques minimales que doit présenter une

hypothèse pour avoir quelque chance d’être féconde sont :

- Une hypothèse doit proposer une réponse

adéquate à la question posée :
- Elle doit être vraisemblable : c’est-à-dire qu’elle
doit être proche du vrai, de la réalité et tenir compte des
connaissances scientifiques établies.
- Une hypothèse féconde doit être vérifiable ou
testable. En d’autres termes ; la confrontation aux faits
doit permettre sa vérification.
Il faut savoir que la vérification de l’hypothèse doit
conduire soit à la confirmer, soit à l’infirmer. Cette
vérification est toujours partielle. Elle exclut l’hypothèse
inverse. C’est grâce à cette confrontation des
hypothèses et à cette tentative de synthèse que la
science réalise des progrès. La richesse d’une
hypothèse dépend grandement de sa précision. Cette
précision porte sur la définition des termes employés,
aussi bien ce qui décrit les faits pris en compte que ce
qui désigne la relation établie entre ces faits :
l’hypothèse doit donc être opérationnelle.

- L’hypothèse doit être formulée de manière à ne

pas porter préjudice aux sujets étudiés ;
 32

1.4.4. L’EXPERIMENTATION

Utiliser la méthode expérimentale consiste à créer une

situation particulière qui va permettre de tester une hypothèse
causale concernant la mesure d’un phénomène précis (VD) en
fonction de la manipulation (la variation) d’un ou plusieurs
facteurs (VI).

Dans une démarche causale, comme celle de

l’expérimentation pédagogique, il s’agit de faire varier un facteur
ou une combinaison de facteurs et d’observer, de mesurer les
conséquences de cette variation sur les comportements, les
états mentaux et/ou les processus mentaux.

L’expérimentation permet de tester, en terme de causalité, l’effet

(impact) d’une ou plusieurs variable(s) indépendante(s) (VI) sur
une ou plusieurs mesure(s) ou variable(s) dépendante(s) (VD)

Expérimenter c’est se placer dans une situation qui permet de

tester une hypothèse causale. Autrement dit, il s’agit de tester
l’effet de la variation d’une ou plusieurs VI sur une ou plusieurs
VD.

a) LES VARIABLES

Il existe plusieurs types de variables : les variables

indépendantes (VI), les variables dépendantes (VD), les
variables parasites (VP) et les variables contrôlées (VC) .

1. LA VARIABLE INDEPENDANTE
 33

Définition :

La variable indépendante est une caractéristique de l’individu

(ex : homme vs femme, 18-25 ans vs 45-60 ans, enseignant
expérimenté vs débutant), de l’environnement physique ou
social (ex : présence /absence d’autrui, couleurs des murs,
environnement brouillant vs calme,..) de la tâche (difficile vs
facile, familière vs non familière), ou des stimuli présentés (ex
: ambigu vs non ambigus,…) qui est manipulée par le
chercheur dans le but de contrôler ou d’analyser son impact
sur le comportement, l’état mental ou le processus mental
étudié.

C’est donc ce que l’on manipule, ce que l’on fait varier dans
le cadre de l’expérimentation. On pose alors l’hypothèse
que les différentes modalités de la VI vont avoir des effets
sur la ou les mesures prises en compte dans l’étude (VD).

NB : Une bonne variable indépendante comporte au maximum

deux modalités (ou états) qui sont choisis par l’expérimentateur.

Il est possible de classer les variables indépendantes selon

qu’elles sont extraites de l’environnement physique ou social des
sujets ou, au contraire qu’elles soient extraites de
caractéristiques présentes chez les sujets. Dans le premier cas,
on parle alors de variable indépendante provoquée, alors que
dans le second cas on parlera de variable indépendante
invoquée.
 34

La variable indépendante invoquée ou étiquette :

Les variables invoquées ou étiquette sont inhérentes au

sujet. De ce fait, l’expérimentateur ne peut agir directement
sur ces variables (il ne peut pas par exemple, construire le
sexe du participant ou son âge). On peut cependant, parmi
les critères existants, sélectionner ceux qui nous intéresse,
et effectuer des comparaisons selon ces critères ( Elèves vs
étudiants, femme vs homme, jeunes vs vieux, experts vs
non experts, etc.) .

Un schéma classique d’expérimentation à partir de variables

indépendantes invoquées consiste à appliquer une situation
expérimentale identique à plusieurs groupes d’individus
différents sur base de certaines caractéristiques
intrinsèques (les VI invoquées, ex : sexe, âge, niveau
d’études, …) et d’évaluer l’influence de ces caractéristiques
sur les comportements, états mentaux ou processus
mentaux mesurés (VD).

L’utilisation de variables invoquées ou étiquette nécessite

d’être très rigoureux et prudent. Si l’on veut étudier l’impact
du sexe des participants, il faut faire en sorte que les sujets
soient identiques par ailleurs (garantir « le toute chose égale
par ailleurs »).

- La variable indépendante provoquée :

Une variable indépendante est dite provoquée lorsqu’elle est

directement manipulée par le chercheur. Elles sont
construites de toute pièce par le chercheur. Ce sont des
stimulations expérimentales provenant de l’environnement,
 35

autrement dit une construction particulière de

l’environnement physique et/ou social (ex : le délai entre 2
tâches : 1 minute vs 10 minutes, la présence vs la non
présence d’autrui, tâche facile vs tâche difficile, etc.)

Ici le nombre de modalités des variables indépendantes

provoquées est virtuellement infini contrairement à celui des
variables indépendantes invoquées

2. LA VARIABLE DEPENDANTE

Définition :

En pédagogie, la variable dépendante (VD) correspond à la

mesure de la réponse du participant. Cette réponse peut
être la performance à une tâche, le nombre d’erreurs
commises, les réponses à un questionnaire, l’occurrence ou
la non occurrence d’un comportement, un temps de
réponse, une opinion,…

C’est ce qu’on mesure. Elle reste formellement identique

(on mesure toujours la même chose, en terme de
formulation de question par exemple, quelle que soit la
condition expérimentale) mais on s’attend à des variations
quantitatives de cette mesure en fonction de variations
de la VI.

On identifie donc les VD en répondant à la question : «

Qu’est-ce qu’on mesure ». en général, il est très facile de
trouver les VD car elles sont suivies d’une unité de mesure.
 36

Ce sont des mesures qui, par hypothèse, sont susceptibles

de dépendre du changement de modalité d’une ou de
plusieurs variables indépendantes. La mesure de la variable
dépendante permet, en comparant les résultats des
différents groupes expérimentaux (ou modalités
expérimentales), de tester l’effet de l’influence de la variable
indépendante.

N.B : Il faut toujours s’assurer que la variable dépendante

sélectionnée va bien mesurer ce qu’elle est censé mesurer
et rien d’autre. Il ne faut pas, par exemple, que les termes
utilisés dans la formulation de la question que l’on pose
évoquent autre chose aux participants que ce que l’on
cherche à mesurer. Il s’agit de faire attention aux confusions
de mesures possibles.

Dans la mesure du possible, on essaiera de répertorier

plusieurs mesures possibles du phénomène que l’on
cherche à étudier ( ex : échelle d’attitudes + question ouverte
+ temps de réponse + rappel, etc.). en général, on utilise
plusieurs mesures (VD) complémentaires de manière à
augmenter la fiabilité de la recherche.

La mise en place d’une expérimentation nécessite de tester

préalablement le matériel construit (tâche expérimentale +
VD) afin de déterminer si oui ou non il permet de mesurer ce
que l’on s’est donné pour objectif de mesurer.
 37

3. LA VARIABLE PARASITE OU LA VARIABLE

CONTROLEE (OU SECONDAIRE)

Dans toute expérimentation, on fait une distinction

entre les facteurs dont l’expérimentateur veut étudier les
effets sur les mesures (VI invoquées ou provoquées ayant
un effet potentiel sur la ou les VD) et les facteurs
secondaires ou parasites que l’expérimentateur ne veut pas
étudier mais qu’il se doit de contrôler du fait de leur impact
potentiel sur le phénomène. Il faut donc maintenir
constantes les modalités des facteurs secondaires de telle
sorte qu’ils ne varient pas et n’interfèrent pas.

Les variables parasites doivent être identifiées au mieux

par le chercheur. Elles peuvent être causées par :

- Les caractéristiques des participants (âge,

sexe, niveau d’études, expert, novice…).
- L’expérimentateur lui-même (sa présence peut
être source d’influence).
- La situation expérimentale elle-même (matériel
non adapté nécessitant une bonne acuité visuelle,
auditive, changement de lieu de passation…)

b) LES TECHNIQUES DE CONTROLE DES VARIABLES

PARASITES

Il existe plusieurs techniques de contrôle des

variables parasites. Elles visent à éliminer ou diminuer
l’influence des variables parasites, et ainsi améliorer la
validité interne et externe de la recherche. Ce contrôle porte
 38

sur les deux types de variables : celles provenant de

l’environnement et celles issues des caractéristiques des
participants.

1.4.5. LA GENERALISATION

A partir d’une pluralité d’observations, le chercheur formule

une observation qui met en relations deux concepts à un
caractère général. Mais, à partir du moment où le chercheur
organise une expérience de vérification de l’hypothèse, il
abandonne ce niveau général et détermine une situation
concrète où il observe une réponse particulière.

En passant du général au particulier, le chercheur a l’espoir

de choisir un exemple représentatif et non un cas particulier,
c’est pourquoi d’ailleurs dans la plupart des travaux scientifiques,
nous utilisons un échantillon représentatif.

Dès lors, le chercheur peut-il étendre à une classe ce qu’il a

observé sur un cas particulier ? En d’autres termes, peut-il
généraliser ce qu’il a observé sur un cas particulier dans une
situation donnée ?

Si on répond par oui, on va nous condamner que nous ignorons

la contingence de toute situation.
Si on répond par non, on va nous condamner que nous voulons
prendre la science dans son impossibilité et satisfaire notre
catalogue des faits.

A ce niveau, il faut reconnaître qu’une science progresse en

forgeant des concepts adéquats aux faits scientifiques. Mais, la
valeur de la généralisation ne tient pas essentiellement à une
 39

analyse conceptuelle bien faite des déterminations s’il n y a pas

des confirmations répétées d’une relation par des expériences
différentes, proches les unes des autres.

Le processus de généralisation s’étend aux quatre aspects

différents à savoir :

1. La généralisation de la
situation :

Il faut avoir étudié le même problème dans une

certaine variété des situations pour que la généralisation du
résultat trouvé prenne une valeur de plus en plus grande.

2. La généralisation de la
réponse :

De proche en proche, des manifestations diverses

peuvent être fusionnées sous le nom d’un concept c’est-à-dire il
faut augmenter le nombre de réponses possibles pour créer un
nouveau concept.

3. La généralisation au niveau
des personnes ou des sujets :

La valeur des conclusions est liée à la

représentativité de l’échantillon de la population étudiée. En
effet, la science procède par approximation successive, en
accroissant l’extension d’une relation au fur et à mesure qu’elle
est confirmée sur des populations de plus en plus nombreuses
et variées.
 40

4. La généralisation des
relations :

La mise en rapport de deux variables peut se situer

à plusieurs niveaux de généralité. Ainsi, de plusieurs relations
observées, il est possible de dégager un mode de relation plus
général qui sera beaucoup plus explicatif par rapport à des
conduites singulières ou particulières.
 41

DEUXIEME CHAPITRE

LA RECHERCHE EN EDUCATION

2.1. OBJECTIFS DE LA RECHERCHE EN EDUCATION

On assigne à la recherche en éducation cinq objectifs à savoir :

1. Connaître l’élève ou l’étudiant comme enfant ou

adulte et comme apprenant. On y parvient en
examinant notamment :
 Comment l’apprenant se comporte : sa
santé physique et mentale, sa croissance et son
développement, enfants normaux, handicapés
physiques ou mentaux, déficients sensoriels,
inadaptés sociaux, retardés pédagogiques.
 Comment les autres les voient : parents
et fraterie, autre enfants, professeurs, autres
adultes.
 Comment l’apprenant se voit lui-même.
2. Connaître les éducateurs et l’enseignement
a) Les éducateurs :
 L’environnement et le milieu humain :
adaptation à l’environnement et au milieu
humain, action sur l’environnement et sur le
milieu humain.
 Les parents : l’éducation familiale, la
préparation des parents à leur mission
d’éducateurs, les relations famille-école.
 42

 Les enseignants : sélection, formation,

statut, l’évaluation.
b) L’enseignement :
 Connaissance psychologique des
processus d’enseignement-apprentissage, La
méthodologie,
 Les auxiliaires : humains, matériels,…
 Les examens : la docimologie,
 Guidance et counseling,
 Analyse et évaluation de
l’enseignement.
3. Connaître les matières à enseigner :
 Objectifs,
 Contenus : matières de l’enseignement,
 Construction et évaluation des
curriculums,
 La répartition des matières :
programmes
4. Connaître le système éducatif :
 Fonctionnement : de l’ensemble
(structure générale), d’une institution
particulière.
 Administration : hiérarchie
pédagogique, administration proprement
dite, législation, financement : ressources,
budget, prix de revient, bâtiments scolaires et
équipement, statistiques, prévisions
 43

démographiques, etc. La planification de

l’éducation.
5. Connaître les solutions apportées par l’adulte :
 Dans le passé : l’histoire de l’éducation,
 Dans le présent : étude des systèmes étrangers
en eux-mêmes, études comparatives :
éducation comparée.

2.2. BUTS, TYPES ET QUALITES D’UNE RECHERCHE EN

EDUCATION

La recherche en éducation poursuit deux ordres

principaux de buts, à savoir :

- D’une part, contribuer à la construction de modèles

théoriques qui permettent de comprendre différents aspects
de l’éducation et,

- D’autre part, améliorer les pratiques éducatives en

s’appuyant sur un corpus de connaissances solidement
étayé.

Compte tenu de ces buts, on peut considérer que

la recherche concerne tous les acteurs du processus
éducatifs non seulement le chercheur patenté mais aussi
l’enseignant de terrain qui, soucieux de développer une
attitude réflexive par rapport à sa pratique, sera un jour confronté
à la nécessité d’analyser les résultats de son action et d’ajuster
sa pratique en fonction de ces résultats.
 44

Si on accepte l’idée que tous les acteurs éducatifs sont

concernés par la recherche, il est essentiel de les former aux
principes et aux méthodologies propres à ce processus qui
permet d’appréhender le monde qui nous entoure en respectant
les principes de la démarche scientifique.

METHODES ET TECHNIQUES DANS LA RECHERCHE EN

PEDAGOGIE

Il existe deux grandes catégories de méthodes. Il s’agit des

méthodes quantitatives et celles qualitatives.
1. LES METHODES QUANTITATIVES
Dans les méthodes dites quantitatives, on y regroupe toutes les
procédures qui se basent sur les observations numériques
tendant à décrire, expliquer et décrire les phénomènes étudiés.
Parmi les méthodes quantitatives, nous pouvons distinguer les
méthodes observationnelles et les méthodes interventionnelles.
Dans le premier cas, le chercheur n’interfère pas sur le
phénomène sous étude. Il se contente de l’explorer. Alors que
dans le second cas, le chercheur intervient sur le phénomène
dans le but d’établir le lien de causalité entre les phénomènes.
a) Méthodes observationnelles
Cette catégorie renferme les méthodes suivantes :
- Méthode d’enquête et de sondage
- Méthode descriptive
Cette méthode examine les caractéristiques d’un phénomène.
On recours à cette méthode dans les études d’analyse du
phénomène ou de comparaison des phénomènes.
 45

- Méthode corrélationnelle
On recourt à cette méthode dans le cas des études de relation
entre les phénomènes. La relation peut être étudiée entre deux
ou plusieurs variables.
- Méthode analytique
Pour recourir à cette méthode, il faut se situer dans le cadre de
la compréhension du phénomène en insistant sur le déterminant
et l’issue.
- Méthode expérimentale
Dans cette catégorie, on y trouve principalement la méthode
expérimentale. Cette méthode oblige le chercheur à recourir à
un groupe expérimental et un groupe témoin.

1.1. LES TECHNIQUES DE RECOLTE DES DONNEES

QUANTITATIVES
Technique de collecte des données : questionnaire
Principes :
- Le répondant est capble de lire et de
comprendre les questions ou les items ;
- Le répondant possède les informations pour
répondre aux questions
- Le répondant est disposé à y répondre
honnêtement
Opinionnaire ; comme le questionnaire, l’opinionaire est un
instrument d’auto rapport utilisé pour récolter les informations
reatives aux opinions, intérêts, valeurs et attitude des
personnes interrogées. Il s’agit des caractéristiques affectives
de ces personnes.
 46

Les échelles d’attitudes :

Echelle de Thurtsone
Echelle de Likert (tout à fait d’accord, d’accord, sans avis, en
déaccord, tout à fait en désaccord)
Echelle de Guttman
Tests psychotechniques

2. LES METHODES QUALITATIVES

Pour choisir une des méthodes qualitatives, le chercheur doit
se baser sur la posture qu’il souhaite adopter (simple
observateur ou acteur intervenant) et sur l’objectif de sa
recherche (description, compréhension ou évaluation)
S’agissant des méthodes qualitatives, celles-ci s’appuient sur le
recueil des données verbales et textuelles pour explorer en
profondeur une question de recherche donnée. Parmi les
méthodes qualitatives figurent :
a) La méthode ethnographique
b) La méthode biographique ou le récit de vie
c) La méthode phénoménologique
d) La méthode d’étude de cas : c’est l’étude en profondeur
d’une personne, d’un petit groupe de personnes, d’une
institution ou d’un événement qui correspond à une unité
d’analyse.
e) La méthode de recherche intervention
f) La méthode qualitative analytique
g) La méthode de la théorisation encrée
3.1. méthode empirique
 47

3.2. Méthode dialectique

2.1. Les techniques suivantes peuvent être utilisées :

 Observation participante
 Interview
 Technique documentaire
 Analyse de contenu
 48

TROISIEME CHAPITRE

LES PLANS EXPERIMENTAUX : CONSTRUCTION ET

SCHEMATISATION

3.1. LA CONCEPTION D’UN PLAN EXPERIMENTAL

L’ambition fondamentale d’une recherche expérimentale, qui la

distingue d’ailleurs des autres formes de recherche, c’est de
mettre en évidence des relations de cause à effet entre des
variables. Pour parvenir à ce but, le chercheur est amené à
manipuler une ou plusieurs variables (qualifiées
d’indépendantes) et à observer les modifications que cette
manipulation entraîne sur une ou plusieurs variables (qualifiées
de dépendantes) dans des conditions qui permettent d’éliminer
toute autre explication possible. Ce sont les conditions dans
lesquelles cette manipulation sera réalisée qui seront décrites
par le plan expérimental.

3.2. LES VARIABLES ET LEUR CONTROLE

La conception d’un plan de recherche pour une étude

expérimentale fait appel à la notion de variable que nous avons
déjà évoquée dans la partie II. Plus particulièrement, c’est la
distinction entre variables indépendante et dépendante qui sera
importante à ce niveau. La variable indépendante constituera
généralement la variable de traitement c’est-à-dire qu’elle
permettra de caractériser la manipulation expérimentale
introduite par le chercheur. La variable dépendante sera
utilisée pour mesurer l’effet du traitement.
 49

A côté de la variable de traitement, on peut trouver d’autres

variables indépendantes comme par exemple des variables
ayant trait à l’opinion ou à certaines caractéristiques
personnelles du sujet. Dans certains plans de recherche, on sera
aussi amené à utiliser plusieurs variables de traitement de
manière à vérifier l’effet de chacune de ces variables mais aussi
leur effet conjoint (interaction).

Certains chercheurs parlent aussi de variables parasites

qu’il s’agit de contrôler pour garantir la validité de l’expérience.
Type de biais Description du biais Mesur
susceptible de e
peser sur la susce
validité interne 50 ptible
de
contrôl
er le
biais
L’histoire (history) Puisque qu’une Le chercheur devra s’assurer que les sujets
expérience se déroule des groupes expérimentaux et contrôle sont
dans le temps, il est soumis aux mêmes événements.
possible que certains
événements extérieurs à
l’expérience influencent
les résultats.
La maturation L’évolution naturelle Le chercheur doit être attentif sélectionner
(maturation) (maturation) des sujets des sujets qui ont toutes les chances d’évoluer
interfère avec le traitement naturellement au même rythme durant
et on attribue au traitement l’expérience.
ce qui n’est que l’effet du
développement spontané
des sujets
La régression Les sujets qui produisent Eviter de sélectionner pour une expérience
(regression) des scores des sujets ayant des résultats extrêmes.
accidentellement élevés
ou faibles au prétest ont
tendance à produire des
résultats plus normaux en
cours d’expérience et au
posttest. Ces résultats
atypiques peuvent
interférer avec
Principaux biais susceptibles d’influencer les résultats d’une
étude expérimentale.

C’est essentiellement pour contrôler ces biais que Cook et

Campbell (1979) ont proposé un certain nombre de dispositifs
expérimentaux susceptibles d’être utilisés en sciences humaines
et sociales.
 la mesure de l’effet lié au
traitement.

La sélection (selection) Les participants51sélectionnés pour Veiller à sélectionner les sujets selon
une expérience peuvent avoir une procédure aléatoire de sorte que
certains traits qui les prédisposent les traits susceptibles de favoriser le
à obtenir certains résultats. Le traitement soit distribué de manière
biais consiste à attribuer au égale dans les différents groupes.
traitement un effet qui serait dû
aux caractéristiques des sujets.

La mortalité (mortality) Certains sujets disparaissent Recruter suffisamment de sujets a u

durant le traitement en particulier départ pour tenir compte de la
des sujets peu motivés et donc mortalité. Prendre en compte dans
peu sensibles au traitement dont l’évaluation de l’effet du traitement les
les faibles résultats peuvent créer sujets qui ont abandonné.
un effet qui serait erronément
attribué au traitement.

L’apprentissage du Les sujets utilisent les souvenirs Utiliser des items différents au
testing qu’ils ont des réponses fournies prétest et au posttest.
(testing) au prétest pour répondre au Eviter de présenter le posttest trop
posttest. rapidement après le prétest

Valorisation par Le fait de participer à l’expérience Valoriser et stimuler les sujets

l’expérience (effet valorise les sujets et les incite à appartenant au groupe témoin.
Hawthorne) être plus performants. Utiliser une procédure par
« double aveugle » où ni les sujets ni
l’expérimentateur ne savent quel
groupe participe
l’expérience (beaucoup utilisé en
médecine mais difficile en
éducation)

La diffusion de Les sujets appartenant aux L’expérimentateur doit garder les

l’expérience groupes expérimental et témoin deux groupes aussi séparés que
(diffusion of treatment) communiquent entre eux à possible durant l’expérience.
propos de l’expérience. Cette
communication peut influencer
les résultats dans les deux
groupes.
 52

Pour décrire ces plans, nous utiliserons un formalisme inspiré de

celui proposé par Cook et Campbell (1979) :

X désigne un traitement appliqué à un groupe

O désigne une observation réalisée sur un
groupe
R désigne une affectation aléatoire des sujets dans les
groupes

Le schéma ci-après représente un plan expérimental avec deux

groupes. Un groupe expérimental qui a bénéficié du traitement
qui fait l’objet de l’étude et un groupe témoin qui n’a pas
bénéficié du traitement (groupe témoin). Les deux groupes ont
passé un prétest avant l’application du traitement et un posttest
après celui-ci.

Ce type de dispositif permet de contrôler un certain nombre de

biais susceptibles de nuire à la validité interne. Ainsi, la
comparaison O1et O3 permet de vérifier que les sujets ont
réellement été répartis au hasard entre les deux groupes. La
comparaison O3 et O4 met en évidence l’effet éventuel de
l’histoire des sujets, de la maturité et de la régression statistique.
La comparaison entre O2 et O4 à travers la formule (O2-O1) -
(O4-O3) fournit une bonne estimation de l’ampleur de l’effet
attribuable au traitement.
 53

Pour contrôler l’effet d’apprentissage du testing, il conviendrait

d’ajouter un groupe supplémentaire qui recevrait le traitement et
le posttest mais pas le prétest.

Pour apprécier le biais éventuel lié à l’apprentissage du testing,

il suffit de comparer les résultats obtenus au posttest par le
groupe expérimental et par le groupe témoin 2. En l’absence de
différence, on peut conclure que le biais concerné n’est pas
présent.

Pour être complet, on peut ajouter un quatrième groupe où les

sujets ne reçoivent que le posttest. Ce type de plan est connu
sous le nom de plan factoriel de Solomon.

Ce type de plan permet de conclure par rapport à l’effet du

traitement en montrant que les groupes qui ont reçu le traitement
c’est-à-dire le groupe expérimental et le groupe témoin 2
obtiennent des résultats supérieurs à ceux qui ne l’ont pas reçu
(groupes témoins 1 et 4).

Il permet aussi de mettre en évidence un éventuel effet

du prétest en vérifiant si les sujets qui ont reçu le prétest (qu’ils
 54

aient bénéficié ou pas du traitement) obtiennent des résultats

différents

. Une variante qui peut s’avérer intéressante aux plans présentés

ci-dessus combine la dimension temporelle à la comparaison par
rapport à un groupe témoin. Ce plan est connu sous le nom de
séries temporelles interrompues. En fait, ce plan est très
proche du plan basé sur la comparaison groupe
expérimental/groupe témoin décrit ci-avant à la différence près,
qu’au lieu d’une seule observation avant et après, on utilise une
succession d’observations avant l’intervention ainsi qu’après
celle-ci.

Un plan à séries temporelles fournit une série

d’informations intéressantes qui permettent notamment de
vérifier si l’ampleur du changement entre les observations juste
avant et juste après l’intervention (O4 et O5) est différente de
l’ampleur du changement entre les autres couples
d’observations consécutives. On peut aussi vérifier si l’évolution
des observations dans le groupe expérimental est différente de
l’évolution dans le groupe témoin. Si l’intervention a un effet, il
devrait exister une discontinuité brutale dans la tendance du
groupe expérimental juste après l’intervention alors qu’on
n’observe rien de tel dans le groupe témoin.

A côté des situations où il s’agit d’évaluer l’effet d’une variable

indépendante sur une ou plusieurs variables dépendantes, il
arrive souvent que le chercheur soit amené à évaluer l’action
combinée de plusieurs variables indépendantes sur une variable
 55

dépendante. Par exemple, la performance en mathématique

peut être liée à la méthode d’enseignement utilisée (inductive
versus déductive) mais aussi à une caractéristique individuelle
comme le niveau d’intelligence non verbal (faible, moyen, élevé).
 56

BIBLIOGRAPHIE SELECTIVE

Arenilla, L. et col. (2000). Dictionnaire de pédagogie,

Paris : Bordas.

Van der Maren, J-M. (1996 ), Méthodes de recherche

pour l’éducation. 2ème édition, De boeck université,
Paris, Bruxelles.

Savarese, E. (2006), Méthodes des sciences sociales,

Ellipse, Paris

Quivy,R. et Campenhoudt, L-V. (2006) ; Manuel de

recherche en sciences sociales, 3ème éd, Dunod, Paris.

Mucchielli, R. (2006), L’analyse de contenu, Des

documents et des communications 9ème édition, ESF
éditeur, Paris.

Miles,M. et Huberman, A.M . (2013). Analyses des

données qualitatives. (2ème éd.). Bruxelles : DeBoeck.

Alamasi, S ; Desjeux, D et Moussaoui , G. (2009). Les

méthodes qualitatives. Paris : PUF.que sais-je ?

Depelteau, F. (2000). La démarche d’une recherche en

sciences humaines : de la question de départ à la
communication des résultats. Bruxelles : De Boeck.

Masandi, M. S.A. (2020). Pédagogie expérimentale.

Cours inédit. Université Pédagogique Nationale.
 57

Lubamba, K.L. (2005). Pédagogie expérimentale. Cours

inédit. L1 Toutes ISP-Lubumbashi.

Kifungo, M.J.P. (2019). Initiation à la recherche et

méthodes de travail. Cours inédit. L1 LDM. ISP-
Lubumbashi.