UNIVERSITÉ DE YAOUNDÉ I

UNIVERSITY OF YAOUNDÉ I
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ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE
HIGHER TEACHER’S TRAINING COLLEGE
***

DÉPARTEMENT D’INFORMATIQUE ET DES TECHNOLOGIES ÉDUCATIVES

DEPARTMENT OF COMPUTER SCIENCE AND INSTRUCTIONAL TECHNOLOGY
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Année académique 2016-2017
2016-2017 academic year
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ANALYSE ET CONCEPTION PÉDAGOGIQUE D’UN DIDACTICIEL

INTÉGRÉ À LA PLATE-FORME MOODLE SUR LA GÉOGRAPHIE EN
CLASSE DE TROISIÈME : CAS DU CALCUL HORAIRE

Mémoire rédigé et soutenu par

Sobgou Tsobfack Dieudonné Mlle CM-UDS-11LSH1474
Licencié en Psychologie

En vue de l’obtention du
DIPLÔME DE PROFESSEUR DES LYCÉES D’ENSEIGNEMENT GÉNÉRAL DE SECOND
GRADE (DIPES II)

Filière : INFORMATIQUE - TIC

Sous la direction de
Dr. Nkwenti Ndonfack Michael
Chargé de cours
DEDICACE

Ma famille.

i
 REMERCIEMENTS

« Soyons reconnaissants aux personnes qui nous donnent du bonheur;

elles sont les charmants jardiniers par qui nos âmes sont fleuries ».
Marcel Proust.

Au moment où nous achevons la rédaction de ce projet qui est loin d'être un travail
solitaire, nous reconnaissons que plusieurs personnes de près ou de loin nous ont prêté main
forte.
En premier lieu, nous tenons à remercier notre directeur de mémoire Docteur Nkwenti N.
Michaël pour ses conseils avisés, pour ses judicieuses suggestions ainsi que pour ses
observations inestimables et sa rigueur scientifique tout au long de l’élaboration de ce projet.
Nous remercions également le chef du département du DITE le professeur Fouda Njodo
Marcel et toute son équipe enseignante qui n’ont ménagés aucun effort pour nous assister
scientifiquement et pédagogiquement tout au long de notre formation.
Nous souhaiterons exprimer notre profonde gratitude à la famille Tsobfack pour son
appui affectif et financier.
Nos frères Kana Jean De Dieu et Nanfack David Magloire et nos sœurs ainées Kengmo
Odette et Feumegni Viviane Doris pour leur apport moral et matériel.
Nos remerciements vont particulièrement à l’endroit à notre camarade de promotion
Atangana Ngono Joseph Paul sans qui la réalisation de ce projet ne saurait être efficiente.
Il nous est impossible d’oublier tous nos promotionnaires pour leur entraide et leur
encouragement.
Nous tenons enfin à remercier tous ceux ou celles qui nous ont soutenus et qui n’ont pas
pu être cités ; qu’ils trouvent ici l’expression de notre profonde gratitude.

ii
 TABLE DES MATIERES

DEDICACE................................................................................................................................ i
REMERCIEMENTS ................................................................................................................ ii
TABLE DES MATIERES ...................................................................................................... iii
RESUMÉ .................................................................................................................................. vi
ABSTRACT ............................................................................................................................ vii
LISTE DES TABLEAUX ..................................................................................................... viii
LISTE DES FIGURES ............................................................................................................ ix
LISTE DES ABREVIATIONS ............................................................................................... x
CHAPITRE I : INTRODUCTION GÉNÉRALE ................................................................. 1
I.1. Contexte .......................................................................................................................... 1
I.2. Problématique.................................................................................................................. 4
I.3. Questions de recherche.................................................................................................... 5
I.3.2. Questions spécifiques ............................................................................................... 5
I.4. Objectifs de recherche ..................................................................................................... 5
I.4.1. Objectif général ........................................................................................................ 5
I.4.2. Objectifs spécifiques ................................................................................................. 6
I.5. Délimitation de l’étude .................................................................................................... 6
I.5.1. Délimitation thématique .......................................................................................... 6
I.5.2. Délimitation spatio-temporelle ................................................................................ 6
I.6. Intérêt de l’étude .............................................................................................................. 6
I.6.1. Intérêt pour les enseignants ..................................................................................... 7
I.6.2. Intérêt pour les élèves .............................................................................................. 7
I.7. Plan de la recherche ......................................................................................................... 7
I.8. Elucidation conceptuelle ................................................................................................. 7
CHAPITRE 2 : REVUE DE LA LITTERATURE ............................................................... 9
II.1. Revue des didacticiels en géographie ............................................................................. 9
II.1.1. Sur le plan mondial et africain : ............................................................................. 10
II.1.1. Sur le plan camerounais : ....................................................................................... 11
II.2. Problématique de l’enseignement de la géographie au secondaire ............................... 12
II.2.1. La didactique de la géographie ............................................................................... 13
II.2.2. Méthodes et techniques d’enseignement de la géographie .................................... 14

iii
 II.2.3. Problèmes inhérents à l’enseignement de la géographie au secondaire ................. 15
II.2.3.1. Les problèmes d’ordre pédagogique ................................................................ 15
II.2.3.2. Problèmes d’ordre économique ...................................................................... 16
II.3. Théories d’apprentissage et approches pédagogiques .................................................. 16
II.3.1. Théories d’apprentissage ....................................................................................... 16
II.3.1.1. Le behaviorisme .............................................................................................. 16
II.3.1.2. Le constructivisme ........................................................................................... 17
II.3.1.2. Le socioconstructivisme .................................................................................. 17
II.3.2. Approches pédagogiques ........................................................................................ 19
II.3.2.1 L’approche par objectif.................................................................................... 19
II.3.2.2 L’approche par projet ...................................................................................... 19
II.3.2.3 L’approche par compétences ............................................................................ 19
II.4. Ingénierie pédagogique ................................................................................................ 20
II.4.1. Le modèle ADDIE.................................................................................................. 20
II.4.2. Le modèle ASSURE............................................................................................... 23
II.4.3. Le modèle de Dick et Carey (1978) ....................................................................... 24
CHAPITRE 3 : MATÉRIELS ET MÉTHODES ................................................................ 26
III.1. Les méthodes de recherche .......................................................................................... 26
III.1.1. La recherche quantitative ...................................................................................... 26
III.1.2. La recherche qualitative ....................................................................................... 26
III.2. La population d’étude ................................................................................................. 27
III.3. Technique d’échantillonnage et échantillon ................................................................ 27
III.4. Techniques de collecte des données ............................................................................ 29
III.4.1. Le questionnaire .................................................................................................... 29
III.4.2. L’entretien ............................................................................................................. 30
III.4.3. Validation des instruments de collecte des données ............................................. 30
III.4.3.1. Validation du questionnaire .......................................................................... 30
III.4.3.2. Validation du guide d’entretien ...................................................................... 31
III.4.4. Administration des instruments ou procédure expérimentale ............................... 31
III.4.5. Technique d’analyse des données ......................................................................... 31
III.4.5.1. Cas du questionnaire ...................................................................................... 32
III.4.5.1. Cas du guide l’entretien .................................................................................. 32
III.5. Modèle d’ingénierie pédagogique ............................................................................... 32

iv
CHAPITRE 4 : RESULTATS ET DISCUSSIONS ............................................................. 33
IV.1. Présentation des résultats de l’enquête ........................................................................ 33
IV.1.1. Résultats de l’enquête par questionnaire ............................................................. 33
IV.1.2. Résultats de l’enquête par l’entretien................................................................... 39
IV.2. Cahier de charge .......................................................................................................... 41
IV.2.1. Analyse des besoins de formation ....................................................................... 41
IV.2.1.1. Besoins de formation ..................................................................................... 41
IV.2.1.2. Analyse du public cible .................................................................................. 42
IV.2.1.3. Analyse de l’existant et de la ressource humaine disponible ......................... 42
IV.2.1.4. Contraintes ..................................................................................................... 43
IV.2.2. Conception pédagogique détaillée ...................................................................... 43
IV.2.3. Développement ou médiatisation de TimeZone ................................................. 48
IV.2.4. Implantation de TimeZone ................................................................................. 48
IV.2.5. Rapport d’évaluation .......................................................................................... 48
IV.2.5.1. Résultats de l’évaluation de la qualité pédagogique de TimeZone ................ 49
IV.2.5.2. Résultats de l’évaluation des objectifs pédagogiques de TimeZone .............. 51
IV.3. Discussions .................................................................................................................. 51
IV.4. IMPLICATIONS PEDAGOGIQUES DE TimeZone. .............................................. 52
IV.4.1. Dimension pédagogique ...................................................................................... 52
IV.4.2. Sur le plan technologique .................................................................................... 54
CONCLUSION ET PERSPECTIVES ................................................................................. 55
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ............................................................................. 57
ANNEXES ..................................................................................................................................I
A.1. Questionnaire adressé aux élèves ................................................................................... I
A.2. Guide d’entretien destiné aux enseignants .................................................................. III
A.3 : CONTENU PEDAGOGIQUE TEXTUEL DU DIDACTICIEL ................................. V
A.4. Grille d’évaluation du didacticiel pour les enseignants ................................................. X
A.5. Grille d’évaluation du didacticiel pour les élèves ......................................................... XI
A.6. Modèle d’ingénierie pédagogique ADDIE proposé par Legrand (2016) ....................XII
A.7. Autorisation de recherche .......................................................................................... XIII

v
 RESUMÉ

Dans un contexte où la politique éducative est rythmée par la professionnalisation des

enseignements dans notre système éducatif par le truchement de l’intégration du numérique,
nous avons entrepris de mettre sur pied un didacticiel qui permettra aux élèves d’agir
compétent dans le cadre du cours sur le calcul horaire en classe de troisième et aux
enseignants de suivre efficacement ces derniers. A l’aide d’un questionnaire, nous avons
recueillis les préférences des enseignants et des élèves vis-à-vis du nouvel outil. Le modèle
d’ingénierie pédagogique ADDIE nous a permis d’établir les besoins de formation, de
planifier et de scénariser les contenus d’enseignement afin de les intégrer dans le didacticiel.
A l’issu de cette conception un outil didactique labellisé TimeZone a vu le jour. Sa mise à la
disposition aux potentiels utilisateurs qui sont les enseignants et les élèves de la classe de
troisième du sous-cycle francophone de l’enseignement secondaire, est rendue par le biais de
la plate-forme pédagogique MOODLE.

Mots clés : didacticiel – conception pédagogique – Géographie – Calcul horaire - Plate-forme.

vi
 ABSTRACT

In a context where educational policy is driven by the professionalization of teaching

in our education system through the integration of ICT, we develop educational software that
will help students to act competently within the framework of the lesson on the time zone
calculation. Using a questionnaire, we collected the preferences of teachers and student for
educational software. The ADDIE an instructional design model allowed was used to
establish student’s needs, to plan and make the contents of lesson. At the end of this design a
didactic tool named Time Zone was born. It was made available to the teachers and students
of the form four of the Francophone sub-system of secondary education, through the
MOODLE pedagogical platform.

Keywords: educational software -educational design - Geography - Time zone calculation - Platform.

vii
 LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1: Synthèse des théories d’apprentissage ................................................................... 18

Tableau 2 : Distribution des classes de troisième de la population cible ................................. 28

Tableau 3 : Distribution de l'échantillon par établissement .................................................... 28

Tableau 4: Distribution des élèves selon leurs âges ................................................................. 33

Tableau 5 : Distribution des élèves selon qu’ils possèdent ou non le livre au programme de
géographie ................................................................................................................................ 34

Tableau 6: Distribution des élèves selon leur niveau de maitrise de la définition de calcul
horaire....................................................................................................................................... 35

Tableau 7: Distribution des élèves selon leur niveau de maitrise du concept de longitude ..... 35

Tableau 8: Avis des élèves sur leur niveau d’appropriation de la conversion d’une longitude 35

Tableau 9: Répartition des élèves selon leur niveau d’appropriation du calcul du décalage
horaire....................................................................................................................................... 36

Tableau 10: Avis des élèves selon leur niveau d’appropriation du calcul de l’heure .............. 36

Tableau 11: Avis des élèves selon leur perception sur le calcul horaire .................................. 37

Tableau 12: Répartition des élèves selon leur score relatif au calcul de l’heure...................... 37

Tableau 13: Répartition des élèves selon le matériel le matériel usité pour le calcul horaire.. 37

Tableau 14: Répartition des répondants selon qu’ils puissant lancer ou pas une application .. 38

Tableau 15: Synthèse de l’analyse de contenus des données de l’entretien ............................. 39

Tableau 16: Résultats évaluatifs de qualité pédagogique du didacticiel chez les élèves ......... 49

Tableau 17: Résultats évaluatifs de qualité pédagogique du didacticiel chez les élèves ......... 50

viii
 LISTE DES FIGURES

Figure 1: Schéma du modèle ADDIE ...................................................................................... 21

Figure 2 : Modèle Dick et Carey (Dick and Carey, 2001) ....................................................... 25

Figure 3: Distribution des élèves selon leur degré de maitrise des conséquences de la rotation
de la Terre................................................................................................................................. 34

Figure 4: Répartition des élèves selon leur perception sur la complexité du calcul horaire .... 36

Figure 5: Préférences des élèves sur le matériel didactique pour le calcul de l’heure ............. 38

Figure 6: Distribution des élèves en function de leur degré d’appréciation d’un didacticiel sur
le calcul de l’heure ................................................................................................................... 38

Figure 7: Secteur représentatif de la qualité pédagogique de TimeZone chez les élèves ........ 49

Figure 8: Secteur représentatif de la qualité pédagogique de TimeZone chez les élèves ........ 50

Figure 9 : Rapport de l’évaluation des objectifs pédagogiques de TimeZone ......................... 51

Figure 10 : Triangle pédagogique (Houssaye, 2000) ............................................................... 52

ix
 LISTE DES ABREVIATIONS

ADDIE : Analyse, Design, Développement, Implantation et Evaluation

APC : Approche Par les Compétences

ART : Agence de la Régulation et de la Télécommunication

CRM : Centre de Ressources Multimédia

DIAGEC : Didacticiel de Géographie Economique

DIGEOPHYC : Didacticiel de Géographie Physique

DITE : Département d’Informatique et des Technologies Educatives

LMS : Learning Management System

MINESEC : Ministère de l’Enseignement Secondaire

MOODLE: Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment

NTICE : Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication pour

l’Education

RAD: Rapid Application Development

SPSS: Statistical Package for Social Sciences

TIC : Technologie de l’Information et de la Communication

TICE : Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Education

x
 CHAPITRE I : INTRODUCTION GÉNÉRALE

I.1. Contexte
Plus de deux décennies et demie se sont écoulées depuis les premières expériences
d’introduction de l’ordinateur à l’école, et les nombreux enseignements que l’on peut en tirer
sur l’intégration des TIC dans l’éducation et leur potentiel de transformation des systèmes
éducatifs nationaux sont particulièrement instructifs. Force est néanmoins de reconnaître les
défis urgents qui se posent aux pays du monde entier dans ce domaine. Ces défis sont sous-
tendus entre autre par : l’expansion rapide de ces technologies et des investissements
financiers qu’elles impliquent, la nécessité d’avoir une vision claire et précise du rôle que les
enseignants ont à jouer pour exploiter toute la puissance des TIC en classe ou en dehors de la
classe.
Dans cette perspective, les Chefs d’Etats et de Gouvernements ont reconnus
l’importance des Technologies de l’Information et de la Communication pour l’édification de
la « société du 21e siècle » au cours de leur réunion à Genève en décembre 2003 au sujet du
sommet mondial sur la société de l’information. Ainsi, trois objectifs majeurs sont poursuivis
par le plan d’action de Genève : édifier une société de l’information ; mettre le potentiel du
savoir et des TIC au service du développement et promouvoir l’utilisation de l’information et
du savoir pour concrétiser les objectifs énoncés dans la déclaration du millénaire en faisant
face aux nouveaux problèmes que suscite la société de l’information au niveau national
(Programmes officiels d’informatique de l’enseignement secondaire, 2011)
Face à cette nouvelle donne, le Cameroun n’est pas resté indifférent. En effet, il s’est
engagé dans un vaste programme de développement de ces technologies via la généralisation
de l’enseignement de l’informatique à tous les niveaux. A ce sujet, les enjeux ne sont plus à
démonter car on note entre autre :
- La révision des programmes d’Informatique du Second Cycle de l’Enseignement
Secondaire Technique et professionnel à travers l’arrêté N°
053/B1/1464/L/MINEDUC/SG/IGP/ESTP du 28 mars 2000;
- L’arrêté N° 3745/D/63/MINEDUC/CAB du 17/06/2003 portant introduction de
l’Informatique dans les programmes de formation des 1er et 2nd Cycles de l’enseignement
secondaire général et des ENIEG, et l’entrée en vigueur des programmes d’enseignement dès
l’année scolaire 2003/2004.

1
 - L’inauguration des premiers centres multimédia par le Chef de l’Etat en
octobre 2001 suivie de l’équipement d’une soixantaine de CRM répartis dans les dix
régions et plusieurs actions d’accompagnement.
- La mise sur pied par le MINESEC d’une politique volontariste de développement d’un
partenariat public privé qui a permis de réaliser l’ouverture des salles informatiques dans 30%
des établissements de l’enseignement secondaire public depuis 206.
- Pus d’actualités encore, l’opération « un étudiant un ordinateur » lancée par S.E Paul Biya,
le Chef de l’Etat.
Dans cette optique, cet enseignement devrait rendre l’élève apte à l’exploitation aisée
des TIC afin d’en faire un citoyen en progression de tous les moyens lui permettant de vivre
dans un environnement en pleine mutation en encourageant l’auto-apprentissage. Dans le
même ordre d’idées, il serait souhaitable que ces technologies soient utilisables dans toutes les
disciplines par les enseignants et les élèves aussi bien classe qu’en dehors des cours. La
discipline informatique devrait donc être cet outil incontournable - socle de
l’interdisciplinarité - dans le système éducatif qui permet d’améliorer la qualité des
enseignements dans toutes les autres disciplines inscrites dans le curriculum du secondaire. A
la question de savoir les disciplines qui en sollicitent cet usage, la géographie répond présent.
A ce sujet, de nombreuses études ont été faites au sujet de la conception des outils
d’enseignement et des environnements d’apprentissage; chaque étude l’abordant d’une
manière spécifique. Il importe d’en dresser une liste non exhaustive.

Constats internationaux :
En Amérique et plus précisément au Canada, Galarneau (2006) a mené une étude
portant sur le thème : « Élaboration d'une interface d'aide en ligne pour un didacticiel
d'enseignement de la géographie au secondaire ». L’objectif ici étant de faciliter la
consultation des logiciels éducatifs par les élèves du secondaire. Au finish, une interface
présentant une activité d'apprentissage sur les Montérégiennes et le mont Royal a été mise sur
pied.
En 2009, dans le cadre travail de fin d’étude à l’université de FRIBOURG en
SUISSE, « Did@ctic » voit le jour. Ce dispositif réalisé par Pétermann-Glaus sous le thème
«Mise en place d’un dispositif de formation hybride pour apprenants en langue : Quelle plus-
value pour l’apprentissage ?» a été intégré à la plate-forme Moodle constituant un espace
classe articulé autour de la méthode de français pour les débutants. La stratégie relative à
l’auto-apprentissage est implémentée avec l’utilisation de la plate-forme pour répondre aux

2
canons des travaux de Jeannot (2006) sur l’introduction des TICE en contexte scolaire et
autonomie dans l’apprentissage des langues étrangères.
S’inscrivant dans la logique du précédant travail, le projet de B. Kouninef, M. Djelti,
S.M. Rerbal (2012) en Algérie a permis de mettre sur pied une plate-forme d’apprentissage
dénommée LMS permettant la mise à disposition de ressources pédagogiques (Textes,
Exercices, Tests, Evaluations, etc.) et permet la communication entre les formateurs et les
apprenants (forum, chat, dépôts de fichiers). C’est une plate-forme simple d’utilisation tant du
point de vue « enseignant créateur de cours » que du point de vue « apprenant ».
Constats nationaux :
Efam Ako’o, Gamgne Domgue, Mvogo & Njankouo Yone (2012) ont travaillé sur la
conception et la réalisation d'un didacticiel pour l'enseignement/apprentissage de quelques
aspects de la géographie physique du Cameroun en classe de troisième. A l’issu de ce travail,
un environnement d’auto-apprentissage est mis à la disposition des utilisateurs avec une
plateforme d’observation des phénomènes géographiques, une banques d’exercices, des tests
et un ensemble de résumés pour accompagner les notions acquises.
Jabea L’Eyaye, Noubissie Kouemo & watat Babagnak (2015) ont conçu et réalisé un
didacticiel d’apprentissage de la géographie physique en classe de 3ème, notamment sur le cas
particulier des mouvements de l’écorce terrestre et les formations de reliefs. A l’issu de leur
projet, les différents facteurs pouvant être à l’origine de la baisse du taux de compréhension et
d’assimilation ont été passés en revue et le livrable DAGeP est implémenté. Ce didacticiel
ainsi réalisé est intégré à une plate-forme ouverte accessible via une interface en français de
type full web (client léger) et propose quatre grandes fonctionnalités : les leçons, les
observations, les évaluations et le grossière. Une rubrique d’aide est mise à la disposition des
utilisateurs qui sont potentiellement les élèves.
La mise sur pied et la vulgarisation de ces NTIC constituent un cheval de bataille pour
les acteurs de l’éducation dans notre pays afin de concrétiser les approches pédagogiques
prônées par nos politiques éducatives. Car ces aides didactiques permettent inéluctablement
d’arrimer les processus enseignement/apprentissage au contexte du siècle afin de
professionnaliser les enseignements. Cependant le défi reste encore à relever pour la simple
raison que non seulement la pénurie se fait ressentir dans d’autres disciplines d’enseignement
mais aussi le déploiement ou l’implantation de certaines d’autres outils déjà réalisés se heurte
à l’inadéquation de l’environnement qui devrait les accueillir.

3
 I.2. Problématique
La discipline géographie occupe une place importante dans le système éducatif
camerounais et plus particulièrement dans le sous-secteur de l’enseignement secondaire. En
effet, sa connaissance participe non seulement à consolider l’idéologie de l’intégration
nationale et de la culture patriotique, mais aussi à ouvrir les apprenants au monde extérieur
(Loi N°98/004 du 4 avril 1998 portant orientation de l’éducation au Cameroun, article 5
alinéat1). L’implémentation de cet objectif est fortement sous-tendue par les technologies de
l’information et de la communication qui se développent à un rythme accéléré et touchent
aujourd’hui un public de plus en plus large. Ainsi, l’essor de la culture numérique
s’accompagne d’une institutionnalisation des TIC à l’école. Dans ce contexte de banalisation
et de vulgarisation des TIC dans l’enseignement, il s’agit comme le soulignent Mériaux et
Genevois (2007 : 119) d’ « esquisser les contours d’une réflexion, d’une mise en perspective
didactique des questions des usages et des enjeux des TIC dans l’enseignement de l’histoire,
de la géographie et de l’éducation civique ». Or, malheureux est de constater que
l’enseignement de la géographie dans nos lycées et collèges se heurte à de multiples
problèmes.
Primo, sa complexité : ici s’entremêlent une multitude de chapitres ; les uns aux
thématiques aussi différentes que les autres et parsemées de concepts variés qui ont pour
noms : distance, orientation accessibilité, étendu, surface, localisation, échelle, Etat, nation,
limites, territoire, régions, ponts, réseau, méridiens, fuseaux horaires, etc.
En outre, on note l’extrême jeunesse des apprenants de plus en plus trempés dans les
NTIC qui, d’ailleurs, sont très peu portées par les méthodes classiques de transmission des
connaissances, Tsayem et al (2016 : 2).
Bien plus, certains enseignants d’histoire dans la plupart de nos établissements
scolaires sont contraints d’enseigne la géographie afin de pallier au problème criard
d’insuffisance d’enseignants ; ce qui ne garantit pas leur prédisposition à mieux dispenser cet
enseignement.
Ce n’est pas tout. La manipulation de certains concepts mathématiques complexes en
géographie (notamment le calcul horaire) couplée à la non utilisation du matériel didactique
concret, ne sied pas avec le développent embryonnaire da la pensée abstraite des élèves de la
classe de troisième ; ce qui se caractérise par l’absence de motivation chez ces derniers.
En somme, tous ces facteurs convergent vers un point focal qui a pour nom les faibles
performances des élèves en géographie. C’est en cela que réside le problème de notre étude.

4
 Ainsi, pour rendre l’enseignement de la géographie à la fois attrayant pour les
apprenants et pertinent pour le système éducatif Camerounais, il est impératif dans le cadre de
notre actuel - contexte marqué par l’avènement du numérique – de concevoir les outils
didactiques en phase avec le monde de l’informatique en particulier et celui des NTIC en
général.

I.3. Questions de recherche

I.3.1. Question principale
Le problème posé précédemment nous amène à formuler la question fondamentale
qu’est la suivante : Comment amener les apprenants de la classe de troisième à mieux
assimiler leurs leçons de géographie ?

I.3.2. Questions spécifiques

De manière spécifique, les questions suivantes sous-tendent notre étude :

- Quelles sont les difficultés auxquelles font face les élèves de la classe de troisième au cours
de l’assimilation de la leçon sur le calcul de l’heure ?
- Comment impliquer à travers l’intégration du didacticiel à une plate-forme tous les élèves de
la classe de troisième dans le processus enseignement/apprentissage de la géographie ?
- La réalisation du didacticiel portant sur le calcul horaire permettra-t-elle aux enseignants de
géographie et aux élèves de la classe de troisième de conduire de façon efficace et efficiente
le processus enseignement/apprentissage et d’améliorer le rendement pédagogique ?

I.4. Objectifs de recherche

I.4.1. Objectif général

L’objectif principal de notre travail est de développer une stratégie

enseignement/apprentissage de la géographie, afin d’améliorer l’apprentissage du calcul
horaire par les élèves de la classe de 3ème. Cet objectif étant plus général, nous l’avons éclaté
en plusieurs objectifs qualifiés de spécifiques.

5
 I.4.2. Objectifs spécifiques

Les objectifs spécifiques de notre étude sont les suivantes :

 Répertorier les difficultés qui entravent l’assimilation du calcul de l’heure par les élèves.
 Proposer un outil didactique nouveau pour intervenir dans les situations
enseignement/apprentissage de la géographie ;
 Favoriser l’utilisation des TICE par les élèves et les enseignants afin de booster le
rendement pédagogique en géographie.
 Rendre accessible l’outil mis en œuvre afin que tous les élèves puissent s’en approprier.

I.5. Délimitation de l’étude

I.5.1. Délimitation thématique

Ce travail s’inscrit dans le domaine de l’ingénierie pédagogique et plus

particulièrement de l’intégration pédagogique des TIC dans le système éducatif, en vue de
proposer un outil qui permettra aux élèves de la classe de 3eme de l’enseignement secondaire
général d’améliorer leurs connaissances voire leurs compétences dans le champ disciplinaire
abordé. En d’autres termes, il s’agit d’intégrer les TIC dans les pratiques pédagogiques des
enseignants et des apprenants au niveau de la discipline géographie.

I.5.2. Délimitation spatio-temporelle

Du point de vue géographique, notre étude s’adresse à un groupe de personnes

bien spécifiques des établissements d’enseignement secondaire général au Cameroun. Il s’agit
des élèves du premier cycle et plus précisément ceux de la classe de 3 ème de l’enseignement
secondaire général du département du MFOUNDI dans la région du CENTRE.
Sur le plan temporel, notre travail s’étend sur la période allant de novembre 2016 à
avril 2017.

I.6. Intérêt de l’étude

Donner l’intérêt d’une étude revient à trouver en quoi et à qui cette étude sera
importante. Notre travail de recherche intéressera aussi bien les enseignants que les
apprenants.

6
 I.6.1. Intérêt pour les enseignants

Fournir un contenu riche pouvant servir de support pour les activités

d’enseignement/apprentissage de la géographie dans nos lycées et collèges ; pallier le
handicap engendré par le manque de manuels scolaires et de matériel didactique adéquat ;
faciliter le suivi par le suivi en ligne et en temps réel des activités des élèves.

I.6.2. Intérêt pour les élèves

A travers ce projet, les élèves pourront être plus éclairés sur les concepts complexes de
la discipline géographie notamment relatifs aux travaux pratiques sur le calcul horaire en
classe de troisième. En outre le didacticiel leur permettra de faire des exercices d’application
variés sur la leçon étudiée.

I.7. Plan de la recherche

Pour mener à bien cette étude, la première étape sera consacrée à la revue de la
littérature où il sera question de définir les mots clés, de faire le point sur quelques travaux
antérieurs relatifs au sujet et de donner les objectifs du didacticiel. La deuxième étape quant à
elle sera consacrée aux matériels et méthodes, étape dans laquelle on retrouve le document
d’analyse, de conception et de réalisation de notre didacticiel. L’étape suivante sera celle des
résultats et discussions, de l’implication sur le système éducatif. La dernière étape sera la
conclusion générale dans laquelle le bilan d’étude sera fait et quelques perspectives seront
envisagées.

I.8. Elucidation conceptuelle

Avant d’entrer dans le vif de notre sujet, dit, il importe les termes ou concepts qui lui
sont propres afin de baliser et de définir un bon cadre d’étude. Parmi ces termes, nous
pouvons définir :

Didacticiel : A cheval entre la didactique et l’informatique, CUQ J.P(2000), C’est un

produit logiciel qui propose un échange entre la machine et l’usager à des fins

7
 d’apprentissage. Il est interactif, et destiné à l’apprentissage des savoirs, et au
développement des compétences (Abdessemed, 2015).

Géographie : En s’inspirant de Dubois (1998), L’on dirait qu’elle est une explication
raisonnée de la Terre et des rapports réciproques existant entre elle et les hommes. Elle a
comme but principal dans son enseignement comme discipline, l'acquisition par les élèves,
des savoirs et savoir-faire géographiques qui varient selon les différents programmes d'étude.

Décalage horaire : C’est la différence d'heure liée à la position géographique de lieux

situés sur des fuseaux horaires différents (Encarta, 2009). Le calcul de l’heure permettrait
donc d’établir les différences en termes de fuseaux et en termes d’heure entre les points de
fuseaux différents sur le globe.

Plateforme pédagogique : c’est un outil d’apprentissage mettant à la dispositions

d’apprenants un ensemble de cours et de ressources accessibles à travers un réseau local , ou à
partir d’internet, en utilisant un navigateur classique (Dossou, Durand & Leproust,2008).

MOODLE : Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, c’est une

plateforme d’apprentissage virtuelle, accessible en réseau.

8
 CHAPITRE 2 : REVUE DE LA LITTERATURE

Si on se réfère à Ottawa (2007), une revue de littérature est cette partie ou cette activité
qui permet de situer notre sujet par rapport à des recherches antérieures et fournit un créneau
unique pour notre recherche. Elle permet de ce fait d’investiguer pour identifier quels aspects
du sujet exigent plus de recherche.
Dans le présent chapitre nous ferons une présentation des didacticiels déjà réalisés en
géographie, des problématiques liées à l’enseignement de cette discipline, de quelques
théories ou modèles d'apprentissage et des modèles d'ingénierie pédagogique.

II.1. Revue des didacticiels en géographie

Il fut un temps où les ordinateurs étaient des outils de luxe pour le seul bénéfice des
informaticiens aguerris à la manipulation délicate de ces appareils. L'avènement des micro-
ordinateurs a heureusement entraîné une subite démocratisation de l'informatique et
aujourd'hui, le commun des mortels souhaite s'approprier la technologie. Les déceptions des
néophytes ont suscité une prise de conscience collective qui a réaffirmé l'importance capitale
des logiciels pour faciliter l'appropriation de l'ordinateur par divers groupes d'utilisateurs.
(Dubuc, 2011). En éducation, cette prise de conscience est manifeste. De plus en plus de
pédagogues de différentes disciplines souhaitent l'insertion des ordinateurs dans la classe mais
ne se sentent pas de vocation pour fabriquer les logiciels qui les feront tourner. Parmi les
logiciels les plus attrayants pour l'éducation, les didacticiels occupent une place privilégiée.
Qu'ils prennent la forme d'un programme d'exercices correctifs, d'un tutoriel, ou d'une
simulation, ils assument des fonctions didactiques bien identifiées et peuvent s'inscrire à
l'intérieur d'une démarche pédagogique sans la bousculer fondamentalement. Pour y parvenir,
La conception dudit didacticiel est une opération longue qui réclame de multiples talents :
celui du pédagogue pour mettre en lumière les pièges de l'enseignement et de l'apprentissage ;
celui du psychopédagogue pour adapter le discours aux capacités d'assimilation des élèves ;
enfin celui de l'informaticien pour coder exactement tout ce jeu d'informations pour
l’ordinateur.
La réalisation d’un tel support didactique doit pouvoir expliquer, modéliser les
processus complexes entrant en jeu dans l'enseignement et l'apprentissage d’une discipline
donnée. Aussi, comme le soulignent Abderrahim et al (2012) cités par Alang, Nemi Elada &
Yontchou Kwanang (2016 : 11), l'utilisation des TIC au service des pédagogies actives est

9
présentée comme un modèle efficient et efficace en matière d'intégration de ces technologies
dans le processus enseignement/d'apprentissage. Un didacticiel peut designer deux choses:
- Un document (papier ou support numérique) visant à former à l'utilisation d'un logiciel ;
on parle aussi de tutoriel.
- Un programme informatique relevant de l'enseignement assisté par ordinateur (EAO) ;
plus précisément, il s'agit d'un logiciel interactif destiné à l'apprentissage des savoirs (et
plus rarement de savoir-faire) sur un thème ou un domaine donné.

C’est dans cette deuxième catégorie que s’intègrent les environnements informatiques
pour l’apprentissage humain (EIAH). Il s’agit des applications informatiques centrées sur les
interactions apprenant(s) machine(s) et sur la prise en compte de modèles de connaissances
pour faciliter ces interactions. Par ailleurs, l'ordinateur constitue un outil pour « construire un
monde entre l'approche expérimentale et l'approche théorique ». Séjourné & Tiberghien
(2001) cité par Alang et al (op. cit. : 12). Autrement dit, l’ordinateur permet de mieux asseoir
les connaissances théoriques à travers des manipulations virtuelles.
Notre revue des projets antérieurs réalisés dans le cadre de l’enseignement de la
géographie s’articule autour de deux plans : international et camerounais.

II.1.1. Sur le plan mondial et africain :

En 2009 dans le cadre travail de fin d’étude à l’université de FRIBOURG en SUISSE,

« Did@ctic » voit le jour. Ce dispositif réalisé par Pétermann-Glaus sous le thème «Mise en
place d’un dispositif de formation hybride pour apprenants en langue : Quelle plus-value
pour l’apprentissage ?» a été intégré à la plate-forme Moodle constituant un espace classe
articulé autour de la méthode de français pour les débutants. La stratégie relative à
l’autoappentissage est implémentée avec l’utilisant de la plate-forme pour répondre aux
canons des travaux de Jeannot (2006) sur l’introduction des TICE en contexte scolaire et
autonomie dans l’apprentissage des langues étrangères.
S’inscrivant dans la logique du précédant travail, le projet de Kouninef, Djelti, Rerbal
(2012) en Algérie a permis de mettre sur pied une plate-forme d’apprentissage dénommée
LMS permettant la mise à disposition de ressources pédagogiques (Textes, Exercices, Tests,
Evaluations, etc.) et permet la communication entre les formateurs et les apprenants (forum,
chat, dépôts de fichiers). C’est une plate-forme simple d’utilisation tant du point de vue «
enseignant créateur de cours » que du point de vue « apprenant ».

10
 II.1.1. Sur le plan camerounais :

Au Cameroun, plus précisément au département d’informatique et des technologies

éducatives de l’Ecole Normale Supérieure de Yaoundé, très peu de didacticiels ont été mis sur
pied pour faciliter l’enseignement de la géographie.
L’étude de Matiague (2009) cité par Douandji et al (2016) sur « Les TIC et
l’enseignement de la géographie en sixième » tire son originalité du constat suivant :
- De nombreux outils autres que les TIC sont utilisés sans résultat probant pour
l’enseignement de la géographie ;
- L’immense majorité des élèves des classes de sixième sont incapables de localiser sur
une carte, une zone à partir de ses coordonnées géographiques ;
- Les exercices de travaux pratiques prévus ne sont très souvent pas traités ;
- L’absence dans les CRM, de ressources pédagogiques numériques (tutoriels,
didacticiels, exerciseurs …) pouvant permettre à l’élève de sixième de localiser suivant les
coordonnées géographiques un lieu sur une carte.
Ce constat amener l’auteur à utiliser les concepts de base de la pédagogie et de
l’ingénierie logicielle, pour concevoir un didacticiel sur la technique du géo-
référencement pour l’apprentissage des coordonnées géographiques en classe de sixième. Ce
didacticiel peut fonctionner en réseau dans un établissement ou à domicile au travers d’un
cédérom. Ce travail a permis à son auteur, de conjuguer à la fois les connaissances de
géographie et d’informatique au profit de l’enseignement. Il a aussi permis d’expérimenter et
comprendre la conception et l’usage des didacticiels en général et de la géographie en
particulier. Il a enfin permit de proposer un outil qui contribue à améliorer la qualité de
l’enseignement de la géographie en classe de sixième.
Efam Ako’o, Gamgne Domgue, Mvogo & Njankouo Yone (2012) ont travaillé sur la
conception et la réalisation d'un didacticiel pour l'enseignement/apprentissage de quelques
aspects de la géographie physique du Cameroun en classe de troisième, en vue d’obtention
du DIPES II. Dans leur travail, les auteurs s’attèlent à démontrer la réalité de l’enseignement
de la géographie au Cameroun, après leurs enquêtes sur le terrain, ils constatent que :
- Les enseignants de géographie du secondaire (diplômés de l’ENS ou vacataires) n’ont
- Les cours sont essentiellement faits de résumés textuels et contiennent très peu
de cartes et graphiques ;
- Les leçons sont complétées par très peu d’exercices d’applications et travaux
pratiques ;

11
 - Le manque de matériels didactiques appropriés (cartes actualisées, vidéo
projecteur, Images …) gangrène le processus enseignement/apprentissage de la
géographie.
Suit à ce funeste constat, l’équipe a réalisé un didacticiel (DIGEOPHYC3) pour
contribuer à la résolution des problèmes sus cités dans l’enseignement de la géographie
physique au Cameroun. Dans ce didacticiel, les contenus du cours respectent la didactique,
les cartes sont misent en exergue et l’accent est mis sur les exercices d’application.
Le projet de Douanji Jimeli, Ngatcoua et al (2016) portant sur la « conception et
réalisation d’un didacticiel pour l’apprentissage de la géographie économique du Cameroun
en classe de troisième du sous-système francophone de l’enseignement secondaire général » a
permis de mettre sur pied un didacticiel labélisé DIAGEC3. Ce nouvel outil permet aux élèves
cibles de consulter 5 leçons d’un module intitulé « les activités économiques du Cameroun ».
Une série d’exercices y est implémentée et le produit est intégré à un environnement
numérique de travail donnant la possible à l’enseignant de suivre les travaux des élèves.

Au regard de la base théorique susmentionnée, les manquements suivants s’en

découlent :
- Primo, la leçon sur le calcul horaire n’a pas encore fait l’objet d’un projet de
développent de didacticiels ;
- Secundo, l’intégration pédagogique de ces outils dans nos établissements est quasi-
ineffective du fait de leur utilisabilité ;
- Tercio, La quasi-totalité des contenus de ces outils est statique.

A partir de ces lacunes et conformément à l’urgence signalée via l’appel d’offre lancé
par le DITE en août 2016, nous entreprenons concevoir et réaliser un didacticiel couplée à la
plate-forme Moodle pour professionnaliser l’enseignement/apprentissage du calcul horaire en
classe de troisième de l’enseignement secondaire général du sous-cycle francophone.

II.2. Problématique de l’enseignement de la géographie au secondaire

Le terme « géographie » vient du grec ancien « geôgraphia » qui signifie
« description de la Terre ». La géographie est donc l’étude de la Terre, mais aussi l’étude de
l’homme dans son milieu. Elle est définie selon Pinchemel (1998 :103) comme « la science
de l'insertion des hommes et de leurs activités dans le milieu naturel qu'ils doivent
nécessairement transformer pour ne pas avoir à le subir... ». En bref la Géographie est la
science qui étudie l’organisation de l’espace terrestre et les interactions réciproques entre les

12
sociétés humaines et les milieux de vie. Elle contribue à une meilleure connaissance du milieu
et à la bonne gestion des ressources (Programmes d’Etudes des classes de 4ème et 3ème de
l’enseignement secondaire général, 2014 : 14).

Elle est au carrefour de nombreuses disciplines. Le programme de Géographie des

classes de 4ème et 3ème invite l’apprenant à travers l’observation, la description et l’explication
des milieux de vie et des activités économiques d’Afrique et du Cameroun, à appréhender les
effets du sous-développement et à envisager des remédiations possibles. La Géographie
concourt à la formation du jugement, ouvre l’esprit sur les rapports entre l’homme et son
milieu de vie et participe à l’ouverture sur le monde.

II.2.1. La didactique de la géographie

La géographie s’est toujours définie d’avantage par son objet que par ses méthodes et
ses analyses. Aussi, l’enseignement a-t-il été pendant des décennies dans la plupart des pays et
le demeure dans certains, le relais des connaissances accumulées et précisées par une
recherche universitaire (Yves André ,1998). Définie comme une science ayant pour objet
l’étude descriptive et explicative de la répartition à la surface de la terre des phénomènes
physiques, biologiques et humains, la géographie porte sur une démarche qui part d’une
observation à une autre pour établir des relations entre les lieux, les faits, les objets et les
groupes humains ; compte tenu du volume des connaissances à transmettre, des moyens
financiers énormes à investir et des besoins à satisfaire. C’est une discipline
multidimensionnelle qui, à cet égard, suscite des interrogations sur l’intérêt de son
enseignement. Autrement dit, comment et pourquoi enseigner cette discipline si complexe ?
Tout d’abord, cette discipline d’enseignement se définit par trois principes: la
localisation, la description et la comparaison (Demangeon, 1998).
En effet, la géographie « localise » dans la mesure où son premier travail consiste à
connaître la place des phénomènes sur la terre, à déterminer les lieux où ces faits s’observent,
à les localiser, à les représenter sur une carte. La carte est à cet égard le premier outil de
travail de l’enseignant de géographie.
En outre, la géographie « décrit » en ce sens qu’elle se base sur des faits visibles et
concrets. Grace à l’observation l’on s’efforce à réaliser des images vivantes et exactes des
lieux dont il est question. La description consiste en une analyse, puis une synthèse des traits
essentiels des éléments physiques, biologiques et humains de l'espace; elle a pour but de

13
replacer le fait isolé dans un ensemble plus vaste, de le situer par rapport aux grandes unités
régionales. Le géographe décrit la réalité des faits.
En fin, la géographie « compare » : la comparaison est un procédé courant de
généralisation et la géographie en fait grand usage. C’est par ce procédé que l’enseignant peut
le plus facilement amener l'élève à saisir le sens de la généralité des faits mondiaux. On ne
peut comprendre les faits géographiques qu'en les juxtaposant mentalement, qu'en les
comparant à travers le temps et l'espace. Le professeur de géographie initié à l'observation, est
aussi un formateur de l'imagination, un initiateur à l'analogie. Cette capacité de comparer est à
la base de tout raisonnement scientifique et l'inculquer aux apprenants, c'est faire œuvre
d'éducation.
Ainsi spécifiées ces principes fondamentaux, il est impérieux de s’interroger sur le
comment enseigner cette discipline.

II.2.2. Méthodes et techniques d’enseignement de la géographie

Selon Charrier & Ozouf (1948) cités par Efam Ako’o (2013 : 13), « l'enseignement de la
géographie est un de ceux qui se prêtent le mieux à l'emploi des méthodes actives ». Il s’agit
de mettre en face de l'enfant des stimuli de toutes sortes qui provoquent chez lui l'intérêt et la
connaissance. Il faut donc disposer d'un matériel didactique approprié et ce matériel doit être
réuni dans une salle spécialement aménagée afin d'en tirer le plus grand profit. On peut
grouper le matériel didactique en géographie selon les trois types d'exercices d'observation en
usage dans cet enseignement :
L'observation directe : elle se pratique dans le milieu local. Le paysage environnant
devient alors un matériel d'observation de premier ordre. Les techniques d'étude employées
sont l'excursion et la monographie. L’élève est mis directement en présence du fait
géographique étudié, il l’appréhende dans toutes ses dimensions, ses particularités et ses
relations avec des faits voisins, la finalité étant de développer en lui ses capacités de faire des
enquêtes et de réaliser des comptes rendus intéressants.
L'observation indirecte. Celle-ci porte sur toutes les sortes d'illustrations d'un fait «
photographié ». L’image est ici un véritable instrument de travail ; comme le déclare Sorre
(1991), c’est « la source même de la connaissance géographique ». Car en géographie, l’image
joue un triple rôle : elle est pour l'élève une source d'information ; elle est une occasion
d'exercer ses facultés d'analyse. Elle est en fin un outil permettant de faire travailler l'esprit.
L'image permet d'avoir une vision intuitive, globale et réaliste d'une portion de l'espace
géographique.

14
 L'observation insinuée. Celle-ci comprend tous les procédés de représentation
schématique ou symbolique de la réalité, exercices à partir de la carte, du bloc-diagramme, du
croquis. C’est une représentation schématique de la réalité étudiée, analysée et épurée, dans
laquelle seuls les traits essentiels et vraiment significatifs sont conservés. La carte et le croquis
sont ici les principaux outils usités.
En dépit de toutes ces techniques, l’enseignant de géographie a progressivement perdu
le monopole de l’information et n’est plus le guide de la découverte du monde. Car le
développement des médias a multiplié les sources d’informations ; toutes plus séduisantes les
unes que les autres. Sur le terrain, l’enseignant n’est plus compétitif. Malgré tout le talent
qu’il pourra déployer, la puissance de séduction d’une image vidéo par exemple restera sans
pareille. D’où les propos de André, Bailly et al (1990) : « Les sources de l’imaginaire et de la
pertinence sociale sont taries et coulent ailleurs. »

II.2.3. Problèmes inhérents à l’enseignement de la géographie au secondaire

L’enseignement secondaire souffre de l’insuffisance des infrastructures d’accueil, de

commodités élémentaires, l’inadéquation entre les programmes d’enseignement et les besoins
du système productif d’une part, et d’autre part de son inadaptation aux évolutions de la
science et de la technologie. Les manuels et autres matériels pédagogiques essentiels sont
dans l’ensemble hors de portée des apprenants et des enseignants, en raison de leur coût ou de
leur indisponibilité sur le marché local (DSCE, 2005). Ces insuffisances se manifestent à
plusieurs niveaux : pédagogique et économique.

II.2.3.1. Les problèmes d’ordre pédagogique

Mcaskill et al. (2004) cité par Efam Ako’o et al (Op.cit. : 13) relève les limites de
l’enseignement traditionnel :
 Il ne favorise pas la perception concrète et le traitement actif de l’élève car les
éléments expérientiels comme le son, la musique, l’image, le mouvement, le vécu
voire la conversation sont presque inexistants dans les méthodes d’enseignement et
d’évaluation à l’intérieur des salles de classe;
 L’enseignement traditionnel qui penche fortement en faveur des intelligences ne fait
pas appel à toutes les formes d’intelligence comme l’intelligence Visio-spatiale qui
permet à certains élèves de visualiser les objets et les dimensions spatiales et de créer
des images et des représentations mentales.

15
 II.2.3.2. Problèmes d’ordre économique

Ces insuffisances se manifestent par :

- L’inexistence ou la rareté de laboratoires spécialisés dans nos établissements scolaires ;
- Le manque d’équipements adéquats et modernes en relation avec les programmes
scolaires et répondants au conteste du siècle;
- L’absence de maintenance des laboratoires existants ;
- Le manque de documentation ;
- Les effectifs pléthoriques dans les salles de classe, qui posent un réel problème
d’organisation des travaux pratiques, en termes de manipulation par tous les élèves.
Face à tous ces problèmes, la nécessité de mettre en œuvre de nouvelles situations
d’enseignement/apprentissage se fait ressentir pour pouvoir atteindre l’un des objectifs
majeurs du système éducatif camerounais : celui de la réalisation d’une éducation de qualité,
adaptée aux réalités locales. La poursuite de ces objectifs passe par la mise à disposition des
établissements d’enseignement secondaires des outils didactiques technologiques dont la
réalisation exige une considération des approches pédagogiques en vogue et des modèles
d’ingénierie pédagogique.

II.3. Théories d’apprentissage et approches pédagogiques

II.3.1. Théories d’apprentissage

Une importance particulière se doit d’être accordée aux théories d’apprentissage dans la
mesure où elles permettent une conformité entre les stratégies pédagogiques employées en
présentiel auprès des élèves et celles suggérées par le didacticiel à implémenter. Aussi, nous
allons aborder quelques-unes de ces théories dans leur sens étymologique et ensuite leur
implication pédagogique.

II.3.1.1. Le behaviorisme

Le behaviorisme est une approche de la psychologie basée sur l'étude des interactions
de l'individu avec le milieu. Il est la première grande théorie d'apprentissage à avoir fortement
marqué les domaines de l'apprentissage, de l'enseignement et de la formation (Ngbwa, 2016).
Avec le courant, la psychologie est devenue la science du comportement. Ce dernier est la
manifestation observable de la maîtrise d'une connaissance, celle qui permettra de s'assurer

16
que l'objectif visé est atteint. Ses précurseurs sont Pavlov (1890) avec le « conditionnement
classique » et Skinner (1950) avec le « conditionnement instrumental ».
L’apprentissage, tel que le perçoivent les behavioristes, a lieu lorsque l’apprenant
donne une réponse attendue à un stimulus donné. Ceci est illustré par le principe de la relation
[S  R] qui se traduit par une réponse directe de l’organisme à un stimulus provenant de
l’environnement, et par la mise en œuvre de la notion de renforcement propre à Skinner.
L’enseignant prépare son enseignement en formulant les objectifs pédagogiques
opérationnels à atteindre , afin de permettre à l’apprenant d’assimiler progressivement
des notions élémentaires de la leçon. Et par des méthodes pédagogiques d’exposé magistral et
de pratique répétée, l’enseignant augmente les capacités de rétention des apprentissages, en
vue d’atteindre les objectifs visés.

II.3.1.2. Le constructivisme

Elle se centre sur la manière dont le sujet organise le monde et élabore des
connaissances à partir de ses opérations mentales. Selon Piaget, l’intelligence constitue la
résultante des activités de ce sujet sur ce monde et des réactions de ce monde sur ce sujet.
L’interaction entre sujet et objet qui produit à terme l’intelligence s’accomplit par une
succession d’opérations, d’accommodations et d’assimilations.
L’assimilation permet au sujet de faire sien son objet, de le posséder, de l’intérioriser
et ainsi de ce le représenter pour mieux y agir. L’accommodation quant à elle intervient aux
cours de l’action du sujet quand celle-ci ne correspond pas pleinement à l’objet qui s’oppose
de la sorte au sujet et amène le sujet à prendre en compte les différences de l’objet, a y adapter
sa pratique et sa représentation afin en retour de lui permettre de mieux assimiler.

II.3.1.2. Le socioconstructivisme

Vygotski, psychologue russe, a élaboré une théorie interactionniste de l’apprentissage,

mais qui insiste surtout sur la composante sociale. Dans sa conception, la vraie direction de
la pensée ne va pas de l’individuel au social, mais du social à l’individuel. Selon lui, la pensée
et la conscience sont déterminées par les activités réalisées avec des congénères dans un
environnement social déterminés. Il considère que chaque fonction supérieure apparaît
deux fois au cours du développement de l’enfant : tout d’abord dans une activité collective
soutenue par l’adulte et le groupe social ; dans un deuxième temps, lors d’une activité
individuelle, et elle devient alors une propriété intériorisée de l’enfant. Le rôle de

17
l’enseignant est important puisque ce que l’enfant est en mesure de faire aujourd’hui avec
l’aide des adultes, il pourra l’accomplir seul demain. La distance entre ce que l’enfant
peut effectuer seul et ce qu’il peut faire avec l’aide d’un adulte est la zone proximale de
développement, espace sur lequel l’apprentissage doit s’effectuer.
Ceci suppose que tout développement résulte des apprentissages grâce à l’effet des
mécanismes interindividuels sur l’effet des mécanismes intra-individuels. La pédagogie
y afférente est une pédagogie différenciée où l’enseignant est le tuteur. Ceci peut être observé
dans les contenus et les exercices se rapprochant du vécu social.
Ainsi présentées, ces courants peuvent être synthétisés ainsi qu’il suit :

Tableau 1: Synthèse des théories d’apprentissage

THEORIE Behaviorisme Constructivisme Socioconstructivisme
Le développement
Postulat de base Apprendre est L’apprentissage précède
précède
développement le développement
l’apprentissage
- L’autre qui connait
Principe d’entrainement
Principe - Assimilation plus que moi
par conditionnement et
- Accommodation - Zone proximale du
par renforcement
développement
- Pédagogie Par Objectif Exploration, Apprentissage
Méthode - Enseignement Observation, - Par problème
programmé Expérimentation, - Coopératif
pédagogique
- Enseignement Assisté Questionnement, - Par les dilemmes
par Ordinateur Innovation - Par projet
Dilemmes
Technique - Expérimentation
Tâches
Exposé - Tâches
pédagogique Problèmes
- Les web text
Portfolios
L’enseignant Le guide Facilitateur Tuteur
Rôle
de L’élève Il est actif (machine à Auteur,
Acteur
répondre aux questions) Créateur

Choix d’une théorie d’apprentissage

Il en ressort de cette analyse de ces théories que seuls le constructivisme et le
socioconstructivisme mettent l’accent sur la place de l’apprenant dans le processus
d’apprentissage. Le socioconstructivisme va plus loin en intégrant même l’aspect social,
l’environnement de l’apprenant dans son apprentissage ce qui est d’autant plus important
que cela favorise la bonne acquisition des savoirs. Notre outil sera donc sera donc
selon les modèles constructiviste et socioconstructiviste.

18
 II.3.2. Approches pédagogiques

L’approche pédagogique constitue un maillon fort dans l’élaboration des contenus

d’enseignement d’un manuel scolaire. Il existe en général plusieurs approches pédagogiques
parmi lesquelles: la pédagogie par objectif, la pédagogie par projet et la pédagogie par
compétences.

II.3.2.1 L’approche par objectif

L’idée maîtresse de cette approche est la suivante: l’élève doit savoir avant tout faire
quelque chose. Cette logique entraîne la décomposition d’un savoir en sous-savoirs les uns
aussi importants que les autres. La limite principale de cette approche est que la somme des
parties constituantes intégrées n’aboutit pas toujours au même savoir chez les
apprenants; chaque apprenant se faisant lui-même sa propre représentation de cette somme.

II.3.2.2 L’approche par projet

On appelle traditionnellement pédagogie de projet, la pratique qui consiste pour

l’enseignant à mobiliser les apprenants sur un projet qui ne soit pas artificiel, mais
qui débouche sur une production ayant valeur en dehors de l’école. La méthode
d’enseignement.
basée sur cette pédagogie est caractérisée par la proposition et la réalisation d’un
projet généralement fait par un groupe d’apprenants.

II.3.2.3 L’approche par compétences

Cette approche ajoute à la première la capacité d’affronter une situation problème

réelle à partir des sous-savoirs. Gérard et Roegiers (1993) cité par De Ketle (1996 : 53)
définissent la compétence comme étant « un ensemble de capacités qui permettent de
manière spontanée d’appréhender une situation et d’y répondre plus ou moins
pertinemment ». Il n’existe donc pas d’après cette définition une compétence sans la
présence d’une situation problème et d’une intégration des objectifs.

Choix d’une approche pédagogique

Les nouveaux programmes d’études de l’enseignement secondaire se veulent porteurs

de plusieurs évolutions :

19
 - Evolution d’une pédagogie frontale et transmissive à une pédagogie
d’apprentissage basée sur l’acquisition de compétences permettant de résoudre des
situations de vie ;
- Evolution d’une école coupée de la société à une école permettant de s’insérer dans le
tissu socioculturel et économique ;
- Evolution d’une évaluation des savoirs à une évaluation des compétences nécessaires à
un développement durable.
La prise en compte de ces évolutions et de ces orientations nouvelles a induit tout
naturellement un changement de paradigme dans la réforme curriculaire. L’approche que nous
implémenterons dans la réalisation de notre didacticiel est donc l’Approche Par
Compétences avec entrée par les situations de vie.

II.4. Ingénierie pédagogique

Selon Paquette (2002), l’ingénierie pédagogique « désigne toute méthode de
conception et de construction des systèmes permettant d’échanger, de partager et
d’acquérir des informations dans le but de les transformer en connaissances, donc
d’apprendre.» L’ingénierie pédagogique se réfère donc à la gestion globale d'un dispositif
relatif aux pratiques d'éducation au sens large, avec comme finalité la conception d'un
dispositif pédagogique adapté et optimisé. Les modèles d’ingénierie pédagogique permettent
ainsi de décrire comment organiser les scénarios pédagogiques dans le but d'atteindre des
objectifs d'ingénierie pédagogique. (Nkwenti Ndonfack, 2016).
Il existe une panoplie de modèles d’ingénierie pédagogique. Nous allons présenter
quelques-uns de ces modèles.

II.4.1. Le modèle ADDIE

Le schéma suivant proposé par Legrand (2015) présente l’ingénierie pédagogique avec
ADDIE.

20
Figure 1: Schéma du modèle ADDIE

ANALYSE : clarifier les problématiques de la formation, les contraintes et le contexte.

Cette phase consiste à analyser un certain nombre de composantes qui servent
à orienter le projet de développement du système d’apprentissage.
Il s’agit concrètement de :
- Analyser le besoin de formation en spécifiant la nature exacte du problème que
le système d’apprentissage doit viser à résoudre,
- Définir les caractéristiques du public cible (acquis et compétences) et du contexte
dans lequel s’insérera la formation,
- Identifier les attentes des demandeurs de la formation et les contraintes
institutionnelles, techniques et financières avec lesquelles il faudra composer,
- Faire l’inventaire des contenus disponibles (texte, image…), des moyens
disponibles (ressources humaines, budget, infrastructure…).
Cette phase “analyse” peut se découper en 3 parties :
(1). Analyser les besoins
- Quels sont les objectifs généraux ?
- Quels sont les contenus pédagogiques ?
- Quelles sont les modalités pédagogiques ?
- Quel est le public cible et quelles sont ses caractéristiques (niveau, compétences…) ?
(2). Analyser l’existant et les moyens
- Quels sont les moyens disponibles pour le projet ?
- Quel est le budget disponible ?

21
 - Recenser le matériel et les ressources existantes
- De quel délai dispose-t-on ?
- Existe-t-il des normes à respecter ?
(3). Questionner la pertinence d’un produit multimédia
- Quelle sera sa valeur ajoutée ?
- Est-il adapté au mode de diffusion de la formation ? Aux compétences et aux besoins
des apprenants ?
Comme livrables de l’étape “analyse” nous avons : cahier des charges, planning de
réalisation de modules, plan général des contenus, recensement des ressources pédagogiques
numériques existantes sur une thématique

DESIGN : choisir des objectifs, contenus, modalités, outils, scénariser la formation.

Cette phase vise essentiellement à :
- Spécifier les objectifs d’apprentissage et les éléments de contenu qui seront abordés
dans la formation,
- Définir la structure générale (scénario ou parcours d'apprentissage) et le
découpage (modules, séquences, activités)
- Mettre au point la stratégie pédagogique,
- Sélectionner les médias d’apprentissage,
- Faire des choix pédagogiques et techniques adéquats en fonction de l’analyse.
Cette phase de scénarisation et de scénario pédagogique comprend 3
parties successives :
(1). la conception pédagogique : détailler les objectifs et sous-objectifs pédagogiques,
structurer les contenus, les découper en modules ou grains, définir les stratégies pédagogiques
(2). la conception graphique et ergonomique : définir les modes de navigation dans le cours,
concevoir les modèles de pages, définir une charte graphique
(3). la conception détaillée : définir les activités des apprenants pour chaque objectif
pédagogique, définir les outils et supports de ces activités (ressources pédagogiques, story-
boards)

DEVELOPPEMENT : développer les contenus et les activités de la formation, mettre

en forme la formation.
C’est la phase de médiatisation pour aboutir à un contenu structuré à partir des
contenus et de la forme choisie.

22
 Une fois le parcours d’apprentissage défini et les différents ingrédients ou
objets d’apprentissage identifiés et disponibles (textes, images, vidéos, ou modules,
séquences, activités….), il s’agit de mettre en place la formation et de mettre le tout en
musique. Cette phase consiste à créer les contenus et les activités, à mettre en forme
le système d’apprentissage, à l’aide de divers outils (papier, crayon, appareil photographique,
traitement de texte, éditeur graphique, logiciel de programmation, etc.).

IMPLANTATION : rendre disponible la formation et mettre en œuvre la formation.

Cette phase est la phase d’intégration du dispositif dans une plate-forme de formation
à distance avec des activités collaboratives (wikis, partage de documents…), des activités
interactives et des évaluations, des modalités de communication (synchrone et asynchrone),
des ressources pédagogiques).
Elle consiste à rendre le système d’apprentissage disponible aux apprenants cibles,
ce qui nécessite la mise en place d’une infrastructure organisationnelle et technologique. Cette
phase peut comprendre une formation aux outils pour les stagiaires, la rédaction de procédures
pour les apprenants. Il s’agit de prévoir le plan de communication et
d’accompagnement des stagiaires.

EVALUATION : diagnostic sur la qualité et l’efficacité de la formation.

Cette phase consiste à évaluer la qualité et l’efficacité du projet de formation et
de vérifier si les objectifs initiaux ont été atteints et de procéder, le cas échéant, à des
ajustements. Une évaluation formative avant le démarrage de l’action peut être faite auprès
d’experts pédagogiques et/ou d’experts du domaine visé ou d’apprenants ciblés afin
d’apporter des correctifs avant l’implantation à plus large échelle.
Evaluation quantitative : utiliser des indicateurs comme le taux de participation,
la satisfaction des apprenants, les niveaux de réussite
Evaluation qualitative : mettre en place un questionnaire d’évaluation de la formation
pour les apprenants

II.4.2. Le modèle ASSURE

Le modèle ASSURE fut développé afin d’être utilisé dans une salle de classe. Il s’agit
d’un modèle dans lequel les enseignants et les apprenants travaillent ensemble afin de
concevoir et construire un environnement d’apprentissage approprié. Ce modèle peut être
utilisé dans la construction du plan de la leçon et l’amélioration de l’activité

23
d’enseignement/apprentissage. Une utilisation systématique des médias et de la technologie
est nécessaire pour être efficace. Ce dernier incorpore les évènements d’enseignement/
apprentissage afin de s’assurer de l’effectivité de l’utilisation des médias. Les étapes
d’utilisation du modèle sont les suivantes :
- Analyser le public-cible (A =Analyze learners)
- Formuler les objectifs de l’activité (S=State standards & objectives)
- Choisir les méthodes d'enseignement, les médias et les matériels (S= Select strategies,
technology, media and materials).
- Utiliser les médias et les matériaux (U =Utilize technology, media & materials)

II.4.3. Le modèle de Dick et Carey (1978)

Le modèle de Dick et Carey. Il s’agit d’un modèle utilisant une approche système. De
ce fait, il est plus impliqué dans le développement pédagogique que dans la conception
pédagogique. Une limite de ce modèle est l’absence de considération pour les comportements.
Ce modèle comporte les dix étapes suivantes :
1. Identifier le but pédagogique ;
2. Effectuer une analyse didactique;
3. Identifier les comportements d'entrée et les caractéristiques des apprenants ;
4. Donner les objectifs de performance;
5. Élaborer les critères de tests ;
6. Élaborer une stratégie d'enseignement ;
7. Élaborer et sélectionner le matériel didactique;
8. Concevoir et mener une évaluation formative ;
9. Réviser l'instruction ;
10. Concevoir et mener une évaluation sommative.
Ces étapes sont exécutées de manière itérative et en parallèle. Ce modèle considère
l’apprentissage comme un système. Selon Dick et Carey, les composants tels que
l’enseignant, les apprenants, les matériels, les activités pédagogiques, l’environnement
d’apprentissage et de performance interagissent et travaillent ensemble afin de permettre
l’atteinte des objectifs de l’apprentissage. Le modèle de Dick et Carey présente un processus
détaillé et complet.
Ci-dessus le schéma du modèle de Dick et Carey :

24
Figure 2 : Modèle Dick et Carey (Dick and Carey, 2001)

Choix d’un modèle d’ingénierie pédagogique

Le modèle ADDIE un modèle d’ingénierie pédagogique qui présente plusieurs

avantages :
- C’est un modèle générique, c’est à dire utilisable pour tout type d’application;
- Il est intelligible parce que ses étapes font ressortir clairement les étapes du cycle
de vie d’un logiciel tout en y intégrant l’aspect pédagogique.
- Il requiert une analyse méticuleuse des besoins dès le début du développement, il est
aussi peu itératif ce qui permet de gagner en temps ;
- Il est peu coûteux financièrement parce qu’il est peu participatif;
- Il est adéquat pour la réalisation des grands et petits projets de systèmes ;
d’apprentissage du fait de son caractère à la fois linéaire et itératif.
L’intérêt majeur du modèle ADDIE est qu’il fournir une approche guidée et détaillée
lors de la création d'un projet de formation. De plus, ce modèle fait clairement ressortir les
étapes d’ingénierie pédagogique.
Au regard des avantages qu’offre le modèle ADDIE, nous l’avons opté pour la mise
en œuvre de notre projet.

25
 CHAPITRE 3 : MATÉRIELS ET MÉTHODES

Parlant de la méthodologie empruntée, celle-ci renvoie aux méthodes d’intervention

propres à chaque discipline scientifique. Selon Angers(1992) la méthodologie de l’étude, est
l’ensemble des méthodes et des techniques qui orientent l’élaboration d’une recherche et qui
guident la démarche scientifique. Cette méthodologie va nous permettre non seulement de
collecter les données, de les analyser, afin de les interpréter pour vérifier nos objectifs de
recherche. Toutefois, avant d’aller plus loin, il nous apparait fort intéressant de présenter les
démarches suivies d’où le nôtre tient sa raison d’être. Ce chapitre s’articule autour des
méthodes de recherche, de la population d’étude, de l’échantillon, des instruments de collecte
de données et de la méthode de traitement des données.

III.1. Les méthodes de recherche

Les méthodes quantitatives et qualitatives constituent la base méthodologique de cette
étude.

III.1.1. La recherche quantitative

L’usage de la méthodologie en sciences sociales relève qu’une méthode de recherche

quantitative utilise des outils d’analyse mathématiques et statistiques pour décrire et prédire
des phénomènes par le biais des concepts opérationnalisés sous forme de variables
mesurables.
Pour recueillir les faits et les perceptions concernant l’objet de cette étude, nous optons
pour des techniques d’analyse statistique en conformité avec nos questions de recherche.

III.1.2. La recherche qualitative

La recherche qualitative par contre, est une stratégie de recherche utilisant diverses
techniques de recueil et d’analyse qualitative dans le but d’expliciter, en compréhension, un
phénomène humain ou social. Il s’agit le plus souvent d’établir le sens de propos que l’on a
recueillis (entretiens par exemple) ou de comportements que l’on a observés. On se base alors
sur des études de cas ou sur un petit nombre d’individus (10 à 40 en général, selon le temps

26
dont on dispose pour la recherche). Dans le cadre de ce projet, nous avons utilisé un entretien
pour recueillir les avis des enseignants par rapport à notre problématique

III.2. La population d’étude

Amin (2005: 64), définit la population comme suit: «A population is the complete
collection (or universe) of all the elements that are of interest in a particular investigation».
Pour cet auteur, la population d’une étude est la totalité ou l’ensemble des objets ou des
individus présentant des caractéristiques communes intéressant le chercheur dans une étude
donnée. Pour Angers (1992) cité par Amin (IBID), la population d’étude représente
«l’ensemble des éléments ayant une ou plusieurs caractéristiques en commun qui les
distinguent d’autres éléments sur lesquels porte l’investigation ».
Nos instruments d’enquête s’adressent aux enseignants de géographie et aux élèves de
la classe de troisième de l’enseignement secondaire général du Cameroun : il s’agit là de notre
population cible. Quant à la population accessible, nous avons opté – compte tenu du temps
impartis pour notre et de nos moyens – pour les élèves de la classe de troisième et des
enseignants de géographie de la même classe de deux établissements du département du
MFOUNDI dans la région du Centre. Ces deux établissements sont : le lycée de BALGONG
et le Collège privé laïc Le MAGNIFICAT de NLONG.

III.3. Technique d’échantillonnage et échantillon

Amin (op.cit.) définit l’échantillonnage en ces termes ‘’sampling is the process of
selecting elements from a population in such a way that the sample elements selected
represent the population’’ ; pour ainsi dire que l’échantillonnage est le processus de sélection
des éléments d’une population de telle sorte que les éléments échantillonnés représentent les
caractéristiques de cette population; ce dernier est une collection ou un sous-groupe
d’éléments prélevés dans la population, à partir duquel l’interférence des résultats obtenus
sera faite sur la population parente. Telle est également la conception d’Angers (1992) pour
qui on doit comprendre par échantillonnage «l’ensemble des opérations permettant de
sélectionner un sous ensemble d’une population donnée en vue de constituer un échantillon»
Dans le cadre de ce travail, nous avons utilisé l’échantillonnage aléatoire simple et
l’échantillonnage par choix raisonné.
Tout d’abord, à l’effet de sélectionner les élèves, nous avons procédé par
échantillonnage aléatoire en appliquant la stratégie suivante :

27
 - Identification des classes de troisième des établissements de notre population;
- Choix des classes devant être soumises au test.
Plus explicitement, dans chaque établissement de notre population, après avoir marqué
les noms des classes de troisième sur des bouts de papier, nous avons invité un élève du lycée
pour procéder à un tirage sans remise à l’issu duquel deux classes (pour un effectif de 92
élèves) ont été retenues dans la population suivante :

Tableau 2 : Distribution des classes de troisième de la population cible

Nombre de classes Effectif total des

de troisième élèves

4 247
Lycée de BALGONG
Collège privé laïc Le MAGNIFICAT de 49
2
NLONG
TOTAL 6 296

Source : Direction des établissements scrutés

Par la suite, pour sélectionner les enseignants de l’échantillon, nous avons implémenté la
technique d’échantillonnage par choix raisonné ou par convenance : c’est celle dont « les
éléments choisis pour faire partie, apparaissent comme des modèles de la population d’étude»
(Angers, 1992). Elle consiste à opérer un choix sur les sujets interrogés en tenant compte des
caractéristiques de leur profil, et de leur importance dans le phénomène étudié, et non au
hasard. Ainsi, notre échantillon est constitué essentiellement des enseignants de géographie
(qui enseignent le cours de géographie) dans les classes de troisième.
In fine, nous avons obtenu un échantillon d’une taille de 8 enseignants et 92 élèves
présenté ainsi qu’il suit :

Tableau 3 : Distribution de l'échantillon par établissement

Enseignants Elèves
Lycée de BALGONG 6 71
Collège privé laïc Le MAGNIFICAT de 21
2
NLONG
Total 8 92

Calcul du taux de représentativité

28
 Taille de l′ échantillon 92
TR = ∗ 100 = ∗ 100 = 31,08 %
Taille de la population 296

Ce taux de représentativité étant supérieur à 30%, il s’en suit que notre échantillon est
représentatif de la population.

III.4. Techniques de collecte des données

Selon Ayache et Dumez (2011), l'instrument de collecte des données doit permettre
d'étudier en profondeur le fait « c'est à dire d'établir des liens avec des théories qui n'étaient
pas présentes à l' origine de la recherche et qui sont apparues durant la recherche elle-même,
de créer des concepts, de mettre en évidence des mécanismes, des enchaînements ». Pour
Grawitz (1990), il existe trois sortes de techniques de collecte des données : les techniques
documentaires ; les techniques vivantes qui incluent l'entretien, le questionnaire et les mesures
d'attitudes ; les techniques d'études de la collectivité de groupe (enquête de terrain,
expérimentation sur le terrain ou en laboratoire). Nous avons opté dans le cadre de ce projet
pour le deuxième groupe et plus précisément pour le questionnaire pour scruter les élèves
relativement à la recherche quantitative et l’entretien pour les enseignants.

III.4.1. Le questionnaire

C’est un ensemble de questions écrites portant sur un sujet particulier et obéissant à

des règles précises de préparation, de construction et de passation. Il est aussi une épreuve
composée de plusieurs questions aux formes bien arrêtées , enregistrées par écrit et proposées
ou soumises à un individu pour sonder ses gouts , son opinion, ses attitudes et représentations,
ses motivations et son comportement dans telle ou telle circonstance , ses sentiments. Nos
questionnaires ont été construits selon le modèle en français simple, claire et sans ambiguïté et
la plupart des questions ont été formulées sur la base de l’échelle de Lickert à cinq niveaux. Il
débute d’abord par un formulaire de consentement qui explique aux répondants, le but de
l’enquête.
En fonction de nos questions de recherche, nous avons le plan structurel de nos
questionnaires comprend :
- Une introduction destinée à préciser l’objet du projet aux enquêtés ;
- Un premier item permettant d’appréhender l’environnement d’apprentissage de la
géographie ainsi que l’état d’intégration des TIC dans ladite discipline ;

29
 - Un second item permet de cerner l’appropriation par les élèves du concept de calcul
horaire ;
- Enfin un troisième item est présenté pour identifier les répondants de notre échantillon.

III.4.2. L’entretien

L'entretien est une technique de collecte de données qualitative qui nous permet de
recueillir les données brutes sur le terrain. Grawitz (1990) définit ce terme comme un procédé
scientifique utilisant un processus de communication verbale pour recueillir les données. C'est
aussi une discussion et un échange entre deux personnes. Il se caractérise par des éléments
verbaux et des éléments non verbaux. Il doit se dérouler dans un endroit calme et neutre c'est à
dire susceptible de ne pas provoquer des réactions divers chez l'interviewé, donc le cadre de
l'entretien doit être préalablement choisi.
Dans le cadre de notre recherche, nous allons utiliser les entretiens semi-directifs qui
comportent un mode d'investigation qui comprend une grille des thèmes structurés et
préalablement définis son but est de retenir les points de vue des personnes sur un sujet donné.
Ils permettent d'obtenir des informations particulières sur les participants. Nous allons de ce
fait formuler une liste de questions et les poser aux répondants. Notre guide d'entretien est
composé de trois parties:
- Le préambule : destiné à préciser l’objet du projet aux enquêtés;
- Une deuxième partie concerne les questions relatives aux centres d'intérêt de notre
recherche ;
- Une troisième partie est dédiée à l’identification des enseignants de notre échantillon.

III.4.3. Validation des instruments de collecte des données

La validation consiste à rendre un instrument sensible et valide.

III.4.3.1. Validation du questionnaire

La validation de notre questionnaire s’est déroulée en deux phases. Il s’agit d’une

première validation qui s’est faite en interne et d’une seconde validation effectué à l’externe.
La validation en interne a permis d’analyser la structuration, la formulation, la
cohérence, la pertinence et la densité des questions donnant le loisir aux sujets de l’échantillon
de répondre. Cette validation nous a permis de vérifier la concordance entre les idées

30
développées et la réalité du terrain en établissant un lien entre les objectifs et les questions de
recherche. Pour en arriver, les premières propositions de ces instruments ont été soumises à
l’appréciation de nos camarades de promotion et au directeur de mémoire. Leurs remarques,
corrections, critiques et suggestions ont conduit à la réorientation du contenu de ces
instruments.
Quant à la validation à l’externe ou pré-enquête, elle s’est effectué auprès quatre
enseignants de géographie ne faisant pas partie des établissements de notre population cible.
Grâce à cet exercice, l’on s’est rendu compte de la faisabilité de l’enquête.

III.4.3.2. Validation du guide d’entretien

Elle s’est effectuée auprès de deux enseignants du département de sciences de

l’éducation de l’ENS de Yaoundé, sur la base de notre problème et de nos questions de
recherche.

III.4.4. Administration des instruments ou procédure expérimentale

Il est important d’avoir conscience du fait que les enquêtes conduisent souvent les
participants à livrer un peu de soi ; ce qui peut largement influencer leur disponibilité à s’y
prêter. De plus, le cadre dans lequel sont approchés les participants de cette étude est
généralement soumis à une réglementation qu’il convient de respecter.

En effet, nous avons acquis une autorisation de recherche auprès du DITE ; ce qui a
représenter notre laissez-passer sur le terrain. Après avoir pris connaissance de l’emploi de
temps des enseignants de notre échantillon lors du pré-test, nous nous sommes rendus dans
leurs établissements respectifs par la voix du chef d’établissement chez qui l’attestation de
recherche a été présentée. Chose faite nous avons été référés aux enseignants par le
truchement d’un surveillant. Au contact avec cet échantillon, nous leur avons remis le
« questionnaire enseignant » qui a été rempli en présentiel. Après l’enquête chez les
enseignants, la suite a consisté pour ces derniers à nous conduire aux élèves de leurs classes
où les élèves ont été mis à notre disposition. Leurs questionnaires ont été remis et ils leur ont
également répondu en présentiel ; il faut noter que nous avons éclairci leurs points d’ombre
pendant l’enquête.

III.4.5. Technique d’analyse des données

31
 III.4.5.1. Cas du questionnaire

Les données collectées lors de notre enquête par questionnaire ont été dépouillées par
le truchement du logiciel SPSS (IBM SPSS Statistic Version 20.0) : Dans un premier temps,
nous avons constitué une bibliothèque des variables relatives aux différentes questions du
questionnaire avec tous les codages possibles des différentes réponses ; ensuite, nous avons
paramétré cette bibliothèque dans le tableur SPSS ; et enfin, nous avons dépouillé chaque
questionnaire en introduisant ses données dans la bibliothèque des variables dans SPSS.
Pour analyser et traiter ces données, nous avons utilisé l’analyse de la fréquence, de
la moyenne, et des tableaux croisés dynamiques.

III.4.5.1. Cas du guide l’entretien

En ce qui concerne le guide d’entretien, nous avons opté pour l’analyse de contenus.
D’après Quivy et Campenhoudt (2006 p. 229), l’analyse de contenus est « un ensemble de
techniques d’analyse des communications visant, par des procédures systématiques et
objectives des descriptions de contenu des messages, à obtenir des indicateurs (quantitatif ou
non) permettant l’inférence des connaissances relatives aux conditions de produit, réception
(variables inférées) des messages ». Il s’agit alors de passer au crible de l’analyse en
profondeur de termes utilisés, leur fréquence et leur mode d’agencement, la construction du
discours et son développement. L’analyse de contenus nous permettra de ressortir les
contenus de discours des sujets. Nous tiendrons compte non seulement des éléments de la
communication non verbale pour comprendre le sens que les participants donnent à leur vécu
quotidien, mais aussi du contenu latent et manifeste des discours des enseignants.

III.5. Modèle d’ingénierie pédagogique

En ce qui concerne le modèle d’ingénierie pédagogique, nous avons opté pour ADDIE
dont le déroulement fera l’objet du chapitre suivant. A travers ce modèle, nous axeront nos
résultats autour de quatre livrables : l’analyse des besoins de formation, la conception
pédagogique détaillée, le support de cours et le rapport d’évaluation.

32
 CHAPITRE 4 : RESULTATS ET DISCUSSIONS

Ce chapitre porte essentiellement comme son nom l’indique sur les résultats des
enquêtes et recherches engagées aux fins d’élucider les principales préoccupations au centre de
notre projet. Il présente ainsi de façon détaillée, l’ensemble des résultats que nous avons obtenus
après les collectes de données. Pour y parvenir, nous allons d’abord synthétiser et synthétiser les
résultats obtenus de l’enquête, ensuite présenter les résultats de notre modèle d’ingénierie
pédagogique pour finir avec les discussions et l’implication de ces résultats sur notre système
éducatif.

IV.1. Présentation des résultats de l’enquête

IV.1.1. Résultats de l’enquête par questionnaire

Ces résultats proviennent des faits observés auprès des élèves de notre échantillon
d’étude. Le dépouillement et l’analyse de leurs productions nous ont amené à faire des
constatations suivantes :

Tableau 4: Distribution des élèves selon leurs âges

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
12 1 1.1 1.1 1.1
13 18 19.6 19.6 20.7
14 25 27.2 27.2 47.8
15 35 38.0 38.0 85.9
Valid
16 2 2.2 2.2 88.0
17 6 6.5 6.5 94.6
18 5 5.4 5.4 100.0
Total 92 100.0 100.0
Il ressort de ce tableau que l’âge moyen des élèves de la classe de troisième avoisine 15
ans (38 %) et 85,9 % des élèves ont un âge inférieur ou égal à la moyenne.

33
Tableau 5 : Distribution des élèves selon qu’ils possèdent ou non le livre au programme de
géographie
Avez-vous un livre de géographie?
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Non 85 92.4 92.4 92.4

Valid Oui 7 7.6 7.6 100.0
Total 92 100.0 100.0
Au sortir de tableau, malheureux est de constater que la quasi-totalité des apprenants
n’ont pas à leur disposition un manuel de géographie dans le cadre de leur cours.

Figure 3: Distribution des élèves selon leur degré de maitrise des conséquences de la rotation
de la Terre
D’après ce secteur circulaire, 77,17 % des répondants affirment avec certitude qu’ils
peuvent énumérer les conséquences de la rotation de la Terre ; notion qui constitue le
soubassement de la leçon sur le calcul de l’heure.

34
Tableau 6: Distribution des élèves selon leur niveau de maitrise de la définition de calcul
horaire
Je peux définir ce que c'est qu'un fuseau horaire

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Pas d'accord 21 22.8 22.8 22.8
Valid Indécis 71 77.2 77.2 100.0
Total 92 100.0 100.0

21 élèves ont un avis Pas d’accord quant à la maitrise de la définition du concept de

calcul horaire et 77,2 % ont un avis indécis vis-à-vis de cette question ; preuve que malgré avoir
vu cette notion en classe, sa représentation reste encore bien floue dans la mémoire des
apprenants.

Tableau 7: Distribution des élèves selon leur niveau de maitrise du concept de longitude
Je peux définir ce que c'est que la longitude

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent
pas du tout d'accord 71 77.2 77.2 77.2
Valid Indécis 21 22.8 22.8 100.0
Total 92 100.0 100.0

Ici, 74 répondants, soit 77,2 % ont un avis « pas tout à fait d’accord » relativement à la
définition de la notion de longitude.

Tableau 8: Avis des élèves sur leur niveau d’appropriation de la conversion d’une longitude
Je peux convertir une longitude d'un lieu un fuseau horaire

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Pas d'accord 68 73.9 73.9 73.9

Indécis 15 16.3 16.3 90.2
Valid
D'accord 9 9.8 9.8 100.0
Total 92 100.0 100.0

On constate que 68 répondants, soit 73,9 % sont indécis quant à leur avis sur la
définition de la notion de longitude.

35
Tableau 9: Répartition des élèves selon leur niveau d’appropriation du calcul du décalage
horaire
Je peux calculer le décalage horaire d'un lieu donné par son fuseau horaire

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent
D'accord 21 22.8 22.8 22.8
Valid Tout à fait d'accord 71 77.2 77.2 100.0
Total 92 100.0 100.0

77,2 % de répondants sont tout à fait d’accord qu’ils peuvent calculer le décalage horaire
d’un lieu donné par son fuseau horaire.

Tableau 10: Avis des élèves selon leur niveau d’appropriation du calcul de l’heure
Je peux calculer l'heure d'une contrée à partir de celle d'une autre contrée
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Pas d'accord 12 13.0 13.0 13.0
Indécis 68 73.9 73.9 87.0
Valid
D'accord 12 13.0 13.0 100.0
Total 92 100.0 100.0
Ce tableau nous montre que 68 répondants, soit 73,9 % ont un avis indécis tant dis que
13% d’élèves sont capables de calculer l’heure d’un lieu à partir de celle d’un autre lieu ; ce qui
n’est pas du tout favorable

Figure 4: Répartition des élèves selon leur perception sur la complexité du calcul horaire

36
 Cet histogramme montre que 73,91 % de répondant affirment que le calcul horaire est
autant complexe que les concepts mathématiques.

Tableau 11: Avis des élèves selon leur perception sur le calcul horaire
L'assimilation du cours sur le calcul horaire n'est pas facile
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Indécis 4 4.3 4.3 4.3

D'accord 83 90.2 90.2 94.6
Valid
Tout à fait d'accord 5 5.4 5.4 100.0
Total 92 100.0 100.0
Les résultats de ce tableau confirment le complexe de difficulté qu’ont les répondants
relativement à l’assimilation de la leçon portant sur le calcul de l’heure ; 83 élèves sur 100 sont
d’accord que l’assimilation du calcul horaire n’est pas facile.

Tableau 12: Répartition des élèves selon leur score relatif au calcul de l’heure
Votre note sur 20 en géographie au premier trimestre de l'année en cours
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

05; 10 56 60.9 60.9 60.9

10;15 26 28.3 28.3 89.1
Valid
Supérieure à 15 10 10.9 10.9 100.0
Total 92 100.0 100.0

L’épreuve de géographie du premier trimestre portant en partie sur le calcul de l’heure,

ce tableau nous montre que les performances scolaires des élèves en géographie y sont faible :
60,9 % ont une note inférieure à 10/20.

Tableau 13: Répartition des élèves selon le matériel le matériel usité pour le calcul horaire
Support utilisé pour les cours
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

cahier 75 81.5 81.5 81.5

Valid Mappemonde 17 18.5 18.5 100.0
Total 92 100.0 100.0

Le cahier est le support didactique le plus usité par les élèves pour étudier la leçon sur le
calcul de l’heure ; ce qui atteste l’insuffisance voire le maque du matériel didactique adéquat
dans le processus enseignement/apprentissage de cette notion.

37
Figure 5: Préférences des élèves sur le matériel didactique pour le calcul de l’heure

Ce secteur circulaire nous montre que la majorité des apprenants préfèrent l’utilisation d’un
logiciel pour apprendre (didacticiel) comme support didactique adéquat à l’apprentissage du
problème de l’heure.

Tableau 14: Répartition des répondants selon qu’ils puissant lancer ou pas une application
Connaissez-vous lancer une application?
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Non 18 19.6 19.6 19.6
Valid Oui 74 80.4 80.4 100.0
Total 92 100.0 100.0

74 élèves contre 18 (soit 80,4 % contre 19,6 %) attestent être capable de lancer une
application informatique, preuve qu’ils ont des pré-requis pour utiliser le didacticiel à mettre en
œuvre.

Figure 6: Distribution des élèves en function de leur degré d’appréciation d’un didacticiel sur
le calcul de l’heure

38
 A la question de savoir si l’usage d’un didacticiel peut améliorer l’apprentissage du calcul
horaire, 79,35 % ont un avis « d’accord » ; ce qui consolide leurs préférences par rapport à
l’utilisation du logiciel comme outil didactique efficace pour l’apprentissage de ce concept en
géographie.

IV.1.2. Résultats de l’enquête par l’entretien

L’analyse du contenu des réponses données par les enseignants au cours de l’entretien se
résume dans le tableau ci-après :

Tableau 15: Synthèse de l’analyse de contenus des données de l’entretien

QUESTIONS REPONSES RECURRENTES
R1: Mouvement tectonique (3)
Q1 R2: Calcul de l’heure (7)
R3: Constitution de la terre(1)
R1 : Concept abstrait, ils ne veulent pas étudier,
Q2 R2 : Concept abstrait, l’absence de matériel didactique adéquat
R3 : Planche d’illustrations insuffisantes
Q3 Croquis au tableau(2), Carte du monde (8), Mappemonde (1)

39
 - Difficultés de lecture de la carte,
- Le croquis du planisphère n’est pas aisé à représenter pour chaque élève
Q4 (consomme le temps),
- Insuffisance des planches.

Q5 Oui(09), non(1), pas de réponse (1)

Oui il ferait gagner du temps

Il permettrait de synthétiser les notions sur le calcul de l’heure
Q6 Il permettrait aux apprenants d’avoir un support qui se rapproche d’eux
Oui cela rendrait l’enseignement interactif et animée
Non, je n’aurais pas de suivi sur les élèves.
Qu’on puisse avoir des illustrations(4),
Des vidéos(2), des ludiciels(1),
Q7
Qu’on puisse consulter les activités effectué par des élèves (2),
Que le didacticiel soit accessible.
Q8 PLEG(5), PCEG(6)
Q9 Histoire (5), Géographie(6)
Q10 Inferieure à 3ans (03), Entre 3 et 5 ans (05), Supérieure à 5 ans (03)

A l’issu de ce tableau, nous constatons que presqu’autant d’historiens que de géographes

enseignent la géographie en classe de troisième (cinq historiens contre six géographes) ; ce qui
atteste notre constat selon lequel la géographie est enseignée dans la plupart de nos
établissements par des enseignants ayant un background en histoire. Quant au problème de
l’heure en classe de troisième, sur un effectif de 11 enseignants constituant notre échantillon, 7
enseignants (soit 63.64 %) divulguent que les élèves manifestent beaucoup de faiblesse à
l’égard du calcul de l’heure par rapport aux autres leçons du premier module d’enseignement
(Question 1). Concept abstrait, absence de matériel didactique adéquat, tels sont les arguments
qui selon ces derniers sous-tendent ce comportement des élèves (Question 2). Malgré l’usage
qu’ils font de la carte du monde (72,73 %) et des croquis au tableau (18,18 %), les apprenants
résistent le plus souvent par les difficultés de lecture de la carte couplées à l’insuffisance de ces
planches (Questions 3 et 5). Ce problème persistant, l’idée de penser à un nouvel environnement
d’apprentissage s’impose : neuf enseignants sur onze (81,82 %) affirment avoir déjà utilisés un

40
outil TIC (didacticiel) dans le processus enseignement/apprentissage (Question 5). Ils
témoignent de l’importance de ces outils en soutenant qu’ils pourraient être économiques en
termes de temps et permettraient aux élèves d’avoir un support qui se rapproche beaucoup
d’eux, en plus de rendre la situation didactique interactive. Pour le reste, l’utilisation de ces
outils ne propice pas le suivi des élèves (Question 6) ; le sous-entendu ici relativiserait la non
maîtrise des fonctionnalités de ces outils logiciels. En fin, en ce qui concerne leurs attentes sur
la mise sur pied d’un éventuel outil, ils suggèrent l’intégration de moult illustrations (4
enseignants sur 11), des vidéos et des activités ludiques qui pourront captiver l’attention des
apprenants ; ainsi que l’accessibilité de l’outil (Question 7).
Ainsi présentés ces différents résultats qui se soldent par les suggestions des enseignants
par rapport à un nouvel outil logiciel, il est primordial d’enchainer avec la conception
pédagogique de l’outil en question selon notre modèle d’ingénierie pédagogique qu’est le
modèle ADDIE.

IV.2. Cahier de charge

Ce cahier de charge consiste en une analyse et une conception pédagogiques. C’est une
phase idoine dans le développement de notre didacticiel, car elle permet de passer en revue les
aspects pédagogiques et didactiques de notre didacticiel.

IV.2.1. Analyse des besoins de formation

IV.2.1.1. Besoins de formation

L’objectif principal étant de mettre sur pied un outil didactique qui professionnalisera les
enseignements de géographie en général et facilitera l’apprentissage du calcul horaire aux
élèves de la classe de troisième en particulier, la formation ou la mise à disposition du
didacticiel devra permettre de :

- Faciliter l’acquisition des savoirs, savoir-faire et savoir-être des élèves relativement au

problème d’heure ;
- Mettre le numérique au service des élèves de notre système éducatif à travers un cours
panaché d’images et vidéos parlantes, d’une approche les impliquant fortement dans le
sujet et des exercices et jeux de quizz.

41
 - Sensibiliser ; informer et favoriser la communication par le truchement du forum ;
- Inciter le changement de comportements, promouvoir et arrimer l’intégration des TICE
dans le processus enseignement/apprentissage

L’application à mettre sur pied permettra ipso facto de vaincre les barrières multiformes
qui handicapent l’appropriation par les élèves du calcul de l’heure en classe de troisième. Il
s’agit précisément d’un didacticiel intégré à la plate-forme pédagogique Moodle qui est labélisé
TimeZone.

IV.2.1.2. Analyse du public cible

Choix du public cible :

TimeZone est un outil didactique destiné aux élèves de la classe de troisième et aux
enseignants de géographie du sous-cycle francophone de l’enseignement secondaire général

Caractéristiques du public cible :

Les élèves ciblés ici sont des camerounais adolescents des deux sexes moyennement âgés de 15
ans, qui s’expriment au moins passablement en français et exempts de troubles d’apprentissage
tels que la dyslexie et le mutisme. Ils devront en outre avoir des traces mnésiques sur les
conséquences des mouvements de la Terre et être aptes à utiliser une application informatique.

IV.2.1.3. Analyse de l’existant et de la ressource humaine disponible

La leçon est dispensée sur le terrain à travers l’approche par objectif à laquelle l’exposé
magistral est la technique pédagogique la plus utilisée faute de matériel didactique concret. Bien
plus les ressources déjà conçues en géographie sont difficilement accessible l’intégration
pédagogique des TIC tarde encore à être effective dans nos établissements.

La mise sur pied de TimeZone requiert la ressource humaine suivante :

Sobgou Tsobfack Dieudonné (pour l’analyse et la conception pédagogiques) ;

Atangana Ngono Joseph Paul (Pour le génie logiciel et l’ergonomie) ;

Deux enseignants de Géographie (Lycée Général Leclerc et Lycée de Biyem-Assi)

comme personnes ressources dans le domaine ;

42
 Les élèves de la classe de troisième du Lycée de Biyem-Assi, du Lycée de Balgong et du
Collège Privé Laïc Le Magnificat de Nlong pour l’expression en partie des besoins et de
l’évaluation du didacticiel ;

Le directeur de mémoire : Dr Nkwenti N. M. pour la coordination générale.

IV.2.1.4. Contraintes

Trois contraintes majeures ont émaillé le présent travail :

- Les contraintes institutionnelles : Le projet répond à l’offre technique formulée par le
DITE afin de sanctionner notre formation par un DIPES II à l’ENS de Yaoundé.
- Les contraintes temporelles : Le développement de TimeZone s’étend sur 4 mois allant du
26 Janvier au 26 mai 2017.
- Les Contraintes techniques : celles-ci sont étroitement liées à l’analyse logicielle.

IV.2.2. Conception pédagogique détaillée

Ici s’agit ici de la phase design du modèle ADDIE. Ainsi, la compétence et indicateurs de
compétences de la leçon ; les modèles d’enseignement/apprentissage, les méthodes
d’enseignements ; les stratégies pédagogiques ainsi que la structuration du contenu de la leçon
sur le calcul horaire se doivent d’être explicités.

Compétence attendu :

Face aux situations de la vie économique et sociale faisant intervenir le calcul horaire,
l’élève devra solutionner de façon efficace et efficiente.

Indicateurs de compétences :

Etant donnée observations et simulations relatives au calcul horaire, l’élève au terme de la

leçon sera capable de :

- Définir heure, heure légale, heure vraie, fuseau horaire, méridien, longitude, parallèles,
ligne de changement de date ;

- Convertir la longitude d’un lieu en fuseau horaire ;

43
 - Calculer l’heure d’un lieu à partir de son fuseau horaire et de l’heure d’une autre contrée

- Calculer l’une d’une contrée donnée par sa longitude et l’heure GMT.

Modèles enseignement/apprentissage usités :

Dans TimeZone, le modèle behavioriste est implémenté par le biais des exercices, des
simulations et des tests de pré requis. Le modèle socioconstructiviste est appliqué par
l’exploitation de la situation-problème ; les exercices de consolidation et le forum de discussion
entre élèves ; l’enseignant étant ici le superviseur des activités des élèves au niveau de la plate-
forme.

Méthodes d’enseignement utilisées :

Les méthodes suivantes nous ont permis de scénariser le contenu pédagogique du

TimeZone :
La méthode déductive : les conceptualisations des apprenant découlent des faits ou
simulations qui sont soumis à leur observation ;
La méthode par découverte : la situation-problème élaborée dans ce cours de stimuler les
élèves et de les mettre en action dans le processus enseignement/apprentissage;
La méthode interrogative : Les tests de pré requis, les questions de transition entre les
différentes activités de la leçon et les exercices d’intégration partielle sous-tendent
l’implémentation de cette méthode dans TimeZone.

Stratégies pédagogiques utilisées dans TimeZone

Le contenu de la leçon étant décliné via l’approche par les compétences, nous avons
utilisé :
L’exposé : au niveau de la présentation des concepts liés au calcul de l’heure ;
Les exercices : pour vérifier le degré d’atteinte des indicateurs de compétences ;
Les scénarii animés pour illustrer le mouvement de la Terre et le principe du calcul
horaire.

44
 Procédés d’évaluation usités dans TimeZone

Pour vérifier les - pré requis des apprenants par rapport à la leçon, notamment sur les
mouvements de la Terre et leurs conséquences, nous nous sommes servis d’une évaluation
diagnostique.
L’évaluation formative nous a permis de vérifier pendant chaque toute la leçon proprement
dite, les acquis des apprenant à la fin de chaque activité.
Une évaluation sommative par le louvoiement du test d’intégration (Jeu) nous a permis
d’évaluer les compétences développées pour la leçon.

Structuration du contenu de la leçon

D'après l’arrêté N° 419/14/MINESEC/IGE DU 09 DEC 2014, Portant sur la définition

des Programmes d’Etudes des Classes de 4eme et 3eme de l’Enseignement Secondaire Général,
la leçon pratique sur le calcul de l’heure se décline en deuxième position dans le module portant
sur la géographie physique.
Le découpage en scénario des Activités pédagogiques est une étape consignée dans le
modèle ADDIE. Elle intervient dans la phase de développement. La scénarisation pédagogique
dans l’analyse de notre travail passe par quatre activités.

45
 Medias et démarche
Activités OPI Description du contenu pédagogique

A1. Enumérer les Jeu de 4 questions (texte à trou, QCM) sur les  Texte ; Images ; Vidéos
REVISION : LES conséquences du mouvements de la Terre …
CONSEQUENCES DE LA mouvement de la Terre - Rotation, durée, succession jour/nuit Induction, déduction
ROTATION DE LA TERRE autour d’elle-même - Révolution, durée, succession saison
Animation sonore flash montrant le mouvement de
Montrer le mouvement rotation et de révolution de la Terre ainsi que  Animation flash

I. Scénario montrant
de la Terre l’apparition des fuseaux horaires et l’alternance Démonstration

l’observation de Copernic jour et nuit

(Situation-problème) Texte à trou et/ou QCM: compléter avec Copernic,  Texte, Image
Evaluer sur le scénario Galilée, Trajectoire, Saison, Terre, Est, Ouest, Nuit, Interrogative
Jour, soleil, …
A2. Dictionnaire intégrant les images explicitant les  Texte, image, son (du
Maitriser (ou définir)
AUTOUR DU CALCUL DE les concepts au tour du concepts suivants : heure, heure vraie, heure légale, clic par exemple)
L’HEURE calcul horaire latitude, Longitude, méridien, fuseau horaire, ligne Exposé
de changement de date, GMT, décalage horaire,
Evaluer l’appropriation  Texte, Images
Evaluation formative des concepts QCM dynamique de 5 questions Interrogative

A3.1. - Convertir une Animation sonore démontrant le de  Ressource flash

principe
CONVERSION D’UNE longitude en un conversion d’une longitude donnée en degré en FH Inductive

46
LONGITUDE EN FUSEAU FH dans deux cas : longitude Est et longitude Ouest
HORAIRE
Scénario décrivant le principe de calcul suivi d’un
Décrire le principe de exemple d’application dans chacun des deux cas
calcul suivant :  Animation flash
A3.2
Calculer l’heure légale Cas1 : les deux lieux se trouvent dans une même Démonstrative,
CALCUL DE L’HEURE
d’un lieu connaissant zone géographique (Est ou Ouest) déduction, exposé
D’UN LIEU A PARTIR DE
celle d’un autre lieu Cas2 : Les deux lieus sont localisés dans les zones
L’HEURE/FUSEAU
opposées
HORAIRE D’UN AUTRE
LIEU Évaluer le degré
Jeu de 5 Questions sur le calcul  Fichier du QCM
d’atteinte de l’objectif
(En JavaScript ou en Action Script 3) Interrogative
précédant

A4. Calculer l’heure légale

CALCUL DE L’HEURE d’un lieu à partir de la Description du principe à partir d’un exemple : il  Animation flash
LEGALE CONNAISSANT longitude d’un autre faudrait d’abord convertir la longitude en FH et Démonstration
LA LONGITUDE ET lieu exécuter l’algorithme de l’activité précédente (A5)
L’HEURE GMT
Utiliser le problème de
 Jeu sur les exercices
A6. ACTIVITÉ calcul d’heure dans les Exercices d’approfondissement sur les problèmes de d’intégration
D’INTÉGRATION situations de vie la vie courante Déductive
économique et sociale

47
 IV.2.3. Développement ou médiatisation de TimeZone
La réalisation de TimeZone passe par la production des médias et de la trace écrite de la
leçon sur le calcul horaire. Les principaux médias produits sont :
 les images du globe terrestre et de la carte des fuseaux horaire que nous avons
téléchargées et retouchées dans Adobe Photoshop 8.1 ;
 Une vidéo portant sur l’observation de Copernic ; Deux animations créées dans Adobe
Flash CS6 ; Une animation 3D montée dans Adobe After Effects CS6.
La trace écrite de la leçon sur le calcul de l’heure et servant du contenu textuel de la leçon
est consignée à la section des annexes de ce document.

IV.2.4. Implantation de TimeZone

La mise à la disposition des élèves et des enseignants de TimeZone a requis d’abord

l’installation de la plateforme sur internet, ensuite l’enregistrement des utilisateurs en fonction
de leurs rôles (élèves, enseignants) et l’explication de la procédure d’utilisation de la
plateforme à ces derniers. Un vidéo projecteur, la connexion Internet, des postes de travails
(PC et Smartphones) ont servis de supports didactiques pour simuler la situation enseignement
apprentissage (cours en présentiel).

IV.2.5. Rapport d’évaluation

Dès les premières étapes de conception jusqu'à sa diffusion, tout didacticiel doit subir
des tests pour l’évaluation du produit, afin d’avoir une bonne qualité qui répond aux objectifs
effectués au préalable. L’évaluation d’un didacticiel est primordiale du moment qu’on essaye
de mesurer le taux de satisfaction de l’élève puisque si l’utilisation du dispositif est plus facile
et agréable à l’apprenant, celui-ci pourra alors consacrer toute son attention et son énergie
cognitive à ses activités d'apprentissage. Après la réalisation du produit, dans l’optique de le
valider, nous avons procédé à l’évaluation de sa qualité pédagogique auprès de deux (02)
enseignants et six (06) élèves et à l’évaluation des objectifs pédagogiques (contenus) de la
leçon auprès desdits élèves.
Du choix des évaluateurs
Les deux enseignants ont été tirés parmi les 11 de notre échantillon d’enquête.
Quant aux élèves, ils ont été sélectionnés après un test relatif au calcul de l’heure que
nous leur avons soumis par le biais d’un enseignant de géographie. Sur 15 évalués, les 06
derniers sont sélectionnés sur la base de leurs notes obtenus aux tests ; notes qui étaient
comprises entre 05 et 07/20.

48
 L’évaluation de la qualité pédagogique de TimeZone s’est faite au travers deux grilles
qui se présentent sous forme d’un questionnaire avec des questions offrant des options de
réponse (choix multiple : mauvais / moyen / bon / excellent) tel que mentionné dans la partie
« annexes » du document. Quant à l’évaluation des contenus, nous avons intégré à la
plateforme un test d’évaluation formative auquel les élèves ont répondus pendant le test du
didacticiel.

IV.2.5.1. Résultats de l’évaluation de la qualité pédagogique de TimeZone

Tableau 16: Résultats évaluatifs de qualité pédagogique du didacticiel chez les élèves
Mauvais Moyen Bon Excellent
Identification des objectifs pédagogiques (compétences) 0 5 1 0
Stimulation de l'intérêt par les effets graphiques et sonores 0 3 3 0
Le didacticiel favorise une situation d'apprentissage de quelle manière 0 2 4 0
Organisation du contenu de la leçon 0 3 3 0
Les activités proposées répondent aux objectifs de quelle manière 0 3 3 0
Les objectifs peuvent être atteints de quelle manière 0 2 4 0
La rentabilité du didacticiel sur le plan pédagogique 0 1 4 1
Le rythme d'apprentissage 0 0 5 1
la logique dans l'organisation du contenu de la leçon 0 0 5 1
Suivie et échange entre les apprenants 0 2 4 0
0 28 29 3
TOTAUX
0.00% 31.67% 63.33% 5.00%

Selon leurs réponses, les évaluateurs affirment en majorité que les objectifs
d’apprentissage sont moyennement identifiés et répondent que le rythme d’apprentissage avec
le didacticiel est bon (5 réponses sur 6) ainsi que la rentabilité de TimeZone en termes de
compréhension de la leçon (4 réponses sur 6).

5% 0%

32% Mauvais
Moyen
63%
Bon
Excellent

Qualités pédagogiques de TimeZone - élèves

Figure 7: Secteur représentatif de la qualité pédagogique de TimeZone chez les élèves

49
Tableau 17: Résultats évaluatifs de qualité pédagogique du didacticiel chez les enseignants
Mauvais Moyen Bon Excellent
L'identification des objectifs pédagogiques
0 0 2 0
(compétences)
La stimulation de l'intérêt par les effets
0 0 2 0
graphiques et sonores
Le didacticiel favorise une situation
0 1 1 0
d'enseignement de quelle manière
L'organisation du contenu de la leçon 0 0 2 0
Les activités proposées répondent aux objectifs
0 0 1 1
de quelle manière
Les objectifs peuvent être atteints de quelle
0 0 2 0
manière
La rentabilité du didacticiel sur le plan
0 2 0 0
pédagogique
Le rythme d'enseignement 0 1 1 0
la logique dans l'organisation du contenu de la
0 0 2 0
leçon
Suivie et échange avec les apprenants 0 0 2 0
0 4 15 1
TOTAUX
0.00% 20.00% 75.00% 5.00%

Tous les évaluateurs trouvent que le contenu est clairement présenté est ne montre
aucune ambigüité, que les activités proposées répondent très bien aux objectifs pédagogiques
et divulguent que

Qualités pédagogiques de TimeZone - enseignants

0%
5%
20%

Mauvais
Moyen
Bon
75% Excellent

Figure 8: Secteur représentatif de la qualité pédagogique de TimeZone chez les enseignants

50
 IV.2.5.2. Résultats de l’évaluation des objectifs pédagogiques de TimeZone

Le test soumis aux potentiels répondants a été apprécié automatiquement par la

plateforme MODLE selon les critères que nous avons définis et les résultats obtenus se
présentent ainsi qu’il suit :

Figure 9 : Rapport de l’évaluation des objectifs pédagogiques de TimeZone

Il ressort de cette figure que la moyenne générale des élèves est de 75,67 sur 100 soit une
moyenne sur 20 de 15,134. Il va de soi que le didacticiel a eu un impact positif sur les
performances scolaires des élèves en calcul horaire.

IV.3. Discussions
Les réponses aux questionnaires nous ont permis de découvrir quelle était la perception
et l’avis des utilisateurs quant à l’utilisation de TimeZone et s’il pourrait répondre aux attentes
des apprenants. Après l’analyse du produit selon certains critères, l’échantillon d'apprenants
et d’enseignants qui a procédé à l’évaluation du didacticiel a confirmé son utilisabilité du
moment où le sentiment de satisfaction est généralisé puisque 68,63 % des réponses chez les
élèves et 80 % des réponses chez les enseignants étaient satisfaisantes (Bon et Excellent). Les
résultats obtenus par les élèves lors de l’évaluation des objectifs nous témoignent de

51
l’efficience de notre didacticiel (moyenne générale des notes de 75 sur 10) dans le processus
enseignement/apprentissage.
Etape finale de notre projet, cette évaluation a été nécessaire, voire obligatoire pour
l’amélioration de notre produit comme le soutiennent Picard et Braun cités par Abdessemed
(2015 : 276) , il est indispensable d’évaluer les applications existantes, non seulement les
produits mais aussi leurs conditions d’utilisation et d’intégration dans le terrain afin de
nourrir la réflexion des futurs chercheurs.
Lors de cette évaluation, les remarques et conseils des utilisateurs ont été d’une
aide très précieuse puisqu’ils nous ont permis d’apporter quelques modifications à notre
logiciel. La majorité des utilisateurs nous ont demandé de modifier les graphismes et les
couleurs de l’interface pour apporter plus d’originalité et de modernité au niveau de la page
d’accueil.

IV.4. IMPLICATIONS PEDAGOGIQUES DE TimeZone.

Le e-Learning est un concept auquel se dégage plusieurs dimensions, nous n’en
retiendrons que deux dont nous évaluerons l’implication dans le système éducatif : une
dimension pédagogique, et une dimension technologique.

IV.4.1. Dimension pédagogique

En s’inspirant du triangle pédagogique d’Houssaye (2000) qui, est un des outils

fréquemment utilisés, pour analyser les dispositifs et les scénario en terme de fonctionnement
et de dysfonctionnements, nous obtenons le schéma suivant pour la cas du calcul de l’heure,
dans une approche classique :

Figure 10 : Triangle pédagogique (Houssaye, 2000)

52
 Dans son modèle de compréhension, Housaye (200) définit tout acte pédagogique comme
l’espace entre trois sommets du triangle : l’enseignant, l’élève et le savoir. Derrière le savoir
se cache le contenu de formation : la matière, le programme ou la leçon à enseigner.
L’enseignant est celui qui a quelques enjambées d’avance sur celui qui apprend et qui
transmet ou fait apprendre le savoir. Quant à l’étudiant, il acquiert le savoir grâce à une
situation pédagogique, mais ce savoir peut être aussi du savoir-faire, du savoir-être ou du
savoir agir. Les côtés du triangle sont les relations nécessaires à cet acte pédagogique : la
relation didactique est le rapport qu’entretient l’enseignant avec le savoir et qui lui permet
d’ « enseigner » ; la relation pédagogique est le rapport qu’entretient l’enseignent avec l’élève
et qui permet le processus « former » ; enfin, la relation d’apprentissage est le rapport que
l’élève va construire avec le savoir dans sa démarche pour « apprendre ».
Ce triangle est la représentation même des situations enseignement/apprentissage dans le
calcul de l’heure dans nos établissements scolaires où les approches pédagogiques sont
éclectiques (à cheval entre les approches classiques et l’APC). Dans ces situations,
l’enseignement est centré sur les enseignants.
A cette situation peu rentable, l’implication de notre didacticiel dans le système éducatif
vient ajouter une autre dimension dans le triangle pédagogique de Houssaye, et par extension
favorise l’application de l’approche par les compétences.
Dans cette situation, TimeZone apporte sa touche côté de l’enseignant que du côté des
apprenants.
Pour les enseignants, notre didacticiel représente un moyen nécessaire pour développer
les connaissances et les compétences des apprenants dans un contexte où les outils
conventionnels sont de moins en moins utilisés. L’usage de cet outil permet de développer la
collaboration entre les apprenants, les enseignants ; ceci dans le but d’enchanter les leçons de
géographie. En outre, TimeZone pourrait démystifier progressivement les nouvelles
technologies qui restent une boite noire et un objet complexe pour des enseignants. Elle
permettra aux enseignants de définir et de mettre en œuvre diverses leçons, et observer les
apprenants dans les activités diverses.
En ce qui concerne les élèves, étant donné que la formation actuelle, fondée sur une vison
cloisonnée des disciplines, entraine une fermeture des apprenants au monde .Pourtant avec
TimeZone, l’apprenant sera au contact, de la géographie, des mathématiques,… et il aura la
possibilité de voir se développer des connaissances, des aptitudes, voire des compétences,
dont il en aura conscience : TimeZone induit de ce fait un processus de métacognition
permettant à l’élèves d’établir un savoir d’ordre conceptuel. Aussi, la situation d’auto-
apprentissage prendra place et permettra ipso facto aux apprenants de rompre les barrières

53
traditionnelles qui existaient jusqu’à lors entre eux et leur enseignant ; barrières qui
conféraient au magister le statut de détenteur absolu de savoir.

IV.4.2. Sur le plan technologique

Notre système éducatif étant actuellement mouvementé par la professionnalisation des

enseignements via l’utilisation du numérique. Le déploiement de TimeZone permettra aux
enseignants de se frotter d’avantage aux NTICE tout en leur en faisant percevoir l'utilité et
l’apport pédagogique. Le système éducatif camerounais pourrait, à travers la production de
ces environnements numériques de travails, expérimenter cette innovation techno-éducative
afin de favoriser de meilleur rendement scolaire.

54
 CONCLUSION ET PERSPECTIVES

Aujourd’hui, il nous semble devoir reconnaître le potentiel révolutionnaire du

multimédia en éducation. Comme le souligne Meunier (1997), « Le potentiel éducatif des
technologies multimédias réside non seulement dans l’intégration multi sensorielle et
l’interactivité, mais d’abord et avant tout dans un changement de paradigme éducatif ; de la
transmission des informations par l’enseignant vers la construction du savoir par l’apprenant
». Avec cette tendance de l’autonomisation, l’utilisation des didacticiels permet
d’individualiser les pratiques pédagogiques et de proposer des situations d’apprentissage qui
prennent en considération les difficultés de chacun. Le but de notre projet de fin de formation
est de jouir des possibilités offertes par ces technologies multimédias, en mettant à la
disposition de nos apprenants une nouvelle forme d’aide à l’apprentissage et en concevant à
leur intention un didacticiel, un moyen innovateur facilement utilisable en situation
d’enseignement/apprentissage.
A travers l’analyse et la conception pédagogique de notre didacticiel « TimeZone »,
nous avons essayé de répondre aux préoccupations pédagogiques non seulement de
l’enseignant mais aussi de l’apprenant, tous les deux à la recherche d'un outil efficace pour le
calcul horaire dans le cadre de la géographie en classe de troisième. Notre didacticiel propose
des activités pédagogiques de remédiation, des animations flash, ainsi qu’un jeu d’intégration
permettant aux acteurs de la sphère didactique d’agir compétent vis-à-vis des problèmes se
rapportant au calcul de l’heure. Son intégration dans la plateforme MOODLE vient à point
nommé pallier au faible quota horaire alloué au cours de géographie en présentiel tout en
proposant aux élèves un forum de discussion dont le thème est proposé par l’enseignant ; ce
qui permet d’une part de consolider la perspective socioconstructiviste et d’autre part le suivi
efficace et efficient des activités des apprenants par l’enseignant.
Le point fort, à notre avis, TimeZone est cette auto-évaluation par simple clic. Chaque
apprenant peut s’auto-corriger en cliquant sur un bouton conçu au niveau des différents
formulaires de test utilisés. Automatiquement, le didacticiel évalue les réponses des
apprenants en affichant un score ou un pourcentage global de reconnaissance tout en précisant
quelles sont les réponses justes et les réponses fausses.
Les résultats de l’évaluation de notre ressource effectuée par un groupe de 06
apprenants, nous ont permis de confirmer l’atteinte de nos objectifs de recherche. Ces résultats

55
ont montré, que quoi qu'il en soit, cette ressource présente des garanties anéantir le complexe
qu’avaient jusqu’à lors par rapport au problème de l’heure.
Néanmoins, notre travail est loin d’être parfait. En effet, il a été principalement émaillé
par des contraintes d’ordres financière (hébergement de l’application sur Internet) et temporel.
Ce qui ne nous a pas permis de développer certaines fonctionnalités telles que : L’intégration
effectif des applets java à la plateforme MOODLE, la vidéoconférence, l’audit d’activité qui
notifierait l’enseignant à chaque validation du module de formation à travers son téléphone,
ou encore une BD pour rendre le jeu dynamique. Tout en espérant que nos résultats
encourageront de futurs chercheurs dans leurs travaux, ces manquements pourraient leur être
une aide modeste pour démarrer leurs projets.

56
 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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Jeannot L. (2006). Introduction des TICE en contexte scolaire et autonomie dans
l’apprentissage des langues étrangères. Frankfurt am Main: Peter Lang.
Kouninef B., Djelti M. & Rerbal S. M. (2012). Conception et réalisation d’une plate-forme
e-learning avec migration au M-learning. Institut des Télécommunications D’oranb. [En
ligne : https://www.researchgate.net/publication/237609489]
Legrand O. (2016). L’ingénierie pédagogique par la méthode ADDIE. [En ligne]
http://www.formateurduweb.fr/
Mériaux p. & Genevois S. (2007). Usages et enjeux des technologies de l’information et de la
communication (TIC) en histoire-géographie et éducation civique. In : Les pratiques
d’enseignement en histoire-géographie, éducation civique. Éducation & formations – n°
76 [décembre 2007].
Meunier C. (1997). Points De Vue Sur Le Multimédia Interactif En Education. Montréal :
Chenelière.
Microsoft Encarta .(2009). "Géographie." Microsoft Corporation, 2008.
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MINESEC. (2011). Programmes officiels d’informatique de l’enseignement secondaire au
Cameroun: le guide pédagogique et les référentiels des compétences pour
l’enseignement de l’informatique et des TIC Enseignements général, technique et
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MINESEC. (2014). Programmes d’Etudes des classes de 4ème et 3ème de l’enseignement
secondaire général.
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Yaoundé
Nkwenti Ndonfack N. (2016). Cours de ” Instructional Design II”. ENS de Yaoundé.
Ottawa (2007) : IDRC. SITE WEB : crdi.crifpe.ca/karsenti.
Paquette G. (2002). L’ingénierie cognitive du téléapprentissage. Canada: Presse Universitaire
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Pétermann-Glaus M. (2009) Mise en place d’un dispositif de formation hybride pour
apprenants en langue : Quelle plus-value pour l’apprentissage ?. UNIVERSITÉ DE
FRIBOURG, (Mémoire de fin d'étude) [En ligne]
Pinchemel (1998). La Face de la Terre. Paris : PUF.

58
 ANNEXES

A.1. Questionnaire adressé aux élèves

Cher(e)s élèves, ce questionnaire se réfère à un projet de fin de formation à l’Ecole Normale

Supérieure en vue de l’obtention du Diplôme des Professeurs d’Enseignement Secondaire Deuxième
grade (DIPES II). Ce projet porte sur la conception et la réalisation d’un outil logiciel pour
l’apprentissage de la géographie en classe de 3ème : le cas particulier du calcul horaire. Nous
vous rassurons d’avance que les réponses données à chacune des questions demeureront strictement
confidentielles.
Afin que cette enquête soit significative, il est important que vos réponses soient précises et
aussi sincères que possible. Répondez à toutes les questions. Au cas où vous éprouvez des
difficultés, signalez les afin d’être éclairés. Rappelez-vous, il y a pas de bonnes ou de mauvaises
réponses. C’est votre réponse qui compte.

I- ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE DE LA GÉOGRAPHIE ET L’UTILISATION DES T.I.C

I.1. Avez-vous un livre de géographie pour la classe de troisième ?
Oui Non
I.2. quel(s) support(s) utilisez-vous pour étudier vos cours de géographie
Rien La mappemonde Les planches Les cours téléchargés Cahier
I.3. Utilisez-vous un livre de géographie pour faire vos devoirs ?
Parfois Très souvent Rarement Jamais
I.4. Quelle(s) activité(s) préférez-vous Pendant vos temps libres ?

Manipuler le téléphone ou l’ordinateur Jouer aux jeux Lire un livre

I.5. Dans le cadre de vos cours de géographie, à quelle(s) activité(s) avez-vous déjà assisté ?

Excursions classes promenades vidéogrammes RAS Autres ………………………….

I.6. Avez-vous un ordinateur ou un Smartphone (téléphone Androïde) à votre disposition ?
Oui Non
I.7. Combien de temps par semaine consacrez-vous à l’utilisation de votre ordinateur ou Smartphone ?
Moins de 5heures Entre 5 et 10 heures Plus de 10heures Pas du
tout
I.8. Quel est votre niveau par rapport à l’utilisation de l’ordinateur ou du Smartphone ?
Excellent Très bien Moyen Faible

I
I.9. Connaissez-vous lancer une application informatique ? Oui Non
I.10. Connaissez-vous installer une application ? Oui Non
I.11. Avez-vous l’habitude de naviguer sur Internet ? Oui Non Rarement
I.12. Jouez-vous aux jeux vidéo ? Oui avant Oui encore Non (si non passez à I.15)
I.13. Sur quel(s) environnement(s) jouez-vous aux jeux vidéo ?
Sur un téléphone portable Sur une console (Play station, Nintendo, arcade)
Sur ordinateur
I.14. Quels sont vos univers préférés ? Espionnage Enquête Action
I.15. Pourquoi ne jouez-vous pas aux jeux vidéo ? Ça perd le temps Ça coûte cher
Mes parents me l’interdisent Cela ne m’intéresse pas Autres …………………………………

II- QUESTIONS RELATIVES AU CALCUL HORAIRE

Veuillez indiquer votre réponse en mettant une croix dans la case correspondante
(1=Pas du tout d’accord 2= Pas d’accord 3= Indécis (ni d’accord ni en désaccord)
4=D’accord 5=Tout à fait d’accord)
1 2 3 4 5
II.1. Je peux énumérer les conséquences de la rotation de la terre

II.2. Je peux définir ce que c’est qu’un fuseau horaire

II.3. Je peux définir la notion du temps universel

II.4. J’ai une connaissance claire du concept de Greenwich Meridian Time (GMT)

II.5. Je peux définir ce que c’est que la longitude

II.6. Je peux convertir une longitude d’un lieu en fuseau horaire

II.7. Je peux calculer le décalage horaire d’un lieu donné par son fuseau horaire

II.8. Je peux calculer le décalage horaire d’un lieu donné par sa longitude

II.9. Je peux définir ce que c’est que la ligne de changement de date

II.10. Je peux calculer l’heure d’une contrée à partir de celle d’une autre contée

II.11. Je comprends bien la leçon sur le calcul horaire

II.12. Le calcul horaire me parait toujours difficile comme les mathématiques

II.13. Je n’aime pas le calcul horaire parce que c’est difficile

II.14. Le cours dispensé par l’enseignant sur le calcul de l’heure est peu compris

II.15. L’assimilation du cours sur le calcul horaire n’est pas facile

II.16. Combien de temps disposez-vous en moyenne par semaine pour apprendre la géographie
Moins de 30 min entre 30min et 1h entre 1h et 2h Plus de 2h
II.17. Quelle était votre note (sur 20) en géographie au premier trimestre de l’année en cours ?

Inférieure à 05 ∈ [05 ;10 [ ∈ [10 ;15 [ supérieure à 15

II
II.18. D’après vous qu’est-ce qui peut faciliter l’apprentissage de la géographie ?
Les images Les vidéos Les logiciels pour apprendre Autres ………………………
II.19. L’utilisation d’un « logiciel pour apprendre » peut-il améliorer l’assimilation du calcul horaire ?
Pas tout à fait d’accord Pas d’accord indécis D’accord tout à fait d’accord

III- IDENTIFICATION DU RÉPONDANT

III.1. Etablissement scolaire _________________________________________________________
III.2. Sexe : Masculin Féminin
III.3. âge : ____________ ans.
III.4. Classe : _________________

Nous vous remercions pour votre franche collaboration !

A.2. Guide d’entretien destiné aux enseignants

Cher(e)s enseignants, ce questionnaire se réfère à un projet de fin de formation à l’Ecole

Normale Supérieure en vue de l’obtention du Diplôme des Professeurs d’Enseignement Secondaire
Deuxième grade (DIPES II). Ce projet porte sur la conception et la réalisation d’un outil logiciel
pour l’apprentissage de la géographie en classe de 3ème : le cas particulier du calcul horaire.
Nous vous rassurons d’avance que les réponses données à chacune des questions demeureront
strictement confidentielles.

Afin que cette enquête soit significative, il est important que vos réponses soient précises et
aussi sincères que possible. Répondez à toutes les questions. Au cas où vous éprouvez des
difficultés, signalez les afin d’être éclairés. Rappelez-vous, il y a pas de bonnes ou de mauvaises
réponses. C’est votre réponse qui compte.

N.B répondez aux questions dans l’ordre !

III
I. QUESTIONS RELATIVES A L’ENSEIGNEMENT DE LA GEOGRAPHIE
Questions Réponses
En géographie physique quelle notion pose des
difficultés aux élèves (constitution de la terre,
1
les roches, le calcul horaire, les mouvements
tectoniques, les tremblements de terre) ?

2 Quel pourrait être la cause de ces difficultés ?

Par rapport au calcul de l’heure, quel medias

3 utilisez-vous pour enseigner cette notion ?
Avez-vous déjà constaté des difficultés de
manipulations et d’usage de ce matériel

4 didactique chez les élèves pendant le

déroulement de ladite leçon ? Si oui, Quels
blocages ?
Avez-vous déjà utilisé un dispositif TIC
5
(logiciel) pour enseigner la géographie ?
Pensez-vous que l’utilisation d’un didacticiel

6 pourrait pallier aux difficultés des apprenants

sur le calcul de l’heure? Si oui pourquoi ?
Quelles pourront être vos attentes vis-à-vis
7
d’un tel logiciel ?

II. IDENTIFICATION DU RÉPONDANT

8- Grade :…………………………………………………………………………………………………………………………………..………………………
9- Spécialité de base (Histoire, géographie,……) :………………………………………………………………………
10. Ancienneté dans l’enseignement de la géographie en classe de troisième : …………………………

Nous vous remercions pour votre franche collaboration !

IV
 A.3 : CONTENU PEDAGOGIQUE TEXTUEL DU DIDACTICIEL

ACTIVITE 1 : REVISION
OPI : Maîtriser les mouvements de la Terre et leurs conséquences
NB : Si l’élève a un score supérieur à 75%, il passe à l’activité suivante, sinon il est admis à
subir une remédiation.
I. Questions à choix multiples pour le test des prérequis :
1) Qu’est-ce que c’est que la Terre ?
a. Un satellite
b. Une planète du système solaire
c. Une étoile
2) Quelle est la forme de la Terre ?
a. Ovale
b. Triangulaire
c. Sphérique
3) Le mouvement de la terre autour du soleil s’appelle
a. La rotation
b. la révolution
c. La translation
4) Le mouvement de la terre autour d’elle-même s’appelle
a. La rotation
b. la révolution
c. La translation
5) Quels sont les mouvements principaux effectués par la terre ?
a. Translation et révolution
b. Rotation et révolution
c. Rotation et translation
6) Le Terre et le soleil. Choisir la réponse la plus juste
a. Le soleil tourne autour de la Terre
b. La Terre tourne sur elle même
c. La Terre tourne autour du soleil
7) La succession des jours et des nuits est une résulte de :
a. La révolution de la terre
b. La rotation de la terre autour du soleil
c. La rotation de la terre sur elle-même
8) La succession des jours et des nuits résulte de :
a. La révolution de la terre
b. La rotation de la terre autour du soleil
c. La rotation de la terre sur elle-même

II. Contenu pour la remédiation

V
 OPI : Consolider ses acquis sur les mouvements de la Terre afin de mieux aborder la leçon
sur le calcul de l’Heure

La Terre est la troisième planète du système solaire. Elle a une forme sphérique
légèrement aplatie au niveau des pôles et un peu renflée à l’équateur.
La Terre effectue sur elle-même un mouvement de rotation autour du soleil un
mouvement de révolution.
La rotation de la Terre sur elle-même a pour conséquences la succession des jours
et des nuits, la division du monde en 24 fuseaux horaires.

III. Scénario : mouvement de la Terre et conséquences (première animation flash)

ACTIVITE 2 : AUTOUR DU CALCUL DE L’HEURE : LES CONCEPTS

OPI : Maitriser (ou définir) les concepts au tour du calcul horaire

I. Lexique
La latitude : C’est la distance entre un point du globe et l’équateur.
La longitude : est la distance entre un point du globe et le méridien d’origine (le
méridien de Greenwich).
Les parallèles : sont des droites parallèles à l’équateur qui indiquent la latitude.
L’heure : C’est la 24e partie du jour, soit une durée de 60 mn.
L’heure vraie : C’est l’heure indiquée par la position du soleil ou encore position
d’un lieu par rapport au soleil. Mais, cette heure n’est pas pratique car le soleil
n’apparaît pas partout au même moment. On a donc adopté l’heure légale qui est
partout la même dans un fuseau horaire.
Le fuseau horaire : C’est une partie de la terre située entre deux méridiens. Chaque
fuseau horaire représente une heure. La terre est divisée en 24 horaires. Chacune
des 24 divisions de 15° de longitude correspondant aux 24 heures de la journée.
L’heure du méridien central (d’origine) est l’heure universelle qui s’exprime en
temps universel (TU) et en GMT (Greenwich Meridian Time).
Méridien : Ligne ou droite imaginaire traversant le globe du pôle Nord au pôle Sud.
Méridien de Greenwich (Méridien d’origine) : La ligne imaginaire de longitude 0°
qui traverse le globe du pôle Nord au pôle Sud. Le méridien d’origine traverse
l’ancien observatoire astronomique de Greenwich en Angleterre; elle est le standard
de la longitude et du temps universel depuis 1884.

VI
 Heure locale : L’heure légale ou civile dans un lieu donné, déterminée par le
fuseau horaire dans lequel le lieu se situe.
Temps universel (Temps universel coordonné, TUC) : L’heure au méridien
d’origine, qui fonctionne comme la norme pour déterminer l’heure dans tous les
fuseaux horaires du monde. Dans le passé cette heure était appelé Greenwich
Meridian Time, et était calculé en fonction de la rotation de la Terre et du
positionnement du soleil tel qu’observé à Greenwich. De nos jours, elle est calculée
au moyen d’une horloge atomique
Ligne de changement de date : Le méridien situé dans l’océan Pacifique à
approximativement 180° de longitude en allant vers l’est ou l’ouest à partir du
méridien de Greenwich. Le trajet de cette ligne imaginaire est ajusté afin de ne pas
traverser des endroits peuplés. En traversant la ligne de changement de date, on
gagne un jour en allant vers l’est (il est dimanche au lieu de lundi). En traversant la
ligne de changement de date en allant vers l’ouest, on perd un jour (il est lundi au
lieu de dimanche).
II. Contenu du QUIZZ (Ce quizz est facultatif)
OPI : Evaluer l’appropriation des concepts par les élèves

ACTIVITE 3.1. CALCUL DU DECALAGE HORAIRE ET CONVERSION D’UNE

LONGITUDE EN FUSEAU HORAIRE

OPI : Calculer le décalage horaire d’un lieu donné par son FH et Convertir une longitude en
un FH

Une animation de trois séquences indépendantes l’une de l’autre est utilisée ici pour
illustrer les démonstrations et pour un quizz sur ces démonstrations
Scène 1 : Conversion en FH d’une longitude située à l’Ouest : Exemple de 123o
Scène 2 : Conversion en FH d’une longitude située à l’Est : Exemple de 38o
Scène 3 : QUIZZ : Il s’agit d’un QCM dont le contenu est le suivant :

Questions du quizz sur le calcul horaire

1. A quel fuseau horaire se trouve la vile de Bertoua située à 13o Est

R1. FH +2 R2. FH -2 R3. FH +1
2. etc

VII
 ACTIVITE 3.2. CALCUL DE L’HEURE D’UN LIEU A PARTIR DE L’HEURE/FUSEAU
HORAIRE D’UN AUTRE LIEU
OPI : Calculer l’heure d’un lieu connaissant la longitude ou le fuseau horaire d’une autre
contrée
Scénario montrant le principe de calcul : Un texte animé (si possible
accompagnée du son)
Principe : Pour calculer l’heure d’un point (arrivé) connaissant celle d’un autre lieu
(départ), il faut :
1. Calculer le décalage horaire (DH) entre les deux lieux : Il s’agit du nombre de
fuseaux horaires qui les sépare (Plus grand FH – Plus petit FH)
2. Si l’arrivé se trouve à l’Est du lieu de départ, on ajoute ou additionne le DH à
l’heure du lieu de départ
3. Si l’arrivé se trouve à l’Ouest du lieu de départ, on retranche ou soustrait le DH
à l’heure du lieu de départ

Exemple 1 : Quelle heure est-il à Madagascar (fuseau horaire +3) quand il est
12 heures GMT ?
DH = FH (Madagascar) – FH (GMT) = +3 -0 = 3 FH
Heure(Madagascar) = Heure (GMT) + DH =12 heures + 3 = 15 heures
Donc il est 15 heures à Madagascar quand il est 12 heures GMT
Exemple 2 : Les lions indomptables lors des J.O livrent un match de football à
Rio de Janeiro (FH -3) le 25 mai 2015 à partir de 16 heures 30 min. A quelle
heure et quand les supporters camerounais de Tokyo (FH +9) devront-ils
commencer à regarder le match ?
DH = FH (Tokyo) – FH (Rio de Janeiro) = +9 – (-3) = 9+3= 12 FH
Heure(Tokyo) = Heure (Rio de Janeiro) + DH =16heures30’ + 12 heures = 28 heures30’
Soit 24 heures + 4heures30’
Donc ils commenceront à regarder le match à 4 heures 30’ le 26 mai 2015
ACTIVITE 4. CALCUL DE L’HEURE LEGALE CONNAISSANT LA LONGITUDE ET
L’HEURE
OPI : Utiliser la conversion des longitudes dans les problèmes se rapprochant des
questions de l’activité A.

VIII
 Pour le faire, il faut trouver le décalage horaire entre ce lieu et le méridien de
Greenwich en divisant sa longitude par 15° et y ajouter si on va vers l’Est et
retrancher si l’on va vers l’ouest.
1h = 60mn = 1 FH (fuseau horaire) ;
1FH = 15° d’où Hl = TU+ longitude Est; Hl =TU – longitude ouest.

Exemple : New York est à 73°50mn de longitude ouest. Quelle heure est-il
dans cette ville lorsqu’il est 12h GMT ?
Calcul du décalage horaire: 73°50mn : 15° = 4 heure ;
Or, 1h = 60mn = 1fH = 15°
15°---------> 60mn; 13°---------> ? mn
(60 * 13) : 15 = 52 d’où 52 + 50 = 102 mn, C’est-à-dire 13°50 = 102 mn = 1h42min
Ainsi : Heure (New York) = 12 h – (4h+1h42min)

CONCLUSION : Le calcul de l’heure est indispensable et permet de planifier ou

prévoir nos activités.

IX
 A.4. Grille d’évaluation du didacticiel pour les enseignants

Cher(e)s enseignant(e)s, dans le cadre de l’évaluation du didacticiel que vous

venez de tester, cochez la case qui vous convient le plus avec toute objectivité.

Mauvais Moyen Bon Excellent

L'identification des objectifs pédagogiques
Q1
(compétences)
La stimulation de l'intérêt par les effets
Q2
graphiques et sonores
Le didacticiel favorise une situation
Q3
d'enseignement de quelle manière

Q4 L'organisation du contenu de la leçon

Les activités proposées répondent aux

Q5
objectifs de quelle manière
Les objectifs peuvent être atteints de quelle
Q6
manière
La rentabilité du didacticiel sur le plan
Q7
pédagogique

Q8 Le rythme d'enseignement
la logique dans l'organisation du contenu de
Q9
la leçon

Q10 Suivie et échange avec les apprenants

X
 A.5. Grille d’évaluation du didacticiel pour les élèves

Cher(e)s élève(e)s, dans le cadre de l’évaluation du didacticiel que vous venez

de tester, cochez la case qui vous convient le plus avec toute objectivité.

Mauvais Moyen Bon Excellent

Identification des objectifs pédagogiques

Q1
(compétences)
La stimulation de l'intérêt par les effets
Q2
graphiques et sonores
Le didacticiel favorise une situation
Q3
d'apprentissage de quelle manière

Q4 L’organisation du contenu de la leçon

Les activités proposées répondent aux

Q5
objectifs de quelle manière
Les objectifs peuvent être atteints de quelle
Q6
manière
La rentabilité du didacticiel sur le plan
Q7
pédagogique
Q8 Le rythme d'apprentissage
la logique dans l'organisation du contenu de la
Q9
leçon

Q10 Suivie et échange entre les apprenants

XI
 A.6. Modèle d’ingénierie pédagogique ADDIE proposé par Legrand (2016)

L'ingénierie pédagogique avec la

méthode ADDIE
Contexte de la formation
des compétences
définition
des objectifs de formation
Analyse des besoins contenus pédagogiques
Nbre d’apprenants formés
modalités pédagogiques
Pourcentage de réussite Suivi des apprenants
EVALUATION hétérogène
Collecter des données d’évaluation caractéristiques
homogène
Rapport d'évaluation
Livrable nombre
Description du public prérequis
besoins
d'implémentation
ANALYSE localisation géographique
de diffusion
Etape le matériel
de mise en oeuvre
Analyse de l'existant les ressources
Installation de la plate-forme LMS
IMPLANTATION budget disponible
diffusée sur un LMS Analyse des moyens ressources humaines
diffusée aux apprenants
La formation est liés au contenu
accessible aux formateurs Méthode ADDIE de délai
Contraintes techniques
financières
Etape de réalisation " Médiatisation "
des contenus elearning L'analyse des besoins de formation
Livrable
vidéos
des médias
Images Production DEVELOPPEMENT
des documents pédagogiques " scénario pédagogique "
Module elearning Etape de conception " storyboard "
Livrable Traduction des objectifs de formation en objectifs pédagogiques
Supports de cours - présentiel
de la structure de la formation
Olivier Legrand des séquences pédagogiques
http://www.formateurduweb.fr/ Auteur Déductive
Démarche pédagogique
Définition Inductive
Asynchrone
Modalité d'apprentissage
Synchrone
Durée de la formation
scénario pédagogique
En module
DESIGN Découpage En séquence
En activité
évaluation des prérequis
Modes d'évaluation évaluation formative
évaluation sommative

du type d'activité
Définition
du type d'exercices
Storyboard
Description des médias

Accompagnement et tutorat
Conception pédagogique détaillée
METHODE ADDIE.mmap - 25/12/2016 - Mindjet Livrable
A.7. Autorisation de recherche

XIII