BAKONGA 2021 Diffusion PDF

Usages pédagogiques des outils numériques en classe,
compétences technologiques et motivation scolaire dans

l’enseignement secondaire au Cameroun : Étude
comparée des caractéristiques institutionnelles et
individuelles.
Jean Bernard Bakonga
To cite this version:

Jean Bernard Bakonga. Usages pédagogiques des outils numériques en classe, compétences tech-
nologiques et motivation scolaire dans l’enseignement secondaire au Cameroun : Étude comparée
des caractéristiques institutionnelles et individuelles.. Education. CY Cergy Paris Université, 2021.
Français. �NNT : 2021CYUN1061�. �tel-03633583�
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teaching and research institutions in France or recherche français ou étrangers, des laboratoires
abroad, or from public or private research centers. publics ou privés.
École Doctorale EDC, N° 284
Unités de recherche : Laboratoires EMA (EA 4507) et BONHEURS (EA
7517), Chaire UNESCO « FRANCOPHONIE ET RÉVOLUTION DES
SAVOIRS ».
Thèse de doctorat
Présentée en vue de l’obtention du grade de
docteur en Sciences de l’Éducation
Spécialité : Technologies Éducatives
de
CY Cergy Paris Université
USAGES PEDAGOGIQUES DES OUTILS NUMERIQUES

EN CLASSE, COMPETENCES TECHNOLOGIQUES ET
MOTIVATION SCOLAIRE DANS L’ENSEIGNEMENT
SECONDAIRE AU CAMEROUN
Étude comparée des caractéristiques institutionnelles et
individuelles.
Auteur : Jean Bernard BAKONGA
Dirigée par : Jean-Pierre CHEVALIER
Soutenue le 10 Décembre 2021
Membres du jury :
M. BEZIAT Jacques Full Professor, Université de Caen Normandie Président, Rapporteur
M. Fouda Ndjodo
Full Professor, ENS, Université de Yaoundé 1 Rapporteur
Marcel Laurent
Mme COLINET
Associate Professor, CY Cergy Paris Université Examinatrice
Séverine
M. BÉCHÉ Emmanuel Associate Professor, ENS, Université de Maroua Examinateur
M. CHEVALIER
Professeur émérite, CY Cergy Paris Université Directeur de thèse
Jean-Pierre
Dédicaces
À ma femme
Marie Claire Sandrine
À ma fille
Princesse Gloire Emmanuelle
i
Remerciements
Mon parcours doctoral n’aurait pas pu connaître de fin heureuse sans le soutien de
nombreuses personnes qui furent à mes côtés au cours des dernières années.
Je tiens à remercier spécialement mon directeur Jean-Pierre CHEVALIER, pour son

implication, ses conseils, ses remarques indispensables et son soutien tout au long de
cette thèse.
Merci chaleureux à Alain JAILLET, le responsable de la chaire UNESCO «

Francophonie et révolution des savoirs : éducation et connaissances à l’ère du
numérique et des réseaux internationaux », pour m’avoir accordé la possibilité de faire
la présente thèse et pour sa présence dynamique et indispensable, depuis le Master
ACREDITE en 2012, le Master TechEdu en 2014 et cette thèse de doctorat de 2016 à
2021.
Je remercie les membres des laboratoires EMA et BONHEURS qui ont facilité ce
travail de recherche. Merci aussi aux membres du comité de suivi individuel de cette
présente thèse, notamment Jacques WALLET de regretté mémoire, et Gilles
MONCEAU, pour des éclairages nouveaux qu’ils ont apporté à ce travail.
Merci aux membres du jury qui ont accepté d’évaluer ce travail.
Je suis reconnaissant à l’endroit de mon beau frère Victor ETOUNDI AHANDA à

Paris, et de ma tente Louis Dada ODODI à Caen. Ils ont facilité mes déplacements et
séjours en France dans le cadre de mes stages aux Laboratoirex BONHEURS et EMA.
J’exprime ma gratitude à l’endroit de mes camarades Jean David BANDIA

MBOUILOU, Sandrine NYEBE et Abdoul Massalabi NOUHOU en compagnie de qui
j’ai réalisé ce travail.
Nous témoignons notre reconnaissance à tous les responsables d’établissements qui

nous ont ouvert leurs portes ; aux enseignants qui ont facilité la récolte des données
ayant permis d’asseoir notre problématique ; aux différents apprenants et autres
personnels, bénévoles qui ont accepté de participer à la mise en œuvre de ce projet.
ii
Nous ne pouvons manquer de remercier nos familles et belle-famille qui d’une
manière ou d’une autre se sont investies pour l’aboutissement de ce travail.
Enfin, je dis un grand merci à ma tendre épouse pour son soutien sans failles et ses
encouragements à tous égards.
iii
Table des Matières
Dédicaces __________________________________________________________ i
Remerciements______________________________________________________ ii
Table des Matières__________________________________________________ iv
Table des Figures________________________________________________ xxxiv
Liste des Tableaux __________________________________________________ liii
Liste des encadrés _______________________________________________ lxxvii
Liste des abréviations, des sigles et des acronymes ___________________ lxxviii
Résumé _______________________________________________________ lxxxii
Abstract ______________________________________________________ lxxxvi
INTRODUCTION GÉNÉRALE ___________________________________________ 1
PREMIÈRE PARTIE ___________________________________________ 15
CADRES THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE _________________ 15

CHAPITRE 1 - CONTEXTE DE LA RECHERCHE ____________________________ 17
Introduction _________________________________________________________ 17
1.1. Le système éducatif secondaire camerounais _______________________ 18
1.1.1. Présentation : structure et organisation _______________________________ 18
1.1.2. Comparaisons des curriculums de formation entre sous-systèmes anglophone

et francophone. ___________________________________________________________ 20
1.1.2.1. Le premier cycle de l’enseignement secondaire ________________________________ 23
1.1.2.2. Le second cycle de l’enseignement secondaire _________________________________ 27
1.1.2.3. L’enseignement secondaire technique et professionnel___________________________ 30
1.1.3. Du contenu des épreuves d’informatique ou TICE aux examens officiels. _ 31
1.1.3.1. De l’organisation des examens officiels. ______________________________________ 31
1.1.3.2. Du contenu informatique évalué dans le sous-système francophone ________________ 32
1.1.3.3. Du contenu informatique évalué dans le sous-système anglophone. ________________ 37
1.2. La situation actuelle des TIC au Cameroun _________________________ 39
iv
1.2.1. L’offre en télécommunication. ______________________________________ 39
1.2.2. Etat de lieu de l’internet et des smartphones __________________________ 41
1.3. Problématique des TIC dans l’éducation secondaire camerounaise ___ 44
1.3.1. Effectifs des apprenants et enseignants dans l’enseignement secondaire __ 44
1.3.2. État des lieux en termes d’infrastructures TICE et de réseau_____________ 45
1.3.3. Situation en matière d’intégration des TIC à l’école ____________________ 49
Synthèse du chapitre 1 ________________________________________________ 53
CHAPITRE 2 - ETAT DE LA QUESTION __________________________________56
Introduction _________________________________________________________ 56
2.1. Usages et appropriation des outils numériques par les apprenants ____ 57
2.1.1. Intégration des TIC en éducation secondaire : un impérieux besoin jonché de

difficultés. _______________________________________________________________ 57
2.1.2. Une typologie d’usages pluriels des outils numériques selon le contexte __ 63
2.1.3. Des usages des outils numériques en classe TIC très limité. _____________ 71
2.2. Les impacts ou utilités des technologiques numériques sur

l’enseignement et l’apprentissage. ______________________________________ 77
2.3. Le sentiment de compétence face aux outils technologiques. _________ 85
2.4. L’impact des TIC sur la motivation des élèves.______________________ 89
2.5. Etude comparée de l’impact des technologies numériques à partir de

l’analyse de certaines variables : institutionnelle, sociologique et culturelle. 95
2.5.1. Effet des différences institutionnelles et sociologique, respectivement sur les

usages, compétences et motivations numériques des individus, dans un contexte
éducatif. 96
2.5.2. Effet des différences culturelles sur les usages, compétences et motivations
numériques des individus, dans un contexte éducatif. _________________________ 102
Synthèse chapitre 2 __________________________________________________ 104
CHAPITRE 3 - CADRE THEORIQUE DE REFERENCE ______________________ 108
Introduction ________________________________________________________ 108
3.1. Intégration pédagogique des TIC en éducation secondaire __________ 109
v
3.1.1. Les concepts clés de l’intégration ___________________________________ 109
3.1.2. Ressources numériques et technologies de l’information et de la

communication (TIC) _____________________________________________________ 114
3.1.3. La théorie de l’appropriation sociale des TIC ________________________ 116
3.2. Les types d’usages pédagogiques des outils numériques. ___________ 118
3.2.1. Présentations et critiques de quelques modèles d’usage en éducation ___ 118
3.2.2. Le modèle synthèse d’usage des outils numériques en enseignement

secondaire, des élèves et enseignants _______________________________________ 121
3.3. Sentiment de compétence et différents ordres de compétences

technologiques.______________________________________________________ 123
3.3.1. Qu’est-ce que le sentiment de compétence ? _________________________ 123
3.3.2. Les ordres de compétences des outils numériques ____________________ 124
3.4. La motivation scolaire à l’usage des TIC __________________________ 125
3.4.1. Qu’est-ce que la motivation scolaire ? _______________________________ 125
3.4.2. Le continuum de l’autodétermination et types de motivation __________ 127
3.4.3. Le profil motivationnel : approche intra-individuelle et la technique d’analyse

par grappes _____________________________________________________________ 128
3.5. L’utilité des outils numériques dans les actes d’enseignement /

apprentissage. _______________________________________________________ 130
3.5.1. Interaction ou communication _____________________________________ 130
3.5.2. Soutien _________________________________________________________ 131
3.5.3. Ressources ______________________________________________________ 131
3.5.4. Approches pédagogiques _________________________________________ 132
3.5.5. Motivation ______________________________________________________ 132
3.6. Les catégories d’obstacles à l’intégration des TIC __________________ 133
3.6.1. Les ressources ___________________________________________________ 133
3.6.2. Les connaissances et compétences __________________________________ 133
3.6.3. L’institution : ____________________________________________________ 133
3.6.4. Les attitudes et croyances _________________________________________ 134
vi
3.6.5. L’évaluation : ____________________________________________________ 134
3.6.6. La culture du sujet : ______________________________________________ 134
3.7. L’éducation comparée des TIC ___________________________________ 134
3.8. L’étude multi-cas de recherche ___________________________________ 135
3.9. Le concept de culture numérique_________________________________ 137
3.9.1. Définition de la culture ___________________________________________ 137
3.9.2. Diversité de langues et de cultures au Cameroun _____________________ 139
CHAPITRE 4 - PROBLEMATIQUE _____________________________________ 143
Introduction ________________________________________________________ 143
4.1. Le problème ___________________________________________________ 143
4.1.1. Les arguments enthousiastes à l’égard des outils numériques. __________ 143
4.1.1.1. Sur le plan mondial ____________________________________________________ 143
4.1.1.2. Sur le plan Camerounais ________________________________________________ 146
4.1.2. Etats des lieux de la situation actuelle des TIC au Cameroun. __________ 150
4.2. Les questions de recherche ______________________________________ 158
4.2.1. Axe 1 : Examiner les usages des outils numériques ___________________ 160
4.2.2. Axe 2 : Explorer les compétences TIC _______________________________ 162
4.2.3. Axe 3 : Mesurer les motivations scolaires ____________________________ 163
4.3. Les objectifs de recherche _______________________________________ 164
4.3.1. Objectif général de la recherche ____________________________________ 164
4.3.2. Objectifs spécifiques ______________________________________________ 164
4.4. Intérêt et pertinence de l’étude___________________________________ 168
Synthèse du chapitre 4 _______________________________________________ 170
CHAPITRE 5 - HYPOTHESES ET PLAN DE VARIABLES D’ETUDE ____________ 172
Introduction ________________________________________________________ 172
5.1. Hypothèses ____________________________________________________ 172
vii
5.2. Description des variables _______________________________________ 177
5.2.1. Variables indépendantes (VI) ______________________________________ 177
5.2.1.1. Les caractéristiques institutionnelles _______________________________________ 178
5.2.1.2. Les caractéristiques individuelles des répondants _____________________________ 180
5.2.2. Variables dépendantes (VD) _______________________________________ 181
5.2.2.1. Les usages éducatifs des outils numériques __________________________________ 182
5.2.2.2. Les compétences numériques _____________________________________________ 189
5.2.2.3. La motivation scolaire à l’usage pédagogique des outils numériques. ______________ 191
5.3. Récapitulatif sur les hypothèses et plan des variables ______________ 193
CHAPITRE 6 - CADRE METHODOLOGIQUE ____________________________ 196
Introduction ________________________________________________________ 196
6.1. Types de recherche _____________________________________________ 197
6.1.1. Cadrage méthodologique de l’étude ________________________________ 197
6.1.2. Choix et justification du type de recherche utilisé _____________________ 198
6.1.3. Choix de l’étude multi- cas comme méthode de recherche mixte ________ 203
6.2. Appuis méthodologiques de la recherche _________________________ 204
6.2.1. Volet quantitatif _________________________________________________ 204
6.2.2. Volet qualitatif __________________________________________________ 205
6.3. Échantillonnage et sélection des cas ______________________________ 207
6.3.1. Population et échantillonnage _____________________________________ 207
6.3.1.1. La population _________________________________________________________ 207
6.3.1.2. Echantillonnage _______________________________________________________ 209
6.3.2. Sélection des cas _________________________________________________ 210
6.3.2.1. Phase1 : sélection des établissements scolaires ________________________________ 210
6.3.2.2. Phase 2 : sélection des enseignants ________________________________________ 211
6.3.2.3. Phase 3 : sélection des apprenants _________________________________________ 212
6.4. Méthodes de collecte des données________________________________ 214
6.4.1. Les questionnaires _______________________________________________ 216
viii
6.4.1.1. Validité des questionnaires ______________________________________________ 218
6.4.1.2. Le recueil des données __________________________________________________ 221
6.4.1.3. Dépouillement des questionnaires _________________________________________ 223
6.4.1.4. La construction de la base de données ______________________________________ 223
6.4.2. Les entretiens____________________________________________________ 223
6.4.3. Les observations _________________________________________________ 225
6.4.4. L’analyse documentaire ___________________________________________ 226
6.5. Méthode d’analyse des données _________________________________ 227
6.5.1. Analyses des données des questionnaires ___________________________ 227
6.5.2. Analyses des données qualitatives et questions ouvertes ______________ 229
6.6. Étapes et calendrier de notre étude _______________________________ 231
6.7. Limites et forces méthodologiques de la recherche _________________ 232
6.7.1. Les forces méthodologiques de l’étude ______________________________ 232
6.7.2. Les limites de la méthodologie _____________________________________ 233
____________________________________________________________ 237
DEUXIEME PARTIE _________________________________________ 237
PRESENTATION DES RESULTATS DES ETUDES INTERMEDIAIRES :

LES ECOLES ET LES ENSEIGNANTS __________________________ 237
CHAPITRE 7 - PRESENTATION DES RESULTATS DES DONNEES DES DIRECTIONS
D’ECOLES _______________________________________________________ 239
Introduction ________________________________________________________ 239
7.1. Brève présentation des écoles sélectionnées _______________________ 239
7.2. Caractéristiques institutionnelles ________________________________ 242
7.2.1. Répartition des écoles secondaires par sous-système d’enseignement. ___ 242
7.2.2. Répartition des écoles enquêtées par système d’enseignement__________ 244
7.2.3. Répartition des écoles enquêtées selon leurs statuts (public, et privé) ____ 245
7.2.4. Répartition des établissements scolaires selon leur taille _______________ 246
ix
7.3. Contexte technologiques et ressources TICE des écoles _____________ 248
7.3.1. La quantité et la variété des équipements technologiques et ressources TICE

249
7.3.1.1. Les types d’équipements et ressources numériques disponibles dans les écoles _______ 249
7.3.1.2. Types de logiciels pédagogiques disponibles au sein de l’échantillon _______________ 251
7.3.1.3. Qualité et quantité des équipements technologiques par établissement : connexion Internet
disponible, classes TIC et ordinateurs _______________________________________________ 255
7.3.1.4. Les rations élèves / enseignants / ordinateurs ________________________________ 262
7.3.2. La politique d’intégration pédagogique des TIC dans les écoles ________ 263
7.3.3. Les représentations du niveau d’innovation TIC des écoles. ____________ 267
7.3.3.1. Les représentations des responsables d’établissements scolaires par rapport au niveau
d’innovation globale de leur établissement comparé à d’autres ____________________________ 268
7.3.3.2. Les représentations des responsables d’établissements scolaires sur le niveau

d'innovations dans les pratiques pédagogiques des outils numériques ______________________ 268
7.3.3.3. Répartition des établissements scolaires par niveau en équipements technologiques et

ressources TICE. _______________________________________________________________ 269
7.4. Les fréquences d’utilisation des outils numériques des élèves à l’école
_______________________________________________________________271
7.4.1. Fréquences d’usage des outils numériques des élèves à l’école _________ 272
7.4.2. Les fréquences d’utilisation des outils numériques des enseignants à l’école
_________________________________________________________________272
7.5. Perception des responsables sur l’utilisation des logiciels éducatifs dans
les pratiques d’enseignement/apprentissage en classe. ___________________ 274
7.5.1. Répartition des opinions des responsables d’écoles quant à l’utilisation du

logiciel éducatif de type tutoriels par les élèves. ______________________________ 274

logiciel éducatif de type exerciseur par les élèves. ____________________________ 275

logiciel éducatif de type tuteur intelligent par les élèves. ______________________ 276

logiciel éducatif de type jeux sérieux par les élèves. ___________________________ 277

logiciel éducatif de type hypermédias par les élèves. __________________________ 278
x
logiciel éducatif de type simulateur par les élèves. ____________________________ 279

logiciel éducatif de type « apprentissage collaboratifs » par les élèves. ___________ 280
7.6. Perception des responsables quant à l’utilité des TIC dans

l’enseignement-apprentissage _________________________________________ 281
7.6.1. Perception des responsables quant à l’utilité des TIC pour améliorer la
collaboration entre les élèves. ______________________________________________ 283
7.6.2. Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC pour améliorer la
communication entre l’élève et le professeur _________________________________ 284
7.6.3. Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC pour améliorer la
démarche méthodologique de l’enseignant afin de facilité la résolution des activités par
l’élève _________________________________________________________________285
7.6.4. Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC pour permettre à
l’élève une prise de conscience des défis inhérents à son apprentissage __________ 286
l’élève d’apprendre à son rythme. __________________________________________ 287
l’élève de bénéficier d’un accompagnement technique et pédagogique __________ 288
7.6.7. Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC pour proposer des
ressources numériques préparées à l’avance par l’enseignant ou le moniteur. ____ 289
7.6.8. Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC à favoriser une plus
grande motivation, curiosité et intérêt élargi _________________________________ 290
7.6.9. Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC de faciliter

l’apprentissage scolaire et l’accès aux savoirs ________________________________ 291
7.6.10. Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC de permettre une
meilleure participation et implication en classe _______________________________ 292
7.6.11. Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC d’encourager

l’autonomie, l’initiative et le sens des responsabilités _________________________ 293
7.6.12. Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC de permettre une
meilleure adéquation école-entreprise et professionnalisation __________________ 294
7.6.13. Perception des responsables quant à l’efficacité des classes TIC à proposer une
grande quantité de ressources numériques. __________________________________ 295
xi
7.6.14. Perception des responsables quant à l’efficacité des classes TIC à proposer une
grande variété de ressources numériques. ___________________________________ 296
7.7. Synthèse des perceptions des responsables d’école quant à l’utilité des
outils numériques sur les apprentissages _______________________________ 296
7.8. Facteurs inhérents à l’utilisation des TIC à l’école __________________ 299
7.7.1. Facteurs de résistance à l’utilisation des outils numériques à l’école _____ 299
7.7.2. Facteurs à améliorer pour encourager l’utilisation pédagogique des outils

numériques à l’école. _____________________________________________________ 302
7.7.3. Besoins actuels des enseignants et élèves ayant traits à l'usage des TIC en classe
selon les responsables ____________________________________________________ 304
7.7.4. Synthèse des obstacles à l’intégration des TIC en classe ________________ 305
CHAPITRE 8 : PRESENTATION DES RESULTATS DES DONNEES DES ENSEIGNANTS

_______________________________________________________________ 311
Introduction ________________________________________________________ 311
8.1. Caractéristiques institutionnelles des répondants __________________ 312
8.1.1. Sous-système d’enseignement ou les répondants exercent leur fonction

d’enseignant ____________________________________________________________ 312
8.1.2. Systèmes d’enseignement d’exercices des enseignants enquêtés ________ 313
8.1.3. Etablissements d’attache des répondants ____________________________ 313
8.1.4. Les disciplines enseignées par les répondants. _______________________ 315
8.1.5. Le statut (public, ou privé) ________________________________________ 316
8.1.6. La répartition des enseignants selon la taille de l’établissement scolaire __ 317
8.2. Caractéristiques sociodémographiques des répondants _____________ 318
8.2.1. Genre des répondants ____________________________________________ 318
8.2.2. Expérience professionnelle des répondants dans l’enseignement _______ 319
8.2.3. Expérience dans l’usage de l’ordinateur _____________________________ 320
8.2.4. Expérience des répondants dans l’usage professionnel des outils numériques
_________________________________________________________________321
xii
8.2.5. Expérience des répondants dans l’usage professionnel des outils numériques
en classe _________________________________________________________________322
8.2.6. Familiarité informatique à l’école des répondants ____________________ 323
8.3. Contexte technologique des enquêtés ____________________________ 324
8.3.1. Le nombre de salles de classes TIC disponibles _______________________ 324
8.3.2. Disponibilité des salles de classe TIC aux répondants _________________ 325
8.3.3. Disponibilité de la connexion Internet au sein des établissements

scolaires selon les répondants ______________________________________________ 326
8.3.4. La qualité du débit de la connexion Internet de l’établissement _________ 327
8.3.5. Les équipements et ressources numériques des écoles utilisés par les
enseignants, dans leurs actes d’enseignements/apprentissages. ________________ 328
8.4. Formation et compétences à l’usage des TIC _______________________ 332
8.4.1. Formation informatique ou TIC reçue par les répondants ______________ 332
8.4.2. Les thèmes de formation effectués par les répondants _________________ 334
8.4.3. Le sentiment de compétences des enseignants faces aux outils numériques en

classe _________________________________________________________________337
8.4.4. Les représentations des enseignants de leurs niveaux de maitrise des

compétences numériques en classe. _________________________________________ 338
8.5. Usages des TICE des enseignants ________________________________ 339
8.5.1. Usages des TICE en milieu hors scolaire _____________________________ 340
8.5.1.1. Les espaces d’utilisation des outils numériques des répondants __________________ 341
8.5.1.2. Les fréquences d’utilisations professionnelles des outils numériques, en dehors de l’école.
______________________________________________________________________349
8.5.1.3. Place des TIC dans le travail à domicile des enseignants. _______________________ 350
8.5.1.4. Recommandez-vous les outils numériques aux élèves, pour leurs activités scolaires (exposés,
exercices de consolidation, activités d’intégration, activités de transfert, …) _________________ 358
8.5.2. Les usages des TICE en milieu scolaire ______________________________ 359
8.5.2.1. Le niveau d’engouements des répondants à l’utilisation des TICE à l’école _________ 360
8.5.2.2. Les arguments en faveurs de cet engouement pour les usages des TICE à l’école. ____ 360
8.5.2.3. Les espaces d’utilisation des outils numériques des répondants, à l’école. ___________ 362
xiii
8.5.2.4. Les fréquences d’usages pédagogiques des outils numériques des répondants dans un
paradigme d’enseignement, en classe. _______________________________________________ 369
8.5.2.5. Opinions des répondants quant à leurs avis sur l’utiliser des TICE en classe _______ 370
8.5.2.6. Perception de l’importance des enseignants répondants sur l’utilisation des TICE en classe,
dans un cadre éducatif. __________________________________________________________ 371
8.5.2.7. Perception de l’importance des enseignants enquêtés sur l’utilisation les TICE en classe par
leurs élèves, dans un cadre éducatif. ________________________________________________ 372
8.5.2.8. Les commentaires généraux des répondants sur les contextes d’utilisation pédagogiques des
outils numériques en classe _______________________________________________________ 372
8.5.2.9. Qu’est ce qui a favorisé l’utilisation des outils numériques dans les pratiques de classe ?
______________________________________________________________________374
8.5.3. Les conditions de déroulements des séances pratiques via les TICE _____ 377
8.5.3.1. Niveaux d’intérêts actuels des enseignants, pour l’usage des outils numériques en classe.
______________________________________________________________________377
8.5.3.2. Fréquences d’utilisation des TIC dans un paradigme d’apprentissage lors des séances
pratiques en classe. _____________________________________________________________ 378
8.5.3.3. Le nombre moyen d’élèves par ordinateur lors des séances pratiques ______________ 379
8.5.3.4. Temps moyen par séance d’utilisation de l’ordinateur, par groupe d’élèves en classe TIC.
______________________________________________________________________380
8.5.3.5. Temps moyen par semaine d’utilisation des activités pédagogiques intégrant les outils
numériques. ___________________________________________________________________ 381
8.5.3.6. Types d’activités proposées en classe, en rapport avec l’usage pédagogique des outils
numériques. ___________________________________________________________________ 382
8.5.3.7. Les types d’usages pédagogiques des outils numériques, proposés par les enseignants. 385
8.6. Perception des enseignants sur l’utilisation des logiciels éducatifs dans
les pratiques d’enseignement/apprentissage en classe. ___________________ 387
8.7. Perception des enseignants quant à l’utilité des TIC dans l’enseignement-
apprentissage _______________________________________________________ 390
8.8. Facteurs inhérents à l’utilisation des TIC à l’école __________________ 393
8.8.1. Facteurs qui freinent l’utilisation pédagogique des TIC à l’école. ________ 393
8.8.2. Facteurs à améliorer pour encourager l’utilisation pédagogique des outils

numériques à l’école. _____________________________________________________ 395
8.8.3. Les besoins actuels des enseignants en matière de formations à l’usage des
outils numérique en classe. ________________________________________________ 396
xiv
8.8.4. Synthèse des obstacles à l’intégration des TIC en classe ________________ 399
CHAPITRE 9 - LES CARACTERISTIQUES INSTITUTIONNELLES DES ECOLES ET LES

USAGES EDUCATIFS DES OUTILS NUMERIQUES ________________________ 404
Introduction ________________________________________________________ 404
9.1. Présentation et analyse croisée des résultats _______________________ 406
9.1.1. Analyse des résultats relatifs au niveau en équipement technologique et

ressources TICE des écoles. ________________________________________________ 406
9.1.1.1. Effet du type d’enseignement : général, technique professionnelle et mixte__________ 406
9.1.1.2. Effet du cursus d’enseignement : anglophone, francophone et bilingue_____________ 407
9.1.1.3. Effet du statut (public, ou privé) __________________________________________ 409
9.1.1.4. Effet de la morphologie d’un établissement scolaire (nombre d’élèves) _____________ 410
9.1.2. Analyse des résultats relatifs à la fréquence d’utilisation pédagogique des

salles de classes TIC, des enseignants. _______________________________________ 412
9.1.2.1. Effet du sous-système d’enseignent anglophone, francophone, ou bilingue __________ 412
9.1.2.2. Effet du système d’enseignement : général, technique professionnelle et mixte _______ 413
9.1.3. Analyse des résultats relatifs à la fréquence d’utilisation pédagogique des

salles de classes TIC, des élèves.____________________________________________ 417
9.1.3.1. Effet du sous-système d’enseignent anglophone, francophone, ou bilingue __________ 417
9.1.3.2. Effet du système d’enseignement : général, technique professionnelle et mixte _______ 418
9.2. Interprétation des résultats ______________________________________ 422
9.2.1. Interprétation des résultats relatif à l’effet du type de cursus d’enseignement

_________________________________________________________________423
9.2.2. Interprétation des résultats relatif à l’effet de la taille des écoles ________ 424
9.2.3. Interprétation des résultats relatif à l’effet du système d’enseignement __ 424
9.2.4. Interprétation des résultats relatif à l’effet du statut des écoles _________ 425
xv
CHAPITRE 10 - LES CARACTERISTIQUES INSTITUTIONNELLES ET SOCIOLOGIQUES

DES ENSEIGNANTS ET LES USAGES EDUCATIFS DES OUTILS NUMERIQUES __ 429
Introduction ________________________________________________________ 429
10.1. Les caractéristiques institutionnelles et les pratiques éducatives des

outils numériques ___________________________________________________ 430
10.1.1. Présentation et analyse des données relatives aux fréquences d’usages

pédagogiques des outils numériques en classe TIC dans les actes d’apprentissage des
élèves, selon le regard des enseignants. _____________________________________ 431
10.1.1.1. Effet du cursus : anglophone, francophone et bilingue _________________________ 431
10.1.1.2. Effet du type d’enseignement : général, technique et mixte ______________________ 432
10.1.1.3. Effet du statut : public et privé ___________________________________________ 433
10.1.1.4. Effet de la taille des écoles _______________________________________________ 433
10.1.1.5. Effet de la discipline enseignée ____________________________________________ 434
10.1.2. Analyse des résultats relatifs aux types d’usages pédagogiques des outils
numériques en classe. ____________________________________________________ 436
10.1.2.1. Question statistique : Quels sont parmi les groupes d’enseignants anglophones,
francophones, et bilingues, ceux qui ont plus d’influence sur les types d’usages pédagogiques des outils
technologiques ? _______________________________________________________________ 436
10.1.2.2. Synthèse question statistique _____________________________________________ 442
10.1.2.3. Question statistique : Quels sont parmi les groupes d’enseignants de cursus général,
technique, et mixte ceux qui ont plus d’influence sur les types d’usages pédagogiques des outils
technologiques ? _______________________________________________________________ 443
10.1.2.4. Synthèse question statistique 4.7 __________________________________________ 449
10.1.2.5. Question statistique : Quels sont parmi les groupes d’enseignants des écoles publiques et
privées, ceux qui ont plus d’influence sur les types d’usages pédagogiques des outils technologiques ?
______________________________________________________________________450
10.1.2.7. Question statistique : Quels sont parmi les groupes d’enseignants des écoles d’au plus 3500
élèves et de plus de 3500 élèves, ceux qui ont plus d’influence sur les types d’usages pédagogiques des
outils technologiques ? __________________________________________________________ 456
10.1.2.9. Question statistique : Quels sont parmi les groupes d’enseignants des disciplines GED1 et
GED2, ceux qui ont plus d’influence sur les types d’usages pédagogiques des outils technologiques ?
______________________________________________________________________462
xvi
10.1.2.10. Synthèse de la question statistique _________________________________________ 468
10.2. Les caractéristiques sociologiques et les pratiques éducatives des outils

numériques _________________________________________________________ 469
10.2.1. Analyse croisée des données relatives aux fréquences d’usages pédagogiques
des classes TIC. __________________________________________________________ 471
10.2.1.1. Question statistique : Existe-t-il un effet genre sur les fréquences d’usages pédagogiques des
outils numériques en classes TIC, dans un paradigme d’apprentissage ? ____________________ 471
10.2.1.2. Question statistique : L’expérience professionnelle dans l’enseignement a-t-elle une

influence sur les types d’usages pédagogiques des outils technologiques ? ___________________ 472
10.2.1.3. Question statistique : L’expérience pédagogique des outils numériques a-t-elle un effet sur
les fréquences d’usages pédagogiques des classes TIC ? _________________________________ 473
10.2.1.4. Question statistique : L’expérience d’usage de l’ordinateur a-t-elle une influence sur les
fréquences d’usages pédagogiques des classes TIC ? ____________________________________ 474
10.2.1.5. Question statistique : Le niveau de familiarité des outils technologiques en classe, a-t-il une
influence sur les fréquences d’usages pédagogiques des classes TIC? _______________________ 475
10.2.2. Analyse croisée des données relatives aux types d’usages pédagogiques des
outils technologiques. ____________________________________________________ 476
10.2.2.1. Question statistique : Existe-t-il un effet genre sur les types d’usages pédagogiques des outils
technologiques ? _______________________________________________________________ 476

les types d’usages éducatifs des outils technologiques ? _________________________________ 479
10.2.2.4. Question statistique : L’expérience d’usage personnel de l’ordinateur a-t-elle une influence
sur les types d’usages pédagogiques des outils technologiques ? ___________________________ 481
10.2.2.5. Question statistique : Le niveau de familiarité des outils technologiques en classe, a-t-il une
Synthèse du chapitre 10 ______________________________________________ 485
CHAPITRE 11 - LES CARACTERISTIQUES INSTITUTIONNELLES ET SOCIOLOGIQUES

DES ENSEIGNANTS ET LES REPRESENTATIONS DES COMPETENCES DES OUTILS
NUMERIQUES____________________________________________________ 488
Introduction ________________________________________________________ 488
11.1. Les caractéristiques institutionnelles et la représentation des

compétences numériques des enseignants ______________________________ 489
11.1.1. Analyse des données relatives aux sentiments de compétences TIC. _____ 490
xvii
11.1.1.1. Question statistique : Le type de cursus (anglophone, francophone, ou bilingue) a-t-il une
influence sur le sentiment de compétences numériques des enseignants, face aux activités
d’enseignements/apprentissages en classe ? __________________________________________ 490
11.1.1.2. Question statistique : Le système d’enseignement a-t-il une influence sur le sentiment de
compétences numériques des enseignants, face aux activités d’enseignements/apprentissages en classe
? ______________________________________________________________________491
11.1.1.3. Question statistique : Le statut de l’école a-t-il un effet sur le sentiment de compétences
numériques des enseignants, face aux activités d’enseignements/apprentissages en classe ? _____ 492
11.1.1.4. Question statistique : La taille de l’école a-t-elle un effet sur le sentiment de compétences
numériques des enseignants, face aux activités d’enseignements/apprentissages en classe ? _____ 492
11.1.1.5. Question statistique : La discipline enseignée a-t-elle une influence sur le sentiment de
? ______________________________________________________________________493
11.1.2. Analyse des résultats relatifs aux niveaux de maitrise des compétences TIC
des enseignants. _________________________________________________________ 495
influence sur le degré de maitrise des compétences numériques des enseignants ? _____________ 495
11.1.2.2. Question statistique : Le système d’enseignement a-t-il une influence sur le degré de maitrise
des compétences numériques des enseignants ? _______________________________________ 496
11.1.2.3. Question statistique : Le statut de l’école a-t-il un effet sur le degré de maitrise des
compétences numériques des enseignants ? __________________________________________ 497
11.1.2.4. Question statistique : La taille de l’école a-t-elle un effet sur le degré de maitrise des
11.1.2.5. Question statistique : La discipline enseignée a-t-elle une influence sur le degré de maitrise
des compétences numériques des enseignants ? _______________________________________ 498
11.2. Les caractéristiques sociologiques et la représentation des compétences

numériques des enseignants __________________________________________ 500
11.2.1. Analyse des données relatives aux sentiments de compétences TIC. _____ 501
11.2.1.1. Question statistique : Existe-t-il un effet genre (femme, homme) sur le sentiment de
? ______________________________________________________________________501

d’enseignements/apprentissages en classe? ___________________________________________ 501
le degré de maitrise des compétences numériques des enseignants ?________________________ 502
xviii
11.2.1.4. Question statistique : L’expérience d’usage de l’ordinateur a-t-elle un effet sur le sentiment
de compétences numériques des enseignants, face aux activités d’enseignements/apprentissages en
classe ? ______________________________________________________________________503
11.2.1.5. Question statistique : Le niveau de familiarité avec outils technologique en classe a-t-il une
11.2.2. Analyse des données relatives à la maitrise des compétences TIC. ______ 505
11.2.2.1. Question statistique : Existe-t-il un effet genre (femme, homme) sur le degré de maitrise des

influence sur le degré de maitrise des compétences numériques des enseignants ?_____________ 506
le degré de maitrise des compétences numériques des enseignants ?________________________ 506
11.2.2.4. Question statistique : L’expérience d’usage de l’ordinateur a-t-elle un effet sur le degré de
maitrise des compétences numériques des enseignants ? ________________________________ 507
11.2.2.5. Question statistique : Le niveau de familiarité avec outils technologique en classe a-t-il une
TROISIEME PARTIE _________________________________________ 513
PRESENTATION DES RESULTATS DE L’ETUDE PRINCIPALE : LES

ELEVES DU SECONDAIRES __________________________________ 513
CHAPITRE 12 - PRESENTATION DES RESULTATS DES DONNEES DES APPRENANTS
_______________________________________________________________ 515
Introduction ________________________________________________________ 515
12.1. Caractéristiques institutionnelles des apprenants ________________ 516
12.1.1. Analyse des données quantitatives _________________________________ 516
12.1.1.1. Le sous-système d’enseignement des répondants ______________________________ 516
12.1.1.2. Le système d’enseignement d’exercice des élèves enquêtés _______________________ 517
12.1.1.3. Le statut des écoles (public, ou privé) des répondants __________________________ 518
12.1.1.4. La répartition des élèves selon la taille de l’établissement scolaire _________________ 518
12.1.1.5. Le cycle d’étude _______________________________________________________ 519
12.1.1.6. Les filières d’enseignement d’exercices des répondants _________________________ 520
xix
12.1.1.7. La spécialité d’étude du répondant _________________________________________ 521
12.1.1.8. Le niveau d’étude ______________________________________________________ 522
12.1.1.9. L’établissement fréquenté du répondant ____________________________________ 523
12.1.2. Analyse des données qualitatives __________________________________ 524
12.1.3. Synthèse section 1 ________________________________________________ 526
12.2. Caractéristiques sociodémographiques des répondants ___________ 526
12.2.1. Analyse des données quantitatives _________________________________ 527
12.2.1.1. Le sexe (masculin ou féminin) des répondants ________________________________ 527
12.2.1.2. La tranche d’âge des répondants __________________________________________ 527
12.2.1.3. L’expérience dans l’usage de l’ordinateur ___________________________________ 528
12.2.1.4. L’expérience des répondants dans l’usage professionnel des outils numériques ______ 529
12.2.1.5. Le niveau de familiarité informatique à l’école ________________________________ 530
12.2.2. Analyse des données qualitatives __________________________________ 531
12.3. Contexte technologique des apprenants _________________________ 532
12.3.1. Accès aux TIC dans les écoles secondaires : quantité et variété des équipements
et ressources numériques disponibles. ______________________________________ 533
12.3.1. 1. Le nombre de salle de classe TIC disponible ; _________________________________ 533
12.3.1. 2. Disponibilité des salles de classe TIC aux élèves ______________________________ 535
12.3.1. 3. Disponibilité de la connexion Internet au sein des établissements scolaires selon les
répondants ____________________________________________________________________ 535
12.3.1. 4. La qualité du débit de l’internet de l’établissement ____________________________ 538
12.3.1. 5. Les équipements et ressources numériques des écoles utilisées par les élèves, dans leurs actes
d’enseignements/apprentissages. ___________________________________________________ 538
12.3.2. Résultats qualitatifs sur l’accessibilité aux équipements TIC en dehors de

l’école _________________________________________________________________541
12.3.2. 1. Possession des équipements et matériels informatiques à domicile ________________ 542
12.3.2. 2. Mode de branchement à Internet __________________________________________ 543
12.4. Formation et compétences à l’usage des TIC _____________________ 545
xx
12.4.1. Formation à l’usage des TICE ______________________________________ 545
12.4.1.1. La formation informatique ou TIC reçu par les élèves, à l’école. __________________ 545
12.4.1.2. Les thèmes de formation informatique ou TIC reçu par les élèves _________________ 546
12.4.1.3. Les perceptions des élèves sur l’utilité de la formation reçue en informatique ou TIC dans les
activités pédagogiques ___________________________________________________________ 548
12.4.2. Compétences numériques des élèves _______________________________ 554
12.4.2.1. Le sentiment de compétences des élèves à utiliser en classe les outils numériques avec leurs
enseignants et pairs _____________________________________________________________ 554
12.4.2.2. Les représentations des élèves de leurs niveaux de maitrise des compétences numériques en
classe. 555
12.4.2.3. Le positionnement dans l’usage des outils TIC des élèves dans leurs activités d’apprentissage
______________________________________________________________________557
12.4.2.4. Les perceptions des élèves quant à l’utilité de maitriser les compétences numériques pour
leurs activités d’apprentissages scolaires _____________________________________________ 558
12.4.2.5. Les sentiments de compétences des élèves face aux usages des outils numériques _____ 559
12.4.2.6. Les ordres de compétences numériques des élèves. _____________________________ 573
12.4.2.7. Nécessité criante de se former sur les TIC ___________________________________ 579
12.4.3. Synthèse de la section 4 ___________________________________________ 582
12.5. Usages des TIC des élèves _____________________________________ 584
12.5.1. Usages extra-scolaires des outils numériques ________________________ 584
12.5.1.1. Les fréquences d’utilisation de l’internet, dans un cadre extra-scolaire. ____________ 584
12.5.1.2. Les lieux d’utilisation des outils numériques des répondants ____________________ 585
12.5.1.3. Recours aux entretiens sur les fréquences d’utilisation des TIC selon les lieux. ______ 592
12.5.1.4. Les fréquences d’utilisations pédagogiques des outils numériques, en dehors de l’école. 596
12.5.1.5. Perception sur l’utilisation pédagogique des outils numériques en dehors de l’école. __ 597
12.5.1.6. Les fréquences d’échange d’informations, concernant l’utilisation pédagogique des TICE
dans les pratiques extra-scolaires, entre les élèves. _____________________________________ 598
12.5.2. Les usages scolaires des TICE ______________________________________ 598
12.5.2.1. Le niveau d’engouements des élèves à utiliser les outils numériques à l’école. _______ 599
12.5.2.2. Les fréquences d’utilisations des outils numériques dans les espaces précis de l’établissement
scolaire. ______________________________________________________________________600
xxi
12.5.2.3. Les opinions des répondants sur l’utilisation pédagogique des outils numériques en classe
______________________________________________________________________605
12.5.2.4. Les perceptions des répondants quant à l’importance d’utiliser les outils numériques en
classe, dans un cadre pédagogique. _________________________________________________ 605
12.5.2.5. Les perceptions de l’importance des apprenants répondants quant à l’utilisation des TICE
en classe, par leurs enseignants lors des activités d’enseignement/apprentissage. _____________ 606
12.5.2.6. Qu’est ce qui a favorisé l’utilisation des outils numériques dans les pratiques de classe ?
______________________________________________________________________607
12.5.3. Les conditions de déroulements des séances pratiques via les TICE _____ 611
12.5.3.1. Le niveau d’intérêt actuel des élèves pour l’usage des outils numériques en classe ____ 611
12.5.3.2. Les fréquences d’usages des outils numériques en classe TIC (salle de classe, salle
informatique, CRM), dans les actes d’enseignement/apprentissage des élèves. _______________ 612
12.5.3.3. Le nombre moyen d’élèves par ordinateur lors des séances pratiques ______________ 615
12.5.3.4. Le temps moyen par séance pratique d’utilisation d’un ordinateur par élève ________ 616
12.5.3.5. Temps moyen par semaine d’utilisation des activités pédagogiques intégrant les outils
numériques. ___________________________________________________________________ 617
12.5.3.6. Types d’activités réalisées en classe, en rapport avec l’usage pédagogique des outils
numériques. ___________________________________________________________________ 619
12.5.3.7. Catégories d’usages pédagogiques des outils numériques, réalisés en classe par les élèves.
______________________________________________________________________622
12.6. Résultats relatifs au second objectif spécifique de recherche. ______ 624
12.6.1. Efficacité des outils numériques sur les pratiques

d’enseignement/apprentissage ____________________________________________ 624
12.7. Obstacles à l’utilisation pédagogiques des outils numériques à l’école

_____________________________________________________________632
12.7.1. Présentation et analyse quantitative des données du questionnaire _____ 632
12.7.2. Présentation et analyse qualitative des données de l’entretien __________ 635
12.8. La motivation scolaire à l’usage des outils numériques ___________ 644
12.8.1. Présentation et analyse quantitative des données du questionnaire _____ 644
xxii
12.8.1.1. La fiabilité des résultats obtenus avec le questionnaire _________________________ 644
12.8.1.2. Analyse des scores de la motivation des élèves ________________________________ 645
12.8.1.3. Synthèse des résultats obtenus avec le questionnaire___________________________ 647
12.8.1.4. Présentation et analyse qualitative des données de l’entretien ___________________ 648
12.8.2. Analyse en clusters des profils motivationnels des apprenants _________ 660
12.8.2.1. Choix de la métrique ___________________________________________________ 661
12.8.2.2. Répartition en clusters __________________________________________________ 662
12.8.2.3. Validation des clusters __________________________________________________ 664
12.8.2.4. Caractéristiques des profils motivationnels proposés ___________________________ 666
Synthèse chapitre 12 _________________________________________________ 669
CHAPITRE 13 - LES CARACTERISTIQUES INSTITUTIONNELLES ET INDIVIDUELLES

DES APPRENANTS ET LES USAGES EDUCATIFS DES OUTILS NUMERIQUES___ 676
Introduction ________________________________________________________ 676
13.1. Les caractéristiques institutionnelles et les pratiques éducatives des

outils numériques. ___________________________________________________ 678
13.1.1. Analyse et interprétation des résultats relatifs aux fréquences d’usages

pédagogiques des classes TIC. _____________________________________________ 679
influence sur les fréquences d’usages pédagogiques des classes TIC, des élèves ? ______________ 679
13.1.1.2. Question statistique : Le système d’enseignement a-t-il une influence sur les fréquences
d’usages pédagogiques des classes TIC ? _____________________________________________ 680
13.1.1.3. Question statistique : La taille de l’école a-t-elle un effet sur les fréquences d’usages
pédagogiques des classes TIC ? ____________________________________________________ 682
13.1.1.4. Question statistique : La filière d’enseignement a-t-elle une influence sur les fréquences
d’usages pédagogiques des classes TIC ? _____________________________________________ 683
13.1.1.5. Question statistique : Les élèves des écoles privées ont des fréquences d’usages pédagogiques
des classes TIC plus élevées que celles de leurs camarades des écoles publiques ? ______________ 686
13.1.2. Analyse des résultats relatifs aux types d’usages pédagogiques des outils
numériques en classe. ____________________________________________________ 688
xxiii
13.1.2.2. Question statistique : Le système d’enseignement a-t-il une influence sur les types d’usages
pédagogiques des outils technologiques ? ____________________________________________ 695
13.1.2.3. Question statistique : Le statut de l’école a-t-il un effet sur les fréquences d’usages
13.1.2.4. Question statistique : La filière d’enseignement a-t-elle une influence sur les types d’usages
13.1.2.5. Question statistique : La taille de l’école a-t-elle un effet sur les types d’usages pédagogiques
des outils technologiques ? _______________________________________________________ 707
13.2. Les caractéristiques sociologiques et les pratiques éducatives des outils

numériques _________________________________________________________ 710
13.2.1. Analyse et interprétation des résultats relatifs aux fréquences d’utilisations

pédagogiques des classes TIC. _____________________________________________ 711
13.2.1.1. Question statistique : L’expérience d’usage de l’ordinateur, des élèves a-t-elle une influence
sur les fréquences d’usages pédagogiques des classes TIC ? ______________________________ 712
13.2.1.2. Question statistique : Existe-t-il un effet genre sur les fréquences d’usages pédagogiques des
classes TIC, selon le regard des élèves ? _____________________________________________ 713
13.2.1.3. Question statistique : L’âge de l’élève a-t-il une influence sur les fréquences d’utilisations
13.2.1.4. Question statistique : L’expérience d’utilisation pédagogique des outils numériques a-t-elle
un effet sur les fréquences d’utilisations pédagogiques des classes TIC, des élèves ? ___________ 715
13.2.1.5. Question statistique : Le niveau de familiarité des outils technologique en classe a-t-il une
influence sur les fréquences d’utilisations pédagogiques des classes TIC ? ___________________ 716
13.2.2. Analyse et interprétation des résultats relatifs aux types d’usages

pédagogiques des outils technologiques, des élèves. __________________________ 719
13.2.2.1. Question statistique : L’âge de l’élève a-t-il une influence sur les types d’usages
13.2.2.2. Question statistique : Existe-t-il un effet genre sur les types d’usages pédagogiques des outils
technologiques ? _______________________________________________________________ 721
13.2.2.3. Question statistique : L’expérience pédagogique des outils numériques, chez les élèves a-t-
elle un effet sur les types d’usages éducatifs des outils technologiques ? ____________________ 724
13.2.2.4. Question statistique : L’expérience d’usage de l’ordinateur a-t-elle une influence sur les
types d’usages pédagogiques des outils technologiques ? ________________________________ 727
13.2.2.5. Question statistique : La familiarité avec des outils technologiques en classe, a-t-il une
13.3. Les caractéristiques culturelles et les pratiques éducatives des outils

numériques _________________________________________________________ 733
xxiv
13.3.1. Analyse des résultats relatifs aux fréquences d’utilisations pédagogiques des
classes TIC. _____________________________________________________________ 735
13.3.1.1. Question statistique : L’intérêt d’une personne de mon entourage personnel en lien avec le
numérique éducatif, a-t-il une influence sur la fréquence d’usage éducatif des outils numériques ? 735
13.3.1.2. Question statistique : La prise en compte de l’intérêt des enseignants par l’élève a-t-elle un
lien avec la fréquence d’usage éducatif des outils numériques, en classe TIC ? _______________ 736
13.3.1.3. Question statistique : Des échanges sociaux avec des camarades ont-t-ils une influence sur
la fréquence d’usage éducatif des outils numériques ? __________________________________ 737
13.3.1.4. Question statistique : Les projets de l’équipe-école en lien avec le numérique éducatif ont-t-
ils une influence sur la fréquence d’usage éducatif des outils numériques ? __________________ 738
13.3.1.5. Question statistique : L’intérêt personnel de l’élève en lien avec le numérique éducatif a-t-il
une influence sur la fréquence d’usage éducatif des outils numériques, en classe TIC ? ________ 740
13.3.1.6. Question statistique : La participation aux formations en lien avec le numériques éducatifs
a-t-elle un effet sur la fréquence d’usage éducatif des outils numériques, en classe TIC ? _______ 741
13.3.1.7. Question statistique : Les recommandations de l’équipe-école en lien avec le numérique

éducatif, ont-elles un effet sur la fréquence d’usage éducatif des outils numériques ? __________ 742

pédagogiques des outils technologiques, des élèves. __________________________ 744

éducatif, ont-elles un effet sur les catégories d’usage éducatif des outils numériques ? _________ 744
ils une influence sur les catégories d’usage éducatif des outils numériques ? _________________ 747
les catégories d’usage éducatif des outils numériques ? _________________________________ 749
a-t-elle un effet sur les catégories d’usage éducatif des outils numériques ? __________________ 752
lien avec les catégories d’usage éducatif des outils numériques ? __________________________ 755
une influence sur les catégories d’usage éducatif des outils numériques ? ___________________ 758
numérique éducatif, a-t-il une influence sur les catégories d’usage éducatif des outils numériques ?
______________________________________________________________________760
CHAPITRE 14 - LES CARACTERISTIQUES INSTITUTIONNELLES ET INDIVIDUELLES

DES APPRENANTS ET LES REPRESENTATIONS DES COMPETENCES DES OUTILS
NUMERIQUES____________________________________________________ 773
xxv
Introduction ________________________________________________________ 773
14.1. Les caractéristiques institutionnelles des élèves et les représentations

des compétences technologiques. ______________________________________ 774
14.1.1. Les caractéristiques institutionnelles et le sentiment des compétences

numériques des élèves, en contexte de classe. ________________________________ 774
influence sur le degré de compétences numériques des élèves, face aux activités
14.1.1.2. Question statistique : Le système d’enseignement a-t-il une influence sur le sentiment de
compétences numériques des élèves, face aux activités d’enseignements/apprentissages en classe ? 776
14.1.1.3. Question statistique : Le statut de l’école a-t-il un effet sur le sentiment de compétences
numériques des élèves, face aux activités d’enseignements/apprentissages en classe ? __________ 777
14.1.1.4. Question statistique : La taille de l’école a-t-elle un effet sur le sentiment de compétences
14.1.1.5. Question statistique : La filière a-t-elle une influence sur le sentiment de compétences
14.1.2. Les caractéristiques institutionnelles et le niveau de maitrise des compétences

numériques des élèves, dans un contexte de classe. ___________________________ 781
influence sur le niveau de maitrise des compétences numériques des élèves ? ________________ 782
14.1.2.2. Question statistique : Le système d’enseignement a-t-il une influence sur le degré de maitrise
des compétences numériques des élèves ? ____________________________________________ 783
14.1.2.3. Question statistique : Le statut de l’école a-t-il un effet sur le niveau de maitrise des
compétences numériques des élèves ? _______________________________________________ 785
14.1.2.4. Question statistique : La taille de l’école a-t-elle un effet sur le niveau de maitrise des
14.1.2.5. Question statistique : La filière a-t-elle une influence sur le niveau de maitrise des
14.1.3. Les caractéristiques institutionnelles et les profils de compétences numériques

des élèves. ______________________________________________________________ 791
14.1.3.1. Question statistique : Y’a-t-il une différence dans les ordres de compétences numériques
entre les élèves qui fréquentent les écoles de plus de 3500 élèves et leurs camarades qui sont dans les
écoles d’au plus 3500 élèves ? _____________________________________________________ 793
influence sur les ordres de compétences numériques des élèves ? __________________________ 794
xxvi
14.1.3.3. Question statistique : Le système d’enseignement a-t-il une influence sur les ordres de
14.1.3.4. Question statistique : Y a-t-il une différence dans les ordres de compétences numériques
entre les élèves qui fréquentent les écoles publiques et leurs camarades inscrits dans les écoles privées ?
______________________________________________________________________802
14.1.3.5. Question statistique : Existe-t-il une différence dans les ordres de compétences numériques
entre les élèves des cinq filières d’enseignement (scientifiques, littéraires, technologiques, techniques
industrielles, et techniques commerciales) ? __________________________________________ 803
14.2. Les caractéristiques sociologiques des apprenants et leurs

représentations des compétences des outils numériques _________________ 810
14.2.1. Les caractéristiques sociologiques et le sentiment des compétences

numériques des élèves, en contexte de classe. ________________________________ 811
14.2.1.1. Question statistique : L’âge de l’élève a-t-il une influence sur son sentiment de compétences
numériques, face aux activités d’enseignements/apprentissages en classe ? __________________ 812
14.2.1.2. Question statistique : Le genre de l’élève (fille, garçon) a-t-il une influence sur son sentiment
de compétences numériques, face aux activités d’enseignements/apprentissages en classe ? _____ 813
14.2.1.3. Question statistique : L’expérience dans l’utilisation d’un ordinateur, d’un élève a-t-elle un
effet sur son sentiment de compétences numériques, face aux activités d’enseignements/apprentissages
en classe ? ______________________________________________________________________813
14.2.1.4. Question statistique : L’expérience dans l’utilisation professionnelle des outils numériques,
d’un élève a-t-elle un effet sur son sentiment de compétences numériques, face aux activités
14.2.1.5. Question statistique : La familiarité des outils numériques à l’école a-t-elle une influence sur
le sentiment de compétences numériques des élèves, face aux activités d’enseignements/apprentissages
en classe ? ______________________________________________________________________815
14.2.2. Les caractéristiques sociologiques et le niveau de maitrise des compétences

14.2.2.1. Question statistique : L’âge de l’élève a-t-il une influence sur le degré de maitrise des
14.2.2.2. Question statistique : Le genre de l’élève (fille, garçon) a-t-il une influence sur le niveau de
maitrise des compétences numériques des élèves ? _____________________________________ 819
14.2.2.3. Question statistique : L’expérience dans l’utilisation d’un ordinateur, d’un élève a-t-il un
effet sur le niveau de maitrise des compétences numériques des élèves ? ____________________ 820
14.2.2.4. Question statistique : L’expérience dans l’utilisation professionnelle des outils numériques,
d’un élève a-t-elle un effet sur le niveau de maitrise des compétences numériques des élèves ? ___ 820
14.2.2.5. Question statistique : La familiarité informatique à l’école a-t-elle une influence sur le niveau
de maitrise des compétences numériques des élèves ? ___________________________________ 821
xxvii
14.2.3. Les caractéristiques sociologiques et les profils de compétences numériques
des élèves. ______________________________________________________________ 824
14.2.3.1. Question statistique : L’âge de l’élève a-t-il une influence sur les ordres de compétences
numériques ? __________________________________________________________________ 824
14.2.3.2. Question statistique : Le nombre d’année d’expérience d’usage de l’ordinateur a-t-il une
influence sur les ordres de compétences numériques des élèves ? __________________________ 826
14.2.3.3. Question statistique : Le nombre d’années d’expérience d’usage professionnel des TICE a-t-
il une influence sur les ordres de compétences numériques des élèves ? _____________________ 828
14.2.3.4. Question statistique : Existe-t-il un effet genre (fille, garçon) sur les ordres de compétences
numériques des élèves ? __________________________________________________________ 829
14.2.3.5. Question statistique : Le niveau de familiarité des outils technologiques à l’école influence-
t-il les ordres de compétences numériques des élèves ? __________________________________ 830
14.3. Les caractéristiques culturelles et les représentations des compétences

numériques des élèves. _______________________________________________ 833
14.3.1. Les caractéristiques culturelles et le sentiment de compétence numérique des

élèves, en contexte de classe._______________________________________________ 834
14.3.1.1. Question statistique : Les projets de l’équipe-école, en lien avec le numérique éducatif ont-t-
ils un effet sur le sentiment de compétences numériques de l’élève, face aux activités d’apprentissages
en classe ?______________________________________________________________________835
14.3.1.2. Question statistiqu : Les échanges sociaux avec des camarades ont-t-ils un effet sur le
sentiment de compétences numériques de l’élève, face aux activités apprentissages en classe ? ___ 836
a-t-elle un effet sur le sentiment de compétences numériques de l’élève, face aux activités
d’apprentissages en classe ? _______________________________________________________ 837
un effet sur le sentiment de compétences numériques de l’élève, face aux activités d’apprentissages en
classe ? ______________________________________________________________________838

éducatif, ont-elles un effet sur le sentiment de compétences numériques de l’élève, face aux activités
d’apprentissages en classe ? _______________________________________________________ 839
effet sur le sentiment de compétences numériques de l’élève, face aux activités d’apprentissages en classe
? ______________________________________________________________________840
numérique éducatif, a-t-il un effet sur le sentiment de compétences numériques de l’élève, face aux
activités d’apprentissages en classe ? _______________________________________________ 841
14.3.2. Les caractéristiques culturelles et le niveau de maitrise des compétences

xxviii
éducatif, ont-elles un effet sur le niveau de maitrise des compétences numériques des élèves ? ___ 844
ils une influence sur le niveau de maitrise des compétences numériques des élèves ? __________ 844
14.3.2.3. Question statistique : La prise en compte de l’intérêt des enseignants par l’élève a-t-elle une
influence sur le niveau de maitrise des compétences numériques des élèves ? ________________ 845
un effet sur le niveau de maitrise des compétences numériques des élèves ? __________________ 846
14.3.2.5. Question statistique : Des échanges sociaux avec des camarades, en lien avec le numérique
éducatif ont-t-ils un effet sur le niveau de maitrise des compétences numériques des élèves ? ____ 847
a-t-elle un effet sur le niveau de maitrise des compétences numériques des élèves ? ____________ 848
numérique éducatif, a-t-il un effet sur le niveau de maitrise des compétences numériques des élèves ?
______________________________________________________________________849
14.3.3. Les caractéristiques culturelles et les profils de compétences numériques des

élèves. _________________________________________________________________851
ils une influence sur les ordres de compétences numériques des élèves ? ____________________ 852
les ordres de compétences numériques des élèves ? _____________________________________ 854
14.3.3.3. Question statistique : La participation aux formations en lien avec le numérique éducatif a-
t-elle un effet sur les ordres de compétences numériques des élèves ? _______________________ 856
effet sur les ordres de compétences numériques des élèves ? ______________________________ 858

éducatif, ont-elles un effet sur les ordres de compétences numériques des élèves ? _____________ 859
une influence sur les ordres de compétences numériques des élèves ? _______________________ 862
numérique éducatif, a-t-il une influence sur les ordres de compétences numériques des élèves ? __ 864
CHAPITRE 15 : LES CARACTERISTIQUES INSTITUTIONNELLES ET INDIVIDUELLES

DES APPRENANTS ET LA MOTIVATION D’USAGE DES TICE. ______________ 876
Introduction ________________________________________________________ 876
15.1. Présentation des résultats des tris croisés. _______________________ 877
xxix
15.1.1. Les caractéristiques institutionnelles et les profils motivationnels. ______ 877
15.1.1.1. Hypothèse secondaire : les outils numériques influencent différemment le profil

motivationnel des élèves des cursus anglophone, francophone et bilingue ___________________ 878
15.1.1.2. Hypothèse statistique : les outils numériques influencent différemment les profils
motivationnels des élèves des trois systèmes d’enseignement général, technique professionnel et mixte
______________________________________________________________________879
15.1.1.3. Hypothèse statistique : les outils numériques influencent différemment les profils
motivationnels des élèves du public et privé __________________________________________ 881
15.1.1.4. Hypothèse statistique : l’usage des outils numériques influencent différemment les profils
motivationnels des élèves d’écoles de grande taille et de petite taille ________________________ 882
15.1.1.5. Hypothèse statistique : l’usage des outils numériques influencent différemment les profils
motivationnels des élèves des cinq filières ____________________________________________ 883
15.1.2. Les caractéristiques sociologiques et le profil motivationnel des apprenants. ________ 885
15.1.2.1. Hypothèse secondaire : les outils numériques influencent différemment le profil

motivationnel des Filles et des Garçons ______________________________________________ 886
15.1.2.2. Hypothèse statistique : les outils numériques influencent différemment le profil

motivationnel des élèves des trois groupes d’âges (moins de 15 ans, entre 15 et 20 ans et plus de 20 ans)
______________________________________________________________________887

motivationnel des élèves de plus de 11 ans d’utilisation de l’ordinateur et ceux d’au plus 11 ans
d’expérience d’utilisation de l’ordinateur ____________________________________________ 888

motivationnel des élèves d’expériences professionnelles des technologies de plus de 5 ans et de moins de
5 ans ______________________________________________________________________889

motivationnel des élèves des trois catégories de familiarité informatique (usagers forts, usagers moyens
et usagers faibles) _______________________________________________________________ 891
15.1.3. Les caractéristiques culturelles et le profil motivationnel des apprenants. __________ 892
15.1.3.1. Hypothèse secondaire : Les profils motivationnels des élèves qui exploitent les outils
technologiques, dans les pratiques de classe, du fait des recommandations de l’équipe-école en lien avec
le numérique éducatif, diffèrent significativement de leurs camarades qui utilisent des TIC, dans le
cadre pédagogique du fait d’autres facteurs. __________________________________________ 893
15.1.3.2. Hypothèse secondaire : les profils motivationnels des élèves qui exploitent les outils
technologiques, dans les pratiques de classe, du fait des échanges sociaux avec des camarades, en lien
avec le numérique éducatif, diffèrent significativement de leurs camarades qui utilisent des TIC, dans
le cadre pédagogique du fait d’autres facteurs. ________________________________________ 894
technologiques, dans les pratiques de classe, du fait des projets de l’équipe-école, en lien avec le
xxx
numérique éducatif, diffèrent significativement de leurs camarades qui utilisent des TIC, dans le cadre
pédagogique du fait d’autres facteurs. _______________________________________________ 896
technologiques, dans les pratiques de classe, du fait de la participation aux formations, en lien avec le
technologiques, dans les pratiques de classe, du fait de la prise en compte de l’intérêt des enseignants
par l’élève, en lien avec le numérique éducatif, diffèrent significativement de leurs camarades qui
utilisent des TIC, dans le cadre pédagogique du fait d’autres facteurs. ______________________ 899
technologiques, dans les pratiques de classe, du fait de l’intérêt personnel de l’élève, en lien avec le
technologiques, dans les pratiques de classe, du fait de l’intérêt d’une personne de mon entourage
personnel, en lien avec le numérique éducatif, diffèrent significativement de leurs camarades qui
utilisent des TIC, dans le cadre pédagogique du fait d’autres facteurs. ______________________ 902
15.2. Analyse des résultats des tris croisés. ___________________________ 903
15.2.1. Méthode d’analyse _______________________________________________ 903
15.2.2. Analyse des résultats relatifs aux caractéristiques institutionnelles et

l’appartenance à un cluster motivationnel d’autodétermination. ________________ 904
15.2.3. Analyse des résultats relatifs aux caractéristiques sociodémographiques et

l’appartenance à un cluster motivationnel d’autodétermination. ________________ 908
15.2.4. Analyse des résultats relatifs aux caractéristiques culturelles et l’appartenance

à un cluster motivationnel d’autodétermination. _____________________________ 912
15.3. Interprétation des données à l’aide des résidus standardisés de Pearson.

916
15.3.1. Interprétation du résultat : cursus d’enseignement et profil motivationnel

d’autodétermination _____________________________________________________ 917
15.3.2. Interprétation du résultat : filière d’enseignement et profil motivationnel

15.3.3. Interprétation du résultat : familiarité avec les TICE à l’école et profil

motivationnel d’autodétermination _________________________________________ 920
15.3.4. Interprétation du résultat : intérêt des enseignants et profil motivationnel

xxxi
15.3.5. Interprétation du résultat : échanges sociaux avec des camarades et profil
motivationnel d’autodétermination _________________________________________ 923
15.3.6. Interprétation du résultat : intérêt personnel de l’élève et profil motivationnel

QUATRIÈME PARTIE ________________________________________ 931
DISCUSSIONS ET CONCLUSION GÉNÉRALE __________________ 931
____________________________________________________________ 931
CHAPITRE 16 - DISCUSSIONS DES RESULTATS _________________________ 933
Introduction ________________________________________________________ 933
16.1. Rappels des hypothèses de notre recherche______________________ 933
16.2. Discussions des résultats ______________________________________ 937
16.2.1. Les résultats associés aux pratiques des outils numériques, dans un cadre
éducatif _________________________________________________________________938
16.2.1.1. Effets différenciés selon les critères institutionnels ____________________________ 938
16.2.1.2. Effets différenciés selon les critères sociodémographiques _______________________ 959
16.2.1.3. Effets différenciés selon les critères ethnoculturels ____________________________ 967
16.2.2. Les résultats associés aux compétences numériques ___________________ 973
16.2.2.1. Effets différenciés selon les critères institutionnels ____________________________ 973
16.2.2.2. Effets différenciés selon les critères sociologiques______________________________ 984
16.2.2.3. Effets différenciés selon les critères ethnoculturels des élèves. ____________________ 988
16.2.3. Les résultats associés aux profils motivationnels des élèves. ____________ 991
16.2.3.1. Effets différenciés selon les critères institutionnels, sociologiques et culturels. _______ 996
16.3. Apports de cette recherche____________________________________ 1000
16.3.1. Connaissances qui ne surprennent pas le chercheur __________________ 1000
16.3.2. Connaissances nouvelles qui surprennent le chercheur _______________ 1001
16.4. Limites et perspectives _______________________________________ 1006
16.4.1. Limites de la recherche __________________________________________ 1006
xxxii
16.4.2. Perspectives de la recherche ______________________________________ 1009
Synthèse chapitre 16 ________________________________________________ 1011
CONCLUSION GÉNÉRALE _________________________________________ 1013
Références Bibliographiques _______________________________________ 1041
Annexes _______________________________________________________ 1080
Annexe 1 : questionnaire sur l’étude des apprenants ____________________ 1080
Annexe 2 : questionnaire sur l’étude des enseignants ___________________ 1090
Annexe 3 : questionnaire sur l’étude des directions des établissements scolaires

___________________________________________________________________ 1099
Annexe 4 : Protocole détaillé de l’entretien semi-directif et focus groupe des

apprenants _________________________________________________________ 1106
Annexe 5 : Echelle de mesure de la motivation scolaire d’usage des TIC __ 1108
Annexe 6 : Liste des filières de l’enseignement secondaire au Cameroun __ 1110
Annexe 7 : Autorisation d’enquête dans les établissements scolaires______ 1112
Annexe 8 : Kit d’encodage des entretiens ______________________________ 1114
Annexe 9 : Disciplines et compétences attendues à la fin du premier cycle 1131
Annexe 10 : Dendrogamme de clustering hiérarchique des données similaires

de l’échantillon des élèves ___________________________________________ 1134
Annexe 11 : Séminaires de production des ressources pédagogiques pour l’E-

learning ___________________________________________________________ 1135
Annexe 12 : Production et enregistrement des leçons du DISTANCE-

EDUCATION ______________________________________________________ 1138
Annexe 13 : Autorisation de collecte de données au sein de l’ART ________ 1140
xxxiii
Table des Figures
Figure 1 : Représentation graphique des différents contextes d’usage des TIC dans les
classes. _______________________________________________________ 119
Figure 2 : Ordre des compétences technologiques (image © François J. Desjardins

(2005)) ________________________________________________________ 124
Figure 3: Le continuum de l’autodétermination et types de motivation, de régulation

et de comportement. ___________________________________________ 127
Figure 4 : Schématisation du plan de variables en fonction de l'objet de recherche. 193
Figure 5 : Répartition des établissements scolaires par sous-système d’enseignement.

______________________________________________________________ 243
Figure 6: Répartition des établissements scolaires par types d'enseignement. _____ 245
Figure 7: Répartition des établissements scolaires par statut des écoles.__________ 246
Figure 8: Répartition des établissements scolaires par groupe d’élèves (taille). ____ 247
Figure 9: Répartition des écoles selon la disponibilité des outils numériques. _____ 250
Figure 10: Répartition des écoles selon les niveaux de disponibilités et de non
disponibilité des logiciels éducatifs. ______________________________ 253
Figure 11: Répartition des écoles en fonction de la qualité du débit Internet reçu. _ 258
Figure 12: Répartition des écoles par nombre des classes TIC. __________________ 258
Figure 13: Répartition des écoles par politiques d'intégration des TIC.___________ 264
Figure 14: Répartition des cas selon le niveau global d'innovations des TIC.______ 268
Figure 15: Répartition des cas selon le niveau d'innovations des TIC en matière de
pratique pédagogiques. _________________________________________ 269
Figure 16 : Répartition des perceptions des responsables d’école quant au niveau

d'innovation en équipements technologiques. ______________________ 270
Figure 17: Répartition des fréquences d'usage des outils numériques en classe par les
apprenants ____________________________________________________ 272
Figure 18: Répartition des fréquences d'usage des outils numériques en classe par les
enseignants ___________________________________________________ 273
xxxiv
Figure 19: Distribution de la perception des responsables sur l’usage des tutoriels dans
les écoles. _____________________________________________________ 274
Figure 20: Distribution de la perception des responsables sur l’usage des tutoriels dans
les écoles. _____________________________________________________ 275
Figure 21: Distribution de la perception des responsables sur l’usage des tuteurs
intelligents dans les écoles. ______________________________________ 276
Figure 22 : Distribution de la perception des responsables sur l’usage des jeux sérieux
dans les écoles. ________________________________________________ 277
Figure 23: Distribution de la perception des responsables sur l’usage des hypermédias
dans les écoles. ________________________________________________ 278
Figure 24 : Distribution de la perception des responsables sur l’usage des simulateurs

dans les écoles. ________________________________________________ 279
Figure 25: Distribution de la perception des responsables sur l’usage des logiciels
d'apprentissage collaboratifs dans les écoles. ______________________ 280
Figure 26: Perception des responsables quant à l’utilité des TIC pour améliorer la
collaboration entre les élèves. ____________________________________ 283
Figure 27: Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC pour améliorer la
communication entre élève et professeur. _________________________ 284
démarche méthodologique de l'enseignant. _______________________ 285
Figure 29: Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC pour permettre à
l’élève une prise de conscience dans ses apprentissages. _____________ 286
Figure 30: Perception des responsables quant à l’utilité des TIC pour permettre à
l’élève d’apprendre à son rythme. ________________________________ 287
Figure 31: Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC pour permettre à
l’élève de bénéficier d’un accompagnement technique et pédagogique. 288
Figure 32: Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC pour proposer des
ressources numériques. _________________________________________ 289
Figure 33: Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC à favoriser une plus
grande motivation, curiosité et intérêt élargi. ______________________ 290
Figure 34: Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC de faciliter
l’apprentissage scolaire et l’accès aux savoirs. ______________________ 291
xxxv
Figure 35: Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC de permettre une
meilleure participation et implication en classe. ____________________ 292
Figure 36: Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC d’encourager
l’autonomie, l’initiative et le sens des responsabilités. _______________ 293
Figure 37: Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC de permettre une
meilleure adéquation école-entreprise et professionnalisation. _______ 294
Figure 38: Perception des responsables quant à l’efficacité des classes TIC à proposer
une grande quantité de ressources numériques aux apprenants. ______ 295
Figure 39 : Perception des responsables quant à l’efficacité des classes TIC à proposer
une grande variété de ressources numériques. _____________________ 296
Figure 40 : Répartition des responsables d’école enquêtés selon les dimensions de

l’utilité des outils numériques sur les apprentissages _______________ 298
Figure 41: Répartition des responsables d’écoles par obstacles à l'utilisation efficace des
TIC à l’école. __________________________________________________ 300
Figure 42: Répartition des responsables par facteurs à améliorer pour encourager
l’usage des TIC à l’école. ________________________________________ 304
Figure 43 : Répartition des enseignants enquêtés par sous-système d'enseignement.

______________________________________________________________ 313
Figure 44: Répartition des enseignants enquêtés par système d'enseignement pratiqué.
______________________________________________________________ 313
Figure 45: Répartition des enseignants enquêtés par établissements scolaires. ____ 314
Figure 46 : Répartition des enseignants enquêtés par disciplines d'enseignement. 316
Figure 47 : Répartition des enseignants enquêtés par statut d’école d’exercice. ___ 317
Figure 48 : Répartition des enseignants enquêtés par la taille des écoles d’exercice.
______________________________________________________________ 318
Figure 49 : Répartition des enseignants enquêtés selon le sexe. _________________ 319
Figure 50: Répartition des enseignants enquêtés selon leur expérience professionnelle
dans l'enseignement. ___________________________________________ 320
Figure 51: Répartition des enseignants enquêtés selon leur expérience dans l’usage de
l’ordinateur. ___________________________________________________ 321
xxxvi
Figure 52: Répartition des enseignants enquêtés selon leur expérience dans l’usage
professionnel des outils numériques. _____________________________ 322
Figure 53: Répartition des enseignants enquêtés selon leur expérience l’usage
professionnel des outils numériques en classe. _____________________ 323
Figure 54: Répartition des enseignants enquêtés selon leur familiarité informatique à
l’école. ________________________________________________________ 324
Figure 55 : Nombre des salles de classes TIC des écoles selon les déclarations des
enseignants enquêtés. __________________________________________ 325
Figure 56: Répartition des enseignants enquêtés selon les accès aux salles de classe TIC
des écoles. ____________________________________________________ 326
Figure 57: Répartition des enseignants enquêtés selon l’existence de la connexion

Internet dans les écoles. _________________________________________ 327
Figure 58: Répartition des enseignants enquêtés selon leurs déclarations sur qualité du
débit Internet dans les écoles. ____________________________________ 328
Figure 59: Activité d’apprentissage à l'aide d'un tutoriel texte conçu par l’enseignant
et d'un vidéoprojecteur, dans le CRM de l’école E#01._______________ 329
Figure 60: Répartition des enseignants enquêtés selon les types d’équipements et
ressources numériques utilisés dans les écoles. _____________________ 330
Figure 61: Répartition des enseignants enquêtés par formation en TIC reçue._____ 333
Figure 62 : Répartition des enseignants par sentiment de compétence sur l'utilisation

des TIC avec les élèves. _________________________________________ 337
Figure 63: Répartition des enseignants enquêtés selon leur maitrise des compétences
TICE. _________________________________________________________ 338
Figure 64 : Répartition des enseignants enquêtés selon leur Fréquence d'utilisation des
outils numérique à domicile. ____________________________________ 342
outils numérique chez des amis, famille ou voisin. _________________ 343
Figure 66: Répartition des enseignants enquêtés selon leur Fréquence d'utilisation des
outils numérique à l’école. ______________________________________ 344
outils numérique au cybercafé. __________________________________ 345
xxxvii
Figure 68: Répartition des enseignants enquêtés selon leur Fréquence d'utilisation des
outils numérique dans une bibliothèque centrale. __________________ 346
outils numérique au CNF. _______________________________________ 347
Figure 70: Répartition des enseignants enquêtés selon leur Fréquence d'utilisation
pédagogique des outils numérique. ______________________________ 349
Figure 71: Perception des enseignants sur l'utilisation pédagogique des outils
numériques en dehors de l’école. ________________________________ 351
Figure 72: Perceptions des enseignants enquêtés sur les échanges de l'utilisation des
TICE, à l'extérieur de la classe. ___________________________________ 352
Figure 73: Répartition des enseignants enquêtés selon le but pour lequel ils exploitent
les outils numériques, dans le cadre éducatif. ______________________ 352
Figure 74: Répartition des enseignants sondés selon leur fréquence de sensibilisation
sur l'usage des TICE dans le cadre éducatif. _______________________ 359
Figure 75: Répartition des enseignants interrogés selon leur niveau d'engouements
pour l'utilisation des TICE à l'école._______________________________ 360
Figure 76: Arguments justificatifs de cet engouement des enseignants interrogés pour
l'utilisation des TICE à l’école. ___________________________________ 362
Figure 77: Répartition des enseignants enquêtés selon leurs fréquences d'utilisation des
TICE dans la cour de l'école. _____________________________________ 364
TICE dans la bibliothèque de l'école. ______________________________ 365
TICE dans la salle de classe de l'école. ____________________________ 366
TICE dans la salle informatique de l'école. _________________________ 367
TICE dans la salle de CRM ou médiathèque de l'école. ______________ 368
Figure 82: Répartition des répondants selon leurs fréquences d'utilisation des TICE
pour enseigner. ________________________________________________ 370
Figure 83: Répartition des enseignants sondés selon l'intérêt qu'ils portent à l'usage des
TICE en classe. ________________________________________________ 371
xxxviii
Figure 84 : Répartition des enseignants sondés selon leur perception du degré
d’importance à utiliser les TICE en classe. _________________________ 371
Figure 85: Perceptions de l’importance des enseignants répondants sur l'utilisation des
TICE en classe par les élèves, dans un cadre éducatif. _______________ 372
Figure 86 : Répartition des contextes d'utilisation pédagogiques des enseignants

sondés lors des séances pratique. _________________________________ 374
Figure 87: Répartition des enseignants enquêtés selon les principaux facteurs qui ont
stimulés les usages éducatifs des outils numériques. ________________ 376
Figure 88: Répartition des enseignants enquêtés selon les degrés Intérêts actuels pour
l'utilisation des TIC en classe. ____________________________________ 377
Figure 89: Répartition des enseignants interrogés selon leurs fréquences d'utilisation
pédagogique des classes TIC, dans un paradigme d’apprentissage. ___ 379
Figure 90 : Répartition des enseignants sondés selon le nombre par poste de travail
dans l'exploitation pédagogique des TIC.__________________________ 380
Figure 91 : Répartition des enseignants selon la durée moyenne d'utilisation d'un poste
de travail d'un élève, pendant les séances de TP. ___________________ 381
Figure 92 : Répartition des enseignants enquêtés selon la durée hebdomadaire des

pratiques en classe, intégrant les TIC. _____________________________ 382
Figure 93: Répartition des perceptions enseignants interrogés quant aux activités
pédagogiques proposées en rapport avec le numérique. _____________ 384
Figure 94 : Répartition des enseignants interrogés par catégories d’usages

pédagogiques proposées en rapport avec le numérique. _____________ 387
Figure 95: Répartition des enseignants sondés par dimensions d’utilité perçue des
outils numériques sur les apprentissages scolaires. _________________ 392
Figure 96: Répartition des enseignants sondés par facteurs à améliorer pour
encourager l’usage des TIC à l’école. ______________________________ 396
Figure 97 : Répartition des écoles en fonction du type d’enseignement et du niveau en

équipement technologiques. _____________________________________ 407
Figure 98 : Répartition des écoles en fonction du sous-système d’enseignement et du

niveau en équipement technologiques. ____________________________ 409
Figure 99 : Répartition des écoles en fonction du statut de l’établissement scolaire et

du niveau en équipement technologiques. _________________________ 410
xxxix
Figure 100: Répartition des écoles enquêtées en fonction de la taille et du niveau en
équipement technologiques. _____________________________________ 411
Figure 101 : Répartition des écoles enquêtées en fonction du cursus d’enseignement et

la fréquence d’usage des classes TIC des enseignants, dans un cadre
éducatifs. _____________________________________________________ 412
Figure 102 : Répartition des écoles enquêtées en fonction du type d’enseignement et la

fréquence d’usage éducatif des classes TIC des enseignants. _________ 414
Figure 103 : Répartition des écoles enquêtées en fonction du statut et la fréquence

d’usage éducatif des classes TIC des enseignants. __________________ 415
Figure 104 : Répartition des écoles enquêtées en fonction de leur morphologie et la

Figure 105 : Répartition des écoles enquêtées en fonction du cursus d’enseignement et

la fréquence d’usage éducatif des classes TIC des élèves. ____________ 418
Figure 106 : Répartition des écoles enquêtées en fonction du type d’enseignement et la

fréquence d’usage éducatif des classes TIC des élèves. ______________ 419
Figure 107 : Répartition des écoles enquêtées en fonction du statut et la fréquence

d’usage éducatif des classes TIC des élèves. _______________________ 420
Figure 108 : Répartition des écoles enquêtées en fonction de leur morphologie et la

Figure 109 : Types d’usages éducatifs regroupés selon le sous-système

d’enseignement. _______________________________________________ 442
Figure 110 : Types d’usages éducatifs regroupés selon le système d’enseignement 449
Figure 111 : Types d’usages éducatifs regroupés selon le statut de l’établissement

scolaire._______________________________________________________ 455
Figure 112 : Types d’usages éducatifs regroupés selon la taille de l’école. _______ 461
Figure 113 : Types d’usages éducatifs regroupés selon les disciplines scolaires. __ 468
Figure 114 : Types d’usages éducatifs regroupés selon le sexe de l’enseignant

répondant. ____________________________________________________ 477
Figure 115 : Types d’usages éducatifs regroupés selon l’expérience professionnelle de

l’enseignant répondant. _________________________________________ 479
xl
Figure 116 : Types d’usages éducatifs regroupés selon l’expérience professionnelle des
outils numériques. _____________________________________________ 481
Figure 117 : Types d’usages éducatifs regroupés selon l’expérience dans l’usage de
l’ordinateur. ___________________________________________________ 483
Figure 118 : Types d’usages éducatifs regroupés selon le niveau de familiarité des
outils technologiques à l’école. ___________________________________ 485
Figure 119 : Répartition des élèves enquêtés selon le sous-système d’enseignement des
écoles. ________________________________________________________ 517
Figure 120: Répartition des élèves enquêtés selon le système d’enseignement des
écoles. ________________________________________________________ 517
Figure 121: Répartition des élèves enquêtés selon le statut des écoles. ___________ 518
Figure 122 : Répartition des élèves enquêtés selon la taille des écoles. ___________ 519
Figure 123: Répartition des élèves enquêtés selon le cycle d’enseignement des écoles.
______________________________________________________________ 520
Figure 124: Répartition des élèves enquêtés selon la filière d’enseignement. ______ 521
Figure 125: Répartition des élèves enquêtés par établissements scolaires. ________ 523
Figure 126: Répartition des élèves enquêtés selon le sexe. _____________________ 527
Figure 127: Répartition des élèves enquêtés selon la tranche d’âge. _____________ 528
Figure 128: Répartition des élèves enquêtés selon l’expérience dans l’usage des
ordinateurs. ___________________________________________________ 528
Figure 129: Répartition des élèves enquêtés selon l’expérience d’utilisation

professionnelle des TICE. _______________________________________ 530
Figure 130: Répartition des apprenants enquêtés selon leur familiarité informatique à
l’école. ________________________________________________________ 531
Figure 131: Répartition des apprenants enquêtés selon le nombre de salles de classes
TIC disponible dans leurs écoles. _________________________________ 534
Figure 132: Répartition des apprenants enquêtés selon leurs accès aux salles de classes
TIC des écoles. _________________________________________________ 535
Figure 133: Répartition des apprenants enquêtés selon leurs accès à Internet dans les
écoles. ________________________________________________________ 537
xli
Figure 134: Répartition des apprenants enquêtés selon la qualité de la connexion
Internet de l’école. _____________________________________________ 538
Figure 135: Répartition des apprenants enquêtés selon les types d’équipements et
ressources numériques utilisés dans les écoles. _____________________ 541
Figure 136: Répartition des élèves selon la formation suivie en informatique ou TIC, à
l’école. ________________________________________________________ 546
Figure 137: Répartition des élèves selon les thèmes de formation suivie en
informatique ou TIC, à l’école. ___________________________________ 547
Figure 138: Répartition des élèves selon le sentiment de compétence à utiliser en classe
les outils numériques avec leurs enseignants et pairs. _______________ 555
Figure 139: répartition des élèves selon leurs niveaux de maitrise des compétences
numériques en classe. __________________________________________ 556
Figure 140 : Répartition des élèves selon le sentiment de compétence sur les techniques
de base de l'ordinateur. _________________________________________ 562
Figure 141: Répartition des élèves selon le sentiment de compétence sur la recherche
d'information sur internet. ______________________________________ 562
Figure 142: Répartition des élèves selon le sentiment de compétence sur l'organisation
des dossiers.___________________________________________________ 563
Figure 143: Répartition des élèves selon le sentiment de compétence à l'usage du

traitement de texte. _____________________________________________ 563
Figure 144: Répartition des élèves selon le sentiment de compétence à l'usage des
logiciels de traduction. __________________________________________ 564
logiciels de traitement d'image. __________________________________ 564
Figure 146: Répartition des élèves selon le sentiment de compétence à l'usage d’un
correcteur grammatical ou encyclopédie ou en ligne. _______________ 565
supports de sauvegarde. ________________________________________ 566
tableurs. ______________________________________________________ 566
logiciels multimédia. ___________________________________________ 567
xlii
logiciels de spécialité ou progiciels. _______________________________ 568
nouveaux logiciels. _____________________________________________ 568
Figure 152: Répartition des élèves selon le sentiment de compétence à l'usage du

courrier électroniques. __________________________________________ 569
logiciels d'édition des pages web. ________________________________ 569
espaces collaboratifs d'apprentissage virtuel. ______________________ 570
espaces collaboratifs d'apprentissage. _____________________________ 571
logiciels de présentation. ________________________________________ 571
logiciels de programmation. _____________________________________ 572
logiciels éducatifs.______________________________________________ 572
Figure 159: Répartition des élèves selon le sentiment de compétence à l'usage des outils
de forum el ligne. ______________________________________________ 573
Figure 160: Distribution des élèves selon les catégories de compétences numérique.
______________________________________________________________ 575
Figure 161 : Fréquence d’apparition des catégories d’analyse de contenu des verbatim
des élèves sur leur sentiment de compétence numérique, pour apprendre.
______________________________________________________________ 578
des élèves sur la nécessité d’une formation en TIC. _________________ 579
Figure 163 : Répartition des élèves interrogés selon les fréquences d'usages d'internet,
dans les activités extra-scolaires. _________________________________ 585
Figure 164 : Distribution des élèves selon leurs lieux et fréquences d'usages des outils
TIC. __________________________________________________________ 586
xliii
Figure 165 : Répartition des apprenants enquêtés selon leur Fréquence d'utilisation des
outils numérique à domicile. ____________________________________ 587
Figure 166: Répartition des apprenants enquêtés selon leur Fréquence d'utilisation des
outils numérique chez des connaissances. _________________________ 588
outils numérique, à l'école. ______________________________________ 588
outils numérique dans les cybercafés. _____________________________ 589
outils numérique dans les bibliothèques centrales. __________________ 590
Figure 170 : Diagramme de comparaison des fréquences et lieux d'usage des TIC, des
enseignants et élèves, dans un cadre extra-scolaires. ________________ 590
Figure 171 : Répartition des élèves selon leurs fréquences d'usage pédagogique des
outils TIC, en dehors de l'école. __________________________________ 596
Figure 172: Répartition des élèves selon leur degré d’importance quant à l'utilisation
pédagogique des TIC en dehors de l’école. ________________________ 597
Figure 173: Répartition des élèves selon les fréquences d’échange d’informations,
concernant l’utilisation pédagogique des TICE dans les pratiques extra-
scolaires, avec les camarades. ____________________________________ 598
Figure 174 : Les perceptions des élèves sur leur degré d'engouement à l'égard du
numérique éducatif à l’école. ____________________________________ 600
Figure 175 : Répartition des fréquences d'utilisation des TICE des élèves, dans des lieux
précis de l'école. _______________________________________________ 601
Figure 176 : Diagramme de comparaison des fréquences et lieux d’usages des TIC, des
enseignants et apprenants, dans un cadre scolaire.__________________ 604
Figure 177 : Répartition des élèves selon leurs perceptions quant à l'utilisation des TIC
en classe.______________________________________________________ 605
Figure 178 : Répartition des élèves selon leurs perceptions quant à l’importance à
utiliser les TIC en classe, dans un cadre éducatif. ___________________ 606
Figure 179: Répartition des élèves enquêtés selon leurs perceptions de l’importance
quant à l'utilisation des TICE en classe par les enseignants, lors des activités
d’enseignement/apprentissage. __________________________________ 607
xliv
Figure 180: Répartition des interviewés selon les facteurs qui ont stimulés les usages
éducatifs des outils numériques à l’école.__________________________ 609
Figure 181 : Répartition des élèves selon les facteurs qui ont stimulés les usages
éducatifs des outils numériques à l’école.__________________________ 610
Figure 182 : Répartition des élèves enquêtés selon les degrés Intérêts actuels pour
l'utilisation des TIC en classe. ____________________________________ 612
Figure 183 : Répartition des élèves selon leurs fréquences d'usage pédagogique des
outils TIC dans les actes d'apprentissage en classe. _________________ 613
des apprenants sur les fréquences d’usages des TIC en classe, dans un cadre
pédagogique. __________________________________________________ 615
Figure 185: Répartition des élèves sondés selon le nombre par poste de travail dans
l'exploitation pédagogique des TIC. ______________________________ 616
Figure 186 : Répartition des élèves selon la durée moyenne d'utilisation d'un poste de
travail d'un élève pendant les séances de TP. ______________________ 617
Figure 187: Répartition des élèves enquêtés selon la durée hebdomadaire des pratiques
en classe intégrant les TIC. ______________________________________ 618
Figure 188 : Répartition des élèves selon les catégories d’usages pédagogiques des
outils numériques, réalisées en classe. ____________________________ 622
Figure 189 : Répartition des élèves sondés par dimensions d’utilité perçue des outils
numériques sur les apprentissages scolaires. _______________________ 631
Figure 190 : Répartition des élèves selon les catégories d’obstacles rencontrés dans
l’intégration pédagogique des TIC., dans le cadre de l’enquête par
questionnaire, source (Hew & Brush, 2006). _______________________ 635
Figure 191 : Répartition des élèves selon les catégories d’obstacles rencontrés dans
l’intégration pédagogique des TIC., dans le cadre des entretiens semi-
directifs et de groupe, source (Hew & Brush, 2006). _________________ 643
Figure 192 : Répartition des élèves interviewés selon leurs sentiments

d’autodétermination, de compétence et d’affiliation. _______________ 649
Figure 193 : Indice de Silhouette pour les quatre clusters ______________________ 664
xlv
Figure 194: Représentations graphiques de la différence des variances entre les cinq
dimensions motivationnelles et les quatre clusters de profils
motivationnels_________________________________________________ 666
Figure 195 : Profils motivationnels des apprenants du secondaire de Yaoundé. __ 667
Figure 196 : Résultats de test post-hoc de Bonferroni sur les cursus d’enseignement
anglophone, francophone et bilingue, et la fréquence d’utilisation des
classes TIC, des élèves.__________________________________________ 680
Figure 197 : Résultats de test post-hoc de Bonferroni sur les types d’enseignement
général, technique et mixte, et la fréquence d’utilisation des classes TIC, des
élèves. ________________________________________________________ 682
Figure 198 : Résultats de test U de Mann - Whitney d’échantillons indépendants sur la

taille des écoles d’exercice des élèves et la fréquence d’usage pédagogique
des classes TIC des élèves. ______________________________________ 683
Figure 199 : Résultats de test H de Kruskal-Wallis sur les groupes de filières des élèves
et la fréquence d’utilisation pédagogique des classes TIC. ___________ 685
Figure 200 : Résultats de test post-hoc de Bonferroni sur la comparaison apparié des
filières d’enseignement, et la fréquence d’utilisation des classes TIC des
élèves. ________________________________________________________ 686
Figure 201 : Fréquences d’utilisation des types usages regroupés selon le sous-système
d’enseignement. _______________________________________________ 690
Figure 202 : Résultats de test post-hoc de Bonferroni des échantillons indépendants

entre les groupes de cursus anglophone, francophone et bilingue, et le type
d’usage production des documents textes. _________________________ 691

« usages de classe ». ____________________________________________ 691

d’usage « production des documents de spécialités ». _______________ 692

d’usage « communication et apprentissage collaboratif à distance ». __ 693
xlvi
d’usage « conception des contenus éducatifs ». _____________________ 693
d’enseignement. _______________________________________________ 696

entre les groupes de types d’enseignement, général, technique
professionnel et mixte, selon le type d’usage « communication et
collaboration ». ________________________________________________ 697

entre les groupes de types d’enseignement, général, technique
professionnel et mixte, selon le type d’usage « conception des contenus
éducatifs ». ____________________________________________________ 698
Figure 210: Fréquences d’utilisation des types usages regroupés selon le statut des
écoles, sous le regard des élèves. _________________________________ 701
Figure 211 : Fréquences d’utilisation des types usages regroupés selon les filières, sous
le regard des élèves. ____________________________________________ 704
Figure 212 : Fréquences d’utilisation des types usages regroupés selon la taille des
écoles, sous le regard des élèves. _________________________________ 708
Figure 213 : Résultats du test post-hoc de Bonferroni sur les comparaisons appariées
de l’âge de l’élève, et sa fréquence d’utilisation des classes TIC. ______ 715
Figure 214 : Résultats du test post-hoc de Bonferroni sur les comparaisons appariées
de l’âge de l’élève, et sa fréquence d’utilisation des classes TIC. ______ 718
Figure 215 : Fréquence des types d’usages éducatifs regroupés selon l’âge de l’élève
répondant. ____________________________________________________ 720
Figure 216 : Fréquence des types d’usages éducatifs regroupés selon le sexe de l’élève
répondant. ____________________________________________________ 723
Figure 217 : fréquence des types d’usages éducatifs regroupés selon l’expérience
professionnelle des outils numériques des élèves. __________________ 726
Figure 218 : Types d’usages éducatifs regroupés selon l’expérience dans l’usage de
l’ordinateur. ___________________________________________________ 728
Figure 219 : Fréquences des types d’usages éducatifs regroupés selon le niveau de
familiarité des outils technologiques à l’école. ______________________ 731
xlvii
Figure 220 : Fréquence des types d’usages éducatifs regroupés selon le fait de la prise
en compte des recommandations de l’équipe-école, en lien avec le
numérique éducatif. ____________________________________________ 746
Figure 221 : Fréquence des types d’usages éducatifs regroupés selon l’implication des
élèves dans des projets de l’équipe-école, en lien avec le numérique
éducatif. ______________________________________________________ 748
Figure 222: Fréquence des types d’usages éducatifs regroupés en fonction de

l’implication des élèves dans des projets de l’équipe-école, en lien avec le
numérique éducatif. ____________________________________________ 751
Figure 223 : Fréquence des types d’usages éducatifs regroupés en fonction de la prise
en compte à participation des formations, en lien avec le numérique
éducatif. ______________________________________________________ 754
en compte de l’intérêt des enseignants, en lien avec le numérique éducatif.
______________________________________________________________ 757
en compte de l’intérêt personnel des élèves, en lien avec le numérique
éducatif. ______________________________________________________ 759
en compte de l’intérêt d’une personne de mon entourage personnel, en lien
avec le numérique éducatif. _____________________________________ 761
Figure 227 : Modèle descriptif des interactions entre le milieu institutionnel, la

dimension humaine, et la dimension technologique, dans le contexte des
pratiques éducatives des outils numériques en classe par les élèves, adapté
du modèle de (Bandia Mbouilou, 2019) . __________________________ 768

pratiques éducatives des outils numériques en classe par les élèves, inspiré
de (Bandia Mbouilou, 2019) _____________________________________ 770
Figure 229 : Test post-hoc de Bonferroni sur les filières d'enseignement selon le
sentiment de compétence en classe. _______________________________ 780
Figure 230 : Test post-hoc de Bonferroni sur le sous-système d’enseignement selon le

niveau de maitrise des compétences numériques en classe. __________ 783
xlviii
Figure 231 : Test post-hoc de Bonferroni sur les types d’enseignement selon le niveau
de maitrise des compétences numériques en classe. _________________ 785
Figure 232 : Test post-hoc de Bonferroni sur les filières d’enseignement selon le niveau
de maitrise des compétences numériques en classe. _________________ 789
Figure 233 : Test post-hoc de Bonferroni sur le sous-système d'enseignement selon les
compétences d'ordre informationnel des élèves. ____________________ 796
Figure 234 : Test post-hoc de Bonferroni sur le sous-système d'enseignement selon les
compétences d'ordre social des élèves. ____________________________ 797
Figure 235 : Test post-hoc de Bonferroni sur le type d'enseignement selon les
compétences d'ordre épistémologique des élèves. __________________ 800
Figure 238 : Test post-hoc de Bonferroni sur les filières d'enseignement selon les
compétences d'ordre technique des élèves. ________________________ 805
compétences d'ordre épistémologique des élèves. __________________ 807
Figure 241: Test post-hoc de Bonferroni sur les filières d'enseignement selon les
Figure 242 : Test post-hoc de Bonferroni des comparaisons appariées des trois groupes
d’élèves familiers des TC selon le sentiment des compétences face à l’usage
des outils numériques. __________________________________________ 817
Figure 243 : Test post-hoc de Bonferroni sur les familiarités informatiques selon le
niveau de maitrise des compétences numériques en classe. __________ 823
Figure 244 : Test post-hoc de Bonferroni sur l’âge selon les compétences d'ordre
informationnel des élèves._______________________________________ 825

xlix
compétences numériques des élèves, inspiré de Bandia Mbouilou (2019).
______________________________________________________________ 871

compétences numériques : ordres de compétences technologiques des
élèves, inspiré de Bandia Mbouilou (2019). ________________________ 873
Figure 247 : Répartition des élèves par type de cursus et par niveau d’appartenance à
un cluster d’apprenant. _________________________________________ 878
Figure 248 : Répartition des élèves par système d’enseignement et par niveau
d’appartenance à un cluster d’apprenant. _________________________ 880
Figure 249 : Répartition des élèves par statut d’enseignement et par niveau
Figure 250 : Répartition des élèves par morphologie des écoles et par niveau
Figure 251 : Répartition des élèves par filières d’étude et par niveau d’appartenance à
Figure 252 : Répartition des élèves par genre et par niveau d’appartenance à un cluster
d’apprenant. __________________________________________________ 886
Figure 253 : Répartition des élèves par système d’enseignement et par niveau
Figure 254 : Répartition des élèves par nombre d’années d’usage de l’ordinateur et par
niveau d’appartenance à un cluster d’apprenant. ___________________ 889
Figure 255 : Répartition des élèves par morphologie des écoles et par niveau
Figure 256 : Répartition des élèves par filières d’étude et par niveau d’appartenance à
Figure 257 : Répartition des élèves selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait de la
prise en compte des recommandations de l’équipe-école en lien avec le
numérique éducatif et selon le niveau d’appartenance à un cluster
d’apprenant. __________________________________________________ 894
Figure 258: Répartition des élèves selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait des
échanges sociaux avec des camarades en lien avec le numérique éducatif et
selon le niveau d’appartenance à un cluster d’apprenant. ____________ 895
l
Figure 259 : Répartition des élèves selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait des
projets de leur équipe-école en lien avec le numérique éducatif et selon le
niveau d’appartenance à un cluster d’apprenant. ___________________ 897
Figure 260 : Répartition des élèves selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait des
projets de leur participation aux formations pédagogiques à l’usage des
TIC et selon le niveau d’appartenance à un cluster d’apprenant. ______ 898
Figure 261 : Répartition des élèves selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait de la
prise en compte de l’intérêt des enseignants en lien avec le numérique
éducatif et selon le niveau d’appartenance à un cluster d’apprenant. __ 900
Figure 262 : Répartition des élèves selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait de leur
’intérêt personnel en lien avec le numérique éducatif et selon le niveau
Figure 263: Répartition des élèves selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait de
l’intérêt de leur entourage personnel en lien avec le numérique éducatif et
selon le niveau d’appartenance à un cluster d’apprenant. ____________ 903
Figure 264 : Comparaisons entre les modalités (oui, non) des caractéristiques institutionnelles
sur le plan de l’appartenance à un profil motivationnel autodéterminé ou élevé
des TIC par les apprenants. ________________________________________ 907
Figure 265 : Comparaisons entre les modalités (oui, non) des caractéristiques
sociologiques sur le plan de l’appartenance à un profil motivationnel
autodéterminée ou élevé des TIC par les apprenants. _______________ 911
Figure 267 : Résidus standardisé de Pearson entre la familiarité informatique et le

cluster motivationnel des outils numériques. ______________________ 918
Figure 268 : Résidus standardisé de Pearson entre la filière d’enseignement et le cluster

motivationnel des outils numériques. _____________________________ 919
Figure 269 : Résidus standardisé de Pearson entre la familiarité informatique et le

cluster motivationnel des outils numériques _______________________ 921
Figure 270 : Résidus standardisé de Pearson entre la prise en compte de l’intérêt des
enseignants en lien avec le numérique éducatif et le cluster motivationnel
Figure 271 : Résidus standardisé de Pearson entre les rapports sociaux avec ses
camarades en lien avec le numérique éducatif et le cluster motivationnel
li
Figure 272 : Résidus standardisé de Pearson entre l’intérêt personnel de l’élève en lien
avec le numérique éducatif et le cluster motivationnel des outils
numériques. ___________________________________________________ 925

compétences numériques des élèves. _____________________________ 929
lii
Liste des Tableaux
Tableau 1 : Distribution des durées d'enseignement selon les cycles d'enseignement.

______________________________________________________________ 18
Tableau 2 : Présentation du système éducatif secondaire en cycles, sous-cycles, types

d'enseignement et durée. ________________________________________ 19
Tableau 3: Domaines de vie et famille de situation traitée dans l'ESG ____________ 24
Tableau 4: Répartition des disciplines, heures et coefficients enseignés au niveau 1 du

sous-cycle d'orientation. _________________________________________ 26
Tableau 5: Indicateurs infrastructurels des TIC en 2013 et 2014 au Cameroun. ____ 41
Tableau 6 : L’Indice de développement des TIC (IDI) en 2016 au Cameroun. ______ 42
Tableau 7 : Repartions des ratios d’utilisation des ordinateurs par les apprenants de
l'ESG et l'ESTP selon les régions. __________________________________ 48
Tableau 8 : Repartions des ratios enseignants / ordinateurs de l'ESG et l'ESTP selon les
régions. _______________________________________________________ 49
Tableau 9 : Typologies d’usages des TIC et outils technologiques de (Mian B. A., 2010)
_____________________________________________________________ 120
Tableau 10 : Le modèle synthèse d’usage des outils numériques en enseignement

secondaire (adapté de Mian, ibid.) _______________________________ 121
Tableau 11 : Activités scolaires liées aux types d'usage pédagogique des outils
numériques. __________________________________________________ 189
Tableau 12 : Répartition des activités scolaires selon les ordres de compétence

numérique. ___________________________________________________ 191
Tableau 13 : Tableau 13: Caractéristiques de notre étude multi-cas adaptées de Yin

(1994) cité dans (Tchameni Ngamo, 2007, p. 98) ____________________ 203
Tableau 14 : Répartition des enquêtés en fonction des méthodes de collectes de

données. _____________________________________________________ 214
Tableau 15: Test de validation des questions à échelle du questionnaire. _________ 219
Tableau 16 : Etapes du traitement et analyse des données qualitatives inspirées de

l'Ecuyer (1990), source Bernet et al., (2013, p53).____________________ 230
Tableau 17 : Chronogramme des étapes de la thèse.___________________________ 231
liii
Tableau 18: Écoles pionnières TIC sélectionnées pour l'étude __________________ 240
Tableau 19 : Répartition des établissements scolaires par sous-système

d’enseignement. _______________________________________________ 242
Tableau 20 : Répartition des établissements scolaires par types d'enseignement __ 244
Tableau 21 : Répartition des établissements scolaires par statut des écoles. _______ 245
Tableau 22: Répartition des établissements scolaires en fonction de leur morphologie.

_____________________________________________________________ 247
Tableau 23: Répartition des établissements scolaires par effectifs d'élèves et

d'enseignants. _________________________________________________ 248
Tableau 24: Répartition des écoles selon la disponibilité des outils numériques. __ 249
Tableau 25: Répartition des écoles selon les niveaux de disponibilités et de non
disponibilité des logiciels éducatifs. ______________________________ 252
Tableau 26 : Distribution de l'état des équipements matériels, type, débit et connexion

internet des écoles._____________________________________________ 256
Tableau 27: Répartition des effectifs des élèves et des infrastructures technologiques
par écoles enquêtées. ___________________________________________ 261
Tableau 28: Répartition des écoles par ratio élèves/ordinateurs et

enseignants/ordinateurs. _______________________________________ 263
Tableau 29: Répartition des écoles par politiques d'intégration des TIC. _________ 264
Tableau 30: Répartition des heures de séances pratiques par semaine dans les classes
TIC des écoles anglophones, francophones et bilingues. ____________ 266
Tableau 31 : Répartition des donnes qualitatives sur le niveau d'innovation en

équipements technologiques et ressources TICE. ___________________ 270
Tableau 32: Répartition des responsables d’école par dimensions d’utilité perçue des
outils numériques sur les apprentissages _________________________ 297
Tableau 33: Répartition des responsables d’écoles par obstacles à l'utilisation efficace
des TIC à l’école. ______________________________________________ 300
Tableau 34: Répartition des responsables par facteurs à améliorer pour encourager
l’usage des TIC à l’école. ________________________________________ 303
Tableau 35: Répartition des responsables d’écoles selon les catégories d’obstacles
rencontrés par les enseignants et élèves, source (Hew & Brush, 2006). 306
liv
Tableau 36 : Tableau 1: Répartition des enseignants enquêtés par établissements
scolaires. _____________________________________________________ 314
Tableau 37: Répartition des enseignants enquêtés par disciplines d'enseignement. 315
Tableau 38 : Répartition des enseignants enquêtés selon les types d’équipements et

ressources numériques utilisés dans les écoles. ____________________ 328
Tableau 39: Répartition des enseignants enquêtés selon l'usage des logiciels de
spécialité liée aux disciplines scolaires, en classe. __________________ 331
Tableau 40 : Répartition des répondants par disciplines et formations TICE ou

Informatique reçues. ___________________________________________ 334
Tableau 41: Répartition des enseignants selon les thèmes de formations suivies. __ 334
Tableau 42: Répartition des enseignants par sentiment de compétence sur l'utilisation
des TIC avec les élèves, en fonction des groupes de disciplines scolaires.
_____________________________________________________________ 337
Tableau 43: Répartition de la maitrise des compétences des enseignants enquêtés en

fonction de leur fréquence d’utilisations des outils numériques en classe.
_____________________________________________________________ 339
Tableau 44: Répartition de la maitrise des compétences des enseignants enquêtés en

fonction des groupes de disciplines scolaires.______________________ 339
Tableau 45: Distribution des enseignants enquêtés selon leurs lieux et fréquences
d'usages des outils TIC, hors scolaires. ___________________________ 341
Tableau 46 : Répartition des enseignants enquêtés selon le but pour lequel ils exploitent
les outils numériques, dans le cadre éducatif. ______________________ 357
Tableau 47: Répartition des enseignants sondés selon leur fréquence de sensibilisation
sur l'usage des TICE dans le cadre éducatif, par groupe de disciplines
scolaires. _____________________________________________________ 358
Tableau 48 : Arguments justificatifs de cet engouement des enseignants interrogés

pour l'utilisation des TICE à l’école. ______________________________ 362
Tableau 49 : Répartition des fréquences d'utilisation des TICE des enseignants

enquêtés, à des lieux précis de l'école. ____________________________ 363
Tableau 50: Répartition des contextes d'utilisation pédagogiques des enseignants

sondés lors des séances pratique. ________________________________ 373
lv
Tableau 51: Répartition des enseignants enquêtés selon les principaux facteurs qui ont
stimulés les usages éducatifs des outils numériques. _______________ 376
Tableau 52 : Répartition des perceptions enseignants interrogés par catégories

d’usages pédagogiques proposées en rapport avec le numérique. ____ 386
Tableau 53 : Perception des enseignants sur l'utilisation des logiciels éducatifs à l'école.
_____________________________________________________________ 388
Tableau 54: Répartition des enseignants sondés par dimensions d’utilité perçue des
Tableau 55: Répartition des enseignants suivants les obstacles à l'utilisation efficace
des TIC à l’école. ______________________________________________ 394
Tableau 56: Répartition des besoins personnels actuels des enseignants enquêtés ayant
trait à l'usage des TIC en classe. _________________________________ 398
Tableau 57: Répartition des enseignants sondés selon les catégories d’obstacles à
l’utilisation des TICE, source (Hew & Brush, 2006). ________________ 399
Tableau 58 : Répartition des écoles en fonction du type d’enseignement et du niveau

en équipement technologiques. __________________________________ 406
Tableau 59 : Répartition des écoles en fonction du type d’enseignement et du niveau

en équipement technologiques. __________________________________ 408
Tableau 60 : Répartition des écoles en fonction du statut de l’établissement scolaire et

du niveau en équipement technologiques. ________________________ 409
Tableau 61 : Répartition des écoles enquêtées en fonction de la taille et du niveau en

équipement technologiques. ____________________________________ 411
Tableau 62 : Répartition des écoles enquêtées en fonction du cursus d’enseignement et

éducatifs. _____________________________________________________ 412
Tableau 63 : Répartition des écoles enquêtées en fonction du type d’enseignement et

éducatifs. _____________________________________________________ 413
Tableau 64 : Répartition des écoles enquêtées en fonction du statut et la fréquence

d’usage éducatif des classes TIC des enseignants. __________________ 415
Tableau 65 : Répartition des écoles enquêtées en fonction de leur morphologie et la

lvi
Tableau 66: Répartition des écoles enquêtées en fonction du cursus d’enseignement et
Tableau 67 : Répartition des écoles enquêtées en fonction du type d’enseignement et

Tableau 68 : Répartition des écoles enquêtées en fonction du statut et la fréquence

d’usage éducatif des classes TIC des élèves _______________________ 420
Tableau 69 : Répartition des écoles enquêtées en fonction de leur morphologie et la

Tableau 70 : Tableau 1 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur les cursus

d’enseignement anglophone, francophone et bilingue. ______________ 431
Tableau 71 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur les systèmes d’enseignement

général, technique et mixte. _____________________________________ 432
Tableau 72 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le statut des écoles d’exercice
des enseignants. _______________________________________________ 433
Tableau 73 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur la taille des écoles d’exercice
des enseignants. _______________________________________________ 434
Tableau 74 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur les groupes de disciplines des
enseignants. __________________________________________________ 435
Tableau 75 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur les sous-systèmes

d’enseignement anglophone, francophone et bilingue, avec le type d’usage
conception des contenus éducatifs. _______________________________ 437

recherches d’information. _______________________________________ 438

communication et collaboration. _________________________________ 439

production des contenus de spécialité. ___________________________ 440

lvii
Tableau 81 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur le sous-système d’enseignement,

et l’ensemble des types d’usages éducatifs. _______________________ 442
Tableau 82 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur les systèmes général, technique
et mixte, avec le type d’usage conception des contenus éducatifs. ____ 444
et mixte, avec le type d’usage recherche d’information. _____________ 445
et mixte, avec le type d’usage communication et collaboration. ______ 446
et mixte, avec le type d’usage production des contenus de spécialités. 447
et mixte, avec le type d’usage dit usages de classe. _________________ 448
et mixte, avec le type d’usage dit usages de classe. _________________ 449
Tableau 88 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur le système d’enseignement, et

l’ensemble des types d’usages éducatifs. _________________________ 449
des enseignants, avec le type d’usage conception des contenus éducatifs.
_____________________________________________________________ 451
des enseignants, avec le type d’usage production des documents textes.
_____________________________________________________________ 451
des enseignants, avec le type d’usage pédagogiques, usages de classe. 452
des enseignants, avec le type d’usage production des contenus de
spécialité._____________________________________________________ 453
des enseignants, avec le type d’usage Recherche des informations. ___ 454
lviii
des enseignants, avec le type d’usage Communication/collaboration. 454
Tableau 95 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur la taille de l’école, avec

des enseignants, avec le type d’usage conception des contenus éducatifs.
_____________________________________________________________ 456
des enseignants, avec le type d’usage production des documents textes.
_____________________________________________________________ 457
des enseignants, avec le type d’usage Usages de classe. _____________ 458
des enseignants, avec le type d’usage production des contenus de
spécialité._____________________________________________________ 459
des enseignants, avec le type d’usage Recherche des informations. ___ 460
des enseignants, avec le type d’usage Communication/collaboration. 460
Tableau 102 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur la taille de l’école, avec
Tableau 103 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur la discipline enseignée, avec
le type d’usage conception des contenus éducatifs. _________________ 463
le type d’usage éducatifs, production des documents textes. _________ 464
le type d’usage éducatifs, production des contenus de spécialité. _____ 464
le type d’usage éducatifs, recherche d’information._________________ 465
le type d’usage éducatifs, Communication/collaboration. ___________ 466
lix
le type d’usage éducatifs, Communication/collaboration. ___________ 467
Tableau 110 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le sexe des enseignants. _ 471
Tableau 111 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur l’expérience professionnelle

des enseignants et la fréquence d’utilisation pédagogique des classes TIC.
_____________________________________________________________ 472
Tableau 112 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur l’expérience pédagogique des
outils numériques et la fréquence d’utilisation pédagogique des classes
TIC. _________________________________________________________ 473
Tableau 113 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur l’expérience d’usage de

l’ordinateur des enseignants et la fréquence d’utilisation pédagogique des
classes TIC. ___________________________________________________ 474
Tableau 114 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur le niveau de familiarité avec
l’outil numérique dans le cadre scolaire et la fréquence d’utilisation
pédagogique des classes TIC. ___________________________________ 476
Tableau 115 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le sexe de l’enseignant

répondant, avec l’ensemble des types d’usages éducatifs. ___________ 477

de l’enseignant répondant, avec l’ensemble des types d’usages éducatifs.
_____________________________________________________________ 478
Tableau 117 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le sexe de l’enseignant

répondant, avec l’ensemble des types d’usages éducatifs. ___________ 480
Tableau 118 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur l’expérience dans l’usage de
l’ordinateur, avec l’ensemble des types d’usages éducatifs. _________ 482
Tableau 119 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur le niveau de familiarité des
outils technologiques et les types d’usages pédagogiques des outils
technologiques. _______________________________________________ 484
Tableau 120 : Tableau 1 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur les cursus
d’enseignement anglophone, francophone et bilingue, et le sentiment de
compétence numérique des enseignants en classe. _________________ 490
lx
général, technique et mixte, et le sentiment de compétence numérique des
enseignants en classe. __________________________________________ 491
des enseignants, et le sentiment de compétence numérique des enseignants
en classe. _____________________________________________________ 492
en classe. _____________________________________________________ 493
Tableau 124 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur les groupes de disciplines des
enseignants, et le sentiment de compétence numérique des enseignants en
classe. ________________________________________________________ 494

d’enseignement anglophone, francophone et bilingue, avec le degré de
maitrise des compétences TIC des enseignants. ____________________ 495
technique, général et mixte, avec le degré de maitrise des compétences
technologiques, des enseignants en classe. ________________________ 496
Tableau 127 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur les sous-systèmes

maitrise des compétences technologiques, des enseignants en classe. _ 497
Tableau 128 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur la taille de l’école, avec le
degré de maitrise des compétences technologiques, des enseignants en
classe. ________________________________________________________ 498
le degré de maitrise des compétences technologiques, des enseignants en
classe. ________________________________________________________ 499
Tableau 130 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le sexe des enseignants, et le
sentiment de compétence numérique en classe. ____________________ 501

des enseignants et le sentiment de compétence TIC en contexte de classe,
des enseignants. _______________________________________________ 502
lxi
outils numériques et le sentiment de compétence TIC en contexte de classe,
des enseignants. _______________________________________________ 503

l’ordinateur et le sentiment de compétence TIC en contexte de classe, des
enseignants. __________________________________________________ 503
Tableau 134 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur la familiarité informatique en

classe et le sentiment de compétence TIC en contexte de classe, des
enseignants. __________________________________________________ 504
Tableau 135 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le sexe des enseignants, et le
degré de maitrise des outils numériques en contexte de classe._______ 505

des enseignants et le degré de maitrise des outils numériques en contexte
de classe. _____________________________________________________ 506
outils numériques et le degré de maitrise des outils numériques en
contexte de classe. _____________________________________________ 507
outils numériques et le degré de maitrise des outils numériques en
contexte de classe. _____________________________________________ 508
Tableau 139 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur la familiarité informatique en

classe et le degré de maitrise des outils numériques en contexte de classe.
_____________________________________________________________ 509
Tableau 140 : Répartition des lycéens interrogés selon la série ou spécialité. ______ 522
Tableau 141: Répartition des élèves enquêtés selon le niveau d'étude. ___________ 522
Tableau 142: Répartition des élèves enquêtés par établissements scolaires. ______ 523
Tableau 143 : Distribution des participants aux entrevues individuelles et groupes

selon les critères institutionnels. _________________________________ 525
Tableau 144 : Distribution des participants aux entrevues individuelles et groupes

selon les critères sociologiques. __________________________________ 531
Tableau 145: Répartition des apprenants enquêtés selon les types d’équipements et
ressources numériques utilisés dans les écoles. ____________________ 540
lxii
Tableau 146 : Equipements TIC des élèves à domicile. ________________________ 542
Tableau 147 : Type de connexion Internet à domicile __________________________ 543
Tableau 148: Répartition des élèves selon les thèmes de formation suivie en
informatique ou TIC, à l’école.___________________________________ 548
Tableau 149: Répartition des élèves selon l’utilité perçue du cours d’informatique ou
TIC dans leurs activités pédagogiques. ___________________________ 549
Tableau 150 : Fréquence d’apparition des catégories d’analyse de contenu des verbatim
des apprenants sur l’utilité de la formation en informatique ou TIC. __ 550
Tableau 151: Répartition des élèves selon le positionnement dans l'usage des TIC. 557
Tableau 152: Répartition des élèves selon l'appréciation de leurs compétences en TIC.
_____________________________________________________________ 558
Tableau 153: Répartition des élèves selon le sentiment de compétence face aux usages
des TICE. _____________________________________________________ 561
Tableau 154 : Distribution des élèves selon les catégories de compétences numérique.
_____________________________________________________________ 574
Tableau 155 : Les thématiques de formation informatique projetées des élèves. __ 581
Tableau 156 : Distribution des élèves selon leurs lieux et fréquences d'usages des outils
TIC. _________________________________________________________ 585
Tableau 157 : Comparaisons des lieux d'usages des TIC des élèves sur le plan de la
fréquence d'utilisation des TIC par les apprenants, selon les formes
d'usages. _____________________________________________________ 592
Tableau 158 : Répartition des fréquences d'utilisation des TICE des élèves, à des lieux
précis de l'école. _______________________________________________ 600
Tableau 159 : Durée des séances des pratiques d’usage des TIC par les élèves.____ 618
Tableau 160 : Répartition des élèves selon les activités réalisées en classe, en rapport
avec l’usage pédagogique des outils numériques. __________________ 621
Tableau 161 : Répartition des apprenants sondés par dimensions d’utilité perçue des
Tableau 162 : Répartition des élèves selon les catégories d’obstacles rencontrés dans
l’intégration pédagogique des TIC., dans le cadre de l’enquête par
questionnaire, source (Hew & Brush, 2006). _______________________ 635
lxiii
Tableau 163 : Répartition des élèves selon les catégories d’obstacles rencontrés dans
l’intégration pédagogique des TIC., dans le cadre des entretiens semi-
directifs et de groupe, source (Hew & Brush, 2006). ________________ 642
Tableau 164 : Indice de Cronbach. __________________________________________ 645
Tableau 165 : Récapitulatif des scores de la motivation des élèves. ______________ 645
Tableau 166: Récapitulatif des pourcentages des types de motivation des élèves. _ 647
Tableau 167 : Classification hiérarchique par la méthode de Ward. _____________ 662
Tableau 168 : Classification hiérarchique par la méthode de K-means. ___________ 663
Tableau 169 : Différences entre les quatre clusters par rapport aux variables
motivationnelles_______________________________________________ 664
Tableau 170 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur les cursus d’enseignement
anglophone, francophone et bilingue, et la fréquence d’utilisation des
classes TIC, des élèves. _________________________________________ 679
Tableau 171 : Résultats de test H de Kruskal wallis sur les systèmes d’enseignement
général, technique et mixte, et la fréquence d’utilisation des classes TIC,
des élèves. ____________________________________________________ 681
des élèves. ____________________________________________________ 683
Tableau 173 : Résultats de test H de Kruskal-Wallis sur les groupes de filières des
élèves et la fréquence d’utilisation pédagogique des classes TIC. _____ 684
des enseignants. _______________________________________________ 687
Tableau 175 : Résultats de test H de Kruskal wallis sur le sous-système

d’enseignement, et l’ensemble des types d’usages éducatifs. ________ 689
Tableau 176 : Moyenne et résultats du test H de Kruskal-Wallis pour les trois groupes
d’élèves anglophone, francophone et bilingue selon les six types d’usage
des outils numériques. _________________________________________ 694
Tableau 177 : Résultats de test H de Kruskal wallis sur le sous-système

d’enseignement, et l’ensemble des types d’usages éducatifs. ________ 695
Tableau 178 : Moyenne et résultats du test H de Kruskal-Wallis pour les trois groupes
d’élèves anglophone, francophone et bilingue selon les six types d’usage
lxiv
Tableau 179 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le statut, et l’ensemble des
types d’usages éducatifs. _______________________________________ 700
Tableau 180 : Moyenne et résultats du test U de Mann - Whitney pour les deux groupes
d’élèves d’ordre d’enseignement privé et public, selon les six types d’usage
élèves et la fréquence d’utilisation pédagogique des classes TIC. _____ 703
d’élèves issus des écoles d’au plus 3500 et plus de 3500 élèves, selon les six
types d’usage des outils numériques._____________________________ 706
Tableau 183 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur la taille de l’école, et

d’élèves issus des écoles d’au plus 3500 et plus de 3500 élèves, selon les six
types d’usage des outils numériques._____________________________ 709

l’ordinateur des lycéens et la fréquence d’utilisation pédagogique des
classes TIC. ___________________________________________________ 712
Tableau 186 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le sexe des élèves et la
fréquence d’utilisation pédagogique des classes TIC. _______________ 713
Tableau 187 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur l’âge des élèves et la fréquence
d’utilisation pédagogique des classes TIC. ________________________ 714
outils numériques et la fréquence d’utilisation pédagogique des classes
TIC, des élèves.________________________________________________ 716
Tableau 189 : Résultats de test H de Kruskal wallis sur le niveau de familiarité avec
l’outil numérique dans le cadre scolaire et la fréquence d’utilisation
pédagogique des classes TIC, des élèves. _________________________ 717
Tableau 190 Résultats de type test H de Kruskal wallis sur l’âge de l’élève répondant,
avec l’ensemble des types d’usages éducatifs. _____________________ 719
Tableau 191 : Moyenne et résultats du test H de Kruskal wallis pour les trois groupes
d’âges des élèves selon les six types d’usage des outils numériques. __ 721
lxv
Tableau 192 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le sexe de l’élève répondant,
avec l’ensemble des types d’usages éducatifs. _____________________ 722
d’élèves filles et garçons selon les six types d’usage des outils numériques.
_____________________________________________________________ 724
TICE de l’élève répondant, avec l’ensemble des types d’usages éducatifs.
_____________________________________________________________ 725
Tableau 195 : Moyenne et résultats du test U de Mann - Whitney sur l’expérience

d’usage pédagogiques des TIC des élèves selon les six types d’usage des
Tableau 196 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur l’expérience dans l’usage de
l’ordinateur, avec l’ensemble des types d’usages éducatifs. _________ 728
Tableau 197 : Moyenne et résultats du test U de Mann - Whitney sur l’expérience

d’usage des ordinateurs des élèves, en fonction des six types d’usage des
Tableau 198 : Résultats de test H de Kruskal wallis sur le niveau de familiarité des
outils technologiques et les fréquences des types d’usages pédagogiques
des outils technologiques. ______________________________________ 730
Tableau 199 : Moyenne et résultats du test H de Kruskal wallis sur la familiarité

informatiques des élèves, en fonction des six types d’usage des outils
numériques. __________________________________________________ 732
Tableau 200 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur la répartition des apprenants
selon la fréquence d’usage éducatif des outils numériques et selon qu’ils
utilisent ou pas les TICE du fait de l’intérêt d’une personne de leur
entourage. ____________________________________________________ 736
utilisent ou pas les TICE du fait de la prise en compte de l’intérêt des
enseignants. __________________________________________________ 737
utilisent ou pas les TICE du fait des échanges sociaux avec des camarades,
en lien avec le numérique éducatif. ______________________________ 738
lxvi
utilisent ou pas les TICE du fait de l’implication des élèves dans les projets
pédagogiques de l’équipe-école. _________________________________ 739
utilisent ou pas les TICE du fait de l’intérêt personnel de l’apprenant, en
lien avec le numérique éducatif. _________________________________ 740
utilisent ou pas les TICE du fait de la participation aux formations en TIC.
_____________________________________________________________ 742
utilisent ou pas les TICE du fait de la prise en compte des
recommandations de l’équipe-école, en lien avec le numérique
pédagogique. _________________________________________________ 743
Tableau 207 : Résultats de type test U de Mann - Whitney sur le fait de la prise en
compte des recommandations de l’équipe-école, en lien avec le numérique
éducatif, avec l’ensemble des types d’usages éducatifs des TIC. _____ 745
des élèves GERE et GEIA, selon les six types d’usage des outils
numériques. __________________________________________________ 747
Tableau 209 : Résultats de type test U de Mann - Whitney sur le fait de l’implication
dans les projets de l’équipe-école, en lien avec le numérique éducatif, avec
l’ensemble des types d’usages éducatifs des TIC. __________________ 748
des élèves GEPE et GEIA, selon les six types d’usage des outils
numériques. __________________________________________________ 749
Tableau 211 : Résultats de type test U de Mann - Whitney sur le fait des échanges avec
des camarades, en lien avec le numérique éducatif, avec l’ensemble des
types d’usages éducatifs des TIC. _______________________________ 750
des élèves GEEC et GEIA, selon les six types d’usage des outils
numériques. __________________________________________________ 752
lxvii
Tableau 213 : Résultats de type test U de Mann - Whitney sur le fait de l’implication
dans les projets de l’équipe-école, en lien avec le numérique éducatif, avec
l’ensemble des types d’usages éducatifs des TIC. __________________ 753
des élèves GEPF et GEIA, selon les six types d’usage des outils
numériques. __________________________________________________ 755
Tableau 215 : Résultats de type test U de Mann - Whitney sur le fait de la prise en
compte de l’intérêt des enseignants, en lien avec le numérique éducatif,
avec l’ensemble des types d’usages éducatifs des TIC. _____________ 756
des élèves GEIE et GEIA, selon les six types d’usage des outils numériques.
_____________________________________________________________ 757
Tableau 217 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le fait de l’intérêt personnel
de l’élève, en lien avec le numérique éducatif, avec l’ensemble des types
d’usages éducatifs des TIC. _____________________________________ 758
des élèves GEIP et GEIA, selon les six types d’usage des outils numériques.
_____________________________________________________________ 760
Tableau 219 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le fait de l’intérêt d’une
personne de leur entourage personnel, en lien avec le numérique éducatif,
avec l’ensemble des types d’usages éducatifs des TIC. _____________ 761
des élèves GEPR et GEIA, selon les six types d’usage des outils numériques
_____________________________________________________________ 762
Tableau 221 : Résultats de test H de Kruskal wallis sur les cursus d’enseignement
anglophone, francophone et bilingue, et le sentiment de compétence
numérique des élèves en classe. _________________________________ 776
général, technique et mixte, et le sentiment de compétence numérique des
des élèves, et le sentiment de compétence numérique des enseignants en
classe. ________________________________________________________ 777
lxviii
en classe. _____________________________________________________ 778
élèves et le degré de compétences numériques en classe. ____________ 780
Tableau 226 : Résultats de test H de Kruskal wallis sur les sous-systèmes

maitrise des compétences TIC des élèves. _________________________ 782
technique, général et mixte, avec le degré de maitrise des compétences
technologiques, des enseignants en classe. ________________________ 784


Tableau 230 : Résultats de test H de Kruskal-Wallis sur les filières d’enseignement,

avec le degré de maitrise des compétences technologiques, des enseignants
en classe. _____________________________________________________ 788
Tableau 231 : Résultats de test U de Mann-Whitney sur la taille des écoles et les profils
des compétences technologiques des élèves. ______________________ 793
Tableau 232 : Moyenne et résultats du test U de Mann-Whitney pour les deux groupes
d’élèves des écoles d’au plus 3500 et de plus 3500 élèves, selon les quatre
ordres de compétences numériques. _____________________________ 794
Tableau 233 : Résultats de test H de Kruskal-Wallis sur le cursus d’enseignement et les

profils des compétences technologiques des élèves. ________________ 795
Tableau 234 : Moyenne et résultats du test Kruskal-Wallis pour les trois groupes
d’élèves anglophone, francophone et bilingue selon les quatre ordres de
compétences numériques. ______________________________________ 796
Tableau 235 : Résultats de test H de Kruskal-Wallis sur le type d’enseignement et les

profils des compétences technologiques des élèves. ________________ 798
lxix
Tableau 236 : Moyenne et résultats du test Kruskal-Wallis pour les trois groupes
d’élèves général, technique et mixte selon les quatre ordres de
Tableau 237: Résultats de test U de Mann-Whitney sur le statut des écoles et les profils
des compétences technologiques des élèves. ______________________ 802
Tableau 238 : Moyenne et résultats du test U de Mann-Whitney pour les deux groupes
d’élèves des écoles publiques et privées, selon les quatre ordres de
Tableau 239: Résultats de test H de Kruskal-Wallis sur les filières d’enseignement et

l’ensemble des quatre profils des compétences technologiques des élèves.
_____________________________________________________________ 804
Tableau 240 : Résultats de test H de Kruskal-Wallis sur les filières d’enseignement par
profil des compétences technologiques des élèves. _________________ 809
Tableau 241 : Résultats de test H de Kruskal wallis sur l’âge des élèves, et le sentiment
de compétence numérique des en classe. __________________________ 812
Tableau 242 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le sexe, et le sentiment de

compétence numérique des élèves en classe. ______________________ 813
Tableau 243 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur l’expérience d’utilisation d’un
ordinateur d’un élève, et le sentiment de compétence numérique des

d’utilisation des TIC de l’élève, et le sentiment de compétence numérique
des enseignants en classe. _______________________________________ 815
Tableau 245 : Résultats de test H de Kruskal-Wallis sur les groupes d’élèves familiers
des TIC et le degré de compétences numériques en classe. __________ 816
Tableau 246 : Résultats de test H de Kruskal wallis sur l’âge des élèves, avec le degré
de maitrise des compétences TIC des élèves. ______________________ 819
Tableau 247 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le genre des élèves, avec le
degré de maitrise des compétences technologiques, des enseignants en
classe. ________________________________________________________ 819
Tableau 248 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le nombre d’année

d’expérience d’usage des ordinateurs avec le degré de maitrise des
compétences technologiques, des enseignants en classe. ____________ 820
lxx
dans l’apprentissage des TICE des élèves, avec le degré de maitrise des
compétences technologiques, des enseignants en classe. ____________ 821
Tableau 250 : Résultats de test H de Kruskal-Wallis sur les filières d’enseignement,

avec le degré de maitrise des compétences technologiques, des enseignants
en classe. _____________________________________________________ 822
Tableau 251 : Résultats de test H de Kruskal-Wallis sur l’âge et les profils des
compétences technologiques des élèves. __________________________ 824
Tableau 252 : Moyenne et résultats du test Kruskal-Wallis pour les trois groupes d’âge
des élèves selon les quatre ordres de compétences numériques. ______ 826
Tableau 253: Résultats de test U de Mann-Whitney sur l’expérience d’utilisation des

ordinateurs et les profils des compétences technologiques des élèves. 827
Tableau 254 : Moyenne et résultats du test U de Mann-Whitney pour l’expérience

d’utilisation des ordinateurs, selon les quatre ordres de compétences
numériques. __________________________________________________ 827
Tableau 255 : Résultats de test U de Mann-Whitney sur l’expérience professionnelle

des TIC et les profils des compétences technologiques des élèves. ___ 828
Tableau 256 : Moyenne et résultats du test U de Mann-Whitney pour l’expérience

d’utilisation professionnelle des TICE des élèves, selon les quatre ordres
de compétences numériques. ____________________________________ 829
Tableau 257 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le sexe et les profils des
compétences technologiques des élèves. __________________________ 830
Tableau 258 : Moyenne et résultats du test U de Mann - Whitney pour le genre de

l’élève selon les quatre ordres de compétences numériques. _________ 830
Tableau 259: Résultats de test H de Kruskal-Wallis sur la familiarité informatique et

l’ensemble des quatre profils des compétences technologiques des élèves.
_____________________________________________________________ 831
Tableau 260 : Résultats de test H de Kruskal-Wallis sur la familiarité informatique par

profil des compétences technologiques des élèves. _________________ 832
Tableau 261 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur répartition des élèves selon le
sentiment de compétence numérique en classe et selon qu’ils utilisent ou
pas les TICE du fait de l’implication dans des projets pédagogiques de
l’équipe-école. ________________________________________________ 835
lxxi
Tableau 262 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur répartition des élèves selon le
sentiment de compétence numérique en classe et selon qu’ils utilisent ou
pas les TICE du fait des échanges sociaux avec des camarades, en lien avec
le numérique éducatif. _________________________________________ 836
Tableau 263 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur la répartition des élèves selon
le sentiment de compétence numérique en classe et selon qu’ils utilisent ou
pas les TICE du fait La participation aux formations en lien avec le
numériques éducatifs. __________________________________________ 838
pas les TICE du fait de leur intérêt personnel. _____________________ 839
Tableau 265 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur la caractéristique culturelle,

numérique éducatif, et le sentiment de compétence numérique des en
classe. ________________________________________________________ 840
pas les TICE du fait de l’intérêt des enseignants à l’égard des TIC. ___ 841
pas les TICE du fait de l’intérêt des personnes de leur entourage personnel
à l’égard des TIC. ______________________________________________ 842
le niveau de maitrise des compétences numériques des élèves et selon
qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait des recommandations de l’équipe-
école à l’égard des TIC. _________________________________________ 844
qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait des projets pédagogiques de
l’équipe-école à l’égard des TIC. _________________________________ 845
qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait entre autre de l’intérêt des
enseignants à l’égard des TIC. ___________________________________ 846
lxxii
qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait entre autre de l’intérêt personnel des
élèves à l’égard des TIC. _______________________________________ 847
qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait entre autre des échanges avec leurs
camarades, en lien avec le numérique éducatif ____________________ 848
qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait entre autre de leur participation aux
formations TIC suivies en lien avec le numérique éducatif. __________ 849
qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait entre autre de l’intérêt d’une
personne de leur entourage personnel en lien avec le numériques éducatif.
_____________________________________________________________ 850
Tableau 275: Résultats de test U de Mann - Whitney sur la répartition des élèves selon
les profils des compétences technologiques des élèves et selon qu’ils
utilisent ou pas les TICE du fait entre autre des projets de leur équipe-école
en lien avec le numériques éducatif. ______________________________ 853
d’élèves GEPE et GEIA, selon chaque ordre de compétences
technologique. ________________________________________________ 854
utilisent ou pas les TICE du fait entre autre des échanges sociaux avec les
camarades, en lien avec le numériques éducatif. ___________________ 855
d’élèves GEEC et GEIA, selon chaque ordre de compétences
technologique. ________________________________________________ 856
utilisent ou pas les TICE du fait entre autre des formations suivies, en lien
avec le numériques éducatif. ____________________________________ 857
lxxiii
Tableau 280 Moyenne et résultats du test U de Mann - Whitney pour les deux groupes
d’élèves GEPF et GEIA, selon chaque ordre de compétences technologique.
_____________________________________________________________ 857
Tableau 281: Résultats de test U de Mann - Whitney sur la répartition des élèves selon
utilisent ou pas les TICE du fait entre autre de l’intérêt des enseignants, en
lien avec le numériques éducatif. ________________________________ 858
d’élèves GEIE et GEIA, selon chaque ordre de compétences technologique.
_____________________________________________________________ 859
utilisent ou pas les TICE du fait entre autre des recommandations de leur
équipe-école en lien avec le numériques éducatif. __________________ 860
d’élèves GERE et GEIA, selon chaque ordre de compétences
technologique. ________________________________________________ 862
utilisent ou pas les TICE du fait entre autre de leur intérêt personnel, en
lien avec le numériques éducatif. ________________________________ 863
d’élèves GEPA et GEIA, selon chaque ordre de compétences
technologique. ________________________________________________ 864
utilisent ou pas les TICE du fait entre autre de l’intérêt d’une personne de
leur entourage personnel, en lien avec le numériques éducatif. ______ 865
d’élèves GEPR et GEIA, selon chaque ordre de compétences
technologique. ________________________________________________ 866
Tableau 289 : Répartition des élèves par type de cursus et par niveau d’appartenance
à un cluster d’apprenant ________________________________________ 878
Tableau 290 : Répartition des élèves par système d’enseignement et par niveau
lxxiv
Tableau 291: Répartition des élèves par statut d’enseignement et par niveau
Tableau 292 : Répartition des élèves par morphologie des écoles et par niveau
Tableau 293 : Répartition des élèves par filières d’étude et par niveau d’appartenance
à un cluster d’apprenant. _______________________________________ 884
Tableau 294 : Répartition des élèves par genre et par niveau d’appartenance à un
cluster d’apprenant. ___________________________________________ 886
Tableau 295 : Répartition des élèves par système d’enseignement et par niveau
Tableau 296: Répartition des élèves par nombre d’années d’usage de l’ordinateur et
par niveau d’appartenance à un cluster d’apprenant. _______________ 888
Tableau 297 : Répartition des élèves par morphologie des écoles et par niveau
Tableau 298 : Répartition des élèves par filières d’étude et par niveau d’appartenance
à un cluster d’apprenant. _______________________________________ 891
Tableau 299 : Répartition des élèves selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait de la
numérique éducatif et selon le niveau d’appartenance à un cluster
d’apprenant. __________________________________________________ 893
Tableau 300: Répartition des élèves selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait des
échanges sociaux avec des camarades en lien avec le numérique éducatif
et selon le niveau d’appartenance à un cluster d’apprenant. _________ 895
Tableau 301 : Répartition des élèves selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait des
projets de leur équipe-école en lien avec le numérique éducatif et selon le
niveau d’appartenance à un cluster d’apprenant. __________________ 896
Tableau 302 : Répartition des élèves selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait des
projets de leur participation aux formations pédagogiques à l’usage des
TIC et selon le niveau d’appartenance à un cluster d’apprenant. _____ 898
Tableau 303 : Répartition des élèves selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait de la
prise en compte de l’intérêt des enseignants en lien avec le numérique
éducatif et selon le niveau d’appartenance à un cluster d’apprenant. _ 899
lxxv
Tableau 304 : Répartition des élèves selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait de
leur intérêt personnel en lien avec le numérique éducatif et selon le niveau
Tableau 305 : Répartition des élèves selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait de
l’intérêt de leur entourage personnel en lien avec le numérique éducatif et
selon le niveau d’appartenance à un cluster d’apprenant. ___________ 902
Tableau 306: Comparaisons entre les modalités (oui, non) des caractéristiques
institutionnelles sur le plan de l’appartenance à un profil motivationnel
autodéterminé ou élevé des TIC par les apprenants. ________________ 905
Tableau 307 : Comparaisons entre les modalités (oui, non) des caractéristiques
sociologiques sur le plan de l’appartenance à un profil motivationnel
autodéterminée ou élevé des TIC par les apprenants. _______________ 909
Tableau 308 : comparaisons entre les modalités (Oui/Non) des caractéristiques

culturelles des élèves sur le plan du Niveau d'appartenance à un cluster
d'apprenants. _________________________________________________ 913
Tableau 309 : Résidus standardisé de Pearson entre la familiarité informatique et le

Tableau 310 : Résidus standardisé de Pearson entre la filière d’enseignement et le

Tableau 311 : Résidus standardisé de Pearson entre la familiarité informatique et le

Tableau 312 : Résidus standardisé de Pearson entre la prise en compte de l’intérêt des
enseignants en lien avec le numérique éducatif et le cluster motivationnel
Tableau 313 : Résidus standardisé de Pearson entre les rapports sociaux avec ses
camarades en lien avec le numérique éducatif et le cluster motivationnel
Tableau 314 : Résidus standardisé de Pearson entre l’intérêt personnel de l’élève en

lien avec le numérique éducatif et le cluster motivationnel des outils
numériques. __________________________________________________ 925
lxxvi
Liste des encadrés
Encadré 1 : Résumé des résultats statistiques relatifs aux caractéristiques individuelles

des élèves _____________________________________________________ 526
Encadré 2 : Résumé des résultats statistiques relatifs aux caractéristiques sociologiques

des élèves. _____________________________________________________ 532
Encadré 3 : Résumé des résultats statistiques relatifs au contexte des équipements

technologiques des élèves. ______________________________________ 544
Encadré 4 : Résumé des résultats statistiques relatifs aux compétences numériques des
élèves. ________________________________________________________ 583
Encadré 5 : Résumé des résultats statistiques relatifs aux profils d’usages TIC des
élèves. ________________________________________________________ 624
Encadré 6 : Résumé des résultats statistiques relatifs à la perception des élèves sur
l’utilité d’usages des TIC dans les apprentissages.___________________ 631
Encadré 7 : Résumé des résultats statistiques relatifs aux facteurs de résistances des
TIC à l’école. ___________________________________________________ 643
Encadré 8 : Résumé des résultats statistiques relatifs à la motivation d’usage des TIC
à l’école. _______________________________________________________ 669
lxxvii
Liste des abréviations, des sigles et des acronymes
ACA Action et Communication Administratives

ACC Action et Communication Commerciale
Asymmetric Digital Subscriber Line (liaison numérique à débit
ADSL
asymétrique sur ligne d’abonné)
Amo Amotivation
Agence Nationale des Technologies de l'Information et de la
ANTIC
Communication
APC/EST Approche Par Compétence avec Entrée par les Situations de Travail
APC/ESV Approche Par Compétence avec Entrée par les Situations de Vie
ART Agence de Régulation des Télécommunication
AUF Agence Universitaire de la Francophonie
BEPC Brevet d'Etudes du Premier Cycle
BID Banque Islamique de Développement
BLR Boucle locale radio
CAMTEL Cameroon Télécommunication
CAP Certificat d'Aptitude Professionnel
Code division multiple Access (accès multiple par répartition en
CDMA
code)
CG Comptabilité et Gestion
CNF Campus Numérique Francophone
CRM Centre de Ressources Multimédias
CSC Computer Sciences
DECC Direction des Examens, des Concours et de la Certification
DIPES 1 Diplôme de professeur de l’enseignement secondaire premier grade
DIPES 2 Diplôme de professeur de l’enseignement secondaire second grade
DRES Délégué Régional des Enseignements Secondaire
ECM Education Civique et Morale
EDICEF Editions Classiques d'Expression Française
ENS Ecoles Normales Supérieures
EPS Education Physique et Sportive
ESF Economie Sociale et Familiale
ESG Enseignement Secondaire Général
lxxviii
EST Enseignement Secondaire Technique
ESTP Enseignement Secondaire Technique Professionnel
EVDO Evolution-Data Optimized
GCE A/L General Certificate of Education Advanced Level
GCE Board General Certificate of Education Board
GCE O/L General Certificate of Education Ordinary Level
General Packet Radio Service (service de transmission de données en
GPRS
mode paquet)
GSM Groupe Spécial Mobile
GT Géomètre Topographe
GTC Government Technical College
ICT Information Communication Technology
IGE Inspection Générale des Enseignements
IH Industrie de l’Habillement
ITSE Institut Techniques des Sciences des Enseignements
MEID Motivation extrinsèque à régulation identifiée
MEID Motivation extrinsèque a régulation introjectée
MERE Motivation extrinsèque à régulation externe
MI Motivation intrinsèque à régulation intégrée
MINEDUB Ministère de l'Education de Base
MINESEC Ministère des Enseignements Secondaires
MINPOSTEL Ministère des Postes et Télécommunication
NR Non Réponse
NSP Ne Sais Pas
OBC Office du Baccalauréat du Cameroun
Organisation for Economic Co-operation and Development
OECD (Organisation de Coopération et de Développement Économiques,
OCDE)
PCEG Professeur de Collège de l'Enseignement Général
PCET Professeur de Collège de l'Enseignement Technique
PLEG Professeur de Lycée de l'Enseignement Général
PLET Professeur de Lycée de l'Enseignement Technique
RNIS Réseau Numérique à Intégration de Service
RTC réseau téléphonique commuté
lxxix
SES Sciences Economiques et Sociales
STT Sciences et Technologies du Tertiaire
SVT Sciences de la Vie et de la Terre
Temporal Division Multiple Access (accès multiple à répartition
TDMA
dans le temps)
TI Technologies de l'Information
TIC Technologies de l’information et de la communication
Technologies de l’information et de la communication pour
TICE
l’éducation
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
UNESCO (Organisation Des Nations Unies pour l'éducation, la science et la
Culture)
VSAT Very Small Aperture Terminal (Terminal à Très Petite Ouverture)
lxxx
Résumé
L’étude du triplet, pratiques numériques, compétences et motivation, inhérente à

une intégration efficace des TIC en classe, est centrale dans les programmes de
discipline, via l’approche par compétence, mise en place au lycée au Cameroun depuis
plus de 7 ans. Cette révolution pédagogique intervient plus de dix ans plus tard après
des innovations technologiques, dans les établissements scolaires, et actuellement avec
la mise en œuvre de plusieurs initiatives d’usage des outils numériques pour la
formation continue et le développement professionnel des enseignants (Mian B. S.,
2013), notamment la formation de nombreux enseignants fonctionnaires et auditeurs
libres, formés en TIC ou en informatique fondamentale, dans les sept écoles normales
supérieures1, que compte le Cameroun. Cependant, des écarts demeurent entre les
volontés des politiques numériques éducatives et la situation réelle d’utilisation des
outils numériques en classe, observées sur le terrain. Les recherches préexistantes dans
la littérature empirique montrent que cette différence est due à la réticence des
enseignants face à cette vague de pratiques nouvelles, en fonction des contextes
scolaires (OECD, 2015, in (Trabelsi, 2019)). D’autres recherches sur l’évaluations des
acquis des enseignants (à fortiori des élèves) relatives au triplet pratiques numériques,
compétences et motivation, ont montré que, d’une part les usages des outils
numériques des enseignants et élèves en classe sont relativement peu fréquents, peu
innovants, subordonnés d’un déficit de connaissance technique et pédagogique, et
d’autre part, les activités les plus répandues des élèves en classe, sont liées à la
recherche d’information et la production des documents textes de base. Ensuite, les
recherches sur les compétences numériques, majoritairement tournées en éducation
universitaire, révèlent de faibles compétences en TIC sur le plan technopédagogique,
et des compétences informationnelles relativement moyennes, des enseignants et des
étudiants. Par ailleurs, il ressort de la littérature que, les pratiques numériques actives
et la motivation d’usage des outils numériques se répandent de plus en plus en
pédagogie universitaire, toutefois, elles demeurent encore très peu explorées au sein
des établissements scolaires secondaires, en particulier au Cameroun malgré
1
https://www.minesup.gov.cm/site/
lxxxii
l’omniprésence de ces outils et la forte adhésion des élèves. S’agissant, du contexte
camerounais, des études entreprises montrent qu’il existe un écart au niveau de
l’apprentissage avec les TICE, entre les acteurs (enseignants et élèves) de
l’enseignement général et ceux qui pratiquent l’enseignement technique professionnel.
Ainsi, dans l’enseignement général les outils numériques sont des facilitateurs,
permettent la différentiation pédagogique des enseignements, diversifient les
situations d’apprentissage. Tandis que, dans l’enseignement technique professionnel
les outils numériques apportent plus de facilité dans la révision des contenus des
disciplines enseignées, facilitent le développement de nouvelles attitudes comme
l’apprentissage en autonomie (Kolyang & Mvondo, 2013).
Il nous a donc paru nécessaire de mener une étude, dans le contexte camerounais,
pluriculturel et bilingue, qui permettra d’obtenir un éclairage plus parfait sur des
facteurs qui stimulent le triplet pratiques pédagogiques, compétences et motivation
des outils numériques. La question de recherche est donc de savoir quelles sont les
usages éducatifs des outils numériques qui influenceraient la compétence en TIC et la
motivation scolaire chez les élèves dans l’enseignement secondaire au
Cameroun. L’objectif est d’identifier les usages pédagogiques des outils numériques
des élèves inspirés des modèles de (Mian B. A., 2010; Touré, Mbangwana, & Sène,
2009), les catégories de compétences technologiques selon Desjardins (2005), les types
et les profils de motivation scolaire selon la théorie d’auto-détermination de Deci et
Ryan (2002) ; et ensuite analyser et mieux comprendre les similitudes et les différences
qui existeraient entre les dimensions institutionnelles des établissements scolaires, les
dimensions sociologiques ainsi que ethnoculturelles des élèves. Cette analyse est
effectuée à partir du regard des élèves eux-mêmes et devrait constituer en soi un
moyen de corroborer (ou non) les constats faits auprès des enseignants (Coen, Rey,
Monnard, & Jauquier, 2013), d’une part, et des directions d’écoles, d’autre part. Cette
recherche inductive que nous pouvons qualifier d’exploratoire, a porté sur trois
échantillons non probabilistes constitués respectivement de 18 écoles secondaires, 71
enseignants et 1525 élèves au titre des deux années scolaires, 2017 – 2018 et 2018 – 2019.
Le choix méthodologique porte sur une étude multi-cas inspirée de (Yin, 1994 ; in
(Tchameni Ngamo S. , 2007, p. 78)). La collecte des données ciblant respectivement
lxxxiii
chaque population suscitée, s’est effectuée par le canal de trois questionnaires, des
entretiens informels, semi-dirigés et de groupes, des observations des situations de
terrain, et des analyses de documents divers. Les principaux résultats concernant les
pratiques des outils numériques en classe, ont permis entre autres, de construire un
profil d’usage des élèves du secondaire. Ainsi, l’analyse globale de nos sujets d’étude
affiche deux profils d’usages éducatifs des TIC : les types d’usages moyens
relativement faibles, ayant trait à la Recherche d’informations, la Production des documents
textes, puis l’Apprentissage avec les TIC en classe et enfin la Conception des contenus de
spécialités, et des catégories d’usages très faiblement représentées, ayant trait à la
Communication /collaboration et la Production des contenus éducatifs. Dans un deuxième
temps, l’étude des compétences technologiques des élèves a permis d’une part, de
dresser un profil des compétences technologiques des élèves. Et d’autre part, d’établir
un modèle d’interaction entre les caractéristiques institutionnelles des établissements
scolaires, les caractéristiques sociologiques et ethnoculturelles des élèves, et les
représentations des compétences numériques, notamment le sentiment de compétence
d’usage des outils numériques, la maitrise de la compétence numérique et les ordres
de compétences numériques. Ainsi, l’analyse des données recueillies révèle qu’un
profil de compétence technologique I-T-E-S semble prédominant chez nos sujets
enquêtés. Les élèves ont un niveau de confort moyen dans les usages d’ordre
informationnel et technique, toutefois un travail important reste à faire en matière de
formation pour que les outils numériques soient utilisés par les enseignants et leurs
élèves à des fins sociales et épistémologiques. Dans un trois troisième temps, nos
résultats dénotent chez nos sujets enquêtés, une prédominance de motivation
autonome, mais aussi une présence relativement moyenne de motivation contrôlée.
Parallèlement, nous avons travaillé sur une classification des apprenants sous forme
de clusters. Cette classification nous a permis de trouver une éventuelle relation entre
les facteurs institutionnels des écoles, les facteurs personnels des élèves, et le profil
motivationnel autodéterminé. Ce travail, semblent mettre en valeur trois familles de
facteurs qui se recoupent : le milieu social, l’origine sociale des élèves, et les études
suivies ou facteur pédagogique. Ce qui nous a permis d’élaborer des hypothèses
conclusives. Primo, les élèves de milieu social plus aisé, ont plus de familiarité avec les
lxxxiv
TICE, un plus fort sentiment de compétence en TIC, et ont également une plus forte
motivation autodéterminée à l’égard du numérique éducatif à l’école. Secundo, les
études suivies jouent un rôle discriminant entre les lycéens, dans le contexte des trois
phénomènes mesurés (usages éducatifs des outils numériques, compétences
technologiques et motivation). Tertio, l’origine sociale telle que les facteurs personnels
de l’élève jouent un rôle discriminant entre les lycéens, dans le contexte des trois
phénomènes mesurés. Dans un quatrième temps, l’étude des facteurs de résistance a
permis de construire un modèle de ces facteurs. Les résultats mettent en évidence trois
(03) classes d’obstacles plaçant au niveau le plus élevé des contraintes matérielles et
infrastructurelles, suivies de celles liées aux connaissances et compétences, et au bas de
l’échelle, des contraintes liées aux attitudes et croyances des élèves. Dans un cinquième
temps, l’estimation de la perception des élèves et des enseignants quant aux conditions
d’efficacités des outils numériques sur les apprentissages scolaires des élèves, montre
que, c’est surtout le « soutien ou accompagnement », les « approches pédagogiques »,
la « motivation », et légèrement les « ressources » qui affectent positivement les usages
éducatifs des TIC. Cependant, les conditions telles que les « interactions » qui
représentent non seulement la collaboration entres les élèves lors des activités de
groupe ou individuelle, mais aussi la communication entre enseignants et élèves, ont
affecté négativement ces usages. Dans un dernier temps, les résultats de notre
recherche sont discutés et analysés à la lumière de la littérature, et des pistes de
recommandations sont proposées dans le but de fournir des outils précieux pour
comprendre et améliorer les dispositifs technopédagogiques des établissements
scolaires.
Mots-clés : production des documents, usages des TIC en classe, communication,

recherche d’informations, compétences informationnelles, compétences techniques,
compétences épistémologiques, compétences sociales, motivation autodéterminée,
motivation contrôlée, amotivation, conditions d’efficacité des TIC, facteurs de
résistances aux usages des TIC, modèle d’usages pédagogiques des TIC, ordres de
compétences numériques, profil motivationnel, formation technopédagogique,
sentiment de compétence, TICE, élèves, enseignants, responsables d’école.
lxxxv
Abstract
The study of the triplet of digital practices, skills and motivation, essential for an
effective integration of ICTs in the classroom, is central to the subject programs,
through the competency-based approach, which has been in place in Cameroon
secondary schools for more than seven years ago. This pedagogical revolution is taking
place more than ten years later after technological innovations in schools, and
currently with the implementation of several initiatives for the use of digital tools for
in-service training and professional development of teachers (Mian B. S., 2013) this
includes the training of many civil servant teachers and those who audit, trained in
ICT or in basic computing, in the seven higher teacher training colleges2 in Cameroon.
However, gaps remain between the will of digital education policies and the actual use
of digital tools in the classroom, as observed in the field. Pre-existing research in the
empirical literature shows that this difference is due to the reluctance of teachers to
this wave of new practices, depending on the school context (OECD, 2015, in (Trabelsi,
2019)). Other research on the evaluation of teachers' (and even more so students')
achievements in the triplet of digital practices, skills and motivation has shown that,
on the one hand, the use of digital tools by teachers and students in the classroom is
relatively rare, not very innovative, and subject to a lack of technical and pedagogical
knowledge, and, on the other hand, the most common activities of students in the
classroom are related to information searches and the production of basic text
documents. Secondly, research on digital skills, which is mainly focused on university
education, shows weak ICT skills at the techno-pedagogical level and relatively
average information skills among teachers and students. Furthermore, the literature
shows that active digital practices and the motivation to use digital tools are becoming
increasingly widespread in university education, but they are still very little explored
in secondary schools, particularly in Cameroon, despite the ubiquity of these tools and
the strong support of students. With regard to the Cameroonian context, studies
undertaken show that there is a gap in learning with ICTE between those who are
concerned (teachers and students) in general education and those in technical and
2
lxxxvi
vocational education. Thus, in general education, digital tools are facilitators, allow
pedagogical differentiation of lessons, and diversify learning situations. Whereas, in
technical and vocational education, digital tools make it easier to revise the content of
the subjects taught and facilitate the development of new attitudes such as
independent learning (Kolyang & Mvondo, 2013).
It therefore seemed necessary to us to conduct an investigation, in the Cameroonian

context, multicultural and bilingual, which will allow us to come out with a more
perfect overview of the factors that provoke the triplet of pedagogical practices, skills
and motivation of digital tools. The research question is therefore to know what are
the educational uses of digital tools that might influence ICT competence and
academic motivation among students in secondary education in Cameroon. The
objective is to identify the pedagogical uses of digital tools of students inspired by the
models of (Touré, Mbangwana, & Sène, 2009; Mian B. A., 2010) the types of
technological skills according to Desjardins (2005)the types and profiles of school
motivation according to the self-determination theory of Deci and Ryan (2002) and
then to analyse and better understand the similarities and differences that exist
according to the institutional dimensions of the schools, the sociological and the ethno-
cultural dimensions of the students. This analysis is carried out from the perspective
of the students themselves and should by itself be a way of corroborating (or not) the
findings of the teachers (Coen, Rey, Monnard, & Jauquier, 2013) This inductive
research, which we can describe as a "learning by doing" approach, is a good example
of a "learning by doing" approach. This inductive research, which we can describe as
exploratory, involved three non-probability samples consisting of 18 secondary
schools, 71 teachers and 1,525 pupils for the two school years 2017 - 2018 and 2018 -
2019 respectively. The methodological choice is a multi-case study inspired by (Yin,
1994; in (Tchameni Ngamo, 2007, p. 78)). Data was collected for each of the populations
concerned by means of three questionnaires, informal, semi-structured and group
interviews, observations of field situations and analysis of various documents. The
main results concerning the practices of digital tools in the classroom have made it
possible, among other things, to construct a profile of the use of secondary school
students. Thus, the overall analysis of our study subjects shows two profiles of
lxxxvii
educational uses of ICT: relatively low average types of use, related to look for
information, produce texts documents, then Learning with ICT in class and finally the
Design of specialized content. And very weakly represented categories of use, relating to
Communication/collaboration and Production of educational content. Secondly, the study of
students' technological skills made it possible to draw up a profile of students'
technological skills. And on the other hand, to establish a model of interaction between
the institutional characteristics of the schools, the sociological and ethnocultural
characteristics of the students, and the representations of digital skills, mainly feeling
competent in the use of digital tools, mastering digital skills and ordering digital skills.
Thus, the analysis of the data collected reveals that a profile of technological
competence I-T-E-S seems to prevail among our surveyed subjects. The students have
an average level of comfort in informational and technical uses, but a lot of work
remains to be done in terms of training so that digital tools shall be used by teachers
and their students for social and epistemological purposes. In a third step, our results
show a predominance of autonomous motivation in our subjects, but also a relative
average presence of controlled motivation. Furthermore, we worked on a classification
of learners in the form of clusters. This classification has allowed us to find a possible
relationship between the institutional factors of the schools, the personal factors of the
students, and the self-determined motivational profile. This work seems to highlight
three families of overlapping factors: the social background, the social origin of the
students, and the studies followed or pedagogical factor. This has enabled us to
develop some conclusive hypotheses. Firstly, students from a more affluent social
background have a greater familiarity with ICT, a stronger sense of ICT competence,
and also have a stronger self-determined motivation towards digital education at
school. Secondly, the studies followed play a discriminating role between high school
students, in the context of the three phenomena measured (educational uses of digital
tools, technological skills and motivation). Thirdly, the social origin as well as the
personal factors of the student play a discriminating role between the students, in the
context of the three measured phenomena. In a fourth step, the study of resisting
factors made it possible to construct a model of these factors. The results highlight
three (03) classes of obstacles placing material and infrastructural constraints at the
lxxxviii
highest level, followed by those related to knowledge and skills, and at the bottom of the
scale, constraints related to students' attitudes and beliefs. In the fifth stage, the
estimation of the perception of learners and teachers of the conditions of effectiveness
of digital tools on pupils' school learning shows that it is above all "support or
guidance", "pedagogical approaches", "motivation" and slightly "resources" that
positively affect the educational use of ICT. However, conditions such as
"interactions", which represent not only collaboration between students in group or
individual activities, but also communication between teachers and students,
negatively affected these uses. Finally, the results of our research are discussed and
analyzed in the light of the literature, and recommendations are proposed with the
aim of providing valuable tools for understanding and improving techno-pedagogical
arrangements in schools.
Keywords: document production, ICT use in the classroom, communication,

information seeking, informational skills, technical skills, epistemological skills, social
skills, self-determined motivation, controlled motivation, amotivation, conditions of
effectiveness of ICT, factors of resistance to ICT use, model of pedagogical use of ICT,
orders of digital competences, motivational profile, techno-pedagogical training,
feeling of competence, ICTE, students, teachers, school leaders.
lxxxix
INTRODUCTION GÉNÉRALE
Les résultats présentés dans le cadre de cette recherche doctorale sont basés sur des
données recueillies entre janvier 2017 et juillet 2019. Il convient donc de rappeler que
cette présente recherche doctorale a été menée avant les périodes de confinement liées
au COVID 19, et elle s’est aussi développée avant la pandémie. Dans le contexte de la
pandémie, nombre de pays et d’écoles ont mis en place des formes diverses
d’enseignement à distance dont l’évaluation n’est pas aboutie à ce jour. Ce qui a été le
cas au Cameroun avec le projet « Distance Education » du ministère des enseignements
secondaires. Dans le cadre de ce projet, afin de pallier au problème d’interruption des
cours, le MINESEC a mis à la disposition des élèves, prioritairement ceux des classes
d'examen, le télé-enseignement en mai 2020, et en avril 2021 un site Internet
d'enseignement à distance3. Nous avons particpé à ce projet en qualité
d’enseignant/tuteur (Cf. annexe 11), en assurant, entre janvier et juin 2021, des cours
de révisions à distances auprès des élèves des classes de terminale de l’enseignement
général et technique professionnel. En outre, nous sommes actuellement responsables
de la production des cours spécifiques du programme des classes de troisième de
l’enseignement général (Cf. annexe 12), pour cette nouvelle forme scolaire qui, selon
la politique du gouvernement du Cameroun, officiellement dès l’année scolaire 2021 –
2022, les cours notamment au secondaire pourraient être hybrides. Cette nouvelle
forme scolaire qui vient s’imposée aux pays africains en général et au Cameroun en
particulier viendra certainement bousculer l’identité professionnelle des enseignants
qui « s’appuie pour l’essentiel sur un enseignement de type simultané, caractérisé par la
coprésence physique de l’enseignant et des élèves : l’enseignement est dispensé simultanément
à un groupe classe dans une même unité de temps, de lieu et d’action. » (Genevois & Poyet,
2010, p. 1). Des changements qui seront susceptibles d’entrainer des résistances chez
les enseignants qui se verront obligés de modifier leurs usages professionnels.
D’ailleurs, Bessières (2013) l’avait expliqué en soulignant que, le développement
des outils numériques dans les établissements d’enseignement qui demande des
pratiques professionnelles instrumentées de la part des enseignants est lié en partie à
3
https://minesec-distancelearning.cm/
1
une nouvelle identité professionnelle de ces derniers, qui implique intrinsèquement
des changements dans leur organisation du travail, sollicitant davantage de souplesse,
de travail en équipe et mutualisation, et une évolution des modèles pédagogiques de
références (Bessières, 2013, p. 26). Concernant les élèves, certains parlent d’un
creusement des inégalités vis-à-vis de l’école, de décrochage des élèves peu équipés en
matériel et de ceux non encadrés socialement. Cependant avec le recul progressif de la
pandémie, aujourd’hui les enseignements ont repris en présentiel, la crainte est de
devoir à nouveau avoir massivement et de façon généralisée et peu encadrée recours
au distanciel.
Plus tôt, les travaux de l’ODCE de 1998 et 2002 ont annoncé une révolution dans le
monde de l’éducation et particulièrement dans la manière d’apprendre et d’enseigner
avec les outils numériques, due à l’omniprésence des outils numériques dans la
plupart des domaines de la vie (OCDE, 1998; 2002). Dans le contexte scolaire africain,
Karsenti et al. (2012) ont souligné que les outils numériques peuvent, en plus, de servir
de support pour aider les apprenants à se souvenir du passé, préparer les apprenants
à la réalité présente et assurer l’avenir de ceux-ci et de l’Afrique. C’est ainsi qu’aux
encablures des années 2000 à 2003, que les Technologies de l’Information et de la
Communication (TIC) ont apparu dans les établissements scolaires d’enseignement
secondaire au Cameroun à travers l’omniprésence de l’ordinateur et de l’Internet dans
les sphères scolaires et hors-scolaires des élèves (Onguéné Essono, 2009). Avec la
banalisation de l’internet et la prolifération des smartphones et ordinateurs, ces outils
ont envahi progressivement et considérablement les cybercafés, les établissements
scolaires, les domiciles, et les réseaux de pairs, dans lesquels s’opère l’apprentissage
socioculturel des apprenants camerounais (Béché E. , 2013), et notamment ceux des
écoles secondaires enquêtées dans le cadre de cette présente recherche, pionnières
dans l’intégration pédagogique de l’ordinateur au Cameroun. Dans le même ordre
d’idée, l’auteur à travers les données de l’observatoire du PanAf (2008), fait le constat
que la quasi-totalité des écoles d’enseignement secondaire situées dans les grands
centres urbains camerounais possède un CRM et/ou une salle informatique connectés
à Internet, ou un peu plus de 42% des élèves ont la possibilité d’avoir des usages
réguliers des outils numériques malgré le faible ratio ordinateur/apprenants encore
2
bas. En effet, ce ratio est estimé en 2015 à partir des données du MINESEC qui situe
cet indicateur autour d’un ordinateur pour 41 élèves (MINESEC, 2015), ce qui est
nettement inférieur par rapport à ce qu’on observe par exemple en France où en 2012,
il y avait un ordinateur pour 2,9 élèves dans le secondaire (OCDE, 2012). En 2012, un
rapport de Jean-Michel Fourgous démontrait déjà que le numérique à l’école permet
d’« apprendre autrement » c’est-à-dire, l’utilisation des fonctionnalités les plus
« innovantes » des outils numériques permettrait aux enseignants de changer leur
pédagogie, qui deviendrait plus « différenciée », et plus « centrée sur l’élève » (Fourgous
J-M, 2012 ; in (Chopin, 2016)). Ainsi, le déploiement du numérique dans la classe doit
permettre d’améliorer l’efficacité de l’enseignement – apprentissage, et par-dessus de
développer les compétences numériques des élèves. Or, la maîtrise de compétences
numériques est un facteur d’insertion professionnelle de plus en plus important chez
les élèves qui doivent apprendre à se servir correctement et efficacement des
équipements technologiques et ressources numériques qui font aujourd’hui partie du
quotidien de plus de la majorité des Camerounais. C’est dans le but de remplir cette
exigence qu’une reforme adoptant une approche par compétences a été mise en place
il y a plus de sept ans, dans le système éducatif camerounais comme dans d’autres
pays francophones. Les programmes par compétence tels que élaborés, possèdent des
compétences générales formulées en termes de compétences disciplinaires et
transversales (Morrissette & Legendre, s.d.), auxquelles ont été associées des contenus
de formation en TIC. Ceci pour amener la majorité des élèves à franchir le processus
de scolarisation avec succès, or cette approche nécessite que l’élève possède des
capacités à réaliser des tâches dans des contextes précis en mobilisant et combinant
des équipements technologiques et ressources numériques variées (Legendre, 2004 ; in
(Morrissette, s.d.). Or c’est au travers de la recherche que nous pourrions évoluer et
construire des bases qui permettront d’instaurer et comprendre le nouveau paradigme
éducatif que nous impose la « révolution technologique actuelle » (Castells, 1999 ; in
Sorolla Labrador , 2018).
Ainsi donc, le projet de recherche doctorale que nous avons entrepris porte sur
l’impact des outils numériques respectivement sur les pratiques éducatives des outils
numériques des élèves en classe, leurs compétences numériques et leurs motivations
3
scolaires, à partir d’une étude comparée des dimensions institutionnelles des écoles,
des dimensions sociologiques et culturelles de ces derniers. Elle entend répondre aux
questions relatives à l’application effective d’une meilleure intégration des outils
numériques en classe via de nouvelles pratiques éducatives des outils numériques, le
développement de la compétences numérique et de la motivation d’autodétermination
des TIC, relevant précisément du niveau de routinisation des outils numériques en
classe par les enseignants et les élèves (Depover & Strebelle, 1997; Cleary, Akkari, &
Corti, 2008) dans le contexte de l’éducation secondaire du Cameroun.
Bien avant nous, plusieurs chercheurs préexistants, en sciences de l’éducation ont

mené des recherches sur l’intégration des TIC à l’école et particulièrement sur
l’utilisation des outils numériques dans les pratiques de classe. A titre illustratif, nous
pouvons évoquer (Bandia Mbouilou, 2019; Béché E. , 2016-2017; Béché E. , 2016; Coen,
Rey, Monnard, & Jauquier, 2013; Khaneboubi, 2009; Lethiais & Poussing, s.d.; Mian B.
A., 2010), puis sur les compétences numériques des enseignants ou des étudiants
(Benali, Azzimani, Kaddouri, & Boukare, 2018; Karsenti, Villeneuve, Raby, Weiss
Lambrou, & Meunier, 2007; IsaBelle, Desjardins, & Bofili, 2012; Faurie & van de
Leemput, 2007; Desjardins, 2005; Stockless & Beaupré, 2014) ou encore sur la
motivation d’usages des outils numériques (Ayari, 2020; Brasselet & Guerrien, 2013;
Gillet, Berjot, & Paty, 2009; Dumouchel, 2016; Ben Ali, El Brenji, & Bzeouich, s.d.; Ben
Rebah & Dabove, 2017; Moussa Tessa, 2011; Grégoire & Karsenti, 2013). Mais, à notre
connaissance, il n’existe pas une recherche approfondie portée simultanément sur les
trois phénomènes d’intégration des TIC, dont le but entre autres est de construire un
modèle de facteurs institutionnels des établissements scolaires et individuels des
élèves qui favorise des usages éducatifs des outils numériques, les compétences
numériques et la motivation autodéterminée d’usages des TIC chez les élèves. La plus
grande force de cette recherche est qu’elle combine simultanément les études de trois
phénomènes essentiels à l’intégration pédagogiques des TIC en milieu éducatif, et
particulièrement secondaire à savoir les pratiques pédagogiques des outils
numériques, les compétences technologiques et les motivations scolaires à l’usage de
ces outils numériques. Notre revue de la littérature nous révèle que très peu d’études
dans le contexte africain en particulier, ont porté sur l’ensemble de ces phénomènes,
4
les études se focalisent sur l’une ou tout au plus deux des phénomènes. Ce qui s’est
avéré une tâche très laborieuse à conduire. Notre étude vient par conséquent combler
le déficit d’études scientifiques rigoureuses qui portent sur l’éducation en Afrique en
général, et sur les usages, les compétences numériques et la motivation dans
l’éducation secondaire en particulier comme révélée par la recension des écrits
(Tchameni Ngamo, op. cit). Lorsqu’on sait que, sans aucune exception, les pays
africains sont à des degrés différents engagés dans un processus d’intégration du
numérique éducatif à l’école. De ce fait, cette recherche constitue un défi d’envergure
que nous nous proposons de relever dans le cadre de cette thèse. Par ailleurs, plusieurs
recherches ont analysé ces phénomènes (pratiques du numérique, compétences
numériques et motivation des TIC), généralement chez les enseignants. Nous nous
proposons non seulement de faire pareil, mais plus encore d’analyser de près les trois
phénomènes du côté des élèves tout en essayant d’évaluer les différents facteurs
associés à ces phénomènes et d’opter, ainsi, pour des régulations qui pourront
améliorer l’acquisition des apprentissages.
Avant d’entrer dans les méandres de cette recherche, nous essaierons de

schématiser la genèse du sujet de recherche, les grandes lignes de la préparation et la
mise en œuvre de l’enquête, l’apparition des hypothèses explicatives au fur-et-à-
mesure de l’exploitation des résultats, et le plan du travail.
Ce travail sur l’impact des outils numériques respectivement sur les pratiques
éducatives des outils numériques des élèves en classe, leurs compétences numériques
et leurs motivations scolaires, à partir d’une étude comparée des dimensions
institutionnelles des écoles, des dimensions sociologiques et culturelles de ces derniers
est amorcé en 2016, après l’institution de l’approche par compétence et la parution des
nouveaux programmes d’enseignement du MINESEC en 2014, mais aussi de la volonté
du politique observée sur le terrain, de vouloir harmoniser les programmes
d’enseignement du secondaire des sous-systèmes anglophone et francophone. Cette
révolution pédagogique intervient plus de dix ans plus tard suite à une révolution
numérique manifesté par la présence des CRM, des salles informatiques, des
médiathèques et autres infrastructures numériques dans les établissements scolaires,
et en général dans la mise en œuvre de plusieurs initiatives d’usage des outils
5
numériques pour la formation continue et le développement professionnel des
enseignants (Mian B. A., 2010). Malgré cet important dispositif circulaire, la
transmission des connaissances technopédagogiques et le recyclage des professeurs
n’a pas suivi, et par ailleurs il existe un écart entre la volonté des politiques numériques
éducatives et la situation réelle d’utilisation des outils numériques en classe, observées
sur le terrain. La littérature révèle que cet écart est dû dans le contexte de l’Afrique en
général, à une réticence des enseignants et à fortiori leurs élèves, face au processus
d’intégration pédagogique de l’innovation. Ainsi, l’OECD (2015, in (Trabelsi, 2019))
souligne que : « les enseignants résistent toujours à cette vague de pratiques nouvelles,
différemment selon les contextes scolaires dans lesquels ils sont impliqués » (p.2). S’agissant
du contexte scolaire camerounais, cette réticence pourrait être encore plus marquée,
du fait que le système éducatif camerounais est constitué de deux sous-systèmes
d’enseignement, anglophone et francophone hérités respectivement des systèmes
français et britannique, du temps de la colonisation. Or, ces deux cursus
d’enseignement coexistent en conservant chacun leurs spécificités dans les méthodes
d’évaluation et de certifications (Loi, 1998). Les écarts peuvent donc s’observer entre
les deux sous-systèmes. De même, ces réticences pourraient être dues aux pratiques
culturelles des enseignants et des élèves, ou encore à une orientation scolaire des élèves
qui est portée de plus en plus vers les disciplines technologiques et techniques au
détriment des filières générales.
L’idée de cette thèse est donc née des constats ci-dessus, afin de pouvoir construire
notre objet de recherche et d’élaborer les premières hypothèses nous avons démarré
cette recherche doctorale avec un premier dispositif basé sur une approche inductive
qui s’est tout d’abord fondé sur les méthodes d’enquêtes ethnographiques. En effet,
lors du démarrage de cette thèse, nous n’avions pas d’hypothèses de départ claires,
juste un objet de recherche qui portait sur l’appropriation de l’internet dans les centres
de ressources multimédia, et celui-ci découlait de nos études de master 2 en
technologies de l’éducation. À la suite de notre premier séminaire doctoral en
novembre 2016 à Cergy-Pontoise, nous avons mis en place une démarche
ethnographique qui a consisté à mener des entretiens informels auprès des
responsables d’écoles ou représentants sélectionnés par choix raisonné, des
6
inspecteurs pédagogiques des enseignements des disciplines et des responsables des
organismes publics en charge des TIC au Cameroun (ART et ANTIC), à faire des
observations directes des infrastructures, des équipements et ressources numériques
de ces établissements ; et toutes les données collectées ont été consignées dans un
carnet de terrain. Nous avons, suite à cela construit notre objet de recherche et élaborer
une hypothèse générale qui portait sur, les usages pédagogiques des outils
numériques dans les CRM des élèves du secondaire au Cameroun présentent des
similitudes ou des différences selon les cursus d’enseignement (anglophone et
francophone) et les types d’enseignement (général et professionnel). Cette démarche
nous a permis de mieux nous familiariser avec le terrain d’étude en passant le temps
avec le groupe social, afin d’essayer de comprendre quel était le sens de l’innovation
en équipements technologiques et ressources numériques et des pratiques TIC selon
les perceptions des différents acteurs. Du retour dans la littérature, des échanges avec
notre directeur de thèse d’où ont émergé de nouvelles orientations, et surtout les avis
du comité de suivi individuel de la thèse (CSI), ont permis de peaufiner le terrain
d’étude et de préciser d’avantage l’objet de recherche. Nous avons donc construit
l’échantillon des enseignants, et mieux continuer les observations des équipements et
ressources numériques dans les écoles sélectionnées. Nous avions par la suite réalisé
des observations vidéographiées des pratiques de classe des enseignants volontaires
avec leurs élèves, analyser divers documents pédagogiques relatifs aux fiches de
préparation et déroulements des leçons des enseignants, aux cahiers de textes de salle
de classe TIC, et aux documents administratifs. Au fur-et-à-mesure de l'avancée de la
recherche et des premiers résultats, nous avons procédé à un second réajustement de
l’objet d’étude de départ, ainsi il n’était plus question d’étudier uniquement
l’appropriation des TIC dans les CRM, mais de travailler de manière générale sur les
usages des outils numériques des élèves dans les salles de classe TIC (CRM, salles
informatique, médiathèque, salle de classe équipée, salle spécialisées), en tenant
compte de leur sentiment de compétence et de leur motivation scolaire, ceci dans une
étude comparée des écoles en fonction du cursus d’enseignement (anglophone et
francophone), du système d’enseignement (général et technique), des filières d’études
(littéraires, scientifiques, technologiques, industrielles et commerciales), et du sexe.
7
Par ailleurs, nous avons voulu savoir les facteurs de résistance à une intégration
pédagogique des outils numériques en classe, et les perceptions des élèves sur
l’efficacité des TIC dans leurs activités scolaires en classe. Cette première phase de
collecte de données essentiellement qualitative nous a permis de mieux préparer
l’étude quantitative, qui a tout d’abord consisté à produire des premiers
questionnaires d’enquêtes pour un échantillon réduit d’enseignants et d’élèves. Le
dépouillement et l’analyse des données de cette pré-étude quantitative a permis de
déceler de nombreuses limites liées à la formulation des questions, mais surtout un
retour vers la littérature scientifique sur ce nouvel objet de recherche avait révélé de
nouvelles connaissances. Il s’est donc par la suite posé la nécessité d’intégrer de
nouvelles variables dans le champ d’analyse des caractéristiques qui influencent les
pratiques éducatives des outils numériques, la compétence numérique et la motivation
d’usage des TIC. Pour prendre en compte ces changements qui visent à augmenter le
champ d’exploration des facteurs, qui favorisent la disponibilité en équipements
technologiques et ressources TICE dans des établissements scolaires, les pratiques
éducatives des outils numériques des élèves en classe, la compétence numérique et la
motivation scolaire des TIC, les objectifs et les hypothèses de départ ont été reformulés.
Cette présente étude vise donc avant tout à rechercher les conditions qui favorisent le
développement des pratiques éducatives des outils numériques en classe, des
compétences numériques des élèves et la motivation d’autodétermination d’usage des
TIC, en recherchant des similitudes et des différences entre établissements scolaires, et
entre élèves, et enfin, d’évaluer l’influence de ces différences sur les trois phénomènes
mesurés, par des élèves du secondaire exerçant au Cameroun. Pour y parvenir nous
avons déployé une étude multicas, et réalisé une étude comparée des écoles, en
fonction des critères institutionnels, et une étude comparée des élèves et enseignants,
selon des critères sociodémographiques et culturels, sur ces trois phénomènes, dans
des programmes qui relèvent de l’enseignement secondaire du Cameroun.
Le présent document de thèse de recherche doctorale est structuré en trois (03)

parties. La première partie, intitulée, contenus théoriques et méthodologiques, se
subdivise en six (06) chapitres :
8
Le chapitre 1, présente le contexte camerounais dans lequel cette recherche a été
réalisée. Il s’agit premièrement de l’organisation du système éducatif secondaire
camerounais ; deuxièmement d’un bref aperçu de la situation actuelle des TIC au
Cameroun particulièrement sur les offres d’accès à l’internet et aux technologies
mobiles ; enfin, il précise le contexte de l’intégration du numérique dans le système
éducatif camerounais et singulièrement dans le sous-secteur de l’enseignement
secondaire concerné par notre étude.
Le chapitre 2, présente l’état de la question sur les pratiques du numérique éducatif

et particulièrement en classe, les compétences numériques, et la motivation d’usages
des TIC. Il s’agit dans une première section de faire le tour de la question de
l’appropriation des outils numériques par les élèves en contextes hors scolaire et
scolaire, singulièrement en salle de classe TIC. La deuxième section, présente les
impacts positifs et négatifs des outils technologiques sur l’enseignement et
apprentissage. La troisième section analyse les représentations de la compétence
technologique des enseignants et élèves qui font usage des outils numériques. Quant
à la quatrième section, elle porte sur les impacts des outils numériques sur les formes
motivationnelles des apprenants. Enfin, le cinquième point explore les études sur les
pratiques comparées des technologies numériques à partir de l’analyse des
caractéristiques institutionnelles, des caractéristiques sociologiques et des
caractéristiques culturelles.
Le chapitre 3, présente le cadre théorique de référence de cette recherche. Elle est à

la croisée de neuf champs de recherches à savoir : l’intégration pédagogique des outils
numériques, les types d’usages pédagogiques des outils numériques, les catégories
d’obstacles à l’intégration des TIC, les compétences numériques, la motivation scolaire
à l’usage des TIC (la théorie de l’autodétermination et l’approche intra-individuelle),
l’utilité des outils numériques dans les actes d’enseignement/apprentissage, l’étude
comparée de l’impact des outils numériques, l’étude multicas de recherche et les
dimensions culturelles.
Le chapitre 4, présente la problématique de cette recherche. Il s’agit premièrement

des arguments enthousiastes à l’égard des outils numériques comme plate-forme de
9
soutien des pratiques d’enseignement-apprentissage, sur le plan mondial d’une part,
et d’autre part sur le plan camerounais; deuxièmement de l’état actuel des technologies
numériques dans le contexte de l’éducation secondaire camerounais ; troisièmement
de la formulation du problème sous forme de questions de recherche puis des
objectifs ; enfin de la présentation de l’intérêt et la pertinence de l’étude.
Le chapitre 5, décrit les hypothèses et les variables relatives à cette étude. Il s’agit
premièrement de la présentation des hypothèses qui feront l’objet de cette recherche ;
deuxièmement de la description des trois (03) dimensions de variables et leur
organisation en variables dépendantes et indépendantes.
Le chapitre 6, présente le schéma méthodologique de notre recherche. Il s’agit dans

un premier point du cadrage et la justification du choix de la méthodologie. L’assise
méthodologique constitue le second point de ce chapitre. Le troisième point présente
l’échantillonnage et le processus de sélection des cas. Le quatrième point porte sur la
façon dont s’est déroulée la collecte des données de l’échantillon. Les méthodes et
traitements d’analyses de données sont décrits au cinquième point. Nous présentons
les principales étapes et calendrier de la recherche au sixième point. Enfin le septième
point porte, sur les limites et forces méthodologiques de notre recherche.
La deuxième partie présente l’analyse des données des échantillons secondaires, des
écoles et enseignants, et se compose de cinq chapitres. Elle débute par le chapitre 7.
Le chapitre 7, présente les résultats des analyses descriptives de l’échantillon des

directions d’écoles. Premièrement, il s’agit des caractéristiques institutionnelles de
l’échantillon des établissements scolaires sélectionnés de manière non probabiliste.
Deuxièmement, d’un état des lieux sur le niveau en équipements technologiques et
ressources TICE des établissements scolaires enquêtés, le niveau en innovation des
pratiques des enseignants selon le regard des directions d’écoles, et les perceptions des
directions d’écoles sur l’utilité des outils numériques dans le processus
d’enseignement – apprentissages en classe. Troisièmement, il s’agit d’une analyse
descriptive des fréquences d’utilisations des outils numériques des élèves et des
enseignants dans un cadre pédagogique en classe, selon le regard des responsables
10
d’établissements. Enfin, des résultats des difficultés qui entravent les usages éducatifs
du numérique en classe.s
Le chapitre 8, présente les résultats corrélationnels des caractéristiques

institutionnelles des directions d’écoles et les pratiques éducatives des outils
numériques. Premièrement, il s’agit des effets des caractéristiques institutionnelles des
établissements scolaires sur le niveau en équipement technologique et ressources
numériques. Deuxièmement, des résultats de l’analyse des données de l’impact des
caractéristiques institutionnelles des écoles sur les régularités des usages éducatifs des
TIC des élèves et des enseignants en classe. Enfin, une présentation de l’interprétation
des différents résultats.

enseignants. Il s’agit premièrement des caractéristiques institutionnelles,
sociologiques et culturelles des enquêtés sélectionnés de manière non probabiliste.
Dans un deuxième temps, analyse les usages pédagogiques des outils numériques des
enseignants. Il s’agit en d’autres termes d’examiner les pratiques pédagogiques des
outils numériques des enseignants dans les sphères a-scolaires, scolaire, et en salle de
classe TIC. Dans le point trois, est décrit les opinions des enseignants sur leurs
utilisations des logiciels pédagogiques. Dans le point quatre, la perception de l’utilité
des outils numériques dans l’enseignement et apprentissage est décrite. La formation
TIC reçue par les enseignants et leurs compétences numériques constituent le
cinquième point de ce chapitre. Enfin, ce chapitre examine les obstacles à l’utilisation
pédagogiques des outils numériques en classe, par les enseignants.

institutionnelles et sociologiques des enseignants et leurs pratiques éducatives des
outils numériques. Il s’agit premièrement d’examiner l’effet des caractéristiques
institutionnelles des enseignants sur l’exploitation éducative des outils numériques. Et
la seconde section analyse l’influence des caractéristiques sociodémographiques des
enseignants sur l’exploitation éducative des outils numériques. Puis, suit une
interprétation des résultats principaux obtenus.
11
institutionnelles et sociologiques des enseignants et leurs représentations des
compétences numériques. La première section examine l’effet des caractéristiques
institutionnelles des enseignants sur les représentations qu’ils ont de leurs
compétences numériques. Et la seconde section explore l’influence des caractéristiques
sociodémographiques des enseignants sur les représentations des compétences
numériques. Enfin, suit une interprétation des résultats principaux obtenus.
La troisième partie est consacrée à l’étude de l’échantillon principal, celui des élèves.
Elle comporte cinq chapitres, et commence avec le chapitre 12.
élèves. Il s’agit dans un premier temps des caractéristiques institutionnelles,
sociodémographiques et ethnoculturelles des enquêtés. Dans un deuxième temps, les
usages des outils numériques des élèves, qui sont au centre de ce chapitre, sont
analysés. Il s’agit précisément d’examiner les pratiques pédagogiques des outils
numériques des élèves dans les sphères hors scolaires, scolaire et en salle de classe TIC.
Les opinions des élèves sur leurs utilisations des logiciels pédagogiques, d’une part et
sur l’utilité des outils numériques dans l’enseignement et apprentissage, d’autre part
sont décrites respectivement dans les points trois et quatre. La formation TIC reçue par
les élèves et leurs compétences numériques constituent les points cinq de ce chapitre.
Le sixième point s’attarde à présenter les types de motivations autodéterminées des
élèves et à construire les profils motivationnels des élèves. Enfin, les obstacles à
l’utilisation pédagogiques des outils numériques en classe, par les élèves sont
examinés au point sept.

institutionnelles, sociologiques et culturelles des élèves et les pratiques éducatives des
outils numériques. Il s’agit dans la première section d’examiner l’effet des
caractéristiques institutionnelles des élèves sur leur exploitation éducative des outils
numériques. La seconde s’attarde à analyser l’influence des caractéristiques
sociodémographiques des élèves sur leur exploitation éducative des outils
numériques. L’exploration des caractéristiques ethnoculturelles des élèves qui influent
12
sur l’exploitation des outils numériques, dans un cadre éducatif, sera l’objet de la
troisième section. Enfin, suivra une interprétation des résultats principaux obtenus.

institutionnelles, sociologiques et culturelles des élèves et leurs représentations des
compétences numériques. Il s’agit dans la première section d’examiner l’effet des
caractéristiques institutionnelles des élèves sur leurs représentations des compétences
sociodémographiques des élèves sur leurs représentations des compétences
numériques. L’exploration des caractéristiques ethnoculturelles des élèves qui influent
sur leurs représentations des compétences numériques, sera l’objet de la troisième
section. Enfin, suivra une interprétation des résultats principaux obtenus.
Le chapitre 15, présente les résultats des analyses statistiques inférentiels des
caractéristiques institutionnelles, sociologiques et culturelles des élèves et les clusters
motivationnels des TIC. Il s’agit dans la première section d’examiner l’effet des
caractéristiques institutionnelles des élèves sur les profils motivationnels des TIC. La
seconde s’attarde à analyser l’influence des caractéristiques sociodémographiques des
élèves sur les profils motivationnels des TIC. L’exploration des caractéristiques
ethnoculturelles des élèves qui influent sur les profils motivationnels des TIC, sera
l’objet de la troisième section. Enfin, suivra une interprétation des résultats principaux
obtenus.
Enfin, la quatrième partie présente la discussion des résultats et la conclusion

générale. Elle débute par le chapitre 16.
Le chapitre 16, présente les discussions des résultats de cette recherche et les
perspectives. Il s’agit dans une première section d’un bref rappel des hypothèses de
notre recherche, dans une deuxième section, des résultats obtenus, en comparant ces
résultats avec ceux des recherches antérieures. Dans une troisième section des apports
de cette recherche. Dans une quatrième section, il est présenté des limites de la
recherche, des perspectives pour des recherches ultérieures.
13
PREMIÈRE PARTIE
CADRES THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE
" Pour mener une recherche, quelle qu’elle soit, avant tout il faut une idée " (Wolcott, 1992).
15
CHAPITRE 1 - CONTEXTE DE LA RECHERCHE
Introduction
Au Cameroun, l’intégration pédagogique du numérique, en enseignement

secondaire repose sur trois piliers à savoir la création des Centres de Ressources
Multimédias (CRM), l’introduction des cours d’informatique et de la série TI
(Technologies de l’Information) aux lycées et collèges, ainsi que la mise en place des
filières TIC et informatique dans les programmes de formation des formateurs
(Onguéné Essono, 2009; Djeumeni Tchamabé, 2013), dans les écoles normales
supérieures. Toutefois, Baron (Baron, Les Technologies à l’Ecole : apports et
perspectives, 2000) soulignait que leur intégration à l’école se fera si l'on tient compte
de plusieurs dimensions dont techniques, curriculaires, pédagogiques et durée requise
à son appropriation par les principaux acteurs (enseignants et élèves). Dans le même
ordre d’idée Baron (Baron, 2014) rassure en rajoutant que « l’utilisation des ressources
numériques à l’école est un phénomène qui paraît inscrit dans la durée et qui va sans doute
prendre une importance centrale dans le travail enseignant » (p. 100). D’ailleurs, le texte qui
suit s’intéresse à ces exigences d’un point de vue exploratoire et analytique. Nous
analysons en particulier les curriculums de l’enseignement de l’informatique et
sphériquement les compétences TIC et informatiques évaluées lors des examens
officiels certificatifs, dans les lycées et collèges du Cameroun. En outre, le Cameroun
juxtapose deux sous-systèmes de formation, l’anglophone et le francophone, l’usage
des TICE et de l’informatique y présentent des singularités dans les deux sous-
systèmes, nous allons chercher à les cerner et à en apprécier les effets.
Ainsi, ce texte présente tout d’abord le contexte dans lequel notre recherche a été
menée. Il s’agit tout d’abord de présenter l’organisation du système éducatif
secondaire camerounais. Un accent particulier à ce niveau est mis sur les curricula de
formation et les compétences évaluées par les épreuves d’informatiques lors des
examens officiels de ces deux sous-systèmes. Ensuite il donne un bref aperçu sur la
situation actuelle des TIC au Cameroun particulièrement sur les offres d’accès aux
technologies mobiles et à l’internet, dont le taux de pénétration a connu une
17
progression remarquable entre 2010 et 2018, de plus de 30%. Enfin, il précise le
contexte de l’intégration du numérique dans le système éducatif camerounais et
singulièrement dans le sous-secteur de l’enseignement secondaire concerné par notre
étude. Ce qui, d’une part, permettra une meilleure compréhension des difficultés
auxquelles fait face l’enseignement/apprentissage sur le plan technopédagogique, et
d’autre part, permettra aussi de faire le lien entre le cadre théorique et notre sujet de
recherche.
1.1.Le système éducatif secondaire camerounais
Dans cette section il est question de présenter l’organisation du système éducatif

secondaire camerounais, de comparer les curricula de formation des sous-systèmes
anglophone et francophone et comparer spécifiquement les contenus des épreuves
d’informatiques aux examens officiels.
1.1.1. Présentation : structure et organisation
Au Cameroun, le système éducatif est régi par la loi d’orientation N° 98/004 du

14 Avril 1998. Dans son article 15, le système éducatif camerounais est subdivisé en
deux sous-systèmes : le sous-système anglophone et le sous-système francophone
hérités respectivement des systèmes français et britannique du temps de la
colonisation. « Les deux sous-systèmes coexistent en conservant chacun leurs
spécificités dans les méthodes d’évaluation et de certifications » (Loi, 1998). Selon les
articles 16 et 17 de ladite loi, ces sous-systèmes devraient être organisés en cycles et
filières tels que présentés dans le tableau suivant :
Tableau 1 : Distribution des durées d'enseignement selon les cycles d'enseignement.
Cycles Durées
Enseignement maternel Deux (2) ans
Enseignement primaire Six (6) ans
Enseignement secondaire Sept (7) ans
Enseignement post-primaire Deux (2) ans
Enseignement normal Deux (2) à trois (3) ans
Source : (Loi, 1998)
En ce qui concerne l’enseignement secondaire l’alinéa 3 des articles 16 et 17

stipule que les deux sous-systèmes doivent être organisés comme suit :
18
Tableau 2 : Présentation du système éducatif secondaire en cycles, sous-cycles, types
d'enseignement et durée.
Cycles Sous-cycles Types d’enseignement Durée

Sous-cycle
Tronc commun deux (2) ans
d’observation
Premier cycle
Sous-cycle Enseignement général
trois (3) ans
d’orientation Enseignement technique
Enseignement général
Second cycle deux (2) ans
Enseignement technique
Source : (Loi, 1998)
Le premier cycle d’une durée de 5 ans possède deux sous-cycles : un sous-cycle

d’observation d’une durée de deux (2) ans avec les enseignements en tronc commun,
et un sous-cycle d’orientation de trois (3) ans d’enseignement général ou technique. Le
second cycle d’une durée de deux (02) ans se suit soit en enseignement général ou soit
en enseignement technique.
L'enseignement secondaire est précédé de l'enseignement primaire qui

est sanctionné par l'obtention du CEP (Certificat d'Etudes Primaires). Le premier cycle
du secondaire général anglophone est sanctionné par le « General Certificate of
Education Ordinary Level (GCE O/L) » et par le BEPC (Brevet d'Etudes du Premier
Cycle) dans le sous-système francophone qui ouvre les portes au second cycle. Le
second cycle est sanctionné par le « General Certificate of Education Advanced Level
(GCE A/L) » dans le sous-système anglophone et par le Baccalauréat dans le système
Francophone qui est le passeport pour les études supérieures.
Selon ces tableaux qui reprennent les textes de la loi d’orientation sus-citée, les
Articles 16 et 17 organisent l’enseignement secondaire en deux cycles dont le premier
dure cinq (5) ans et le second deux (2) ans. Sur ce qui est fait réellement sur le terrain,
nous constatons une différence dans la durée de formation des cycles d’enseignement
entre les deux sous-systèmes. En effet, cette organisation n’est pour le moment
appliquée que dans le sous-système anglophone. L’enseignement secondaire dans le
sous-système francophone comprend un premier cycle qui dure quatre (4) ans et un
second cycle qui dure trois (3) ans d’une part, la fin de la deuxième (02) année est
sanctionnée par le diplôme Probatoire qui donne accès en classe de Terminale d’autre
part. 20 ans après l’institution de la loi d’orientation, celle-ci n’est toujours pas
19
totalement appliquée : Qu’est ce qui pourrait expliquer cela ? Or sa mise en application
permettrait l’harmonisation de la durée des cycles dans les deux sous-systèmes.
pourtant les objectifs fixés dans le système éducatif camerounais en général et
secondaire en particulier tels que visés dans la loi d’orientation de l’éducation (Loi,
1998) et le Document de Stratégie pour la Croissance et l’Emploi (2009) sont d’une part
« former dans la perspective d’un Cameroun émergent à l’horizon 2035, des citoyens
camerounais maîtrisant les deux langues officielles (français-anglais), enracinés dans leurs
cultures tout en restant ouverts à un monde en quête d’un développement durable et dominé
par les sciences et les technologies de l’information et de la communication » (MINESEC,
2014). Et d’autre part mettre à la disposition des milieux socioprofessionnels, des
ressources humaines de qualité, capables de relever le défi du développement
économique, dans la perspective d'un Cameroun émergent à l'horizon 2035. Que
stipulent les curricula de formation de l’enseignement secondaire des sous-systèmes
anglophones et francophones ?
1.1.2. Comparaisons des curriculums de formation entre sous-systèmes

anglophone et francophone.
Le curriculum se définit comme étant un programme d’étude ou de formation

organisé dans le cadre d’une institution scolaire ou académique, plus précisément, il
désigne un ensemble cohérent de contenus et de situation d’apprentissage mis en
œuvre dans une progression déterminée (Nathan, 1988). Viviane De Landsheere (1992)
cité par (Haddi, 2009) définit le curriculum comme « un ensemble d'actions planifiées pour
susciter l'instruction ». l’étendu d’un curriculum est plus vaste que celle du programme
d’enseignement qu’il inclut. Pour cela, au contenu à enseigner et à leur progression
par niveau, il doit également comprendre des situation d’apprentissage, la définition
des finalités, des compétences, des méthodes pédagogique, des activités, des moyens,
des modalités d’évaluation et des dispositions relatives à la formation adéquate des
enseignants. Toutefois, selon Goodson (1997), son élaboration ne trouve sa pertinence
que par la prise en compte d'un certain nombre de facteurs dont la société avec ses
caractéristiques socioéconomiques, politiques et culturelles ; l'institution d'accueil du
public scolaire ; les contenus d'enseignement ainsi que les sujets concernés (Goodson,
1997 ; in Haddi, ibid.). Dans la même lignée, Jonnaert et al. soulignent que le curriculum
20
s’inscrit dans une approche systémique qui regroupe l’ensemble des ressources et
processus mis en place pour permettre l’apprentissage des élèves (Samba, 2014).
Cependant, étant donné que le Cameroun juxtapose les sous-systèmes éducatifs
anglophone et francophone, il appert important de consulter la littérature afin de
mettre en lumière les différences et similitudes des curriculums des pays anglo-saxons
et franco-européens. De nombreux chercheurs et praticiens contemporains travaillent
sur les curriculums, à l’instar de Philippe Jonnaert (2011) qui, a fait une étude
comparative de curriculum d’un système éducatif tel que perçu par les Anglo-saxons
et les Nord-américains. Chez les Anglo-saxons le curriculum est un plan d’action
pédagogique, plus large qu’un programme d’études, qui se situe en amont de ces
programmes, qui précise les finalités sans toutefois se limiter, spécifie les orientations
à donner aux activités d’enseignement et d’apprentissage, fournit des indications
relatives à l’évaluation, au matériel didactique, aux manuels scolaires, régit le régime
pédagogique et le régime linguistique, et organise la formation des enseignants, etc.
(Tyler, 1950 ; Bobbitt, 1918, 1924) cité par Philippe Jonnaert (ibid., P135). Ainsi, ils
parlent de curriculums pour désigner le parcours éducatif proposé aux apprenants.
Par contre chez les Franco-européens « (…) le curriculum désigne la programmation des
contenus d’enseignement tout au long de la scolarité » (Reuter, Cohen-Azria, Daunay,
Delcambre, Lahanier-Reuter, 2007 ; dans Philippe Jonnaert, ibid.). Ils le définissent
comme un ensemble de programmes d’études construits sur des bases disciplinaires
qui désigne alors « des contenus d’enseignement finalisés, subordonnés à des objectifs
transmis méthodiquement » (Danvers, 1992 ; in Philippe Jonnaert, ibid., p.136). L’auteur
fait ainsi une analyse selon laquelle chez les Franco-européens, curriculum et
programmes d’études se superposent car s’utilisent souvent l’une pour l’autre et
traitent prioritairement de savoirs, de matières et de disciplines scolaires, de contenus
d’apprentissage, de leur programmation, de leur structuration et de leur organisation.
D’ailleurs, dans les pays franco-européens et précisément en France on parle de
cursus. Tandis que les Anglo-saxons et Nord-américains placent le curriculum au-
dessus des programmes d’études qu’il inclut et oriente. Et pour ces derniers, « le
curriculum oriente l’action éducative dans un système éducatif, les programmes d’études
définissent les contenus des apprentissages et des formations pour que les enseignants puissent
21
mettre en application les orientations du curriculum dans leur salle de classe. » Philippe
Jonnaert (op. cit., p.137). Nous retenons des recherches de ces auteurs, l’existence de
deux approches de conception sur la notion de curriculum perçus différemment mais
complémentaires. Pour le cas du Cameroun il n’avait pas été pensé de curriculum de
formation tel que décrit par ces auteurs jusqu’en 2012 où la conception des premiers
curriculums a démarré. En effet, la notion de curriculum tel que décrite par les auteurs
sus-cités n’existait pas jusqu’en 2012. Les enseignements et apprentissages se faisaient
à partir des programmes d’études établis par disciplines uniquement, qui contenaient
les objectifs généraux, les objectifs spécifiques, les contenus et programmations.
Depuis donc juin 2012 avec pour souci d’harmoniser les programmes de formation,
des curriculums d'enseignement sont en cours dans les enseignements secondaires.
Cette harmonisation prescrit l'élaboration et la mise en œuvre d'un curriculum dans
les sous-cycles d'observation et d’orientation. Pour le sous-cycle d'observation, les
classes concernées sont : 6ème et 5ème de l’enseignement secondaire général (ESG)
francophone ; Form1 et Form24 de l’ESG-anglophone ; 1ière année et 2ème année de
l’enseignement secondaire technique professionnel (ESTP) dans les deux sous-
systèmes. Et pour le sous-cycle d’orientation les classes concernées sont : 4ème et 3ème
de l’ESG-francophone, Form3 et Form4 de l’ESG-anglophone, 3ième année et 4ème année
de l’ESTP dans les deux sous-systèmes. La mise en application des curriculums des
sous-cycles d'observation et d'orientation pour les deux sous-systèmes anglophone et
francophone a démarré en 2014 (Décret N°2012|267, 2012). En effet, dès l’année
scolaire 2014 – 2015 l’application du curriculum du sous-cycle d’observation était
effective dans les classes de 6ème, Form1, et 1ièreannée des deux sous-systèmes
anglophones et francophones. Et l’année scolaire suivante 2015 – 2016 dans les classes
de 5ème, Form2, et 2ièreannée. L’application du curriculum du sous-cycle d'orientation
devrait démarrer dès cette année scolaire en cours (2016 – 2017) dans les classes de
4ème, Form3, et 3ièreannée des deux sous-systèmes anglophones et francophones. Et dès
l’année scolaire prochaine (2017-2018) sera appliquée le curriculum des classes de 3ème,
4
Form1 et Form2 : Equivalents respectifs des classe de 6ème et 5ème dans le sous-système anglophone
de l’enseignement secondaire général
22
Form45, et 4ème année des deux sous-systèmes anglophones et francophones. Les
objectifs généraux visés par ces curriculums, au terme du premier cycle dans les deux
sous-systèmes, « sont de rendre l’apprenant capable d’autonomie, capable d’apprendre tout
au long de sa vie, d’œuvrer pour le développement durable, d’exercer une citoyenneté
responsable » MINESEC (op. cit.). Pour atteindre ces objectifs, nous nous interrogerons
particulièrement dans la présente étude, sur les usages et pratiques des TICE par les
élèves et enseignants. Tout d’abord présentons le profil exact de la formation à la sortie
du premier et second cycle dans les deux sous-systèmes anglophone et francophone.
1.1.2.1. Le premier cycle de l’enseignement secondaire
Au Cameroun, selon l’Arrêté 419/14 (2014), le premier cycle de l’enseignement

secondaire contient les jeunes issus du cycle primaire et âgés de 10 à 14 ans. La finalité
de la formation à l’issue du premier cycle est de fournir aux apprenants des capacités
intellectuelles, civiques et morales, des compétences, des connaissances fondamentales
leur permettant soit de poursuivre des études au second cycle, ou soit de s’insérer dans
le monde du travail après une formation professionnelle. Pour atteindre ces objectifs
les nouveaux programmes d’études sont basés sur le modèle de l’Approche Par
Compétences (APC). Ce modèle se présente sous deux formes différentes selon qu'on
intervient dans l'enseignement secondaire général (ESG) ou dans l'enseignement
secondaire technique et professionnel (ESTP). Pour l'ESG, le modèle adopté est
l’Approche Par Compétences avec entrée par les situations de vie (APC/ESV). Il est
question ici pour l'apprenant, d'acquérir des compétences qui lui seront utiles lors de
ses interactions dans la société. Pour l'ESTP, l’Approche Par Compétences avec entrée
par les situations de travail est adoptée (APC/EST). Ici, l'apprenant est amené à se
positionner dans le monde du travail. Les cinq (05) domaines de vie et leurs situations
traitées retenues pour l'ESG sont les suivants :
5
Form3 et Form4 : Equivalents respectifs des classe de 4ème et 3ème dans le sous-système anglophone
de l’enseignement secondaire général
23
Tableau 3: Domaines de vie et famille de situation traitée dans l'ESG
N° Domaines de vie Familles de situations traitées au 1er cycle
- Participation à la vie familiale
1 Vie familiale et sociale - Maintien des saines relations professionnelles
- Intégration sociale.
- Découverte des activités génératrices de revenu
- Découverte du monde du travail, des rôles sociaux, des
métiers et des professions ;
2 Vie économique
- Confiance en soi, de ses aspirations, de ses talents, de
son potentiel
- Exercices de saines habitudes de consommation.
- Préservation de l’environnement ;
Environnement, bien-être
3 - Recherche d’un meilleur équilibre de vie ;
et santé
- Choix et observation de saines habitudes de vie.
- Connaissance des règles de fonctionnement de la société
camerounaise ;
4 Citoyenneté
- Découverte des valeurs et traits culturels de la société
camerounaise.
5 Média et communication - Découverte du monde des médias ;
- Découverte des technologies de l’information et de la
communication.
Source : MINESEC, Inspection générale des enseignements, (2014)
De ce tableau, nous constatons qu’il n’y a pas que le domaine de vie " Média et
communication" qui est concerné par les usages des TICE ; mais l’utilisation des TICE
relève plus ou moins de l’ensemble de ces cinq (05) domaines de vie.
Dans l'ESTP, les situations de travail intègrent les activités des secteurs primaire,
secondaire et tertiaire. Ceci est valable dans les deux sous-systèmes anglophone et
francophone.
Le curriculum de formation prescrit (annexe 9) est celui harmonisé dans les deux
sous-systèmes anglophone et francophone des sous-cycles d’observation et
d’orientation. Les TICE en tant que discipline à enseigner relève du domaine
d’apprentissage " Sciences et Technologies " avec 08 heures d’apprentissage
hebdomadaire pour l’ensemble de ces disciplines (Mathématique, Science et
Informatique) et plus précisément de l’informatique avec 2 heures d’enseignement
hebdomadaire qui lui est réservée. Toutefois, les TICE doivent être intégré comme
outil technologique de soutien aux enseignements et apprentissages dans l’ensemble
des disciplines du curriculum.
24
En effet, dans la pratique, l’informatique est enseignée en tant que discipline à
part entière dans les deux ordres d’enseignement secondaire (Enseignement
Technique et Enseignement Général) des deux sous-systèmes ; mais est intégrée de
manière différente dans les pratiques de classe des enseignants. Dans l'Enseignement
Général, elle a démarré en 2004 avec l’apparition des premiers programmes et a été
vulgarisée en 2011 puis 2014 avec sa présence aux examens officiels du Probatoire et
Baccalauréat. Et dans l'Enseignement Technique, l'informatique est présente dans les
enseignements avant les années 1992 (Mbock, 2008) et les élèves sont évalués dans les
théories et dans la pratique aux différents examens. Toutefois, le programme exige
l’utilisation des TICE au sein de toutes les disciplines y compris l’Informatique pour la
construction des savoirs, savoir-faire et savoir-être. Est-ce le cas dans les pratiques de
classe des enseignants ? Qu’en est-il de l’effectivité du curriculum d’enseignement sur
le terrain et particulièrement de l’apprentissage des TICE ?
Nos pré-enquêtes sur le terrain dans quatre (04) établissement secondaires de la

ville de Yaoundé : Lycée Bilingue de Yaoundé (LBY), Lycée Général Leclerc (LGL),
Lycée Bilingue D’application (LBA) et Lycée Ngousso-Ngoulmekong (LNN) révèlent
que : dans le sous-cycle d’observation le curriculum prescrit est plus ou moins
identique au curriculum enseigné dans les deux sous-systèmes. En effet, toutes les
disciplines du domaine d’apprentissage " Arts et Cultures Nationales" nouvellement
introduites et les disciplines "Langues Vivantes" et "Langues Anciennes" ne sont pas
enseignées dans tous les établissements visités ; tous les autres domaines
d’apprentissages et leurs disciplines sont enseignés et identiques dans les deux sous-
systèmes. Mais par contre il a été constaté une différence dans les heures
hebdomadaires d’enseignement et dans les coefficients entre les établissements dans
chaque sous-système.
Dans le sous-cycle d’orientation il existe un grand écart entre les curriculums

prescrits et enseignés dans les deux sous-systèmes. A titre d’exemple le tableau ci-
dessous qui compile les données issues des emplois de temps de classes de 4ème et 3ème :
25
Tableau 4: Répartition des disciplines, heures et coefficients enseignés au niveau 1 du sous-cycle
d'orientation.
Sous-système francophone Sous-système anglophone
N°
Disciplines H/S Coef. Disciplines H/S Coef.
1 Anglais 3 3 English 6 6
2 Français 5 8 French 4 4
3 Espagnol 2 3 Logic 2 2
4 Mathématique 4 4 Mathmatic 4 4
Physique – Chimie - Physic-chemistry
5 3 3 5 4
Technologie
6 Biologie 2 2 Biology 2 2
7 Géographie 2 2 Geography 3 2
8 Histoire 2 2 History 2 2
Education à la Citizenship
9 1 1 2 2
citoyenneté
10 Informatique 2 2 Computer 1 2
Economie Sociale et Food & Nutrition
11 1 1 1 2
Familiale
Éducation Physique Sport
12 1 1 1 2
et sportive
13 Travail manuel 1 1 Economy 2 2
14 Manual Labour 1 1
Total 29 33 Total 36 37
Source : Enquête de l'auteur : LNN, LGL, LBA et LBY (2018)
Dans le tableau ci-dessus qui présente les disciplines enseignées, les heures
hebdomadaires et les coefficients dans les classes de 4èmes et form3 ; il ressort dans la
pratique que, dans le sous-système francophone, les disciplines sont plus ou moins
respectées par contre les heures d’enseignements et coefficients ne le sont pas et varient
d’un établissement à un autre. Dans le sous-système anglophone les disciplines ne sont
pas respectées ; en fait c’est l’ancien programme de formation qui est encore appliqué
avec la présence de l’économie et la logique Plus l’absence de la seconde langue et du
travail manuel. Dans l’ensemble, sur le terrain la formation dans le sous-système
anglophone est plus dense avec environ 36 heures d’enseignement hebdomadaire et
37 coefficients pour 29 heures d’enseignement hebdomadaire et 33 coefficients dans le
sous-système francophone, mais avec une moindre part pour l’enseignement de
l’informatique contrairement au sous-système francophone. En effet, avec 2 heures
d’enseignement/apprentissage de l’informatique pour les francophones et 1 heure
seulement observée chez les anglophones, cela tendrait à montrer une plus grande part
26
dans le sous-système francophone. Et qu’en est-il des curriculums de formation du
second cycle ?
1.1.2.2. Le second cycle de l’enseignement secondaire
Au second cycle, les curriculums de formations des deux sous-systèmes sont

également effectifs jusqu’en classe de première (ou lowersixth dans le sous-système
anglophone) depuis 2019 ; et ceux des classes de terminale (ou Upper sixth) sont
attendus la prochaine année scolaire 2020 - 2021. Mais par contre, ils ne sont pas
harmonisés et se différencient véritablement dans leur structuration, et dans leur
contenu.
Dans leur structuration, le deuxième cycle francophone est composé de trois

niveaux. Les classes de seconde, celle de première sanctionnée par le diplôme
probatoire et la classe de terminale sanctionnée par le Baccalauréat. Or le sous-système
anglophone, ne compte que deux niveaux à savoir Lowersixth et Uppersixth qui est
sanctionné par le General Certificate of Education AdvanceLevel (GCE A/L). Ainsi,
La fin du premier cycle chez les francophones dure quatre (04) ans et est sanctionné
par le Brevet d’Etude du Premier Cycle (BEPC). A l’examen les candidats doivent
composer sur toutes les matières qui leur sont dispensées y compris l’informatique et
le seul moyen d’admission est d’avoir une note générale d’au moins 10/20. Alors que
dans le sous-système anglophone le premier cycle dure cinq (05) ans et est sanctionné
par le General Certificate of Education OrdinaryLevel (GCE O/L). L’élève en classe de
Form5 a la possibilité de choisir un nombre de matières qui varie en fonction de la série
(A1, A2, A3, A4 et A5), chacune étant constituée de 2 ou 3 matières. Et s’ajoute à cela
03 matières obligatoires (français, anglais et mathématique) et au moins une matière
optionnelle à choisir parmi : l’informatique générale, la religion et la nutrition. Un
élève inscrit en classe de form5 déclare à cet effet :
« Moi je fais sept (07) matières en classe : biology, physics, chimistry, computer sciences,
french, english and mathematics … » (hugues_LBA6)
6
Code de l’élève constitué du prénom qui est fictif et des initiales de l’établissement fréquenté. Entretien
réalisé auprès des élèves durant les pré-enquêtes.
27
En classe de « upper sixth form » (classe de terminale) l’élève a la possibilité de
réduire le nombre de matières ou de rajouter de nouvelles. Les matières réduites sont
celles de spécialité où il n’a pas eu de moyenne soit à l’examen GCE O/L, ou soit en
« lowersixthform » (classe de première). Et les matières rajoutées sont généralement
celles de seconde zone (considérée comme spécialité dans un autre groupe de
matières) ou optionnelle. A cet effet, un élève de « upper sixth sciences » déclare :
« … en form5 j’ai réussi à mon examen sans avoir obtenu la moyenne en biologie, et
comme je voulais continuer avec la biologie en upper sixth science, il me fallait obligatoirement
obtenir une moyenne en biologie en lower sixth sciences. En upper sixth on a cinq matières de
base donc le contenu varie selon les spécialités, et on peut choisir aussi en plus une matière
optionnelle. Pour ce qui me concerne j’ai cinq (05) : mathematics, physics, chimistry, biology
and computer sciences… » (E#03_SC037).
Un autre élève qui fait littérature et dont les propos rejoignent celui de son
camarade déclare dans un entretien groupé :
« J’ai choisi quatre (4) matières : economy, geography, ICT (informatique) and
Mathematics » (E#10_LIT_06_FG04)
Pour qu’un candidat soit déclaré admis au GCE O/L, il doit obtenir une note
supérieure ou égale à 10/20 sur au moins quatre (04) matières parmi lesquelles celles
de la série choisie. Au second cycle du sous-système anglophone, l’apprenant n’étudie
pas les langues vivantes (espagnol, allemand, latin, grec, chinois, …), L’EPS est
obligatoire dans les Textes mais se pratique de manière facultative dans les
établissements, et il a la possibilité de choisir entre trois (03) et cinq (05) disciplines
qui lui sont dispensées en fonction de la spécialité choisie. Pour qu’un candidat soit
déclaré admis au GCE A/L, il faut qu’il ait obtenu une note supérieure ou égale à
10/20 sur au moins deux matières. Par contre, le sous-système francophone engage
l’apprenant à assimiler toutes les matières de la 6ème jusqu’en classe de 3ème, y
compris les langues vivantes telles que l’espagnol, l’allemand, le latin, l’arabe etc. C’est
7
Code de l’élève attribué à la phase d’enquête proprement constitué du code de l’établissement secondaire
suivi de la série et du numéro attribué au hasard au répondant. Exemple : E#03_SC_03 renvoie à l’école du
lycée bilingue d’Essos de série scientifique et de l’élève numéro 03.
28
au second cycle en classe de seconde que l’apprenant peut se spécialiser (entre la
science et la littérature) et les scientifiques ont ensuite le choix de continuer soit en série
scientifique, soit en série technologique. Et lors des examens officiels, toutes les
épreuves sont obligatoires y compris l’informatique, qui était auparavant facultative.
Dans leur contenu, les deux sous-systèmes francophone et anglophone,

enseignent l’informatique comme discipline transversale. Dans les classes de première
(lower sixth form) elle est d’une durée de 2 heures hebdomadaire sur 50 heures
annuelles avec un coefficient 2 dans les séries littéraires et scientifiques du cursus
francophone, mais des programmes d’enseignement distincts. Dans le sous-système
anglophone à partir de la classe de première (lower sixth form), la discipline
informatique est scindée en « CSC (Computer SCiences) » et « ICT (Information
Computer Technology) », le contenu du premier a trait à la conception et le second aux
usages des outils numériques, et les deux programmes ont une même durée, soit 10
heures/semaine pour 272 heures/annuelles et un coefficient identique de 5. Ce
curriculum d’enseignement des TICE dans les deux sous-systèmes devait en principe
entrer en vigueur durant l’année scolaire 2019/2020. Ainsi, il ressort que les contenus
des programmes d’enseignement du second cycle, dans le sous-système anglophone
sont consistants par rapport à ceux du sous-système francophone du même niveau.
Et pourraient par contre se rapprocher du contenu du programme informatique de la
série TI (Technologie de l’Information) du sous-système francophone qui est d’une
durée de 8h par semaine pour 200 heures annuelles au coefficient 8.
En attendant, sur le terrain c’est l’ancien programme qui est encore appliqué et
qui prévoit dans le sous-système francophone 2heures d’enseignement hebdomadaire
d’informatique (1heure de théorie et 1heure de pratique) avec un contenu identique
chez les littéraires et scientifiques pour un coefficient 2. Dans le sous-système
anglophone, deux contenus distinctes (ICT et CSC8) d’une durée respective de 2heures
(1 heure de théorie et 1 heure de pratique) et 4 heures (2 heures de théorie et 2 heures
8
Computer sciences, discipline informatique du sous-système anglophone
29
de pratique) par semaine. Le choix de chacune d’elle est réservé aux élèves à partir de
la classe de première quelle que soit la série.
1.1.2.3. L’enseignement secondaire technique et professionnel
Contrairement à l’enseignement secondaire général, l’enseignement secondaire

technique et professionnel respecte la loi d’orientation de l’éducation qui proposait un
système original harmonisé des deux sous-systèmes francophone et anglophone. Les
programmes des deux sous-systèmes anglophone et francophone ont pratiquement les
mêmes matières, la même durée d’étude et les mêmes attentes. Les diplômes anglo-
saxons : le Royal Society of Arts (RSA) (enseignement technique fin de premier cycle)
et le City and Guilds (enseignement technique fin de second), que l’on décernait ont
été remplacés progressivement par le Certificat d’Aptitude Professionnel (CAP)
obtenu après quatre années de formation, le Probatoire Technique obtenu en classe de
Première (Lower Sixth Form) et le Baccalauréat Technique obtenu en classe de
Terminale (Upper Sixth Form) (Kouega, 2018). L’ESTP est subdivisée en deux pôles
d’enseignement : les techniques industrielles (TI) et les sciences et technologies du
tertiaires (STT) chacune constituée de plusieurs spécialités (voir document annexe sur les
filières ESTP). Le premier cycle du secondaire technique dure quatre ans dans les deux
sous-systèmes anglophone et francophone. Contrairement au secondaire général,
l’élève choisit sa filière dès la première année. À l’issue des quatre années passées au
premier cycle, s’il obtient son certificat d’aptitude professionnel (CAP), il continue
dans la même filière au second cycle. Le second cycle est un foisonnement des élèves
issus des premiers cycles de l’enseignement général et technique. Pour ceux des élèves
qui ont suivi le premier cycle de l’enseignement secondaire général, ils ont le choix
entre différentes filières et accèdent au second cycle sur concours. Le second cycle dure
trois ans. L’élève a le choix de présenter, dans le cadre de sa spécialité : le probatoire
technique, le baccalauréat technique, le probatoire du brevet de technicien et le brevet
de technicien. En plus des matières techniques dans chaque filière, l’élève doit encore
assimiler des matières de l’enseignement général telles que le français, l’anglais,
l’histoire et la géographie, l’éducation à la citoyenneté, l’informatique, la philosophie
(Tsala, 2004).
30
1.1.3. Du contenu des épreuves d’informatique ou TICE aux examens
officiels.
1.1.3.1. De l’organisation des examens officiels.
Les examens de l’enseignement secondaire au Cameroun sont gérés par trois

organismes opérationnels : la Direction des Examens, des Concours et de la
Certification (DECC), l’Office du Baccalauréat du Cameroun (OBC) pour le sous-
système francophone, et du General Certificate of Education Board (GCE Board) pour le
sous-système anglophone. La DECC est une direction technique du Ministère des
Enseignements Secondaires (MINESEC) qui s’occupe des examens certificatifs du
premier cycle de l’enseignement secondaire (Brevet d’études du premier cycle (BEPC),
Certificats d’aptitude professionnelle (CAP)), des concours d’entrée aux collèges et
lycées et des examens de sortie dans les écoles normales d’instituteurs. L’OBC et le
GCE Board sont des organismes placés sous la tutelle du MINESEC. L’office du
Baccalauréat du Cameroun (OBC) est chargé de la préparation et de l’organisation des
examens certificatifs du second cycle de l’enseignement secondaire (Probatoires et
Baccalauréats de l’enseignement secondaire). Le GCE Board s’occupe des examens du
sous système éducatif anglophone du premier et second cycle (Ordinary (O) Level and
Advanced (A) Level). Les sous-systèmes éducatifs francophone et anglophone sont
autonomes en matière d’évaluation et d’examens au Cameroun et disposent pour
cela des textes particuliers (Mbole Abu’u, 2012). Ces structures sont donc entre autres
responsables de l’évaluation des candidats, de la correction des copies par les
enseignants et de la publication des résultats.
Durant donc les phases d’évaluations, les sujets d’informatique sont théorique et
pratique, et consistent à évaluer le niveau d’acquisition des savoirs et compétences
requises des candidats au terme des enseignements du programme d’informatique en
vigueur pour les classes préparant, dans le sous-système francophone au : Brevet
d’Etudes du Premier Cycle (BEPC), Probatoire et Baccalauréat de l’Enseignement
Secondaire Général, d’une part ; Certificat d’Aptitude Professionnel (CAP), Probatoire
et Baccalauréat de l’Enseignement Secondaire Technique Professionnel Industriel,
d’autre part. Et dans le sous-système anglophone au : General Certificate of Education
31
Ordinary Level (GCE O/L), et General Certificate of Education Advance Level (GCE
A/L) de l’enseignement général et technique. Notons que les élèves du second cycle
de l’enseignement technique commercial ne subissent plus les épreuves
d’informatique générale mais plutôt les épreuves d’informatique spécialisée qui visent
à évaluer les usages des logiciels de spécialité prévus dans leur programme
d’enseignement. Au moment de notre étude et de nos enquêtes au cours de l’année
scolaire 2018/2019 ; les curriculums de formation des classes de première (lower sixth
form) des deux systèmes d’enseignement et des cursus d’enseignement anglophone et
francophone étaient en cours d’élaboration pour être appliqués progressivement à
partir de l’année scolaire prochaine. Donc, nous ne tenons compte que des documents
officiels encore en vigueur au moment de cette enquête.
1.1.3.2. Du contenu informatique évalué dans le sous-système francophone
1.1.3.2.1. Aux examens de l’ESTP industriel : CAP, Probatoire et baccalauréat.
La définition des épreuves d’informatique aux examens sus-cités consiste à

évaluer trois (03) parties du contenu des programmes de ces nivaux à savoir le
matériel et réseaux informatiques, les connaissances des logiciels et maintenance
informatiques, et enfin l’organisation et traitement de l’information, utilisation des TIC
(Décision N°736, 2013). En effet, l’épreuve d’informatique pour les trois (03) niveaux
de formation contient deux sujets d’évaluation : théorique et pratique. Ces deux sujets
sont obligatoires pour tous les candidats. Le sujet théorique pour les trois examens a
une durée globale d’une (01) heure, et de coefficient un (01) au CAP (Décision N°44,
2016) et Probatoire mais deux (02) au baccalauréat. Le sujet pratique pour les trois (03)
examens dure trente-cinq (35) minutes et de coéfficient un (01) pour l’ensemble. Les
conteuns évalués par le sujet théorique par les trois examens sont :
√ Les connaissances du matériel et réseaux informatiques qui évaluent la

description, le fonctionnement et l’exploitation des composantes de la structure du
matériel courant de l’ordinateur et des notions élémentaires des réseaux
informatiques,
√ L’organisation et traitement de l’information, le raisonnement

algorithmique et l’utilisation des TIC, qui consistent à évaluer pour le premier les
habilités de l’élève à organiser et à traiter l’information dans un environnement
32
numérique ; et pour le second à évaluer la capacité de l’élève à identifer les
instructions algorithmiques élémentaires dans la résolution d’un problème simple
de la vie courante. Et pour le troisième d’évaluer ses compétences à utiliser les
outils numériques et surtout à faire face à des situations problèmes liées à un
environnement de travail. La seconde compétence sur le raisonnement
algorithmique ne concerne que les candidats au CAP car c’est un élément de leur
programme d’enseignement qui n’intervient pas dans les programmes des classes
de terminale et première.
√ La connaissance des logiciels et maintenance informatique, qui vise à

évaluer les compétences du candidat sur l’utilisation appropriée des savoirs et
l’exploitation des logiciels de base et de spécialité pour d’une part, réaliser des
tâches, des activités et/ou des objets, et d’autre part, résoudre des problèmes
élémentaires de maintenance du matériel informatique.
Le sujet pratique pour les trois examens vise à évaluer les capacités des
apprenants à utiliser les logiciels pour effectuer le travail demandé dont l’activité
consisterait à réaliser un mini projet relatif à la spécialité ou à la résolution d’un
problème. Toutefois, de nos observations de terrain et de notre expérience de praticien,
nous supposons que, l’évaluation pratique ne consiste pas toujours à effectuer ces
opérations sur un logiciel, mais plutôt, dans certaines circonstances, à répondre à des
questions écrites montrant qu’ils savent le faire, mieux encore, à les regrouper (au
moins 5) devant un ordinateur, et d’apprécier des manipulations souvent plus ou
moins proches des celles attendues ?
Il ressort que, les compétences (sauf l’algorithmique) évaluées chez les candidats
de ces niveaux sont identiques. Ce qui ne signifierait pas forcément que les contenus
des programmes d’enseignement de ces différents niveaux sont également identiques.
En fait, on devrait s’attendre à une progression du niveau de difficultés des notions
abordées dans les différents niveaux d’enseignement et un approfondissement des
concepts dans les classes de première et terminale. Mais est-ce effectivement le cas sur
le terrain ? Notons qu’avant 2018 l’informatique ne faisait pas partie des épreuves
d’évaluation à l’examen du CAP et BEPC, et c’est en 2014 que le premier curriculum
de formation des classes de 3ème et 4ème année avait été élaboré, mis en vigueur en 2017,
et donc les contenus sont exactement ceux évalués par les épreuves d’informatique aux
examens officiels. Par contre le programme informatique des classes de première et
33
terminale ESTP industriel ne revient plus sur ce contenu car les compétences à
développer portent sur l’informatique appliquée aux spécialités des techniques
industrielles, consistant uniquement à l’utilisation des logiciels de spécialité propre à
chaque discipline (Arrêté N°182, 2011). Or la définition des épreuves d’informatique
théorique n’évalue pas les compétences de ces niveaux mais plutôt les compétences du
premier cycle. Et le manque de laboratoire informatique, d’ordinateurs et surtout de
logiciels de spécialité dans les établissements scolaires surtout en zone rurale a conduit
les enseignants à ne pas appliquer le programme officiel et à la place, à enseigner le
contenu présenté dans la définition de l’épreuve d’informatique de ces deux niveaux
(probatoire et baccalauréat). Le problème c’est que cela fait un contenu similaire aux
trois (03) examens dans le même ordre d’enseignement. Un début de solution à ce
problème avait été trouvé avec l’élaboration en 2019 des curriculums de formation des
classes de première d’enseignement secondaire général et technique, dont la mise en
vigueur officielle est prévue en 2020.
1.1.3.2.2. Aux examens de l’ESG, série scientifiques, littéraires, et technologies de

l’information (TI) : BEPC, Probatoire et Baccalauréat.
La (Décision N°652, 2017) indiquent que, l’épreuve d’informatique au BEPC

contient deux sujets (théorique et pratique). Le sujet théorique est oblicatoire d’une
durée d’une (01), coefficient un (01) ; et le sujet pratique est facultif d’une durée de
vingt-cinq (25) minutes . Le sujet théorique évalue trois parties du programme
d’enseignement :
√ Les connaissances du matériels, logiciels et réseaux informatique qui

évaluent la description, le fonctionnement et l’exploitation des logiciels de base,
des composantes matérielle de l’ordinateur et des réseaux informatiques.
√ L’organisation et traitement de l’information, et le raisonnement

algorithmique, qui consistent à évaluer pour le premier les habilités de l’élève à
organiser et à traiter l’information dans un environnement numérique ; et pour le
second à évaluer la capacité de l’élève à identifer les instructions algorithmiques
élémentaires dans la résolution d’un problème simlple de la vie courante.
√ La créativité et les usages socioculturels du numériques, qui consistent

à évaluer les compétences de l’élèves, d’une part à adopter une attitude
34
responsable vis-à-vis de l’usage des TIC, et d’autre part à créer et échanger les
informations ou des ressources.
Le sujet pratique évalue les aptitudes des élèves à réaliser des usages basiques
des logiciels spécifiques tels que les tableurs et logiciels de traitement de texte, et des
tâches de maintenance élémentaires du matériel informatique (identification,
vérification, défragmentation, nettoyage, formatage, … du matériel).
Selon la décision (Décision N°737, 2013), l’épreuve d’informatique à l’examen

probatoire de l’enseignement secondaire général comprend un sujet théorique
obligatoire d’une (01) heure au coefficient deux (02). Elle est constituée de trois (03)
parties qui consistent à évaluer le programme d’informatique en vigueur :
√ L’algorithmique et programmation qui vise à évaluer les compétences du

candidat à proposer, à expliquer ou à tester une solution algorithmique à un
problème,
√ L’infographie et multimédia qui vise à évaluer les compétences du

candidat sur les éléments de connaissance du domaine et sur son aptitude à
proposer une solution à un problème d’infographie et du multimédia,
√ La maintenance informatique donc l’objectif est d’évaluer les habilités de

l’apprenant à appréhender les concepts de base liés à la maintenance de premier
niveau et à optimiser les performances de l’ordinateur.
Par ailleurs, l’épreuve d’informatique au probatoire de l’enseignement

secondaire général série technologies de l’information (TI) est d’une durée de sept (07)
heures, coefficient 10. Elle est composée de trois (03) sujets : deux (02) sujets théoriques
(système d’information et EPS – épreuve professionnelle de synthèse) et un sujet
pratique. Le premier vise à évaluer les compétences du candidat sur la modélisation
des systèmes d’information et l’analyse de gestion (gestion de stock, gestion de la
trésorerie, gestion du personnel, …) à l’aide des modèles de la méthode MERISE. Le
second et le troisième sujet ont pour objectif d’évaluer les compétences des apprenants
liées aux concepts d’algorithmique et programmation html, d’infographie et
multimédia puis de maintenance informatique préventive et curative (Décision N°89,
2012).
35
Au baccalauréat de l’enseignement secondaire général (scientifique et littéraire),
l’épreuve d’informatique est constituée de deux (02) sujets, un sujet d’évaluation
théorique obligatoire pour tous, d’une durée d’une (01) heure, coefficient deux (02) et
un sujet pratique facultatif d’une (01) heure. Le contenu du sujet théorique consiste à
évaluer trois parties du programme : le matériel et réseaux informatiques, les logiciels
d’application et programmation Web statique, en fin le traitement de l’information et
bases de données. Les compétences des apprenants que vise évaluer la première partie
portent sur la structure de l’ordinateur, la seconde partie évalue les capacités des
candidats à décrire les réseaux informatiques. Et dans la troisième partie les
compétences à évaluer portent sur l’initiation à la programmation sur les bases des
langages html et JavaScript, les caractéristiques des types de logiciels, l’utilisation des
commandes Windows et leurs équivalences en Linux et l’identification des techniques
élémentaires de maintenance logicielle (Décision N°88, 2012).
A l’examen baccalauréat de l’enseignement secondaire général, série

technologies de l’information, l’épreuve d’informatique est composée de trois sujets
indépendants : deux (02) sujets d’évaluation théorique nommés épreuve de système
d’information et épreuve d’étude de cas, et une (01) épreuve pratique. L’épreuve de
système d’information a une durée de deux (02) heures et coefficient quatre (04). Elle
consiste à évaluer les compétences qui portent sur deux parties du programme : La
modélisation des systèmes d’information et le développement des bases de données.
La première consiste à décrire et utiliser les diagrammes du modèle d’analyse UML
(Langage de Modélisation Unifié) ; et la seconde consiste à décrire les schémas
relationnels d’une base de données et utiliser les éléments du langage de manipulation
des données. L’épreuve d’étude de cas dure trois (03) heures, coefficients quatre (04)
et est constituée de trois (03) parties : les bases du langage PHP, les réseaux
informatique et la maintenance informatique. La partie programmation web
dynamique en langage PHP évalue les compétences du candidat sur l’écriture des
codes PHP la connexion/accès/modification à une base de données, l’écriture du code
pour alimenter une base de données à partir d’un formulaire, la création et l’utilisation
des formulaires en html et JavaScript. La deuxième partie évalue les candidats sur
l’exploitation des schémas des réseaux informatique simple, la configuration des
36
réseaux locaux, l’utilisation des commandes réseaux, les notions de débits et de bande
passante dans un réseau. Et la partie maintenance informatique a pour objectif
d’évaluer les compétences des élèves sur le rôle et fonctionnement des disques dur, le
fonctionnement du processeur, la notion de mémoire cache, les cartes d’extension, la
sécurité du matériel et logiciel dans un système informatique. L’épreuve pratique est
la note d’évaluation du stage en entreprise obtenue par chaque élève à l’issue du stage
en entreprise (Décision N°873, 2012).
1.1.3.3. Du contenu informatique évalué dans le sous-système anglophone.
1.1.3.3.1. GCE Ordinary Level, General
L’épreuve d’informatique (Computer Sciences) à l’examen GCE O/L de

l’enseignement secondaire général est composée de trois (03) sujets : le premier sujet a
une durée d’une (01) heure trente (30) minutes et compte pour 30% de la note finale.
C’est un document qui contient 50 QCM couvrant l’entièreté du programme officiel.
Le second sujet dure deux (02) heures et compte pour 30% de la note finale. Il est
constitué de sept (07) catégories de question à réponses ouvertes couvrant l’entièreté
du programme officiel. Et le troisième sujet est une épreuve pratique d’une (01) heure
trente (30) minutes et représentant 40% de la note finale. Ces sujets visent à évaluer les
compétences des apprenants à utiliser l'ordinateur et gérer des fichiers, comprendre
les principaux concepts des TIC et connaître les différents types et parties d'un système
informatique, utiliser un logiciel de traitement de texte pour la création des documents
courants, à utiliser un tableur pour produire des résultats précis, à créer et utiliser une
base de données, les logiciels de présentation, à connaître l'Internet et utiliser une
application de navigation sur le web, de comprendre les concepts de courrier
électronique (e-mail) et connaître les autres possibilités de communication, et
interpréter et exécuter des programmes en langage C et pascal (GCE Board O/L, s.d.)
1.1.3.3.2. GCE Advanced Level ICT (Information & Communication Technologies) and
CSC (Computer Sciences), General
Les examens ICT et CSC comprennent deux épreuves théoriques et une épreuve
pratique qui couvrent l’ensemble du programme officiel de ces disciplines. La
première épreuve est un sujet de 50 QCM d’une durée d’une (01) heure trente (30) et
37
compte pour 30% de la note de l’ensemble. La seconde épreuve compte pour 40% de
la note totale, dure deux (02) heures et trente (30) minutes, et est constituée de neuf
(09) groupes de questions à réponses ouvertes. Et la troisième épreuve est pratique
constituée de deux parties : une note d’évaluation du rapport de stage obtenue à l’issue
d’un stage en entreprise de 2 mois qui compte pour 5% de la note totale, d’une note
d’évaluation pratique sur ordinateur qui dure trois (03) heures et compte pour 25% de
la note totale. Ainsi les trois (03) épreuves d’informatique au GCE A/L ICT et CSC
visent à évaluer les capacités des candidats sur l’utilisation d’un environnement de
travail informatiques ; le droit de l'informatique et des TIC ; la création, production,
traitement et gestion des données et des systèmes d'information ; la production des
algorithmes et des programmes en pascal, C, C++ et Html ; la communication et mise
en réseau des ordinateurs ; la configuration, maintenance et sécurité des postes de
travail et des réseaux informatiques ; la conception et mise en œuvre de projets de
systèmes informatiques/technologies de l'information (GCE Board A/L ICT, 2011) et
(GCE Board A/L CSC, 2011). Les deux examens abordent les concepts similaires dans
leurs programmes d’enseignement mais avec des niveaux de difficultés différents et
un approfondissement dans la discipline Computer Sciences (CSC). Par exemple lors
de l’évaluation pratique, l’épreuve ICT consiste à évaluer les compétences sur les
applications spécifiques (traitement de texte, feuilles de calcul et SGBDR), les
organigrammes (lire, transcrire et concevoir) et des compétences de base dans la
programmation. Tandis qu’à l’examen CSC, la pratique consiste non seulement à
évaluer les compétences sur l’utilisation des applications spécifiques (tableurs en
environnement Windows ou Linux, SGBDR : Microsoft SQL Server Express ou MySQL
sous Windows ou les environnements Linux), sur l’utilisation des systèmes
d'exploitation Windows ou Linux ; mais aussi sur les compétences avancées dans
l’utilisation des outils de création de sites web (Visual Web Developer ou tout autre
progiciel Open Source), et la programmation modulaire avec Pascal, C/C++, ou
Microsoft Visual Studio (Visual C++, Visual C# ou Visual Basic).
De façon concrète sur le terrain, tout comme révélé par les résultats précédents,
les examens informatiques et TIC du cursus anglophone secondaire par leur volume
et leur contenu, ont un caractère très pratique avec une épreuve pratique sur
38
ordinateur de 1h30 (GCE O/L) et 3h (GCE A/L) dans les deux ordres d’enseignement
général et technique. Tandis que dans le cursus francophone les examens
informatiques ont un caractère théorique excepté ceux de l’enseignement technique
qui sont très peu pratique (d’une durée de vingt-cinq minutes). Ce qui rejoint
assurément les déclarations de Fleur Belinga (2015), selon lesquelles, le sous-système
éducatif anglophone présente un cursus de formation moins généraliste et donne un
regain qualitatif à la formation des apprenants. Cette situation pourrait-elle amener les
enseignant et apprenants du sous-système francophone à intégrer moins les outils
numériques dans leurs pratiques pédagogiques de classe que leurs homologues du
cursus anglophone ? Qu’en est-il de la situation des TIC au Cameroun et dans le
secteur de l’éducation secondaire en particulier ?
1.2.La situation actuelle des TIC au Cameroun
Cette seconde section décrit l’offre des télécommunications du marché

Camerounais en mettant l’accent sur la situation des accès publics aux TIC par rapport
au nombre d’individus ou des familles équipées d’une ligne téléphonique fixe ou
mobile ou bien d’un abonnement internet. Ce qui permettra de mieux appréhender la
problématique d’accès et le niveau de disponibilité des infrastructures et équipements
technologiques dans le sous-secteur de l’éducation secondaire en général, et en
particulier dans les établissements secondaires enquêtés (cf. chapitre 7).
1.2.1. L’offre en télécommunication.
Selon le rapport de l’ITU (ITU, 2013) portant sur une « étude sur la connectivité
internationale d’Internet en Afrique subsaharienne » les pays Africains à l’instar du
Cameroun sont couverts par deux types de connexion à Internet à savoir la connexion
filaire et la connexion sans fil ou radio. La connexion filaire se présente sous deux
formes : la connexion commutée qui comprend deux formes que sont la connexion
analogique et la connexion avec le Réseau Numérique à Intégration de Service (RNIS)
; et la connexion non commutée qui comprend la liaison spécialisée et l’ADSL
(Asymetric Digital Subscriber Line). Les connexions Internet sans fil (ou radio) sont
faites à partir de quatre technologies :
39
 La boucle locale radio (BLR),
 le GSM (Groupe Spécial Mobile),
 Le CDMA (Code Division Multiple Access),
 Le WiMax (Worldwide Interoperability for Microwave Access).
La boucle locale radio est utilisée pour desservir des zones en majorité urbaines
dépourvues de lignes téléphoniques filaires. Le GSM fournit une connexion Internet à
partir des technologies 3G/4G. C’est le cas par exemple des opérateurs ORANGE,
MTN, et NEXTTEL. Ici, les services d’internet sont fournis à partir d’un modem qui se
présente sous différentes formes (box, clé USB, ...). La technologie CDMA quant-à-elle
offre deux types de connexion internet à savoir une connexion bas débit pouvant aller
jusqu’à 256 kbit/s et l’EVDO (Evolution – Data Optimized) offrant des débits allant
jusqu’à 2 Mbit/s et au-delà en fonction des versions. Cette technologie est assurée au
Cameroun par l’unique opérateur CAMTEL, qui est la société publique d’état de
télécommunication.
Quant au dernier rapport publié par l’INS (INS, 2017) qui vient confirmer celui
de l’ITU, il révèle que les fournisseurs d’accès Internet au Cameroun, se connectent au
backbone soit directement par VSAT, soit par liaisons spécialisées, et connectent en
retour les utilisateurs à travers le Réseau Téléphonique Public Commuté (RTPC) ou
par liaison spécialisée radioélectrique ou filaire. La téléphonie fixe d’une part, est
assurée par des liaisons ADSL par satellite et par fibre optique SAT3. Elle est constituée
des unités de raccordements distants, des centres à autonomie d’acheminement, des
centres de transit (National et International) et des centres de téléphonie rurale. Ces
différents centres sont reliés par un système de transmission constitué des liaisons par
faisceaux hertziens interurbains et des stations de relais et quelques liaisons par fibre
optique. La téléphonie mobile cellulaire d’autre part, est réalisée par la norme GSM
ou CDMA à travers des réseaux qui comprennent des autocommutateurs (MSC)
installés à Yaoundé, Douala et Garoua. Ces réseaux comprennent également des
contrôleurs des stations de base, des liaisons de transmission interurbaines par
40
faisceaux hertziens terrestres (PDH 9et SDH10) et des liaisons par satellite (INS, 2017).
Le tableau 5 suivant indique les infrastructures des TIC en 2013 et 2014.
1.2.2. Etat de lieu de l’internet et des smartphones
Tableau 5: Indicateurs infrastructurels des TIC en 2013 et 2014 au Cameroun.

Indicateurs 2013 2014 2015 2016
Nombre de lignes téléphoniques fixes Non Non
341123 /
disponible disponible
Nombre d’abonnés actifs au téléphone 31423502 25 553 038 -//- -//-
Nombre d’abonnés à l’Internet fixe 381236 / -//- -//-
Nombre d’abonnement au mobile à large -//- -//-
6335 /
bande passante (haut débit)
Total d’abonnés à internet 387571 / -//- -//-
Source : MINPOSTEL, ART.
En fin 2013, le nombre de lignes téléphoniques fixes étaient de 341 123, le nombre
d’abonnés (entreprises, particuliers) à l’Internet fixe étaient 381 236 et le nombre
d’abonnement à l’Internet mobile à large bande (haut débit) est de 6 335 soit un total
d’abonnés à internet de 387 571. En 2014, le nombre d’abonnés actifs au téléphone fixe
et mobile était de 25 553 038 or en 2013 il s’élevait à 31 423 502 (INS, 2017). Par contre
en 2016, selon l’UIT (ITU, 2017), l’indice de développement des TIC au Cameroun était
de 2,16% avec comme sous-indice d’accès aux TIC de 2,77% ; et sous-indice d’usage
des TIC de 0,84%. Ce qui signifie que seulement le tiers de la sous-population qui a
accès à un équipement TIC l’utilise véritablement. Et ce qui bien sûr pèse sur
l’enseignement de l’informatique et l’usage des TICE en classe ou à la maison. Les
principaux indicateurs de développement illustrant ces deux sous-indices de
développement (accessibilité et usage) sont présentés dans le tableau suivant :
9
Plesiochronous Digital Hierarchy, technologie utilisée dans les réseaux de télécommunications afin de
véhiculer les voies téléphoniques numérisées
10
Synchronous Digital Hierarchy, protocoles chargés de la transmission de données numériques à haut débit
notamment sur fibre optique
41
Tableau 6 : L’Indice de développement des TIC (IDI) en 2016 au Cameroun.
IDI d’accessibilité IDI d’usage

Indicateurs Valeur Indicateurs Valeur
La bande passante Internationale 2549,08 pourcentages d'individus utilisant
25,00%
d’accès à internet par internaute bit/s Internet
Pourcentage d’abonnement ayant Pourcentage d’abonnements actifs
4,38% 0,19 %
accès au téléphone fixe à internet câblé (fixe) haut débit.
Pourcentage d’abonnement ayant
Pourcentage d’abonnements actifs
accès au téléphone Mobiles- 68,11% 9,59 %
à internet mobile à haut débit.
cellulaires
pourcentages de famille ayant un
13,70%
ordinateur
pourcentages de famille ayant
10,50%
Accès à Internet
Source : (ITU, 2017)
Nous constatons à la lecture de ce tableau que les abonnements à Internet
reflètent mal l’utilisation de l’Internet. Avec 9,78% d’abonnements actifs à Internet il
y’a 25,00% d’usagers d’Internet ; donc un abonnement à une connexion Internet (fixe
ou mobile) est partagé par plusieurs personnes. De même pour les 72,49%
d’abonnements au téléphone (mobile et fixe), le nombre d’utilisateurs est certainement
très élevé car « la téléphonie mobile en Afrique peut être partagée au sein de la famille ou avec
ses amis ou voisins » (James, 2011) cité par Thierry Pénard et al. (2012). En somme, selon
l’UIT (2017), environ 10,50% des familles possèdent une connexion à Internet à
domicile et seulement 25,00% de la population sont déclarés usagers d’internet. Pour
une population d’environ 23 977 290 en 2017 (ITU, ibid.), le Cameroun possède environ
17 809 190 abonnements téléphoniques, 2 970 928 familles détiennent un ordinateur ou
2 007 131 sont connectés à internet, et il y’a un effectif d’environ 4 837 700 personnes
déclarées utilisateurs d’internet. Pour une bande passante de 2549,08 bit/s par
internautes, le débit de connexion nationale d’accès à Internet pour l’ensemble des
internautes est d’environ 4799 Mbits/s.
Sur la même lignée, d’après une enquête menée par l’ART et publiée dans le site
web « Digital Business Africa », le nombre d’abonnés Internet au Cameroun toutes
technologies considérées (Wimax, internet mobile, ADSL, fibre optique…), s’accroit en
2018, et réalise une hausse de 2,39%, soit environ 193 487 nouveaux abonnés en une
année pour s’établir à 8,27millions d’abonnés (Tchemedie, 2018). Ainsi, le taux de
pénétration de l’internet au Cameroun est passé de 4,3% en 2010 à près de 35,64% de
42
la population nationale en 2018, soit plus de trois Camerounais sur 10 qui sont
régulièrement connectés à Internet (Tchemedie, 2018). Selon une étude menée par
Hootsuite et We Are Social11 (2020 ; in (Mbodiam, 2020)) cette augmentation du
nombre d’internautes camerounais est due à la forte pénétration du mobile au sein de
la population qui se connecte davantage via les smartphones, à la faveur de la
démocratisation de ces derniers. Pareillement, seulement 39,4% ont accès à l’internet à
partir des ordinateurs et 1,3 % via des tablettes (Mbodiam, 2020). Au vue de ces
données statistiques, nous faisons la remarque cruciale selon laquelle, de la minorité
de la population ayant accès aux TIC, seulement moins du tiers l’utilise avec
néanmoins un nombre d’usagers croissant sur l’étendue du territoire.
Les accès à l’internet se font majoritairement dans les cybercafés qui sont « des
lieux d’accès à l’information qui semblent être propagés dans les villes les plus reculées
d’Afrique » (Karsenti T. , 2009, p. 11), mais aussi dans les milieux professionnels, les
établissements d’enseignement secondaire et surtout supérieur. De plus, avec le
passage à la 4G internet, les opérateurs de téléphonies mobiles présents au pays ont
tous développé des offres (volumes internet, clés 4G, modem WiFi, …) rendant ce
service plus accessible, d’une part, et à la faveur de la démocratisation des
smartphones par l’Etat, d’autre part, les domiciles sont devenus les lieux d’accès à
l’information ou il est très facile de trouver un smartphone ou ordinateur connecté à
l’internet pour communiquer sur des réseaux sociaux, consulter sa messagerie ou
encore rechercher des informations sur Internet. Le pays possède également d’une
part, dans les zones rurales des CMC (Centre Multimédia Communautaire) qui sont
construites pour faciliter la connexion Internet à ces parties de la population rurale. Et
d’autre part, la connexion dans les établissements d’enseignement secondaires se fait
à travers les CRM (Centres de Ressources Multimédia) qui sont construits dans
l’enceinte des lycées et collèges par l’Etat dans leur majorité et les entreprises privées
comme MTN et Orange. Ainsi, qu’en est-il des TIC dans le milieu de l’enseignement
secondaire précisément ?
11
Deux organismes disposant de plateformes de suivi des flux sur les réseaux sociaux et l’internet.
43
1.3.Problématique des TIC dans l’éducation secondaire camerounaise
Cette troisième section nous présente la demande d’offre en équipements

technologiques numériques ; et précise le contexte de l’intégration du numérique dans
les écoles.
1.3.1. Effectifs des apprenants et enseignants dans l’enseignement

secondaire
Le nombre d’élèves de l'enseignement secondaire augmente au fil des années. De

1,13 millions d’élèves en 2008, il a évolué pour atteindre plus de 2,2 millions d’élèves
en 2016 (Statista, 2020). Donc en huit (8) ans, l’effectif des élèves est passé du simple
au double ; en effet, en 2015 on comptait plus 2 045 097 enfants scolarisés dans le
secondaire, 460 219 dans l’enseignement technique professionnel contre 1 584 878 dans
l’enseignement général. Le premier cycle du secondaire comptait 1 431 122 contre
613 975 élèves au second cycle secondaire. L’effectif des filles scolarisées dans le
secondaire était de 936 109 et de 1 108 988 pour les garçons scolarisés. De plus, la
répartition des effectifs des élèves du secondaire selon les deux sous-systèmes
d’enseignement révélait une population scolarisée dans le secondaire général
francophone de 1 163 115 contre seulement 421 763 élèves inscrits dans le secondaire
général anglophone. De plus, l’effectif des enseignants du secondaire était de 109 739,
alors qu’il n’était que de 96 304 enseignants en 2014 (INS, 2017). Soit une hausse
d’environ 14% en 2015 mais qui demeure disproportionnelle à l’augmentation de
l’effectif des élèves du secondaire, au nombre d’écoles créées, aux équipements
technologiques, aux ressources numériques et aux moyens didactiques. Ce qui ne
contribuerait qu’à réduire les efforts que l’État a consentis pour l’atteinte des objectifs
qui, entre autre sont d’assurer l’appropriation des TIC dans les secteurs publics et
privés, particulièrement dans l’éducation et le monde rural. Ces chiffres nous révèlent
également que, d’une part, l’enseignement technique et professionnel possède encore
une faible population scolarisée avec seulement moins de 23% d’élèves du secondaire
scolarisé dans l’ensemble de l’effectif des élèves de 2015, ce qui est très loin de résoudre
le problème d’insuffisance quantitative et qualitative de ressources humaines dans les
domaines technique, managérial, et technologique en particulier, que le pays fait
44
actuellement face12 (RC, 2009). Or ces secteurs constituent l’atout le plus important
dont doit disposer un pays pour développer son économie. Et d’autre part, nous
observons au travers de ces résultats le fossé qui existerait encore entre les effectifs
d’élèves scolarisés du secondaire anglophone et francophone, soit un écart significatif
de 47% d’élèves avec le sous-système francophone.
1.3.2. État des lieux en termes d’infrastructures TICE et de réseau
Au Cameroun, dès les années 2001, les technologies éducatives ont fait leur
entrée dans le système éducatif, en particulier dans les lycées avec la construction de
deux centres de ressources multimédias dans deux établissements publics
d’enseignements secondaires. Plusieurs actions ont été ensuite entreprises dans
l’optique de généraliser ces technologies dans l’ensemble des lycées et collèges. Ainsi,
les premiers programmes officiels pour l’enseignement de l’informatique et de
technologies de l’information et la communication (TIC) ont été élaborés en 2004 puis
améliorés en 2011, revus et corrigés en 2014 pour le premier cycle de l’enseignement
général et technique et à partir de 2018 jusqu’à nos jours pour le second cycle. Selon
l’annuaire statistique du MINESEC (2014), le Cameroun dispose d’environ 160 Centres de
Ressource Multimédia (CRM), de 630 connexions à Internet dans les établissements
secondaires publics et privés réparties dans chacune des dix (10) régions et de 1522 salles
informatiques équipées en ordinateurs mis à la disposition des enseignants et
apprenants pour des activités pédagogiques, pour un total de 58 638 ordinateurs que
comptent les établissements secondaires (MINESEC, 2014). Dès lors, la marche en
avant de l’intégration de l’usage des ordinateurs et Internet dans les pratiques
pédagogiques au lycée (Ravestein & Ladage, 2014) a commencé à travers des
enseignements ancrés dans une tradition déjà ancienne dans les situations
d’apprentissage proposées aux élèves (Brandt-Pomares, 2008) cités par (Laisney,
Brandt-Pomares, & Ginestié, 2017, p. 3) tels que : le traitement de texte, la
programmation, la maintenance informatique, la recherche d’information, le pilotage
12
Un des objectifs majeur du Plan de Mise en œuvre de la Stratégie Nationale de Développement des
Technologies de l'Information et la Communication élaboré en Décembre 2009 qui fait partie intégrante du
document de stratégie Nationalede développement des Technologies de l’information et de la Communication
(TIC) au Cameroun élaboré en 2007.
45
de maquettes, la simulation ou encore la conception assistée par ordinateur. Pour
réguler les usages des outils numériques au sein des écoles, les administrateurs
scolaires ont établi des prescriptions d’usage prohibant certaines pratiques (jeux à
caractère déviant, pornographie, tchatches,…) (Béché E. , 2010, p. 140).
Une étude du MINESEC (2015) qui porte sur l’interprétation des données
statistiques récoltées dans ces structures centrales et déconcentrées au cours de l’année
scolaire 2014-2015 dont le but est de présenter les différents indicateurs de l’éducation
du sous-secteur des enseignements secondaires, leur évolution au cours des dernières
années et nécessaire pour l’évaluation de son état. Les résultats de cette interprétation
s’articulent entre autres autour des moyens (matériels, humains et financiers)
mobilisés pour répondre à la demande d’éducation (MINESEC, ibid.). Il s’agissait de
chercher à connaitre les effectifs en termes d’ordinateurs, de connexion Internet, de
classe TIC (salles informatiques et CRM), le nombre d’école secondaires et des
commodités.
Les résultats de l’étude montrent que le Cameroun comptait 3 786 établissements

publics et privés pour le compte de l’année 2014-2015, soit une hausse de 5,46%
d’établissements d’Enseignement secondaires général, technique et normal par
rapport à l’année scolaire précédente. Selon l’ordre d’enseignement, le public totalise
2 589 établissements soit 68,38% contre 1 197 établissements pour le privé soit 31,62%.
La répartition des établissements par type d’enseignement révèle que L’ESG public,
bien qu’ayant baissé de 0,44% par rapport à l’année précédente, possède 71,30%
d’établissements (soit 1846) contre 25,88% d’établissements (soit 671 établissements
secondaires) dans L’ESTP qui a connu un accroissement de 0,58%.
En ce qui concerne les classes TIC (salle informatique et CRM), il ressort que le
Cameroun disposait en 2015 32,02% des établissements d’enseignement secondaire
public dotés de salles informatiques soit un effectif d’environ 806 écoles seulement sur
2517. Le nombre d’établissements qui possédaient un Centre des Ressources
Multimédia (CRM) était d’environ 266 soit 10,57% des établissements. Et d’après la
répartition par région, trois (03) régions sont en tête l’ouest (salles informatiques
46
67,94% et CRM 18,82%), le littoral (salles informatiques 59,56% et CRM 19,67%) et le
centre (salles informatiques 32,40% et CRM 12,96%).
Quant à la connexion Internet l’on dénombre dans 21,40% des établissements de

l’enseignement secondaire public dotés de la connexion Internet soit 539 sur les 2517
établissements. Avec seulement 9 établissements d’ESTP en moyenne Sur 100 sont
connectés à l’Internet et 12% d’établissement de l’ESG. Les résultats montrent entre
autre que seulement 81,46% d’école disposent d’une source d’alimentation en
électricité (branchement électrique, groupe électrogène, plaque solaire, etc.) soit 2050
sur 2517 écoles avec 37% d’établissements de l’ESTP et 44,46% d’établissements de
l’ESG. Nous notons un pourcentage non négligeable de près de 19% d’établissement
qui ne possède pas une source d’alimentation électrique, ce qui pourrait justifier
l’absence des classes TICE et des outils numériques dans certains établissements et par
conséquent favoriser la théorisation des enseignements pratiques.
Le rapport d’analyse de cette recherche montre également que les lycées et

collèges possèdent un ratio de près de 41 élèves pour 01 ordinateur. Cette moyenne est
de 39 élèves par ordinateur à l’ESG contre 46 élèves par ordinateur à l’ESTP. Or la
norme requise étant de 02 élèves par ordinateur fonctionnel, mais au vu de tous ceux
qui précèdent on constate qu’elle est loin d’être atteinte. Néanmoins, ce ratio est à la
hausse par rapport à 2008 selon les données de l’observatoire du PanAf et du
MINESEC, ou il était estimé autour d’un ordinateur pour 180 élèves (MINESEC, 2008,
in (Béché E. , 2013, p. 2))
47
Tableau 7 : Repartions des ratios d’utilisation des ordinateurs par les apprenants de l'ESG et l'ESTP
selon les régions.
Régions ESG ESTP Total

Ouest 30,49 34,13 31,23
Est 28,87 50,39 33,03
Sud 27,38 57,03 33,2
Centre 36,85 38,76 37,24
Nord-Ouest 34,44 50,74 37,34
Littoral 36,4 47,19 38,3
Sud-Ouest 37,36 51,54 39,6
Adamaoua 39,04 42,81 39,82
Nord 86,94 81,85 85,71
Extrême-Nord 109,97 69,13 103,24
National 39,37 46,16 40,67
Source : données MINESEC (2015)
Dans les régions, comme le montre le tableau des ratios d’utilisation des
ordinateurs par les apprenants, l’Extrême-Nord (103 élèves pour 01 ordinateur) et le
Nord (86 élèves pour 01 ordinateur) présentent une situation très préoccupante, par
contre l’Ouest, l’Est et le Sud sont les mieux équipés des dix (10) régions. Et on notera
aussi que les besoins en offre d’équipement TIC sont plus élevés dans l’ensemble des
régions de l’ESG sauf à l’Extrême-Nord et le Nord. Aussi, les régions anglophones
(Nord-Ouest et Sud-Ouest) ne se singularisent pas.
Pour ce qui concerne les conditions de travail des enseignants il ressort que, dans
l’ensemble 12,33% d’enseignants du public ont accès à un ordinateur en salle de classe;
et cette moyenne est de 08 enseignants qui utilisent 01 ordinateur à l’ESG contre 16
enseignants par ordinateur à l’ESTP.
48
Tableau 8 : Repartions des ratios enseignants / ordinateurs de l'ESG et l'ESTP selon les régions.
Régions ESG ESTP Total

Ouest 5,73 11,62 8,68
Littoral 5,37 14,11 9,74
Nord 7,92 14,44 11,18
Est 7,71 15,26 11,49
Adamaoua 8,76 14,43 11,60
Sud 8,54 16,36 12,45
Sud-Ouest 9,6 18,25 13,93
Nord-Ouest 10,19 19,35 14,77
Centre 11,18 20,42 15,80
Extrême-Nord 11,63 22,9 17,27
National 8,35 16,31 12,33
Source : données MINESEC (2015)
Les résultats du tableau précédent indiquent que le manque d’ordinateurs pour

enseignants est très criant dans les régions de l’Extrême-Nord (17,27%), Centre
(15,50%) et Nord-Ouest (14,77%). On notera que les régions de l’Extrême-Nord
(17,27%), Centre (15,50%) et Nord-Ouest (14,77%) sont celles ou le manque
d’équipements TIC pour l’utilisation des enseignants est le plus fort et que dans ces
régions ainsi que dans les autres régions il y a peu d’ordinateurs dans l’ESG. Il est aussi
important de noter que les régions anglophones ne sont pas dans les mieux dotées, et
notre étude portera plus loin sur des établissements anglophones de Yaoundé, la
capitale, située dans la région Centre.
1.3.3. Situation en matière d’intégration des TIC à l’école
Pour un enseignement et une intégration de ces outils numériques dans les

pratiques pédagogiques des enseignants et élèves, cela nécessite que les établissements
secondaires disposent en nombre et qualité les outils numériques tel que déclaré dans
ce rapport :
« Le caractère indispensable de cet outil pour la recherche et l'innovation, devrait en faire

une préoccupation majeure dans les établissements afin que les élèves et les enseignants
puissent rester connectés au monde et être à la pointe de l’évolution technologique. »
(MINESEC, 2015, p. 97)
49
Ainsi, les TIC et singulièrement l’Internet se perçoivent comme un outil de
cohésion sociale dont l’appropriation est souvent présentée comme une fin en soi
(Dorion, 2003) pour le développement de tous les secteurs d’un Etat en particulier
éducatif. A l’image de Garnham (2002) cité par Alzouma (2008), les TIC sont des outils
pour « penser et représenter le monde » (« tools for thinking and tools for representing the
world ») (Alzouma, ibid.). C’est dont à juste titre qu’il est souligné dans ce rapport que :
« L’émergence du Cameroun en 2035 passera nécessairement par le développement et la

promotion des TIC. Il serait donc primordial d’inscrire l’amélioration de la connexion internet
dans les établissements pour développer l’économie numérique comme l’a prescrit le chef de
l’état à l’occasion de la 50ème édition de la Fête de la Jeunesse. » (ibid., p. 95)
Le manque d’équipements TICE principalement l’ordinateur et internet, des

classes TIC et de sources d’énergie électrique (électricité, groupes électrogènes) serait
une des causes probables selon ce rapport d’analyse qui occultent son intégration au
secondaire. Les écoles, par ailleurs sont confrontées aux problèmes de maintenance
des équipements des salles informatiques et des CRM, du renouvellement des
équipements TIC (Djeumeni T. M. , 2011, p. 74) et souffrent du problème de manque
d’accès à la connexion internet et aux ressources pédagogiques numériques. Et avec
l’introduction de l’enseignement de l’informatique et TIC au programme officiel
comme discipline il apparaît que les objectifs de formation de départs attribués au
CRM sont devenus obsolètes.
En somme, cette étude a le mérite d’aider à mieux situer la place des TIC aux
collèges et lycées au Cameroun et à ce jour peu d’établissements secondaires
convoquent les TIC dans l’enseignement des disciplines et l’intégration de ces outils
dans les pratiques pédagogiques est loin d’être actée (Abdullatif, 2015). Cette étude est
mise en regard au PANAF Cameroun (2009) donc l’objectif était de « mieux comprendre
comment l’intégration pédagogique des TIC peut améliorer la qualité des enseignements et des
apprentissages en Afrique », et donc les résultats vont dans le même sens. En effet, l’étude
menée par le PANAF Cameroun (2009) montraient entre autre que le ratio enseignants
/apprenants/ordinateurs reste encore très bas ; toutes les écoles ne sont pas connectées
à Internet et l’accès aux outils numériques pour les enseignants et apprenants reste
50
faible (Djeumeni, Ella Ondoua, & Djounesse Tayim, 2009). Comme évoqué dans le
rapport de l’ADEA (2004) et dans les études du ROCARE (2006, 2008) cité par Pierre
Fonkoua (2009), le manque de connexion à l'Internet et à haut débit, de matériel
informatique et de salles adéquates constituent, entre autres, des grands défis à relever
pour les établissements secondaires (Fonkoua, ibid., p. 15). Rejoignant ces propos,
Tchameni Ngamo (2009) a défini un ensemble de conditions nécessaires qu’un
établissement scolaire doit réunir avant de s’engager dans un processus d’intégration
des TIC :
 Les infrastructures technologiques (électricité, salles TIC, Internet);
 La disponibilité d‘un laboratoire informatique avec connexion à Internet ou la

possibilité d’utiliser ordinateurs, didacticiels et rétroprojecteur dans une salle
de classe sans connexion à Internet;
 Le matériel informatique (nombre d’ordinateurs fonctionnels disponibles,

logiciels, accessoires et périphériques comme l’imprimante‚ le vidéoprojecteur‚
l’écran, le numériseur, la caméra, la photocopieuse, etc.);
 La possibilité d’avoir recours à des personnes ressources en TIC pour un

accompagnement technique professionnel et pédagogique;
 La disponibilité des moyens financiers adéquats et d’un soutien permanent et

actif de l’administration de l’école, des parents d’élèves et des partenaires
locaux ou étrangers (Tchameni Ngamo, ibid., p. 80).
Cependant l’espoir demeure pour le Cameroun, car de nombreuses recherches

ont démontré qu’il ne suffisait pas de se questionner sur la quantité d’équipements
TIC des établissements scolaires pour parler d’une intégration pédagogique dans les
pratiques d’enseignement et d’apprentissage, encore moins d’enseigner l’informatique
et les logiciels (Romero & Laferrière, 2015; Karsenti T. , 2009). Ceci pour signifier que
même avec le peu de matériels technologiques que dispose un établissement il est
possible que les TIC puissent être intégrées dans les pratiques pédagogiques
d’enseignement et apprentissage de classe, car cela relève plus du type d’usages des
TIC, fait à partir du choix des logiciels et d’applications en fonction des objectifs
pédagogiques à atteindre dans la situation d’apprentissage, par l’enseignant ou
l’apprenant (Romero & Laferrière, op cit.), et de la démarche pédagogique mise en
51
place. Ainsi comme l’ont déclaré Karsenti et Tchameni Ngamo (2009), intégrer les TIC
c’est amener les élèves à utiliser les outils numériques pour apprendre les disciplines
(sciences, langues, mathématiques, français, …), c’est aussi pour les enseignants à faire
usage des TIC pour enseigner diverses disciplines (Karsenti & Tchameni Ngamo, ibid.).
Vue sous cet angle l’intégration pédagogique des TIC questionnerait plutôt les
compétences technopédagogiques des principaux acteurs, d’une part, et leurs
motivations à l’usage de ces outils numériques, d’autre part. somme toute, enseigner
et apprendre avec les outils numériques au 21 siècle, revêtent de nouvelles exigences,
qui fait de l’usage des TIC un facteur de développement (Béché E. , 2018, p. 106). D’où
l’intérêt de chercher à comprendre malgré la carence en infrastructures technologiques
et le faible accès, comment les enseignants et élèves intègrent les outils numériques
mis à leur disponibilité dans leurs pratiques pédagogiques ? Est-ce que les usages
prescrits ou prévus sont réellement ceux pratiqués par les élèves ? En d’autres termes
quel est actuellement le profil des usages des outils numériques des élèves à l’école ?
Quels sont les types de motivations des élèves lorsqu’ils sont face aux outils
numériques dans un contexte de construction d’usage en situation d’apprentissage ?
Quel est le sentiment de compétences des élèves face aux usages des outils numériques
en classe? Quelles sont les perceptions des élèves quant à l’utilité des TIC pour
l’enseignement apprentissage ? Afin de bien scruter l’usage qui est fait des outils
numériques dans les établissements scolaires et leur impact sur la motivation des
élèves, nous avons mis sur pied une étude croisée sur trois (03) principales populations
des écoles secondaires : les responsables d’école, les enseignants et les élèves.
En effet, étant donné que les outils numériques des écoles souffrent souvent
d’être peu ou mal exploités et très souvent même pervertis, nous nous proposons de
relever les insuffisances de son utilisation ceci pour mieux les dépasser et identifier les
facteurs qui freinent ou stimulent les usages pédagogiques des outils numériques en
classe. Par ailleurs, dans l’espoir de répondre aux nouveaux défis que pose
l’enseignement secondaire camerounais, particulièrement en ce qui concerne la
motivation des élèves, la construction de compétences visant l’autonomie
intellectuelle, l’alphabétisation informatique des élèves et au développement
d’environnements technologiques de plus en plus riches et stimulants, il a été décidé
52
de développer une étude comparative des usages et des pratiques des outils
numériques pour ces deux cursus d’enseignement anglophone et francophone.
Synthèse du chapitre 1
Dans ce chapitre il était question pour nous de présenter le contexte de

l’éducation secondaire du Cameroun dans lequel notre projet de thèse a été réalisé. Il
s’agit des curricula de formation d’informatique et TIC, des compétences évaluées lors
des examens officiels, et du niveau de développement des infrastructures TIC.
Dans cette première partie nous avons apporté un bref aperçu du sous-système
éducatif secondaire au travers d’une étude comparée des curriculums de formation
des sous-systèmes anglophone et francophone. Il ressort que dans le système éducatif
camerounais en particulier secondaire il n’existe pas encore une véritable
harmonisation des curricula de formation des cursus anglophone et francophone de
l’enseignement secondaire général contrairement à l’enseignement secondaire
technique qui propose un système original harmonisé des deux sous-systèmes. Ce qui
a pour conséquence un décalage dans les apprentissages des TICE entre les
prescriptions du programme et l’effectivité sur le terrain dans les cursus anglophone
et francophone. Au premier cycle le sous-système francophone prévoit une grande
part à la formation des TICE par rapport au sous-système anglophone, alors qu’au
second cycle le cursus anglophone spécialise les élèves et propose une offre de
formation plus allégée (en nombre de disciplines), plus pratique et consistante aussi
bien pour les TICE que les autres disciplines.
Dans la seconde partie du contexte nous avons dressé un bref aperçu du contenu
des épreuves d’informatique lors des examens officiels des deux cursus
d’enseignement. Il ressort qu’elles demeurent théoriques dans le cursus francophone
même dans les filières technologique et technique malgré l’existence d’un sujet
pratique obligatoire. Par contre le cursus anglophone prévoit une grande part à la
pratique des TICE avec un contenu plus élaboré.
La troisième partie du contexte, a permis de dresser un bref aperçu sur la

situation des TIC au Cameroun et précisément en éducation secondaire. Cette partie a
53
apporté également des précisions sur le processus de l’intégration des technologies
numériques dans le système éducatif camerounais. Il ressort qu’un décalage existe
entre la formation en TIC formelle et le niveau d’équipement des élèves, les TIC peine
encore à s’intégrer dans le système éducatif camerounais en tant qu’objet
d’enseignement/apprentissage des disciplines. En effet, le manque d’équipements
TICE (classes TIC, sources d’énergie électrique, internet), le faible accès à la connexion
Internet et aux ressources pédagogiques numériques, la quasi absence de maintenance
des équipements des classes TIC (salles informatiques et des CRM) et leur vétusté
seraient entre autres des causes probables qui occulteraient l’intégration pédagogique
des TIC en éducation secondaire camerounaise. D’où l’intérêt de chercher à
comprendre quels sont les usages numériques, malgré le faible accès aux TIC au lycée
et collège ? Quelles sont les motivations et compétences des outils numériques des
élèves ? Quels sont les facteurs qui freinent ou stimulent une intégration des TIC dans
les pratiques pédagogiques ?
54
CHAPITRE 2 - ETAT DE LA QUESTION
Introduction
Il convient de rappeler que cette recherche liée à notre thèse de doctorat s’est
développée avant la pandémie de la COVID-19, et cette étude a été aussi menées avant
les périodes de confinement liées à la COVID-19. Et dans le contexte de la pandémie,
nombre de pays et d’écoles ont mis en place des formes diverses d’enseignement à
distance dont l’évaluation n’est pas aboutie à ce jour. Ce chapitre présente l’état de la
question des usages pédagogiques des outils numériques à l’école. Précisément, il fait
une revue de la littérature sur la question de l’utilisation des technologies numériques
dans les pratiques pédagogiques des élèves et enseignants, leurs sentiments de
compétences face aux TIC, les effets sur la motivation scolaire, ainsi que le cadre
conceptuel de notre recherche. Ainsi donc, les chercheurs principalement s’interrogent
sur : les modes d’intégration des outils numériques en éducation secondaire, les
typologies des usages des outils numériques selon le contexte (scolaire et a-scolaire),
les usages des outils numériques dans les actes d’enseignement/apprentissage en
classe, l’utilités de l’utilisation des technologiques numériques dans l’apprentissage,
le sentiment de compétence numérique des élèves et enseignants face aux outils
technologies, l’impact des outils technologiques sur la motivation scolaire et
académique, l’influence différenciée des outils numériques à partir de l’analyse des
facteurs institutionnels des écoles et sociologiques des élèves et enseignants. En
somme, cette partie du travail relative à l’état de la question de recherche au travers
de la revue de la littérature est organisée en cinq (05) points. Le premier point fait le
tour de la question de l’appropriation des outils numériques par les élèves en contextes
hors scolaire et scolaire, singulièrement en classe TIC. Les impacts positifs et négatifs
des outils technologiques sur l’enseignement et apprentissage constituent le second
point de cette recherche. Le trois point quant à lui analyse les représentations de la
compétence technologique des enseignants et élèves qui font usage des outils
numériques. Le quatrième point porte sur les impacts des outils numériques sur les
formes motivationnelles des apprenants. Enfin le cinquième point explore les études
56
sur les pratiques comparées des technologies numériques à partir de l’analyse des
caractéristiques institutionnelles et des caractéristiques sociologiques.
2.1.Usages et appropriation des outils numériques par les apprenants
Le champ privilégié des TIC fait que de nombreux travaux, en particulier

africains, sont enregistrés chaque jour (Simonnot, 2004) et (Besseyre des horts & Isaac,
2006). Directement en rapport avec le sujet qui est le nôtre, on enregistre en effet un
certain nombre de thèses, articles, rapports de colloque qui développent des usages
des TICE et en particulier de l’ordinateur et Internet. Les travaux ont ainsi porté sur
l’intégration, l’innovation dans les pratiques d’enseignement - apprentissages,
précisément la façon dont les apprenants s’appropriaient les TICE particulièrement
l’internet et l’ordinateur ; et en usent dans le cadre de leurs pratiques scolaires et/ou
personnelles. Et le public cible était les préadolescents et adolescents, les étudiants, les
enseignants, enseignants-chercheurs, et travailleurs.
2.1.1. Intégration des TIC en éducation secondaire : un impérieux besoin

jonché de difficultés.
Cette étude s’intéresse à la problématique de l’intégration des outils numériques

en éducation secondaire particulièrement dans les pratiques de classe des élèves des
disciplines scolaires. Selon (Sheingold et Hadley, 1990) cité par Biaz & al. (2009)
l'intégration efficace des TIC dans les pratiques d’enseignement - apprentissage des
disciplines ne s'apprend pas en un seul cours ou lors d'une courte formation, c'est un
processus continu qui nécessite temps et effort. Plusieurs recherches consultées et
particulièrement africaines dans le cadre de cette étude, ont exploré la question de
l'intégration des TIC dans la pratique enseignante et sur le processus de
l’apprentissage des élèves en contexte africain, et montrent qu’il faut mettre la priorité
d’abord sur des aspects méthodologique et organisationnel que celui circonscrit aux
questions liées au contenu des disciplines.
Biaz & al. (2009) ont mené une étude au Maroc pour évaluer les compétences, les
attitudes et le niveau d’intégration des TIC des enseignants du secondaire dans les
pratiques pédagogiques en classe. Les résultats de la recherche ont montré d’une part
57
que les enseignants ont une perception positive vis-à-vis de l'introduction des TIC
dans l'enseignement, d’autre part, un besoin en formation technopédagogique, en
accompagnement et sensibilisation s'impose comme facteur bloquant une intégration
méthodologique et continue dans le temps, réclamé par 71% des enseignants qui ont
déclaré ne jamais bénéficier de formation en matière TIC.
Au niveau national, Marie Ngono (2012) a mené une étude au Cameroun sur
l’intégration des TIC dans les collèges et lycées de la ville de Yaoundé, pour chercher
à identifier les difficultés très importantes contraignant l’intégration de TIC dans la
pratique quotidienne des enseignants des lycées et des collèges de la ville de Yaoundé
à travers les points de vue de ces derniers. La finalité de ses travaux était d'envisager
des changements en vue d’une amélioration de la situation actuelle. Afin d’examiner
la situation étudiée dans sa globalité, l’auteur a mis sur pieds une recherche-action de
type exploratoire à partir d’une méthodologie des systèmes souples. Ainsi, la
recherche était basée sur l’analyse de discours recueillis respectivement par les focus-
groupe et à travers un questionnaire auprès de six gestionnaires et 52 enseignants en
service. Le traitement des informations recueillies par les entretiens de groupe des
participants s’est fait à partir d’une part de l’analyse verticale des contenus discursifs
et d’autre part de l’analyse transversale et de l’interprétation systémique des données
retenues de l’analyse verticale. Après discussion de ces deux analyses trois (03)
grandes catégories ont émergé de l’étude et du discours des enseignants (dispositions
et difficultés d’ordre affectif, cognitif et contextuel). Par ailleurs, selon le point de vue
de l’auteur de cette étude, les dispositions ont été prises afin de rendre effective une
utilisation pédagogique des TIC en classe. En outre l’auteur déclare également que ces
dispositions sont encore insuffisamment appliquées par les enseignants pour faire
évoluer le processus d’intégration pédagogiques des TIC dans les disciplines, à cause
de nombreuses difficultés spécifiques qui limitent leur exploitation pédagogique.
Ainsi, il ressort des difficultés d’ordres affectifs, cognitifs et contextuels évoquées par
les enseignants :
 le manque de contrôle externe, capacités de réflexion et de production

insuffisantes et utilisation pédagogique limitée des TIC ;
58
 manque de vrais centres de recyclage, manque de budgets de fonctionnement,
et gestion difficile ;
 vision non partagée, et manque de réseaux sociaux;
 rareté des opportunités et offres de formation continue;
 préférences de certaines utilisations en classe, âge, manque de temps et
d’énergie pour se former, motivation externe et utilisation pédagogique limitée des
TIC.
En somme les travaux de l’auteur ont présenté des suggestions d’amélioration de

l’intégration des TIC au secondaire à savoir : les mesures de perfectionnement et de
soutien aux enseignants, l’inclusion des enseignants dans les processus de décisions,
la collaboration entre eux, et la formation des enseignants présentée sous diverses formes
(soutien, accompagnement, perfectionnement, assistance technique, accompagnement
pédagogique, etc.). Afin de rendre effective l’utilisation des outils numériques en classe,
l’auteur propose un plan d’amélioration de l’utilisation pédagogique des TIC en classe
qui doit contenir :
 l’engagement des responsables à fournir des ressources nécessaires et le

soutien approprié en temps opportun ;
 la clarification du concept d’intégration pédagogique des TIC et leur
inscription dans les différents programmes comme des outils d’enseignement ;
 l’élaboration des modules de formation déterminant ce que l’on peut faire avec
les outils (les contenus), les modalités, les rôles et les responsabilités des uns et des
autres dans le processus, les approches de travail adaptées ainsi que les aspects de
gestion ;
 la mise en place des mécanismes d’évaluation pour le suivi des formations
(grilles d’évaluation des contenus, des rôles des intervenants, des compétences
acquises, et.), de soutien et de promotion (Ngono, 2012).
Quant à Tchameni Ngamo (2007), il résume le fond de son travail en des

termes clairs qui permettent de comprendre que, l’intégration des technologies de
l’information et de la communication (TIC) dans le système éducatif bouscule dans
une certaine mesure le fonctionnement traditionnel de l’école. De ce fait, l’implantation
59
réussie des TIC dans l’environnement scolaire à des fins d’apprentissage, suppose la
mise sur pied d’un ensemble de stratégies. L’objectif principal de sa thèse soutenue il
y’ treize ans, qui s’inscrit dans le cadre d’une vaste étude internationale sur
l’intégration des TIC dans cinq pays de l’Afrique de l’Ouest et du Centre (Bénin,
Cameroun, Ghana, Mali et Sénégal) est de mieux comprendre, dans le contexte du
Cameroun, les stratégies organisationnelles qui sont de nature à favoriser l’intégration
pédagogique des TIC à l’école afin de contribuer à l’amélioration de la qualité de
l’éducation. Pour répondre à cette préoccupation, il a mené une étude multi-cas dans
huit écoles pionnières TIC de l’enseignement secondaire au Cameroun. Une approche
méthodologique basée essentiellement sur l’analyse de contenu a été utilisée de façon
transversale pour analyser les données dont les résultats ont été présentés sous forme
d’articles scientifiques. La thèse tente ainsi de tracer « un portrait des différents usages
des TIC à l’école et d’identifier les facteurs importants qui contribuent à la durabilité de
l’intégration pédagogique des TIC dans le contexte spécifique des écoles secondaires », du point
de vue des enseignants et des directeurs d’école. Les résultats obtenus permettent
d’élaborer une typologie d’usages des TIC en deux catégories principales : 1) les usages
éducatifs ou pédagogiques des TIC qui sont : le traitement de texte avec des logiciels
comme Word, le téléchargement des cours et la recherche des informations sur Internet
pour compléter les cours, préparer les examens et les devoirs, reporter des notes ou
calculer les moyennes des élèves, préparer des ressources pour des élèves dans les
centres de ressources multimédia, pour le cas des enseignants ; traitement de
textes, dictionnaires électroniques, possibilités de calcul pour évaluer les factures sur
Excel, préparent des exposés et des examens à partir des recherches faites sur Internet,
composer et écrire des partitions musicales grâce aux ressources trouvées sur Internet
et grâce à leur maîtrise du clavier, pour ce qui concerne les élèves; et, 2) les autres
usages des TIC constitués entre autre par les courriers électroniques, la gestion des
dossiers et des bulletins de notes des élèves, des activités de loisirs, des
correspondances personnelles et des échanges d’expériences avec les autres collègues
d’ailleurs. Par ailleurs, ils laissent percevoir deux principales catégories d’obstacles à
l’intégration pédagogique des TIC: les obstacles liés aux facteurs externes et les
obstacles liés aux facteurs internes. Les autres résultats présentés font voir les
60
différents processus d’incursion des TIC et les stratégies mises en place pour assurer
la durabilité de l’intégration pédagogique des TIC à l’école, et ce, au double plan
administratif et pédagogique. Cette recherche a aussi permis de tracer un portrait
global des usages des TIC par les élèves afin d’identifier les facteurs qui favorisent ou
inhibent l’intégration durable des TIC à l’école. Pour tout dire, les contraintes à
l’utilisation des TIC par les élèves dans les établissements scolaires sont de divers
ordres. Dans l'ensemble, l'intégration pédagogique durable des TIC dépend d'une
meilleure prise en compte des besoins des élèves et des enseignants. Les conclusions
indiquent des pistes de recherche et des recommandations susceptibles d’aboutir à de
nouvelles stratégies d’intégration durable des TIC à l’école. De ce fait, la conclusion
générale de la thèse est que les stratégies mises en place pour amener les TIC dans
l’école sont de divers ordres et peuvent varier d’une école à l’autre. Ces stratégies ne
valent que dans leur environnement c’est-à-dire qu’elles obéissent à un contexte précis
et à une histoire propre aux écoles. Les facteurs importants qui contribuent à la
durabilité de l’intégration des TIC à l’école sont liés aux initiatives d’ordre
administratif et d’ordre pédagogique. En plus, ils partagent des dispositions d’esprit,
des croyances et des postures épistémiques et psychosociales qui les poussent à
toujours aller plus loin dans leurs pratiques d’intégration des TIC. En permettant de
mieux comprendre le processus menant un instituteur des usages personnels des TIC
à leurs usages professionnels et pédagogiques et comment les facteurs d’influence
jouent sur les processus de cooptation et d’appropriation par lesquels il les construits,
sa recherche fournit des modèles de tracés et d’étapes d’intégration des TIC
susceptibles d’être partagés et intégrés dans les référentiels de formation des
enseignants à l’intégration pédagogique des TIC. Elle permet également de mieux
dessiner les contours des contextes d’usages à développer et de définir les axes et les
leviers pédagogiques et psychosociaux que des formateurs peuvent utiliser afin
d’amener des enseignants en situation de construction des usages pédagogiques des
TIC à développer les comportements et les attitudes favorables à l’intégration des
TIC (Tchameni Ngamo S. , 2007).
Et à propos de l’intégration des outils numériques dans les pratiques de classe

des enseignants, Pierre-François Coen (2011) a réalisé une étude qui a examiné « les
61
impacts réels que les usages des TICE ont sur les formes scolaires tels que les savoirs et leur
médiation, les apprentissages dans ces environnements nouveaux, les rôles tenus par les
différents acteurs et enfin la transformation des espaces dédiés aux processus d’enseignement-
apprentissage». les résultats de cette étude indiquent entre autre que pour une
intégration pédagogique des TIC dans les pratiques de classe il ne faut pas substituer
ou surajouter la technologie à des pratiques qui fonctionnent déjà de manière satisfaisante, mais
plutôt de partir des difficultés pédagogiques rencontrées par les enseignants et de voir dans
quelle mesure les TICE peuvent être une réponse adéquate et valide aux problèmes rencontrés.
Ainsi selon l’auteur, Il ressort que pour une intégration transformatrice des TICE, les
enseignants doivent développer de nouveaux usages et non se contenter de réutiliser
les usages déjà existants. (Coen, 2011)
En somme, la littérature relative à une intégration plus efficace des TIC en

éducation remet en question les contenus des disciplines de formation et insistent sur
la prise en compte de certains aspects méthodologiques propres à cette intégration.
L’enseignant ne doit plus se limiter à une simple présentation des contenus de sa
discipline à l’apprenant mais il se trouve dans l’obligation de maîtriser un ensemble
de compétences informationnelles qui lui permettront de : gérer les ressources
numériques et élaborer des scénarios pédagogiques pour assurer une intégration
raisonnée des TIC dans l'apprentissage, contribuer au développement de certaines
compétences transversales des apprenants telles que l'organisation, le traitement, la
critique, l'exploitation, la production et le partage de l'information. Ceci avant qu'il ne
réfléchisse à le graver dans les pratiques des apprenants (Biaz, Bennamara, Khyati, &
Talbi, 2009). En effet, de telles compétences permettent de passer de l’enseignement de
l’informatique comme discipline scolaire à l’intégration de façon transversale des
outils numériques dans l’enseignement et l’apprentissage des matières scolaires, ce qui
est actuellement le cas dans la majorité des écoles en Afrique (Karsenti et Ngamo,
2007; Ngamo, 2007) cité par (Mian B. A., 2010). Mais, ceci n’est guère suffisant il
faudrait ajouter en plus des ressources humaines compétentes, une disponibilité, à la
fois, des infrastructures technologiques fonctionnelles et de qualité, et un soutien
financier adéquat et permanent qui permettront à l’enseignant d’établir avec les élèves
62
un protocole d’utilisation des équipement technologiques à l’école et en dehors de
l’école. (Tchameni Ngamo S. , 2009)
2.1.2. Une typologie d’usages pluriels des outils numériques selon le

contexte
De nombreux travaux autour de l’accès aux TIC se penchent aussi sur les usages
et l’appropriation (Vendramin, 2011). Selon (Fluckiger, 2008, p. 289) l’étude des
usages scolaires est très pertinente pour faire ressortir la variabilité individuelle
des schèmes d’action mobilisés dans des logiques d’actions hétérogènes, structurée à
la fois par les caractéristiques techniques sous-tendant l’organisation de l’information
et par la finalité des activités dans lesquelles les adolescents sont engagés
(recherche d’information, navigation ludique ou parcours des blogs d’amis). Cette
étude s’intéresse également au profil d’usage des outils numériques des élèves
développés dans les sphères scolaires et hors scolaires, et à leurs fréquences d’usages.
Nicolas Guichon (2012) a cherché à comprendre le rôle important joué par les
technologies numériques chez les lycéens mais aussi de mettre à jour une forte
variabilité dans les usages. Il s’est fixé comme objectifs de : déterminer l’influence d’un
certain nombre de variables (sexe, attitudes envers les TIC, sentiment de compétence)
sur les usages des TIC à des fins personnelles ; et apprécier une éventuelle circulation
entre les usages personnels et scolaires afin d’appréhender comment les outils
numériques sont utilisés, d’une part, pour le travail à la maison et, d’autre part, pour
l’apprentissage des langues étrangères. Pour y parvenir, la recherche s’est appuyée sur
une enquête par questionnaire (1002 questionnaires), complétée par 13 entretiens
semi-directifs auprès d’une population de 1300 lycéens de classe de Première de
l’enseignement secondaire général en France. Dans son cadre théorique deux logiques
ont été mise à l’œuvre afin d’étudier les usages numériques des lycéens ; « celle qui
impose aux adolescents des outils et des comportements par le biais de l’école et développe un
discours sur ces mêmes outils (modernité, interactivité) et celle qui voit l’émergence de
nouvelles façons de communiquer, de se divertir et de s’informer qui se construisent
principalement hors des murs de l’école ». Il revenait alors pour l’auteur de déterminer si
ces deux milieux sont en concurrence ou bien complémentaires et si les usages
63
circulent entre la sphère privée et la sphère scolaire. Selon l’auteur, il y’a quatre
groupes de facteurs déterminants à l’étude des usages numériques. A savoir :
 L’accès aux ressources numériques (possession d’un ordinateur et d’une

connexion internet) ; l’accès ou le non accès constituant un des éléments essentiels de
ce qui est communément appelé la fracture numérique.
 L’autonomie d’usage qui dépend de la liberté d’un individu à utiliser les TIC
où et quand il le souhaite (Hargittai, 2003). Ainsi, selon l’auteur, l’enquête d’Hargittai
(Hargittai, 2010) concluait que les étudiants dont le statut socio-économique était le
plus bas faisaient montre d’un niveau de compétence vis-à-vis des usages
numériques moins élevé que les autres étudiants de l’échantillon.
 Les attitudes, les compétences, la qualité de l’accès et l’aide fournie dans
l’environnement ».
 Les inégalités d’accès aux outils numériques, et les inégalités d’usage,
« désignées comme les différences dans l’aptitude des individus à utiliser l’internet ».
Ainsi, l’aptitude peut varier selon l’expérience des individus, c’est-à-dire le nombre
d’années passées à utiliser les outils numériques et le temps passé en ligne
quotidiennement. Les résultats ont révélé que les usages des élèves développés en
classe sont distincts des usages qu’ils construisent en dehors des écoles.
Dans une recherche récente consacrée à l’appropriation des TIC, Béché (2016-
2017) a étudié « l’appropriation des TIC à l’école en combinant l’examen des usages et des
représentations sociales des utilisateurs. », particulièrement « l’appropriation des ordinateurs
connectés à Internet par des élèves issus de quatre lycées de Yaoundé au Cameroun ». L’auteur
a effectué une analyse des usages et représentations sociales dans les milieux : scolaire,
familial et cybercafé où il ressort que « l’observation des usages permet de souligner la
dimension sociale des TIC et le rôle identitaire des usagers dans leur appropriation tandis que
l’examen des représentations sociales renseigne sur le contenu, la dimension et les orientations
de cette appropriation ». Et les résultats indiquent qu’il existe un lien de transposition
entre les usages TIC des élèves et leurs représentations sociales des outils numériques ;
et qu’ils s’en approprient tel quel. Ce qui a conduit aux conclusions selon lesquelles
l’étude des usages permet de mettre en évidence la dimension sociale des TIC et
64
d’identifier les usagers dans leur appropriation, d’une part ; et l’examen des
représentations sociales des outils numériques éclaire sur le contenu, les dimensions
et les orientations de l’appropriation des TIC par ces élèves (Béché E. , 2016-2017).
Toujours dans l’approche de l’appropriation des outils numérique, Béché (2016),

étudie comment des élèves camerounais s’approprient les prescriptions qui sont
censées réguler l’utilisation qu’ils font de l’ordinateur et de l’Internet à l’école. A
travers des données issues des entrevues menées auprès de 105 apprenants et
d’observations directes conduites dans sept lycées et collèges pilotes d’intégration
pédagogique des TIC au Cameroun, l’auteur montre qu’il existe un écart entre les
usages prescrits et les usages effectifs. En effet, les résultats révèlent qu’ils utilisent une
diversité de tactiques pour détourner les usages prescrits, ce qui démontre « leurs
capacités d’agir plutôt que celle de consommer ». (Béché E. , 2016)
Céline Metton, (Metton, 2004), s’est intéressé aux pratiques de l’internet chez les
préadolescents. Elle a analysé les pratiques dans le cadre familial, dans la sociabilité
juvénile, et dans la construction de leur identité afin de comprendre dans une
approche systémique les différents rapports que les préadolescents ont avec l’internet.
Il ressort de cette analyse que les pratiques des collégiens avec l’internet sont
diversifiées et variées. Ces pratiques reposent donc sur les loisirs, très peu sur la
recherche de l’information, mais beaucoup plus sur la communication et la télévisuelle
qui sont leur divertissement privilégié. Dans la question centrale qui est de saisir
« comment l’internet peut devenir un puissant vecteur d’autonomie du préadolescent dans sa
famille, à travers l’ensemble des négociations entre les enfants et leurs parents autour des règles
établies ? » les résultats montrent que l’internet est un outil précieux pour gérer les
tensions et construire leur autonomie, permet d’aborder des préoccupations difficiles
à exposer en face-à-face, permet de concilier leur besoins de sociabilité avec les attentes
parentales, par l’internet, les plus jeunes découvrent d’autres mondes que l’univers
familial, des modèles différents qui leur permettent de construire leurs propres critères
de jugement (Metton, 2004).
Toujours en rapport avec les usages de l’internet par les lycéens, (Le Douarin &
Delaunay-Téterel, 2011) ont cherché à comprendre « Comment les lycéens qui passent
65
l’épreuve du baccalauréat organisent-ils leur Emploi du temps pour articuler leurs différentes
sphères d’activités et quels usages font-ils d’Internet pour réaliser leurs travaux scolaires ? ».
Pour y parvenir, ils ont étudié la diversité des régimes temporels de ces lycéens en vue
de cerner la place qu’ils accordent aux devoirs scolaires et leurs comportements face à
la multiplicité de l’offre documentaire en ligne. Ils ont présenté les avantages supposés
d’Internet en montrant combien ses usages sont notamment conditionnés à leurs
manières d’articuler le travail scolaire et le hors-travail scolaire. Selon les auteurs, pour
réguler la masse de travail, ces élèves « s’adonnent à un jeu de calculs leur permettant
d’organiser leur travail essentiellement pour les résultats scolaires au détriment de l’intérêt
intellectuel » (Barrère, 1997) cité par Le Douarin & Delaunay-Téterel (2011). En effet,
pour répondre à la question centrale, les auteurs ont opté pour une méthodologie
qualitative basée sur un échantillon stratifié de 24 élèves de terminale et 21 élèves de
cours préparatoire ; s’appuyant sur un protocole d’enquête constitué d’entretiens,
carnets de pratiques et recueil des traces (historique du navigateur Internet, favoris,
etc.). Le traitement a constitué à dresser les types d’organisation du temps libre des
lycéens et distinguer la nature des activités et leur degré de contrainte. Ils ressortent
deux types idéaux d’organisation : d’un côté les activités de «semi-loisirs », les activités
de bénévolat ou de militantisme et les « petits boulots ». De l’autre côté, les activités
de loisirs et de sociabilité juvénile. En croisant les deux types d’organisation, ils ont pu
distinguer quatre régimes temporels : « pluriactifs » pour qui l’internet est un outil
d’exercisation et de révision, «casaniers » pour qui le net est un outil de compensation
ou d’approfondissement, « optimisateur » et « laborieux » pour qui l’internet est un
outil secondaire. Ainsi, en fonction des régimes temporels des lycéens, ils ont dégagé
trois catégories d’usages scolaires de l’internet : la logique instrumentale où le web est
utilisé pour s’exercer intensivement (retrouver des corrigés du baccalauréat, poser des
questions sur des forums...), la logique « d’intérêt pour » ou le web est utilisé pour
permettre de compléter les cours pour mieux les réviser, voire de renforcer les
connaissances par « intérêt pour la matière », et la logique de défiance ou le net scolaire
permet de compenser les carences d’un enseignant jugé « ennuyeux », « nul », « léger
». En somme, il a été établi que les lycéens recourent à la Toile pour des usages
polyvalents : les devoirs à la maison, l’actualité, le domaine du divertissement, les
66
loisirs, la sociabilité et la consommation (Le Douarin & Delaunay-Téterel, 2011; Proulx
& Saint-Charles, 2004).
Béché (2013), dans sa thèse a étudié les usages et les représentations sociales de
l’ordinateur chez les apprenants camerounais. Il a été question d’examiner les façons
dont les élèves du LGL (Lycée Général Leclerc) et LBY (Lycée Bilingue de Yaoundé)
s’approprient l’objet technologique qu’est l’ordinateur. Selon l’auteur, l’appropriation
d’une technologie se perçoit comme l’expression technique, sociale et cognitive de ce
que les individus font effectivement avec cette technologie et de ce qu’ils en pensent
socialement. Pour cela, son cadre théorique repose sur l’approche de l’appropriation
des technologies, les représentations sociales faisant appel au modèle de la théorie
centrale et celles des principes organisateurs, et la sociologie des usages. Le plan de
variable en rapport avec le corps d’hypothèse et le cadre théorique porte sur :
« l’effectivité et le détournement d’usages de l’ordinateur à l’école (Akrich, 1998 ; De Certeau,
1980 ; Paquelin, 2009), leurs significations selon les diverses catégories d’utilisateurs (Jouët,
2000 ; Jouët et Pasquier, 1999 ; Mallein et Toussaint, 1994), leur contextualisation (Proulx,
2006 ; Proulx et Saint-Charles, 2004) et les figures des apprenants usagers de l’ordinateur
(Akrich, 1993 ; Latzko-Toth, 2011) » cité dans (Béché E. , 2013). Sur le plan
méthodologique, l’auteur a opté pour une recherche mixte (qualitative et quantitative)
reposant sur trois techniques de collecte de données à savoir : le réseau d’association,
l’interview et l’observation directe. Il a ainsi collecté des informations auprès de 64
élèves issus des deux établissements. Les résultats de sa recherche ont montré que les
pratiques informatiques des élèves mettent en évidence treize formes d’usages de
l’ordinateur : « recherches documentaires sur Internet, exploitation de l’encyclopédie Encarta,
traitement de texte, courriels, recherches d’informations sur les stars, chats, usage de Facebook,
activités ludiques, visionnage de films, écoute de musiques, dessins, téléchargements et visites
de sites pornographiques variant en fonction du milieu contextuel : scolaire, domicile et
cybercafé » (Béché E. , 2013).
Toujours concernant les usages de l’internet, Ezzahri & al. (2002) ont mené une
enquête exploratoire par questionnaires sur les « usages de l'internet dans les activités
d'apprentissage des élèves. » réalisée auprès d'un échantillon formé par des élèves de
67
troisième année secondaire (baccalauréat), section sciences expérimentales du Maroc.
L’objet de l’étude était de connaitre le point de vue des élèves sur l'Internet et ses
diverses utilisations. Et le traitement des résultats a abouti aux conclusions suivantes :
Les élèves utilisent souvent l'Internet comme moyen de communication et de
divertissement (Email, chat, jeux...), et rarement comme moyen d'investigation et
d'aide à l'amélioration de leurs performances scolaires. Les élèves ne sont pas
suffisamment informés ni formés quant à l'utilisation pédagogique et méthodologique
de l'Internet et ses différents services. Plusieurs obstacles sont à l'origine de
l'inexploitation de l'Internet par les élèves, nous citons le problème de la gestion du
temps, le problème financier et la non disponibilité du réseau dans la plupart des
lycées Marocains (Ezzahri & al., 2002).
La question de l’usage des TIC dans les pratiques pédagogiques se retrouve

également dans les activités des apprenants d’enseignement supérieur à l’université.
En effet, dans son enquête auprès de 129 étudiants de l’université de Yaoundé1,

Ngnoulaye (2010) dans l’un de ses articles de sa thèse de doctorat a mené une étude
pour analyser les « perceptions des étudiants camerounais et leurs usages des TIC en lien avec
leur formation académique ». L’auteur est parti de l’hypothèse d’une utilisation
différenciée selon le niveau d’étude et les variables telles que le lieu, la fréquence, la
maîtrise et l’opinion des étudiants. Les résultats ont révélé que les étudiants ont des
usages des TIC très variés à des rythmes moins réguliers et lieux divers car ils ont des
pratiques TIC à la maison, au cyber et au campus mais régulièrement à domicile, ces
pratiques portent sur la recherche sur Internet, le courrier électronique, le multimédia,
le traitement de texte, le chat ou des logiciels spécifiques, à finalité ludique ou
académique, d’une part ; leurs perceptions quant à l’utilisation des TIC dans leur
formation académique sont nuancées. En effet, les résultats ont indiqué à ce niveau
quatre types d’utilisateurs selon leurs fréquences de recours à ces usages : les moins
assidus qui ont des utilisations nulles, les médiocres qui ont des utilisations compris
entre 10% et 30%, les moyens ou semi intensifs dont le taux d’utilisation des TIC est
compris entre 30% et 50% et les utilisateurs intensifs qui ont des degrés supérieurs à
50%. Pour répondre à la question de recherche qui a soutenu sa problématique « existe-
68
t-il une différence significative entre les utilisations intensives, moyennes, médiocres
et absentes pour chacun des huit usages pédagogiques émergés? », l’auteur a utilisé le
test statistique de Student apparié pour pouvoir faire une comparaison par paire
d’utilisation. Et les résultats ont montré qu’il existe donc une différence significative
entre les types d’utilisateurs pour chacun des huit usages pédagogiques identifiés chez
les étudiants. Il ressort enfin de ces résultats que le niveau d’aisance à l’utilisation des
TIC par les étudiants est très varié sur les 15 activités et cette différence est significative
entre les profils d’utilisation qui découlent des degrés d’aisance à l’utilisation des TIC
chez les étudiants. La recherche dans cet article a été de conception exploratoire basée
sur une approche mixte qui concilie les approches quantitative et qualitative. Les
données quantitatives ont été recueillies à partir d’un questionnaire électronique
attribué à 120 étudiants et ont été complétées par des entrevues individuelles auprès
de 9 étudiants. L’échantillon étudié était donc constitué de 129 étudiants, dont 120 de
la faculté des sciences de la première année jusqu’en année de thèse qui ont répondu
au questionnaire et 9 étudiants candidats à l’entrevue, du département de
mathématique, physique et informatique dont les niveaux d’étude variaient entre la
Licence 3 et le Master 2, choisis en fonction de leur disponibilité. L’analyse des données
du questionnaire a été réalisée grâce au logiciel SPSS 16.0 qui a permis de réaliser des
statistiques descriptives et inférentielles, ceci dans le but de mieux comprendre les
usages des TIC d’étudiants universitaires du Cameroun. En conclusion il ressort de
cette étude que l’intégration des TIC en contexte d’enseignement supérieur et
particulièrement à l’Université de Yaoundé I se situe encore à l’introduction du
matériel informatique et de l’Internet dans les pratiques de classe des étudiants et qu’il
y a par conséquent encore beaucoup à faire. L’auteur propose d’allier aux
infrastructures existantes du contenu pédagogique, de rendre les usages des TIC des
étudiants systématique afin que chacun d’eux y retrouve un intérêt durant leurs
parcours académique, mais également que leurs usages des TIC au sein du campus
contribue à leur réussite professionnelle (Ngnoulayé, 2010, pp. 106-139).
Ahmed Abdullatif (2015) a mené une étude aux Comores sur les pratiques
numériques des étudiants de l’Université des Comores dans le processus d’apprentissage. Cette
étude a examiné les usages numériques des étudiants, leurs perception des TIC, la
69
manière dont ils mobilisent leurs compétences pour l’utilisation des TIC à des fins
pédagogiques dans le contexte de l’éducation supérieure africaine où se déploient
progressivement des infrastructures TIC. L’auteur s’est attelé de répondre à la
question de recherche : quelles sont les pratiques numériques d’étudiants en cours à
l’université des Comores et leur place dans le processus d’apprentissage ? Les résultats ont
révélé sur le point de l’accès au TIC que les étudiants ont des difficultés d’accéder aux
équipements TIC à l’université en raison du faible taux d’équipement TIC disponible
dans leurs facultés et du manque d’infrastructure de connexion à Internet. En même
temps, ils sont assez bien équipés (ordinateurs, smartphone, internet 3G) et accèdent
facilement à ces équipements TIC à domicile. Sur le point usage, ils font moins recourt
aux TIC pour la réalisation des travaux et activités scolaires que pour des activités
personnelles ; ils utilisent plus les ressources documentaires papiers que les
documents numériques récupérables via Internet ; les principaux usages qu’ils
développent en classe avec les TIC sont : la communication via les SMS qui est de loin
l’usage avec les TIC le plus évoqué, la production des travaux scolaires comme des
exposés ou des rapports à rendre au professeur via la suite bureautique. Mais leurs
fréquences d’usage de recourt à ces outils numériques sont sporadiques. En outre les
résultats ont montré qu’il existe un intérêt différencié des étudiants, selon la faculté,
en recherche d’information pour les apprentissages. En effet, les étudiants de la faculté
de Lettres et sciences humaines et de la faculté de droits et sciences économiques
recherchent plus les ressources pédagogiques (des documents, des supports des cours,
des exercices) sous format PDF. Tandis que les étudiants de la faculté des sciences et
techniques préfèrent le téléchargement des vidéos YouTube qui vont leur permettre
de sessions d’apprentissage pratique de laboratoire sur les notions de cours
théoriquement apprises en classe afin de pallier au manque de laboratoires. Leurs
usages personnels favoris qui constituent une part important de leur usage avec le
numérique sont d’une part, les jeux, télécharger et/ou regarder des films, des séries en
ligne ou hors ligne et cela s’observe surtout chez les filles. Et d’autre part, l’usage du
réseau social Facebook qui est utilisé comme moyen de communication à travers le
Chat ou Messenger ; ou comme un outil de partage ; ou comme un moyen de soutien
d’aide aux activités d’apprentissage scolaire. Sur le volet formation et compétences
70
TIC, les étudiants déclarent n’avoir pas été du tout formé à l’usage des TIC à
l’université. Et les compétences techniques qu’ils détiennent, ils les doivent à une
formation informelle par les réseaux des pairs et par la socialisation des frères et des
parents. Les facteurs évoqués liés au manque de formation TIC sont dû : à un manque
de salles informatiques et nombre d’ordinateurs très insuffisant, l’absentéisme des
enseignants qui ne dispensent pas les cours TIC, manque de soutien pédagogique, des
difficultés d’autonomie d’énergie. Mais eu égard à ces contraintes techniques,
infrastructurelles, économiques et sociales, les résultats révèlent en plus que les
étudiants restent disposés à « aller de l’avant » quant à leurs potentialités à acquérir
des compétences techniques nécessaires pour la réalisation de tâches spécifiques avec
les TIC. Dans sa conclusion, l’auteur a néanmoins affirmé que les technologies
numériques sont dans le quotidien, et l’univers sociaux des étudiants, « qu’ils
construisent autour des contraintes d’apprentissage avec les TIC des stratégies de
contournement des difficultés, notamment d’accès ou de formation, qui s’appuient sur le réseau
d’amis et des pairs ». Cette étude a été menée sur un plan exploratoire avec une approche
mixte regroupant une enquête quantitative basée sur un questionnaire et une étude
qualitative par entretiens. 548 questionnaires ont été attribués aux étudiants de
licences inscrits dans cinq (05) départements issus de trois facultés de l’université des
Comores. Et les résultats du questionnaire ont permis de déterminer le profil des
étudiants en se basant sur : leur niveau d’accès aux TIC, leur formation, leur
compétences, leurs usages des technologies en classe ou en dehors du milieu
universitaire. Alors que les entretiens ont cherché à déterminer : les types d’usages, les
conditions d’usages, les capacités d’utilisation et les conceptions des étudiants à
propos de l’utilisation des TIC à des fins pédagogiques (Abdullatif, 2015). Qu’en est-il
précisément des usages construits en situation d’enseignement – apprentissage en
classe.
2.1.3. Des usages des outils numériques en classe TIC très limité.
De nombreux auteurs ont montré que les espaces publics numériques à l’instar
des Centres de Ressources Multimédia (CRM) permettent un usage des nouvelles
technologies, tout en favorisant les interactions sociales (Eveno et al., 2003 ; Lægran,
71
2002), cité dans (Lompré, 2005). L’auteur déclare que « les Centres de Ressources
Multimédia (CRM) sont des espaces publics numériques qui permettent l’accès de tous (jeunes
et moins jeunes) aux nouvelles technologies, dans le but de favoriser la communication,
l’information, la création, l’acquisition de connaissances par des méthodes personnalisées, en
visant à favoriser l’insertion sociale et professionnelle des jeunes ». Pour (Soubrié, 2016), les
CRM sont des environnements d’apprentissage qui favorisent l’autonomie des
apprenants, qui permettent de faire face à la multiplication des ressources en ligne et
tirer pleinement parti d’objets techniques divers permettant d’échanger, de mettre en
commun des productions et de collaborer.
Quant à Karsenti (2009) cité dans (Djeumeni Tchamabe M. , 2010b), il considère

les classes TIC (CRM, salles informatique, Médiathèques) comme « des écoles
"géantes" ». Ainsi, en tant qu’école les classe TIC« permettent d’initier rapidement les
élèves et les enseignants aux outils numériques, à accéder à Internet et à la production de
ressources sur les réseaux. » (Djeumeni Tchamabe M. , 2010b)
Pour ce qui concerne les usages des outils numériques dans les classes TIC les
auteurs camerounais tels que : Djeumeni Tchamabe (2010b) en menant une étude dans
les CRM de deux lycées publics du Cameroun a cherché à mieux comprendre «les gains
sur l’apprentissage des jeunes filles liés à l’utilisation des Centres de Ressources Multimédia,
leurs usages des TIC, et les apports sur les résultats scolaires et le processus d’apprentissage
des disciplines scolaires». L’auteure soulignait déjà les usages limités développés par les
apprenants et même les enseignants qui ne tiraient pas profit de toutes les possibilités
que leur offrent les CRM. Béché (2016) dans son article signifiait le détournement
d’usage par les élèves dans les CRM. Dans notre cas l’étude sera axée sur les
comparaisons des pratiques des outils numériques en classe TIC des sous-systèmes
anglophone et francophone du Cameroun. Ces sous-systèmes seront vus comme des
classes selon l’appareillage conceptuel de Pierre Bourdieu (1982) cité dans Podetti
(2006) qui considère une classe comme un ensemble composé d’individus, constitués
en groupe et qui s’agencent selon un ordre qui constitue une société (un système).
Dans la même perspective, l’étude de Nogry & al. (2013) qui porte sur « Apports
de la théorie instrumentale à l’étude des usages et de l’appropriation des artefacts mobiles
72
tactiles à l’école » a montré qu’en France les enseignants et les élèves ont un usage
régulier des TIC dans un cadre personnel. Par contre dans le cadre professionnel, les
enseignants utilisent les TIC singulièrement pour la préparation des cours,
l’évaluation des élèves et la communication avec les familles. Et dans le cadre scolaire,
les pratiques TIC des enseignants sont très hétérogènes. D’aucuns ne proposent
aucune activité aux élèves intégrant les TIC ; d’autres proposent un usage épisodique
des TIC dans leur classe. Et par contre certains enseignants tout à côté ont des pratiques
TIC en classe beaucoup plus fréquentes avec leurs élèves. Les résultats révèlent que
ces enseignants utilisent un TNI régulièrement en classe et proposent aux élèves « une
séance hebdomadaire en salle informatique pour développer leur litéracie numérique ». En plus,
il ressort des résultats que « Plus de 85% des élèves disposent d’un équipement informatique
et d’une connexion internet à domicile. Leurs usages sont principalement ludiques ou de
divertissement (jeux, musique, réseaux sociaux) ». Et les élèves sondés ont déclaré se sentir
compétents face à l’usage de plusieurs fonctionnalités d’Internet tel que la messagerie.
Mais les résultats des entretiens ont montré également que les usages qu’ils en font
sont limités. (Nogry & al., 2013)
Les recherches menées par Khaneboubi (2009) et Rinaudo & al. (2008) indiquent
qu’en France l’utilisation des outils numériques dans les pratiques de classe des élèves
de collèges est peu fréquente. Et les résultats montrent également que l'usage des TICE
pour faire la classe est conditionné par l'habileté technique des enseignants avec
l'ordinateur ce qui pose selon l’auteur la question de la formation des enseignants et
de l’intégration pédagogique dans les disciplines. En 2004, l’OCDE, sur un plan
international faisait déjà un constat similaire et regrettait le fait que les technologies
soient encore très peu utilisées en classe (OCDE, 2004). Plus récemment encore, des
recherches de Karsenti (2007) constataient, un retard substantiel quant à l’intégration
des TICE et près de dix (10) ans après l’études de Karsenti et Collin (2013) qui
rejoignent les précédents auteurs montrent que les usages les plus fréquents en classe
sont la recherche d’information, la saisie à l’aide de logiciels de traitement de texte, la
réalisation de documents multimédias ou de présentations ou encore faciliter
l’évaluation. Ce qui est considéré par Nogry & al. (2013) comme étant des pratiques
pédagogiques existantes car peu d’enseignants mettent en place un usage régulier des
73
ordinateurs en classe, et très peu en font un usage innovant. Or, l’utilisation des TIC
singulièrement de l’ordinateur portable et l’internet en classe contribueraient à un plus
fort engagement des élèves dans les activités pédagogiques en facilitant plus
d’interactivités avec leurs enseignants (Jaillet, 2004). C’est certainement pour cette
dernière raison que Pierre-François Coen (2018) citant (Karsenti, Raby et Villeneuve,
2008) déclarait que de nombreux Etats considéraient nécessaire que les enseignants
intègrent les technologies pour au minimum faire évoluer leurs pratiques et pour au
mieux promouvoir des innovations propres à transformer l’école.
Par ailleurs Ndibnu-Messina Ethé & Nya Nouatcha (2014) ont mené une étude
au Cameroun pour déterminer l’usage des TIC, le développement et l’extension des
compétences professionnelles chez les enseignants en formation initiale au
Département d’Informatique et des Technologies Educatives (DITE) de l’ENS de
l’Université de Yaoundé I. Les résultats ont révélé que les usages TIC les plus fréquent
en classe TIC, des futurs enseignants du secondaire, dans le cadre de leur formation
peuvent être regroupés selon (Tardif, 1998) dans la catégorie des usages des TIC pour
l’apprentissage. Et en considérant une classification du plus au moins dominant, nous
avons : la recherche d’informations (78,93%), la conception des programmes
d’applications, de tutoriels, de jeux éducatifs ou de pages Web (60,50%), la production
de documents (48,70%), la communication ou la collaboration (40,10%). Les

infrastructures minimales que dispose le DITE13 de l’ENS de Yaoundé I englobent une
salle informatique connectée à Internet, un vidéo projecteur (89,47%) et des
logiciels éducatifs (63,16%). Les résultats ont également montré que ces usages étaient
peu fréquents dans la salle informatique que ce soit en libre accès ou en pratique des
classes pour deux raisons : la première concerne l’indisponibilité de la salle
informatique et le nombre insuffisant de postes ; et pour pallier à celles-ci, les élèves
professeurs venaient avec leurs ordinateurs portables et utilisaient les points de
connexion WI-FI aménagés sur le campus et la bibliothèque de l’ENS, à cet effet. La
deuxième raison est due au fait que la majorité des formateurs demeurent réfractaires
à l’apprentissage de l’utilisation de ces outils numériques. « Il apparaît difficile
13
Département d’Informatique et des Technologies Educatives (DITE)
74
d’utiliser Internet et autres outils numériques plus récents pour exploiter et expliciter leurs
cours» (Ndibnu‐Messina Ethé & Nya Nouatcha, 2014) .
Coen, Jauquier, Rey & Monnard (2013) ont mené une recherche dans le canton
de Fribourg en Suisse pour identifier les usages des élèves du secondaire liés à
l’introduction des TICE dans les pratiques de classe des enseignants. Les résultats de
cette étude ont montré qu’il existe trois (04) types d’usage selon leur régularité de
pratique des outils numériques dans les activités de classe. Les usages les plus
fréquents concernent la recherche d’informations sur Internet (première position dans
tous les degrés scolaires), le traitement de texte par les élèves eux-mêmes et l’usage
des logiciels de présentation par les enseignants. Les usages dont le recourt dans les
pratiques de classe est moyennement fréquent concernent la messagerie électronique
et les plates-formes d’enseignement en ligne ; des projets pédagogiques notamment la
réalisation de sites web de classes et les projets audiovisuels sont des activités qui sont
très peu fréquentes dans la vie scolaire car occupent tout au plus deux semaines sur
une année (Coen, 2011). Et enfin des usages isolés notamment portfolio électronique,
les logiciels permettant de tracer l’activité, les outils multimédia (les appareils photo,
observation vidéo, enregistreur), la simulation, le wiki, les exerciceurs qui ont des taux
d’utilisation très faible et restent relativement marginaux. L’enquête réalisée auprès de
plus de 3000 élèves des degrés de la scolarité primaire, collège et secondaire âgé de 6
à 20 ans, regroupait les échantillons selon les filières d’enseignement (prégymnasal,
général et exigence de base) et selon les langues d’enseignement (germanophones et
francophones), était quantitative via un questionnaire en ligne. Le questionnaire
électronique invitait les élèves à se prononcer tour à tour sur les caractéristiques
sociodémographiques de l’élève, leur aisance vis-à-vis de l’ordinateur et, sur
l’équipement informatique à disposition dans la classe ; ensuite sur trente-six (36)
types d’usages spécifiques des TIC et la fréquence de chacun de ces usages. Cette
seconde partie du questionnaire se présentait sous la forme de trente-six items
construits sur une échelle de Likert à six points allant de « jamais » à « très souvent ».
Et enfin le questionnaire contenait une dernière partie ou les élèves devraient se
prononcer sur les modalités pédagogiques des enseignants dans lesquelles s’inscrivent
les pratiques d’intégration des TIC selon les paradigmes d’enseignement et
75
d’apprentissage. L’analyse et le traitement des données utilisées étaient l’analyse
factorielle afin de regrouper les 36 usages en 07 « pratiques regroupées », les
coefficients de consistance interne (alpha de Cronbach) qui a permis de vérifier la
validité internet des items du tableau sur les usages TIC. Des statistiques descriptives
(moyenne, écart-type, …) et également des tests statistiques inférentielles d’égalité de
la variance des variables (ANOVA) ont été utilisés pour déterminer s’il existe des
différences significatives entre les facteurs étudiés (sexe, langue, filières
d’enseignement, ordre d’enseignement, discipline) (Coen, Rey, Monnard, & Jauquier,
2013).
Nous constatons, au travers de la littérature, que les utilisations de l’outil

numérique en classe par les enseignants et les élèves sont relativement peu fréquentes,
peu innovantes et subordonnées d’une part à un manque de connaissances technique
et pédagogique relatives à la pratique de l’outils technologique en classe, et d’autre
part aux contraintes institutionnelles des établissements (Khaneboubi, 2009). Les
usages fréquemment réalisés en classe par les élèves hormis certains usages
particuliers des TIC (utilisation d’un ordinateur et ses accessoires) sont la recherche
d’information et la production de documents de base et les moins peu fréquents sont
les projets pédagogiques et l’utilisation des logiciels éducatifs. Ces résultats rejoignent
également les conclusions posées par Baron et alii (2005), selon lesquelles :
« Il apparaît qu’une forme d’intégration partielle est en passe d’être atteinte pour certains
types d’utilisation (par exemple, la production de documents assistée par ordinateurs est,
désormais, devenue un fait presque commun, du moins chez les nouveaux enseignants). En
revanche, d’autres types d’usages restent encore des innovations » (Baron, Bruillard, & Levy,
2005, p. 8).
Les recherches précitées présentent ainsi plusieurs classifications d’usages des

élèves en classe. C’est dans cette même perceptive que notre étude se situe, à savoir
dresser un portrait des usages des outils numériques des élèves du secondaire en
classe. Comment les élèves perçoivent-ils les effets des usages des outils numériques
sur leurs apprentissages scolaires. Les éléments de réponses sont apportés ci-dessus
par de nombreux chercheurs.
76
2.2.Les impacts ou utilités des technologiques numériques sur
l’enseignement et l’apprentissage.
Mesurer l’impact de l’usage des TIC sur les pratiques d’enseignement et

d’apprentissage demande de pouvoir jauger les effets (usages, utilisation et pratiques
effectives, les perceptions et représentations des enseignants sur l’outil, la distribution
de l’outil, les modifications structurelles et comportementales et son influence sur les
pratiques d’enseignement et d’apprentissage ainsi que les dimensions humaines et
matériel dans le processus d’intégration de diffusion et de généralisation de l’outil). Il
est difficile de comprendre l’impact des TIC sur l’enseignement et l’apprentissage, de
nombreux travaux de recherche portés sur ce sujet, font apparaître des résultats
nuancés sur l’efficacité des TIC, voire même contradictoires dans certains cas, car tant
les contextes et les situations sont variés (Poyet, 2009, p. 3). Nous n’avons pas la
prétention ici d’effectuer une revue de littérature exhaustive tant les écrits sont
abondants (Dauphin, 2012).
Marcel Lebrun (2011) analyse de manière empirique l’impact des technologies

sur l'apprentissage dans différents dispositifs pédagogiques et étaye le fait que les
valeurs ajoutées des technologies pour l’apprentissage nécessitent des dispositifs
adéquats fondés sur des pédagogies actives, incitatives et interactives. L’auteur met en
exergue les rapports systémiques qui existent entre les usages des TIC et leurs impacts
sur l'apprentissage des étudiants et sur le développement professionnel des
enseignants du supérieur. Les résultats obtenus révèlent que les technologies utilisées
en e-learning peuvent à long terme contribuer au développement pédagogique, encore
plus lorsque leur utilisation s'allie à d'autres facteurs contextuels ou institutionnels. Il
montre que, dans un dispositif de formation une approche globale et systémique est
nécessaire pour transformer la qualité de la pratique pédagogique.
Djeumeni Tchamabe M. (2009) a mené une étude comparée auprès

d'établissements secondaires Général et Technique du Cameroun sur l’impact des TIC
dans les apprentissages scolaires. Les travaux avaient pour objectif de mieux
comprendre comment les TIC peuvent améliorer l'apprentissage scolaire au
Cameroun. À la fin de cette recherche, il apparaît que les TIC sont appréciés
77
globalement, par les enseignants, les apprenants et les responsables, comme ayant un
impact positif sur la façon d'apprendre, l’accès aux connaissances et la production des
documents par les apprenants. Cette plus-value pédagogique est notamment
influencée par l’accès aux ressources en ligne sur Internet ou en local pour compléter
les leçons, faire les devoirs et améliorer la collaboration avec l'équipe pédagogique
situés dans le même établissement ou en dehors.
Nous avons parcouru avec un grand intérêt les travaux de Dany Hamon (2006)
qui a mené une étude basée sur le thème : « L’appropriation d’internet par les élèves de
collège ». Cette recherche exploratoire a analysé différents éléments en interaction
mises en jeu dans le processus d’appropriation d’Internet par les élèves de collège à
savoir : la nature d’Internet, son statut dans la société et son inscription dans le système
éducatif mais également le statut de l’usager et son rapport à Internet. « En partant de
l’apprenant, l’auteur s’est intéressé à son rapport aux apprentissages à travers l’usage
d’Internet dans le cadre scolaire en interrogeant son implication dans les pratiques
mises en place par les enseignants ». Il a ainsi bâti sa recherche sur la théorie des usages
et la théorie de l’apprentissage. Pour répondre à sa problématique il a « construit et
croisé des variables en relation avec les pratiques extrascolaires d’Internet, la culture
familiale et la culture adolescente, les conditions éducatives permettant la pratique
d’Internet dans l’établissement (culture de l’institution et de l’établissement,
conceptions pédagogiques de l’enseignant, contenus), et la « motivation » des élèves ».
La démarche méthodologique portait sur une étude mixte réalisée auprès de 56 élèves,
02 chefs d’établissement, 02 documentalistes et 04 enseignants provenant de quatre
collèges. Les données ont été récoltées par le biais des questionnaires et des entretiens
semi-directifs. Les résultats ont établi que internet est considéré par les élèves comme
un outil très puissant et dont sa maîtrise semble transférer cette puissance aux élèves.
Le processus d’appropriation d’Internet dans le cadre scolaire est fonction : d’une part,
des finalités des usages citées par les élèves et qui correspondent à différentes étapes
d’implication dans le processus d’apprentissage (valorisation, affirmation et
enrichissement de soi) et d’autre part, des conditions d’usage qui vont permettre cette
évolution.
78
N’dede Bosoma Florence (2014) prévoyait dans une recherche menée en Côte
d’Ivoire de déterminer l’effet de l’usage des TIC sur l’apprentissage et l’accès à la
connaissance des apprenants du niveau lycée. Les objectifs fixés par cette étude était
de « Déterminer l’impact des TIC sur l’apprentissage ; Identifier les conséquences de l’usage
des TIC sur l’accès à la connaissance des apprenants ; et Evaluer la documentation produite à
l’aide des TIC par les apprenants. ». Les résultats ont révélés qu’en situation de classe les
outils numériques ont un impact positif sur les apprenants car ils permettent
« d’anticiper sur la préparation cours, d’améliorer les possibilités d’approfondissement des
cours, de mieux se préparer aux évaluations, d’accroitre l’aptitude à la recherche chez les
apprenants, de moderniser les moyens de communication, de réduire le temps de travail, de
réduire le temps d’enseignement, de faciliter les apprentissages , de consolider les acquis
scolaires, de faciliter l’accès aux informations et à la documentation, permettre
l’universalisation de l’accès à la connaissance et la modification de l’accès à la connaissance ».
Toutefois elle a conclu que l’impact positif des usages des TIC sur les apprentissages
reste limité à des établissements et à des apprenants privilégiés car il est sujet d’un bon
nombre d’obstacles à l’instar « de l’absence de politique officielle en faveur de l’intégration
pédagogique et le coût élevé des équipements TIC qui ne favorisent pas l’émergence d’une
culture des TIC dans l’apprentissage en milieu scolaire secondaire en Côte d’Ivoire ». C’est une
étude exploratoire qui a été menée dans huit (8) établissements mixtes du secondaire,
en Côte d’Ivoire, situés dans la zone urbaine et dans la zone péri urbaine, dont
l’échantillon est constitué de 80 enseignants et 96 apprenants qui ont été interrogés soit
10 enseignants et 12 apprenants par établissement scolaire pour un échantillonnage
par choix raisonné de participants. Ainsi, deux guides d’entretien ont été utilisés pour
collecter les données de nature qualitative à savoir le guide d’entretien avec les
enseignants et du guide d’entretien avec les apprenants. Le traitement des données
était basé sur l’analyse de contenu par la catégorisation des thèmes du discours en fonction
des objectifs de l’étude en trois grandes catégories. Et l’analyse des données était la
dialectique afin de structurer les conséquences de l’usage des TIC sur l’accès à la connaissance
(N’dede Bosoma, 2014).
Thierry Karsenti (2018) a mené une étude auprès de 439 acteurs de 33

établissements différents de l'éducation pour évaluer entre autre les principaux
79
impacts positifs associés à l’usage des technologies numériques sur la charge de travail
des enseignants et apprenants des établissements scolaires privés en éducation au
Québec. L’étude avait pour objectif « de mieux comprendre l’utilisation des outils
technologiques et ses impacts sur la charge de travail du personnel des établissements scolaires
privés en éducation ». Les travaux ont ainsi montré huit grandes catégories de l’utilité
de l’utilisation des outils technologiques sur l’enseignement - apprentissage
regroupées par ordre d’importance : le gain en motivation pour les élèves (43,2 %), la
communication accrue (29,1 %), un gain en temps (28,5 %), La possibilité de varier les
tâches et les travaux (24,9 %), les TIC facilitent la gestion de l’enseignement (18,3 %),
favorise l’apprentissages pour les élèves (17,4 %), il ressort que l’usage du numérique
facilite l’enseignement (16,8 %), et enfin l’usage du numérique facilite le partage de
diverses ressources (11,2 %). Les résultats ont montré que les acteurs scolaires sont
favorables à l’intégration du numérique dans leurs pratiques pédagogiques et
administratives, à condition qu’un contexte favorable soit mis en place à savoir un
besoin de temps dans la réalisation de leurs activités, des formations à l’usage des
outils technologiques, et un soutien à la fois technique et pédagogique adéquat, adapté
à leurs besoins. C’est une étude exploratoire qui a été menée auprès de 439 participants
(329 femmes, 110 hommes) constitués de 78% des enseignants et de 22% du personnel
administratif et technique et professionnel de l’enseignement secondaire québécois.
Deux instruments de collecte de données ont été utilisés par ces chercheurs. Le
questionnaire élaboré sur une échelle de Likert a permis aux chercheurs de mieux
comprendre l’utilisation des outils technologiques et ses impacts sur la charge de
travail du personnel des établissements scolaires privés en éducation a été réalisée
entièrement en ligne. Les résultats d’analyse du questionnaire ont été approfondis et
appuyés par une analyse l’analyse des données des entrevues individuelles et de
groupe. Par conséquent le traitement et l’analyse des données qui étaient de type mixte
ont concerné pour les données quantitatives des statistiques descriptives élaborées à
l’aide du logiciel SPSS 23 et de l’outil de sondages en ligne SurveyMonkey. Les
données qualitatives des réponses ouvertes aux questionnaires et les données des
entrevues individuelles et de groupe ont été traitées et analysées à l’aide du logiciel
QDAMiner. En conclusion, les chercheurs ont montré qu’une intégration réussie du
80
numérique en éducation et particulièrement secondaire « passe inévitablement par la
formation des enseignants, et par le temps qu’ils auront pour intégrer les compétences acquises
lors des formations. » (Karsenti T. , 2018).
Patrick Giroux et al. (2010) ont mené une étude pour déterminer « l’Avantage ou
non d'intégrer les TIC dans la classe ? » Selon les auteurs, pour que les apprenants
puissent tirer profit des TIC en classe, les enseignants doivent s’approprier et connaître
le type d’utilisation qu’ils doivent en faire dans les classes. Les auteurs en rejoignant
les avis d’autres chercheurs reconnaissent à l’utilisation pédagogique des TIC de
nombreux autres impacts positifs sur les élèves à savoir : ils améliorent la motivation
et le plaisir d’apprendre (Coen, 2011, p. 72; Agence Wallonne, 2013; Karsenti T. , 2018)
à partir de quelques choses que les élèves connaissent bien ; facilitent la
compréhension du cours et l’explication faite par l’enseignant en classe ; par ailleurs
les TIC aident à acquérir des compétences ainsi que des connaissances dans chaque
matière et chaque discipline ; les TIC aident à développer des aptitudes au travail en
collaboration et en traitement de données à la faveur des enseignants qui favorisent le
travail d’équipe permettant aux élèves de mieux se comprendre entre eux. Toujours
selon les auteurs, l’accès aux sources de l’information permet aux apprenants, de
développer des compétences métacognitives, et aide l’apprenant à actualiser leur
potentiel d’apprentissage et de création. Ainsi les TIC permettent d’exploiter les sites
internet qui sont accessibles à tous. Et pour mieux comprendre ce qui est expliqué par
l’enseignant les élèves aiment apprendre à partir de ce qui les intéresse. Pour conclure,
les auteurs affirment que l’apprenant a besoin de ses outils technologiques pour
avancer car de nombreuses études ont montré que, les TIC favorisent un meilleur
rendement chez les élèves puisque cet outil leur permet d’avancer à leur rythme et à leurs
besoins. En plus l’intégration des technologies numériques en éducation « est un bon
moyen de susciter l’intérêt des jeunes élèves. Avec toutes sortes d’outils, nous sommes en
mesure de contrôler ce que les enfants font mais on doit garder une surveillance constante pour
qu’il n’utilise pas leur outil technologique inadéquatement durant les heures de cours »
(Giroux & al., 2010). Coen (2011) avec le même regard que les auteurs sus-cités a mené
une étude sur les effets de TICE dans les situations d’apprentissage. Les résultats ont
montré qu’en prenant en compte certaines caractéristiques principales de la forme
81
scolaire tels que : les acteurs, les dispositifs technopédagogiques, les conditions dans
lesquelles il se déploient les outils numériques, la présence d’un curriculum présentant
des savoirs, l’organisation des temps d’apprentissage, et les types de tâches à réaliser,
les TICE amélioraient les apprentissages des élèves et conduiraient à une approche
pédagogique centrée sur l’élève (Peck, Cuban & Kirkpatrick, 2002 ; in Coen, 2011);
de même les TICE favorisent la réussite des élèves et développent de nouvelles
stratégies cognitives d'apprentissage et de nouvelles compétences chez les apprenants,
notamment sur le traitement de l’information (Hesse, 2002 ; Coen, 2011); selon (Leask
& Younie, 2001; Zurita & Nussbaum, 2004) cité par (Coen, 2011) les technologies
peuvent favoriser une démarche constructiviste de la part des enseignants. Et, se
référant à l’étude de Germain-Rutherford et Diallo (2006), l’auteur soulignent que « les
TIC ont le potentiel de faciliter la création de situations d'apprentissage interactif et social et
de favoriser un apprentissage centré sur l'apprenant, un apprentissage actif et expérientiel,
grâce, par exemple, aux programmes de simulation ou de réalité virtuelle ».
Il ressort des résultats des recherches pré-cités un effet positif des outils
numériques sur le processus d’apprentissage des élèves.
Néanmoins, malgré les retombées positives de l’utilisation des outils

technologiques, il ressort d’autres recherches que l’utilisation des technologies n’a pas
d’effets positifs dans le processus d’apprentissage. En 2011, Pierre-François Coen
relevait le fait que les équipements technologique des écoles et les compétences
techniques des enseignants n’étaient pas des facteurs explicatifs de la difficile
intégration des technologies à l’école et par conséquent les technologies à elles seules
ne suffisent pas pour modifier réellement et durablement le paradigme pédagogique
d’enseignement (Kennewell, Tanner, Jones & Beauchamp, 2008) cité par (Coen, 2011).
Mais à cela il faut joindre « des compétences pédagogique, quotidienne et régulière afin de
mettre à profit les possibilités nouvelles et diversifiées de ces technologies » (Karsenti &
Tchameni Ngamo, 2009, p. 60) qui permettront « l’avènement de nouveaux usages de la
part des enseignants et non le prolongement d’usages déjà existants ». Plutôt en 2002, une
étude (Le Borgne, Fallot, Lecas et Lenfant, 2002) cité dans (Coen, 2011) affirmait déjà
que les enseignants sont bien équipés et disposent de compétences réelles dans le cadre
82
des usages personnels et professionnels en dehors de la classe, mais ces compétences
restent encore peu mobilisées dans le cadre des usages pédagogiques des pratiques de
classe (Coen, 2011, p. 71). En 2010, Patrick Giroux & al. déclaraient que l’intégration
des TIC en classe présente des inconvénients qui vont du recyclage continu et d’une
instruction permanente des enseignants à cause de l’évolution constante des outils
numériques; à l’éveil et vigilance des enseignants lors des pratiques de classe afin que
les élèves n’utilisent pas leur outil technologique inadéquatement durant les heures de
cours (Giroux & al., 2010). Sur la même lignée, deux ans après, Jacques Béziat
soulignait : « Plus que de former « simplement » à l’usage pédagogique d’outils numériques,
il est indispensable de former à la complexité de leurs enjeux intellectuels et pratiques. »
(Béziat, 2012). Dans le même ordre d’idée, mais faisant allusion à l’enseignement de
l’informatique et des TIC, Fouda Ndjodo et al. affirmaient que « l’intégration
pédagogique des TIC réside dans le fait de dépasser l’enseignement de l’informatique comme
objet pour en faire une boite à outil grâce à laquelle l’apprentissage de toutes les autres
disciplines devient possible » (Fouda Ndjodo, Ngah, & Zobo, 2013, p. 188).
Pareillement Thierry Karsenti (2018) a mené une étude pour identifier les
impacts négatifs en termes d’augmentation de la charge de travail ou d’obstacles à
l’usage adéquat des outils numériques. Les résultats de la recherche montrent huit (08)
catégories d’effets négatifs classées par ordre d’importance qui sont : le manque de
temps nécessaire ou chronophage, les problèmes techniques liés à la présence de
multiples outis technologiques et à l’insuffisance du soutien technique et
technopédagogique qui entraineraient souvent une augmentation des tâches des
enseignants (préparation des contenus de cours, des présentations, vidéos, recherche
d’information, …), le manque de formation qui rend très fastidieux l’appropriation et
l’adaptation des ressources pédagogiques avec les TIC et selon l’auteur une formation
pédagogique adéquate est susceptible de pallier l’absence de curriculum numérique et
de préparer les acteurs à mieux connaître ceux qui doivent être utilisés en classe. En
suite nous avons une préparation complexe et difficile des enseignements avec le
numérique ; la multiplication des outils numériques qui évoluent constamment ; une
quantité trop importante d’e-mails reçue ; la gestion de la classe liée aux difficultés à
expliquer, à contrôler ou à surveiller la manière dont les élèves utilisent ces outils en
83
classe ; et enfin il y’a les pressions externes constantes que subissent les enseignants à
être technophile. Toujours concernant les impacts négatifs des TIC sur les
apprentissages (N’dede Bosoma, 2014) a évoqué l’influence d’une utilisation intensive
des TIC sur les capacités cognitives et langagières des apprenants. Tandis que Becta &
Ramboll (2006) cités par N’dede Bosoma (2014) ont montré que « les meilleures
performances aussi bien en mathématiques qu’en lecture s’observent généralement chez les
élèves qui ont un degré moyen d’utilisation des ordinateurs. Cette dernière constatation laisse
penser qu’une utilisation excessive des ordinateurs pourrait avoir un impact négatif sur les
performances scolaires ».
Au regard des différentes recherches antérieures, il ressort que l’utilisation de

l’outil numérique peut avoir un effet positif ou négatif sur le processus d’apprentissage
des élèves et sur l’enseignement selon les acteurs et les bénéficiaires de l’école. Il ressort
aussi que pour pouvoir observer un impact positif de l’utilisation des technologies
numériques sur l’enseignement – apprentissage, l’apprentissage doit être conçu dans
une approche pédagogique centrée davantage sur l’élève avec des activités
d’apprentissage basées sur la découverte et la résolution de problèmes ou se réaliser
essentiellement sous la forme de projets (Peck, Cuban, & Kirkpatrick, 2002; Depover,
Karsenti, & Komis, 2007). Et cela nécessite que les principaux acteurs (enseignants et
apprenants) possèdent des compétences technopédagogiques qui faciliteront
l’appropriation et l’adaptation des ressources pédagogiques avec les TIC et susciteront
auprès des enseignants l’avènement des nouveaux usages TIC et auprès des élèves
l’intérêt et la motivation à utiliser les outils numériques à des fins pédagogique.
Quelles perceptions se font les acteurs (élèves, enseignants et responsables
d’établissement) du secondaire camerounais de l’usage des TIC sur la formation des
apprenants ? Quels sont les obstacles qui empêchent une utilisation pédagogique en
situation de classe ? Ce sont ces interrogations qui meubleront une partie de notre
étude et feront l’objet d’une discussion de résultats des recherches de la revue de la
littérature. Quels seraient donc les usages des TIC pour lesquels les apprenants se
sentent compétent et qui susciteraient une motivation autodéterminée chez ces
derniers ? Les éléments de réponses sont apportés ci-dessus par de nombreux
chercheurs.
84
2.3.Le sentiment de compétence face aux outils technologiques.
Cette étude s’intéresse également aux sentiments de compétences des élèves face
aux usages des outils numériques et leurs effets significatifs sur le processus
d’apprentissage des élèves. Plusieurs recherches consultées ont exploré les
représentations que se font les enseignants, les étudiants et les responsables d’écoles
des compétences en TIC des enseignants et étudiants. Par contre, très peu de
recherches existent dans le contexte secondaire étudiant le sentiment de compétence
des élèves face aux outils numérique, et n’existent quasiment pas en Afrique.
Thierry Karsenti et al. (2007) ont mené une étude à Montréal-Canada pour
« mieux comprendre les conditions d’efficacité de l’intégration des TIC dans la
pédagogie universitaire en vue de favoriser la persévérance et la réussite éducatives
des étudiants ». Pour y parvenir les chercheurs ont réalisé une méthodologie mixte
avec deux principales méthodes de collecte de données : l’entrevue de groupe et les
questionnaires papier et « en ligne ». L’échantillon était constitué de 10 000 étudiants
issus des universités de Montréal et de Québec, et ce, dans les différentes facultés de
chacune des universités. Vingt-huit (28) étudiants des deux universités québécoises
inscrits dans divers programmes répartis en six groupes de discussion ont participé
au focus-groupe. Les méthodes d’analyse et traitements des données des
questionnaires étaient des statistiques descriptives (tableaux, diagrammes, des
courbes de distribution et de tendance, moyenne et écart-type) et des statistiques
inférentielles réalisé à l’aide du logiciel SPSS qui ont permis de pratiques des analyses
de variance (ANOVA), afin de vérifier si les moyennes des différentes variables à
l’étude étaient significativement différentes entre elles ou non. Et les logiciels Alceste
et Hyper Research ont permis pour le premier l’analyse de contenu des questions
ouvertes et le second l’analyse des verbatim des entretiens de groupe. Les objectifs
fixés par l’étude étaient de 1) Mieux comprendre le sentiment de compétence des
étudiants universitaires face à l’usage des technologies dans l’enseignement et
l’apprentissage, 2) Mieux comprendre la place qu’occupent les TIC dans les
pratiques de recherche d’information des étudiants universitaires, en lien avec
l’enseignement et l’apprentissage, 3) Mieux comprendre quelles sont les pratiques
85
pédagogiques faisant appel aux TIC préférées par les étudiants universitaires, et 4)
Mieux comprendre quelles sont les pratiques pédagogiques faisant appel aux TIC les
moins appréciées des étudiants universitaires. Les résultats de la recherche montrent
les types d’usages réalisés par les enseignants susciteraient à la fois l’intérêt et l’ennui
chez les étudiants. En fait l’usage des TIC privilégié des étudiants est la recherche des
informations. En outre les résultats de cette étude révèlent que les étudiants possèdent
des habilités sur bon nombre de logiciels inhérents à l’enseignement par ou avec les
TIC et se sentent très compétents face aux usages des services internet tels que la
navigation, le courrier électronique, le clavardage, l’utilisation des encyclopédies en
lignes. Les outils de bureautique (traitement de texte, tableur, et la création des
présentations) sont moyennement maitrisés par ces étudiants et il ressort enfin que
pour les usages relatifs à la création des contenus Web les étudiants ne possèdent pas
du tout des compétences. Et en conclusion, cette recherche a montré que les
enseignants universitaires ne possèdent pas de compétences technopédagogiques leur
permettant d’améliorer les apprentissages des étudiants avec les technologies
numériques (Karsenti, Villeneuve, Raby, Weiss Lambrou, & Meunier, 2007).
Dans la même lignée, IsaBelle & al. (2012) ont mené une recherche au Canada,
sur l’impact de l’utilisation des TIC sur le sentiment d’efficacité personnelle des
directions d’écoles franco-canadiennes. Il était question pour les chercheurs d’évaluer
leur sentiment de compétence à l’utilisation des TIC envers différents ordres de
compétences des TIC, puis de connaître leurs besoins de formation. Il s’agissait donc
pour y parvenir de répondre à la question suivante : « quel sentiment d’efficacité
personnelle les directions d’école ont-elles quant à certains usages des technologies
numériques? ». En d’autres termes de savoir si les directions d’écoles se sentent
compétentes envers les TIC, et surtout de connaître les usages des outils numériques
pour lesquels elles se sentent compétentes. Dans l’ensemble, les résultats indiquent
que les répondants se sentent modérément compétent quant à l’ensemble des items
de compétences de ces quatre ordres de compétences en TIC : technique,
informationnel, épistémologique et social. Aussi les résultats révèlent d’une part, que
plus de la moitié des répondants désire une formation pour l’ordre de compétences
épistémologique particulièrement dans l’usage « Utiliser un chiffrier électronique pour
86
faire des calculs et solutionner des problèmes » ou près des trois-quarts des répondants
sollicitent une formation. D’autre part, l’ordre de compétence le moins demandé pour
recevoir une formation est l’ordre social, c’est particulièrement le cas de l’usage sur
« le respect des règles éthiques et légales entourant l’utilisation des TIC » ou les répondants
ont marqué peu d’intérêts car se sont estimés compétents (IsaBelle & al., Pour une
intégration réussie des TIC à l’école: de la formation des directions à la formation des
maîtres, 2012).
En Europe, l’un des volets de la recherche menée par Colette Deaudelin & al.
(2002) était d’analyse l’impact d’une stratégie d’intégration des TIC sur le sentiment
d’autoefcacité d’enseignants du primaire à l’égard des tâches liées à l’usage de
l’ordinateur. Il était question de mesurer la perception que l’enseignant a de ses
capacités à utiliser un ordinateur sur le plan technique pour la réalisation de 32
activités pédagogiques réparties en trois niveaux d’habiletés techniques : débutant,
intermédiaire et avancée. Le questionnaire utilisé était constitué de 32 items par
lesquels l’enseignant était appelé à indiquer son opinion sur une échelle Likert allant
de 1 (fortement en désaccord) à 5 (fortement en accord). Cette recherche, quasi-
expérimentale a porté sur deux groupes : témoin et expérimental. Les résultats de cette
recherche révèlent qu’il n’y a pas globalement de différence significative en termes de
sentiment de compétences à l’égard de l’usage de l’ordinateur sur l’ensemble des trois
niveaux d’habilité technique entre le groupe expérimental et le groupe témoin. En
d’autres termes l’utilisation de l’ordinateur pour la réalisation des activités n’influe
pas sur les perceptions que les enseignants ont de leurs capacités techniques. Ce
résultat s’est justifié par le fait que le questionnaire ne mesurait que les compétences
techniques des enseignants or un tel instrument ne tient pas compte de l’évolution
rapide des TIC ; et qu’il conviendrait que soit utilisé un instrument de mesure plus
adapté à l’utilisation que les enseignants font des outils numériques en classe,
instrument qui tiendrait compte des habilités pédagogiques (Deaudelin, Dussault, &
Brodeur, 2002). En 2017, l’agence du numérique « Digital Wallonia » a mené une
enquête en Belgique auprès de 2066 établissements secondaires. Les résultats de cette
recherche ont révélé que seulement 29% d’enseignants déclarent avoir des bonnes
compétences technopédagogiques, 57% disent « se débrouiller » et 14 % avancent
87
n’avoir aucune connaissance. Pour ce qui est des connaissances sur le plan technique,
les taux correspondants sont de 36%, 57% et 7% (Digital Wallonia, 2018). De même,
Faurie & Van de Leemput (2007) ont mené une étude en France, sur l’influence du
sentiment de compétence informatique sur les usages d’internet des étudiants. Les
résultats de leurs analyses descriptives ont révélé que les étudiants présentent un
sentiment de compétence modéré dans l’utilisation de l’informatique (M = 6,15 ; ET =
1,75) et singulièrement dans une utilisation avancée des outils d’internet (M = 2,91 ; ET
= 0,91).
Par ailleurs, dans une recherche plus récentes menée au Niger auprès des
enseignants du secondaire, Modibo Coulibaly & al. (2013) ont constaté d’une part
qu’il n’y a pas de différence significative en termes de sentiment de compétences à
l’égard de l’usage de l’ordinateur entre groupe expérimental et groupe témoin, et
d’autre par les enseignants ont déclaré posséder de faibles compétences face à l’usage
des TIC dans leurs activités pédagogiques de pratiques de classe. En conclusion l’étude
a montré que la faible compétence technopédagogique des enseignants ne leur permet
pas d’intégrer les TIC à leur pratique (Coulibaly, Karsenti, Gervais, & Lepage,
2013).Une étude plus récente de Mourad Benali & al (2018) réalisée au Maroc qui
visait à examiner les compétences en usage des TIC chez les futurs enseignants
marocains en formation initiale, révèle un sentiment de compétence à l’usage des TIC
élevé sur trois (03) ordres de compétences : technique, informationnel et social. Ainsi,
les futurs enseignants ont besoin de formation pour que les TIC soient également
exploités à des fins épistémologiques. Par ailleurs, la recherche d’information sur le
Net et les réseaux sociaux sont les usages ou les futurs enseignants se disent très
compétents (Benali, Azzimani, Kaddouri, & Boukare, 2018).
Au niveau national, Janvier Ngounlayé (2010) a mené une étude au Cameroun

auprès des étudiants de l’université de Yaoundé 1, qui a consisté à déterminer les
perceptions des habilités des étudiants face aux usages des outils numériques. Les
résultats de cette recherches sont similaires à ceux trouvé 3 ans plutôt par Thierry
Karsenti et Al. (2007). En effet, il ressort des résultats que les étudiants se sentent
experts dans l’usage des ressources d’internet tels que le courrier électronique, les
88
moteurs de recherches, le chat ; ensuite se sont déclarés très compétents lorsqu’ils
utilisent un ordinateur avec ses accessoires et les logiciels spécifiques (traitement de
texte, tableur, logiciel de présentation) ; et par contre ils se sont déclarés peu
compétents dans l’utilisation des logiciels d’édition des pages Web pour la production
des contenus multimédia. Les résultats ont enfin montré un niveau de compétence à
l’utilisation des TIC des étudiants très varié sur les 15 activités d’apprentissage
proposées par le questionnaire ; et cette différence était significative entre les profils
d’utilisation qui découlaient des degrés d’aisance à l’utilisation des TIC chez les
étudiants.
Cette recension d’études montre dans l’ensemble de faibles compétences

épistémologiques ou technopédagogiques chez les enseignants d’université, étudiants
et futurs enseignants du secondaire. Par contre ils se révèlent avoir de bonnes
compétences informationnelles. Quelles évaluations peut-on faire des effets des TIC
sur les compétences des élèves ? En d’autres termes quelles représentations se font les
élèves du secondaire camerounais quant aux quatre niveaux de compétences dans
l’usage des TIC ? C’est donc dans cette perspective que nous avons éprouvé le besoin
de connaître l’état de la situation dans le contexte d’éducation secondaire du
Cameroun, à travers l’exploration de l’opinion des élèves par rapport à leurs propres
niveaux de maîtrise des diverses compétences en TIC, ceci croisé du regard de leur
enseignants et responsables d’école. Ces indicateurs d’une part permettront de guider
les interventions sur le terrain relatives aux stratégies d’intégration des TIC sur les
plans techniques et pédagogiques. D’autre part, cette recherche contribuera à combler
le déficit d’études empiriques sur les usages des TIC singulièrement sur les
compétences technopédagogiques des élèves et à alimenter les études en général sur
la formation des élèves du secondaire (Benali, Azzimani, Kaddouri, & Boukare, 2018).
2.4.L’impact des TIC sur la motivation des élèves.
Cette étude s’intéresse aux principaux types de motivation scolaire des élèves
face aux usages des TIC dans le processus d’apprentissage.
89
A travers leur étude, Pascal Grégoire & Thierry Karsenti (2013) ont déterminé
l’impact des TIC sur la motivation des élèves du secondaire à écrire. Partis du
questionnement selon lequel les recours aux TIC pour développer la compétence
numériques permettrait-il à l’école de favoriser en contexte scolaire la motivation à
écrire ? Pour répondre à cette question les chercheurs ont élaboré une méthodologie
fondée sur la théorie de l’autodétermination de (Deci et Ryan, 2002 ; cité par Grégoire
& Karsenti, 2013). En effet, ils ont mis sur pieds une étude quasi-expérimentale sur un
échantillon de 264 élèves du secondaire d’une école privée de Montréal, organisé en
groupe contrôle ou témoin constitué de 133 élèves et en groupe expérimental constitué
de 131 élèves. Afin de mesurer la motivation à écrire des élèves, ils ont soumis les
élèves à une tâche d’écriture et ont utilisé deux instruments de collecte des données :
une échelle de mesure du niveau de motivation (ÉMEF) et des entrevues de groupe.
Ainsi, le questionnaire a été rempli par les deux groupe avant la tâche d’écriture, puis
les groupes ont été soumis à rédiger le premier texte à la main. Ensuite une formation
à l’utilisation du traitement de texte a été offerte aux élèves des groupes quasi
expérimentaux puis une deuxième et troisième tâche d’écriture ont été soumises aux
deux groupes et au terme de cette phase de rédaction les groupes ont été invités à
remplir le questionnaire une seconde fois, avant de finalement réaliser les entrevues
de groupe. Les résultats de l’étude montrent que la faible motivation à écrire attribuée
à l’écriture est plus forte dans le groupe témoin que dans le groupe quasi-
expérimental, tandis que la motivation intrinsèque, plus marquée au sein des groupes
de scripteurs technologiques qu’au sein des groupes de rédacteurs traditionnels. Les
tests de students ont montré que ces résultats (amotivation et motivation intrinsèque)
sont statistiquement significatifs, autant au début qu’à la fin de l’étude. Par contre les
résultats n’ont pas révélé de différences statistiquement significatives entre les deux
groupes concernant les motivations extrinsèques par régulation introjectée et par
identification. (Grégoire & Karsenti, 2013)
Ngounlayé et al. (op. cit.) ont mené une étude à l’Université de Yaoundé 1 au
Cameroun pour déterminer l’impact d’un cours de formation continue sur la
motivation d’étudiants universitaires. Il s’agissait pour les chercheurs de savoir si un
espace numérique multimédia d’apprentissage et branché à Internet, pu susciter des
90
sentiments d’autodétermination, de compétence et d’aliénation chez les étudiants ?
Pour cela ils ont eu recours à la théorie de l’autodétermination de (Deci et Ryan 1985,
1991, 2000 ; cité par les auteurs). La recherche a été de conception exploratoire en
utilisant une méthodologie mixte, où des méthodes de collecte et d’analyse de données
quantitatives, complétées par celles de type qualitatif ont été mises à prot. Ainsi,
comme instrument de collecte de données quantitatives un questionnaire d’échelle de
mesure de motivation avait été soumis trois fois à un même échantillon de taille variée
(120, 113 et 98) à l’issue de chaque section de formation dudit cours déroulé aux mois
de décembre 2008, février et avril 2009. Et pour les données de type qualitatif une
entrevue semi directif a été réalisée auprès de cinq (05) étudiants sur les différentes
utilisations pédagogiques des TIC. Il ressort des résultats de cette étude, sur le plan
quantitatif, que la motivation identiée représente le niveau supérieur du processus
d’autodétermination. Ainsi, contrairement au continuum d’autodétermination décrit
par (Deci et Ryan 2000 ; cité par les auteurs), les résultats montrent une variation
croissante d’autodétermination, qui atteint son sommet à la régulation identiée, avant
de connaître une chute progressive sur la régulation intégrée. Et pour conclure, il
ressort que le cours de formation continue au moyen du dispositif d’e-learning au
Centre de Calcul permet d’augmenter la motivation autodéterminé des étudiants.
D’autre part, les résultats qualitatifs indiquent que les TIC, grâce au dispositif
d’apprentissage à distance (EAD) au Centre de calcul ont développé le sentiment
d’autodétermination des apprenants, leur sentiment de compétence et d’affiliation.
(Ngnoulayé, Karsenti, Gervais, & Lepage, 2010)
Des résultats similaires ont été obtenus treize (13) ans plutôt par Thierry Karsenti
(1997) qui a mené une recherche pour déterminer comment le recours à un cours
médiatisé sur le Web en pédagogie universitaire pouvait favoriser la motivation des
étudiants. Les résultats uniquement qualitatifs étaient issus de l’analyse de 16
entrevues semi-structurées effectuées auprès d’étudiants inscrits au cours, de
messages électroniques reçus et de transcriptions de conversations en mode synchrone
(clavardage). Il ressort que l’expérimentation du cours médiatisé à long terme
contribue à accroître la motivation des étudiants car il favorise les sentiments
d’autodétermination, de compétence et d’affiliation des étudiants. En outre les
91
résultats ont montré qu’à court terme, le cours médiatisé semblait démotiver les
étudiants. (Karsenti T. , 1997)
Attenoukon, Karsenti, & Gervais (2013) prévoyait dans une recherche menée au
Bénin de déterminer l’effet des TIC sur la motivation et la réussite des étudiants de
l’Université d’Abomey-Calavi. Les résultats des analyses statistiques et qualitatives de
ces données révèlent que les étudiants et les enseignants ont déclaré que l’ordinateur
et l’internet augmentent la motivation des élèves impliqués dans un processus
d’apprentissage tandis que les enseignants ont une opinion mitigée et nuancée de
l’effet de l’utilisation des TIC sur les résultats académiques. La méthodologie
exploratoire portait sur un questionnaire distribué à 171 répondants (15 enseignants et
156 apprenants). Les entrevues semi-directives qui ont permis de mieux approfondir
la perception des apprenants ainsi que celle de leurs enseignants quant à l’effet de
l’utilisation des TIC sur la motivation et la réussite des étudiants. Le traitement et
l’analyse des données quantitatives et qualitatives ainsi recueillies, ont été effectués
respectivement, à l’aide des logiciels SPSS et QdA Miner, en suivant les
recommandations de (L’écuyer, 1990 ; d’Huberman et Miles, 1994 ; cité par les auteurs).
Une autre recherche similaire à celle décrite ci-dessus et visant à mieux

comprendre l’impact de l’intégration des TIC sur la motivation pour l’apprentissage
des mathématiques a été réalisée auprès d’un groupe de 61 étudiants de l’Université
Addou Moumouni au Niger par Moussa (2011). L’expérience a consisté à présenter un
cours de mathématique en ligne via un dispositif d’apprentissage virtuel pour un
groupe d’étudiants afin de comprendre l’impact d’une intégration des TIC sur la
motivation autodéterminée des étudiants en contexte d’apprentissage des
mathématiques. Dans une méthodologie quasi-expérimentale, l’auteur a effectué une
comparaison entre le degré de motivation d’un groupe expérimental et un autre
groupe témoin ayant suivi le même cours d’une façon traditionnelle. Les résultats
obtenus ont montré d’une part, un impact positif des TIC sur la motivation
autodéterminée et, d’autre part, une augmentation positive du sentiment de
compétence enregistrée auprès des étudiants ayant fait usage des outils numériques
comparativement aux étudiants ordinaires. (Moussa Tessa, 2011)
92
En dehors des situations pédagogiques implémentées à l’aide de plateformes
formelles d’apprentissage, la recherche de Ben Rebah & Dabove (2017) s’est intéressé
au problème de l’impact de l’usage pédagogique d’une page Facebook sur la
motivation autodéterminée d’un groupe d’étudiants en situation d’apprentissage à
distance de l’Institut supérieur des études technologiques de Mahdia en Tunisie.
L’expérience de Ben Rebah & Dabove consistait à proposer aux étudiants la
réalisation en binômes d’une activité d’apprentissage de création d’un site web
multilingue en utilisant le système de gestion de contenu Joomla via un groupe
Facebook. Cette page Facebook offrait diverses fonctions leur permettant de réaliser le
mini-projet : partager toutes les références utiles (vidéos, sites web, trucs, etc.),
planifier des discussions relatives à certains problèmes, télécharger tous les logiciels
nécessaires à la réalisation du mini-projet tel que Joomla v3.3.0 et Wampserver v2.5.
Dans sa démarche, ils ont planifié d’administrer aux participants une semaine avant
la fin de l’activité un questionnaire d’échelle de mesure de motivation et des entretiens
semi-dirigés immédiatement à la fin de l’activité. Les résultats obtenus ont mis en
évidence deux constats intéressants majeurs : d’un côté l’impact positif de l’usage
du réseau social Facebook sur la motivation des étudiants car la moyenne de la
motivation intrinsèque l’emporte sur celle des motivations extrinsèques et
l’amotivation et, d’un autre côté un accroissement de leurs sentiments
d’autodétermination, de compétence et d’affiliation enregistrée chez les étudiants
ayant fait recours à une interface Facebook durant cette activité d’apprentissage en
groupe. (Ben Rebah & Dabove, 2017)
Ben Ali & al. (op. cit.) ont mené une étude en Tunisie pour examiner l’impact de
l’utilisation académique des TIC sur la motivation des apprenants. Les résultats de
cette recherche ont révélé que les différentes formes de motivations coexistent chez les
étudiants. En effet, suite à l’utilisation pédagogique des TIC, les étudiants ont
manifesté une motivation non-autodéterminée. Mais également, il a été observé que
l’utilisation des outils numériques dans le processus d’apprentissage a eu un impact
positif sur la motivation autodéterminée des étudiants. La recherche a été de
conception exploratoire auprès d’un échantillon de 144 étudiants (52 garçons et 92
filles) de cinq (05) spécialités de l’Institut supérieur des études technologiques de
93
Gabès (ISET). Il s’agissait de vérifier les hypothèses suivantes h1) L’utilisation des TIC
influe positivement sur la motivation des étudiants, h2) Les TIC influencent
indifféremment la motivation des filles et des garçons, h3) Les TIC influencent
indifféremment la motivation des étudiants des cinq départements. Pour y parvenir,
les données ont été collectées à travers une étude quantitative par sondage, moyennant
le questionnaire EMITICE. Le traitement et l’analyse des données recueillies ont été
faits sous le logiciel SPSS 20.0 via d’une part, « une analyse en composantes principales
(ACP), dans le but de cerner les dimensions réelles du phénomène ». Et d’autre part, les
analyses descriptives et de la variance pour vérifier les hypothèses de recherche (Ben
Ali, El Brenji, & Bzeouich, s.d.).
A ce propos d’autres recherches dans le contexte de l’enseignement secondaire

se sont intéressées à l’impact de l’utilisation des TIC comme moyens d’accroître les
motivations chez les apprenants en classe. Parmi les travaux on peut mentionner
Hassane Chekroun (2015) qui a mené une recherche expérimentale en Algérie pour
évaluer en même temps la motivation et l’amélioration des résultats des élèves
utilisant les TICE. Il ressort des résultats que l’utilisation des outils numériques font
gagner en temps et augmenterait la motivation des élèves en classe de langue. L’auteur
conclut donc pour une utilisation efficace des TICE dans l’enseignement d’une
discipline, il convient de créer chez l’élève une routine d’utilisation de l’ordinateur
(Chekroun, 2015).
Une autre recherche similaire à celle décrite ci-dessus mais réalisée en France et
visant à établir l’impact de l’utilisation des TICE sur la motivation des élèves en classe
de langue dans l’enseignement professionnel a été réalisée auprès de deux classes
(respectivement de 28 et 27) séparées chacune en deux groupes d’élèves dans un lycée
professionnel « Jean Jaurès » par Manon Meunier-Carus (2015). Les résultats ont
montré que la majorité des élèves souffraient d'un manque d'estime d'eux-mêmes et
avaient parfois du mal à croire en leurs capacités et l’usage des TIC en cours de
langue permettait de faire progresser leur motivation pour apprendre. Car les élèves
ayant fait cours de langue en salle informatique se sentaient plus autonomes et ont par
conséquent perçu le cours plus facile que ceux qui l’ont fait de manière traditionnelle.
94
Par contre les résultats du point de vue des enseignants montrent que l’amélioration
de la motivation des élèves ayant recours aux TIC lors du cours est variable et est le
plus souvent extrinsèque. (Meunier-Carus, 2015)
Au vu de tout ce qui précède, il ressort que les pratiques pédagogiques

s’appuyant sur les technologies numériques comme environnement d’apprentissage
et de motivation se répandent de plus en plus en pédagogie universitaire. Toutefois,
elles demeurent encore très peu explorées au sein des lycées et collèges en particulier
au Cameroun malgré la présence et la forte adhésion des élèves à ces outils. C’est
donc dans cette perspective d’enrichir les études empiriques sur les impacts des usages
des TIC sur la motivation des élèves en pédagogie secondaire que notre recherche de
situe.
Ainsi, en se limitant aux outils numériques dont regorgent les établissements

scolaires de notre échantillon, nous nous focaliserons plus sur les usages construits en
classes TIC (CRM14, salles informatiques, médiathèques, laboratoires des disciplines,
salle de classe). Ce postulat révèle donc la nécessité de tenir compte d’un nombre de
classe de variables dépendantes : usages éducatifs des outils numériques, compétences
technologiques et motivations à l’usage des TIC. L’ensemble soumis à une étude
comparée à partir de l’analyse de certains facteurs (les variables institutionnelles, les
variables sociologiques : genre, taille des écoles, familiarité avec les TIC, âge,
expérience TIC, et statut, et les variables culturelles).
2.5.Etude comparée de l’impact des technologies numériques à partir de

l’analyse de certaines variables : institutionnelle, sociologique et
culturelle.
Les données seront présentées en deux rubriques, l’influence des caractéristiques

institutionnelles et sociologiques d’une part, et l’impact des caractéristiques culturelles
d’autre part.
14
Centre de Ressources Multimédias
95
2.5.1. Effet des différences institutionnelles et sociologique,
respectivement sur les usages, compétences et motivations
numériques des individus, dans un contexte éducatif.
La comparaison des usages fait partie du champ disciplinaire de l’éducation

comparée des systèmes éducatifs. En effet, l'éducation comparée connaît son
extension, dans le monde, depuis les années soixante avec le développement des
études sur les méthodes d'analyse quantitative des différents systèmes éducatifs
dans le monde (Halls, 1990; Holmes, 1990; Debeauvais, 1997) cité dans Dominique
Groux (1997). Dans sa définition originelle, l’éducation comparée «permettait
simplement d'établir des comparaisons entre systèmes éducatifs, favorisait les emprunts,
les transferts possibles d'un système à l'autre » (Hilker, 1964) cité dans (Groux, 1997).
Avec son évolution qui a pris en compte de revaloriser le concept de temps (Nóvoa,
1995) ; elle étudie aujourd’hui :
« Des phénomènes et des faits éducatifs ; dans leurs relations avec le contexte social,
politique, économique, culturel, etc. ; en comparant leurs similitudes et leurs différences dans
deux ou plusieurs régions, pays, continents, ou au niveau mondial ; afin de mieux comprendre
le caractère unique de chaque phénomène dans son propre système éducatif et de trouver des
généralisations valables ou souhaitables ; dans le but final d’améliorer l’éducation ». (Van
Daele, 1993, pp. 16-17) cité dans (Meuris, 2008).
Pour rejoindre cette dernière définition, Le Thành Khôi (1981), cité par
Dominique Groux (1997) déclare que :
« L'éducation comparée est à l'écoute des différences ; elle approche chaque système,
chaque fait éducatif dans sa globalité. Elle en perçoit la cohérence, la spécificité, elle les
relie à leur contexte, à leur histoire, à la société dont ils sont le produit ». (Groux, 1997).
Notre recherche s’inscrit dans une perspective d’étude comparative des facteurs
cités précédemment. Ainsi, l’objectif visé est d’évaluer les pratiques pédagogiques et
la motivation à l’usage des outils numériques des élèves des sous-systèmes
anglophone et francophone puis de les rapprocher afin d’améliorer les performances
du système éducatif secondaire camerounais.
96
Dans le cadre de l’étude comparée des usages des TICE de nombreuses
recherches ont été réalisées :
Ann Denis et Michèle Ollivier (2001) ont effectué une recherche exploratoire
sur l'usage du courriel, le clavardage (chat) et le Web, chez les jeunes filles et garçons
francophones en Ontario. À partir, de l’analyse des variables : sexe, langue parlée à la
maison et revenu familial ; les auteurs ont examiné le degré d’accès des jeunes à ces
technologies, les usages qu’ils en font, et leurs perceptions à propos de leurs effets sur
divers aspects de leur vie quotidienne. Les résultats de l’enquête présentent des
différences significatives d’accès à l’ordinateur et internet selon le revenu des parents
car plus il est élevé et plus les accès de jeunes à l’ordinateur et Internet sont élevés. Une
différence d’accès à l’ordinateur et Internet existe également selon la langue d’usage.
Par contre, les filles et garçons ont des accès aux TIC similaires, mais leurs fréquences
d’utilisation sont significativement différentes et sont en faveur des garçons. Par
ailleurs, des différences significatives s’observent selon le sexe et la langue parlée pour
ce qui concerne les types d’usages des élèves. Les filles exercent plus les activités
scolaires avec Internet que les garçons, de même que chez les francophones et les
bilingues par comparaison aux anglophones. Tandis que les garçons sont tournés plus
vers les activités de divertissement que les filles (Denis & Ollivier, 2001). Notons que,
Ontorio est une province anglophone du Canada qui est peuplée par une minorité de
Francophones, qui représentaient en 2016 environ 4,7% de la population total
(Ministère des Affaires francophones, 2019). Cette étude révèle que les Francophones
en milieu majoritairement anglophone ont plus recours à la Toile, certainement parce
que leurs ressources papier sont majoritairement en anglais. Est-ce du au fait que, ces
Francophones sont-ils socialement plus favorisés et mieux équipés que les
Anglophones, population anglophone incluant des immigrants récents pauvres ?
Pareillement, les filles légèrement minoritaires que les garçons ont plus recours à la
Toile. Cette étude nous sera très utile dans le cadre de cette présente thèse, car la
répartition démographique (langue, sexe) de la province d’Ontario est transposable à
celle de la région du Centre – Cameroun, qui est une région francophone avec une
minorité d’Anglophones. Cette étude sera donc mise en regard des résultats de cette
présente thèse. Ainsi, nous faisons l’hypothèse que cette situation est transferable à
97
celle des Anglophones d’une part et des garçons d’autre part, dans Yaoundé, au niveau
de leur régularité des types d’usages éducatifs des TIC, la représentation de leurs
compétences numériques et leur motivation d’usage des TIC.
Nicolas Guichon (2012), examine dans une approche comparative européenne

une sélection de variable marquée des usages numériques (Vendramin, 2011) des
filles et garçons ; puis des élèves et leurs parents et enseignants. L’auteur montre que
les filles sont promptes à la communication tandis que les garçons favorisent
davantage des pratiques plus individuelles. En outre, selon l’auteur, les élèves
semblent mieux maîtriser des outils numériques que leurs parents et leurs enseignants,
ce qui signale une rupture importante avec d’autres technologies du passé qui étaient
davantage maîtrisées par les adultes. Les résultats de l’article qui rejoignent ceux de
Fluckiger (2008) montrent qu’il n’existe pas de rapport entre les pratiques numériques
a-scolaires des lycéens, tournées vers la communication et le divertissement et
s’appuyant sur des outils du Web 2.0, et les pratiques scolaires.
Fluckiger (2008), a fait une étude comparée des usages des outils numériques des
adolescents des milieux a-scolaire et scolaire. L’article révèle une culture numérique
des collégiens n’ayant aucun lien avec les pratiques TIC en classe. En effet, selon
l’auteur, les outils numériques utilisés par les élèves diffèrent totalement d’un milieu
à un autre ce qui entraine une hétérogénéité des compétences développées dans les
deux milieux. Les compétences techniques développées en dehors de la classe sont très
superficielles et limitées car manquent « de compréhension et de conceptualisation qui vont
de pair avec la très faible verbalisation des pratiques » (Normand & Bruillard, 2001) cité
dans (Fluckiger, 2008). L’auteur conclut en déclarant que les compétences numériques
hors-scolaires des élèves ne peuvent être réinvesties dans les pratiques de classe.
Quant à Podetti (2006), il a fait une analyse comparée des pratiques de lycéens
sur leurs usages d’Internet et production de rapports sociaux. Il est question pour
l’auteur de repérer et décrire la relation qui peut exister entre l’usage d’Internet et la
production des rapports sociaux chez les lycéens au travers d’une étude comparée des
pratiques lycéennes d’Internet entre un lycée de centre-ville parisienne et un lycée
périphérique de banlieue. Plus précisément la recherche a essayé de répondre à trois
98
questions intermédiaires : « comment questionner la pratique d’Internet par des jeunes ? Au
travers de leur usage d’Internet, qu’en est-il de la production et de la reproduction des rapports
sociaux ? Assiste-t-on à une mutation sociale, la technique bouleversant l’ordonnancement
social ou bien, la société s’approprie-t-elle un nouvel outil de communication en conservant ses
structures, adaptant l’usage à sa reproduction propre ? ». Pour y parvenir, l’auteur a utilisé
l’observation empirique et les entretiens libres auprès d’un échantillon stratifié
pondéré de 17 lycéens sur la base du critère de stratification « le niveau socio-
économique » : deux niveaux à savoir 09 élèves du centre-ville de Paris, surtout des
quartiers bourgeois des 8ème et 7ème arrondissements et du plus populaire 18ème, et 08
de périphérique de banlieue (De trois communes à la population pauvre de banlieue).
Les deux groupes sont équilibrés en âge, genre et sont tous utilisateurs d’Internet aussi
bien à la maison qu’à l’école. Les résultats révèlent l’absence de mutation sociale par
l’usage de l’internet, et des représentations d’internet différentes dans les deux
milieux.
Dans le cadre de la comparaison des systèmes éducatifs, la littérature ne présente

pas assez d’études surtout dans le contexte africain :
Chaptal (2002d), a fait une étude des similitudes et différences des systèmes
éducatifs français et américain. L’auteur décrit, d’une part, des similitudes constatées
au niveau des usages des TICE des deux systèmes à savoir : l’existence d’un nombre
d’équipements, les préconisations d’usages TICE prévues dans les programmes
scolaires, l’absence de preuve déterminante de l’efficacité pédagogique des TICE, le
caractère limité d’usages des TICE en situation d’enseignement, une progression des
usages, une croissance forte de l’utilisation des TIC à des fins personnelles tant par
les enseignants que les élèves. Puis, d’autre part, il présente trois pistes distinctes
d’évolution des technologies éducatives observés dans les deux systèmes : la
remédiation des apprentissages fondamentaux due au manque des résultats, une
évolution des technologies malléables et flexibles, compatibles avec tous les styles de
pédagogiques, autorisant la progressivité des pratiques, créer des marges de liberté
afin de favoriser des changements de modèle éducatif, d’organisation et de pratique
que les TICE permettront d’accélérer et de faciliter (Chaptal, 2002d).
99
Dans le même sillage de l’éducation comparée, dix-sept (17) ans après les
résultats de Chaptal (2002d), dans le cadre de sa thèse de doctorat, (Bandia Mbouilou,
2019) a mené une recherche dans le contexte africain de l’enseignement secondaire au
Ghana. Dans une étude comparée des cursus anglophones, francophones et bilingues,
menée auprès de trente enseignants du secondaire, de onze (11) écoles, l’auteur a mis
en lumière des facteurs qui stimulent des usages pédagogiques des outils numériques
en étudiant l’interaction entre le cadre institutionnel, le cadre technologique, et les
caractéristiques individuelles des enseignants. Ces résultats ont prouvé que les
facteurs institutionnels et individuels ont un effet sur l’usage pédagogique des outils
numériques des enseignants. En effet, les résultats de son étude ont montré d’une part
que, les établissements scolaires de niveau socioéconomique élevé, anglophone, de
grande taille en termes d’effectif des élèves, et pratiquent des programmes scolaires
qui ont connu des réformes, pour prendre en compte des enjeux liés, à l’intégration
pédagogique des outils numériques dans des pratiques de classe, sembleraient avoir
un impact positif sur le niveau en équipements et ressources TICE, ou sur les pratiques
éducatives des outils numériques. D’autre part, les critères institutionnels de
l’enseignant tels que les disciplines enseignées (les sciences, l’électronique, le dessin
industriel, la technologie, et les langues étrangères), les caractéristiques individuelles
telles que l’expérience d’usage professionnel des outils numériques, les motivations
d’usages, notamment celles qui visent la communication, l’évaluation des élèves en
ligne, et le développement de l’esprit critique des élèves, et la mise en œuvre des
approches pédagogiques actives, sembleraient avoir aussi une influence positive et
forte sur les pratiques éducatives des outils numériques (Bandia Mbouilou, 2019).
Lethiais et Poussing (s.d.) ont fait une étude comparative sur l’adoption et
l’usage d’Internet des Luxembourgeois et Bretons à domicile et dans leur lieu de
travail. En effet à travers des entretiens directs réalisés au cours d’une même période,
les auteurs ont collecté 1500 et 2000 réponses respectivement au Luxembourg et en
Bretagne. Les variables taux de connexion et utilisation d’Internet pour les deux
régions ont été comparées, et les effets de l’usage d’Internet au travail sur la probabilité
d’avoir, puis d’utiliser Internet à la maison ont été examinés par les auteurs. Les
résultats montrent que le taux de pénétration et d’utilisation d’Internet différents
100
selon les caractéristiques (les sexes, les tranches d’âge, les catégories
socioprofessionnelles, les niveaux de revenu, et les niveaux d’étude) des individus,
aussi bien en Bretagne qu’au Luxembourg ; qu’une fracture numérique subsiste dans
ces deux régions selon ces caractéristiques, qu’ils existent des dissimilitudes des effets
des usages d’Internet en dehors du domicile entre les deux zones géographiques
étudiées. En effet, « Au Luxembourg, un effet d’apprentissage et/ou de complémentarité
entre l’utilisation d’Internet sur le lieu de travail et l’utilisation d’Internet au domicile est
clairement mis en évidence. Au contraire, en Bretagne, l’usage intensif d’Internet au travail
joue sur la probabilité d’avoir une connexion, mais est sans effet sur l’usage au domicile, ce
qui nous laisse penser qu’en Bretagne, l’usage d’Internet au travail vient se substituer à
l’usage d’Internet au domicile » (Lethiais & Poussing, s.d.). L’étude de Coen & al. (2013)
a confirmé ces résultats en montrant dans le cadre des usages d’Internet en classe des
élèves de 6 à 18 ans de groupes linguistiques différents, qu’il apparaît des différences
significatives des usages des outils numériques en fonction des ordres d’enseignement
(primaire, secondaire I ou collège et secondaire II ou lycée), des filières, des disciplines
et de la langue d’enseignement (allemand ou français). Par contre il n’a pas été observé
de différences significatives selon le sexe. Par ailleurs leurs résultats montrent qu’il
existe un effet positif de, la modalité pédagogique centrée sur l’apprentissage et la
motivation des élèves. Les auteurs ont conclu qu’il est important de faire recours aux
élèves pour étudier les usages des outils numériques en classe afin de décrire la réalité
de la classe. En effet, les élèves sont les acteurs principaux de l’école parce que les
premiers à adopter (ou à rejeter) les innovations techniques (Coen, Rey, Monnard, &
Jauquier, 2013) et ils sont également de plus en plus sollicités dans des démarches
d’évaluation de l’enseignement.
(Brasselet & Guerrien, 2013) ont mené une impressionnante étude portant sur des
données récoltées auprès de 947 lycéens, de trois filières d’enseignement secondaire
général, technologique et professionnel. Le principal objectif de leur étude était de
mieux cerner la motivation d’adolescents français scolarisés en lycées d’enseignement
général et technologique et d’enseignement professionnel, et de procéder à des
comparaisons en fonction du genre et de la filière suivie, qui sont discutés en référence
à la théorie de l’autodétermination. Les résultats à partir d’une analyse en cluster ont
101
montré que les élèves présentaient trois profils motivationnels. Le premier profil
rassemble des adolescents ayant des scores modérés de motivation autodéterminée et
contrôlée, et des scores faibles d’amotivation. Le deuxième profil se traduit par des
niveaux élevés de motivation autodéterminée et contrôlée et un niveau faible
d’amotivation. Enn, le troisième profil est caractérisé par des niveaux modérés de
motivation contrôlée et d’amotivation et une faible motivation autodéterminée. Par
ailleurs, les résultats ont mis en évidence un effet de la filière sur la motivation scolaire
des élèves. Ainsi, les élèves de la filière technologique sont davantage représentés dans
le profil motivationnel contrôlé que leurs camarades des filières générale et
professionnelle, qui ont respectivement un profil modéré et un profil élevé. En outre,
les filles semblent être plus souvent dans un profil motivationnel autodéterminé alors
que les garçons sont surreprésentés dans le profil motivationnel contrôlé.
2.5.2. Effet des différences culturelles sur les usages, compétences et

motivations numériques des individus, dans un contexte éducatif.
Selon ((Agunis et Henle, 2003 ; Marquardt et Horvath, 2001) ; cités dans (Temimi,
2011), « les préférences des individus pour le travail d’équipe et la nature des comportements
émis par les équipiers semblent varier d’une culture à l’autre et influencent les activités ainsi
que les processus groupaux ». En effet, en se projetant dans le cadre des activités scolaires
durant la classe, les caractéristiques culturelles devraient aussi être discriminantes au
niveau des comportements des individus, en lien avec respectivement les usages des
outils numériques, les compétences technologiques et la motivation. (Poyet, 2014),
dans une étude comparée, menée auprès des futurs professeurs d’écoles et leurs
apprenants, sur leurs pratiques numériques personnelles et professionnelles, a montré
que la culture a un effet sur l’usage des réseaux sociaux des enseignants. Les résultats
quantitatifs montrent que les futurs PE (professeur d’école) ont des pratiques sociales
et de loisir comparables à celles de leurs élèves (p.12). Cependant, les futurs PE
utilisent les réseaux sociaux tels que Facebook pour « mutualiser des ressources
(documents et informations), s’entraider en posant et en répondant à des questions,
s’encourager les uns les autres. Ces réseaux leur permettent donc de développer avec d’autres
collègues une part importante de leur professionnalité enseignante. ». Cela leur permet de
102
mettre en place des situations d’apprentissage pédagogique avec les TIC en classe avec
leurs élèves. Les résultats qualitatifs ont révélé que, ce n’est pas du fait des formations
et des recommandations de l’école, suivies en lien avec le numérique éducatif, reçu au
secondaire, que les futurs PE ont construit des usages éducatifs avec les outils
numériques. Mais plutôt du fait de, leur participation aux formations TIC (C2i) reçues
au supérieure, de leur intérêt personnel, ainsi que de l’intérêt des personnes de leur
entourage personnel (amis, sœurs, …), en lien avec le numérique éducatif. Par ailleurs
les résultats montrent aussi que, les élèves se représentent comme compétents avec les
outils numériques dans les pratiques de classe du fait de l’intérêt de leurs enseignants
à l’égard des TIC. Dans le même ordre d’idée, (Jackson & Wang, 2013) ont réalisé une
étude comparée de l’usage des réseaux sociaux entre USA et Chine. Leurs résultats
nous révèlent que les Américains avec une culture individualisme, utilisent plus les
réseaux sociaux que les chinois qui sont issus d’une culture collectivisme. (Agosto &
Hughes-Hassell, 2006) quant à eux ont réalisé une enquête ethnographique sur les
usages informationnels des jeunes de 14 – 17 ans de Philadelphie. Leurs études ont
prouvé que la culture a aussi un effet sur le comportement informationnel des jeunes
urbains américains, en lien avec la recherche d’information via le numérique. En effet,
les résultats montrent que ces jeunes ont fréquemment recours aux activités liées aux
usages informationnels, du fait de l’intérêt des personnes de leur entourage personnel,
telles que les amis et la famille.
Toujours dans le contexte de la culture juvénile, les résultats de l’étude de

(Yagoubi, 2020), corroborent les conclusions de leur prédécesseur. En effet, l’auteure a
produit un rapport intitulé « cultures et inégalités numériques : usages numériques des
jeunes au Québec », dont les résultats prouvent que la culture impacte fortement sur les
pratiques et compétences numériques des apprenants. Ainsi, il ressort que, près de
30% des élèves répondants apprennent à utiliser les technologies numériques du fait
de l’intérêt d’une personne de leur entourage personnel tel qu’un parent ou un
éducateur, et environ 20% des élèves apprennent à utiliser Internet grâce à un membre
de leur famille. Ensuite, près de 25% des répondants apprennent à utiliser Internet du
fait de l’intérêt de leur professeur à l’égard du numérique éducatif. Et enfin, une partie
des jeunes apprennent aussi à utiliser Internet du fait des échanges sociaux avec leurs
103
camarades ou amis, en lien avec le numérique éducatif. Dans un autre ordre d’idées,
et s’éloignant des différences culturelles des élèves, (Bandia Mbouilou, 2019) a étudié
aussi les différences culturelles des enseignants du secondaire du Ghana au niveau de
l’exploitation des outils numériques dans un cadre éducatif. Les résultats illustrent
entre autre que, les enseignants participants à l’enquête ont des usages éducatifs variés
et pertinents des outils numériques dans les pratiques de classe, du fait de leur
implication dans des projets pédagogiques de l’équipe d’école, en lien avec le
numérique éducatif, ou de leur participation à des formations pédagogiques en lien
avec le numérique éducatif, ou encore parce qu’ils utilisent les outils numériques dans
un cadre éducatif, du fait de leur intérêt personnel.
Synthèse chapitre 2
L’état de la question des usages, compétences et motivations des enseignants et

élèves avec le numérique, nous a permis dans une première partie de présenter la
revue de la littérature sur la question de l’intégration des technologies numériques
dans un cadre éducatif dans la classe et de recenser les types d’usages construits par
ces acteurs. Il s’agit d’une intégration qui se situe encore au niveau de la découverte
de la technologie et tout au plus son appropriation, une utilisation très limitée en classe
et des types d’usages pédagogiques encore faibles centrés sur la bureautique. Dans
une seconde partie il a été question d’explorer la revue de la littérature sur les
différents impacts de l’utilisation des outils numériques respectivement sur les
compétences technologiques et la motivation scolaires. Dans l’ensemble les
enseignants et étudiants disposent de faibles compétences technologiques dont les
plus courants chez eux sont les compétences d’ordres informationnelles et sociales. Par
contre présentent une quasi-absence de compétences techniques et épistémologiques.
Dans la troisième partie nous avions présenté les écrits des auteurs sur les questions
d’efficacités et des défis de l’intégration pédagogiques des technologies numériques
en enseignement – apprentissage des disciplines. Il a aussi été question, dans de la
revue littérature sur les recherches, de mettre en évidences une étude comparée de
l’impact des technologies numériques à partir de l’analyse de certaines caractéristiques
: institutionnelle, sociologique et culturelle. Sur ce point les résultats de plusieurs
104
études présentent des différences significatives selon le sexe et la langue (francophone,
anglophone et bilingue) sur les types d’usages des élèves. Les caractéristiques
institutionnelles telles que la discipline enseignée et certaines caractéristiques
individuelles des enseignants sont discriminantes au niveau des pratiques éducatives
des outils numériques. Par ailleurs les caractéristiques institutionnelles telles que les
filières (générales, technologiques et techniques) influent fortement et positivement
sur la motivation autodéterminée des élèves avec les TIC. Nous retenons également de
l’étude de la littérature que les caractéristiques institutionnelles à l’instar de la
discipline et les caractéristiques sociologiques telles que le sexe, l’âge, l’expérience
dans l’enseignement, l’expérience professionnelle d’utilisation des TIC, la fréquence
d’utilisation de l’ordinateur et le niveau principal d’enseignement, sont des variables
indépendantes discriminantes au niveau des profils compétences numériques des
étudiants (Desjardins, 2005). Ainsi l’intention de notre étude est entre autre d’éprouver
certains des auteurs ci-dessus. Parmi ceux existants dans la littérature francophone
et/ou présenté dans le contexte de ce chapitre, on peut citer les travaux portant sur
l’exploitation des TIC en classe, dans un cadre pédagogique (Djeumeni Tchamabe M.
, 2010a; Khaneboubi, 2009; Béché E. , 2016-2017), spécifiquement sur les types d’usages
pédagogiques des outils numérique et d’internet en particulier (Coen, Rey, Monnard,
& Jauquier, 2013; Ndibnu‐Messina Ethé & Nya Nouatcha, 2014; Ngnoulayé, 2010;
Mian B. A., 2010; Lethiais & Poussing, s.d.; Béché E. , 2013). De même des recherches
existent sur les compétences mises en œuvre par les apprenants dans leurs usages des
outils numériques prescrits par l’école, et l’université (Fluckiger, 2008; Bruillard, 2006).
Néanmoins, peu de travaux (Karsenti, Villeneuve, Raby, Weiss Lambrou, & Meunier,
2007; Faurie & van de Leemput, 2007; IsaBelle & al., Pour une intégration réussie des
TIC à l’école: de la formation des directions à la formation des maîtres, 2012;
Deaudelin, Dussault, & Brodeur, 2002) ont porté sur les compétences numériques des
enseignants et étudiants (quasiment pas sur les élèves du secondaire). Et plus
spécifiquement sur les profils de compétences numériques des apprenants
(Desjardins, 2005; Benali, Azzimani, Kaddouri, & Boukare, 2018). Concernant la
typologie de motivation d’autodétermination en contexte scolaire, nous la discuterons
à partir des travaux de la littérature (Ben Rebah & Dabove, 2017; Moussa Tessa, 2011;
105
Meunier-Carus, 2015; Grégoire & Karsenti, 2013; Ben Ali, El Brenji, & Bzeouich, s.d.).
En particulier, les profils motivationnels des élèves dans leur usage des TIC (Brasselet
& Guerrien, 2013; Gillet, Berjot, & Paty, 2009; Ayari, 2020).
Ceci étant, dans le cadre de la présente thèse, nous proposons d’étudier les
pratiques des TICE scolaires des élèves, leurs compétences numériques et motivations,
en ayant recours à trois publics : les élèves eux-mêmes, les enseignants et les
responsables d’écoles. Le tout dans une approche d’étude comparée entre d’un côté
des variables indépendantes : les caractéristiques institutionnelles telles que le système
d’enseignement et singulièrement les filières d’enseignement, les sous-systèmes
d’enseignement (anglophone, francophone et bilingue), la taille de l’école et le statut
de l’école; puis les caractéristiques sociologiques (genre, âges, expériences dans
l’utilisation des outils numériques, expériences professionnelles dans l’utilisation des
outils numériques, familiarité informatique), ainsi que les caractéristiques culturelles
telles que les recommandations de l’équipe-école, les projets pédagogiques de
l’équipe-école, les échanges sociaux des camarades, l’intérêt d’une personne de
l’entourage personnel, la participation à des formations sur l’utilisation pédagogique
des outils numériques, l’intérêt des enseignants à l’égard des TIC, et l’intérêt personnel
de l’élève en lien avec le numérique éducatif. Et d’un autre côté les variables
dépendantes : les usages pédagogiques des outils numériques, les compétences
pédagogiques des TIC (Fonkoua, 2009) et les types de motivations scolaires des élèves.
L’état de la question que nous avons réalisé nous permettra dans le troisième chapitre
qui suit, de faire un cadrage théorique de notre recherche.
106
CHAPITRE 3 - CADRE THEORIQUE DE REFERENCE
Introduction
Le cadre théorique est utile, Il sert en particulier à présenter un cadre d’analyse et à

généraliser les relations théoriques déjà prouvées dans d’autres contextes pour enfin
tenter de les appliquer au problème (Laramée & Vallée, 1991, p. 170). Donc, il sert entre
autre à donner un sens aux concepts manipulés dans le problème de recherche, à
garantir que le travail soit fait comme un ensemble cohérent, ce qui facilitera ainsi une
interprétation pertinente des données recueillies (Elasri & Lahlou , 2016). Alors qu’une
théorie est avant tout un exposé expliquant le déroulement d’un phénomène qui se
produit dans certaines conditions déterminées. Elle est pour ainsi dire une relation
établie scientifiquement par un processus d’une observation.
Ainsi donc, en ce qui concerne notre travail, il sera fondé sur un cadre théorique
structuré en neuf (09) rubriques comme suit :
 L’intégration pédagogique des outils numériques
 Les types d’usages pédagogiques des outils numériques.
 Les catégories d’obstacles à l’intégration des TIC
 Les catégories des compétences pédagogiques associées aux outils numériques.
 La motivation scolaire à l’usage des TIC : la théorie de l’autodétermination et

l’approche intra-individuelle
 L’utilité des outils numériques dans les actes d’enseignement/apprentissage
 L’étude comparée de l’impact des outils numériques
 L’étude multi-cas de recherche
 Le concept de culture.
108
3.1.Intégration pédagogique des TIC en éducation secondaire
3.1.1. Les concepts clés de l’intégration
Pour mieux cerner notre sujet, nous avons opté pour une clarification des concepts
de base de notre thème d’étude, à savoir : intégration, usage, représentation,
appropriation, apprentissage, méthodes, techniques et technologies éducatives.
Intégration
Legendre (1993) définit l'intégration comme un processus qui met en interaction

plusieurs éléments d’un système en vue d'en constituer un tout harmonieux à des
échelles de plus en plus élevées. Ainsi l’intégration des TIC dans les établissements
scolaires consiste à incorporer les outils technologique dans les actes d’enseignement
– apprentissage des disciplines afin de développer des compétences ou de favoriser
des apprentissages.
Usage
Afin d’apporter des éclaircis à la notion d’usage, il existe plusieurs travaux de

recherche qui se sont prononcés sur cette notion. Ainsi la notion d’usage revêt
plusieurs significations et doit être précisée. L’usage est l’action, le fait de se servir de
quelque chose; et selon Millerand (1998), le terme usage est utilisé pour celui d’emploi,
d’utilisation, de pratique, ou encore d’appropriation (Millerand F. , 1998). L’usage
renvoie aussi aux coutumes, aux habitudes communes à un groupe de personnes, un
ensemble de pratiques sociales, interactions entre l’homme et son milieu, son
environnement de travail. Selon Jacques Perriault (s.d) consulté dans (Vitalis,
1994) l’usage d’un outil numérique est une négociation entre technologie et utilisateurs
qui se construisent à travers des interactions. A ce propos Vedel (Vedel, 1994) a déclaré
que l’usage d’une technologie est le résultat d’un processus d’interaction entre une
logique d’offre et une logique d’utilisation. Dans le même ordre d’idées, François
Poyet (2009, p. 2) pense que dans des environnements technologiques, les usages se
développent à partir des différentes fonctionnalités des équipements et ressources
numériques.
109
L’ambiguïté dans la notion d’usage, selon Chambat (1994), est le fait qu’elle est
utilisée à la fois pour « repérer, décrire, et analyser des comportements et des représentations
relatifs à un ensemble flou » (Chambat, 1994). Quant à Jouët (1993a, 1993b), elle fait une
première distinction entre les notions d’usage et de pratique : « l’usage est [...] plus
restrictif et renvoie à la simple utilisation tandis que la pratique est une notion plus élaborée
qui recouvre non seulement l’emploi des techniques (l’usage) mais les comportements, les
attitudes et les représentations des individus qui se rapportent directement ou indirectement à
l’outil » (Jouët , 1993a; 1993b, p. 371). Toutefois, très généralement, usages et pratiques
se confondent.
En ce qui concerne la présente étude, dans le contexte éducatif, le terme usage

renvoie à l’utilisation effective de l’outil numérique à travers des pratiques et des
représentations spécifiques propres à la population étudiée (élèves du secondaire). En
effet, l’usage des outils numérique en particulier l’ordinateur et l’internet diffère d’une
personne à une autre, d’une classe sociale à une autre et même d’une société à une
autre, l’environnement et les réalités n’étant pas les mêmes. De ces points de vue, la
théorie de l’activité telle qu’Engeström, s’attache à défendre le postulat selon lequel,
l’usage social « fait appel au sujet, à l’objet et aux artefacts mais également à la communauté,
aux règles et à la division du travail » (Boutet & Chauvin , 2008, p. 177). D’ailleurs nous
notons que les méthodes d’utilisation et les pratiques peuvent être différentes d’un
acteur à un autre et même pour le même acteur selon les besoins et les aspirations.
Ainsi, l’usage pédagogique des outils numériques renvoie à l'utilisation des TIC en
tant qu'outils didactiques dans l'acte d'enseignement/apprentissage des différentes
disciplines des écoles (Mastafi, 2013). En outre dans cette présente étude nous retenons
le postulat qui se retrouve dans les analyses de l’appropriation, selon lequel un usager
est toute personne active dans sa relation avec la technique, qui construit ses usages
selon ses sources d’intérêt (Proulx, 2002 ; in Boutet et al., 2009). On retrouve un point
de convergence avec la thèse apportée par Simonin et al., selon laquelle la diversité des
potentialités offertes par les outils numériques donnent aux usagers la possibilité de
construire leurs propres usages, « à condition d’assurer une présence " continue et active "
devant leurs écrans » (Simonin et al., 2007 ; in Boutet et al., ibid.).
110
Représentation
La notion de représentation se retrouve principalement dans les trois domaines de

la psychologie cognitive (représentations mentales individuelles), de la psychologie
sociale (représentations sociales) et de la pédagogie (conceptions des apprenants). Du
point de vue de la psychologie sociale, les représentations sociales constituent une
modalité particulière de la connaissance, dite « de sens commun » dont la spécificité
réside dans le caractère social des processus qui les produisent. Il s’agit donc de
l’ensemble des connaissances, des croyances, des opinions partagées par un groupe à
l’égard d’un objet donné. (Guimelli, 1994a)
Appropriation
Selon Proulx (2001b : 142) consulté dans (Béché E. , 2013, p. 44), l’appropriation
désigne « la maîtrise (technique et cognitive) et l’intégration créatrice d’éléments de cette
culture numérique dans la vie quotidienne des utilisateurs individuels et des collectivités ».
Pour l’auteur c’est l’aboutissement du processus d’usage, qui résulte ainsi de la
combinaison de trois conditions nécessaires et suffisantes à savoir la maîtrise
technique et cognitive de l’objet technique, l’intégration de l’usage de cet objet dans le
quotidien des utilisateurs, et la possibilité de créer avec cette technologie (Proulx S. ,
1998). Quant à, Caroll et al. (2002) consulté dans (Béché E. , 2013) c’est une façon pour
les usagers d’une technologie de l’évaluer et de l’adopter, de l’adapter et de l’intégrer
dans leurs pratiques quotidiennes. A en croire (Jouët , 2000), quel que soit le type
d’usage, l’appropriation se construit dans la relation avec l’objet de communication et
l’usage comporte donc de facto une dimension cognitive et empirique. Cependant, le
concept de l’appropriation d’un objet met en jeu des processus d’acquisition de
savoirs, de savoir-faire, et de compétences. Autrement dit, l’appropriation d’une
technologie se définit comme la compréhension des mécanismes qui expliquent le
glissement de « l’usage prescrit » vers « l’usage réel » de l’outil (Bengeya , 2017;
Guiderdoni-Jourdain, 2010).
Apprentissage
La notion d’apprentissage nous amène à revenir avant tout sur ce que nous
entendons par « apprendre » dans le cadre de cette thèse. Selon (Gérard Barnier, 2002)
111
cité par (El Metennani , 2013) : « Apprendre c’est acquérir, s’approprier des connaissances,
construire de nouvelles compétences, modifier sa façon d’agir, de penser. C’est aller de ce que
l’on sait vers ce que l’on ignore, du connu vers l’inconnu ». De prime abord, en se basant
sur ce qui précède, l’on peut donc considérer l’apprentissage comme un processus de
modification stable et durable des savoirs, des savoir-faire ou des savoir-être d’une
personne, attribuable à l’expérience, à l’entrainement, aux exercices pratiqués par cette
personne (Barnier, 2008) consulté dans (Kouakou, 2018; El Metennani , 2013) . Ainsi,
différentes manières d’acquérir les connaissances ont été identifiées par de nombreux
chercheurs : soit par un apprentissage basé sur la découverte et l’action, soit par un
apprentissage basé sur l’instruction (Tricot et Plégat-Soutji, 2008) consulté dans (El
Metennani , 2013).
Méthodes
La méthode est une procédure qui consiste à observer les phénomènes, à en

tirer les hypothèses et à vérifier les conséquences de celles-ci par une expérimentation
scientifique (Le Petit Robert, 2003, p. 649).
Mais dans le cadre de cette étude nous allons considérer la définition de Madeleine
Grawitz (1970) qui définit le concept «méthode» comme un ensemble d’opérations
intellectuelles par lesquelles une discipline cherche à atteindre les vérités qu’elle
poursuit, la démontre et la vérifie (Grawitz, 1970, p. 20). Pour atteindre les objectifs
que nous nous sommes assignés dans cette étude, nous avons recouru à la méthode
ethnosociologique. Car celle-ci nous permettra d’effectuer une analyse des usages et
enjeux sociaux des outils numériques et son intégration dans les structures de la vie
quotidienne, plus particulièrement des lycéens, décrivant finement les pratiques qui
sont nées au cours du passage des TIC suivant des perspectives de type empirique
(Lukeso, 2011).
Techniques
Quant aux techniques, nous les définissons comme un ensemble de procédés

exploités par un chercheur dans la phase de collecte de données qui intéressent sont
étude. Nous retiendrons avec (Good, 1952) que les techniques sont des outils utilisés
112
dans la collecte des informations (chiffrées ou non) qui devront plus tard être soumises
à l’interprétation et à l’exploitation grâce aux méthodes.
C’est ainsi que, dans le cadre de cette recherche, nous recourons à une étude
exploratoire à travers des techniques d’enquête par questionnaires écrits, entretiens
semi-directifs, entrevues de groupe (focus group), les analyses de documents et les
observations en situation d’apprentissage.
Technologies éducatives
La technologie se définit comme la « science des techniques, étude systématique des

procédés, des méthodes, des instruments ou des outils propres à un ou plusieurs
domaine(s) technique(s), art(s) ou métier(s) » (CNRTL, 2012). Dans le même ordre
d’idée, et de façon claire, Galbraith définit plutôt la technologie comme l'application
systématique des connaissances scientifiques ou autres connaissances organisées à la
résolution de problèmes pratiques (Galbraith, 1979; Lapointe et Gagné, 1992 ; in
(Lebrun & Viganò, De l’« Educational Technology » à la technologie pour l’éducation,
1995)). Ainsi dans le cadre d’un besoin fondamental d’éducation, la technologie
viserait à résoudre un problème pratique d'éducation auquel les technologies de
l’information (le livre, la radio, la télévision, l'informatique et enfin le multimédia
constitué de ses diverses composantes scripto-audio-visuelles) ne peuvent à elles
seules répondre (Baron, 2014). A cet effet elle mobilise très souvent un ensemble
d'outils, de techniques ou de méthodes contribuant à assurer ou à faciliter un
apprentissage (Wikipedia, 2021). Par ailleurs, Marcel Lebrun et Renata Viganò
soulignaient que, les connaissances requises au fonctionnement de l’outil de
l’«Educational tecbnology» : « visent principalement à réorganiser ou à vulgariser les
savoirs, à transformer le savoir savant en savoir enseigné et à enseigner en se souciant
peu, semble-t-il, des personnes - dont nous ignorons ce qu'elles en feront - et des
contextes qu'elles vivent, qu'elles déterminent et avec lesquels elles interagissent. »
(Lebrun & Viganò, op. cit.) .
Ce qui conduirait pour notre part, à définir la technologie éducative comme la

science qui renvoie à l'emploi par les enseignants de dispositifs utilisant des techniques
de communication : radio, film, télévision, informatique, audio-visuels, inscrit dans
113
une relation pédagogique, visant à favoriser une démarche d’apprentissage
personnelle et active de la part de l’apprenant, pour développer ces compétences
transversales (Baron, 2014). La technologie éducative s'intéresse donc aux techniques,
méthodes et modèles d'enseignement et d'apprentissage en insistant plus sur les
démarches de construction des savoirs que sur la distribution de savoirs construits
(Lebrun & Viganò, op. cit.). Par conséquent, elle ne se substitue pas qu'à l'intégration
de l'ordinateur et ses périphériques, mais elle se compose en plus d'un ensemble
d'outils et de ressource numérique d'enseignement et d'apprentissage : document
imprimé, vidéo, audio, visio, logiciels et didacticiels.
Dans le point 2 qui suit, nous recherchons à établir une différence entre les termes
outils ou équipements technologiques et ressources numériques, qui seront utilisés
dans ce rapport de thèse.
3.1.2. Ressources numériques et technologies de l’information et de la

communication (TIC)
Dans le contexte de l’éducation et de la formation, les « outils numériques » encore

appelé les « Technologies d’Information et de Communication (TIC) », désignent un
ensemble d’équipements technologiques matériels ou logiciels, et supports
informatiques ainsi que les outils et produits audiovisuels pouvant servir d’outils
pédagogiques. Ainsi donc, le terme TIC est l’ensemble de technologies dont le but est
de traiter, modifier et échanger de l’information, plus spécifiquement des données
numérisées. Ce terme désigne aussi la convergence de l’informatique, des
télécommunications et de l’audiovisuel (Thibeault, 2014). Partant également de la
définition de (Poellhuber & Boulanger, 2001) cité par (Ngnoulayé, 2010), afin de
spécifier les constituants matériels et logiciels des TIC, le terme TIC désigne l’ensemble
des technologies qui concernent aussi bien l’ordinateur (desktop, tablettes, …), le
réseau Internet que les logiciels d’utilité courante (présentation, analyse de données,
production, simulation, tutoriels, exerciseurs, tuteurs intelligents, micromonde,
hypermédia, …), les supports de stockage (clé USB, CD-ROM, disque dur, …), et tout
autre matériel à caractère numérique (TBI, Vidéoprojecteur, appareils photo
numérique). Et à ce propos, Selon (Bertrand, 2001 ; Grégoire, Bracewell & Laferrière,
114
1996; Tardif, 1998; UNESCO, 2004) consulté dans Ngnoulayé (op. cit.), dans un
contexte scolaire, les TICE font références aux TIC qui s’appliquent à l’enseignement,
à l’apprentissage et, de manière générale, au développement du système éducatif. Sur
la même lignée, Robert Bibeau (2006), établit une différence claire entre les
équipements technologiques et les ressources TICE, il considère que les équipements
numériques sont constitués des postes de travail et outillages de mise en réseau, tandis
que les ressources TICE regroupent les services en ligne, les logiciels, les applications
et contenus informatifs, éducatifs ou culturels de toute nature (Bibeau, 2006, p. 2)
Ainsi donc, dans le cadre des travaux de cette thèse, la définition proposée par les
auteurs suscités sur les termes TIC et TICE sera adopté. Par contre la définition du
terme équipement proposé par Robert Bibeau (ibid.) sera modifiée en tenant compte
des éléments, à notre sens pertinents, cités par les autres auteurs. Ainsi, un équipement
numérique est défini comme étant constituée des postes de travail, tels que les
ordinateurs (desktop, laptop, PDA, tablettes, …), des périphériques, des supports de
stockage (clé USB, CD-ROM, disque dur, …), tout autre matériel à caractère numérique
(TBI, Vidéoprojecteur, appareils photo numérique, …) et des infrastructures
télématiques, audiovisuels et de mise en réseau. Tandis que le sens du terme
« ressources numériques » sera celui apporté par les auteurs Rolland Bibeau (ibid.) et
Baron (2014). Le premier propose une large définition des ressources numériques pour
l’éducation qui correspondent à « l’ensemble des services en ligne, des logiciels de gestion,
d’édition et de communication (portails, logiciels outils, plates-formes de formation, moteurs de
recherche, applications éducatives, portfolios) ainsi qu’aux données (statistiques,
géographiques, sociologiques, démographiques, etc.), aux informations (articles de journaux,
émissions de télévision, séquences audio, etc.) et aux œuvres numérisées (documents de
références générales, œuvres littéraires, artistiques ou éducatives, etc.) utiles à l’enseignant
ou à l’apprenant dans le cadre d’une activité d’enseignement ou d’apprentissage utilisant les
TIC, activité ou projet pouvant être présenté dans le cadre d’un scénario pédagogique »
(Bibeau, 2006). Tandis que le second, estime que ce groupe de mots pourrait renvoyer
soit à : « une information de type statique (c’est-à-dire fixe jusqu’à la prochaine modification)
et ayant ou non fait l’objet d’une validation (un article de journal ou de blog, une fiche
d’encyclopédie) », ou soit à un environnement interactif qui réagit « aux actions de l’usager
115
et aux informations qu’il possède sur lui » (Baron, 2014, p. 92). Notons que son utilisation
peut relever directement de l’initiative des apprenants, ou être prescrite par des
enseignants (Baron, 2014, p. 92).
Différents types de logiciels éducatifs
Selon De Vries (2001) huit types de logiciels éducatifs peuvent être définis: les
tutoriels, les exerciseurs, les tuteurs intelligents, les jeux sérieux, les hypermédias, les
simulateurs, les micromondes, et les collabociéls. Ainsi donc, dans le cadre de cette
recherche, la caractérisation des types de logiciels éducatifs de De Vries servira de
référence, il sera donc question de faire l’inventaire des logiciels éducatifs utilisés dans
les différentes écoles sondées par des élèves.
3.1.3. La théorie de l’appropriation sociale des TIC
L’approche de l’appropriation sociale est centrée sur la « mise en œuvre » ou « mise

en usage » des objets techniques dans la vie sociale en s’appuyant sur la disparité des
usages et des usagers. Les recherches effectuées dans le cadre de l’appropriation
sociale analysent également les usages « du point de vue des usagers » (Chambat,
1994). De plus, l’appropriation sociale des objets techniques met l’accent sur la
construction sociale des usages technologiques (Jouet, 1992) ; car le point le plus
important est que l’usager occupe une place centrale dans l’usage de la technologie.
Vedel (1994) explique clairement la place et le rôle des usagers « Si la technologie a
pendant longtemps été considérée comme structurant les usages qui en sont faits, les travaux
sociologiques les plus récents tendent à renverser cette perspective et à penser la technologie
comme modelée par les pratiques des usagers. » Les recherches de (Jouet, 1992) montrent
cette prééminence du social dans les modalités d’utilisation des objets techniques. Elle
insiste sur le rôle et la place des usagers dans le processus de l’appropriation sociale
des technologies.
Pour Kagama (Kagama, s.d), le repérage des caractéristiques propres d’un média
dominant permet d’aborder ses conséquences sur la culture et le fonctionnement de la
société. Par ailleurs, l’appropriation est le pouvoir d’user, de personnaliser l’emploi de
l’objet à des buts qui paraissent les plus avantageux, indépendamment du destin
primordial de l’objet (Kagama, ibid.). C’est-à-dire que l’usager s’approprie l’objet
116
technique en personnalisant à des buts outre que le fabriquant destinait son sujet. Dans
cet ordre d’idées, il s’agit donc de la manière par laquelle un élève acquiert, maîtrise,
transforme ou traduit les savoir-faire nécessaires pour utiliser correctement l’outil
technique (Millerand, Giroux, & Proulx, 2001, p. 408).
En ce qui concerne la méthodologie, l’approche de l’appropriation sociale

s’alimente et emprunte surtout sa méthode aux approches ethnographiques. L’étude
approfondie des différents concepts et cadres théoriques concernant l’appropriation
des technologies dans le champ de la science de l’information et de la communication
montre que les chercheurs privilégient d’orienter leurs études dans le contexte
qualitatif en s’appuyant sur l’observation, l’entretien, etc. Cette théorie nous aidera à
appréhender l’appropriation des outils numériques par les apprenants en situation des
pratiques de classe.
Intérêt de l’approche instrumentale dans l’appropriation des TIC
L’appropriation des TIC est perçue par Proulx (2005, p. 9) consulté dans Sandra
Nogry et al. (2013), comme étant un « processus d’intériorisation progressive des
compétences techniques et cognitives à l’œuvre chez les individus et les groupes qui manient
quotidiennement une technologie ». Dans une étude publiée en 2002, Millerand (2002)
affirme que « le processus d’appropriation ne peut être appréhendé qu’en tant qu’activité et
ne peut être saisi que dans le cadre d’un processus temporel continu durant lequel l’usager
choisit ou redéfinit les fonctionnalités du dispositif pour donner un sens à son usage »
(Millerand F. , 2002, p. 199).
En prenant appui sur Sandra Nogry et al. (op. cit.) et sur Millerand (op. cit.), nous
considérons dans le cadre de cette étude que :
« L’appropriation des TIC est un processus lent durant lequel l’utilisateur développe de
nouvelles compétences, mais ajuste aussi l’artefact lui-même afin de lui donner du sens. »
Ainsi, en nous référent à l’étude de ces différents modèles nous aurons une
compréhension précise des usages des outils numériques des élèves, de leurs
compétences TIC face à chaque usage et de leur motivation scolaire dans leur
démarche d’intégration pédagogique des TIC.
117
3.2.Les types d’usages pédagogiques des outils numériques.
3.2.1. Présentations et critiques de quelques modèles d’usage en éducation
Analyser les usages des TIC faits par les enseignants et les élèves, puis les regrouper
pour en faire une typologie, constitue un élément fondamental pour favoriser
l’intégration pédagogique réussie des outils numériques auprès des élèves. Plusieurs
chercheurs ont développé des catégorisations d’usages des outils numériques par des
enseignants et des élèves du primaire, du secondaire ou du supérieur. Parmi ceux qui
sont récurrents dans la littérature et en lien avec nos objectifs de recherches, les
typologies d’usage que nous avions recensés, proviennent de nombreux auteurs :
La typologie de Raby (2004; 2005) qui présente trois types d’utilisation des outils
numériques par les enseignants : l’utilisation personnelle, l’utilisation professionnelle
et l’utilisation pédagogique. Cette catégorisation ne cadre pas tout à fait avec notre
étude, car ce modèle ne tient compte que des enseignants du primaire. Et par ailleurs,
la catégorisation de Raby (2004) ne possède pas les usages liés aux activités de
communication entre élèves, d’une part et entre enseignants et élèves d’autre part
(Mian B. A., 2010). Toutefois, ce modèle reste pertinent et sera pris en compte dans le
cadre de cette recherche.
Quant à (Touré, Mbangwana, & Sène, 2009), ils ont réalisé une typologie des outils
et systèmes numériques en 7 catégories selon les fonctions d’usage : les outils de
traitement des textes, les logiciels éducatifs, les outils d’analyse et d’information, les
jeux et simulations, les outils graphiques, les outils de communication, et les
multimédias. Les auteurs ont regroupé les sept catégories dans trois axes principaux :
les usages des outils numériques centrés sur l’acte d’enseignement/apprentissage, les
usages des outils numériques centrés sur l’école, et les usages des outils numériques
centrés sur l’apprenant. Cette classification présente des limites, car ne prend pas en
compte les logiciels liés aux disciplines de spécialité, les catégories logiciels éducatifs et
les jeux et simulation, en une seule et même catégorie pour former les logiciels éducatifs
(De Vries, 2001). Pareillement les catégories logiciels de traitement de texte et outils
d’analyse d’information peuvent être regroupées en logiciels de production spécifiques
(Bétrancourt, 2007), dans le cadre de notre étude. Par ailleurs, ce modèle ne tient pas
118
compte des usages des enseignants et des élèves réalisés dans un contexte de classe.
Ce modèle reste pertinent et permettra d’élaborer un modèle propre au contexte de
cette étude.
Sur la même lignée que les auteurs précédents, Karsenti et Ngamo (2007; 2009) ont
dénombré trois catégories d’usages des outils numériques par les enseignants et les
élèves dans le contexte de la classe : les utilisations des outils numériques comme objet
d’apprentissage, les utilisations des outils numériques pour l’enseignement de la
discipline et les autres types d’utilisation tels que les usages personnels et sociaux des
TIC en contexte scolaire. Les auteurs ont regroupé ces trois catégories dans deux axes
principaux, comme illustré par la figure 1 ci-dessous :
Figure 1 : Représentation graphique des différents contextes d’usage des TIC dans les classes.
Source 1: Karsenti & Tchameni Ngamo (2009)
Cette figure 1, indique que l’axe vertical présente un continuum où les outils
numériques sont utilisés soit par l’enseignant, soit par les élèves. L’axe horizontal
présente un autre continuum ou les outils numériques sont utilisés soit comme objet
d’apprentissage, ou soit comme outil d’enseignement/apprentissage des disciplines
scolaires. Ce modèle correspond au contexte actuel des usages observés, dans le cadre
de la classe, chez les enseignants et les élèves du secondaire au Cameroun, qui est
l’objet de cette étude. Cette typologie présente de façon implicite une classification des
usages effectifs des TIC directement liés à l’enseignement/apprentissage (Mian B. A.,
2010), qui sera plus élaborée, dans la présente étude. En outre il nous servira de lien
entre les usages des outils numériques des élèves et leurs compétences numériques
lorsqu’ils sont face à ces outils. Car il présente les usages pédagogiques des outils
numériques, comme étant des outils à potentiels cognitifs (Depover, Karsenti, &
119
Komis, 2007). Ainsi, pour compléter les manquements de ce modèle nous avons fait
appel au modèle d’usages de Mian (2010).
Mian (ibid.) a construit une classification des usages des outils numériques des
futurs enseignants en formation initiale à l’ENS d’Abidjan. Cette catégorisation
d’usages s’est faite à partir des typologies d’usages telles que définies dans les travaux
de (Karsenti & Tchameni Ngamo, 2009; Raby, 2005; Touré, Mbangwana, & Sène, 2009).
En effet, l’auteur a défini cinq catégories d’usages pédagogiques des TIC comme
indiqué dans le tableau :
Tableau 9 : Typologies d’usages des TIC et outils technologiques de (Mian B. A., 2010)
Usages des TIC Description sommaire
Un formateur qui utilise des logiciels spécifique

pour la production de documents : traitement de
Produire des documents
textes, d’une base de données, d’une feuille de
calculs, etc.
Un formateur qui utilise les outils
de communication pour collaborer avec d’autres

Communiquer et collaborer
collègues, des personnes ressources ou pour
communiquer avec des futurs étudiants
Un formateur qui recherche de l’information à

Rechercher des informations
l’aide des TIC
Un formateur qui fait de la programmation Web ou

la production des contenus multimédia via des
Concevoir des programmes
logiciels spécifiques de montage ou de traitement
d’images pour leur enseignement
Un formateur utilise les TIC en classe pour la

Dispenser les cours en classe
transmission et la construction de connaissance
Ce modèle est très pertinent et sera utilisé dans le cadre de cette recherche pour
déterminer les profils d’usages pédagogiques des élèves. Il présente néanmoins des
limites, car est basé uniquement sur les formateurs et étudiants, en éducation
supérieure. Tout de même celles-ci seront comblées dans notre modèle synthèse.
120
3.2.2. Le modèle synthèse d’usage des outils numériques en enseignement
secondaire, des élèves et enseignants
Dans le cadre de cette recherche nous nous appuyons sur chacun des modèles
présentés ci-dessus, et nous allons les adapter à notre population cible qui est celle
d’élèves du secondaire et à la population des enseignants qui les suivent. Dans le but
de définir six (06) catégories d’usages des outils numériques qui tiennent compte des
réalités des usages des outils numériques des élèves avec leurs enseignants, en
éducation secondaire dans un contexte africain en général et au Cameroun en
particulier. Au vu donc, de l’objectif général de la présente recherche qui est de mieux
comprendre les usages des outils numériques qui influenceraient la compétence
technologique et la motivation scolaires des élèves dans l’enseignement secondaire au
Cameroun, d’une part, et de la présentation des modèles identifiés ci-dessus, les
usages des outils numériques que font les enseignants du secondaire sont des usages
essentiellement éducatif (Tchameni Ngamo S. , 2007). Ces usages sont liés à
l’enseignement/apprentissage des élèves du secondaire. En outre, les élèves sont
susceptibles de faire, quant à eux, des usages des outils numériques liés à leur activité
d’apprentissage dans le cadre de leur formation (Tardif, 1998 ; in (Mian B. A., 2010)).
Ainsi dans le cadre de cette recherche, les logiciels en éducation, les outils
technologiques et ressources numériques identifiés peuvent être regroupés en fonction
des usages possibles comme indiqué dans le tableau 10.
Tableau 10 : Le modèle synthèse d’usage des outils numériques en enseignement secondaire

(adapté de Mian, ibid.)
Usages des TIC Outils technologique
Élève ou enseignant utilisent des

logiciels spécifiques pour la production
de documents :
- logiciels de traitement de textes,
- systèmes de gestion de base de
Produire des documents données,
tableurs,
- logiciels de présentation,
- publications assistées par ordinateur
(PAO), les programmes statistiques,
- logiciels de création de graphiques et
de diagrammes, etc.
121
L’élève et enseignant qui utilisent :
- les outils de communication pour

Communiquer et collaborer collaborer avec d’autres élèves ou
enseignants,
- les outils de partage, de mutualisation
et de stockage distant des ressources.
L’élève et enseignant qui recherchent
l’information à l’aide de :
- Les moteurs de recherches (Internet),
Rechercher des informations - encyclopédies virtuelles ou des CD
ROM,
- les livres ou périodiques numériques,
- les babillards électroniques,
- les bases de données en ligne
L’élève et l’enseignant qui utilisent :
- les tutoriels,
- les exerciseurs,
- les tuteurs intelligents,
Concevoir des contenus éducatifs - les jeux éducatifs,
- les hypermédias ou les éditeurs de
page web,
- les simulateurs,
- les micromondes,
L’élève et l’enseignant qui font usage
de :
- Tous outils ou logiciels qui font
référence à une spécialité précise
Conception des contenus spécifiques (progiciels),
aux disciplines de spécialités - Les langages de programmation
informatique,
- les logiciels de traitement d’image,
- les logiciels de traitement de vidéo et
son numérique.
L’élève et l’enseignant qui utilisent les
TIC en classe pour la transmission et la
construction de connaissance via :
- l’ordinateur de bureau, tablette,

Dispenser les cours en classe smartphone
- les outils de diffusion collective
(vidéoprojecteur, TNI, numériseur,
présentateur, etc)
- les capsules (texte, image, audio,
vidéo)
122
Les compétences que développent les élèves justifient leurs usages des outils
numériques, dans un cadre éducatif (Depover, Karsenti, & Komis, 2007). Dans la
perspective de développement des compétences technologique des élèves, cette étude
vise à identifier les types de compétences numériques des élèves en lien avec leurs
usages des TIC dans le cadre de leur formation. Pour les identifier, il nous paraît utile
de revenir sur la notion de compétence TIC des élèves.
3.3.Sentiment de compétence et différents ordres de compétences

technologiques.
3.3.1. Qu’est-ce que le sentiment de compétence ?
Encore appelé sentiment d’auto-efficacité ou sentiment d’efficacité personnelle,

(Bandura, 1995) définit se concept comme, étant un ensemble de croyances ou de
représentations qu’une personne se fait de ses capacités à effectuer des tâches
spécifiques afin de parvenir à une performance.
Dans le contexte scolaire, le sentiment de compétence des outils numériques

consiste, pour un élève, à se croire capable d’utiliser un outil spécifique pour faire face
à un problème et à trouver des solutions. Ainsi par exemple un élève pourra se sentir
compétent à communiquer efficacement via Facebook mais avoir l’impression d’être
moins compétent dans l’utilisation d’un didacticiel (IsaBelle, Desjardins, & Bofili,
2012). Cette notion appert très importante dans l’étude des utilisations pédagogiques
des outils numériques des élèves, Rousseau et Thibodeau (2011) consultés dans
(IsaBelle, Desjardins, & Bofili, 2012) affirmaient que le sentiment de sa compétence à
réaliser une tâche est aussi importante que sa compétence réelle (Cosnefroy, 2007,
p. 4) car un élève qui a le sentiment de posséder une compétence tend à la mobiliser
pour soutenir ses apprentissages. Par ailleurs, en tenant compte des composants du
processus d’enseignement – apprentissage que sont la pédagogie, l’interaction sociale
et la technologie (Wang, 2008), et rajouté à cela les diverses approches d’usage éducatif
des outils numériques mises en œuvre par l’enseignant (Raby, 2004) en classe, il ressort
que le rôle des enseignants en contexte de classe, nécessitent des compétences d’ordre
pédagogique, technologique, psychologique et sociale (Coen & Schumacher, 2007;
Peraya & Viens, 2006). L’élément central de ce modèle est l’accent placé, sur la prise en
123
compte des ordres de compétences technologiques qui situent la technologie
numérique au centre des rapports de l’usager avec son environnement, scolaire ou a-
scolaire. Ainsi donc, dans le cadre de cette présente étude, nous allons construire un
modèle de compétences tehnologiques des apprenants du secondaire, inspiré du
modèle de compétences numériques défini par François Desjardins (2005).
3.3.2. Les ordres de compétences des outils numériques
Figure 2 : Ordre des compétences technologiques (image © François J. Desjardins (2005))
Source 2: Benali, Azzimani, Kaddouri & Boukare (2018, p. 39)
Desjardins (Desjardins, 2005) repris par les auteurs (IsaBelle, Desjardins, & Bofili,
2012; Benali, Azzimani, Kaddouri, & Boukare, 2018) proposent une classification de
quatre types de rapports qu’un élève peut avoir avec son environnement via l’outil
numérique. Ainsi les élèves doivent développer un ensemble de compétences
nouvelles d’ordre technique, social, informationnel et épistémologique :
 Une compétence sera dite technique, lorsque l’élève réfléchit, perçoit et agit
sur une interface ou un objet technologique. Elles représentent des connaissances
de base que doit posséder un élève pour utiliser un équipement TIC et ses
accessoires.
124
 Une compétence sera dite sociale, lorsque l’élève pourra communiquer,
interagir ou collaborer avec d’autres élèves en exploitant les TIC.
 Une compétence sera dite informationnelle, lorsque l’élève pourra consulter,

rechercher ou produire des objets informations. C’est la maîtrise par l’élève du
fonctionnement des outils du web d’accès à l’information au travers desquels, à
partir des connaissances conceptuelles liées à la recherche d’information, il pourra
traiter les données (identification, sélection, classification, regroupement
cohérents et validation) (IsaBelle, Desjardins, & Bofili, 2012).
 Une compétence est dite épistémologique quand l’élève pourra utiliser un

outil numérique pour réaliser une tâche liée à une discipline donnée pour trouver
des solutions. En effet, c’est l’utilisation d’un logiciel de spécialité dans un acte
d’apprentissage d’une discipline précise.
Dans le cadre de cette recherche, nous utiliserons cette classification afin d’identifier
et d’analyser le sentiment de compétences des élèves du secondaire camerounais,
selon les quatre ordres de compétences technologiques, lorsqu’ils sont face à
l’ordinateur dans le cadre de leur apprentissage scolaire.
3.4.La motivation scolaire à l’usage des TIC
La mise en œuvre de la théorie de l’autodétermination (TAD) dans un contexte de

formation scolaire secondaire, nous amène, dans un premier temps, à utiliser une
échelle de mesure de l’autodétermination et dans un deuxième temps de faire recours
à la technique de clustering. Tout d’abord il importe de revenir sur le concept de
motivation scolaire.
3.4.1. Qu’est-ce que la motivation scolaire ?
La motivation scolaire est un ensemble de facteurs qui incitent l’élève à s’engager

dans l’apprentissage des cours ; ces facteurs le dirigent dans l’accomplissement du
processus d’apprentissage. La motivation est indispensable dans un processus
d’apprentissage, puisqu’elle justifie la raison d’apprendre (Ngnoulayé, 2010, p. 73). De
même, dans leur étude portant sur « La motivation scolaire », et basée sur la théorie
de la motivation en contexte scolaire de Viau Rolland (1994) ; les auteurs Lacroix &
125
Potvin (Lacroix & Potvin, 2016) définissent la motivation comme étant un état
dynamique qui est produit par les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son
environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans
son accomplissement afin d’atteindre un but. Rolland Viau (1995) distingue trois types
facteurs qui influencent sur la motivation d’un élève : l’intérêt que ce dernier perçoit
pour la tâche ou l’activité à réaliser, sa capacité de l’accomplir et enfin les sources de
contrôle qu’il détient sur son déroulement et ses conséquences. Ces facteurs
correspondent aux comportements d’apprentissage qu’il est possible d’observer afin
de porter un jugement sur les motivations d’un élève (Viau R. , 2002). Selon Deci et
Ryan (1985) ces comportements d’apprentissage peuvent s’expliquer par des facteurs
internes ou externes qui sont à la base de leur motivation : ses besoins
d’autodétermination, ses besoins de compétence et ses besoins d’affiliation. Ainsi
donc, les comportements d’un élève en milieu scolaire, peuvent s’expliquer par le
degré de motivation de ce dernier à accomplir des activités pédagogiques. Les auteurs
dans leur théorie d’autodétermination, rejoignent Viau (op. cit.), en présentant les
types de motivations qui peuvent conduire une personne à s’engager dans une activité
donnée ; faisant ainsi référence aux motivations contrôlées (ou régulées) et autonomes.
Le recours à la technique de clustering permet de faire une analyse intra-individuelle
des différentes formes de motivation, d’étudier la corrélation de chacune d’elles avec
les performances scolaires (Ratelle, Guay, Vallerand, Larose, & Senecal, 2007) et, ainsi,
comprendre la complexité des processus motivationnel.
Dans le cadre de cette étude, afin de connaitre la motivation d’un élève et les
conséquences de sa motivation, nous avons tout d’abord « mesuré » son niveau de
motivation et nous avons défini son profil motivationnel.
126
3.4.2. Le continuum de l’autodétermination et types de motivation
Figure 3: Le continuum de l’autodétermination et types de motivation, de régulation et de

comportement.
Deci et Ryan (2002), dans le cadre de leur théorie d’auto-détermination définissent

un continuum d’autodétermination qui contient trois principaux types de motivation
qui fluctuent selon le degré d’autodétermination et le sentiment de compétence
autorévélé de l’élève (Ahehehinnou, 2019) : la motivation intrinsèque (MI); la
motivation extrinsèque (ME) et l’amotivation.
Une motivation est dite intrinsèque (MI), lorsque l’élève s’engage de façon
volontaire et spontanée dans une activité d’apprentissage en raison de l’intérêt et
du plaisir qu’il trouve à effectuer celle-ci, sans aucune récompense externe. C’est le
niveau de motivation le plus autodéterminé que peut atteindre un élève.
La motivation est dite extrinsèque (ME), lorsque pour des raisons souvent
externes ou des motifs instrumentaux (ex. : punition, récompense, pression sociale,
obtention de l’approbation d’une tierce personne), on incite ou contraint un élève
à faire quelque chose ou à s’engager dans une activité donnée, même si celle-
ci ne lui apporte aucun plaisir. La ME se divise en quatre sous-catégories : la
régulation externe, la régulation introjectée, la régulation identifiée, la régulation
intégrée.
127
 La motivation extrinsèque est dite à régulation externe (MERE), lorsque
les élèves s’impliquent dans leurs études sous l’influence d’une pression
externe telle que la peur d’une punition, la recherche d’une récompense,
la surveillance d’un superviseur (Ben Rebah & Dabove, 2017).
 La motivation extrinsèque est dite à régulation introjectée (MEIN),
lorsque les élèves s’engagent dans une activité parce qu’ils ressentent une
pression interne telle que la culpabilité, la honte s’ils ne le font pas
(Ahehehinnou, 2019).
 La motivation extrinsèque est dite à régulation identifiée (MEID),
lorsque le comportement de l’élève dépend non seulement de l’intérêt qu’il
porte à une activité donnée, mais aussi de la finalité escomptée de celle-
ci. Ils sentent libre de s’engager dans une activité s’ils estiment qu’elle est
valorisante dans le but d’atteindre leurs objectifs personnels (Ben Rebah &
Dabove, 2017).
 La motivation extrinsèque est dite à régulation intégrée (MERI),
lorsqu’un élève s’implique dans une activité d’apprentissage parce que
celle-ci correspond à ses valeurs et est cohérent avec ses objectifs et ses
aspirations. (Ahehehinnou, 2019; Ben Rebah & Dabove, 2017)
L’amotivation (AMOT) : c’est l’absence de motivation. Elle existe lorsque
l’élève s’engage dans une tâche sans trop savoir ce que celle-ci lui apporte en retour,
sans connaître les raisons de son implication. Elle constitue le niveau le plus bas
d’autodétermination.
Or, selon une étude de Vallerand et al. (1989), la motivation à la régulation intégrée
(MERI) s’apparente à la motivation à la régulation identifiée (MEID), par conséquent
nous avons écarté la MERI.
3.4.3. Le profil motivationnel : approche intra-individuelle et la technique

d’analyse par grappes
L’approche intra-individuelle utilise la technique de clustering dont le but est

d’identier des prols motivationnels et les mettre en relation avec des conséquences
de la motivation (Ratelle, Guay, Vallerand, Larose, & Senecal, 2007; Vallerand R. J.,
128
1997). Pour ces auteurs, la motivation des individus peut prendre des formes
différentes, et il pourrait être donc intéressant d’utiliser une approche intra-
individuelle plutôt qu’une approche interindividuelle an d’identifier les prols
motivationnels et, ainsi, d’analyser la combinaison des différentes formes de
motivation chez un même individu.
Dans le même ordre d’idée, (Brasselet & Guerrien, 2013) déclare que la majorité des
études utilise une approche interindividuelle pour déterminer des profils
motivationnels, à partir soit de la distinction motivation autodéterminée/contrôlée,
soit à partir de l’indice d’autodétermination. Toutefois, dans une activité la motivation
intrinsèque expérimentée peut être accompagnée d’un niveau élevé de motivation
externe (Deci & Ryan, 1985, 2002 ; in Brasselet & Guerrien, Ibdem), ce qui ne permet
pas d’identifier les différents profils motivationnels. La solution à adopter est une
approche intra-individuelle qui permettra d’identier différents prols
motivationnels et de mettre ainsi en évidence les types de motivation prédominants
chez un individu (Boiché, Sarrazin, Grouzet, Pelletier, & Chanal, 2008 ; Gillet et al.,
2009a, 2009b, 2010, 2013 ; Lepper et al., 2005 ; Ratelle et al., 2007 ; dans Brasselet &
Guerrien, Ibdem).
Dans la même lignée que les précédents auteurs, Paquet et all (2016) estiment que
pour pouvoir comprendre les différents profils motivationnels pouvant exister au sein
d’une population, il faut faire appel à la technique d’analyse par grappes « clusters »,
pour faire ressortir les familles de profil motivationnel homogène, et établir les
caractéristiques communes de chacun des profils (Paquet, Carbonneau, & Vallerand,
2016). C’est une méthode multivariée qui essaie d’organiser les données en clusters
homogènes, en se basant sur deux règles principales : On minimise les différences à
l’intérieur de clusters et on maximise les différences entre eux (Aldenderfer &
Blashfield, 1984; Husson, Le, & Pagès, 2017) et faire sortir ainsi la sous-population au
sein de chaque cluster.
Dans le cadre de notre recherche deux des objectifs fixés sont de déterminer les
types de motivations des apprenants du secondaire et de dégager les profils
motivationnels induites par l’utilisation des outils numériques dans le contexte
129
scolaire chez des adolescents. Tout en tenant compte de la combinaison des différentes
formes de motivation présentes chez un même individu. Or, cela coïncide avec les
grandes lignes de la théorie d’autodétermination de Deci et Ryan (2002; 1985), d’une
part, de l’approche intra-individuelle de Brasselet & Guerrien (2013) et la technique
d’analyse par grappes « clusters » de Paquet et al. (2016), d’autre part.
3.5.L’utilité des outils numériques dans les actes d’enseignement /

apprentissage.
Stéphane Simonian (Simonian, 2008), en reprenant les travaux de Thierry Karsenti

(Karsenti T. , 2006; 2003), propose un tableau pour évaluer « les conditions d’efficacité
des formations ouvertes et à distance » dans le campus FORSE tout en différenciant
deux parcours de formations : licence et master 1ère année en SHS (Sciences Humaines
et Sociales) mention Sciences de l’Education. L’auteur distingue sept catégories : 1)
Accès/attrait ; 2) Interaction/communication ; 3) Contenu ; 4) Approche pédagogique
; 5) Ressources ; 6) Soutien ; 7) Pérennité technique. C’est à partir de ces facteurs que
nous allons faire une classification des perceptions des élèves, enseignants et directions
d’établissements scolaires ayant trait à l’évaluation de l’efficacité (ou l’utilité) des
équipements et ressources numériques sur la formation des élèves du secondaire. Mais
nous n’utiliserons pas l’ensemble de ces sept facteurs car, d’une part certaines
conditions proposées sont propres aux FOAD et seraient inadaptées à notre contexte
d’étude qui concerne l’impact positif des outils numérique sur la formation en générale
(à distance ou présentielle). D’autre part, de nouveaux critères sont rajoutés dans
certaines catégories et certains critères proposés sont affinés pour éviter une analyse
subjective (Simonian, 2008). Ainsi, dans le cadre de cette présente étude, il s’agit donc
des facteurs : Interaction/communication, Approche pédagogique, Ressources, Soutien
et motivation qui sont prises en compte.
3.5.1. Interaction ou communication
Cette catégorie regroupe les critères ou indicateurs d’utilité suivants :
 Interaction élève et professeur : échanges favorisés par la technologie entre

l’enseignant et l’apprenant
130
 Interaction élève et élève : échanges favorisés par la technologie entre les
apprenants eux-mêmes
 Interaction élèves et ressources numériques : Il s’agit des manipulations des outils
de communication synchrones et asynchrones variés qu’utilisent les élèves au
cours des résolutions de problèmes;
3.5.2. Soutien
 Soutien technique et pédagogique : il s’agit de l’accompagnement technique et

pédagogique que reçoivent les élèves et enseignants lors des activités
d’enseignement/apprentissage.
 Sensibilisation aux défis inhérents à l’apprentissage : il s’agit d’utiliser les TIC
pour permettre à l’élève une prise de conscience des défis inhérents à son
apprentissage
 Démarche méthodologique : Lorsque l’enseignant fait cours dans une classe TIC
ou lorsque qu’il utilise un outil TIC en classe, l’élève bénéficie d’une démarche
méthodologique
 Accès aux savoirs : l’usage des TIC facilite l’accès aux savoirs
 Compréhension: L’utilisation des TIC améliore la compréhension de l’élève des
contenus vus en classe.
 Approfondissement : l’utilisation des outils numériques permet d’approfondir le
contenu des cours développés en classe.
3.5.3. Ressources
 Quantité des ressources : Les classes TIC proposent une grande quantité de
ressources aux apprenants et enseignants.
 Variété des ressources : Les classes TIC proposent une grande variété de ressources
aux apprenants (documents, capsules audio ou vidéo, sites Internet, ENT, etc.).
131
 Ressources des enseignants : Les classes TIC proposent des ressources
numériques (documents, sujets, cours, images, audio, vidéo, …) préparées à
l’avance par les enseignants, moniteur.
 Qualité des ressources : Les classes TIC contiennent des ressources numériques
validées.
3.5.4. Approches pédagogiques
Il s’agit dans cette catégorie de prendre en compte les critères ou indicateurs

d’utilité suivants :
 Facilitation des apprentissages : Les cours qui utilisent les TIC, accélèrent
l’apprentissage des élèves.
 Individualisation de l’enseignement/apprentissage : Les outils TIC permettent à
l’élève d’apprendre à son rythme, etc.
 Transfert des compétences : l’usage des TIC permet une meilleure adéquation
école-entreprise et professionnalisation,
 Autonomie : l’usage des TIC encourage l’autonomie, l’initiative et le sens de
responsabilités.
3.5.5. Motivation
Il s’agit dans cette catégorie de prendre en compte les indicateurs de la motivation

scolaire tels que définis par (Lacroix & Potvin, 2016) :
 Intérêt : L’utilisation des TIC augmente l’intérêt des élèves pour les cours.
 Curiosité: l’usage des outils numériques favorise une plus grande curiosité.
 Participation : l’usage des TIC favorise la participation active et implication en
classe.
 Persévérance : Les cours utilisant les TIC amènent l’élève à consacrer plus de temps
à ces travaux.
 Performance : Les élèves obtiennent des meilleurs résultats dans les cours ou les
professeurs utilisent les TIC.
132
3.6.Les catégories d’obstacles à l’intégration des TIC
Thomas Brush et Khe Foon Hew (Hew & Brush, 2006) ont mené une vaste étude
dans plusieurs pays y compris les Etats-Unis, sur un ensemble de barrières auquel
s’exposent les enseignants de la maternelle en éducation secondaire, lors de
l’intégration pédagogique des outils numériques, dans leurs activités
d’enseignement/apprentissage. Les auteurs ont élaboré une métasynthèse de plus 123
obstacles, à partir de 48 recherches empiriques relevées dans la littérature. Ils ont
classifié ces obstacles en 6 catégories, afin qu’ils soient plus compréhensibles :
ressources, connaissances et compétences, institutionnelle, attitudes et croyances,
évaluation et culturelle.
3.6.1. Les ressources
Dans ce type d’obstacle, l’enseignant est confronté aux difficultés relatives au

manque de la technologie, l’accès à une technologie disponible, au manque de temps,
les problématiques techniques, la fiabilité et l’obsolescence du matériel technologique,
et l’assistance technique insuffisante. Le manque de la technologie concerne ici, les
ordinateurs, les tablettes, les smartphones, les périphériques et l’insuffisance des
logiciels.
3.6.2. Les connaissances et compétences
Il s’agit ici, des enseignants qui font face à un manque de connaissances reliées à la
technologie et un manque de compétences technopédagogique, c’est à la manière de
s’en servir, dans les disciplines scolaires. Aussi, un manque de connaissance de la
gestion de la classe liée à la technologie (la préparation de la classe TIC, la conduite de
la leçon avec la technologie, etc)
3.6.3. L’institution :
Dans cette catégorie d’obstacles, les enseignants sont confrontés aux problèmes qui
relèvent du : leadership, de leurs emplois de temps de l’école, et la planification dans
les écoles. La direction de l’école ne prévoit pas assez de temps pour les séances
pratique avec la technologie, les directions scolaires ne mettent pas en place des projets
d’intégration TIC pour les enseignants et les élèves.
133
3.6.4. Les attitudes et croyances
Dans cette catégorie d’obstacle, les enseignants manque d’intérêt et de motivant

envers les outils numériques et ont des perceptions négatives quant à leur utilisation
dans leurs pratiques d’enseignements/apprentissages.
3.6.5. L’évaluation :
Il s’agit des obstacles qui concernent la préparation aux évaluations et les

évaluations proprement dites des élèves avec la technologie, et dont les enseignants
déplorent un manque de temps pour utiliser les TIC.
3.6.6. La culture du sujet :
Cette barrière concerne les enseignants qui sont réticents à adopter une technologie
qui semble incompatible avec les normes culturelles de l’élève. Autrement dit c’est
lorsque les outils numériques ne sont pas ancrés dans les pratiques des enseignants
(Stockless & Beaupré, 2014).
C’est donc à partir des catégories inspirées de la métasynthèse de (Hew et Brush,

2006) que nous avons compilé l’ensemble des réponses des responsables
d’établissement scolaires, des enseignants et des élèves.
Il parait important de préciser que cette approche a été privilégiée, dans le cadre de
cette étude, car les barrières à l’utilisation pédagogiques des outils numériques sont
très hétérogènes et variées, il fallait par conséquent les regrouper afin de mieux les
comprendre (Hew & Brush, 2006). Dans le contexte de cette étude, il s’agit donc
d’analyser les types d’obstacles à l’utilisation des outils numériques dans les actes
d’enseignement/apprentissage en milieu scolaire, et à partir de la catégorisation de
Hew & Brush (ibid.), et de la triangulation des réponses des directions d’écoles, des
enseignants et des élèves nous allons identifier le type d’obstacle majeur.
3.7.L’éducation comparée des TIC
La revue de la littérature révèle que l’éducation comparée étudie « des phénomènes

et des faits éducatifs ; dans leurs relations avec le contexte social, politique, économique,
culturel, etc. ; en comparant leurs similitudes et leurs différences dans deux ou plusieurs
régions, pays, continents, ou au niveau mondial ; afin de mieux comprendre le caractère unique
134
de chaque phénomène dans son propre système éducatif et de trouver des généralisations
valables ou souhaitables ; dans le but final d’améliorer l’éducation ». (Van Daele, 1993, P. 16-
17) cité dans (Meuris, 2008).
Grace à cette approche, nous collecterons les informations qui permettront de

comprendre l'évolution des systèmes et de poser les problèmes au plan national.
Ainsi, les données qui seront collectées à l'aide des indicateurs et les enquêtes
qualitatives réalisées apporteront des informations utiles. Elle permettra de prendre
des décisions et des conclusions (De Landsheere, 1992) cité dans (Groux, 1997).
L’éducation comparée tient compte de trois (03) cadres : structuro-fonctionnaliste,

fonctionnel et structuraliste. En effet, selon (Bourdieu, Passeron, 1967 ; Le ThànhKhôi,
1991) consulté dans Groux (1997) le cadre structuro-fonctionnaliste est le modèle
conceptuel le plus pertinent utilisé en éducation pour effectuer des comparaisons
entre des systèmes. De plus, il étudie les relations entre les systèmes et leurs
environnements qui constituent le point de référence le plus important pour comparer
deux entités (Groux, 1997).
Cette étude nous permettra entre autres, d’identifier et de décrire les différences et
similitudes des groupes d’élèves et d’enseignants constitués en fonction de leurs
critères institutionnels et individuels.
3.8.L’étude multi-cas de recherche
Pierre-Jean Balatier définit l’étude de cas comme une approche méthodologique qui
facilite la collecte suffisante d’informations sur une personne, un événement ou un
système social (groupe d’individus ou organisation) afin de permettre au chercheur de
comprendre comment celui-ci fonctionne ou se comporte en situation réelle (Berg,
2000 ; dans (Barlatier, 2018)). La méthode des études de cas est aussi considérée selon
l’auteur, comme design de recherche où les chercheurs s’intéressent à des phénomènes
en situation réelle et non contrôlés et elle peut être utilisée pour expliquer, décrire ou
explorer des évènements ou des phénomènes dans leur contexte réel Selon Yin (2003,
2009) dans (Barlatier, 2018). Collerette (Collerette, 1997) propose de le dénir comme
une méthode qui consiste à rapporter une situation réelle, prise dans son contexte, et
135
à l’analyser pour découvrir comment se manifestent et évoluent les phénomènes
auxquels le chercheur s’intéresse.
Isabelle Quentin (Quentin, 2012) considère donc un cas comme un objet, une
personne, une institution ; un événement ou une situation constituant une unité
d’analyse. Gagnon (Gagnon, 2005; Gagnon, 2012) de son côté montre que « Les études
de cas permettent d’observer et d’analyser les phénomènes comme un tout intact et
intégré. Elles donnent accès à une compréhension profonde des phénomènes, des
processus qui les composent et des acteurs qui en sont parties prenantes. » C’est une
approche méthodologique très efficace utilisée pour la comparaison des pratiques des
individus. Si ses grandes forces sont entre autre de fournir une analyse approfondie
des phénomènes dans leur contexte, sa principale faiblesse est de présenter des lacunes
importantes quant à la généralisation des résultats qu’elle permet d’obtenir Gagnon
(Gagnon, 2005; Gagnon, 2012). Et Gagnon (Gagnon, 2005; Gagnon, 2012) se référant à
(Stake, 1994 ; Scholz et Tictje, 2001 ; Woodside et Wilson, 2003) note que :
« Cette faiblesse est résolue par un recours complémentaire aux méthodes quantitatives de
recherche. Il s’agit alors d’utiliser les résultats de l’étude de cas pour élaborer des outils de
collecte quantitative de données auprès d’un échantillon statistiquement représentatif de la
population. »
Et c’est à ce titre que Collerette (Collerette, 1997) citant Yin (1984) déclare que :
« l’étude de cas peut servir autant dans le cadre de recherches quantitatives que de recherches
qualitatives. Lorsqu’utilisée dans un contexte de recherches quantitatives, on cherche à
constituer une sorte d’échantillon de plusieurs cas, qui deviennent autant de sujets qui feront
l’objet de comparaisons pour faire apparaître les constantes et les différences entre eux. » (p.
88) ce qui corrobore les propos de Hamel (Hamel, 1997; dans Quentin, 2012) ; l’étude
multi-cas fait appel à diverses méthodes de collecte de données, que ce soit
l’observation, l’entretien semi-directif ou le questionnaire et des techniques d’analyse
du contenu.
Dans le cadre de cette recherche, nous mettons sur pieds une étude multi-cas pour
effectuer les comparaisons des usages pédagogiques des écoles relevant des systèmes
d’enseignement général et technique, d’une part et des sous-systèmes anglophone et
136
francophone, d’autre part. Ces résultats serviront à une recherche de type exploratoire
mixte d’un échantillon d’enseignants et d’élèves et donc le volet quantitatif permettra
de déterminer l’impact des caractéristiques institutionnelles et individuelles des élèves
et enseignants sur respectivement les pratiques éducatives, la compétence TIC et la
motivation à l’usage des outils numériques. Ainsi, parmi les nombreuses démarches
de réalisation d’une étude multi-cas que nous propose notre revue de littérature, nous
allons nous référer à la démarche mise en œuvre par (Yin, 2003, 1994 ; in Tchameni
Ngamo S. , 2007) et (Djeumeni T. M. , 2011). La démarche de Robert K Yin, pour la
sélection et la réalisation d’une étude de cas, se décline en 4 étapes :
 Processus de sélection des cas (nomination des cas, présélection des cas, et
sélection des cas)
 Collecte des données,
 Analyse des données,
 Traitement de données.
3.9.Le concept de culture numérique
3.9.1. Définition de la culture
Les caractéristiques culturelles sont devenues des critères inhérents très importants
à contrôler sur des sujets d’étude dans les recherches en sciences de l’éducation. Ainsi,
la caractéristique culturelle dérive du concept de la culture qui est considérée comme
un ensemble de manières de voir, de perception, de penser, d’expression, de réaction,
des modes de vie, des croyances, un ensemble de connaissances, de réalisations, d'us
et de coutumes, de traditions, d'institutions, de normes, de valeurs, de mœurs, de
loisirs et d'aspirations (Larousse, 1988). Pour ainsi dire que la culture est un ensemble
des savoirs qui permettent de développer le sens critique, le goût et le jugement d’un
individu ou groupe de personne. (Rocher, 1969, p. 88) précise que la culture est « un
ensemble lié de manières de penser, de sentir et d'agir plus ou moins formalisées qui,
étant apprises et partagées par une pluralité de personnes, servent, d'une manière à la
fois objective et symbolique à constituer ces personnes en une collectivité particulière
et distincte. ». Autrement dit la culture est l'ensemble des traits distinctifs spirituels et
matériels, intellectuels et affectifs, qui caractérisent un groupe humain organisé, ou
137
groupe social, et qui englobe outre les arts et les lettres, les modes de vie, les façons de
vivre ensemble, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances (UNESCO, 1982,
p. 1, in (Poyet, 2014, p. 8) ; Abdallah Pretceille, 2003, in (Briki Ticli, 2011, p. 10)). Dans
le même ordre d’idée, (Tréguer, 2016, p. 15) à la suite de Tylor (2010) ne s’éloignant
pas des déclarations de ses prédécesseurs, considère que la culture est un ensemble
complexe qui englobe des notions, des connaissances, les croyances, les arts, la morale,
les lois, les coutumes, et toutes autres capacités et habitudes acquises par l’Homme en
tant que membre d’une société (Tréguer, 2016). (Tardif & Mujawamariya, 2002)
d’affirmer que la culture est un système de normes et d’habitus stables qui permet
d’orienter les conduites des individus. On peut également retenir la définition de
« culture » que propose (Temimi, 2011, p. 26) inspirée par Bollinger et Hofstede (1987) :
« la programmation collective de l’esprit humain qui permet de distinguer les
membres d’une catégorie d’hommes par rapport à une autre » (Temimi, 2011, p. 26).
Ceci étant, dans le cadre de cette thèse, nous nous accordons avec (Briki Ticli, 2011;
Temimi, 2011) pour conclure que la culture est une identité collective qui a pour
fonction de renforcer le sentiment d’appartenance à une communauté, ainsi, la culture
exercerait sur un groupe social, ce que les caractéristiques personnelles joueraient sur
un individu.
Dans le contexte de l’éducation, la culture scolaire, se définie comme une forme

particulière de culture partagée par les enseignants et leurs élèves et dont la finalité est
l’enseignement/apprentissage (Poyet, 2014, p. 5), c’est « une forme de culture qui ne serait
accessible que par la médiation de l’école », appréhendée à travers les exercices et les
pratiques des classes, qui n’apparaît pas pour autant immobile, car les contenus
varient (Mayeur, 2000, p. 1). Par ailleurs, l’auteur déclare que la culture scolaire n’est
pas, la « culture par l’école », qui serait alors un moyen de transmission des savoirs
comme un autre, mais plutôt une culture qui s’analyse dans ses relations avec la société
où elle s’insère (Mayeur, 2000). Poyet (2014) apporte un éclairage nouveau, spécifique
à la culture numérique. En effet, cet auteur, perçoit la culture numérique comme «
l’appropriation de la technique, au développement de ses usages et aux représentations, valeurs,
croyances, ainsi qu’aux produits qui en résultent » (Poyet, 2011; in (Poyet, 2014, p. 8)). Dans
le même sillage, Cédric Fluckiger (Fluckiger, 2008) corrobore le point de vue de Poyet
138
(ibid.) en désignant la culture comme un « ensemble de valeurs, de connaissances et de
pratiques qui impliquent l’usage d’outils informatisés, notamment les pratiques de
consommation médiatique et culturelle, de communication et d’expression de soi. ». (Proulx,
2002 ; in (Fluckiger, 2008)). Ainsi, l’UNESCO à ce titre, trouve très important de penser
que « Il existe une culture propre à la Toile, qui se construit par un processus de distribution
où tous les acteurs ont un rôle à jouer, ne serait-ce que par les choix et les tris auxquels ils
procèdent entre toutes les sources d’information disponibles, contribuant à une circulation
créative continue d’informations et de savoirs dont aucun individu ou aucune institution n’a
l’initiative. » (UNESCO, 2005).
Au regard de tous les sens ici donnés, la culture numérique telle que appréhendé
dans cette thèse fait apparaitre des disparités de pratiques numériques et à fortiori des
différences des compétences technologiques susceptibles d’être constatées au sein des
groupes sociaux, et qui permettent de distinguer les membres d’une catégorie
d’individus par rapport à une autre. Plus précisément elle fait référence aux activités
avec les outils numériques liées aux catégories de pratiques techniques,
informationnelles ou sociales. Ainsi donc, la culture numérique semblerait être un
élément essentiel de classification des niveaux d’appropriation des pratiques des
usages éducatifs des TIC et de leurs compétences associées : de l’appropriation de
l’outil technique (compétences technique), en passant à la compréhension et
l’approfondissement des usages (compétences informationnelles,
communicationnelles ou sociales), à l’obtention du produit final (compétences
épistémologiques ou techno-pédagogiques). En somme, ce sens sera privilégiée parce
que, la culture numérique pourrait être considéré comme un ensemble d’activités en
rapport avec les usages, les compétences et les motivations face au numérique, qui
particularisent un groupe d’individus et les distinguent d’un autre groupe, ou d’une
autre société.
3.9.2. Diversité de langues et de cultures au Cameroun
Le Cameroun représente une diversité tant géographique qu’ethnolinguistique et

religieuse du continent africain. Ce qui justifie son statut d’« Afrique en miniature »
(Henry, 2008, p. 3). En effet, il contient des milieux urbains riches en culture. A l’instar
139
des villes de Yaoundé et de Douala, respectivement les capitales politique et
économique sont retenues comme représentatives du milieu urbain camerounais
(Ndibnu-Messina Ethe, 2010). Au Cameroun, nous avons des écoles locales et des
écoles internationales. Les écoles locales, utilisent les programmes scolaires officiels du
ministère de l’enseignement secondaire du Cameroun, alors que les écoles étrangères
quant à elles, exploitent des programmes et des modèles scolaires issus de leurs pays
respectifs. S’agissant des écoles locales puisqu’elles constituent notre population
d’étude, nous avons les écoles confessionnelles et laïques. Le premier groupe des
écoles représente toutes les écoles ayant trait au clergé, et qui mettent un point
d’honneur au respect de la religion (particulièrement l’islam et le christianisme), qui
est par ailleurs une discipline en plus des matières du programme officiel. Ce sont
uniquement des établissements secondaires privés c'est-à-dire n’appartenant pas à
l’Etat. Le second groupe d’écoles est indépendantes de toute religion, et appartient soit
au secteur public, soit secteur privé (ibid.). Ces cultures issues des diversités religieuses
et traditionnelles du pays, et des pays différents influencent grandement le système
éducatif camerounais. Par ailleurs, cette diversité culturelle qui caractérise
l’environnement éducatif du Cameroun, s’explique aussi par le fait qu’il y a une
diversité des langues qui sont utilisées dans l’éducation au Cameroun. L’anglais et le
français sont les deux langues officielles au Cameroun, héritages respectivement des
colonies française et britannique, de même que les programmes scolaires officiels
appliqués dans les deux sous-systèmes éducatifs camerounais. Mais il y a également
les langues locales qui ont une influence non négligeable. Le Cameroun possède
environ deux-cent-quatre-vingt-trois (283) langues locales (Grimes, 1996 ; in (Oumar
Liman, 2021)) et plus de deux cent ethnies qui cohabitent. Le gouvernement
camerounais a produit des textes de lois en faveur de la promotion des langues et des
cultures nationales (Ndibnu-Messina Ethe, 2010). Le MINESEC, se fiant à ces
orientations, a incorporé dans ses programmes en 2014 (Arrêté n°263/14, 2014), une
nouvelle discipline intitulée langue et culture nationale (LCN), qui est devenue
obligatoire pour tous les élèves fréquentant les écoles ou cette discipline est enseignée
(Daouaga Samari, 2016, p. 142). En outre, le Cameroun, est situé au centre du golfe de
guinée, entre la forêt équatoriale et les steppes sahéliennes (Henry, 2008). Il partage
140
des frontières avec cinq pays francophones et un pays anglophone : au Nord par le
Tchad, au Sud par le Gabon, au Sud-Ouest par la Guinée Equatoriale, au Sud-Est par
le Congo, à l’Est par la République Centrafricaine, et à l’Ouest par le Nigéria. Ce qui
justifierait l’influence d’une diversité ethnolinguistique en particulier les langues
française et anglaise au Cameroun. De plus le Cameroun promeut le bilinguisme à
travers la multiplication des écoles bilingues dans les régions anglophones (Nord-
Ouest et Sud-Ouest) et francophones (Piebop, 2020), principalement dans les villes de
Yaoundé et Douala, et la création de l’organisme CNPBM (Commission Nationale
pour la promotion du Bilinguisme et du Multiculturalisme) (Décret N° 2017|013,
2017). Ce qui expliquerait, l’existence du cursus bilingue (anglais et français). Enfin, de
nombreuses études ont démontré les rapports qui existent entre la langue et la culture
(Henry, 2008; Ndibnu-Messina Ethe, 2010).
L’état de la question de l’usage, compétences et motivation avec le numérique, nous

a permis dans ce chapitre de faire un cadrage théorique de notre recherche. Nous
avons présenté les conceptuels clés de cette recherche et les théories pour le cadrage
de notre recherche. La littérature des recherches sur l’intégration pédagogique des
technologies numériques, nous a permis de faire un cadrage théorique de notre projet
de recherche sur l’impact des facteurs institutionnels et individuels sur respectivement
les pratiques éducatives des outils numériques, la compétence technologique et la
motivation scolaire, en apprentissage des élèves au lycée, à partir des éléments
théoriques des champs des TICE tels que : l’intégration pédagogique des outils
numériques, les types d’usages pédagogiques des outils numériques, les catégories
d’obstacles à l’intégration des TIC, les profils de compétences pédagogiques des outils
numériques, la motivation scolaire à l’usage des TIC : la théorie de l’autodétermination
et l’approche intra-individuelle, l’utilité des outils numériques dans les actes
d’enseignement/apprentissage, l’étude comparée de l’impact des outils numériques,
l’étude multi-cas de recherche et la dimension culturelle. Le chapitre 4, qui suit,
présente la problématique de notre recherche
141
CHAPITRE 4 - PROBLEMATIQUE
Introduction
Ce chapitre présente la problématique de notre recherche, c’est-à-dire les

questionnements qui vont nous permettre de structurer notre réflexion. Primo, il
présente les arguments enthousiastes à l’égard des outils numériques comme plate-
forme de soutien des pratiques d’enseignement-apprentissage, sur le plan mondial
d’une part, et sur le plan camerounais, d’autre part; secundo nous présenterons l’état
actuel des technologies numériques dans le contexte d’éducation secondaire
camerounais ; tertio, il formule le problème sous forme de questions de recherche puis
des objectifs et enfin présente l’intérêt et la pertinence de l’étude.
4.1.Le problème
4.1.1. Les arguments enthousiastes à l’égard des outils numériques.
4.1.1.1. Sur le plan mondial
Force est donc de constater au vu de la littérature, que les technologies de

l’information et de la communication (TIC) sont à l’origine de grandes innovations
dans tous les secteurs d’activité à travers le monde entier. « Les changements
spectaculaires intervenus quant à l’importance et la portée des moyens techniques
d’information ont été le fait marquant des années 90 et continuent de l’être » (Isaacs,
Broekman, & Mogale, 2005). Et les termes TIC, renvoient non seulement à la mise en
place des réseaux et d’équipements dans les diverses strates éducatives, mais aussi à
l’usage de ces technologies pour des fins de développement éducatif, économique,
sociétal et culture (Firissou, 2010). Les sociétés aujourd’hui se distinguent par le
développement rapide des connaissances, or ce développement nécessite de plus en
plus l’accès à une multitude de sources d’informations et rend par conséquent
l’utilisation des TIC incontournable (MINESEC, 2011). Par ailleurs, la revue de la
littérature nous révèle que l’intégration pédagogique des TIC semble désormais être
incontournable pour favoriser la réussite scolaire des élèves, et rehausser le
professionnalisme des enseignants (Karsenti, 2002 ; consulté dans (Karsenti, Goyer,
143
Villeneuve, & Raby, 2005)). Dans la même lignée, plusieurs études ont montré l’impact
positif des TIC en éducation. Selon Thierry Karsenti (2003, p. 29) : « il est possible que la
seule présence des TIC à l’école puisse favoriser la motivation des élèves ». Ainsi chaque
enseignant devrait intégrer l’outil informatique dans l’apprentissage de sa discipline
et c’est à juste titre que l’outil technologique serait considéré comme un outil au service
de l’apprentissage de diverses disciplines. Une étude menée en 2012 par Dina Kolyang
et al. (2012) auprès des enseignants de lycées et collèges révèle que : « Tous les
enseignants interrogés affirment que les TIC ont un impact sur la manière d'apprendre des
apprenants car les TIC sont une aide au renforcement de l’apprentissage ; un facilitateur et un
diversificateur des situations d’apprentissages ; un soutien à l’apprentissage et à la motivation
» (Kolyang & Mvondo, 2013). Selon donc ces propos qui rejoignent les précédents, les
outils numériques permettent aux apprenants d’être en face des situations
d’apprentissages réelles et diversifiées, augmentent la motivation et l’intérêt des élèves
quand ces derniers les exploitent pour apprendre ; accompagnent les élèves dans la
réalisation de leurs activités scolaire et leurs devoirs individuellement ou
collectivement.
Pour Thierry Karsenti (2009), les enseignants doivent utiliser les TIC à l’école pour
motiver les élèves. Selon l’auteur les TIC aident les élèves à développer de meilleures
compétences technologiques telles que : informationnelle, technique, de
communication et épistémologique ; et favorisent en outre l’épanouissement de leurs
compétences intellectuelles. Pour mettre en évidence l’importance des TIC à l’école,
l’auteur déclare « qu’il serait particulièrement crucial pour les enseignants d’intensifier
l’usage qu’ils font des TIC lorsqu’ils enseignent une discipline donnée. Il faudrait aussi
davantage apprendre aux jeunes à utiliser les TIC efficacement. La combinaison de ces deux
stratégies permettrait à terme d’aider les élèves à se servir des TIC pour s’approprier eux-mêmes
de nouvelles connaissances» (Karsenti T. , 2009). Il est donc important, voire impératif
pour les acteurs de l’éducation de profiter de l’engouement des jeunes pour les TIC
pour favoriser la réussite éducative. Les enseignants ne sont plus les principaux
garants du processus de transmission des connaissances, les détenteurs du savoir, ils
sont désormais censés accompagner l’apprenant dans le processus de construction du
savoir, ils jouent le rôle de guides, de médiateurs entre la technologie et les apprenants.
144
Plusieurs revues scientifiques ont également montré le caractère stimulant des
outils numériques sur l’apprentissage des élèves et étudiants, en établissant les
relations qui existent entre les usages pédagogiques des outils numériques et la
motivation scolaire. Ainsi, les travaux de (Bracewel, Lafferriere, & Gregoire, 1996) ont
dégagé l’impact positif des outils numériques sur le développement des compétences
intellectuelles et l’esprit de recherche des élèves, d’une part, et sur la motivation et la
concentration des élèves d’autre part. Quant à l’étude de (Rockman & al., 2000), les
laptops motivent les étudiants à être beaucoup plus endurant et persévérant dans leurs
travaux d’apprentissage et ces derniers y éprouvent de la fierté au travail. C’est
exactement ce que soutient un an plutôt la recherche de Moseley et Higgins (1999) qui
a démontré que l’utilisation des outils numériques augmente la motivation des élèves
à écrire et à réviser leurs activités à travers une variété d’aptitudes. Nous notons,
comme le souligne Becker (2000) que l’utilisation des outils numériques permet
davantage aux étudiants de s’appliquer à la tâche et d’exprimer des sentiments positifs
que lorsqu’ils sont en contexte d’apprentissage traditionnel sans utilisation des TIC.
Faisant un distinguo de l’impact des TIC entre les systèmes d’enseignement général
et technique, Dina Kolyang & Nadine Mvondo (op. cit.) déclarent que les TIC
apportent une aide différentiée au renforcement de l’apprentissage, dans
l'enseignement général, les TIC sont des facilitateurs, permettent la différentiation
pédagogique des enseignements, diversifient les situations d’apprentissage. Tandis
que dans l’enseignement technique professionnel les outils numériques apportent plus
de facilité dans la révision des contenus des disciplines enseignées, facilitent le
développement de nouvelles attitudes comme l’apprentissage en autonomie (Kolyang
& Mvondo, 2013). Il ressort également de la revue de la littérature que l’usage des
outils numérique dans les actes d’enseignement - apprentissage facilite également la
révision des cours chez les élèves, et apporte une plus-value pédagogique, notamment
à travers l’accès aux ressources en ligne sur Internet ou en local pour compléter les
leçons, faire les devoirs et améliorer la collaboration avec l'équipe pédagogique située
dans la même école ou en dehors (Djeumeni Tchamabe M. , 2009). Et certainement c’est
pour parvenir à ces fins que (Touré, Mbangwana, & Sène, 2009) décrivaient les besoins
principaux des TIC en éducation pour une intégration efficace comme devant :
145
- permettre la recherche, le stockage, le traitement, la transmission
d’informations sous forme de données de divers types et l’interactivité entre des
personnes, et entre des personnes et des machines :
- fournir l’accès à l’information;

- faciliter et favoriser le partage et la diffusion de l’information;
- accompagner et soutenir les stratégies pédagogiques.
Nous émettons pour l’instant des réserves quant aux résultats sus-évoqués car à ce
stade ces résultats et singulièrement ce distinguo sur l’usage des TIC en fonction des
filières scolaires seront considérés comme des hypothèses que nous allons mettre à
l‘épreuve dans le cadre de cette étude, et qui ensuite ferons l’objet d’une discussion
avec l’ensemble des résultats similaires d’autre recherches, et de notre revue de la
littérature.
4.1.1.2. Sur le plan Camerounais
Le Cameroun n’est pas resté en marge de cette révolution technologique. Afin de

tenir compte de ces besoins primaires d’intégration des TIC en éducation, la Loi
d'Orientation de l'Éducation n° 98/004 du 14 avril 1998 dans son article 25 énonce
que : « l'enseignement dans les établissements scolaires devrait prendre en compte l'évolution
des sciences et des technologies et aussi que le système éducatif doit former les Camerounais
enracinés dans leurs cultures et ouverts au monde » (Loi, 1998). Elle mentionne aussi que
le Cameroun a ratifié la charte des droits de l'enfant selon laquelle tous les enfants ont
droit à une éducation de qualité. L'intégration pédagogique des TIC dans l'éducation
au Cameroun est une réalité depuis 2001, date de l'inauguration des premiers Centres
de Ressources Multimédias (CRM) par le chef de l'état, dès lors l’état camerounais ne
cesse de déployer des efforts considérables pour diffuser les technologies de
l’information et de la communication (TIC) dans l’enseignement. L'importance des TIC
est ainsi démontrée et reconnue par le cadre législatif et le chef de l'exécutif
camerounais lui-même. Les premiers CRM sont offerts par l'État, les ministères
(MINEDUB, MINESEC, MINPOSTEL...), les organisations dans le cadre de la
coopération bilatérale, BID, ou les firmes comme Microsoft et les éditeurs tels que
EDICEF (Djeumeni Tchamabé, 2013).
146
En effet, ce projet de créer les CRM dans les établissements secondaires du
Cameroun est né d’une volonté politique avec pour but de vulgariser les technologies
de l’information et de la communication (TIC) en permettant aux élèves, et à la
communauté éducative d’accéder aux ressources pédagogiques disponibles en local, à
distance ou sur internet ; ainsi que de créer et mettre en ligne des ressources
pédagogiques (Djeumeni T. M. , 2011). A cet effet, ce projet vise trois objectifs
principaux à savoir : 1) initier et former les élèves aux Technologies de l’Information
et de la Communication (TIC) ; 2) donner une ouverture sur le monde grâce à Internet
et 3) individualiser la formation des élèves, en leur donnant accès à des logiciels
éducatifs et des ressources diverses. Il est à noter également dans les différents ordres
d’enseignement la construction des salles informatiques pour la pratique des
enseignements qui se faisaient jusqu’ici théoriquement. En 2003, le gouvernement
introduit l’informatique dans les programmes de formation des 1er et 2e cycles de
l’Enseignement Secondaire Général et des Ecoles Normales d’Instituteurs de
l’Enseignement Technique. Le programme officiel d’informatique sera modifié en 2011
pour prendre en compte la nouvelle approche pédagogique, l’approche par
compétences (Ngounlaye & Fouda Ndjodo, 2016). Puis revu sous forme de curricula
afin de prendre en compte les exigences d’intégration des TIC dans les disciplines et
l’évolution de la technologie.
Et Pour continuer d’accompagner ces projet infrastructurels, le gouvernement a créé

en 2007 au sein de l’ENS un département d’informatique et des technologies
éducatives (DITE) qui est chargé de la formation technopédagogique des enseignants
de l’enseignement secondaire et dont le profil au sortir de la formation, qui dure de
trois (03) à cinq (05) ans, serait d’enseigner l’informatique et les TIC dans les lycées et
collèges, de piloter les projets d’intégration des TICE, d’accompagner le changement
vers le monde numérique, de conduire l’innovation, d’assister techniquement tous les
personnels et de gérer les systèmes d’information de l’éducation. En 2009, les
Départements d’informatique des ENS de Douala, de Bambili et de Maroua vont voir
le jour (Ngounlaye & Fouda Ndjodo, 2016), et depuis 2016 le Cameroun compte près
147
de sept (07) écoles normales supérieures15, notamment dans la formation des
enseignants fonctionnaires et auditeurs libres, en TIC ou en informatique.
A l’occasion, l’Etat a créé au même moment, l’Agence de régulation des

Télécommunications (ART) et l’ANTIC ou Agence Nationale des Technologies de
l’Information et de la Communication. Qui sont deux structures gérées par le
Ministères des Postes et Télécommunications (Djeumeni, Ella Ondoua, & Djounesse
Tayim, 2009). Le Cameroun a élaboré en 2016 un plan de stratégies d’intégration des
TIC nommé « plan stratégique Cameroun numérique 2020 » dont la vision est de faire
du Cameroun un pays numérique en 2020. Ce document s’articule en huit (08) axes
bâtis autour des trois grandes dimensions de l’économie numérique : l’infrastructure,
la nouvelle économie et la transformation des autres secteurs d’activités par les TIC et
des aspects relatifs à l’offre, à la demande et à la gouvernance (MINPOSTEL, 2016).
Les populations vont donc vite s'emparer des TIC et des projets de modernisation de
l'éducation vont naître un peu partout dans le pays.
L’état camerounais, toujours dans le but de démontrer son engouement à l’égard de

l’introduction du digital en éducation, en juillet 2016 dans le cadre du projet baptisé
« E-National Higher Education Network » s’engage à la transformation digitale de
l’enseignement supérieur au Cameroun. Les composantes de ce projet sont les
suivantes : la fourniture de 500 000 ordinateurs portables aux étudiants du public et
du privé, la construction et l’équipement de dix (10) centres de développement du
numérique universitaire (CDNU) dans les universités d’Etat et à l’université Inter-
Etats Congo-Cameroun, la réhabilitation des réseaux informatiques et l’installation du
WI-FI dans les campus principaux des universités susmentionnées, le développement
des plateformes logicielles pour une gestion universitaire harmonisée du E-Learning,
E-administration et E-Library dans les universités, et l’interconnexion des universités.
Par ailleurs, chaque centres de développement du numérique possède : des salles
techniques, des bureaux, des salles de cours virtuelles, un studio de numérisation et
de production des cours multimédias, une salle de visio-conférence, une salle
technique contenant les équipements d’interconnexion sécurisée des universités, des
15
148
serveurs pour le stockage des données de la bibliothèque numérique nationale, des
équipements pour la télésurveillance et le monitoring des systèmes installés ainsi que
des accessoires pour une gestion harmonieuse de chaque centre. Depuis août 2021,
hormis la composante liée au développement des plateformes logicielles encore en
cour de finalisation, toutes ces composantes ont déjà été mises en œuvre. De manière
générale, le but de ce projet est de favoriser l’enseignement à distance, la numérisation
de l’administration, le travail collaboratif en réseau dans les universités et
l’interconnexion sécurisée des universités publics et privées. Plus précisément, ces
CDNU via leurs studios d’enregistrement des cours et leurs salles d’enseignement à
distance permettront de résoudre les problèmes liés à la massification des effectifs et
la qualité des enseignements dispensés dans les Universités camerounaises.
En outre, de nombreux chercheurs camerounais ont confirmé l’omniprésence des

outils numériques dans les activités quotidiennes des élèves. En 2006, Tchombé
indiquait déjà que la plus grande partie des lycées de la ville de Yaoundé était dotée
de Centres de ressources multimédias (CRM) connectés à l’internet et accessibles aux
élèves, et l’auteur révélait que près de 80% des élèves de la ville de Yaoundé
fréquentent les cybercafés dans le but d’utiliser l’ordinateur connecté à Internet
(Tchombé, 2006 ; dans (Béché E. , 2016-2017). Dix ans plus tard Ngoulaye et Fouda
Ndjodo faisant le même constat, déclarent que les outils numériques des écoles se
généralisent davantage (Ngounlaye & Fouda Ndjodo, 2016). Par ailleurs, cette
omniprésence des outils numériques dans les activités quotidiennes des camerounais
a également été confirmée par les résultats d’une étude de l’Union Internationale de la
Télécommunication (UIT). Les résultats publiés par l’ITU, nous renseignent sur un
taux des usagers d’internet en 2017, au Cameroun, qui est de 25,00% (ITU, 2017). Ce
taux qui est en pleine croissance, car était de 20,68% en 2016. Ce qui constitue un
indicateur majeur et permet de caractériser, l’évolution de l’internet et des outils
numériques en général, dans le contexte du Cameroun.
S’il n’y a aucun doute que les outils numériques sont omniprésents dans les
pratiques quotidiennes de la majorité des enseignants et des élèves, le constat est fait
que, les besoins pédagogiques ne sont pas entièrement couverts, car malgré
l’engouement du gouvernement à introduire les TIC dans l’éducation, il n’existe pas
149
encore une politique nationale légale d’intégration des outils numériques dans les
pratiques pédagogiques des enseignants et des élèves. Qu’en est-il donc de l’état des
usages effectifs des outils numériques sur le terrain, dans le contexte du Cameroun ?
A travers les résultats des recherches déjà effectuées, et ceux de notre revue de la
littérature nous faisons un état des lieux de la situation des pratiques éducatives des
outils numériques dans le contexte du Cameroun dans le paragraphe suivant.
4.1.2. Etats des lieux de la situation actuelle des TIC au Cameroun.
La revue de la littérature que nous avons réalisée nous renseigne que l’intégration
des outils numérique en éducation n’a pas que des aspects positifs, en fait elle bute sur
plusieurs obstacles qui entravent son appropriation par les enseignants et les élèves.
Dans le contexte européen, une étude de Borgne & al. (2002) cité dans (Coen, 2011)
relevaient déjà que les enseignants sont bien équipés et disposent de compétences
techniques réelles dans le cadre des usages personnels et professionnels en dehors de
la classe mais qui malheureusement, ne sont pas transférés ou encore peu mobilisées
dans le cadre des usages pédagogiques des pratiques de classe. Ceci pour décrier une
absence de compétence technopédagogique. Un résultat qui rejoignait ceux des
nombreuses études qui ont montré que l’intégration des outils numériques, par la
majorité des enseignants, dans des pratiques pédagogiques, pour favoriser
l’apprentissage des contenus disciplinaires et le développement des compétences des
élèves, nécessitait de la part de ces enseignants qu’ils s’approprient les technologies
pour changer ou améliorer les pratiques pédagogiques en disposant obligatoirement
des compétences technopédagogiques qui sont le foisonnement de quatre niveaux de
compétences à savoir : les compétences techniques, les compétences épistémologiques,
les compétences didactiques et les compétences de recherche (Fonkoua, 2009;
Tchameni Ngamo S. , 2007; Tchameni Ngamo S. , 2009; IsaBelle, Desjardins, & Bofili,
2012; Benali, Azzimani, Kaddouri, & Boukare, 2018). C’est donc à juste titre que les
déclarations suivantes de Pierre Fonkoua (2009) l’illustrent :
« Il est urgent de procéder à la formation des formateurs à l’utilisation du système

multimédia dans l’élaboration des didacticiels, de la numérisation des contenus de cours et de
la scénarisation des pratiques pédagogiques qui doivent prendre en considération la pluralité
150
des comportements et des situations sur les plans culturels, économiques et politiques »
(Fonkoua, 2009).
Faisant toujours suite aux recherches précédentes, le rapport d’une étude menée en
2018 par Thierry Karsenti (2018) a montré les effets négatifs des TIC en termes
d’augmentation de la charge de travail ou d’obstacles à l’usage adéquat des outils
numériques. Il s’agit des facteurs liés à la gestion de la classe, au déficit de formation
technopédagogiques, la présence d’une multiplicité d’outils technologiques qui
évoluent sans cesse, le manque de temps, les problèmes techniques et infrastructurels,
et l’insuffisance d’un accompagnement technique et pédagogique.
Dans le contexte africain, de nombreuses études ont également été réalisées. Une
étude conduite en 2009 par Biaz & al. (Biaz, Bennamara, Khyati, & Talbi, 2009) au
Maroc, a montré que l’intégration des outils numériques dans les pratiques de classe
des enseignants était freinée à cause principalement d’un besoin criant de ces derniers
en formation technopédagogique, d’une part, en accompagnement et sensibilisation
quant à l’utilité de faire usage des outils numériques dans le processus d’enseignement
– apprentissage. Toujours dans le contexte marocain, une recherche de Ezzahri & al.
(Ezzahri & al., 2002) a confirmé la précédente recherche en révélant plusieurs obstacles
qui sont à l'origine de l'inexploitation des outils numériques en particulier l'internet
par des lycéens marocains à savoir le problème de gestion du temps, le manque de
moyen financier et la non disponibilité du réseau Internet dans la plupart des lycées.
Similairement, sur le plan national, les travaux de Marie Ngono (Ngono, 2012),
menés dans les lycées de Yaoundé ont relevé dans le contexte camerounais plusieurs
difficultés d’ordres affectifs, cognitifs et contextuels évoquées par les enseignants qui
limitaient encore l’engouement du politique à rendre effectif l’utilisation pédagogique
des outils numériques dans les classes par les élèves et les enseignants, afin de faire
évoluer le processus d’intégration pédagogiques des TIC dans les disciplines. Il s’agit
des difficultés de nature affective qui se traduisaient par le manque de contrôle externe
de suivi pédagogique et technique que ressentent les enseignants et les élèves, le
manque d’une communauté de réseaux sociaux d’enseignants et d’élèves où les
difficultés peuvent être partagées et portées, le refus des enseignants d’abandonner
151
certaines pratiques traditionnelles et encyclopédistes en classe qui s’opposent aux
principes d’intégration pédagogique des TIC en éducation et surtout un manque
d’intérêt et motivations externes attendus de la part des directions d’établissement et
du politique en général. Viens ensuite des difficultés d’ordre cognitif ou humain qui
se déclinent par un manque de capacité de réflexion et une production stérile ou
mieux, quasi-insuffisantes dû à l’absence de compétences technoédagogiques, des
usages pédagogiques limités en outils numériques et un manque de temps pour
utiliser les TIC dans les actes d’enseignement dû certainement à une surcharge de
travail car en Afrique et au Cameroun particulièrement, les salles de classe ont
généralement des effectifs pléthoriques de plus de 100 élèves et un enseignant a le
devoir pour un PLEG / PLET de couvrir entre 18 heures et 20 heures de cours, pour
un PCEG/PCET entre 20 heure et 22 heures de cours d’enseignements par semaine.
Rajouté à cela les vacations (des cours payés à l’heure) qui se font dans les écoles
privées pour soutenir leurs salaires, les enseignants se retrouvent donc très vite à cours
de temps à consacrer à l’apprentissage et au déploiement de la technologie. Et ce,
malgré tous les avantages que cela peut comporter et dont ils sont conscients.
Enfin, il ressort des difficultés d’ordre contextuel regroupant des défis

institutionnels, financiers et infrastructurels, et dont l’ensemble se distingue par un
manque de collaboration ou de vision partagée entre des directions d’écoles, une
gestion difficile et lacunaire, une absence de mécanismes d’évaluation pour le suivi
des formations (grilles d’évaluation des contenus, des rôles des intervenants, des
compétences acquises, etc.), de soutien et de promotion des enseignants, une
inexistence de centres de recyclage des enseignants, une pénurie de budgets de
fonctionnement, une rareté des opportunités et offres de formation continue, une
carence d’énergie électrique (Ngono, 2012). Ces résultats semblent être en accord avec
les travaux de Tchameni Ngamo (Tchameni Ngamo, 2007) qui laissaient percevoir de
grands défis à relever pour une intégration pédagogique des outils numériques en
classe d’ordres externe et interne. S’agissant des défis externes qui empêchent les
usages pédagogiques des outils numériques, l’auteur les décline à travers le manque
des infrastructures, d’une part, à savoir connexion internet, maintenance des
équipements informatiques, les baisses de tension de courant électrique, les pannes
152
d’électricité, défaut de climatisation dans les salles informatiques; et d’autre part,
l’absence de moyens financiers distingués par un budget de fonctionnement des écoles
limité et parfois absent et le manque des mesures d’accompagnement de la part des
gouvernements qui n’accordent aucune subvention aux établissements sur ce plan. Et
s’agissant des facteurs internes, on distingue la stigmatisation des directeurs d’écoles
à l’usage optimal des TIC à l’école, les résistances aux changements de la part de
certains enseignants, le manque de compétences technologiques des enseignants à
l’usage des outils numériques en classe, les horaires peu convenables et très
contraignantes d’utilisation des TIC, l'accès limité à Internet aussi bien du côté des
élèves que de celui des enseignants, l’accès limité aux salles informatique par les élèves
et aux enseignant qui désirent s’auto-former, le manque crucial de formation des
enseignants à l’utilisation des TIC. Ces difficultés entraineraient donc un rejet de la
technologie, ou des limitations d’usages ou encore pire un détournement des usages
prescrits à des fins personnelles essentiellement ludiques et même interdits tel que le
signalait déjà Béché (2010) citant (Proulx, 2005) :
« Au-delà des usages prescrits (traitement de texte, recherches documentaires, mails), les
élèves arrivent à construire des usages déviants. Ils disposent des mécanismes par lesquels ils
répondent aux prescriptions et s’approprient l’innovation en se servant de l’ordinateur pour
des propos qui n’ont rien à voir avec les usages prévus ou prescrits » (Proulx, 2005, p.15 ; in
(Béché E. , 2010)).
En fait, selon de nombreuses recherches, les élèves et les enseignants ont des usages
des outils numériques limités et peu fréquents dans la classe, malgré le fait que, d’une
part, ces outils numériques sont omniprésents dans les usages personnels et
professionnels de la majorité des enseignants et des élèves, et d’autre part malgré
l’existence d’une réelle volonté politique du gouvernement camerounais favorable à
l’intégration des outils numériques dans des pratiques de classe (Béché E. , 2010; Béché
E. , 2016) et (Karsenti T. , 2007; Karsenti & Collin, 2013; OCDE, 2004; Djeumeni
Tchamabe M. , 2010b; Nogry & al., 2013). C’est pourquoi, (Khaneboubi, 2009; Peprah,
2016; Rinaudo & al., 2008), ont déclaré qu’en, dehors des problèmes matériels, il y a
surtout un manque d’habiletés techniques des enseignants dû à l’absence de formation
de ces derniers. Par ailleurs, rejoignant ces propos, Karsenti (2009) faisait déjà observer
153
que les classe TIC et autres infrastructures technologiques de la plupart des
établissements scolaires sont réservées en grande partie aux enseignements des
disciplines technologiques et informatiques ; ceci au détriment des disciplines
transversales. Et les apprentissages dans ces salles sont portés sur la description du
hardware et software de l’ordinateur et l’utilisation des fonctionnalités de base des
logiciels de bureautique (Karsenti T. , 2009, p. 9). Ceci pouvant s’expliquer par le fait
que, dans le contexte du Cameroun et comme déjà souligné par de nombreuses
recherches (Tchameni Ngamo, 2007; Djeumeni, Ella Ondoua, & Djounesse Tayim,
2009), il n’existe pas encore effectivement une stratégie nationale légale d’intégration
des TIC en éducation, dans l’enseignement secondaire en particulier, au Cameroun. Si
l’on entend par stratégie nationale, une politique consignée dans la législation du
pays, qui décrit comment utiliser les outils numériques, où et quand les usages doivent
être réalisés et quels sont même les usages effectifs à construire. Un inspecteur national
de l’informatique en service au ministère des enseignements secondaire entretenu à ce
propos déclare :
« Il n’existe pas encore une politique formelle d’intégration des TIC en éducation secondaire.
Ce qui se passe est que nous travaillons sur la base des données empiriques, c’est-à-dire lorsque
le besoin se fait ressentir dans une discipline ou un établissement, on crée sans toutefois
posséder des indicateurs formels et légaux qui nous permettront d’évaluer la rentabilité et le
suivi » (QR01_IPN).
Toujours pour ce qui concerne les usages des TIC, une étude de Ngounlayé (2010)
a montré que les étudiants se sont déclarés très incompétents dans l’utilisation des
logiciels éducatifs à l’instar des logiciels d’édition de page web pour la production des
contenus multimédia. Résultats déjà obtenus également par la plupart des recherches
d’autre pays tels que Coen et al (2013) qui montraient que les projets pédagogiques
notamment la réalisation de sites web et les projets audiovisuels sont des activités très
peu fréquentes dans les usages des élèves mais également les portfolios, les outils
multimédia (les appareils photo, observation vidéo, enregistreur), la simulation, le
wiki, les exerciceurs sont des usages aux taux d’utilisation très faible et isolé. Or ces
usages tiendraient compte des habiletés technologiques et pédagogiques de la part des
élèves.
154
Des recherches ont également mis en évidence l’importance de certains facteurs qui
déterminent l’intégration des TIC dans les pratiques scolaires des élèves notamment
les attitudes motivationnelles des enseignants et des élèves. Brigitte Matchinda en
faisant référence à la motivation comme déterminant à l’intégration des TIC en classe
dans le contexte du Cameroun, indiquait que :
« Selon la théorie de l’évaluation conjonctive (Deci & Ryan, 2000, dans Karsenti, 2003: 30),
la motivation d’un individu est déterminée par ses besoins d’autodétermination, de compétence
et d’affiliation. Suivant cette théorie, l’intégration des TIC peut favoriser les motivations
scolaires si les élèves semblent plus autodéterminés, c’est-à-dire s’ils ont plus de choix de
contrôle dans les activités effectuées à l’aide des TIC, s’il se sentent plus compétents ou encore
si le fait d’utiliser les TIC augmente leur sentiment d’appartenance à la classe, à l’école »
(Matchinda, 2008, p. 3).
Les résultats de cette étude montrent que les élèves sont motivés par l’utilisation de
l’ordinateur et d’internet. Et de plus des différences importantes existent notamment
entre la motivation des garçons et la motivation des filles. Dans ces différents
contextes, où les usages des TIC diffèrent selon le genre, Patricia Vendramin (2011) et
Nicolas Guichon (2012) remarquaient déjà que le genre est la variable la plus
discriminante dans des situations d’utilisateurs des TIC, car les femmes sont plus
nombreuses que les hommes dans les profils types d’utilisateurs associés à des niveaux
de vulnérabilité plus importants (Brotcorne et al. 2011, dans (Guichon, 2012;
Vendramin, 2011). Ces résultats rejoignent les conclusions de l’étude d’Isabelle Collet
(2011) qui ont révélé un effet genre sur les filières d’enseignement. En effet, l’auteur
montre que, au fur et à mesure que les filières grossissent ou que de nouvelles
spécialités s’ouvrent, le nombre de femmes qui s’inscrivent dans les spécialités
informatiques / STIC reste à peu près constant, tandis que le nombre d’hommes
augmente considérablement. Par ailleurs en 2016, Christelle Combemorel notait que
des stéréotypes de genre demeuraient quant à l’utilisation des outils numériques en
classe (Combemorel, 2016).
Par contre ce constat semble être en désaccord avec les résultats d’une étude menée
par Mouna Ben Ali & al. (s.d.), à l’Institut supérieur des études technologiques dans
155
la région de Gabès en Tunisie, qui indiquait qu’il n’existait pas de différences entre la
motivation des garçons et filles face à l’usage des TIC, de même que le profil
motivationnel des TIC est identique entre les spécialités (Ben Ali, El Brenji, & Bzeouich,
s.d.) . En outre les résultats des travaux de Coen et al. (2013) montrent qu’il existe un
effet positif de la modalité pédagogique centrée sur l’apprentissage à l’aide des TIC
sur la motivation des élèves en classe. Bien des travaux (Coen, Rey, Monnard, &
Jauquier, 2013; Schumacher & Coen, 2008; Coen, Rey, Monnard, & Jauquier, 2013)
réalisés sur l’étude comparée de l’impact des technologies numériques montrent que
des facteurs tels que les degrés d’enseignement, plus significativement encore, les
usagers experts en technologies et novices, les langues d’enseignement anglophone et
francophone, ou encore les filières d’enseignement technique et générale et
spécifiquement les spécialités d’enseignement, soient même en fonction de la culture
numérique des élèves qui, auraient une influence soient sur les usages, soient sur la
compétence ou la motivation des élèves en situation des pratiques des outils
numériques en classe. Pour preuve, (Brasselet & Guerrien, 2013) dans une étude
comparée de la motivation scolaire d’adolescents, mettent en évidence que le genre et
la filière influencent significativement sur la motivation des élèves du secondaire. En
effet, cette étude montre d’une part que, les filles semblent être plus autodéterminées
que leurs camarades garçons qui présentent plus souvent une motivation contrôlé.
D’autre part, les élèves de la filière technique professionnelle possèdent davantage un
profil motivationnel élevé, contrairement à leurs camarades de la filière générale qui
sont fortement associés à un profil motivationnel modéré, et ceux de la filière
technologique qui semblent présenter plus souvent un profil motivationnel contrôlé.
Dans la même lignée, en 2001, Ann Denis et Michèle Ollivier ont observé des
différences significatives selon le sexe et la langue d’apprentissage des élèves pour ce
qui concerne les fréquences d’utilisation et les types d’usages des élèves dans leurs
activités d’apprentissage avec l’ordinateur et l’internet (Denis & Ollivier, 2001). Tandis
que Fluckiger (2008) ne note aucune corrélation entre la culture numérique des élèves
et leurs pratiques TICE en classe, car leurs compétences techniques extra-scolaires
n’influent pas positivement sur les pratiques TIC effectuées en classe. Toujours
concernant l’effet de la variable culture, Podetti (2006) a montré que les usages et
156
représentations de l’internet chez élèves variaient entre deux milieux, ceci dû à la
culture du numérique dans la production aux rapports sociaux de chaque milieu.
Ensuite dans une étude menée par Lethiais et Poussing (Lethiais & Poussing, s.d.),
entre le Luxembourg (au Luxembourg) et la région Bretagne (en France), des groupes
linguistiques et de cultures différentes, il ressort des différences sur le taux de
pénétration et d’utilisation d’Internet selon les caractéristiques (le sexe, les tranches
d’âge, les catégories socioprofessionnelles, les niveaux de revenu, et les niveaux
d’étude) des individus issus du Luxembourg et la région Bretagne. Cette étude semble
être en accord avec celle de Chaptal (Chaptal, 2002d), qui a relevé des différences et
similitudes au niveau des usages des outils numérique des élèves et des enseignants
en contexte scolaire entre les systèmes éducatifs français et américains.
C’est là le point de départ de notre recherche qui s’inscrit dans la volonté d’abord
d’identifier les usages pédagogiques des outils numériques des élèves, les types de
compétences technologiques selon Desjardins (2005), les types et les profils de
motivation scolaire selon la théorie d’auto-détermination de Deci et Ryan (2002) ; et
ensuite cherche à déterminer les similitudes et/ou les différences qui existent selon les
facteurs : institutionnels (système d’enseignement, cursus scolaire, statut, morphologie
des écoles, types d’enseignement, et sphériquement les filières), sociologiques (sexe,
âge, expérience professionnelle des outils numériques, expériences personnelle des
outils numériques et niveau de familiarité avec les outils numériques en classe), ainsi
que culturels (interaction avec les camarades, intérêt personnel de l’élève, intérêt des
enseignants, intérêt d’une personne de l’entourage personnel de l’élève, formations
TIC suivies, recommandations de l’équipe-école, et implication dans des projets de
l’équipe-école, en lien avec le numérique éducatif). Cette analyse est effectuée à partir
du regard des élèves eux-mêmes et devrait constituer en soi un moyen de corroborer
(ou non) les constats faits auprès des enseignants (Coen, Rey, Monnard, & Jauquier,
2013), d’une part, et des directions d’écoles, d’autre part.
Dans les sections suivantes, nous nous intéresserons, tout d’abord aux questions de
recherche qui seront construites sous la base d’un ensemble de constats découlant de
la section précédente de ce chapitre, ensuite nous présenterons les objectifs de cette
étude, et enfin, nous exposerons l’intérêt et la pertinence de cette recherche
157
4.2.Les questions de recherche
Les constats que nous faisons, déduits du développement du paragraphe sur le

problème, sont énoncés comme suit : primo les outils numériques font désormais
partis de la vie quotidienne des élèves et enseignants et ces derniers s’en servent pour
leurs usages personnels et professionnels, mais l’on n’observe pas toujours un transfert
de leur habileté technique dans leurs activités pédagogiques en situation
d’enseignement-apprentissage et conséquence leurs pratiques scolaires avec les TIC
restent limitées. Secundo, les outils numériques ne sont pas une panacée qui une fois
utilisée viendront résoudre automatiquement tous les problèmes liés au contexte
scolaire : rendement, réussite des élèves, motivation à l’usage. Sur ce point,
l’augmentation de la motivation chez les élèves ne saurait provenir du seul fait de
l’utilisation des TIC en classe (Karsenti T. , 2003). Il faudrait que les activités
d’apprentissage mises en place par les enseignants soient planifiées et refléchies en
tenant compte, d’une part des compétences réelles et des besoins effectifs des élèves.
D’autre part ces activités doivent pouvoir, en fonction de la tâche à exécuter, s’adosser
sur l’outil numérique adéquat, mais surtout sur la bonne fonctionnalité de cet outil qui
doit être appropriée à la tâche demandée (Pellerin, 2005; Giroux & al., 2010). Il se pose
donc par conséquent un problème de curriculum de formation des disciplines y
compris celles technologiques, qui devrait également intégrer les TIC en ressources
didactiques liées à chaque indicateur de compétences, ou tout au moins au niveau de
la compétence globale attendue. En effet, il faut prévoir dans les curriculums, pour
chaque compétence visée (catégories d’action) un environnement technique, une
méthodologie, des modalités (spatiales, collaboratives, temporelle, …), et un contenu
structuré en séquence d’apprentissage. Pour chaque séquence d’usage du numérique
en classe, il faut présenter une scénarisation contenant : le descriptip, les objectifs
d’apprentissage, les notions / mots clés, les activités suggérées, les ressources
suggérées et les résultats attendus (AUF, 2020).
Ce qui nécessiterait donc de la part des enseignants et élèves des compétences

technopédagogiques, d’où notre troisième constat selon lequel les enseignants en
grande majorité n’ont pas de compétence technologique et pédagogique en matière
158
d’usage des outils numériques en classe et cela ne facilité pas leur intégration dans les
préparations des leçons et les pratiques de classe. Ce problème serait donc la cause
principale de tous les défis qui ont été évoqués par les recherches du champ
disciplinaire qui est le nôtre, et dans notre revue de la littérature en particulier. Ces
différents défis doivent être relevés afin que l’intégration pédagogiques des TIC dans
le contexte africain, et au Cameroun en particulier soit effectif et puisse conduire par
conséquent à l’amélioration de la qualité des usages TIC des élèves tant dans la sphère
scolaire que a- scolaire. Ensuite, comme quatrième constat que nous relevons, dans le
cadre de cette recherche, qui découle du contexte de la recherche évoquée dans le
chapitre 1, au Cameroun de vastes chantiers d’élaboration des curriculums de
formation de toutes les disciplines des deux sous-systèmes d’enseignement
anglophone et francophone, entrepris et publié en 2014, pour ce qui concerne les
classes de sixième et cinquième seront achevés en 2020 par les classes de terminales.
Ces programmes tiennent compte des exigences en matière d’intégration
pédagogiques des outils numériques des disciplines. Mais, rendu déjà à plus de sept
(07) ans d’application de ces curriculums de formation sur le terrain, est-ce que les
usages TIC des élèves et à fortiori des enseignants ont évolué en classe ? Autrement
dit, que font les enseignants des TIC en classe avec leurs élèves ? Quels sont les profils
d’usages TIC actuels des élèves ? Est-ce que les compétences visées par ces curricula à
l’usage des outils numériques des élèves sont atteints ? Quels sont les types de
compétences technopédagogiques mobilisés actuellement par les élèves ? Et enfin,
quels sont les types de motivations développées par ces apprenants lorsqu’ils font
usage d’outils numériques dans les actes d’apprentissage ?
En résumé, dans le cadre de cette étude nous voulons , à travers cette contribution,
analyser trois (03) axes de recherche : il s’agit premièrement de l’examen des usages
des outils numériques des élèves en classe et des perceptions des élèves quant aux
avantages et inconvénients des TIC pour l’enseignement-apprentissage en contexte
secondaire. Le deuxième axe portera sur les représentations que se font les élèves du
secondaire de leurs compétences en TIC ; et en ce qui concerne le troisième axe, il sera
consacré à l’impact de l’usage pédagogique des outils numériques sur la motivation
159
autodéterminée des élèves. Ainsi donc pour y parvenir, nous allons essayer de
répondre à la question de recherche suivante :
Suite aux efforts consentis du gouvernement camerounais de faire intégrer les

outils numériques dans les pratiques de classe des élèves à travers entre autre,
la démocratisation des outils technologiques (smartphones, tablettes et
ordinateurs), le développement de l’offre Internet, la mise en œuvre des
nouveaux programmes de formation intégrant l’usage des TIC dans les
disciplines, et de nombreux projets d’intégration de TIC dans les écoles, qui
encadre ou encourage ces évolutions technologiques (Duboz, 2019), quelles sont
les utilisations des outils numériques qui influenceraient la compétence en TIC
et la motivation scolaire chez les élèves dans l’enseignement secondaire au
Cameroun ?
Afin de rendre davantage cette question de recherche opérationnelle, nous l’avions

articulée en quinze (15) questions spécifiques organisées autour de trois (03)
principaux axes d’étude.
4.2.1. Axe 1 : Examiner les usages des outils numériques
Sous cet axe 1, il sera analysé les fréquences d’utilisation des usages pédagogiques
des outils numériques en situation de classe, dans un cadre éducatif, et leur impact sur
les types d’usages éducatifs des outils numériques des enseignants et élèves de
l’enseignement secondaire. Cela sera suivi d’une étude comparée de l’exploitation
pédagogique des outils numériques avec respectivement, les caractéristiques
institutionnelles des écoles et individus (le sous-système d’enseignement (anglophone,
francophone et bilingue), le système d’enseignement (général, technique
professionnelle et mixte), la filière et la discipline, le statut (public et privé), ainsi que
la morphologie de l’établissement scolaire), les caractéristiques sociodémographiques
(le sexe, l’âge, l’expérience dans l’utilisation des TIC, le nombre d’année dans
l’enseignement, le niveau de familiarité informatique et l’expérience professionnelle
dans l’utilisation des TIC), ainsi que les caractéristiques culturelles des élèves. Ainsi
donc, voici les six séries de questions de recherches qui meublent cet axe sont :
160
 Question de recherche 1 (QR1) : Quels sont les usages des outils numériques des
élèves de l’enseignement secondaire camerounais ?
 Question de recherche 2 (QR2) : Quelles sont les perceptions des élèves quant aux
avantages et inconvénients des TIC pour l’enseignement-apprentissage en contexte
secondaire ?
 Question de recherche 3 (QR3) : Les caractéristiques institutionnelles des

établissements scolaires telles que le sous-système d’enseignement pratiqué
(anglophone, francophone et bilingue), le système d’enseignement exercice (général,
technique professionnelle et mixte), le statut (public et privé), ainsi que la taille de
l’établissement scolaire, ont-elles une influence sur le niveau en équipements
technologiques et ressources TICE, des établissements scolaires ?
 Question de recherche 4 (QR4) : Les caractéristiques institutionnelles des

répondants telles que le cursus d’enseignement pratiqué (anglophone, francophone et
bilingue), le type d’enseignement exercé (général, technique ou professionnel, et
mixte), la filière d'enseignement (littéraires, scientifiques, technologiques, techniques
industrielles et techniques commerciale), le statut, la morphologie, et la discipline, ont-
elles une influence sur leur exploitation pédagogique des outils numériques dans les
pratiques de classe ?
 Question de recherche 5 (QR5) : Les caractéristiques sociologique des répondants

telles que, le sexe, l’âge, l’expérience dans l’utilisation des TIC, le niveau de familiarité
avec les TIC et l’expérience professionnelle dans l’utilisation des TIC, ont-elles un effet
sur leur exploitation pédagogique des outils numériques dans les pratiques de classe ?
 Question de recherche 6 (QR6) : Les caractéristiques ethnoculturelles des élèves

(interaction avec les camarades, intérêt personnel de l’élève, intérêt des enseignants,
intérêt d’une personne de l’entourage personnel de l’élève, formations TIC suivies,
recommandations de l’équipe-école, et implication dans des projets de l’équipe-école,
en lien avec le numérique éducatif), ont-elles un effet significatif sur leur exploitation
pédagogique des outils numériques dans les pratiques de classe ?
161
4.2.2. Axe 2 : Explorer les compétences TIC
Sous cet axe 2, Il sera analysé le sentiment de compétence des élèves face à l’usage
pédagogique des outils numériques en situation de classe et l’impact de l’utilisation
des TIC sur les catégories de compétences technologiques des élèves du secondaire. Et
il sera de même analysé l’effet des caractéristiques institutionnelles des enseignants et
élèves telles que la langue parlée (anglophone et francophone), le type d’enseignement
exercé (général et technique professionnel), la filière d'enseignement (littéraires,
scientifiques, technologiques, techniques industrielles et techniques commerciale), le
statut, la discipline, et le niveau de familiarité avec les TIC ; des caractéristiques
sociodémographiques (le sexe, l’âge, l’expérience dans l’utilisation des TIC et
l’expérience professionnelle dans l’utilisation des TIC) ; ainsi que des caractéristiques
ethnoculturelle, sur les ordres de compétences numériques. Il s’agira donc de répondre
à quatre séries de questions de recherche :
 Question de recherche 7 (QR7) : Quelles représentations se font les élèves du

secondaire de leurs compétences en TIC?
 Question de recherche 8 (QR8) : Quelles sont les caractéristiques institutionnelles

des répondants (le cursus d’enseignement (anglophone, francophone et bilingue), le
type d’enseignement exercé (général, technique ou professionnelle et mixte), la filière
d'enseignement (littéraires, scientifiques, technologiques, techniques industrielles et
techniques commerciale), la discipline, le statut, et la taille de l’école), qui influent
significativement sur leurs compétences numériques, dans les pratiques pédagogique
exploitant des outils numériques.
 Question de recherche 9 (QR9) : Quelles sont les caractéristiques

sociodémographiques des répondants (le sexe, l’âge, l’expérience dans l’utilisation des
TIC, l’expérience professionnelle dans l’utilisation des TIC, l’expérience dans
l’enseignement, et le niveau de familiarité avec les TIC), qui influent significativement
sur les compétences numériques, dans l’utilisation pédagogique des outils
numériques ?
 Question de recherche 10 (QR10) : Quelles sont les caractéristiques ethnoculturelle

des élèves (interaction avec les camarades, intérêt personnel de l’élève, intérêt des
162
enseignants, intérêt d’une personne de l’entourage personnel de l’élève, formations
TIC suivies, recommandations de l’équipe-école, et implication dans des projets de
l’équipe-école, en lien avec le numérique éducatif), qui influent significativement sur
les compétences numériques, dans l’utilisation pédagogique des outils numériques ?
4.2.3. Axe 3 : Mesurer les motivations scolaires
Sous cet axe 3, d’une part il sera analysé les types de motivations des élèves à l’égard
des outils numériques particulièrement l’ordinateur connecté à Internet dans leurs
actes d’enseignement – apprentissage, ensuite nous construirons les profils
motivationnels d’autodétermination des apprenants enquêtés et d’autre part, il sera
étudié l’effet des caractéristiques institutionnelles des élèves telles que le cursus
d’enseignement (anglophone, francophone et bilingue), le type d’enseignement exercé
(général, technique professionnel et mixte), la filière d'enseignement (littéraires,
statut, et la taille des écoles ; ainsi que l’effet des caractéristiques individuelles (le sexe,
l’âge, l’expérience dans l’utilisation des TIC, l’expérience professionnelle dans
l’utilisation des TIC, le niveau de familiarité avec les TIC, les interactions avec les
camarades, l’intérêt personnel de l’élève, l’intérêt des enseignants, l’intérêt d’une
personne de l’entourage personnel de l’élève, les formations TIC suivies, les
recommandations de l’équipe-école, et l’implication de l’élève dans des projets de
l’équipe-école, en lien avec le numérique éducatif), sur l’appartenance à un cluster
d’autodétermination à l’usage des TIC. Il s’agira donc pour ce dernier axe de répondre
à une série de cinq questions de recherche :
 Question de recherche 11 (QR11) : Quelle influence l’usage pédagogique des TIC

a-t-elle sur la motivation des élèves dans le processus d’enseignement -
apprentissage ?
 Question de recherche 12 (OR12) : Quels sont les profils motivationnels

d’autodétermination des élèves face aux usages pédagogiques des outils
numériques ?
163
 Question de recherche 13 (QR13) : Les caractéristiques institutionnelles, ont-elles
un impact significatif sur le niveau d’autodétermination des élèves face à l’usage
des outils numériques dans leur formation ?
 Question de recherche 14 (QR14) : Les caractéristiques sociodémographique, ont-

t-elles un effet significatif sur le niveau d’autodétermination des élèves face à
l’usage des outils numériques dans leur formation ?
 Question de recherche 15 (QR15) : Les caractéristiques ethnoculturelles, ont-t-elles

un effet significatif sur le niveau d’autodétermination des élèves face à l’usage des
outils numériques dans leur formation ?
Etant donné que cette recherches est une étude croisée de trois population (direction
d’écoles, enseignants et élèves), les questions principales de recherches 4, 5, 7, et 8 ont
deux volets : le premier concerne les enseignants et le second les élèves.
4.3.Les objectifs de recherche
Un objectif qu’on se fixe est une question de recherche reformulée sous une forme
affirmative (Ngnoulayé, 2010, p. 74). Ainsi, pour conduire cette analyse, nous avons
défini des objectifs de recherche étroitement liés aux questions générales et spécifiques
ci-dessus.
4.3.1. Objectif général de la recherche
L’objectif général de cette recherche est de mieux comprendre les utilisations des
outils numériques qui influenceraient respectivement la compétence en TIC et la
motivation scolaires des élèves dans l’enseignement secondaire au Cameroun.
4.3.2. Objectifs spécifiques
Les objectifs spécifiques de cette recherche se déclinent en quinze (15) points suivant
nos trois (03) axes :
Axe 1 : Examiner les usages des outils numériques
L’objectif de cet axe est de mieux cerner les usages pédagogiques des élèves des
établissements secondaires enquêtés, et de procéder à des comparaisons en fonction
de leurs caractéristiques institutionnelles, sociologiques et ethnoculturelles.
164
Sphériquement, il s’agit de mettre en lumière les combinaisons des différents types
d’usages pédagogiques des outils numériques présents chez un même élève. Puis,
d’étudier les relations entre ces types d’usages pédagogiques et les facteurs
institutionnels, sociologiques et ethnoculturels des élèves. Enfin, d’identifier les
facteurs qui favorisent la disponibilité en équipements technologiques et
ressources TICE dans des établissements scolaires, et les pratiques éducatives des
outils numériques des élèves en classe.
Il s’agit précisément :
 Objectif spécifique 1 (OR1) : Il consiste à dresser un portrait d’usages des outils

numériques des élèves du secondaire du Cameroun.
 Objectif spécifique 2 (OR2) : Il consiste à analyser l’impact des outils numériques

sur le processus d’apprentissage des élèves du secondaire.
 Objectif spécifique 3 (OR3) : Il consiste à analyser et identifier l’influence des

caractéristiques institutionnelles des établissements scolaires telles que le sous-
système d’enseignement pratiqué (anglophone, francophone et bilingue), le système
d’enseignement exercice (général, technique professionnel et mixte), le statut (public
et privé), ainsi que la taille de l’établissement scolaire, sur le niveau en équipements
technologiques et ressources TICE, des établissements scolaires.
 Objectif spécifique 4 (OR4) : Il consiste à évaluer l’effet des caractéristiques

institutionnelles des répondants telles que le cursus d’enseignement pratiqué
(anglophone, francophone et bilingue), le type d’enseignement exercé (général,
technique ou professionnel, et mixte), la filière d'enseignement (littéraires,
statut, et la discipline, sur l’exploitation pédagogique des outils numériques dans les

sociodémographique des répondants telles que, le sexe, l’âge, l’expérience dans
l’utilisation des TIC, le niveau de familiarité avec les TIC et l’expérience
professionnelle dans l’utilisation des TIC, sur l’exploitation pédagogique des outils
numériques dans les pratiques de classe.
165
ethnoculturelles des répondants telles que, les interactions avec les camarades, l’intérêt
personnel de l’élève, l’intérêt des enseignants, l’intérêt d’une personne de l’entourage
personnel de l’élève, les formations TIC suivies, les recommandations de l’équipe-
école, et l’implication de l’élève dans des projets de l’équipe-école, en lien avec le
numérique éducatif, sur l’exploitation pédagogique des outils numériques dans les
Axe2 : Explorer les représentations des compétences TIC
L’objectif de ce deuxième axe est de mieux cerner la compétence numérique des

élèves des établissements secondaires enquêtés, et de procéder à des comparaisons
en fonction de leurs caractéristiques institutionnelles, sociologiques et
ethnoculturelles. Sphériquement, il s’agissait d’identifier différents profils de
compétences au sein d’un groupe d’élèves qui fait usage des outils numériques dans
ses activités scolaires. Puis, d’étudier les relations entre ces profils et les facteurs
institutionnels, sociologiques et ethnoculturels des élèves. Enfin, d’identifier les
facteurs qui favorisent le développement des compétences numériques des élèves.
Il s’agit plus précisément :
 Objectif spécifique 7 (OR7) : Il consiste à mieux comprendre le sentiment de

compétence des élèves du secondaire face à l’usage des technologies dans le processus
apprentissage.
 Objectif spécifique 8 (OR8) : Il consiste à explorer les caractéristiques

institutionnelles des répondants, qui ont une influence significative sur leurs
compétences numériques dans les pratiques pédagogique exploitant des outils
numériques.

sociodémographiques des répondants, sur leurs compétences numériques dans
l’utilisation pédagogique des outils numériques en classe.
166
 Objectif spécifique 10 (OR10) : Il consiste à analyser l’effet des caractéristiques
ethnoculturelle des répondants, sur leurs compétences numériques dans l’utilisation
pédagogique des outils numériques en classe.
Axe 3 : Mesurer les motivations scolaires
L’objectif de ce troisième axe est de mieux cerner la motivation des élèves des
Sphériquement, il s’agissait de mettre en lumière les combinaisons des différents
types de motivation présents chez un même élève et d’identifier différents profils
motivationnels au sein d’un groupe d’élèves qui fait usage des outils numériques
dans ses activités scolaires. Puis, d’étudier les relations entre ces profils et les
facteurs institutionnels, sociologiques et ethnoculturels des élèves. Enfin,
d’identifier les facteurs qui favorisent le développement de la motivation d’usage
des TIC chez les élèves.
Il s’agit plus précisément :
 Objectif spécifique 11 (OR11) : Il consiste à évaluer l’impact des outils numériques

sur la motivation scolaire des élèves du secondaire.
 Objectif spécifique 12 (OR12) : Il consiste à l’analyse des profils motivationnels des

lycéens, face à l’usage pédagogique des outils numériques dans leur formation.
 Objectif spécifique 13 (OR13) : Il consiste à analyser et identifier les caractéristiques

institutionnelles, qui influent significativement sur les profils motivationnels des
élèves face à l’usage des outils numériques dans leur formation.

sociodémographique, sur les profils motivationnels des élèves face à l’usage des outils
numériques dans leur formation.
 Objectif spécifique 15 (OR15) : Il consiste à analyser l’effet des caractéristiques

ethnoculturelles, sur les profils motivationnels des élèves face à l’usage des outils
numériques dans leur formation.
167
4.4.Intérêt et pertinence de l’étude
Le Cameroun se trouve actuellement engagé dans un programme en vue de

l’émergence économique à l’horizon 2035 (PRC, 2020), au travers duquel il cherche à
développer entre autres les accès aux TIC pour renforcer son engagement dans la voie
du développement. Il semble donc important de scruter les usages et pratiques des
élèves et enseignants, d’évaluer les compétences technologiques des élèves,
d’identifier et évaluer les facteurs de résistance ou favorables aux usages éducatifs des
TIC et d’estimer les types de motivations susceptible de déterminer l’intégration
pédagogique des TIC par les enseignants et élèves des lycées et collèges du Cameroun.
L’étude des usages des TIC touche significativement les compétences
technopédagogiques des élèves et enseignants et leurs motivations sur les usages de
ces outils numériques dans leurs pratiques d’enseignement et apprentissage. De plus,
dans un contexte où l’utilisation du numérique dans l’enseignement/apprentissage
est caractérisée par un accès difficile aux TIC aux élèves et enseignants (manque
d’équipements informatiques, infrastructure technologique, d’une politique
d’intégration pédagogique des TIC dans les établissements scolaires, une bande
passante étroite pour l’accès à Internet malgré le déploiement de la fibre optique large
bande, de fréquentes pannes d’électricité et un manque d’accompagnement technique
et pédagogique, une résistance à l’utilisation des TIC par les acteurs éducatifs malgré
les efforts du gouvernement); à un manque de formation technopédagogique, à un
ratio enseignant/élèves encore très faible, et une absence d’une politique nationale
légale d’intégration des TIC. Contrairement à certains pays occidentaux ou
l’intégration pédagogique des TIC est très avancée avec par exemple des accès
réguliers et des usages évolués des enseignants et élèves, qui sont même encadrés et
suivis tant dans la sphère scolaire qu’à domicile. Le rapport de l’UNESCO (2008),
relevait déjà que l’utilisation des TIC se répand davantage, en particulier chez les
jeunes, mais leur intégration effective dans les pratiques pédagogiques de classe est
complexe et implique non seulement la technologie mais aussi les compétences
technologique et pédagogiques des élèves et des enseignants (UNESCO, L'Education
pour tous en 2015 : un objectif accessible ? Rapport mondial de suivi sur l'EPT, 2008.
Consulté le 07/07/2020., 2008, p. 145). De ce fait, cette recherche contribuera à combler
168
le déficit d’études empiriques sur les usages des TIC singulièrement sur les
compétences technopédagogiques des élèves et à alimentera les études en général sur
la formation des élèves du secondaire dans le contexte camerounais (Benali, Azzimani,
Kaddouri, & Boukare, 2018). Par ailleurs selon toujours un rapport de l’UNESCO
(2008) cité dans (Abdullatif, 2015) qui stipule que :
« Malgré l’enthousiasme que suscitent les TIC, leur impact sur l’apprentissage n’a guère été
étudié sérieusement à ce jour et les résultats des études sont nuancés, surtout dans les pays en
développement » (UNESCO, 2008, p. 135 ; dans (Abdullatif, 2015)).
Ce qui pour nous est une seconde raisons d’être de cette présente étude qui, à coup
sûr nous l’espérons, contribuera à éclairer la manière dont les élèves du secondaire
camerounais utilisent les technologies numériques dans leurs apprentissages. En
outre, l’étude des facteurs de motivation en contexte scolaire secondaire est d’autant
plus primordiale qu’elle permet de contourner les obstacles liés à l’utilisation
pédagogique des TIC, favorisant ainsi des conditions essentielles au plaisir
d’apprendre ou d’enseigner des TIC (Viau, 2004).
Les résultats d’une telle recherche pourront donc servir d’instruments pertinents à
l’élaboration et à la mise en œuvre d’une stratégie d’intégration des TIC (Ouédraogo,
2011) par les élèves et enseignants des lycées de Yaoundé, et du Cameroun en général.
Ainsi le travail entrepris ici revêt plus d’un intérêt à la fois technologique,
pédagogique et scientifique, et ces résultats donneront lieu à des connaissances sur
comment appréhender les obstacles à l’intégration des TIC, les compétences
technopédagogiques actuelles des élèves du secondaire de la ville de Yaoundé et leur
degré de maîtrise de ces technologies, les usages des TIC mis en exergue par les élèves
et enseignants en classe et les motivation à l’usage des outils numériques des
principaux acteurs de l’éducation. Et sa finalité est de fournir des outils précieux qui
permettront de comprendre et améliorer les dispositifs technopédagogiques des
établissements secondaires du Cameroun, enquêtés.
169
Il a été question tout au long de ce chapitre de présenter les arguments enthousiastes

en faveur des outils numériques sur le plan mondial et national, les usages actuels des
outils numériques en éducation et particulièrement dans le secondaire, de la volonté
politique du gouvernement du Cameroun, à l’égard de l’intégration des outils dans les
pratiques éducatives, et de l’existence des facteurs qui, ont un impact nuls et/ou
positifs dans l’utilisation pédagogique des outils numériques. Ce quatrième chapitre a
aussi permis d’exposer les questions et les objectifs de la recherche et de démontrer
l’intérêt et la pertinence scientifique, pédagogique et technologique de l’étude. Le
chapitre 5, qui suit, présente, quant à lui, les hypothèses en rapport avec le problème
posé dans ce chapitre 4, ainsi que le plan des variables, et les indicateurs intrinsèques
et extrinsèques de chaque variable.
170
CHAPITRE 5 - HYPOTHESES ET PLAN DE VARIABLES
D’ETUDE
Introduction
Le plan de variable sert à rechercher des variables, en prenant soin de donner des
facteurs de validité interne ou externe. Selon De Landshere, « La variable est un élément
dont la valeur peut changer et prendre différentes formes dans un ensemble appelé domaine de
la variable » (De Landsheere, 1976, p. 216). Plus précisément, une variable est un
indicateur mesurable et quantifiable qui peut changer de valeur si elle est dite
quantitative ; dans le cas d'une variable qualitative, elle pourra prendre plusieurs
aspects. Les variables peuvent être d’une part, simples ou composées, d’autre part,
elles peuvent être soient indépendantes ou soient dépendantes. Les indicateurs sont
des preuves quantitatives, mesurables, observables qui affirment ou infirment les
réponses obtenues à partir des questions secondaires ou des centres d’intérêts. Un
indicateur est l’aspect d’un objet ou d’un phénomène qui caractérise cet objet ou
phénomène. Les modalités quant à elles sont des éventualités, les différentes positions
que peuvent prendre une variable. Elles sont différentes de la variable mais présentent
plutôt ses caractéristiques. Ce présent chapitre porte sur la description des hypothèses
et des variables relatives à cette étude. Primo nous présenterons les hypothèses qui
feront l’objet de cette recherche, secundo il sera décrit les trois (03) dimensions de
variables et leur organisation en variables dépendantes et indépendantes.
5.1.Hypothèses
Afin de mieux comprendre les utilisations des outils numériques qui

influenceraient respectivement, les compétences technologiques et la motivation
scolaire des élèves dans l’enseignement secondaire camerounais, et conformément aux
cadres théoriques et à la problématique exposés, nous posons une première série de
dix (09) hypothèses, en rapport avec notre thématique d’étude qui consiste à examiner
en procédant entre autre par une étude systémique visant l’analyse des interactions
entre la dimension institutionnelle des écoles, la dimension technologique et la
dimension humaine.
172
Hypothèse 1 (H1) : Les caractéristiques institutionnelles influencent
significativement les pratiques éducatives des outils numériques des répondants,
engagés dans un processus d’enseignement-apprentissage.
Pour vérifier cette hypothèse de notre recherche N°1, il sera établi le lien de causalité
entre la variable indépendante, « l’effet des caractéristiques institutionnelles » et la
variable dépendante, « les pratiques éducatives des outils numériques ». En prenant
appui sur les résultats des recherches antérieurs sur les effets des caractéristiques
institutionnelles sur les pratiques éducatives des outils numériques en classe nous
déclinons trois faisceaux adossés à la littérature :
Faisceau A : l’effet des caractéristiques institutionnelles sur le niveau en

équipement numériques et ressources TICE.
Faisceau B : l’effet des caractéristiques institutionnelles sur les fréquences

d’utilisation des TIC dans un cadre éducatifs en classe.
Faisceau C : l’effet des caractéristiques institutionnelles sur les fréquences des

types d’usage pédagogique des outils numériques.
Hypothèse 2 (H2) : Les caractéristiques sociodémographiques influencent les

pratiques éducatives des outils numériques des élèves du secondaire engagés dans un
processus d’enseignement-apprentissage.
Pour vérifier cette hypothèse de recherche N°2, il sera établi le lien de causalité entre
la variable indépendante, « l’effet des caractéristiques sociodémographiques » et la
sociodémographiques sur les pratiques éducatives des outils numériques en classe
nous déclinons deux faisceaux adossés à la littérature :
Faisceau A : l’effet des caractéristiques sociodémographiques sur les fréquences

Faisceau B : l’effet des caractéristiques sociodémographiques sur les fréquences

des types d’usage pédagogique des outils numériques.
173
Hypothèse 3 (H3) : Les caractéristiques ethnoculturelles influencent les pratiques
éducatives des outils numériques des élèves du secondaire engagés dans un processus
d’enseignement-apprentissage.
la variable indépendante, « l’effet des caractéristiques ethnoculturelles des élèves » et
la variable dépendante, « les pratiques éducatives des outils numériques ». En prenant
ethnoculturelles sur les pratiques éducatives des outils numériques en classe nous
déclinons deux faisceaux adossés à la littérature :
Faisceau A : l’effet des caractéristiques ethnoculturelles sur les fréquences

Faisceau B : l’effet des caractéristiques ethnoculturelles sur les fréquences des

Hypothèse 4 (H4) : Les caractéristiques institutionnelles influencent leurs

compétences technologiques face à l’usage des outils numériques, lorsqu’ils sont
engagés dans un processus apprentissage.
la variable indépendante, « Effet des caractéristiques institutionnelles » et la variable
dépendante, « Compétences numériques à l’usage des outils numériques ». En prenant
institutionnelles sur les représentations des compétences numériques à l’usage des
outils numériques en classe nous déclinons trois faisceaux adossés à la littérature :
Faisceau A : l’effet des caractéristiques institutionnelles sur le sentiment de

compétence numérique.
Faisceau B : l’effet des caractéristiques institutionnelles sur les représentations

de la maitrise des compétences numériques.
Faisceau C : l’effet des caractéristiques institutionnelles sur les profils de

compétences technologiques.
174
compétences technologiques des répondants face à l’usage des outils numériques,
la variable indépendante, « Effet des caractéristiques sociodémographiques » et la
variable dépendante, « Compétences technologiques à l’usage des outils numériques ».
En prenant appui sur les résultats de ces recherches antérieurs sur les effets des
caractéristiques sociodémographiques sur les représentations des compétences
numériques à l’usage des outils numériques en classe nous déclinons trois faisceaux
adossés à la littérature :
Faisceau A : l’effet des caractéristiques sociodémographiques sur le sentiment de

Faisceau B : l’effet des caractéristiques sociodémographiques sur les

représentations de la maitrise des compétences numériques.
Faisceau C : l’effet des caractéristiques sociodémographiques sur les profils de

Hypothèse 6 (H6) : Les caractéristiques culturelles influencent les compétences

technologiques des répondants face à l’usage des outils numériques, engagés dans un
processus apprentissage.
la variable indépendante, « Effet des caractéristiques culturelles des élèves » et la
caractéristiques culturelles sur les représentations des compétences numériques à
l’usage des outils numériques en classe nous déclinons trois faisceaux adossés à la
littérature :
Faisceau A : l’effet des caractéristiques culturelles sur le sentiment de compétence

numérique.
175
Faisceau B : l’effet des caractéristiques culturelles sur les représentations de la
maitrise des compétences numériques.
Faisceau C : l’effet des caractéristiques culturelles sur les profils de compétences

technologiques.
Hypothèse 7 (H7) : Les caractéristiques institutionnelles influencent les profils

motivationnels scolaire des élèves, face à l’usage des outils numériques, dans leur
formation.
la variable indépendante, « Effet des caractéristiques institutionnelles des élèves » et
la variable dépendante, « niveau d’autodétermination à l’usage des outils
numériques ». En prenant appui sur les résultats de ces recherches antérieurs sur les
effets des caractéristiques institutionnelles sur la motivation scolaire des élèves face à
l’usage des outils numériques nous déclinons un faisceau adossés à la littérature que
les caractéristiques institutionnelles influencent sur le profil motivationnel des
élèves engagés dans le processus d’apprentissage avec les outils numériques.
Hypothèse 8 (H8) : Les caractéristiques sociodémographiques des répondants

influencent indifféremment les profils motivationnels scolaire à l’usage des outils
numériques, dans leur formation.
la variable indépendante, « Effet des caractéristiques sociodémographiques des élèves
» et la variable dépendante, « niveau d’autodétermination à l’usage des outils
effets des caractéristiques sociodémographiques sur la motivation scolaire des élèves
face à l’usage des outils numériques nous déclinons un faisceau adossés à la littérature
que les caractéristiques sociodémographiques influencent sur le profil
motivationnel des élèves engagés dans le processus d’apprentissage avec les outils
numériques.
Hypothèse 9 (H9) : Les caractéristiques ethnoculturelles des répondants influencent

indifféremment les profils motivationnels scolaire à l’usage des outils numériques,
dans leur formation.
176
la variable indépendante, « Effet des caractéristiques ethnoculturelles des élèves » et
effets des caractéristiques culturelles sur la motivation scolaire des élèves face à l’usage
des outils numériques nous déclinons un faisceau adossés à la littérature que, les
caractéristiques ethnoculturelles influencent sur le profil motivationnel des élèves
engagés dans le processus d’apprentissage avec les outils numériques.
5.2.Description des variables
Dans le cadre de cette étude, il sera vérifié l’hypothèse selon laquelle il existe des
différences dans les pratiques éducatives des outils numériques, dans les
compétences numériques et dans la motivation à l’usage des outils numériques des
élèves, engagés dans un processus d’enseignement-apprentissage respectivement
selon les caractéristiques institutionnelles, les caractéristiques sociologiques ou
socio-démographiques et les caractéristiques culturelles des élèves et enseignants du
secondaire Camerounais.
5.2.1. Variables indépendantes (VI)
La variable indépendante est la cause dans la relation de cause à effet. Elle est
manipulée par le chercheur pour mesurer l’effet sur la variable dépendante qui est
notre problème (Long, s.d). Elle est également la cause présumée du problème observé,
et est encore appelée « variable explicative ». Dans le cas de notre étude, il va s’agir de
l’étude des dimensions institutionnelle et humaine de notre modèle.
La dimension institutionnelle est constituée d’une classe de variables :
 Les caractéristiques institutionnelles des écoles et des individus.
La dimension humaine est caractérisée par de deux classes de variables à savoir :
 Les caractéristiques sociodémographiques des individus ;
 Les caractéristiques ethnoculturelles des individus.
177
5.2.1.1. Les caractéristiques institutionnelles
Les caractéristiques institutionnelles sont des variables contrôlées par un système

scolaire et susceptibles de faciliter le processus d’enseignement-apprentissage,
lorsqu’elles ne sont pas limitées par la disponibilité des ressources. Elles sont propres
aux établissements scolaires qui les ont hérité d’une institution ou système (un Etat,
un pays, une région ou une ville). Ces facteurs sont ensuite transposables sur les
différents acteurs de l’école (enseignants, élèves). Ainsi, les variables de cette classe qui
seront prises en compte sont : le système d'enseignement, le cursus d’enseignement,
les filières d’enseignement, la discipline enseignée, le statut des écoles, et la taille des
écoles :
a. Le Système d’enseignement
Étant donné que l’un de nos objectifs est de comparer les élèves selon qu’ils
fréquentent des écoles qui pratiquent soit le type d’enseignement général soit le type
d’enseignement technique ou professionnel, ou encore le type d’enseignement mixte
(général – technique), cette variable comporte donc trois modalités, le système
d’enseignement général, le système d’enseignement technique ou professionnel ou le
système mixte.
b. Le Cursus ou sous-système d’enseignement
Cette variable dans le cadre de cette étude fait référence à la langue d’exercice des
écoles pratiquées et programme scolaire effectivement déployé par les élèves et les
enseignants dans le processus d’enseignement – apprentissage. Nous rappelons que
les écoles scolaires au Cameroun et particulièrement secondaire exercent le sous-
système d’enseignement francophone ou le sous-système anglophone ou encore
bilingue. Cette variable contiendra donc trois modalités possibles car l’un des but à
atteindre est de comparer les élèves selon leur cursus d’exercice dans les écoles :
francophone, anglophone ou bilingue.
c. Statut
Cette variable permettra de recueillir des informations sur les types d’établissement
scolaire, à partir des indicateurs tels que, privée et public. L’étude comparée des
178
catégories d’écoles issues de ces critères, par rapport au numérique éducatif, pourra
apporter un éclairage sur la question relative à l’impact des disciplines respectivement,
sur les pratiques éducatives, sur les compétences TIC des élèves et sur la motivation à
l’usage des TIC des élèves. Cette variable comporte donc deux (02) modalités, les
écoles privées et les écoles publiques secondaires de notre échantillon d’étude.
d. La filière d’enseignement
Cette variable va permettre de recueillir des informations relatives aux filières

d’enseignements pratiqués dans chaque établissement scolaire enquêté. Cette variable
comporte cinq modalités, les filières d’enseignements littéraires, les filières
d’enseignements scientifiques, les filières d’enseignements techniques industrielles et
les filières d’enseignements sciences techniques et tertiaires. L’utilisation de cette
variable dans le cadre de cette présente recherche va permettre de déterminer, parmi
ces cinq modalités, laquelle stimule plus respectivement les pratiques éducatives des
outils numériques, les compétences TIC et les profils motivationnels ?
e. Tailles ou morphologie des écoles
Cette variable représente le nombre d’élèves inscrits dans un établissement

secondaire de notre échantillon. Elle permettra de faire des comparaisons entre les
écoles sur le plan de leurs pratiques éducatives des TIC. Elle contiendra donc deux
modalités, au plus 3500 élèves et plus de 3500 élèves.
f. Disciplines enseignées
La variable discipline fait référence aux matières pratiquées dans les filières
générales (littéraires et scientifiques), les filières technologiques et techniques
(industrielles et commerciale). L’un des objectifs de cette présente recherche est de
faire une comparaison entre les filières d’enseignement (littéraires, scientifiques,
technologiques, industrielles et commerciales) avec respectivement, l’exploitation
pédagogiques des outils numériques, les compétences numériques et la motivation
scolaires. Dans le cadre de cette recherche cette variable a été subdivisée en deux
groupes de disciplines, à savoir un premier groupe constitué des enseignants qui
interviennent dans les disciplines dites technologiques à savoir : informatique,
électronique digitale, comptabilité, et topographie. Et un second groupe d’enseignants
179
dans les autres disciplines, constitué d’histoire-géographie, de mathématique, de
physique – chimie, de biologie, d’éducation physique et sportive (EPS), de français, de
chinois, d’économie.
5.2.1.2. Les caractéristiques individuelles des répondants
Les caractéristiques individuelles sont des variables qui peuvent être considérées
comme les conditions qui échappent à la maîtrise du système scolaire. Il s’agit en fait,
dans le cadre de cette étude, des caractéristiques sociologiques ou
sociodémographiques et des caractéristiques culturelles des répondants.
5.2.1.2.1. Les caractéristiques sociodémographiques des répondants
Les caractéristiques sociodémographiques sont des variables qui permettent de

segmenter les principaux acteurs des établissements scolaires (élèves et enseignants)
en sous-ensembles homogènes, pour mieux connaître les individus et comprendre
leurs besoins. Dans le cadre de cette étude ces variables vont nous permettre
d’identifier les facteurs qui sont à la base des différences, et ceux qui sont plus
favorables aux pratiques éducatives des outils numériques, aux compétences TIC et à
la motivation des élèves face à l’utilisation des TIC. Il s’agit pour les enseignants et les
élèves de cinq (05) variables : le genre (masculin ou féminin) de l’élève et de
l’enseignant, la tranche d’âge de l’élève et l’expérience professionnelle dans
l’enseignement des enseignants, l’expérience dans l’utilisation pédagogique des TIC
des élèves et enseignants, l’expérience dans l’utilisation personnelle de l’ordinateur,
des élèves et enseignants et le niveau de familiarité avec les outils numériques en
classe, des élèves et enseignants.
La variable niveau de familiarité avec l’outil numérique en contexte scolaire, contient trois
modalités, il s’agit des usagers « forts », des usagers « moyens » et usagers « faibles ».
Un usager « forts » est beaucoup plus familier avec les outils numériques en classe,
que le second et le troisième. En effet, les premiers ont une sociabilité informatique
développée, ils ont des pratiques des outils technologiques denses, variées et
autonomes. Les seconds possèdent quant à eux, une sociabilité informatique moins
développée avec des pratiques technologiques peu denses, mais variées et autonomes,
180
tandis que les troisièmes ont une faible familiarité avec l’outil numérique qui conduit
à des usages non stabilisés, moins structurés et faiblement affirmés (Béché E. , 2013).
La construction de cette variable indépendante, dans le cadre de cette recherche,

s’est faite à partir des variables quantitatives et qualitatives suivantes : expérience dans
l’utilisation de l’ordinateur, fréquences d’utilisation des outils numériques en classes
TIC, expérience pédagogique des outils numériques dans le cadre des actes
d’enseignement/apprentissage en classe, les compétences actuelles du répondant en
matière d’utilisation des outils numériques en classe, les usages pédagogiques
privilégiés par les répondants.
5.2.1.2.2. Les caractéristiques ethnoculturelles des répondants
La sous famille de variables relatives aux caractéristiques culturelles, comporte sept

variables qui devraient permettre de mieux comprendre les sources de motivation et
les raisons qui animent des élèves d’exploiter des outils numériques en classe dans
leurs pratiques éducatives d’une part, et qui stimulent leur motivation
d’autodétermination, d’autre part. Il s’agit des variables suivantes : la participation
aux formations TICE, des interactions sociales en milieux scolaires avec les camarades,
l’intérêt d’une personne de l’entourage de l’apprenant, l’attitude de l’élève envers des
recommandations de l’équipe école en lien avec le numérique éducatif, l’attitude de
l’élève envers les projets de l’équipe école visant l’exploitation des outils numériques
dans la classe, l’intérêt des enseignants, ainsi que l’intérêt personnel de l’élève, en lien
avec le numérique éducatif.
5.2.2. Variables dépendantes (VD)
C’est le phénomène étudié par le chercheur. La variable dépendante est non

seulement le problème de recherche, mais c’est également la réponse mesurée par le
chercheur et elle dépend d’autres variables qui la précèdent du point de vue théorique.
Elle est encore appelée « variable réponse », « variable critère » ou « variable
expliquée ». Il s’agit dans le cadre de cette recherche de l’étude de la dimension
technologique de notre modèle. Les trois familles de variables de cette dimension, qui
constituent en fait nos trois (03) mesures sont :
181
 les pratiques éducatives des outils numériques
 les compétences numériques
 la motivation à l’usage pédagogique des outils numériques.
5.2.2.1. Les usages éducatifs des outils numériques
Les pratiques éducatives des outils numériques sont l’une des trois mesures utilisée
dans le cadre de cette présente recherche pour mettre en exergue des facteurs, qui
stimulent l’intégration pédagogiques des outils numériques en classe. Cette famille de
variables, comporte quatre (04) variables : Il s’agit du niveau en équipements
technologiques et ressources TICE de l’établissement scolaire, de la fréquence d’usage
pédagogique des outils numériques en classe par les enseignants ainsi que par les
élèves, et des types ou profils d’usage éducatif des outils numériques des enseignants
et des élèves.
5.2.2.1.1. Le niveau en équipements technologiques et ressources TICE de

l’établissement scolaire
Cette variable a été construite à partir de cinq indicateurs. Il s’agit : des

représentations des responsables sur le niveau d’innovation d’établissement scolaire,
la quantité et la qualité des équipements technologiques disponibles pour l’usage
pédagogique, les types de logiciels éducatifs exploités dans l’établissement scolaire, la
politique d’intégration des outils numériques dans l’établissement scolaire, ainsi que
les conditions d’utilisation des outils numériques en classe.
a/- Représentations des responsables d’école scolaire sur le niveau d’innovation de

leur établissement
L’autoévaluation des représentations des responsables d’écoles secondaires sur le

niveau d’innovation en TIC de leur établissement a été faite à travers trois sous-
indicateurs : le niveau de pratiques pédagogiques nouvelles d’intégration des TIC, le
niveau en équipements technologiques et le niveau global d’innovation (pratiques,
équipement, formation, projets, politiques d’intégration, approches …).
182
a.1- Représentation du niveau global d'innovation (niveau faible, niveau moyen, et
niveau haut),
Les données recueillies par cet indicateur permettront de nous situer sur la façon
dont les directions d’écoles perçoivent le niveau global d’innovation de leur
établissement secondaire, en termes des pratiques, d’équipements, des formations, des
projets, des politiques d’intégration, des approches pédagogiques, comparée à
d’autres établissements scolaires des villes des régions urbaines du Centre et Littoral.
Cet indicateur possède trois modalités : niveau faible, niveau moyen, et niveau haut.
a.2- Représentations du niveau d'innovation dans les pratiques pédagogiques

(niveau faible, niveau moyen, et niveau haut)
Les informations collectées dans le cadre de cet indicateur ont permis de connaitre
les représentations des directions d’établissements scolaires, sur le niveau
d’innovation de leur école dans des pratiques d’usage des TIC en classe. Les modalités
de cet indicateur sont également au nombre de trois : niveau faible, niveau moyen, et
niveau haut.
a.3- Représentations du niveau en équipement technologique (niveau faible, niveau

moyen, et niveau Haut)
L’utilisation de cet indicateur nous a permis de recueillir les données en rapport

avec les représentations des chefs des établissements scolaires, sur le niveau en
équipements TIC de leur école, comparée aux autres établissements scolaires des villes
urbaines du Centre et Littoral. Cette variable possède trois valeurs possibles : niveau
faible, niveau moyen, et niveau Haut
b/- Quantité et qualité des équipements et ressources technologiques des écoles
Les informations concernant cet indicateur ont été recueillies en prenant en compte,
treize (08) sous indicateurs : l’accès aux outils spécifiques indispensable, aux
ressources en ligne non spécifiques à la pédagogie scolaire, aux outils de spécialité des
disciplines, aux outils de diffusion collective numérique, aux supports éducatifs
ouverts à toutes les disciplines, une salle de classe TIC (CRM, Médiathèque, salle
informatique), le débit de la connexion internet, ainsi que le nombre d’ordinateurs et
de salles de classe TIC, et leurs état de fonctionnement.
183
b.1- Accès aux outils spécifiques indispensable
L’utilisation de cet indicateur, dans le cadre de cette recherche, vise à collecter trois
catégories d’informations qui serviront à connaitre si l’établissement scolaire est
respectivement équipé en ordinateurs (desktop ou en portables ou tablettes), en
logiciels d’application de base, ainsi que d’une connexion internet, et que les élèves et
enseignants y ont accès pour leurs activités pédagogiques. Précisément, le sous-
indicateur sur l’existence d’une possibilité d’accès à une connexion internet dans
l’établissement scolaire, vise à terminer si les enseignants et les élèves ont accès à
internet, depuis la salle de classe TIC, la salle des professeurs, ou depuis la cour de
l’école, pour des activités professionnelles, pédagogiques, et d’apprentissages.
b.2- Accès aux ressources en ligne non spécifiques à la pédagogie scolaire
Dans le cadre de cette étude, les informations concernant les ressources en ligne non
spécifique à la pédagogie scolaire, présents dans des établissements scolaires ont été
recueillis en prenant en compte, deux sous indicateurs : les ressources numériques
préparées par les enseignants et les encyclopédies en ligne ou local. Il s’agit, des informations
recueillies, dans le cadre cet indicateur, qui vise à déterminer d’une part, si l’enseignant à accès
à une capsule vidéo ou audio, une image ou tout autre document multimédia depuis une salle
de classe TIC, lui permettant d’amener les apprenants à mobiliser des savoirs, durant la leçon.
D’autre part, si l’établissement scolaire met à la disposition des enseignants et des élèves des
encyclopédies numériques en locale ou en ligne.
b.3- Accès aux outils de spécialité des disciplines
Cet indicateur concerne les logiciels de spécialités disponibles dans les

établissements scolaires. L’information recueillie par cet indicateur permettra de
savoir si les enseignants et les élèves exploitent ou pas les logiciels de spécialités dans
l’établissement scolaire, et dans le cadre de la pédagogie et de l’apprentissage.
b.4- Accès aux outils de diffusion collective numérique
Les données recueillies dans le cadre de cet indicateur visent à déterminer si

l’établissement scolaire est équipé en vidéoprojecteur, téléviseur, tableau blanc
Numérique, numériseur (scanner, appareil photo, caméra numérique, …). Il s’agira donc à
184
travers cet indicateur de savoir si les enseignants et les élèves y ont accès pour la
visualisation et la numérisation des documents exploitables dans les actes

d’enseignement et d’apprentissage, en classe.
b.5- Accès aux supports éducatifs ouverts à toutes les disciplines
La collecte des informations relatives à l’indicateur supports éducatifs ouverts à

toutes les disciplines, utilisés dans l’établissement scolaire se fait en prenant en deux
sous indicateurs. Il s’agit de savoir si l’établissement scolaire est équipé en plateforme
éducative, d’une part, et en logiciels éducatifs. Et que les élèves et les enseignants
exploitent ou pas ces outils, dans le cadre des activités d’apprentissages, en classe.
b.6- Accès à une salle de classe TIC (CRM, Médiathèque, salle informatique)
L’information recueilli par cet indicateur vise à déterminer si l’établissement

scolaire dispose d’un espace didactique informatique permettant notamment un accès
à internet (câblé ou sans fil), et qui est à la disposition des élèves et enseignants dans
le cadre de leurs activités d’enseignement, apprentissage et de recherche. Dans le
contexte du système éducatif camerounais, ces espaces informatiques peuvent se
présenter sous plusieurs formes : une salle informatique, un CRM, une médiathèque
ou une salle de classe (classe TIC mobile qui offre la possibilité aux élèves et
enseignants de déplacer les équipements des salles de classe TIC, vers les salles de
classe de cours)).
b.7- Le débit de la connexion internet
L’indicateur débit de connexion internet permettra de recueillir les informations

relatives à la vitesse de connexion internet filaire ou sans fil, de téléchargement des
documents.
b.8- Le nombre d’ordinateurs et de salles de classe TIC.
Les données recueillies dans le cadre de cet indicateur visent à spécifier les quantités
des ordinateurs et des salles de classe TIC (et leur état de fonctionnement), de
l’établissement scolaire, susceptibles d’être utilisé par les enseignants et les élèves dans
leurs processus d’enseignement et apprentissage.
185
c/- Types des logiciels éducatifs utilisés dans l’école
Cet indicateur servira à collecter les informations relatives aux catégories de

logiciels pédagogiques présentes dans les établissements scolaires enquêtés. Dans le
cadre de cette recherche nous nous référons tout d’abord aux huit types de logiciels
éducatifs définis dans la typologie de De Vries (De Vries, 2001). Il s’agit des
applications telles que les : tutoriels, exerciseurs, tuteurs intelligents, micromondes,
simulateurs, hypermédias, jeux éducatifs, logiciels pour la communication et la
collaboration.
Puis nous y ajoutons à la caractérisation précédente un autre types de logiciels

pédagogiques qui se retrouve dans la caractérisation de Touré, Mbangwana, & Sène
(op. cit.), à savoir les logiciels de programmation créative dans le cadre par exemple
de la robotique éducative.
d/- Politique d’intégration pédagogique des outils numériques dans

l’établissement scolaire.
Sept sous indicateurs doivent permettre de collecter les informations relatives à

l’indicateur, politique d’intégration pédagogique des outils numériques dans
l’établissement scolaire, qui vise à décrire les stratégies mises en place dans les
différentes écoles de notre échantillon pour faciliter l’utilisation des technologies
numériques dans le cadre de la pédagogie et l’apprentissage des enseignants et des
apprenants pendant la classe. Il s’agit de :
 La présence d'un conseiller en TICE.

 La présence d’un emploi du temps de passage des différentes salles de classes
dans les salles de classe TIC.
 La programmation de la salle de classe à la demande de l’enseignant dans les
salles de classe TIC.
 L’accès libre des salles de classe TIC aux enseignants et élèves.
 L’utilisation des équipements et ressources technologiques de la classe TIC dans
les salles de classe de cours (classe TIC mobile vers les salles de classes de cours).
 L’existence d’une politique pour la mise en place d’un plan des formations dans
l’usage pédagogique des outils numériques.
186
 La Présence d'un moniteur en TICE dans les classes TIC)
e/- Les conditions d’utilisation des outils numériques en salle de classe TIC
La collecte des informations relatives à l’indicateur, conditions d’utilisation des

outils numériques en salle de classe TIC, dans le cadre des séances pratiques, dans
l’établissement scolaire, se fait en prenant en compte trois sous indicateurs. Il s’agit de:
 Nombre moyen d’élèves par ordinateur (ou ratio élève / ordinateur).

 Temps d’accès à un ordinateur par élève selon les enseignants.
 Temps d’usage pédagogique des outils numériques dans la semaine selon les
enseignants et les élèves.
5.2.2.1.2. La fréquence d’usage pédagogique des outils numériques en classe par les
enseignants ainsi que par les élèves
Etant donné que la présente recherche a pour but, entre autres d’identifier des
critères communs (institutionnels, ou sociodémographiques, ou culturels) des élèves
qui ont des recours éducatifs réguliers ou occasionnels aux outils numériques, pour
faire émerger des facteurs qui stimulent des usages pédagogiques des outils
numériques. Cette variable permettra de recueillir pour chaque enseignant et élève
enquêté des informations relatives à sa fréquence d’usages des outils numériques dans
le cadre éducatif en classe, selon les déclarations des responsables d’établissement
scolaire, des enseignants et des élèves. Afin de connaitre si l’élève ou l’enseignant
exploite des outils numériques dans le cadre éducatif de façon régulière ou pas, cette
variable comporte six modalités : tous les jours, presque chaque jour, quelque fois par
semaine, quelque fois par mois, plus rarement, et jamais.
5.2.2.1.3. Les types d’usages pédagogiques des outils numériques en classe
La présente recherche a également pour objectif, entre autre d’identifier des critères
communs (institutionnels, ou sociodémographiques, ou culturels) des élèves qui
influent sur des types d’usages éducatifs, des outils numériques, pour faire émerger
des facteurs qui stimulent des usages pédagogiques des outils numériques. Ainsi,
l’une des trois mesures de cette présente recherche est le type d’usage éducatif des
outils numériques. L’utilisation de cette variable, permet dans le cadre de ces travaux,
187
de déterminer les niveaux de régularités des catégories d’usages (usages forts, usages
moyen et usages faible) des outils numériques dans le cadre éducatif. La collecte des
informations relatives à cette variable se fait en prenant en compte trois indicateurs,
en se réfèrent à la caractérisation construite par nos soins dans le cadre de ses travaux,
inspirée à partir des travaux de (Mian B. A., 2010; Karsenti & Tchameni Ngamo, 2009;
Touré, Mbangwana, & Sène, 2009). Il s’agit de savoir si l’enseignant et l’élève utilisent
des outils numériques dans le cadre pédagogique, pour des activités reliées aux types
d’usage pédagogiques :
 production des documents textes,

 production des documents spécifiques aux disciplines de spécialités,
 rechercher des informations scolaires ;
 communication et collaboration,
 conception des contenus éducatifs,
 dispense les cours en classe.
Ces types d’usage éducatif ont été réalisés en prenant en compte des avis déclaratifs
des enseignants et élèves, issus des entretiens et des questionnaires. Précisément, il
s’agit de 17 activités proposées aux élèves et enseignants, qui permettent de :
188
Tableau 11 : Activités scolaires liées aux types d'usage pédagogique des outils numériques.
Types d’usage éducatifs Activités avec les TIC

Faire la recherche d'informations scolaires sur internet
Faire la lecture des documents, sujet d'examen ou consultation
de vidéo, audio stockés dans des serveurs de l’école
Recherche des
Faire des devoirs et étudier mes leçons avec internet
informations
Télécharger des ressources pédagogiques pour mes
apprentissages
Faire la fouille dans les encyclopédies ou livres numériques
Utiliser les logiciels de bureautique (Word, Excel, PPT)
Production des documents
Logiciels de traitement organisation de données
Visionner des documents ou cours projetés en classe
Dispenser cours en classe Manipuler l'ordinateur, gérer les supports de stockage, organiser
les dossiers
Conception des contenus utiliser les logiciels se rapportant à un cours de spécialité

de spécialités Faire de la programmation créative, des jeux
Utiliser le courrier électronique ou l'e-mail
Communication/collabora Communiquer et échanger en ligne pour résoudre des
tion problèmes ou réaliser des productions en équipe
Utiliser Internet pour «chatter»
Découvrir des lois de la nature ou comprendre des phénomènes
par simulation
Conception des contenus
Découvrir des domaines abstraits en construisant et en
éducatifs
manipulant des objets
Utiliser un didacticiel
5.2.2.2. Les compétences numériques
L’utilisation pédagogique des outils numériques en classe, nécessite des

compétences technopédagogiques de la part des enseignants et surtout des élèves,
pour conduire à une évolution des pratiques TICE et promouvoir des innovations
propres à transformer l’école (Karsenti, Raby et Villeneuve, 2008; dans (Coen, 2018)).
La famille de variables relatives à la représentation des compétences technologiques
est en réalité la seconde des trois mesures de cette recherche. Elle comporte trois
variables, qui sont en retour ses trois mesures définies dans le cadre de cette présente
recherche. Il s’agit du sentiment de compétence des apprenants et enseignants face à
189
l’usage des outils numériques en classe, de la représentation du niveau de maîtrise des
outils numériques des apprenants et enseignants en classe, et des ordres de
compétences des outils numériques.
5.2.2.2.1. Le Sentiment de compétence des apprenants face à l’usage des outils

numériques en classe.
Cette variable va recueillir des données qui visent à déterminer la manière à laquelle
les élèves et les enseignants se représentent leurs compétences TIC lorsqu’ils exploitent
des outils numériques dans le cadre de la pédagogique et l’apprentissage en classe.
Cette variable comporte quatre modalités : très compétent, plutôt compétent, plutôt peu
compétent, et pas du tout compétent.
5.2.2.2.2. La représentation du niveau de maîtrise des outils numériques en classe.
L’utilisation de cette variable a permis la collecte des données pour se faire une idée
plus précise sur la manière dont les élèves (et enseignants) perçoivent le niveau de
maitrise des compétences TIC, face aux outils numériques dans les pratiques de classe,
comparée à d’autres élèves (et enseignants), des autres établissements scolaires. Nous
avons distingué quatre valeurs pour cette variable : très faible, plutôt faible, plutôt bonne,
et très bonne.
5.2.2.2.3. Les ordres de compétences des outils numériques
Cette variable permettra de caractériser les compétences TIC des élèves selon 04
profils de compétences. Il s’agit des ordres de compétence technique, de compétence
informationnelle, de compétence communicationnelle et de compétence
épistémologique selon la théorie de Desjardins (2005) reprise dans (IsaBelle,
Desjardins, & Bofili, 2012; Benali, Azzimani, Kaddouri, & Boukare, 2018). Elle est
construite à partir de deux (02) variables : Les perceptions des élèves quant à l’utilité
de maitriser les compétences numériques pour leurs activités d’apprentissages
scolaires, et les perceptions de la compétence numérique des élèves face aux usages
des outils numériques. Ainsi, les 20 activités d’apprentissage ayant permis de mesurer
le profil de compétence numérique des élèves sont consignées dans le tableau 2 ci-
dessous. Chaque indicateur est évalué sur une échelle de Likert à quatre niveaux : Pas
du tout compétent, plutôt peu compétent, plutôt compétent, et très compétent.
190
Tableau 12 : Répartition des activités scolaires selon les ordres de compétence numérique.
Compétences
Je suis capable de
d'ordre
maitriser les techniques de base de l'ordinateur
utiliser un logiciel de traitement de texte
utiliser les supports de sauvegarde
utiliser facilement un nouveau logiciel
utiliser un logiciel spécialisé en multimédia
Technique
organiser les dossiers et les fichiers enregistrés
réaliser un travail scolaire à l'aide de l'ordinateur
organiser vos dossiers et retrouver ce que vous enregistrez dans un
ordinateur.
Apprendre à utiliser un nouveau logiciel
rechercher de l'information sur internet
utiliser une encyclopédie locale ou en ligne
Informationnel accéder et exploiter une ressource numérique mise à ma disposition
afin de construire une compétence
rechercher et trouver de l'information sur le web.
utiliser un logiciel de présentation
utiliser un logiciel d'édition de pages Web
utiliser un tableur
utiliser un logiciel de traduction
utiliser des logiciels spécifiques (progiciels) pour l’apprentissage de
Epistémologique matières de spécialité
utiliser des logiciels de Programmation
utiliser des didacticiels
utiliser des logiciels de traitement d’image ou de dessin
étudier mes leçons et faire mes devoirs
produire des connaissances et avancer sur le plan scolaire
envoyer un message par courrier électronique
utiliser un outil de forum en ligne
utiliser un outil de chat /webcam
Social
utiliser des espaces d'apprentissage collaboratifs et de partage de
ressources
échanger des correspondances par e-mail
5.2.2.3. La motivation scolaire à l’usage pédagogique des outils numériques.
La troisième mesure de cette présente recherche est la motivation scolaire des élèves
face aux outils numériques. Cette famille de variables comporte deux variables, qui
ont été prises en compte dans le cadre de cette présente recherche, pour mieux
comprendre les types motivations des élèves d’une part, et déterminer leurs profils
191
motivationnels, d’autre part. Il s’agit du types de motivation (autodéterminé et
contrôlé) et le profil motivationnel des élèves, qui seront construits à partir du
continuum de l’autodétermination de Deci et Ryan (2002) repris dans (Ahehehinnou,
2019; Ben Rebah & Dabove, 2017). Les types de motivations des élèves face à l’usage
des outils numériques dans des pratiques de classe ont été déterminé en prenant en
compte 20 indicateurs déminés en se réfèrent aux échelles de motivation en éducation
de (Vallerand R. J., 1991; Ngnoulayé, 2010). En effet, l’échelle de motivation adoptée et
validée dans le cadre de cette recherche possède 20 indicateurs évaluant les différentes
formes de motivation décrites dans la TAD (Deci & Ryan, 1985; 2002). Chaque
indicateur est évaluer sur une échelle de Likert à cinq niveaux : pas du tout d’accord,
plutôt pas d’accord, je ne sais pas / sans opinion, plutôt d’accord, et tout à fait d’accord. Il s’agit
donc de savoir ce qui anime l’apprenant lorsqu’il utilise des outils numériques dans le
cadre pédagogique :
 Je le fais parce que je suis obligé.

 Je le fais en sachant que je serai mieux préparé pour les classes supérieures.
 Je le fais pour me prouver que je suis capable d’utiliser les ordinateurs et autres
équipements TIC.
 J’arrive à mieux travailler quand je suis devant l’ordinateur.
 Je perds mon temps dans une classe TIC.
 J’aime utiliser les TIC pour les bonnes notes que j’obtiens.
 Je le fais parce que j’ai du plaisir à réaliser des travaux avec les outils numériques.
 Je me trouve bon quand j’utilise les ordinateurs et autre équipement des TIC.
 Je suis plus attentif quand je travaille avec l’ordinateur.
 Je ne comprends pas pourquoi il faut aller dans les classes TIC.
 Je le fait pour éviter qu’on ne me punisse.
 Quand j’utilise les TIC, je passe plus de temps à faire mes travaux.
 Je le fais parce qu’apprendre avec les outils numériques (ordinateurs, internet
…), c’est agréable.
 Je le fais avec plaisir.
 Je suis enthousiaste et intéressé quand j’utilise l’ordinateur et autre équipement
TIC de l’école.
192
 Pour le plaisir que j'ai quand je fais un travail difficile.
 Je ne sais pas à quoi les ordinateurs et autre équipement du TIC peuvent me
servir.
 Parce que c'est important les TIC.
 Je le fait parce que je me sens fier de pouvoir utiliser les TIC.
 Je le fait mais je ne suis pas intéressé à pratiquer.
5.3. Récapitulatif sur les hypothèses et plan des variables

Figure 4 : Schématisation du plan de variables en fonction de l'objet de recherche.
Cette étude investigue les usages pédagogiques des outils numériques par les élèves
en classe, leurs sentiments de compétence technologique ainsi que les profils
motivationnels scolaires des TICE de ces derniers lorsqu’ils sont face aux usages des
outils numériques dans leur formation. Il s’agit donc de mesurer l’effet respectif des
facteurs institutionnels des écoles et des élèves, ainsi que des facteurs individuels des
élèves respectivement sur les usages TIC, les compétences TIC et la motivation scolaire
TIC des élèves, afin de faire émerger les facteurs qui stimulent l’intégration
pédagogique des outils numériques, et de décrire des interactions entre le milieu
193
institutionnel, la dimension technologique, et la dimension humaine (Bandia
Mbouilou, 2019) dans les trois contextes suscités (pratiques éducatives des outils
numériques en classe, compétence numérique et motivation scolaire d’usage des TIC
des élèves à l’école). Cette analyse est effectuée à partir du regard des élèves eux-
mêmes et devrait constituer en soi un moyen de corroborer (ou non) les résultats
obtenus auprès des enseignants et des directions d’écoles (Coen, Rey, Monnard, &
Jauquier, 2013).
194
CHAPITRE 6 - CADRE METHODOLOGIQUE
Introduction
La recherche scientifique doit être comprise comme un processus qui n’est ni le

résultat d’une construction individuelle isolée, ni le résultat d’une somme
d’expériences qu’un praticien pourrait avoir accumulée au cours de toute sa carrière
ou d’une vie d’observation. Au contraire, la recherche est avant tout un processus
cumulatif, le résultat partiel à un moment donné, d’un ensemble de connaissances et
de savoirs partagés par une communauté, à laquelle notre seule ambition est de
pouvoir apporter, à la mesure des moyens que nous aurons pu mettre en œuvre, notre
humble contribution (Eneau, Piperini, Simeone, & Brard-Trigo, 2009).
C’est dans cette optique que nous nous sommes appuyé sur des travaux antérieurs
pour prolonger des pistes de recherche, explorer des voies nouvelles, fournir des
résultats complémentaires. C’est ainsi que notre méthodologie ou encore le discours
de notre méthode, retrace le chemin que nous avons parcouru. Aussi, pour tester la
validité de nos hypothèses, nous avons adopté un plan de recherche. Avant toute
chose, notons qu’un plan de recherche est une « structure logico-mathématique de la
collecte et de l’analyse des données expérimentales » (Landsheere, 1992 ; dans Eneau
& al., ibid.). Compte tenu de la complexité de notre sujet, nous avons au préalable
procédé à une étude qualitative à travers des observations directes du terrain, des
analyses documentaires et des entrevues avant de mettre conjointement en place une
étude qualitative et quantitative au regard de la problématique étudiée. Nous avons
dès lors opté pour une étude multi-cas de type exploratoire sur nos populations cibles
qui sont les lycées, les enseignants et les apprenants.
Cette partie du travail relative à la méthodologie est organisée en sept (07) points.
Le premier point présente le type de recherche pour lequel nous avons opté à travers
son cadrage et la justification du choix de la méthodologie. L’assise méthodologique
constitue le second point de cette recherche. Le troisième point présente
l’échantillonnage et le processus de sélection des cas. Le quatrième point porte sur la
façon dont s’est déroulée la collecte des données de l’échantillon. Les méthodes et
196
traitements d’analyses de données sont décrits au cinquième point. Nous présentons
les principales étapes et calendrier de la recherche au sixième point. Enfin le septième
point porte, sur les limites et forces méthodologiques de notre recherche.
6.1.Types de recherche
Cette section précise tout d’abord le cadrage méthodologique de cette étude, et

après vient la justification du choix de la méthode retenue.
6.1.1. Cadrage méthodologique de l’étude
Cette recherche s’est fixée comme objectifs spécifiques de :
Recenser les équipements technologiques et ressources numériques disponibles

dans les établissements scolaires enquêtés et évaluer leur niveau en termes de
qualité et de quantité.
Dresser un portrait d’usages des outils numériques des élèves du secondaire du
Cameroun.
Explorer les impacts des outils numériques sur le processus d’enseignement –
apprentissage en éducation secondaire ;
Analyser et mieux comprendre l’influence des caractéristiques institutionnelles
des établissements scolaires sur le niveau en équipements technologiques et
ressources numériques des écoles ;
Analyser et mieux comprendre l’effet des caractéristiques institutionnelles et
individuelles des élèves et enseignants sur l’exploitation pédagogique des outils
numériques dans les pratiques de classe ;
Mieux comprendre le sentiment de compétence des élèves du secondaire face à
l’usage des technologies dans le processus apprentissage ;
Analyser et mieux comprendre l’influence des caractéristiques institutionnelles
et individuelles des élèves et enseignants sur leurs compétences numériques
dans les pratiques pédagogiques des outils numériques ;
Mesurer l’impact des outils numériques sur la motivation scolaire des élèves du
secondaire ;
Analyser et identifier les caractéristiques institutionnelles et individuelles des
élèves qui influent significativement sur la motivation pendant l’usage des
outils numériques au cours de leur formation ;
Faire l’inventaire des caractéristiques institutionnelles, sociologiques et
culturelles qui favorisent respectivement des usages éducatifs des outils
197
numériques, la compétence numérique et la motivation scolaire d’usage des
TIC,
Ainsi le cadre de cette étude est constitué de 1525 élèves, de 71 enseignants et de 18
établissements scolaires anglophones, francophones et bilingues, du secondaire, qui
sont implantés dans les régions du Centre et du Littoral, au Cameroun. Ce cadre
d’étude couvre les systèmes d’enseignement général, et technique professionnel, ainsi
que les apprenants et enseignants qui exercent dans ces systèmes éducatifs de
l’enseignement secondaire. Il s’agit donc de trois types de populations : des
établissements scolaires, des enseignants et des apprenants.
6.1.2. Choix et justification du type de recherche utilisé
Le choix de la méthode est décisif lorsqu’on vise l’atteinte d’un résultat objectif. Ce
dernier élément est la pierre angulaire de toute étude scientifique menée. La méthode,
dont l'étymologie renferme le mot grec « odos » qui signifie route, est définie par
Quillet-Grolier (1967) dans Pelletier & Demers (1994, p. 3) comme «la marche rationnelle
de l'esprit pour arriver à la connaissance ou à la démonstration de la vérité ». En d’autres
termes, la méthode désigne la manière de mener ou de conduire une pensée, suivant
certains principes, en vue d’aboutir à des résultats fiables et vérifiables. Toute étude
scientifique nécessite une analyse minutieuse des données au bout de laquelle des
résultats peuvent être espérés. Ainsi, en fonction de l’étude on peut avoir recours à
une analyse quantitative ou qualitative ou encore mixte qui convoquent les deux
analyses concomitamment.
Dans le cadre de cette étude, nous avons choisi de réaliser une recherche mixte de
type exploratoire combinant la méthode quantitative et la méthode qualitative pour
avoir des résultats pertinents (Johnson & Christensen, 2013). Avant de justifier notre
choix nous proposons de revenir de façon brève sur les définitions et l’implication des
approches mixtes exploratoires.
La recherche mixte, « aussi appelée devis mixte, consiste à combiner dans une même étude
des aspects tirés des approches quantitatives et qualitatives » (Fortin 2010, p. 263 ; in
(Deschamps, 2015, p. 95)). L’approche méthodologique mixte ou l’éclectisme
méthodologique (Karsenti T. , 2006) permet le mariage stratégique entre données
198
qualitatives et quantitatives de façon cohérente et harmonieuse, ceci afin d’enrichir les
résultats de la recherche. Pour Johnson et Onwuegbuzie (2004) les méthodes mixtes
engendrent souvent des résultats de recherche supérieurs aux méthodes uniques. Pour
eux, il semble judicieux de les jumeler pour des résultats de qualité. Ngnoulayé (2010)
citant Fielding et Schreier (2001), ajoute que les méthodes de recherches mixtes sont
très souvent nécessaires à l’atteinte d’objectif de recherche : «More often, hybrid
approaches comprise a number of phases, some of which are qualitative, others quantitative; all,
however, are equally necessary for achieving the objective of the approach » (Fielding et
Schreier, 2001, p. 10; dans Ngnoulayé, ibid., p. 78)
Par ailleurs Abdullatif (2015) citant Creswel et Clark (2011) donnent six raisons
fondamentales d’une liste de 16 qui justifient l’usage d’une telle approche :
 Triangulation ou une plus grande validité qui exige de combiner les recherches de
types quantitatif et qualitatif afin d’une part que les résultats soit confrontés pour être
corroborés mutuellement et d’autre part, d’augmenter ainsi la validité des résultats.
 Compensation qui stipule que les méthodes mixtes permettent au chercheur de
s’appuyer sur les forces de l’une pour compenser les faiblesses de l’autre.
 Explication qui est le fait que l’une des méthodes sert à expliquer les résultats de
l’autre.
 Crédibilité qui renvoie au fait que l’utilisation de deux approches renforce
l’intégrité des résultats.
 Illustration qui indique de s’appuyer sur les résultats qualitatifs pour illustrer les
résultats quantitatifs
 Amélioration ou structuration des résultats quantitatifs et qualitatifs qui se réfère
à l’amélioration de la qualité ou de la quantité des résultats de la recherche par la
collecte de données sous une approche qualitative ou quantitative (p. 143).
L’approche mixte permet d’utiliser des techniques de collecte de données tant

qualitatives que quantitatives (Johnson & Christensen, 2004; 2013) afin de favoriser un
regard conséquent de l’objet de recherche (Savoie-Zajc, 2004), qui dans notre cas est
l’usage pédagogique des outils numérique en classe et leurs impacts sur les
compétences numériques et la motivation scolaire des élèves du secondaire. Dans la
199
même lignée, Marta Anadón (2019) à la lumière des travaux de Johnson et al. (2007)
apporte plus d’éclaircis en précisant qu’une recherche par méthodes mixtes est le type
de recherche dans lequel un chercheur combine des éléments des approches de la
recherche qualitative et quantitative avec pour objectif général d’assurer l’ampleur et
la profondeur de la compréhension de la recherche ainsi que la corroboration des
résultats (Johnson et al, 2007, p.123 ; dans Anadón, ibid.). Et l’auteur d’ajouter que cette
combinaison permet d’assurer une plus grande confiance quant aux conclusions.
Ainsi, le choix qui est le nôtre de conduire cette recherche en se basant sur une
approche mixte se justifie par nos objectifs spécifiques de recherche de natures
différentes, nombreux et complémentaires qui portent sur les pratiques pédagogiques
des outils numériques des élèves qui influencent la compétence numérique et la
motivations scolaire des élèves, vues d’une part, de leur propre regard et d’autre part,
du regard des enseignants et de la direction des écoles. Ainsi, la confrontation d’une
approche mixte nous permet de croiser plusieurs sources quantitatives et qualitatives
de notre recherche pour en tirer une analyse pertinente pouvant conduire à une
interprétation fiable (Djeumeni T., 2011, p. 124). Il s’agit donc pour nous d’utiliser cette
approche afin de confirmer que les résultats trouvés avec la méthode quantitative
soient valides avec l’utilisation de la méthode qualitative (Greene, Caracelli, &
Graham, 1989; Bryman, 2006).
Par ailleurs, les chercheurs Tondeur, Valcke et Van Braak (2008) suggèrent de
réaliser des recherches exploratoires et descriptives sur les pratiques pédagogiques
d’intégration des outils numériques des enseignants. À cette fin, nos objectifs de
recherches qui sont conduits par des verbes d’actions tels que
« identifier »,« explorer »,« examiner », « analyser » cadrent avec les recherches de
type exploratoire. Car une recherche exploratoire vise à identifier des problèmes ou
événements complexes. Et pour y parvenir le chercheur doit conduire l’étude à partir
de certaines idées, sans se contenter seulement d'accumuler les faits ou de développer
des hypothèses (Méthodologie et protocole de recherche, s.d). Et les auteurs Trudel,
Simard, & Vonarx (2007) de déclarer que :
200
« La recherche exploratoire permettrait ainsi de baliser une réalité à étudier ou de choisir les
méthodes de collecte des données les plus appropriées pour documenter les aspects de cette
réalité ou encore de sélectionner des informateurs ou des sources de données capables d’informer
sur ces aspects. » (p. 39).
Un article de Wikipédia (s.d), définit la recherche exploratoire comme une recherche

menée pour un problème qui n'a pas été étudié plus clairement, qui vise à établir des
priorités, élaborer des définitions opérationnelles et d’améliorer la conception de la
recherche finale. Elle facilite une meilleure recherche conception, de collecte de
données, des méthodes de traitement et la sélection des sujets.
À la lumière donc de ces travaux, le type de recherche que nous mettons en œuvre
dans le cadre de cette étude est de nature essentiellement exploratoire En effet, lorsque
nous démarrions notre thèse, en 2017 il a été question pour nous de mener une pré-
étude par le biais des entretiens informels et des observations directs auprès des
responsables des centre de ressources multimédia de huit (08) établissements scolaires
publics et privés de Yaoundé, ainsi qu’auprès des deux (02) structures publiques en
charge des télécommunications dans le pays, ANTIC et ART. Ce qui a permis de
construire l’objet de recherche et les premières hypothèses de réponses. Il s’est ensuite
suivi des entretiens semi-directifs auprès de l’échantillon final contitué de dix-huit (18)
et les deux structures publiques. Le guide d’entretien des responsables TIC des écoles
comportait dix (10) questions portant sur : les effectifs en équipements technologiques
matériels et logiciels, l’accès aux classes TIC, les fréquences d’utilisation des outils
numériques par les enseignants et élèves, les usages et leurs régularités effectués dans
les classes TIC, l’organisation des enseignements TIC et la pénétration d’Internet.
S’agissant des entretiens à l’ANTIC et l’ART, ils portaient sur quatre thèmes majeurs :
l’effectif en ordinateurs, téléphonie mobile et fixe sur le territoire et particulièrement
dans le secteur de l’éducation et le sous-secteur de l’enseignement secondaire, le
nombre d’abonnés à l’internet et la répartition par région, l’offre en débit internet et
répartition par région, le cadre de la réglementation des usages des TIC au Cameroun.
Les résultats nous ont permis de construire notre objet de recherche, de formuler les
premières séries d’hypothèses de recherche qui ont été ensuite peaufinées tout au long
de l’étude sur le terrain. Cette première étude exploratoire nous a en fait permis de
201
mieux construire nos instruments de collectes de données pour la grande collecte, de
comprendre qu’il fallait associer à l’étude les avis des enseignants et des directions
d’école, qui au départ était restreint aux seuls apprenants. Cette pré-enquête
qualitative nous a amené à intégrer des éléments nouveaux à l’étude, car initialement
l’objet de l’étude portait sur les pratiques des outils numériques des élèves dans les
CRM (Centre de Ressources Multimédia), au vu des résultats, qui ont relevé d’une
part, la présence d’autres infrastructures technologiques hormis les CRM tels que les
salles informatiques, les médiathèques avec un taux de pénétration largement
supérieur à celui des CRM et d’autre part, des facteurs cognitifs tels que les habiletés
TIC des élèves et les facteurs psychomotrices telle que la motivation à l’usage des TIC
nous ont paru important pour comprendre les pratiques des outils numériques des
apprenants dans les situation de classe (salle de classe, CRM, salle informatique …).
En somme, les résultats de la pré-enquête exploratoire ont conduit à une question de
recherche, en lien avec nos objectifs, à savoir :
Suite aux efforts consentis du gouvernement camerounais de faire intégrer les outils
numériques dans les pratiques de classe des élèves à travers entre autre, la
démocratisation des outils technologiques (smartphones, tablettes et ordinateurs), le
développement de l’offre Internet, la mise en œuvre des nouveaux programmes de
formation intégrant l’usage des TIC dans les disciplines, et de nombreux projets
d’intégration de TIC dans les écoles, quelles sont les utilisations des outils numériques
qui influenceraient la compétence et la motivation scolaire chez les élèves dans
l’enseignement secondaire au Cameroun ?
Or, l’établissement d’une telle relation nous met au centre d’une approche
méthodologique mixte (Pinard, Potvin, & Rousseau, 2004). De plus, la justification du
choix d’une recherche exploratoire par des méthodes mixtes, ne repose pas seulement
sur le fait qu’elle apporte des avantages significatifs, mais aussi parce qu’elle paraît
adapter à notre recherche, en se référant aux quatre conditions de la motivation du
recours à la méthode mixte de Creswell (2003) cité dans un article récupéré sur
(Utilisation des méthodes mixtes , s.d., p. 5).
202
6.1.3. Choix de l’étude multi- cas comme méthode de recherche mixte
Dans le souci de donner plus de rigueur à nos résultats nous avons jumelé à
l’approche méthodologique mixte, une étude multi-cas, largement utilisée en
éducation (Karsenti & Demers, 2011). Il s’agit d’une approche où l’on met en relation
divers cas à l’étude pour comprendre un phénomène d’actualité dans un contexte réel
(Yin, 2003), comme l’apprentissage par les TIC et qui est très indiquée pour une
recherche basée sur la méthodologie mixte (Stake, 1996 ; dans (Bernet & Karsenti,
2013)). L’étude multi-cas offre, comparativement à de nombreuses études
quantitatives, une vision complémentaire plus en « profondeur » et avec plus de «
texture » (Raby, 2004, p. 54 ; dans Bernet & Karsenti, ibid., p. 198). D’après Merriam
(1988, p44) cité par Raby (Raby, 2004, p. 62), « un cas peut être un individu, un programme,
une institution, un groupe, un événement, un concept. » et selon Djeumeni T. (2011),
« l’étude de cas permet de mettre en évidence des données générales universelles résultantes de
l’étude détaillées des cas en question » (Tchameni Ngamo, 2007 ; dans Djeumeni T., ibid.).
Le choix de mener une étude multi-cas est également justifié par le fait que les
caractéristiques méthodologiques de la présente étude correspondent aux critères
nécessaires, pour la mise en œuvre, d’une démarche multi-cas, stipulés par Yin (2003,
1994) dans (Tchameni Ngamo, 2007), qui sont présentés dans le tableau 13 ci-dessous :
Tableau 13 : Caractéristiques de notre étude multi-cas adaptées de Yin (1994) cité dans (Tchameni
Ngamo, 2007, p. 98)
Condition d’une étude

Caractéristiques de la présente étude de cas
multicas par Yin (1994)
1) L’étude de cas doit avoir La pratique éducative des outils numériques, la
pour objet d’étude un compétence technopédagogique et la motivation sont
phénomène actuel étudié des phénomènes d’actualité qui s’observent dans les
dans son milieu naturel ; établissements secondaires du Cameroun. Les d’usages,
compétences et motivations seront étudiés à partir des
informations des écoles qui existent réellement au
Cameroun.
2) Les frontières entre le Les pratiques pédagogiques des outils numériques des
phénomène étudié et le élèves et enseignants dans les établissements ne sont pas
milieu de la recherche ne clairement et formellement définies. Les enseignants et
sont pas clairement élèves possèdent de faibles compétences technologiques
définies ; et manquent de motivations pour des usages scolaires
en classe. Ces facteurs (usages TIC, compétences TIC et
203
motivation) varient en fonction du contexte de chacune
des écoles.
3) De nombreuses sources Nous utiliserons des questionnaires, des entrevues
de données et (informels, semi-directifs, et de groupe), des
d’information sont observations (au vol, directes, et vidéographiées), et
utilisées par le chercheur. l’analyse documentaire afin de mieux comprendre les
utilisations des outils numériques qui influenceraient la
compétence technologique et la motivation scolaires des
élèves en éducation secondaire camerounais.
Dans le cadre de notre étude qui porte sur trois populations hétérogènes, un cas
représente donc soit un enseignant, soit un élève ou soit un établissement secondaire
privé ou public qui pratique le sous-système d’enseignement francophone,
anglophone ou bilingue et exerce soit le type d’enseignement général ,soit le type
d’enseignement technique professionnel. Il sera donc question pour nous, à partir de
la description des cas de ressortir des données nécessaires à l’analyse des pratiques
apprenantes et enseignantes avec les outils numériques en classe en éducation
secondaire au Cameroun, en nous intéressant aux usages, aux compétences et aux
motivations scolaires. Ainsi, les différents cas étudiés permettront de mettre en
lumière les ressemblances et différences des caractéristiques des apprenants de sous-
systèmes d’enseignement anglophone, francophone et bilingue (Djeumeni T., op. cit.).
6.2.Appuis méthodologiques de la recherche
Cette section présente comment les approches quantitatives et qualitatives seront

intégrées dans le processus de construction de notre recherche, et leur impact dans la
finalité des résultats de cette recherche.
6.2.1. Volet quantitatif
La dimension quantitative de cette étude se traduit par la production des

statistiques de l’effet des caractéristiques institutionnelles des écoles, des
caractéristiques culturelles et démographiques des élèves et enseignants sur les
compétences, motivations et pratiques des TIC aux cours de leur apprentissage. Une
approche quantitative nous fournit également des détails sur les proportions d’élèves,
enseignants et directions d’écoles quant à leurs perception sur les impacts positifs et
négatifs des outils numériques dans l’enseignement – apprentissage ; sur les
204
proportions des représentation des compétences TIC et des types de motivation à
l’usage des outils numériques des élèves et enseignant. Et enfin, le volet quantitatif de
notre étude se base sur les données statistiques issues des questionnaires papiers et
électroniques adressés à l’endroit des directions d’écoles, des enseignants et des élèves
(Ngnoulayé , op. cit.).
6.2.2. Volet qualitatif
Le nombre limité d’écoles, d’enseignants et à une certaine mesure des élèves, sujets
d’échantillonnage de notre recherche, nous invite à avoir recours à la démarche
qualitative. Ce volet permet de comprendre les perceptions que les apprenants font
des outils numériques dans le processus d’apprentissage et même de saisir les types
d'usages des TIC à des fins d’apprentissage (Ngnoulayé , op. cit.), les types de
motivations autodéterminées et les défis inhérents à l’usage pédagogique des TIC en
classe. Et pour y parvenir cette dimension se fonde sur une étude multi-cas recourant
à différentes sources de données qualitatives telles que les entrevues et les vidéos
issues des classes TIC observées et des pratiques observées dans le déroulement des
activités, les réponses aux questions ouvertes des questionnaires, l’observation et
l’analyse des documents.
La démarche qualitative que nous mettons en œuvre dans le cadre de cette étude
est inspirée des assises méthodologiques des études de (Tchameni Ngamo, op. cit. ;
Djeumeni T., op. cit.). La première étude visait à comprendre les stratégies
d’intégration des outils numériques dans des écoles secondaires pionnières du
Cameroun. L’auteur a travaillé sur trois populations : les écoles, les enseignants et les
élèves ; il a effectué une recherche descriptive et interprétative basée sur une étude
multicas qui a été reprise par Raby (op. cit.). Son étude a mobilisé pour la collecte des
données des questionnaires, des entrevues, des observations vidéographiées, et
l’analyse documentaire ; son échantillonnage était non probabiliste et de convenance.
La seconde étude de très grande envergure a été réalisée dans les dix régions du
Cameroun auprès des établissements scolaires, des enseignants et apprenants des
secteurs d’enseignements primaire, secondaire et supérieur. Cette recherche multicas
de nature essentiellement exploratoire visait à mieux comprendre comment les
205
enseignants camerounais du primaire, secondaire et supérieur pratiquent avec les TIC
en examinant également les pratiques TIC des apprenants, les dispositifs
technopédagogiques des établissements, et les compétences TIC des enseignants et
apprenants. Les techniques d’échantillonnage mises en place étaient
« l’échantillonnage complexe » et « l’échantillonnage aléatoire simple », et la collectes
des données a été réalisée via des questionnaires, des entrevues, des observations
(vidéo, sonore et directe), et l’analyse documentaire.
Notre étude qui vise à mieux comprendre les pratiques des outils numériques qui
influenceraient la compétence technologique et la motivation scolaires des élèves en
éducation secondaire camerounais à travers l’analyse des pratiques TIC, la compétence
TIC et la motivation des élèves et enseignants, ainsi que le dispositif
technopédagogique des écoles possède des ressemblances avec ces deux recherches.
S’il existe néanmoins des différences entre ces deux recherches et la nôtre, c’est au
niveau de leurs échantillons qui sont plus diversifiés et variés (la population en étude
est issue de trois secteurs d’enseignement dans Djeumeni T., 2011 et plus volumineux,
plus de 11 000 élèves chez Tchameni Ngamo (2007), les ressemblances s’observent sur
plusieurs aspects : le contexte, la nature du cadrage d’étude qui mobilise la même
population, la finalité à mettre en exergue les différences et ressemblances aux niveaux
des profils d’enquêtés, les unités principales enquêtées sont les écoles dans la
recherche de Tchameni Ngamo (ibid.) et les enseignants dans la recherche de Djeumeni
T.(op. cit.). Dans notre situation, les unités principales enquêtées représentent des
élèves. En effet, la démarche d’étude multicas que nous adoptons est commune aux
recherches basée sur les approches multicas, se présente en trois principales étapes :
 La sélection des cas

 La collecte des données
 L’analyse et traitement des résultats
Par conséquent celle adoptée par Tchameni Ngamo (2007) nous a servi pour réaliser
la première étude de cette recherche qui porte sur les établissements secondaires des
régions du Centre et du Littoral du Cameroun, particulièrement le processus de
sélection de cas et collecte des données. Notre deuxième étude réalisée auprès des
206
enseignants du secondaire de la région du Centre – Cameroun s’est inspirée de la
recherche de Djeumeni T.(2011). Et la troisième étude, considérée comme la principale,
dans les phases de sélection de cas et collecte des données, s’est construite en tenant
compte des deux précédentes études sur les établissements scolaires et les enseignants.
Les phases d’analyse, de traitement et interprétation de résultats des trois études sont
indépendantes. Les résultats à la fin des trois études ont été croisés ou confrontés.
6.3.Échantillonnage et sélection des cas
Cette section décrit les populations enquêtées et la technique d’échantillonnage

utilisée pour construire nos trois échantillons : établissements secondaire, enseignants
et apprenants. Ensuite, présente les processus de présélection et sélection de cas mis
en étude.
6.3.1. Population et échantillonnage
6.3.1.1. La population
Gumuchian & Marois (2000) se référant à Trudel et Antonius (1991), définissent la

population comme l’ensemble de tous les individus, objets, entités statistiques qui
composent une étude. Ainsi, une population comprend tous les sujets d’un groupe
défini au départ par le chercheur. Selon Grawitz (1998, p. 593 ; dans (Fozing T, 2013))
une population est un ensemble dans lequel les éléments ont les mêmes propriétés et
sont tous de même nature. Autrement dit l’univers statistique dans laquelle le
chercheur s’interroge, se questionne afin de recueillir d’amples informations
nécessaires. On distingue deux types de populations : cible et accessible.
 La population cible
La population cible ou observée, est l’ensemble des éléments spécifiques pour

lesquels on a besoin d’information. Dans le cadre de cette recherche, subdivisée en
trois études, la population cible pour la première étude de notre investigation
correspond à l'ensemble des établissements secondaires des villes de Yaoundé et de
Douala au Cameroun. Ensuite, dans la seconde étude, la population cible est constituée
de l’ensemble des enseignants qui exercent dans les établissements secondaires de
Yaoundé. Enfin, la troisième étude est constituée de l’ensemble des élèves inscrits dans
207
les établissements scolaires secondaires de Yaoundé. Ces trois populations cibles
couvent les écoles du public et du privé, des sous-systèmes anglophone et
francophone, et des systèmes d’enseignement général et technique professionnel.
 La population accessible
La population accessible ou source ou observable, est la partie de la population

cible à partir de laquelle l'échantillon sera constitué.
Ainsi, la population source dans le cadre de notre recherche pour, le cas de la

première étude correspond à l’ensemble des écoles de la population cible respectant
les caractéristiques d’une école intégrant les outils numériques tels que définis
par Tchameni Ngamo (2007). Les critères de sélection retenus dans le cadre de cette
étude tiennent compte : de l’accessibilité facile au site, la disponibilité des dispositifs
technopédagogiques (les classes TIC, des ordinateurs connectés à l’internet), la
présence effective de sources d’énergie électriques (courant électrique, groupe
électrogène), l’utilisation réelle par les enseignants et élèves des outils numériques, et
l’existence des politiques d’intégration des TIC. Sur la base des informations recueillies
auprès du Ministère des Enseignements secondaires, des services d’inspection
pédagogique en charge de l’informatique des délégations régionales du Centre et
Littoral et des recherches antérieures dans lesquelles nous nous inscrivons. Nous
avons retenu une liste restreinte de vingt-cinq (25) établissements présélectionnées qui
a constitué notre population accessible.
Dans la seconde étude, la population accessible est constituée de l’ensemble des

enseignants du secondaire qui exercent dans les lycées et collèges de la région du
Centre uniquement, et qui intègrent les outils numériques dans leurs pratiques
d’enseignement dans les écoles concernées par la première étude. Ainsi, sur la base
des informations recueillies auprès des responsables TIC des onze établissements
sélectionnés de la ville de Yaoundé ayant participé à l’enquête, nous avons
présélectionné 120 enseignants. Notons que les questionnaires des responsables en TIC
possèdent à la fin une question qui, demande de donner les noms et prénoms avec
contact téléphonique des enseignants considérés comme technologues, ayant pour
208
habitude d’utiliser les outils numériques à l’école dans les actes d’enseignement ou
apprentissage.
Dans la troisième étude concernant des apprenants, la population cible correspond

à l’ensemble des élèves identifiés par leurs enseignants et pairs ayant participé à
l’enquête ou non, comme des personnes utilisant les outils numériques à l’école.
6.3.1.2. Echantillonnage
D’après Savard (1978) cité dans (Gumuchian & Marois, op. cit.), un échantillon est
un groupe relativement petit et choisi scientifiquement de manière à représenter le
plus fidèlement possible une population. Ainsi, au lieu d’examiner l’ensemble de la
population, l’étude est menée sur une partie ou un sous-ensemble de cette population.
En tout état de cause, deux types d’échantillons peuvent être distingués dans la
littérature : les échantillons probabilistes et les échantillons non probabilistes. Dans un
échantillon non-probabiliste, les sujets ou les objets tiennent compte d’une sélection
non aléatoire ou la nature de la population est prise en compte. Par contre dans les
échantillons probabilistes, chaque unité a une chance d’être sélectionnée, car ils
utilisent les méthodes d’échantillonnage aléatoire.
Dans le cadre de notre étude nous avons implémenté la technique d’échantillonnage

non probabiliste par choix raisonné ou de convenance qui stipule que « les éléments
choisis pour faire partie, apparaissent comme des modèles de la population d’étude » (Angers,
2005). Cette technique consiste à opérer un choix sur les sujets interrogés en tenant
compte des caractéristiques de leur profil, et de leur importance dans le phénomène
étudié, et non au hasard. Ainsi, notre échantillon est constitué essentiellement des
écoles, enseignants et apprenants qui utilisent les outils numériques dans le cadre de
la pédagogie. Et un cas ou unité d’étude, représente un groupe d’élèves du secondaire
qui exerce dans un cursus anglophone, francophone ou bilingue (anglais et français),
et qui utilise les outils numériques dans le cadre de la pédagogie en classe. Ainsi donc,
pour constituer notre échantillon nous avions procédé en trois phases, la première a
consisté à une sélection des établissements scolaires, la deuxième a permis de
sélectionner les enseignants qui, ensuite ont permis de constituer la troisième phase
209
relative à la sélection des élèves. Dans la section suivante, nous présentons les
processus de sélection des trois phases.
6.3.2. Sélection des cas
6.3.2.1. Phase1 : sélection des établissements scolaires
Cette phase nous a permis de constituer un échantillon de 18 établissements

secondaires privés et publics provenant des 25 écoles de la population accessible
présélectionnée au préalable. Pour constituer cet échantillon nous avons opté pour une
technique à choix raisonné. Nous justifions ce choix par le caractère spécifique des
personnes ressources capables de nous fournir des informations fiables, en
l’occurrence les responsables des établissements scolaires (Souhaliho & Mian, 2018),
dont les écoles sont reconnues comme étant « innovantes » en matière d’intégration
des TIC. Notre démarche a constitué à partir de la liste des présélectionnés d’adopter
un critère de sélection tel que défini par Tchameni (op. cit.) et revu dans cette
recherche :
Une prospection a été faite auprès des organismes nationaux de

télécommunication tels que l’ART et l’ANTIC, du ministère des enseignements
secondaires service de la carte scolaire, des délégations régionales du centre et littoral
dudit ministère, et des travaux de chercheurs qui s’inscrivent dans notre registre
d’étude. Cette phase comporte les étapes suivantes :
Un courrier de prise de contact a été adressé aux responsables d’écoles ainsi
recensées ;
Une visite systématique des écoles présélectionnées a été effectuée après
confirmation des rendez-vous avec les responsables desdits établissements. Et au
cours de cette visite nous avons réalisé des observations des infrastructures, des
entretiens avec les responsables des écoles ou représentants ;
A la suite des observations et entretiens sous la base de nos critère de sélection,
nous avons retenu 18 écoles (11 à Yaoundé et 07 à Douala) ;
Envoi de questionnaires aux responsables des écoles retenues pour cette étude
dans leur établissement scolaire ;
Analyse des réponses des responsables des écoles, au questionnaire ;
210
Elaboration d’une liste d’enseignants présélectionnés,
Elaboration d’une liste de classes d’élèves présélectionnés
6.3.2.2. Phase 2 : sélection des enseignants
Les enseignants qui constituent notre échantillon de la phase 2 sont issus de onze
(11) écoles de la région du Centre de la liste des 18 établissements de la première phase.
Les raisons qui ont motivé de restreindre l’étude à la ville de Yaoundé sont liées tout
d’abord à la proximité entre les sites de recherches et notre activité professionnelle qui
nous permettait de nous absenter pendant de longues périodes pour des collectes
d’information sur le terrain. Ensuite, nous avons tenu compte de deux paramètres :
primo, la majorité des volontaires intéressés par ce projet et qui ont décidé de nous
accompagner en intégrant l’équipe de recherche se retrouvaient à Yaoundé ; secundo
les délais impartis à la réalisation de cette thèse de doctorat, qui ne nous auraient plus
permis de travailler dans les deux régions. Enfin, près du tiers des écoles étudiées à la
phase 1 fait partie de la ville de Yaoundé, où d’une part, les pratiques des outils
numériques sont les plus développées par rapport à d’autres villes du Cameroun ; et
d’autre part, cette ville comporte des milliers de cybercafés fréquentés en majorité par
les élèves de lycées et collèges (Bâ, 2003 ; Baba Wamé, 2005 ; Misse Misse, 2004 ; cité
dans Béché (2013)). L’échantillon est non probabiliste et établi par choix raisonné
(Attenoukon, Karsenti, & Gervais, 2013). Le choix s’est porté sur les enseignants qui
ont des usages significatifs des TIC en classe. La sélection des enseignants et
indirectement celle de leurs élèves a été faite de différentes façons. Certains de nos
collègues, œuvrant dans les mêmes établissements scolaires sélectionnés, et utilisant
les TIC en classe, ont été approchés directement (Bernet & Karsenti, 2013). D’autres
l’ont été par leurs supérieurs hiérarchiques, via un questionnaire, ou par des
témoignages de leurs pairs croisés avec ceux des élèves. La technique
d’échantillonnage mise en place est donc la méthode de sélection par la réputation des
sujets de Hunter (1953 in Raby, 2004) basée sur l’utilisation régulier des outils
La phase de sélection des cas comporte les étapes suivantes :
211
Envoi d’un courrier de contact aux enseignants présélectionnés, pour obtenir leur
accord sur la participation à cette recherche ;
Envoi d’un questionnaire visant la collecte des données ;
Analyse des réponses du questionnaire, des enseignants ;
Analyse de divers documents pédagogiques : fiches de préparation des leçons,
fiches de déroulement de la leçon, documents administratifs (listes des enseignants,
des classe et élèves, organisation des enseignements)
Organisation des observations en situations de pratique en classe
Elaboration d’une liste d’apprenants présélectionnés par établissement;
6.3.2.3. Phase 3 : sélection des apprenants
La liste des apprenants constituant l’échantillon final, sous la base du critère

principal qui est l’engouement aux outils numériques à l’établissement à travers leurs
pratiques pédagogiques intégrant les outils numériques dans leurs activités
d’apprentissage, a été élaborée sur les recommandations des directions d’école, via un
questionnaire, les témoignages des enseignants et des pairs (voir tableau ci-dessus).
Notre échantillon est par conséquent non paramétrique et de convenance, ce choix se
justifie par le fait que nous voulions recueillir des informations pertinentes sur leurs
motivations scolaires d’usage en lien avec le numérique éducatif, et leurs compétences
numériques.
La phase de sélection des cas comporte les étapes suivantes :
Organisation des rendez-vous avec les enseignants à leurs heures de pratiques de

classe
Présentation de l’intérêt de l’étude aux élèves recommandés préalablement par
l’enseignant et l’administration scolaire ;
Distribution des questionnaires visant la collecte des données aux élèves,
Accompagnement des élèves dans le remplissage des questionnaires, afin de lever
toute ambiguïté et de vérifier que le questionnaire soit rempli intégralement ;
Analyse des réponses au questionnaire, des enseignants ;
Organisation des entrevues semi-dirigées;
212
Organisation des observations vidéographiés et audio des situations de pratique
en classe ;
Confrontation des déclarations des élèves avec les réalités observées sur le terrain,
et avec les témoignages de leurs enseignants, des directions de leurs écoles, ou de leurs
pairs ;
Validation des cas.
Les apprenants qui constituent notre population sont les apprenants des onze (11)
établissements de la région du Centre, sélectionnés dans la première phase de cette
étude. Ces écoles sont réputées d’être « pionnières » ou « expérimentales » ou
« innovantes » en matière d’intégration des TIC (Tchameni Ngamo S. , 2007; Djeumeni
T., 2011). 1525 apprenants et 71 enseignants correspondant aux critères ont participé
aux enquêtes quantitatives, et il faut ajouter à ces critères ceux de la volonté des
répondants à se prêter au sondage. Les échantillons qui ont participé aux enquêtes
qualitatives ont été extraits des échantillons des enquêtes quantitatifs. En effet, dans
les questionnaires qui avaient été soumis aux enseignants et élèves, ces derniers étaient
invités à la fin du questionnaire à remplir, pour ceux le désirant, une fiche de
consentement, à participer à une entrevue semi-dirigée et une observation de
situations de classe. Afin de parvenir à la constitution de l’échantillon qualitatif final,
nous avons utilisé une méthode d’échantillonnage aléatoire au sein de l’ensemble des
apprenants et enseignants sélectionnés (dans les phases 2 et 3) et ayant renseigné la
fiche de consentement. Nous avons donc tiré au hasard parmi les élèves et les
enseignants (voir tableau 14)
213
Tableau 14 : Répartition des enquêtés en fonction des méthodes de collectes de données.
Observations
directes (des
équipements
Entretiens Observations
Focus et ressources
Acteurs Questionnaires semi- vidéographiées
groupe numériques,
directif des pratiques
et des
pratiques en
classe)
Responsables
d’écoles,
18 18 / 18 /
MINESEC16,
MINPOSTEL
Enseignants 71 11 /
06 08
Apprenants 1525 26 07
Total 1614 55 07 24 08
6.4.Méthodes de collecte des données
Le recueil de données s’est effectué en plusieurs étapes, nous avons fait appel à
quatre principales méthodes de collecte de données : trois (03) questionnaires adressés
aux directions d’écoles, aux enseignants et aux élèves (première source de données),
des témoignages des individus obtenus par des entrevues semi structurées, des
rencontres de groupe (focus group), des observations des pratiques en classe avec les
outils numériques et des analyses de documents pertinents. Les entrevues ont été
enregistrées sur audio et les observations ont été faites au vol et par enregistrement
vidéo, les documents relatifs à l’administration et aux pratiques d’enseignement des
enseignants ont été filmés pour une analyse adéquate en temps opportuns.
Les données collectées portent en somme sur les documents des écoles, des articles,
décisions et textes de référence, des documents des enseignants, des questions clés se
rapportant aux accès et conditions d’utilisation des TIC à l’école, aux équipements
technologiques des écoles et des apprenants, aux usages des outils numériques, aux
compétences numériques et motivations des élèves et enseignants, et aux avantages et
16
Ministère des Enseignements Secondaires, nous avions entretenu des Inspecteurs de Pédagogie nationale en
charge de l’Informatique, l’inspecteur général des enseignements.
214
défis inhérents à l’utilisation des outils numériques en classe . Ces données se déclinent
donc ainsi qu’il suit :
1 611 questionnaires dont 18 pour les responsables d’écoles ou représentants, 71

pour les enseignants et 1 525 pour les élèves,
55 entrevues individuelles et de groupe avec les directeurs d’écoles, les
enseignants, les élèves et les inspecteurs pédagogiques,
70 heures d’observations au vol et vidéographiées de classe,
Une quarantaine de documents divers : les textes et décrets officiels relatif à
l’intégration des outils numériques à l’école et au pays, les emplois de temps des
enseignants, des classes TIC, les fiches de préparation des leçons des enseignants, les
cahiers de texte des salles de classe et des classe TIC, les programmes officiels de
l’enseignement des TIC au lycée et collège, et autre documents pédagogiques.
Comme nous l’avions mentionné plus haut l’utilisation de plusieurs sources et les
données multiples qui en découlent de ces sources ont servi à la triangulation des
résultats, afin de réduire les biais et d’en dégager les éléments pertinents à l’analyse
(Djeumeni T., 2011, p. 156). Et pour mieux comprendre les pratiques pédagogiques des
élèves avec les outils numériques en classe, une recherche exploratoire a permis de les
analyser. En somme, nous avons tout d’abord démarré notre recherche avec une étude
qualitative préliminaire via les entrevues semi-directives auprès des responsables
d’établissements et des organismes en charge des TIC au Cameroun et une analyse de
divers documents. Ce qui a permis, d’une part, de construire l’objet de recherche,
d’élaborer les hypothèses de recherche, en lien avec l’influence des caractéristiques
institutionnelles des écoles, et des caractéristiques des apprenants, sur les pratiques
réelles des outils numériques dans des activités pédagogiques, sur les compétences
numériques et sur les types de motivations, et d’autre part, de mettre sur pieds des
questionnaires de réponses. Ensuite, a suivi une étude quantitative via trois
questionnaires qui a permis de collecter une grande quantité de données diverses et
variées auprès des élèves, enseignants et responsables d’établissements ou
représentants. Afin, d’approfondir la recherche quantitative en vue de mieux cerner
les déclarations des répondants et de réduire les biais, nous avons une fois de plus
215
réalisé une étude qualitative à travers les entretiens semi-directifs et de groupes des
apprenants et enseignants, puis des observations.
Dans les sections suivantes les méthodes et une brève description du déroulement
de la collecte de ces données sont présentées.
6.4.1. Les questionnaires
Les questionnaires répondent aux besoins de quantification, lors des études sur les
représentations ou opinion des enquêtés (Moliner , Rateau , & Cohen-Scali, 2002). Les
informations recueillies à la suite d’entrevues préliminaires auprès des dix-huit (18)
directions d’établissements secondaires et les divers documents analysés, nous ont
permis de bâtir trois questionnaires.
En effet, l’univers de l’enquête a été constitué de trois types de populations de dix-

huit lycées : (1) une population composée de 18 directions d’écoles secondaires (2) une
population de 71 enseignants de lycées qui intègrent les TIC dans leurs pratiques
pédagogique et (3) une population de 1525 élèves. Ces questionnaires ont donc été
distribués respectivement dans chaque type de population. Pour construire les
questionnaires, nous nous sommes basés sur les questions fermées et les questions à
échelles de type Likert qui sont composées d’une liste d’items et d’une catégorisation
de réponses des participants, qui reflètent au plus près les opinions exprimées. Nous
avons également tenu compte des questions ouvertes afin de laisser une large
manœuvre aux répondants, mais moins privilégiées par rapport aux deux autres types
de questions. Tous les questionnaires possèdent en début les objectifs du projet. Les
items que nous avons utilisés pour élaborer le questionnaire des directions
d’établissements scolaires tournent autour de cinq (06) pôles, et le questionnaire final
est constitué de 34 questions :
Les caractéristiques des écoles,

Les accès aux TIC et les équipements technologiques des écoles,
Les usages des outils numériques,
Les opinions sur l’utilité des outils numériques et le degré d’innovation en TIC
Les défis inhérents à l’utilisation des TIC en classe,
216
Les recommandations des enseignants et des classes ayant une utilisation
pédagogique importante des outils numériques, afin de constituer une liste
d’enseignants et une liste de classe d’élèves par établissement, par un processus
de nomination des cas.
Les items utilisés pour élaborer les questionnaires des élèves et des enseignants
tournent autour de onze (11) pôles identiques, mais les deux questionnaires présentent
de légères dissemblances au niveau de leurs tailles. Le questionnaire des apprenants
contient 51 questions tandis que celui des enseignants possède 45 questions :
Les caractéristiques institutionnelles (ou individuelles),

Les caractéristiques sociodémographiques,
Les caractéristiques culturelles,
L’intérêt pour les outils numériques en contexte scolaire et hors scolaire,
Les accès aux outils numériques en contexte scolaire et hors scolaire,
Les usages des outils numériques,
Les opinions sur l’utilité des outils numériques
La formation aux outils numériques et les compétences numériques,
La motivation à l’usage des outils numériques,
Les défis inhérents à l’utilisation des TIC en classe,
Une fiche de consentement à participer à une entrevue, ou une observation, pour
avoir des informations complémentaires au sujet de ces pratiques éducatives des
outils numériques.
Les questionnaires ont été découpés en ces différents points afin de faciliter la
compréhension des questions et éviter toute ambiguïté (Abdullatif, 2015, p. 155)17
possible qui aurait pu paraître chez les élèves, les enseignants et responsables des
établissements scolaires.
Pour construire ces questionnaires nous nous sommes inspirés des travaux de
recherches universitaires. Il s’agit notamment de : (Abdullatif, 2015; Ngnoulayé,
Étudiants Universitaires du Cameroun et les Technologies de l’Information et de La
Communication : Usages, Apprentissages et Motivations. Université de Montréal,
17
Ahmed Abdullatif. Les pratiques numériques des étudiants de l’Université des Comores dans le processus
d’apprentissage. Thèse de doctorat. Sociologie. Université Paris-Saclay, 2015. Français. ¡ NNT : 2015SACLN027
217
thèse de doctorat (Ph.D.), 2010; Karsenti T. , 2018) pour les dimensions « formation aux
TIC », « usages des outils numériques », « défis inhérents à l’utilisation des TIC » ;
(Wallet, 1999; Karsenti, Villeneuve, Raby, Weiss Lambrou, & Meunier, 2007; Benali,
Azzimani, Kaddouri, & Boukare, 2018; Desjardins, 2005) pour les dimensions
« compétences numériques », « avantages utilités des TIC » ; (Karsenti T. , 1998;
Vallerand, Blais, Briere, & Pelletier, 1989; Vallerand R. J., 1991; Ngnoulayé, Étudiants
Universitaires du Cameroun et les Technologies de l’Information et de La
thèse de doctorat (Ph.D.), 2010) pour l’échelle de motivation d’intégration des
technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement (EMITICE).
Il s’agit d’une échelle de mesure validée et éprouvée, inspirée de la théorie
motivationnelle de Deci et Ryan (Deci & Ryan, 1985; 1991; 2000; 2002)
6.4.1.1. Validité des questionnaires
Afin d’atteindre les objectifs de notre étude, qui visent à mesurer l’efficacité des
dispositifs technologiques numériques présents dans les établissements scolaires, à
mesurer les compétences technologiques des apprenants et à mesurer les types de
motivations des apprenants face à ces outils numériques, et d’évaluer l’effet des
caractéristiques institutionnelles, individuelles et démographiques des apprenants sur
ces phénomènes (usage, compétences et motivation). Nous avons donc privilégié,
comme premier instrument d’enquête le questionnaire. Les trois questionnaires étaient
composés majoritairement de questions à échelle de Likert, de questions fermées et de
questions ouvertes à courtes réponses. Dans un contexte complètement différent au
nôtre, ces questionnaires ont déjà été, la plupart validés (Abdullatif, 2015; Ouedraogo,
2011; Ngnoulayé , 2010; Karsenti, Villeneuve, Raby, Weiss Lambrou, & Meunier, 2007).
Nous avons opté, en fonction du but à atteindre par questions, à trois amplitudes : des
questions à 4 échelles allant de 0 à 3, des questions à 5 échelles allant de 0 à 4, et des
questions à 6 échelles allant de 0 à 5. Mais la majorité, dans les trois questionnaires
sont des questions à 5 échelles allant de 0 à 4. Ainsi, la nécessité de procéder à une
validité de cohérences interne des différents construits composés chacun d’un nombre
varié d’items s’est avérée (Ouédraogo, 2011), ceci a été fait à l’aide du coefficient « Alpha
de Cronbach ». L’Alpha de Cronbach est une mesure du degré de corrélation positif entre
218
toutes les variables d’une échelle, il s’agit d’un ajustement de la corrélation moyenne
entre les variables et toutes les autres ou de l’inter-corrélation entre les items. Ainsi, un
item est acceptable pour un coefficient de Cronbach entre 0,70 et 0,79 ; entre 0,80 et 0,90
il est bon ; au-delà de 0,90 il y’a redondance des items ; il est questionnable entre 0,60
et 0,69 ; entre 0,50 et 0,59 il est qualifié de pauvre et lorsque le coefficient est inférieur
à 0,50 l’item est rejeté ou inacceptable. En somme, Lorsque le coefficient de Cronbach
est supérieur à 0,70, il est convenu statistiquement de conclure que le groupe de
questions formulées est fiable pour saisir un construit donné.
Les résultats de cette validité sont examinés dans le tableau A-1-1 suivant :
Tableau 15: Test de validation des questions à échelle du questionnaire.
Alpha de Nombre
Les construits ou groupe de questions à échelles de Likert
Cronbach d'items
Questionnaire des directions d’écoles
Fiabilité sur le construit de l'efficacité des outils numériques
0,83 12
dans l'enseignement/apprentissage. Question 23.
Fiabilité sur le construit des bénéfices inhérentes à
l'utilisation des TIC à l'école perçus par les responsables 0,8 5
d’écoles. Question 30.
Fiabilité sur le construit des types de logiciels éducatifs
utilisés dans les pratiques pédagogiques des enseignants et 0,72 8
apprenants. Question 24.
Questionnaire des enseignants
Fiabilité sur le construit des facteurs qui empêchent les
enseignants d'amener leurs élèves à intégrer les TIC dans 0,95 8
leurs activités scolaires. Question 22
Fiabilité sur le construit de la motivation des enseignants à
utiliser les outils numériques dans les pratiques 0,94 14
pédagogiques d'enseignement/apprentissage. Question 35
dans l'enseignement/apprentissage perçues par les 0,94 15
enseignants. Question 38
Fiabilité sur le construit des types d'usages pédagogiques
des outils numériques des enseignants en classe. Question 0,93 17
36
219
l'utilisation des TIC à l'école perçus par les enseignants. 0,87 5
Question 45
utilisés dans les pratiques pédagogiques des enseignants en 0,86 8
classe. Question 37
Fiabilité sur le construit des lieux d'utilisation des outils
0,76 6
numériques à l'école. Question 18.
Fiabilité sur le construit des lieux d'utilisation en général des
0,67 6
outils numériques. Question 17.
Questionnaire des apprenants
Fiabilité sur le construit de la compétence numérique des
0,94 20
apprenants. Question 46
dans l'enseignement/apprentissage perçues par les 0,91 15
apprenants. Question 48
Fiabilité sur le construit des types d'usages pédagogiques
0,89 19
des outils numériques des apprenants en classe.
l'utilisation des TIC à l'école perçus par les apprenants. 0,85 5
Question 51.
Fiabilité sur le construit de maîtrise de compétences liées à
0,84 8
l’utilisation des TIC. Question 35
utilisés dans les pratiques pédagogiques des apprenants en 0,83 8
classe. Question 49
Fiabilité sur le construit de l'utilité de la formation en
0,8 7
informatique ou TIC reçue à l'école. Question 33
Fiabilité sur le construit de l'échelle de mesure de
0,78 20
motivations TIC des apprenants. Question 47
Fiabilité sur la perception des apprenants sur l'importance
de maîtriser des compétences liées aux activités 0,73 5
d'apprentissages. Question 36
Fiabilité sur le construit des lieux d'utilisation en général des
0,67 5
outils numériques. Question 15
Fiabilité sur le construit des lieux d'utilisation des outils
0,67 5
numériques à l'école. Question 17
220
Dans le cas d’espèce, tous les construits des trois questionnaires utilisés, présentent
un Alpha de Cronbach compris entre 0,70 et 0,95 à l’exception des construits : « lieux
d'utilisation en général des outils numériques par les élèves (groupe de question
n°15) », « lieux d'utilisation des outils numériques à l'école par les élèves (groupe de
question n°17) », et « lieux d'utilisation en général des outils numériques par les
enseignants (groupe de question n°17) » ; dont l’Alpha de Cronbach est d’une valeur
respective de 0,67 ; 0,67 et 0,67. Ce qui nous a conduits à accepter la validité des
différents construits formulés dans les questionnaires. Notons néanmoins que nous
avions exclu des questionnaires des enseignants et apprenants le groupe de question
relatif « aux disciplines enseignées avec les outils numériques », présentant une valeur
d’Alpha de Cronbach inférieur à 0,4.
Dans la section suivante nous présentons le processus de collecte des données via
les trois (03) questionnaires.
6.4.1.2. Le recueil des données
Les questionnaires ont d’abord été préalablement testés et corrigés avant d’être
administrés aux participants pour les sondages proprement dits.
Les questionnaires destinés aux directions des écoles et aux enseignants ont été
transmis directement par nos soins après consentement du répondant. Selon leurs
disponibilités, ils étaient récupérés le même jour ou un délai d’une semaine leur était
accordé. Au vu de la mobilité des enseignants, nous avons privilégié pour ce type de
population les questionnaires en version électronique, qui après remplissage nous
étaient envoyés dans notre compte WhatsApp. Pour la collecte auprès des élèves, nous
avions adopté deux modes opératoires. Le premier, pratiquement imposé par les
responsables d’établissements surtout privés, consistait à déposer les questionnaires
auprès d’un censeur et surveillant général désigné à cet effet, qui allait se charger au
moment favorable de les remettre aux salles de classe d’élèves sélectionnés; parce que
selon eux, je n’avais pas besoin d’accéder aux élèves malgré l’autorisation de collecte
que je possédais.
Mais, au mois de novembre 2018, lors du recouvrement de ces questionnaires,

grande avait été notre surprise de constater que les questionnaires étaient remplis
221
partiellement, d’autres mal remplis et un grand nombre perdu ; en bref le travail avait
été fait avec négligence de la part de ces dirigeants et les données en ma possession
n’étaient pas exploitables. Ce mode opératoire ayant été donc inefficace, nous avions
dû reprendre la collecte dans ces établissements scolaires, en adoptant un nouveau
mode opératoire de collecte qui a consisté à :
Me rapprocher à nouveau du Délégué Régional des Enseignements Secondaire

pour la région du Centre (DRES), qui m’a signé une autorisation 18de collecte de
données dans ces établissements me donnant droits d’accéder aux élèves en
situation de classe.
Dans chaque établissement, je récupérais tout d’abord 40 à 60 minutes des heures

d’un cours (de préférence les cours d’informatique car les professeurs étaient plus
compréhensifs) avec l’accord au préalable de l’enseignant ; même comme il était
toujours difficile de convaincre ces derniers qui posaient tous un problème de
retard accumulé dans la progression des enseignements. Il faut préciser que je
n’entrais que dans les classes faisant parties de mes cas d’étude.
Je présentais ensuite l’intérêt de l’étude afin de les motiver et je les accompagnais

dans le remplissage du questionnaire,
Cette phase a été faite intégralement par nos soins, aidé par des volontaires car
nécessitant notre présence pour que le travail puisse être bien fait.
Ainsi, environ 1800 questionnaires destinés aux apprenants ont été distribués, 207
perdus et 1593 récupérés pour une participation à l’étude de 88,50%. 100
questionnaires destinés aux enseignants ont été distribués, 19 perdus et 81 récupérés
pour une participation à l’étude de la part des enseignants de 81%. Enfin 18
questionnaires destinés aux responsables TIC des établissements secondaires ont été
distribués et 18 ont été récupérés. Soit une participation de 100%. Nous sommes
ensuite passé au dépouillement des questionnaires reçus.
18
Voir annexe jointe à ce rapport sur les autorisations de collectes de données
222
6.4.1.3. Dépouillement des questionnaires
Cette phase a démarré en Janvier 2019, et a constitué à parcourir questionnaires

après questionnaires afin de :
 Éliminer les questionnaires qui n’ont pas été remplis aux 2/3,
 attribuer un code aux questionnaires bien remplis et parmi eux marquer les
questionnaires ayant les informations personnelles des répondants désireux
de participer aux entretiens.
A l’issus de ce travail, nous avons retenu 1525 soit 84,72% des questionnaires
apprenants valides ; 71 questionnaires enseignants valides soit 87,65% ; et 18
questionnaires responsables soit 100%. Puis s’en est suivi la phase d’élaboration de la
base de données.
6.4.1.4. La construction de la base de données
La construction de la base de données a constitué à saisir les données issues des trois
questionnaires, soient 1611 au total. Cette phase qui a démarré en février 2019 s’est
achevée en avril de la même année, et s’est effectuée intégralement sur le tableur
Microsoft Excel 2013. Nous nous sommes fait aider par deux volontaires que nous
avons formés au préalable sur la codification des questions à partir d’une liste de codes
élaborés par nos soins, et sur leurs saisies. Ce fut un travail très délicat et pénible car il
fallait éviter au maximum des erreurs lors de la saisie ; 20 questionnaires en moyenne
étaient saisis par jour. Ensuite nous avons exporté ces données dans les logiciels de
statistiques SPSS v.25 et R, pour des analyses et des traitements descriptifs et
inférentiels.
6.4.2. Les entretiens
Dans le cadre de cette étude nous avons réalisé deux types d’entrevues : les
entretiens semi-directifs et de groupe, auprès des responsables, des enseignants et des
élèves (voir tableau 2). Le guide d’entretien conçu à cet effet a été inspiré des thèses de
doctorat ayant un lien avec notre objet de recherche, notamment Abdullatif (2015) et
Ngnoulayé (2010). Ces guides d’entretiens étaient bâtis en fonction des grandes
dimensions du projet de recherche (caractéristiques des répondants, accès aux TIC,
223
usages personnels et pédagogiques des TIC, pratiques des outils numériques en classe,
formation et compétences technologiques, motivation, utilités des TIC et difficultés
d’usage) et du contexte d'utilisation à l'étude (école). En effet, les entrevues
permettront de décrire certains aspects importants à nuancer ou à approfondir
(Savoie-Zajc, 2004).
L'objectif poursuivi par cette ronde d'entrevues est de compléter et d'affiner

l'information collectionnée dans les questionnaires. Il s’agit donc aussi, par le biais de
ces entrevues, de dresser un portrait des usages TIC des élèves en classe, d’évaluer le
sentiment de compétences numériques des élèves, d’identifier les types de motivation
autodéterminée des élèves, et d’évaluer les impacts des TIC sur les apprentissages des
élèves. Il est important de rappeler que c'est à partir des données obtenues par les
questionnaires qu’une sélection aléatoire a été opérée sur les sujets qui ont émis la
volonté d’y participer; c'est également à partir des questionnaires que l’entrevue a été
menée, abordant sur les modes de l'entrevue individuelle et de groupe les questions
soulevées par les questionnaires, et selon un protocole commun à l'ensemble des
cursus d’enseignement (anglophone et francophone) et des types d’enseignement
(général et technique) afin d'homogénéiser les données recueillies. Les thèmes dégagés
suite à la transcription, l’encodage numérique et la catégorisation des verbatim
recueillies sont : les caractéristiques individuelles et sociodémographiques des
répondants, les équipements TIC des écoles et des répondants, les usages des TIC
privés et pédagogiques, les perceptions de l’utilité de l’outil numérique dans
l’apprentissage, les capacités d’usage des outils numériques, la motivation à l’usage
des outils numériques, les conditions d’usages des outils numériques à l’école et les
contraintes à l’usage des TIC.
En plus des questionnaires et des entretiens, nous avons fait des observations au vol
des infrastructures technologiques existantes dans les établissements via une grille
d’observation, et des observations vidéographiées des pratiques pédagogiques des
élèves et enseignants en situation de classe.
224
6.4.3. Les observations
L’observation permet de recueillir des informations sur les comportements non-

verbaux des sujets. Selon Ketele (1981, p. 27) cité par (Robillard, 1989) :
« Observer est un processus incluant l’ATTENTION VOLONTAIRE et

l’INTELLIGENCE, orienté par un OBJECTIF terminal ou organisateur et dirigé sur un
OBJET pour en recueillir des informations ».
Les méthodes d’observation peuvent prendre diverses formes. En termes de

contenu, elles peuvent être naturalistes ou artificielles (construites). Les possibilités en
termes d’enregistrement sont également variées, impliquant papier et crayon,
enregistrement audio et vidéo. Les données peuvent inclure des actions et des
verbalisations des personnes observées. Elle peut se faire de façon systématique avec
usage d’une grille d’observation standardisée ; participante avec usage d’une grille
d’observation variable et libre sans faire usage d’une grille d’observation (Berrewaerts,
s.d.). Dans le cadre de cette recherche nous optons pour des observations
standardisées. Ainsi, les données provenant des observations en classe et des grilles
d’utilisation des outils numériques dans les pratiques pédagogiques des élèves et
enseignants ont servi principalement, lors de la rédaction des récits, à décrire les
fréquences des types d’utilisation pédagogique des outils numériques de chacun des
groupes sujets (enseignement technique, enseignement général francophone et
anglophone). Il s’agissait pour nous d’observer les situations réelles de terrain, afin de
vérifier l’existence des équipements technologiques et des pratiques effectives des
apprenants et enseignants avec les TIC déclarées, dans les écoles, dans le but de
trianguler les propos et de les confronter à la réalité des TIC dans les écoles. Ces
observations se sont ainsi déroulées dans les salles de classes, les salles informatiques,
les salles des professeurs, les centres de ressources multimédia (CRM), les
médiathèques, ainsi que les différents laboratoires de l’enseignement technique. Nous
avons notamment observé l’utilisation de la plateforme collaborative « Caroline » par
des élèves qui téléchargeaient les devoirs déposés par les enseignants dans un
établissement général et l’utilisation du tableau numérique interactif durant un cours
de géographie de première dans le CRM d’une école générale. L’exploitation de
225
l’encyclopédie Encarta 2009 par des élèves de 3ème, du logiciel de traitement d’image
Photoshop par des élèves de première TI qui s’exerçaient dans la création des logos, la
création des modèles de facture sur Microsoft Excel dans certaines écoles bilingues,
l’exploitation de GanttProject par des élèves de la technique commerciale. Des séances
de présentation des travaux de fin de stage pratiques des élèves de la Terminale TI ont
été observées en salle de CRM. Une séance de cours dans une salle de classe avec un
laptop et un vidéo projecteur effectuée par l’enseignant aux élèves de première GT
(Géomètre Topographe), dans une école technique francophone, une séance
d’évaluation pratique d’informatique comptant pour l’examen officiel CGE O/L, dans
la salle informatique d’une école technique anglophone, une médiathèque contenant
des cabines de travail pour apprenants interconnectés dans une architecture
client/serveur 3-tiers avec la cabine de l’enseignant, dans une école générale
anglophone, l’exploitation de l’internet durant un cours de création de site web
statique, en salle informatique, dans un établissement bilingue.
Au-delà des entrevues, des questionnaires et des observations vidéographies, nous

avons exploité les informations consignées dans les documents administratifs et
pédagogiques collectés dans les écoles étudiées et qui portent sur les TIC, les textes
officiels, les documents de stratégies politiques des TIC au Cameroun.
6.4.4. L’analyse documentaire
L’objectif de ce dispositif d’étude vise à décrire les pratiques pédagogiques des

élèves avec les TIC dans un environnement donné, celui de l’établissement scolaire. Et
pour comprendre ces usages il était important de scruter les textes officiels tels que
celui sur l’utilisation des outils numériques et compléter par la collecte dans
l’administration centrale (Ministère des enseignements secondaires, Ministère des
postes et télécommunication), dans les services déconcentrés du MINESEC
(délégations régionales et départementales, inspections régionales d’informatiques du
littoral et centre), dans les organismes placés sous la tutelle du MINESEC (OBC et GCE
Board) et du MINPOSTEL (ANTIC et ART), dans les CRM et salles informatiques des
établissements afin de récupérer des documents pédagogiques des enseignants, les
textes administratifs relatifs aux TIC: décisions et décrets sur les TIC ; planifications
226
annuelles, mensuelles des apprentissages, fiches de préparation, cahiers – répertoires
des travaux imprimés des élèves, textes officiels et guides d’équipement des salles
d’informatique, guides d’utilisation des CRM et plans de formation (compétences,
contenus), emplois de temps, répertoires des didacticiels, des applications et des
ressources libres disponibles, les programmes officiels d’enseignement de
l’informatique, des documents de stratégies politiques des outils numériques, etc.
L’analyse de ces documents a permis d’apporter une compréhension approfondie

et plus qualitative du phénomène à l’étude (Karsenti, Villeneuve, Raby, Weiss
Lambrou, & Meunier, op. cit.).
6.5.Méthode d’analyse des données
Etant donné que notre recherche vise la compréhension des pratiques pédagogiques
des outils numériques en classe et surtout à évaluer l’influence des caractéristiques
institutionnelles et sociodémographiques des sujets de notre échantillon sur les usages
des TIC, les compétences numériques et la motivation à l’usage des outils numériques,
le traitement et l'analyse des données recueillies sont effectués selon une approche de
type quantitative et qualitatif.
6.5.1. Analyses des données des questionnaires
Dans le cadre de cette étude, nous avons eu recours aux statistiques descriptives et
inférentielles pour mieux présenter et décrire les phénomènes étudiés. En effet, c’est
une approche appropriée pour décrire les caractéristiques des usages éducatifs des TIC
par la population cible (les apprenants), ses habiletés dans l’utilisation de la
technologie, et les caractéristiques des différents types de motivations scolaires à
l’usage des TIC par les élèves, afin d’obtenir un portrait de la situation réelle qui
prévaut chez les élèves du secondaire camerounais pour ce qui a trait à ces
phénomènes. Et cela nécessite le calcul d’indicateurs de synthèses (moyenne
statistique, variance, écart type, etc..) et la présentation des données sous diverses
formes (graphique, tableau simple et tableau croisé de variables, ...) (Ouedraogo, op.
cit.). Ainsi, les principaux indicateurs qui seront mis en valeur sont :
227
Les indicateurs de tendance centrale : moyennes arithmétiques, mode, médiane,
valeurs minimales et maximales, sommes, ...
Les indicateurs de dispersion : variance, écart type, coefficient de variation, ...
L’étude de la normalité et de l’homogénéité des différents groupes étudiés en
fonction des caractéristiques mesurées, à l’aide du test de Shapiro – Wilk.
L’utilisation des tests statistiques non paramétriques des échantillons
indépendants, de type test H de Kruskal Wallis, ou de type U de Mann –
Whitney, pour l’étude de différences et des ressemblances des échantillons de
grande taille.
L’utilisation de test non paramétrique post-hoc de Bonferroni, pour les
comparaisons multiples des variables indépendantes de plusieurs facteurs.
La réalisation du test exact de Fisher, pour l’étude de différences et des
ressemblances des échantillons indépendants de petite taille (< 30).
La réalisation du test d’indépendance de khi deux, et du test des résidus de
Pearson, pour l’étude des corrélations entre les variables qualitatives nominales.
La réalisation d’une analyse en classification hiérarchique (en utilisant la
méthode de Ward et la méthode des K-moyennes), et le carré de la distance
euclidienne, afin de pouvoir construire, vérifier et validé les clusters
motivationnels des TIC des élèves.
La réalisation des tests de validité interne des construits à l’aide du coefficient «
Alpha de Cronbach ».
Ces différents traitements statistiques se sont effectués à l’aide des logiciels

d’analyse quantitative des données tels que : SPSS 25, et Excel 2013, intégré dans la
suite bureautique Microsoft Office. Le tableau Excel a servi de logiciel relais où toutes
les données collectés ont été saisies, re-codifiées, puis exportées dans le logiciel
spécialisé SPSS 25. Le logiciel SPSS 25, a permis tout d’abord d’épurer notre base de
données ; puis a servi à faire les tests de fiabilité des différents tableaux de l’échelle de
Likert utilisés pour collecter cette information et a permis enfin de réaliser les analyses
descriptives et de tester des hypothèses à travers les comparaisons des moyennes ou
des variances et les études de corrélation entre des variables (Ouedraogo, op cit.).
228
6.5.2. Analyses des données qualitatives et questions ouvertes
La démarche de traitement et d’analyse de données pour cette présente étude ainsi

retenues est fondée sur les recommandations de (L’Écuyer, 1990) conduites par
Tchameni Ngamo (2007) et Bernet & Karsenti (2013). Selon (L’Écuyer, 1990, p. 9 ; in
(Diallo, 2011)) une analyse de contenu, est une « méthode de classification ou de
codification des divers éléments du matériel analysé, permettant à l’utilisateur d’en mieux
connaître les caractéristiques et la signification ». Ainsi, L’Écuyer (1990) cité dans
Tchameni Ngamo (op. cit.), propose un modèle d’analyse de contenu comportant six
étapes (Tableau 16) et qui a été emprunté pour l’analyse des données de la présente
étude.
229
Tableau 16 : Etapes du traitement et analyse des données qualitatives inspirées de l'Ecuyer (1990),
source Bernet et al., (2013, p53).
Caractéristiques de l’analyse de Caractéristiques de l’analyse de contenu

Étapes
contenu pour L’Écuyer (1990) pour la présente étude
Toutes les entrevues réalisées auprès des

élèves enseignants ont été enregistrées sur
Lecture des données recueillies bande sonore à l’aide d’un smartphone, puis
(documents, matériel encodé dans un format audio reconnu de
I
pédagogique, retranscription des notre logiciel de transcription, ensuite importé
entrevues, observation, etc.) et transcrit à l’aide dudit logiciel. Enfin, une
lecture attentive de tout le verbatim et des
documents obtenus a été faite.
Les situations signifiantes ont été soulignées
dans les textes lors de la lecture du verbatim.
Définition des catégories de
À la suite de l’analyse préliminaire des
classification des données
données recueillies et à la relecture du cadre
recueillies (une partie de ces
théorique, des codes ou des noms ont été
II catégories provient du cadre
définis et regroupés en catégories. Une « grille
théorique et l’autre pourra
de codage mixte » a été constituée; certaines
émerger à la suite des
catégories de codes proviennent du cadre
observations effectuées)
théorique et d’autres ont émergé des données
recueillies.
Processus de catégorisation des Attribution des codes obtenus aux divers
données recueillies ou segments significatifs des entrevues
III
classification finale des données transcrites. Un code a été attribué à chaque
recueillies information pertinente recueillie.
Nous avons quantifié les codifications faites
Quantification et traitement
IV afin de procéder à des analyses statistiques
statistique des données
descriptives.
Description scientifique des cas
étudiés (basée sur la Les codes et les catégories subséquentes ont
V complémentarité des analyses été liés par un réseau de sens qui donne une
qualitatives et quantitatives bonne configuration visuelle des données.
effectuées)
Après avoir effectué les regroupements
Interprétation des résultats importants, nous avons donné un sens, afin
VI décrits à l’étape V. de voir ce que les données nous apprennent
au sujet des pratiques, des compétences et de
la motivation des élèves.
Les verbatim des entrevues, des observations, et des questions ouvertes ont été
analysés avec le logiciel MaxQDA version 18. Ce logiciel est reconnu pour sa facilité à
réaliser des analyses qualitatives dont les données sont issues de diveres sources
(images ou photo, audio, vidéo, textes).
230
6.6.Étapes et calendrier de notre étude
L’articulation des différentes étapes de notre recherche s’inscrit dans le

chronogramme concis dans le tableau 17.
Tableau 17 : Chronogramme des étapes de la thèse.
Etapes Périodes
Novembre 2016 –
-Revue de la littérature,
Mars 2017
-Définition de l’objet en fonction des premières hypothèses de
Avril 2017
recherche
-Pré-enquête : première collecte des données via les entrevues
informelles, l’étude des documents, auprès des élèves, des
Mai – Octobre 2017
enseignants, des responsables d’écoles, responsables des services
centraux et déconcentrés du MINESEC et MINPOSTAL
-Correction des questions et des objectifs de recherche, Octobre 2017
-Sélection des écoles,-Sélection des enseignants, -Sélection des Novembre –
élèves Décembre 2017
-Mise au point des guides d’observation, Janvier 2018
- Validation de la grille d’observation, Février 2018
- Prise de contact avec les enseignants pour les observations des
pratiques de classe, Mars – Mai 2018
-Réalisation des observations de classes
Juin – Septembre
-Encodage et analyse des observations
2018
Octobre – décembre
-Conception et validation des trois questionnaires,
2018
-Passation des questionnaires et recueil des réponses en
fonction des échantillons retenus et du mode
Janvier 2019
d’administrations associées auprès des enseignants et
responsables,
-Passation des questionnaires et recueil des réponses en
fonction de l’échantillon retenu et du mode d’administrations Février 2019
associées auprès des élèves,
-Dépouillement, codage, saisie sur Excel, Mars -Juin 2019
Juin – Novembre
- Analyses statistiques des questionnaires sur SPSS et R
2019
-Mise au point des guides d’entrevue semi-dirigée, Novembre 2019
231
-Validation des guides d’entrevue semi-dirigée Décembre 2019
-Déroulement des entrevues semi-directifs (groupe et individuel) Janvier 2020
-Transcription des entrevues, et questions ouvertes Février 2020
-Codification et analyse des données qualitatives Mars 2020
-Analyse et interprétation des résultats Avril 2020
-Validation des résultats Mai 2020
-Rédaction du rapport de thèse Juin – Octobre 2020
Octobre –
- Lecture et notes de l’encadreur
novembre 2020
- Révision de la thèse, retour à la littérature, intégration Décembre – Mai
d’éléments nouveaux 2021
- Retour à l’encadreur pour correction Mai – Juin 2021
- Finalisation et dépôt de la thèse Fin Juillet 2021
6.7.Limites et forces méthodologiques de la recherche
Cette section s’attarde à présenter sur un plan méthodologique des limites certes,
mais, aussi les principales forces.
6.7.1. Les forces méthodologiques de l’étude
La plus grande force de cette recherche est qu’elle combine simultanément les
études de cinq phénomènes essentiels à l’intégration pédagogiques des TIC en milieu
éducatif, et particulièrement secondaire à savoir les pratiques pédagogiques des outils
numériques, les compétences technologiques, les motivations scolaires à l’usage de ces
outils numériques, l’efficacité des TIC en apprentissage en classe, les facteurs de
résistances aux usages des TIC à l’école. Notre revue de la littérature nous révèle que
très peu d’études dans le contexte africain en particulier ont porté sur l’ensemble de
ces phénomènes, les études se focalisent sur l’une ou tout au plus deux des
phénomènes. Ce qui s’est avéré une tâche très laborieuse à conduire. Ainsi donc, notre
étude vient combler le déficit d’études scientifiques rigoureuses qui portent sur
l’éducation en Afrique en général, et sur les usages, les compétences numériques et la
motivation dans l’éducation secondaire en particulier comme révélée par la recension
des écrits (Tchameni Ngamo, 2007).
232
La seconde force de cette étude réside sur le fait que nous avions utilisé deux types
de triangulation qui ont permis de réduire au maximum les nombreux biais et
d’examiner le maximum d’angle possibles des phénomènes étudiés (Savoie-Zajc,
2004). En effet, nous avons effectué la triangulation de plusieurs sources de données
variées et diversifiées tels que les directeurs des écoles, les responsables TIC des écoles,
des organismes publics et des ministères, les enseignants, les élèves, ainsi que la
triangulation de plusieurs méthodes et techniques de collectes des données tels que les
questionnaires, entrevues individuels et de groupes, les observations, les documents
et dossiers d’écoles, les documents pédagogiques des enseignants, et les méthodes
liées aux démarches ethnographiques telles que les entretiens informels, observations
au vol avec utilisation d’un carnet de bord de l’enquêteur. Cette multi triangulation a
permis de renforcer la validité des données à recueillir (Savoie-Zajc, 2004)
La troisième force se trouve dans la méthode d’étude multi-cas mise en place qui,
associée à l’utilisation d’une technique de recherche à méthodologie mixte combinait
les techniques de collectes et d’analyse quantitatives et qualitatives a permis de
rassembler différentes informations favorables à l’analyse en profondeur et rigoureuse
des phénomènes à l’étude et de bien les comprendre
Comme quatrième force de cette présence recherche nous avons un échantillon

d’apprenants de grande taille, représentatif des élèves du secondaire de la population
de référence des apprenants du secondaire des villes de Yaoundé et Douala du
Cameroun. Et les élèves sont étudiés selon plusieurs caractéristiques classées en trois
dimensions : institutionnelle, sociologique et ethnoculturelle.
Toutefois, nos choix méthodologiques ne sont pas sans reproches. La section

suivante présente les limites méthodologiques de cette thèse.
6.7.2. Les limites de la méthodologie
Dans certaines écoles comme confessionnelles, anglophones, techniques et la

section anglophone des écoles bilingue, la disponibilité des responsables (dans les
écoles confessionnelles) et la volonté des enseignants à se prêter à l’enquête ne
nous ont pas permis d’avoir les catégories équilibrées dans nos échantillons,
également d’atteindre le seuil de la représentativité souhaité dans ces catégories. Un
233
grand nombre de questionnaires collectés n’a pas été utilisé à cause du nombre
important de données manquantes. Les répondants se sont plaints de la longueur du
questionnaire et d’autres de l’ignorance des problèmes soulevés par le questionnaire
(Djeumeni T., op. cit.). Le nombre de cas enquêtés d’écoles et des enseignants est faible
(18 écoles, 71 enseignants) et certaines catégories d’études sont déséquilibrées
(anglophone et francophone ; généralistes et techniciens, les groupe de disciplines
d’enseignants technologistes et les autres spécialités, la familiarité avec les TIC en
classe dont les usagers experts des TIC, les usagers moyens et les usagers faibles). Les
échantillons des enseignants et des directions d’écoles secondaires mériteraient donc
d’être amélioré, ceci dit si les résultats n’ont pas à être généralisés sans précaution ils
peuvent servir de point d’appui à d'autres études, malgré l’option d’une étude multi-
cas. Pareillement, notre approche méthodologique, au niveau de la sélection des cas,
malgré la grille d’évaluation à partir des critères bien précis, présente sans nul doute
des limites objectives car cette sélection qui s’est faite uniquement sur les témoignages
des répondants n’a pas subi une vérification proprement dit de ces critères à travers
des tests, il ne semble donc pas exclu que ce soit subjectif. Toutefois, d’une part, selon
(Tchameni Ngamo, op. cit.), la «généralisabilité» des résultats d’une étude est reliée
non au nombre de cas étudiés, mais à la rigueur, et à la profondeur de l’analyse
effectuée. Ce qui a été le cas dans cette étude, où les variables et les hypothèses ont été
rigoureusement testées tel que recommandé en sciences humaines et sociales, et le
croisement de plusieurs sources des données diverses et variées a permis de faciliter
la compréhension du sujet et de réaliser des analyses approfondies. D’autre part, notre
échantillon paraît représentatif de la situation réelle du Cameroun et en particulier de
Yaoundé qui compte, un nombre faible des établissements secondaires techniques ou
professionnels, comparé au nombre d’établissements secondaires de l’enseignement
général avec moins du tiers des élèves du secondaires qui réalisent un parcours
technique ou professionnel. Et par ailleurs le nombre des élèves scolarisés dans le sous-
système secondaire anglophone est faible par rapport au sous-système francophone,
soit une différence de près de 47% d’élèves en plus dans le sous-système francophone
(INS, 2017).
234
En somme, le présent chapitre nous a permis de construire le devis méthodologique

de notre recherche en fonction des questions de recherche, de son contexte particulier,
des méthodes et des instruments de collecte de données, des traitements des données
ainsi que les forces et les limites de la méthodologie privilégiée. Dans sa phase
qualitative, une pré-enquête sous une démarche ethnographique a tout d’abord été
réalisée en 2017 auprès des écoles et des acteurs de l’éducation. Ensuite les
observations des pratiques de classe des enseignants et les entrevues individuelles et
de groupes auprès des élèves, ont été réalisées, en début et en fin de cette présente
recherche, respectivement au deuxième trimestre de l’année 2018 et au premier
trimestre de l’année 2020. Dans sa phase quantitative, les questionnaires ont été
administrés pendant le premier trimestre de l’année 2019. Le choix de l’étude multi-
cas, d’une part, et la multi triangulation devraient nous permettre, malgré des limites
objectives de la recherche, de mieux comprendre les utilisations des outils numériques
qui influenceraient la compétence technologique et la motivation scolaires des élèves
en éducation secondaire camerounais. Le chapitre sept qui suit présente les résultats
obtenus de l’étude des responsables des écoles.
235
DEUXIEME PARTIE
PRESENTATION DES RESULTATS DES ETUDES

INTERMEDIAIRES : LES ECOLES ET LES ENSEIGNANTS
" Aucun apprentissage n'évite le voyage (…) Apprendre lance l'errance " Michel SERRES,
Le tiers instruit, 1993 (in Alava & Etévé, 1999)
" Que jamais un micro-processeur ne devienne un micro-professeur. " Francis Meynard (in
Bibeau, 2007)
237
CHAPITRE 7 - PRESENTATION DES RESULTATS DES
DONNEES DES DIRECTIONS D’ECOLES
Introduction
Ce chapitre a pour objectifs de dégager l’utilité des usages des outils numériques en
classe et d’identifier les défis inhérents à l’usage des outils numériques en classe selon
les perceptions des responsables d’établissements scolaires dans le contexte spécifique
de dix-huit grandes écoles secondaires du Cameroun. Ainsi, plus concrètement, nous
souhaitons tout d’abord, définir les indicateurs portant sur les caractéristiques
institutionnelles des établissements scolaires. Egalement, nous souhaitons faire un état
des lieux sur le niveau en équipements technologiques et ressources TICE des
établissements scolaires enquêtés. Par ailleurs, il nous semble important de connaitre
leurs perceptions sur l’utilité des outils numériques dans le processus d’enseignement
– apprentissages en classe. Ensuite, pour avoir une idée sur les usages pédagogiques
des élèves et enseignants en classe, nous nous attardons sur les fréquences
d’utilisations des élèves et enseignants selon le regard des responsables
d’établissements. Enfin l’analyse des résultats nous permettra aussi de comprendre
quelles sont difficultés qui entravent les usages numériques en classe.
Il parait important de noter que les établissements participants à cette enquête ont
été sélectionnés parmi les pionniers, pilotes dans l’intégration pédagogique des
technologies numériques, des régions du Centre et Littoral du Cameroun. C’est
probablement pourquoi de façon quasiment répétitive les chefs d’établissement ou
leurs représentants disent tout le bien qu’ils pensent des TICE, et Cela justifie aussi
l’investissement dans l’achat du matériel et des logiciels par leur établissement qu’ils
ont fait.
7.1.Brève présentation des écoles sélectionnées
Dix-huit (18) questionnaires ont été effectivement renseignés par des responsables
d’établissement ou leur représentant. Il est important de rappeler que les écoles qui
ont participé à l’enquête ont été sélectionnées sur la base des critères suivants :
239
 L’accès facile au site,
 La disponibilité des dispositifs technopédagogiques (les classes TIC, des
ordinateurs connectés à l’internet),
 La présence effective de sources d’énergie électrique (courant électrique, groupe
électrogène),
 L’utilisation réelle par les enseignants et élèves des outils numériques,
 L’existence d’une politique d’intégration des TIC,
 La suite positive donnée à notre demande, de mener une recherche dans l’école.
Les écoles retenues à l’issue de la sélection sont les plus anciennes dans l’intégration
des TIC, dont la majorité a déjà fait partir dans plusieurs recherches (Tchameni Ngamo
S. , 2007; Djeumeni, Ella Ondoua, & Djounesse Tayim, 2009; Djeumeni T., 2011; Béché
E. , 2013) comme écoles « pionnière » en matière des outils numériques.
Dans le tableau 17 ci-dessous sont présentées les dix-huit écoles sélectionnées qui
constituent l’échantillon théorique de l’étude.
Tableau 18: Écoles pionnières TIC sélectionnées pour l'étude
Caractéristiques des écoles

Mixte
Code Nom de l'école Région en Francophone
Rural/ Général/
Statut genre/ /Bilingue/
Urbain Technique/Mixte
non Anglophone
mixte
E#1 Complexe Ayungha College Centre Urbain Privé Mixte Anglophone Mixte
E#2 College la retraite Centre Urbain Privé Mixte Francophone Mixte
Institut Techniques des Sciences des
E#3 Centre Urbain Privé Mixte Francophone Mixte
Enseignements
E#4 Lycée général Leclerc Centre Urbain Public Mixte Francophone Général
E#5 Lycée bilingue de Déido Littoral Urbain Public Mixte Bilingue Général
E#6 Lycée bilingue de Nyalla Littoral Urbain Public Mixte Bilingue Général
E#7 Lycée bilingue d’Essos Centre Urbain Public Mixte Bilingue Général
E#8 Lycée bilingue d’Etoug-Ebe Centre Urbain Public Mixte Bilingue Général
E#9 Lycée bilingue de Nkol-Eton Centre Urbain Public Mixte Bilingue Général
E#10 Lycée d'Akwa Littoral Urbain Public Mixte Francophone Général
E#11 Lycée de Ngousso-Ngoulmekong Centre Urbain Public Mixte Francophone Général
E#12 Lycée Joss de Douala Littoral Urbain Public Mixte Francophone Général
E#13 Lycée Polyvalent de Bonabéri Littoral Urbain Public Mixte Francophone Mixte
E#14 Lycée Technique de Koumassi Littoral Urbain Public Mixte Francophone Technique
E#15 Lycée Technique de Nkongsamba Littoral Urbain Public Mixte Francophone Technique
E#16 Lycée Technique de Nkolbisson Centre Urbain Public Mixte Francophone Technique
Lycée Technique industriel
E#17 Centre Urbain Public Mixte Bilingue Technique
commercial et bilingue de Yaoundé
E#18 New Century Institute Centre Urbain Privé Mixte Anglophone Général
240
L’ensemble des cas d’études que nous avons sélectionnés dans le cadre de cette
première phase d’enquête quantitative, comporte dix-huit écoles (tableau 1), qui sont
soit anglophones, soit francophones, ou soit bilingue (anglais et français). Ces écoles
appliquent les programmes qui sont soit de l’enseignement général, soit de
l’enseignement technique, ou soit mixte (général et technique). Les certificats délivrés
en fin d’études, sont les certificats d’état du Cameroun. Elles accueillent des élèves de
sexe masculin et de sexe féminin. Ce sont des écoles privées et publiques qui sont
toutes implantées en milieu urbain, dans les villes de Yaoundé et de Douala, la majorité
des élèves sont du niveau socio-économique moyen, et cela donne une certaine
homogénéité à notre échantillon, du point de vue du milieu d’implantation de ces
écoles et du niveau socio-économique de la majorité des élèves. Tous ces
établissements scolaires, permettent aux élèves d’atteindre un niveau scolaire maximal
et requis pour passer le baccalauréat ou le « General Certificate of Education
Advanced Level » (GCE A/L) qui est l’équivalent en section anglophone. Les
programmes enseignés dans ces écoles sont du Cameroun, mais par contre leurs
contenus disciplinaires du baccalauréat et du GCE A/L diffèrent (cf. chapitre 1).
L’approche pédagogique pratiquée par ces écoles selon les responsables enquêtés
désignés par le chef d’établissement est majoritairement l’approche par compétence
(APC). Cela peut expliquer par la refonte des curriculums et des programmes de
formation de disciplines scolaires il y a 7 ans (2014) essentiellement définis par
compétences. Mais en l’absence des contenus et des programmes de formation dans
les classes de première et terminale par approche par compétence c’est encore
l’approche par objectif qui est pratiquée (au moment de cette enquête). Les
programmes par compétence de ces deux niveaux de formation sont progressivement
en train d’être mis en place.
Afin de mieux comprendre les axes d’information décrite, il est également

important d’analyser tout d’abord les répartitions des responsables selon le poste
qu’ils occupent au sein de l’école et selon le sexe. Les responsables d’école mis à notre
disposition par les chefs d’établissement scolaire pour participer à l’enquête sont à
majorité les chefs de centre de ressources multimédia (CRM) représentés à 44,4% (8) ;
suivi des monitrices de CRM, des chefs de travaux, chefs d’école eux-mêmes et
241
d’animateurs pédagogiques représentés chacun à 11,1% (2) et enfin un censeur de
CRM et un conseiller pédagogique en TIC, représentés chacun à 5,6% (1). Il faut
préciser que tous ces postes à l’exception de censeur, et chef d’école sont occupés suite
à une formation en informatique ou TIC. Et dans ce cas précis, les dix-huit répondants
sont des pionniers en informatique ou TIC. Parmi les participants à cette enquête nous
relevons également que 55,56% (10) sont des hommes. Selon l’annuaire statistique du
Cameroun 2017, les femmes sont plus représentées que les hommes dans l’éducation
de base et moins représentées dans l’enseignement secondaire et en particulier dans
les disciplines technologiques (INS, 2017).
7.2.Caractéristiques institutionnelles
Les caractéristiques institutionnelles analysées dans le cadre de cette étude sont :
 Le sous-système d’enseignement (anglophone, francophone, ou bilingue) ;

 Le système d’enseignement pratiqué ;
 Le statut (public, ou privé) ;
 La taille ou morphologie d’établissement scolaire (nombre d’élèves).
7.2.1. Répartition des écoles secondaires par sous-système d’enseignement.
Tableau 19 : Répartition des établissements scolaires par sous-système d’enseignement.
Sous-système d’enseignement Fréquence %

Anglophone 2 11,1
Francophone 10 55,6
Mixte 6 33,3
Total 18 100,0
242
Figure 5 : Répartition des établissements scolaires par sous-système d’enseignement.
Les 10 établissements scolaires francophones constituent plus de la moitié de notre

échantillon, ce que représentent une proportion de 55,56%. Les 06 établissements
bilingues (anglais et français) représentent 33,33% de l’échantillon et les écoles
d’enseignement uniquement en anglais ont un taux de représentativité d’environ
11,11% au sein de notre échantillon. Ceci s’explique par le fait que les villes de Yaoundé
et Douala qui constituent notre échantillon, sont majoritairement francophones. Il
nous semble très important de préciser que les 02 écoles anglophones sont des
établissements privés. Ces résultats sont représentatifs de la situation réelle au
Cameroun.
En effet, les écoles dites anglophones pratiquent les programmes d’enseignement

du sous-système anglophone qui est calqué du système éducatif anglo-saxon tandis
que les écoles francophones mettent en œuvrent les programmes hérité du système
éducatif français (Kouega, 2018). Ces écoles (anglophones et francophones)
contiennent des élèves originaires des 10 régions du Cameroun mais en majorité les
élèves de la langue parlée de la région d’origine, ainsi de nombreuses familles de la
zone francophone du Cameroun désireuses de faire acquérir l’anglais à leurs enfants
les inscrivent dans la section anglophone des écoles bilingues ou simplement dans les
écoles anglophones privées. L’Etat Camerounais dans un souci d’intégration des deux
zones créé en majorité les écoles bilingues ou transforme progressivement les écoles
publiques francophones ou anglophones anciennement créés dans les différentes
243
zones respectives en écoles bilingue. Les écoles bilingues sont divisées en sections
anglophone et francophone, chacune s’inscrivant respectivement dans le sous-système
anglophone et le sous-système francophone. Ainsi, dans les deux grandes villes qui
sont Douala et Yaoundé qui constituent notre terrain d’étude les écoles typiquement
anglophones sont très peu nombreuses et relèvent uniquement du secteur privé. En
effet les écoles anglophones sont majoritaires dans leur zone linguistique et quasi
inexistantes au Cameroun francophone, vice versa (Ekomo Engolo, 2001). Par ailleurs,
à la faveur de la crise anglophone survenue en novembre 2016 dans les régions du
Nord-Ouest et Sud-Ouest, une grande partie d’habitants des régions anglophones se
sont déportés dans les villes de Yaoundé et Douala, ce qui fait d’elles actuellement des
villes à forte densité d’élèves du secondaire anglophone ; ce qui a conduit à la
transformation de certains établissements secondaires francophone en bilingue et la
création des écoles bilingues telles que GTC of Mewoulou (Government Technical
College ou Collège Technique Bilingue, nouvellement créé à Yaoundé VI au quartier
Etoug-Ebé). Or jusqu’aux années 2000, le « Cameroun compte à peine 10 % d’écoles
bilingues et moins de 5 % dans le secondaire » (Ekomo Engolo, 2001, p. 9). Ce qui
pourrait expliquer en général les résultats ci-dessus, et la proportion de 33,33% des
écoles bilingues dans notre échantillon, en particulier. Quelles perceptions ont ces
établissements sur leurs niveaux d’innovation d’intégration des outils numériques ?
7.2.2. Répartition des écoles enquêtées par système d’enseignement
Tableau 20 : Répartition des établissements scolaires par types d'enseignement
Système d’enseignement Fréquence %

Général 10 55,6
Technique ou Professionnel 4 22,2
Mixte 4 22,2
Total 18 100,0
244
Figure 6: Répartition des établissements scolaires par types d'enseignement.
L’échantillon de l’enquête est constitué de 10 établissements scolaires secondaires

qui appliquent uniquement le système d’enseignement général, soit une proportion de
55,56% ; de 4 établissements scolaires qui appliquent uniquement le système
d’enseignement technique ou professionnel soit une proportion de 22,22% ; et de 4
établissements scolaires secondaires qui appliquent à la fois les systèmes
d’enseignement général et technique, ce que représente une proportion de 22,22%. Ces
résultats sont représentatifs de la situation réelle dans le contexte du Cameroun, car
rejoignent celles de l’annuaire statistique du ministère des enseignements secondaire
(MINESEC, 2014; 2015) qui révèle d’une part l’écart qui existe entre le nombre d’écoles
secondaires d’enseignement général et d’enseignement technique ou professionnel, et
d’autre part, la nécessité pour le pays de favoriser la création des établissements
scolaires secondaires techniques ou professionnels précisément dans les filières
agricoles, technologiques et industrielles qui sont tributaires de l’émergence du pays.
7.2.3. Répartition des écoles enquêtées selon leurs statuts (public, et privé)
Tableau 21 : Répartition des établissements scolaires par statut des écoles.
Ecole Fréquence %
Publique 14 77,8
Privée 4 22,2
Total 18 100,0
245
Figure 7: Répartition des établissements scolaires par statut des écoles.
L’échantillon est constitué en majorité des écoles publiques soit 14 écoles, ce que
représente une proportion de 77,78% ; et de 4 écoles privées représentées à 22,22%.
L’écart entre les effectifs des établissements scolaires publics et privés de l’échantillon
est justifié, d’une part par nos critères de sélection et d’autre part, par le fait qu’au
Cameroun, et en particulier dans la ville de Yaoundé, le nombre des établissements
scolaires publics est plus élevé comparé à celui des établissements scolaires privés
(MINESEC, 2015, pp. 10,68; MINESEC, 2019).
7.2.4. Répartition des établissements scolaires selon leur taille
La morphologie ou la taille des établissements scolaires fait référence au nombre

d’élèves que compte cet établissement scolaire, dont l’étendue de variation va de 200
à 8 000 élèves (Mokonzi Bambanota, Van Damme, & De Fraine, 2019, p. 66). Il ressort
que plus de la moitié des écoles enquêtées a plus de 3500 élèves (61,11%). Ce résultat
s’explique par le fait que l’échantillon est constitué en majorité des établissements
publics, or dans les grandes villes au Cameroun telles que Yaoundé et Douala, les
établissements publics d’enseignement général possèdent des effectifs pléthoriques.
Et cet état de cause est soutenu également par les résultats de l’analyse documentaire
du tableau 27.
246
Tableau 22: Répartition des établissements scolaires en fonction de leur morphologie.
Groupe d’élèves Fréquence %

Au plus 3500 11 61,11
Plus de 3500 7 38,89
Total 18 100,0
Figure 8: Répartition des établissements scolaires par groupe d’élèves (taille).
Sous la base de la triangulation entre, d’une part les déclarations des responsables
d’écoles ou leurs représentants collectés lors des entretiens et d’autre part, d’une
analyse des documents relatifs aux rapports trimestriels de l’état de fonctionnement
des salles informatiques et les rapports sur l’état des lieux des effectifs des écoles,
récupérés dans les délégations départementales des enseignements secondaires; nous
avons établi le tableau 23 ci-dessous qui révèle que dans les établissements secondaires
les effectifs en élèves sont importants. Ainsi nous avons 8000 apprenants au Lycée
polyvalent de Bonabéri, 7135 au Lycée Bilingue d’Etoug-Ebe et seulement 200
apprenants à l’Institut Techniques des Sciences des Enseignements (ITSE). Pour les
enseignants, les effectifs sont de 40 à 310 enseignants.
247
Tableau 23: Répartition des établissements scolaires par effectifs d'élèves et d'enseignants.
Code Nom de l'établissement Eff. Elèves Eff. Enseignants

E#5 Lycée bilingue Deido 8 000 307
E#8 Lycée bilingue d’Etoug-ébé 7 135 310
E#4 Lycée Général Leclerc 6 500 252
E#7 Lycée bilingue Yaoundé 6 351 225
E#9 Lycée bilingue de Nkol-Eton 5 958 188
E#6 Lycée bilingue Nyalla 5 057 181
E#11 Lycée de Ngousso-Ngoulmekong 3 767 146
E#13 Lycée Polyvalent Bonabéri 3 500 135
E#2 Collège la retraite 3 309 149
E#10 Lycée d'Akwa 3 000 165
E#14 Lycée technique de Koumassi 2 500 246
E#12 Lycée Joss Douala 2 400 92
E#15 Lycée technique Nkongsamba 2 045 125
Lycée technique industriel commercial bilingue de
E#17 2 024 220
Yaoundé
E#16 Lycée technique de Nkolbisson 1 400 80
E#1 Complexe Ayungha College 667 58
E#18 New Century Institute 305 59
E#3 Institut Techniques des Sciences des Enseignements 200 40
Total 64 118 2 978
Nous avons décrit les caractéristiques institutionnelles des écoles sélectionnées dans
le cadre de cette première phase de notre recherche. Dans la section suivante nous
saurons le niveau en équipements (matériels, logiciels et réseaux internet) et ressources
numériques des différentes écoles.
7.3.Contexte technologiques et ressources TICE des écoles
Dans cette section il est question de vérifier dans chaque établissement scolaire, si
dans le cadre des activités pédagogiques, les enseignants et élèves accèdent aux
équipements numériques et ressources TICE. Les variables prises en compte dans le
cadre de cette étude pour décrire le niveau en équipements technologiques et
ressources TICE des établissements scolaires concernent :
 La quantité et la variété des équipements technologiques et ressources TICE,

 La politique d’intégration pédagogique des outils numériques mise en place dans les
établissements scolaires,
248
 Le niveau d’innovation des établissements scolaires, comparé à d’autres
établissements scolaires de ces deux régions.
7.3.1. La quantité et la variété des équipements technologiques et ressources
TICE
Les données collectées dans le cadre de cette étude, relatives à la quantité et variété
des équipements et ressources numériques, sont en lien avec :
 les types d’équipes et ressources numériques disponibles, de manière générale dans

les écoles,
 les types de logiciels éducatifs,
 la qualité et quantités des équipements technologiques par établissement : connexion
internet disponible, les classes TIC et les ordinateurs
 les rations élèves / enseignants / ordinateur.
7.3.1.1. Les types d’équipements et ressources numériques disponibles dans les écoles
Globalement, les équipements et ressources numériques disponibles dans les dix-

huit établissements scolaires camerounais, exploités par les enseignants et élèves, dans
le cadre des activités pédagogiques sont précisés dans le tableau 24.
Tableau 24: Répartition des écoles selon la disponibilité des outils numériques.
Equipements technologiques Fréquence %

Poste de travail (desktop, laptop, tablette, Ncomputing ou
18 100,00%
thin-client)
Classe TIC (salle informatique, CRM, …) 18 100,00%
Vidéoprojecteur 17 94,44%
Accès à une connexion Internet 17 94,44%
Tableau blanc numérique 11 61,11%
Logiciels éducatifs 11 61,11%
Numériseur (caméra numérique, caméscope, scanner,
9 50,00%
appareil photo numérique, …)
Vidéo présentateur 6 33,33%
Enregistreuse VHS/DVD 4 22,22%
249
Figure 9: Répartition des écoles selon la disponibilité des outils numériques.
Equipements numériques disponibles dans les écoles.

20 18 18
18 17 17
16
14
12 11 11
10 9
8 6
6 4
4
2
0
Fréquence
L’ordinateur et la salle informatique sont disponibles dans l’ensemble des écoles de

notre échantillon. Le vidéoprojecteur pour la visualisation collective des contenus
disciplinaires, dans le cadre de la pédagogie, ainsi que la connexion internet sont
disponible dans 17 écoles sur les 18 écoles de notre échantillon, soit un taux de
représentativité de 94,44%. Le taux de disponibilité du tableau blanc est 61,11%. Les
logiciels éducatifs pour l’usage pédagogique sont également disponibles dans 11
écoles sur les 18 écoles de notre échantillon, soit un taux de représentativité de 61,11%.
La moitié de l’échantillon déclare posséder le scanner pour la numérisation des
documents en papier. Le vidéo présentateur et l’enregistreuse VHS/DVD sont
faiblement utilisés au sein de l’échantillon, avec un taux de disponibilité respectif de
33,33% et de 22,22%. En effet, nous relevons trois niveaux de disponibilité des outils
numériques dans les cas d’étude de notre échantillon :
 les équipements technologiques ayant une représentativité haute car ils ont été
déclarés disponibles dans la quasi-totalité des cas avec une proportion moyenne de
97,22% (vidéoprojecteur, ordinateur, salles TIC et internet),
250
 les équipements numériques ayant une représentativité moyenne car ils ont
été déclarés disponibles dans la quasi-moitié des écoles, avec une proportion moyenne
de 57,41% (TBI, scanneur, et les logiciels éducatifs),
 les équipements numériques à faible représentativité car disponible que dans

5 ou 6 écoles seulement sur 18 avec une proportion moyenne de 27,78%
(vidéoprésentateur pour les films, et les enregistreuse VHS/DVD).
Ces résultats montrent que les écoles sont relativement bien équipées en TIC, et
rejoignent le résultat de la question précédente qui a montré que l’ensemble des écoles
soit 66,67% sont hautement équipées en technologiques numériques. Mais que disent
les observations des sites et les analyses de documents à ce sujet ? Est-ce un avis
partagé avec les deux autres échantillons de notre enquête qui sont les enseignants et
les apprenants ? Les élèves accèdent-ils réellement à ces outils ? Les élèves savent-t-ils
les utiliser pour un but précis ? La formation en Informatique ou TIC qu’ils auraient
reçu les incitent-ils à en acquérir et en faire un usage réel notamment pour les activités
pédagogiques ? Nous essayerons de répondre à ces questions dans les analyses des
résultats des enseignants et des élèves. Mais nous présentons tout d’abord, à la suite
la distribution des établissements scolaires de notre échantillon selon le type de
logiciels disponibles. Et un peu plus loin (paragraphe 7.3.1.3) l’inventaire de l’état des
lieux des équipements technologiques attendus.
7.3.1.2. Types de logiciels pédagogiques disponibles au sein de l’échantillon
Plus de la moitié des écoles de notre échantillon ont déclaré posséder des logiciels
éducatifs. Les résultats qui suivent comme l’indique le tableau 25 ci-dessous nous
permettent de connaitre les types de logiciels éducatifs disponibles au sein des
établissements scolaires de notre échantillon.
251
Tableau 25: Répartition des écoles selon les niveaux de disponibilités et de non disponibilité des
logiciels éducatifs.
Disponible Non disponible Abstention

Types de logiciels éducatifs
Fréquence % Fréquence % Fréquence %
Tutoriels 18 100 0 0 0 0
Logiciels d’application de base 18 100 0 0 0 0
Logiciels de Programmation 18 100 0 0 0 0
Logiciel de spécialité d’une discipline 14 77,8 3 16,7 1 5,6
Apprentissage collaboratif 13 72,2 5 27,8 0 0
Utilitaires 11 61,1 7 38,9 0 0
Jeu sérieux 11 61,1 7 38,9 0 0
Encyclopédie 10 55,6 7 38,9 1 5,6
Hypermédia 8 44,4 10 55,6 0 0
Tuteur intelligent 8 44,4 9 50,0 1 5,6
Film 5 27,8 13 72,2 0 0
Exerciseur 4 22,2 13 72,2 1 5,6
Simulateurs 4 22,2 13 72,2 1 5,6
Micromonde 1 5,6 16 88,9 1 5,6
252
Figure 10: Répartition des écoles selon les niveaux de disponibilités et de non disponibilité des
logiciels éducatifs.
Type de logiciels educatifs des cas d'étude

20
18 0 0 0
16 3 5
14 7 7
7 10
12 9
13
10 13 13
16
8
6
4
2
0
Encyclopédie
Utilitaires
Logiciels de Programmation
Jeu sérieux
Film
Apprentissage collaboratif
Micromonde
Tutoriels
Logiciels d’application de
Hypermédia
Tuteur intelligent
Simulateurs
Exerciseur
Logiciel de spécialité d’une
discipline
base
Aucune opinion
Logiciels indisponibles
Logiciels disponibles
Les niveaux de disponibilités des types de logiciels éducatifs dans l’ensemble des
cas d’études, présentent des écarts qui sont parfois très grands. Dans le tableau 25 et
figure 10 ci-dessus, nous présentons, pour chaque type de logiciel éducatif, la
comparaison entre son niveau de disponibilité et son écart par rapport au nombre total
des cas d’études de cette recherche.
Les ressources numériques ou tutoriels qui sont sous plusieurs formes (textes, cours,
sujets, images ou photos, audio et vidéos), les logiciels d’applications spécifiques telles
que la suite Microsoft office pour entre autre le traitement de texte, Adobe Photoshop
pour le traitement d’image, les systèmes de gestion de base de données (Wampserver,
EasyPHP, SQLyoque) ; et les logiciels de programmation (en majorité les langages de
programmation : pascal, C, C++, Scratch, PHP) sont les outils les plus populaires dans
les différentes écoles participantes à l’étude, avec une proportion de 100%. Ensuite
viennent les logiciels de spécialité des disciplines et les logiciels d’apprentissage
collaboratif qui sont hautement représentés. Leur disponibilité, représente
respectivement 77,8% et 72,2% des cas, contre 16,7% et 27,8% des cas, qui n’ont pas
253
déclaré leur disponibilité. Les jeux sérieux, les utilitaires et les encyclopédies sont
moyennement représentés, ils ont été déclarés avec une proportion des cas, de 61,1%
contre 38,9% des cas pour le premier et deuxième puis 55,6% contre 38,9% pour les
encyclopédies. La disponibilité des hypermédias et des tuteurs intelligents représente
un taux de représentativité de 44,4% des cas contre 55,6% des cas qui n’ont pas déclaré
leur présence. Les logiciels éducatifs tels que les films, les exerciseurs, ainsi que les
simulateurs ou logiciels de codage, sont faiblement utilisés. Nous avons identifié,
seulement 5 écoles sur 18 cas, qui utilisent les films, ce qui représente 27,8% des cas,
contre 72,2 % des cas qui n’ont pas déclaré leur usage. Les exerciseurs et les simulateurs
ont été identifiés dans un 4 cas sur les 18 écoles participantes, ce qui représente 22,2%
des cas, contre 72,2% des cas qui n’utilisent pas les logiciels éducatifs de ces types. Les
micromondes sont pratiquement inexistants dans l’ensemble de nos cas d’étude, leur
disponibilité représente seulement 5,6% des cas soit 1 cas sur les 18 établissements
scolaires, contre 88,9% des cas qui ne disposent pas les logiciels éducatifs de ce type.
Il ressort globalement, qu’hormis les tutoriels et les logiciels d’applications

spécifiques (les études des apprenants et enseignants, et les entrevues apporterons
plus de précisions sur leurs natures) dont la disponibilité est haute dans la quasi-
totalité des cas, les établissements scolaires sont sous équipés en logiciels d’approche
pédagogiques ou didacticiels tels que hypermédia, jeux sérieux, tuteurs intelligents,
simulateurs, exerciseurs ou encore micromonde. Pourtant ces logiciels en particulier,
les outils et ressources numériques divers et variés en général, sont susceptibles de
motiver les enseignants et élèves à intégrer des outils numériques dans leurs actes
d’enseignement – apprentissage des disciplines en classe. À ce sujet l’UNESCO dans
son référentiel de compétences TIC pour les enseignants, publié en 2011, déclare :
« Les changements de pratiques pédagogiques nécessitent d’intégrer divers outils

technologies et contenus numériques lors d’activités réalisées en classe entière, en groupe et
individuellement à l’appui de l’enseignement didactique. » (UNESCO, 2011, p. 25)
Qu’en est-il de la connexion Internet dans les établissements scolaires étudiés ?
254
7.3.1.3. Qualité et quantité des équipements technologiques par établissement :
connexion Internet disponible, classes TIC et ordinateurs
De l’analyse des données des discours des directions d’écoles et des observations
des sites, relatives aux contextes technologiques d’usages des TIC, il ressort qu’aucune
des écoles n’a ses salles de classes équipées en TIC. Tous les cas d’étude disposent d’un
accès à une ou quatre salles d’informatique placées sous la responsabilité technique et
pédagogique d’un animateur pédagogique ; de zéro ou trois salles de centre des
ressources multimédias placées sous la responsabilité technique et pédagogique d’un
chef de centre (tableau 26). Les classes TIC sont équipées en ordinateurs, ont une
connexion Internet19 et les équipements numériques complémentaires, et font office de
salles de cours suivant une politique d’occupation ou d’utilisation du matériels
propres à chaque école établie par l’équipe pédagogique. Le tableau ci-dessous
présente l’état de lieu des équipements technologiques des dix-huit établissements
scolaires.
19
Une convention lie le Ministère des enseignements secondaires et CAMTEL (l’opérateur national de
télécommunication) dans le cadre de création des CRM dans les établissements secondaires pionniers avec un
abonnement gratuit.
255
Tableau 26 : Distribution de l'état des équipements matériels, type, débit et connexion internet des
écoles.
Classe TIC Ordinateur Ordinateurs
Internet Autres équipements
Code (n) fonctionnel (n) connectés à
fonctionnels
info CRM connexion Type Débit Bureau Serveur internet (%)
E#2 2 1 oui ADSL 1Mbps 76 1 100,00% 1TBI, 1 imprimante Laser

4 vidéoprojecteurs, 3
ADSL et
imprimantes, 3 scanners, 1
E#8 2 1 oui Modem 3 Mbps 114 3 100,00%
photocopieur, 1 appareil photo
CDMA
numérique, 2 offer
Modem 3 vidéoprojecteurs, 3
E#9 2 1 oui 358 kbps 113 1 100,00%
WIMAX imprimante, 1 scanner
1Vidéo-projecteur, 1TBI, 1Vidéo-
E#14 2 1 oui ADSL 512Kbps 89 100,00% présentateur, 1 imprimante
Laser
E#18 2 0 oui ADSL 5,5Mbps 50 1 100,00% présentateur, 1scanner, 1
imprimante Laser
12 imprimantes, 3
vidéoprojecteurs, 2 scanners, 1
photocopieur, 10 laptop, 1
E#7 1 2 oui ADSL 1 Mbps 180 6 66,67%
camera, 2 appareils photo
numériques, 2 offer et 2 paires de
baffles, 1 ENT Caroline
Liaison
E#5 1 2 oui 2Mbps 89 60,67% présentateur, 1 imprimante
dédié
Laser
4 imprimantes, 20
ADSL + vidéoprojecteurs, 1 scanner, 1
E#4 3 2 oui 1 Mbps 100 5 60,00%
Modem photocopieur, 18 laptop, 300
tablettes, 1 ENT Claroline, 1 TBI
Liaison 1Vidéo-projecteur, 1TBI, 1
E#12 1 2 oui 2Mbps 65 58,46%
dédié imprimante Laser
1Vidéo-projecteur, 1
E#6 2 1 oui / / 105 52,38%
imprimante Laser
Fibre
E#13 2 2 oui 1Mbps 160 49,38% présentateur, 1scanner, 1
optique
imprimante Laser
Modem 2 vidéoprojecteurs, 1
E#11 2 0 oui 256kbps 85 1 47,06%
WIMAX imprimante,
Modem 1Vidéo-projecteur, 1TBI,
E#1 2 0 oui / 60 0 33,33%
WIMAX 1scanner, 1 imprimante Laser
Modem 1Vidéo-projecteur, 1TBI, 1
E#10 2 1 oui 1Mbps 86 32,56%
WIMAX imprimante Laser
1Vidéo-projecteur, 1 imprimante
E#15 4 1 oui ADSL 512Kbps 140 24,29%
Laser, 1 scanner
1 Vidéo-projecteur, 1TBI, 1
Modem
E#17 4 0 oui / 104 0 19,23% enregistreuse VHS/DVD, 1
WIMAX
imprimante Laser
Modem 1Vidéo-projecteur, 1 imprimante
E#3 1 0 oui / 15 0 0,00%
WIMAX Laser
Modem 1Vidéo-projecteur, 1TBI, 1Vidéo-
E#16 2 2 oui / 82 0 0,00%
WIMAX présentateur, 1 imprimante Laser
Total 37 19 18 / / 1713 18 55,78% /
256
7.3.1.3.1. Connexion Internet et bande passante
Le Cameroun possède plusieurs types de connexion Internet fournies par quatre

principaux opérateurs de télécommunication : Internet (RTC), ADSL, Internet
CTphone, VSAT Internet, Liaison Spécialisée ou dédiée internet, Circuit loué, et
CDMA (CDMA 1X et EVDO) fournies par l’opérateur CAMTEL ; WIMAX et
GPRS/EDGE fournies par les opérateurs MTN, Orange, et NEXTTEL selon l’ART20
cité dans (INS, 2017). Tous les établissements scolaires de notre échantillon sont
connectés à Internet, les sources de connexions sont diverses : la téléphonie fixe via des
liaisons ADSL, la téléphonie mobile via des modems WIMAX et CDMA, la téléphonie
fixe par fibre optique et les liaisons spécialisées. Nous constatons, dans ces écoles, une
dominance de deux types de liaisons internet : par modem / routeur LTE 4G21 (WI-FI,
RJ45, RJ11) ainsi que de la technologie ADSL avec des vitesses de connexion de 256
Kbps – 5,5 Mbps. Ceci pourrait se justifier, d’une part, du fait que les centres de
ressource multimédia des lycée publics des cas d’étude font partie des pionniers du
projet d’intégration des TIC dans les écoles publiques, initié par l’Etat du Cameroun
en 2001 et dont les sources de connexion étaient de type ADSL 512 ou 1 Mbps de
CAMTEL22. Et d’autre part, du fait que le mode de connexion Internet par modem qui
offre un haut débit, est le moins couteux des types de connexion du marché de la
téléphonie mobile au Cameroun par conséquent très utilisé par les abonnés Internet.
Malgré le fait que presque toutes les écoles de notre échantillon possèdent une
connexion Internet, tous les ordinateurs de ces établissements ne sont pas connectés et
majoritairement ceux des salles TIC, qui sont des espaces dédiés de travail des élèves
et enseignants. À la question du questionnaire de savoir quelle est la qualité du débit
de la connexion Internet de leur école, les deux tiers des responsables d’écoles
interrogés l’ont jugé au plus « passable », comme l’illustre si bien la figure ci-dessous.
20
Agence de Régulation des Télécommunication qui est une structure sous tutelle du MINPOSTEL (Ministère
des Postes et Télécommunication). Ces organes sont des principales sources administratives de production de
données statistiques du secteur des télécommunications qu’ils fournissent à l’Institut National de la Statistique
(INS) à travers leur différente publication annuelle.
21
Le modem / routeur LTE 4G est un équipement électronique de type live Box, mini box, Netgear ou clé 3G qui
permet une connexion internet à partir d’un réseau mobile 3G ou 4G pour un usage individuel ou collectif.
22
Cameroon Télécommunication (CAMTEL), opérateur national à capitaux publics, offre aux établissements
secondaires dans le cadre du projet de création des premiers CRM un abonnement à l’ADSL 512 ou 1 méga
gratuit.
257
Figure 11: Répartition des écoles en fonction de la qualité du débit Internet reçu.
Le paragraphe suivant nous donne des précisions sur les quantités des classes TIC
des dix-huit écoles étudiées.
7.3.1.3.2. Le nombre des classes TIC par établissement
Figure 12: Répartition des écoles par nombre des classes TIC.
À la question du questionnaire « combien de salles de classe TIC possède votre

établissement scolaire ? », 1 tiers des écoles déclarent posséder 2 salles TIC, un autre
tiers 3 salles TIC, un peu moins du quart déclarent disposer d’une seule salle TIC et le
reste à savoir deux cas d’étude sur les 18 écoles dit avoir soit 4 soit 5 salles TIC, comme
illustré sur la figure 12.
258
Par ailleurs, il ressort du tableau 26 ci-dessus (construit à partir des données
qualitatives), que les 18 écoles secondaires sondées possèdent au total 56 classes TIC
(soit 37 laboratoires informatiques et 19 salles de CRM). Ces résultats nous révèlent
que toutes les écoles contiennent au moins une salle informatique, les cas E#15 et E#17
ont chacune 04 laboratoires informatiques et le cas E#4 en possède 3. Par contre toutes
les écoles n’ont pas de CRM. Les CRM sont présents dans 13 établissements sur les 18
soit 72,22% des cas d’étude, et nous avons dénombrés au total 19 salles de CRM.
Rappelons que les données sur les effectifs des ordinateurs des différentes écoles
concernent uniquement les ordinateurs à usage pédagogique des salles informatiques,
des salles de professeurs et des centres de ressources multimédias qui sont susceptible
d’être à la disponibilité des enseignants et des apprenants, d’après ce tableau 9 nous
avons des écoles dont le nombre est important, on a 180 ordinateurs à l’école (E # 7),
160 à l’école (E # 13), 140 à l’école (E # 15) et seulement 15 à l’école (E # 3).
Malgré la présence de la connexion Internet dans toutes les écoles de nos cas
d’étude, les ordinateurs ne sont pas tous connectés à Internet, les proportions
d’ordinateurs connectés vont de 0,00% à 100% avec une proportion moyenne de
55,78% d’ordinateurs connectés à Internet dans les écoles. Les raisons qui pourraient
justifier cet écart entre le nombre d’ordinateurs à usage pédagogique disponibles et
ceux connectés à Internet sont :
 Les ordinateurs connectés à Internet se trouvent majoritairement dans les CRM or

comme nous l’avons déjà relevé plus haut tous les établissements n’ont pas de CRM et
certains CRM n’ont même pas de connexion ;
 Les abonnements Internet souscrits personnellement par les chefs
d’établissements ne s’étendent pas, pour la majorité des écoles, dans les salles
informatiques et l’accès est restreint uniquement aux personnels administratifs et
enseignants comme en témoigne le responsables TIC de l’école E#4 :
« L’établissement possède une bonne connexion internet, je ne connais pas la bande

passante car le fournisseur ne me l’a pas encore communiquée. Elle relie par filaire les deux
bâtiments qui contiennent les bureaux administratifs et la salle de professeur, il n y’a pas
d’accès libre à internet aux élèves, les connexions dans les salles informatiques sont bloquées
259
même au sein de l’établissement le WI-FI est sécurisé. Les élèves y accèdent pendant les
pratiques de classe et à la demande de l’enseignant. »
 Lorsque les salles de classe TIC possèdent la connexion Internet, les ordinateurs
ont une configuration réseau défectueuse.
Ces résultats peuvent être justifiés par ailleurs par les propos des enseignants
(N=71) et des élèves (N=1525) enquêtés qui ont montrés que 79,25% d’enseignants
bénéficient d’un accès à Internet dans leurs écoles et en revanche 63,54% d’élèves
n’accèdent pas à la connexion Internet des écoles.
Dans les CRM, les élèves ont un accès libre à Internet mais sous le contrôle d’un
moniteur. Mais est-ce que les classes TIC de ces écoles sont en nombre suffisant et
suffisamment équipées en ordinateurs ? Rien n’est encore sûr.
Le paragraphe qui suit tentera d’apporter des éléments de réponses.
7.3.1.3.3. Résultat qualitatif relatif au nombre d’ordinateurs et classe TIC effectifs,

dans les établissements scolaires.
Le tableau 27 ci-dessous, est construite à partir des données issus d’une part des
observations des 18 établissements scolaires, et d’autre part des analyses des
documents de ces écoles et des textes administratifs de l’inspection nationale en charge
de l’enseignement de l’informatique qui présentent les conditions réglementaires23
relatives au nombre total de postes de travail et des salles informatiques que doivent
disposer les écoles en fonction de leurs effectifs. Ce tableau présente les écarts en
ordinateurs et salles informatiques entre ce qui est prévu et ce qui existe effectivement
dans ces établissements scolaires, afin de vérifier si ces dernières sont suffisamment ou
mal équipées en ordinateurs et salles informatiques. Ainsi, un nombre de poste
d’ordinateur ou salle informatique déclaré ou observé dans un établissement est le
nombre d’ordinateur ou salles informatique actuellement en usage en fonctionnement,
tandis que le nombre attendu est le nombre d’ordinateurs ou des salles informatiques
susceptible d’être présent et arrêté en fonction de la taille de l’établissement scolaire,
définit par le Ministère des enseignement secondaires du Cameroun (MINESEC-IGE-
23
Circulaire N° 12/17 /C/MINESEC/CAB du 09 aout 2017 fixant certaines dispositions réglementaires relatives à
la gestion du projet informatique dans les établissements publics d’Enseignement Secondaire et Normal
260
IPINFO, 2017). Ainsi, quand le nombre attendus est supérieur, cela veut dire que l’on
attend la livraison de postes qui s’ajouteront à ceux existants, autrement dit l’école est
en déficit d’équipements technologiques.
Tableau 27: Répartition des effectifs des élèves et des infrastructures technologiques par écoles
enquêtées.
Nbre de Nbre de
Nbre de Nbre de
Nbre salles salles
Code Etablissements postes postes Ecart Ecart
d'élèves info. info.
observés attendus
observés attendu
E#15 lycée technique de Nkongsamba 2045 140 94 46 4 3 1
E#13 lycée polyvalent de bonaberi 3500 160 125 35 2 4 -2
E#18 new century institute 305 50 21 29 2 1 1
E#7 lycée bilingue de Yaoundé 6351 180 155 25 1 5 -4
E#16 lycée technique de Nkolbisson 1400 82 63 19 2 2 0
E#1 complexe ayungha college 667 60 42 18 2 2 0
lycée technique industriel
E#17 2024 104 94 10 4 3 1
commercial bilingue de Yaoundé
E#14 lycée technique de Koumassi 2500 89 94 -5 0 3 -3
institut techniques des sciences des
E#3 200 15 21 -6 1 1 0
enseignements
E#10 lycée d'Akwa 3000 86 94 -8 2 3 -1
E#12 lycée Joss douala 2400 65 94 -29 1 3 -2
E#11 lycée de Ngousso-Ngoulmekong 3767 85 125 -40 2 4 -2
E#8 lycée bilingue d’Etoug-Ebe 7135 114 155 -41 2 5 -3
E#9 lycée bilingue de Nkol-Eton 5958 113 155 -42 2 5 -3
E#2 collège la retraite 3309 76 125 -49 2 4 -2
E#6 lycée bilingue de Nyalla 5057 105 155 -50 2 5 -3
E#4 lycée général Leclerc 6500 100 155 -55 3 5 -2
E#5 lycée bilingue de Deido 8000 89 155 -66 1 5 -4
Total 64118 1713 1922 -209 35 63 -28
Avec un effectif total de 64 118 élèves, de 1 713 ordinateurs dans les écoles, contre
1922 ordinateurs au minimum prescrits par les textes, il ressort un déficit 209
ordinateurs dans l’ensemble des établissements scolaires. Par ailleurs, pour un total de
35 salles informatiques présentes contre 63 attendus nous relevons également dans
l’ensemble un déficit de 28 salles informatique. Ces résultats montrent que la majorité
des écoles est faiblement équipée en ordinateurs et en salles informatiques avec 07
écoles sur 18, ce que représente une proportion de 38,89% d’écoles assez-bien équipées
en ordinateurs et salles informatique. Les écoles les mieux équipées telles que l’illustre
le tableau ci-dessus sont : le Lycée Technique de Nkongsamba, Lycée Polyvalent de
Bonabéri, New Century Institute, Lycée Bilingue de Yaoundé, Lycée Technique de Nkolbisson,
261
Complexe Ayungha College et Lycée Technique Industriel Commercial Bilingue de Yaoundé.
Par ailleurs ces résultats révèlent d’une part que, ce sont les écoles anglophones (2
écoles sur les 2 de l’échantillon), deux écoles bilingues sur 6 (33,33%), 3 écoles
francophones sur 10 (30%) qui sont les mieux équipées en ordinateurs et salles
informatique. D’autre part, ce sont 3 écoles techniques (75%), 2 écoles mixtes (50%), et
2 écoles généralistes (20%) qui sont les mieux équipées. En outre, cette étude nous
révèle de même que les établissements scolaires les mieux équipés, hormis le lycée
bilingue de Yaoundé, sont de petites tailles. Le chapitre 8 suivant sur les analyses
statistiques inférentielles entre les caractéristiques institutionnelles des écoles et les
équipements technologiques apporterons plus d’éclaircis.
Qu’en est-il des ratios élèves/ordinateurs et enseignants/ordinateurs.
7.3.1.4. Les rations élèves / enseignants / ordinateurs
Le tableau 28 ci-dessous indique que le ratio élèves /ordinateurs varient entre 6,10
et 89,89 ; ainsi l’étude nous apprend que dans l’école la mieux équipé, un élève sur six
est appelé à utiliser un ordinateur en classe comme outils d’apprentissage
pédagogique et alors que dans l’établissement scolaire sous équipé, seulement un
élève sur près de 90 est susceptible d’utiliser l’ordinateur lors des pratiques en classe.
Par ailleurs, le ratio enseignant / ordinateur varie entre 0,84 et 3,45 ceci révèle que
nous avons un ordinateur pour un enseignant dans certains établissement de notre cas
d’étude et dans d’autres, un enseignant sur près de 4 est appelé à utiliser un
ordinateur. Nous rappelons que ces ratios ont été calculés en faisant le rapport nombre
total d’élèves (ou enseignants) de l’établissement par le nombre d’ordinateurs
disponible dans les classes TIC (salle informatique, salle de professeur, bibliothèque,
CRM, médiathèque, …) de l’établissement.
262
Tableau 28: Répartition des écoles par ratio élèves/ordinateurs et enseignants/ordinateurs.
Nbre Ratio Ratio Ratio

écart
Nbre de enseignants élèves / élèves /
Codes Etablissements (ratio
d'élèves postes / ordinateur ordinateur ordinateur
élève)
attendu (existant) (existant) (attendu)
E#18 new century institute 305 21 1,18 6,10 14,52 8,42

E#15 lycée technique de Nkongsamba 2045 94 0,89 14,61 21,76 7,15
E#13 lycée polyvalent de Bonaberi 3500 125 0,84 21,88 28,00 6,13
E#7 lycée bilingue de Yaoundé 6351 155 1,25 35,28 40,97 5,69
E#16 lycée technique de Nkolbisson 1400 63 0,98 17,07 22,22 5,15
E#1 complexe ayungha college 667 42 0,97 11,12 15,88 4,76
lycée technique bilingue industriel et
E#17 2024 94 2,12 19,46 21,53 2,07
commercial de Yaoundé
E#14 lycée technique de Koumassi 2500 94 2,76 28,09 26,60 -1,49
E#10 lycée d'Akwa 3000 94 1,92 34,88 31,91 -2,97
institut techniques des sciences des
E#3 200 21 2,67 13,33 9,52 -3,81
enseignements
E#12 lycée Joss douala 2400 94 1,42 36,92 25,53 -11,39
E#11 lycée de Ngousso-Ngoulmekong 3767 125 1,72 44,32 30,14 -14,18
E#9 lycée bilingue de Nkol-Eton 5958 155 1,66 52,73 38,44 -14,29
E#6 lycée bilingue de Nyalla 5057 155 1,72 48,16 32,63 -15,54
E#8 lycée bilingue d’Etoug-Ebe 7135 155 2,72 62,59 46,03 -16,56
E#2 college la retraite 3309 125 1,96 43,54 26,47 -17,07
E#4 lycée général Leclerc 6500 155 2,52 65,00 41,94 -23,06
E#5 lycée bilingue de Deido 8000 155 3,45 89,89 51,61 -38,27
En somme, nous relevons également un résultat similaire au précédent, les écoles les
mieux équipées possèdent les meilleurs ratios. En effet, les écarts montrent que moins
de 39% des écoles possèdent un ratio acceptable selon le standard défini par le
(MINESEC-IGE-IPINFO, 2017) (55,56%). Nous retenons donc de ces résultats que,
l’accès aux équipements technologiques et ressources TICE de l’ensemble des écoles,
aux élèves est médiocre et à la limite faible et nécessite d’être amélioré.
7.3.2. La politique d’intégration pédagogique des TIC dans les écoles
Pour cette catégorie, sept sous-catégories doivent permettre de décrire les stratégies
mises en place dans les différentes écoles de notre échantillon pour faciliter l’utilisation
des technologies numériques dans les pratiques pendant la classe des enseignants et
263
des apprenants, il s’agira : d’un emploi du temps de passage des différentes salles de
classes dans les classes TIC, d’une programmation de la salle de classe à la demande
de l’enseignant dans les classes TIC, d’un accès libre des classes TIC aux enseignants
et élèves, d’une utilisation des équipements technologiques de la classe TIC dans les
salles de classe de cours (classe TIC mobile vers les salles de classes de cours), d’une
existence d’une politique des formations des enseignants dans l’usage pédagogique
des outils numériques, de la présence d'un conseiller en TICE et enfin de la présence
d'un moniteur en TICE dans les classes TIC.
Tableau 29: Répartition des écoles par politiques d'intégration des TIC.
Politiques d'utilisation des TIC à l’école Fréquences Pourcentages

Programmation de la classe à la demande de l’enseignant 14 77,78%
Accès libre aux enseignants et élèves 14 77,78%
Présence de Moniteur 14 77,78%
Emploi du temps de passage 13 72,22%
Existence de formations en TIC 12 66,67%
Présence d’un conseiller pédagogique en TICE 10 55,56%
Classes TIC mobile vers les salles de classes 9 50,00%
Autre 2 11,11%
Figure 13: Répartition des écoles par politiques d'intégration des TIC.
Politique d'intégration des TIC à l'école

Présence de Moniteur 77,78%
Accès libre aux enseignants et élèves 77,78%
Programmation de la classe à la demande de… 77,78%
Emploi du temps de passage 72,22%
Existence de formations en TIC 66,67%
Présence d’un conseiller pédagogique en TICE 55,56%
Classes TIC mobile vers les salles de classes 50,00%
Autre 11,11%
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% 90,00%
Pourcentages
Il ressort de ce résultat qu’il existe des politiques qui visent à intégrer des outils
numériques dans l’enseignement-apprentissage dans toutes les écoles de notre
264
échantillon. Les stratégies mises en place majoritairement par les écoles afin d’inciter
les enseignants et élèves à intégrer les outils numériques dans leurs activités
d’enseignement et apprentissage selon les déclarations des responsables sont : la
présence des moniteurs dans les salles de centre de ressources multimédias pour un
accompagnement technique et pédagogique de la technologie, l’accès libre des salles
TIC aux élèves et enseignants et la programmation de la classe en salles TIC à la
demande de l’enseignant avec chacune une proportion de représentativité de 77,78%
des cas d’étude soit 14 écoles sur 18. Il faut préciser que l’un des responsables entretenu
nous a révélé qu’en dehors des heures de passages hebdomadaires qui varient plus
souvent entre 1h et 3h par semaine selon les écoles et les spécialités, les élèves ont accès
aux salles TIC précisément aux CRM quelques heures après les heures réglementaires
des cours, les mercredis et pendant les heures de permanences des classes24. Le taux
élevé relatif à la présence des moniteurs en salles TIC pourrait se justifier selon les
propos du responsable de l’école E#4 par la nouvelle démarche pédagogique qui est
l’approche par compétence (APC) actuellement appliquée dans le système éducatif
camerounais de manière obligatoire et dans le primaire et secondaire particulièrement,
qui substitue l’enseignant à un tuteur ou moniteur et donc les nouveaux rôles sont :
coach, conseiller, accompagnateur, guide. Mais il reconnait néanmoins que les effectifs
pléthoriques de certaines classes ne leurs permettent pas de jouer pleinement ce rôle
surtout en situation de pratique de classe. Ce dernier de déclarer que, les enseignants
gagneraient à être aidés par des collègues qui, malheureusement sont généralement
eux aussi en situation de classe aux mêmes moments. L’élaboration d’un emploi du
temps annuel de passage des classes dans les salles TIC est également adoptée comme
moyen d’exploitation des technologies numériques, et est déclarée avec une
proportion de 72,22%.
En effet, 13 établissements utilisent entre autre un emploi du temps de passage de

chaque salle de classe dans les salles informatiques et/ou dans les CRM et d’après le
tableau 30 ci-dessous, il ressort que, dans 46,15% de cet échantillon les élèves y
accèdent 2 heures par semaine à savoir 1heure par semaine pour chaque classe TIC
24
Heures dans l’emploi du temps de la classe où il n’a pas été prévu d’enseignement
265
(salle informatique et CRM). Les écoles qui utilisent majoritairement cette durée sont
les anglophones (100%), les bilingues (40%) et seulement le tiers des écoles
francophones. Selon 30,77% de cet échantillon une plage horaire d’une heure par
semaine est attribuée à chaque salle de classe pour les pratiques des leçons théoriques
vues en classe et cela s’observe dans la moitié des écoles francophones qui ne
possèdent pas de CRM et le cinquième des écoles bilingues. Et enfin nous avons une
proportion de 23,08% des écoles soit 3 sur 13, qui réservent différentes plages horaires
à savoir 3heures/semaines dans deux écoles bilingues soit 40% de l’effectif, et 6
heures/semaines dans une école francophone observé dans la spécialité TI
(Technologie de l’Information) de cet ordre d’enseignement.
Tableau 30: Répartition des heures de séances pratiques par semaine dans les classes TIC des
écoles anglophones, francophones et bilingues.
Heures / semaine
Total
Etablissements 2h/15 jours 4h/15 jours Autre
N % N % N % N %
Anglophones 2 15,38% 0 0,00% 2 100,00% 0 0,00%
Francophones 6 46,15% 3 50,00% 2 33,33% 1 16,67%
Bilingues 5 38,46% 1 20,00% 2 40,00% 2 40,00%
Total 13 100,00% 4 30,77% 6 46,15% 3 23,08%
Concernant la formation en TIC des élèves et enseignants, elle est présente dans 12
cas d’étude sur les 18 soit une proportion de 66,67% et pour justifier la formation des
enseignants au sein de son établissement le chef des travaux électronique et
coordonnateur du département d’informatique de l’école E#17 déclare :
« Les journées pédagogiques sont organisées par les inspecteurs de pédagogie des disciplines
chaque année, des « descentes » des inspecteurs du bassin sont effectuées dans l’établissement
afin d’évaluer les pratiques des classes de chaque enseignant et des carrefours pédagogiques sont
organisés à la suite ; et lorsque la nécessité se présente des formations en TIC sont organisées
».
Nous avons pu attester cette déclaration lors de l’une de nos visites à l’école E#7 ou
une formation en informatique a été organisée par le proviseur en date du 18 au 22
mars 2019 à l’attention des enseignants, du personnel administratif et d’appui dudit
lycée. Cette formation portait sur 4 modules au choix : le traitement de texte MS Word,
266
le chiffrier MS Excel, la présentation assistée par ordinateur MS PowerPoint et l’étude
de l’environnement du micro-ordinateur. Cette formation était menée par les
enseignants d’informatique et se déroulait dans le cadre du programme d’intégration
des TIC dans le processus d’enseignement-apprentissage qui stipule que les chefs
d’établissement doivent prévoir chaque année dans le projet informatique des
formations en TIC et les recyclages des enseignants25. Précisons que, ceci n’est toujours
pas le cas dans la majorité des écoles bien même quand elles existent dans le projet
informatique. L’enquête a révélé que 55,56% des cas d’étude, possèdent des conseillers
en TIC afin d’accompagner les enseignants et nos observations et entretiens avec les
responsables ou leurs représentants ont montré que pour la majorité des écoles
étudiées les conseillers en TIC n’étaient pas des personnels permanents mais plutôt les
inspecteurs pédagogiques régionaux rattachés aux différents établissements. Enfin les
résultats de l’enquête montrent que la moitié de l’échantillon encourage l’utilisation
des équipements technologiques des classes TIC dans les salles de classe comme en
témoigne cet enseignant de géographie de l’école E#03, observé dans le cadre d’un
scénario pédagogique intégrant un vidéoprojecteur et l’internet : « lors de mes
préparations de cours j’aime réaliser les simulations que je projette en classe pour mieux
expliquer ma leçon ».
Qu’en est-il des représentations des directions d’écoles quant au niveau

d’innovations TIC de leurs écoles ?
7.3.3. Les représentations du niveau d’innovation TIC des écoles.
Dans le questionnaire, trois questions figurent afin d’évaluer le niveau d’innovation

des outils numériques de l’établissement. Cette évaluation du niveau d’innovation en
TIC des cas de notre échantillon s’est faite à travers trois indicateurs : le niveau de
pratiques pédagogiques nouvelles d’intégration des TIC, le niveau en équipements
technologiques et le niveau global d’innovation (pratiques, équipement, formation,
projets, politiques d’intégration, approches …). Le paragraphe qui suit nous présente
les niveaux d’innovation des écoles en matière d’intégration des outils numériques.
25
Circulaire N° 12/17 /C/MINESEC/CAB du 09 août 2017 fixant certaines dispositions réglementaires relatives à
la gestion du projet informatique des établissements publics d’Enseignement Secondaire et Normal
267
7.3.3.1. Les représentations des responsables d’établissements scolaires par rapport
au niveau d’innovation globale de leur établissement comparé à d’autres
Il ressort de cette enquête une existence d’innovation en matière des TIC dans la
majorité des cas d’étude de l’échantillon. En effet, près de 78% (14) des déclarations
des différents responsables d’établissements ou leurs représentants, situent leur
représentation du niveau d’intégration des TIC haut ou moyen, comparativement aux
établissements scolaires des mêmes régions ; et les établissements scolaires de niveau
faible en innovation des TIC sont à 22,22% (4), comme l’illustre la figure 14 ci-dessous.
Ce résultat pourrait se justifie par le fait que les écoles de cet échantillon ont été
sélectionnées sur la base des caractéristiques d’établissement scolaire intégrant les TIC
définies par plusieurs auteurs et en plus ces auteurs ont montré que la majorité de ces
écoles sont « pionnières » en matière de TIC (Tchameni Ngamo S. , 2007; Djeumeni T.,
2011)(cf. chapitre 6).
Figure 14: Répartition des cas selon le niveau global d'innovations des TIC.
7.3.3.2. Les représentations des responsables d’établissements scolaires sur le niveau

d'innovations dans les pratiques pédagogiques des outils numériques
La distribution de l’échantillon en fonction du niveau d’innovation des pratiques

pédagogiques des outils numériques, déclaré dans les différentes écoles, indique que
les 2-tiers des cas d’étude soit 66,67% (12) adoptent des pratiques pédagogiques
hautement ou moyennement innovantes, tandis que 33,33% (6) de l’échantillon ont des
pratiques pédagogiques faiblement innovantes. La figure ci-dessous illustre la
268
répartition des dix-huit (18) établissements scolaires enquêtés, en fonction des
représentations des responsables de ces établissements sur le niveau d’innovation de
leur établissement, dans des pratiques éducatives par l’usage des outils numériques.
Figure 15: Répartition des cas selon le niveau d'innovations des TIC en matière de pratique
pédagogiques.
7.3.3.3. Répartition des établissements scolaires par niveau en équipements

technologiques et ressources TICE.
Dans ce paragraphe nous présentons les analyses des données sur les perceptions
des directions d’écoles, provenant du questionnaire, d’une part, et les résultats d’une
démarche ethnographiques (entretiens non formels, observation au vol et étude des
documents), d’autre part.
Comme le présente la figure 16 ci-après, tous les responsables d’écoles ou

représentants interrogés pensent que leurs écoles sont bien ou assez-bien équipées en
équipements technologiques et ressources numériques comparativement à d’autres
écoles des deux régions enquêtées.
269
Figure 16 : Répartition des perceptions des responsables d’école quant au niveau d'innovation en
équipements technologiques.
L’analyse des données qualitatives, quant à elle, a conduit à trois groupes

d’établissements scolaires selon qu’ils présentent un niveau en équipement : élevé,
moyen ou faible. Le tableau synthèse suivant apporte des précisions sur les spécificités
de chaque groupe. Nous rappelons que dans l’ensemble les dix-huit établissements
scolaires sont mixtes en genre et pratiquent le programme camerounais.
Tableau 31 : Répartition des donnes qualitatives sur le niveau d'innovation en équipements

Niveau en équipements
Groupe Caractéristiques institutionnelles des
technologiques et ressources
établissements scolaires
TICE
Le groupe 1 est constitué de deux écoles Les écoles de ce groupe sont bien
anglophones privées, et deux écoles bilingues équipées en outils technologiques
1 publiques. Parmi ces écoles trois pratiquent le et ressources TICE.
type d’enseignement général et une école exerce
dans le système mixte.
Le groupe 2 compte neuf établissements à Les écoles de ce groupe sont assez

savoir : deux écoles bilingues publiques et sept bien équipées en outils
écoles francophones dont six publiques et une technologiques et ressources
privée. Trois des neuf écoles pratiquent le TICE.
2
système d’enseignement général, quatre
appliquent le système d’enseignement technique
professionnel ou et les deux autres exercent le
système d’enseignement mixte
270
Le groupe 3 compte cinq écoles à savoir trois Les écoles de ce groupe sont sous
école francophones et deux écoles bilingues. Par équipées, en outils numériques et
ces écoles une est privée et quatre sont ressources TICE.
3
publiques. Quatre écoles pratiquent le système
d’enseignement général et une école fait partir
du système d’enseignement mixte.
En effet, quatre établissements scolaires sur les dix-huit observés sont bien équipés
en équipements technologiques et ressources TICE comparativement à d’autres écoles
des deux régions enquêtées. Par ailleurs, neuf écoles sont assez-bien équipées et cinq
autres sont faiblement ou moyennement équipées. En croisant les résultats des deux
études nous faisons deux constats majeurs : d’une part, contrairement aux déclarations
des responsables d’écoles, nous avons la présence d’un troisième groupe constitué de
cinq établissements scolaires qui présente un niveau d’innovation en équipements
technologiques et ressources TICE faible. D’autre part, nous notons que les cinq (05)
établissements scolaires dans lesquels le niveau en équipements technologiques et
ressources numériques a été constaté faible sont également ceux dont les responsables
ont déclaré le niveau d’innovation des pratiques d’usage des outils numériques faible.
En plus c’est pour cette fraction d’établissements scolaires que le ratio « élèves sur
ordinateur » est très élevé.
Globalement, nous concluons qu’en dépit de la présence des équipements

technologiques et ressources numériques dans ces établissements scolaires, les
résultats révèlent que les enseignants et élèves restent néanmoins retissant à
l’utilisation pédagogique des outils numériques à l’école. Les études sur les élèves et
enseignants nous apporterons certainement plus de précision.
Mais qu’en est-il des fréquences d’utilisation pédagogiques de ces équipements ?

La section suivante présente des données relatives à cette question.
7.4.Les fréquences d’utilisation des outils numériques des élèves à

l’école
De même, afin de mieux comprendre les pratiques numériques des élèves nous
avons voulu connaitre les avis des responsables d’établissements scolaires sur la
271
régularité d’utilisation des technologies numériques. Et pour cela, deux indicateurs
doivent être décrits : la fréquence d’usage des TIC des élèves à l’école et la fréquence
d’usage des TIC des enseignants à l’école.
7.4.1. Fréquences d’usage des outils numériques des élèves à l’école
Les données recueillies indiquent qu’une grande majorité des responsables (61,1%
(11)) ont déclaré que leurs élèves utilisent les outils numériques en classe
quotidiennement ; alors que 22,2% (4) des responsables disent que leurs élèves utilisent
les TIC en classe « Presque chaque jour ». Ils sont tout de même 11,1% à affirmer que
les outils numériques sont utilisés en classe par les élèves « Quelque fois par semaine »
et seulement 5,56% à évoquer l’utilisation des technologies en classe par les élèves à
« plus rarement ». Par ailleurs, au regard de l’échelle de mesure de Likert utilisée (0 =
NSP ; 1=Jamais ; 5 = très souvent) la moyenne des fréquences d’utilisation des TIC est
de 5,33 qui se trouve être plus proche de 5 qui représentent la note affectée à la
modalité « Presque chaque jour ». Ainsi donc selon le regard des responsables d’école,
les élèves ont globalement recours aux TIC à l’école « presque chaque jour ».
Figure 17: Répartition des fréquences d'usage des outils numériques en classe par les apprenants
7.4.2. Les fréquences d’utilisation des outils numériques des enseignants à

l’école
A la question « Quelle est la régularité d’utilisation de(s) classe(s) TIC ou des TICE
à l’école par les enseignants. », les responsables indiquent que les 2-tiers de leurs
enseignants utilisent les outils numériques à l’établissement « Tous les jours », pour
272
11,1% (2) des responsables les enseignants les utilisent « Presque chaque jour », et
22,2% des responsables affirment que les outils numériques sont utilisés au sein de
l’école par les enseignants « Quelque fois par semaine ». En outre, au regard de
l’échelle de mesure de Likert utilisée (0 = NSP ; 1=Jamais ; 5 = très souvent) la côte
moyenne des fréquences d’utilisation des TIC est de 5,44 et se trouve être plus proche
de la note affectée à la modalité « Presque chaque jour ». Ces résultats révèlent donc
que selon le regard des responsables d’école, les enseignants ont recours globalement
aux TIC à l’école « presque chaque jour ».
Figure 18: Répartition des fréquences d'usage des outils numériques en classe par les enseignants
Nous retenons que les élèves et les enseignants ont une fréquence d’utilisation des
technologies numériques élevée dans l’enceinte des écoles participant aux projets.
Mais cette fréquence d’usage des TIC à l’école a-t-elle un lien avec les activités
d’enseignement/apprentissage? Rien n’est encore sûr mais les résultats des enquêtes
des enseignants et des élèves sur la question nous en diront plus. Qu’en est-il des types
d’usage issus des pratiques pédagogiques des enseignants et apprenants lors des
recours aux TIC selon les perceptions des responsables.
Pour répondre à la seconde question ci-dessus, le questionnaire soumis aux

responsables contenait 8 variables (lire, dialoguer, explorer, manipuler, observer,
construire et discuter) de la typologie élaborée par De Vries (2001), qui met en exergue
les usages pédagogiques des TIC en fonctions du type de logiciel éducatifs utilisé dans
un contexte d’apprentissage. Cette question est mesurée sur une échelle de Likert en
cinq points allant de « Tout à fait en désaccord » (1) à « Tout à fait d’accord » (5). Mais
273
au final sept (7) variables ont été retenues parce que l’item relatif au logiciel
« micromonde » a été supprimé car rempli par moins des deux tiers des répondants.
7.5.Perception des responsables sur l’utilisation des logiciels éducatifs

dans les pratiques d’enseignement/apprentissage en classe.
7.5.1. Répartition des opinions des responsables d’écoles quant à

l’utilisation du logiciel éducatif de type tutoriels par les élèves.
Figure 19: Distribution de la perception des responsables sur l’usage des tutoriels dans les écoles.
Selon les résultats de la figure 19, les logiciels éducatifs de types tutoriels sont très
utilisés par les enseignants lors de la mise en place des scénarios pédagogiques dans
la transmission des connaissances aux élèves. En effet, une proportion de
représentativité de 77,8% (14) des responsables de notre échantillon sont soit « Tout à
fait d’accord» soit «Plutôt d’accord » avec l’affirmation selon laquelle les logiciels
éducatifs utilisés dans les pratiques pédagogiques de leurs enseignants, permettent
aux élèves de lire et d’étudier. 11,12% (2) des responsables s’opposent à cette
déclaration et 11,12% (2) des responsables n’ont de connaissances sur l’usage de ce
type de logiciels. En effet, les apprenants s’en servent beaucoup pour acquérir le
savoir et savoir-faire via la lecture, l’écoute et surtout le visuel. Les entretiens ont
montré que les élèves utilisent des fichiers textes, audio, images ou vidéo pour la
construction et approfondissement des connaissances. Ces tutoriels concernent
particulièrement les sujets d’examen et de contrôle continu, les cours, les livres et
toutes autres activités d’intégration réalisées par un enseignants, surtout les capsules
274
de cours audios et vidéos. Ils sont récupérés à travers diverses plate-formes
numériques, déposés par les enseignants ou les pairs : les réseaux sociaux (You Tube,
WhatsApp ou Facebook), les encyclopédies en ligne ou locaux, et même pour certains
établissements à partir des sites web d’enseignement à distance tels que Claroline et
des Cloud tels Microsoft Teams, googleEducation et Zoom.

l’utilisation du logiciel éducatif de type exerciseur par les élèves.
Figure 20: Distribution de la perception des responsables sur l’usage des tutoriels dans les écoles.
La majorité des sondés soit 72,22% (13) affirment que les logiciels utilisés par les
enseignants dans les pratiques pédagogiques permettent aux apprenants de réaliser
les exercices, or cette tâche de l’apprenant est suscitée selon De Vries (2001) par les
logiciels « exerciseurs ». Ils sont néanmoins 16,68% (3) à être soit « Tout à fait en
désaccord » et soit « Plutôt en désaccord » avec cette affirmation. Nous les avons
surtout observés dans les ordinateurs portables des élèves et enseignants et par contre
sont quasi-absents dans les salles de classe TIC du grand nombre d’écoles. Ils sont très
exploités pour pallier aux difficultés grammaticales et langagières (français, anglais,
deuxième langue), et permettent l’articulation leçon/exercices. Et ce sont les logiciels
comme TapTouch, pour la maitrise du clavier et la souris, « Mon PC prend la parole »,
« Anglais Facile » qu’on retrouve majoritairement dans les cas d’étude de notre
échantillon.
275
l’utilisation du logiciel éducatif de type tuteur intelligent par les élèves.
Figure 21: Distribution de la perception des responsables sur l’usage des tuteurs intelligents dans
les écoles.
Selon les résultats de la figure 21, les tuteurs intelligents sont très utilisés par ces
enseignants lors de la mise en place des scénarios pédagogiques dans la transmission
des connaissances aux élèves. En effet, 88,88% (16) des responsables de notre
échantillon sont soit « Tout à fait d’accord», soit « Plutôt d’accord » avec l’affirmation
selon laquelle les logiciels éducatifs utilisés dans les pratiques pédagogiques de leurs
enseignants, permettent aux élèves de dialoguer avec l’ordinateur c’est-à-dire d’avoir
de l’aide et d’être autonome. Et seulement 11,12% (2) des responsables s’opposent à
cette déclaration. En fait, ce sont des environnements qui facilité la modélisation des
processus à partir des architectures, qui fournissent un espace convivial d’exploitation
et une base de données diversifiée d’outils couvrant plusieurs champs de spécialités
(Fotsing & Mbadjoin Njingang, 2020). Ainsi, nous avons observé dans les écoles les
logiciels comme Microsoft Visio (une composante du pack office Microsoft),
Windesign, PowerMC.
276
l’utilisation du logiciel éducatif de type jeux sérieux par les élèves.
Figure 22 : Distribution de la perception des responsables sur l’usage des jeux sérieux dans les
écoles.
La majorité des sondés soit 72,22% (13) affirment que les logiciels utilisés par les
enseignants dans les pratiques pédagogiques permettent aux apprenants de travailler
en jouant, or cette tâche de l’apprenant est suscitée selon De Vries (De Vries, 2001) par
le type de logiciels « Jeu éducatif ». En effet, ils sont 22,22% (4) à être « Tout à fait
d’accord » et la moitié à être « Plutôt d’accord » avec cet énoncé. Mais 16,68% (3) des
sondés sont soit « Tout à fait en désaccord », soit « Plutôt en désaccord » avec cette
affirmation. Par ailleurs, avec un peu moins de « tout à fait d’accord » que dans les
questions précédentes et que dans les questions suivantes, nous verrons en conclusion
de cette section, que ce type de logiciel est moins utilisé par les enseignants et élèves,
tel que déclaré par les responsables d’écoles. Cette catégorie de logiciels facilite
l’apprentissage aux élèves tout en jouant. Ils sont quasi absents dans les écoles hormis
les applications intégrées du système d’exploitation à l’instar de « PingBall » et du
« Solitaire », que certains enseignants font utiliser aux élèves du premier cycle pour la
maitrise de la souris et du clavier.
277
l’utilisation du logiciel éducatif de type hypermédias par les élèves.
Figure 23: Distribution de la perception des responsables sur l’usage des hypermédias dans les
écoles.
A la question « Diriez-vous qu’en général, les logiciels éducatifs utilisés dans les
pratiques éducatives de vos enseignants, permettent aux élèves d’avoir un espace
d’exploration pour la matière enseignée » 88,88% (16) des responsables de notre
échantillon sont soit « Tout à fait d’accord», soit « Plutôt d’accord » avec cet énoncé. Et
seulement 11,12% (2) des responsables s’opposent à cette déclaration. Il ressort de cette
enquête et selon les perceptions des responsables d’école ou de leurs représentants que
les enseignants et apprenants utilisent beaucoup les logiciels d’approche pédagogique
de type hypermédia dans les écoles de notre étude, tels que les encyclopédies Encarta,
« Jargon informatique », « 38 dictionnaires et recueils de correspondance »,
« CommentÇaMarche ». En effet, ce sont des supports inter-reliés par des liens qui
rassemblent plusieurs types de média aussi bien textuels, visuels, sonores ou encore
audio-visuels, que les apprenants s’en servent pour explorer des vastes bases
documentaires.
278
l’utilisation du logiciel éducatif de type simulateur par les élèves.
Figure 24 : Distribution de la perception des responsables sur l’usage des simulateurs dans les
écoles.
La figure 24 révèle que les logiciels utilisés dans les pratiques de classe des
enseignants sont perçus comme permettant de découvrir les lois de la nature et/ou de
comprendre les phénomènes par simulation aux élèves. En effet, ce sont 61,11% des
responsables à être soit « tout à fait d’accord » (33,33%), soit « moyennement d’accord »
(27,78%) avec cette affirmation. Notons tout de même qu’ils sont 33,33% (7) à être soit
« Tout à fait en désaccord », soit « Plutôt en désaccord », soit « sans connaissance »
avec cette déclaration. En effet, par déficit de laboratoires spécialisés ou d’équipements
dans les laboratoires des écoles, les élèves pour la plupart des filières scientifiques,
technologiques et techniques industrielles utilisent ces logiciels qui leur permettent
d'apprendre en expérimentant en affichant une représentation de la réalité
suffisamment vraisemblable pour leur familiariser de manière active avec les enjeux
propres à cette réalité (Fleury, 1993). Les outils pédagogiques de cette catégorie,
observé dans les écoles sont les logiciels de la gamme de didacticiels : Packet Tracer,
Matlab, Macromedia Flash.
279
l’utilisation du logiciel éducatif de type « apprentissage collaboratifs »
par les élèves.
Figure 25: Distribution de la perception des responsables sur l’usage des logiciels d'apprentissage
collaboratifs dans les écoles.
Ce sont 15 cas d’étude sur les 18 écoles enquêtées, soit 83,34% qui ont indiqué que
les logiciels utilisés par leurs enseignants permettent aux élèves d’avoir un espace de
communication et d’échange entre eux. En effet, ce sont des espaces numériques
virtuels qui facilitent l’apprentissage à distance, ce type de logiciel permet aux
apprenants de retenir la connaissance, à travers des échanges, des discussions avec ses
pairs ou les enseignants, en temps réel et à distance, enfin d’accroitre leur efficacité.
Les entrevues vont révéler qu’avec l’insuffisance des ordinateurs et des salles
informatiques, ou encore les difficultés d’accéder aux matériels technologiques des
écoles, les enseignants et élèves ont favorisé l’usage des groupes whasapp, du courrier
électronique, de la messagerie et même dans certaines écoles l’usage des outils tels que
googleDrive, OneDrive, skype ou DropBox. Dans trois (03) écoles bilingues nous
avons observé dans les CRM, l’utilisation de Claroline, mais en mode local, servant
aux partages des ressources pédagogiques (épreuves, cours, activités de consolidation,
etc).
En somme, le paragraphe 7.3.1.1 ci-dessus, nous a révélé sommairement que les

logiciels éducatifs sont disponibles dans 11 écoles sur les 18 de notre échantillon, soit
un taux de représentativité de 61,11%. En suite le paragraphe 7.3.1.2 a apporté plus de
280
précisions sur la disponibilité des différents types de logiciels éducatifs. Il ressort donc
des résultats que l’ensemble des écoles sont sous équipées en ces logiciels, car deux
catégories seulement sur les huit qui leur ont été présentées dans le questionnaire sont
disponibles dans la majorité des écoles. Dans cette section, il était question d’apprécier
le degré d’adhésion des responsables d’école quant à l’utilisation des types de logiciels
éducatifs dans les activités pédagogiques. Les résultats montrent que les logiciels
éducatifs les plus représentatifs dans les écoles et susceptibles d’être utilisés dans les
activités scolaires des enseignants et élèves sont : les plates-formes d’apprentissage
collaborative (55%), les tutoriels (50%), les tuteurs intelligents (44%), les exerciseurs
(44%), les simulateurs (39%), les hypermédias (33%) et les jeux sérieux (22%). Ceux-ci
rejoignent les résultats trouvés dans les paragraphes 7.3.1.1 et 7.3.1.2 précédents ; les
directions d’école adhèrent faiblement à la proposition selon laquelle les enseignants
et élèves utilisent les logiciels d’approches pédagogiques et ressources numériques
dans leurs activités d’enseignement-apprentissage. Nous déduisons sous réserve des
résultats des chapitres 8 et 12 relatives aux études des enseignants et élèves que ces
derniers ne sont pas familiers avec ces types de logiciels et par conséquent ne les
intègrent pas dans leurs pratiques pédagogiques, et si est-ce le cas, nous décrirons les
raisons inhérentes à cette situation.
Qu’en est-il de l’utilité des TICE dans l’enseignement-apprentissage perçue par les
responsables d’écoles ? La section suivante présente des données relatives à cette
question.
7.6.Perception des responsables quant à l’utilité des TIC dans

l’enseignement-apprentissage
Dans le cadre de cette recherche, l’un des objectifs que nous nous sommes fixés est
d’évaluer l’impact des outils numériques sur l’enseignement / apprentissage. Les
perceptions des responsables d’écoles ont été évaluées à partir d’énoncés pour lesquels
ils devaient indiquer leur degré d’accord sur une échelle de Likert à 5 choix allant de
« NR » (0), « Tout à fait en désaccord » (1) à « Tout à fait d’accord » (5). Nous avons
questionné les responsables sur 15 items liés à l’utilité potentielle des TIC en
pédagogique scolaire secondaire :
281
 Perception des responsables quant à l’utilité des TIC pour améliorer la collaboration entre
les élèves ;
 Perception des responsables quant à l’utilité des TIC pour améliorer la communication entre
l’élève et le professeur ;
 Perception des responsables quant à l’utilité des TIC pour améliorer la démarche
méthodologique de l’enseignant afin de permettre la résolution une activité par l’élève;
 Perception des responsables quant à l’utilité des TIC pour permettre à l’élève une prise de
conscience des défis inhérents à son apprentissage
 Perception des responsables quant à l’utilité des TIC pour permettre à l’élève d’apprendre à
son rythme ;
 Perception des responsables quant à l’utilité des TIC pour permettre à l’élève de bénéficier
d’un accompagnement technique et pédagogique;
 Perception des responsables quant à l’utilité des TIC de proposer des ressources numériques
(texte, sujets, cours, images, audio, vidéo, …) préparées à l’avance par l’enseignants ou le
moniteur;
 Perception des responsables quant à l’utilité des TIC de favoriser une plus grande
motivation, curiosité et intérêt élargi ;
 Perception des responsables quant à l’utilité des TIC de faciliter l’apprentissage scolaire et
l’accès aux savoirs;
 Perception des responsables quant à l’utilité des TIC de permettre une meilleure
participation et implication en classe;
 Perception des responsables quant à l’utilité des TIC d’encourager l’autonomie, l’initiative
et le sens des responsabilités;
 Perception des responsables quant à l’utilité des TIC de permettre une meilleure adéquation
école-entreprise et professionnalisation;
 Perception des responsables quant à l’utilité des classes TIC de proposer une grande variété
des ressources numériques;
 Perception des responsables quant à l’utilité des classes TIC de proposer une grande
quantité des ressources numériques;
282
7.6.1. Perception des responsables quant à l’utilité des TIC pour améliorer
la collaboration entre les élèves.
Figure 26: Perception des responsables quant à l’utilité des TIC pour améliorer la
collaboration entre les élèves.
La figure 26 révèle que les responsables d’écoles perçoivent les TIC comme
améliorant les interactions entre les élèves. Ainsi, ce sont 88,89% (16) des responsables
TIC des écoles, à être soit « Tout à fait d’accord », soit « Plutôt d’accord » avec cette
affirmation. En effet, une étude substantielle de Grégoire, Bracewell & Laferrière (1996)
a démontré, entre autre que, l’utilisation des outils numériques favorise la
collaboration entre élèves d’une même classe et entre élèves ou classes d’écoles
différentes, proches ou lointaines, à des fins de sensibilisation à d’autres réalités,
d’accès à des connaissances pertinentes non strictement définies à l’avance et de
réalisation de projets ayant une portée réelle pour les élèves eux-mêmes et,
éventuellement, d’autres personnes (Bracewel, Lafferriere, & Gregoire, 1996; Knoerr,
2005).
283
7.6.2. Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC pour
améliorer la communication entre l’élève et le professeur
communication entre élève et professeur.
Les résultats présentés sur la figure 27 montrent que près de 83,33% (15) des
responsables pensent que les TIC améliorent la communication entre élèves et
enseignants. De façon précise, plus de la moitié de l’échantillon, d’une proportion de
représentativité de 61,11% (11) se disent «tout à fait d’accord» avec cette idée, tandis
que 22,22% (4) indiquent être « plutôt d’accord ». Ainsi, selon les responsables, la
communication élèves et enseignants semble globalement être appréciée par les élèves
surtout avec l’usage des réseaux sociaux, du courrier électronique qui donnent la
possibilité aux élèves de rester en contact avec l’enseignant au-delà des heures
hebdomadaires, de poser les questions de façon asynchrone au formateur qui pourra
répondre à temps opportun (Karsenti, Villeneuve, Raby, Weiss Lambrou, & Meunier,
2007). En effet ; les réseaux sociaux tels que WhatsApp, Instagram, Viber, FaceBook
permettent le partage des documents de toutes formes, les forums de discussion, la
communication asynchrone ou synchrone, les appels audio et vidéos qui donnent en
tous lieux et à chaque instants les possibilités d’être joignable.
284
améliorer la démarche méthodologique de l’enseignant afin de facilité
la résolution des activités par l’élève
Figure 28: Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC pour améliorer la démarche
méthodologique de l'enseignant.
Les résultats de cette enquête tels que affichés dans la figure 28 ci-dessus révèlent
que 83,33% (15) des responsables pensent que lorsque l’enseignant fait cours dans une
classe TIC ou lorsqu’il utilise un outil TIC dans son cours, l’élève bénéficie d’une
démarche méthodologique adéquate lui permettant de résoudre une activité. Plus
précisément c’est la moitié des répondants qui se disent « tout à fait d’accord » avec
cette idée et 33,33% des responsables indiquent être « plutôt d’accord ». Relevons tout
de même une abstention de 11,11% (2) et un manque de connaissance de 5,56% (1) à la
question. Ce résultat vient rejoindre les résultats de nombreuses recherches qui ont
démontré que, les outils numériques utilisés, dans le cadre d’un enseignement
traditionnel, ne produisent aucuns bénéfices escomptés au niveau de la qualité des
apprentissages, par contre ces bénéfices sont visibles et quantifiables dans la mesure
où l’on utilise une nouvelle pédagogie de type constructiviste (ou socioconstructiviste)
tels que l’apprentissage par résolution de problèmes, l’apprentissage coopératif, la
pédagogie de projet, qui sont particulièrement propice à la dimension multimédia des
TIC (Knoerr, 2005). En effet, les TIC ne sauraient améliorer les apprentissages sans
véritablement changer les pédagogies anciennes qui s’y pratiquent.
285
permettre à l’élève une prise de conscience des défis inhérents à son
apprentissage
Figure 29: Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC pour permettre à l’élève une
prise de conscience dans ses apprentissages.
Comme le présente la figure 29, c’est la majorité des responsables des écoles ou de
leurs représentants, ce qui représente une proportion de 83,34% (15) qui déclarent que
l’usage des TIC suscite chez l’élève une prise de conscience des défis inhérents à leur
apprentissages scolaires. En effet, c’est plus de la moitié de l’échantillon, d’une
proportion de représentativité de 55,56% (10) qui se dit «tout à fait d’accord» avec
cette idée, tandis que 27,78% (5) indiquent être « plutôt d’accord ». Ces résultats
pourraient se justifient par le fait que, lorsque l’enseignant articule le triplex activité,
démarche pédagogique adéquate, tels que le travail par petits groupe ou le travail par
projet et l’outil numérique propice, ce dernier accordera une place assez importante à
l’autonomie des élèves et aux explorations à travers la recherche de plusieurs
possibilités de solutions. Ce qui, exigera des élèves une mutualisation des savoirs et
une prise de conscience quant à la nécessité de maîtriser ces méthodes de travail
rigoureuses concernant l’activité, d’y avoir recours et de les utiliser lors de la
réalisation (El-Soufi, 2011).
286
permettre à l’élève d’apprendre à son rythme.
Les résultats de cette enquête tels que présentés dans la figure 30 ci-dessous
montrent également que 83.33% (15) des responsables pensent que les outils
numériques permettent à l’élève d’apprendre à son rythme. Plus précisément c’est la
moitié des répondants qui se disent « tout à fait d’accord » avec cette idée et 33,33%
des responsables indiquent être « plutôt d’accord ». Relevons néanmoins que 16,67%
(3) semblent ne pas soutenir cette affirmation. Ceci témoigne de la conviction de
nombreux responsables quant à l’impact des TIC sur les possibilités de l’élève
d’apprendre à son rythme. En effet, avec les outils de production de cours vidéo tels
que Camtasia Studio, OBS studio, Moovly ou encore Both Screencasting, les
enseignants ont les possibilités de réaliser d’épatantes capsules vidéo contenant des
quiz générés via des outils tels que Hot Potatoes, NetQuiz, Quandaryou et évalbox. Ce
qui permettra aux apprenants de travailler en temps opportun et de manière
autonome.
Figure 30: Perception des responsables quant à l’utilité des TIC pour permettre à l’élève
d’apprendre à son rythme.
287
permettre à l’élève de bénéficier d’un accompagnement technique et
pédagogique
Figure 31: Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC pour permettre à l’élève de
bénéficier d’un accompagnement technique et pédagogique.
Les résultats présentés sur la figure 31, montrent que près de 94,44% soit 17 dès 18
responsables qui affirment que l’utilisation des classes TIC ou des outils numériques
en classe durant les situations d’enseignement-apprentissage permettent à l’élève de
bénéficier d’un accompagnement technique et pédagogique de l’enseignant ou
moniteur. En effet, c’est 72,22% (13) des répondants ayant participés à cette enquête
qui se disent « tout à fait d’accord » avec cette affirmation et 22,22% (4) des
responsables indiquent être « plutôt d’accord ». Ce qui témoigne de l’efficacité des TIC
dans la construction des savoirs des élèves lors des pratiques de classe des
enseignants avec l’utilisation des outils numériques de diffusion collective comme un
vidéoprojecteur ou un tableau numérique interactif (TNI).
288
proposer des ressources numériques préparées à l’avance par
l’enseignant ou le moniteur.
Figure 32: Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC pour proposer des ressources
numériques.
Selon les répondants à l’enquête et tel que l’illustre la figure 32, les classes TIC
(Médiathèques, CRM, salles informatique, …) mettent à la disposition des élèves des
ressources numériques tels que des sujets d’évaluation des contenus du cours, des
documents textes, des tutoriels audio et vidéos. En effet, ce sont 88,89% (16) des
responsables TIC des écoles, à être soit « Tout à fait d’accord », ce qui représentent
61,11% (11) des cas ; soit « Plutôt d’accord » ce qui représentent 27,78% (5) des cas avec
cette affirmation. En fait, ces contenus peuvent être soit récupérés sur Internet via You
tube ou Viber, soit créés directement par ce dernier en tenant compte des réalités de la
classe telles qu’une démarche méthodologique appropriée, les compétences visées, les
conditions de réalisations et les modalités de délais comme l’évoque les propos de
Hélène Knoerr :
« L’enseignant peut aussi créer lui-même ses propres contenus en trouvant sur Internet des
matériaux linguistiques authentiques, actuels et variés, sur support textuel, graphique ou
289
sonore, sortant ainsi du carcan trop vite désuet et par définition déconnecté de l’actualité du
manuel de classe. » (Knoerr, 2005)
7.6.8. Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC à favoriser

une plus grande motivation, curiosité et intérêt élargi
Figure 33: Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC à favoriser une plus grande
motivation, curiosité et intérêt élargi.
La majorité des responsables d’établissement sondés, ce que représente 83,33% (15)

décrivent l’utilisation des TIC par leurs élèves comme favorisant la motivation, la
curiosité et l’intérêt élargi auprès de ces derniers. Ainsi, c’est 61,11% qui disent être
« Tout à fait d’accord » avec cette affirmation et 22,22% (4) sont « Plutôt d’accord ». Par
contre, il ressort que 11,11% (2) n’ont pas de connaissance sur la question et seulement
5,56% (1) pense le contraire. Ce résultat vient rejoindre les travaux du « Scottish
Executive Education Department (SEED) » (2000) qui a démontré que l’un des
principaux avantages des TIC est d’augmenter la motivation chez les élèves, cité par
Carole Raby (Raby, 2004, p. 19).
290
7.6.9. Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC de faciliter
l’apprentissage scolaire et l’accès aux savoirs
Figure 34: Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC de faciliter l’apprentissage
scolaire et l’accès aux savoirs.
Comme le montre la figure 34, pratiquement la totalité des responsables sondés, ce

que représente 94,45% (17) pense que l’utilisation des TIC facilite l’apprentissage
scolaire et l’accès aux savoir. Précisément 77,78% (14) des répondants se disent « tout
à fait d’accord » avec cette affirmation et 16,67% (4) indiquent être « plutôt d’accord ».
Nous pourrions justifier ce résultat par le fait qu’en 2000 les travaux du « Scottish
Executive Education Department (SEED) » (op. cit.) ont également révélé que l’usage
des TIC permet un accroissement de l’apprentissage, accès accru à l’information grâce
notamment à internet. Les responsables sondés ont indiqué comme autres bénéfices
des usages des outils numériques à travers la case à question ouverte : « favorise l’auto-
apprentissage des apprenants » et « Favorise l’accès aux ressources pédagogiques
divers en local ou à distance ». Thierry Karsenti et al. soulignaient dans une étude en
contexte universitaire que l’un des principaux avantages des outils numériques est
l’accès à l’information qui est facile, diversifié, libre et souvent gratuit (Karsenti & al.,
2011)
291
7.6.10. Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC de
permettre une meilleure participation et implication en classe
Figure 35: Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC de permettre une meilleure
participation et implication en classe.
D’après les résultats de l’enquête et tel que l’illustre la figure 35, plus des trois quarts
des responsables sondés, ce que représente 88,88% (16) déclarent que l’usage des TIC
permet une meilleure participation et implication des élèves en classe. En effet, c’est
seulement 11,12% (2) des responsables questionnés qui se disent soit « Plutôt en
désaccord », soit « sans opinion » avec cet énoncé, un peu comme s’ils n’étaient pas
pleinement satisfaits de l’usage du matériels audio-visuels, de la projection des
documents en général ou encore des activités interactives sur TBI faites par leurs
enseignants en classe. Par ailleurs, pour la première fois nous observons que les
opinions « plutôt d’accord » égalent les « tout à fait d’accord ». Il est important de
préciser que ces outils technologiques ont été démontrés comme étant les plus utilisés
en classe par les enseignants (Karsenti, Bernet, & Bugmann, 2015, p. 15). De plus elle
rejoint les résultats d’Adel Ben Youssef et Allain Rallet selon lesquels les outils
technologiques rendent facile l’acquisition et l’appropriation des connaissances à
travers une meilleure accessibilité aux ressources éducatives, un enrichissement de ces
ressources et une plus grande implication des apprenants dans l’apprentissage. (Ben
Youssef & Rallet, 2009).
292
7.6.11. Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC
d’encourager l’autonomie, l’initiative et le sens des responsabilités
Figure 36: Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC d’encourager l’autonomie,
l’initiative et le sens des responsabilités.
Selon les répondants à l’enquête et tel que l’illustre la figure 36, les TIC encouragent
l’autonomie, l’initiative et le sens des responsabilités de leurs élèves et enseignants. En
effet, ce sont 88,33% (15) des responsables TIC des écoles, à être soit « Tout à fait
d’accord », ce que représentent 38,89% (7) des cas, soit « Plutôt d’accord » ce que
représentent 44,44% (8) des cas avec cette affirmation. Ce qui pourrait toujours se
justifier par les résultats des travaux du « Scottish Executive Education Department
(SEED) » 2000, (op. cit.) qui a démontré entre autre que les technologies numériques
permettaient un accroissement de l’autonomie des élèves.
Toutefois, ces résultats contrairement aux précédents montrent un léger tassement

de l’enthousiasme des répondants. Ce qui nous conduit à poser l’hypothèse que,
hormis le déficit en équipement et ressources numériques observé dans certaines
écoles il pourrait aussi se poser un problème des séances pratiques des TIC en lien avec
le numérique éducatif.
293
7.6.12. Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC de
permettre une meilleure adéquation école-entreprise et
professionnalisation
Figure 37: Perception des responsables quant à l’efficacité des TIC de permettre une meilleure
adéquation école-entreprise et professionnalisation.
Selon les répondants à l’enquête, et tel que l’illustre la figure 37, les TIC permettent
une meilleure adéquation école-entreprise et professionnalisation de leurs élèves. En
effet, les deux tiers des responsables questionnés (66,67%) disent être soit « Tout à fait
d’accord », ce que représentent 38,89% (7) des cas ; soit « Plutôt d’accord » ce que
représentent une proportion de 27,78%(5) des cas avec cette affirmation. Nous
pouvons justifier ce résultat par le fait que depuis 2014 le système éducatif secondaire
camerounais pratique une pédagogique basée, d’une part sur une approche par
compétence avec entrée par les situations de vie (APC/ESV) utilisée dans
l’enseignement général, d’autre part une approche par compétence avec entrée par les
situations de travail (APC/EST) déployée dans l’enseignement technique et
professionnel. Dans l’APC/ESV, l’apprenant est amené à acquérir des compétences
qui lui seront utiles dans ses interactions dans la société tandis que dans l’APC/EST,
l'apprenant est amené à se positionner plus précisément dans le monde du travail.
Néanmoins, nous relevons une proportion non négligeable de 27,78% (5) d’enquêtés
294
qui sont soit totalement ignorants quant à l’efficacité des TIC de professionnaliser les
enseignements-apprentissages afin que les besoins des entreprises soient comblés par
l’école (16,67%). Soit qui se sont abstenus sur la question ; ajouté à l’unique responsable
qui s’est prononcé négativement à ce sujet nous pouvons dire globalement que c’est le
tiers des répondants qui n’est pas d’accord ou ignore que les outils technologiques
utilisés à l’école dans le cadre des activités pratiques d’intégration puissent permettre
un transfert de compétences de l’école vers le milieu professionnel. Nous pouvons
justifier ce dernier résultat par le fait que ces chefs d’établissements, conscients du
déficit en équipements et ressources technologiques de leurs écoles, et d’une absence
de formation initiale ou continue des enseignants dans l’intégration pédagogique des
outils numériques en classe, n’accordent pas de place aux séances pratiques des outils
numériques aux élèves.
7.6.13. Perception des responsables quant à l’efficacité des classes TIC à

proposer une grande quantité de ressources numériques.
Figure 38: Perception des responsables quant à l’efficacité des classes TIC à proposer une grande
quantité de ressources numériques aux apprenants.
Les résultats de la figure 38, ci-dessus nous indiquent que, près de 89% des
responsables d’école s’accordent sur le fait que leurs classes TIC permettent aux élèves
et enseignants d’avoir recours à une vaste quantité des ressources pédagogiques qui
leur permettrons de conduire leurs enseignements.
295
7.6.14. Perception des responsables quant à l’efficacité des classes TIC à
proposer une grande variété de ressources numériques.
Figure 39 : Perception des responsables quant à l’efficacité des classes TIC à proposer une grande
variété de ressources numériques.
Les résultats de la figure 39 ci-dessus sont à peu près les mêmes qu’à la question
précédente. Près de 84% des responsables d’écoles interrogés pensent que leurs classes
TIC offrent aux élèves et aux enseignants des ressources pédagogiques variées, leur
favorisant plus d’opportunité de choix, pour mieux réaliser leurs pratiques
d’enseignements. Ces résultats rejoignent les propos de Karsenti (2003) qui reconnait
l’efficacité des formations ouvertes ou à distance en pédagogie universitaire, à la
condition que les types de ressources numériques proposées aux apprenants soient
variées et aient un lien avec les compétences visées par le cours (Karsenti T. , 2003).
7.7.Synthèse des perceptions des responsables d’école quant à l’utilité

des outils numériques sur les apprentissages
Le tri effectué en fonction des indicateurs relatifs à l’utilité des outils numériques
sur les pratiques pédagogiques des enseignants et élève, fait apparaitre quatre
dimensions selon notre modèle synthèse inspiré des travaux de (Karsenti T. , 2003;
Lacroix & Potvin, 2016; Simonian, 2008).
296
Il parait important de rappeler que les perceptions des responsables d’école ont été
évaluées à partir d’énoncés pour lesquels ils devaient indiquer leur degré d’accord sur
une échelle de Likert à 5 choix allant de « NR » (0), « Tout à fait en désaccord » (1) à «
Tout à fait d’accord » (5). L’échelle « NR » (0) a été regroupée avec la modalité « Je ne
sais pas/sans opinion » (2), et nous sommes passés à une échelle de Likert à 4 niveaux
allant de « Tout à fait en désaccord » (0) à « Tout à fait d’accord » (4). Nous avons enfin
calculé les moyennes des réponses positives exprimées par rapport au total des
réponses des questionnés.
Tableau 32: Répartition des responsables d’école par dimensions d’utilité perçue des outils
numériques sur les apprentissages
Dimension L’utilité des TIC sur l'apprentissage Moyenne Total

Lorsque l’enseignant fait cours dans une classe TIC lorsqu’il
utilise un outil TIC dans son cours, l’élève bénéficie d’une 3,33
démarche méthodologique
Les usages des TIC permettent à l’élève une prise de conscience
des défis inhérents à leur apprentissage. 3,39
Soutien 3,52
L’utilisation des classes TIC permettent à l’élève de bénéficier
d’une aide ou d’un accompagnement technique et pédagogique 3,67
de l’enseignant
l’usage des outils numériques facilite l’accès aux savoirs 3,67
Les usages des TIC permettent des interactions entre élèves 3,33
Interaction 3,36
Les TIC permettent des interactions avec le professeur. 3,39
Les classes TIC proposent une grande quantité de ressources
numériques (documents, capsules audio ou vidéo, sites Internet, 3,44
etc.) aux apprenants.
Les classes TIC proposent une grande variété de ressources
Ressources 3,44 3,32
numériques
Les classes TIC proposent des ressources numériques préparées
3,33
d'avance par l'enseignant
Les classes TIC possèdent des ressources numériques validées 3,06
l’usage des outils numériques favorise une plus grande curiosité
3,39
l’usage des TIC favorise la participation active et l’implication en
Motivation 3,28 3,28
classe
l’usage des TIC encourage l’autonomie, l’initiative et le sens de
3,17
responsabilité
Les outils TIC permettent à l’élève d’apprendre à son rythme 3,11
Approches
l’usage des TIC permet une meilleure adéquation école- 3,06
pédagogiques 3,00
entreprise et professionnalisation
Cette caractérisation présente cinq (05) catégories d’utilité des outils numériques
sur les apprentissages des élèves, telles que perçues par leurs responsables d’école.
Avec une cote moyenne de perception de 3,31 sur 4, sur une échelle de Likert, ces
responsables d’établissements scolaires sont « tout à fait d’accord » avec l’ensemble
297
des items proposés. En effet, les résultats de la figure 36 et du tableau 14 ci-dessus
mettent en évidence, que la première dimension de l’utilité des outils numériques sur
la formation des élèves est le « Soutien » (3,52), et celle qui se trouve avoir moins
d’impact sur les apprentissages scolaires concerne les « Approches pédagogiques »
(3,06). Les avantages des outils numériques concernant les dimensions « Interaction »,
« Ressources » et « Motivation », occupent respectivement les deuxièmes, troisièmes
et quatrièmes rangs, avec respectivement un score moyen de perception de 3,36 ; 3,32
et 3,28.
Figure 40 : Répartition des responsables d’école enquêtés selon les dimensions de l’utilité des
outils numériques sur les apprentissages
Nous retenons de ces résultats, que les responsables d’écoles enquêtés accordent
une moindre importance aux dimensions pédagogique et contenu, de l’efficacité des
outils numériques sur la formation des élèves, par rapport à la dimension technique.
Les avis des responsables des établissements scolaires sur l’utilité des outils
numériques dans les apprentissages de leurs élèves, ainsi que le classement que nous
avons présenté ci-dessus sur les dimensions de cette utilité, se sont sans doute basés
au cours de cette phase 1, sur des équipements technologiques présents dans ces
établissements. Enfin d’aboutir à des résultats qui reflètent la réalité sur l’impact positif
des outils numériques dans l’enseignement / apprentissage, nous croiserons ces
derniers avec les résultats des déclarations des enseignants et des apprenants, des
298
chapitres 8 et 12. Mais qu’en est-il des obstacles aux usages pédagogiques de ces
équipements ? Quelles sont les facteurs qui stimulent une utilisation pédagogique de
ces équipements ? Quelles sont les besoins actuels des élèves et enseignants qui ont
trait à l'usage des TIC en classe ? La section suivant présente des données relatives à
ces questions.
7.8.Facteurs inhérents à l’utilisation des TIC à l’école
Dans le cadre de cette étude, l’un des objectifs est également de déterminer les
facteurs inhérents à l’utilisation des outils numériques dans les pratiques
pédagogiques des enseignants et des élèves. Nous décrirons d’où d’abord, les
obstacles à l’utilisation des outils numériques à l’école. Ensuite, nous recenserons les
avis des responsables des établissements scolaires sur les facteurs principaux
d’intégration des outils numérique à améliorer, et enfin il sera question d’étudier leurs
besoins actuels des enseignants et élèves ayant trait à l’usage des outils numériques en
classe tels que perçus par les responsables d’écoles.
7.7.1. Facteurs de résistance à l’utilisation des outils numériques à l’école
Quinze (15) types de difficultés illustrées dans le tableau 33 ont été proposés dans
le questionnaire aux responsables.
299
Tableau 33: Répartition des responsables d’écoles par obstacles à l'utilisation efficace des TIC à
l’école.
Types d’Obstacles N %
Nombre élevé d’élèves dans les salles TIC 10 55,56
Difficultés de se connecter à l’internet 9 50,00
Panne fréquente de connectivité 7 38,89
Coupure fréquente de l’électricité 7 38,89
Difficultés d'accès aux matériels informatiques 5 27,78
Salles insuffisamment équipées 5 27,78
Manque de temps 5 27,78
Ne s'applique pas 4 22,22
la salle TIC ne propose pas une grande quantité de ressources aux apprenants 4 22,22
Manque de formation 4 22,22
Manque d'intérêt 4 22,22
la classe TIC (le CRM, la salle informatique, …) ne propose pas une grande
4 22,22
variété de ressources aux apprenants
Niveau de connaissance trop faible des TIC 2 11,11
Autres 2 11,11
Manque de connaissances des ressources internet disponibles dans ma
1 5,56
discipline
Manque de soutien (pédagogique, et technique). 1 5,56
Figure 41: Répartition des responsables d’écoles par obstacles à l'utilisation efficace des TIC à
l’école.
Le tableau 33 et le graphique 41 illustrent par ordre décroissant les fréquences des

difficultés évoquées par les responsables. Ainsi, l’obstacle à l’utilisation efficace des
technologiques numériques à l’école le plus mentionné par les responsables enquêtés
300
est le nombre élevé d’apprenants dans les salles de classes TIC à 55,56% (10). Ceci
pourrait s’expliquer par le fait que, selon les résultats de cette étude qui porte sur le
ratio élève/ordinateur il ressort qu’un seul ordinateur est utilisé en moyenne par 48
élèves dans les écoles, donc les morphologies ou tailles des écoles ne sont pas
proportionnelles aux ordinateurs, car selon la circulaire N° 12 (Circulaire N° 12, 2017)
il est prescrit aux établissements scolaires, un ordinateur pour moins de 10 élèves. Le
second obstacle majeur mentionné par la moitié des sondés est la difficulté de se
connecter à internet. En effet, en dépits de la présence d’Internet dans tous nos cas
d’étude, il existe une faible couverture de la bande passante et une qualité de débit de
connexion jugé passable par la majorité des responsables (Cf. paragraphe 7.3.1.3 ci-
dessus). Les problèmes techniques (coupure fréquente d’électricité et panne fréquente
de connectivité) sont ensuite mentionnés chacun par 38,89% des participants ; le
manque de temps, les salles TIC insuffisamment équipées et les difficultés d’accès aux
équipements informatiques sont cités chacun par 27,78% des participants. Les
difficultés d’ordre pédagogiques sont également évoquées par 22,22% (4) des sondés
à savoir : le niveau de connaissance trop faible en TIC par 11,11% des responsables
qui pourrait être le manque de maitrise des applications informatiques par les
enseignants et élèves, le manque de soutien pédagogique et technique par 5,56% des
sondés et le manque de connaissance des ressources internet par 5,56% des sondés.
Notons également que 22,22% (4) des responsables estiment que leurs enseignants et
élèves n’ont aucun inconvénient à l’utilisation les TIC à l’école.
Nous pouvons aussi souligner comme difficultés énoncées par les responsables à
travers les cases à question ouverte : « Equipements (ordinateurs) presque déjà
amortis » et « Beaucoup d’enseignants disposants des tablettes et des laptops pour
certains pouvant se connecter à travers le Wi-Fi ne trouvent aucun intérêt à utiliser les
classes TIC. » parmi les autres évoquées par les responsables sur les 15 explicitement
proposées. Dans l’optique de mieux comprendre ces difficultés, il leur a été demandé
de citer quelques facteurs à améliorer en vue d’une utilisation pédagogique des outils
numériques des enseignants et élèves. Le paragraphe suivant donne des détails
dessus.
301
7.7.2. Facteurs à améliorer pour encourager l’utilisation pédagogique des
outils numériques à l’école.
Afin d’en savoir davantage sur la nature des obstacles rencontrés par les
enseignants et élèves sous le regard des responsables d’écoles, ces derniers étaient
invités à détailler certains facteurs qui entravent l’utilisation des TIC en classe.
Parmi les 06 types de facteurs qui leurs ont été proposés dans le questionnaire, les
responsables ont évoqué comme « autres » réponses (une case à réponse ouverte), des
facteurs en lien avec :
 « L’assistance financière des CRM et des salles informatiques pour l’entretien et

le renouvellement régulier des équipements » ;
 « La motivation du personnel car le volume de travail est énorme »
 « La rénovation des classes TIC» précisément CRM et salles informatiques qui
sont les plus présents dans les écoles secondaires,
 « L’augmentation de la quantité de salles informatiques au vu des effectifs
pléthoriques en élèves »
Pour les résultats des questionnaires, les facteurs indiqués par les responsables
d’écoles ou leurs représentants comme inhérents à l’utilisation des TIC dans les lycées
et collèges sont présentés dans le tableau 16 par ordre décroissant des fréquences :
 Le renforcement des capacités des enseignants par des formations indiqué

comme étant stimulateur à l’usage pédagogique des outils numériques représente une
proportion de 83,33% sur l’ensemble des études de cas seulement 16,67% des cas qui
n’ont pas estimé que la mise en place des programmes de formations pédagogiques
sur l’usage des outils numériques pourrait encourager les enseignants à utiliser les TIC
en classe. En effet, la majorité des responsables disent que la formation de tous les
enseignants et toutes disciplines confondues à l’intégration des TIC dans leurs
enseignements est un facteur inhérent à l’utilisation des TIC en classe.
 De même 83,33% des déclarations des responsables ou représentants de ces
écoles évoquent la sensibilisation de la communauté éducative sur l’importance des
salles TIC.
302
 Pour 72,22% des sondés il faut adapter les logiciels éducatifs et les ressources
numériques au programme scolaire.
 Pour la majorité des enquêtés il faut également « Assurer un meilleur un
encadrement et soutien technique ». En effet une proportion de 55,56% sur l’ensemble
des cas d’études jugent très important la présence d’une personne ressource dans le
domaine de l’usage pédagogique des outils numériques, pour assister et accompagner
les enseignants de ces écoles dans la mise sur pied des scenarios pédagogiques visant
l’usage des outils numériques.
 L’acquisition du matériel informatique adapté à l’école est évoquée par la moitié
des responsables.
 Enfin 38,89 (7) des cas d’étude indiquent comme facteur qui pourrait stimuler
l’utilisation des TIC en classe ou des salles TIC est l’amélioration de
l’approvisionnement électrique.
Tableau 34: Répartition des responsables par facteurs à améliorer pour encourager l’usage des TIC
à l’école.
Types de facteurs à améliorer N %

Renforcer les capacités des enseignants par des formations 15 83,33
Sensibiliser la communauté éducative sur l’importance des salles TIC 15 83,33
Adapter les logiciels et ressources au programme éducatif 13 72,22
Assurer un meilleur encadrement et soutien technopédagogique 10 55,56
Acquérir du matériel informatique adapté à l’école 9 50,00
Améliorer l’approvisionnement électrique 7 38,89
Autres 2 11,11
303
Figure 42: Répartition des responsables par facteurs à améliorer pour encourager l’usage des TIC à
l’école.
Qu’en est-il de besoins actuels des enseignants et élèves, considérés comme

conditions nécessaires à l’intégration des outils numériques dans les pratiques
d’enseignement et apprentissage ?
7.7.3. Besoins actuels des enseignants et élèves ayant traits à l'usage des
TIC en classe selon les responsables
Les responsables d’école ou leur représentant qui ont participé à cette recherche ont
indiqué à travers la case de question ouverte du questionnaire un ensemble de besoins
requis pour l’usage pédagogiques des outils numériques en classe des enseignants et
élèves :
 Maitriser des compétences technopédagogiques 44,44% (8) ;

 Connaissance des logiciels d'application de base Word, Excel, PowerPoint,
éditeur de texte (27,78% (5)) ;
 L’utilisation des moteurs de recherche à une proportion de représentativité de
(22,22% (4)) ;
 Techniques d'intégration des TIC en classe : Démonstration, observation et essai
d’utilisation de didacticiels dans toutes les disciplines d'enseignement (22,22% (4)) ;
304
 Utilisation des outils de communication internet (16,67% (3)) ;
 Utilisation des logiciels de simulations dans toutes les matières et domaines
(16,67% (3)) ;
 Audiovisuel (Projecteur, caméscope, appareil photo numérique, Tableau
numérique) (11,11% (2)) ;
 Avoir le sens de la recherche (11,11% (2)) ;
 Savoir lire parfaitement (5,56% (1));
 La volonté (5,56% (1))
 Désirer accroitre ses connaissances (5,56% (1));
 Utilisation des ressources numériques (5,56% (1)) ;
 Utilisation des nouveaux logiciels (5,56% (1)) ;
 Utilisation des logiciels de productivité (5,56% (1)) ;
 Etre ouvert à tout changement (5,56% (1))
Nous constatons que tous les besoins évoqués par les responsables sont hétérogènes
car sont de plusieurs ordres (motivation, financier, compétences, formation, matériels,
logiciels, humaine, institutionnel, pédagogique, et culturel). La majorité des réponses
des participants qui se répète tendent à être liées soient à des besoins de ressources
numériques, soient des besoins en formation technique de base ou soient encore à des
besoins qui relèvent des compétences technopédagogiques. Dans l’un ou l’autre cas,
la synthèse apportée dans le paragraphe suivant nous situera.
7.7.4. Synthèse des obstacles à l’intégration des TIC en classe
Exprimer un besoin ou encore présenter des facteurs à rénover en matière

d’intégration des TIC, est une manière polie et subtile d’insister sur les obstacles à
l’intégration des outils numériques dans les pratiques d’enseignements –
apprentissages. Afin de rendre compréhensibles l’ensemble des propos relevés ci-
dessus relatifs aux obstacles, nous avons regroupé les différentes déclarations des
directions d’établissements scolaires en catégories. Plusieurs caractérisations sur les
obstacles existent dans littérature, mais les catégories que nous avons retenues sont
celles proposées dans la métasynthèse de Hew & Brush (2006) (traduction libre).
305
Tableau 35: Répartition des responsables d’écoles selon les catégories d’obstacles rencontrés par les
enseignants et élèves, source (Hew & Brush, 2006).
Catégories Exemples d’obstacles occurrences Total %

Problématiques techniques, fiabilité du
matériel, fiabilité du réseau, lenteur, 30
obsolescence, etc.
Ressources Accessibilité de la technologie (ou 98 52,69%
52
problèmes technologiques)
Manque de temps 5
Soutien technique déficient 11
Connaissances technologiques 14
Connaissances et
Compétence TIC 48 62 33,33%
compétences
Gestion de classe 0
Leadership 15
Institutionnelle Structure des horaires 0 16 8,60%
Planification dans les écoles 1
Attitudes et Perceptions négatives envers les
7 7 3,76%
croyances technologies, manque d’intérêt
Priorité à préparer les élèves aux
Évaluation examens avant celle d’investir du temps 0 0 0,00%
pour s’approprier les TIC
Technologies non ancrées dans les
Culturelle 3 3 1,61%
pratiques des enseignants
Total 186 100,00%
Notons que pour élaborer cette caractérisation du tableau 35, nous avons scindé
certaines réponses composées, puis nous avons associée chaque réponse à la bonne
catégorie. Les résultats nous révèlent que, les obstacles rencontrés par les enseignants
et les élèves selon les avis des responsables d’établissements scolaires, se situent à près
de 53% dans la catégorie ressources technologiques. Plus précisément, la sous-
catégorie d’obstacles reliés à l’accessibilité de la technologie ou problèmes
technologiques (infrastructure, ordinateurs, périphériques, logiciels, etc.) possède plus
de la moitié des occurrences (52 sur 98), ce qui en fait l’obstacle le plus redouté des
enseignants et élèves mentionné par leurs responsables d’écoles. Nous notons
également, que la catégorie connaissances et compétences TIC représente le tiers des
obstacles rencontrés par les enseignants et élèves. Il s’agit particulièrement de 48
occurrences qu’on retrouve dans la sous-catégorie d’obstacles reliés à la compétence
TIC, ce qui en fait le deuxième obstacle le plus souvent mentionné par les responsables
d’écoles. Ainsi nous retenons que l’accessibilité aux équipements technologiques des
306
écoles et les compétences technopédagogiques des enseignants et des élèves sont des
conditions sine qua non à l’utilisation des outils numériques dans les pratiques de
classes des élèves et enseignants. Cependant, l’accès aux équipements des écoles même
si ces dernières sont très bien équipées, est conditionné chez le sujet (élève,
enseignant), tout d’abord par une certaine maitrise des logiciels de base, puis facilité
par des initiatives guidées, ensuite se développe ou s’approfondit par l’auto-
formation, les pratiques autodidacte, et enfin vient la nécessité d’un usage régulier de
l’outil numérique et donc l’accès au matériels technologiques. D’ailleurs, les outils
numériques les plus modernes n'ont pas la capacité, de modifier par eux-mêmes les
dispositifs d'enseignement ou de formation dans lesquels on veut les introduire. Or il
y aura incorporation véritable d’un nouveau média dans l’enseignement qu'à la
condition d'avoir inventé de nouvelles pédagogies capables de les intégrer (Mottet,
1983; Carugati & Tomasetto, 2002)
Dans ce chapitre il a été question d’analyser les outils et ressources numériques des
écoles, dégager l’utilité des usages des outils numériques en classe et d’identifier les
défis inhérents à l’usage des outils numériques en classe selon les représentations des
responsables d’établissements de dix-huit écoles secondaires du Cameroun,
pionnières en TIC. Les points forts qui ressortent de l’analyse des résultats sont :
- Un faible accès aux classes TIC (salle informatique, médiathèque, CRM) aux élèves
pour les séances pratiques avec les outils numérique. En effet, 46,15% des écoles
enquêtées (06 écoles sur 13 mettant à la disposition des élèves un emploi de temps
d’utilisation des classes TIC) octroient à chaque salle de classe un temps maximal de
2h/semaine des séances pratiques dans les classes TIC. Les écoles qui utilisent
majoritairement cette durée sont les anglophones (100%), suivies des écoles bilingues
(40%) et seulement le tiers des écoles francophones.
- Les équipements et ressources numériques des établissements scolaires enquêtés ne
sont pas diversifiés, variés et en quantités, précisément ces établissements présentent
une absence criarde en supports éducatifs ouverts à toutes les disciplines. Par ailleurs
l’accès aux classes TIC, équipements et ressources numériques aux élèves est faible et
307
nécessite d’être amélioré ;
- les outils tels que les supports éducatifs et les collaboraticiels ne sont pas intégrés
dans les activités réalisées en classe entière, en petit groupe et individuellement ;
- les avantages des usages des outils numériques sur le processus d’apprentissage des
élèves selon les responsables des écoles sont reliés aux catégories d’impacts positifs
suivants, classés du plus au moins importants : le soutien, l’interaction, les ressources
numériques devant ce qui relève de la motivation et des pratiques pédagogiques. En
outre, s’agissant de l’efficacité des usages des outils numériques de permettre une
meilleure adéquation école-entreprise et professionnalisation, les résultats à notre
disposition présentent un taux d’abstinences de 11,11% ; ce qui représente 02
responsables d’établissements sur les 18 enquêtés. Ajouter à cela, les trois chefs
d’établissements qui ont déclaré n’avoir aucune connaissance à ce sujet, nous pouvons
dire globalement que près de 28% des responsables d’écoles ayant fait l’objet de notre
enquête semblent être ignorants des possibilités qu’offrent des outils numériques dans
le transfert des compétences écoles – entreprises et professionnalisation. On peut
imaginer que ce taux d’abstinence est souvent plus fort encore chez les responsables
d’établissements non interrogés, car non désignés comme pionniers des TIC ;
- les résultats déclaratifs mettent aussi en évidence des impacts négatifs des TIC, qui
sont regroupés en quatre catégories d’obstacles plaçant au niveau le plus élevé (1) les
ressources technologiques (74,50% des déclarations), suivi (2) des connaissances et
compétences (17,64%), et finalement au bas de l’échelle, (3) l’Institution ainsi que (4) les
attitudes et croyances des élèves (près de 3%). Ainsi, les obstacles les plus évoqués,
classés du plus au moins importants sont : le manque de compétences TIC des
enseignants, le difficile accès aux classes TIC, équipements et ressources
technologiques des écoles, l’insuffisance en équipements et ressources numériques, le
manque de leadership fort de la part des responsables d’établissement et le manque
de formation initiale et continues en TIC des enseignants. Qu’en est-il des usages
pédagogiques des équipements et ressources numériques présents dans ces écoles ?
Quelles sont les formations TIC des enseignants ? Quelles sont les compétences TIC
des enseignants ? Quelles sont les motivations des enseignants qui en font usage ?
Quelles sont les avis de ces enseignants sur l’utilité des TIC dans le processus
308
d’enseignement – apprentissage de ces écoles ? Quelles sont les obstacles rencontrés
par les enseignants dans l’utilisation des outils numériques selon leur regard ? Le
chapitre 8 suivant présente des données relatives à ces questions.
309
CHAPITRE 8 : PRESENTATION DES RESULTATS DES
DONNEES DES ENSEIGNANTS
Introduction
Dans ce chapitre nous présentons et analysons les principaux résultats de la phase

deux qui concernent les pratiques éducatives des outils numériques des enseignants.
Il s’agit uniquement ici, d’une analyse descriptive à partir des tris à plat, une analyse
plus approfondie à partir des tris croisés sera effectuée dans la deuxième partie.
Rappelons que sur 81 questionnaires récupérés, 71 ont été validés et notre analyse se
limite alors à l’analyse de ces données. De même, les enseignants que nous avons
interrogés dans le cadre de cette recherche nous ont été suggérés à la fois par les chefs
d’établissement, leurs collègues et leurs apprenants. Ainsi ces enseignants sont
désignés comme "experts en TICE" de leur établissement scolaire.
Ce chapitre situe dans un premier temps les caractéristiques institutionnelles des

enquêtés, à savoir, le sous-système d’enseignement, le type d’enseignement d’exercice
de l’enseignant, l’établissement d’attache de l’enseignant et la discipline pratiquée des
enquêtés. Ensuite, il présente les informations sociodémographiques des enseignants
; il s’agit des données en rapport avec le genre, l’expérience professionnelle dans
l’éducation, l’expérience dans l’usage des ordinateurs, l’expérience dans l’usage
professionnel des outils numériques, l’expérience dans l’usage professionnel des outils
numériques en classe et la familiarité informatique en classe.
Dans un troisième temps, les usages des outils numériques des enseignants, qui sont
au centre de ce chapitre, seront analysés. Il s’agira en d’autre terme d’examiner les
pratiques pédagogiques des outils numériques des enseignants dans les sphères hors
scolaires, scolaire, et en salle de classe TIC. Les opinions des enseignants sur leurs
utilisations des logiciels pédagogiques, d’une part et sur l’utilité des outils numériques
dans l’enseignement et apprentissage d’autre part, seront décrites respectivement
dans les points quatre et cinq. La formation TIC reçu par les enseignants et leurs
compétences numériques constituent le sixième point de cette phase. Enfin nous
311
examinerons les obstacles à l’utilisation pédagogiques des outils numériques en classe,
par les enseignants.
8.1. Caractéristiques institutionnelles des répondants
Dans le cadre de cette recherche, nous nous sommes fixés entre autre comme
objectifs principaux, de mieux comprendre l’impact des caractéristiques
institutionnelles des enseignants sur, les pratiques éducatives avec le numérique d’une
part, ensuite sur la représentation de leur compétence numérique, et d’autre part sur
leur motivation à l’usage des outils numériques. Cette section de cette étude, présente
les résultats relatifs aux caractéristiques institutionnelles des enseignants enquêtés. On
y retrouve, les rubriques suivantes :
 Le sous-système d’enseignement ou les répondants exercent leur fonction

d’enseignant ;
 Les systèmes d’enseignement d’exercices des enseignants enquêtés ;
 Les établissements d’attache des répondants ;
 La taille de l’établissement scolaire ;
 Les disciplines enseignées par les répondants.
8.1.1. Sous-système d’enseignement ou les répondants exercent leur

fonction d’enseignant
La répartition des enseignants enquêtés des sous-systèmes anglophone,

francophone et bilingue semble être équilibrée avec une légère avance pour les
bilingues (39,44%) contre 38,03%(27) pour les francophones. Les enseignants qui
exercent dans le sous-système uniquement anglophone représentent 22,54%(16) des
répondants.
312
Figure 43 : Répartition des enseignants enquêtés par sous-système d'enseignement.
8.1.2. Systèmes d’enseignement d’exercices des enseignants enquêtés
Les résultats indiquent que l’échantillon enquêté est constitué de 46 enseignants du

système d’enseignement général, soit une proportion de 64,79% ; de 15 enseignants
qui relèvent des écoles des systèmes d’enseignement technique et général, soit une
proportion de 18,87%. Et parmi ces répondants, il y’a dix (10) qui exercent dans les
écoles uniquement techniques ou professionnelles.
Figure 44: Répartition des enseignants enquêtés par système d'enseignement pratiqué.
8.1.3. Etablissements d’attache des répondants
La figure 45 montre que l’échantillon enquêté provient de 11 lycées et collèges de la

ville de Yaoundé. Nous avons les écoles dont les enseignants sondés sont très
313
nombreux, ainsi on a 10 enseignants à New Century Institute, ce qui représente une
proportion de 14,08% ; 09 enseignants au Lycée Bilingue de Nkol-Eton, 08 au Lycée
Bilingue d’Essos, 08 au Lycée Bilingue Etoug-Ebe et 03 enseignants seulement au
Lycée Technique Bilingue Industriel et Commercial de Yaoundé.
Tableau 36 : Répartition des enseignants enquêtés par établissements scolaires.
Etablissements scolaires N %
New century institute 10 14,1
Lycée bilingue Nkol-Eton 9 12,7
Lycée Ngousso-Ngoulmekong 8 11,3
Lycée bilingue Etoug-Ebe 8 11,3
Lycée bilingue Essos 8 11,3
Lycée technique Nkolbisson 7 9,9
Ayunga College Complex 6 8,5
Institut techniques des sciences des enseignements 5 7,0
Lycée général Leclerc 5 7,0
Lycée technique bilingue industriel et commerciale de Yaoundé 3 4,2
Collège La Retraite 2 2,8
Total 71 100,0
Figure 45: Répartition des enseignants enquêtés par établissements scolaires.
314
8.1.4. Les disciplines enseignées par les répondants.
Tableau 37: Répartition des enseignants enquêtés par disciplines d'enseignement.
Disciplines Fréquence Pourcentage

Informatique 46 64,8
Hist-Géo-ECM 5 7
Mathématiques 4 5,6
Electronique digitale 3 4,2
Physique-chimie 3 4,2
Biologie 2 2,8
EPS 2 2,8
Français 2 2,8
Chinois 1 1,4
Comptabilité 1 1,4
Economie 1 1,4
Topographie 1 1,4
Total 71 100,0
Les enseignants enquêtés proviennent des disciplines variables d’un total de 12,
avec une grande majorité qui enseigne l’informatique. En effet, dès 71 enseignants
enquêtés de notre échantillon, 46 enseignants relèvent de la discipline informatique
soit une proportion de 64,79%. Les onze (11) disciplines restantes sont de faible effectif
d’enseignants variant de 1 à 5 : «Histoire-Géographie-ECM» (7% soit 5 enseignants),
«Mathématique» (5,6% soit 4), «Electronique Digitale», et «Physique-Chimie»
possèdent chacune 4,2% soit 3 enseignants. Ces résultats pourraient se justifier par le
fait que l’échantillonnage n’était pas du fait du hasard mais de préférence, les
enseignants concernés par l’enquête ont été sélectionnés par leurs supérieurs
hiérarchiques, leurs pairs et leurs élèves, sur la base de l’utilisation des TIC en classe
dans les actes d’enseignement – apprentissage. Il ressort donc que, dans les
établissements scolaires enquêtés, ce sont en majorité les enseignants d’informatique
qui répondaient aux critères de sélections de la phase deux de notre étude. Par ailleurs,
l’enseignant d’informatique et des TIC, comme les professeurs des autres disciplines,
est un pédagogue qui est susceptible de transmettre de façon efficace un contenu de
formation relatif à l’informatique, sous ses aspects théorique et pratique (Fouda
Ndjodo, Ngah, & Zobo, 2013). Mais pour y parvenir, Fouda Ndjodo et al. soutenant
l’idée de Berner (2003) et Afshari et al. (2009), soulignent que ce dernier doit être
315
capable de développer des compétences en fonction des objectifs pédagogiques dénis
et des types d’usage pédagogiques (Fouda Ndjodo, et al., ibid.).
Afin de limité le biais introduit sur ce critère discipline enseignées, nous avons
envisagé de construire pour la suite de l’étude (Cf. chapitre 11) deux sous-échantillons,
à savoir un premier groupe constitué des professeurs d’informatique, d’électronique
digitale, de comptabilité, et de topographie d’une part ; et un second groupe constitués
de professeurs d’histoire-géographie, de mathématique, de physique – chimie, de
biologie, d’éducation physique et sportive (EPS), de français, de chinois, et d’économie
de l‘autre part (Cf. Figure 46).
Figure 46 : Répartition des enseignants enquêtés par disciplines d'enseignement.
Le premier groupe de disciplines (informatique, électronique digitale, comptabilité,

et topographie) est sur-représenté, possède un peu plus des deux tiers des répondants
à l’enquête. Et le second groupe constitué des disciplines : histoire-géographie,
mathématique, physique-chimie, biologie, éducation physique et sportive (EPS),
français, chinois, et économie, est sous-représenté avec une proportion de 28,17% des
enseignants répondants.
8.1.5. Le statut (public, ou privé)
L’échantillon des enseignants enquêtés est constitué en majorité (67,61% (48)) des
enseignants qui exercent dans les établissements scolaires publics. Et on a 32,39% (23)
d’enseignants du secteur privé (Cf. Figure 47). Cette proportion est proche de celle des
316
établissements privés et un enseignant du public peut aussi donner des cours dans le
privé dans ce cas il serait recensé dans l’école ou nous l’avons interrogé.
Figure 47 : Répartition des enseignants enquêtés par statut d’école d’exercice.
8.1.6. La répartition des enseignants selon la taille de l’établissement

scolaire
Les résultats affichés sur la figure 48 indiquent que plus de la moitié des enseignants
enquêtés (53,52% (38)) provient des écoles secondaires de grande taille, de plus de trois
mille cinq cent élèves. Alors que les enseignants qui travaillent dans les établissements
scolaires d’au plus trois mille cinq cent élèves, représentent dans cette étude 43,66%
(31) d’enseignants sondés.
317
Figure 48 : Répartition des enseignants enquêtés par la taille des écoles d’exercice.
8.2. Caractéristiques sociodémographiques des répondants
L’un des principaux objectifs visés dans le cadre de cette recherche consiste de
savoir si les caractéristiques sociodémographiques des enseignants enquêtés ont une
influence, sur l’exploitation des outils numériques dans des pratiques de classe. En
rapport avec cet objectif, ces caractéristiques concernent :
 Le genre (masculin ou féminin) des répondants ;

 L’expérience professionnelle des répondants dans l’enseignement ;
 L’expérience dans l’usage de l’ordinateur ;
 L’expérience des répondants dans l’usage professionnelle des outils numériques,
en général ;
 L’expérience des répondants dans l’usage professionnelle des outils numériques
en milieu scolaire ;
 Le niveau de familiarité des répondants avec l’outil numérique en classe.
8.2.1. Genre des répondants
Sur une population accessible de 80 enseignants sélectionnés en début d’enquête,

80 ont participé à l’enquête, 71 questionnaires jugés recevables ont été saisis dans le
tableur Excel 2013, traité et analysé avec les logiciels SPSS 25 et MaxQDA2018. Ainsi,
318
sur les 71 enseignants ayant participé à l’enquête 36,62% sont des femmes soit un
effectif de représentativité de 26 femmes sur 71 répondant. Les hommes sont
majoritaires dans ce sondage avec une proportion de représentativité de 63,38 (45).
Figure 49 : Répartition des enseignants enquêtés selon le sexe.
8.2.2. Expérience professionnelle des répondants dans l’enseignement
Les résultats issus de la figure 50, montrent que l’échantillon sondé est constitué de
deux principaux groupes d’enseignants qui se distinguent des autres enseignants par
le fait qu’ils sont plus nombreux à avoir une expérience professionnelle dans
l’enseignement de « 6 à 10 ans » ou de « 1 à 5 ans ». En effet, ils sont 34 enseignants qui
disent avoir entre 6 et 10 ans d’enseignement ce que représente une proportion de
47,89%; suivit de 20 qui déclarent avoir entre 1 et 5 ans (33,80%). Les plus âgés dans la
profession enseignante représentent 15,49% (11) alors que ceux qui ont moins d’1 an
dans l’enseignement représentent seulement 2,82% (2). De ce qui précède on constate
que le public cible est relativement jeûne dans l’enseignement.
319
Figure 50: Répartition des enseignants enquêtés selon leur expérience professionnelle dans
l'enseignement.
8.2.3. Expérience dans l’usage de l’ordinateur
La majorité des enseignants interrogés est expérimentée dans la manipulation des

ordinateurs, avec plus de 6 années d’utilisation derrière eux. En effet, on constate que
plus de la moitié de l’échantillon (57,75%) possède une expérience dans l’usage de
l’ordinateur d’au moins 11 ans ; que 28,17% des enseignants ont de " 6 à 10 ans "
d’expérience d’utilisation de l’ordinateur ; 12,68% ont entre " 1 et 5 ans " d’expérience ;
et 1,41% ont moins d’un an d’usage personnel de l’ordinateur. En confrontant ce
résultat à celui de leur expérience professionnelle dans l’enseignement, il ressort que
les enseignants sondés possèdent un usage de l’ordinateur antérieur à leur profession
d’enseignant car ils ont pour la majorité une longue année d’utilisation des ordinateurs
(11 ans au moins) et une profession dans l’enseignement qui date de 10 ans au plus.
Ce qui tendrait à dire qu’en cas de faible usage dans l’enseignement ceci pourrait être
lié soit à leur représentation du métier d’enseignant, ou soit aux conditions matérielles.
320
Figure 51: Répartition des enseignants enquêtés selon leur expérience dans l’usage de l’ordinateur.
8.2.4. Expérience des répondants dans l’usage professionnel des outils

numériques
Ce résultat est à peu près identique à la question précédente. On constate que

52,11% des enseignants sondés ont plus de 5 années d’expérience d’utilisation des TIC
dans les activités d’enseignement ; que 20,75% des participants ont de " 3 à 4 ans "
d’expérience d’utilisation pédagogique des TIC ; que 16,98% ont de "1 à 2 ans "
d’expérience ; et enfin 13,21% ont moins d’un an d’expérience. Notre public est donc
constitué majoritairement des enseignants expérimentés dans l’usage des outils
numériques dans l’enseignement, soit qui ont plus de 3 années de pratique de TIC
dans leurs activités d’enseignement : la préparation des cours, la planification des
leçons, les pratiques d’enseignement en classe, l’augmentation de la motivation
scolaire chez les élèves, ... Cette expérience peut se justifier par le nombre d’années
d’utilisation personnelle des ordinateurs (11 ans au moins, déclarée par plus de la
moitié des enseignants).
321
Figure 52: Répartition des enseignants enquêtés selon leur expérience dans l’usage professionnel
des outils numériques.
8.2.5. Expérience des répondants dans l’usage professionnel des outils

numériques en classe
A la question de savoir « Depuis combien d’années utilisez-vous les outils

numériques dans le cadre de vos enseignements en classe ? », les résultats révèlent que
43,66% des enseignants situent à 5 ans ou plus leurs premiers contacts avec les TIC
dans les pratiques d’enseignement en classe ; que 21,13% ont de " 3 à 4 années "
d’utilisation des outils numériques dans les pratiques de classe ; que 19,72% ont entre
" 1 et 2 ans " d’expériences d’enseignement avec un outil numérique en classe ; et que
9,43% ont une expérience de moins d’un an d’usage du numérique éducatif en classe.
Notre échantillon est majoritairement constitué d’enseignants expérimentés dans
l’enseignement avec les outils numériques en classe, soit qui ont plus de 3 ans
d’utilisation des outils numériques dans les pratiques d’enseignement en classe. Il est
constitué à près de 94% des enseignants d’informatique (29 sondés sur les 31). Nous
pouvons justifier ce résultats d’une part, par le fait que l’échantillon est constitué en
majorité d’enseignants d’informatique (64,79%) et d’autre part, cette expérience est
porté avec une longue année d’expérience de l’ordinateur dans les activités
322
d’enseignement : c’est depuis 5 ans qu’ils utilisent les outils numériques pour les
activités d’enseignement-apprentissage.
Figure 53: Répartition des enseignants enquêtés selon leur expérience l’usage professionnel des
outils numériques en classe.
8.2.6. Familiarité informatique à l’école des répondants
Dans le cadre de cette étude, il semblait important de connaitre la familiarité avec

les outils numériques dans les pratiques de classe, de chaque enseignant enquêté. Les
données recueillies indiquent que 38,03% des répondants sont des usagers forts, en ce
qui concernent leurs pratiques de classe avec l’outil numérique (27). Les répondants
qui utilisent, moyennement, les outils numériques dans les pratiquent pédagogiques,
représentent 36,62% des répondants, ceux qui utilisent ces outils faiblement, dans le
cadre de la pédagogie représentent 25,35%(18).
323
Figure 54: Répartition des enseignants enquêtés selon leur familiarité informatique à l’école.
8.3. Contexte technologique des enquêtés
La présente section aborde la présentation et l’analyse des équipements et

ressources numériques que chaque établissement scolaire sondé, dispose dans le cadre
des activités pédagogiques, aux enseignants. Il semble important, de rappeler que la
même étude a été faite auprès des responsables d’écoles et aussi auprès des élèves,
dans le but de croiser les trois résultats et d’éliminer au maximum les biais. Les
variables prises en compte dans le cadre cette étude pour décrire le contexte
technologique des établissements scolaires concernent :
 Le nombre de salles de classe TIC disponibles ;

 L’accès aux salles de classe TIC par les répondants ;
 L’accès à la connexion Internet au sein de l’établissement scolaire par les répondants;
 La qualité du débit de l’internet de l’établissement ;
 Les équipements et ressources numériques des écoles utilisées par les enseignants.
8.3.1. Le nombre de salles de classes TIC disponibles
A la question de connaitre le nombre de salles de classes TIC que possède leur école,
31,43% (16) des enseignants sondés ont déclaré avoir à leur disposition 1 classe TIC.
30% disent avoir dans leur école 2 classes TIC, un autre échantillon de 30%
d’enseignants déclare également 3 classes TIC et le reste des enseignants enquêté, ce
324
qui représente seulement 8,57% ont estimé le nombre de classes TIC de leur école soit
4 soit à 5 comme l’indique la figure 55 ci-dessous.
Figure 55 : Nombre des salles de classes TIC des écoles selon les déclarations des enseignants
enquêtés.
Ce résultat montre que selon les enseignants, les écoles possèdent au moins 2 salles
classe TIC, et vient justifier celui trouvé à l’issu de l’enquête des responsables d’école
réalisée dans le cadre de cette même étude. Et dont le tiers des écoles affirmait déjà
avoir 3 salles TIC, moins du quart avait dit avoir 1 salles TIC et un autre tiers avait
déclaré disposer de 2 salles TIC. Ainsi les réponses des responsables et des enseignants
de ses écoles se rejoignent et montrent qu’il existe effectivement des classes TIC donc
le nombre varie entre 1 et 3 par établissement ceci indépendamment de la disponibilité
ou non d’un centre de ressource multimédia qui n’est pas présent dans toutes les
écoles. Mais est-ce que ces classes TIC sont-elles accessibles aux enseignants ? Rien
n’est encore sûr.
8.3.2. Disponibilité des salles de classe TIC aux répondants
Les résultats de l’enquête révèlent que 61 enseignants (87,41%) affirment utiliser les
salles de classes TIC dans le cadre de leurs activités pédagogiques d’enseignement-
apprentissage comme indiqué dans la figure 56. Et seulement 11,43%(8) d’enseignants
ont estimé qu’ils n’ont pas accès librement aux classes TIC de leurs écoles aux jours et
heures qui leur arrangent. Ce résultat vient rejoindre celui des responsables d’écoles
sondées dans lequel 77,78% d’écoles déclaraient faciliter l’intégration des outils
325
numériques auprès des enseignants et élèves, à travers des politiques d’intégration
pédagogique qu’elles mettent en place pour faciliter leurs usages. Notons que des
neufs (09) enseignants qui n’accèdent pas librement aux classes TIC de leurs
établissements, figurent 07 enseignants d’informatique et seulement 02 enseignants du
reste des disciplines autres que informatique. Ce dernier résultat pourrait s’expliquer
par une insuffisance en classes TIC relevée au chapitre 7, ou un manque de motivation
ou plus encore, un déficit en formation technopédagogique, les résultats sur ces deux
derniers aspects, qui seront présentés dans les sections suivantes, nous apporterons
plus de précisions.
Figure 56: Répartition des enseignants enquêtés selon les accès aux salles de classe TIC des écoles.
8.3.3. Disponibilité de la connexion Internet au sein des établissements

scolaires selon les répondants
La majorité des enseignants de l’échantillon, près de 68% dise bénéficie d’un accès
à l’internet dans leur école. Nous relevons néanmoins le pourcentage non négligeable
de 32% d’enseignants sondés qui déclarent que leur établissement scolaire de fonction
ne disposent pas de connexion Internet. Ce résultat vient contredire celui des
directions d’établissements scolaires, où il ressortait que toutes les écoles enquêtées
possèdent une connexion Internet. Cela pourrait s’expliquer par le fait que la
connexion Internet de certaines écoles ne s’étend pas toujours automatiquement dans
les salles informatiques et CRM, et par ailleurs les enseignants ne possèdent pas le mot
326
de passe, pour les connexions libre accès Wi-Fi, des bâtiments administratifs. Qu’en
est-il de la qualité du débit de connexion Internet ?
Figure 57: Répartition des enseignants enquêtés selon l’existence de la connexion Internet dans les
écoles.
8.3.4. La qualité du débit de la connexion Internet de l’établissement
De la proportion d’enseignants sondés, soit 70,4% (50) qui utilisent l’internet, Ils
sont majoritaires, soit 56,00% (28) à juger la qualité du débit de cette connexion, qu’ils
bénéficient à l’école de « passable ». Un peu plus du quart estime la qualité du débit
Internet reçu de « bonne » (22,00%) ou d’« excellent » (8,00%). Ce résultat rejoint celui
des responsables d’établissements scolaires, et montre que ces établissements scolaires
ont une couverture Internet approximative ; ce qui pourrait limiter les pratiques
éducatives des outils numériques des enseignants et élèves à l’école. Pourtant selon les
résultats du chapitre 1, sur le contexte des équipements informatiques et de
télécommunication du pays, il ressort que le taux de pénétration d’Internet est en
hausse de plus de 30% et les offres de service Internet s’améliorent avec des prix de
plus en plus bas proposés par les fournisseurs d’accès Internet (FAI) d’une part ; et
d’autre part, il est important de rappeler que chaque élève, en dehors des frais exigibles
(inscriptions, APE, carnet médical, …), lors de son inscription se doit de verser 5 000
ou 6 000 FCFA de frais d’informatique, pour entre autres rénover et/ou construire des
salles multimédias connectés à Internet (Djeumeni Tchamabé, 2013).
327
Figure 58: Répartition des enseignants enquêtés selon leurs déclarations sur qualité du débit
Internet dans les écoles.
8.3.5. Les équipements et ressources numériques des écoles utilisés par les
enseignants, dans leurs actes d’enseignements/apprentissages.
Tableau 38 : Répartition des enseignants enquêtés selon les types d’équipements et ressources
numériques utilisés dans les écoles.
Equipements et ressources Total

catégories N (%)
numériques N %
Un poste de travail 62 87,3%
Outils spécifiques
Internet 54 76,1% 53 74,65%
indispensables
Logiciels d’application de base 43 60,6%
Ressources en ligne non Ressources numériques préparées par 38 53,5%
spécifiques à la les enseignants 32 44,4%
pédagogie scolaire Encyclopédies 25 35,2%
Logiciel de spécialité spécifique aux 29 40,8%
Outils de spécialité 29 40,8%
disciplines
Outils de diffusion
Tableau blanc Numérique 12 16,9% 20 27,2%
collective numérique
Un numériseur 12 16,9%
Supports éducatifs Logiciel éducatif 23 32,4%
ouverts à toutes les Plateforme collaborative 14 19,7% 19 26,1%
disciplines d'enseignement-apprentissage
Comme le présente le tableau 38, il est à noter que les réponses des enseignants
sondés ont été regroupées par catégories d’équipements technologiques et de
ressources TICE, nous avons obtenons donc cinq (05) catégories d’équipements
328
numériques et ressources TICE qui sont utilisés. Les outils numériques et ressources
TICE les plus utilisés en classe par les enseignants sondés se situent à près de 75% dans
la catégorie des outils numériques spécifiques indispensables. Plus précisément, on
retrouve en tête de liste, le poste de travail (l’ordinateur, tablettes, smartphone) avec
une proportion d’usage de 87,30% ce qui en fait l’équipement numérique le plus
souvent mentionné par les enseignants. Suivent ensuite de l’usage de l’internet
(71,10%), et des logiciels d’application de base (60,6%). La deuxième catégorie
d’équipement numérique, avec moins de la moitié d’enseignants enquêtés (45%),
concerne les ressources en ligne non spécifiques à la pédagogie scolaire. Il s’agit tout
d’abord, des ressources numériques que les enseignants disent préparer avant les
activités pratiques d’enseignement-apprentissage en classe (53,5%), ce sont
généralement des documents mobilisés en fonction des compétences visées par la
leçon, qui se présentent sous forme de texte, image, audio ou vidéo, en vue de soutenir
leur enseignement, comme l’illustre cette image prise durant une observation vidéo
d’une leçon de géographie de la classe de 3ème, dans le CRM du lycée de bilingue de
Nkol-éton :
Figure 59: Activité d’apprentissage à l'aide d'un tutoriel texte conçu par l’enseignant et d'un
vidéoprojecteur, dans le CRM de l’école E#01.
Toujours dans cette catégorie, nous avons également les encyclopédies numériques
(Encarta, Commentçamarche, Openclassrom, Jargon Informatique, développez.com,
329
...) en ligne ou locale (35,2%). En ce qui concerne la catégorie des équipements liés aux
outils spécifiques aux disciplines scolaires de spécialités, près de 41% d’enseignants
enquêtés, ont déclaré les utiliser. Ensuite vient la catégorie des outils de diffusion
collective numérique (TBI, vidéoprojecteur, présentateur, numériseurs, …) qui ne sont
utilisés que par 35,2% d’enseignants enquêtés. Les supports éducatifs ouverts à toutes
les disciplines ne sont pratiquement pas utilisés par les enseignants, ils n’ont été
évoqués que par 26,1% (37) de sondés. Ainsi les résultats affichés sur la figure ci-
dessous montrent les catégories d’équipements numériques auxquels ont recours les
enseignants en classe TIC
Figure 60: Répartition des enseignants enquêtés selon les types d’équipements et ressources
80,0% 74,6%
70,0%
60,0%
50,0% 44,4%
Fréquences
40,8%
40,0%
30,0% 27,2% 26,1%
20,0%
10,0%
0,0%
Outils de base Ressources en Outils de Outils de Supports
indispensables ligne non spécialités diffusions éducatifs
spécifiques à la collective ouverts à toutes
pédagogie numérique les disciplines
scolaire
Catégories d'équipemets et ressources numériques
Ces différents résultats montrent que les technologies et les ressources numériques
essentielles à l’appui des nouvelles approches pédagogies et susceptibles d’une part,
d’accompagner les enseignants dans le contexte des classes à grand effectif, et d’autre
part de favoriser l’autonomie, l’individualisation des connaissances et l’intégration
pédagogique des outils numériques dans les disciplines scolaires, sont méconnus du
grand nombre d’enseignants enquêtés. Ces derniers, se situent encore à la phase
d’appropriation de l’ordinateur et des logiciels bureautiques. Il est important de
rappeler que l’échantillon est constitué en majorité des enseignants d’informatique et
330
des techniciens qui interviennent tous au second cycle, dit cycle d’approfondissements
des savoir, dans la nouvelle démarche pédagogique (APC) appliquée au Cameroun.
Or, à ce niveau d’étude les programmes d’enseignements et les sujets d’examen (cf.
chapitre 1), s’il faut se référer seulement à l’informatique, sont à près à 80% pratiques
et sollicitent l’utilisation des outils tels que packet tracer pour la simulation réseau,
Camtasia Studio ou équivalent pour le montage vidéo et la conception des didacticiels,
photoshop ou équivalent pour le traitement d’images, les langages de programmation
des jeux éducatifs (Scratch, Visual Studio, code-block, …) qui s’assimilent aux
micromondes. Sans oublier que les programmes d’enseignement d’informatique des
classes de 3ème, secondes et premières toutes séries confondues, exigent
l’apprentissage des réseaux sociaux tels que WhatsApp, Facebook, YouTube, et
l’utilisation des Cloud (support d’échanges, de collaboration et de stockage
d’information distant), qui sont de la catégorie des collaboraticiels. Il est aussi
important de préciser en plus que seulement 8 sur 19 enseignants (voir tableau ci-
dessous) relevant de l’enseignement technique et professionnel ont déclaré utiliser les
équipements de la catégorie outils spécifiques aux disciplines scolaires de spécialité,
pourtant nous retrouvons dans ce système d’enseignement, les disciplines scolaires
qui exige la pratique des logiciels.
Tableau 39: Répartition des enseignants enquêtés selon l'usage des logiciels de spécialité liée aux
disciplines scolaires, en classe.
Système d'enseignement
Equipement numérique utilisé Technique
Général
en classe Professionnel
N % N %
Logiciel de spécialité
21 27,9% 8 22,3%
spécifique à votre discipline
Par ailleurs, les enseignants qui ont dit fréquenter les classes TIC pour faire usage
de l’ordinateur, Internet et les logiciels de base, est-ce pour les utiliser réellement en
classe avec leurs élèves ou alors pour préparer leurs cours de disciplines ? Les résultats
de l’étude 3 concernant les apprenants, qui seront présentés au chapitre 12 nous en
apporteront plus précisions. En attendant, et au vu de ce qui précède, nous sommes
amenés à déduire que les enseignements actuellement dispensés dans les écoles
sondées se font de manière théorique et les pratiques pédagogiques en classe avec les
331
outils numériques ne suivent pas un paradigme d’apprentissage. Est-ce uniquement
dû à une insuffisance d’équipements technologiques et ressources numériques comme
déjà révélé à l’étude 1 (Cf. chapitre7), ou alors est-ce dû à d’autres facteurs tels que la
formation en TIC et/ou le niveau de maitrise des compétences numériques des
enseignants ?
La section suivante qui présente les données sur les formations informatiques ou
TIC reçues par les enseignants et leurs niveaux de compétences numériques, apportera
certainement des éléments de réponses à ce sujet.
8.4. Formation et compétences à l’usage des TIC
L’absence d’usages des équipements et ressources numériques capitales en matière

d’intégration pédagogique des disciplines en classe, constaté à la section précédente,
pose la question de la formation à leur utilisation de ces outils et de leur maîtrise. Dans
cette étude nous nous sommes donc intéressés à la formation à l’usage des outils
numériques et à l’intégration de ces outils dans les pratiques des classes. Et nous avons
également voulu savoir les représentations des enseignants quant à leurs niveaux de
maitrise de ces outils numériques lors des activités d’enseignements – apprentissage
en classe TIC. Les variables prises en compte pour les décrire sont :
 La formation TIC reçu par les répondants ;

 Les thèmes de formation effectués par les répondants ;
 Le sentiment de compétences des enseignants faces aux outils numériques en
classe ;
 Les représentations des enseignants de leurs niveaux de maitrise des compétences
numériques ;
8.4.1. Formation informatique ou TIC reçue par les répondants
Près des trois quarts des participants ont déclaré avoir suivi une formation
professionnelle en informatique ou en TIC, à savoir 53 sur les 71 enseignants enquêtés.
Précisément, le sous échantillon ayant été formé est constitué de 78,3% d’enseignants
d’informatique et de 68% d’enseignants des disciplines connexes26, ce qui semble être
26
Dans le cadre de cette étude, une discipline connexe renvoie à toutes disciplines autres que l’informatique.
332
un résultat équilibré, quand on sait que la majorité de l’échantillon, soit 64,79% (46)
d’enseignants enseignent l’informatique dans les lycées et collèges. Or, au Cameroun
les enseignants permanents de lycées ou de collèges sont formés dans les Ecoles
Normales Supérieures (ENS) et sortent, avec soit un DIPES 127 soit un DIPES 228, qui
est un diplôme professionnel équivalent à une licence pour le DPES 1 ou un Master
pour le DIPES 2. Toutefois, les enseignants vacataires dans le cas échéant
d’informatique, sont recrutés sous la base d’une licence en informatique au minimum
ou d’un diplôme d’ingénieur en informatique.
Figure 61: Répartition des enseignants enquêtés par formation en TIC reçue.
Par ailleurs, il est important de rappeler, que l’échantillonnage mise en place est non
probabiliste et de convenance ou à choix raisonné basé sur le critère d’usages
pédagogiques des outils numériques ; donc le grand nombre des enseignants
participants à cette enquête toutes disciplines confondues sont considérés comme des
pionniers d’intégration des TIC dans leurs disciplines. Le tableau 40 de contingence ci-
dessous, nous présente tout de même un résultat surprenant de 10 enseignants
d’informatique et de 8 enseignants de disciplines connexes qui disent ne pas avoir reçu
de formation en informatique et en TICE. Ce qui laisse planer le doute sur, précisément
les thèmes de formation en TICE ou informatique que disent avoir reçu les
enseignants.
27
Diplôme de professeur de l’enseignement secondaire premier grade
28
Diplôme de professeur de l’enseignement secondaire second grade, délivré après trois ans de formation dans
les écoles normales supérieures du Cameroun (ENS)
333
Tableau 40 : Répartition des répondants par disciplines et formations TICE ou Informatique reçues.
Formations TICE ou informatique suivies

Discipline : Non Oui Total
N (%) N (%) N (%)
Technologiques 10 21,7% 36 78,3% 46 100,0%
Connexes 8 32,0% 17 68,0% 25 100,0%
Total 18 25,4% 53 74,6% 71 100,0%
8.4.2. Les thèmes de formation effectués par les répondants
Nous avons voulu également savoir, parmi ceux ayant été formés, les thèmes qui
avaient fait l’objet de leur formation. L’analyse montrent que les participants ont reçu
pour la grande majorité une initiation aux techniques de base de l’ordinateur (64,8%
soit 46 enseignants sur un échantillon de 71), suivi d’une formation aux logiciels de
bureautique (Traitement de texte, tableur, présentation) concerné par une proportion
de 59,2% (42) des enseignants. La formation sur les techniques d’utilisation d’Internet
(navigation, courrier électronique, recherche sur Internet) a été évoqués par 41
enseignants, ce qui représente une proportion de 57,70% et la formation en multimédia
(logiciels et CD-ROM éducatif) par 50,70% soit 36 enseignants comme l’illustre la
répartition du tableau 41 ci-dessous.
Tableau 41: Répartition des enseignants selon les thèmes de formations suivies.
Thèmes de formation N %
Environnement de l'ordinateur et ses périphériques 46 64,8%
Logiciels applicatifs de base 42 59,2%
Internet (courrier électronique, recherche sur Internet) 41 57,7%
Multimédia (logiciels et CD-ROM éducatif, ressources numériques textes, 36 50,7%
audio, image, vidéo)
Audiovisuel (Projecteur, présentateur, caméscope, appareil photo numérique, 30 42,3%
Tableau numérique, …)
Techniques d'intégration des TIC en classe, réalisation des didacticiels, 18 25,4%
utilisation et observation d'utilisation des didacticiels en classe)
En effet, ce résultat vient rejoindre et expliquer le précédent sur l’utilisation des
équipements et ressources numériques des salles de classes TIC. Nous observons dans
ce sous-échantillon, que près des deux-tiers des enseignants sondés ont reçu
majoritairement une formation à l’usage des outils spécifiques indispensables en
informatique (ordinateur, Internet et les logiciels d’application de base), ce qui
334
suppose qu’ils connaissent et utilisent couramment plusieurs applications d’accès à
Internet et au Web pour des besoins divers, et qu’ils utilisent plusieurs logiciels de
bureautique, notamment pour la préparation des leçons, la présentation des leçons à
travers des diapositives de présentation, l’élaboration de sujets d’examen, l’évaluation,
etc. La moitié de cet sous-échantillon a été formé sur le multimédia, qui concerne
l’usage des logiciels utilitaires et la production des documents éducatifs numériques
tels que des textes, images, audio et vidéo récupérés sur la toile. Des éclairages précis
seront apportés à ce sujet dans la partie réservée à l’analyse des usages effectifs des
enseignants, dans la suite. Et seulement le tiers, a été formé à la fois à l’usage de
l’audiovisuel ou l’utilisation des outils de diffusion collective numérique (le
vidéoprojecteur, le présentateur, le Tableau numérique interactif, le caméscope,
l’appareil photo numérique ou autres outils de conférence), d’une part, et sur les
techniques d'intégration des TIC en classe, d’autre part. Nous constatons dans
l’ensemble, que la grande majorité des enseignants n’a jamais reçu de formation à la
fois à l’usage du matériel audiovisuel et des techniques d'intégration des TIC en classe ;
pourtant ces deux dernières formations sont très importantes et nécessaires pour les
usages de TIC dans les pratiques en classe ou pour les enseignements des disciplines
avec les TIC en classe, dans la mesure où elles contribuent à faciliter la diffusion des
enseignements et la construction des apprentissages des élèves en situation de classe.
En effet, selon les réponses des enseignants, ils ont reçu des compétences en
informatique de base or Grillet (1999) cité par Ouédraogo (2011) soutient que :
« Les compétences informatiques de base et celles liées au traitement de l’information sont

considérées nécessaires à toute formation à l’utilisation des TIC ».
Ainsi, pour être à mesure de s’approprier l’outil technologique dans les actes
d’enseignement-apprentissage les enseignants ne doivent pas se limiter à ces canevas
de compétences informatiques que nous pouvons qualifier « d’embryonnaires » par
rapport à la « grande diversité » de compétences qu’offrent les TIC en pédagogie
(Ouédraogo, 2011). Par ailleurs pour utiliser les TIC dans les actes d’enseignement il
faut ajouter aux compétences informatiques des compétences technopédagogiques qui
relèvent de l’ingénierie pédagogiques et ne se limitent pas seulement à la maitrise des
contenus des disciplines respectives des enseignants (Basque, 2004 ; in Ouédraogo,
335
2011). À cet effet, Bérubé et Poellhuber ont défini un modèle de compétences
technopédagogiques indispensables aux enseignants, afin d’utiliser les outils
numériques dans les activités d’enseignement-apprentissage dont, les compétences
destinées à exploiter les TIC dans des situations de communication et de collaboration,
les compétences destinée à rechercher et à traiter des informations à l’aide des TIC, les
compétences destinées à créer des situations d’apprentissage à l’aide des TIC et les
compétences destinées à développer et à diffuser des ressources d’apprentissage à
l’aide des TIC (Bérubé & Poellhuber, 2005). Cependant, s’agissant des activités relevant
des pratiques numériques en classe avec les élèves il faut ajouter à ces quatre profiles
de compétences technologiques celles destinées aux techniques d’intégration des
outils numériques en classe. Ainsi, indépendamment de la discipline scolaire, les
enseignants devraient pourvoir développer de telles compétences tehnologiques afin
d’apprendre les TIC pour les utiliser dans la vie quotidienne d’une part, et d’autre part
d’utiliser les TIC pour améliorer le processus d’enseignement et d’apprentissage
(Fouda Ndjodo et al., 2013).
S’arrêtant donc sur cette dernière catégorie de compétences technologiques, nous

avons voulu savoir les différentes compétences acquises par les enseignants, en
intégration des outils numérique en classe, à travers une question à choix multiples
proposant trois compétences avec une possibilité pour le répondant d’aller au-delà des
propositions en complétant par d’autres compétences. Les résultats montrent que des
25,4% (18) d’enseignants qui ont reçu une formation en intégration des TIC en
classe ; 31,0% (22) de ce sous-échantillon ont été formés sur les démonstrations des
didacticiels en classe ; 23,9% (17) ont suivi une formation sur l’observation d’utilisation
de didacticiels par des élèves et seulement 21,1% (15) des enseignants ont été formés
sur l’utilisation des didacticiels en classe.
Les quatre ordres de compétences technopédagogiques telles que définies par

Bérubé et Poellhuber (Bérubé & Poellhuber, 2005) seront étudiés en profondeurs
auprès des apprenants dans le chapitre 12. Comment les enseignants interrogés se
représentent-ils leurs compétences à utiliser en classe les outils numériques dans des
activités d’apprentissages avec leurs élèves ? La rubrique qui suit présente les résultats
en rapport à cette question.
336
8.4.3. Le sentiment de compétences des enseignants faces aux outils
A la question « De façon générale, vous sentez-vous compétent à utiliser en classe

les outils numériques dans des activités d’enseignement/apprentissage avec vos
élèves », ils sont 43,66% (31) à se déclarer « Très compétent » à utiliser un outil
numérique en classe avec les élèves et 36,62% (26) à être « Plutôt compétent ». En
revanche 19,72% (14) n’ont pas de compétence dans la manipulation des outils
numériques en classe avec leurs élèves. De la fraction d’enseignants qui se sentent
compétents à utiliser les outils numériques en classe, on retrouve 43 enseignants
d’informatiques sur 46, soit 93,6% ; et 14 enseignants de disciplines connexes sur les
25, ce que représente 56% (Cf. tableau 42). Qu’en est-il de leur maitrise des
compétences déclarées ?
Tableau 42: Répartition des enseignants par sentiment de compétence sur l'utilisation des TIC avec
les élèves, en fonction des groupes de disciplines scolaires.
Pas Plutôt peu Plutôt Très

Total
compétent compétent compétent compétent
N (%) N (%) N (%) N (%) N (%)
Informatiques 1 2,2% 2 4,3% 19 41,3% 24 52,2% 46 100,0%
Disciplines Connexes 0 0,0% 11 44,0% 7 28,0% 7 28,0% 25 100,0%
Total 1 1,4% 13 18,3% 26 36,6% 31 43,7% 71 100,0%
Figure 62 : Répartition des enseignants par sentiment de compétence sur l'utilisation des TIC avec
les élèves.
337
8.4.4. Les représentations des enseignants de leurs niveaux de maitrise des
compétences numériques en classe.
Les résultats sont à peu près les mêmes que celles des questions précédentes. Près
de 28% (20) des enseignants interrogés déclarent avoir une faible maitrise des
compétences lorsqu’ils pratiquent les TICE. Par ailleurs, la proportion des enseignants
qui semble posséder une « plutôt bonne » maitrise des TIC (près de 41%) est plus
importante que celles des enseignants qui jugent dans l’ensemble avoir une « très
bonne » maitrise des TIC en classe (près de 31%). Nous avons vu précédemment que
cette raison est évoquée par presque tous ceux qui ne pratiquent pas les TICE. En
général, cela est dû soit aux problèmes techniques rencontrés à cause du matériel mal
maintenu, obsolète et insuffisant, soit à un manque de formation TICE. Des résultats
croisés qui découlent du tableau 7, nous observons effectivement que la fréquence
d’utilisation des outils numériques en classe est faible pour cette fraction d’enseignants
(Leclère, 2008). Et c’est également les mêmes enseignants en majorité ceux des
disciplines autres que l’informatique, qui se sont déclarés peu compétents à l’usage
des TICE en classe. Précisons néanmoins que, ces usagers font les efforts d’amener
leurs élèves dans les classes TIC, une ou deux fois par mois. Il est important de préciser
aussi qu’il existe six (06) enseignants du sous-échantillon des enseignants compétents
qui n’ont pas de maitrise à l’utilisation des TICE, parmi lesquels trois enseignants
d’informatique (Cf. tableau 43).
Figure 63: Répartition des enseignants enquêtés selon leur maitrise des compétences TICE.
338
Tableau 43: Répartition de la maitrise des compétences des enseignants enquêtés en fonction de
leur fréquence d’utilisations des outils numériques en classe.
Fréquence d'utilisation des classes TIC pour les pratiques pédagogiques

Quelque Quelque Presque
Plus Tous les
NSP Jamais fois par fois par chaque Total
rarement jours
mois semaine jour
NR 0 1 0 0 0 0 0 1
Très
0 1 2 0 0 0 0 3
faible
Maitrise des Plutôt
0 2 4 9 1 0 0 16
compétences faible
TICE des Plutôt
1 2 2 7 14 3 0 29
enseignants bonne
Très
0 0 2 6 5 2 7 22
bonne
Total 1 6 10 22 20 5 7 71
Tableau 44: Répartition de la maitrise des compétences des enseignants enquêtés en fonction des
groupes de disciplines scolaires.
Maitrise des compétences TICE

des enseignants
Plutôt Plutôt Très
Très faible
faible bonne bonne
Informatiques 0 6 22 18
Disciplines Autres 3 10 7 4
Total 3 16 29 22
8.5. Usages des TICE des enseignants
Dans le cadre de cette étude, nous avons réalisé une enquête destinée
principalement à sonder les enseignants sur leurs usages des TICE avec leurs élèves
en classe. Celle-ci consistait à dresser un portrait d’usages des outils numériques des
élèves du secondaire du Cameroun. Il s’agissait donc, pour atteindre cet objectif,
d’analyser les usages en dehors de la classe d’une part, ensuite d’examiner les usages
réalisés en salle de classe, et d’autre part, décrire les conditions d’utilisation des classes
TIC. La première section, permet donc de connaitre les fréquences d’utilisations
professionnelles des enseignants, les espaces d’utilisation des outils numériques, leur
opinion sur l’utilisation des outils numériques hors de la classe, l’intérêt porté à
l’échange de l’information avec les pairs, concernant l’utilisation des TICE dans les
339
pratiques pédagogique hors de la classe, les recommandations des TICE aux élèves
pour leur activité d’apprentissage, et enfin, le but pour lequel les répondants exploitent
les outils numériques dans un cadre éducatif. Dans la seconde section, nous mettrons
en évidence les fréquences d’utilisation des outils numériques dans les espaces précis
de l’établissement scolaire, les fréquences d’usages du numérique dans un paradigme
d’enseignement en classe, leurs opinions sur l’utilisation des TICE en classe,
l’importance pour le répondant d’utilisation les TICE en classe lors des activités
d’enseignement, l’importance pour l’élèves d’utilisation les TICE en classe lors des
activités d’apprentissage, le niveau d’engouements des répondants à l’utilisation des
TICE à l’école et les justificatifs de cet engouement pour les TICE à l’école, les
commentaires généraux des répondants sur les contextes d’utilisation pédagogiques
des outils numériques à l’école, et enfin ce qui a favorisé des usages des outils
numériques dans les pratiques de classe. Dans la troisième section, nous examinerons
tout d’abord leurs niveaux d’intérêts actuel pour l’usage des TIC en classe, les
fréquences d’utilisation des TICE dans un paradigme d’apprentissage en classes, les
effectifs des élèves par ordinateur lors des séances pratiques, temps moyen
d’utilisation de l’ordinateur par groupe d’élève, le temps moyen dans la semaine des
séances pratiques en classes TIC ; ensuite nous présentons les types d’activités
proposées en classe, en rapport avec l’usage pédagogique des outils numériques.
La rubrique ci-dessous, analyse les usages des outils numériques des enseignants
dans les milieux hors scolaires.
8.5.1. Usages des TICE en milieu hors scolaire
Cette première rubrique a pour objectif de connaitre les fréquences d’utilisations

professionnelles des outils numériques, les espaces d’utilisation des outils
numériques, leur opinion sur l’utilisation des outils numériques hors de la classe, les
fréquences d’échange d’informations avec les pairs, concernant l’utilisation des TICE
dans les pratiques pédagogique extra-scolaires, le but pour lequel les répondants
exploitent les outils numériques dans un cadre éducatif, et les fréquences de
recommandation des outils numériques aux élèves pour leurs activités extra-scolaire.
Soulignons que nous attendons par usages des outils numériques en dehors du milieu
340
scolaire toutes les formes d’utilisations des outils numériques qui se font à l’extérieure
de l’établissement, qu’elles soient pédagogiques ou personnelles.
8.5.1.1. Les espaces d’utilisation des outils numériques des répondants
A la question « Quels sont vos lieux d’utilisation des outils numériques, précisément
l’ordinateur connecté à Internet, et avec quelle régularité les utilisez-vous : (a) à la
maison ; (b) chez des voisins, … ; (c) à l’école ; (d) au cybercafé ; (e) dans la bibliothèque
de la ville ; (f) dans un CNF ; autre lieu (préciser) », les proportions des réponses des
enseignants enquêtés varient selon l’endroit où ils utilisent l’ordinateur connecté
l’internet.
Tableau 45: Distribution des enseignants enquêtés selon leurs lieux et fréquences d'usages des
outils TIC, hors scolaires.
Fréquence à Tous Presque Quelque Quelque
Sous- Plus
l'utilisation des les chaque fois par fois par Jamais NSP
total rarement
TIC : jours jour semaine mois
la maison 57,75% 19,72% 12,68% 90,14% 1,41% 1,41% 1,41% 5,63%
l’école 32,39% 21,13% 19,72% 73,24% 12,68% 7,04% 0,00% 7,04%
des connaissances,
4,23% 4,23% 11,27% 19,72% 15,49% 18,31% 29,58% 16,90%
la famille
un Cybercafé 1,41% 5,63% 11,27% 18,31% 9,86% 36,62% 21,13% 14,08%
un CNF 1,41% 1,41% 5,63% 8,45% 4,23% 11,27% 56,34% 19,72%
une bibliothèque
1,41% 0,00% 4,23% 5,63% 7,04% 19,72% 50,70% 16,90%
centrale
Total 16,43% 8,69% 10,80% 35,92% 8,45% 15,73% 26,53% 13,38%
En bref, ces résultats (tableau 45) présentent des fréquences d’utilisation des
technologies numériques élevées dans les domiciles des enseignants (57,75% des
enseignants enquêtés les utilisent tous les jours), moins importantes au sein des écoles
(21,13% des enseignants presque chaque jour). Nous observons ensuite un usage
occasionnel dans les cybers et chez des connaissances avec des proportions de
régularité différentes à l’avantage du second lieu. Et enfin une quasi-absence
d’utilisation des TIC dans les CNF et les bibliothèques centrales. Plus de détails sont
apportés dans les lignes suivantes.
(a).La régularité d’utilisations des TICE à la maison
La grande majorité des répondants, ce que représente près de 78%(55) des

enseignants enquêtés, a déclaré utiliser l’outil numérique régulièrement à la maison, à
341
savoir au moins une fois dans la journée. Alors que près de 13%(09) des enseignants
ayant participé à l’enquête, les utilisent quelque fois dans la semaine. Est-ce cela
suppose que ces enseignants possèdent des équipements TIC domestiques ? Ont-ils un
ordinateur chez eux ? Ont-ils un ordiphone (smartphone) ou un téléphone personnel
ne permettant que les textos (SMS).
Figure 64 : Répartition des enseignants enquêtés selon leur Fréquence d'utilisation des outils
numérique à domicile.
(b). La régularité d’utilisations des TICE chez les amis, la famille ou les voisins
Nous observons des résultats à peu près identiques aux précédents. En effet, les
résultats de la figure 23, nous révèlent que 29,58%(21) d’enseignants mentionnent ne
jamais les utiliser dans ces lieux; le tiers les utilisent rarement et près de 21%(14) des
enseignants les utilisent au moins quelque fois par semaine. Ces résultats viennent
donc confirmer le fait que plus de la moitié des enseignants enquêtés (près de 54%)
n’ont toujours pas accès à un ordinateur connecté à l’internet à partir de chez eux (à
domicile).
342
numérique chez des amis, famille ou voisin.
(c). La régularité d’utilisations des TICE à l’école
La figure 66, révèle que, un peu plus de la moitié (53,52%) des enseignants enquêtés
utilise les outils numériques à l’école régulièrement. Près de 20%, les utilisent quelque
fois par semaine et aussi un autre échantillon toujours constitué de près 20%
d’enseignants disent les utiliser occasionnellement à l’école. Nous constatons tout de
même un usage limité à l’école, alors qu’aucun indicateur, pour l’instant, ne montre
que c’est à but scolaire que ces usages sont effectués, et mieux encore dans le cadre des
séances pratiques en classe.
343
Figure 66: Répartition des enseignants enquêtés selon leur Fréquence d'utilisation des outils
numérique à l’école.
(d).La régularité d’utilisations des TICE dans un cybercafé
Près de 29%(20) d’enseignants mentionnent aller dans les cybercafés pour utiliser
les TICE au moins une fois par moins ; près de 37% les utilisent rarement et 15% des
enseignants sondés ont déclaré ne jamais avoir mis pieds dans un cyber pour faire
usage des TICE. Nous relevons de ces résultats qu’une frange partie, de près de la
moitié des répondants n’a pas accès à un ordinateur connecté à l’internet depuis chez
eux. Ce résultat avait déjà trouvé une explication par Jacques Wallet (1997) concernant
l’utilisation du magnétoscope, qui avait déclaré que l’usage du magnétoscope était
entré dans les familles des enseignants avant qu’ils ne les utilisent en classe (Wallet ,
De quelques invariants autour de la place des images animées à l'école. In : Recherche
& Formation, N°26, 1997. Les nouvelles technologies : permanence ou changement ?
pp. 65-78; consulté le 10 mai 2021, 1997, p. 74). Cette réflexion nous semble
transposable pour les ordinateurs.
344
numérique au cybercafé.
(e). La régularité d’utilisations des TICE dans une bibliothèque centrale de la ville
Près du tiers des enseignants enquêtés ont affirmé aller dans les bibliothèques
centrales utiliser les TICE au moins une fois dans l’année. Et, un peu plus de la moitié
a déclaré ne pas avoir accès à ces lieux. Notons tout de même une proportion de près
de 17%(12) d’enseignants enquêtés qui n’a pas la connaissance sur les bibliothèques
centrales en matières de soutien à l’intégration pédagogique des TICE.
345
Figure 68: Répartition des enseignants enquêtés selon leur Fréquence d'utilisation des outils
numérique dans une bibliothèque centrale.
(f). La régularité d’utilisations des TICE dans un Campus Numérique Francophone

(CNF)
Près de 57% des enseignants ne font jamais usage des outils numériques dans un tel
site et seulement 23% d’enseignants y accèdent au moins une fois l’an. Notons qu’une
frange partie de l’échantillon sondé, soit près de 20%(14) d’enseignants enquêtés, n’a
pas connaissance du rôle des CNF en matières d’intégration pédagogique des TICE en
classe.
346
numérique au CNF.
En somme, il était question pour nous de connaitre les différents lieux de

socialisation des outils numériques des enseignants de notre étude de cas, et surtout
d’explorer la régularité avec laquelle ces derniers fréquentent ces différents espaces
numériques. Les résultats montrent donc que les domiciles des enseignants enquêtés
sont actuellement des espaces idoines où ces derniers (la quasi-totalité) utilisent
régulièrement les TICE. L’espace scolaire, s’est aussi révélé être un lieu d’utilisation
des TICE, mais à une fréquence beaucoup moins importante qu’à la maison, car près
de 73% les utilisent plus d’une fois dans la semaine ; une fréquence d’utilisation
équilibrée entre les enseignants des disciplines informatiques et ceux des disciplines
connexes (72% pour les premiers et près de 74% pour les seconds), par contre plus du
quart n’y a pratiquement pas accès dans ce lieu. Nous pouvons justifier cet écart de
fréquence par le fait que d’une part, les résultats précédents ont montré que la quasi-
totalité des enseignants possèdent une expérience dans l’utilisation des ordinateurs
connecté à l’internet antérieure à celle de leur profession d’enseignant, par des
formations suivies en informatique ou TIC qui ont produites des compétences
techniques à l’usage des outils numériques. Il parait aussi important de rappeler que
le tiers des enseignants enquêtés sont de la discipline informatique. D’autre part, selon
347
les déclarations de ces derniers, ils sont près de 62% à solliciter de la ressource
technologique et humaine pour les usages en classe, ce qui selon eux, l’école ne permet
pas de bénéficier d’un accompagnement technopédagogique et des équipements et
ressources numériques. Les déclarations et entretiens de leurs élèves nous éclairerons
sur ce sujet. Les espaces tels que les cybercafés et chez les connaissances ou voisin,
possèdent certes des fréquences inférieures aux précédentes, mais ont révélé qu’ils
demeurent des espaces très précieux pour près de la moitié des enseignants enquêtés
parce qu’ils viennent pallier aux manques d’ordinateurs connecté à l’internet qu’ont
les enseignants dans leur domiciles et à l’école. Les résultats indiquent par ailleurs que
les outils numériques des bibliothèques centrales de la ville de Yaoundé et des Campus
Numérique Francophone (CNF) de l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF)
de Yaoundé, Douala et Soa29 ne sont quasiment pas utilisés par les enseignants, et
particulièrement les CNF, sont à la limite méconnus des enseignants enquêtés ;
pourtant un lieu bien équipé en technologies numériques de pointe et sensé offrir à la
population estudiantine et enseignante un espace de connexion à l’internet et d’accès
à des ressources numériques (Abdullatif, 2015, p. 180). En ce qui concerne les CNF,
cela pourrait peut-être s’expliquer par le fait qu’ils sont construits dans les campus et
donc les objectifs fixés initialement étaient d’accompagner les étudiants et enseignants
d’universités, pourtant ouverts à toutes les couches professionnelles, les enseignants
des lycées et collèges ne sont pas sensibilisés quant à leurs importances à leur égard.
Et pour les bibliothèques centrales, cela pourrait se justifier, par le fait que, quand les
enseignants des lycées publics ont fini leur travail dans leur établissement scolaire
d’attache, ils occupent le reste de leurs temps à dispenser des cours dans les écoles
privées pour arrondir leur salaire. C’est un phénomène fort répandu au Cameroun,
qui a un impact très négatif sur la pédagogie, car cela réduit le temps disponible pour
l’autoformation et la préparation des cours.
29
Ville universitaire située à 18 km et bien accessible par bus et autres transports en commun aménagé
à cet effet à la faveur du très grand nombre d’étudiants et mêmes enseignants du secondaires qui
enseignants dans les établissements secondaires de cette zone. Nous rappelons qu’un de ces
établissements secondaire, a été sélectionné dans le cadre de cette recherche et fait partir de notre
échantillon d’enquête, au sein duquel, 10 enseignants ont été également choisis comme étant des
pionniers en matière de TICE dans leur discipline. Cette ville abrite donc l’Université de Yaoundé II, au
sein duquel le CNF avait été construite il y’a 15 ans.
348
Mais l’utilisation des outils numériques (précisément l’ordinateur et internet) à la
maison, a-t-elle un lien avec la pédagogique ? Rien n’est encore sûr.
Le paragraphe suivant présente les données relatives aux fréquences d’utilisation

pédagogique des enseignants, de façon globale.
8.5.1.2. Les fréquences d’utilisations professionnelles des outils numériques, en

dehors de l’école.
Ces résultats (figure 70 ci-dessous) indiquent que, dans les espaces suscités,
principalement la maison, l’école et les cybercafés, moins de la moitié des enseignants
(soit 48%) utilisent les TIC régulièrement dans le cadre de la pédagogie. Près de 37%
des enseignants interrogés les utilisent quelque fois dans la semaine pour appuyer
leurs activités pédagogiques. Et seulement 14% des répondants utilisent les outils
numériques occasionnellement pour les pratiques pédagogiques extra-scolaires. A
travers ces résultats nous observons que, certes les usages pédagogiques occupent
désormais une place dans la culture numérique des répondants, mais ils demeurent
encore moins importants que leurs usages personnels, pourtant ils sont considérés par
leurs pairs et leurs hiérarchies comme les pionniers de leurs disciplines scolaires.
Figure 70: Répartition des enseignants enquêtés selon leur Fréquence d'utilisation pédagogique des
outils numérique.
349
A la suite donc de ces résultats, nous avons voulu comprendre, quelle était
réellement la place de la pédagogie dans les activités hors scolaires des enseignants,
familiers au TICE ?
Ainsi, la rubrique suivante cherche à comprendre l’importance et intérêts que

suscitent les usages pédagogiques des outils numériques, auprès des répondants, dans
les sphères hors scolaires.
8.5.1.3. Place des TIC dans le travail à domicile des enseignants.
Pour mieux comprendre les usages pédagogiques des enseignants dans la sphère
de l’école, il est important de savoir leur niveau de sociabilité professionnelle
numérique dans les milieux ou ils sont le plus exposé à ces outils : les domiciles et
cybercafés. Il s’agira donc de connaitre :
 Les opinions des répondants sur leur utilisation pédagogique des outils
numériques à l’extérieur de l’école ;
 Les fréquences d’échange d’informations avec les pairs, concernant l’utilisation
des TICE dans les pratiques pédagogique extra-scolaires ;
 Le but pour lequel les répondants exploitent les outils numériques dans un cadre
éducatif.
(a).Les opinions des répondants sur leur utilisation pédagogique des outils à
l’extérieur de l’école.
Près de 96%(68) des participants, quasiment la totalité, jugent indispensables pour

un enseignants de faire un usage extra-scolaires des outils numériques. En effets, ils
sont 67,61% (48) qui l’estiment « très important » et 28,17% (20) qui disent « plutôt
important » l’opportunité pour un enseignant d’avoir un outil numérique à domicile
ou dans les lieux qui lui conviennent, pour ces activités scolaire. Et seulement 4,23%
(3) enseignants ont jugé « plutôt peu important » l’utilisation pédagogique des TICE
en dehors de l’école.
350
Figure 71: Perception des enseignants sur l'utilisation pédagogique des outils numériques en
dehors de l’école.
(b). Les fréquences d’échange d’informations, concernant l’utilisation des TICE

dans les pratiques pédagogique extra-scolaires, entre les pairs.
Les résultats de la figure ci-dessous, révèlent que plus de la moitié des enseignants
enquêtés, ce qui représente une proportion de 57,75%(41) de l’échantillon affirment
utiliser les outils numériques « régulièrement » en dehors de l’école avec leurs
collègues pour des échanges dans le cadre d’un soutien à la pédagogie de leurs actes
d’enseignement portant entre autres sur la préparation des cours, la planification, les
pratiques des classes, la communication ou l’augmentation de la motivation chez les
élèves etc. Ils sont aussi, 38,03%(27) qui déclarent le faire « rarement ». Cet intérêt de
partager régulièrement leurs expériences dans l’utilisation pédagogique des outils
numériques peut se justifier par le fait que la grande majorité, 68% des enseignants
sondés a déclaré précédemment, qu’il est « très important » pour un enseignants de
pouvoir utiliser à l’extérieur de la classe les TICE pour ses activités d’apprentissage.
Quel est donc, à présent le but pour lequel ces répondants exploitent les outils
numériques, dans un cadre éducatif ?
351
Figure 72: Perceptions des enseignants enquêtés sur les échanges de l'utilisation des TICE, à
l'extérieur de la classe.
(c). Dans quel but les répondants exploitent-ils les outils numériques dans un cadre
éducatif ?
Figure 73: Répartition des enseignants enquêtés selon le but pour lequel ils exploitent les outils
numériques, dans le cadre éducatif.
But d'exploitation pédagogique des TICE par les enseignants

80,00%
72,54% 71,07%
70,00%
62,32%
60,00%
51,06%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Les usages en soutien Les TICE en soutien les TICE en soutien Les TICE en soutien
à la motivation des aux enseignements aux apprentissages aux changements des
élèves modèles
pédagogiques
352
Dans le cadre de cette étude, il nous semblait important, de mieux connaitre les
principales raisons qui ont emmenées les enseignants enquêtés de faire recours au
numérique dans leurs pratiques éducatives. En regroupant les modalités
« régulièrement » et « souvent », les données collectées indiquent que les outils
numériques sont utilisés, par des enseignants enquêtés, principalement pour soutenir
des activités qui sont directement liées à la dimension motivation des élèves, suivi de
celles qui concernent un paradigme d’enseignement, ensuite viennent les pratiques
avec les outils numériques pour construire les apprentissages des élèves et enfin ils se
servent des outils numériques pour l’implémentation des nouveaux modèles
pédagogiques. Tel que synthétisé dans la figure 73 ci-dessus et détaillé par le tableau
46 ci-dessous.
Plus précisément, les analyses des fréquences des activités des outils numériques
des enseignants qui ressortent du tableau 46, indiquent globalement que 72,54% des
répondants utilisent « régulièrement » ou « souvent » les outils numériques comme un
moyen pour stimuler l’envie d’apprendre et favoriser la motivation des élèves. En
effet, les données collectées au cours de cette étude montrent que 76,06% des
répondants pensent que les outils numériques constituent un moyen efficace, pour
stimuler la motivation des élèves pour l’apprentissage des contenus disciplinaires et
69,01% des répondants estiment que ces outils technologiques, sont utiles pour
intéresser les élèves aux apprentissages scolaires.
Les activités qui sont directement en rapport avec les 4 taches fondamentales de
l’enseignement sont au cœur des préoccupations des enseignants. Les outils
numériques se présentent également pour la majorité des enseignants enquêtés,
comme un moyen pour monter ses cours et communiquer entre pairs ou avec les
parents et la hiérarchie de l’établissement. En effet, les résultats en notre possession
indiquent, 87,32% des répondants utilisent « régulièrement » ou « souvent » les outils
numériques pour la préparation des cours ; 82,86% utilisent les TIC pour la
planification des leçons (élaboration des projets pédagogiques, des fiches de
progression des programmes d’enseignement, rapport sur la couverture des
programmes et horaires d’enseignement) ; pour près des 2-tiers (66,20%) des
répondants, ces outils sont utilisés afin de favoriser la communication entre pairs, et
353
enfin toujours dans le cadre des usages comme outils à l’enseignant, 47,89% des
enquêtés ont déclaré se servir des TICE pour la communication avec les parents des
élèves.
Les TICE comme outils de soutien aux apprentissages, occupent la troisième

position des préoccupations des enseignants enquêtés lorsqu’ils les exploitent dans un
cadre éducatif. En effet, cette raison a été évoquée globalement par 62,32% des
enseignants. Il s’agit donc précisément, pour la majorité des enseignants sondés,
73,24% de se servir des TICE pour des pratiques d’enseignement en classe (dispenser
des cours, feedback, remédiations et gestion de la classe), d’un peu plus des 2-tiers
(67,61%) d’entre eux, d’utiliser ces outils pour la préparation des évaluations des
élèves ; et 49,06% des répondants affirment les utiliser pour les communications avec
les élèves, afin de continuer à résoudre leurs problèmes, et pour certains poursuivre
leurs enseignements à distance, faute de temps en classe pour achever les programmes
scolaires. Ces activités pédagogiques et bien d’autre qui ont été confirmées par les
apprenants lors des entrevues individuelles et de groupe, se font à travers diverses
plateformes de collaboration à distance : des groupes WhatsApp de la classe sur
l’initiative des enseignants en majorité des disciplines connexes (littérature, chinois,
mathématique, physique – chimie), Facebook, ou des messages et appels
téléphoniques. Toujours dans cette catégorie, l’apport du numérique dans l’éducation
est perçu par certains enseignants enquêtés, comme, un moyen pour assurer la
régulation des pratiques éducatives. Les données de notre recherche indiquent que
52,11% des répondants utilisent les outils technologiques pour réguler leurs pratiques
pédagogiques.
Enfin, les résultats de cette étude renseignent sur le fait que les outils numériques,
dans un cadre pédagogique, servent aussi aux enseignants enquêtés comme soutien
aux changements des modèles pédagogiques. Les résultats de cette recherche,
indiquent que 51,06% des répondants pensent que l’usage des outils numériques est
un moyen fiable pour adopter de nouveaux modèles pédagogiques. A cet effet, près
des deux tiers des enseignants ont reconnu utiliser ces outils pour le développement
de l’esprit critique chez les élèves, d’une part ; vient ensuite 49,39% des répondants qui
les exploitent dans un cadre scolaire pour l’accompagnement et le soutien des élèves
354
aux besoins spéciaux, suivi de 46,48% des répondants qui déclarent que ces outils
technologiques, sont utiles pour améliorer et développer les interactions entre élèves
soucieux de comprendre ou d’approfondir les cours vus en classe. Ce point a
également eu la probation de la majorité des apprenants lors des entretiens. Et enfin,
le soutien des élèves en difficulté, est une des raisons d’usage pédagogique, du
numérique par certains enseignants enquêtés. Les résultats de cette recherche,
indiquent que 42,25% des répondants pensent que l’usage des outils numériques est
un moyen efficace pour le soutien des élèves en difficulté d’apprentissages scolaires.
Par ailleurs d’après le tableau 08 ci-dessus, sur les 14 activités avec les TIC, une
proportion non négligeable de 21,6% d’enseignants n’a pas de connaissance sur les
pratiques d’enseignement mentionnées dans le tableau, ce qui pourrait sous-entendre
qu’ils ne les appliquent pas du tout. Ainsi, l’on observe un résultat proche entre les
proportions d’enseignants qui exploitent les outils numériques « régulièrement » et
ceux qui ne les exploitent pas du tout, respectivement de 21,43% et 28,40%. De même
les raisons pour lesquelles les enseignants pratiquent les TIC « souvent » avoisinent
les 35% et celles pratiquées « rarement » sont de 8,09%. Ces résultats révèlent aussi
que, plus de la moitié des enseignants enquêtés soit 63,06% exploitent au moins
« souvent » l’ensemble des 14 activités éducatives proposées par le questionnaire.
Nous déduisons donc de ceux qui précèdent, et qui rejoignent les conclusions trouvées
par Ngnoulayé (2010), que les pratiques d’intégration des outils numériques des
enseignants dans les activités d’enseignements sont effectives mais sont encore faibles
et mériteraient d’être intensifier et nécessitent d’être vulgarisées pour ces activités
(Ngnoulayé, 2010).
Par ailleurs, considérant toujours les résultats issus des raisons pour lesquelles les
enseignants enquêtés exploitent des outils numériques, dans un cadre pédagogique,
nous constatons en se référant sur la catégorisation du tableau 08, que les activités qui
concernent l’augmentation de la motivation des élèves sont de loin la priorité des
enseignants enquêtés lorsqu’ils sont face aux TICE, car elles occupent la première
position du tableau, au détriment des activités pédagogique liées aux changement des
modèles pédagogiques. Hors de nombreux spécialistes en éducation se sont accordés
sur le fait que les outils numériques ont un impact positif sur la motivation des élèves
355
en contexte d’apprentissage uniquement lorsque les enseignants procèdent à un
changement de modèle pédagogique. Ceci se traduit par le passage de la profession
d’enseignants à celle de consultant, dont le rôle est uniquement celui de
l’intermédiation entre les apprenants et l’objet d’apprentissage (Knoerr, 2005).
Précisément, l’intervention de l’enseignant auprès de l’élève est notamment pour
guider et lui donner du feed-back. Ainsi la portée et l’efficacité des apprentissages et
des activités proposées à l’apprenant sont l’objet de sa motivation (Docq, Lebrun, &
Smidts, 2008, p. 47). Ce qui n’est pas le cas chez nos enseignants enquêtés, dont les
résultats présentent le schéma inverse, allant prioritairement des usages des outils
numériques dans un paradigme d’enseignement. Ce résultat pourrait être lié à la
composition disciplinaire de notre échantillon, une sur-représentation de ceux pour
qui les TIC constituent une ou des « disciplines autonomes » et une sous-
représentation des disciplines pour lesquelles les TIC sont intégrées dans leurs
formations disciplinaires classiques comme un moyen au service de leur discipline
(Wallet , De quelques invariants autour de la place des images animées à l'école. In :
Recherche & Formation, N°26, 1997. Les nouvelles technologies : permanence ou
changement ? pp. 65-78; consulté le 10 mai 2021, 1997). En adoptant cette hypothèse de
réponse, cela supposerait que les enseignants considérés comme étant expert des TIC,
qui sont en majorité ceux de la discipline informatique, sont encore dans une
reproduction des pratiques pédagogiques traditionnelles qui privilégient un
enseignement classique centré sur les contenus d’apprentissage (Lebrun, 2007). Dans
tous les cas, à ce sujet Knoerr déclarait :
« (…) les résultats des recherches semblent indiquer que les outils technologiques utilisés
dans le cadre d’un enseignement traditionnel n’ont pas apporté les bénéfices escomptés au
niveau de la qualité des apprentissages, ils mettent par contre clairement en évidence le fait que
ces bénéfices sont visibles et quantifiables dans le cadre des nouvelles pédagogies de type
constructiviste ». (Knoerr, 2005)
Ainsi, du point de vue de l’auteur et de plusieurs chercheurs cité par ce derniers, les
outils numériques incitent à commencer d’abord par des usages qui induisent un
changement des modèles pédagogiques, qui ensuite, permettront l’adoption d’une
approche pédagogique propice, dont l’apprentissage sera plus individualisé,
356
favorisant une plus grande autonomie chez les apprenants, et facilitant une rétroaction
fréquente et rapide entre l’apprenant et enseignant (ibid.). Et ce n’est qu’après tout
ceux-ci, que le processus de construction de la motivation chez l’élève est déclenché.
Ces résultats viennent à nouveau confirmer l’hypothèse selon laquelle, les enseignants
enquêtés, en dépit du fait qu’ils enseignent pour la grande majorité l’informatique,
disposent des compétences techniques nécessaire à leurs travaux personnels, mais qui
ne sont pas transférables dans la réalisation des activités pédagogiques de classe. D’où
la nécessité d’une formation technopédagogique.
Tableau 46 : Répartition des enseignants enquêtés selon le but pour lequel ils exploitent les outils
Régulièrement
Je ne connais
Dimensions
Sous-total
Rarement
Souvent
Jamais
Pratiques d'utilisation des TICE
Total
pas
pour :
l’augmentation de la motivation
42,25% 33,80% 76,06% 12,68% 4,23% 7,04%
Motivation
scolaire chez les élèves

susciter de l’intérêt dans les 72,54%
apprentissages scolaires des 45,07% 23,94% 69,01% 21,13% 4,23% 5,63%
élèves.
la préparation des cours 53,52% 33,80% 87,32% 2,82% 1,41% 8,45%
Enseignement
la planification des leçons 44,29% 38,57% 82,86% 10,00% 2,86% 4,29%

la communication enseignant – 71,07%
30,99% 35,21% 66,20% 23,94% 0,00% 9,86%
enseignant
la communication enseignant –
12,68% 35,21% 47,89% 29,58% 12,68% 9,86%
parent d’élève
pratiques de classes 33,80% 39,44% 73,24% 18,31% 2,82% 5,63%
Apprentissage
l'évaluation des élèves 23,94% 43,66% 67,61% 22,54% 2,82% 7,04%

la communication enseignant- 62,32%
16,90% 39,44% 56,34% 23,94% 11,27% 8,45%
élève
la régulation des pratiques 18,31% 33,80% 52,11% 33,80% 2,82% 11,27%
le développement de l’esprit
25,35% 40,85% 66,20% 15,49% 8,45% 9,86%
pédagogiques
critique chez les élèves.

Modèle
le soutien des élèves aux besoins

18,31% 30,99% 49,30% 51,06% 29,58% 8,45% 12,68%
spéciaux
la communication élève – élève 14,08% 32,39% 46,48% 29,58% 15,49% 8,45%
le soutien des élèves en difficulté 14,08% 28,17% 42,25% 29,58% 14,08% 14,08%
Total 25,52% 35,96% 61,48% 22,43% 6,93% 9,16%
357
8.5.1.4. Recommandez-vous les outils numériques aux élèves, pour leurs activités
scolaires (exposés, exercices de consolidation, activités d’intégration, activités
de transfert, …)
D’après les résultats de la figure 74, la fraction d’enseignants qui recommande

continuellement l’utilisation des outils numériques, aux élèves dans le cadre de leurs
activités scolaires avoisinent les 14,08% (10). Et ceux qui ne le font pas du tout ou
presque jamais, sont près de 20% (15) des enseignants enquêtés. Par ailleurs Les
proportions d’enseignants qui sensibilisent les élèves sur l’utilisation des TICE de
manière occasionnel ou régulière, ont des pourcentages très proches respectivement
de 32,39%(23) et 33,80%(24). Nous retenons de ces résultats que, c’est
occasionnellement que les enseignants interrogés disent à leurs élèves de faire recours
aux outils numériques pour résoudre leurs problèmes scolaires. Et les résultats
montrent précisément que, c’est plus de la moitié des deux groupes de disciplines,
informatiques (50,1%) et connexes (56%) qui ne sensibilisent pas assez les élèves en
matière d’intégration des outils numériques. Mais qu’est-ce qui pourrait être la cause
de cette situation, similaire aux deux groupes de disciplines ? Les réponses seront
apportées dans la partie sur les obstacles aux usages des TIC à l’école.
Tableau 47: Répartition des enseignants sondés selon leur fréquence de sensibilisation sur l'usage
des TICE dans le cadre éducatif, par groupe de disciplines scolaires.
Fréquence à laquelle les enseignants font faire utiliser les TIC aux élèves
Continuelle
NSP Jamais Rarement Parfois Souvent Total
ment
Disciplines Informatiques 1 2,2% 1 2,2% 4 8,7% 17 37,0% 15 32,6% 8 17,4% 46 100,0%
Connexes 0 0,0% 3 12,0% 5 20,0% 6 24,0% 9 36,0% 2 8,0% 25 100,0%
Total 1 1,4% 4 5,6% 9 12,7% 23 32,4% 24 33,8% 10 14,1% 71 100,0%
358
Figure 74: Répartition des enseignants sondés selon leur fréquence de sensibilisation sur l'usage
des TICE dans le cadre éducatif.
Qu’en est-il des usages des outils numériques au sein des établissements scolaires
et particulièrement en classe ?
8.5.2. Les usages des TICE en milieu scolaire
Dans cette section, nous mettrons en évidence les fréquences d’utilisation des outils
numériques dans les espaces précis de l’établissement scolaire, les fréquences d’usages
du numérique dans un paradigme d’enseignement en classe, l’intérêt porté à
l’utilisation des TICE en classe, l’importance pour le répondant d’utilisation les TICE
lors des activités d’enseignement/apprentissage, l’importance pour l’élève d’utiliser
les TICE lors des activités d’enseignement/apprentissage, le niveau d’engouements
des répondants à l’utilisation des TICE à l’école et les justifications de cet engouement.
Nous examinerons ensuite les commentaires généraux des répondants sur les
contextes d’utilisation pédagogiques des outils numériques en classe, tels qu’ils ont
exprimés en réponse à une question ouverte, et enfin nous verrons ce qui a favorisé les
répondants à utiliser les outils numériques dans les pratiques de classe.
359
8.5.2.1. Le niveau d’engouements des répondants à l’utilisation des TICE à l’école
Le résultat précédent est fortement corrélé avec les perceptions qu’ont les
enseignants à l’égard des outils numériques à l’école. La quasi-totalité de l’échantillon
se dit soit « intéressé » ce qui représente une proportion de 64,15° (34) ou soit
« passionné » pour une proportion de 30,19% (16) par l’utilisation des outils
numériques à l’école.
Figure 75: Répartition des enseignants interrogés selon leur niveau d'engouements pour
l'utilisation des TICE à l'école.
8.5.2.2. Les arguments en faveurs de cet engouement pour les usages des TICE à
l’école.
A la question de savoir ce qui justifie d’une part l’importance d’enseigner avec les
outils numériques et d’autre part leur manque d’estime à utiliser les outils numériques
à l’école, l’analyse de contenus des réponses ouvertes au questionnaire montre que
selon ces enseignants l’usage des outils numériques à l’école est dû pour 11 raisons
telles que présentées dans le tableau 13 et graphique 34 : facilite la transmission et
l'acquisition des connaissances (28,57%) ; consolide la compréhension des
enseignements auprès des apprenants (14,29%) ; facilite la mise en œuvre de nouveaux
modèles pédagogiques (12,70) ; c’est un outil de travail et un matériel didactique
indispensable (09,52%) ; favorisent la motivation, la curiosité et l'intérêt auprès des
élèves (09,52%) ; permet l'ouverture des élèves au monde et aux autres cultures
(6,35%).
360
Ainsi donc pour justifier cette passion ou l’intérêt pour l’utilisation des TIC en
classe, un enseignant déclare « lorsque je dispense mon cours en salle informatique avec un
vidéoprojecteur la transmission est fluide et les élèves comprennent mieux » (ENSCS27) ; un
autre ajoute en insistant sur le fait qu’ils permettent la compréhension et l’ouverture
au monde « to make students understand better and show them what is Happening all around
the world. » (ENSCS06), et pour expliquer l’utilité des TIC dans la construction, la
transmission et l’acquisition des savoirs être et faire deux enseignants d’informatique
relevant de l’école « E#7 » déclarent : « Facilitent la compréhension chez les apprenants.
Renforcent la compétence des enseignants » (ENSCS36) et « facilite la transmission et
l'acquisition des connaissances, rend compétent » (ENSCS05). En ce qui concerne l’utilité
d’internet à travers l’usage des didacticiels en ligne un enseignant estime que : « use
internet to display some picture and method of using the computer software such as video on
MS Word » (ENSABM20) et un autre pour compléter ces propos souligne : « Our
students are curious to touch and use ICT tools especially navigate the internet. Also,
discoveries of new information, help students to research on important lessons. » (ENSCS32).
En somme les déclarations des enseignants révèlent que l’utilisation d’un outil
numérique dans le cadre d’un enseignement précisément en situation de pratique de
classe impacte sur les apprentissages et la motivation scolaires des élèves comme
l’évoque ces propos : « C'est un outil de travail, en l'absence d'électricité, c'est un véritable
handicap » (ENSCS39) ou encore « (…) c'est un fait, un matériel didactique qui lorsque je
l’utilise dans mes pratiques de classe les élèves sont plus attentionnés, me suivent et par
conséquent la majorité participe au cours. » (ENSCS01) ou « (…) Favorisent la motivation
des apprenants et une meilleure appropriation des contenus d'enseignement. » (ENSCS37) ou
encore « (…) It’s captives the students attentions and gives them more passion for the subject »
(ENSCS14).
361
Tableau 48 : Arguments justificatifs de cet engouement des enseignants interrogés pour
l'utilisation des TICE à l’école.
Segments N %
Technologie innovante 1 1,59%
Améliorent les résultats scolaires 1 1,59%
Permettent de renforcer les compétences des enseignants 2 3,17%
Sciences en perpétuelle évolution 2 3,17%
Permettent l'ouverture des élèves au monde et aux autres cultures 4 6,35%
Favorisent et facilitent la recherche et la découverte de nouvelles
6 9,52%
connaissances
Favorisent la motivation, la curiosité et l'intérêt auprès des élèves 6 9,52%
Outil de travail, matériel didactique indispensable 6 9,52%
Facilitent la mise en œuvre de nouveaux modèles pédagogiques 8 12,70%
Consolident la compréhension des enseignements auprès des apprenants 9 14,29%
Facilitent la transmission et l'acquisition des connaissances 18 28,57%
Total 63 100,00%
Figure 76: Arguments justificatifs de cet engouement des enseignants interrogés pour l'utilisation
des TICE à l’école.
Exemples d'engouements des enseignants sondés pour l'usage

des TICE à l'école.
Facilitent la transmission et l'acquisition des… 28,57%

Consolident la compréhension des… 14,29%
Facilitent la mise en œuvre de nouveaux… 12,70%
Outil de travail, matériel didactique… 9,52%
Favorisent la motivation, la curiosité et l'intérêt… 9,52%
Favorisent et facilitent la recherche et la… 9,52%
Permettent l'ouverture des élèves au monde et… 6,35%
Sciences en perpétuelle évolution 3,17%
Permettent de renforcer les compétences des… 3,17%
Améliorent les résultats scolaires 1,59%
Technologie innovante 1,59%
0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00%
Qu’en est-il des fréquences et lieux d’usages des outils numériques à l’école ?
8.5.2.3. Les espaces d’utilisation des outils numériques des répondants, à l’école.
Les résultats trouvés précédemment dans 8.5.1.1, relatifs à la question « quels sont
les lieux privilégiés d’utilisation des outils numériques des répondants ? » ont montré
362
que l’école se trouve être le second espace après la maison, d’utilisation des outils
numériques par les enseignants, avec une proportion de près de 73% d’enseignants
enquêtés qui ont déclarés s’en servir de « quelque fois par semaine » à « presque
chaque jour ». Mais ce que nous ignorons encore de ces résultats, c’est de savoir si à
l’école, ces usages sont-ils pédagogiques ? Et quels sont les espaces de l’école les plus
sollicités par les TICE ?
Et pour répondre à ces questions le questionnaire proposait aux enseignants cinq

(05) lieux, avec possibilité d’en rajouter au besoin à travers une question ouverte : (a)
à la cour ; (b) dans la bibliothèque ; (c) en salle de classe ; (d) en salle informatique ; (e)
dans le CRM ou médiathèque ; autre lieu (préciser) », les proportions des réponses des
enseignants enquêtés varient selon l’endroit de l’école, où ils utilisent l’ordinateur
connecté l’internet.
Tableau 49 : Répartition des fréquences d'utilisation des TICE des enseignants enquêtés, à des
lieux précis de l'école.
Tous Presque Quelque Quelque
Sous- Plus
Espaces les chaque fois par fois par Jamais NSP Total
Total rarement
jours jour semaine mois
la salle
22,54% 29,58% 18,31% 70,43% 5,63% 4,23% 8,45% 11,27% 100,00%
informatique
la salle de
15,49% 21,13% 22,54% 59,16% 12,68% 7,04% 4,23% 16,90% 100,00%
classe
le CRM ou la
10,00% 4,29% 14,29% 28,58% 7,14% 17,14% 24,29% 22,86% 100,00%
médiathèque
la cour 2,82% 7,04% 2,82% 12,68% 7,04% 25,35% 35,21% 19,72% 100,00%
la
0,00% 2,82% 2,82% 5,64% 12,68% 14,08% 45,07% 22,54% 100,00%
bibliothèque
Etablissement 10,17% 12,97% 12,15% 35,29% 9,03% 13,57% 23,45% 18,66% 100,00%
Globalement, au sein des établissements scolaires, les résultats de l’enquête

montrent que les salles informatiques et les salles de classe sont les lieux d’utilisation
des outils numériques préférés des enseignants, et les usages dans l’établissement
scolaire sont faibles dans l’ensemble. Plus précisément nous avons :
(a).La régularité d’utilisations des TICE dans la cour de l’école.
Les résultats de la figure 77, révèlent que dans la cour de l'école, 35,21% des
enseignants enquêtés affirment ne jamais les utiliser ; 32,39% les utilisent rarement et
seulement 12,66% les utilisent au moins une fois semaine.
363
Figure 77: Répartition des enseignants enquêtés selon leurs fréquences d'utilisation des TICE dans
la cour de l'école.
(b). La régularité d’utilisations des TICE dans la bibliothèque de l’école.
Il ressort des résultats de la figure 78 que, dans la bibliothèque de l'école, 41,51% des
enseignants enquêtés ne font jamais usage des outils numérique ; seulement 5,64% les
utilisent au moins une dans la semaine et 26,76% d’enseignants y touchent rarement.
364
la bibliothèque de l'école.
(c). La régularité d’utilisations des TICE dans les salles de classes de l’école.
Dans une salle de classe (Cf. figure 79), plus de la moitié des enseignants (59,16%)
dise utiliser l’outil numérique « Tous les jours » ou « Presque chaque jour » ou
« Quelque fois par semaine », tandis que 22,74% les utilisent occasionnellement, et
4,23% d’enseignants n’en font pas usages.
365
la salle de classe de l'école.
(d).La régularité d’utilisations des TICE dans les salles informatiques de l’école.
Selon les résultats affichés sur la figue 80, les enseignants indiquent à 70,43% les
utiliser au moins quelque fois par semaine, alors 9,86% disent les utiliser rarement et
8,45% des sondés ne les utilisent jamais.
366
la salle informatique de l'école.
(e). La régularité d’utilisations des TICE dans les CRM de l’école.
Dans les CRM ou les médiathèques de l’école, 28,58% des enseignants disent utiliser
un outil numérique au moins quelques fois par semaine ; 21,28% l’utilisent
occasionnellement et 24,29% déclarent ne jamais utiliser un outil numérique.
367
la salle de CRM ou médiathèque de l'école.
En somme, ces résultats, montrent que l’utilisation des outils numériques est
fréquente par les enseignants en dehors des espaces de l’école réservés à cet effet qui
sont les salles informatiques et les CRM, puisqu’ils sont seulement moins de 5% à
mentionner ne jamais utiliser un outil numérique en salle de classe de cours. Ceci
pourrait s’expliquer par le fait que la majorité des établissements scolaires pour pallier
à l’insuffisance des salles de classes TIC, mettent sur pieds un mécanisme d’intégration
de la technologie qui consiste à encourager l’utilisation des équipements des salles de
classes TIC dans les salles de classes de cours. Ainsi, pour une même plage horaire,
plusieurs enseignants peuvent simultanément élaborer une pratique de classe dans ces
classes TIC dites « mobiles ». Ceux-ci rejoignent les résultats des responsables
d’établissements scolaires relatifs à la disponibilité des équipements TIC des écoles,
qui a montré que « 50% des responsables écoles enquêtées encouragent l’utilisation
des équipements technologiques des classes TIC dans les salles de classe de cours». De
plus, des entretiens des apprenants il ressort que certains enseignants de disciplines
informatique, physique, chimie, SVT utilisent les tablettes ou les smartphones pour
conduire leur leçon en classe ou la compléter avec des recherches qu’ils effectuent sur
le Web.
368
Les résultats indiquent par ailleurs que les centres de ressources multimédias
(CRM) des écoles ne sont pas assez fréquentés puisque seulement 14,29% des
enseignants les utilisent au moins presque chaque jour. Pourtant, ce sont des endroits
numériques et pédagogiques qui sont censés être bien équipés en ordinateurs pour
offrir à la communauté éducative secondaire un espace de logiciels éducatifs, de
connexion à l’internet et d’accès à des ressources numériques. Mais l’utilisation des
outils numériques dans les salles de cours ou dans les salles informatiques a-t-elle un
lien avec les activités d’enseignement ?
8.5.2.4. Les fréquences d’usages pédagogiques des outils numériques des répondants
dans un paradigme d’enseignement, en classe.
A la question pour enseigner en classe utilisez-vous un outil TICE, globalement, les

enseignants enquêtés disent utiliser occasionnellement les outils numériques dans
leurs pratiques éducatives en classe. En fait la proportion d’utilisateurs la plus élevée
se trouve à la modalité « parfois ». De même le score moyen (3,17/6) obtenu par l’auto-
évaluation de leur fréquence d’utilisation des TIC, dans leurs actes
d’enseignement/apprentissage présente une moyenne supérieure à la médiane
(M=3,17>3) et qui est proche de la note affectée à la modalité « Parfois ». Donc nous
pouvons globalement dire que les enseignants répondants font occasionnellement
usage des TIC dans leurs actes d’enseignement en classe. Ce résultat vient également
répondre à la question restée en suspens dans l’enquête des responsables d’école, selon
laquelle l’utilisation des TIC des enseignants sondés à l’école a-t-elle un lien avec les
activités d’enseignement/apprentissage? En montrant que les enseignants n’utilisent
pas les TIC dans les écoles seulement à des fins personnelles mais aussi pédagogiques.
Qu’en est-il de l’intérêt qu’ils portent à l’utilisation des TICE en classe
369
Figure 82: Répartition des répondants selon leurs fréquences d'utilisation des TICE pour enseigner.
8.5.2.5. Opinions des répondants quant à leurs avis sur l’utiliser des TICE en classe
La quasi-totalité des enseignants interrogés (98,60%) ont un désir à utiliser les outils
numériques en classe. En effet, excepté un seul enseignant « plutôt défavorable », ils
sont 44 enseignants soit une proportion de 61,97% de l’échantillon « Très favorables »
à utiliser les technologies numériques en classe et 36,62% (26) « Plutôt favorable » avec
cette affirmation. Cela s’explique comme déjà souligné, par le fait que notre échantillon
s’est construit sur la base d’un choix raisonné d’enseignants experts des TIC dans leur
discipline respective, recommandé par leur chef hiérarchique, leurs propres collègues
et leurs élèves.
370
Figure 83: Répartition des enseignants sondés selon l'intérêt qu'ils portent à l'usage des TICE en
classe.
8.5.2.6. Perception de l’importance des enseignants répondants sur l’utilisation des

TICE en classe, dans un cadre éducatif.
Selon les résultats qui sont montrés par la figure 84, 98,59% (51) des enquêtés croient
important la possibilité pour un enseignant d’utiliser les outils numériques en classe.
En effet, à l’exception d’un enseignant qui la juge «Plutôt peu important », c’est plus
précisément 71,83% (39) des enseignants qui jugent «Très important» les usages des
TIC dans les activités d’enseignement en classe et 26,76% des enseignants les jugent «
plutôt important».
Figure 84 : Répartition des enseignants sondés selon leur perception du degré d’importance à
utiliser les TICE en classe.
371
8.5.2.7. Perception de l’importance des enseignants enquêtés sur l’utilisation les
TICE en classe par leurs élèves, dans un cadre éducatif.
Les résultats qui précèdent sont fortement corrélés avec l’importance que les
enseignants accordent aux utilisations des outils numériques en classe pendant les
pratiques de classe, par les élèves. En fait, c’est pour près de la moitié (49,30%) des
enseignant interrogés, «très important », et c’est pour près du quart (32,39%) des
enseignants « plutôt important » que les élèves utilisent les TIC en classe dans leurs
activités d’apprentissage. Par contre ils sont néanmoins 18,86% (10) à s’opposer à cette
affirmation.
Figure 85: Perceptions de l’importance des enseignants répondants sur l'utilisation des TICE en
classe par les élèves, dans un cadre éducatif.
8.5.2.8. Les commentaires généraux des répondants sur les contextes d’utilisation
pédagogiques des outils numériques en classe
Il était important dans le cadre de cette recherche de connaitre des exemples

d’usages des outils numériques les plus réalisés en classes par les enseignants. A la
question qualitative ouverte « pourriez-vous décrire brièvement deux contextes
d’enseignement/apprentissage représentatifs de cette utilisation ? ». 99 segments
langagiers ont été obtenus à travers une analyse de contenu par le logiciel MaxQDA
18.0 et regroupés sous 11 codes principaux comme illustré dans le tableau 10 et la
figure 36. Les résultats ont révélé que les usages les plus répandus des applications des
TIC par les enseignants des lycées et collèges durant les séances de travaux pratiques
372
sont la mise en pratique des notions théoriques vues en classe (18,18%), les projections
des capsules ou tutoriels (15,15%), les logiciels de moteurs de recherche et de
navigation sur internet (15,15%), les logiciels de bureautique (13,13%), la gestion de
l’ordinateur et ses supports de stockage (11,11). Ces résultats concernent l’ensemble
des enseignants sondés
Tableau 50: Répartition des contextes d'utilisation pédagogiques des enseignants sondés lors des
séances pratique.
Segments N %
Organiser les données sur un support de stockage 1 1,01%
Utilisation un logiciel de spécialité 1 1,01%
Utiliser les logiciels de traitement et analyse des données. 3 3,03%
Réaliser des évaluations pratiques et faire des feedback 3 3,03%
Utilisation des logiciels éducatifs 3 3,03%
Utiliser la messagerie électronique 4 4,04%
Programmer en html et infographie 4 4,04%
Initier à la maintenance et à la configuration d'un réseau local
4 4,04%
informatique
Préparation des leçons 4 4,04%
Gérer l'ordinateur et ses supports de stockage. 11 11,11%
Elaborer une feuille de calcul, produire un document texte et de
13 13,13%
présentation
Visualiser les projections des tutoriels ou des capsules de leçon 15 15,15%
Recherche documentaire sur Internet et utilisation d'un navigateur 15 15,15%
Pratique des cours théoriques des disciplines 18 18,18%
Total 99 100,00%
373
Figure 86 : Répartition des contextes d'utilisation pédagogiques des enseignants sondés lors des
séances pratique.
Contextes d'usages des TICE dans les pratiques pédagogiques

en classe
Pratique des cours théoriques des disciplines 18,18%
Recherche documentaire sur Internet et… 15,15%
Visualiser les projections des tutoriels ou des… 15,15%
Elaborer une feuille de calcul, produire un… 13,13%
Gérer l'ordinateur et ses supports de stockage. 11,11%
Préparation des leçons 4,04%
Initier à la maintenance et à la configuration… 4,04%
Programmer en html et infographie 4,04%
Utiliser de la messagerie électronique 4,04%
Utilisation des logiciels éducatifs 3,03%
Réaliser des évaluations pratiques et faire des… 3,03%
Utiliser les logiciels de traitement et analyse… 3,03%
Utilisation un logiciel de spécialité 1,01%
Organiser les données sur un support de stockage 1,01%
0,00% 2,00% 4,00% 6,00% 8,00%10,00%12,00%14,00%16,00%18,00%20,00%
8.5.2.9. Qu’est ce qui a favorisé l’utilisation des outils numériques dans les
Dans le cadre de cette étude, les enseignants ont été appelés à se prononcer sur les
facteurs qui ont favorisé leurs pratiques éducatives, des outils numériques. Les
résultats obtenus stipulent que la majorité des enseignants enquêtés, 54,93% (39
enseignants sur 71) utilisent les outils numériques dans leurs pratiques de classe, grâce
à leurs intérêts personnels, en lien avec le numérique éducatif.
La participation à une formation sur l’usage éducatif du numérique, est un facteur

stimulateur des usages pédagogiques des outils numériques chez certains enseignants
qui ont participé à cette étude. Les résultats que nous avons indiquent que 36,62% des
répondants lient en partie, leurs pratiques éducatives du numériques aux formations
pédagogiques suivies, sur le numérique éducatif.
Des données collectées au cours de cette étude indiquent que 35,21% des répondants
utilisent des outils numériques dans le cadre de leur fonction d’enseignant, grâce en
partie, à l’'intérêt de leurs élèves à utiliser les TIC en classe dans les pratiques
374
d’apprentissage. Ceci, se justifie également par le fait près de 65% d’entre eux ont été
recrutés pour enseigner le numérique.
Les recommandations de l’école, à utiliser les outils numériques dans le cadre

éducatif, et l’implication dans un projet de son équipe pédagogique ou de son école,
visant l’intégration des outils numériques dans des pratiques de classe, constituent en
partie des facteurs qui ont stimulé des usages éducatifs des outils numériques. Ainsi,
les résultats indiquent que 21,13% des enseignants enquêtés utilisent des outils
numériques dans le cadre éducatif grâce en partie, aux recommandations de l’école, et
14,08% grâce aux projets de leur équipe-école.
L’intérêt d’une personne de l’entourage personnel évoqué par 11,27% des

enseignants enquêtés, a contribué en partie à stimuler leurs usages éducatifs des outils
numériques. Des échanges entre collègues en rapport avec l’intégration des outils
numériques dans des pratiques de classe (5,63%), les actes posés contre leurs volonté,
évoquées par 2,82% des enseignants et les visites des classes des collègues déclarées
seulement par 1,41% (une personne sur 53), se positionnent dans le cadre de cette étude
comme étant des facteurs stimulateurs des utilisations pédagogiques du numérique,
les moins cités par des enseignants enquêtés
Nous notons en plus, 5,63% des enseignants répondants qui ont indiqué à travers
une case à question ouverte du questionnaire, que leur choix d’utiliser les outils
numériques dans leurs pratiques éducatives avait été stimulé par d’autres facteurs tel
que déclaré par cet enseignant :
« It is elaborated in the syllabus (for practicals ) »(ENSCS32) ou celui-ci « Une meilleure

appropriation des connaissances » (ENSCS37) ou encore « the need It facilitates my work »
(ENSCS42).
En somme, comme le montrent également les résultats de la figure 40, nous

constatons que les facteurs ayant favorisé une utilisation professionnelle des outils
numériques dans les pratiques de classe sont extérieurs à l’école (projets d’intégration
pédagogique des TIC initiés par l’école, recommandations de l’institution scolaire ou
les visites des classes des collègues) et relèvent en grande partie des intérêts personnels
des enseignants interrogés, qui passent même avant celui des élèves dont ils en ont la
375
responsabilité. Ce constat suscite plusieurs questionnements : est-ce que l’intégration
des outils numériques dans les pratiques de classe des enseignants ne demeure-t-elle
pas dans une approche classique traditionnelle basée sur un paradigme
d’enseignement, où l’apprenant reçoit les consignes de l’enseignant, qui est au centre
du processus d’apprentissage ? Est-ce que ces résultats ne viennent pas démontrer que,
les usages personnels des enseignants enquêtés sont prioritaires aux usages
pédagogiques, lorsqu’ils sont face aux outils numériques ?
Tableau 51: Répartition des enseignants enquêtés selon les principaux facteurs qui ont stimulés les
usages éducatifs des outils numériques.
N (%)
Mon intérêt personnel 39 54,9%
Votre participation à une formation sur l’utilisation pédagogique des
26 36,6%
outils numériques
L'intérêt des élèves 25 35,2%
Les recommandations de l’école 15 21,1%
Un projet de l’école 10 14,1%
L’intérêt d’une personne de mon entourage personnel 8 11,3%
Un(e) collègue 4 5,6%
Je n’ai pas eu le choix 2 2,8%
La visite des classes des collègues 1 1,4%
Figure 87: Répartition des enseignants enquêtés selon les principaux facteurs qui ont stimulés les
usages éducatifs des outils numériques.
Facteurs favorisant l'intégration des TICE dans les

pratiques de classe
60,00% 54,93%
50,00%
36,62% 35,21%
40,00%
30,00% 21,13%
20,00% 14,08% 11,27%
10,00% 5,63% 2,82% 1,41%
0,00%
376
8.5.3. Les conditions de déroulements des séances pratiques via les TICE
Dans cette section, nous examinerons tout d’abord le niveau d’intérêt actuel des
enseignants pour l’usage des outils numériques en classe, ensuite : les fréquences
d’utilisation des TICE dans un paradigme d’apprentissage lors des séances pratiques,
les effectifs des élèves par ordinateur lors des séances pratiques, le temps moyen
d’utilisation de l’ordinateur par groupe d’élève, le temps moyen dans la semaine des
séances pratiques en classes TIC ; et enfin nous présenterons les types d’activités
proposées lors des séances pratiques, en rapport avec l’usage pédagogique des outils
numériques.
8.5.3.1. Niveaux d’intérêts actuels des enseignants, pour l’usage des outils numériques
en classe.
L’importance trouvée par les enseignants, quant à l’utilisation des outils

numériques en classe, soit par eux-mêmes ou soit par leurs élèves, justifient le degré
d’intérêt actuel qu’ils ont pour les usages pédagogiques des outils numériques en
classe. En effet, 64,15% des enseignants estiment avoir un intérêt « très élevé » et
30,19% déclarent « plutôt élevé » leur intérêt pour l’utilisation actuelle des TIC en
classe. Notons néanmoins une proportion de 5,66% (3) d’enseignants qui disent
« plutôt bas » l’intérêt qu’ils ont pour leur utilisation en classe.
Figure 88: Répartition des enseignants enquêtés selon les degrés Intérêts actuels pour l'utilisation
des TIC en classe.
377
Leurs usages pédagogiques des outils numériques en classe datent d’au moins 4
ans, pour la majorité des participants. Mais est-ce que ces usages sont fréquents et
découlent des séances pratiques en salles de classes TIC ? Rien n’est sûr.
8.5.3.2. Fréquences d’utilisation des TIC dans un paradigme d’apprentissage lors des
séances pratiques en classe.
A la question « fréquentez-vous une classe TIC (salle de classe équipée, salle

informatique, CRM, médiathèque) pour des séances pratiques des élèves ou utilisez-
vous des outils technologiques dans les activités d’apprentissage des élèves en classe
favorisant une démarche plus constructiviste », ils sont la majorité, près de 40% des
enseignants interrogés à répondre qu’ils utilisent des TIC dans un paradigme
d’apprentissage au moins « quelque fois par mois » comme illustré dans la figure ci-
dessous. Une seconde catégorie, constituée de 20 soit 28,17%, affirme l’utiliser « quelque
fois par semaine ». Seulement près de 17% d’enseignants, l’utilise au moins une fois par
jours et tout à côté près de 23% des répondants ne l’utilisent quasiment pas. Nous
pouvons dire globalement que 83% des enseignants interrogés utilisent rarement une
salle de classe TIC pour des séances pratiques. Ainsi, Il ressort des résultats que les
salles de classes TIC sont faiblement utilisées par les enseignants, dans un paradigme
d’apprentissage des élèves. Ceci pourrait se justifier d’une part, par une insuffisance
en équipements informatiques et en salles de classe TIC en particulier évoqués par
plus de 60,38% d’enseignants ; d’autre part, par un déficit de compétences
technopédagogiques constaté auprès de la majorité des enseignants interrogés. Et ces
résultats viennent corroborer les déclarations des responsables d’établissements
scolaires (Cf. chapitre 7).
378
Figure 89: Répartition des enseignants interrogés selon leurs fréquences d'utilisation pédagogique
des classes TIC, dans un paradigme d’apprentissage.
8.5.3.3. Le nombre moyen d’élèves par ordinateur lors des séances pratiques
83% (59) des enseignants se sont prononcés sur la question qui consiste à identifier
le nombre d’apprenants qui travaillent sur un ordinateur lorsque la classe se trouve en
salle informatique ou dans un CRM et 17% (12) se sont abstenu soit parce qu’ils ne font
pas du tout usage des salles TIC ou soit pour une autre raison. En effet ce taux de
participation peut se justifier par le fait que dans les résultats précédents nous avons
obtenu un taux non négligeable de près de 25% d’enseignants qui ont déclaré ne jamais
avoir suivi une formation en TIC ou informatique et 17% qui ont affirmé être peu
compétent dans l’usage d’un outil numérique dans les actes d’enseignement. Ceux-ci
peuvent donc être un facteur démotivant de certains pour l’utilisation des technologies
à l’école et à fortiori dans les salles de classe et les salles TIC, en dépit de l’importance
qu’ils trouvent à utiliser les TIC en classe pour des activités pédagogiques (98.11%) et
de l’intérêt qu’ils portent aux usages des TIC en classe (98.11%).
Dans le sous-échantillon qui constitue la très grande majorité des utilisateurs des
salles TIC pour les séances de TP ; 35,21% (25) déclarent que lorsque leur classe se
379
retrouve en classe TIC pour des travaux pratiques le nombre moyen d’élèves par poste
d’ordinateur est de deux. Combiné au 36,66% (26) de ceux qui disent qu’en moyenne
un ordinateur est utilisé par au moins trois élèves dans une classe TIC, nous pouvons
globalement dire que pendant les séances d’activités pratiques, un ordinateur est
utilisé en moyenne par trois apprenants (près de 72%).
Figure 90 : Répartition des enseignants sondés selon le nombre par poste de travail dans
l'exploitation pédagogique des TIC.
Quelle est la durée moyenne d’utilisation pédagogique de l’ordinateur par chaque

groupe d’élèves durant une séance ?
8.5.3.4. Temps moyen par séance d’utilisation de l’ordinateur, par groupe d’élèves en
classe TIC.
Près de 56% de la proportion d’enseignants utilisateur des salles de classes TIC

estiment le temps moyen d’accès à un ordinateur lors des séances pratiques est de
moins de 30 mn comme cela est illustré dans la figure 43. Dans ce cas de figure la
proportion des enseignants d’informatique (37,4%) est plus importante que celle de
leur collègues des autres disciplines (18,6%). En effet, nous pouvons dire globalement
qu’une majorité d’enseignants, ce qui représente près de 88,1% des enseignants
enquêtés accorde moins de 60 minutes d’utilisation pédagogique de l’ordinateur à
leurs élèves lors des séances pratiques, au nombre duquel les enseignants
380
d’informatiques sont plus concernés (près 91%) que ceux des autres disciplines (80%).
Ce résultat semble être avéré statistiquement (Chi (3, n = 59) = 7,854, p < ,05).
Figure 91 : Répartition des enseignants selon la durée moyenne d'utilisation d'un poste de travail
d'un élève, pendant les séances de TP.
Qu’en est-il du temps moyen par semaine d’utilisation des activités pédagogiques
intégrant les TIC ?
8.5.3.5. Temps moyen par semaine d’utilisation des activités pédagogiques intégrant
les outils numériques.
Les résultats présentés dans la figure 92 sont nuancés, c’est en moyenne au moins 2
heures par semaine qu’ils disent utiliser des activités pédagogiques intégrant les outils
numériques. En effet, ils sont 32,39% (23) à déclarer le temps moyen d’utilisation des
activités pédagogiques intégrant les TIC entre 2 à 4 heures par semaine ; 19,72% (14)
qui disent avoir dans la semaine entre 5 et 9 heures d’activités d’enseignement-
apprentissage intégrant les outils numériques, et 19,72% (14) affirment avoir « Moins
de 1 heure par semaine » d’activités pédagogiques d’intégration des TIC. En général,
nous pouvons dire des résultats que, les enseignants ont en moyenne (02) séances de
travaux pratiques par semaine, d’une durée moyenne de 30 min. Et l’organisation de
travail mise en place est l’apprentissage par groupe d’au moins trois élèves par
ordinateur.
381
Figure 92 : Répartition des enseignants enquêtés selon la durée hebdomadaire des pratiques en
classe, intégrant les TIC.
Qu’en est-il des Types d’activités proposées durant ces séances, en rapport avec
l’usage pédagogique des outils numériques ?
8.5.3.6. Types d’activités proposées en classe, en rapport avec l’usage pédagogique des
outils numériques.
Les résultats de la figure 93, nous présentent les perceptions des enseignants
interrogés sur les types d’activités qu’ils proposent en classe à leurs élèves, en rapport
avec les usages pédagogiques des outils numériques. Afin de faciliter la présentation
des analyses sur les 17 items des usages, les modalités de réponses des questions à
échelle de Likert allant de 0 à 4 (Tout à fait en désaccord, Plutôt en désaccord, Je ne
connais pas, Plutôt d’accord, Tout à fait d’accord) ont été affecté des notes (0, 1, 2, 3, 4)
et calculées sur 4, pour l’ensemble des usages. Rappelons que nos variables sont de
type ordinal et ce type de codage est arbitraire et le procédé nous permet simplement
d’aboutir à des indicateurs des usages perçus par leurs acteurs. Par ailleurs les scores
auxquels nous aboutissons correspondent à une auto-évaluation des enseignants
(Djeumeni T., 2011).
382
Ces 17 items du construit des usages présentent tous une cote moyenne perçue par
les enseignants d’une valeur supérieure 2,5 sur des échelles de Likert allant de 0 à 4 :
ce qui révèle que, en majorité, les enseignant s’accordent sur le contenu de ces items et
leurs usages réalisés dans leurs activités d’enseignement-apprentissage avec leurs
apprenants. En effet, les enseignants reconnaissent avec une cote moyenne de
perception de 3,31 qu’Ils utilisent en situation de classe avec leurs élèves ; les logiciels
de base relatifs au traitement de texte, à l’élaboration des calculs sur des chiffriers, à la
production des diaporamas, au traitement d’image et de son, au traitement et
organisation des informations. Ils utilisent les applications de recherche
d’informations scolaires en ligne ou en local pour explorer de vastes bases
documentaires telles que les moteurs de recherche, les encyclopédies (Encarta,
Commentçamarche, Jargon informatique, …), les CD-ROM pour l’accès à la
connaissance (3,18). Ils font appliquer aux élèves les tâches de manipulation de
l’ordinateur et de gestion des supports de stockage (mise en marche, arrêt, organiser
des données, entretiens du matériel, description des périphériques, …), avec une cote
moyenne de perception de 3,15.
Ensuite ils disent faire utiliser les TIC pour présenter et faire assimiler des contenus
des leçons dispensées, faire utiliser les applications de communication (courrier
électronique, réseaux sociaux, chat, forums de discussion, etc.) par les élèves, utiliser
les outils de programmation, Consulter des sites Web pédagogiques, utilisent les
vidéoprojecteurs en classe pour la visualisation des tutoriels, et les logiciels spécifiques
aux matières de spécialité, avec une cote moyenne comprise entre 3,03 et 2,78. Ils
déclarent également envoyer les élèves dans les salles TIC pour consulter les tutoriels
(texte, cours, sujets, images, vidéo, audio) stockées dans les serveurs afin de réaliser
les devoirs, les exercices de consolidation, les exercices de transfert et les exposés ; faire
télécharger des fichiers à caractère éducatifs (logiciels, document, images, jeux, vidéo,
musique, …) ; ou encore se servent des salles TIC pour faire travailler les élèves en
autonome avec les exerciseurs ou tuteurs intelligents avec une cote moyenne de
perception respectivement de 2,62 ; 2,60 ; et 2,59 comme illustré dans le tableau N°39.
Par ailleurs il existe des usages mineurs qui ont obtenu une cote faible par rapport
à la moyenne (2,50) ce qui témoigne de leur quasi absence dans les pratiques
383
pédagogiques des TIC en classe par la plus grande majorité d’enseignants, il s’agit
d’évaluer les élèves et faire des remédiations ou des comptes rendus des évaluations
sur table ou faire des feedbacks (2,45), de l’utilisation des outils collaboratifs
d’apprentissage asynchrones d’édition de texte, de versionnage et de fusion (Wiki,
googledriver, Moodle, Claroline …) (2,10), qui proposent des espaces numériques ou
virtuels pour favoriser l’apprentissage à distance, qui intègrent des interactions
interpersonnelles et produisent un nouveau mode de travail, basé sur un esprit de
communauté dans un esprit collaboratif (portfolio, site pour l’exposition des élèves,
plateforme E-learning, page web, …) (Ngnoulayé, 2010) ; les logiciels de modélisation
(micromonde) (2,32) , les applications de jeux sérieux et divertissements éducatifs
(1,86) et les simulateurs (2,40).
Figure 93: Répartition des perceptions enseignants interrogés quant aux activités pédagogiques
proposées en rapport avec le numérique.
Usages pédagogiques des enseignants

Logiciels d’applications de base (traitement de texte, … 3,31
Faire rechercher de l’information scolaire par mes élèves 3,18
Gestion de l’ordinateur (mise en marche, arrêt, … 3,15
Présenter et faire assimiler des contenus (cours,...) 3,03
Utiliser les applications de communication (courrier… 2,94
Faire utiliser les outils de Programmation 2,84
Consulter des sites Web pédagogiques 2,80
Faire Visionner des documents ou cours projetés en classe. 2,80
Faire utiliser les logiciels de spécialité 2,78
Faire faire la lecture des documents, sujet d'examen ou … 2,62
Téléchargements de fichiers (logiciels, document, … 2,60
Faire travailler les élèves en autonome avec les… 2,59
Evaluer, remédier et/ou faire des feedback. 2,45
Faire visualiser et découvrir les lois de la nature ou des… 2,40
Faire découvrir par les élèves les domaines abstraits en… 2,32
Faire utiliser les espaces collaboratifs d’apprentissage … 2,10
Faire travailler les élèves sur un environnement… 1,86
0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50
Afin de rendre compréhensibles ces usages pédagogiques des enseignants, nous

avons catégorisé toutes les activités en catégorie d’usages. Les catégories que nous
avons retenues sont celles qui ont été relevées dans la littérature (Stockless & Beaupré,
2014) et particulièrement celle proposée dans les métasynthèses de (Touré,
384
Mbangwana, & Sène, 2009; Mian B. A., 2010). Et qui ont servi à construire un modèle
d’usage propre à notre contexte d’étude (figure 51).
8.5.3.7. Les types d’usages pédagogiques des outils numériques, proposés par les
enseignants.
Les résultats de la figure 94 et du 52, révèlent effectivement deux grandes

informations. Primo, les enseignants interrogés ont un usage intensif des activités liées
à l’utilisation de l’ordinateur et de ses outils de base, tels que la production des
documents (3,31), les usages dits de classe qui concernent l’utilisation d’un
équipement numérique pour enseigner en classe (ordinateur, tablette, téléphone,
outils de diffusion collectif, ou numériseur), qui ont reçu une cote moyenne de 3 sur 4.
Les outils graphiques et de spécialités (2,81) et la recherche d’information (2,80), se
révèlent être aussi des usages intensifs, privilégiés par les enseignants. Ce premier
résultat vient corroborer ceux obtenus précédemment, à la question qualitative sur les
contextes d’usage des outils numériques dans les salles de classes TIC uniquement lors
des séances pratiques ; ou les enseignants ont dit utiliser avec leurs élèves : les
projections des tutoriels ou des capsules de leçon, la recherche documentaire et la
navigation internet, la gestion de l'ordinateur et ses supports de stockage, les logiciels
de bureautique (Word, Excel, PowerPoint).
Secundo, une moindre utilisation des logiciels éducatifs dans les activités
d’enseignement/apprentissages des enseignants, censé de faciliter la mise en œuvre
des nouvelles pédagogies de type constructivisme. Il s’agit de la conception des
ressources pédagogiques et la réalisation des scénarios d’apprentissage (2,32), d’une
part et des outils de communication ou collaboration, d’autre part (2,52). Une analyse
plus approfondie basée sur des tris croisés, permettrait d’observer des différences
d’utilisation de ces types d’usage selon des critères institutionnels et individuels.
385
Tableau 52 : Répartition des perceptions enseignants interrogés par catégories d’usages
pédagogiques proposées en rapport avec le numérique.
Catégories Usages TIC Moyenne Total

Production des Logiciels d’applications de base (traitement de texte, tableur,
3,31 3,31
documents textes SGBD, présentation, publication, etc.)
Présenter et faire assimiler des contenus (cours,...) 3,03
Faire visionner des documents ou cours projetés en classe. 2,80
Usages en classe 3,00
Gestion de l’ordinateur (mise en marche, arrêt, exploration
3,15
des dossiers, etc.).
Production des Faire utiliser les logiciels de spécialité 2,78
contenus de 2,81
spécialités Faire utiliser les outils de Programmation 2,84
Téléchargements de fichiers (logiciels, document, images,
2,60
jeux, vidéo, musique, …)
Faire rechercher de l’information scolaire par mes élèves 3,18
Recherche des Faire faire la lecture des documents, sujet d'examen ou 2,80
informations consultation des capsules (vidéo, audio, images, …) stockés
2,62
dans des serveurs de l’école afin de réaliser les exposés,
devoirs,
Consulter des sites Web pédagogiques 2,80
Evaluer, remédier et/ou faire des feedback. 2,45
Utiliser les applications de communication (courrier
électronique, réseaux sociaux, chat, forums de discussion, 2,94
Communication/ etc.) par les élèves
2,49
collaboration
Faire utiliser les espaces collaboratifs d’apprentissage
(Caroline, Moodle, Wiki, …) pour résoudre des problèmes et 2,10
réaliser des productions en équipe
Faire travailler les élèves sur un environnement numérique
1,86
ludique
Faire travailler les élèves en autonome avec les exerciseurs
Conception des 2,55
ou tuteurs intelligents
contenus 2,27
Faire visualiser et découvrir les lois de la nature ou des
éducatifs 2,37
principes techniques par simulation
Faire découvrir par les élèves les domaines abstraits en
2,28
manipulant et en construisant les objets
386
Figure 94 : Répartition des enseignants interrogés par catégories d’usages pédagogiques proposées
en rapport avec le numérique.
catégories d’usages pédagogiques, en rapport avec le numérique

3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
Production Conception Communicati Conception
Usages de Recherche des
des des contenus on/collaborati des contenus
classe informations
documents de spécialités on éducatifs
Moyenne 3,31 3,00 2,81 2,80 2,49 2,27
Dans la section suivante, les résultats sur l’utilisation des types de logiciels éducatifs
à partir des tâches qu’ils imposent aux apprenants au cours des activités
d’enseignement/apprentissage pourraient apporter plus de précision.
8.6. Perception des enseignants sur l’utilisation des logiciels

éducatifs dans les pratiques d’enseignement/apprentissage en
classe.
Le construit (via le questionnaire) de la mesure de « l’utilisation des logiciels

éducatifs » dans les pratiques d’enseignement des enseignants est composé de huit
items exprimées sur une échelle de Likert allant de 0 à 4. Les notes (0, 1, 2, 3, 4) ont été
affectées aux modalités (Tout à fait en désaccord, Plutôt en désaccord, Je ne connais
pas, Plutôt d’accord, Tout à fait d’accord) qui sont des échelles ordinales calculées sur
4 pour l’ensemble des logiciels afin de faciliter notre interprétation. Ainsi, les
moyennes ( ) auxquelles nous aboutissons sont définies comme suit :
x ∈ [0 ; 0,8[ = Tout à fait en désaccord / usages absents

⎧
⎪ x ∈ [0,8 ; 1,6[ = Plutôt en désaccord / usages mineurs
x ∈ [1,6; 2,4[ = Pas de connaissance / usages inconnus
⎨x ∈ [2,4 ; 3,2[ = Plutôt d’accord / usages intermédiaires
⎪
⎩ x ∈ [3,2 ; 4[ = Tout à fait d’accord / usages majeurs
387
Les données indiquent que dans l’ensemble, avec une moyenne perçue de 2,70 sur
4, les enseignants utilisent moyennement les logiciels éducatifs proposés par le
questionnaire dans leurs pratiques d’intégration des outils numériques. En effet, à la
question « Quelles sont les fonctions produites par les logiciels éducatifs que vous
utilisez dans vos pratiques de classe ? », trois faits notables sont à retenir de ces
résultats qui caractérisent « l’utilisation perçue des logiciels éducatifs » par les
enseignants dans leurs actes d’enseignement.
Tableau 53 : Perception des enseignants sur l'utilisation des logiciels éducatifs à l'école.
Type de logiciels éducatifs Moyenne

Tutoriels 3,12
Exerciseurs 2,94
Hypermédia 2,86
Tuteurs intelligents 2,78
Apprentissage collaboratif 2,66
Jeux sérieux 2,65
Simulation 2,35
Micromonde 2,25
Ensemble 2,70
D’une part, nous avons des usages intermédiaires de la majorité des outils en lien
avec les nouvelles approches pédagogiques, à savoir l’utilisation des Tutoriels qui
permettent aux élèves « de lire et étudier » (3,12) et les Exerciseurs (2,94). Ensuite, ces
enseignants déclarent utiliser avec leurs élèves, les outils qui permettent d’exploiter
des vastes bases de données, d’être autonome, de faciliter la communication et la
collaboration entre eux à travers des échanges de ressources, de travailler en jouant.
Ces usages ont respectivement obtenu des cotes moyennes de perception de 2,86 ;
2,78 ; 2,66 et 2,65 sur une échelle de Likert de 0 à 4. Et ce sont des fonctions portées
respectivement par les catégories de logiciels éducatifs Hypermédia, Tuteurs
intelligents, Apprentissage collaboratif et jeux sérieux.
D’autre part, les enseignants interrogés ont des usages mineurs et inexistants, des
simulateurs (2,35) et des micromondes (2,25). Autrement dit, les enseignants déclarent
ne pas avoir connaissance des types de logiciels éducatif de la famille de simulateur et
micromonde qui est un environnement informatique ou les élèves sont mis dans des
situations de grande autonomie et dans lequel ils sont appelés entre autre à construire
388
tous sortes d’objets (Ngnoulayé, 2010) en faisant recours à des connaissances
complexes et variées du domaine d’étude.
Ainsi donc, Il ressort par ailleurs de ces résultats que les enseignants, en dehors de
certains usages particuliers des TIC (utilisation d’un ordinateur, d’un vidéoprojecteur,
des logiciels de base, des logiciels de spécialité, les applications de recherche
d’information et de communication) dues aux compétences techniques intrinsèques à
la formations en informatique qu’ils ont reçue ; ils n’ont pas connaissance des logiciels
éducatifs, hormis les usages intermédiaires des tutoriels ( consultation et projection
pour étayer le contenu de la leçon) et les fonctionnalité de base des hypermédias
(recherche documentaires et communication) ; la tendance dominante de leur
utilisation des logiciels pédagogique (exerciseurs, jeux sérieux, tuteurs intelligent,
simulation, micromonde, plateforme d’apprentissage collaborative, …) est proche de
« usage moyen », ce qui montrent que leurs connaissances se limitent seulement à
l’utilisation des contenus technologiques et n’ont pas encore produit des
connaissances technopédagogiques telles que l’exploitation des TIC dans des
situations de mutualisation des ressources (communication et de collaboration), la
recherche et le traitement des informations à l’aide des TIC, la création des scénarios
d’apprentissage à l’aide des TIC, le développement et la diffusion des ressources
d’apprentissage à l’aide des TIC. Ce résultat s’explique par le fait que la majorité des
enseignants de l’échantillon n’ont pas reçu de formation en ingénierie pédagogique.
Ces résultats viennent confirmer les résultats précédents sur les principaux types
d’activités pédagogiques des outils numériques menés par les enseignants en situation
de classe avec les élèves ou il avait été constaté qu’en dehors des usages de bases de
l’utilisation de l’ordinateur connecté à l’internet et des fonctions de base des logiciels
de bureautiques ; les enseignants n’utilisent pas les logiciels d’éducatifs pour plusieurs
raisons : ils n’ont pas connaissance de l’existence de ces logiciels, les établissements
scolaires n’en disposent pas et ils n’ont pas de compétences technopédagogiques.
389
8.7. Perception des enseignants quant à l’utilité des TIC dans
l’enseignement-apprentissage
Le tableau 54 suivant synthétise les appréciations des enseignants sur 20 items

relatifs aux possibilités offertes par les outils numériques à améliorer qualitativement
l’apprentissage et les conditions de travail des apprenants.
Ces 20 items qui évaluent « l’utilité des TIC dans l’enseignement/apprentissage »

présentent tous une cote moyenne perçue par les enseignants d’une valeur supérieure
à 3,14 sur des échelles de Likert allant de 0 à 4 : ce qui révèle que, en majorité, ces
enseignants sont « plutôt d’accord » sur le contenu de ces items et leurs avantages sur
la formation des apprenants.
L’analyse des catégories d’avantages des TIC par item chez nos sujets d’étude révèle
en général des perceptions d’utilités positives (supérieurs à 2,5) pour l’ensemble des
20 items. Ainsi, les perceptions d’utilités positives les plus élevées s’affichent en
matière d’augmentation de l’intérêt des élèves pour les cours, l’aide à la curiosité chez les
élèves, et la facilitation d’accès aux savoirs à travers notamment Internet (tableau 19). Par
ailleurs, contrairement aux déclarations des responsables d’écoles, les déclarations des
enseignants accordent plutôt plus d’importance à la pédagogie et la technique par rapport aux
contenus et à la communication (figure 50).
L’analyse globale des dimensions d’utilité des outils numériques sur les
apprentissages, selon le regard des enseignants enquêtés affichent un résultat nuancé
entre ces différentes catégories d’avantage. En effet, les perceptions d’utilité des outils
numériques sur les apprentissages des élèves les plus forts sont dans la catégorie
d’avantages ayant trait au « soutien » ou « accompagnement » des outils numériques,
avec une cote moyenne de perception de 3,17 sur 4. En effet, la plus grande partie des
enseignants sont « plutôt d’accord » sur le fait que les technologies numériques sont
des vecteurs de soutien et d’accompagnement dans la compréhension et/ou
l’approfondissement des apprentissages scolaires, ou encore facilite l’accès au savoir à
travers les différents services d’accès à l’information d’Internet (banques de données
en ligne, encyclopédies virtuelles ou Cloud, les forums de discussion, les livres et
390
périodiques électroniques), ou même permet de bénéficier d’une démarche
pédagogique adéquate de la part des enseignants.
Ensuite, les activités des outils numériques faisant appel aux dimensions d’utilité
de type « motivation », « ressources » et « interaction » se retrouvent aux deuxièmes,
troisièmes et quatrième rangs, avec les scores moyens de perception de 3,15 ; 3,14 et
3,13. D’une part, ces résultats révèlent que les outils technologiques semblent produire
un gain en motivation pour les élèves. Les répondants déclarent que leur utilisation
accroit l’intérêt des élèves pour le cours, favorise la curiosité, permet une participation
en classe ou encore amène l’élève à consacrer plus de temps à ces travaux scolaires.
Puis, il ressort de ces résultats que les enseignants sont « plutôt d’accord » sur le fait
que la présence des types de ressources numériques (documents écrits, documents
audio ou vidéo, etc.), nombreux et variés, et en lien avec les compétences visées par le
cours, dans une salle de classe TIC est indispensable à la formation des élèves (Karsenti
T. , 2003). D’autre part, plusieurs répondants sont « plutôt d’accord » sur le fait que
l’utilisation des outils numériques améliore les méthodes de communication avec les
élèves, les collègues, les directions d’écoles et les parents (Karsenti T. , 2018).
Enfin, la dimension « approche pédagogique» affiche les usages des outils

numériques dont le score moyen de perception des enseignants est le plus faible (3,11),
des cinq dimensions de l’utilité des outils numériques sur la formation des élèves du
secondaire. Mais, le degré d’adhésion des enseignants reste similaire aux autres
dimensions. Ainsi, ce résultat indique les enseignants interrogés sont « plutôt
d’accord » sur le fait que, l’utilisation des outils numériques dans le cadre des
nouvelles pédagogiques de type constructiviste, produit des bénéfices visibles sur la
formation des élèves (Knoerr, 2005). En effet, lorsque l’enseignant utilise les outils
numériques, dans le cadre des approches pédagogiques variées en fonction des
contenus des apprentissages, ces démarches pédagogiques seront la clé de voûte de la
réussite de la formation (Karsenti T. , 2003, p. 10).
391
Figure 95: Répartition des enseignants sondés par dimensions d’utilité perçue des outils
numériques sur les apprentissages scolaires.
Dimensions de l'utilité des TIC sur l'enseignement/apprentissage

3,18 3,17
3,17
3,16 3,15
3,15 3,14
3,14 3,13
3,13
3,12 3,11
3,11
3,1
3,09
3,08
moyennes
Soutien Motivation Ressources Interaction Approches pédagogiques
Tableau 54: Répartition des enseignants sondés par dimensions d’utilité perçue des outils
Dimensions utilité des TIC sur l'enseignement/apprentissage Moyenne Total

L’utilisation des TIC améliore la compréhension de l’élève des
3,34
contenus vus en classe.
L’utilisation des TIC permet à l’élève d’approfondir le contenu
3,23
développé en classe.
Lorsque je fais cours dans une classe TIC ou lorsque j'utilise un outil
Soutien 3,09 3,17
TIC en classe, l’élève bénéficie d’une démarche méthodologique
L’utilisation des classes TIC permettent à l’élève de bénéficier d’une
aide ou d’un accompagnement technique et pédagogique de 3,03
l’enseignant, des moniteurs, des camarades
L’utilisation des TIC permet à l’élève une prise de conscience des
2,97
défis inhérents à son apprentissage
L’utilisation des TIC augmente l'intérêt chez les élèves pour les
3,38
cours.
l’usage des outils numériques favorise une plus grande curiosité 3,35
l’usage des TIC favorise la participation active et implication en
3,24
Motivation classe 3,15
Les élèves obtiennent des meilleurs résultats dans les cours ou les
3,02
Les cours utilisant les TIC amènent l’élève à consacrer plus de temps
2,78
à ces travaux.
Les classes TIC proposent des ressources numériques (texte, sujets,
cours, images, audio, vidéo, …) préparées à l’avance par les 3,15
enseignants, moniteur,
Ressources numériques (documents, capsules audio ou vidéo, sites Internet, 3,14 3,14
numériques (documents, capsules audio ou vidéo, sites Internet, 3,14
392
L’utilisation des TIC améliore la collaboration entres les élèves lors
3,17
Interaction des activités de groupe ou individuelle 3,13
L’utilisation des TIC améliore ma communication avec les élèves. 3,09
Les cours utilisant les TIC accélèrent l’apprentissage des élèves. 3,34
l’usage des TIC encourage l’autonomie, l’initiative et le sens de
3,18
Approches responsabilité
3,11
pédagogiques l’usage des TIC permet une meilleure adéquation école-entreprise et
3,08
Les outils TIC permettent à l’élève d’apprendre à son rythme 2,85
Qu’en est-il des obstacles à l’utilisation pédagogique des outils numériques dans
l’enseignement/apprentissage ? La section suivante présente les données relatives à
cette question.
8.8. Facteurs inhérents à l’utilisation des TIC à l’école
Dans le cadre de cette étude, tout comme les responsables d’écoles, les enseignants
étaient appeler à se prononcer sur les défis inhérents aux usages pédagogiques des
outils numériques au sein des établissements scolaires en général, et dans les classes
en particulier. A cet effet, nous allons examiner tout d’abord les difficultés des
enseignants à utiliser les outils numériques à l’école. Ensuite, nous présentons les avis
des enseignants sur les principaux facteurs d’intégration des outils numérique à
améliorer. Et en conclusion, nous élaborions une synthèse des obstacles à l’intégration
pédagogique des outils numériques dans les pratiques de classes, tels que perçus par
ces derniers.
8.8.1. Facteurs qui freinent l’utilisation pédagogique des TIC à l’école.
Le tableau 55 présente par ordre croissant quelques fréquences de difficultés

évoquées par les enseignants dans leurs utilisations scolaires des TICE à l’école.
393
Tableau 55: Répartition des enseignants suivants les obstacles à l'utilisation efficace des TIC à
l’école.
obstacles Nbre (%)

Nombre d’élèves élevé dans les salles TIC (CRM, salles
49 69,0%
informatiques, …)
Difficultés de se connecter à l’internet 44 62,0%
Salles insuffisamment équipées 42 59,2%
Panne fréquente de connectivité6 28 39,4%
Coupure fréquente de l’électricité 27 38,0%
la classe TIC ne propose pas une grande quantité de ressources 26 36,6%
Difficultés d'accès aux matériels informatiques 22 31,0%
la classe TIC ne propose pas une grande variété de ressources 18 25,4%
Manque de formation 17 23,9%
Manque de temps 17 23,9%
Manque de soutien (pédagogique, et technique). 14 19,7%
Manque de connaissances des ressources internet disponibles dans
13 18,3%
ma discipline
Ne s'applique pas 11 15,5%
Niveau de connaissance trop faible des TIC 10 14,1%
Manque d'intérêt 2 2,8%
Ces résultats montrent que les enseignants ont à la fois des difficultés d’ordre
matériel ou infrastructurel, technique mais aussi pédagogique. En effet, d’une part, les
enseignants évoquent ; à 69% (49) des effectifs pléthoriques d’élèves dans les salles de
classes TIC (salles informatiques et CRM) durant les séances pratiques. Cette situation
est due à une insuffisance de laboratoire informatique et de CRM au sein des
établissements scolaires de la ville de Yaoundé. Ils sont également 59,20% (42) à
affirmer que « les classes TIC sont insuffisamment équipées » ; et pour 36,6% (21), « La
classe TIC ne propose pas une grande quantité de ressources pédagogiques ». D’autre
part, ils présentent des « Difficultés de se connecter à l’internet » et des « Panne
fréquente de connectivité » ressenties probablement par la lenteur du débit de la
connexion internet. Il s’agit des déclarations respectives de 62,00% (44) et 39,40% (28)
des enseignants enquêtés. Ensuite il y’a des difficultés liées aux : « Coupure fréquente
de l’électricité déclaré par 38,00% (27) des enseignants ; « Manque de temps »
mentionnés par 23,90% (18) des enseignants, « Manque de formation » par 23,90% des
enseignants sondés, le manque de soutien pédagogique et technique par 19,70% (14)
394
des participants et aux manques de connaissances des ressources Internet disponibles
dans leur disciplines scolaire 18,30% (13).
Les équipements technologiques des écoles restent un problème réel des

enseignants et élèves. Pourtant chaque élève, lors de l’inscription en début d’année est
astreint de verser 5000 FCFA de frais d’informatique qui selon les textes doivent servir
à équiper les établissements en matériel technologique et aux salaires des vacataires
en informatique. En effet, 60,38% des enseignants interrogés ont déclaré que les
équipements et infrastructures technologiques des écoles doivent être améliorés (voir
Tableau 13 sur la répartition des besoins personnels actuels des enseignants ayant trait
à l'usage des TIC en classe). Ce qui corrobore les déclarations de plus de la moitié des
responsables d’écoles enquêtées, soit 55,56% qui ont également évoqué les difficultés
d’ordre matériel et technique.
8.8.2. Facteurs à améliorer pour encourager l’utilisation pédagogique des

Afin d’en savoir davantage sur la nature des obstacles à l’utilisation des TIC en
classe, rencontrés par les enseignants et élèves. Les enseignants étaient invités à décrire
certains facteurs à améliorer au sein des écoles enquêtées.
Dans la figure 45 des déclaratifs des enseignants, apparaît une grande majorité de
facteurs d’ordre technologique lié d’une part au fait que les logiciels et ressources
pédagogiques doivent être adaptés au programme éducatif (logiciels de spécialité,
logiciels éducatifs, encyclopédies numérique, espaces de communication et de
collaboration, …) déclaré par 78,87% et d’autre part à l’acquisition du matériel
informatique adapté à l’école évoqué par 71,83% et particulièrement des
vidéoprojecteurs (cité dans la question ouverte). D’ordre pédagogique lié au
renforcement des capacités des enseignants à travers des formations (déclaration de
67,61% des enseignants), et à un meilleur encadrement et soutien technopédagogique
(63,38% des enseignants). D’ordre institutionnel, car 68,63% des enseignants déclarent
que pour améliorer les usages des outils numériques à l’école il faut sensibiliser les
acteurs de la communauté éducative (chefs d’établissement, personnels administratifs,
enseignants, parent d’élèves, élèves, …) sur l’importance des salles de classes TIC. Et
395
enfin d’ordre technique lié à l’amélioration de l’approvisionnement électrique (47,89%
des enseignants) et de la connexion internet (cité dans la question ouverte).
Nous constatons de ces résultats, qu’ils viennent contredire ceux de l’enquête menée
auprès des responsables d’écoles qui selon eux pour améliorer les usages des TIC au
sein des établissements scolaires il faut avant tout améliorer le volet pédagogiques des
enseignants ensuite sensibiliser les acteurs sur l’importance des TICE dans
l’enseignement – apprentissage et ce n’est qu’après que le volet équipements et
ressources numériques serait prise en compte. Nous remarquons que les deux
catégories d’acteurs sont unanimes, avec les mêmes degrés d’importance, sur le fait
qu’il faut sensibiliser communauté éducative en matière d’intégration des TICE.
Figure 96: Répartition des enseignants sondés par facteurs à améliorer pour encourager l’usage des
TIC à l’école.
facteurs à améliorer pour une utilisation pédagogique des TICE à

l'école.
Adapter les logiciels et ressources numériques au

78,87%
programme éducatif
Sensibiliser la communauté éducative sur
73,24%
l’importance des classes TIC
Acquérir du matériel informatique adapté à l’école 71,83%

Renforcer les capacités des enseignants par des
67,61%
formations
Assurer un meilleur encadrement et soutien
63,38%
technique
Améliorer l’approvisionnement électrique 47,89%
0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%
Obstacles
8.8.3. Les besoins actuels des enseignants en matière de formations à l’usage

des outils numérique en classe.
Lorsqu’il leur a été demandé de décrire leurs besoins personnels actuels qui ont trait
à l'usage des TIC en classe (salle de classe, salle informatique, CRM, …) dans leurs
actes d’enseignement à travers une question qualitative du questionnaire. Les
enseignants ont évoqués majoritairement, à 60,38% les besoins liés aux équipements et
infrastructures technologiques des écoles ; suivi des besoins de formation à l’usage des
outils technologiques énumérés 20 fois par les participants ce que représente une
396
proportion de 37,74% de types de formations que les enseignants jugent
indispensables pour travailler avec les TIC dans leurs pratiques de classe comme
l’illustre la répartition du tableau N°9 ci-dessous. En effet, ce résultat révèle l’existence
d’important besoin des enseignants en rapport avec l’utilisation des TIC. Des besoins
en équipements informatiques et infrastructurels tels que l’augmentation des classes
TIC dans les écoles et l’amélioration des infrastructures technologiques adéquates
dans les classes TIC, besoins d’acquisition des ordinateurs proportionnellement aux
effectifs et des vidéoprojecteurs à l’école, besoins d’équiper les salles de classe de prises
électriques, besoins de logiciels spécifiques aux disciplines adaptées au programme,
besoin de connexion haut débit à Internet à l’école. Des besoins en formation qui
expriment des besoins divers qui regroupent d’une part, en majorité les formations
adaptées pour construire des compétences complémentaires en informatique tel que
la formation sur les logiciels spécifiques et éducatifs : bureautique, infographie,
programmation web, montage vidéo et son, tutoriels. Et d’autre part, en minorité les
formations adaptées pour construire des compétences technopédagogiques à savoir :
créer et construire des situations d'apprentissage avec les TIC, développer et diffuser
des ressources d'apprentissage avec les TIC, rechercher et traiter des informations à
l’aide des TIC, puis exploiter les TIC dans des situations de communication et de
collaboration.
397
Tableau 56: Répartition des besoins personnels actuels des enseignants enquêtés ayant trait à
l'usage des TIC en classe.
Liste des Besoins à l'usage des TIC en classe N %

1. Connaissances et compétences 23 37,74%
 Formation adaptée aux logiciels de spécialité (éducatifs) 1 1,41%
compétences techniques
Formation adaptée aux
 Compétences destinées au renforcement des techniques de

2 2,82%
base de l'ordinateur et la maintenance informatique
 Compétences techniques sur les logiciels de montage vidéo et
3 4,23%
outils web 21,13%
 Compétences techniques sur les langages de programmation (15)
2 2,82%
informatiques
 Compétences techniques sur les logiciels de traitement
1 1,41%
d'image
 Compétences techniques aux logiciels de bureautique 6 8,45%
 Développer les compétences destinées à créer des situations
technopédagogiques
1 1,41%
Formation adaptée
d'apprentissage avec les TIC

aux compétences
 compétences destinées à rechercher et à traiter des

1 1,41%
informations à l’aide des TIC.
11,27%
 Compétences destinées à exploiter les TIC dans des situations
1 1,41% (08)
de communication et de collaboration.
 Relever le niveau de compétences destinée à développer et à

5 7,04%
diffuser des ressources d'apprentissage avec les TIC
2. Ressources 44 61,97%
 Acquisition des ordinateurs proportionnellement aux effectifs 7 9,43%
 Équiper les salles de classe de prise électriques 3 5,66%
 Acquisition de vidéo projecteur 6 11,32%
 Connexion haut débit à Internet à l’école 5 3,77%
 Acquisition de logiciels spécifiques aux disciplines adaptées au
7 5,66%
programme
 Acquisition des outils technologiques nécessaire, adaptés 4 7,55%
 Augmenter le nombre de classes TIC, maintenir et rénover les
10 16,98%
infrastructures technologiques des classes TIC
 Rendre disponible les équipements informatiques 1 1,89%
 Formateurs compétents et disponibles 1 1,89%
3. Institutionnelles 2 2,82%
 Augmenter les horaires de cours 1 1,89%
 Incitation financières et matérielles à pouvoir aux enseignants 1 1,89%
Ces résultats viennent d’une part, contredire ceux exprimés par les responsables qui
ont estimés que les enseignants pour utiliser les TIC en classe n’ont besoin que des
formations sur la technologiques par contre les besoins prioritaires des enseignants se
portent vers les équipements informatiques et l’amélioration des infrastructures
technologiques des écoles et ne vient qu’en suite la formation. D’autre part, tout
comme les déclarations des responsables d’écoles, les enseignants ont priorisé les
398
formations sur le contenu informatique au détriment de la pédagogie et celle la plus
citée est l’utilisation des logiciels de bureautique. Les résultats de l’enquête sur cette
question réalisée auprès des élèves qui se trouvent être notre population principale de
notre étude nous apporteront sans doute plus ample de précisions.
La rubrique suivante élabore une métasynthèse de cette section.
8.8.4. Synthèse des obstacles à l’intégration des TIC en classe
Afin de rendre compréhensibles l’ensemble des propos relevés ci-dessus relatifs aux
obstacles, nous avons catégorisé tous les segments en catégories selon le modèle
proposé par Hew & Brush (2006).
Tableau 57: Répartition des enseignants sondés selon les catégories d’obstacles à l’utilisation des
TICE, source (Hew & Brush, 2006).
Catégories Exemples d’obstacles occurrences Total %

Problématiques techniques, fiabilité du matériel, fiabilité
240
du réseau, lenteur, obsolescence, etc.
Accessibilité de la technologie (insuffisance : infrastructure,
Ressources 200 471 68,16%
ordinateur, périphériques, logiciel, …)
Manque de temps 17
Soutien technique déficient 14
Connaissances technologiques 97
Connaissances
Compétence TIC 67 164 23,73%
et compétences
Gestion de classe 0
Leadership 52
Planification dans les écoles 0
Attitudes et Perceptions négatives envers les technologies, manque
2 2 0,29%
croyances d’intérêt
Priorité à préparer les élèves aux examens avant celle
Évaluation 0 0 0,00%
d’investir du temps pour s’approprier les TIC
Technologies non ancrées dans les pratiques des
Culturelle 0 0 0,00%
enseignants
Total 691 100,00%
Les résultats nous révèlent que, les obstacles rencontrés par les enseignants, tels
qu’ils les déclarent, se situent à près de 68,16% dans la catégorie ressources
technologiques. Plus précisément, la sous-catégorie d’obstacles reliés aux problèmes
techniques et la maintenance du matériel et réseaux informatique possède plus de la
moitié des occurrences (240 sur 471), ce qui en fait l’obstacle le plus redouté, mentionné
399
par les enseignants répondants. Par exemple, les enseignants ont soulevé la
problématique de la connexion à l’internet à l’école, les pannes fréquentes de
connectivité, obsolescence des logiciels et matériel et lenteur des ordinateurs, les
coupures fréquentes d’électricité et l’approvisionnement électrique (groupe
électrogène, panneaux solaire, courant électrique). Sans suit, la sous-catégorie
d’obstacles reliés à la fiabilité des ressources technologiques. Puis nous avons la
catégorie connaissances et compétences TIC, représentée par près du quart des
obstacles rencontrés par les enseignants. Il s’agit particulièrement de 97 occurrences
qu’on retrouve dans la sous-catégorie d’obstacles reliés à la Connaissances
technologiques, ce qui en fait le troisième obstacle le plus souvent mentionné par ces
derniers.
En somme, les enseignants disent rencontrer des difficultés liées à des facteurs
externes concernant le manque criarde des ressources numériques, humains et de
temps dû certainement à une charge de travail élevée (Karsenti T. , 2018). Ces résultats
viennent corroborer les résultats des responsables d’établissements scolaires, à ce
même sujet. Par ailleurs ces données rejoignent les résultats de la recherche de
(Thibeault, 2014) qui ont mis en lumière les facteurs de blocages que rencontrent les
élèves dans l'utilisation des outils informatiques à l’école : l’insuffisance d’ordinateurs
performants dans les salles informatiques, le déficit de formation initiale et continue
des enseignants à l’appropriation des outils et des logiciels de spécialités, les
problèmes d’approvisionnement électrique, le soutien technique et pédagogique des
enseignants dans les écoles, l’accroissement des connexions et du débit de l'Internet
dans les écoles.
Les principaux résultats de cette étude nous révèlent que les enseignements des
disciplines y compris technologiques sont à grande majorité théorique et les pratiques
éducatives avec les outils numériques en classe suivent un paradigme d’enseignement.
Les enseignants se situent encore à la phase d’appropriation de l’ordinateur et les
logiciels de bureautique. Les enseignants ayant participés à l’enquête ne disposent pas
de formation technopédagogique à l’usage des outils numériques en classe, la
400
formation qu’ils ont reçu se limite à l’utilisation des « outils de base indispensables ».
Sur la même lignée, ces enseignants jugent dans l’ensemble leurs compétences
technologiques moyennes, d’un transfert limité dans les pratiques d’usage des TIC en
classe entière, par petit groupe ou individuellement, du fait de leur niveau de maitrise
des TIC qu’ils estiment faible. Tout comme l’ont souligné les responsables d’écoles, ces
enseignants déclarent que les établissements scolaires sondés sont faiblement équipés
en outils technologiques et contenus numériques. En ce qui concerne leurs usages
extrascolaires, les domiciles demeurent les espaces technologiques plus utilisés que les
écoles, mais il ressort des résultats à notre disposition un faible équipement à la maison
de ces enseignants experts en TIC. On peut imaginer que cet équipement semble plus
faible encore chez les enseignants non interrogés, car non désignés comme experts. Les
usages en lien avec le numérique éducatif demeurent moins importants dans la culture
numérique de ces enseignants. En outre, s’agissant des activités réalisées en classe avec
les TIC, ces enseignants exploitent des outils numériques dans les pratiques de classe
du fait de leur intérêt personnel, à l’égard des TIC. Contrairement aux dires des
directions d’écoles, les enseignants ont recours aux classes TIC pour leurs actes
d’enseignement quelque fois dans le mois. Ils accordent moins d’une d’utilisation de
l’ordinateur aux élèves qui sont constitués en petit groupe de trois en moyenne. Et les
activités réalisées avec leurs élèves lors des séances pratiques des TIC sont reliées aux
catégories d’usages, les plus représentés : la production des documents textes, les
usages de classe (cours vidéoprojectés, dispenser les enseignements via une tablette,
un smartphone ou un laptop, …), la production des documents de spécialité et la
recherche d’information scolaire ; au moins représentés ou marginales : la
communication et la conception des contenus éducatifs. L’analyse des résultats nous
indique enfin des avis différents de ceux des chefs d'établissement sur les obstacles au
développement de l'usage des TICE, par exemple : le décalage entre les programmes
d’enseignement et précisément des examens qui devraient évaluer et les compétences
non (ou peu) travaillées au lycée. Que disent les résultats de l’étude des apprenants à
ce sujet ? Qu’en est-il de leurs usages pédagogiques des équipements TIC présents
dans les écoles sondées ? Quels sont les profils des usagers des outils numériques ?
Quelles sont les formations TIC des élèves ? Quelles sont les représentations des
401
compétences TIC des élèves ? Quelles sont les différents ordres de compétences
numériques de ces élèves ? Quelles sont les types de motivations scolaires des élèves
? Quelles sont les perceptions des élèves sur l’utilité des TIC dans le processus
d’enseignement – apprentissage de ces écoles ? Le chapitre 12 présente des résultats
relatifs à ces questions.
402
CHAPITRE 9 - LES CARACTERISTIQUES INSTITUTIONNELLES
DES ECOLES ET LES USAGES EDUCATIFS DES OUTILS
NUMERIQUES
Introduction
La variable dépendante pratique pédagogique des outils numériques, considérée dans le

cadre de ce chapitre 9, est composée de trois principales unités de mesure : le niveau
en équipements technologique et ressource TICE, la fréquence d’utilisation des classes
TIC par les enseignants et la fréquence d’utilisation des classes TIC par les élèves, selon
les déclarations des chefs d’établissements scolaires. Et l’objectif du chapitre est de
répondre à une série de douze (12) questions statistiques secondaires issues de la
question de recherche 3 (QR3), les caractéristiques institutionnelles des établissements
scolaires telles que le cursus d’enseignement pratiqué (anglophone, francophone et
bilingue), le type d’enseignement exercé (général, technique professionnelle ou mixte),
le statut (public et privé), ainsi que la taille de l’établissement scolaire, ont-elles une
influence sur l’exploitation des outils numériques dans les pratiques éducatives en
classe. En procédant à une analyse des résultats obtenus par une méthode de
traitement des données, reposant sur des tris croisés et les tests exacts de Fisher. Il
s’agit plus sphériquement des douze (12) questions statistiques suivantes :
Le sous-système d’enseignent pratiqué par l’école (anglophone, francophone, ou

bilingue) a-t-il une influence sur le niveau en équipements technologique et
ressource TICE ?
Le système d’enseignement (général, technique professionnelle et mixte) a-t-il une
influence sur le niveau en équipements technologiques et ressources TICE ?
Le statut (public, ou privé) d’un établissement scolaire a-t-il une influence sur le
niveau en équipements technologique et ressource TICE ?
La taille d’un établissement scolaire (nombre d’élèves) a-t-elle un effet sur le niveau
en équipements technologiques et ressources TICE ?
bilingue) a-t-il une influence sur la fréquence d’utilisation des outils technologiques
et ressources TICE des enseignants ?
404
influence sur la fréquence d’utilisation des outils technologiques et ressources TICE
des enseignants ?
Le statut (public, ou privé) d’un établissement scolaire a-t-il une influence sur la
fréquence d’utilisation des outils technologiques et ressources TICE des
enseignants ?
La taille d’un établissement scolaire (nombre d’élèves) a-t-elle un effet sur la
fréquence d’utilisation des outils technologiques et ressources TICE des
enseignants ?
bilingue) a-t-il une influence sur la fréquence d’utilisation des outils technologiques
et ressources TICE des élèves ?
influence sur la fréquence d’utilisation des outils technologiques et ressources TICE
des élèves ?
Le statut (public, ou privé) d’un établissement scolaire a-t-il une influence sur la
fréquence d’utilisation des outils technologiques et ressources TICE des élèves ?
La taille d’un établissement scolaire (nombre d’élèves) a-t-elle un effet sur la
fréquence d’utilisation des outils technologiques et ressources TICE des élèves ?
Par ailleurs, la question de recherche 3 ci-dessus est en rapport avec l’hypothèse 3,
les caractéristiques institutionnelles des écoles influencent indifféremment les
pratiques éducatives des outils numériques des élèves et des enseignants, engagés
dans un processus d’enseignement-apprentissage. Ainsi, chaque réponse apportée à
une question statistique viendra par conséquent infirmer ou confirmer l’hypothèse
statistique associée à la question de recherche.
L’étude présentée dans ce chapitre 9 est subdivisé en deux parties : la première

présente et analyse les résultats. Et la deuxième partie interprète les résultats trouvés
dans la première. Etant donné que notre échantillon est de petite taille (18 écoles
d’enseignement secondaires < 30). Ensuite le nombre des valeurs des groupes étudiés
est < 5. Et d’autre part, les variables manipulées dans le cadre de cette hypothèse 3 sont
de type qualitatives nominale, nous allons utiliser par conséquent un test exact de
Fisher pour vérifier le lien de causalité qui existe entre les pratiques éducatives des
outils numériques et les caractéristiques institutionnelles des établissements scolaires.
405
9.1.Présentation et analyse croisée des résultats
9.1.1. Analyse des résultats relatifs au niveau en équipement technologique

et ressources TICE des écoles.
9.1.1.1. Effet du type d’enseignement : général, technique professionnelle et mixte
L’ensemble des écoles secondaires enquêté dans le cadre de cette étude est constitué
de dix (10) établissements d’enseignement secondaire général, de quatre (04)
établissements technique ou professionnel et de quatre (04) établissements qui
pratiquent les deux systèmes. Nous avons regroupé ces écoles en deux sous-groupes.
Le sous-groupe constitué essentiellement des écoles d’enseignement général, et du
sous-groupe qui rassembles les établissements scolaires d’enseignement technique ou
professionnel et les écoles mixtes. Ce sont ces deux sous-groupes qui constituent les
modalités de la variable type d’enseignement. Le tableau 58 ci-dessous, illustre les
résultats du tri croisé et du test statistique entre les variables type d’enseignement, et
niveau en équipements technologiques et ressources TICE.
Tableau 58 : Répartition des écoles en fonction du type d’enseignement et du niveau en

équipement technologiques.
Niveau en équipements et ressources TICE des écoles

Faiblement Assez-bien Bien Test exact
équipé équipé équipé Total de Fisher
Types Générale 4 3 3 10
d'enseignement/ Technique ou 1 6 1 8 0,261
apprentissage Mixte
Total 5 9 4 18
406
Figure 97 : Répartition des écoles en fonction du type d’enseignement et du niveau en équipement
technologiques.
Les établissements scolaires les mieux équipés en outils technologiques et

ressources numériques sont ceux de l’enseignement secondaire général (30%). Et les
autres écoles de l’enseignement général sont assez-bien équipées (70%). Les résultats
indiquent que les quatre écoles de l’enseignement technique et les quatre écoles qui
pratiquent les types d’enseignement sont tous de la catégorie des écoles assez-bien
équipées. Notons que les trois écoles généralistes qui sont bien équipées concernent
une des deux écoles anglophones et deux des quatre écoles bilingues. En d’autre terme
ces établissements scolaires appartiennent au groupe 2 (anglophone et bilingue).
Par ailleurs, les résultats statistiques du test exact de Fisher donne une p-value =
0,261>0,05, ce qui indique que la différence des deux groupes n’est pas significative,
mais l’écart est assez important, en termes de la qualité et de la quantité des
équipements, constatés dans les établissements scolaires. On peut donc affirmer que
les données collectées dans le cadre de cette recherche, montrent un lien relativement
faible entre le type d’enseignement de l’école, à l’instar du type d’enseignement
technique et son niveau en équipements technologiques et en ressources TICE.
9.1.1.2. Effet du cursus d’enseignement : anglophone, francophone et bilingue
L’ensemble des écoles secondaires enquêté dans le cadre de cette étude est constitué
de dix (10) écoles francophones, de deux (02) établissements scolaires anglophones et
de six (06) écoles bilingue. Nous avons regroupé ces écoles en deux sous-groupes. Le
sous-groupe constitué essentiellement des écoles francophones, et du sous-groupe qui
407
rassembles les établissements scolaires anglophones et les écoles bilingues. Ce sont ces
deux sous-groupes qui constituent les modalités de la variable cursus d’enseignement.
Le tableau 59 ci-dessous, donne des détails sur les résultats du tri croisé et test
statistique entre les variables cursus d’enseignement, et niveau en équipements
Tableau 59 : Répartition des écoles en fonction du type d’enseignement et du niveau en

Niveau en équipements et ressources TICE des
écoles
Faiblement Assez-bien Bien Test exact
Total
équipé équipé équipé de Fisher
cursus Anglophone et
2 2 4 8
d'enseignement/ Bilingue
0,032
apprentissage Francophone 3 7 0 10
Total 5 9 4 18
Il ressort de l’analyse du tableau 59, que les écoles les mieux équipées en outils
technologiques et ressources TICE sont toutes du groupe 1 Anglophone et Bilingue
(36%). Sphériquement, une école anglophone et deux écoles bilingues. Par contre,
toutes les dix écoles francophones sont moins bien équipées, ce que représentent
66,67%. Cependant, cette différence entre les deux groupes semble être avérée
statistiquement (Test exact de Fisher, p = 0,032 < 0,05). Nous pouvons conclure que le
type de cursus (anglophone, francophone, ou bilingue) semble avoir une influence
significative sur le niveau en équipements technologiques et ressources TICE, en
faveur des écoles anglophone ou bilingue. Etant donné que cette étude est menée, nous
le rappelons, dans les villes de Yaoundé et Douala qui sont des régions francophones
ou les écoles uniquement anglophones sont du privé, nous faisons l’hypothèse que les
parents qui mettent leurs enfants dans des écoles anglophones ou bilingues sont, en
moyenne, de milieux sociaux plus favorisés que les parents qui mettent leurs enfants
dans les lycées francophones ?
408
Figure 98 : Répartition des écoles en fonction du sous-système d’enseignement et du niveau en
9.1.1.3. Effet du statut (public, ou privé)
Les établissements secondaires enquêtés dans le cadre de cette étude sont des écoles
qui relèvent des ordres d’enseignement privé et public. Ainsi donc, ces deux catégories
constituent les modalités de la variable statut. Le tableau 60 donne les détails sur les
résultats du tri croisé entre les variables statut d’établissement scolaire, et niveau en
équipements technologique et ressources TICE, et du test exact de Fisher.
Tableau 60 : Répartition des écoles en fonction du statut de l’établissement scolaire et du niveau en


Faiblement Assez-bien Bien Test exact de
équipé équipé équipé Total Fisher
Statut des écoles Publique 4 8 2 14
enquêtées
Privée 1 1 2 4 0,282
Total 5 9 4 18
L’analyse des données de la présente recherche semble montrée que, les écoles
privée sont mieux équipées que les écoles publiques. En effet, deux école privée sur les
quatre écoles privées enquêtées est bien équipées en outils technologiques et
ressources TICE (50%), alors que les écoles publiques qui sont bien équipées en
409
équipements technologiques et ressources TICE, sont de même au nombre de deux sur
les quatorze écoles publiques enquêtées (38,89%). Par ailleurs le tableau 60 donne un
résultat statistique p – value = 0,282>0,05, ce qui veut dire que, il n’y a pas de
différences significatives entre les deux groupes mis en étude, du fait du nombre
d’écoles privées enquêtées qui est faible. Ainsi, parce que le nombre d’écoles privées
enquêtées est faible on ne peut pas conclure qu’il y a une différence statistique liée au
statut de l’établissement en matière d’équipement technologique.
Figure 99 : Répartition des écoles en fonction du statut de l’établissement scolaire et du niveau en

9.1.1.4. Effet de la morphologie d’un établissement scolaire (nombre d’élèves)
Nous avons également regroupé les écoles enquêtées en deux sous-groupes, en

fonction du nombre d’élèves. Le premier sous-groupe regroupe les écoles qui ont au
plus 3500 élèves et le second contient les établissements scolaires de plus de 3500
élèves. Les deux catégories d’écoles représentent les modalités de la variable taille
d’établissement scolaire. Les détails des résultats du tri croisé entre les variables taille
d’établissement scolaire, et niveau en équipements technologique et ressources TICE,
d’une part et du test exact de Fisher, d’autre part, sont présentés dans le tableau 61.
410
Tableau 61 : Répartition des écoles enquêtées en fonction de la taille et du niveau en équipement
technologiques.

Faiblement Assez-bien Bien Test exact de
Total
équipé équipé équipé Fisher
Nombre Au plus 3500 1 8 2 11
d’élèves de
Plus de 3500 4 1 2 7 0,024
l’école
Total 5 9 4 18
Figure 100: Répartition des écoles enquêtées en fonction de la taille et du niveau en équipement
technologiques.
Les résultats affichés par la figure 100 montrent que, les établissements scolaires de
grande taille en termes de nombre d’élèves sont mieux équipés en outils
technologiques et ressources TICE, que les écoles qui accueillent un nombre moins
important d’élèves. En effet, deux (02) établissements scolaires sur les sept (07)
enquêtés qui accueillent plus de trois cent cinquante élèves sont bien équipées, alors
que les écoles bien équipées qui accueillent au plus trois cent cinquante élèves sont
aussi au nombre de deux sur les onze (11) écoles enquêtées de cette catégorie.
Par ailleurs, le test statistique de Fisher a montré que la différence observée de

niveau en équipement technologique et ressources TICE selon les deux catégories
d’écoles est significative (p = 0,024 < 0,05). Nous pouvons donc postuler sur la base
411
des données collectées dans le cadre de cette recherche, qu’il existe un lien de causalité
fort et positif entre la taille de l’école, à l’instar des écoles de grande taille et le niveau
en équipement technologiques et ressources TICE.
9.1.2. Analyse des résultats relatifs à la fréquence d’utilisation pédagogique

des salles de classes TIC, des enseignants.
9.1.2.1. Effet du sous-système d’enseignent anglophone, francophone, ou bilingue
Les détails des résultats du tri croisé entre les variables cursus d’enseignement, et
fréquence d’usage des classes TIC des enseignants, dans un cadre éducatif, d’une part,
et du test de Fisher, d’autre part, sont présentés dans le tableau 62.
Tableau 62 : Répartition des écoles enquêtées en fonction du cursus d’enseignement et la fréquence

d’usage des classes TIC des enseignants, dans un cadre éducatifs.
Fréquence d’utilisation de(s) classe(s) TIC par les enseignants

Quelque fois par Presque Tous les Test exact de
Total
semaine chaque jour jours Fisher
Sous-système Anglophone et
2 1 5 8
d'enseignement Bilingue
Francophone 1,00
2 1 7 10
Total 4 2 12 18
Figure 101 : Répartition des écoles enquêtées en fonction du cursus d’enseignement et la fréquence
5
7
6
5
4
3 1 2 1
0
2 Tous les jours
1 1 0
Presque chaque jour
1
Quelque fois par semaine
0
Anglophone Francophone Bilingue
Quelque fois par semaine Presque chaque jour Tous les jours
412
L’analyse des résultats relatifs à la fréquence d’utilisation des classes TIC par les
enseignants, selon les opinions des responsables d’écoles montre que les enseignants
d’écoles francophones utilisent plus régulièrement des outils numériques dans le
cadre éducatif, que ceux des écoles anglophones et bilingues. En effet, sept
établissements scolaires sur les dix écoles enquêtées qui exercent dans le sous-système
francophones (70%), disent que leurs enseignants ont des usages réguliers des classes
TIC, alors que les écoles anglophones et bilingues dont les enseignants ont des usages
éducatifs réguliers des classes TIC, sont au nombre de cinq sur les huit écoles enquêtés
(62,5%). Cependant cette différence ne semble pas significative (Test exact de Fisher, p
= 1).
9.1.2.2. Effet du système d’enseignement : général, technique professionnelle et

mixte
Les détails des résultats du tri croisé entre les variables type d’enseignement, et
fréquence d’usage éducatif des classes TIC des enseignants, d’une part, et du test de
Fisher, d’autre part, sont présentés dans le tableau 63.
Tableau 63 : Répartition des écoles enquêtées en fonction du type d’enseignement et la fréquence


Quelque fois Presque Tous les Test exact de
Total
par semaine chaque jour jours Fisher
Types Générale 3 0 7 10
d'enseignement Technique ou
1 2 5 8 0,314
Mixte
Total 4 2 12 18
413
Figure 102 : Répartition des écoles enquêtées en fonction du type d’enseignement et la fréquence
d’usage éducatif des classes TIC des enseignants.
7 3
6 2
5
4 3
1 1
3 Tous les jours
0 1
2 Presque chaque jour
1 0
0
L’analyse du tableau 63 montre également que, sur le regard des directions d’écoles,
sept écoles sur les dix écoles enquêtées qui pratiquent le système d’enseignement
général (70%), prétendent que leurs enseignants ont des usages éducatifs réguliers des
outils numériques des classes TIC, alors que les écoles mixtes ou techniques dont les
enseignants ont des usages éducatifs réguliers des classes TIC, sont au nombre de cinq
sur les huit écoles enquêtés dans cette catégorie (62,5%). La différence entre les deux
groupes n’est pas significative (Test exact de Fisher, p = 0,314). On peut donc postuler
que le type d’enseignement d’exercice (général, technique, ou mixte), n’a pas
d’influence sur la fréquence d’usage éducatif des classes TIC des enseignants, selon le
regard des responsables d’établissements. En d’autre terme, l’usage éducatif des
classes TIC par les enseignants qui exercent dans l’enseignement général ne diffère
guère significativement de celle des enseignants qui évoluent dans les écoles technique
ou mixte, selon les déclarations des chefs d’établissements ou représentants.
Les détails des résultats du tri croisé entre les variables statut des écoles, et
fréquence d’usage éducatif des classes TIC des enseignants, d’une part, et du test de
Fisher, d’autre part, sont présentés dans le tableau 64.
414
Tableau 64 : Répartition des écoles enquêtées en fonction du statut et la fréquence d’usage éducatif
des classes TIC des enseignants.

Quelque fois Presque Tous les Test exact de
Total
par semaine chaque jour jours Fisher
Statut des Ecole Publique 2 1 11 14
établissements
scolaires Ecole Privée 0,105
2 1 1 4
enquêtés
Total 4 2 12 18
Figure 103 : Répartition des écoles enquêtées en fonction du statut et la fréquence d’usage éducatif
des classes TIC des enseignants.
11
12
10
8
1
6 Tous les jours
1 1
4 2 2 Presque chaque jour
2
0
Ecole Publique Ecole Privée
L’analyse des résultats du tableau 64 nous révèle que, onze des responsables
d’écoles publiques disent que leurs enseignants utilisent des outils numériques des
classes TIC de façon régulière dans le cadre éducatif (78,57%), contre un responsables
d’écoles privées sur les quatre écoles privées enquêtées, qui ont déclaré que leurs
enseignants utilisent les classes TIC de façon régulière dans le cadre éducatif (25%).
Par ailleurs, le tableau 7 montre que le test exact de Fisher à un p-value = 0,105 > 0,05,
ce qui signifie que, malgré un grand écart observé, cette différence d’utilisation
pédagogique des classes TIC entre les deux groupes relève du hasard. Par conséquent
il n’existe pas de lien du point de vue statistique, entre le statut d’une école et la
fréquence d’utilisation pédagogique des classes TIC de ses enseignants, du fait du
nombre d’écoles privés qui est relativement faible.
415
Les détails des résultats du tri croisé entre les variables taille des écoles, et fréquence
d’usage éducatif des classes TIC des enseignants, d’une part, et du test de Fisher,
d’autre part, sont présentés dans le tableau 65.
Tableau 65 : Répartition des écoles enquêtées en fonction de leur morphologie et la fréquence


Quelque fois Presque Tous les Test exact
Total
par semaine chaque jour jours de Fisher
Nombre d’élèves Au plus 3500 2 2 7 11
de l’école Plus de 3500 2 0 5 7 0,614
Total 4 2 12 18
Figure 104 : Répartition des écoles enquêtées en fonction de leur morphologie et la fréquence
5
8
6
2
4 Tous les jours
2 2
0

0
Au plus 3500 Plus de 3500
Les résultats de la figure 104 indiquent que, dans les établissements scolaires qui
ont un nombre important d’élèves, les directions de ces écoles déclarent que leurs
enseignants ont des fréquences d’utilisation pédagogique des classes TIC régulières.
Ce qui peut s’expliquer par la forte proportion d’enseignants d’informatique parmi les
répondants à notre enquête. En effet, cinq responsables d’établissements scolaires sur
les sept enquêtés (71,43%) qui accueillent plus de trois cent cinquante élèves ont
affirmé que leurs enseignants utilisent tous les jours les classes TIC pour des séances
activités d’enseignement/apprentissage. Tandis que, parmi les onze autres
416
responsables d’écoles enquêtées qui ont au plus trois cent cinquante élèves, sept
responsables d’écoles d’entre eux (63,64%), ont estimé que les enseignants utilisent des
classes TIC de façon régulière, dans le cadre éducatif.
Le test de Fisher a montré que la différence des fréquences d’usages éducatifs des
classes TIC des enseignants selon les deux groupes n’est pas significative (p = 0,614 >
0,05), malgré l’écart constaté. Nous pouvons donc postuler sur la base des données
collectées dans le cadre de cette recherche, qu’il n’existe pas un lien entre la taille de
l’école et les usages réguliers des classes TIC des enseignants.
9.1.3. Analyse des résultats relatifs à la fréquence d’utilisation pédagogique

des salles de classes TIC, des élèves.
9.1.3.1. Effet du sous-système d’enseignent anglophone, francophone, ou bilingue
Les détails des résultats du tri croisé entre les variables cursus d’enseignement, et
fréquence d’usage des classes TIC des enseignants, dans un cadre éducatif, d’une part,
et du test de Fisher, d’autre part, sont présentés dans le tableau 66.
Tableau 66: Répartition des écoles enquêtées en fonction du cursus d’enseignement et la fréquence
d’usage éducatif des classes TIC des élèves.
Fréquence d’utilisation de(s) classe(s) TIC par les apprenants

Quelque Presque
Test exact
Plus fois par chaque Tous les
de Fisher
rarement semaine jour jours Total
Sous-système Anglophone 0 1 2 5 8
d'enseignement et Bilingue
Francophone 1 1 2 6 10 1,00
Total 1 2 4 11 18
417
Figure 105 : Répartition des écoles enquêtées en fonction du cursus d’enseignement et la fréquence
6
5
6
5 2
4 1 0 1
3 1 1 Tous les jours
2 0
1 0 0
Plus rarement
0
Plus rarement Quelque fois par semaine Presque chaque jour Tous les jours
L’analyse des résultats relatifs à la fréquence d’utilisation des classes TIC par les
élèves, selon les déclarations des responsables d’écoles montre que les élèves inscrits
dans les écoles anglophones ou bilingues utilisent plus régulièrement les classes TIC
dans le cadre éducatif, que les élèves fréquentant des écoles francophone. En effet, cinq
établissements scolaires sur les huit écoles enquêtées qui exercent dans le sous-système
anglophones ou bilingues (62,5%), disent que leurs élèves ont des usages réguliers des
classes TIC, alors que les écoles du sous-système d’enseignement francophone dont les
élèves ont des usages éducatifs réguliers des classes TIC, sont au nombre de 6 sur les
dix écoles enquêtés (60%). Par contre cette différence n’est pas importante, et le test de
Fisher révèle qu’elle ne semble pas significative (Test exact de Fisher, p = 1). Donc, le
type de cursus d’enseignement pratiqué par les écoles n’influe pas significativement
sur les usages réguliers des classes TIC, des élèves, dans un cadre éducatifs.
9.1.3.2. Effet du système d’enseignement : général, technique professionnelle et

mixte
Les détails des résultats du tri croisé entre les variables type d’enseignement, et
fréquence d’usage éducatif des classes TIC des élèves, d’une part, et du test de Fisher,
418
Tableau 67 : Répartition des écoles enquêtées en fonction du type d’enseignement et la fréquence

Quelque Presque Tous
Plus Test exact
fois par chaque les Total
rarement de Fisher
semaine jour jours
Types Général 0 2 1 7 10
d'enseignement Technique
1 0 3 4 8 0,255
ou Mixte
Total 1 2 4 11 18
Figure 106 : Répartition des écoles enquêtées en fonction du type d’enseignement et la fréquence
7 2 2
6 2
5 2 1 1
4 Tous les jours
3 0 0 Presque chaque jour
2 1
0 0 Quelque fois par semaine
1 Plus rarement
0
L’analyse du tableau 67 montre également que, sept écoles sur les dix écoles
enquêtées qui pratiquent le système d’enseignement général (70%), prétendent que
leur élèves ont des usages éducatifs réguliers des outils numériques des classes TIC,
alors que les écoles mixtes ou techniques dont les élèves ont des usages éducatifs
réguliers des classes TIC, sont au nombre de quatre sur les huit écoles enquêtées dans
cette catégorie (50%). La différence entre les deux groupes n’est pas significative (Test
exact de Fisher, p = 0,255). On pourrait émettre l’hypothèse que le système
d’enseignement d’exercice (général, technique, ou mixte), n’a pas d’influence sur la
fréquence d’usage éducatif des classes TIC des élèves. Mais en d’autre terme, l’usage
éducatif des classes TIC par les élèves qui exercent dans l’enseignement général ne
diffère guère significativement du point de vue statistique de celle des élèves qui
419
évoluent dans les écoles technique ou mixte. Ceci peut s’expliquer par la petite taille
de notre échantillon, mais aussi par le fait que ce sont des déclarations des
responsables d’établissement.
Les détails des résultats du tri croisé entre les variables statut des écoles, et
fréquence d’usage éducatif des classes TIC des élèves, d’une part, et du test de Fisher,
Tableau 68 : Répartition des écoles enquêtées en fonction du statut et la fréquence d’usage éducatif
des classes TIC des élèves

Quelque Presque Tous
Plus Test exact
fois par chaque les Total
rarement de Fisher
semaine jour jours
Statut des Publique 1 1 2 10 14
établissements
Privée 0 1 2 1 4 0,191
scolaires enquêtés
Total 1 2 4 11 18
.
Figure 107 : Répartition des écoles enquêtées en fonction du statut et la fréquence d’usage éducatif
des classes TIC des élèves.
10
10
6 2 2 1
4 Tous les jours

1 1
Presque chaque jour
2 1
0
Plus rarement
0
Ecole Publique Ecole Privée
L’analyse des résultats du tableau 68 nous révèle que, dix des responsables d’écoles
publiques disent que leurs élèves utilisent des outils numériques des classes TIC de
façon régulière dans le cadre éducatif (71,43%), contre un responsables d’écoles privées
sur les quatre écoles privées enquêtées, qui ont déclaré que leurs élèves utilisent les
420
classes TIC de façon régulière dans le cadre éducatif (25%). Par ailleurs, le tableau 11
montre que le test exact de Fisher à une p-value = 0,105 > 0,05, ce qui signifie que,
malgré un grand écart observé, cette différence d’utilisation pédagogique des classes
TIC entre les deux groupes peut relever du hasard. Par conséquent il n’existe pas de
lien entre le statut d’une école et la fréquence d’utilisation pédagogique des classes
TIC de ses élèves.
Les détails des résultats du tri croisé entre les variables taille des écoles, et fréquence
d’usage éducatif des classes TIC des élèves, d’une part, et du test de Fisher, d’autre
part, sont présentés dans le tableau 69.
Tableau 69 : Répartition des écoles enquêtées en fonction de leur morphologie et la fréquence


Tous
Plus Quelque fois Presque Test exact
les Total
rarement par semaine chaque jour de Fisher
jours
Nombre Au plus
1 1 4 5 11
d’élèves de 3500
l’école Plus de 0,193
0 1 0 6 7
3500
Total 1 2 4 11 18
Figure 108 : Répartition des écoles enquêtées en fonction de leur morphologie et la fréquence
6
5
4
6
5
4
3
1 1 Tous les jours
0
2 1 Presque chaque jour
1 Quelque fois par semaine
0
Plus rarement
0
Au plus 3500 Plus de 3500
421
Les résultats de la figure 108 indiquent que, dans les établissements scolaires qui
ont un nombre important d’élèves, les élèves ont des fréquences d’utilisation
pédagogique des classes TIC plus importantes. En effet, six responsables
d’établissements scolaires sur les sept enquêtés (85,71%) qui accueillent plus de trois
mille cinq cent élèves ont affirmé que leurs élèves utilisent tous les jours les classes TIC
pour des séances activités d’enseignement/apprentissage. Tandis que, un-tiers des
responsables d’écoles enquêtées qui ont au plus trois mille cinq cent élèves, ont estimé
que leurs élèves utilisent des classes TIC de façon régulière, dans le cadre éducatif. Ce
résultat es dû au rapport du nombre d’élèves au nombre de salles de classe TICE
relativement plus élevé dans les établissements de grande taille (environ 2203 élèves
pour une salle de classe TIC dans les écoles de grande taille et environ 811 élèves par
classe TIC dans les écoles de petite taille).
Par ailleurs le tableau 69 montre un résultat statistique de test de Fisher, p-value =

0,193 > 0,05 ; ce qui indique que la différence des fréquences d’usages éducatifs des
classes TIC des élèves selon les deux groupes n’est pas significative, par contre l’écart
de proportion des groupes est non négligeable. Nous pouvons donc postuler sur la
base des données collectées dans le cadre de cette recherche, qu’il existe un lien faible
entre la taille de l’école et les usages réguliers des classes TIC des élèves.
9.2.Interprétation des résultats
Dans ce chapitre 9 il été question de déterminer les caractéristiques institutionnelles,

telles que le type de cursus d’exercice des écoles (anglophone ou bilingue, et
francophone), le système d’enseignement (général, technique ou mixte), le statut
(public et privé) et la morphologie (au plus 3500 élèves et plus de 3500 élèves) des
écoles secondaires enquêtées qui influencent significativement sur le niveau en
équipements technologiques et ressources TICE, d’une part et sur les fréquences
d’utilisations pédagogiques des classes TIC par les enseignants et les élèves de ces
écoles, sous le regard des déclarations des directions d’établissements scolaires.
422
9.2.1. Interprétation des résultats relatif à l’effet du type de cursus
d’enseignement
Pour ce qui sont des résultats relatifs à l’influence du type de cursus d’apprentissage
sur le niveau en équipements technologiques et ressources TICE, les usages réguliers
des classes TIC des enseignants ainsi que les usages réguliers des classes TIC des
élèves, dans un cadre éducatif. Nous pouvons retenir que :
La comparaison du niveau des équipements technologiques et ressources TICE

entre les établissements scolaires du groupe d’enseignement anglophones ou bilingues
et ceux du groupe francophone, a montré qu’il existe une différence statistique
relativement significative (Test exact de Fisher, p-value = 0,032 < 0,05). Ce qui
supposerait que les écoles anglophones ou bilingue enquêtées sont mieux équipées
comparativement aux écoles francophones. Néanmoins, nous restons très prudents
quant à la généralisation de ce résultat au vu du petit effectif des deux groupes,
particulièrement des établissements scolaires anglophones (2 écoles). Dans le même
ordre d’idées, les analyses nous montrent que les élèves inscrits dans les écoles
anglophones ou bilingues enquêtées ont des usages éducatifs réguliers des outils
numériques plus importants que leurs camarades des écoles francophones. Ce qui
signifierait que, c’est dans les écoles les mieux équipées en technologies numériques
(anglophones ou bilingues), qu’on retrouverait en majorité des usages éducatifs
réguliers des élèves. Mais, il ressort également des résultats que le groupe d’écoles
anglophones ou bilingues a des enseignants dont leurs fréquences d’utilisation
pédagogiques des outils numériques sont moins importantes comparativement au
groupe d’écoles francophones qui préalablement sont moins bien équipées en outils
technologiques que les précédents et qui néanmoins utilisent régulièrement les salles
informatiques et les CRM pour les activités d’apprentissages scolaires. Donc le niveau
d’équipements technologiques et ressources TICE est certes un facteur important en
matière d’intégration des TIC, mais ne devrait pas pour autant empêcher les acteurs
d’intégrer les outils numériques dans leurs disciplines scolaires. Or, ce résultat n’est
pas statistiquement significatif. D’autant que, rappelons-le, les réponses concernant les
423
régularités d’usages des TICE des enseignants et élèves sont fondés sur du déclaratif
par les chefs d’établissement scolaires.
9.2.2. Interprétation des résultats relatif à l’effet de la taille des écoles
Dans le cadre de cette recherche, nous nous sommes également intéressés à l’impact
de la morphologie de l’écoles (en terme du nombre d’élèves) sur le niveau en
équipement technologiques et ressources TICE d’une part, puis sur les usages
réguliers des classes TIC des enseignants, et d’autre part sur les usages réguliers des
classes TIC des élèves, dans un cadre éducatif. Il ressort que :
Les résultats ont établi que les établissements scolaires secondaires enquêtés, qui
ont des effectifs d’élèves de plus de trois mille cinq cent (3500) sont significativement
mieux équipés en technologies numériques et ressources TICE, comparativement aux
écoles qui ont au plus trois mille cinq cent élèves (Test exact de Fisher, p-value = 0,024
< 0,05). Par ailleurs, les données à notre disposition indiquent aussi que, les
enseignants et les élèves qui exercent dans les écoles de plus trois mille cinq cent élèves,
possèdent des fréquences d’utilisation pédagogiques régulières des classes TIC
(77,78% pour les enseignant et 88,89% pour les élèves), plus importantes que celles des
enseignants et élèves des écoles de moins de trois mille cinq cent élèves (55,56% pour
les enseignants et 33,33% pour les élèves). Et sur ce dernier résultat, les statistiques du
test exact de Fisher ont montré qu’il semble exister un lien moyen entre la taille d’un
établissement scolaire et les usages éducatifs des classes TIC des élèves. Ce qui
s’explique par le ratio total élèves/total salles TICE de l’établissement, qui semble être
relativement plus élevé dans les établissements de plus grande taille. Par contre la
différence n’est pas significative au niveau des usages éducatifs des enseignants.
9.2.3. Interprétation des résultats relatif à l’effet du système

d’enseignement
Pour ce qui sont des résultats relatifs à l’influence du type de cursus d’exercice des
écoles sur le niveau en équipements technologiques et ressources TICE, les usages
réguliers des classes TIC des enseignants et les usages réguliers des classes TIC des
élèves, dans un cadre éducatif. Nous pouvons retenir que :
424
Les établissements scolaires de type de cursus général sont mieux équipés en
technologies numériques (30%), que les écoles relevant de l’enseignement technique
ou mixte (0,0%). Pareillement, selon les déclarations des responsables
d’établissements, les enseignants des écoles de l’enseignement général, qui sont pour
la plus part professeur d’informatique, ont des usages réguliers des séances pratiques
plus importants (70%), que leurs collègues qui exercent dans les écoles techniques ou
mixtes (62,5%). De même, les élèves qui fréquentent dans les établissements scolaires
d’enseignement-apprentissage de type général utilisent plus régulièrement les salles
informatiques, les CRM ou les outils numériques en classe (70%), que leurs camarades
de l’enseignement technique ou mixte (50%). Mais, ces trois résultats ne sont pas
statistiquement significatifs.
9.2.4. Interprétation des résultats relatif à l’effet du statut des écoles
Toujours dans le cadre de cette recherche, il nous a paru important de savoir s’il
existe un lien entre le statut de l’école et d’une part le niveau en équipement
technologiques et ressources TICE, puis les usages réguliers des classes TIC des
enseignants, d’autre part les usages réguliers des classes TIC des élèves, dans un cadre
éducatif. Il ressort que :
Les établissements scolaires secondaires enquêtés, relevant du secteur

d’enseignement privé (50%) sont les mieux équipés en technologies numériques et
ressources TICE, comparativement aux écoles publiques (38,89%). Par contre, les
données à notre disposition indiquent aussi que, les enseignants et les élèves qui
exercent dans les écoles les mieux équipées c’est-à-dire privées, possèdent des
fréquences d’utilisation pédagogiques des classes TIC (25% pour les deux entités
étudiées), qui sont de loin moins importantes que celles des enseignants et élèves des
écoles publiques (78,57% pour les enseignants et 71,43% pour les élèves). Comme nous
l’avions souligné précédemment, nous pourrions postuler que les équipements TIC
des écoles n’empêchent pas l’intégration des outils numériques dans les pratiques
d’enseignement/apprentissage. Par ailleurs, les résultats statistiques n’ont pas pour
autant montré que ces différences sont significatives.
425
Au terme de ce chapitre relatif au lien entre les caractéristiques institutionnelles des

écoles et les usages pédagogiques des outils numériques, il parait important de
rappeler tout d’abord deux limites à cette étude, avant de présenter les atouts
marquants du chapitre. D’une part, il s’agit de déclarations pas d’informations
constatées, et d’autre part, nous relevons la petite taille de certaines groupes d’étude
de notre échantillon qui nous a probablement souvent empêché d’avoir des résultats
statistiquement significatifs.
En dépit de ses limites, il apparait que les résultats à notre disposition mettent en
évidence, d’une part, les liens de causalités forts et positifs entre les caractéristiques
institutionnelles, le type de cursus (anglophone et francophone) et la taille de l’école,
à l’instar des écoles de petites taille, et le niveau en équipement technologique et
ressources numériques des écoles enquêtées. D’autre part le lien entre l’établissement
scolaire de grande taille en termes de nombre d’élèves et la fréquence d’utilisation
éducative des classes TIC par les élèves. Cela s’explique par le fait que les critères
institutionnels tels que, d’une part, le type de cursus anglophone et la taille des écoles
semblent avoir une influence forte et positive sur le niveau en équipements et
ressources TICE, présents dans des établissements scolaires. Et d’autre part,
l’établissement scolaire d’effectifs importants en termes d’élèves, semblent plutôt avoir
une influence relativement moyenne sur la fréquence d’utilisation éducatif des classes
TIC des élèves. En d’autres termes le pourcentage des écoles secondaires qui ont des
équipements technologiques et des ressources TICE de qualité et en grande quantité,
était plus élevés dans les écoles de cursus anglophone ou bilingue et les établissements
scolaires d’effectifs d’élèves importants.
Par ailleurs, mais sans toutefois être significatif statistiquement, les résultats de cette
étude montrent une corrélation entre les deux volets de l’intégration des outils
numériques qui sont les équipements technologiques et la pédagogique, dans les
établissements scolaires d’enseignement général, ainsi que les écoles secondaires de
grande taille en terme de nombre d’élève. En effet, les écoles qui pratique le système
d’enseignement général sont les mieux équipées en technologies et ressources TICE et
426
ce sont leurs enseignants et apprenants qui sont plus motivés à intégrer les outils
numériques, contrairement aux écoles d’enseignement technique ou mixte. Suite à cela
nous supposons qu’il existe une corrélation entre le niveau en équipements
technologiques et en ressources TICE de l’établissement scolaire et la motivation des
enseignants et des élèves à utiliser ces équipements. D’autre part, c’est dans les
établissements scolaires à grands effectifs d’élèves, qu’on observe une proportion plus
importante d’équipements technologiques de qualité et en quantité, et c’est également
dans ces établissements qu’on retrouve une utilisation plus régulières des TIC par les
enseignants et les élèves, dans un cadre pédagogique. La question qu’on pourrait
actuellement se poser, est de savoir, si du point de vue de l’étude des enseignants, les
caractéristiques institutionnelles des établissements scolaires ont-elles, une influence
sur les pratiques pédagogiques des outils numériques, notamment sur les fréquences
d’usages pédagogiques des outils numériques et les types d’usages pédagogiques des
outils numériques réalisés en classes ? C’est l’objectif du chapitre 10 qui suit.
427
ET SOCIOLOGIQUES DES ENSEIGNANTS ET LES USAGES
EDUCATIFS DES OUTILS NUMERIQUES
Introduction
Ce chapitre, présente les résultats des analyses bivariées de notre recherche, relatifs
à l’analyse de la relation statistique qui existerait entre les caractéristiques
institutionnelles et sociodémographiques et l’exploitation éducative des outils
numériques, tel que perçu par les enseignants. Or la classe de variable exploitation
éducative des outils numériques en classe est composée dans le cadre de cette recherche
de deux variables à savoir : la fréquence d’utilisation pédagogique des outils
numériques dans un paradigme d’apprentissage en classe et les types d’usage
éducative des outils numériques en situation de classe. Il s’agit de répondre aux quatre
questions statistiques intermédiaires de recherche suivantes :
1/- Les caractéristiques institutionnelles des enseignants ont-elles une influence sur
leur fréquence d’utilisation pédagogique des outils numériques dans un
paradigme d’apprentissage en classe ?
2/- Les caractéristiques institutionnelles des enseignants ont-elles une influence sur les
types d’usage éducative des outils numériques en situation de classe qu’ils
construisent avec leurs élèves ?
3/- Les caractéristiques sociologiques des enseignants ont-elles une influence sur leur
fréquence d’utilisation pédagogique des outils numériques dans un paradigme
d’apprentissage en classe ?
4/- Les caractéristiques sociologiques des enseignants ont-elles une influence sur les
Ainsi donc, le contenu du chapitre est organisé en deux grandes sections : la

première examine l’effet des caractéristiques institutionnelles des enseignants sur leur
exploitation éducative des outils numériques. Et la seconde partie analyse l’influence
429
des caractéristiques sociodémographiques des enseignants sur leur exploitation
éducative des outils numériques.
10.1. Les caractéristiques institutionnelles et les pratiques éducatives

des outils numériques
Cette première section, examine le premier volet de la question de recherche, qui

porte sur la relation statistique qui existerait entre les caractéristiques institutionnelles
de l’enseignant et l’exploitation pédagogique des outils numériques. Il s’agit de savoir
si les caractéristiques institutionnelles des enseignants ont une influence sur la
fréquence et sur le type d’usage éducatif des outils numériques, en situation de classe
? Plus précisément, il s’agira donc de répondre à une série de 10 questions spécifiques
de recherches statistiques :
Le type de cursus (anglophone, francophone, ou bilingue) a-t-il une influence sur

les fréquences d’usages pédagogiques des TIC en classes ?
les types d’usages pédagogiques des outils technologiques ?
Le système d’enseignement a-t-il une influence sur les fréquences d’usages
pédagogiques des TIC en classes ?
Le système d’enseignement a-t-il une influence sur les types d’usages
pédagogiques des outils technologiques ?
Le statut de l’école a-t-il un effet sur les fréquences d’usages pédagogiques des TIC
en classes ?
Le statut de l’école a-t-il un effet sur les types d’usages pédagogiques des outils
technologiques ?
La taille de l’école a-t-elle un effet sur les fréquences d’usages pédagogiques des
TIC en classes ?
La taille de l’école a-t-elle un effet sur les types d’usages pédagogiques des outils
technologiques ?
La discipline enseignée a-t-elle une influence sur les fréquences d’usages
pédagogiques des TIC en classes ?
La discipline enseignée a-t-elle une influence sur les types d’usages pédagogiques
des outils technologiques ?
430
Dans la rubrique suivante nous analysons et interprétons les résultats issus des tris
croisés entre les caractéristiques institutionnelles des enseignants et leurs fréquences
d’usages pédagogiques des TIC en classe TIC (salle de classe équipée, salle
informatique, CRM, …).
10.1.1. Présentation et analyse des données relatives aux fréquences d’usages

pédagogiques des outils numériques en classe TIC dans les actes
d’apprentissage des élèves, selon le regard des enseignants.
10.1.1.1. Effet du cursus : anglophone, francophone et bilingue
Il ressort du tableau 70, qu’avec une moyenne de déclaration de 3,54 sur 6, les
enseignants des écoles bilingues estiment avoir une fréquence d’utilisation des
activités pédagogiques à l’aide des outils numériques en classe TIC plus important que
leurs collègues des établissements anglophones (3,31), et également ceux des écoles
francophones donc la moyenne de déclaration s’élève à 3,22 sur 6. Mais dans
l’ensemble les groupes de sujets d’étude ont une modalité similaire de quelques fois
par mois d’utilisation éducatif des TIC en classe.
Le test de normalité de Shapiro (s) avec SPSS sur ces données indique que les
moyennes des enseignants du groupe anglophone sont normalement distribuées (s =
0,888 ; p=0,052>0,05), les moyennes des enseignants du groupe francophone sont aussi
normalement distribuées (s=0,940 ; p=0,122>0,05), alors que les moyennes des
enseignants du groupe bilingue sont anormalement distribuées (s=0,896 ;
p=0,009<0,05). Ce qui conduit à utiliser des tests statistiques non paramétriques des
échantillons indépendants, de type test H de Kruskal Wallis.
Tableau 70 : Tableau 1 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur les cursus d’enseignement
anglophone, francophone et bilingue.
Groupes N Moyenne Ecart type H P

Anglophone 16 3,31 1,662 0,860 0,651
Francophone 27 3,22 1,368
Bilingue 28 3,54 1,290
Total 71 3,37 1,396
Par ailleurs le tableau 70 donne les résultats statistiques H = 0,860 et p = 0,651 >
0,05 ; ce qui indique qu’il n’y a pas de différence significative entre les trois groupes
431
de cursus d’enseignement anglophone, francophone et bilingue quant à leur fréquence
d’utilisation pédagogique des TIC en classes.
10.1.1.2. Effet du type d’enseignement : général, technique et mixte
enseignants des écoles techniques ou professionnelles estiment avoir une fréquence
d’utilisation des activités pédagogiques à l’aide des outils numériques en classe TIC
plus important que leurs collègues qui exercent dans les établissements scolaires
d’enseignement général (3,41), et également ceux des écoles mixte donc la moyenne de
déclaration s’élève à 3,07 sur 6. Par ailleurs, la différence des moyennes révèle que les
enseignants qui exercent dans les écoles d’enseignement technique utilisent les classes
TIC quelque fois par semaine, alors que les groupes d’enseignants des écoles de type
général et mixte utilisent les classes TIC quelque fois par mois.
Le test de normalité de Shapiro (s) sur ces données indique que les moyennes des
enseignants du groupe technique sont normalement distribuées (s=0,892 ;
p=0,177>0,05), les moyennes des enseignants du groupe général sont anormalement
distribuées (s=0,929 ; p=0,007<0,05), alors que les moyennes des enseignants du
groupe mixte sont normalement distribuées (s=0,944 ; p=0,440>0,05). Ce qui conduit à
utiliser des tests statistiques non paramétriques des échantillons indépendants, de
type test H de Kruskal Wallis.
Tableau 71 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur les systèmes d’enseignement général,
technique et mixte.

Technique ou Professionnel 10 3,60 1,075 1,398 0,497
Général 46 3,41 1,469
Mixte 15 3,07 1,387
Total 71 3,37 1,396
Le tableau 71 donne des résultats statistiques H = 1,398 et p = 0,497 > 0,05 ; ce qui
indique qu’il n’y a pas de différence significative entre les trois groupes d’enseignants
exerçant dans les écoles généralistes, techniques et mixtes quant à leur fréquence
d’utilisation pédagogique des classes TIC. On observe néanmoins des écarts forts entre
les groupes d’enseignants. On peut donc conclure que, le système d’enseignement
technique influence faiblement sur les fréquences d’usages éducatifs des outils
432
numériques en classes TIC (salle de classe, salle informatique, CRM, …) des
enseignants.
10.1.1.3. Effet du statut : public et privé
Pour le groupe d’enseignants des écoles publiques utilisant les classes TIC, dans le
cadre éducatif, la moyenne est 3,50 sur 6 et pour le groupe d’enseignants relevant des
écoles privées, utilisant de manière pédagogique les classes TIC la moyenne vaut 3,09.
Et par ailleurs les enseignants de secteur public utilisent les classes TIC quelque fois
dans la semaine alors que ceux du privées ont déclaré fréquenter les classes TIC pour
les activités d’enseignement/apprentissage quelque dans le mois. Le test de normalité
sur ces moyennes indique que les moyennes des enseignants du public sont
anormalement distribuées (k = 0,180, p=0.000) alors que les moyennes des enseignants
du privé sont de même anormalement distribuées (s=0.98, p=0,031). Ce qui conduit à
utiliser des tests statistiques non paramétriques des échantillons indépendants de
Mann - Whitney.
Tableau 72 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le statut des écoles d’exercice des
enseignants.
Groupes N Moyenne Ecart type Z P (bilatérale)

Ecole Publique 48 3,50 1,272 -1,322 0,186
Ecole Privée 23 3,09 1,621
Total 71 3,37 1,396
Le tableau 72, donne les résultats statistiques Z = −1,322 et p = 0,186 >0,05, ce qui
indique que la différence globale des moyennes aux scores des deux groupes
d’enseignants n’est pas significative. Donc, il n’y a pas de différence significative entre
les usages éducatifs des classes TIC des enseignants qui exercent dans les écoles
privées et les enseignants des écoles publiques. Le statut des écoles influence
moyennement sur les fréquences d’usages éducatifs des classes TIC
10.1.1.4. Effet de la taille des écoles
Pour le groupe d’enseignants des écoles à gros effectifs d’élèves, plus de trois mille
cinq cent, utilisant les classes TIC, dans le cadre éducatif, la moyenne est 3,43 sur 6 et
pour le groupe d’enseignants relevant des écoles ayant au plus trois mille cinq cent
433
élèves , utilisant de manière pédagogique les classes TIC, la moyenne vaut 3,29. Et par
ailleurs les enseignants du groupe d’écoles de plus de 3500 élèves (G1) utilisent les
classes TIC quelque fois par semaine, alors que ceux qui exercent dans les écoles de
moins de 3500 élèves (G2) utilisent les classes TIC quelque fois dans le mois, pour la
pédagogie. Le test de normalité sur ces moyennes indique que les moyennes des
enseignants du groupe G1 sont anormalement distribuées (k = 0,186, p=0,001) alors
que les moyennes des enseignants groupe G2 sont normalement distribuées (s=0,934,
p=0,058). Ce qui conduit à utiliser des tests statistiques non paramétriques des
échantillons indépendants de Mann - Whitney.
Tableau 73 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur la taille des écoles d’exercice des
enseignants.
Groupes N Moyenne Ecart type Z P

Au plus 3500 31 3,29 1,465 -0,507 0,612
Plus de 3500 40 3,43 1,357
Total 71 3,37 1,396
les usages éducatifs des TIC en classes des enseignants qui exercent dans les écoles de
grande taille en terme d’effectifs des élèves et les enseignants des écoles d’attache de
petite taille.
10.1.1.5. Effet de la discipline enseignée
Les répondants ont tout d’abord été repartis, dans le cadre de cette question, en
deux sous-groupes selon les disciplines enseignées. Il s’agit du sous-groupe (GED1)
des enseignants des disciplines : informatique, électronique digitale, comptabilité, et
topographie, et du sous-groupe (GED2) des enseignants des disciplines : histoire-
géographie, mathématique, physique-chimie, biologie, éducation physique et sportive
(EPS), français, chinois, et économie.
L’analyse montre que la proportion des enseignants qui utilisent les outils
numériques des classes TIC de façon régulière, est plus importante dans le groupe
GED1, que dans celui des enseignants des disciplines du groupe GED2. En effet, la
moyenne des scores des disciplines du groupe GED1 est de 3,71, ce qui signifie que les
434
enseignants de ces disciplines ont des usages éducatifs réguliers des classes TIC, dans
le cadre de la pédagogie de l’ordre de quelque fois par semaine ; tandis que la moyenne
des scores des enseignants des disciplines du groupe GED2 vaut 2,50, ce qui revient à
dire que ce groupe d’enseignants utilisent quelque fois par mois les classe TIC pour
les activités d’enseignements/apprentissage. Le test de normalité sur ces moyennes
indique que les moyennes des enseignants de disciplines GED1 sont anormalement
distribuées (k = 0,205, p=0,000) alors que les moyennes des enseignants de disciplines
GED2 sont de même anormalement distribuées (s=0,907, p=0,026). Ce qui conduit à
Mann - Whitney.
Tableau 74 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur les groupes de disciplines des enseignants.
Groupe N Moyenne Ecart type Z P (bilatérale)
GED1 51 3,71 1,361 -3,507 0,000
GED2 20 2,50 1,100
Total 71 3,37 1,396
Le tableau 74, donne les résultats statistiques Z = −3,507 et p = 0.000 < 0,05, ce qui
indique que la différence globale des moyennes aux scores des deux groupes est
significative et elle est au profit du groupe d’enseignants des disciplines GED1. On
peut donc affirmer que la discipline enseignée semble avoir une influence significative
sur la fréquence d’usage éducatif des TIC en classes. Ainsi, les enseignants des
disciplines technologiques sont parmi ceux qui utilisent plus les CRM et les salles
informatiques de façon régulière, dans le cadre éducatif.
En résumé, hormis les disciplines enseignées des enseignants enquêtés, les

différences observées entre les fréquences d’utilisations des classes TIC, dans un cadre
éducatif et les autres caractéristiques individuelles des répondants ne sont pas
significatives. En effet, les résultats ont montré qu’il existait une différence significative
forte entre les usages éducatifs des classes TIC des enseignants des disciplines
technologiques comparativement à ceux qui dispensent les matières connexes. Par
ailleurs, le statut des écoles et le système d’enseignement comme le cursus technique
professionnel influence faiblement sur la fréquence d’usages des classes TIC des
enseignants répondants. Etant donné les différences observées des fréquences
d’utilisation des TIC entre les enseignants des cas d’études, ces résultats ont amené à
435
se poser les questions sur les effets des mêmes caractéristiques institutionnelles des
enseignants enquêtés sur le type d’usages pédagogiques des technologies numériques
réalisés lors des séances pratiques dans les classes TIC, avec les élèves.
Dans la prochaine rubrique ci-dessous, nous analysons et interprétons les résultats

issus des tris croisés entre les caractéristiques sociologiques des enseignants et les
types d’usages pédagogiques des technologies numériques.
10.1.2. Analyse des résultats relatifs aux types d’usages pédagogiques des
Dans le cadre de cette recherche nous avons construit un modèle de type d’usages
éducatifs sur l’inspiration des études scientifiques de (Touré, Mbangwana, & Sène,
2009; Mian B. A., 2010). Notre modèle d’usage renferme six types d’usages
pédagogiques qu’effectuent les enseignants et les élèves dans leurs actes
d’enseignement/apprentissage. Ainsi, le traitement de cette question statistique,
renvoie au traitement des six types d’usages pour chaque caractéristique
institutionnelle.
10.1.2.1. Question statistique : Quels sont parmi les groupes d’enseignants

anglophones, francophones, et bilingues, ceux qui ont plus d’influence sur les
types d’usages pédagogiques des outils technologiques ?
a) Effet sur le type d’usage, conception des contenus éducatifs ?
Les résultats du tableau 75 montrent que, avec une moyenne de score de 2,61 sur 4,
les enseignants des écoles bilingues affirment être plutôt d’accord qu’ils pratiquent les
logiciels pédagogiques pour la conception des contenus éducatifs, les enseignants
francophones suivent avec une moyenne d’adhésion de 2,38 à ce types d’usage
éducatif, et enfin le groupe d’enseignants des écoles anglophones qui a reçu une
moyenne de score de 2,29 sur 4. Ce qui montre que moins de la moitié des enseignants
des groupes francophone et bilingue effectue ce type d’usage dans le cadre de leurs
actes d’enseignement/apprentissage.
Le test de normalité de Shapiro (s) avec SPSS sur ces données indique les moyennes
des enseignants du groupe bilingue sont normalement distribuées (s = 0,922 ;
436
p=0,233>0,05), les moyennes des enseignants du groupe francophone sont
anormalement distribuées (s=0,892 ; p=0,015<0,05), et les moyennes des enseignants
du groupe anglophone sont anormalement distribuées (s=0,899 ; p=0,011<0,05). Ce qui
conduit à utiliser des tests statistiques non paramétriques des échantillons
indépendants, tel que le test H de Kruskal Wallis.
Tableau 75 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur les sous-systèmes d’enseignement

anglophone, francophone et bilingue, avec le type d’usage conception des contenus éducatifs.
Type d’usage éducatif, conception des contenus éducatifs

Anglophone 14 2,29 1,204 0,804 0,669
Bilingue 28 2,61 1,066
Total 66 2,45 1,126
d’enseignants anglophone, francophone et bilingue, et les activités pédagogiques
reliées à la catégorie d’usages conception des contenus éducatifs.
b) Effet sur le type d’usage éducatif, recherches d’information ?
Les résultats du tableau 76 révèle que, avec une moyenne de score de 3,00 sur 4, les
enseignants des écoles bilingues affirment être plutôt d’accord sur l’utilisation des
logiciels pédagogique pour la conception des contenus éducatifs, les enseignants
francophones suivent avec une moyenne d’adhésion de 2,88 à ce types d’usage
éducatif, et enfin le groupe d’enseignants des écoles anglophones qui a reçu une
moyenne de score de 2,57 sur 4, occupe le 3ème rang. Ce qui indique les trois groupes
sont plutôt d’accord avec cette affirmation, mais à des degrés d’importances différents.
des enseignants du groupe bilingue sont anormalement distribuées (s = 0,802 ;
p=0,000<0,05), les moyennes des enseignants du groupe francophone sont
du groupe anglophone sont anormalement distribuées (s=0,862 ; p=0,032<0,05). Ce qui
437
anglophone, francophone et bilingue, avec le type d’usage recherches d’information.
Type d’usage éducatif, recherches d’information

Anglophone 14 2,57 1,089 1,863 0,394
Bilingue 28 3,00 0,903
Total 66 2,86 0,926
reliées à la catégorie d’usages recherches d’information.
c) Effet sur le type d’usage éducatif, communication et collaboration ?
enseignants des écoles bilingues affirment être plutôt d’accord qu’ils utilisent, dans un
cadre éducatif, les outils d’apprentissage collaboratif et de communication; les
enseignants francophones suivent avec une moyenne d’adhésion de 2,29 à ce types
d’usage éducatif, et enfin le groupe d’enseignants des écoles anglophones qui a reçu
une moyenne de score de 2,21 sur 4, occupe le 3ème rang. Ce qui indique que les
enseignants des écoles bilingues sont plutôt d’accord avec cette affirmation, alors que
les deux groupes d’enseignants des écoles francophones et anglophones sont pour la
majorité plutôt en désaccord, mais avec des degrés d’adhésions différents.
moyennes des enseignants du groupe bilingue sont anormalement distribuées (s =
0,823 ; p=0,000<0,05), les moyennes des enseignants du groupe francophone sont
du groupe anglophone sont normalement distribuées (s=0,919 ; p=0,213>0,05). Ce qui
438
anglophone, francophone et bilingue, avec le type d’usage communication et collaboration.
Type d’usage éducatif, communication et collaboration

Anglophone 14 2,21 1,051 2,461 0,292
Bilingue 28 2,64 0,951
Total 66 2,42 1,009
reliées à la catégorie d’usages communication et collaboration.
d) Effet sur le type d’usage éducatif, production des contenus de spécialités ?
Il ressort du tableau 78, qu’avec une moyenne de score de 3,08 sur 4, les enseignants
des écoles francophones affirment être plutôt d’accord sur utilisation des logiciels
spécifiques à la production des contenu des disciplines scolaires, les enseignants
bilingues suivent avec une moyenne d’adhésion de 3,04 à ce type d’usage éducatif, et
enfin le groupe d’enseignants des écoles anglophones qui a reçu une moyenne de score
de 2,54 sur 4, occupe le 3ème rang. Ce qui indique que les groupes d’enseignants sont
plutôt d’accord avec cette affirmation, mais avec des degrés d’adhésion différents.
enseignants du groupe francophone sont anormalement distribuées (s = 0,827 ;
p=0,001<0,05), les moyennes des enseignants du groupe bilingue sont anormalement
distribuées (s=0,832 ; p=0,000<0,05), et les moyennes des enseignants du groupe
anglophone sont normalement distribuées (s=0,893 ; p=0,108>0,05). Ce qui conduit à
utiliser des tests statistiques non paramétriques des échantillons indépendants, tel que
le test H de Kruskal Wallis.
439
Tableau 78 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur les sous-systèmes d’enseignement anglophone,
francophone et bilingue, avec le type d’usage production des contenus de spécialité.
Type d’usage éducatif, production des contenus de spécialité

Anglophone 13 2,54 1,266 1,792 0,407
Bilingue 28 3,04 0,881
Total 65 2,95 0,991
reliées à la catégorie d’usages production des contenus de spécialité.
e) Effet sur le type d’usage éducatif, « usages de classe » ?
enseignants des écoles bilingues sont plutôt d’accord avec l’affirmation qu’ils utilisent,
dans un cadre éducatif, les outils de production des contenus de spécialité; les
enseignants francophones suivent avec une moyenne d’adhésion de 3,04 à ce types
d’usage éducatif, et enfin le groupe d’enseignants des écoles anglophones qui a reçu
une moyenne de score de 2,43 sur 4, occupe le 3ème rang. Ce qui indique que les trois
groupes d’enseignants sont plutôt d’accord avec cette affirmation, mais avec des
degrés d’adhésion différents.
0,789 ; p=0,000<0,05), les moyennes des enseignants du groupe francophone sont
du groupe anglophone sont normalement distribuées (s=0,902 ; p=0,120>0,05). Ce qui
440
francophone et bilingue, avec le type d’usage communication et collaboration.
Type d’usage éducatif, usages de classe

Groupes N Moyenne Ecart type H P (bilatérale)
Anglophone 14 2,43 1,158 4,614 0,100
Bilingue 28 3,14 0,970
Total 66 2,95 1,059
reliées à la catégorie d’usages pédagogiques usages de classes.
f) Effet sur le type d’usage éducatif, production des documents textes ?
Les résultats du tableau 80 révèlent que, avec une moyenne de score de 3,39 sur 4,
les enseignants des écoles bilingues sont tout à fait d’accord avec l’affirmation qu’ils
utilisent, dans un cadre éducatif, les outils de production des documents textes; les
enseignants francophones suivent avec une moyenne de score de 3,33 ; et enfin le
groupe d’enseignants des écoles anglophones qui a reçu une moyenne de score de 3,08
sur 4, occupe le 3ème rang. Ce qui indique que les trois groupes d’enseignants sont
plutôt d’accord avec cette affirmation, mais avec des degrés d’adhésion différents et
des écarts de scores faibles.
0,649 ; p=0,000<0,05), les moyennes des enseignants du groupe francophone sont aussi
du groupe anglophone sont de même anormalement distribuées (s=0,743 ;
p=0,002<0,05). Ce qui conduit à utiliser des tests statistiques non paramétriques des
échantillons indépendants, tel que le test H de Kruskal Wallis.
441
francophone et bilingue, avec le type d’usage communication et collaboration.
Type d’usage éducatif, production des documents textes

Anglophone 13 3,08 1,115 1,755 0,416
Bilingue 28 3,39 0,956
Total 65 3,31 1,045
reliées à la catégorie d’usages pédagogiques production des documents textes.
10.1.2.2. Synthèse question statistique
Figure 109 : Types d’usages éducatifs regroupés selon le sous-système d’enseignement.
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
Production
Production Recherche Conception
des Communic
des Dispenser des des
contenus ation/colla
documents cours informatio contenus
de boration
textes ns éducatifs
spécialités
Anglophone 3,08 2,43 2,54 2,57 2,21 2,29
Francophone 3,33 3,04 3,08 2,88 2,29 2,38
Bilingue 3,39 3,14 3,04 3,00 2,64 2,61
Tableau 81 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur le sous-système d’enseignement, et l’ensemble

des types d’usages éducatifs.
synthèse des types d'usages pédagogiques

Anglophone 14 2,50 1,160 2,506 0,286
Bilingue 28 3,07 0,716
Total 66 2,89 0,897
En somme, le graphe montre des résultats proches pour chacune des propositions,
mais toujours un même ordre dans les 6 usages distingués : bilingue, francophone,
442
anglophone. En effet, il existe un faible écart entre les écoles bilingue et francophone,
toutefois, selon le regard des enseignants interrogés, les écoles bilingues, sont celles
qui intègrent le plus les six catégories d’usage pédagogiques des outils technologies
(M = 3,07 ; ET 30= 0,716), en comparaison aux écoles francophones (M = 2,92 ; ET =
0,881) et les écoles anglophones (M = 2,50 ; ET = 1,160). Nous constatons que les six
catégories d’usages ne sont pas intégrées dans le même ordre chez nos enseignants
enquêtés, mais sont identique dans les groupes bilingues et francophones. En effet, les
enseignants des écoles bilingues font usage des TIC prioritairement pour la production
des documents textes, les enseignements des contenus disciplinaires, la production des
contenus de spécialité et la recherche des informations; considéré au rang des types
d’usages forts. Tandis que chez les enseignants des écoles francophones, les outils
technologiques qui servent à la production des documents textes, les enseignements
des contenus disciplinaires, la production des contenus de spécialité et la recherche
des informations gagnent en importances. Par contre chez les enseignants des écoles
anglophones on retrouve, la recherche d’information, la production des documents
textes, la production des contenus de spécialité, et les usages de classe, comme usages
dominants. Par ailleurs, nous observons des écarts considérables mais non significatifs
statistiquement (H = 2,506 et p = 0,286). On peut donc affirmer globalement, que le
type de cursus d’enseignement pratiqué par les écoles influence faiblement sur les
catégories d’usage éducatif des outils numériques.
10.1.2.3. Question statistique : Quels sont parmi les groupes d’enseignants de

cursus général, technique, et mixte ceux qui ont plus d’influence sur les types
d’usages pédagogiques des outils technologiques ?
Avec une moyenne de score de 2,52 sur 4, les enseignants des écoles d’enseignement
général sont plutôt d’accord avec la pratique des logiciels pédagogique pour la
conception des contenus pédagogique, les enseignants du système mixte suivent avec
une moyenne d’adhésion de 2,50 à ce types d’usage éducatif, et enfin le groupe
d’enseignants des écoles technique qui a reçu une moyenne de score de 2,10 sur 4. Ces
30
ET = Ecart Type
443
résultats indiquent que les trois groupes d’enseignants sont plutôt d’accord avec la
proposition qu’ils pratiquent ce type d’usage dans le cadre de leurs actes
d’enseignement/apprentissage, mais à des proportions différentes.
moyennes des enseignants du groupe cursus général sont anormalement distribuées
(s = 0,900 ; p=0,001<0,05), les moyennes des enseignants du groupe cursus mixte sont
aussi anormalement distribuées (s=0,856 ; p=0,044<0,05), et les moyennes des
enseignants du groupe cursus technique professionnel sont normalement distribuées
(s=0,926 ; p=0,410>0,05). Ce qui conduit à utiliser des tests statistiques non
paramétriques des échantillons indépendants, tel que le test H de Kruskal Wallis.
Tableau 82 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur les systèmes général, technique et mixte, avec
le type d’usage conception des contenus éducatifs.

Général 44 2,52 1,045
Mixte 12 2,50 1,243
Total 66 2,45 1,126
d’enseignants qui exercent dans les écoles des cursus général, technique et mixte, et
les activités pédagogiques reliées à la catégorie d’usages conception des contenus
éducatifs.
b) Effet sur le type d’usage, recherche d’information ?
Avec une moyenne de score de 3,00 sur 4, les enseignants des écoles de cursus mixte
sont plutôt d’accord avec la pratique des logiciels pédagogique pour recherche
d’information , les enseignants des écoles de cursus général suivent avec une moyenne
d’adhésion de 2,91 ; et enfin le groupe d’enseignants des écoles technique qui a reçu
une moyenne de score de 2,50 sur 4, occupe le 3ème rang. Ces résultats indiquent que
les trois groupes d’enseignants sont plutôt d’accord avec ce type d’usage, dans le cadre
de leurs actes d’enseignement/apprentissage, mais à des proportions différentes.
moyennes des enseignants du groupe cursus mixte sont anormalement distribuées (s
444
= 0,774 ; p=0,005<0,05), les moyennes des enseignants du groupe cursus général sont
de même anormalement distribuées (s=0,310 ; p=0,000<0,05), et les moyennes des
enseignants du groupe cursus technique professionnel sont aussi anormalement
distribuées (s=0,835 ; p=0,038<0,05). Ce qui conduit à utiliser des tests statistiques non
le type d’usage recherche d’information.

Général 44 2,91 0,960
Mixte 12 3,00 0,603
Total 66 2,86 0,926
les activités pédagogiques reliées à la catégorie d’usages recherche d’information.
c) Effet sur le type d’usage, communication et collaboration ?
Les enseignants des écoles de cursus mixte sont plutôt d’accord avec la pratique des
logiciels pédagogique pour la communication et collaboration (M=2,67), les
enseignants des écoles de cursus technique suivent avec une moyenne d’adhésion de
2,60 ; et enfin le groupe d’enseignants des écoles d’enseignement général qui a reçu
une moyenne de score de 2,32 sur 4, occupe le 3ème rang. Ces résultats indiquent que
les trois groupes d’enseignants sont plutôt d’accord avec ce type d’usage, dans le cadre
de leurs actes d’enseignement, mais à des proportions différentes.
moyennes des enseignants du groupe cursus mixte sont anormalement distribuées (s
= 0,784 ; p=0,000<0,05), les moyennes des enseignants du groupe cursus technique
sont anormalement distribuées (s=0,509 ; p=0,000<0,05), et les moyennes des
enseignants du groupe cursus général sont de même anormalement distribuées
(k=0,252 ; p=0,000<0,05). Ce qui conduit à utiliser des tests statistiques non
445
le type d’usage communication et collaboration.

Général 44 2,91 0,960
Mixte 12 3,00 0,603
Total 66 2,86 0,926
les activités pédagogiques reliées à la catégorie d’usages communication et
collaboration.
d) Effet sur le type d’usage, production des contenus de spécialités?
Les enseignants des écoles de cursus technique professionnel sont plutôt d’accord
avec la pratique des logiciels pédagogique pour la production des contenus de
spécialités (M=3,10), les enseignants des écoles de cursus mixte suivent avec une
moyenne d’adhésion de 3,00 ; et enfin le groupe d’enseignants des écoles
d’enseignement général qui a reçu une moyenne de score de 2,91 sur 4, occupe le 3ème
rang. Ces résultats indiquent que les trois groupes d’enseignants sont plutôt d’accord
avec ce type d’usage, dans le cadre de leurs actes d’enseignement, mais à des
proportions différentes et des petits écarts entre eux.
moyennes des enseignants du groupe cursus technique professionnel sont
anormalement distribuées (s = 0,805 ; p=0,017<0,05), les moyennes des enseignants du
groupe cursus mixte sont anormalement distribuées (s=0,808 ; p=0,011<0,05), et les
moyennes des enseignants du groupe cursus général sont de même anormalement
distribuées (k=0,232 ; p=0,000<0,05). Ce qui conduit à utiliser des tests statistiques non
446
le type d’usage production des contenus de spécialités.

Général 43 2,91 1,065
Mixte 12 3,00 0,853
Total 65 2,95 0,991
d’enseignants qui exercent dans les écoles des types d’enseignement général,
technique et mixte, et les activités pédagogiques reliées à la catégorie d’usages
production des contenus de spécialités.
e) Effet sur le type d’usage, « Usages de classe » ?
Les enseignants des écoles des cursus technique professionnel sont plutôt d’accord
avec la pratique des « Usages de classe » (M=3,10), les enseignants des écoles de cursus
général suivent avec une moyenne d’adhésion de 3,00 ; et enfin le groupe
d’enseignants des écoles mixtes qui a reçu une moyenne de score de 2,67 sur 4, occupe
le 3ème rang. Ces résultats indiquent que les trois groupes d’enseignants sont plutôt
d’accord avec ce type d’usage, dans le cadre de leurs actes d’enseignement, mais à des
proportions différentes et avec des petits écarts entre eux.
groupe cursus général sont de même anormalement distribuées (k=0,250 ;
p=0,000<0,05), et les moyennes des enseignants du groupe cursus mixte sont
normalement distribuées (s=0,873 ; p=0,072>0,05). Ce qui conduit à utiliser des tests
statistiques non paramétriques des échantillons indépendants, tel que le test H de
Kruskal Wallis.
447
le type d’usage dit usages de classe.

Technique ou
10 3,10 0,738 0,891 0,640
Professionnel
Général 44 3,00 1,078
Mixte 12 2,67 1,231
Total 66 2,95 1,059
d’enseignants qui exercent dans les écoles du cursus général, technique et mixte, et les
activités pédagogiques reliées à la catégorie d’usages pédagogiques usages de classe.
f) Effet sur le type d’usage, production des documents textes ?
Les enseignants des écoles des cursus technique professionnel sont plutôt d’accord
avec la pratique des logiciels pédagogique pour la Production des documents textes
(M=3,50), les enseignants des écoles de cursus général suivent avec une moyenne
d’adhésion de 3,30 ; et enfin le groupe d’enseignants des écoles mixte qui a reçu une
moyenne de score de 3,17 sur 4, occupe le 3ème rang. Ces résultats indiquent que les
trois groupes d’enseignants sont plutôt d’accord avec ce type d’usage, dans le cadre
de leurs actes d’enseignement, mais à des proportions différentes et des petits écarts
entre eux.
groupe cursus général sont anormalement distribuées (s=0,295 ; p=0,000<0,05), et les
moyennes des enseignants du groupe cursus mixte sont anormalement distribuées
(k=0,662 ; p=0,000<0,05). Ce qui conduit à utiliser des tests statistiques non
448
le type d’usage dit usages de classe.

Général 43 3,30 0,989
Mixte 12 3,17 1,115
Total 65 3,31 1,045
les activités pédagogiques reliées à la catégorie d’usages pédagogiques production des
documents textes.
10.1.2.4. Synthèse question statistique 4.7
Figure 110 : Types d’usages éducatifs regroupés selon le système d’enseignement
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
Production Production Recherche Conception
Communica
des Dispenser des des des
tion/collab
documents cours contenus de information contenus
oration
textes spécialités s éducatifs
Technique Professionnel 3,50 3,10 3,10 2,50 2,60 2,10
Général 3,30 3,00 2,91 2,91 2,32 2,52
Mixte 3,17 2,67 3,00 3,00 2,67 2,50
Tableau 88 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur le système d’enseignement, et l’ensemble des
types d’usages éducatifs.

Groupes N Moyenne Ecart type H P(bilatérale)
Général 44 2,86 0,930
Mixte 12 2,92 0,793
Total 66 2,89 0,897
En somme, il existe de très faibles écarts entre les trois systèmes d’enseignement,
néanmoins selon le regard des enseignants interrogés, les écoles uniquement
techniques ou professionnelles, sont celles qui intègrent le plus les six catégories
449
d’usage pédagogiques des outils technologies (M = 3,00 ; ET = 0,943), en comparaison
aux écoles mixtes (M = 2,92 ; ET = 0,793) et de cursus général (M = 2,86 ; ET = 0,930).
En outre, l’ordre des types d’usages n’est pas strictement identique dans les groupes
d’écoles, les enseignants des écoles techniques sont plus portés vers les activités ayant
trait à la production des documents textes, aux enseignements des contenus
disciplinaires, à la production des contenus de spécialité et à l’interaction ou
collaboration ; considéré au rang des types d’usages forts. Tandis que chez les
enseignants des écoles mixtes, les outils technologiques qui servent à la production des
documents textes, la production des contenus de spécialité, la recherche des
informations éducatives, les usages de classe et l’interaction gagnent en importances.
Et chez les enseignants des écoles qui pratiquent uniquement l’enseignement général
on retrouve, la production des documents textes, les usages de classe, à la production
des contenus de spécialité et la recherche d’information, comme usages dominants.
Par ailleurs, ces différences ne sont pas statistiquement significatives (H = 0,240 et p =
0,877). On peut donc affirmer globalement, que le système d’enseignement n’influence
pas significativement les catégories d’usage éducatif des outils numériques.
10.1.2.5. Question statistique : Quels sont parmi les groupes d’enseignants des
écoles publiques et privées, ceux qui ont plus d’influence sur les types d’usages
Pour le groupe d’enseignants des écoles publiques utilisant les logiciels éducatifs
liés aux approches pédagogiques de type constructivisme, la moyenne de score est 2,50
sur 4 et pour le groupe d’enseignants relevant des écoles privées, la moyenne vaut
2,33. Il ressort que les enseignants du public sont plutôt d’accord avec ce type d’usages
éducatifs, alors que la majorité des enseignants du privé sont plutôt en désaccord avec
cette catégorie d’usages. Le test de normalité sur ces moyennes indique les moyennes
des enseignants du public sont anormalement distribuées (k = 0,896, p=0.000) alors
que les moyennes des enseignants du privé sont normalement distribuées (s=0.916,
p=0,108). Ce qui conduit à utiliser le test statistique non paramétriques des
450
Tableau 89 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le statut des écoles d’exercice des enseignants,
avec le type d’usage conception des contenus éducatifs.

Ecole Publique 48 2,50 1,111 -0,516 0,606
Total 66 2,45 1,126
d’enseignants n’est pas significative. Donc, nous pouvons affirmer qu’il n’y a pas de
différence significative entre les activités d’enseignement reliées à la catégorie
d’usages pédagogiques conception des contenus éducatifs, des deux groupes
d’enseignants qui exercent dans les écoles privées et publiques.
b) Effet sur le type d’usage, production des documents?
Pour le groupe d’enseignants des écoles publiques qui utilisent les logiciels de base
pour la production des documents textes, la moyenne de score est de 3,35 sur 4 ; et
pour le groupe d’enseignants relevant des écoles privées, la moyenne vaut 3,18. Il
ressort que les enseignants du public sont tout à fait d’accord avec ce type d’usages
éducatifs, alors que la majorité des enseignants du privé sont plutôt d’accord avec cette
catégorie d’usages. Le test de normalité sur ces moyennes indique que les moyennes
des enseignants du public sont anormalement distribuées (k = 0,333, p=0,000) alors
que les moyennes des enseignants du privé sont normalement distribuées (s=0,715,
avec le type d’usage production des documents textes.

Ecole Publique 48 3,35 1,062 -1,2 0,230
Total 65 3,31 1,045
451
d’usages pédagogiques production des documents textes, des deux groupes
c) Effet sur le type d’usage, « Usages de classe » ?
Pour le groupe d’enseignants des écoles publiques qui pratiquent des Usages de
classe (usages des TIC durant la classe), la moyenne de score est de 3,10 sur 4 ; et pour
le groupe d’enseignants relevant des écoles privées, la moyenne vaut 2,56. Il ressort
que les enseignants du public sont plutôt d’accord avec ce type d’usages éducatifs, et
c’est également pareil pour ceux du privé. Le test de normalité sur ces moyennes
indique les moyennes des enseignants du public sont anormalement distribuées (k =
0,249, p=0,000) alors que les moyennes des enseignants du privé sont anormalement
distribuées (s=0,890, p=0,039). Ce qui conduit à utiliser le test statistique non
paramétriques des échantillons indépendants de Mann - Whitney.
avec le type d’usage pédagogiques, usages de classe.
Types d’usage éducatif, usages de classe

Groupes Moyenne N Ecart type Z P (bilatérale)
Ecole Publique 3,10 48 0,973 -1,776 0,076
Ecole Privée 2,56 18 1,199
Total 2,95 66 1,059
Le tableau 91, donne les résultats statistiques Z = −1,776 et p = 0,076>0,05, ce qui

d’usages pédagogiques Usages de classe, des deux groupes d’enseignants qui exercent
dans les écoles privées et publiques.
d) Effet sur le type d’usage, « production des contenus de spécialité » ?
Pour le groupe d’enseignants des écoles publiques qui utilisent les logiciels de
spécifiques aux spécialités scolaires pour la production des contenus de spécialité, la
moyenne de score est de 3,02 sur 4 ; et pour le groupe d’enseignants relevant des écoles
privées, la moyenne vaut 2,76. Il ressort que les enseignants du public sont plutôt
452
d’accord avec ce type d’usages éducatifs, et pareillement pour ceux du privé. Le test
de normalité sur ces moyennes indique les moyennes des enseignants du public sont
anormalement distribuées (k = 0,220, p=0,000) alors que les moyennes des enseignants
du privé sont anormalement distribuées (s=0,852, p=0,012). Ce qui conduit à utiliser le
test statistique non paramétriques des échantillons indépendants de Mann - Whitney.
avec le type d’usage production des contenus de spécialité.
Types d’usage éducatif, production des contenus de spécialité

Ecole Publique 3,02 48 0,911 -0,591 0,555
Total 2,95 65 0,991

d’usages pédagogiques production des contenus de spécialité, des deux groupes
e) Effet sur le type d’usage, « Recherche des informations » ?
Pour le groupe d’enseignants des écoles publiques qui utilisent les outils
numériques spécifiques pour la Recherche des informations, la moyenne de score est
de 2,92 sur 4 ; et pour le groupe d’enseignants relevant des écoles privées, la moyenne
vaut 2,72. Il ressort que les enseignants du public sont plutôt d’accord avec ce type
d’usages éducatifs, et pareillement pour ceux du privé. Le test de normalité sur ces
moyennes indique les moyennes des enseignants du public sont anormalement
distribuées (k = 0,308, p=0,000) alors que les moyennes des enseignants du privé sont
anormalement distribuées (s=0,821, p=0,003). Ce qui conduit à utiliser le test
statistique non paramétrique des échantillons indépendants de Mann - Whitney.
453
avec le type d’usage Recherche des informations.
Types d’usage éducatif, Recherche des informations

Ecole Publique 2,92 48 0,895 -0,667 0,505
Total 2,86 66 0,926

d’usages pédagogiques Recherche des informations, des deux groupes d’enseignants
qui exercent dans les écoles privées et publiques.
f) Effet sur le type d’usage, « Communication/collaboration » ?
Pour le groupe d’enseignants des écoles publiques qui utilisent les outils
numériques spécifiques à la Communication/collaboration, la moyenne de score est
de 2,46 sur 4 ; et pour le groupe d’enseignants relevant des écoles privées, la moyenne
vaut 2,33. Il ressort que les enseignants du public sont plutôt d’accord avec ce type
d’usages éducatifs, tandis que la majorité de ceux du privé sont plutôt en désaccord.
Le test de normalité sur ces moyennes indique les moyennes des enseignants du public
sont anormalement distribuées (k = 0,329, p=0,000) alors que les moyennes des
enseignants du privé sont anormalement distribuées (s=0,917, p=0,012). Ce qui conduit
à utiliser le test statistique non paramétriques des échantillons indépendants de Mann
- Whitney.
avec le type d’usage Communication/collaboration.
Types d’usage éducatif, Communication/collaboration

Ecole Publique 2,46 48 1,010 -0,664 0,507
Total 2,42 66 1,009
454
d’usages pédagogiques Communication/collaboration, des deux groupes
Figure 111 : Types d’usages éducatifs regroupés selon le statut de l’établissement scolaire.
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
Production Production Recherche Conception
Communica
des Dispenser des des des
tion/collabo
documents cours contenus de information contenus
ration
textes spécialités s éducatifs
Ecole Publique 3,35 3,10 3,02 2,92 2,46 2,50
Ecole Privée 3,18 2,56 2,76 2,72 2,33 2,33
Tableau 95 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur la taille de l’école, avec l’ensemble des types
d’usages éducatifs.

Groupes N Moyenne Ecart type Z P(bilatérale)
Ecole Publique 48 2,98 0,812 -0,952 0,341
Total 66 2,89 0,897
En somme, selon le regard des enseignants, il ressort que, les écoles publiques, sont
celles qui intègrent le plus de types d’usage pédagogiques des outils technologiques
(M = 2,98 ; ET = 0,812) dans leurs disciplines scolaires, en comparaison aux écoles
privées (M = 2,67 ; ET = 1,085). Par ailleurs, l’ordre des usages n’est pas strictement
identique dans les écoles selon le regard des enseignants interrogés, les enseignants
des écoles publique sont plus portés aux activités reliées à la production des
documents textes, aux enseignements des contenus disciplinaires, à la production des
455
contenus de spécialité et à la recherche d’information éducative ; considérés au rang
des types d’usages forts. Tandis que chez les enseignants des écoles privées, les outils
technologiques qui servent à la production des documents textes, la production des
contenus de spécialité, la recherche des informations éducatives, et les usages de classe
gagnent en importances. Toutefois, le statut de l’école n’apparaît pas comme un facteur
déterminant dans les différences observées (Z = −0,952 et p = 0,341). On peut donc
affirmer globalement, que le statut de l’école n’influence pas significative sur les
écoles d’au plus 3500 élèves et de plus de 3500 élèves, ceux qui ont plus
d’influence sur les types d’usages pédagogiques des outils technologiques ?
a) Effet sur le type d’usage, « conception des contenus éducatifs » ?
Pour le groupe d’enseignants des écoles de grande taille, en terme de nombre

d’élèves, utilisant les logiciels éducatifs liés aux approches pédagogiques de type
constructivistes, la moyenne de score est 2,62 sur 4 et pour le groupe d’enseignants
exerçant dans les écoles d’au plus 3500 élèves, la moyenne vaut 2,22. Il ressort que la
majorité des enseignants des écoles de plus de 3500 élèves sont plutôt d’accord avec ce
type d’usages éducatifs, tandis que la majorité des enseignants issus des écoles d’au
plus 3500 élèves sont plutôt en désaccord avec cette catégorie d’usages. Le test de
normalité sur ces moyennes indique les moyennes des enseignants des écoles de plus
3500 élèves sont anormalement distribuées (k = 0,263, p=0,000) alors que les moyennes
des enseignants des écoles d’au plus 3500 élèves sont anormalement distribuées
(s=0,909, p=0,021). Ce qui conduit à utiliser le test statistique non paramétriques des
Tableau 96 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur la taille des écoles d’exercice des enseignants,
avec le type d’usage conception des contenus éducatifs.

Au plus 3500 27 2,22 1,251 -1,299 0,194
Plus de 3500 39 2,62 1,016
Total 66 2,45 1,126
456
En outre, le tableau 96, donne les résultats statistiques Z = −1,299 et p = 0,194 >0,05,
ce qui indique que la différence globale des moyennes aux scores des deux groupes
d’usages conception des contenus éducatifs, des deux groupes d’enseignants qui exercent
dans les écoles d’au plus 3500 élèves et de plus de 3500 élèves.
b) Effet sur le type d’usage, « production des documents textes » ?
Pour le groupe d’enseignants des écoles de taille de plus 3500 élèves, qui utilisent
les logiciels de base pour la production des documents textes, la moyenne de score est
de 3,33 sur 4 ; et pour le groupe d’enseignants relevant des écoles d’au plus 3500 élèves,
la moyenne vaut 3,27. Il ressort que les deux groupes d’enseignants sont tout à fait
d’accord avec ce type d’usages éducatifs, mais avec des degrés d’adhésions différents
et des écarts proches. Le test de normalité sur ces moyennes indique les moyennes des
enseignants des écoles de plus 3500 élèves sont anormalement distribuées (k = 0,310,
p=0,000) alors que les moyennes des enseignants des écoles d’au plus 3500 sont
anormalement distribuées (s=0,656, p=0,000). Ce qui conduit à utiliser le test
statistique non paramétriques des échantillons indépendants de Mann - Whitney.
avec le type d’usage production des documents textes.

Au plus 3500 3,27 26 1,116 -0,233 0,816
Plus de 3500 3,33 39 1,009
Total 3,31 65 1,045
d’usages pédagogiques production des documents textes, des deux groupes
d’enseignants qui exercent ces écoles.
457
c) Effet sur le type d’usage, « Usages en classe » ?
Pour le groupe d’enseignants des écoles de plus de 3500 élèves, qui pratiquent des
Usages de classe, la moyenne de score est de 3,13 sur 4 ; et pour le groupe d’enseignants
relevant des écoles d’au plus 3500, la moyenne vaut 2,70. Il ressort que les deux
groupes d’enseignants sont plutôt d’accord avec ce type d’usages éducatifs. Le test de
avec le type d’usage Usages de classe.
Types d’usage éducatif, usages de classe

Au plus 3500 2,70 27 1,068 -1,816 0,069
Plus de 3500 3,13 39 1,031
Total 2,95 66 1,059

d’usages pédagogiques Usages de classe, des deux groupes d’enseignants qui exercent
dans ces écoles.
d) Effet sur le type d’usage, « production des contenus de spécialité » ?
Pour le groupe d’enseignants des écoles de plus 3500 élèves qui utilisent les logiciels
de spécifiques aux spécialités scolaires pour la production des contenus de spécialité,
la moyenne de score est de 3,03 sur 4 ; et pour le groupe d’enseignants relevant des
écoles d’au plus 3500 élèves, la moyenne vaut 2,85. Il ressort que les deux groupes
d’enseignants sont plutôt d’accord avec ce type d’usages éducatifs. Le test de
458
avec le type d’usage production des contenus de spécialité.
Types d’usage éducatif, production des contenus de spécialité

Au plus 3500 2,85 26 1,084 -0,572 0,567
Plus de 3500 3,03 39 0,932
Total 2,95 65 0,991

d’usages pédagogiques production des contenus de spécialité, des deux groupes
d’enseignants qui exercent dans ces écoles.
e) Effet sur le type d’usage, « Recherche des informations » ?
Pour le groupe d’enseignants des écoles de plus 3500 élèves qui utilisent les outils
numériques spécifiques pour la Recherche des informations, la moyenne de score est
la moyenne vaut 2,63. Il ressort que les deux groupes d’enseignants sont plutôt
d’accord avec ce type d’usages éducatifs. Le test de normalité sur ces moyennes
indique les moyennes des enseignants des écoles de plus 3500 élèves sont
des écoles d’au plus 3500 élèves sont elle aussi anormalement distribuées (s=0,833,
459
enseignants, avec le type d’usage Recherche des informations.
Types d’usage éducatif, Recherche des informations

Au plus 3500 2,63 27 1,043 -1,618 0,106
Plus de 3500 3,03 39 0,811
Total 2,86 66 0,926

d’usages pédagogiques Recherche des informations, des deux groupes d’enseignants.
f) Effet sur le type d’usage, Communication/collaboration ?
Pour le groupe d’enseignants des écoles de plus 3500 élèves qui utilisent les outils
numériques spécifiques à la Communication/collaboration, la moyenne de score est
la moyenne vaut 2,37. Il ressort que les enseignants qui exercent dans les écoles de plus
3500 élèves sont plutôt d’accord avec ce type d’usages éducatifs, tandis que la majorité
de ceux des écoles d’au plus 3500 élèves sont plutôt en désaccord. Le test de normalité
sur ces moyennes indique les moyennes des enseignants des écoles de plus 3500 élèves
sont anormalement distribuées (k = 0,282, p=0,000) alors que les moyennes des
enseignants des écoles d’au plus 3500 élèves sont anormalement distribuées (s=0,821,
enseignants, avec le type d’usage Communication/collaboration.
Types d’usage éducatif, Communication/collaboration

Au plus 3500 2,37 27 0,926 -0,489 0,625
Plus de 3500 2,46 39 1,072
Total 2,42 66 1,009
460
indique que la différence observée des moyennes aux scores des deux groupes ne
semble pas être représentative. Donc, nous pouvons affirmer qu’il n’y a pas de
d’usages pédagogiques Communication/collaboration, des deux groupes
d’enseignants qui exercent dans les écoles de plus 3500 élèves et d’au plus 3500 élèves.
Figure 112 : Types d’usages éducatifs regroupés selon la taille de l’école.
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
Production
des Communic
de boration
spécialités
Au plus 3500 3,27 2,70 2,85 2,63 2,37 2,22
Plus de 3500 3,33 3,13 3,03 3,03 2,46 2,62
Tableau 102 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur la taille de l’école, avec l’ensemble des types

Au plus 3500 28 2,79 1,31 -0,508 0,612
Plus de 3500 38 2,97 0,788
Total 66 2,89 0,897
En somme, selon le regard des enseignants, il ressort que, les écoles de grande taille
en terme de nombre d’élèves, accueillant plus de 3500 élèves, sont celles qui intègrent
le plus les six types d’usage pédagogiques des outils technologies (M = 3,00 ; ET =
0,795), en comparaison aux écoles ayant au plus 3500 élèves (M = 2,74 ; ET = 1,023). Par
ailleurs, l’ordre des usages n’est pas strictement identique selon les deux groupes
d’enseignants étudiés, les enseignants exerçant dans les écoles de plus de 3500 élèves
461
sont plus portés vers la production des documents textes, les usages des TIC au cours
de la classe, la production des contenus de spécialité et la recherche
d’information éducative ; considéré au rang des types d’usages forts. Alors que chez
les enseignants des écoles à effectif d’au plus 3500 élèves, les outils technologiques qui
servent à la production des documents textes, la production des contenus de spécialité,
les usages pendant la classe et la recherche des informations éducatives gagnent en
importance. Toutefois, le critère taille de l’école n’apparaît pas comme un facteur
affirmer globalement, que la taille de l’école n’influence pas significative sur les
disciplines GED1 et GED2, ceux qui ont plus d’influence sur les types d’usages
a) Effet sur le type d’usage, « conception des contenus éducatifs » ?
deux sous-groupes selon les disciplines enseignées. Il s’agit du sous-groupe des
enseignants qui dispensent les matières du groupe GED1 (informatique, électronique
digitale, comptabilité, et topographie) et du sous-groupe des enseignants des
disciplines GED2 (histoire-géographie, mathématique, physique-chimie, biologie,
éducation physique et sportive (EPS), français, chinois, et économie).
numériques pour la production des contenus éducatifs, est plus importante dans le
groupe GED1, comparé aux enseignants des disciplines du groupe GED2. En effet, la
moyenne des scores des enseignants qui enseignent les matières du groupe GED1 est
de 2,59, ce qui signifie que ces derniers sont plutôt d’accord avec l’affirmation qu’ils
utilisent les logiciels pédagogiques pour production des contenus aux approches
éducatives; tandis que la moyenne des scores des enseignants des disciplines GED2
vaut 2,00 ; ce qui indique que dans ce groupe d’enseignants la majorité ne pratique pas
cette catégorie d’usage dans leurs actes d’enseignements. Le test de normalité sur ces
moyennes indique que les moyennes des enseignants de disciplines GED1 sont
462
de disciplines GED2 sont normalement distribuées (s=0,918, p=0,181). Ce qui conduit
à utiliser des tests statistiques non paramétriques des échantillons indépendants, de
Mann - Whitney.
Tableau 103 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur la discipline enseignée, avec le type d’usage
conception des contenus éducatifs.
Groupe Discipline N Moyenne Ecart type Z P (bilatérale)
GED1 51 2,59 1,080 -1,668 0,095
GED2 15 2,00 1,195
Total 66 2,45 1,126
En outre, le tableau 103, donne les résultats statistiques Z = −1,668 et p = 0.95 > 0,05,
ce qui indique la différence globale des moyennes aux scores des deux groupes n’est
pas significative. On peut donc affirmer que la discipline enseignée ne semble pas
avoir une influence significative sur le type d’usages conception des contenus éducatifs.
b) Effet sur le type d’usage, « production des documents textes » ?
numériques pour la production des documents textes, est plus importante dans le
groupe des enseignants des disciplines technologiques, que chez les enseignants des
disciplines connexes. En effet, la moyenne des scores des enseignants qui enseignent
les matières du groupe GED1 est de 3,49, ce qui signifie que ces derniers sont tout à
fait d’accord avec l’affirmation qu’ils utilisent les logiciels pédagogiques pour
production des documents textes; tandis que la moyenne des scores des enseignants
des disciplines connexes vaut 2,64, ce qui indique que dans ce groupe d’enseignants la
majorité est plutôt d’accord. Le test de normalité sur ces moyennes indique que les
moyennes des enseignants de disciplines GED1 sont anormalement distribuées (k =
0,366, p=0,000) alors que les moyennes des enseignants de disciplines GED2 sont de
même anormalement distribuées (s=0,747, p=0,001). Ce qui conduit à utiliser des tests
statistiques non paramétriques des échantillons indépendants, de Mann - Whitney.
463
éducatifs, production des documents textes.
GED1 51 3,49 0,880 -2,915 0,004
GED2 14 2,64 1,336
Total 65 3,31 1,045
En outre, le tableau 104, donne les résultats statistiques Z = −2,915 et p = 0,004 <
0,05, ce qui indique la différence des moyennes aux scores des deux groupes est
significative. On peut donc affirmer que la discipline enseignée semble avoir une
influence significative sur le type d’usages production des documents textes, entre les
enseignants des disciplines technologiques et les autres disciplines.
c) Effet sur le type d’usage, « production des contenus de spécialité » ?
numériques pour la production des contenus de spécialité, est plus importante dans
le groupe des enseignants des disciplines du Groupe GED1, que chez les enseignants
des disciplines du Groupe GED2. En effet, la moyenne des scores des enseignants qui
enseignent les matières technologique est de 3,10, ce qui signifie que ces derniers sont
plutôt d’accord avec la proposition qu’ils utilisent les logiciels pédagogiques pour la
production des contenus de spécialité; tandis que la moyenne des scores des
enseignants des disciplines du groupe GED2 vaut 2,43, ce qui indique que dans ce
groupe d’enseignants la majorité est plutôt d’accord avec la pratique de ce type
d’usages. Le test de normalité sur ces moyennes indique que les moyennes des
enseignants de disciplines du groupe GED1 sont anormalement distribuées (k = 0,227,
p=0,000) alors que les moyennes des enseignants de disciplines du groupe GED2 sont
normalement distribuées (s=0,900, p=0,111). Ce qui conduit à utiliser des tests
éducatifs, production des contenus de spécialité.
GED1 51 3,10 0,855 -1,777 0,076
GED2 14 2,43 1,284
Total 65 2,95 0,991
En outre, le tableau 105, donne les résultats statistiques Z = −1,777 et p = 0,076 >
0,05, ce qui indique que la différence observée des moyennes aux scores des deux
464
groupes ne semble pas être représentative. On peut donc affirmer que la discipline
enseignée ne semble pas avoir une influence significative sur le type d’usages
production des contenus de spécialité, entre les enseignants des disciplines
technologiques et les autres disciplines.
d) Effet sur le type d’usage, recherche d’information ?
numériques pour la recherche d’information, est plus importante dans le groupe des
enseignants des disciplines GED1, que chez les enseignants des disciplines GED2. En
effet, la moyenne des scores des enseignants qui enseignent les matières du groupe
GED1 est de 2,98, ce qui signifie que ces derniers sont plutôt d’accord avec l’affirmation
qu’ils utilisent les logiciels pédagogiques pour la recherche d’information ; tandis que
la moyenne des scores des enseignants des disciplines du groupe GED2 vaut 2,60, ce
qui indique que dans ce groupe d’enseignants la majorité est plutôt d’accord avec la
pratique de ce type d’usages. Le test de normalité sur ces moyennes indique les
moyennes des enseignants de disciplines technologiques sont anormalement
distribuées (k = 0,293, p=0,000) alors que les moyennes des enseignants de disciplines
GED2 sont de même anormalement distribuées (s=0,658, p=0,023). Ce qui conduit à
Mann - Whitney.
éducatifs, recherche d’information.
GED1 51 2,98 0,905 -2,025 0,043
GED2 15 2,47 0,915
Total 66 2,86 0,926
0,05, ce qui indique que la différence des moyennes aux scores des deux groupes est
significative, mais nous demeurons prudent quant à la généralisation de ce résultat du
fait du peu d’enseignants retenus dans le groupe des disciplines GED2, dans le cadre
de cette recherche. On peut donc affirmer que la discipline enseignée semble avoir une
influence significative sur le type d’usages recherche d’informations scolaires, entre
les enseignants des groupes de disciplines GED1 et GED2.
465
e) Effet sur le type d’usage, « Communication/collaboration » ?
numériques pour la Communication/collaboration, est plus importante dans le
groupe des enseignants des disciplines du groupe GED1, que chez les enseignants des
disciplines du groupe GED2. En effet, la moyenne des scores des enseignants qui
enseignent les matières du groupe GED1 est de 2,53, ce qui signifie que ces derniers
sont plutôt d’accord avec l’affirmation qu’ils utilisent les logiciels pédagogiques pour
la Communication ou collaboration ; tandis que la moyenne des scores des
enseignants des disciplines connexes vaut 2,07, ce qui indique que dans ce groupe
d’enseignants la majorité est plutôt en désaccord avec ce type de pratiques. Le test de
normalité sur ces moyennes indique que les moyennes des enseignants de disciplines
du groupe GED1 sont anormalement distribuées (k = 0,307, p=0,000) alors que les
moyennes des enseignants de disciplines du groupe GED2 sont de même
anormalement distribuées (s=0,844, p=0,014). Ce qui conduit à utiliser des tests
éducatifs, Communication/collaboration.
GED1 51 2,53 1,007 -1,690 0,091
GED2 15 2,07 0,961
Total 66 2,42 1,009
En outre, le tableau 107, donne les résultats statistiques Z = −1,690 et p = 0,091 >
0,05, ce qui indique que la différence observée des moyennes aux scores des deux
groupes ne semble pas être représentative. On peut donc affirmer que la discipline
enseignée ne semble pas avoir une influence significative sur le type d’usages
Communication/collaboration, entre les enseignants des disciplines technologiques et
les autres disciplines.
f) Effet sur le type d’usage éducatif, « usages de classe » ?
numériques pour les pratiques dites usages de classe, tels que les outils de diffusion
collective, les numériseurs, etc., est plus importante dans le groupe des enseignants
des disciplines GED1, que chez les enseignants des disciplines du groupe GED2. En
466
effet, la moyenne des scores des enseignants qui enseignent les matières technologique
est de 3,28, ce qui signifie que ces derniers sont tout à fait d’accord avec la proposition
qu’ils utilisent les outils pédagogiques pour dispenser les cours ; tandis que la moyenne
des scores des enseignants des disciplines connexes vaut 2,20, ce qui indique que dans
ce groupe d’enseignants la majorité est plutôt en désaccord avec ce type de pratiques.
Le test de normalité sur ces moyennes indique que les moyennes des enseignants de
disciplines du groupe GED1 sont anormalement distribuées (k = 0,263, p=0,000) alors
que les moyennes des enseignants de disciplines du groupe GED2 sont aussi
anormalement distribuées (s=0,718, p=0,000). Ce qui conduit à utiliser des tests
éducatifs, Communication/collaboration.
GED1 51 3,18 0,932 -3,078 0,002
GED2 15 2,20 1,146
Total 66 2,95 1,059
0,05, ce qui indique que la différence des moyennes aux scores des deux groupes est
significative. On peut donc affirmer que la discipline enseignée semble avoir une
influence significative sur le type d’usages pédagogiques, usages de classe. Ainsi, les
enseignants des disciplines technologiques, sont parmi ceux qui réalisent plus des
activités d’enseignement/apprentissage de façon régulière, reliées à cette catégorie
d’usages numériques.
467
10.1.2.10. Synthèse de la question statistique
Figure 113 : Types d’usages éducatifs regroupés selon les disciplines scolaires.
Tableau 109 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur la discipline enseignée, avec l’ensemble des
types d’usages éducatifs.

Groupes de disciplines N Moyenne Ecart type Z P (bilatérale)
GED1 51 3,08 0,771 -2,799 0,005
GED2 15 2,27 1,033
Total 66 2,89 0,897
En somme, concernant les deux groupes de disciplines scolaires testées dans les
deux degrés du secondaire, l’ensemble de ces résultats fait ressortir, tous types
d’usages confondus, des différences à l’avantage du groupe GED1. Ainsi les
enseignants des disciplines du groupe GED2 seraient les moins prédisposés à intégrer
les outils dans leur enseignement. Par ailleurs, l’ordre des usages n’est pas strictement
identique quelle que soit la matière considérée, les enseignants GED1 sont plus portés
vers la production des documents textes, les usages de classe, la production des
contenus de spécialité et la recherche d’information éducative ; considéré au rang des
types d’usages les plus répandus. Alors que chez les enseignants des disciplines du
groupe GED2, les outils technologiques qui servent à la production des documents
468
textes, la recherche des informations éducatives, et la production des contenus de
spécialité gagnent en importance. Toutefois, de manière globale la discipline apparaît
comme un facteur déterminant dans les différences observées (Z = −2,799 et p = 0,005).
On peut donc affirmer globalement, que la discipline enseignée semble avoir une
influence significative sur les catégories d’usage éducatif des outils numériques. Et une
analyse détaillée par usage, fait ressortir des différences significatives sur la
production des documents textuels (Z = −3, 915 et p = 0,004 < 0,05), la recherche des
informations scolaires (Z = −2,025 et p = 0,043 < 0,05) et la communication (Z = −3,078
et p = 0,002 < 0,05), entre les deux groupes de discipline GED1 et GED2.
Au terme de cette première section de ce chapitre 10, les données à notre disposition
nous révèlent que les critères institutionnels de comparaison tels que le type de cursus
(anglophone, francophone, bilingue), le système d’enseignement (général, technique,
mixte) et la taille de l’établissement scolaire (grande, petite) ont probablement du sens
compte tenu de la taille de chacun des groupes qui semble représentative de la
population de référence des enseignants. Par contre nous demeurons très prudents
quant à la généralisation des résultats statistiques donnés par disciplines enseignées et
par statut des écoles, compte tenu du faible dosage des effectifs, précisément du
groupe de disciplines GE2 et des écoles privés, pour produire des conclusions fermes
sur ces deux derniers critères. Dans la section 2 suivante, nous constituerons des
groupes d'enseignants en fonction d'autres critères, non explorés dans cette section 1,
susceptibles d’améliorer les pratiques éducatives des outils numériques. Il s’agira donc
de déterminer le lien de causalité qui existerait entre les critères sociologiques des
enseignants enquêtés et leurs pratiques pédagogiques des technologies numériques ?
10.2.Les caractéristiques sociologiques et les pratiques éducatives des

outils numériques
Cette seconde section du chapitre 10 de notre étude, présente les résultats des
analyses données bivariées, relatifs au premier volet de la question de recherche 5, qui
examine la relation statistique qui existe entre les caractéristiques
sociodémographiques et l’exploitation pédagogique des outils numériques, tel que
perçu par les enseignants. Il s’agit de savoir si les caractéristiques
469
sociodémographiques des enseignants ont une influence sur la fréquence et le type
d’usage éducatif des outils numériques, en situation de classe ? Dans le cadre de cette
recherche, cette question a été subdivisée en 10 questions spécifiques statistiques de
recherche qui sont énumérées ci-dessous :
Le genre (femme, homme) a-t-il une influence sur les fréquences d’usages
pédagogiques des outils numériques dans un paradigme d’apprentissage en
classes TIC ?
Existe-t-il un effet genre sur les types d’usages pédagogiques des outils
technologiques ?
L’expérience professionnelle dans l’enseignement a-t-elle une influence sur les
L’expérience professionnelle dans l’enseignement a-t-elle une influence sur les
fréquences d’usages pédagogiques des outils numériques dans un paradigme
d’apprentissage en classes TIC ?
L’expérience pédagogique des outils numériques a-t-elle un effet sur les fréquences
d’usages pédagogiques des outils numériques dans un paradigme d’apprentissage
en classes TIC ?
L’expérience pédagogique des outils numériques a-t-elle un effet sur les types
L’expérience d’usage personnel de l’ordinateur a-t-elle une influence sur les types
L’expérience d’usage personnel de l’ordinateur a-t-elle une influence sur les
fréquences d’usages pédagogiques des outils numériques dans un paradigme
Le niveau de familiarité des outils technologique en classe a-t-il un effet sur les
Le niveau de familiarité des outils technologique en classe a-t-il une influence sur
les fréquences d’usages pédagogiques des outils numériques dans un paradigme
Le contenu de cette section 2 est subdivisé en deux rubriques. Primo, il présente les
résultats issus de l’analyse des tris croisés entre les caractéristiques sociologiques des
enseignants et les fréquences d’utilisation des classes TIC, dans un cadre éducatif.
Secundo, il explore les résultats issus de l’analyse des tris croisés entre les
470
caractéristiques sociologiques des enseignants et les catégories d’usages
pédagogiques. Et chaque partie s’accompagne d’une interprétation des résultats
10.2.1. Analyse croisée des données relatives aux fréquences d’usages

pédagogiques des classes TIC.
10.2.1.1. Question statistique : Existe-t-il un effet genre sur les fréquences d’usages
pédagogiques des outils numériques en classes TIC, dans un paradigme
d’apprentissage ?
Les données collectées dans le cadre de cette recherche montrent que, le recours aux
outils numériques pour les pratiques d’apprentissage des élèves en classe, selon le
regard des enseignants est notablement plus courant chez les hommes (M=3,38 ;
ET=1,386) comparativement aux femmes (M=3,35 ; ET =1,441), ce qui constitue tout de
même pour les deux groupes une fréquence d’utilisation moyenne des outils
numériques en situation de classe de « quelque fois par mois » avec les élèves.
Le test de normalité sur ces moyennes indique que les moyennes des enseignants
sont anormalement distribuées (k31= 0,185 ; p=0,001) alors que les moyennes des
enseignantes sont normalement distribuées (s=0,941 ; p=0,144). Ce qui conduit à
Mann - Whitney.
Tableau 110 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le sexe des enseignants.

Femme 26 3,35 1,441 -0,203 0,839
Homme 45 3,38 1,386
Total 71 3,37 1,396
indique que la différence des moyennes aux scores des deux groupes d’enseignants
n’est pas significative. Donc, il n’y a pas d’effet genre sur les fréquences d’utilisations
éducatives des classes TIC des enseignants.
31
K renvoie au test statistique de Kolmogorov-Smirnov, et S renvoie au test statistique de Shapiro-Wilk
471
10.2.1.2. Question statistique : L’expérience professionnelle dans l’enseignement a-
t-elle une influence sur les types d’usages pédagogiques des outils
technologiques ?
Dans le cadre de cette question, les enseignants répondants ont été répartis en deux
sous-groupes, en fonction de leur expérience professionnelle dans l’enseignement. Il
s’agit du sous-groupe d’enseignants qui ont plus de 5 ans d’expérience dans
l’enseignement, et celui des enseignants qui ont moins de 6 ans.
Les données collectées dans le cadre de cette recherche montrent que, les
répondants enquêtés de plus de 5 ans d’expérience dans l’enseignement ont reconnu
utiliser les classes TIC avec leurs élèves (3,56), plus que leurs homologues qui ont au
plus 5 ans dans l’enseignement (3,04). De plus, les résultats indiquent que les
enseignants de plus de 5 ans d’expérience utilisent les classes TIC quelque fois par
semaine, tandis que ceux moins expérimentés dans la profession fréquentent les
classes TIC, dans le cadre de la pédagogie quelque fois par mois.
de plus 5 ans d’expérience dans l’enseignement sont anormalement distribuées (k =
0,176 ; p=0,001) alors que les moyennes des enseignants d’au plus 5 ans d’expérience
dans l’enseignement sont normalement distribuées (s=0,936 ; p=0,107). Ce qui conduit
à utiliser des tests statistiques non paramétriques des échantillons indépendants de
Mann - Whitney.
Tableau 111 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur l’expérience professionnelle des enseignants
et la fréquence d’utilisation pédagogique des classes TIC.

Au plus 5 ans 26 3,04 1,341 -1,444 0,186
Plus de 5 ans 45 3,56 1,407
Total 71 3,37 1,396
n’est pas significative. Donc, il n’existe pas de lien significatif entre l’expérience
professionnelle d’un enseignant et la fréquence pédagogique d’utilisation des classes
TIC.
472
10.2.1.3. Question statistique : L’expérience pédagogique des outils numériques a-t-
elle un effet sur les fréquences d’usages pédagogiques des classes TIC ?
Dans le cadre de cette question, les enseignants répondants ont également été
répartis en deux sous-groupes, en fonction de leur expérience professionnelle dans
l’utilisation des outils numériques. Les sous-groupes sont identiques à ceux construits
précédemment. Il s’agit du sous-groupe d’enseignants qui ont plus de 5 ans
d’expérience dans l’utilisation pédagogique des technologies, et celui des enseignants
qui ont moins de 6 ans.
classes TIC pour les pratiques d’apprentissage des élèves, tel que perçu par les
enseignants est notablement plus courant chez les enseignants de plus de 5 ans
d’expériences professionnelles des outils technologiques (M=3,61) comparativement
aux enseignants qui ont au plus 5 ans d’utilisation professionnelle des outils
numériques (M=3,09). De plus, les résultats indiquent que les répondants ayant une
expérience professionnelle des outils numériques de plus 5 ans y ont recours quelque
fois par semaine alors que ceux d’au plus 5 ans y vont quelque fois dans le mois, dans
le cadre éducatif.
du premier groupe sont anormalement distribuées (k = 0,200 ; p=0,001), et les
moyennes des enseignants du second groupe sont également anormalement
distribuées (k=0,192 ; p=0,003). Ce qui conduit à utiliser des tests statistiques non
Tableau 112 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur l’expérience pédagogique des outils
numériques et la fréquence d’utilisation pédagogique des classes TIC.

Au plus 5 ans 33 3,09 1,422 -1,899 0,058
Plus de 5 ans 38 3,61 1,346
Total 71 3,37 1,396
n’est pas significative, mais l’écart des moyennes est considérable. Donc, nous
pouvons affirmer que l’expérience pédagogique des outils numériques influence
473
moyennement sur les fréquences d’utilisation des classes TIC des enseignants, dans
un cadre éducatif.
10.2.1.4. Question statistique : L’expérience d’usage de l’ordinateur a-t-elle une

influence sur les fréquences d’usages pédagogiques des classes TIC ?
Dans le cadre de cette question, les enseignants répondants ont également été
répartis en deux sous-groupes, en fonction de leur expérience dans l’utilisation des
outils numériques, en particulier l’ordinateur. Il s’agit du sous-groupe d’enseignants
qui ont plus de 11 ans d’expérience d’utilisation de l’ordinateur, et celui des
enseignants qui ont au plus 11 ans d’utilisation des ordinateurs.
outils numériques pour les pratiques d’apprentissage des élèves en classe TIC, tel que
perçu par les enseignants est notablement plus courant chez ceux qui ont une
expérience d’utilisation de l’ordinateur de plus 11 ans (M=3,44 ; ET=1,433)
comparativement aux enseignants qui ont au plus 11 ans d’utilisation des ordinateurs
(M=3,27 ; ET=1,363). Par ailleurs, les enseignants de plus de 11 ans d’expérience avec
les ordinateurs, fréquentent les classes TIC, dans un paradigme d’apprentissage
quelque fois par semaine, tandis que ceux qui ont au plus 11 ans dans l’usage des
ordinateurs utilisent les classes TIC avec leurs élèves quelque fois dans le mois.
groupe 1 sont anormalement distribuées (k = 0,185 ; p=0,001) alors que les moyennes
des enseignants du second groupe sont normalement distribuées (k=0,144 ; p=0,113).
Ce qui conduit à utiliser des tests statistiques non paramétriques des échantillons
indépendants de Mann - Whitney.
Tableau 113 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur l’expérience d’usage de l’ordinateur des
enseignants et la fréquence d’utilisation pédagogique des classes TIC.

Au plus 11 ans 30 3,27 1,363 -0,545 0,586
Plus de 11 ans 41 3,44 1,433
Total 71 3,37 1,396
474
n’est pas significative. Donc, l’expérience dans l’usage de l’ordinateur n’influence pas
sur les fréquences d’utilisations éducatives des classes TIC des enseignants.
10.2.1.5. Question statistique : Le niveau de familiarité des outils technologiques en

classe, a-t-il une influence sur les fréquences d’usages pédagogiques des classes
TIC?
Comme nous l’avions déjà souligné dans le chapitre 5, la construction de cette

variable, dans le cadre de cette recherche, s’est faite à partir des variables
quantitatives qualitatives suivantes : expérience dans l’utilisation de l’ordinateur,
fréquences d’utilisation des outils numériques en classes TIC, expérience pédagogique
des outils numériques dans le cadre des actes d’enseignement/apprentissage en
classe, les compétences actuels du répondant en matière d’utilisation des outils
numériques en classe, les usages pédagogiques privilégiés par les répondants. Nous
avons donc obtenu trois sous-groupes. Il s’agit du sous-groupe constitué
essentiellement des usagers « forts », du sous-groupe qui rassemble les usagers
« moyens » et le sous-groupe regroupant les usagers « faibles ». Ce sont ces trois sous-
groupes qui constituent les modalités de la variable niveau de familiarité avec les outils
enseignants appartenant à la catégorie des usagers forts estiment avoir des fréquences
d’utilisation des activités pédagogiques à l’aide des outils numériques en classe TIC,
dans un paradigme d’apprentissage des élèves plus importante que leurs collègues du
groupe des usagers moyens (3,12), ainsi que ceux du groupe des usagers faibles donc
la moyenne de déclaration s’élève à 2,11 sur 6. Par ailleurs, la différence des moyennes
indique que les usagers forts utilisent les classes TIC quelque presque chaque jour, alors
que les usagers moyens les utilisent quelque fois par mois et les usagers faibles font usage
des classes TIC, dans le cadre éducatif, quelque fois dans l’année.
enseignants du groupe usagers forts sont anormalement distribuées (s = 0,830 ;
p=0,000), les moyennes des enseignants du groupe usagers moyens sont de même
anormalement distribuées (s=0,907 ; p=0,023), alors que les moyennes des enseignants
475
du groupe usagers faibles sont normalement distribuées (s=0,925 ; p=0,155). Ce qui
indépendants, de type test H de Kruskal Wallis.
Tableau 114 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur le niveau de familiarité avec l’outil numérique
dans le cadre scolaire et la fréquence d’utilisation pédagogique des classes TIC.

usagers forts 27 4,44 1,086 32,039 0,000
usagers moyens 26 3,12 0,952
usagers faibles 18 2,11 1,132
Total 71 3,37 1,396
Le tableau 114 donne des résultats statistiques H = 32,039 et p = 0,000 < 0,05 ; ce qui
indique que la différence observée est significative entre les trois groupes
d’enseignants, selon qu’ils soient usagers forts, moyens ou faibles des outils
numériques en classe, et leur fréquence d’utilisation pédagogique des classes TIC. On
peut donc conclure que, le niveau de familiarité des outils numériques à l’école
influence significativement sur les fréquences d’usages éducatifs des classes TIC des
enseignants.
10.2.2. Analyse croisée des données relatives aux types d’usages

pédagogiques des outils technologiques.
10.2.2.1. Question statistique : Existe-t-il un effet genre sur les types d’usages
Les résultats de la figure 1 montrent que, selon le regard des enseignants, les
femmes, sont celles qui intègrent le plus les types d’usage pédagogiques des outils
technologiques (M = 3,13 ; ET = 0,612) dans leurs disciplines scolaires, en comparaison
aux hommes (M = 2,76 ; ET = 1,008). Ainsi les observations déclarées des enseignants
s’inscrivent en faux contre l’idée selon laquelle les femmes seraient moins enclines à
recourir aux outils numériques dans l’enseignement que les hommes.
enseignantes du groupe 1 sont anormalement distribuées (s = 0,710 ; p=0,000), de
même que les moyennes des enseignants du groupe 2 (s=0,846 ; p=0,000). Ce qui
indépendants, de type test U de Mann - Whitney.
476
Tableau 115 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le sexe de l’enseignant répondant, avec
l’ensemble des types d’usages éducatifs.

Femme 24 3,13 0,612 -1,256 0,209
Homme 42 2,76 1,008
Total 66 2,89 0,897
Par ailleurs, nous observons des résultats que l’ordre des catégories d’usages n’est
pas strictement identique chez les enseignantes et les enseignants interrogés, les
femmes qui font usage des TIC sont plus portées vers les activités reliées à la
production des documents textes, aux enseignements des contenus disciplinaires, à la
recherche d’information éducative et à la production des contenus de spécialité;
considérés au rang des types d’usages forts. Tandis que chez les hommes, les outils
contenus de spécialité, aux usages de classe et la recherche des informations éducatives
gagnent en importances. Toutefois, le genre n’apparaît pas comme un facteur
déterminant dans les différences observées (Z = −1,256 et p = 0,209), ceci certainement
dû à la taille modeste de notre échantillon. On peut donc affirmer globalement, qu’il
n’existe pas un effet genre sur les catégories d’usages pédagogiques des outils
technologiques.
Figure 114 : Types d’usages éducatifs regroupés selon le sexe de l’enseignant répondant.
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
Production
Production Communicati Conception
des Dispenser Recherche des
des contenus on/collaborati des contenus
documents cours informations
de spécialités on éducatifs
textes
Femme 3,54 3,21 2,88 3,00 2,63 2,58
Homme 3,17 2,81 3,00 2,79 2,31 2,38
477
t-elle une influence sur les types d’usages pédagogiques des outils
technologiques ?
Il ressort de la figure 115 que, les enseignants d’au plus 5 ans dans la profession ou
souvent plus jeune, sont ceux qui intègrent le plus les types d’usage pédagogiques des
outils technologiques (M = 2,96 ; ET = 0,928) dans leurs disciplines scolaires, en
comparaison aux enseignants de plus 5 ans d’expérience professionnelle dans
l’enseignement (M = 2,86 ; ET = 0,889). Par ailleurs, les deux groupes d’enseignants se
disent plutôt d’accord avec cette affirmation.
En outre, afin de vérifier l’existence d’un éventuel biais qui serait que les professeurs
d’informatique soient surtout les plus jeunes ; nous avons réalisé un tri croisé entre le
groupe des enseignants d’informatique et le groupe des enseignants des autres
disciplines. Les données à notre disposition montrent que les professeurs des autres
disciplines sont les plus jeunes dans l’enseignement (60%) comparés aux enseignants
d’informatique (65,23%). Mais le test d’indépendance (Chi (2, n = 71) = 0,190 ; p = 0,663)
n’a pas mis en évidence cette différence.
enseignants d’au plus 5 ans sont anormalement distribuées (s = 0,851 ; p=0,003), alors
que les moyennes des enseignants de plus 5 ans d’enseignement sont de même
anormalement distribuées (k=0,353 ; p=0,000). Ce qui conduit à utiliser des tests
statistiques non paramétriques des échantillons indépendants, de type test U de Mann
- Whitney.
Tableau 116 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur l’expérience professionnelle de l’enseignant
répondant, avec l’ensemble des types d’usages éducatifs.

Au plus 5 ans 23 2,96 0,928 -0,438 0,662
Plus de 5 ans 43 2,86 0,889
Total 66 2,89 0,897
En outre, nous observons des résultats, que la configuration des catégories d’usages
pédagogiques des outils numériques ne se présente pas exactement de la même
manière dans les deux groupes, les enseignants d’au plus 5 ans de profession qui font
478
usage des TIC sont plus portés vers les activités reliées à la production des documents
textes, aux enseignements des contenus disciplinaires en classe avec les TIC, à la
production des contenus de spécialité et à la recherche d’information éducative;
considérés au rang des types d’usages forts. Tandis que ceux ayant plus de 5 ans dans
la profession enseignante, les outils numériques qui servent à la production des
documents textes, la production des contenus de spécialité, à enseigner en classe et la
recherche des informations éducatives gagnent en importances. Toutefois,
l’expérience professionnelle dans l’enseignement n’apparaît pas comme un facteur
affirmer globalement, que l’expérience dans la profession enseignante n’a pas
d’impact sur les catégories d’usages pédagogiques des outils technologiques.
Figure 115 : Types d’usages éducatifs regroupés selon l’expérience professionnelle de l’enseignant
répondant.
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
Production Production
Recherche Communicat Conception
des Dispenser des contenus
des ion/collabor des contenus
documents cours de
informations ation éducatifs
textes spécialités
Au plus 5 ans 3,43 3,00 2,96 2,78 2,57 2,30
Plus de 5 ans 3,24 2,93 2,95 2,91 2,35 2,53

elle un effet sur les types d’usages éducatifs des outils technologiques ?
Les enseignants qui ont plus de 5 ans dans l’utilisation pédagogique des TIC, sont
ceux qui intègrent le plus les types d’usage pédagogiques des outils technologiques
(M = 3,05 ; ET = 0,664) dans leurs disciplines scolaires, en comparaison aux enseignants
qui ont au plus 5 ans d’usage pédagogique des outils numériques (M = 2,69 ; ET =
479
1,105). Par ailleurs, les deux groupes d’enseignants se disent plutôt d’accord avec cette
affirmation.
Ensuite, nous avons réalisé un tri croisé afin de vérifier si l’existe un éventuel biais
qui serait que les professeurs d’informatique soient surtout dans le groupe des
nouveaux professeurs et que les professeurs des autres disciplines ayant recours aux
TICE soient dans le groupe des plus anciens. Le test d’indépendance (Chi (1, n = 71) =
13,518 ; p = 0,000) a mis en évidence que les professeurs des disciplines autres que
l’informatique qui ont recours au TICE, sont plus souvent dans le groupe des
nouveaux professeurs tandis que les professeurs d’informatique sont surtout dans le
groupe des plus anciens.
enseignantes de plus de 5 ans d’expérience dans l’usage éducatif des outils
numériques sont anormalement distribuées (k = 0,332 ; p=0,000), et les moyennes des
enseignants d’au plus 5 ans sont aussi anormalement distribuées (s=0,875 ; p=0,000).
Tableau 117 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le sexe de l’enseignant répondant, avec
l’ensemble des types d’usages éducatifs.

Au plus 5 ans 29 2,69 1,105 -1,203 0,229
Plus de 5 ans 37 3,05 0,664
Total 66 2,89 0,897
Par ailleurs, nous observons des résultats que l’ordre des catégories d’usages n’est
pas strictement identique dans les deux groupes, les enseignants de plus de 5 ans
d’expérience d’utilisation pédagogique des TIC font des usage des TIC portés plus vers
les activités reliées à la production des documents textes, aux enseignements des
contenus disciplinaires, à la production des contenus de spécialité et à la recherche
d’information; considérés au rang des types d’usages forts. Tandis que le groupes
ayant moins d’expérience pédagogique dans l’usage des TIC, les outils technologiques
qui servent à la production des documents textes, la production des contenus de
spécialité, la recherche des informations éducatives et les usages de classe gagnent en
480
importances. Toutefois, l’expérience dans l’usage éducatif des technologies n’apparaît
pas comme un facteur déterminant dans les différences observées (Z = −1,256 et p =
0,229). On peut donc affirmer globalement, que l’expérience professionnelle des outils
numériques, d’un enseignant n’a pas d’influence sur les catégories d’usages
Figure 116 : Types d’usages éducatifs regroupés selon l’expérience professionnelle des outils
numériques.
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
Production
des Communic
de boration
spécialités
Au plus 5 ans 3,04 2,62 2,79 2,66 2,34 2,24
Plus de 5 ans 3,51 3,22 3,08 3,03 2,49 2,62
10.2.2.4. Question statistique : L’expérience d’usage personnel de l’ordinateur a-t-

elle une influence sur les types d’usages pédagogiques des outils technologiques
?
Il ressort de la figure 117 que, les enseignants de plus de 11 ans d’utilisation

personnelle des ordinateurs, sont ceux qui intègrent le plus les catégories d’usage
pédagogiques des outils technologiques (M = 3,00 ; ET = 0,751) dans leurs disciplines
scolaires, contrairement aux enseignants qui ont au plus 11 ans d’usage de
l’ordinateur, dans un cadre personnel (M = 2,73 ; ET = 1,079). Par ailleurs, les deux
groupes d’enseignants se disent plutôt d’accord avec cette affirmation.
En outre les tris croisés indiquent que les professeurs d’informatique semblent
posséder plus d’années d’utilisation personnelle de l’ordinateur (65,22%) que leurs
collègues des autres disciplines (44%). Mais cette différence ne semble pas être avérée
statistiquement (Chi (1, n = 71) = 2,988 ; p = 0,084).
481
enseignants de plus 11 ans sont anormalement distribuées (k = 0,325 ; p=0,000), alors
que les moyennes des enseignants qui ont au plus 11 ans d’expérience de l’ordinateur
sont de même anormalement distribuées (s=0,860 ; p=0,002). Ce qui conduit à utiliser
des tests statistiques non paramétriques des échantillons indépendants, de type test U
de Mann - Whitney.
Tableau 118 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur l’expérience dans l’usage de l’ordinateur,
avec l’ensemble des types d’usages éducatifs.

Au plus 11 ans 26 2,73 1,079 -0,839 0,402
Plus de 11 ans 40 3,00 0,751
Total 66 2,89 0,897
En outre, nous observons des résultats, que l’ordre des catégories d’usages n’est pas
strictement identique dans les deux groupes, les enseignants de plus de 11 ans
d’expérience dans la pratique de l’ordinateur sont plus portés vers les activités reliées
à la production des documents textes, aux enseignements des contenus disciplinaires,
à la production des contenus de spécialité, à la recherche d’information éducative et
dans la moindre mesure à la conception des contenus éducatifs; considérés au rang
des types d’usages forts. Tandis que ceux ayant peu d’expérience dans l’utilisation de
l’ordinateur, les outils numériques qui servent à la production des documents textes,
la production des contenus de spécialité, à enseigner en classe et la recherche des
informations gagnent en importances. Toutefois, l’expérience dans l’usage de
l’ordinateur n’apparaît pas comme un facteur déterminant dans les différences
observées (Z = −0,839 et p = 0,402). On peut donc affirmer globalement, que
l’expérience dans l’usage de l’ordinateur n’a pas d’impact sur les catégories d’usages
482
Figure 117 : Types d’usages éducatifs regroupés selon l’expérience dans l’usage de l’ordinateur.
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
Production
Production Recherche Conceptio
des Communic
des Dispenser des n des
de boration
spécialités
Au plus 11 ans 3,20 2,54 2,76 2,85 2,46 2,31
Plus de 11 ans 3,38 3,23 3,08 2,88 2,40 2,55
10.2.2.5. Question statistique : Le niveau de familiarité des outils technologiques en

classe, a-t-il une influence sur les types d’usages pédagogiques des outils
technologiques ?
Comme évoqué précédemment, la variable niveau de familiarité avec les outils

numériques en classe est constitué de trois sous-groupes. Il s’agit du sous-groupe
constitué essentiellement des usagers « forts », du sous-groupe qui rassemble les
usagers « moyens » et le sous-groupe regroupant les usagers « faibles ». Ce sont ces
trois sous-groupes qui constituent les modalités de la variable niveau de familiarité avec
les outils numériques en classe.
Avec une moyenne de déclaration de 3,08 sur 4, les enseignants appartenant à la

catégorie des usagers moyens se placent en tête de ceux qui font recours aux activités
pédagogiques reliées aux six catégories d’usages éducatifs, en comparaison à leurs
collègues du groupe des usagers forts (3,04), ainsi que ceux du groupe des usagers
faibles donc la moyenne de déclaration s’élève à 2,23 sur 4. Par ailleurs, la différence
des moyennes indique que les usagers moyens et les usagers forts sont d’accord sur
l’utilisation des outils numériques, pour les séances de TP reliées à ces types d’usages
éducatifs, alors que la majorité des usagers faibles n’adhèrent pas aux catégories
d’usages pédagogiques proposées.
483
enseignants du groupe usagers moyens sont anormalement distribuées (s = 0,805 ;
p=0,000), les moyennes des enseignants du groupe usagers forts sont aussi
anormalement distribuées (s=0,824 ; p=0,000), et les moyennes des enseignants du
groupe usagers faibles sont également anormalement distribuées (s=0,884 ; p=0,000).
indépendants, de type test H de Kruskal Wallis.
Tableau 119 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur le niveau de familiarité des outils
technologiques et les types d’usages pédagogiques des outils technologiques.

usagers forts 27 3,04 0,759 6,273 0,043
Total 66 2,89 0,897
En outre, les résultats tels que illustrés dans la figure 118 présentent un déséquilibre
dans la configuration des types d’usages pédagogiques des outils numériques chez les
usagers forts, chez les usagers moyens et chez les usagers faibles. En effet, en dehors
des quatre types d’usages pédagogiques dits forts, au vu de l’importance qu’ils ont
chez les répondants, le groupe d’usagers moyens est porté également vers les activités
à l’aide des outils numériques reliées aux nouvelles approches pédagogiques telles
l’interaction et l’apprentissage collaboratif à distance, puis la conception des contenus
éducatifs à partir des logiciels pédagogiques tels que les simulateurs, les micromondes,
les exerciseurs. Par contre les usagers forts mettent en valeur les quatre catégories
d’usages éducatifs forts (production des documents textes, enseignements des
contenus disciplinaires avec les TIC, production des contenus de spécialité et la
recherche d’information éducative), et les usagers faibles ont des utilisations très
limitées avec les technologies sur l’ensemble des six types d’usage pédagogiques,
néanmoins leurs usages préférés sont la recherche d’information éducative et la
production des contenus de spécialité. Par ailleurs le tableau indique que, ces
différences observées sont significatives entre les trois groupes d’enseignants, selon
qu’ils soient usagers forts, moyens ou faibles des outils numériques en classe, et dans
484
les six catégories d’usages pédagogiques (H = 6,273 et p = 0,043 < 0,05). On peut donc
affirmer que, le niveau de familiarité avec les outils numériques à l’école influence
significativement sur les catégories d’usages éducatifs des technologiques.
Figure 118 : Types d’usages éducatifs regroupés selon le niveau de familiarité des outils
technologiques à l’école.
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
Production
Production Recherche Conceptio
des Communic
des Dispenser des n des
de boration
spécialités
usagers forts 3,63 3,37 3,11 2,89 2,41 2,41
usagers moyens 3,35 3,04 3,04 2,92 2,69 2,77
usagers faibles 2,50 1,92 2,42 2,69 1,92 1,92
Avant de développer les acquis de notre enquête, il nous parait important de

revenir ici sur le fait que les tris effectués en fonction de certains critères
institutionnelles et sociologiques tels que, d’une part, le type de cursus (anglophone,
francophone, bilingue), le système d’enseignement (général, technique, mixte) et la
taille de l’établissement scolaire (grande, petite) et d’autre part, l’expérience
pédagogique des usages des TICE, le sexe, et l’expérience dans l’utilisation personnelle
de l’ordinateur, semblent avoir produit des résultats très pertinents compte tenu de la
taille de chacun des groupes comparés. Par ailleurs, nous relevons une limite dans
cette étude qui concerne le nombre des enseignants des autres disciplines experts en
TICE interrogés non représentatifs de l’ensemble des autres enseignants. Mais cette
difficulté a été corrigée au niveau des travaux portant sur les lycéens, compte tenu de
la taille de notre échantillon qui est représentative de la population de référence.
En somme, s’agissant des principaux résultats obtenus dans le cadre de ce chapitre,

dans la première section il apparait que les caractéristiques institutionnelles des
485
enseignants, telles que la discipline enseignée du groupe GED1 (informatique,
électronique digitale, comptabilité, et topographie) celle du groupe GED2 (histoire-
(EPS), français, chinois, et économie), semblent avoir une influence forte
simultanément sur la fréquence et les catégories d’usage éducatif des outils
numériques en classe, en faveur des disciplines du groupe GED1. Alors que le système
d’enseignement technique professionnel possède une influence faible sur les
fréquences d’utilisation des TIC dans un paradigme d’apprentissage en classes. Dans
le même ordre d’idée, le statut de l’école tel que les écoles publiques semble avoir une
influence moyenne sur les fréquences d’utilisation pédagogique des TIC dans les
activités d’apprentissage des élèves en classe TIC, et influe faiblement sur les types
d’usages pédagogiques des outils numériques construits en classe. Par ailleurs, le sous-
système d’enseignement, notamment bilingue a une influence faible sur les types
d’usages des outils numériques dans un cadre éducatifs.
Dans la section 2, il apparait que les caractéristiques sociodémographique, niveau

de familiarité avec l’outil numérique en qualité d’usagers forts ou d’usagers moyens,
semblent avoir une influence forte, sur la fréquence et les catégories d’usages éducatifs
des outils numériques. Alors que l’expérience dans l’utilisation professionnelle des
outils numériques, des enseignants de plus de 5 ans, a une influence moyenne sur les
fréquences d’utilisation des classes TIC dans un cadre éducatif. Ces différences
observées entre les caractéristiques institutionnelles et sociologiques des enseignants
enquêtés d’un même établissement scolaire, et les pratiques éducatives des
technologies numériques, amènent à se poser les questions sur l’impact de ces mêmes
facteurs sur les pratiques pédagogiques de leurs apprenants ? Ainsi, dans le chapitre13
nous verrons l’influence des caractéristiques institutionnelles des établissements
scolaires, des caractéristiques sociologiques et ethnoculturelles des élèves sur les
pratiques pédagogiques des outils numériques.
486
ET SOCIOLOGIQUES DES ENSEIGNANTS ET LES
REPRESENTATIONS DES COMPETENCES DES OUTILS
NUMERIQUES
Introduction
Le but de cette recherche est aussi d’explorer le lien statistique qui existe entre les
caractéristiques institutionnelles, d’une part et sociologiques d’autre part de
l’enseignant et ses compétences face aux usages des technologies numériques en
classe. Il s’agit de répondre au premier volet de la question statistique de recherche,
quelles sont les caractéristiques institutionnelles des enseignants (le sous-système
d’enseignement (anglophone, francophone et bilingue), le type d’enseignement exercé
(général, technique ou professionnelle et mixte), la discipline d'enseignement, le statut,
et la taille de l’école), qui influent significativement sur les compétences numériques,
dans les pratiques pédagogique exploitant des outils numériques. Ainsi qu’à question
statistique de recherche, quelles sont les caractéristiques sociodémographiques des
enseignants (le sexe, l’expérience dans l’enseignement, l’expérience dans l’utilisation
personnelle des TIC, l’expérience professionnelle dans l’utilisation des TIC, et le
niveau de familiarité avec les TIC), qui influent significativement sur les compétences
numériques, dans l’utilisation pédagogique des outils numériques. Par ailleurs, dans
le cadre de ce chapitre, la classe de variable représentation des compétences numériques se
décompose en deux variables, à savoir : le sentiment de compétences numériques en
classe, lors des activités d’apprentissage avec les élèves et le niveau de maitrise de
compétences numériques. Ce qui conduit aux quatre questions statistiques
intermédiaires suivantes :
1. Les caractéristiques institutionnelles des enseignants ont-elles une influencent

sur leur sentiment de compétences numériques en classe ?
2. Les caractéristiques institutionnelles des enseignants ont-elles une influencent
sur leur degré de maitrise des compétences numériques ?
488
3. Les caractéristiques sociologiques des enseignants ont-elles une influencent sur
leur degré de maitrise des compétences numériques ?
4. Les caractéristiques sociologiques des enseignants ont-elles une influencent sur
leur sentiment de compétences numériques en classe ?
Ce chapitre se subdivise en deux grandes parties : la première examine l’effet des

caractéristiques individuelles des enseignants sur les représentations qu’ils ont de
leurs compétences numériques. Et la seconde partie explore l’influence des
caractéristiques sociodémographiques des enseignants sur les représentations qu’ils
ont de leurs compétences numériques.
11.1.Les caractéristiques institutionnelles et la représentation des

compétences numériques des enseignants
Sphériquement, il s’agira donc de répondre à une série de 10 questions de

recherches statistiques secondaires :

le sentiment de compétences numériques des enseignants, face aux activités
d’enseignements/apprentissages en classe ?
le degré de maitrise des compétences numériques des enseignants ?
Le système d’enseignement a-t-il une influence sur le sentiment de compétences
numériques des enseignants, face aux activités d’enseignements/apprentissages
en classe ?
Le système d’enseignement a-t-il une influence sur le degré de maitrise des
compétences numériques des enseignants ?
Le statut de l’école a-t-il un effet sur le degré de maitrise des compétences
numériques des enseignants ?
Le statut de l’école a-t-il un effet sur le sentiment de compétences numériques des
enseignants, face aux activités d’enseignements/apprentissages en classe ?
La taille de l’école a-t-elle un effet sur le sentiment de compétences numériques des
La taille de l’école a-t-elle un effet sur le degré de maitrise des compétences
489
La discipline enseignée a-t-elle une influence sur le sentiment de compétences
en classe ?
La discipline enseignée a-t-elle une influence sur le degré de maitrise des
11.1.1. Analyse des données relatives aux sentiments de compétences TIC.
11.1.1.1. Question statistique : Le type de cursus (anglophone, francophone, ou

bilingue) a-t-il une influence sur le sentiment de compétences numériques des
Avec une moyenne de déclaration de 2,39 sur 3, les enseignants des écoles bilingues
estiment avoir une compétence des outils numériques dans le cadre des activités
pédagogiques en classe plus importante que leurs collègues des établissements
scolaires francophones (2,15), et également ceux des écoles anglophones donc la
moyenne de déclaration s’élève à 2,06 sur 3. Mais dans l’ensemble les trois groupes de
sujets d’étude se sont déclaré plutôt compétent à utiliser les TIC en classes, dans un cadre
éducatif.
moyennes des enseignants du groupe anglophone sont normalement distribuées (s =
0,828 ; p=0,006), les moyennes des enseignants du groupe francophone sont
anormalement distribuées (s=0,803 ; p=0,000), et les moyennes des enseignants du
groupe bilingue sont anormalement distribuées (s=0,757 ; p=0,000). Ce qui conduit à
type test H de Kruskal Wallis.
Tableau 120 : Tableau 1 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur les cursus d’enseignement
anglophone, francophone et bilingue, et le sentiment de compétence numérique des enseignants en
classe.

Anglophone 16 2,06 0,998 1,64 0,430
Bilingue 28 2,39 0,685
Total 71 2,23 0,796
490
d’enseignants des cursus d’enseignement anglophone, francophone et bilingue quant
à leur sentiment de compétence TIC.
11.1.1.2. Question statistique : Le système d’enseignement a-t-il une influence sur

enseignants des écoles techniques ou professionnelles se déclarent plus compétents
dans l’usages des outils numériques en classe que leurs collègues qui exercent dans
les établissements scolaires d’enseignement général (2,26), et également ceux des
écoles mixte donc la moyenne de déclaration s’élève à 2,00 sur 3. Par ailleurs, la
différence des moyennes révèle que les enseignants qui exercent dans les écoles
d’enseignement technique et ceux des écoles d’enseignement général ont les degrés de
compétence numériques évalué à très compétent, alors que les enseignants des écoles
de type mixte se trouve être plutôt compétent dans l’usage des TIC en classe.
enseignants du groupe technique sont anormalement distribuées (s = 0,781 ; p=0,008),
les moyennes des enseignants du groupe général sont anormalement distribuées
(s=0,790 ; p=0,000), et les moyennes des enseignants du groupe mixte sont
anormalement distribuées (s=0,823 ; p=0,007). Ce qui conduit à utiliser des tests
statistiques non paramétriques des échantillons indépendants, de type test H de
Kruskal Wallis.
technique et mixte, et le sentiment de compétence numérique des enseignants en classe.

Général 46 2,26 0,828
Mixte 15 2,00 0,756
Total 71 2,23 0,796
indique qu’il n’y a pas de différence significative entre les trois groupes d’enseignants
exerçant dans les écoles généraliste, technique et mixte quant à leur sentiment de
491
compétences technologiques. On peut donc conclure que, le système d’enseignement
technique n’influence pas sur le sentiment de compétence numérique des enseignants.
11.1.1.3. Question statistique : Le statut de l’école a-t-il un effet sur le sentiment

de compétences numériques des enseignants, face aux activités
Le groupe d’enseignants des écoles publiques se dise plus compétent à utiliser les
outils numériques en classe, dans le cadre éducatif (2,33), en comparaison au groupe
d’enseignants relevant des écoles privées, dont la moyenne vaut 2,00. En outre les
enseignants du public se disent très compétents alors que ceux du privé se déclarent
plutôt compétents. Le test de normalité sur ces moyennes indique que les moyennes des
enseignants du public sont anormalement distribuées (k = 0,300, p=0,000) et les
moyennes des enseignants du privé sont anormalement distribuées (s=0,851, p=0,003).
enseignants, et le sentiment de compétence numérique des enseignants en classe.

Ecole Publique 48 2,33 0,724 -1,469 0,142
Total 71 2,23 0,796
d’enseignants n’est pas significative, mais l’écart entre les moyenne est considérable.
Donc, il n’y a pas de différence significative entre les sentiments de compétences
numériques des enseignants qui exercent dans les écoles privées et ceux des écoles
publiques. Nous notons par ailleurs une faible influence du statut des écoles exercices
des enseignants sur leur sentiment de compétence des outils numériques.
11.1.1.4. Question statistique : La taille de l’école a-t-elle un effet sur le sentiment

Le groupe d’enseignants des écoles à gros effectifs d’élèves, plus de trois mille cinq
cent, se déclare très compétent face aux outils numériques en classe (2,32), dans le
492
cadre éducatif, tandis que le groupe d’enseignants relevant des écoles ayant au plus
trois mille cinq cent élèves, s’affirme plutôt compétent (2,12). Le test de normalité sur
ces moyennes indique que les moyennes des enseignants du groupe 1 sont
anormalement distribuées (k = 0,296 ; p=0,000) alors que les moyennes des enseignants
du groupe 2 sont anormalement distribuées (k=0,241 ; p=0,000). Ce qui conduit à
Mann - Whitney.

Au plus 3500 33 2,12 0,857 -0,907 0,365
Plus de 3500 38 2,32 0,739
Total 71 2,23 0,796
les compétences numériques des enseignants qui exercent dans les écoles de grande
taille en terme d’effectifs des élèves et les enseignants des écoles d’attache de petite
taille.
11.1.1.5. Question statistique : La discipline enseignée a-t-elle une influence sur

deux sous-groupes selon les disciplines enseignées. Il s’agit du sous-groupe (GED1)
des enseignants des disciplines : informatique, électronique digitale, comptabilité, et
topographie, et du sous-groupe (GED2) des enseignants des disciplines : histoire-
(EPS), français, chinois, et économie.
L’analyse montre que la proportion des enseignants qui possèdent des compétences
outils numériques, est plus importante dans le groupe des enseignants des disciplines
GED1, que dans celui des enseignants des disciplines GED2. En effet, la moyenne des
scores des enseignants qui enseignent les matières technologique est de 2,43, ce qui
493
signifie que ces derniers se sont déclarés très compétents à utiliser les technologies
numériques, dans le cadre de la pédagogie; tandis que la moyenne des scores des
enseignants des disciplines connexes vaut 1,84 ; ce qui revient à dire que ce groupe
d’enseignants est plutôt compétent face aux usages les activités
d’enseignements/apprentissage avec le numérique.
de disciplines GED1 sont anormalement distribuées (k = 0,316, p=0,000) alors que les
moyennes des enseignants de disciplines GED2 sont de même anormalement
distribuées (s=0,773, p=0,000). Ce qui conduit à utiliser des tests statistiques non
paramétriques des échantillons indépendants, de Mann - Whitney.
Tableau 124 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur les groupes de disciplines des enseignants,
et le sentiment de compétence numérique des enseignants en classe.

GED1 46 2,43 0,688 -2,95 0,003
GED2 25 1,84 0,850
Total 71 2,23 0,796
Le tableau 124, donne les résultats statistiques Z = −2,950 et p = 0,003 < 0,05, ce qui
indique que la différence globale des moyennes aux scores des deux groupes est
significative et elle est au profit du groupe d’enseignants des disciplines
technologiques. On peut donc affirmer que la discipline enseignée semble avoir une
influence significative sur le sentiment de compétences numériques des enseignants.
Ainsi, les enseignants des disciplines technologiques sont plus compétents dans
l’utilisation des technologiques numériques en contexte de classe, dans un cadre
éducatif.
En somme, en dehors du facteur disciplines enseignées, les différences observées

entre le sentiment de compétences numériques des enseignants en classes, dans un
cadre éducatif et les autres caractéristiques individuelles des répondants ne sont pas
significatives. En effet, les résultats ont montré qu’il existe une différence significative
forte entre les compétences TIC des enseignants et les disciplines scolaires. Par ailleurs,
les caractéristiques institutionnelles, le statut publique des écoles d’attache des
enseignants interrogés, ainsi que le type d’enseignement technique professionnel, ainsi
que le cursus d’enseignement bilingue et la morphologie des écoles comme les écoles
494
de plus 3500 élèves ont une influence faible sur le sentiment de compétence des
enseignants face aux outils technologiques en classe. Qu’en est-il de l’influence des
mêmes caractéristiques individuelles des enseignants enquêtés sur leur niveau de
maitrise des compétences TIC, dans les actes d’enseignement ?
11.1.2. Analyse des résultats relatifs aux niveaux de maitrise des

compétences TIC des enseignants.

bilingue) a-t-il une influence sur le degré de maitrise des compétences
Les résultats du tableau 125 montrent que, la moyenne sur une échelle de Likert à 4
échelons, était pour les enseignants des écoles bilingues de 2,25 sur 3 ; de 1,96 pour les
enseignants issus des écoles francophones ; et enfin de 1,60 pour ceux des écoles
anglophones. Ce qui suppose que les enseignants relevant des écoles bilingues
déclarent avoir une très bonne maitrise de leurs compétences TIC, comparativement à
leurs homologues des écoles francophones et anglophones qui l’ont estimé à plutôt
bonne.
des enseignants du groupe bilingue sont anormalement distribuées (s = 0,791;
p=0,005), les moyennes des enseignants du groupe francophone sont anormalement
distribuées (s=0,835 ; p=0,001), et les moyennes des enseignants du groupe anglophone
sont anormalement distribuées (s=0,808 ; p=0,005). Ce qui conduit à utiliser des tests
Kruskal Wallis.
anglophone, francophone et bilingue, avec le degré de maitrise des compétences TIC des
enseignants.

Anglophone 15 1,60 1,121 4,715 0,095
Bilingue 28 2,25 0,701
Total 70 2,00 0,851
495
Cependant les résultats statistiques H = 4,715 et p = 0,095 ; nous indiquent qu’il n’y
a pas de différence significative entre les trois groupes d’enseignants anglophone,
francophone et bilingue, mais nous relevons tout de même un écart fort. Nous
pouvons donc affirmer que la caractéristique cursus d’enseignement, à l’instar du
cursus bilingue a une influence moyenne sur le niveau de maitrise des compétences
numériques des enseignants dans les classes.

Les comparaisons entre enseignants relevant des types d’enseignement général

technique professionnel et mixte de notre échantillon, indiquent une cote moyenne de
perception de 2,10 pour les enseignants des écoles techniques ou professionnelles ; 2,07
pour les enseignants des écoles du type d’enseignement général, et de 1,73 pour ceux
des écoles mixtes (général ou technique). Mais dans l’ensemble les trois groupes
d’enseignants disent avoir une maitrise plutôt bonne de leurs compétences numériques
en classe.
des enseignants des écoles techniques sont anormalement distribuées (s = 0,833 ;
p=0,000<0,05), les moyennes des enseignants des écoles d’enseignement général sont
des écoles mixtes sont normalement distribuées (s=0,888 ; p=0,063). Ce qui conduit à
Tableau 126 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur les systèmes d’enseignement technique,
général et mixte, avec le degré de maitrise des compétences technologiques, des enseignants en
classe.

Général 45 2,07 0,863
Mixte 15 1,73 0,884
Total 70 2,00 0,851
Par ailleurs, les résultats statistiques H = 1,894 et p = 0,338 > 0,05 ; nous indique qu’il
n’y a pas de différence significative entre les trois groupes d’enseignants de types
496
d’enseignement technique, général et mixte, et leur degré de maitrise des compétences
technologiques.
11.1.2.3. Question statistique : Le statut de l’école a-t-il un effet sur le degré de

maitrise des compétences numériques des enseignants ?
Les résultats du tableau 127 révèlent que, la moyenne sur une échelle de Likert à 4
échelons, était pour les enseignants issus des écoles publiques de 2,17 et de 1,64 pour
les enseignants des écoles privées. Ce qui suppose tout de même que les enseignants
des deux ordres d’enseignement, public et privé se disent avoir, une plutôt bonne
maitrise des TIC en classe avec leurs élèves.
Le test de normalité de Shapiro (s) et de Kolmogorov (k) avec SPSS sur ces données
indique que les moyennes des enseignants des écoles publiques sont anormalement
distribuées (k = 0,261 ; p=0,000<0,05), et les moyennes des enseignants des écoles
privées sont anormalement distribuées (s=0,867 ; p=0,000<0,05). Ce qui conduit à
le test U de Mann - Whitney.
Tableau 127 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur les sous-systèmes d’enseignement
anglophone, francophone et bilingue, avec le degré de maitrise des compétences technologiques, des
enseignants en classe.

Ecole Publique 48 2,17 0,694 -2,097 0,036
Total 70 2,00 0,851
Par ailleurs les résultats statistiques Z = -2,097 et p = 0,036 ; nous indiquent qu’il
existe une différence significative entre les deux groupes d’enseignants relevant du
public et du privé, et le degré de maitrise des compétences numériques. Nous pouvons
donc affirmer avec certitude que les enseignants des écoles publiques ont
significativement une meilleure maitrise des outils numériques en classe que leurs
collègues des écoles privées.
497
11.1.2.4. Question statistique : La taille de l’école a-t-elle un effet sur le degré de
La moyenne sur une échelle de Likert à 4 échelons, était pour les enseignants issus
des écoles de plus de 3500 élèves de 2,18 et de 1,78 pour les enseignants des écoles d’au
plus 3500 élèves. Ce qui suppose tout de même que les enseignants des deux groupes
d’écoles déclarent avoir, une plutôt bonne maitrise des TIC en classe avec leurs élèves.
Le test de normalité de Kolmogorov (k) avec SPSS sur ces données indique que les
moyennes des enseignants des écoles de plus de 3500 élèves sont anormalement
distribuées (k = 0,263 ; p=0,000<0,05), et les moyennes des enseignants des écoles d’au
plus 3500 élèves sont anormalement distribuées (k=0,195 ; p=0,003<0,05). Ce qui
indépendants, tel que le test U de Mann - Whitney.
Tableau 128 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur la taille de l’école, avec le degré de maitrise
des compétences technologiques, des enseignants en classe.

Au plus 3500 32 1,78 0,975 -1,747 0,081
Plus de 3500 38 2,18 0,692
Total 70 2,00 0,851
n’existe pas une différence significative entre les deux groupes d’enseignants, et le
degré de maitrise des compétences numériques. Mais l’écart étant tout de même non
négligeable, nous pouvons dire que taille des écoles influence moyennement sur la
maitrise des compétences technologiques des enseignants en situation de classe.
11.1.2.5. Question statistique : La discipline enseignée a-t-elle une influence sur

échelons, était pour les enseignants des disciplines GED1 de 2,26 et de 1,50 pour les
enseignants du groupe GED2. Ce qui suppose tout de même que les enseignants des
deux groupes estiment leurs maitrise des compétences TIC en classe avec leurs élèves
a plutôt bonne.
498
Le test de normalité de Shapiro (s) et de Kolmogorov (k) avec SPSS sur ces données
indique que les moyennes des enseignants des disciplines technologiques sont
anormalement distribuées (k = 0,258 ; p=0,000<0,05), et les moyennes des enseignants
des disciplines connexes sont anormalement distribuées (s=0,874 ; p=0,001<0,05). Ce
qui conduit à utiliser des tests statistiques non paramétriques des échantillons
indépendants, tel que le test U de Mann - Whitney.
Tableau 129 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur la discipline enseignée, avec le degré de
maitrise des compétences technologiques, des enseignants en classe.

GED1 46 2,26 0,681 -3,352 0,001
GED2 24 1,50 0,933
Total 70 2,00 0,851
existe une différence significative entre les deux groupes d’enseignants selon la
discipline scolaire, et le degré de maitrise des compétences numériques. Nous pouvons
donc affirmer avec certitude que les enseignants des disciplines informatiques ont
significativement une meilleure maitrise des outils numériques en classe que leurs
collègues des disciplines connexes.
En somme, du point de vue des enseignants, il ressort que les caractéristiques

individuelles telles que le statut des écoles publiques ou privées, d’une part et les
disciplines scolaires, informatiques ou connexes d’autre part, ont une influence forte
sur le niveau de maitrise des outils numériques des enseignants lorsque ces derniers
sont en situation de classe. En outre sans toutefois être significatif, les facteurs cursus
d’enseignement bilingue et la taille des écoles, précisément les celles ayant plus de 3500
élèves possèdent une influence moyenne sur la maitrise des compétences des outils
numériques des enseignants. Et par ailleurs, les résultats des analyses croisées ont
également montrés que la caractéristique individuelle, le type d’enseignement
d’exercice des enseignants ont une influence faible sur leur degré de maitrise des outils
numériques, en contexte d’enseignement en classe. Qu’en est-il des effets des
caractéristiques sociologiques sur la représentation des compétences numériques des
enseignants ?
499
11.2. Les caractéristiques sociologiques et la représentation des
compétences numériques des enseignants
Pour cette seconde partie, il s’agira dans de répondre à une série de 10 questions de
recherches statistiques secondaires :
Existe-t-il un effet genre (femme, homme) sur le sentiment de compétences

en classe ?
Existe-t-il un effet genre (femme, homme) sur le degré de maitrise des compétences
L’expérience professionnelle dans l’enseignement a-t-elle une influence sur le
sentiment de compétences numériques des enseignants, face aux activités
L’expérience professionnelle dans l’enseignement a-t-elle une influence sur le
degré de maitrise des compétences numériques des enseignants ?
L’expérience pédagogique des outils numériques a-t-elle un effet sur le degré de
L’expérience pédagogique des outils numériques a-t-elle un effet sur le sentiment
L’expérience d’usage de l’ordinateur a-t-elle un effet sur le sentiment de
compétences numériques des enseignants, face aux activités
L’expérience d’usage de l’ordinateur a-t-elle un effet sur le degré de maitrise des
500
11.2.1. Analyse des données relatives aux sentiments de compétences TIC.
11.2.1.1. Question statistique : Existe-t-il un effet genre (femme, homme) sur le

sentiment de compétences numériques des enseignants, face aux activités
Les résultats indiquent avec une moyenne de perception de 2,27 sur 3 chez les
hommes et de 2,15 chez les femmes, que les enseignants se sentent « très compétents »
à utiliser en classe dans les activités pédagogiques les outils numériques contrairement
aux enseignantes qui se disent « plutôt compétentes ».
Le test de normalité de Shapiro (s) et de Kolmogorov (k) sur ces moyennes indique
que les moyennes des enseignants sont anormalement distribuées (k32= 0,299 ;
p=0,000) et les moyennes des enseignantes sont anormalement distribuées (s=0,806 ;
Tableau 130 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le sexe des enseignants, et le sentiment de
compétence numérique en classe.

Femme 26 2,15 0,732 -0,797 0,425
Homme 45 2,27 0,837
Total 71 2,23 0,796
n’est pas significative. Donc, il n’y a pas d’effet genre sur le sentiment de compétence
TIC des enseignants, dans un contexte d’enseignement en classe.

t-elle une influence sur le sentiment de compétences numériques des enseignants,
face aux activités d’enseignements/apprentissages en classe?
répondants enquêtés de plus de 5 ans d’expérience dans l’enseignement se sentent
plutôt compétents à utiliser en classe dans les activités pédagogiques, les outils
32
501
numériques (2,24), en comparaison à leurs homologues d’au plus 5 ans
d’enseignement, qui se déclarent également plutôt compétent (2,19).
que les moyennes des enseignants de plus 5 ans d’expérience dans l’enseignement sont
anormalement distribuées (k = 0,285 ; p=0,000) et les moyennes des enseignantes d’au
plus 5 ans d’expérience dans l’enseignement sont normalement distribuées (s=0,800 ;
et le sentiment de compétence TIC en contexte de classe, des enseignants.

Au plus 5 ans 26 2,19 0,749 -0,431 0,667
Plus de 5 ans 45 2,24 0,830
Total 71 2,23 0,796
Les résultats statistiques Z = −0,431 et p = 0,667>0,05, nous indiquent que la

différence des moyennes aux scores des deux groupes d’enseignants n’est pas
significative. Donc, il n’existe pas de lien significatif entre l’expérience professionnelle
d’un enseignant et son sentiment de compétence TIC en contexte de classe.

elle un effet sur le degré de maitrise des compétences numériques des enseignants
?
répondants enquêtés ayant plus de 5 ans d’expérience dans l’utilisation pédagogique
des outils numériques, se sentent très compétents à utiliser en classe dans les activités
pédagogiques, les outils numériques (2,39), en comparaison à leurs homologues qui
possèdent au plus 5 ans de pratiques éducatifs avec les technologies, et qui se déclarent
plutôt compétent (2,03).
Le test de normalité de Kolmogorov (k) sur ces moyennes indique que les moyennes
des enseignants de plus 5 ans d’utilisation pédagogique des TIC sont anormalement
distribuées (k = 0,314 ; p=0,000), et les moyennes des enseignantes d’au plus 5 ans
d’utilisation éducatif des TIC sont également anormalement distribuées (k=0,227 ;
502
numériques et le sentiment de compétence TIC en contexte de classe, des enseignants.

Au plus 5 ans 33 2,03 0,883 -1,745 0,081
Plus de 5 ans 38 2,39 0,679
Total 71 2,23 0,796
En outre les résultats statistiques Z = −1,745 et p = 0,081 >0,05, nous indiquent que
la différence des moyennes aux scores des deux groupes d’enseignants n’est pas
significative, mais l’écart des moyennes est considérable. Donc, nous pouvons affirmer
que l’expérience pédagogique des outils numériques influence moyennement sur le
sentiment de compétence numérique des enseignants.
11.2.1.4. Question statistique : L’expérience d’usage de l’ordinateur a-t-elle un effet

sur le sentiment de compétences numériques des enseignants, face aux activités
répondants enquêtés ayant plus de 11 ans d’expérience dans l’utilisation personnelle
des ordinateurs, se sentent très compétents (2,44), en comparaison à leurs homologues
qui possèdent au plus 11 ans de pratiques avec les ordinateurs, et qui se déclarent
plutôt compétent (1,93).
des enseignants de plus 11 ans d’utilisation personnelle des ordinateurs sont
anormalement distribuées (k = 0,347 ; p=0,000), et les moyennes des enseignantes d’au
plus 11 ans d’utilisation personnelle des ordinateurs sont également anormalement
Tableau 133 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur l’expérience d’usage de l’ordinateur et le
sentiment de compétence TIC en contexte de classe, des enseignants.

Au plus 11 ans 30 1,93 0,828 -2,627 0,009
Plus de 11 ans 41 2,44 0,709
Total 71 2,23 0,796
503
En outre les résultats statistiques Z = −2,627 et p = 0,009 ; nous indiquent que la
différence des moyennes aux scores des deux groupes d’enseignants est significative.
Donc, nous pouvons affirmer que l’expérience dans l’utilisation personnelle des
ordinateurs influence sur le sentiment de compétence numérique des enseignants.
11.2.1.5. Question statistique : Le niveau de familiarité avec outils technologique en

classe a-t-il une influence sur le sentiment de compétences numériques des
répondants enquêtés ayant le statut d’usagers forts, se sentent très compétents
(2,63) dans l’utilisation des outils numériques, dans un contexte de classe; en
comparaison à leurs homologues, usagers moyens qui se déclarent plutôt compétent
(2,12) et usagers faibles qui disent également plutôt compétent (1,78) face au numérique
en classe.
des enseignants dits usagers forts sont anormalement distribuées (k = 0,576 ; p=0,000),
les moyennes des enseignantes dits usagers moyens sont également anormalement
distribuées (k=0,807 ; p=0,000) et les moyennes des enseignantes dits usagers faibles sont
également anormalement distribuées (k=0,786 ; p=0,000). Ce qui conduit à utiliser des
tests statistiques non paramétriques des échantillons indépendants de type test H de
Kruskal Wallis.
Tableau 134 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur la familiarité informatique en classe et le
sentiment de compétence TIC en contexte de classe, des enseignants.

usagers forts 27 2,63 0,688 14,837 0,001
Total 71 2,23 0,796
En outre les résultats statistiques H = 14,837 et p = 0,001 ; nous indiquent que la

Donc, nous pouvons affirmer que la familiarité avec les TIC en classe influence sur le
sentiment de compétence numérique des enseignants.
504
En somme, nous retenons des résultats que la caractéristique, nombre d’années
d’utilisation personnelle de l’ordinateur présente des différences significatives sur le
sentiment de compétence des enseignants face à l’usage des outils numériques en
classe. Ces différences observées par expérience dans l’utilisation de l’ordinateur sont
dues aux niveaux de familiarité avec l’outil informatique, qui les composent où les
écarts significatifs sont encore plus grands. Par ailleurs, les différences observées par
expérience dans l’utilisation pédagogique des outils numériques sont moyennes. Et les
différences observées par sexe et par expérience professionnelle dans la fonction
enseignante se sont avérées non significatives avec des écarts très proches.
11.2.2. Analyse des données relatives à la maitrise des compétences TIC.
11.2.2.1. Question statistique : Existe-t-il un effet genre (femme, homme) sur le degré
de maitrise des compétences numériques des enseignants ?
Les résultats indiquent que, avec une moyenne de perception de 2,04 sur 3 chez les
femmes et de 1,98 chez les hommes, les enseignantes déclarent qu’elles ont une
meilleure maitrise des outils numériques en classe que leur collègue homme. Toutefois
les deux groupes d’enseignants représentent leur maitrise des compétences
numériques en classe, à plutôt bonne.
que les moyennes des enseignants sont anormalement distribuées (k33= 0,217 ;
p=0,000) et les moyennes des enseignantes sont anormalement distribuées (s=0,801 ;
Tableau 135 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le sexe des enseignants, et le degré de
maitrise des outils numériques en contexte de classe.

Femme 25 2,04 0,676 -0,039 0,969
Homme 45 1,98 0,941
Total 70 2,00 0,851
33
505
n’est pas significative. Donc, il n’y a pas d’effet genre sur le degré de maitrise des
compétences TIC des enseignants, dans un contexte d’enseignement en classe.

t-elle une influence sur le degré de maitrise des compétences numériques des
enseignants ?
répondants enquêtés de plus de 5 ans d’expérience dans l’enseignement déclarent
plutôt bonne leur maitrise des outils numériques en classe (2,07), en comparaison à leurs
homologues d’au plus 5 ans d’enseignement, qui disent également avoir une maitrise
plutôt bonne de leur compétences numériques en situation de classe (1,88).
que les moyennes des enseignants de plus 5 ans d’expérience dans l’enseignement sont
anormalement distribuées (k = 0,262 ; p=0,000) et les moyennes des enseignants d’au
plus 5 ans d’expérience dans l’enseignement sont anormalement distribuées (s=0,848 ;
et le degré de maitrise des outils numériques en contexte de classe.

Au plus 5 ans 26 1,88 0,909 -0,897 0,369
Plus de 5 ans 44 2,07 0,818
Total 70 2 0,851
Les résultats statistiques Z = −0,897 et p = 0,369>0,05, nous indiquent que la
différence des moyennes aux scores des deux groupes d’enseignants n’est pas
significative. Donc, il n’existe pas de lien significatif entre l’expérience professionnelle
d’un enseignant et son degré de maitrise des outils numériques en contexte de classe.

elle un effet sur le degré de maitrise des compétences numériques des enseignants
?
enseignants enquêtés qui ont plus de 5 ans d’expérience dans l’utilisation pédagogique
506
des outils numériques, estiment à plutôt bonne le niveau de maitrise de leurs
compétences à utiliser en classe les outils numériques dans les activités
d’enseignement (2,24), en comparaison à leurs homologues qui possèdent au plus 5
ans de pratiques éducatifs avec les technologies, et qui déclare également à plutôt bonne
(1,73) leur degré de maitrise des TIC en classe.
des enseignants de plus 5 ans d’utilisation pédagogique des TIC sont anormalement
distribuées (k = 0,261 ; p=0,000), et les moyennes des enseignants d’au plus 5 ans
d’utilisation éducatif des TIC sont également anormalement distribuées (k=0,204 ;
numériques et le degré de maitrise des outils numériques en contexte de classe.

Au plus 5 ans 33 1,73 0,944 -2,362 0,018
Plus de 5 ans 37 2,24 0,683
Total 70 2,00 0,851
En outre les résultats statistiques Z = −2,362 et p = 0,018 nous indiquent que la

Donc, nous pouvons affirmer que l’expérience pédagogique des outils numériques
influence fortement sur le degré de maitrise des compétences numériques des
enseignants, dans l’usage éducatif des technologies en classe.
11.2.2.4. Question statistique : L’expérience d’usage de l’ordinateur a-t-elle un effet

sur le degré de maitrise des compétences numériques des enseignants ?
Les données à notre disposition, dans le cadre de cette recherche montrent que, les
enseignants enquêtés ayant plus de 11 ans d’expérience dans l’utilisation personnelle
des ordinateurs estiment posséder une meilleure maitrise des outils numériques (2,23)
que leurs collègues qui ont moins de 11 ans de pratiques personnelles avec les
ordinateurs (1,70). Par ailleurs les deux groupes d’enseignants estiment à plutôt bonne,
leur maitrise des outils numériques.
507
des enseignants de plus 11 ans d’utilisation personnelle des ordinateurs sont
anormalement distribuées (k = 0,251 ; p=0,000), et les moyennes des enseignants d’au
plus 11 ans d’utilisation personnelle des ordinateurs sont également anormalement
numériques et le degré de maitrise des outils numériques en contexte de classe.

Au plus 11 ans 30 1,70 0,952 -2,364 0,018
Plus de 11 ans 40 2,23 0,698
Total 70 2,00 0,851
En outre les résultats statistiques Z = −2,364 et p = 0,018 ; nous indiquent que la

Donc, nous pouvons affirmer que l’expérience dans l’utilisation personnelle des
ordinateurs influence sur le degré de maitrise des outils numériques des enseignants,
en contexte d’enseignement en classe.
11.2.2.5. Question statistique : Le niveau de familiarité avec outils technologique en

classe a-t-il une influence sur le sentiment de compétences numériques des
enseignants enquêtés ayant le statut d’usagers forts, ont un degré de maitrise des outils
numériques en classe (2,52) plus important que leurs collègues de la catégorie
d’usagers moyens (1,96) ainsi que ceux de la catégorie d’usagers faibles (1,24). Ce qui
indique que, les usagers forts ont une très bonne maitrise de leurs compétences
numériques, les usagers moyens situent leur maitrise des outils numériques à plutôt
bonne, et les usagers faibles possèdent une maitrise plutôt faible des outils numériques
en classe.
des enseignants dits usagers forts sont anormalement distribuées (k = 0,638 ; p=0,000),
les moyennes des enseignants dits usagers moyens sont également anormalement
distribuées (k=0,811 ; p=0,000) et les moyennes des enseignants dits usagers faibles sont
508
tests statistiques non paramétriques des échantillons indépendants de type test H de
Kruskal Wallis.
Tableau 139 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur la familiarité informatique en classe et le
degré de maitrise des outils numériques en contexte de classe.

usagers forts 27 2,63 0,688 22,256 0,000
Total 71 2,23 0,796
En outre les résultats statistiques H = 22,256 et p = 0,000 nous indiquent que la

Donc, nous pouvons affirmer que la familiarité avec les TIC en classe influence sur le
degré de maitrise de compétence numérique des enseignants.
En somme, les résultats statistiques ne dévoilent pas de différences significatives

par sexe et par expérience professionnelle dans l’enseignement sur le plan de la
maitrise des outils numériques des enseignants en classe. En ce qui a trait aux
caractéristiques, expérience dans l’utilisation pédagogique des TIC, ainsi que
l’expérience dans l’utilisation de l’ordinateur et le niveau de familiarité avec l’outil
technologique en classe, les résultats montrent que, d’une part les enseignants de
profils "usagers forts" se perçoivent comme ayant significativement une meilleure
maitrise des outils numériques en classe que leurs collègues de profils "usagers
moyens et faibles". De même les enseignants ayant plus de 11 ans d’expérience
d’utilisation de l’ordinateur perçoivent leur niveau de maitrise des technologies
significativement haut que ceux ayant au plus 11 ans d’expérience d’utilisation de
l’ordinateur. D’autre part, les enseignants ayant plus de 5 ans d’années d’utilisation
pédagogique des TIC perçoivent leur niveau de maitrise des outils numériques en
classe significativement meilleure que leurs collègues ayant moins de 5 ans d’usage
pédagogique des technologies. Ainsi, ces différences observées par niveaux de
familiarité informatique en classe sont dues à leur expérience dans l’utilisation de
l’ordinateur et à leur expérience dans l’utilisation pédagogique des technologies
numériques qui les composent, où les écarts sont également significatifs.
509
Le but de notre recherche était d’une part, de faire un inventaire des caractéristiques
individuelles des enseignants telles que le sous-système d’enseignement (anglophone,
francophone et bilingue), le type d’enseignement exercé (général, technique ou
professionnelle et mixte), la discipline d'enseignement, et le statut, , qui ont une
influent significatives sur leurs compétences numériques dans les pratiques
pédagogique exploitant des outils numériques en classe. D’autre part, d’évaluer l’effet
des caractéristiques sociodémographiques des enseignants telles que, le sexe, le
nombre d’année dans la profession, l’expérience dans l’utilisation personnelle des TIC,
le niveau de familiarité avec les TIC et l’expérience professionnelle dans l’utilisation
des TIC, sur leurs compétences numériques dans l’utilisation pédagogique des outils
numériques.
Concernant le premier axe de recherche les résultats des analyses croisées des
données à notre disposition, nous révèlent que le critère type d’enseignement
d’exercice des enseignants, présente des différences faibles simultanément sur le
sentiment de compétence numérique et leur niveau de maitrise des outils numériques.
Les différences observées par cursus d’enseignement, particulièrement le cursus
bilingue, sont moyennes à la fois sur la compétence numérique et la maitrise des outils
numériques; alors que les différences observées par statut des écoles et par taille des
écoles sont faibles sur les compétences TIC. Par ailleurs, les différences par tailles et
par statut des écoles présentent respectivement des influences moyennes et fortes
(significatives) sur la maitrise des compétences TIC en classes. Dans le même ordre
d’idée, la discipline enseignée semble influencer significativement à la fois sur le
sentiment de compétence technologique et le niveau de maitrise des outils numériques
des enseignants.
Pour ce qui a trait à l’analyse des données relatives au deuxième objectif, il apparait
clairement que les caractéristiques sociodémographiques des enseignants, telles que le
nombre d’années d’utilisation personnelle de l’ordinateur ainsi que la familiarité avec
les outils numériques influencent significativement sur le sentiment de compétence
numériques et la maitrise des compétences des outils numériques des enseignants.
510
Alors que le l’expérience d’utilisation pédagogique des outils technologiques telle que
les enseignants ayant plus de 5 ans, semble d’une part possède une influence forte sur
le sentiment de compétences TIC des enseignants, et d’autre part, semble avoir une
influence faible sur le niveau de maitrise de la compétence TIC chez les enseignants.
Par ailleurs, les résultats ne dévoilent pas de différences significatives, simultanément
sur le plan de la perception des compétences TIC et le niveau de maitrise de la
compétence TIC chez les enseignants, entre d’une part les enseignantes et leurs
collègues hommes, et d’autre part entre les enseignants de plus de 5 ans d’expérience
professionnelle dans l’enseignement et leur collègues ayant au plus 5 années
d’expérience dans la profession. Ainsi, au vu des différences observées par
caractéristiques individuelles et sociodémographiques sur le plan de la compétence
numérique, entre les enseignants d’un même établissement scolaires, quel serait donc
le lien qui existerait entre les critères institutionnels et individuels des apprenants
enquêtés et les perceptions de leurs compétences des technologies numériques ? Le
chapitres 14 apportera certainement des éléments de réponses à ce propos.
511
TROISIEME PARTIE
PRESENTATION DES RESULTATS DE L’ETUDE

PRINCIPALE : LES ELEVES DU SECONDAIRES
" Les ordinateurs n'apportent guère plus à l'apprentissage que le camion qui fournit les
victuailles aux épiceries ne peut améliorer l'alimentation d'une communauté. Acheter un
camion n'améliore pas plus la qualité de l'alimentation qu'acheter un ordinateur n'améliore
l'accomplissement de l'étudiant. La qualité de l'alimentation provient d'une bonne adéquation
entre les aliments fournis et les besoins des personnes. De manière comparable, la qualité de
l’apprentissage est issue d'une balance correcte entre les méthodes d'enseignement et les besoins
des étudiants " (Clark & Léonard, 1985, p. 15).
513
CHAPITRE 12 - PRESENTATION DES RESULTATS DES
DONNEES DES APPRENANTS
Introduction
Dans ce chapitre nous présentons et analysons les principaux résultats de la phase

3 qui porte sur les pratiques scolaires des apprenants, leurs compétences en usage des
TIC et les types de motivations scolaires des apprenants. L’apprenant concerné ici est
un élève du premier et second cycle de l’enseignement secondaire camerounais. 1593
questionnaires ont été récupérés, et finalement 1525 ont été valides, une phase de
collecte des données qualitatives menée dont le but était d’enrichir, d’expliciter et de
compléter les résultats du questionnaire réalisé chez des lycéens. En effet, notre corpus
de données est construite à partir d’extraits des questionnaires et des entrevues
individuelles et de groupes réalisés auprès de 1525 élèves pour le questionnaire et 38
participants aux entretiens, de l’observation des situations d’apprentissage où ils font
usages de TIC et du recueil de la documentation disponible en classes TIC (salle de
classe, salles d’informatique, CRM, médiathèque).
Ce chapitre situe donc, dans un premier temps les caractéristiques institutionnelles

des enquêtés, à savoir, le sous-système d’enseignement, le type d’enseignement
d’exercice de l’élève, l’établissement d’attache de l’élève, le cycle d’enseignement, le
niveau d’étude de l’élève et la filière d’enseignement pratiquée des enquêtés. Ensuite,
présente les informations sociodémographiques des élèves ; il s’agit des données en
rapport avec le sexe, l’expérience dans l’usage des ordinateurs, l’expérience dans
l’usage professionnelle des outils numériques, l’expérience dans l’usage
professionnelle des outils numériques en classe et la familiarité informatique en classe.
Dans un troisième temps, les usages des outils numériques des élèves, qui sont au
centre de ce chapitre, seront analysés. Il s’agira précisément d’examiner les pratiques
pédagogiques des outils numériques des élèves dans les sphères hors scolaires,
scolaire et en salle de classe TIC. Les opinions des élèves sur leurs utilisations des
logiciels pédagogiques, d’une part et sur l’utilité des outils numériques dans
l’enseignement et apprentissage, d’autre part seront décrites respectivement dans les
515
points quatre et cinq. La formation TIC reçu par les élèves et leurs compétences
numériques constituent les points six de cette étude. Le septième point s’attardera à
présenter les types de motivations autodéterminées des élèves. Enfin nous
examinerons les obstacles à l’utilisation pédagogiques des outils numériques en classe,
des élèves au point huit.
12.1.Caractéristiques institutionnelles des apprenants
Notre étude s’est fixée entre autre comme objectif, de mieux comprendre l’impact
des caractéristiques institutionnelles des apprenants sur, les pratiques éducatives avec
le numérique, d’une part, ensuite sur la représentation de leur compétence numérique,
et d’autre part sur leur motivation à l’usage des outils numériques. Cette section
présente les résultats relatifs aux caractéristiques institutionnelles des élèves enquêtés.
On y retrouve, les rubriques suivantes :
 Le sous-système d’enseignement des répondants ;

 Le système d’enseignement d’exercices des élèves enquêtés ;
 Les filières d’exercices des répondants ;
 La spécialité d’étude du répondant ;
 L’établissement fréquenté du répondant ;
 La taille de l’établissement scolaire ;
 Le cycle ;
 Le niveau d’étude
12.1.1. Analyse des données quantitatives
Cette analyse se limite alors aux données des questionnaires validés. Il s’agit
uniquement ici, d’une analyse descriptive à partir des tris à plat, une analyse plus
approfondie à partir des tris croisés sera effectuée dans les chapitres 13, 14 et 15.
12.1.1.1. Le sous-système d’enseignement des répondants
L’échantillon est constitué en majorité de 64,46% (983) d’élèves qui fréquentent une
école dont la langue d'enseignement/apprentissage est l’anglais ou le français, de
26,16%(399) d’élèves dont les enseignements leurs sont dispensés en français, et
516
9,38%(143) d’élèves qui fréquente une école dont les enseignements sont dispensés en
anglais uniquement. Ce résultat reflète fidèlement la situation actuelle du Cameroun.
Figure 119 : Répartition des élèves enquêtés selon le sous-système d’enseignement des écoles.
12.1.1.2. Le système d’enseignement d’exercice des élèves enquêtés
L’échantillon considéré recouvre trois filières d’enseignement du système éducatif

camerounais : le système d’enseignement général avec un taux de participation de
71,08%(1084) d’élèves ; le système d’enseignement technique professionnel avec un
taux de participation de 18,36%(280) d’élèves ; contre 10,56%(161) d’élèves pour le
système d’étude général et technique. Ce résultat est de même le reflet de la situation
réel dans la population de référence.
Figure 120: Répartition des élèves enquêtés selon le système d’enseignement des écoles.
517
12.1.1.3. Le statut des écoles (public, ou privé) des répondants
La majorité des élèves de l’échantillon sont dans des écoles publiques, soit 81,77%
(1247), contre 18,69% (278) d’élèves qui fréquentent les établissements scolaires privés
laïcs ou conventionnels. En effet, ceci s’explique par le fait qu’au Cameroun, des deux
groupes d’écoles, les écoles publiques sont à la portée de tous, dû aux frais de scolarité
qui sont moins couteux que dans les écoles privées, surtout conventionnelles.
Figure 121: Répartition des élèves enquêtés selon le statut des écoles.
12.1.1.4. La répartition des élèves selon la taille de l’établissement scolaire
L’analyse des données à notre possession (figure 122) indique que, un peu moins
des deux tiers des élèves enquêtés (63,34% (966)) fréquentent des établissements
secondaires de grande taille, de plus de trois mille cinq cent élèves. Alors que les élèves
inscrits dans des écoles d’au plus trois mille cinq cent élèves, représentent dans cette
étude 36,66% (559) d’apprenants sondés.
518
Figure 122 : Répartition des élèves enquêtés selon la taille des écoles.
12.1.1.5. Le cycle d’étude
Selon les résultats de l’enquête, la proportion des répondants est très élevée dans le
second cycle de l’enseignement secondaire, soit 87,61% (1336) qu’au premier cycle
12,39% (189) du même ordre d’enseignement. Ceci pourrait se justifier par le fait que
le second cycle contient le plus d’examens certificatifs (probatoire, baccalauréat), en
plus c’est à ce niveau que les élèves ont commencé à subir les premières épreuves
d’informatique aux examens certificatifs (en 2012 pour les baccalauréats ESG et EST
industriel, 2014 pour les probatoires ESG et EST industriel, et depuis 2001 pour
l’enseignement technique commercial). Et c’est également le premier niveau à
posséder un programme d’informatique (Djeumeni T., 2011).
519
Figure 123: Répartition des élèves enquêtés selon le cycle d’enseignement des écoles.
12.1.1.6. Les filières d’enseignement d’exercices des répondants
A la question « si vous êtes au second cycle cocher votre série ? », la moitié du sous-
échantillon des élèves du second cycle (50,15%) déclare suivre une série scientifique et
l’autre moitié est constituée de 17,37% (232) d’apprenants en technique commerciale,
de 16,84% (225) qui suivent une série littéraire, de 8,38% (112) en technique industrielle
et 7,26% (97) exerçant une série technologique comme l’indique la figure 5 ci-dessous.
A l’exception de la filière littéraire, cette répartition correspond bien à ce que l’on
observe dans le pays. En effet, les filières générales (scientifiques et littéraires)
demeurent les plus scolarisées, suivies des filières techniques et technologiques. Il est
important de rappeler que la filière Technologie de l’Information 34est la plus récente,
car créée en 2011 et ouverte en 2012 (Arrêté N°25/11, 2011; Décision N° 565/12, 2012;
Décision N° 570/12, 2012), ce qui justifie son effectif d’élèves le plus faible.
34
Dans la suite du document l’appelation filière technologique fait référence à la filière technologie de
l’information
520
Figure 124: Répartition des élèves enquêtés selon la filière d’enseignement.
12.1.1.7. La spécialité d’étude du répondant
Les résultats montrent par ailleurs que le sous-échantillon des élèves du second
cycle, ce qui représente 87,60% (1336) d’élèves interrogés, est constitué des lycéens de
16 spécialités dont certaines ont des effectifs de participation important. Ainsi, nous
avons 238 apprenants en filières scientifiques du sous-système anglophone, 230 qui
suivent la spécialité «D : Sciences - Mathématiques et sciences de la vie et la terre », 225
dans la spécialité « A1, A2, A3, A4, A5 : Lettres / Art » et 201 apprenants en « C :
Sciences - Mathématiques et physiques ».
521
Tableau 140 : Répartition des lycéens interrogés selon la série ou spécialité.
Série ou Spécialité Nbre %
S1, S2, S3, S4, S5, S6, S7 : Sciences (sous-système Anglophone uniquement) 238 15,6
D : Sciences - Mathématiques et SVT 230 15,1
A1, A2, A3, A4, A5 : Lettres / Art 225 14,8
C : Sciences - Mathématiques et physiques 201 13,2
TI : Technologies de l'Information 98 6,4
GT : Géomètre Topographe 65 4,3
SES : Sciences Economiques et Sociales 63 4,1
CG : Comptabilité et Gestion 60 3,9
ACC : Action et Communication Commerciale 48 3,1
ESF : Economie Sociale et Familiale 47 3,1
IH : Industrie de l’Habillement 27 1,8
F3 : Électrotechnique 11 0,7
F4 : Génie Civil 9 0,6
STT : Sciences et Technologies du Tertiaire 8 0,6
ACA : Action et Communication Administratives 6 0,4
Total 1336 100,0
12.1.1.8. Le niveau d’étude
La quasi-totalité, 83% des élèves de l’échantillon, au moment du déroulement de

l’enquête se trouvaient soit en classe de première, de terminale ou de seconde avec une
légère avance pour les élèves de terminale (45,2% soit 690 élèves) contre 37,8% (576)
d’élèves de première et seulement 10,3% (157) d’élèves de seconde.
Tableau 141: Répartition des élèves enquêtés selon le niveau d'étude.
522
12.1.1.9. L’établissement fréquenté du répondant
Nous avons des écoles qui ont un nombre important d’élèves enquêtés tel que 303
au Lycée Bilingue d’Etoug-Ebe, ce que représente une proportion de 19,87% ; 248
élèves au Lycée Bilingue d’Essos, 217 au Lycée Technique Industriel et Commercial
Bilingue et 215 élèves au Lycée Bilingue de Nkol-Eton comme illustré sur le tableau
142 et la figure 125.
Tableau 142: Répartition des élèves enquêtés par établissements scolaires.
Etablissements scolaires N %
Lycée Bilingue d’Etoug-Ebe 303 19,9
Lycée Bilingue d’Essos 248 16,3
Lycée Technique Industriel et Commercial Bilingue 217 14,2
Lycée Bilingue de Nkol-Eton 215 14,1
Lycée Général Leclerc 134 8,8
New Century Institute of Learning Education 118 7,7
Institut des Techniques des Sciences et des Enseignements 80 5,2
Lycée de Ngousso-Ngoulmekong 66 4,3
Lycée Technique de Nkolbisson 63 4,1
Collège la Retraite 56 3,7
Ayunga College Complex 25 1,6
Total 1525 100,0
Figure 125: Répartition des élèves enquêtés par établissements scolaires.
523
12.1.2. Analyse des données qualitatives
Des données recueillies du guide d’entretiens (données E#05_TI01_FG35), il ressort

que les participants proviennent de 08 écoles secondaires (E # 1, 3, 5, 7, 9, 10, 12 et 13)
et sont 20 élèves d’établissements publics (E # 1, 3, 5, 7, et 12) et 18 des établissements
privés (E # 9, 10, et 13) sur les 38 participants. Ils sont tous du second cycle et en
majorité des classes de terminale (24 élèves sur les 38, soit 63,16%), puis des classes de
premières (12 élèves sur 38, 31,58%), et seulement 02 élèves du niveau seconde ont
participé aux entretiens. Par ailleurs, l’on observe dans l’échantillon une répartition
plus ou moins équilibrée des effectifs des participants en terme de cursus
d’enseignement avec un léger avantage pour les anglophones (39,47%), suivi des
francophones (31,58%) puis les bilingues (près de 29%). Sur le plan du type
d’enseignement, la répartition des participants est le reflet du niveau national avec
près des deux-tiers des participants qui exercent dans le système d’enseignement
général, moins du quart (soit 8 élèves sur 38) qui fréquente des écoles pratiquant
l’enseignement mixte, et 5 élèves exercent dans l’enseignement technique.
Précisément, la répartition des participants aux entretiens par filières d’enseignement
présente un grand nombre dans les spécialités scientifiques (17), suivi des spécialités
littéraires (08), des commerciaux (05), des technologues (04) et des industrielles (04)
(tableau 143).
35
Les données de référence sont codées comme suit: la première partie E#05 renvoie à l’une des 08 écoles
retenues parmi les 11 sélectionnés et identifiées par un numéro. E#01, E#03, E#05, E#07, E#09, E#10, E#12, et
E#13 représentent respectivement le : Lycée Bilingue de Nkol-Eton, Lycée Bilingue d’Essos, Lycée Technique de
Nkolbisson, Lycée Technique Industriel et Commercial Bilingue de Yaoundé, Collège La Retraite, Lycée de
Ngousso-Ngoulmekong, Ayunga Complex College. La deuxième partie le code Lit ou SC ou TIC ou TI ou STT fait
référence respectivement aux filières : Littéraire, Scientifique, Technologiques, Technique Industrielle et Sciences
Technologiqueques du Tertiaire, et identifié par un numéro. La troisième partie, ET ou FG fait référence
respectivement aux types d’entretiens, l’entretien semi-directe ou le focus groupe.
524
Tableau 143 : Distribution des participants aux entrevues individuelles et groupes selon les critères
institutionnels.
Critères Groupes Segments %

E#10 10 26,32
E#12 7 18,42
E#13 5 13,16
E#3 4 10,53
Ecoles E#1 4 10,53
E#9 3 7,89
E#7 3 7,89
E#5 2 5,26
TOTALE 38 100,00
Tle/Upper sixth 24 63,16
1ière/Lower sixth 12 31,58
Niveau d'étude
2nde / Form5 2 5,26
TOTALE 38 100,00
Public 20 52,63
Statut des écoles Privé 18 47,37
TOTALE 38 100,00
Général 25 65,79
Mixte 8 21,05
Type d'enseignement
Technique 5 13,16
TOTALE 38 100,00
Sciences 17 44,74
Littéraires 8 21,05
STT 5 13,16
Filières
TIC 4 10,53
TI 4 10,53
TOTALE 38 100,00
Anglophone 15 39,47
Francophone 12 31,58
Cursus d'enseignement
Bilingue 11 28,95
TOTALE 38 100,00
525
12.1.3. Synthèse section 1
En bref, représentativité de l’échantillon par caractéristiques institutionnelles :

 un peu plus de 64% (983) d’élèves fréquentent une école à cursus
d’enseignement bilingue, 26,16 (399) d’élèves sont dans une école uniquement
francophone et 9,38% (143) d’élèves pratiquent un programme d’enseignement
anglophone ;
 71,08% (1084) d’élèves pratiquent l’enseignement général, contre 18,36% (280)
qui exercent une filière d’enseignement technique professionnel, et 10,56%
(161) d’élèves sont dans les écoles qui pratiquent les types d’enseignement
général et technique (mixte) ;
 la caractéristique, statut des écoles est constituée en majorité de 81,77% (1247)
d’élèves du secteur public contre 18,23% (278) d’élèves du privé ;
 l’échantillon se constitue de 1336 lycéens, soit 87,61% et de 189 collégiens, ce
que représente 12,39% ;
 parmi les élèves des écoles du système d’enseignement général, 50,15% (670)
d’élèves de l’échantillon pratiquent une filière scientifique, 16,84% (225) une
filière littéraire et les technologistes représentent 7,26% (97), inversement le
système d’enseignement technique professionnel est composé de 17,37% (232)
d’élèves issus d’une filière technique industrielle et de 8,38% (112) d’élèves qui
sont inscrits dans une filière sciences technologiques du tertiaire (STT) ou
technique commerciale ;
 les répondants sont issus de 16 spécialités différentes, et de 11 écoles
secondaires des villes urbaines et péri-urbaines de la région du Centre –
Cameroun ;
 enfin, 45,25% (690) d’élèves étaient dans une classe de terminale, 37,77% (576)
d’élèves dans une classe de première, puis 10,30% (157) d’élèves en classe de
seconde et finalement de 6,69% (102) d’élèves en troisième.
Encadré 1 : Résumé des résultats statistiques relatifs aux caractéristiques individuelles des élèves
12.2.Caractéristiques sociodémographiques des répondants
Nous nous sommes également fixés comme objectif, dans le cadre de cette
recherche, de savoir si les caractéristiques sociodémographiques des apprenants
enquêtés ont une influence, sur l’exploitation des outils numériques dans des
pratiques de classe. En rapport avec cet objectif, ces caractéristiques concernent :
526
 Le sexe (masculin ou féminin) des répondants
 La tranche d’âge des répondants;
 L’expérience dans l’usage de l’ordinateur ;
 L’expérience des répondants dans l’usage pédagogique des outils numériques
 Le niveau de familiarité de l’outil numérique en classe
12.2.1. Analyse des données quantitatives
12.2.1.1. Le sexe (masculin ou féminin) des répondants
Des 1525 élèves qui ont participé à l’enquête, la distribution de l’échantillon entre
filles et garçons semble être équilibrée avec une légère avance pour les filles : 51,28%
contre 48,72% pour les garçons.
Figure 126: Répartition des élèves enquêtés selon le sexe.
12.2.1.2. La tranche d’âge des répondants
Plus de 85% des élèves ayant répondu au questionnaire, soit la plus grande majorité
(1301 sur les 1525 participants) a déclaré être âgée de 15 à 20 ans. L’échantillon est
constitué de jeunes car seulement 7,74% sont âgés de 20 ans ou plus. Ces résultats sont
proches des pourcentages de la population de l’enseignement secondaire du
Cameroun. En effet, selon le dernier rapport statistique du MINESEC, la majorité des
élèves du secondaire était âgé de " 15 à 20 ans ", au moment de cette enquête en 2018 –
2019, ce que représente près de 53,26% d’élèves (MINESEC, 2019)
527
Figure 127: Répartition des élèves enquêtés selon la tranche d’âge.
12.2.1.3. L’expérience dans l’usage de l’ordinateur
Les données recueillies lors de cette étude montrent que la plupart des élèves
utilisent l’ordinateur depuis au moins 11 ans (42,30%). Ceux qui utilisent l’ordinateur
depuis une période comprise entre 6 et 10 ans représentent 26,10% de l’échantillon,
nous avons 16,20% de répondants qui utilisent l’ordinateur depuis au plus 5 ans, 8,46%
de répondants étaient dans leur première année d’expérience d’utilisation de
l’ordinateur et seulement 2,62% ont déclaré ne jamais utiliser un ordinateur.
Figure 128: Répartition des élèves enquêtés selon l’expérience dans l’usage des ordinateurs.
528
12.2.1.4. L’expérience des répondants dans l’usage professionnel des outils
numériques
Dans le cadre de cette recherche, les élèves étaient appelés à se prononcer sur leur
expérience dans l’usage professionnel des outils numériques. Les données collectées,
indiquent que la majorité des élèves utilisent les outils numériques dans le cadre de
leur apprentissage, depuis au moins 5 ans (42,60%). Ensuite les élèves qui exploitent
les outils numériques dans le cadre de leur travail scolaire depuis une période
comprise entre 3 et 4 ans, représentent 25,27%, ainsi que ceux qui exploitent ces outils
technologiques dans leur étude, depuis une période située entre 1 et 2 ans (17,60%).
Suivi de ceux qui sont à leur première année d’exploitation pédagogique des outils
numériques (9,24%). Enfin, nous avons parmi les répondants, 5,30% qui n’ont jamais
utilisé les TIC pour leurs études. Ces résultats ne sont pas le corollaire de la question
précédente. En effet, plus des 2-tiers des élèves sondés (71,5%) possèdent une
expérience de 5 ans et plus, dans l’usage de l’ordinateur ; tandis que moins de la moitié
des élèves (42,6%) ont des usages pédagogiques des outils numériques. Ainsi, les
apprenants ayant participés à l’enquête ont des usages pédagogiques ou encore
professionnels faibles lorsqu’ils pratiquent les outils numériques ; contrairement à
leurs usages personnels qui sont plus intenses. Ce constat est à peu près le même qu’à
l’étude précédente sur les enseignants ; et nous verrons dans les entretiens que cette
raison sera invoquée par presque tous les apprenants qui ne pratiquent pas à
l’établissement, qui ont en effet le sentiment peu compétent, et démotivé lors des
séances pratiques des outils numériques.
529
Figure 129: Répartition des élèves enquêtés selon l’expérience d’utilisation professionnelle des
TICE.
12.2.1.5. Le niveau de familiarité informatique à l’école
La figure 130 indique que près de 60% des apprenants interrogés sont des usagers
moyens, en ce qui concernent leurs pratiques de classe avec l’outil numérique (914).
Les élèves qui utilisent, faiblement les outils numériques dans les pratiquent
pédagogiques, sont près de 26%, et les usagers fort avec les outils numériques, dans le
cadre de la pédagogie représentent seulement 14% des répondants. Ces résultats ne
corroborent pas les résultats des enseignants, ou le grand nombre, soit 38,04% est
constitué d’usagers forts, qui correspondent aux enseignants ayant une familiarité
élevé avec les outils technologiques, dans le cadre éducatif à l’école.
530
Figure 130: Répartition des apprenants enquêtés selon leur familiarité informatique à l’école.
12.2.2. Analyse des données qualitatives
Des résultats des analyses du corpus des entretiens (tableau 144), il ressort que les
participants sont 21 lycéens et 17 lycéennes relativement jeunes (près de 95% sont âgés
entre 15 et 20 ans). Sur le plan de l’expérience dans l’utilisation des outils numériques,
Ils sont expérimentés dans l’utilisation des ordinateurs, dans un cadre personnel (29
sur 38 participants ont 6 ans d’utilisations au moins), par ailleurs, dans un cadre
professionnel, ils semblent détenir peu d’expérience (29 sur 38 participants ont 5 ans
d’utilisations au plus).
Tableau 144 : Distribution des participants aux entrevues individuelles et groupes selon les critères
sociologiques.
Critères Groupes Segments %

Garçon 21 55,26
Sexe Fille 17 44,74
TOTALE 38 100,00
[15 - 20 ans] 36 94,74
Plus de 20 ans 2 5,26
Age
Moins de 15 ans 0 0,00
TOTALE 38 100,00
entre 6 et 10 ans 24 63,16
moins de 5 ans 9 23,68
Expérience personnelles des TIC
10 ans et plus 5 13,16
TOTALE 38 100,00
moins de 6 ans 29 80,56
Expérience pédagogique des TIC 6 ans et plus 7 19,44
TOTALE 36 100,00
531
En bref, représentativité de l’échantillon par caractéristiques sociologiques :

 La distribution de l’échantillon entre filles et garçons semble être équilibrée
avec une légère avance pour les filles 51,28% (782) contre 48,72% (743) de
garçons. Ces résultats rejoignent les entretiens avec plutôt une légère avance
pour les garçons ;
 pour ce qui est de l’âge des apprenants, près de 7% (106) des élèves ont moins
de 15 ans, plus de 85% (1301) ont entre 15 et 20 ans, et 7,74 (118) possèdent plus
de 20 ans. Résultats confirmés par les entretiens ou plus 80% d’élèves sont dans
cette tranche d’âge;
 en ce qui a trait au nombre d’année d’utilisation personnelle de l’ordinateur,
la part de l’échantillon (44,21% soit 645 élèves), qui possèdent moins de 11 ans,
est moins nombreuse que, ceux qui l’utilisent depuis plus 11 ans, 55,79%(880).
Ceci corrobore les résultats des entretiens.
 pour ce qui concerne le nombre d’années d’utilisation professionnelle des
outils numériques, 627 élèves soit 42,60% ont une expérience d’utilisation
pédagogique de plus de 5 ans, tandis que ceux qui ont une expérience
d’utilisation pédagogique des outils numérique d’au plus 5 ans représentent
57,40% (898). Cette configuration a été confirmé par les entretiens ou le plus
grand nombre semble avoir une expérience professionnelle faible des TIC ;
 pour finir, la caractéristique sociologique familiarité informatique à l’école est
structurée en trois modalité : le groupe d’élèves expert des TIC avec un taux
de représentativité de 14,10% (215), le groupe d’élèves d’un niveau de
familiarité des TIC moyen à l’école, que représente près de 60% (914), et du
groupe d’élèves de niveau de familiarité des TIC faible à l’école, près de 26%
(396).
Encadré 2 : Résumé des résultats statistiques relatifs aux caractéristiques sociologiques des élèves.
12.3.Contexte technologique des apprenants
Dans les rubriques qui suivent, nous présentons et analysons les extraits des
questionnaires et entrevues semi-structurées individuelles et de groupes, permettant
de décrire les contextes technologiques des apprenants en dehors et au sein des
établissements scolaires enquêtés.
532
12.3.1. Accès aux TIC dans les écoles secondaires : quantité et variété des
équipements et ressources numériques disponibles.
Cette rubrique présente l’état de lieux des équipements et ressources numériques

que chaque établissement scolaire sondé, dispose aux élèves, pour les activités
pédagogiques, selon le regard des apprenants. Les extraits des questionnaires sont
expliqués et approfondis par des extraits d’entrevues. Les variables prises en compte
à cet effet concernent :
 Le nombre de salle de classe TIC disponible ;

 L’accès aux salles de classe TIC par les répondants ;
 L’accès à la connexion Internet au sein de l’établissement scolaire par les répondants;
 La qualité du débit de l’internet de l’établissement ;
 Les équipements et ressources numériques des écoles utilisées par les apprenants.
12.3.1. 1. Le nombre de salle de classe TIC disponible ;
A la question, quel est le nombre de salles de classes TIC de votre école ? La figure
131 nous indique que la majorité, près de 62,5%(734) des participants déclarent que
leurs écoles possèdent au moins deux salles de classes TIC mises à leur disposition
pour leurs travaux pratiques scolaires ; pour 19,40% d’élèves, leurs écoles contiennent
plutôt 1 salle de classe TIC et 18,43%(219) des apprenants affirment avoir quatre ou
cinq salles de classe TIC dans leurs établissements scolaires. Par contre un nombre non
négligeable, 22,10% (337) ne s’est pas prononcé sur la question, peut-être parce qu’il
n’y accède jamais ?
533
Figure 131: Répartition des apprenants enquêtés selon le nombre de salles de classes TIC
disponible dans leurs écoles.
De manière globale, ces résultats montrent que selon les élèves, les écoles possèdent
au moins 2 salles de classe TIC, comme en témoigne les propos de cet élève, d’une
école privée de l’enseignement technique commerciale anglophone :
« (…) l’établissement possède 2 salles informatiques de 50 et 30 ou 20 ordinateurs quelque

chose comme ça. Il y a aussi les imprimantes, les machines à taper, comme logiciels : Windows,
Word, Excel, Access ; il y a aussi "Marvice Burcorn" un didacticiel pour la saisie rapide du
clavier, en fait ici il n y a pas beaucoup de logiciel en salle informatique mais ce qui est bien
c'est que l'usage des TIC est encouragé en comptabilité » (E#13_STT16).
Cet autre élève en spécialité commerciale de l’enseignement technique

francophone d’une école publique déclare :
« (…) nous avons trois salles informatique d’environ 25 ordinateurs pour l’une et de 40
ordinateurs pour chacune des deux autres, il y a une connexion Internet mais accessible pour
ceux qui ont le mot de passe qui n'est pas donnée aux élèves. » (E#07_STT01)
Ou encore, avec plus de précision apporté par cet élève de l’enseignement général
francophone, sur l’état des équipements qui nous ont également été rapporté par la
majorité des élèves dans la rubriques des entretiens concernant les difficultés à
l’utilisation des outils numériques à l’école : « 2 salles TIC en moyenne de 40 machines par
salle, mais la majorité est gâté » (E#12_SC11_EI). Ce résultat rejoint aussi les déclarations
des enseignants (60%) et des directions d’écoles (77,78%).
534
Qu’en est-il de la disponibilité de ces salles de classe TIC aux élèves ?
12.3.1. 2. Disponibilité des salles de classe TIC aux élèves
Sur l’échantillon de l’étude (1525) 1067 élèves soit près de 70% disent que les salles
TIC sont disponibles pour leurs travaux scolaires ; 16,26% soit 248 élèves ne sont pas
d’accord avec cette déclaration et 13,77% (210) n’ont pas de connaissance ou encore ne
se sont pas du tout prononcé sur la question. De ces résultats, nous faisons l’hypothèse
que les salles TIC existent effectivement dans les écoles, sont disponibles aux élèves
mais il se pose néanmoins un problème de difficulté d’accès à ces salles et à fortiori
aux équipements qu’elles contiennent.
Est-ce qu’elles sont réellement utilisées ? Si oui est-ce majoritairement à des fins
pédagogiques par les élèves ? Nous essayons de répondre à ces questions dans la suite
et précisément dans la section « usages scolaires des TIC ».
Figure 132: Répartition des apprenants enquêtés selon leurs accès aux salles de classes TIC des
écoles.
12.3.1. 3. Disponibilité de la connexion Internet au sein des établissements

scolaires selon les répondants
44,85% (684) d’élèves ne bénéficient pas du tout d’accès à Internet au sein des écoles
comme il est illustré dans la figure 14 ci-dessous. Combiné au 18,69% (285) de ceux qui
n’ont pas connaissance de la présence d’internet au sein de leur établissement scolaire
nous pouvons dire globalement qu’une majorité, 63,54% d’élèves n’accèdent pas à la
connexion Internet des écoles, tel que le déclare cet élève : « Il n’y a pas Internet à l’école,
535
quand moi je veux utiliser Internet je viens avec ma connexion je travaille sur YouTube, le
dictionnaire en ligne, Google Traduction, pour regarder les films, suivre la musique et parfois
regarder les vidéos d'un cours que je n'ai pas pu suivre parce que j'étais fatigué pendant le
cours » (E#01_LIT02_FG_02) ; et d’autre de dire : « oui il y'a Internet à l'école mais tu dois
connaitre le mot de passe parce que les élèves n'ont pas accès à Internet. Mais un jour le Wi-Fi
avait été oublié ouvert mon ami et moi nous nous sommes connectés et avions seulement
constaté que la connexion passait » (E#13_TI18). En revanchent ils sont 36,46% à affirmer
bénéficier de la connexion Internet des écoles ce qui révèle un problème de difficultés
d’accès aux équipements informatiques des écoles à l’instar d’internet ; pourtant c’est
un outil prévu dans les curricula de la discipline informatique qui possède une
quantité incalculable de ressources (forum de discussion, wiki, Skype, blogue,
encyclopédie en ligne, plateforme d’enseignement, site web pédagogique, …) qui
devraient aider les élèves à réaliser des activités pédagogiques (Abdullatif, 2015). Les
problèmes d’accès à Internet par les élèves peuvent être un frein à la constitution d’une
culture technologique. Pourtant l’accès à Internet à l’école, sous réserve de sa
disponibilité, de la proximité de la borne Wi-Fi ou d’une connexion filaire, pourvoit
aux élèves la possibilité d’une utilisation permanente des ressources pédagogiques et
scientifiques d’une grande richesse et d’une grande diversité (Ouédraogo, 2011). Par
ailleurs les entretiens ont révélé que la majorité des élèves (26 apprenants sur 38
entretenus) ont des accès personnels à Internet via leurs ordinateurs portables et une
clé Internet ou smartphone, malgré le fait que ce dernier outil est interdit d’usage à
l’école. Ceci peut être illustré par les affirmations ci-après : « J’apporte mon téléphone à
l'école (…) surtout pour résoudre les exercices qu'on nous donne en classe et aider les
camarades qui ne sont pas venu avec pour eux lorsqu'ils souhaitent faire une
recherche. » (E#05_TI01_FG_02) ; « (…) je sais comment m'y prendre pour les (outils
numériques) utiliser, en apportant par exemple mon téléphone malgré que c'est interdit; mais
vu qu'on n'a pas accès aux salles informatique et au Net nous nous sentons parfois obligé de
les apporter pour travailler. » (E#12_SC10). Ce participant de nous décrire l’usage fait
avec son téléphone à l’école : « Malgré que le téléphone est également interdit, je l'utilise
souvent à l'école, j'ai eu à utiliser mon WhatsApp pour transmettre les informations à un de
mes camarades qui était absent en cours ; c'était un TD traité en cours que j'avais filmé avec
536
les solutions apportées par le professeur en classe et envoyé dans son compte WhatsApp »
(E#07_STT01).
Ainsi quel que soit la manière dont ils accèdent à Internet dans les écoles (connexion
publique de l'école ou personnelle), l’analyse de verbatim a montré que le plus grand
nombre (22 apprenants sur 38) l’utilise quelque fois par an ou par mois, dans un cadre
pédagogique, comme l’affirme ces propos : « A l'école j'utilise internet très rarement »
(E#12_SC09) ; « nous avons travaillé sur Internet avec la connexion du lycée une fois l'année
passée, le prof avait ouvert la connexion et mis son mot de passe et nous avons travaillé sauf
que toutes les machines n'étaient pas connectées » (E#07_STT01) ou encore, « rarement, juste
quand nous avons la permission du professeur » (E#01_SC03_FG). En outre, nous avons
près de 32% d’interviewés (12 élèves sur 38) qui déclarent : « il y a Internet à l'école mais
je n'utilise pas parce que ce n’est pas accessible » (E#12_LIT20) ou « jamais travaillé sur
Internet au lycée mais plus à la maison sur mon téléphone et au cybercafé » (E#12_SC12) ;
« on utilise jamais Internet à l'école, seulement Encarta » (E#03_SC03) ou encore « pas
d'accès à l'école, pas de connexion Internet en classe, on n’a jamais travaillé sur Internet ici à
l'école. » (E#13_STT15).
Figure 133: Répartition des apprenants enquêtés selon leurs accès à Internet dans les écoles.
537
12.3.1. 4. La qualité du débit de l’internet de l’établissement
L’appréciation sur la qualité du débit Internet est très nuancée entre « passable » et
« bonne ». En effet, la plus grande majorité, 79,68% (443) de la tranche d’élèves (N=556)
utilisateurs d’internet de l’école l’a jugé soit « passable » (42,63%) ou soit « bonne »
(37,05%). Ce résultat rejoint celui des enseignants ou la majorité (62,27%) a déclaré la
qualité de la connexion Internet de l’école comme étant soit « passable » soit « bonne ».
Figure 134: Répartition des apprenants enquêtés selon la qualité de la connexion Internet de l’école.
12.3.1. 5. Les équipements et ressources numériques des écoles utilisées par les
élèves, dans leurs actes d’enseignements/apprentissages.
Dans le cadre de ses activités d’enseignement/apprentissage à l’école, l’élève du

secondaire de notre cas d’étude, fait plus usage de l’ordinateur (tableau 145), car
exprimé par 65,29% d’entre eux. Les postes de travail sous cette appellation adéquate
se présentent sous divers types dans les établissements scolaires des élèves sondés :
ordinateurs de bureau, portables, tablettes, technologies Ncomputing ou thin-client
avec serveur de dépannage, par rapport aux autres matériels informatiques ils sont les
plus disponibles dans les écoles. Malgré leur nombre insuffisant, toutes les écoles
sondées possèdent des postes de travail pour le soutien aux activités d’enseignement-
apprentissage et la plus grande majorité, 71,70% des enseignants enquêtés ont déclaré
utiliser un poste de travail à l’école. C’est cet état de fait qui justifie leur valorisation
dans les activités d’apprentissage des élèves.
538
Après les postes de travail, les équipements technologiques les plus utilisés sont les
logiciels d’application de base, déclarées par 57,70% d’élèves. Ces applications ont été
également observées dans les établissements sondés (100% des écoles les possèdent)
sous forme de logiciels de bureautique de la suite Microsoft office (Word, Excel,
PowerPoint, …), logiciels de dessin, systèmes de gestion de base de données (SGBD),
éditeurs de textes, etc. Ils font partie des curricula d’enseignement, les logiciels de
bureautique sont enseignés dans les classes de 6ème / 1ère année et seconde, du sous-
système francophone, de Form 1 à Form 5 du sous-système anglophone. Les SGBD,
éditeur de texte, logiciels de dessin sont dans les curricula de formation du second
cycle de l’enseignement général francophone et anglophone. Il est important de
rappeler que notre cas d’étude contient en majorité des élèves du second cycle (87,61%)
et particulièrement des classes de première et terminale (83,02%), car ces derniers sont
susceptibles d’avoir déjà étudié ces logiciels.
Les résultats indiquent également que les vidéoprojecteurs s’inscrivent bien dans
les pratiques pédagogiques de la majorité des répondants pour des activités de
visionnage des contenus disciplinaires en classe (48,40%). Ce qui corrobore les
déclarations des enseignants (54,72%) qui ont affirmé utiliser un support de
visualisation collective en classe tel que le vidéoprojecteur afin de présenter les leçons.
L’utilisation des logiciels de navigation Internet ou browser à l’école a été déclarée

par 37,33% d’élèves et ce résultat s’explique d’une part, par le fait que 36,46% d’élèves
bénéficient de la connexion internet dans les écoles, et 67,92% des enseignants utilisent
internet en classe dans leur activités d’enseignement ; et d’autre part avec une cote
moyenne de perception de 3,19 sur une échelle de Likert de 0 à 4, les enseignants ont
reconnu faire effectuer à leur élèves la « Recherche de l’information scolaire sur le Web
ou dans des livres numériques » lors des activités de classe.
L’utilisation des ressources numériques ou des tutoriels par 36,27% des élèves pour
des activités de lecture de leçons électroniques, de consultation d’images, des audios
et vidéos afin de construire leurs apprentissages des contenus disciplinaires en
situation de classe. Ceci pourrait être corroboré par les déclarations de 52,83% des
539
enseignants qui ont reconnu l’utilisation des tutoriels sous forme de texte, image,
audio et vidéo électroniques.
Puis nous avons les outils numériques faiblement utilisés par les élèves dans les
situations de classe : les logiciels de spécialités (27,25%), les logiciels éducatifs (26,76%),
et les encyclopédies (21,65%). Et en queue de peloton des outils numériques valorisés
par les élèves dans les activités d’apprentissage figurent entre autres, les tableaux
blancs interactifs (TBI) (13,70%), le numériseur (7,17%), et les environnements
d’apprentissages collaboratifs (9,80%). Le tableau 145 suivant présente une synthèse
des équipements et ressources numériques, organisé en catégories.
Tableau 145: Répartition des apprenants enquêtés selon les types d’équipements et ressources
Equipements et ressources Total

Catégories N (%)
numériques N %
Un poste de travail 920 65,29%
Outils spécifiques
Logiciels d’application de base 813 57,70% 753 53,44%
indispensables
Internet 526 37,33%
Ressources en ligne non Ressources numériques préparées par
511 36,27%
spécifiques à la les enseignants 408 28,96%
pédagogie scolaire Encyclopédies 305 21,65%
Logiciel de spécialité spécifique aux
Outils de spécialité 384 27,25% 384 27,25%
disciplines
Outils de diffusion
Tableau blanc Numérique 193 13,70% 325 23,09%
Un numériseur 101 7,17%
Supports éducatifs Logiciel éducatif 377 26,76%
ouverts à toutes les Plateforme collaborative 258 18,28%
disciplines 138 9,80%
d'enseignement-apprentissage
En somme, il ressort de l’analyse des statistiques de la figure 135, que plus de la

moitié des élèves exploite les équipements TIC liées à la catégorie des Outils spécifiques
indispensables, ce qui fait de ce type d’outils numérique, celui le plus valorisé dans les écoles
pour les activités d’enseignement/apprentissage des élèves. Le second type d’équipements
technologiques sont les Ressources en ligne non spécifiques à la pédagogie scolaire, déclaré
seulement par 28,96% d’élèves qui ont affirmé que leurs enseignant mobilisent des documents
pédagogiques généralement sous plusieurs formats (texte, image, audio ou vidéo), qui
vont leur permettre de comprendre la leçon dispensée. Ou encore les enseignants
540
utilisent des encyclopédies en ligne ou en local (les observations nous ont révélé que c’est
en majorité encarta qui est utilisé par les enseignants et les élèves). Les Supports éducatifs
ouverts à toutes les disciplines, avec une très faible proportion de représentativité de 18,28%,
sont les derniers des catégories d’équipements utilisés en classe par les élèves. En effet, les
résultats montrent une corrélation entre les catégories d’équipements et ressources
numériques utilisées par des enseignants et ceux qu’ils exploitent avec les élèves ou conseillent
aux élèves. Par ailleurs, contrairement aux résultats des enseignants, on note une faible
adhésion des élèves quant à l’usage de chaque type d’équipements, ce qui pourrait indiquer
une utilisation limité de ces outils à l’école et par conséquent une absence des séances
pratiques. De plus, la quasi-absence d’utilisation des supports éducatifs en lien avec les
approches pédagogiques de type constructivisme, vient confirmer l’hypothèse évoquée à
l’étude 2, selon laquelle les enseignants et à fortiori les élèves ont une méconnaissance de ces
outils ou ne possèdent pas des compétences technopédagogiques nécessaires à leurs
exploitation.
Figure 135: Répartition des apprenants enquêtés selon les types d’équipements et ressources
Catégories d'équipemets et ressources numériques

60
53,44 Outils spécifiques
50 indispensables
Ressources en ligne non

40 spécifiques à la pédagogie
scolaire
28,96 Outils de spécialité
30 27,25
23,09
18,28
20 Outils de diffusion
10
Supports éducatifs ouverts
à toutes les disciplines
0
%
12.3.2. Résultats qualitatifs sur l’accessibilité aux équipements TIC en dehors

de l’école
Dans cette rubrique nous faisons uniquement recours aux entretiens semi-
structurés pour compléter les résultats quantitatifs qui ont porté sur la variété et la
quantité des équipements numériques des écoles. Il est question d’évaluer les
541
équipements numériques des élèves en dehors des établissements scolaires, afin de
mieux apprécier le profil des usages des TIC des élèves dans le processus
d’apprentissage scolaire. Ainsi les variables décrites concernent :
La possession des équipements technologiques à la maison ;

les modes de branchement à internet en dehors des écoles.
12.3.2. 1. Possession des équipements et matériels informatiques à domicile
L’analyse des verbatims montre que les 38 apprenants interviewés possèdent des
smartphones ou téléphones intelligents mobiles, une connexion Internet, des
ordinateurs personnels de type laptop et/ou desktop, des tablettes. Ainsi comme
l’indique le tableau 146 ci-après, il est avéré que les élèves camerounais sont
relativement bien équipés à domicile.
Tableau 146 : Equipements TIC des élèves à domicile.
Outils occurrences %
Smartphones 38 100%
Internet 38 100%
Laptop 26 68%
Desktop 20 53%
Tablettes 9 24%
Autres 12 32%
Aucun de ces outils 0 0%
En effet, les outils numériques les plus présents chez les apprenants camerounais
sont les smartphones et la connexion Internet à domicile (exprimé dans tous les
entretiens), les ordinateurs portables (68%), les ordinateurs de bureau affirmé dans
plus de la moitié des discours et les tablettes exprimés par près du quart des
participants : « la plupart de ces usages je les fais à partir de mon téléphone »
(E#10_LIT06_FG). D’autres équipements informatiques à l’instar des imprimantes, des
casques, des lecteurs MP3, des supports de stockage (clé USB, carte multimédia, disque
dur externe), des scanners, des photocopieuses sont également présent chez les
apprenants, ils sont évoqués dans l’ensemble dans 12 entretiens. Par ailleurs, de
l’analyse des discours de l’ensemble des entretiens (N=38), deux élèves n’ont jamais
disposés d’ordinateurs, quatre élèves disposent d’un ordinateur non fonctionnel
542
depuis quatre mois. La quasi-totalité (exprimé dans 32 entretiens) dit disposer au
moins d’un ordinateur fonctionnel que chacun peut utiliser à la maison.
12.3.2. 2. Mode de branchement à Internet
Tableau 147 : Type de connexion Internet à domicile

Types de connexion Internet occurrences %
Smartphone (GPRS, TDMA) 38 100%
Box 4G 15 39%
Clé_internet 3G+ 11 29%
Fibre_optique 0 0%
ADSL 0 0%
Les résultats montrent que, 100% et 84,21% d’élèves qui déclarent posséder
respectivement soit d’un smartphone avec des data36 Internet ou soit d’un ordinateur
connecté à Internet, se connectent en utilisant une connexion qu’offre leur smartphone
(100%) qu’ils peuvent partager avec d’autres usagers ou équipements informatiques :
« pour utiliser Internet je mets le crédit dans mon téléphone que je convertis en data puis je me
connecte » (E#05_TI01_FG_01). Tandis que 15 élèves sur les 38 entretenus confirment
qu’ils se connectent à Internet en utilisant le Wi-Fi offert généralement par la Box 4G
(Live Box ou Free box ou encore mini Box, …) personnelle ou du domicile comme
l’indique ce participant : « j’utilise un modem Wi-Fi sécurisé que je transporte toujours sur
moi. Quand je veux me connecter je pars dans les paramètres de mon téléphone ou mon
ordinateur portable, j'active le Wi-Fi, on me demande le mot de passe je le mets et je me
connecte » (E#05_TI01_FG_02). De même, d’autres élèves se connectent généralement
à Internet via un Wi-Fi des réseaux public comme confirme celui-ci : « moi je marche
avec ma machine à la recherches des endroits où il y'a le Wi-Fi gratuit »
(E#09_TIC05_FG_02) ; certains par contre non plus à chercher des zones Wi-Fi non
sécurisé car ils ont déjà repérer des lieux où ils peuvent se connecter gratuitement
comme le fait savoir cet élève : « il y'a une société privée en face de chez moi qui a le Wi-Fi
haut débit qu’il laisse ouvert, je pars très souvent me connecter avec mon laptop ou le téléphone
36
C’est un forfait Internet obtenu à partir du crédit téléphonique qui est ensuite convertis en volume de
données pour la connexion à l’internet. Et dès lors que l’usager se connecte à Internet, il utilise de la data c’est-
à-dire consomme un certain volume de données.
543
pour télécharger les jeux, regarder les vidéos en streaming » (E#05_TI01_FG). Par ailleurs,
une infime partie d’entre eux utilisent un mode de branchement à Internet de type clé
3G+.
En effet, les ordiphones offrent actuellement une facilité de connexion Internet

mobile et fixe aux usagers avec possibilité de partage de connexion, à travers plusieurs
modes de payement de la connexion Internet que proposent les FAI (Fournisseur
d’Accès Internet) locaux : ORANGE, MTN, CAMTEL, NEXTEL. Ce qui pourrait
justifier ce fort intérêt porté par les élèves pour ce mode connexion.
En bref :
Contexte des équipements technologiques des élèves ?
 Pour 80,22% d’apprenants les écoles possèdent au moins 2 classes TIC, près
de 70% disent y accéder ;
 36,46% d’élèves utilisent la connexion Internet à l’école, et un peu plus de
86,33% jugent en général le débit soit passable soit assez – bon ;
 53,44% (753) d’élèves utilisent les équipements technologiques reliés à la
catégorie « outils spécifiques indispensables » composé de l’ordinateur (avec
une adhésion de 65,29%d’élèves), logiciels de base (57,70%) et l’internet
(37,33%);
 près de 29% (408) d’élèves utilisent les Ressources en ligne non spécifiques à la
pédagogie scolaire (document multimédia, encyclopédie numérique, …) ;
 27,25% (384) utilisent des Outils de spécialité tels que : des logiciel spécifique aux
disciplines ;
 23,09% (325) font usage des équipements de diffusion collective numérique tels que :
Vidéoprojecteur, Tableau blanc Numérique, numériseur …
 18,28% (258) utilisent, dans le cadre de leurs apprentissages scolaires, les Supports
éducatifs ouverts à toutes les disciplines tels que : les didacticiels, les plateformes
d’apprentissage collaborative, …
 par contre les élèves sont bien équipés en dehors des écoles, ils sont 38 sur les 38
entretenus qui possèdent un smartphones connectés régulièrement à Internet, et les
discours de 26 élèves montrent que nos clients disposent des ordinateurs fixes ou
portables.
Encadré 3 : Résumé des résultats statistiques relatifs au contexte des équipements technologiques
des élèves.
544
Qu’en est-il de la formation en informatique ou TIC reçue par les élèves ? Quelles
sont les ordres de compétences numériques qu’ils possèdent ? La section 4 suivante
apportera certainement les réponses à ces questions.
12.4.Formation et compétences à l’usage des TIC
La section 4 a pour objectifs, d’une part, d’évaluer le niveau de formation TIC ou

Informatique de plus de 15 thèmes variés susceptibles d’être dispenser aux élèves, et
d’autre part, de déterminer les profils de compétences technologiques des apprenants.
Ainsi, les variables prises en compte dans le cadre de cette étude pour décrire les deux
classes de variables suscitées, concernent :

 Les perceptions des élèves sur l’utilité de la formation reçue en informatique ou
TIC dans les activités pédagogiques ;
 Le sentiment de compétences des élèves à utiliser en classe les outils numériques
avec les enseignants et pairs ;
 Positionnement dans l’usage des outils TIC des élèves dans leurs activités
d’apprentissage ;
 Appréciation sur les compétences en TIC des élèves ;
 Les représentations des élèves de leurs niveaux de maitrise des compétences
numériques en classe ;
 Les sentiments de compétences des élèves face aux usages des outils numériques ;
 Les ordres de compétences numériques des élèves.
12.4.1. Formation à l’usage des TICE
Dans le cadre de cette sous-famille, il s’agira de présenter les variables suivantes :

 Les perceptions des élèves sur l’utilité de la formation reçue en informatique ou
TIC dans les activités pédagogiques.
12.4.1.1. La formation informatique ou TIC reçu par les élèves, à l’école.
545
Nous avons voulu savoir si les élèves bénéficient d’une formation en informatique
ou TIC dans les écoles. A la question « suivez-vous des cours en informatique ou TIC
à l’école ? » les résultats indiquent que 93,50%, soit 1426 élèves, ont répondu
affirmativement sur un échantillon de 1525 répondants. Ils sont donc une minorité,
6,50% à dire ne pas bénéficier de cours en informatique ou TIC à l’école.
Figure 136: Répartition des élèves selon la formation suivie en informatique ou TIC, à l’école.
12.4.1.2. Les thèmes de formation informatique ou TIC reçu par les élèves
Nous avons voulu ensuite connaitre les contenus sur lesquels ils ont été formés. La
partie du questionnaire concernée était constituée des questions fermées à deux
niveaux « oui » ou « non ».
Les données recueillies dans le cadre de cette étude montrent que, dans le sous-
échantillon des répondants à la question (1384 soit 141 abstentions), plus de la moitié
de l’échantillon a reçu une formation à la fois sur le traitement de texte (922 élèves soit
66,62% de l’échantillon) et sur la gestion de l’ordinateur (766 élèves soit 55,53%). Près
de la moitié a été formée à la fois sur le chiffrier numérique (673 élèves soit 48,63%) et
sur la création des bases de données (644 élèves soit 46,53%). Les répondants qui disent
avoir été formés à la fois sur le traitement d’images ou l’utilisation des logiciels de
dessin et sur la construction des pages web sont très proches et représentent un plus
du tiers du sous-échantillon (respectivement 38,01% et 37,50%). Les résultats montrent
ensuite que moins du tiers du sous-échantillon déclarent avoir reçu une formation à la
fois sur la création des slides ou diaporama avec le logiciel PowerPoint (443 apprenants
546
soit 32,01%) et sur la navigation internet (427 apprenants soit 30,85%). Et enfin moins
du quart, affirme avoir reçu comme formation en informatique : la fouille de
l’information scolaire sur le Web (22,04), l’utilisation du courrier électronique (18,42%),
l’utilisation d’un logiciel spécifique à leur spécialité (15,68%), l’utilisation de
didacticiels en classe (11,99%), l’observation d’utilisation de didacticiels en classe
(11,05%), et autres formations évoquées par 12,36% d’apprenants à travers une
question ouverte.
Figure 137: Répartition des élèves selon les thèmes de formation suivie en informatique ou TIC, à
l’école.
Afin de faciliter l’interprétation des résultats nous avons regroupé les items en cinq
modalités en fonction d’un pourcentage de réponses obtenues par chaque item. Les
proportions ( ) auxquelles nous aboutissons sont définies comme suit :
x ∈ [0 ; 20%[ = Pas du tout Formé

⎧
⎪ x ∈ [20% ; 40%[ = Nul
x ∈ [40% ; 60%[ = Novice
⎨ x ∈ [60% ; 80%[ = Bon
⎪
⎩ x ∈ [80% ; 100%] = Très Bon
Pour l’ensemble des thèmes de formations TIC évalués, nous remarquons que seul
la formation liée au traitement de texte atteint le seuil de couverture
d’enseignement/apprentissage de « bon ». Nous observons également que, le chiffrier,
les outils d’organisation des données, et les contenus relatifs à l’utilisation des
547
ordinateurs sont ceux qui sont également les plus enseignés chez les élèves du
secondaire. Cependant, le niveau de couverture d’enseignement reste près du niveau
novice. L’analyse des résultats permet ensuite de constater que les formations les moins
reçus par les élèves, qui sont jugées nul, sont entre autre les logiciels spécialisés tels
que les logiciels de traitement d’image, de montage audio et montage vidéo, les outils
reliés au Web 1.0 (moteurs de recherche, navigation internet, création des sites web,
…). Et enfin, certaines formations semblent avoir des contenus qui sont méconnus des
élèves, il s’agit des outils de communication, les logiciels de spécialité, et les logiciels
éducatifs, avec un niveau de couverture d’enseignement évalué à « pas du tout formé ».
Tableau 148: Répartition des élèves selon les thèmes de formation suivie en informatique ou TIC,
à l’école.
Niveaux Les thèmes Nbre. %
Bon Traitement de texte 922 66,62%
Techniques de base de l’ordinateur 766 55,35%
Novice Tableur 673 48,63%
Création des Bases de données 644 46,53%
Traitement d’image 526 38,01%
Construction de pages Web 519 37,50%
Nul Logiciel de Présentation 443 32,01%
Navigateur Internet 427 30,85%
Moteur de recherche 305 22,04%
Courrier électronique 255 18,42%
Logiciels de spécialité 217 15,68%
Autres 171 12,36%
Pas de formation
Utilisation de didacticiels en classe 166 11,99%
Observation d’utilisation de didacticiels par des
153 11,05%
élèves
Quels sont les avis des élèves au sujet de l’utilité des cours d’informatique ou TIC
dispensés dans les écoles enquêtés ?
12.4.1.3. Les perceptions des élèves sur l’utilité de la formation reçue en informatique
ou TIC dans les activités pédagogiques
Nous abordons les déclarations des questionnaires puis les discours des
participants provenant des entrevues semi-structurées.
548
12.4.1.3.1. Recours aux données quantitatives
Dans le tableau 149, nous évaluons les perceptions des élèves sur l’utilité du cours
d’informatique ou TIC dans leur apprentissage, dispensés par l’ensemble des
disciplines scolaires.
Tableau 149: Répartition des élèves selon l’utilité perçue du cours d’informatique ou TIC dans
leurs activités pédagogiques.
N = 1525
Items Moyenne
Améliorer vos apprentissages 2,27
Prendre plaisir à travailler avec les TIC 2,08
Accroître l’intérêt d’apprendre avec et par les TIC. 1,88
Eclaircir vos objectifs d’apprentissage. 1,85
Travailler ou communiquer avec les autres élèves. 1,68
Organiser vos documents et notes de cours 1,46
Planifier votre travail à la maison en proposant des ressources externes
1,32
disponibles
Total 1,79
Le construit de la mesure de « l’utilité perçue du cours d’informatique ou TIC » dans

les activités pédagogiques des élèves est composé de sept (07) items exprimés sur une
échelle de Likert allant de 0 à 3. Les notes (0, 1, 2, 3) ont été affectées respectivement
aux modalités (Pas du tout, Un peu, Modérément, Beaucoup) qui sont des échelles
ordinales calculées sur 3 pour l’ensemble des activités d’apprentissage afin de faciliter
notre interprétation. Ainsi, les moyennes ( ) auxquelles nous aboutissons sont
définies comme suit :
x ∈ [0 ; 0,75[ = Pas du tout

⎧
x ∈ [0,75 ; 1,5[ = Un peu
⎨x ∈ [1,5 ; 2,25[ = Modérément
⎩ x ∈ [2,25 ; 3] = Beaucoup
Les réponses obtenues par les élèves sur l’utilité du cours d’informatique ou d’un
autre cours intégrant les TIC fait à l’école dans leurs activités d’apprentissage montrent
une moyenne de 1,79 sur 3, qui est juste au-dessus de la modalité Un peu. Ce qui
signifie que ce cours à peu d’impact sur le processus d’apprentissage des élèves, et par
conséquent facilite faiblement l’acquisition des pratiques d’usage des outils
numériques chez les apprenants, quel que soit le lieu où ils seraient amenés à utiliser
un outil numérique principalement un ordinateur et/ou connecté à Internet à des fins
549
pédagogiques (Abdullatif, 2015). En effet, à la question « Suivez-vous une formation
en Informatique ou TIC dans votre école ? Si oui les cours qui y sont dispensés vous
aident à : », il ressort d’une part que, les élèves disent majoritairement que le cours les
aident Beaucoup à « Améliorer les apprentissages » avec un score de 2,27 sur une
échelle de Likert de 0 à 3. Et d’autre part, ils s’accordent avec un score majoritaire que
le cours les aide Modérément à « Prendre plaisir à travailler avec les TIC » (2,08), à
« Accroître l’intérêt d’apprendre avec et par les TIC. » (1,88), à « Eclaircir vos objectifs
d’apprentissage. » (1,85) et à « Travailler ou communiquer avec les autres élèves »
(1,68). Dans ce même ordre d’idée, les items « Organiser vos documents et notes de
cours » et « Planifier votre travail à la maison en proposant des ressources externes
disponibles (des ressources pédagogique sur Internet comme des sites web par
exemple) » affichent un score majoritaire, estimé à « Un peu », comme l’indique le
tableau 10 ci-dessus. Cette situation pourrait se justifier non seulement par le manque
d’équipement technologique suffisant dans les établissements scolaires mais aussi par
les pratiques d’usages des outils numériques chez les enseignants qui sont guidées par
leurs intérêts personnel et non celui des élèves, lors des séances pratiques (déclaré par
60% des enseignants enquêtés dans le cadre de cette recherche).
Au-delà des dires des questionnaires qui nous ont permis de cerner l’importance
des cours d’informatique ou des cours utilisant les TIC dispensés dans les écoles, que
dit l’analyse du verbatim obtenu à la suite des entrevues semi-structurées effectuées
auprès de ces derniers sur la même question ?
12.4.1.3.2. Recours aux données qualitatives sur l’utilité de la formation en TIC ou

informatique reçue à l’école
Tableau 150 : Fréquence d’apparition des catégories d’analyse de contenu des verbatim des
apprenants sur l’utilité de la formation en informatique ou TIC.
Modalités Occurrences Fréquences
Beaucoup 13 34,21
Modérément 9 23,68
Un peu ou Pas du tout 16 42,10
TOTALE 38 100,00
Le recours aux données d’entretien s’avère utile pour décrire l’utilité de la formation
en informatique ou en TIC faite dans les écoles dans les activités d’apprentissage des
550
élèves. Nous avons obtenu un résultat plutôt surprenant contrairement aux
questionnaires qui n’ont révélé aucun désintérêt des apprenants à ce sujet. Les
entretiens à l’inverse ont fait naitre trois catégories d’élèves ayant des opinions
controversées.
La première catégorie constituée du plus grand nombre d’apprenants (16 élèves sur
38) soutient que les cours d’informatique ou TIC qui sont dispensés à l’école ne sont
d’« aucune utilité, nous ne faisons pas assez de pratique parce que la salle informatique n'est
toujours pas disponible, en dehors de la classe je n'ai pas le temps de faire informatique, j'ai un
manque de volonté » (E#12_SC14) et ils justifient cela par leur caractère très théorique
qui ne leur facilite pas l’acquisition des pratiques d’usage des TIC en entreprise,
comme l’illustre cette affirmation : « ces cours d'informatique ne sont pas utiles parce que
c'est très théorique nous n'allons pas assez au laboratoire. Or si on ne pratique pas on ne pourra
pas travailler en entreprise» (E#03_SC05). Sur la même lignée ce participant déclare : « je
n'ai pas encore implémenté cela au-dehors pour savoir si ces cours sont utiles et pour qu'on
dise que celle-ci fait vraiment informatique » (E#03_SC04). En effet la mine porté sur les
visages des participants révélait un désintérêt pour ce cours, ils le disent dans des
attitudes évoquant la déception, le désintérêt … Les propos suivants le montrent
d’ailleurs : « concernant les cours d’informatique, … vraiment… je n'ai rien appris d'utile,
peut-être dans l'avenir je vais apprendre beaucoup en informatique mais pour le moment, les
cours d'informatique c'est juste pour passer les examens, juste pour ça mais (…) »
(E#01_LIT02_FG_02). En plus du manque des séances pratiques d’usage des TIC, d’un
déficit d’infrastructures technologiques, les élèves, y compris ceux des filières
technologiques, pour illustrer le caractère inutile des cours d’informatique incriminent
les enseignants à ce sujet : « (…) sur le plan technique les infrastructures et les enseignants
démoralisent, ils ne donnent pas bien cours et la pratique n'est vraiment ça; chez nous encore
c'est passable, les autres séries sont très désintéressés, dès qu'ils ont quelque chose qui concerne
l'informatique, ils ne réfléchissent pas, une seule direction ils partent en TI »
(E#09_TIC05_FG_01). Par ailleurs, les mêmes élèves soulignent qu’ils font cours
d’informatique « seulement sur un plan pédagogique parce que c'est coefficient 12 »
(E#09_TIC05_FG_02). Certains d’entre eux affirment que la formation en informatique
ou TIC reçue à l’école est peu utile car ils n’ont reçu que les contenus d’initiation aux
551
outils bureautiques qui leur permet seulement de « saisir du texte, allumer l’ordinateur »
(E#10_LIT06_FG_02), plus précisément ce participant explique : « ils me montrent
seulement comment pour étudier, il me faut un ordinateur, ils ne m'ont permis qu’à faire des
saisies, à travailler un peu sur Excel » (E#10_LIT06_FG_02) ou encore « c'est rien que le
cours d’Excel qui m'est utile parce qu'il (enseignant) nous a fait ça pratique et les formules
qu'il nous a montré m'ont servi dans le projet de poulet. » (E#13_TI18).
Ensuite, l’analyse des verbatim a montré qu’une seconde catégorie d’apprenants (09
répondants sur 38) reconnaît que les cours d’informatique ou des TIC les aident
modérément dans l’accomplissement de leurs activités scolaires. En effet, ces cours
contribuent à peine à « enrichir leurs connaissances » (E#03_TIC06) ou « améliorer les
performances et la créativité » (E#10_SC07_FG_01) ou encore chez certains d’entre eux
« ces cours leur sont utiles parce que lorsqu’ils les font pratiquement, ils leur permettent d'avoir
une compréhension plus facile des autres discipline » (E#07_STT01). Les élèves prétendre
également que grâce au cours d’informatique ou aux cours utilisant les TIC ils ont
développé certaines compétences comme le mentionne ce participant : « je peux
actuellement étudier à tout moment à la maison avec mon ordinateur ou téléphone »
(E#01_SC03_FG_02), « grâce au cours d'informatique maintenant je peux essayer de dessiner
les jupes, les robes, un robot de mannequin, je peux créer des cartes de vœux et d'invitation »
(E#07_TI08) ou encore à partir de cette formation ils sont à mesure de « faire des
recherches dans le domaine scolaire » (E#10_SC07_FG_05).
Enfin, les entrevues nous ont dévoilé un groupe important d’élèves (13 répondants
sur 38) très favorables à la formation TIC effectivement reçue à l’école lorsqu’elle s’est
fait suivre des séances d’usage pratique des TIC. Pour cette dernière catégorie, les
cours faisant usage des TIC les aident beaucoup dans la construction personnelle de
leur apprentissage, ils se distinguent des élèves de la deuxième catégorie par le fait
qu’ils soient capable d’identifié les domaines dans lesquels ils estiment être compétent
grâce à ces cours, à savoir l’infographie, la bureautique et la programmation web,
comme le souligne ce répondant : « (…) très utiles, car mon cours d'infographie de l'année
passée m'a permis de savoir comment monter une affiche publicitaire; donc dès qu'on me donne
seulement les images et les données de l'entreprise moi je suis capable de monter une affiche
publicitaire » (E#09_TIC05_FG_03) et son camarade d’un autre établissement d’ajouter
552
« les bases de données m’ont permis d'organiser mon travail comme faire un emploi de temps,
mais surtout la programmation des logiciels me permet de concevoir des idées qui vont me
donner une carrière » (E#01_SC03_FG_01). Et ce dernier de déclarer : « ces cours me sont
très utiles parce que je pourrais être actif en tout, je peux par exemple avoir un travail en
secrétariat bureautique, sur la base des enseignements que nous avons fait en classe
j'approfondis juste pour être apte et cela va m'avantager.» (E#07_STT07), dans le même
sillage, cet apprenant présente les attentes de cette formation pour son projet de
carrière : « ces cours me sont très utiles dans la mesure où pour mes projets dans l'avenir j'ai
besoin de maitriser la création et la mise à jour des sites web afin de faire des promotions sur le
net. » (E#12_SC09). En gros, pour cette dernière catégorie d’élèves, les cours faisant
usage des TIC ou d’informatique ont produit une double compétence chez ces élèves.
Tout d’abord ils se sentent à même de reproduire ce qu’ils ont reçu, comme c’est le cas
pour cet élève, « J'ai pu comprendre tout ce qu'on fait en classe et je peux le reproduire »
(E#10_LIT06_FG_1). Puis ils sont également capable de transférer les compétences
acquises à l’école en tout endroit où ils pourraient avoir à utiliser un outil numérique,
comme le déclare ces élèves de la spécialité F4 en filière industrielle : « nous l’appliquons
dans la vie professionnelle, en stage avec l'encadreur nous étions allé faire une levée sur le
terrain et on ne se retrouvait pas, il était obligé de prendre le plan qu'on avait saisi en classe,
pour se référer et savoir où la borne était située, connaitre la distance qu'il y'avait pour
retrouver la borne » (E#05_TI01_FG).
Eu égard à ces témoignages mitigés, relatifs à l’utilité de la formation en

informatique ou TIC dans leur activité d’apprentissage, nous notons que les discours
de la majorité des élèves sont très peu favorables. Les appréciations positives
apportées par la troisième catégorie d’élèves sont certainement dues au fait que
certains enseignants contrairement à la majorité utilisent des nouvelles approches
pédagogiques encourageant l’autonomie chez les apprenants. Ce résultat corrobore les
résultats quantitatifs.
Nous pouvons expliquer ces résultats par :
Les habiletés TIC des enseignants à faire usages des outils numériques en classe ;
car les pratiques d’usage des outils numériques, dans le cadre éducatif exige « surtout
553
de pouvoir s’appuyer sur un personnel enseignant formé et prêt à tirer parti des TIC pour
modifier ses approches pédagogiques » (Depover, 2005) ;
la motivation des élèves et leurs compétences numériques,
le manque de séances pratiques à l’usage des outils numériques généralisées dans
les lycées et collèges,
mais également le difficile accès à Internet et à la disponibilité de l’accès aux classes
TIC, équipements informatique et ressources TICE au sein des lycées et collèges
(Abdullatif, 2015; Tchameni Ngamo S. , 2011; Fonkoua, 2009).
Si certains aspects évoqués ci-dessus ont déjà été étudiés dans le cadre de cette
recherche, il reste à aborder les questions des séances pratiques d’usage des TIC, de
compétences et de motivations scolaires des élèves face à l’usage du numérique.
Dans la sous-section suivante nous analysons les compétences numériques des

élèves ?
12.4.2. Compétences numériques des élèves
Les variables qui permettent de mieux comprendre les compétences numériques

des élèves, concernent :
 Le sentiment de compétences des élèves à utiliser en classe les outils numériques

avec leurs enseignants et pairs ;
 Les représentations des élèves de leurs niveaux de maitrise des compétences
numériques en classe ;
 Le positionnement dans l’usage des outils TIC des élèves dans leurs activités
d’apprentissage
 Les perceptions des élèves quant à l’utilité de maitriser les compétences
numérique pour leurs activités d’apprentissages scolaires ;
 Les sentiments de compétences des élèves face aux usages des outils numériques
 Les ordres de compétences numériques des élèves.
12.4.2.1. Le sentiment de compétences des élèves à utiliser en classe les outils

numériques avec leurs enseignants et pairs
554
Dans le cadre de cette étude, il semblait important de connaitre de façon générale le
niveau de compétence d’usage des outils numériques dans les pratiques de classe, de
chaqu’élève enquêté, avec leurs enseignants et camarades. Ainsi, à la question « De
façon générale, vous sentez-vous compétent à utiliser en classe les TIC dans vos
activités d’apprentissage avec vos enseignants ou camarades? » les données recueillies
indiquent que la plus grande majorité des répondants, 81,44% (1242) se sentent
compétents avec l’utilisation des outils numériques dans le cadre de leurs pratiques
de classe. En effet, Les répondants qui se disent « très compétents » à utiliser les outils
numériques dans les pratiques pédagogiques de classe, représentent 40,69% des
enquêtés, ceux qui se considèrent « plutôt compétents » représentent 41,62%, et ceux
qui se sentent « plutôt peu compétents » représentent 13,12%. Nous avons parmi les
1525 répondants, 69 qui ont affirmé se sentir « pas compétent » avec les outils
numériques dans leurs pratiques de classe (4,57%).
Figure 138: Répartition des élèves selon le sentiment de compétence à utiliser en classe les outils
numériques avec leurs enseignants et pairs.
Qu’en est-il de la maitrise de ce sentiment de compétence ?
12.4.2.2. Les représentations des élèves de leurs niveaux de maitrise des compétences
Dans le cadre de cette recherche, les répondants étaient appelés à se prononcer sur
leur degré de maitrise de leurs compétences à utiliser les TICE en classe. Les données
collectées, indiquent que plus de la moitié 59,74% des répondants ont une maîtrise de
555
leurs compétences des outils numériques « Plutôt bonne » dans leurs actes
d’apprentissage en situation de classe. Ensuite les répondants qui ont une maîtrise des
outils numériques dans le cadre de leur travail pédagogique « Plutôt faible »,
représentent 20,37%, ainsi que ceux qui ont une « Très bonne » maitrise des TIC dans
leur travail, représentent 14,40%. Enfin, nous avons parmi les répondants, 5,49% (80)
des élèves répondants qui disent avoir une « Très faible » maîtrise d’utilisation de leurs
compétences numérique dans le cadre professionnel et les abstentions qui équivalent
à un taux de représentativité qui se situe autour de 4%. Nous retenons que, malgré le
fait que la majorité des élèves a une maîtrise d’utilisation des TIC au moins « Plutôt
bonne », il existe une franche d’élèves donc le taux de représentativité se situe à près
de 30% (444) qui ont un niveau de maitrise faible de leurs compétences numériques en
classe. Et ce résultat peut s’expliquer par l’analyse du discours des apprenants sur la
formation en informatique ou TIC reçue dans les établissements secondaires qui a
montré que près de la moitié des répondants trouvent inutiles les cours d’informatique
ou TIC qui leur sont dispensés.
Figure 139: répartition des élèves selon leurs niveaux de maitrise des compétences numériques en
classe.
Plus précisément, comment les élèves évaluent-ils leur niveau de maitrise des
compétences numérique visées par certaines activités scolaires qui leurs ont été
proposées ?
556
12.4.2.3. Le positionnement dans l’usage des outils TIC des élèves dans leurs
activités d’apprentissage
Les huit items utilisés pour évaluer le positionnement des élèves dans l’usage des
TIC ont tous reçu une cote moyenne de vote supérieure à 1,5 sur des questions à échelle
de Likert allant de 0 à 3. De manière générale, nous déduisons que les élèves se
perçoivent comme ayant un bon niveau de compétences pour réaliser avec les outils
numériques les activités proposées dans le tableau 151 (ci-dessous).
Tableau 151: Répartition des élèves selon le positionnement dans l'usage des TIC.
Items Moyenne
Rechercher et trouver de l'information sur le web. 2,12
Organiser vos dossiers et retrouver ce que vous enregistrez dans un ordinateur. 1,96
Etudier mes leçons et faire mes devoirs 1,86
Réaliser un travail scolaire à l'aide de l'ordinateur 1,8
Accéder et Exploiter une ressource numérique mise à ma disposition afin de
1,78
construire une compétence
Produire des connaissances et avancer sur le plan scolaire 1,73
Apprendre à utiliser un nouveau logiciel 1,67
Echanger des correspondances par e-mail 1,39
Total 1,79
En effet, la majorité des élèves déclare disposer d’un niveau de compétence « Bon »
pour réaliser avec les TIC sept (07) activités pédagogiques sur hui (08), avec en tête de
peloton « Rechercher et trouver de l'information sur le web » (2,12), suivi de «
apprendre à utiliser un nouveau logiciel » (1,96), « Etudier mes leçons et faire mes
devoirs » (1,86) et « Réaliser un travail scolaire à l'aide de l'ordinateur » (1,80). Une
activité seulement à savoir « Echanger des correspondances par e-mail » est jugée d’un
niveau de compétence « moyen » par la majorité des élèves avec un score moyen de
perception de 1,39. Il en découle que les niveaux de compétences à l’utilisation des TIC
chez les élèves sont nuancés selon les usages mais cependant ne masquent le fait que
globalement ils jugent leur niveau bon. Par ailleurs nous constatons que les élèves ont
un fort penchant pour la fouille de l’information sur le web, dans les livres
numériques, dans les banques de données en ligne, dans les forums de discussion en
ligne ou dans les encyclopédies virtuelles ou des cédéroms ; le résultat sur
l’appréciation de cette compétence qui sera réalisé dans la suite pourra peut-être le
confirmer. En revanche l’utilisation du courrier électronique pour la communication
557
et l’échange des ressources numériques est l’usage le moins maitrisé ; nous pouvons
expliquer cela par le fait que cet outil n’est étudié que dans les niveaux d’observation
et orientation du premier cycle par contre l’échantillon est en majorité constitué des
élèves du second cycle. D’autre part, l’étude précédente des enseignants qui corrobore
celle-ci, relève un manque de ce type d’équipement technologique (la présence des
outils collaboratifs et de communication dans les écoles enquêtées a été signifiée
seulement par 9,80% d’élèves et 19,70% d’enseignants). Même si les élèves n’ont
réellement pas pratiqué ces équipements en classe, ils sont portés actuellement plus
vers l’utilisation des réseaux sociaux (WhatsApp, Instagram, Viber, FaceBook,
YouTube …) offrant les services similaires et mêmes meilleurs que l’E-mail. Qu’en est-
il de l’appréciation qu’ils portent sur la maitrise de compétences TIC pour résoudre
des travaux scolaires?
12.4.2.4. Les perceptions des élèves quant à l’utilité de maitriser les compétences
numériques pour leurs activités d’apprentissages scolaires
A la question « dans quelle mesure trouvez-vous important de maîtriser chacune

des compétences suivantes pour vos activités d’apprentissage avec les TIC ? » les
résultats indiquent globalement qu’avec un score de perception moyenne de 2,26 sur
les huit questions à échelle de Likert allant de 0 à 3, les élèves jugent « très important
» l’utilisation des TIC à des fins pédagogiques proposées dans le tableau N°13 (ci-
dessous).
Tableau 152: Répartition des élèves selon l'appréciation de leurs compétences en TIC.
Items Moyenne Variance

Effectuer des recherches pertinentes et efficaces sur Internet pour vos
2,59 0,4
activités scolaires.
Apprendre par moi-même le fonctionnement de nouveaux logiciels 2,36 0,6
Utiliser les TIC comme outils d’apprentissage et d’accès aux
2,31 0,6
ressources numériques spécifiques à ma spécialité de formation.
Construire un fond documentaire numérique lié à mes activités
2,04 0,8
d’apprentissage en utilisant les TIC
Evaluer de manière critique la qualité des sources d’information sur
1,98 0,7
Internet.
Total 2,26
558
En effet, nous notons d’une part que plus de la moitié des élèves (variance < 0,5)
trouvent « très important » d’« Effectuer des recherches pertinentes et efficaces sur
Internet pour leurs activités scolaires », et près de la moitié (variance > 0,5) déclare très
important « Apprendre par eux-mêmes le fonctionnement de nouveaux logiciels » ou
d’« Utiliser les TIC comme outils d’apprentissage et d’accès aux ressources
numériques spécifiques à leur spécialité de formation » avec des scores moyens de
perception respectifs de 2,59 ; 2,36 et 2,31 sur une échelle de Likert de 0 à 3. D’autre
part, dans la construction des connaissances et la manière de conduire une recherche,
ils ont déclaré, avec des cotes moyennes de perception de 2,04 et 1,98 qu’il est
« important » de « Construire un fond documentaire numérique lié à leurs activités
d’apprentissage en utilisant les TIC » ou savoir « Evaluer de manière critique la qualité
des sources d’information sur Internet. ». Ces résultats nous révèlent donc que les
élèves comprennent l’intérêt qu’ils ont à mobiliser des compétences numériques, dans
un cadre éducatif en général et dans leurs apprentissages scolaires en particulier. Dans
le cadre de leurs pratiques pédagogiques, quels sont donc les usages des outils
numériques, pour lesquels les élèves se sentent compétent ? En outre, Quels sont, les
types de compétences numériques mobilisées ?
12.4.2.5. Les sentiments de compétences des élèves face aux usages des outils
numériques
Il semblait ensuite essentiel de mieux comprendre le sentiment de compétence des

élèves face à l’usage des technologies dans leurs pratiques d’apprentissage. Il s’agissait
de mieux connaitre les niveaux d’habileté à l’utilisation de certains logiciels et activités
pédagogiques numériques chez les élèves. Les résultats du tableau 22 ci-dessous
récapitulent la perception de l’usage des TIC des élèves par rapport à leur degré
d’aisance à l’utilisation. Sur 20 activités pédagogiques avec les outils numériques, ce
tableau révèle que 21,94% d’élèves sont moyennement à l’aise, 20,64% sont assez à
l’aise, 17,92% sont expert, 17,74%% sont peu à l’aise, 10,78% ne sont pas du tout à l’aise
et 10,98% n’ont jamais été exposés à une activité TIC mentionnée dans le tableau. Il en
découle que les niveaux d’habilités à l’utilisation des outils numériques chez les élèves
sont faibles et très variés selon les usages. En outre, nous observons des forts écarts
entre, d’une part, les usages reliés à l’ordinateur et ses outils de base indispensable, à
559
savoir les techniques de base de l'ordinateur et la recherche de l'information sur
internet, qui présentent des sentiments de compétences positifs (supérieur à 3) les plus
élevés. Et d’autre part, usages du bas de tableau, qui renvoient aux approches
pédagogiques ayant trait à l’utilisation des outils de programmation, des logiciels
éducatifs (didacticiels) et des outils d’apprentissages collaboratifs, qui présentent des
sentiments de compétences négatifs les plus bas. Nous pouvons donc déduire que les
apprenants possèdent de faibles compétences technopédagogiques, et de plus ces
résultats montrent qu’il existe une corrélation entre les compétences numériques des
élèves et les équipements et ressources numériques qu’ils exploitent le plus dans leurs
activités scolaires.
Dans la suite nous présentons les détails des niveaux d’habileté de chaque usage
TIC des élèves.
560
Tableau 153: Répartition des élèves selon le sentiment de compétence face aux usages des TICE.
Ne
Degré d’habileté à Fortem Moyen Pas du
Assez Total Un peu s'applique
l'utilisation ent nement tout
pas
Techniques de base de
36,38% 26,07% 22,42% 84,87% 9,97% 2,68% 2,48%
l'ordinateur
Rechercher de l'information
33,89% 26,76% 22,22% 82,87% 11,04% 2,94% 3,14%
sur internet
Organiser les dossiers et les
26,45% 27,29% 22,44% 76,18% 14,40% 5,26% 4,16%
fichiers enregistrés
utiliser un logiciel de
21,13% 26,34% 26,76% 74,23% 14,08% 6,83% 4,86%
traitement de texte
traduction Anglais-Français- 22,00% 20,81% 22,21% 65,02% 17,04% 8,38% 9,57%
Anglais
utiliser des logiciels de
traitement d’image ou de 17,13% 22,56% 25,05% 64,74% 15,77% 10,78% 8,71%
dessin
utiliser un correcteur
grammatical ou un 19,40% 20,72% 22,94% 63,06% 16,15% 10,26% 10,53%
encyclopédie en ligne
utiliser les supports de
17,38% 20,83% 23,79% 62,00% 18,51% 9,36% 10,13%
sauvegarde
utiliser un tableur 15,89% 19,00% 24,44% 59,33% 20,69% 10,17% 9,82%
utiliser un logiciel spécialisé
14,46% 21,87% 22,72% 59,05% 20,80% 10,26% 9,90%
en multimédia
utiliser des logiciels
spécifiques (progiciels) pour
13,91% 21,65% 22,08% 57,64% 18,28% 13,12% 10,97%
l’apprentissage de matières
de spécialité
utiliser facilement un
13,51% 20,66% 21,52% 55,69% 20,66% 12,94% 10,72%
nouveau logiciel
envoyer un message par
16,68% 17,80% 19,20% 53,68% 18,71% 13,88% 13,74%
courrier électronique
utiliser un logiciel d'édition
14,42% 18,57% 20,68% 53,67% 19,76% 12,87% 13,71%
de pages Web
utiliser des espaces
d'apprentissage collaboratifs 13,40% 17,41% 22,56% 53,37% 18,70% 14,04% 13,90%
pour échanger
utiliser un outil de chat
16,28% 17,74% 18,25% 52,27% 17,37% 12,99% 17,37%
/webcam
11,17% 17,08% 23,82% 52,07% 24,17% 12,65% 11,10%
présentation
utiliser des logiciels de
11,22% 18,14% 18,58% 47,94% 20,25% 15,86% 15,95%
Programmation
utiliser des didacticiels 12,13% 16,55% 18,62% 47,30% 18,90% 15,12% 18,69%
utiliser un outil de forum en
11,55% 14,97% 18,53% 45,05% 19,60% 15,18% 20,17%
ligne
Moyennes des habiletés 17,92% 20,64% 21,94% 60,50% 17,74% 10,78% 10,98%
561
Comme le montre la figure 140, ce sont quelque 84,87% d’élèves qui se considèrent
de « moyennement » à « fortement » compétents dans l’utilisation de l’ordinateur et
ses activités spécifique de base, relative à l’arrêt, mise en marche, exploitation des
dossiers, exploration de l’environnement Windows.
Figure 140 : Répartition des élèves selon le sentiment de compétence sur les techniques de base de
l'ordinateur.
Tout comme les activités sur les techniques de base de l’ordinateur, les élèves
affichent un haut sentiment de compétence sur l’usage des moteurs de recherche
(Google certainement est le plus utilisé) puisqu’ils sont près de 83% à se sentir « assez »
ou « moyennement » ou « fortement » compétents à faire de la fouille d’information
sur le Web.
Figure 141: Répartition des élèves selon le sentiment de compétence sur la recherche d'information
sur internet.
562
Les élèves semblent être tout à fait à l’aise dans les activités pratiques concernant la
manipulation et l’organisation des dossiers et fichiers enregistrés dans l’ordinateur. En
effet, ce sont près de 76,18% des répondants qui ont mentionné être « assez » et «
fortement » à l’aise avec cet outil.
Figure 142: Répartition des élèves selon le sentiment de compétence sur l'organisation des dossiers.
Les élèves déclarent être à l’aise avec le traitement de texte tel que le montre le
graphique 143. Il ressort que ce sont près du quart des répondants qui ont mentionné
être « moyennement » à « fortement » à l’aise avec les texteurs.
Figure 143: Répartition des élèves selon le sentiment de compétence à l'usage du traitement de texte.
On observe que les élèves semblent être à l’aise dans l’utilisation des logiciels de
traductions telles que Google translate, Systran, DeepL, mais de façon beaucoup moins
importante qu’avec les logiciels de traitement de texte. En effet, quelque 65,01%
563
d’élèves de l’échantillon se répartissent presque de équitablement les modalités
« moyennement à l’aise » à « fortement à l’aise » de l’échelle de Likert utilisée. Ils sont
donc 22,21% à se sentir « moyennement » compétents, 20,81% à se sentir « assez »
compétents et 22,00% à se sentir « fortement » compétents comme illustré dans le
graphique 144.
Figure 144: Répartition des élèves selon le sentiment de compétence à l'usage des logiciels de
traduction.
Les logiciels de traitement d’image tels qu’Adobe Photoshop, semblent être

maîtrisés presqu’au même niveau d’importance que les logiciels de traduction. C’est
en fait 64,74% d’élèves qui se disent « moyennement » à « fortement » à l’aise dans
l’utilisation des outils de l’infographie.
traitement d'image.
564
Les résultats de notre enquête indiquent que 63,06% d’élèves se déclarent
compétents dans l’utilisation du correcteur grammatical ou de l’encyclopédie en ligne.
La majeure partie, 22,94% des répondants s’est déclarée moyennement à l’aise, suivi
de 20,72% à se sentir « assez à l’aise » et de 19,40% à affirmer être « fortement à l’aise ».
En effet, ce résultat s’explique par le fait 79,25% d’enseignants ont déclaré faire intégrer
« parfois » à « régulièrement » les outils numériques chez leurs élèves à travers des
exposés ou des exercices de consolidation dans lesquels les élèves sont amenés à
produire un document numérique sur un logiciel de traitement de texte, qui intègre
les corrections faites avec généralement l’outil correcteur grammatical de l’application
et spécifiquement pour des mots difficiles de compréhension, ils ont recours sur la
Toile à des dictionnaires en ligne qui sont plus pratiques que les dictionnaires
physiques.
Figure 146: Répartition des élèves selon le sentiment de compétence à l'usage d’un correcteur
grammatical ou encyclopédie ou en ligne.
Un support de sauvegarde est un matériel électronique qui assure le stockage et la

conservation des informations qui, vu de l’utilisateur, peut d’être physique (disque
dur, Clé USB, CD/DVD, Blu-ray, bande magnétique, …) ou virtuel (Cloud). Nos
résultats révèlent que 62,00% d’élèves se sentent « moyennement » à « fortement »
compétents dans l’usage des supports de stockage. Notons toutefois que l’on retrouve
tout de même plus du tiers des répondants qui ne sont « pas du tout » à « peu » à l’aise
avec ces outils ou pire ne se sentent pas concernés avec leurs utilisations. Il est
565
important de rappeler ici, que les apprentissages de ces outils font partir des curricula
de formation (ou programmes d’étude) des disciplines informatiques de toutes les
classes du premier cycle hormis la 5ème /2ème année/Form2.
Figure 147: Répartition des élèves selon le sentiment de compétence à l'usage des supports de
sauvegarde.
Les résultats de cette enquête tels que présentés dans la figure 148 montrent que
59,32% d’élèves se disent « moyennement » à « fortement » à l’aise avec les tableurs.
Par ailleurs on retrouve dans le groupe quelque 31% des répondants « pas du tout »
ou « peu » à l’aise et 10% qui n’utilisent pas complètement ces outils.
Figure 148: Répartition des élèves selon le sentiment de compétence à l'usage des tableurs.
566
Tout comme les tableurs les logiciels multimédia tels que Windows média Player,
qui font partir des programmes d’étude, sont maîtrisés par 59,05% d’élèves. En effet la
majeure partie des apprenants soit 22,72%, se sentent « moyennement à l’aise », 21,87%
se sentent « assez à l’aise », 14,46% se sentent « fortement à l’aise », 20,80% « peu à
l’aise » et 10,26% « pas du tout à l’aise ».
Figure 149: Répartition des élèves selon le sentiment de compétence à l'usage des logiciels
multimédia.
Les résultats indiquent que 57,63% des répondants se sentent compétents avec les
logiciels spécifiques pour l’apprentissage des disciplines de spécialité. Ainsi les
logiciels de spécialités observés dans les écoles et ceux cité par les apprenants lors des
entrevues sont : Grantt Project utilisé en ACC (Action et Communication
Commerciales) ; les IDE (Environnement de Développement Informatique) tels que
C/C++, DevPascal, Scratch, Photoshop, et des éditeurs de textes tels que NotePad,
sublime texte, Bloc note pour la programmation web chez la spécialité Technologie de
l’information ; Ciel compta et CV6 en CG (Comptabilité et Gestion) ; AutoCad, Covadis
en GT (Géomètre Topographe) ; pour pallier à un manque de leur logiciel de spécialité
les spécialités ESF (Economie Sociale et Familiale) et SES (Sciences Economiques et
Sociales) travaillent sur Excel et Access ; les spécialités IH (Industrie et Habillement),
F3 (électronique) travaillent sur Paint ; MS-Word en ACA (Action et Communication
Administrative). Nous relevons néanmoins 31,40% d’élèves qui se sentent « pas du
tout » ou « peu » à l’aise avec les progiciels et 10,97% ne se sentent pas concernés par
ces outils.
567
spécialité ou progiciels.
Nos études révèlent également que 55,68% des répondants se sentent compétents à
utiliser des nouveaux logiciels, 33,6% se disent incompétents et 10,72% ne se sentent
pas concernés par l’usage proposé.
Figure 151: Répartition des élèves selon le sentiment de compétence à l'usage des nouveaux logiciels.
Les résultats obtenus sont proches et mitigés, les répondants semblent être répartis
presque équitablement entre les six choix de réponses de l’échelle de Likert utilisé. En
effet, plus de la moitié des élèves, 53,68% se sentent « moyennement » à « fortement »
à l’aise avec l’usage du courrier électronique et en retour 46,32% d’élèves se sentent
« pas du tout » ou « peu » ou ne pas être concerné par cet outils.
568
Figure 152: Répartition des élèves selon le sentiment de compétence à l'usage du courrier
électroniques.
Les résultats issus de notre enquête indiquent que se sont plus de la moitié des
élèves qui affirment être à l’aise dans la création des contenus sur internet via les
logiciels d’édition de pages Web. En effet, il ressort que les élèves indiquent (53,66%)
se sentir « moyennement » à « fortement » à l’aise avec l’utilisation des éditeurs de
pages web (Note Pad++, Bloc note, sublime texte).
Figure 153: Répartition des élèves selon le sentiment de compétence à l'usage des logiciels d'édition
des pages web.
On constate que la moitié des élèves semblent être à l’aise avec l’utilisation des
environnements d’apprentissage collaboratif tel que Moodle ou Claroline pour
échanger et communiquer (les entretiens nous révélés que la plateforme WhatsApp est
569
à cet effet cité par les élèves). En effet, quelque 53,37% d’élèves de l’échantillon se
sentent « moyennement » à « fortement » à l’aise avec l’utilisation de ces outils. Nous
relevons qu’ils y’a néanmoins 22,74% à se sentir « pas du tout » à « peu » compétents,
et 13,90% à dire ne pas être concernés par l’outil proposés dans le questionnaire comme
illustré dans la figure 154.
Figure 154: Répartition des élèves selon le sentiment de compétence à l'usage des espaces
collaboratifs d'apprentissage virtuel.
Selon Wikipédia37 un outil de chat ou dialogue en ligne permet l’échange instantané

des messages textuels et de fichiers entre plusieurs personnes par le biais d’un
ordinateur ou de tablette ou smartphone connecté à internet. Mais contrairement au
courrier électronique il permet de conduire un dialogue interactif. Ainsi comme le
montre la figure 36 la moitié des élèves, 52,26% se considèrent de « moyennement » à
« fortement » à l’aise dans l’utilisation de ces applications.
37
Fr.m.wikipedia.org/wiki/Messagerie_instantanée
570
Figure 155: Répartition des élèves selon le sentiment de compétence à l'usage des espaces
collaboratifs d'apprentissage.
En ce qui a trait aux sentiments de compétences des élèves face à l’usage des
logiciels de présentation (Microsoft PowerPoint, etc.) la moitié des répondants 52,07%
se considèrent de « moyennement » à « fortement » à l’aise. C’est de loin moins que les
texteurs ou les chiffriers, mais suscite néanmoins de l’intérêt.
présentation.
Les logiciels de programmation sont des outils informatiques (langages de

programmation, AGL, serveur de données, etc.) qui permettent d’écrire un
programme informatique qui aboutira à la création d’un logiciel. Les résultats issus de
cette enquête indiquent que ce n’est pas la majorité des élèves du secondaire qui se
sentent compétents dans l’utilisation des logiciels de programmation. En effet, plus de
571
la moitié 52,09% d’élèves se sentent « pas du tout » à « peu » à l’aise ou encore pas du
tout concerné par l’utilisation des langages de programmation.
programmation.
Les résultats issus de cette enquête montrent également que ce n’est pas la majorité
des élèves du secondaire qui se sente compétents dans l’utilisation des logiciels
éducatifs (tutoriels, tuteurs intelligents, jeux sérieux, hypermédias, simulation,
micromonde, etc.). En effet, plus de la moitié 52,71% d’élèves se sentent « pas du tout »
à « peu » à l’aise ou encore pire disent ne pas être concernés par l’utilisation des
didacticiels (18,69%).
Figure 158: Répartition des élèves selon le sentiment de compétence à l'usage des logiciels éducatifs.
572
Comme le montre la figure 40 et conjointement aux deux précédents résultats, nous
constatons également que ce n’est pas la majorité des élèves du secondaire qui se
sentent compétents dans l’utilisation des outils de forum en ligne. En effet, ils sont plus
de la moitié 55% à se sentir « pas du tout » à « peu » à l’aise ou simplement pas
concernés par l’usage de ces outils (20,17%).
Figure 159: Répartition des élèves selon le sentiment de compétence à l'usage des outils de forum el
ligne.
12.4.2.6. Les ordres de compétences numériques des élèves.
Dans le cadre de cette recherche, nous avons souhaité identifier et analyser le

sentiment de compétence des élèves du secondaire camerounais selon quatre ordres
de compétences technologique. La variable « ordres de compétences numériques » a été
construite à partir du regroupement, d’une part des 08 items de la question 35, relative
à l’auto-évaluation du niveau de maitrise à l’usage des outils TIC des élèves dans 08
activités d’apprentissage, et d’autre part des 20 items de la question 46, concernant le
degré de compétences à l’utilisation des outils numériques dans 20 activités
d’apprentissage. En effet, les évaluations des sections 35 et 46 du questionnaire ont été
réalisées avec une échelle de Likert à 4 niveaux de « Faible » à « Très bon » pour la
première, et à 6 niveaux de « Je ne sais pas ce que c’est » à « Expert » pour la seconde.
Afin d’évaluer la représentation de la compétence numériques des élèves, nous avons
harmonisé ces deux échelles en une seule échelle de Likert à 4 niveaux de « Pas du tout
compétent » à « Très compétent » (tableau 10). Ce regroupement est inspiré du modèle
573
de classification de l’ordre des compétences technologiques de Desjardins (2005) repris
par (IsaBelle, Desjardins, & Bofili, 2012; Benali, Azzimani, Kaddouri, & Boukare, 2018).
Tableau 154 : Distribution des élèves selon les catégories de compétences numérique.
Compétences
Je suis capable de Moyenne Total N
d'ordre
maitriser les techniques de base de l'ordinateur 2,07
utiliser un logiciel de traitement de texte 1,72
utiliser les supports de sauvegarde 1,49
utiliser facilement un nouveau logiciel 1,34
utiliser un logiciel spécialisé en multimédia 1,42
Technique organiser les dossiers et les fichiers enregistrés 1,84 1,68 1520
réaliser un travail scolaire à l'aide de
1,89
l'ordinateur
organiser vos dossiers et retrouver ce que vous
1,71
enregistrez dans un ordinateur.
Apprendre à utiliser un nouveau logiciel 1,54
rechercher de l'information sur internet 1,98
utiliser une encyclopédie locale ou en ligne 1,53
accéder et exploiter une ressource numérique
Informationnel mise à ma disposition afin de construire une 1,69 1,94 1521
compétence
rechercher et trouver de l'information sur le
2,00
web.
utiliser un logiciel de présentation 1,31
utiliser un logiciel d'édition de pages Web 1,32
utiliser un tableur 1,45
utiliser un logiciel de traduction 1,59
utiliser des logiciels spécifiques (progiciels)
1,35
pour l’apprentissage de matières de spécialité
Epistémologique utiliser des logiciels de Programmation 0,96 1,45 1521
utiliser des didacticiels 1,16
utiliser des logiciels de traitement d’image ou
1,50
de dessin
étudier mes leçons et faire mes devoirs 1,76
produire des connaissances et avancer sur le
1,57
plan scolaire
envoyer un message par courrier électronique 1,34
utiliser un outil de forum en ligne 1,12
utiliser un outil de chat /webcam 1,25
Social 1,25 1515
utiliser des espaces d'apprentissage
1,28
collaboratifs et de partage de ressources
échanger des correspondances par e-mail 1,30
574
Figure 160: Distribution des élèves selon les catégories de compétences numérique.
Une analyse globale des profils de compétences de nos apprenants d’étude dévoile
les sentiments de compétences les plus forts pour les compétences d’ordre
Informationnel avec une moyenne de représentativité de 1,94 sur 3. L’analyse des
discours semi-structures indique que les compétences numériques d’ordre
informationnel des répondants portent majoritairement sur trois (03) usages des TIC.
La recherche d’information scolaire à partir des moteurs de recherche comme en
témoigne ce participant : « (…) je suis tout le temps satisfaite des recherches que je fais
lorsque j'ai besoins d'une connaissance et comme toujours je tombe sur ce qui est juste »
(E#12_SC11). Cette assurance qu’ils ont de leur maitrise des compétences de la fouille
des informations sur le net les pousse à déclarer que « je sais là où chercher »
(E#10_SC07_FG_04). Ces compétences peuvent aussi concerner le téléchargement des
ressources pédagogiques sur des sites spécialisé : « j'ai eu à télécharger deux livres,
physique et mathématique sortie cette année scolaire et qui sont actuellement en vente sur le
marché » (E#09_TIC05_FG_03). Elles peuvent également porter sur l’utilisation des
encyclopédies numériques en ligne tels que « Openclassroom.com »,
« developpez.com ». Pour cet apprenant, « je connais les sites web éducatif de base ou il
faut aller pour apprendre lorsque je ne comprends pas un cours, poser des questions à des
enseignants virtuels » (E#10_LIT06_FG_01). Inversement, les compétences d’ordre
social sont les plus faibles (figure 41), avec une moyenne de 1,25 sur 3.
575
Les activités faisant intervenir les compétences d’ordre technique et
épistémologique se retrouvent aux deuxième et troisième rangs, avec respectivement
des cotes moyennes de perception 1,68 et 1,45 sur une échelle de Likert de 0 à 3.
En effet, la plupart des élèves qui se sont exprimés lors des entretiens ont aussi
évoqué des habiletés techniques à l’utilisation des logiciels de bureautiques
notamment MS-Word, les supports de stockage : « quand on donne un devoir puis qu'il n
y'a pas la connexion Internet à l’école, je pars au cyber ou alors j'utilise mon téléphone androïde
à la maison pour faire les recherche, je le saisi dans mon ordinateur et j'imprime à l'école (…),
donc je peux partir au cyber pour faire des recherches sur un exposé par exemple, venir le saisir
dans ma machine, ensuite je le mets dans ma clé USB et j'imprime toujours à l'école. »
(E#13_SC19) ; « J’ai appris à utiliser les fonctionnalités de base de l’ordinateur. Les outils
Microsoft comme Word nous les apprenons depuis la classe de 6ème, et le reste à savoir Excel
en classe de 3ème et seconde » (E#10_SC07_FG). D’un autre côté, étant donné que la
question des compétences techniques des élèves dans l’utilisation des outils
numériques embrasse de nombreuses tâches, certains des interviewés déclarent
disposer des capacités, dans l’usage des logiciels spécialisés en multimédia. C’est le
cas de cet élève en filière littéraire qui dit maitriser l’outil informatique et plus
précisément le montage vidéo : « je maitrise un peu bien l'outil informatique. J’ai fait le
montage vidéo, du filmage, montage à la production de la vidéo. J'étais avec mes camarades
dans un exposé de groupe ou on nous avait demandé de faire cela, on avait fait la vidéo avec le
téléphone d'un camarade puis nous sommes allés sur Camtasia, c’est un logiciel de montage,
ou nous avons traité la vidéo et réalisé le rendu. » (E#12_LIT20) ; d’autres élèves plutôt
disposent des compétences dans l’utilisation des nouveaux logiciels : « il y'a certains
logiciels que j'utilise et qui ne sont même pas encore connu par mes camarades et certaines
personnes de mon entourage » (E#09_TIC05_FG_02).
Par ailleurs, d’autres interlocuteurs ont également affirmé avoir des capacités à
réaliser des tâches avec des outils numériques qui nécessitent des compétences d’ordre
épistémologique, à l’occurrence de l’utilisation des progiciels. C’est le cas par exemple
de cette élève de la classe de première GT, filière industrielle très enthousiaste qui dit
: « quand je fais un travail j'ai l'assurance d'avoir bien fait, par exemple sur Covadis, quand
j'effectue les levée de terrain ça donne toujours exactement.» (E#05_TI01_FG_02). Et son
576
camarade de classe d’enchainer « par exemple nous venons de travailler avec les machine
tout à l'heure, nous avons vu comment faire les courbes de niveaux, je peux me dire compétent
parce que je suis capable de le reproduire, et lors de la pratique à l'examen je suis à l'aise et
après je suis toujours confiant que j'aurai une bonne note » (E#05_TI01_FG_01). Dans le
même ordre d’idées ils prétendent aussi maitriser les environnements de
programmation informatique, et à ce sujet un participant déclare « en dehors du cours
de programmation prévu au programme qui est limité, moi j'apprends à programmer sur
DEVC++ en faisant des recherches sur YouTube afin de maitriser les parties que nous ne
voyons pas, réservée aux scientifiques. S’agissant du développement des pages web, j'utilise
Visual studio code pour faciliter ma programmation web. » (E#01_SC03_FG_01). En outre
ils témoignent ceci : « (…) je sais utiliser ces outils dans mes cours » (E#10_LIT06_FG_04)
ou encore « je parviens à travailler toutes mes matières sans difficultés, à l’aide du numérique
» (E#01_SC03_FG_02). En gros, les apprenants évaluent leurs compétences
numériques par rapport au niveau de maitrise des outils numériques des pairs et
prennent consciences des défis qu’ils ont à relever, comme le confirme ce participant :
« en regardant le niveau des autres camarades je suis au-dessus » (E#09_TIC05_FG) ; ou bien
« j'ai des amis dans d'autres écoles et quand je vois ce qu’ils font souvent je réalise que je ne
connais rien, car ils sont déjà trop bon » (E#03_SC03) ; et cet apprenants de la filière
technologique de l’information d’ajouter « Je peux dire que j'ai été un peu formé parce que
je peux déjà accomplir quelques activités avec une machine, mais vraiment nous avons encore
beaucoup de choses à apprendre parce que j'ai vu un documentaire sur les enfants de la chine
qui au cours moyen 1, reproduisent et programment une calculatrice; ce que nous ici en en
terminale TI sommes encore incapable de faire; et cela nous interpelle » (E#09_TIC05_FG_01).
De l’avis général de ces élèves, tout comme à l’image de leur formation TIC ou
informatique jugée pas assez, et malgré une certaine confiance avouée dans la maitrise
de certains ordres de compétences technologiques, le plus grand nombre (20 élèves sur
38) déclare n’être pas assez compétent à apprendre avec les outils numérique (figure
47). Comme cet interlocuteur qui déclare : « Non ! je ne suis pas compétente dans l'usage
des TIC pour apprendre » (E#07_TI08), et l’argument pour illustrer cela est : « parce que
j'apprends et je ne m'en sort pas » (E#13_STT15) ou encore : « dans l'ensemble je ne suis pas
compétent parce que (…) je tâtonne encore beaucoup face à certaines activités » (E#12_SC10)
577
d’autres par contre déclarent « Je ne crois pas l’être car il y’a des nouveautés que l’on doit
apprendre » (E#10_SC07_FG) ; « Je ne suis pas assez compétente car lorsqu’il y’a des
nouveautés l’utilisation devient compliquer » ( E#10_LIT21). Ils associent tous ce déficit de
compétences en outils technologique au manque de séances pratiques (Abdullatif,
2015) et c’est pourquoi cette participante déclare : « je me sens peu compétente c'est
pourquoi j'ai décidé de faire des formations en informatique question de pratiquer ce que nous
faisons en classe. » (E#12_SC13) ; et cette autre de dire, « je suis un peu compétente de
manière générale exemple en programmation je ne suis pas du tout, sur la création des bases de
données je suis peu compétente et en bureautique moyennement compétente » (E#03_SC04).
Figure 161 : Fréquence d’apparition des catégories d’analyse de contenu des verbatim des élèves sur
leur sentiment de compétence numérique, pour apprendre.
En définitif, on note des résultats quantitatifs que, les sentiments de compétence

d’ordre informationnel et d’ordre technique ont des scores légèrement au-delà de 1,5 ;
et par ailleurs les sentiments de compétences d’ordre épistémologique et d’ordre social
sont négatifs (score inférieur à 1,5 sur 3) ; ce qui signifie que les élèves enquêtés
possèdent des compétences d’ordres informationnel et technique moyens. Mais en
revanche ils ont de faibles compétences d’ordres épistémologique et social. Les
résultats qualitatifs corroborent les analyses quantitatives en révélant en gros un
déficit de compétences numériques chez les élèves, ce qui pourrait expliquer l’intérêt
que ces derniers attachent à la formation à l’usage des outils numériques.
Afin d’approfondir notre étude, des tests statistiques inférentielles ont été effectués
entre les différents groupes relevant des caractéristiques individuelles et
institutionnelles de notre échantillon, pour établir les différences significatives quant
578
à leur sentiment de compétences envers les quatre ordres de compétences (Cf. chapitre
14).
12.4.2.7. Nécessité criante de se former sur les TIC
Figure 162 : Fréquence d’apparition des catégories d’analyse de contenu des verbatim des élèves sur
la nécessité d’une formation en TIC.
A la question « Pensez-vous avoir été assez formé à l’utilisation d’un ordinateur ou

d’internet ? » presque tous les élèves (30 élèves sur 38) disent quasiment n’être pas
assez formé (figure 44). En effet, ce résultat était prévisible car la majorité d’interviewés
avait déclaré inutile les enseignements en informatiques ou TIC et plus de la moitié
s’était jugé incompétent à l’usage des outils numériques dans un cadre pédagogique.
Les raisons apportées à ce besoin de formation sont diverses. Tout d’abord, ils
dénoncent un manque de séances pratiques et comme solutions palliatives ils disent
s’être autoformés dans le tas pour être apte. Comme cet élève qui déclare : « Non ! Je
n'ai pas été assez formé à l'école d'abord ici nous avons très peu de temps pour l'informatique,
nous avons informatique deux fois par semaine et on fait la pratique très rarement et cela ne
permet pas qu'on apprenne quoique ce soit » (E#13_STT16) ; et ils associent ce déficit de
séances pratiques à un manque d’équipements technologiques dans les écoles :
« non je ne pense pas avoir été assez parce que j'ai eu une formation bâcler sur les base
informatique en classe de 3ème car les conditions de formation étaient très mauvaise, nous
utilisions un ordinateur à 4, nous ne pratiquions pas assez, les postes étaient très insuffisants
environ 15 seulement qui fonctionnaient et vous vous imaginez dans une salle de classe ou vous
579
devez faire le cours une fois par semaine pendant une heure de temps et là le professeur devait
sélectionner les rangée ce qui faisait en sorte qu'un élève pouvait taper un mois sans voir un
poste devant lui, sans pratiquer et s'était révoltant. » (E#07_STT01).
Plus grave encore pour certains cela est dû à un quasi-manque de formation à

l’internet : « Je ne pense pas avoir été suffisamment formé pour étudier avec l’internet parce
qu'on a jamais fait ça à l'école, j'ai appris cela comme ça dans le tas » (E#07_TI08), ou encore
« non ! Parce que je n'ai pas reçu une formation proprement dit j'ai appris de moi-même et du
coût il y'a beaucoup de chose que j'ignore encore » (E#12_SC12). Et d’enchainer, « donc il
me faut une formation pour que je puisse avoir le maximum de connaissance » (E#12_SC12).
Ils attribuent aussi ce déficit de formation TIC reçue à l’école, à certains enseignants
qui ont des usages des TIC non variés et irréguliers : « je pense ne pas être suffisamment
formé pour travailler avec l'ordinateur parce qu'on ne varie pas nos activités d'apprentissage
et l'usage de l'ordinateur n'est pas régulier à l'école. » (E#07_TI08). Ils l’associent
également à un manque d’assistance de la part de l’enseignant : « ces cours ne m'ont pas
assez apporté parce que le professeur ne s'applique pas sur chaqu'élève puisque nous sommes
nombreux en classe, donc pour comprendre et être apte il me faut une formation. »
(E#12_SC12). D’autres apprenants plutôt dénoncent les démarches pédagogiques des
enseignants qui n’ont pas permis l’acquisition des connaissances, comme témoigne
celui-ci : « pas vraiment, le domaine que je voulais percer m'a dégoûter, la sécurité réseau
informatique, la façon donc le professeur donne les adresses IP, moi j'ai démissionné, même
actuellement je ne comprends pas l'adressage réseau je suis entrain de chercher comment me
faire former dessus après le baccalauréat » (E#09_TIC05_FG_03). Afin de démontrer les
insuffisances de la formation TIC reçue à l’école ils reconnaissent en l’invoquant que
le niveau de maitrise de leurs compétences numériques est plutôt faible, tel que le
souligne ces élèves :
« Non pas du tout, si j'avais été assez formé le tâtons qu'il y'a maintenant là il n y'aurait
pas ça, je ne serai pas entrain d'hésiter en parlant des usages des outils numérique ce qui prouve
que je n'ai pas été assez formé » E#12_SC10.
« Non parce que ma formation se limite à l'école juste à la théorie, la pratique n'a pas suivi
et quand bien ça été le cas elle n'a pas été vraiment intense ce qui fait que la maitrise je ne l'ai
580
pas encore » (E#12_SC09) ou encore « (…) j'ai encore beaucoup de difficultés quand je suis
face l'ordinateur pour travailler » (E#12_SC14).
En gros ce sont tous les interviewés, quel que soit la filière d’enseignement, le type
d’enseignement, le cursus et le genre ; et ceux malgré cette assurance pour certains
d’avoir de bonnes compétences numériques ; ils souhaitent relever leurs niveaux de
maitrise des TIC à travers des formations complémentaires en informatique.
Tableau 155 : Les thématiques de formation informatique projetées des élèves.

Catégories
Description Occurrences
thématiques
Développement des Créer des logiciels informatique Web,
38
applications évènementielle ou de jeux
Techniques
Utiliser correctement des logiciels spécifiques aux
d'application de 12
différentes spécialités des disciplines
spécialité
Se former sur le Web 2.0, et le montage des réseaux
Réseaux 11
locaux
La maintenance des utiliser correctement l'ordinateur et réaliser la
9
ordinateurs maintenance élémentaire
Infographie Dessiner, monter une image sur l'ordinateur 8
Sécuriser un environnement de travail, un réseau
Sécurité Informatique 7
informatique
Saisir un devoir ou exposé ; rédiger les travaux
Bureautique 7
scolaires, créer des présentations
Nécessiter d'accompagnement technique et/ou
Assistance 7
pédagogique dans l'usage des TIC
Etre motivé et zélé pour l'usage des outils
Motivation 6
numériques dans les activités scolaires
Faire des recherches sur Internet ou Encyclopédies,
Recherches chercher pour comprendre les cours et exposés, 2
rédiger un devoir ou se préparer aux examens
Selon ce tableau, les formations prévues les plus fréquentes des apprenants
camerounais sont la programmation des applications informatique (traduites dans
tous les entretiens), les techniques de logiciels de spécialité (exprimées dans 31,58% de
discours), les réseaux informatiques (28,95%), les techniques de maintenance des
ordinateurs et le traitement d’image qui apparaissent respectivement dans 23,68% et
21,05% d’entrevues. la sécurité informatique, la bureautique et l’assistance technique
ou pédagogique sont faiblement représentés dans les discours des élèves (18,42%).
D’autres formations projetées comme la motivation et la recherche existent aussi. Ils
sont respectivement présents dans six et deux entretiens.
581
A l’issue des résultats de l’analyse des discours des élèves, nous émettons les
hypothèses suivantes :
les thèmes de formation informatique ou TIC suivis les plus fréquentes des
apprenants, relevées lors des analyses quantitatives, sont les moins cités des
formations projetées des apprenants, et vice versa. C’est par exemple le cas de la
programmation informatique, la production des contenus de spécialité, le réseau
internet, la bureautique et la recherche;
les formations qu’ambitionnent réaliser les apprenants à l’issu de leur étude
secondaire et que certains d’entre eux ont déjà effectué dans un cadre extra-scolaire
font parties des curriculums de formation des disciplines de ces derniers, mais par
contre leurs choix n’ont rien avoir avec la filière d’enseignement d’exercice ;
les insuffisances en formation TIC dans les écoles, l’incrimination des enseignants,
dont le paradigme pédagogique dans lequel s’inscrivent les activités intégrant les TIC
qui sont davantage orienté vers l’enseignement, sont à la cause du déficit de
compétences technopédagogique et communicationnelle nécessaires à l’exploitation
des technologies numériques, dans un cadre éducatif ;
les élèves du secondaire camerounais sont susceptibles de posséder une motivation
autodéterminée moins important que la motivation contrôlée, à l’usage des outils
numériques dans le cadre scolaire;
Types d’activités fréquemment réalisées en classe, en rapport avec l’usage
pédagogique des outils numériques sont davantage reliés à la recherche
d’informations et à la production des documents textes.
Si la troisième et la quatrième hypothèse restent à confirmer, la première et seconde
semblent être confirmés par les propos des élèves.
12.4.3. Synthèse de la section 4
En bref :
Le niveau de formation TIC ou informatique dispenser à l’école ?
 elle est effective, axée en grande partie sur l’étude de l’ordinateur et les
applications de bureautique, mais demeurent au stade du niveau novice ;
 les élèves ne semblent pas être formés en outils de communication, en
logiciels de spécialités, logiciels éducatifs et sur les outils de visualisation
collective (vidéoprojecteur) ;
 Ces derniers perçoivent leur formation TIC ou informatique en : outils
audiovisuel (traitement d’image, montage audio et vidéo), application web 1.0
582
(logiciels de création de site web), logiciel de présentation, comme étant d’un
niveau nul ;
 La formation TIC ou informatique que reçoivent les élèves dans les écoles
secondaire du Cameroun a un faible impact dans leur processus
d’apprentissage.
Les profils de compétences technologiques des élèves ?
 82,31% (1242) d’élèves se représentant compétent à utiliser les outils
numériques en classe 74,14% (1081) jugent de manière générale, plutôt bonne,
leur niveau de maitrise des compétences TIC;
 les niveaux d’habiletés à l’utilisation des outils numériques chez les élèves
sont faibles et très variés selon les outils numériques ;
 les activités scolaires reliés à l’ordinateur et ses outils de base indispensable,
à savoir les techniques de base de l'ordinateur, la recherche de l'information, et
la production des textes sont les mieux maitrisés chez les élèves, mais
demeurent près du niveau novice ;
 les outils numériques facilitant l’appropriation de nouvelles approches
pédagogiques (outils de communication, logiciels éducatifs, plateformes
d’apprentissage collaborative, outils audiovisuel), sont les moins maitrisées
par les élèves, et demeurent méconnus ;
 chez les apprenants, un profil de compétences numérique I-T-E-S semble être
prédominant : entête (1) les compétences informationnelles, (2) les
compétences techniques, (3) les compétences épistémologiques, et (4) les
compétences sociales;
 les lycéens possèdent des compétences numériques d’ordre technique et
informationnel moyen relativement, et ont de faibles compétences
technologiques d’ordre épistémologique et social ;
 les résultats des entretiens, nous révèlent dans l’ensemble que les apprenants
présentent des faibles compétences numériques.
Encadré 4 : Résumé des résultats statistiques relatifs aux compétences numériques des élèves.
La section suivante présente les résultats relatifs aux usages des outils numériques
des élèves.
583
12.5.Usages des TIC des élèves
Dans le cadre de cette étude, nous avons de même réalisé une enquête auprès des
élèves sur leurs pratiques des outils numériques dans les milieux scolaire et extra-
scolaire. Il s’agissait à cet effet de dresser un portrait d’usages des outils numériques
des élèves du secondaire du Cameroun. La première rubrique présente des résultats
obtenus des analyses descriptives des usages extra-scolaires des outils numériques des
élèves. Elle est suivie d’une deuxième rubrique qui porte sur l’analyse des résultats
des usages scolaires, et la synthèse et commentaire des résultats sont présentés au
niveau de la troisième rubrique.
12.5.1. Usages extra-scolaires des outils numériques
Cette première rubrique, vise à connaitre les fréquences d’utilisation de l’internet,

les espaces d’utilisation des outils numériques, les fréquences d’usages pédagogiques
des outils numériques, leur perception sur l’utilisation des outils numériques hors de
l’école, et les fréquences d’échange d’informations avec les camarades, concernant
l’utilisation des TICE dans les pratiques pédagogique extra-scolaires.
12.5.1.1. Les fréquences d’utilisation de l’internet, dans un cadre extra-scolaire.
Dans le cadre de cette étude, il semblait important de connaitre la fréquence

d’usages extra-scolaires d’internet, de chaque élève enquêté. Les données recueillies
indiquent que la plus part des répondants, 32,25% utilisent « toujours » l’internet à
domicile pour soutenir leurs activités scolaires. Les répondants qui utilisent,
« souvent », Internet, représentent 31,71%, ceux qui utilisent cet outil de façon
occasionnelle, représentent 20,64%, et ceux qui l’utilisent « rarement », représentent
12,72%. Enfin, nous avons parmi les répondants, une minorité de 2,49% qui ne font
jamais recours à internet. La répartition des non usagers d’internet est à peu près
identique selon les tranches d’âges (plus jeunes, moins de 15 ans 2,9% ; jeune, ]15 ; 20
ans] 2,5%, et moins jeunes, plus de 20 ans 2,6%). Par contre selon les types
d’enseignements, les non usagers d’internet se retrouvent en majorité auprès des
élèves des écoles techniques professionnelles (5,1%) et suivi des élèves qui fréquentent
les écoles mixte (générale et technique) (2,5%), et des élèves des écoles uniquement
générales (1,9%). Par ailleurs ce sont les élèves francophones qui utilisent moins
584
Internet (3,1%), comparativement à leurs camarades du cursus bilingue (2,6%) et
anglophone (0,7%).
Figure 163 : Répartition des élèves interrogés selon les fréquences d'usages d'internet, dans les
activités extra-scolaires.
12.5.1.2. Les lieux d’utilisation des outils numériques des répondants
A la question « Quels sont vos lieux d’utilisation des outils numériques (ordinateur,
internet, …) et avec quelle régularité les utilisez-vous : (a) à la maison ; (b) chez des
voisin, … ; (c) à l’école ; (d) au cybercafé ; (e) dans la bibliothèque de la ville ». Les
proportions varient selon l’endroit où l’élève utilise l’outil technologique, précisément
l’ordinateur et internet.
Tableau 156 : Distribution des élèves selon leurs lieux et fréquences d'usages des outils TIC.
Fréquence à Tous Presque Quelque Quelque

Sous- Plus
l'utilisation les chaque fois par fois par Jamais NSP
total rarement
des TIC : jours jour semaine mois
maison 19,93% 26,30% 26,69% 72,92% 9,77% 8,59% 5,11% 3,61%
école 1,18% 3,93% 31,48% 36,59% 17,11% 25,11% 14,75% 6,43%
proches 1,77% 5,31% 13,11% 20,19% 12,98% 29,84% 26,43% 10,56%
cybercafé 1,05% 2,82% 7,15% 11,02% 14,69% 29,18% 36,79% 8,33%
bibliothèque
0,59% 0,52% 2,82% 3,93% 3,15% 8,33% 71,28% 13,31%
centrale
Total 4,90% 7,78% 16,25% 28,93% 11,54% 20,21% 30,87% 8,45%
585
Figure 164 : Distribution des élèves selon leurs lieux et fréquences d'usages des outils TIC.
(a).La régularité d’utilisations des outils numériques à la maison
Les données recueillies (figure 165) montrent que l’ordinateur et internet sont très
utilisés à la maison par les élèves plus que dans les autres lieux : à l’école, chez des
proches, dans un cybercafé ou dans une bibliothèque de la ville. En effet, à la maison,
la grande majorité des élèves 72,92% utilise « Quelque fois par semaine » à « Tous les
jours » l’outil numérique, alors que seulement 5,11% d’élèves n’en utilise jamais.
586
Figure 165 : Répartition des apprenants enquêtés selon leur Fréquence d'utilisation des outils
numérique à domicile.
(b). La régularité d’utilisations des outils numériques chez les amis, familles ou
voisin
Les résultats à notre possession (figure 166) nous révèlent que, Chez des proches ou
connaissances, c’est moins du quart des élèves (20,20%) qui y font recours au moins
quelque fois par semaine, et 26,43% n’utilisent jamais les outils numériques dans ce
lieu. Il ressort que ces lieux sont fréquentés quelque fois dans l’année par les élèves
587
Figure 166: Répartition des apprenants enquêtés selon leur Fréquence d'utilisation des outils
numérique chez des connaissances.
(c). La régularité d’utilisations des outils numériques à l’école
A l’école, c’est un peu plus du tiers des répondants, soit 36,59% d’élèves qui utilisent
l’outil numérique au moins quelque fois par semaine, contre 42,22% d’apprenants qui
les utilisent quelque fois dans l’année scolaire. Et 14,75% d’élèves ne les utilisent
jamais, à l’école. En général, les élèves utilisent les outils numériques dans les enceintes
des écoles quelque fois dans le mois.
numérique, à l'école.
588
(d).La régularité d’utilisations des outils numériques à l’école
La figue 168 indique que, dans les cybercafés, très peu d’élèves 14,69% disent utiliser
« Quelque fois par semaine » à « Tous les jours » l’outil numérique, 43,87% les
utilisent « plus rarement » ou « quelque fois par mois », et 36,79% d’élèves n’y font
jamais recours. Est due au manque de moyen financier et au coût élevé de la connexion
Internet ? Les entrevues apporteront certainement plus de précision.
numérique dans les cybercafés.
(e). La régularité d’utilisations des TICE dans une bibliothèque centrale de la ville
La figue 169 indique la grande majorité des répondants 71,28% d’élèves ne font
jamais usage des outils numérique dans ces lieux ; et seulement 3,93% d’élèves disent
utiliser « Quelque fois par semaine » à « Tous les jours » l’outil numérique dans un tel
espace.
589
numérique dans les bibliothèques centrales.
L’analyse des résultats des fréquences d’exploitation des outils numérique par
lieux, chez nos sujets d’étude révèle en général des taux importants de 73% par
semaine, 54% par mois, 63% par an, 55% par an, et 71% pour jamais, en matière d’accès
à l’ordinateur et Internet, respectivement à la maison, à l’école, chez une connaissance,
cybercafés et dans une bibliothèque centrale. Ces résultats corroborent ceux des
enseignants enquêtés, mais dans chaque lieu les élèves possèdent des fréquences
d’usages moins importants que leurs enseignants, tel que montré par la figure ci-
dessous.
Figure 170 : Diagramme de comparaison des fréquences et lieux d'usage des TIC, des enseignants et
élèves, dans un cadre extra-scolaires.
Comparaison des fréquences des lieux d'usage des TIC, extra-scolaires

100,00% 90,14%
90,00%
80,00% 72,92% 73,24%
70,00%
60,00%
50,00%
36,48%
40,00%
30,00% 20,19% 19,24% 18,21%
20,00% 8,45%
7,15% 3,93% 5,63%
10,00% 0,00%
0,00%
maison école connaissances cybercafé bibliothèque CNF
apprenants enseignants
590
Il ressort, par ailleurs que les enseignants et les élèves ne sont pas tous équipés ou
suffisamment équipés en outils numériques dans leurs domiciles, car leurs fréquences
d’utilisation de ces outils demeurent importantes dans les cybercafés et les
connaissances (27,34% pour les élèves et 37,55% pour les enseignants), malgré le coût
financier élevé des cybercafés. Similairement, les bibliothèques centrales et les CNF ne
sont pas fréquentés par les deux populations. Comme nous l’avions déjà mentionné,
cela est dû à un manque des moyens financiers et de connaissances chez nos
apprenants. Et les enseignants sondés ont surtout évoqués un manque de temps pour
rallier le CNF le plus proche, dû aux multiples vacations ; mais aussi qu’ils n’étaient
pas suffisamment informés sur ces lieux.
Enfin nous observons que, pour nos deux échantillons, les usages extra-scolaires des
outils numériques, réalisés dans les domiciles sont plus importants que leurs usages
scolaires. Ces résultats viennent également rejoindre les précédents qui ont montré que
les établissements scolaires ne sont pas assez équipés en outils et ressources
numériques, contrairement aux déclarations des responsables d’écoles. Et surtout
viennent confirmer le fait que les enseignants et élèves souffrent de déficit de
compétences numériques, limitant les usages à l’école. Ce déficit de compétences
technologiques est remarquable chez les apprenants.
Qu’apportent les discours des élèves au sujet de régularité des espaces TIC ? Nous
le verrons dans la rubrique suivante.
591
12.5.1.3. Recours aux entretiens sur les fréquences d’utilisation des TIC selon les
lieux.
Tableau 157 : Comparaisons des lieux d'usages des TIC des élèves sur le plan de la fréquence
d'utilisation des TIC par les apprenants, selon les formes d'usages.
N=nombre Y=nombre d’usager qui utilise

Formes d’usages Sous-catégorie
d’usager les TICE de façon régulière
Maison 38 26
Usages Ecole 38 12
Pédagogiques Cyber 16 1
Autres lieux 4 1
Maison 38 34
Ecole 11 7
Usages Personnels
Cyber 8 3
Autres lieux 6 2
Il s’avère qu’un peu plus des deux tiers des répondants utilisent les outils
numériques de façon régulière dans un cadre éducatif à la maison, alors que près du
tiers des répondants les utilisent de manière occasionnelle, précisément rarement dans
le mois. Les propos des élèves apportent un éclairage sur les régularités d’utilisation
des outils numériques dans les domiciles, écoles, cyber et chez les connaissances. La
majorité d’entre eux souligne que contrairement aux trois autres lieux, ils utilisent les
TIC presque chaque jour à la maison. Ces propos illustrent cela : « à la maison c'est
presque chaque jours, vue que je possède l'ordinateur avec moi, au cyber c'est
rarement; chez les amis ou voisin c’est quelque fois par mois. Alors qu’à l'école on
utilise l'outil numérique selon l'emploi du temps : l'emploi du temps prévoit trois fois
par semaine mais on fait pratique sur ordinateur une fois par semaine, quand c’est
possible » (E#07_STT07) ; « avec le téléphone tous les jours à la maison. »
(E#01_SC03_FG_02) ou « à la maison quand j'en ai besoin j'utilise les TIC, quelque fois
par semaine (…) » (E#03_SC03). Cet élève fait une comparaison de ces fréquences
d’usages des TIC à la maison selon ses buts personnels ou pédagogiques : «j'utilise
mon téléphone 50% pour les recherches pour apprendre mes cours ; et 50% c'est pour
m'amuser et me relaxer. Je le fais chaque jour à la maison seulement parce que le
téléphone est interdit à l'école. » (E#01_SC03_FG_01).
592
Toutefois, les élèves disent avoir des usages pédagogiques des outils numériques
de façon régulière à la maison uniquement lorsqu’ils ont des devoirs à faire : « à la
maison c'est presque chaque jour lorsque je fais les devoirs et la plupart du temps quand les
enseignants n’ont pas remis des devoirs à faire c’est deux fois par mois » (E#10_SC07_FG_04).
Cet élève de confirmer : « à la maison avec le groupe WhatsApp je peux le faire même 4 fois
par semaine ou tous les jours mêmes quand je prépare une évaluation de la classe ou un
examen. » (E#07_STT01) ; et ce dernier d’ajouter « Une fois par semaine lorsque je fais les
devoirs scolaires et la plupart du temps c’est presque chaque jour » (E#10_SC07_FG_05).
Concernant l’utilisation pédagogique des outils numériques au sein des

établissements scolaires, douze dès 38 interviewés (près de 32%) disent utiliser les
technologies numériques au plus quelque fois par semaine. Inversement, près de 68%
des discours des interviewés confirment d’une utilisation des outils numérique
quelque fois dans l’année, dans un cadre éducatif : « rarement en salle informatique mais
quelque fois par semaine au lycée » (E#12_LIT20). Plus précisément ce participant déclare
que les cours pratiques intégrant les TIC sont très rares : « à l'école c'est très rare parce
qu'on ne fait pas informatique pratique » (E#01_LIT02_FG) ou « quelque fois par mois, on
peut dire au plus deux fois dans le mois » ou encore « (…) à l'école rarement par mois parce
que nous faisons d'abord les cours théoriques qui prennent assez de temps, puis le professeur
part d'abord vérifier si le laboratoire est disponible ce qui fait que nous allons au plus une fois
dans le mois » (E#03_SC05). L’analyse des propos de la majorité d’entre eux montrent
que leurs fréquences d’usages des outils numériques, dans cadre éducatifs dans les
écoles se réduisent à leurs utilisations des salles spécialisées lors des pratiques
d’enseignement / apprentissage avec les TIC. Les discours des élèves concernant ce
dernier point est développé dans la section 5 du paragraphe 3.2 ; et révèle des accès
très faibles des classes TIC par les élèves.
Quant à l’utilisation des TIC dans les cybercafés, on constate que des 16 usagers des
TIC dans ce milieu, seulement 1 élèves sur 38 les utilisent régulièrement dans un cadre
éducatif (2%) et inversement un plus de 39% (soit 15 élèves sur 38) les utilisent
occasionnellement. Par ailleurs, une grande partie d’entre eux n’utilisent pas ces
espaces (59% des entretenus) comme en témoigne le discours de ce participant : « au
cyber, c'est très rarement durant l'année je suis peut être allé au plus 5 fois » (E#03_SC05).
593
Mais leurs fréquences d’utilisation de ces espaces à des fins personnels sont plus
importantes : « au cyber j'y vais généralement faire des téléchargements de plus de 10 Go
quelque fois par mois » (E#09_TIC05_FG) ; et celui-ci de préciser : « quand il n’y a pas de
moyen pour la connexion internet de la maison, je vais au cybercafé et c’est quelque fois par
mois » (E#13_STT16) ; ou encore « Une fois par mois au cyber »( E#10_LIT21).
L’analyse des verbatim révèle également que la proportion des élèves qui utilisent
de façon régulière les outils numériques dans le cadre personnels de loisir et
divertissement est plus importante que celle qui les utilise de façon régulière dans un
cadre pédagogique dans chacun des trois lieux (maison, école, cybercafé) : « je pratique
beaucoup des usages personnels de loisirs car je visionne beaucoup les films séries et les tutoriels
de maquillage juste comme ça pour me faire plaisir »(E#07_TI08). Ou encore : « mes usages
sont beaucoup plus personnelles que pédagogique, parce qu'il m'arrive de faire aussi les
recherches scolaires sur des exposés de classe. » (E#12_LIT20). Et pour les élèves accros des
jeux vidéo, ils utilisent les salles informatique pour y jouer ou se passer les applications
de jeux : « à l'école on ne nous permet pas d’utiliser la connexion internet, je viens avec ma clé
USB juste pour prendre les jeux qui se trouve dans les ordinateurs de l'établissement que les
autres élèves ont installé et stocker sur disque dur » (E#13_SC19).
En somme, nous retenons des discours des répondants que :
Les contextes les plus fréquentés par les élèves sont les maisons et les moins
fréquentés sont les écoles puis les cybercafés. Résultat qui ne corrobore pas celui trouvé
10 ans plutôt par Emmanuel Béché (2010, p. 144) ;
Toutefois, même s’ils sont fréquentés très rarement, les cybercafés demeurent
utiliser par une franche importante des apprenants (41% d’interviewés). Ce sont des
lieux d’utilisation stratégique ou certains élèves y vont pour des besoins d’usages
ciblés : impressions des documents volumineux, téléchargements des applications de
jeux, tutoriels vidéo ou audio, …qui demandent de volumes de connexion Internet ;
les possèdent des usages scolaires réguliers plus importants à la maison que dans
les écoles et dans les cybercafés, et ces usages scolaire tendent à se réaliser uniquement
lors des périodes d’évaluations de classe programmés ou des examens comme le
confirme ce participant qui reconnais avoir des usages scolaires avec les TIC : « chaque
594
semaine pendant la période des examens; quand il n y’a pas examen ou des devoirs programmés
je fais presque rarement les usages scolaires. » (E#03_SC04). Pareillement, les propos de cet
élèves rejoignent pour son camarade : « (…) pour les usages scolaires quelque fois par
semaine pendant les périodes d'examen, pour les usages personnels rarement dans le mois
quand les examens sont proches et chaque jours quand il n y a pas école ou lorsque nos examens
ne sont pas encore programmés puis qu'il y a le modem qui possède la connexion. »
(E#13_STT16). Ceci peut également être illustré par les affirmations ci-après : « je cause
régulièrement avec les amis sur les réseaux sociaux WhatsApp, Instagram, Facebook, Twitter ;
je fais les recherches scolaires surtout quand il y'a un devoir à faire à la maison. »
(E#13_STT17) ;
mais leurs usages scolaires demeurent moins importants que leurs usages
personnels de loisirs et divertissements, dans chacun des trois contextes ;
les élèves semblent être mieux équipés en outils technologiques dans les domiciles
comparativement aux écoles.
Les facteurs explicatifs stimulateurs des usages des outils numériques dans un
cadre éducatif dans les domiciles peuvent s’articuler autour de :
La banalisation de la connexion Internet avec des modes de branchement de plus

en plus accessible et moins coûteux ;
la prolifération des smartphones et des tablettes ;
l’existence des puissants moteurs de recherche sur Internet tel que Google
la disponibilité des ressources pédagogiques libres et gratuites sur le Net ;
les facilités de partages et d’échanges des ressources pédagogiques à travers des
outils Internet omniprésents dans l’environnement quotidien des élèves.
Et ces résultats viennent confirmer les analyses des extraits des questionnaires. Mais
l’utilisation des outils numériques (précisément l’ordinateur et internet) à la maison a-
t-elle un lien avec les activités d’apprentissage ? Rien n’est encore sûr.
Le paragraphe suivant présente les données relatives aux fréquences d’utilisation

pédagogique extra-scolaires des élèves, de manière générale.
595
12.5.1.4. Les fréquences d’utilisations pédagogiques des outils numériques, en dehors
de l’école.
Il nous semblait également important de connaitre la fréquence d’usage des outils

numériques dans les pratiques pédagogiques, de chaque élève enquêté. Les données
recueillis indiquent qu’un peu plus du tiers des répondants utilisent au moins une fois
par semaine les outils numériques dans le cadre de leurs pratiques pédagogiques
(37,70%). Les répondants qui utilisent, occasionnellement, les outils numériques dans
les pratiques pédagogiques, représentent aussi un peu plus du tiers (37,51%), ceux qui
utilisent ces outils de façon au moins 1 fois par jour, dans le cadre de la pédagogie
représentent 15,93%, et ceux qui n’utilisent pas du tout ces outils pour soutenir leurs
apprentissages, représentent 4,33%. Ces résultats viennent montrer que les élèves ont
des usages pédagogiques en dehors du cadre scolaire et précisément à la maison qui a
été établie comme lieu ou les élèves ont le plus recourt aux outils numériques.
Comparativement à leurs enseignants, les élèves ont des usages professionnels très
limité, car seulement 17% d’élèves les utilisent régulièrement dans le cadre éducatif,
contre 48% d’enseignants.
Figure 171 : Répartition des élèves selon leurs fréquences d'usage pédagogique des outils TIC, en
dehors de l'école.
596
Le paragraphe suivant présente les perceptions des élèves sur l’importance des
usages pédagogiques extra-scolaire des outils numériques.
12.5.1.5. Perception sur l’utilisation pédagogique des outils numériques en dehors de

l’école.
Les résultats relatifs à cette étude montrent que 1355 participants sur les 1525, soit
88,86% jugent suffisamment important d’utiliser les outils numériques en dehors de
l’école. En effet, ils sont la majorité des élèves 60,20% (918) qui estiment « très
important » l’usage des outils numériques à des fins d’apprentissage en dehors de la
classe, 28,30% (437) voient « plutôt important » l’opportunité pour un élève d’utiliser
un outil numérique à domicile ou dans les lieux qui lui conviennent, 6,49% (99) l’ont
jugé « plutôt peu important » et seulement 2,69% (41) ont estimé que ce n’est pas
nécessaire pour un élève d’utiliser les outils numériques à des fins d’apprentissage
scolaire en dehors de la classe. Ce résultat est justifié par le fait que la quasi-totalité
96,22% des enseignants considère important qu’un élève puisse utiliser les outils
numériques en dehors de l’école pour les activités d’apprentissages.
Figure 172: Répartition des élèves selon leur degré d’importance quant à l'utilisation pédagogique
des TIC en dehors de l’école.
Qu’en est-il de leurs fréquences d’échange d’informations avec leurs camarades,

concernant l’utilisation des TICE dans leurs pratiques pédagogique extra-scolaires.
597
12.5.1.6. Les fréquences d’échange d’informations, concernant l’utilisation
pédagogique des TICE dans les pratiques extra-scolaires, entre les élèves.
Ces résultats nous indiquent que plus de la moitié des participants, 53,84% utilise
« occasionnellement» les outils numériques en dehors de l’école avec leurs camarades
pour des échanges d’information et le partage des ressources, dans le cadre de leurs
actes d’apprentissage, suivi de ceux qui les utilisent « régulièrement » (31,08). Nous
avons en retour 13,57% d’élèves qui ne font jamais recours aux TIC pour échanger ou
communiquer sur une situation d’apprentissage extra-scolaire. Plusieurs raisons
viennent justifier ce résultat : d’une part, leurs faibles compétences technologiques
d’ordre social, révélée précédemment ; d’autre part, les activités extra-scolaires
données par les enseignants n’incitent pas les élèves à y avoir recours, car une franche
d’enseignants de près de 20% d’enseignants interrogés, ne recommande quasiment pas
les outils numériques aux élèves pour leurs activités extra-scolaire. Et enfin, les
résultats précédents ont révélé que près de 17% d’élèves présentent des difficultés à se
connecter chez eux.
Figure 173: Répartition des élèves selon les fréquences d’échange d’informations, concernant
l’utilisation pédagogique des TICE dans les pratiques extra-scolaires, avec les camarades.
12.5.2. Les usages scolaires des TICE
Dans cette section, nous analysons les fréquences d’utilisations des outils
numériques dans les espaces précis de l’établissement scolaire, les fréquences d’usages
du numériques dans un cadre éducatif en classe, l’intérêt porté à l’utilisation des TICE
598
en classe, perception des répondants quant à l’importance d’utiliser les TICE en classe,
lors des activités d’enseignement/apprentissage, perception des répondants quant à
l’importance que l’enseignant utilise les TICE en classe, lors des activités
d’enseignement/apprentissage, le niveau d’engouements des répondants à utiliser les
outils numériques à l’école et les justificatifs de cet engouement. Nous examinerons
enfin les facteurs qui ont conduit les répondants à utiliser les outils numériques dans
les pratiques de classe.
12.5.2.1. Le niveau d’engouements des élèves à utiliser les outils numériques à

l’école.
Il semblait important de connaitre les perceptions des élèves à l’égard des outils
numériques à l’école. A la question « comment vous qualifierez-vous concernant
l’utilisation des outils numériques à l’école ? » plus de la moitié des répondant, 61,38%
(936) des élèves se dit « intéressé » à exploiter les technologies numériques à l’école.
Les résultats indiquent ensuite que 18,03% (275) des répondants se déclaraient
passionnés ; 7,61% (116) s’affirmaient dubitatif et 4,20% se reconnaissaient réfractaire à
l’égard des outils numériques à l’école. Notons un taux d’abstention de 8,79% (134) de
répondants vis-à-vis de la question. Cet intérêt des élèves envers l’utilisation des TIC
à l’école est justifié, par celui de leurs enseignants ayant également participé à cette
enquêté, ou 94,37% des répondants se sont estimés intéressé ou passionné à utiliser les
outils numériques à l’école. Qu’en est-il donc des lieux des écoles et fréquences
d’usages de ces outils ?
599
Figure 174 : Les perceptions des élèves sur leur degré d'engouement à l'égard du numérique éducatif
à l’école.
12.5.2.2. Les fréquences d’utilisations des outils numériques dans les espaces précis
de l’établissement scolaire.
Il semblait important dans le cadre de cette étude de connaitre les lieux d’utilisation
des outils numériques dans l’enceinte des établissements scolaires et leurs fréquences.
Tableau 158 : Répartition des fréquences d'utilisation des TICE des élèves, à des lieux précis de
l'école.
Tous Presque Quelque Quelque

Fréquence d'utilisation des Sous- Plus
les chaque fois par fois par Jamais NSP
TIC dans total rarement
jours jour semaine mois
la salle informatique 4,46% 5,57% 34,75% 44,79% 17,44% 19,87% 8,92% 8,98%
la salle de classe 2,62% 4,59% 9,38% 16,59% 4,66% 9,25% 51,80% 17,70%
le CRM ou Médiathèque 2,23% 2,82% 8,92% 13,97% 8,33% 12,52% 47,02% 18,16%
la bibliothèque 0,33% 1,11% 3,67% 5,11% 3,34% 7,41% 65,97% 18,16%
la cours de l'école 0,79% 1,97% 2,30% 5,05% 1,77% 3,80% 72,72% 16,66%
L’établissement 2,09% 3,21% 11,80% 17,10% 7,11% 10,57% 49,29% 15,93%
600
Figure 175 : Répartition des fréquences d'utilisation des TICE des élèves, dans des lieux précis de
l'école.
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Tous les jours Presque chaque Quelque fois Quelque fois Plus rarement Jamais
jour par semaine par mois
la salle informatique la salle de classe le CRM ou Médiathèque
la bibliothèque la cours de l'école
Les résultats montrent (tableau 158 et figure 175) que les salles informatiques sont
des espaces les plus utilisés avec seulement 8,9% d’élèves de notre échantillon qui n’y
accèdent pas, et une grande partie d’élèves (44,79%) qui les utilisent au moins quelque
fois par semaine. Ensuite les centres de ressources multimédias avec plus de la moitié
des répondants 53% qui les utilisent, mais rarement au cours de l’année. Suivi des
salles de classe de cours avec un taux de pénétration d’élèves de 48,2% qui disent
utiliser les outils numériques rarement par contre plus la moitié dise ne pas apprendre
avec les TICE en classe. Et enfin les bibliothèques et les cours de l’école sont des espaces
qui sont exploités par une minorité d’élèves, quelque fois l’an (près de 16% d’élèves
pour les bibliothèques et 10,62% d’élèves pour les cours de l’école).
En effet, il ressort des observations des sites des écoles enquêtées que les
bibliothèques des écoles enquêtées sont des espaces qui ne sont pas du tout équipés en
outils numériques. Les entretiens vont révéler que les 16% d’élèves qui déclarent les
utiliser, le font à la faveur de leurs équipements personnels, surtout des smartphones
qui sont pourtant proscrits. Mais ils vont dans ce lieu pour faire usage de leurs
téléphones, parce qu’ils ne sont pas surveillés.
Les résultats affichés pour l’espace cour de l’école, semblent indiquer que les élèves
n’accèdent pas avec leurs équipements personnels (Laptop et Internet) dans l’enceinte
601
des écoles ou alors les usages de ces équipements sont restreints ? Nous verrons dans
les entrevues que, les propos de presque la totalité des élèves entretenus correspondent
avec les déclarations faites par les directions d’établissements scolaires lors de
l’enquête par questionnaires. Ainsi, des déclarations des élèves, afin de pallier aux
insuffisances en équipement technologiques et salles de classes TIC des écoles, les
directions d’établissements scolaires leur autorisent à venir avec leurs équipements et
ressources numériques personnels (sauf les téléphones et smartphones). Mais leurs
utilisations sont soumises à une règlementation de l’école, qui prescrit l’usage
uniquement dans le cadre de l’emploi de temps de la classe et surtout de la discipline
concernée, c’est-à-dire la discipline dans laquelle l’enseignant accepte l’usage de l’outil
numérique dans son enseignement. Dans le cas contraires l’équipement doit être
utilisé dans la salle de classe TIC pendant les horaires des séances pratiques de la classe
concernée.
Les résultats affichés pour l’espace CRM, corroborent les déclarations des
enseignants, car seulement 28,58% d’enseignants ayant participés à l’enquêté ont
reconnu fréquenter rarement dans l’année ce lieu. Les raisons apportées par les
responsables des CRM, lors des entretiens sont variées et d’ordres institutionnels,
infrastructures et pédagogiques. Selon les responsables de ces centres, le
fonctionnement des CRM qui au préalable était assuré par l’Etat a été abandonné aux
écoles. Hors, les responsables d’écoles disent ne pas avoir suffisamment des moyens
financiers pour s’en occuper, parce qu’ils ne reçoivent pas des subventions du
gouvernement pour l’entretiens de ces espaces. Par conséquent ces lieux souffre
aujourd’hui d’un manque d’équipement technologique, de ressources pédagogiques,
la connexion internet quand elle existe est momentanément perturbée, une
obsolescence du matériels et logiciels, et un manque criarde de maintenance
(Tchameni Ngamo, 2007). Toujours sur le plan institutionnel, le principal facteur qui
est à la cause de la « mort » des CRM est le but qui leur avait été assigné au départ lors
de la création des premiers CRM. Et actuellement devenu obsolète à la faveur de la
discipline informatique qui assume entre autre ce rôle, qui est de former les élèves
dans l’usage des logiciels de bureautiques, l’utilisation de l’ordinateur et d’internet. Il
est donc question, selon ces responsables de revoir leurs orientations. Sur le plan
602
pédagogique, ils ont évoqué le manque de collaboration des enseignants qui refusent
de se servir des CRM, dans le cadre de l’apprentissage des élèves de leur discipline
scolaires; et n’encouragent pas les élèves à recourir aux CRM. Ainsi donc, ces
responsables estiment que les enseignants ne sont pas assez sensibilisés à l’égard des
CRM qui met pourtant à leur disposition des moniteurs pour les aider à préparer les
ressources pédagogiques nécessaire à l’apprentissage de la leçon, et même à leur
formation technopédagogique. En outre, il ressort des entrevues des responsables de
CRM, que sur recommandations de certains chefs d’établissements scolaires, les CRM
sont devenus des salles informatiques, ou les cours des disciplines informatiques sont
élaborés, ce qui contribue à exclure d’avantage les enseignants de disciplines connexes,
de l’usage des outils numériques dans les salles de classe, dans un cadre éducatif.
Par ailleurs, les salles de classes de cours se positionnent comme second lieu ou sont
utilisé les TIC. C’est une fréquence d’utilisation moyenne, mais effectuée seulement
par une minorité de 16,59%d’élèves. A ce niveau les déclarations des élèves ont
infirmées celles des enseignants et des directions d’écoles, car plus de la moitié des
enseignants (près de 60%) et des responsables d’établissements scolaires (50%), qui ont
estimé que pour faciliter l’intégration pédagogiques des outils numériques dans les
disciplines scolaires les équipements et ressources numériques des classes TIC étaient
utilisé en salle de classe de cours. En effet, nos observations aux vols ont révélé que
toutes les salles de classe des établissements scolaires enquêtés ne sont pas équipées
en outils numériques, et la majorité des salles de classes surtout dans les écoles
publiques, est dépourvue de prises électriques (situation qui reflète la réalité dans le
contexte des écoles du Cameroun). Nous avions tout de même assisté lors des
observations directes, à un enseignement vidéo-projeté, en salles de classe, dans le
cadre du cours « Exploitation des logiciels de mesures » au lycée technique de
Nkolbisson. Pareillement, nous verrons dans les entretiens que tous les élèves qui ont
déclaré utiliser les outils numérique en salle de classe, c’est à la faveur de leur
équipements personnels, et ceci en dehors d’une situation réelle
d’enseignement/apprentissage avec l’enseignant. Et les enseignants qui les utilisent,
s’en servent juste comme substitue au support de cours physique, et pour quelques
rares, ils projettent les capsules pédagogiques (textes, images, audio ou vidéo).
603
De manière générale, nous observons dans la figure croisée ci-dessous des résultats
des enquêtes des enseignants et élèves, une configuration identique dans l’ordre
d’utilisation des lieux d’usages des TIC pour les deux populations : salles
informatique, salle de classe, CRM, cour de récréation et bibliothèque de l’école. Ce
qui n’est pas le cas du taux de pénétration des outils numériques des deux échantillons
pour ces espaces. En effet, les taux de pénétration des outils numériques à l’école, des
enseignants et des élèves sont nuancés, les accès des élèves sont de loin moins
importants que pour leurs enseignants, dans les différents lieux. Ainsi, nous pourrions
comprendre que les usages des enseignants sont en majorités orientés vers un
paradigme d’enseignement que d’apprentissage. Autrement dit les enseignants
utilisent les outils numériques pour préparer les cours, dispenser les enseignements
(par exemple des projections, des lectures via un smartphone ou tablette, …), faire des
recherches, ou même encore pour des besoins personnels et de loisirs. Mais par contre
ne les utilisent pas en classe au bénéfice de l’apprenant.
Figure 176 : Diagramme de comparaison des fréquences et lieux d’usages des TIC, des enseignants
et apprenants, dans un cadre scolaire.
Comparaison des fréquences des lieux d'usage des TIC

80,00%
70,43%
70,00%
59,16%
60,00%
50,00% 44,79%
40,00%
28,58%
30,00%
20,00% 16,59% 13,97% 12,68%
10,00% 5,05% 5,11% 5,64%
0,00%
salle salle de classe CRM cour de bibliothèque
informatique récréation
apprenants enseignants
Enfin, nous retenons de ces résultats, que les élèves ont des usages scolaires des
outils numériques très limités (17,10% d’élèves les utilisent au moins quelque par
semaine). Et ceux-ci corroborent les résultats de l’enquête faite auprès des enseignants
interrogés qui a révélé que ces derniers avaient des usages limités dans les écoles
(35%29). De plus, ces usages scolaires sont-ils pédagogiques ? Rien n’est encore sûr.
604
Le paragraphe suivant présente les différentes adhésions des élèves quant à
l’utilisation des outils numériques en classe, dans un cadre éducatif.
12.5.2.3. Les opinions des répondants sur l’utilisation pédagogique des outils
La plus grande majorité, 84,49% d’élèves interrogés désirent utiliser les outils
numériques dans les pratiques éducatives en classe (salle de classe ou classe TIC).
Excepté 10,54% d’élèves « plutôt défavorable » à utiliser les outils numériques en
classe, ils sont 38,79% (578) à être « Très favorables » avec l’utilisation des technologies
numériques en classe et 45,70% (681) à être « Plutôt favorable » avec cette affirmation.
Nous pouvons expliquer ce résultat par le fait que 98,6% d’enseignants enquêtés sont
favorables à l’utilisation des outils numériques en classe.
Figure 177 : Répartition des élèves selon leurs perceptions quant à l'utilisation des TIC en classe.
12.5.2.4. Les perceptions des répondants quant à l’importance d’utiliser les outils
numériques en classe, dans un cadre pédagogique.
Les résultats tels que relevés sur la figure 178 montrent que, à l’exception de 15,83%
d’élèves qui accordent Plutôt peu ou pas d’importance aux technologies en classe, c’est
la plus grande majeure partie des participants, près de 84% qui jugent de plutôt à
très important le rôle des outils numériques dans les activités pédagogiques en classe.
Ce résultat vient rejoindre celui des enseignants (98,11%) qui ont accordés une
605
importance aux usages des outils numériques en classe, dans les activités
Figure 178 : Répartition des élèves selon leurs perceptions quant à l’importance à utiliser les TIC en
classe, dans un cadre éducatif.
12.5.2.5. Les perceptions de l’importance des apprenants répondants quant à

l’utilisation des TICE en classe, par leurs enseignants lors des activités
De même, excepté 12,20% d’élèves qui n’accordent pas d’importance au fait que
leurs enseignants utilisent les technologies en classe, c’est la plus grande majeure
partie des participants, 87,68% d’élèves qui accordent une grande importance à ce que
les enseignants utilisent les TIC en classe. Ce résultat vient rejoindre celui des
enseignants ayant répondu à l’enquête (81,14%) qui ont jugé suffisamment important
l’utilisation des outils numérique par leurs élèves en classe. Qu’en est-il des facteurs
qui ont favorisé l’utilisation des outils numériques, dans les pratiques de classe des
élèves ?
606
Figure 179: Répartition des élèves enquêtés selon leurs perceptions de l’importance quant à
l'utilisation des TICE en classe par les enseignants, lors des activités d’enseignement/apprentissage.
12.5.2.6. Qu’est ce qui a favorisé l’utilisation des outils numériques dans les
Dans le cadre de cette étude, les élèves ont été appelé à se prononcer sur les facteurs
qui ont favorisé leurs pratiques éducatives, des outils numériques. Les résultats
obtenus stipulent que la majorité des élèves utilisent des outils numériques dans leurs
pratiques éducatives, grâce aux intérêts personnels. Les répondants qui considèrent
leurs intérêts personnels comme l’un des facteurs stimulateurs de leurs usages
éducatifs des outils numériques représentent un taux de 77,11% sur l’ensemble des
1525 répondants.
Les recommandations de son école portant sur l’utilisation des outils numériques
dans le cadre éducatif, et l’implication dans un projet de son école, visant l’intégration
des outils numériques dans des actes d’apprentissage, constituent en partie des
facteurs qui ont stimulé des usages éducatifs des outils numériques. Des résultats qui
sont à notre disposition indiquent que 37,11% des élèves enquêtés utilisent des outils
numériques dans le cadre éducatif grâce en partie, aux recommandations de leur école,
et 36,79% grâce aux projets de l’équipe-école, en lien avec le numérique éducatif.
Les formations sur l’usage éducatif du numérique, est un facteur stimulateur des
usages pédagogiques des outils numériques chez près du quart des élèves qui ont
participé à cette étude. Les résultats indiquent que 24,26% des répondants lient en
607
partie, leurs pratiques éducatives du numérique aux formations pédagogiques suivies,
sur le numérique éducatif. L’intérêt d’une personne de l’entourage personnel de
18,03% des élèves enquêtés, a contribué en partie à stimuler leurs usages éducatifs des
outils numériques.
L’intérêt des enseignants qui utilisent les outils numériques dans les pratiques de
classe et qui intègrent l’usage des technologies aux élèves dans leurs pratiques
d’enseignement à travers les exercices de consolidation du cours, des exposés, des
exercices de transfert ou des projets ; et des échanges social entre camarades en rapport
avec l’utilisation des outils numériques dans des activités d’apprentissage, se
positionnent dans le cadre de cette étude comme étant des facteurs stimulateurs des
usages éducatifs du numérique, les moins cités par des élèves enquêtés. En effet, les
résultats montrent que 13,90% des élèves utilisent des outils numériques dans le cadre
éducatif, grâce aux intérêts des enseignants, et 10,10% grâce aux soutiens de leurs
camarades (Figure 61). Au travers d’une question ouverte, une minorité d’élèves 2,86%
a cité d’autres facteurs comme étant stimulateurs des usages éducatifs du numérique
: leur parents, la passion, l’amour des appareils électroniques, leur futur ou carrière, la
curiosité, la quête de connaissance, etc.
Ces résultats corroborent les résultats des enseignants interrogés au sujet de la

même question. En effet, la majorité des enseignants qui ont participés à l’enquête, à
savoir 55%, s’accorde avec les trois quart des apprenants enquêtés (76,40%), sur le fait
que c’est leur intérêt personnel qui guide leurs choix d’intégrer les outils numériques
dans leurs pratiques éducatives, au détriment des facteurs pédagogiques tels que les
styles pédagogiques mis en place par leurs enseignants en situation de classe, la qualité
de la formation TIC reçue, les projets de l’école visant à intégrer les TIC dans les
apprentissages scolaires ou encore l’engouement que leurs enseignants ont déclaré
avoir pour l’utilisation des TIC en classe. Ce point de vue a été évoqué par plus de la
moitié des apprenants (51,2%), lors des entrevues, comme illustré dans la figure 180
ci-dessous.
608
Figure 180: Répartition des interviewés selon les facteurs qui ont stimulés les usages éducatifs des
Cet intérêt personnel, chez les apprenants entretenus est porté d’une part, par les
usages de loisirs et de divertissements, qui ont par la suite faire naitre, chez certains,
des usages dans le cadre des apprentissages scolaires, comme en témoigne cet élève :
« Ce sont les jeux dans mon téléphones androïde qui ont favorisé les études, parce que j'avais
un grand frère qui avait une tablette qui contenait plein de jeux, et moi je ne connaissais encore
rien sur les téléphone. Un jour il jouait sur sa tablette et je lui ai demandé si je pouvais aussi
jouer il m'a montré comment jouer et j'ai pris coût, cela m'a poussé à avoir mon téléphone pour
télécharger les jeux. C’est ainsi que comme j'avais étais absent au cours de droit et le professeur
avait annoncé une interrogation, je suis donc allé dans l'application Vibermail qui m'avait été
conseillé par mon grand frère, j'avais téléchargé le cours, je l'ai travaillé et j'avais eu une bonne
moyenne. Et dès cet instant, je me suis dit chaque fois que je serai soit absent à un cours ou
lorsque je n’aurais pas envie de faire un cours et que je me rends compte après que ce cours est
important j'irai le télécharger. » (E#05_TI01_FG_01)
Et pour d’autres élèves, par contre leurs utilisations personnelles n’ont pas entrainé
des usages pédagogiques volontaires. Ils utilisent les outils numériques dans le cadre
scolaire, plutôt par peur d’être puni :
« Non les TIC ne m’ont jamais motivé pour mes études, ils ont toujours été pour moi des
outils de divertissement et loisir par conséquent dans le domaine scolaire je n'ai jamais eu envie
de travailler avec les TIC. Sauf quand l'enseignant m’oblige à travers un devoir mais venant
de moi-même je ne les utilise pas dans mes études. » (E#12_SC01_ED)
609
Mais reconnaissent tout de même que, si lors d’une séance pratique ils ont été
captivés par une démonstration de l’enseignant, ils sont tentés d’aller reproduire cela
à la maison :
« (…) Par contre, quand le professeur faisait une démonstration en classe qui me blasait et
j'ai vu que ça m'a plu par curiosité, j’irai refaire cela à la maison. Mais dans le cadre de
l'apprentissage je ne peux pas dire que les outils TIC sont d'un grand intérêt pour mes études
scolaires. » (E#12_SC05_ED)
En général, Il ressort des entretiens que les enseignants et l’administration scolaire

ne sont pas du tout une source de motivation dans l’usage pédagogique des outils
numériques. Ces résultats confirment le fait que les enseignants ne mettent pas leurs
élèves aux centres de leurs apprentissages en adoptant des nouvelles approches
pédagogiques. Par ailleurs, l’étude sur les enseignants a montré que, ces derniers sont
moins motivé à utiliser les outils numériques pour des pratiques visant à intégrer des
modèles pédagogiques de types constructivismes. En effet, sur une classification de
quatre catégories d’activités exploitées en priorité avec les TIC, les activités liées aux
modèles pédagogiques ont été classés dernières, avec une proportion de 51% d’élèves
interrogés.
Figure 181 : Répartition des élèves selon les facteurs qui ont stimulés les usages éducatifs des outils
numériques à l’école.
610
Qu’en est-il à présent des conditions de déroulement des séances pratiques
intégrant les TIC, dans un cadre éducatif ?
12.5.3. Les conditions de déroulements des séances pratiques via les

TICE
Dans cette section, nous examinerons tout d’abord le niveau d’intérêt actuel des
élèves pour l’usage des outils numériques en classe, ensuite nous évaluons : les
fréquences d’utilisation des TICE dans un paradigme d’apprentissage lors des séances
pratiques, les effectifs des élèves par ordinateur lors des séances pratiques, le temps
moyen d’utilisation de l’ordinateur par groupe d’élève, le temps moyen dans la
semaine des séances pratiques en classes TIC ; et enfin nous analysons les types
d’activités proposées lors des séances pratiques, en rapport avec l’usage pédagogique
12.5.3.1. Le niveau d’intérêt actuel des élèves pour l’usage des outils numériques en
classe
L’importance que trouvent les élèves quant à l’utilisation des TIC en classe justifie
le degré d’intérêt actuel qu’ils ont pour les usages pédagogiques des TIC en classe. En
fait, 45,39% d’élèves déclarent avoir un intérêt « très élevé » et 40,92% estiment à
« plutôt élevé » leur intérêt pour l’utilisation des TIC en classe actuellement. Notons
néanmoins une proportion de 13,44% d’élèves qui disent « plutôt» à « très »
faible l’intérêt qu’ils ont pour leur utilisation en classe. Ce résultat rejoint celui des
enseignants ayant répondu à l’enquête (93%) qui déclarent « très » à « plutôt » élevé
leur intérêt actuel pour l’utilisation des outils numériques en classe
611
Figure 182 : Répartition des élèves enquêtés selon les degrés Intérêts actuels pour l'utilisation des
TIC en classe.
12.5.3.2. Les fréquences d’usages des outils numériques en classe TIC (salle de
classe, salle informatique, CRM), dans les actes d’enseignement/apprentissage
des élèves.
Les résultats illustrés dans la figure 183 ci-dessous montrent que, près de la moitié
des élèves répondants utilisent au moins quelque fois par semaine les outils
numériques dans le cadre pédagogique des pratiques en classe (47,48%), 41,51% des
élèves répondants ont déclaré avoir rarement des usages pédagogiques en situation de
classe et seulement 6,69% disent ne jamais utiliser les TIC en classe à des fins
pédagogiques. En effet, les données recueillies indiquent que seulement 2,85% des
élèves répondants utilisent au moins une fois par jour les outils numériques dans le
cadre de leurs pratiques d’apprentissage en classe. Les répondants qui utilisent,
presque chaque jour, les outils numériques dans les pratiques pédagogiques,
représentent 9,64% ; ceux qui utilisent ces outils quelque fois par semaine, dans le
cadre de la pédagogie représentent 34,89% ; ceux qui les utilisent au moins une fois
par mois, dans le cadre de la pédagogie représentent 19,46% ; 22,03% utilisent plus
rarement, dans le cadre de la pédagogie les outils numériques ; et ceux qui n’utilisent
pas du tout ces outils pour soutenir leur apprentissage en classe, représentent 6,69%.
En effet ces résultats viennent rejoindre ceux de leurs enseignants sondés dans le
cadre de cette recherche.
612
Figure 183 : Répartition des élèves selon leurs fréquences d'usage pédagogique des outils TIC dans
les actes d'apprentissage en classe.
Par contre les propos recueillis lors des entrevues des élèves (figure 184) montrent
que ces derniers ont des accès très faible des classe TIC qui, en général se situent à
quelque fois dans l’année pour les séances des travaux pratiques. En effet, les
entretiens individuelles et groupes révèlent que la grande part ayant répondu à cette
question, soit 28 élèves sur les 38 participants (près de 74%) utilisent les outils
numériques lors des séances pratiques quelque fois dans l’année. Ces quelques extraits
d’entretiens ci-dessous viennent l’illustrer et montrent comment les élèves sont
remontés face à cette situation :
« (…) à l'école cette année nous sommes partis seulement deux fois en classe TIC, donc très
rarement dans l'année par contre les années précédente on allait rarement dans le mois »
(E#03_SC03) ; ou « Nous faisons très rarement pratique dans l'année » (E#03_SC04) ou
encore « très rarement, deux séances toute l'année » (E#01_LIT02_FG_02)
Plus précisément, ces autres discours des élèves ci-dessous, semblent dire que les
séances des cours pratiques avec les outils numériques en classe sont réservées aux
classes d’examens et surtout à l’approche des dits examens nationaux :
613
« C'est chiant, ce n'est même pas important puisqu'on ne part presque jamais en pratique, les
cours d'informatique sont théoriques. En seconde nous ne sommes pas parti en salles
informatique, en première on allait un peu plus pour une durée d'1h par semaine parce qu'on
devait pratiquer pour l'examen et c'était uniquement sur le dessin parce qu'on dessine à
l'examen en dehors de ça on a presque plus rien vu. Ici en terminale on passe le temps à faire
les cours théorique, nous sommes allés en pratique environ 5 fois cette année » (E#07_TI08_EI)
« Nous pratiquons rarement car n’étant pas en classe d’examen nous faisons plus de théorie
que de pratique ce qui nous permet de nous préparer pour l’année prochaine. »
(E#10_SC07_FG_04)
Et pour résoudre cette situation de non-usage des équipements et ressources

numériques des écoles, les directions d’écoles demandent aux élèves de venir avec
leurs propres outils numériques en classe lors des séances pratiques :
« Nous utilisons les ordinateur (fixe ou portable) parce qu’on est autorisé à venir avec nos
ordinateurs portables très souvent, on utilise cela parce qu’il y a un manque de poste en salles
informatique » (E#07_STT01_EI)
Ou encore :
« Nous accédons rarement en classe TIC c'est pour quoi on nous autorise à apporter nos
ordinateurs parce qu’ils se sont rendu compte que chaque fois qu'on utilisait les Classes TIC
les outils disparaissait » (E#03_TIC06_EI)
« (…) j'ai fait des recherches sur l'économie de la chine pour mes connaissances personnelles,
je l'avais fait à la maison vue qu'à l'école l'accès aux numériques est compliqué il faut
l'autorisation. » (E#07_STT01_EI)
Par contre, il existe une catégorie d’élèves dites enthousiastes des TIC qui
parviennent à surmonter ces obstacles en mettant sur pieds des stratégies qui leur
permettent d’utiliser les classes TIC quand ils sont dans le besoin, comme en témoigne
cet élève :
« (…) même comme c'est interdit, je vais souvent en salle informatique dans un cadre ou les
élèves d'une autre salle de classe travaillaient, je demande juste l'autorisation de leur professeur
pour avoir un poste à ma disposition pour travailler. » (E#07_STT07)
614
Figure 184 : Fréquence d’apparition des catégories d’analyse de contenu des verbatim des apprenants
sur les fréquences d’usages des TIC en classe, dans un cadre pédagogique.
Ainsi, l’on peut noter que les usages des TIC dans les écoles et particulièrement en
salles de classe TIC sont faits très rarement par les apprenants, dans le cadre de leur
formation initiale. Et ces discours laissent croire que les cours pratiques lorsqu’ils sont
réalisés leur procurent une certaine satisfaction.
Qu’en est-il des effectifs des élèves par poste de travail lorsqu’ils se retrouvent en
classe TIC ?
12.5.3.3. Le nombre moyen d’élèves par ordinateur lors des séances pratiques
Dans le sous-échantillon des utilisateurs des classes TIC pour les pratiques de classe
(88%), la majorité des élèves soit 40,39% déclare que lors des séances de TP ils
travaillent par binôme sur une machine; pour 23,34% des élèves les séances pratiques
se déroulent avec un apprenant par poste d’ordinateur. Tandis que pour 14,82% des
élèves, ils ont l’habitude d’être regroupé trois élèves par poste d’ordinateur et
seulement 9,51% des élèves ont affirmé être au moins quatre par ordinateur lors des
pratiques éducative de classe. Ce résultat est justifié par les déclarations de près de
72% d’enseignants interrogés qui ont affirmé que leurs élèves travaillent par petit
groupe d’au moins deux personnes par poste d’ordinateur, lors des séances pratiques
en classe TIC.
En outre les discours des élèves lors des entretiens individuelles et de groupes ont
corroborés ces résultats. En effet, la majorité des participants soit 85,3% (29 élèves sur
les 34 répondants à cette question) dise qu’il travaille en petit groupe de deux par poste
d’ordinateur lors de séance de TP, comme l’affirme celui : « deux élèves par poste mais
615
comme certains ordinateurs dérangent on peut être 3 à 4 par ordinateur (…) » (E#07_STT01)
; ou encore « notre enseignante a constitué 2 groupes de deux personnes par ordinateur. »
(E#13_TI18). Et le reste soit 5 élèves (14,7%) déclare que « avec de nombreux postes
endommagés nous sommes trois par postes » (E#12_SC10) ; « quand tout le monde est là c'est
3 par poste » (E#01_LIT02_FG).
Figure 185: Répartition des élèves sondés selon le nombre par poste de travail dans l'exploitation
pédagogique des TIC.
Qu’en est-il de la durée moyenne d’utilisation pédagogique de l’ordinateur par

élèves d’un groupe ?
12.5.3.4. Le temps moyen par séance pratique d’utilisation d’un ordinateur par
élève
Dans le cadre de cette étude, il nous a semblé important de connaitre la durée

d’usage moyenne des outils numériques durant les séances pratiques, de chaque élève
enquêté. Les données recueillies indiquent que le plus nombre d’élèves enquêtés, soit
43,0% des répondants utilisent l’ordinateur dans le cadre de leurs pratiques de classe
pendant moins de 30 minutes. Les répondants qui utilisent, 30 et 60 minutes,
l’ordinateur dans les pratiques pédagogiques durant les séances pratiques,
représentent 39,10% des élèves, ceux qui utilisent l’ordinateur entre 60 et 90 minutes,
dans le cadre de la pédagogie représentent 4,64%, et ceux qui l’utilisent de 90 à 120
minutes, représentent 11,86%. Nous avons parmi les répondants, une minorité qui dit
616
utiliser pendant plus de 120 minutes l’ordinateur dans les pratiques de classe (1,40%).
De façon globale, nous retenons que les élèves font usage de l’ordinateur en moyenne
30 mn (82,10%). Ces résultats corroborent les 88,13% d’enseignants enquêtés ayant
déclaré que leurs élèves utilisent l’ordinateur en classe TIC, environ 30 mn, durant une
séance de TP. Ces résultats sont également justifiés par les discours des entretiens qui
révélaient deux grandes tendances de temps d’utilisation des ordinateurs, un groupe
d’élèves majoritaires de près de 56% de participants qui utilise l’ordinateur lors des
séances pratiques pendant au plus 1h ; et un second groupe de 32% de participants qui
ont des pratiques scolaires avec les TIC en classe d’un temps compris entre 2 heures et
4 heures.
Figure 186 : Répartition des élèves selon la durée moyenne d'utilisation d'un poste de travail d'un
élève pendant les séances de TP.
Qu’en est-il des fréquences hebdomadaires de temps d’utilisation pédagogique de

l’ordinateur ?
12.5.3.5. Temps moyen par semaine d’utilisation des activités pédagogiques

intégrant les outils numériques.
Dans le cadre de cette étude, il nous a semblé important de connaitre le temps

hebdomadaire d’usage des outils numériques dans les activités pédagogiques en
classe, de chaque élève enquêté. Les données recueillies indiquent, plus de la moitié
50,55% (731) des élèves utilisent les outils numériques dans le cadre de leurs pratiques
de classe de 2 à 4 heures par semaine. Les élèves qui utilisent les activités pédagogiques
617
intégrant les outils numériques en classe, pendant « moins d’une heure dans la
semaine », représentent 20,40% (295) des répondants, et ceux qui l’utilisent plus de 5
heures par semaine, représentent 7,81%(113) des répondants. Nous notons une
proportion de 21,23% (307) d’élèves qui ont déclaré utiliser « plus rarement dans le
mois » des activités pédagogiques intégrant les TIC.
Figure 187: Répartition des élèves enquêtés selon la durée hebdomadaire des pratiques en classe
intégrant les TIC.
Les entretiens ont permis d’aborder en profondeur la question, et de mettre en

évidence les attitudes des élèves qui ont scolairement des pratiques d’usage des TIC
en classe. Ainsi le temps d’intégration scolaire des TIC par les élèves se déroule, ainsi
que l’indique le tableau 159 ci-dessous, sur une période de moins d’une heure quand
elle a lieu.
Tableau 159 : Durée des séances des pratiques d’usage des TIC par les élèves.
Durée Filières d'enseignement Occurrences

toutes : technologique, technique commerciale et industrielle,
Au plus 1h 20
littéraire, et scientifique
]2h - 4h] Littéraire, scientifique, Industrielle 7
]1h - 2h] Industrielle, Scientifique 4
Plus de 6h Technologiques 3
]4h - 6h] / 0
TOTALE 34
618
On observe que la majorité des participants, quel que soit la filière d’enseignement
dise avoir des séances hebdomadaires des pratiques d’usage des TIC de moins d’une
heure. Les extraits de discours suivant semblent expliquer cela :
« Cela dépend de l’emploi de temps, car il y’a deux période de 45 min, c’est-à-dire 45 mn
pour la pratique et 45 mn pour la théorie » (E#10_SC07_FG) ; ou encore : « environ 1 heure
pratiquement par groupe, une fois par semaine, mais cela dépend parce que nous faisons parfois
plusieurs semaine sans toutefois aller en pratique » (E#07_STT01). Ainsi en considérant ce
que les répondants disent des séances pratiques, celles-ci ne sont pas régulièrement
tenues dans la semaine « pour 1h puisse qu'on a 2h de séance et on scinde la classe en deux
groupe pour faciliter à tout le monde de pratiquer » (E#12_SC13) et d’ajouter « nous faisons
très rarement pratique dans l'année » (E#12_SC13) ; « en principe c’est 1 heure par semaine
de cours pratiques en informatique et 2 heures par semaine d'exploitation logiciel ou nous
utilisons Covadis et Excel. » (E#05_TI01_FG) et d’enchainer, « mais ce n’est pas régulier »
(E#05_TI01_FG). Effectivement lors de nos descentes, nous avons observé une séance
de cours d’exploitation logiciel qui se déroulait en salle de classe avec vidéoprojecteur,
les apprenants qui avaient des laptop pouvaient reproduire ce que faisait l’enseignant,
et les autres observaient tout en prenant les notes.
En somme, il ressort du discours des interviewés et du résultat quantitatif que les

élèves ont en moyenne une (01) séance des travaux pratiques prévues par semaine,
d’une durée moyenne de moins d’une heure par séance, et travaillent en petits groupes
de 2 à 3 élèves par ordinateur. Mais faisant face à plusieurs difficultés ces activités
pratiques d’intégration des TIC se réalisent rarement dans le mois ou dans l’année.
Qu’en est-il donc des activités réalisées durant ces séances, en rapport avec l’usage
pédagogique des outils numériques ?
12.5.3.6. Types d’activités réalisées en classe, en rapport avec l’usage pédagogique

Dans le cadre de cette section, nous voulions comprendre comment les élèves
interrogés exploitaient les outils numériques, dans leurs pratiques de classe. Il s’agit
de décrire les types d’usages pédagogiques des outils technologiques par rapport à
leur fréquence d’utilisation dans leurs pratiques de classe. Pour comprendre les
619
fréquences d’utilisation des différentes pratiques intégrant les TIC, nous avons posé
19 questions aux élèves, se référant chacune à un usage spécifique d’un outil
numérique (question N°45 du questionnaire) mais nous avions après traitement écarté
02 questions qui étaient des usages marginaux (Rechercher des informations sur mes
stars préférées et écouter la musique, visionner les films) se rapportant aux usages de
loisir. Ainsi, chacune des 17 questions représentait une activité pédagogique supportée
par le numérique, que les enseignants ont eu à proposer en classe, et dont les
répondants (élèves) étaient amenés à se prononcer. Les dix-sept items étaient exprimés
sur une échelle de mesure de Likert allant de 0 à 4. Afin de faciliter notre interprétation,
nous avions affecté les notes (0, 1, 2, 3, 4) aux modalités (jamais, quelques fois par mois,
quelques fois par semaine, presque chaque jour, tous les jours) qui sont des échelles
ordinales calculées sur 4 pour l’ensemble des activités d’apprentissage.
Ainsi, les moyennes ( ) obtenues ont été définies comme suit :
x ∈ [0 ; 0,80[ = jamais / Absence

⎧
⎪ x ∈ [0,80 ; 1,60[ = quelques fois par mois / Faible
x ∈ [1,60 ; 2,40[ = quelques fois par semaine / moyen
⎨
⎪ x ∈ [2,40 ; 3,20[ = presque chaque jour / intensif
⎩ x ∈ [3,20 ; 4[ = tous les jours / intensif
Cette échelle de mesure du construit du « portrait des usages TIC des élèves dans
les pratiques de classe », révèle que, la majorité des élèves possède une fréquence
d’utilisation moyenne relativement médiocre (M=1,82 sur 4) des outils numériques
dans le cadre des activités pédagogiques au sein des écoles, dont l’étendu des scores
se situent entre 1,37 pour « le visionnage des documents ou cours projetés en classe »
et 2,41 pour « la recherche d'informations scolaires sur internet ».
En effet, une analyse des portraits d’usage pédagogique par items, montre que
l’usage le plus revendiqué par les élèves, et considéré comme intensif, est la fouille
d’information scolaire sur le web, avec un score moyen de fréquence d’utilisation de
2,41 sur des échelles de Likert allant de 0 à 4 ; ce qui nous indique que les élèves
utilisent « presque chaque jour » une technologie de l’internet tel qu’un moteur de
recherche (Google par exemple) pour la fouille d’informations à caractère
pédagogique. Suivi d’un ensemble d’usages pédagogiques classé dans la catégorie
« moyen » que les élèves disent réalisés « quelques fois par semaine » et dont l’étendue
620
des scores se situe entre 1,76 pour « Faire de la programmation créative des pages web,
des jeux, … » et 2,38 pour « Faire des devoirs et étudier mes leçons avec internet ».
Vient en fin un groupe d’usages pédagogiques dits « Faible », réalisés « quelques fois
par mois » par la majorité des répondants, avec des cotes moyennes de fréquences
d’utilisation allant de 1,37 pour « Visionner des documents ou cours projetés en
classe » à 1,59 pour « Communiquer et échanger en ligne pour résoudre des problèmes
ou réaliser des productions en équipe ».
Tableau 160 : Répartition des élèves selon les activités réalisées en classe, en rapport avec l’usage
pédagogique des outils numériques.
Catégories Usages TIC Moyenne Total
Faire la recherche d'informations scolaires sur le Net 2,41
Faire la lecture des documents, sujet d'examen ou
consultation de vidéo, audio stockés dans des 1,83
serveurs de l’école
Recherche des
Faire des devoirs et étudier mes leçons avec internet 2,38 2,14
informations
Télécharger des ressources pédagogiques pour mes
2,30
apprentissages
Faire la fouille dans les encyclopédies ou livres
1,80
numériques
Utiliser les logiciels de bureautique (Word, Excel,
Production des 2,01
PPT) 1,93
documents
Logiciels de traitement organisation de données 1,85
Visionner des documents ou cours projetés en classe 1,37
Usages en classe Manipuler l'ordinateur, gérer les supports de 1,84
2,31
stockage, organiser les dossiers
Conception des utiliser les logiciels se rapportant à un cours de
1,88
contenus de spécialité 1,82
spécialités Faire de la programmation créative, des jeux 1,76
Utiliser le courrier électronique ou l'e-mail 1,54
Communication/c Communiquer et échanger en ligne pour résoudre
1,59 1,68
ollaboration des problèmes ou réaliser des productions en équipe
Internet pour «chatter» 1,90
Découvrir des lois de la nature ou comprendre des
1,54
phénomènes par simulation
Conception des Découvrir des domaines abstraits en construisant et
1,47 1,5
contenus éducatifs en manipulant des objets
Utiliser un didacticiel 1,49
621
12.5.3.7. Catégories d’usages pédagogiques des outils numériques, réalisés en classe
par les élèves.
Sur la base des travaux de (Mian B. A., 2010; Touré, Mbangwana, & Sène, 2009),
nous avons construit un modèle d’usages pédagogiques des élèves.
L’analyse globale des catégories d’usages chez nos sujets d’étude affiche deux
profils de catégories d’usages des TIC : les catégories d’usages moyens avec une
fréquence de « quelque fois par semaine », et les faibles exercés rarement dans le mois.
Parmi les types d’usages moyens des élèves, celui le plus élevé est la « Recherche des
informations » (2,14) et celui le plus bas concerne la « Conception des contenus de
spécialités » (1,82). Les activités pédagogiques faisant appel aux usages de types
« Production des documents » et « Usages de classe » se retrouvent aux deuxième et
troisième rangs. Les catégories d’usages faibles sont la
« Communication/collaboration » (1,68) et la « Conception des contenus éducatifs »
(1,50). Ces résultats tout comme ceux obtenus chez les enseignants montrent que les
catégories d’usages des outils numériques, « Communication/collaboration » et
« Production des contenus éducatifs » sont faiblement représenté chez nos sujets
d’étude.
Figure 188 : Répartition des élèves selon les catégories d’usages pédagogiques des outils
numériques, réalisées en classe.
Catégories d'usages scolaires des élèves

2,5
2,14
1,93 1,84
2 1,82
1,68
1,5
1,5
0,5
622
Ainsi donc, nous concluons, tout en rejoignant les chercheurs (Coen, Rey, Monnard,
& Jauquier, 2013; Ngnoulayé, 2010) que l’exploitation des technologies numériques
par les élèves et à des finalités d'apprentissage est effectif dans les établissements
scolaires secondaires, mais demeure très faible. Elle nécessite encore, d’une part, un
impératif travail intensif de sensibilisation, de formation et de multiplication d’outils
et d’espaces numériques de travail au profit des élèves, et d’autre part, des
compétences technopédagogiques et communicationnelles nécessaires à l’exploitation
des technologies numériques, dans un cadre éducatif.
Par ailleurs, quels sont les opinions des élèves de l’utilité des TIC dans les activités
d’enseignement/apprentissages ? La réponse à cette question, est apportée dans
section ci-dessous.
Il s’agissait, de construire un portrait d’usages des outils numériques des élèves

du secondaire.
En bref :
Dans un cadre hors scolaire :
 plus de 73% d’élèves utilisent l’ordinateur connecté à Internet dans les
domiciles, qui est le lieu où sont utilisé le plus ces outils numérique ;
 moins de 36% de lycéens font usage des TIC à l’école ;
 près de 32% d’élèves ne sont pas suffisamment équipés en outils numériques,
précisément l’ordinateur et Internet, car leurs accès dans les cybers et chez des
connaissances demeurent importants et ce résultat a été confirmé par les
entretiens qui ont révélé que 16 élèves sur 38 fréquentent les cybers;
 Leurs usages professionnels en dehors des écoles demeurent moins
importants que leurs usages personnels. Pourtant la quasi-totalité des enquêtés
(près de 91%) adhèrent à la proposition selon laquelle il est important d’avoir
des usages pédagogiques des outils numériques en dehors de l’école
Dans un cadre scolaire :
 2-tiers des élèves utilisent occasionnellement ou jamais les outils numériques,
dans un cadre éducatif pour échanger des informations et partager des
ressources pédagogiques, avec des camarades ou un enseignants ;
623
 les écoles ne sont pas assez équipées en équipements technologiques et
ressources pédagogiques, ce qui limite les usages TIC des élèves à l’école ;
 l’utilisation pédagogique des outils numériques des élèves en classe est
guidée par leurs intérêts personnels à l’égard du numérique éducatif, au
détriment des facteurs pédagogiques liés à l’école (nouveaux modèles
pédagogiques, la formation en TIC reçue, les projets TIC d’école, engouements
des enseignants, …) ;
 les élèves ont une à deux (02) séances des travaux pratiques par mois d’une
durée moyenne de 30 mn, et travaillent devant l’ordinateur en groupes de 2 à
3 élèves, lors des activités pédagogiques en classe TIC ;
 cependant, lors séances des travaux pratiques, les outils numériques sont
utilisés en grande partie pour les activités scolaires liées à la recherche
d’information et la production de texte ;
 inversement, les usages reliés aux activités scolaires de
communication/collaboration et conception des contenus éducatifs sont très
faiblement représentés chez les élèves.
Encadré 5 : Résumé des résultats statistiques relatifs aux profils d’usages TIC des élèves.
12.6.Résultats relatifs au second objectif spécifique de recherche.
Ce sixième volet de notre travail de recherche, sera consacré à l’analyse de l’impact

positif des outils numériques sur le processus d’apprentissage des élèves du
secondaire. L’objectif consiste à élaborer un modèle de classification des conditions
d’efficacités des outils numériques sur les apprentissages scolaires des élèves,
conformément à la métasynthèse proposé par (Simonian, 2008), revu et adapté dans le
contexte de cette étude. Il s’agira d’évaluer quatre dimensions d’efficacité des TICE :
Interaction, Approche pédagogique, Ressources, Soutien et motivation. Les résultats
des entretiens des élèves sont conjointement présentés à la suite de ceux du
questionnaire, afin d’étayer chaque fois les conclusions des analyses quantitatives.
12.6.1. Efficacité des outils numériques sur les pratiques

d’enseignement/apprentissage
Le tableau 14 ci-dessous, synthétise par la côte moyenne, l’appréciation des élèves

sur 20 items relatifs aux possibilités offertes par les outils numériques à améliorer
624
qualitativement l’apprentissage et les conditions de travail des apprenants. Ces 20
items du construit de « l’utilité des TIC sur les apprentissages » présentent tous une
cote moyenne perçue par les élèves d’une valeur de 2,62 sur des échelles de Likert
allant de 0 à 4 : ce qui révèle que, en majorité, les élèves s’accordent sur l’ensemble du
contenu de cette échelle et leur utilité sur leurs apprentissages scolaires. Les impacts
positifs de l’utilisation des outils technologiques sur la formation des élèves sont
regroupés par ordre d’importance en cinq (05) grandes dimensions ou catégories
(figure 189), tels que se représentent les élèves eux-mêmes.
En tête des catégories d’avantages se trouve le soutien ou accompagnement des TIC

(2,79). Leur utilisation facilite l’accès aux savoir, permet de bénéficier d’une démarche
méthodologique appropriée aux objectifs d’apprentissage visés par la leçon et par
conséquent leur permet d’améliorer la compréhension des cours et d’approfondir le
contenu des leçons développé dans les pratiques de classe. D’autre part, ils disent être
« plutôt d’accord » sur le fait que les outils technologiques leur permet de bénéficier
d’un accompagnement technique et pédagogique de l’enseignant, des moniteurs, ou
des pairs, et facilite une prise de conscience des défis inhérents à leur apprentissage.
Ces résultats corroborent les analyses quantitatives de l’étude des directions d’écoles
(3,58) et de l’étude des enseignants (3,17). En effet, les conclusions des deux études
montrent que ces deux groupes de sujets sont d’accord avec le fait que les outils
numériques soutiennent les apprentissages scolaires. A ce propos un élève interviewé
déclare :
« (…) en géographie, quand nous avions étudié le cours sur les volcans, je n'avais pas bien
compris, je suis allé sur Google, j'ai trouvé des photos des différents volcans y compris ce que
présentait le prof en classe, et cela m'ont permis de mieux comprendre et de l'approfondir. »
(E#01_SC03_FG2)
« La majorité des cours sont théorique et lorsque que je vais sur YouTube, cela me permet
d'avoir une réalité virtuelle et de bien d’amplifier la compréhension de mes cours. »
(E#10_SC07_FG_04)
Cet autre élèves explique comment les outils numériques améliorent la

compréhension des contenus vus en classe : « quand je ne comprends pas bien un cours en
625
classe ce que je fais, c'est de télécharger les tutos et les visualiser et si jusque-là je ne suis pas
satisfait, j'envoie les questions dans le forum de la classe et les camarades m'enverront la
réponse » (E#03_SC05)
En effet, presque tous les élèves interviewés ont déclaré que leur classe possède un
groupe WhatsApp, à travers lequel ils continuent leurs apprentissages scolaires à
distance entre eux et certains enseignants. Ces propos témoignent du soutien des
outils numériques sur les apprentissages.
Les approches pédagogiques facilités (2,78) avec en deuxième position de cette liste
des avantages des outils numériques. Plusieurs répondants mentionnent ainsi que
l’utilisation du numérique permet de transférer facilement les habiletés numériques
acquises à l’école vers les milieux extra-scolaires et professionnels, ceci notamment via
le travail en projet et les stages en entreprise. L’autonomie, l’initiative et le sens de la
responsabilité sont perceptibles chez l’apprenant ainsi que l’apprentissage
individualisé, à travers l’apprentissage en groupe classe ou l’enseignement coopératif
en petit groupe. Ils ont également évoqué que, les cours qui utilisent le numérique
accélèrent leur apprentissage, à travers la résolution des problèmes. En effet, les outils
numériques favorisent une diversification d’approche pédagogiques et des types de
tâches, et permettent une différentiation pédagogique à condition que les enseignants
aient accès aux types de ressources numérique telles que : les extraits de vidéo ou
audio, des images, ou diffusent des exemples des travaux d’élèves à toutes la classe
(Karsenti T. , 2018, p. 20), ou encore fait utiliser les logiciels pédagogiques aux élèves
pour la co-construction de leurs apprentissages. Les résultats des études des
enseignants et des directions d’écoles sont sur la même lignée que ceux des élèves.
Nous observons que les enquêtés des trois études de cas sont « plutôt d’accord » avec
cette proposition. Les propos de cet élève montre comment les démarches
pédagogiques par investigation et résolution de problème, adoptées par leur
professeur d’histoire lui permis de comprendre une leçon et de transférer les
compétences acquise vers une situation sociale réelle (les élections présidentielles du
pays) : « (…) on avait fait le cours d'histoire après les élections présidentielle, le professeur
nous avait demandé d'aller chercher le cours pour améliorer nos connaissances, je suis allé
chercher et cela m'a poussé à suivre et comprendre le processus électoral des élections
626
présidentielles jusqu'au tribunal. Puisse que en classe le professeur revenait dessus en nous
expliquant. » (E#12_SC13)
Par contre, en considérant l’ordre d’adhésion qu’accorde chaque groupe de sujet à

cette catégorie d’avantage, les élèves placent les avantages liés aux approches
pédagogiques au deuxième rang, tandis que les responsables d’écoles et les
enseignants les placent en dernière position (5ème rang). Est-ce que ces résultats ne
viennent pas dévoiler le fait que les enseignants conduisent encore leurs
enseignements via des approches pédagogiques traditionnelles ? Et par conséquent
justifieraient davantage les propos de 55% d’enseignants enquêtés et de 76,4% d’élèves
sondés. Rien n’est encore sûr. Les résultats sur les impacts négatifs des outils
numériques (ou les obstacles à l’usage des TIC) sur les apprentissages scolaires
pourront apporter plus d’éclairages.
La motivation (2,62) arrive au troisième rang des avantages. Dans cette catégorie
d’impact, les répondants déclarent que l’utilisation des outils technologiques accroît
leur intérêt, favorise une plus grande curiosité, une participation active au cours et une
implication en classe. Et reconnaissent qu’ils consacrent plus de temps aux exercices
des cours qui utilisent le numérique, et obtiennent ainsi des meilleures résultats dans
ces cours. Pour cette catégorie d’avantages, les enseignants se disent également
« plutôt d’accord » et les responsables d’école affirment être « tout à fait d’accord ». Ce
qui montre que les résultats des trois populations enquêtées corroborent. Les propos
des élèves recueillis lors des entretiens indiquent aussi que l’utilisation des outils
numériques augmente de manière significative la motivation scolaire des élèves. Cet
élèves explique comment au départ il n’aimait pas le cours d’algorithme, mais
l’utilisation d’une capsule vidéo du cours a suscité de l’intérêt pour les algorithmes :
« (…) en informatique le cours, je n’aimais pas les algorithmes. J'ai téléchargé une vidéo que
mon ami m'a envoyée par WhatsApp. Ce sont des professeurs en ligne qui explique l'algorithme
depuis le html jusqu'au JavaScript et cela était très facile à comprendre parce qu'ils prenaient
des exemples et les appliquaient à des exercices qu'ils corrigeaient et donnaient d'autres liens
pour l'approfondissement de ce qu'ils disaient. Et ce n'est qu'après cela que j'avais commencé
par comprendre les algorithmes et j'y ai pris goût. » (E#12_SC11_EI)
627
Le discours de cet autre élève de la filière technologie de l’information, présente
comment l’utilisation des nouveaux modèles pédagogiques combinées aux outils
numériques ont augmenté son intérêt pour le cours de programmation : « Au départ,
en classe de première la programmation n'était pas une matière qui m'intéressait, c'est d'abord
un fardeau, la salle informatique se trouvait au rez-de-chaussée et notre salle de classe au 2ème
niveau et c'était trop pour moi. Mais cette année en programmation html et PHP, quand
l'enseignant a commencé à présenter le contenu des codes et nous l’a fait tester, on voyait
comment ça fonctionne, il nous demandait chaque fois de partir améliorer le code, j'ai donc
commencé à aller fouiller sur le net l'utilisation du langage PHP et c'est comme ça que j'ai pris
goût. » (E#09_TIC05_FG2)
Plusieurs répondants ont également souligné que les ressources pédagogiques

disponibles dans les espaces numériques facilitent la gestion de
l’enseignement/apprentissage (2,58). En effet, plus de la moitié des élèves
reconnaissent l’utilité des classes TIC quant à la variété et la quantité de ressources
pédagogiques qu’ils disposent pour faciliter les actes d’apprentissage. En fait, d’une
part, la majeure partie des élèves enquêtés sont « plutôt d’accord » sur le fait que les
classes mettent à leur disposition pour leurs apprentissages des ressources
pédagogiques numériques (texte, sujets, cours, images, audio, vidéo, …) préparées à
l’avance par les enseignants, avec une cote moyenne de perception de 2,62. Et d’autre
part, avec une cote moyenne de perception de 2,56 sur 4, la majorité des élèves sondés
sont « plutôt d’accord » sur le fait que les espaces numériques particulièrement les
centres de ressources multimédia de leurs écoles leurs fournissent de nombreuses
ressources numériques pédagogiques et variées. En effet, les réponses des enseignants
et des responsables d’écoles sur cette question viennent montrer que les trois
échantillons enquêtés s’accordent sur cet avantage des outils numériques.
Enfin un peu moins de la moitié des élèves admet que l’usage du numérique accroît
les possibilités de communication et collaboration (2,35). Spécifiquement, dans cette
dimension d’impact, la moitié des répondants expliquent que les outils numériques
améliorent la collaboration entre eux (2,5/4); tandis qu’ils sont une majorité (2,79/4) à
estimer que les outils numériques n’améliorent pas la communication avec les
enseignants lors des activités de groupe ou individuelle, aussi bien à l’école qu’à la
628
maison. En effet, les trois études ont montré que les écoles ne disposent pas des
équipements technologiques de communication (plate-forme d’enseignement à
distance, les outils collaboratifs d’apprentissage, d’échange et de stockage
d’information, …). L’enquête en cours a relevé que seulement 9,75% d’élèves ont
déclaré disponible ces équipements dans les écoles, les enseignants quant à eux ont
affirmé que seulement 27,2% d’entre eux utilisent les supports éducatifs ouverts à
toutes les disciplines (logiciel éducatif, plateforme collaborative d'enseignement-
apprentissage), tandis que 72,2% des responsables d’écoles ont signalé la présence de
ces types d’outils. Les réponses des élèves interviewés indiquent que les élèves
utilisent leurs outils numériques personnels (smartphone, Internet, whatsapp) pour la
communication pédagogique entre eux, et pour quelques-uns seulement avec leurs
enseignants, en dehors de l’école, comme le soulignent ces élèves : « Il y a un mois nous
avons composé l'examen blanc, il y avait des chapitre que je n'avais pas encore assimilé, j'avais
noté toutes les question de ce chapitre et je les avais posté dans le groupe WhatsApp de la classe
et mes camarades m'ont envoyé les solution et ça m'a beaucoup aidé. » (E#03_SC05_EI)
Ou encore : « A travers le groupe WhatsApp de la classe nous avons partagé des épreuves,
des cours, des fiches de TD qui pouvaient nous aider dans l'apprentissage de nos leçons »
(E#12_SC09_EI)
Par rapport à la collaboration avec les enseignants, cette élève d’une série
scientifique partage son expérience : « Je n'ai que deux professeur avec qui je suis en ligne
sur la toile, de mathématique et physique qui ont accepté mon amitié sur Facebook. Quand j'ai
souvent des difficultés je leur envoie mon exercice par Messenger, ils résolvent et me renvoient
la correction. Je me souviens quand on préparait la 4ème séquence en physique, le professeur
nous avait demandé de chercher les exercices sur les moments de la force en rotation. Je suis allé
sur Google j'ai trouvé deux ou trois exercices compliqués que je ne parvenais pas à traiter, j'ai
donc filmé l'exercice et j'ai envoyé la photo sur sa page Facebook. Il a traité et m'a renvoyé la
correction manuscrite puisqu'il avait travaillé dans le cahier et avait filmé. J'ai téléchargé la
photo et j'avais pu résoudre la question tout en comprenant maintenant de quoi il s'agissait. »
(E#12_SC12_EI)
Et cette autre élève d’une série littéraire qui se trouve dans le groupe WhatsApp de
la classe avec le professeur d’espagnol, de dire : « Je ne comprenais pas une dissertation
629
qui avait été donnée dans une épreuve du collège Vogt ou il y avait une citation qui avait été
donnée en rédaction. Et je ne comprenais pas s’il s’agissait de traiter ce sujet de façon
analytique ou dialectique. J’ai donc posé mon problème dans le forum WhatsApp de la classe,
et l'enseignant m'a répondu tout en me réexpliquant d'abord la citation. » (E#12_LIT20_EI)
Les résultats quantitatifs des trois études et les témoignages des entretiens des
élèves présentent une idée claire des causes de l’utilité des outils numériques sur les
apprentissages des élèves, dans un cadre éducatif.
Tableau 161 : Répartition des apprenants sondés par dimensions d’utilité perçue des outils
Dimensions Utilités des TIC Moyenne Total
L’utilisation des TIC me permet d’approfondir le contenu développé en classe. 2,80
L’utilisation des TIC améliore ma compréhension des contenus des cours vus en
2,80
classe.
Lorsque je fais cours dans une classe TIC ou lorsque j'utilise un outil TIC en
2,76
Soutien classe, l’élève bénéficie d’une démarche méthodologique 2,79
L’utilisation des classes TIC permettent à l’élève de bénéficier d’une aide ou d’un
accompagnement technique et pédagogique de l’enseignant, des moniteurs, des 2,66
camarades
L’utilisation des TIC me permet une prise de conscience des défis inhérents à
2,58
mon apprentissage.
l’usage des TIC permet une meilleure adéquation école-entreprise et
2,94
Approches
l’usage des TIC encourage l’autonomie, l’initiative et le sens de la responsabilité 2,83 2,78
pédagogiques
Les cours utilisant les TIC accélèrent mon apprentissage. 2,75
Les outils TIC me permettent d’apprendre à mon rythme. 2,58
l’usage des outils numériques favorise une plus grande motivation et curiosité 2,91
l’usage des TIC favorise la participation active et implication en classe 2,85
Motivation L’utilisation des TIC augmente mon intérêt pour les cours. 2,75 2,62
J’obtiens les meilleurs résultats dans les cours ou les professeurs utilisent les TIC. 2,38
Les cours utilisant les TIC m’amènent à consacrer plus de temps à mes travaux. 2,22
Les classes TIC proposent des ressources numériques (documents, images,
audio, vidéo, …) préparées à l’avance par les enseignants, moniteur 2,62
Les classes TIC proposent une grande quantité de ressources numériques

Ressources (documents, capsules audio ou vidéo, sites Internet, etc.) aux apprenants. 2,56 2,58
Les classes TIC proposent une grande variété de ressources numériques

2,56
(documents, capsules audio ou vidéo, sites Internet, etc.) aux apprenants.
L’utilisation des TIC améliore la collaboration entres les élèves lors des activités
2,50
Interaction de groupe ou individuelle 2,35
L’utilisation des TIC améliore la communication entre enseignants et élèves. 2,21
630
Figure 189 : Répartition des élèves sondés par dimensions d’utilité perçue des outils numériques sur
les apprentissages scolaires.
Dimension utilité des TIC sur l'enseignement/apprentissage

2,90
2,79 2,78
2,80
2,70 2,62
2,58
2,60
2,50
2,40 2,35
2,30
2,20
2,10
Moyennes
Soutien Approches pédagogiques Motivation Ressources Interaction
Perceptions de l’utilité des outils numériques sur les apprentissages scolaires des
élèves ?
En bref :
 Les résultats mettent en évidence les facteurs importants évalués
généralement à moyen, qui affectent positivement les utilisations des outils
numériques dans un cadre éducatif, à savoir (1) le soutien et (2) les approches
pédagogiques devant ce qui relève de (3) la motivation, et (4) les ressources,
cependant les avantages liés (5) aux interactions, ont affecté négativement ces
usages ;
 la grande majorité des apprenants n’utilise pas les outils de communication
collaborative et de partage des ressources dans les écoles (2,65);
 Et à l’inverse les entretiens ont révélé que presque tous les interviewés
utilisent ces outils en dehors des écoles, pas seulement dans le cadre de loisir
et de divertissement, mais aussi éducatif pour soutenir leurs apprentissages.
Encadré 6 : Résumé des résultats statistiques relatifs à la perception des élèves sur l’utilité d’usages
des TIC dans les apprentissages.
Mais qu’en est-il des obstacles ou difficultés, rencontrées par les élèves dans
l’utilisation pédagogique des TIC à l’école ?
La section 7 suivante présente les impacts négatifs des usages des outils numériques
sur les apprentissages des élèves.
631
12.7.Obstacles à l’utilisation pédagogiques des outils numériques à
l’école
Malgré les impacts positifs de l’utilisation des outils technologiques, les répondants
ont identifié des impacts négatifs en termes d’obstacles à l’usage adéquat de ces outils
dans un contexte pédagogique. Dans le cadre de cette étude nous cherchons à dresser
l’ensemble des obstacles d’ordre divers susceptibles de contraindre les usages
éducatifs des outils numériques par les élèves des écoles de l’échantillon. Nous
présenterons tout d’abord les résultats des questionnaires puis ceux issus du discours
des entretiens avec les élèves. Et nous ferons une synthèse des deux sources des
données, qui sera enfin croisée avec les résultats des enseignants et des responsables
d’écoles.
12.7.1. Présentation et analyse quantitative des données du questionnaire
Les résultats quantitatifs stipulent que les élèves évoquent des difficultés des usages
éducatifs des outils numériques, regroupées par ordre d’importance en trois (03)
catégories : les ressources technologiques, les connaissances et compétences, et les attitudes et
croyances.
En tête des défis rencontrés par les élèves interrogés (figure 66), on retrouve les
ressources technologiques (79,50). Plus précisément, il s’agit d’une prédominance de
contraintes reliées à la fiabilité des ressources technologiques (42,14%), ce qui en fait
l’obstacle le plus souvent cité par les élèves. Par exemple les élèves ont soulevé les
difficultés de se connecter à l’internet, les difficultés d'accès aux matériels
informatiques, les pannes fréquentes d’équipements et les coupures fréquentes de
l’électricité. Comme second obstacle de cette catégorie, les élèves ont mentionné les
difficultés reliées à l’accessibilité des infrastructures (1918 occurrences sur 5292, soit
36,24%). Par exemple, nous retrouvons comme défis dans cette sous-catégorie : les
salles de classes TIC insuffisamment équipées, un nombre élevé d’élèves dans les
classes TIC, les classe TIC ne proposant pas une grande quantité et variétés de
ressources pédagogiques. Toujours parmi les obstacles reliés à la catégorie ressources
technologiques, nous avons le manque de temps (12,43%) et le manque de soutiens
technique et pédagogique (09,20%). Nous verrons dans le paragraphe suivant relatif
632
aux entretiens, que les obstacles liés au manque de temps sont d’origines diverses : la
surcharge de travail des contenus disciplinaires, la charge de travail nécessaire à
l’intégration des TIC, l’insuffisance de temps de pratiques dans les emplois de temps
de classe. Ces résultats corroborent les résultats des enseignants et des responsables
d’établissements secondaires enquêtés. En effet, ces deux enquêtes ont également
placé en tête les défis reliés à la catégorie ressources technologiques, soit une
représentativité de 68,16% chez les enseignants et 52,69% chez les responsables
d’écoles.
Ensuite, les obstacles reliés à la catégorie connaissances et compétences TIC occupent

le second rang des défis rencontrés par les participants interrogés, avec 1174
occurrences soit une représentativité de 17,64%. Plusieurs répondants ne sont pas
suffisamment formés pour bien utiliser les outils numériques mis à leur disposition.
Ils affirment avoir un niveau de connaissance trop faible en TIC, une faible maîtrise
des outils technologiques et manque de connaissances des contenus pédagogiques
internet. Et quelques-uns ont évoqué des retombées négatives de l’utilisation des TIC
reliées à la gestion de la classe. En effet, il ressort des entretiens que les enseignants
travaillent avec une partie de la classe qui possèdent la ressource pédagogique fil
conducteur de la séance (livre de cours ou fiche de TP), les élèves dorment pendant les
séances pratique, d’autres bavardes, certains utilisent d’autres application pour
réaliser les travaux personnels ou les travaux remis en devoir par d’autres
enseignants ; d’autre élèves utilisent les média sociaux, les jeux à l’insu de l’enseignant.
Ce résultat corrobore les réponses des enseignants et responsables d’écoles (27,73%
chez les enseignants et 33,33% chez les directions d’écoles)
Enfin, les attitudes et croyances (3%) des élèves constituent la troisième plus
importante catégorie d’obstacles rapportés par les élèves interrogés. En effet, d’une
part le manque d’intérêt des élèves a été évoqué comme étant un facteur de frein des
usages éducatifs du numérique, est le moins cité par des élèves enquêtés. Et d’autre
part, les élèves ont incriminé la hiérarchie scolaire (enseignant, surveillants, censeurs,
responsables d’établissement) et leurs parents du fait qu’ils ont des préjugés à leur
endroit concernant les usages des outils numériques, qui selon ces derniers, ne les
servent que pour les loisirs et divertissements, et sont même des objets de diversion.
633
Malgré que cette catégorie d’obstacle soit très faiblement représentée dans les trois
études, les élèves l’estiment plus importante que l’ensemble des obstacles de la
catégorie institution (Cf. rubrique suivante sur les entretiens). Tandis que les
enseignants et responsables d’écoles, l’on estimé moins importante, en la plaçant au
quatrième. Ce qui montre une fois de plus qu’une catégorie d’élèves contrairement à
leurs enseignants et hiérarchies scolaires désirent que les outils numériques soient
utilisés dans le cadre des nouvelles approches pédagogiques de type constructivisme.
Ce qui pourrait peut-être augmenter leur intérêt à l’usage pédagogique de ces outils.
Du moins c’est également ce qui ressort des entretiens (rubrique 9.7.2 suivante).
Des résultats qui sont à notre disposition démontrent également à travers les cases
à question ouverte que 1,77% des élèves enquêtés ont aussi souligner comme
contraintes aux usages éducatifs des outils numériques : le manque d’ordinateurs, le
manque de moyens financiers, problèmes de maintenance lié au plantage des
ordinateurs, le nombre insuffisant de jours autorisés à apporter les laptop à l’école
pour travailler, le manque de volonté d’une part des enseignants d’apporter des
explication pendant les séances pratiques et d’autre part, de l’administration qui ne
facilite pas l’accès des infrastructures technologiques aux enseignants et élèves, selon
entre autre les propos suivants : « la paresse et le manque de volonté des profs de nous
expliquer certains choses quand nous pratiquons » (données ELEVE917_E#7) ou « les
professeurs n'amènent pas fréquemment les élèves en salle informatique parce qu'il faut
beaucoup de démarches pour cela auprès de l’administration » (données ELEVE1476_ E#4)
évoqués parmi les plus de 1000 contraintes explicitement proposées par les élèves et
qui sont détaillés en profondeur dans la section ci-dessous, relative à l’analyse
qualitative.
634
Tableau 162 : Répartition des élèves selon les catégories d’obstacles rencontrés dans l’intégration
pédagogique des TIC., dans le cadre de l’enquête par questionnaire, source (Hew & Brush, 2006).
Catégories Exemples d'obstacles Fréquence Total %

Fiabilité du matériel 2230
Ressources Accessibilité 1918
5292 79,52%
technologiques Manque de temps 658
Soutien technique 486
Connaissances
732
Connaissances technologique
1172 17,61%
et compétences Compétences TIC 440
Gestion de la classe 0
Leadership 0
Planification des écoles 0
manque d'intérêts 191
Attitudes et croyance 191 2,87%
Perceptions négatives 0
Préparation aux
0 0 0,00%
Évaluation examens
Culturelle Technologie non ancré 0 0 0,00%
TOTALE 6655 100,00
Figure 190 : Répartition des élèves selon les catégories d’obstacles rencontrés dans l’intégration
pédagogique des TIC., dans le cadre de l’enquête par questionnaire, source (Hew & Brush, 2006).
12.7.2. Présentation et analyse qualitative des données de l’entretien
A partir des verbatim des entretiens semi-directifs et de groupe, nous explicitons

les obstacles à l’usage pédagogique des outils numériques par les élèves, trouvés dans
la phase quantitative. Pour y parvenir, nous avons scindé les réponses en segments
pour les associer à la bonne catégorie (Stockless & Beaupré, 2014). Et les catégories
635
retenues sont celles construites par les auteurs Hew et Brush (2006) : les ressources
technologiques, les connaissances et compétences, les attitudes et croyances et l’institution.
Les défis rencontrés par les élèves interviewés se situent à 61,86% dans la catégorie
ressources technologiques, ce qui place cette catégorie au premier rang. Plus précisément,
on retrouve la majorité des occurrences dans la sous-catégorie d’obstacles reliés à la
fiabilité des ressources technologiques, ce qui en fait le défi le plus mentionné par les
élèves. Les réponses suivantes des élèves interviewés illustrent cela :
« Ce qui m'a démotivé c'est dans le sens ou vous êtes entrain de faire un cours intéressent
ou alors le professeur vous a laissé avec un devoir qui est aussi intéressent et subitement il y'a
coupure de courant électrique et nous retournons en classe sans avoir terminé, ce sont des
situations récurrente qui nous décourage et ne motive pas à utiliser les salles informatiques
quand bien même l'occasion nous est donnée de faire pratique.» (E#12_SC10_EI)
les problèmes techniques et l’insuffisance du matériels sont des défis rencontrés par
les participants interrogés : « (…) au laboratoire il n y'a pas d'assistance technique parce
que quand tu écris un programme tu t'attends lors de l'exécution de ce programme à un
résultat, mais au laboratoire tu réfléchis sur un programme à la fin, l'exécution de ce
programme te montre bien qu'il n y'a pas d'erreur dans le code mais tu n'as pas de résultats,
ce qui fait que ça décourage. » (E#03_SC05_EI)
« Mais j'ai été démotivé par le nombre élevé des élèves en salle informatique et les machines
sont très peu, tout le monde n'a pas la chance de passer en salle, et par conséquence chaque fois
qu'on devait aller en salle informatique le fait pour nous de penser que nous allions être
nombreux à discuter une même machine ne nous donne pas envie d'y aller. »
(E#05_TId01_FG1)
« Et ce qui m'a démotivé c’est le nombre très insuffisant des machines dans notre salle
informatique, si on pouvait augmenter les ordinateurs dans les salles informatiques parce que
actuellement nous sommes très serré. » (E#05_TI01_FG2)
« les machines sont très peu, tout le monde n'a pas la chance de passer en salle machine et
par conséquence chaque fois qu'on devait aller en salle informatique le fait pour nous de penser
que nous allions être nombreux à discuter une même machine ne nous donne pas envie d'y
aller. » (E#05_TI01_FG1)
636
Cet autre élève de l’enseignement technique industrielle à des difficultés à utiliser
les ordinateurs du laboratoire : « l'ordinateur dérange, m'empêche de me connecter, pour
entrer ça me demande le mot de passe, il y a certaines touche du clavier qui ne fonctionne plus. »
(E#07_TI08_EI)
Le manque d’accès aux équipements technologiques est également cité comme

problème ou défis rencontrés par les acteurs scolaires interrogés. Plusieurs répondants
ne sont pas autorisés à accéder aux outils numériques de leurs écoles :
« nous accédons rarement en classe TIC c'est pour quoi on nous autorise à apporter nos
ordinateurs. » (E#03_TIC06_EI)
« (…) même l'accès n'est pas permis, par exemple si tu as un devoir sur ordinateur et que
tu n'as pas accès au laboratoire comment pourras-tu travailler tant que tu es à l'école ? cet état
de chose est vraiment très démotivant, pourtant s'il y'avait la connexion internet nous
pourrions explorer les différentes applications internet et apprendre à les étudier pour nos
études. » (E#01_SC03_FG2)
Ou encore « (…) la mauvaise qualité de la connexion Internet. » (E#10_LIT06_FG1)
Les causes liées au manque de temps et à la charge de travail. Cet élève de la section
TI déclare : « (…) découragé parce qu'il y'a beaucoup de chose à faire en très peu de temps, il
y'a beaucoup de travail par exemple nous sommes actuellement entrain de préparer les
soutenances pendant les autres sont à la maison ils préparent leur examen, l'année passée on
était en pratique et les autres séries étudiaient, et on doit étudier 18 matières pendant que les
autres étudient 12 matières, il faut se spécialiser, il faut maitriser la machine c'est beaucoup de
travail augmenté par rapport aux autres et au fur à mesure qu'on évolue le travail augment et
c'est difficile. » (E#09_TIC05_FG3)
Ou encore ils ne trouvent pas du temps à utiliser les TIC dans un cadre pédagogique
dû au manque d’intérêt « Un manque de temps parce que je n’ai pas seulement ça à faire j'ai
d'autres matières à étudier ». (E#03_TIC06_EI)
« en dehors de la classe je n'ai pas le temps de faire informatique, j'ai un manque de volonté »
(E#12_SC14_EI)
637
Pour une majorité d’élèves également, les enseignants ne leurs accordent pas de
d’assistances technique et pédagogique : « (…) ce qui m'a découragé c'est le temps restreint
pour utiliser l'outil numérique et la non-assistance parce que le professeur s'intéressait aux
élèves qui avait déjà des notions sur l'outil et ceux qui n'étaient pas acquérir dans le domaine
étaient délaissés et je me trouvais dans ce lot bon du coût je me suis désintéressé et j'étais
démotivé pour pallier à ça je me suis dit bon après je vais faire une formation même si elle est
couteuse. » (E#12_SC11_EI)
Sur la même lignée ces trois élèves déclarent : « Je bute à un manque d'assistance pour
être mieux orienté quand je suis face aux outils numériques c'est un gros manque qui me
décourage beaucoup. » (E#12_SC11_EI)
Ou « (…) aussi, quand on travailler dans le laboratoire lorsqu'on éprouve une difficulté
nous ne sommes pas accompagné. » (E#01_SC03_FG2)
Les participants aux entrevues ont également évoqués les obstacles de la sous-
catégorie gestion de la classe. Les discours des élèves suivants illustrent bien cela :
« (…) on peut être 3 à 4 par ordinateur et par conséquent il y a certains élèves qui n'arrivent
pas à travailler et d'autres qui partent s'assoir pour causer ou juste pour perdre du temps et
attendre la fin de l'heure pour sortir. » (E#07_STT01_EI)
« J'avais été démotivé par le fait que pour pratiquer en salle machine il fallait que chaque
élève ait un livre. Le livre contenait les activités à réaliser et l'enseignant ne travaillait qu'avec
ceux ayant le livre. Et ceux n'ayant pas de livre n'étaient pas accompagné, et par conséquent
ne pouvaient pas être au même niveau que ceux qui ont des livres et se sentaient donc obligé
de taper les commentaires, dormir devant l'ordinateur ou se mettre à faire autre chose. Etant
donné que quand vous travaillez avec le livre le professeur part s'assoir devant, fait aussi ces
choses et ne s'occupe pas de nous, nous somme abandonnés à nous-même il ne nous accompagne
pas il ne nous assiste pas. » (E#07_STT01_EI)
Un autre élèves toujours de la section commerciale rejoint les propos précédents :

« (…) lors d'un cas pratique si vous êtes 3 ou 4 par ordinateur ça n'engage plus le prof à vous
organiser, il revient à chaque groupe de s’organiser sur le temps d'utilisation de chaque
membre. L’enseignant ne vérifie plus si chacun à travail, si même le groupe comprend ce qu'il
638
demande de faire; il ne s'occupe que de ceux qui sont seuls et qui comprennent. »
(E#13_STT15_EI)
Les élèves interrogés ont présenté en seconde position les obstacles reliés à la
catégorie connaissances et compétences TIC comme important défis à l’intégration des
outils technologiques dans les activités scolaires (27,03%). Ils s’agies du manque de
pratique, manque de formation et des connaissances technologiques limités. Les
propos ci-dessous sont des causes reliées à ces facteurs :
« (…) je n'ai pas reçu une formation proprement dit j'ai appris de moi-même et du coût il
y'a beaucoup de chose que j'ignore encore donc il me faut une formation pour que je puisse
avoir le maximum de connaissance. Le cours d’informatique ne m’a pas assez apporté, parce
que le professeur ne peut s'appliquer sur chaque élève puisque nous sommes nombreux en
classe, donc pour comprendre et être apte il me faut une formation. » (E#12_SC12_EI)
« Je n'arrive pas à trouver ce que je veux sur internet, c'est ça qui m'énerve et c'est à cause
de ça que je ne fais plus des recherches scolaires. » (E#07_TI08_EI)
« Depuis que je fréquente on ne nous a jamais appris à travailler sur internet, à faires une
recherche, des téléchargements les trucs comme ça. » (E#10_SC07_FG3)
« Je ne sais pas faire des travaux pédagogique dans l'ordinateur je ne suis pas vraiment formé
parce que quand je fais une recherche ça me renvoie sur les pages sur lesquels je n'ai pas
demandé à être et après je m'égare. » (E#10_LIT06_FG4)
D’autres participants aux entretiens ont par ailleurs énuméré l’absence de pratique,
comme obstacle majeur : « Le fait qu'on ne parte d'abord jamais au laboratoire informatique
de fois ça me cassait même le moral, alors que nous sommes dans une classe d'examen et on
devait partir au moins deux fois par semaine mais on n'a presque jamais mis pieds et ça cassait
souvent le moral tu restais ça t'énerve. » (E#03_SC03_EI)
« Les enseignants n'utilisent pas les outils TIC en classe pour les séances pratiques, ici tout
ce qu'on connait c'est la craie, le tableau noir, le bic et le cahier. » (E#13_STT16_EI)
« C'est chiant, ce n'est même pas important puisqu'on ne part presque jamais en pratique,
les cours d'informatique sont théoriques, en seconde nous ne sommes pas parti en salles
informatique, en première on allait un peu plus pour une durée d'1h par semaine parce qu'on
639
devait pratiquer pour l'examen et c'était uniquement sur le dessin parce qu'on dessine à
l'examen en dehors de ça on a presque plus rien vu. Ici en terminale on passe le temps à faire
les cours théorique, nous sommes allés en pratique environ 5 fois cette année. »
(E#07_TIC08_EI)
Cet autre élève de dire : « les séances de travaux pratique sont tellement rares »
(E#12_SC11_EI)
Les barrières d’ordre pédagogique ont ensuite été évoquées, liées au fait que les
enseignants n’expliquent pas les cours, ou font usage des modèles pédagogiques
traditionnelle centrés sur les enseignements, ou encore parce que les élèves se sente
limités en compétences numériques : « je suis démotivé parce que la maintenance et le
réseau informatique avec ses normes, protocoles, architecture, découpage ; c'est comme si ça
entre ici et ça sort de l'autre oreille et là encore c'est passable. Mais son application qui consiste
à découper les réseaux à partir d'un masque là alors on ne comprend rien, ce qui fait qu'à
l'évaluation je ne traite pas cette partie et à l'examen national je sais déjà que je vais ignorer
cette partie dans l'épreuve d'EPS » (E#09_TIC05_FG3)
« (…) on ne montre pas tout, parfois on n’explique même pas, l'enseignant ne se rassure
même pas si on a compris, il passe à autre chose. » (E#01_LIT02_FG1)
« C'est le fait que le professeur prenne de manière général ce qui se trouve dans le cahier
comme si nous sommes déjà initié pour tant on ne comprend rien, le professeur ne fait pas
attention aux détails et cela frustre les camarades. » (E#01_LIT02_FG2)
« démotivé parce que l'enseignant en séance de TP ne s'occupe que des élèves dont le code
donne et se préoccupe moins des autres, imaginez une classe de 60 élèves et seulement 3 ont
leurs codes qui fonctionnent et c'est eux qui ont l'attention de l'enseignant maintenant le reste
doit se battre seul c'est ça qui m'a un peu déplu dans la faire. » (E#09_TIC05_FG1)
« Ce qui m'a souvent démotivé est que je me sentais bête dans l'usage des TIC par rapport à
mes camarades qui étaient très compétents et aussi le manque d'ordinateur vu que je me suis
dit au départ qu'à travers les salles informatiques j'aurai pu pallier à cela mais seulement
l'emploi du temps de classe ne permettait pas. En plus l'accès à la salle informatique en dehors
des heures de cours est compliqué et la durée de la pause est restreinte. Donc pas assez de temps
pour faire la pratique. » (E#12_SC09_EI)
640
« (…) ma formation se limite juste à la théorie à l'école, la pratique n'ai pas suivi et quand
bien ça été le cas elle n'a pas été vraiment intense. Ce qui fait que la maitrise je ne l'ai pas
encore. » (E#12_SC09_EI)
Les obstacles reliés à la catégorie Attitudes et croyance, occupent le quatrième rang

(07,51%). Il s’agit des défis liés d’une part aux perceptions négatives des parents et la
hiérarchie scolaire, et d’autre part du manque d’intérêt des élèves. Les propos des élèves
interviewés ci-dessous les justifient à suffisance :
« De fois les parents quand tu es sur l'ordinateur ils te disent que depuis que tu es là tu ne
fais rien parce que comme la plus part de temps je fais des usages hors scolaire ils se disent que
je suis toujours entrain de jour sur l'ordinateur » (E#03_SC03_EI)
« À la maison je traite les exercices, je saisie mes cours sur Word et ma mère souvent pense
que je passe mon temps à jouer avec alors je travaille et elle ne sait pas. » (E#13_STT16_EI)
Par contre certains participants font preuve d’un manque criarde d’intérêt à utiliser
les outils technologiques dans un cadre pédagogique :
« Mais il y'a certains élèves qui viennent avec les ordinateurs à l'école, il joue la musique,
regardent les films or ces usages personnels sont interdits à l'école et le principal ayant constaté
cela à arrêter et dit que quiconque vient avec son ordinateur à l'école doit se faire enregistrer
auprès de l'administration et cet ordinateur doit s'utiliser au laboratoire informatique
uniquement pas en en salle de classe, c'est pourquoi on ne voit plus les ordinateurs à l'école. »
(E#13_TI18_EI)
Ou « les élèves lorsqu'ils vont en salle informatique et ont accès à internet beaucoup ne sont
pas conscient d'étudier et vont seulement pour s'amuser. » (E#01_SC03_FG1)
Ou encore : « je ne sais pas où je dois aller quand je suis face à un outil numérique pour
étudier, ça ne me sers pas dans ce cadre-là » (E#10_LIT06_FG5)
Ces discours des élèves laissent paraitre d’une part, les conséquences négatives de
l’utilisation des outils numérique dans le cadre des approches pédagogiques
traditionnelles par les enseignants. Et d’autre part, l’insuffisance des équipements et
le manque de pratiques sont les causes du non-usage pédagogique des TIC chez les
élèves, particulièrement à l’école. Autant, les témoignages montrent que la majorité
641
des élèves trouve l’usage des outils technologiques bénéfique dans la réalisation des
activités d’apprentissage, à l’extérieur de l’école. Ils sont aussi nombreux à évoquer les
défis à l’utilisation des outils numériques pour leur apprentissage et les jugent comme
des obstacles.
Tableau 163 : Répartition des élèves selon les catégories d’obstacles rencontrés dans l’intégration
pédagogique des TIC., dans le cadre des entretiens semi-directifs et de groupe, source (Hew & Brush,
2006).
Catégories Exemples d'obstacles occurrences Total %

Problèmes techniques 96
Accessibilité 76
Ressources technologiques 206 61,86%
Manque de temps 12
Soutien technique 22
Connaissances technologique 50
Connaissances
Compétences TIC 38 90 27,03%
et compétences
Gestion de la classe 2
Leadership 12
Institution Structure des horaires 0 12 3,60%
Planification des écoles 0
manque d'intérêts 13
Attitudes et croyance 25 7,51%
Perceptions négatives 12
Évaluation Préparation aux examens 0 0 0,00%
Culturelle Technologie non ancré 0 0 0,00%
TOTALE 333 100,00%
642
Figure 191 : Répartition des élèves selon les catégories d’obstacles rencontrés dans l’intégration
pédagogique des TIC., dans le cadre des entretiens semi-directifs et de groupe, source (Hew & Brush,
2006).
Obstacles à l’utilisation pédagogique des outils numériques, des lycéens ?

En bref :
 Les résultats quantitatifs mettent en évidence trois (03) catégories d’obstacles
plaçant au niveau le plus élevé (1) les ressources technologiques (74,50% des
déclarations), suivi (2) des connaissances et compétences (17,64%), et finalement,
au bas de l’échelle, (3) des attitudes et croyances des élèves (près de 3%) ;
 Les propos des élèves recueillis lors des entretiens rejoignent les résultats
quantitatifs et font émergés de nouveaux difficultés reliées à la catégorie
attitudes et croyances;
 Ainsi, le grand nombre d’élèves évoquent surtout : l’indisponibilité des
équipements et ressources numériques dans les écoles, les difficultés de se
connecter à Internet, les pannes fréquentes d’équipements technologiques, les
coupures intempestives de courant électrique, le manque de connaissance et
d’informations liées à la technologie, et le manque de pratiques.
Encadré 7 : Résumé des résultats statistiques relatifs aux facteurs de résistances des TIC à l’école.
643
12.8.La motivation scolaire à l’usage des outils numériques
Dans le cadre de cette thèse, la mesure de la motivation scolaire était également au

centre et concernait les objectifs spécifiques 9, 10, 11 et 12. Mais les objectifs couverts
dans ce chapitre sont : le 9ième objectif spécifique qui consistait à évaluer l’impact des
outils numériques sur les formes de motivation scolaire des élèves du secondaire, et le
10ème objectifs qui consistait à l’analyse du niveau d’autodétermination des lycéens. La
présentation des résultats comporte trois rubriques. Dans la première rubrique, seront
exposés les résultats issus de l’analyse descriptive quantitative du questionnaire. Elle
est suivie d’une deuxième rubrique qui porte sur l’analyse qualitative de contenu du
corpus des entretiens, l’analyse descriptive du niveau d’autodétermination des élèves
est présentée dans la troisième rubrique.
Dans la rubrique suivante, on analysera quantitativement l’impact des outils

numériques sur les formes de motivation scolaire des élèves du secondaire
12.8.1. Présentation et analyse quantitative des données du questionnaire
Dans ce premier volet, il s’agira tout d’abord d’évaluer la fiabilité des résultats
obtenus avec le questionnaire utilisé, d’analyser les scores de la motivation des élèves
mesurée, et enfin de faire une synthèse des résultats obtenus.
12.8.1.1. La fiabilité des résultats obtenus avec le questionnaire
L’évaluation de la cohérence interne entre les items de notre échelle mesurant les
cinq (05) dimensions de la motivation a été faite à l’aide l’indice de Cronbach (1951)
appelé également le coefficient alpha (α). Les résultats du calcul de l’indice de
Cronbach, contenu dans le tableau 14, varient de 0,683 à 0,810, ce qui veut dire que
l’échelle construite est de qualité assez-bonne et ses items sont homogènes entre eux.
644
Tableau 164 : Indice de Cronbach.
Dimension de la motivation α de Cronbach

MI 0,683
MEID 0,747
MEIN 0,711
ME 0,768
AMO 0,810
12.8.1.2. Analyse des scores de la motivation des élèves
Les résultats de la motivation des élèves sont résumés par type de motivation dans
le tableau 2 ci-dessous.
Tableau 165 : Récapitulatif des scores de la motivation des élèves.
Types de motivation Moyenne

Motivation intrinsèque MI 2,935
Motivation autodéterminée
MEID 2,915
Motivation extrinsèque MERE 2,637
Motivation non autodéterminée MEIN 2,064
Amotivation AMO 1,052
a) Motivation intrinsèque à régulation intégrée (MI)
Les résultats des analyses descriptives des données de nos sujets d’études ont donné
une moyenne de motivation intrinsèque (représentée par quatre items) égale à 2,935.
Ce qui correspond à la modalité « plutôt d’accord ». Autrement dit les élèves se disent
motivés à utiliser les outils numériques à des fin scolaires. Par ailleurs, cette motivation
est la plus élevée de tous les types de motivation du continuum, ce qui montre une
domination de la motivation autodéterminée des élèves dans leurs activités scolaires.
Selon Deci et Ryan (1985; 2000; 2002; Deci & Ryan, 1991) et Karsenti, Savoie-Zajc, &
Larose (2001) ce type de motivation favorise un meilleur apprentissage des élèves et
une performance accrue.
b) Motivation extrinsèque à régulation identifiée (MEID)
Les résultats disponibles à notre possession (tableau 15) ont fait résulter une
moyenne de 2,915 sur 4 pour la motivation à régulation identifiée (représentée par
quatre items), ce qui correspond à la modalité « plutôt d’accord ». Ainsi, ce résultats
645
montre que les élèves s’engagent en général dans les activités scolaires impliquant les
outils numériques parce qu’ils pensent qu’elles sont assez importantes pour atteindre
leurs objectifs personnels à long terme (Ben Rebah & Dabove, 2017).
c) Motivation extrinsèque à régulation externe (MERE)
Les données de notre échantillon présentent une moyenne de la motivation à

régulation externe (représentée par quatre items) égale à 2,637 sur 4. Ce résultat montre
que plus de la moitié des élèves qui utilisent les outils numériques à l’école dans les
activités pédagogiques, a un comportement régulé par des sources de contrôle externe
tel que les buts personnels fixés en entame de l’activité (obtenir : une bonne note, les
bonus, …), les feedbacks et les encouragements de l’enseignant responsable, la
concurrence avec ses camarade (Ben Rebah & Dabove, 2017).
d) Motivation extrinsèque a régulation introjectée (MEID)
Les résultats du tableau 15, nous révèlent que la motivation à régulation introjectée
(représentée par quatre items) présente un score de 2,064 sur 4. Ce qui correspond à la
modalité « je ne sais pas ». Autrement dit, une catégorie d’élèves du secondaire
enquêté, un peu plus du quart, est incitée à une motivation de nature régulation
introjectée par les outils numériques. Par conséquent cette valeur témoigne qu’il existe,
pour cette catégorie d’élèves, des pressions internes qui les poussent à réaliser les
activités d’apprentissage comme la peur du sentiment de culpabilité, le sentiment
d’anxiété, les réprimandes ou encore les compliments qui valorisent leur ego.
e) Amotivation
Pour l’amotivation (représentée par quatre items), les résultats de notre étude
dégage une moyenne de 1,052 sur 4. Ce qui correspond à la modalité « plutôt pas
d’accord ». Ce résultat indique l’existence d’une catégorie très faible d’élèves qui ne
sait pas comment utiliser à l’école les outils numériques dans les pratiques
pédagogiques. Cette absence de motivation peut être expliquée entre autres, par le
fait que la même catégorie d’élèves a dit ne pas utiliser les outils numériques à l’école
dans le cadre des séances pratiques (24%), être très peu compétent face à l’utilisation
pédagogique des outils numériques en classe (26%) et a évoqué un ensemble de
difficultés à l’usage pédagogiques des outils numérique à l’école, tels que : manque de
646
formation en TIC (31%), manque de connaissances technopédagogiques (26,84%) ou
encore manque d’intérêts (13%).
12.8.1.3. Synthèse des résultats obtenus avec le questionnaire
Il nous semble important de rappeler que la production de l’échelle de mesure de

la motivation des outils numériques utilisée dans le cadre de cette étude est inspirée
notamment des recherches scientifiques de (Vallerand, Blais, Briere, & Pelletier, 1989;
Vallerand R. J., 1991; Ngnoulayé, 2010; Karsenti T. , 1998).
La question 47 du questionnaire, qui concerne la motivation est composée de vingt

items qui sont exprimés sur des questions à cinq points de l’échelle de Likert allant de
0 à 4. Chaque dimension de la motivation est représentée par quatre items. Les échelles
sont ordinales et désignées comme suit :
0= ’ ;
⎧ 1 = ô ’ ;
⎪
2 = / ;
⎨ 3 = ô ’ ;
⎪
⎩ 4 = à ’ ;
Cette variable multi-ordinale a été transformée en variable (xi) binomiale définie

comme suit :
( ) ≤ 2, ( ) = 0
( ) > 2, ( ) = 1
Ce qui a permis de déduire le tableau suivant :
Tableau 166: Récapitulatif des pourcentages des types de motivation des élèves.
Types de motivations %
Motivation
Motivation intrinsèque (MI) 73,65%
Motivation intrinsèque
73,54%
autodéterminée Motivation extrinsèque à
73,42%
régulation identifiée (MEID)
Motivation Motivation extrinsèque à
59,8% 52,93%
Motivation extrinsèque régulation externe (ME)
non- Motivation extrinsèque à 31,6%
25,6%
autodéterminée régulation introjectée (MEIN)
Amotivation Amotivation (AMO) 9,37%
Cette première phase d’analyse montre deux faits marquants. Premièrement, les
statistiques ont révélé que la motivation intrinsèque guide le comportement chez la
647
majorité des élèves (73,65%), qui ont participé à cette enquête. Or, cette forme de
motivation détient un impact positif sur la performance scolaire chez les élèves et
favorise un meilleur apprentissage (Ben Rebah & Dabove, 2017). De manière plus
surprenante, les résultats montrent également que les élèves sont nombreux (près de
54%) à être extrinsèquement motivés pour apprendre les disciplines scolaires avec les
technologiques numériques. Puisqu’ils accordent beaucoup d’importance à travailler
avec l’ordinateur et Internet : soit pour les bonnes notes qu’ils obtiennent, soit pour
être mieux préparer pour les classes supérieures, soit pour leur carrière professionnelle
qu’ils ont choisie ; ou encore à la relation qu'ils ont avec leurs enseignants ou
camarades, pour déterminer s'ils apprécient de travailler avec les TIC en classe, dans
les activités d’apprentissages (Meunier-Carus, 2015). Plus globalement les analyses
nous révèlent que, un peu moins du quart (73,54) des élèves enquêtés sont conduit
d’une motivation autodéterminée, à l’usage des outils technologiques dans un cadre
éducatif.
Sur la même lignée, que disent les discours de ces mêmes élèves ?
12.8.1.4. Présentation et analyse qualitative des données de l’entretien
En nous basant sur les entretiens semi-directifs et de groupes réalisés avec les élèves,
nous allons étayer les conclusions de l’analyse quantitative à l’aide de quelques
arguments issus d’autres facteurs influençant leur motivation : les sentiments
d’autodétermination, de compétence et d’affiliation chez les élèves.
Ainsi, les transcriptions des 26 entretiens (20 semi-directifs et 06 focus groupe),

révèlent comment l’apprentissage par les outils numériques à développer chez la
majorité (80,8%) des élèves leurs sentiments d’autodétermination, de compétence
et d’affiliation (figure 67).
648
Figure 192 : Répartition des élèves interviewés selon leurs sentiments d’autodétermination, de
compétence et d’affiliation.
12.8.1.4.1. Comment les usages pédagogiques des outils numériques ont-ils favorisé le
sentiment d’autodétermination des élèves ?
Les réponses des élèves interviewés indiquent que les outils numériques ont
contribué, grâce notamment aux cours et exercices vidéos téléchargés sur YouTube, à
leur offrir une très grande flexibilité dans la préparation par anticipation des leçons,
au rattrapage des enseignements non dispensés en classe ou à combler le déficit de
connaissance accumulé dans les classes antérieures. Etant donné que les enseignants
ne trouvaient plus le temps nécessaire pour faire ces cours de classe à causes de leurs
emplois de temps, ou ne faisaient pas assez de pratique en classe, ou encore le retard
accusé par leur soin en début d’année scolaire ; ces derniers ont eu donc recours aux
enseignants virtuels :
« En informatique, je n'avais vraiment pas compris le cours sur les algorithmes. J'ai
téléchargé une vidéo que mon ami m'avais envoyé par whatsapp. Ce sont des professeurs en
ligne qui explique l'algorithme depuis le html jusqu'au JavaScript et cela était très facile à
comprendre parce qu'ils prenaient des exemples et les appliquaient à des exercices qu'ils
corrigeaient et donnaient d'autres liens pour l'approfondissement de ce qu'ils disaient. Et ce
n'est qu'après cela que j'avais commencé par comprendre les algorithmes et j'y ai pris goût. »
(E#12_SC11_EI)
649
« (…) en mathématiques à travers les TIC, je vais souvent suivre les cours en ligne et je
télécharge des documents qui ne sont pas vendus dans les librairies et que je peux imprimer et
utiliser. Tout récemment, on nous a donné un exposé sur l'algèbre, les espaces et sous espaces
vectoriels, que j'ai travaillé et bien comprise certaines notions à travers les cours postés en ligne
et les tutoriels. Et comme je l’avais bien comprise, j’ai pu l’expliquer de façon concrète et j'ai su
comment partager cela avec mes camarades. » (E#12_SC09_EI)
« (…) avant de faire un cours en classe je pars d'abord le chercher sur YouTube et quand je
viens le faire en classe les explications du prof sont faciles à comprendre et le cours devient
intéressent. Par exemple en mécanique on devait faire cours sur "connected pratical" je suis
partir sur YouTube et j'ai téléchargé un pdf sur Google qui m'a appris comment comprendre
les lois de newton et tout ça; et quand l'enseignant est venu faire cela à en classe, ça m'a permis
de comprendre le cours plus facilement ce qui fait que j'étais plus avancé que mes camarades
qui découvraient le cours en classe. » (E#03_SC03_EI)
Ainsi donc, des déclaration des élèves interviewés, les outils numériques, se sont
révélés être des support très efficace pour la compréhension et le prolongement des
contenus enseignés en classe, pour des échanges et pour rattraper les retards des cours
accusés par l’enseignant :
« (…) quand j'étais en classe de troisième pratiquement un mois de l'examen il nous restait
6 chapitre en mathématique, non abordés par l’enseignants. Avec mon camarade nous avons
décidé de faire des fiches qui concernaient les cours précédents; aidé des ainés, nous sommes
partis sur Google, on a téléchargé des exercices des cours pour compléter des parties inachevées
de la leçon du professeur. Nous discutions également via WhatsApp avec l'oncle d'un ami qui
était à l'étranger qui nous aidait très souvent. » (E#12_SC11_EI)
« J'avais téléchargé un cours sur le niveau et comme la dame avais remarqué que je répondais
beaucoup en classe, elle m'a demandé d'expliqué et je l'ai fait comme le net me l'avais présenté
et ça m'avais fait du bien. Et cela avait beaucoup plus à l'encadreur, elle a aussi tiré des choses
qu'elle ne connaissait pas et m'avait donné des bonus et les autres stagiaires étaient
encouragés, et moi ça m'a vraiment plu et ce qui m'avait encore poussé à continuer à aller sur
le net pour travailler mes cours. » (E#05_TI01_FG2)
650
Dans le même ordre d’idées, cet autre élève qui présentait des lacunes en
programmation informatique déclare que les vidéos téléchargées sur You Tube lui ont
permis de comprendre cette notion :
« (…) en début d'année je voyais la programmation comme la sorcellerie, parce que s'était
très dure, et mon camarade m'avait dit que tu es là tu souffres pour rien, va seulement sur
YouTube tu cherches les vidéos, les tutoriels dessus. C’est en ce moment que j'ai commencé à
partir sur le net pour télécharger les vidéos et que j'ai commencé à apprendre la programmation
informatique avec ces vidéos. Et petit à petit ça essayait d'aller et j'ai fini par comprendre le
cours de programmation. » (E#03_SC04_EI)
Par ailleurs, les élèves présentent une grande flexibilité pour l’usage des outils
technologiques à l’instar de leur smartphone, dans le cadre des apprentissages
scolaires, comme en témoigne celle-ci :
« Personnellement pour moi, c’est automatique, quand j'ai une préoccupation ou quand on
donne un devoir à l'école je me réfère toujours à mon smartphone pour avoir une solution, une
fois que je suis à la maison. » (E#01_SC03_FG2)
Et pour pouvoir atteindre leurs objectifs, ces élèves usent des stratégies pour
surmonter aux difficultés techniques rencontrées :
« (…) comme YouTube n’offre pas la possibilité de télécharger les vidéos peut-être c'est
possible mais je ne connais pas, j'avais téléchargé une application nommée "TubeMate" pour
télécharger les vidéos de YouTube, sur beaucoup plus les cours de chimies, parce que c'est ma
matière de base et je me concentre plus dessus. » (E#13_SC19_EI)
Ces témoignages montrent que l’apprenant est le maître de son apprentissage. Il

peut, notamment, grâce à Internet (You Tube et WhatsApp), un smartphone ou un
ordinateur, accéder à une connaissance, à n’importe quel endroit, pour satisfaire un
besoin de formation scolaire ou professionnelle, comme c’est le cas pour cet élève :
« Avec YouTube, j'ai appris à construire un plan de gaz. Pour le faire, cela nécessite assez
d'excréments d'animaux qu'il faut mettre dans un vase fermé hermétiquement, un compresseur
relié au vase par un tuyau qui permettra de transformer le gaz sortant du bocal en liquide. »
(E#03_SC05_EI)
651
Il peut également demander de l’aide auprès des enseignants, connaissance ou
camarades, sur des difficultés qu’il rencontre. Par ailleurs les témoignages montrent
les élèves peuvent se passer des cours théoriques, des explications et des activités
d’intégration des enseignants faites en classe, puisqu’ils ont la possibilité de les avoir
aux formats numériques téléchargeable sur YouTube. Par conséquent, nous constatons
que l’élève a un certain contrôle de son apprentissage, qui est également individualisé,
car est capable de progresser à son rythme. Or d’après Karsenti (2003), un dispositif
qui facilite aux élèves une certaine autonomie a plus de chance de les soutenir.
12.8.1.4.2. Comment l’usage pédagogique des outils technologiques ont-ils favorisé le

sentiment de compétence des élèves ?
Les élèves affirment dans les entretiens qu’ils ont été capables de résoudre de
nombreuses difficultés auxquelles ils ont eu à faire face durant la réalisation d’une
activité scolaire :
« (…) à l’examen GCE O/L, j’avais choisi la biologie, et lors des préparatifs, je voulais savoir
comment une plante prends les nutriments du sol et quand je partais lire les cours de biologies,
c'étaient un peu ennuyant et je me suis dit que je pouvais partir regarder cela sur YouTube et
quand je suis allé j'ai téléchargé plusieurs vidéos et j'ai regardé et j'ai facilement compris ça. »
(E#03_SC03_EI)
« Une fois, en électronique on nous avais donné une formule que je n'arrivais pas à utiliser
parce que je ne la comprenais. J'ai téléchargé une application nommée "électrotechnic" sur
Google Play store, qui m'a accompagné dans l'utilisation de cette formule. » (E#13_TI18_EI)
« Il y a un mois nous avions composé l'examen blanc, il y avait des chapitre que je n'avais
pas encore assimilé. J'avais noté toutes les questions de ce chapitre que je ne connaissais et je
les avais postés dans le groupe whatsApp de la classe et mes camarades m'avaient envoyé les
solutions et qui m’ont beaucoup aidé. » (E#03_SC05_EI)
« En dehors de l'école, nous continuons à discuter à travers le groupe Whatsapp de la classe,

ou nous résolvons nos problèmes scolaires. Une camarade avait eu une difficulté à résoudre une
équation de mathématique, elle avait filmé l'épreuve en question puis l'avait déposé dans le
forum, et tout le monde avait participé à la construction de la solution, en fait ceux qui
maitrisaient. » (E#03_SC04_EI)
652
Ces propos des élèves interviewés montrent à suffisance que les outils
technologiques et ressources pédagogiques (Google play store, YouTube, WhatsApp,
FaceBook, Vibermail), et la qualité des échangées entre les élèves via ces technologies
ont permis la résolution des problèmes, puis ont influencé positivement leurs
compétences et leurs habiletés dans les différentes disciplines scolaires. Or, la
résolution de problèmes virtuels aide au développement du sentiment de compétence
des élèves (Karsenti, 1999 ; in (Ngnoulayé, 2010)). Et par ailleurs, le sentiment de
compétence contraint principalement la motivation de l’élève et son engagement
cognitif dans une activité d’apprentissage (Bandura, 1995 ; Zimmerman, 1995 ; in (Ben
Rebah & Dabove, 2017).
12.8.1.4.3. Comment les usages pédagogiques des TIC ont-ils favorisé le sentiment
d’affiliation des élèves ?
Les résultats des entretiens indiquent que le développement du sentiment

d’affiliation des élèves s’est fait notamment grâce aux services de WhatsApp : Voice
mail, appels vidéo de groupe, le forum de discussion ; qu’il propose pour l’interaction
entre les membres d’un groupe ou entre binôme:
« (…) dans notre groupe WhatsApp de la classe, lorsque j'ai une difficulté je film, j'envoie
et mes camarades m'aident. Je me souviens sur une épreuve de mathématique que j'avais eu à
traiter, j'ai eu une difficulté, j'ai donc écris à mon camarade sur whatsapp, il m'a demandé de
filmer et de lui envoyer; il a traité l'épreuve; a filmé et me l'a renvoyé. Puis, à travers l’outil
"Voice mail" de whatsapp, les endroits où je ne comprenais pas, je lui posais les questions et il
m'expliquait. » (E#12_SC13_EI)
« Nous avons un groupe whatsapp en classe ou on s'entraide par rapport à nos études.
Lorsque j'ai un problème, peut-être je n'arrive pas à traiter une épreuve je filme l'épreuve et
j'envoie dans le forum de discussion et je dis ce qui me bloque. Même pas seulement avec le
groupe de la classe, mais également avec mes sœurs sur Messenger, avec mes amis à qui j'envoie
mes difficultés sur mes cours d'automatisme, ... Par exemple il y a trois semaine je n'arrivais
pas à traiter une épreuve de physique-chimie sur les photons, je n'arrivais pas à calculer le
nombre de photons et d'ions d'un atome; j'ai filmé et envoyé sur whatsapp à un ami, il a essayé
653
de m'expliquer cela par voies whatsapp, il a filmé ce qu'il avait fait et m'a envoyé j'ai compris. »
(E#07_TI08_EI)
« (…) à travers le forum de discussion du groupe whatsapp de la classe, nous échangions

régulièrement les cours, les exercices et les idées pour résoudre les problèmes scolaire, cela a
permis de nous rapprocher et a créé même des liens d'affection entre nous. » (E#07_STT01_EI)
« (…) en début d'année j'avais de réel problème de calcul sur Excel, un camarade à travers
whatsapp m'avait montré comment calculer le taux d'intérêt sur Excel. » (E#10_LIT06_FG4)
En somme, il ressort du discours des élèves que, l’espace du réseau social

WhatsApp, est utilisé prioritairement par les élèves pour poster leurs problèmes, pour
proposer des solutions d’aide et discuter entre eux ou avec les enseignants.
L’interaction peut se faire en binôme, c’est-à-dire vers une personne ressource identifié
par le demandeur comme capable de résoudre le problème. Soit en groupe, lorsque le
demandeur requiert l’avis de plusieurs personnes, ou lorsqu’il n’a pas de personne
ressource précise. Dans l’un ou l’autre cas, nous constatons que le réseau social
WhatsApp tend à susciter l’affiliation et la cohésion entre les élèves du même niveau
d’étude (Karsenti, 1999 ; in Ngoulayé, op. cit.). Cette atmosphère de travail collaboratif
a favorisé à améliorer le sentiment d’appartenance chez les apprenants. Et selon
Mucchielli (1980), cité dans (Ben Rebah & Dabove, 2017, p. 16; Ngnoulayé, 2010, p.
194), les expériences de partage et de coopération permettent à l’élève de créer les liens
avec ses pairs.
12.8.1.4.4. Autres facteurs contribuant au développement de la motivation des élèves
Les entrevues ont également mises en évidence d’autres mobiles ayant influencés la
motivation des élèves du lycée, dans l’usage pédagogique des outils technologiques.
La majorité des élèves entretenus dise que c’est l’obtention : d’une bonne note, d’un
gain financier, l’appréciation des pairs et des enseignants, qui ont été l’objectif
primordial : « Je suis motivé à utiliser les TIC, parce que c'est grâce aux TIC que je comprends
mieux pour expliquer aux autres et cela m'a apporté plus de joie. » (E#03_SC04_EI)
654
« Lorsque nous avons fait pratique en classe sur la création des cartes de visite et de vœux;
quand je suis rentré à la maison, j'ai refait le travail et cela m'a intéressé. Et j'ai réalisé que je
peux me faire de l'argent avec cela. » (E#07_TI08_EI)
Ces autres discours illustrent clairement que les TIC sont des moyens de gain
financiers pour les élèves, même si cela demande d’outre passer la morale et l’interdit,
aussi bien dans le milieu scolaire que extra-scolaire. Un élève de la filière
technologique déclare :
« Je me fais des gains auprès des élèves des séries A, C, et D ; quand ils ont des
incompréhensions des cours, ou besoin d'un service, ils viennent vers nous. »
(E#09_TIC05_FG_3)
« Au quartier, les gens viennent vers moi pour les fausses factures je résout leur problème à
partir d'un scan et montage sur Photoshop; je me souviens d'une élève qui était venu pour que
je lui établit un faux reçu des frais de paiement de six mois de sa pension scolaire; je lui avais
demandé un ancien reçu de versement, que j'avais reproduit exactement sur Word. Pour
obtenir la signature de l'économe j'avais scanné le reçu original puis copier/coller la signature,
elle était parti présenter et était revenu bien après me remercier avec de l'argent. »
(E#09_TIC05_FG_3)
Certains élèves par contre, le font parce qu’ils sont passionnés par le domaine de la
programmation et voudraient être respecté et avoir des honneurs auprès d’autrui tant
dans les sphères scolaires que extra-scolaires : « Pour moi les TIC m’apportent les
connaissances en programmation. Et quand au quartier tu dis que tu connais programmer les
gens d'envie et ça te procure un petit prestige là. » (E#03_SC03_EI)
Dans le même ordre d’idée, un élève de la TI, déclare : « (…) dans ce sens aussi, les
TIC nous procure du prestige aux yeux des autres élèves qui ont du respect et nous admirent. »
(E#09_TIC05_FG1)
D’autres élèves sont motivés à travailler leurs activités de classe avec les outils
numériques à cause de l’esprit de compétition de la classe et des bonnes notes obtenues
dans les activités proposées par l’enseignants : « (…) oui parce qu’avec l’esprit de
compétition qui règne dans le lycée, elle me pousse à approfondir mes recherches et le meilleur
endroit pour le faire est l’internet. » (E#10_LIT21_EI)
655
« Ce qui motive encore plus est le climat de compétitivité et concurrence qui sont s'instaurés
entre camarade. Lorsque nous appliquons les codes en classe pratique, quand le professeur dit
ce qui faut taper, tu peux ne pas être à la ligne et conséquence ton code ne donne pas et tout à
côté le code du voisin donne bien et il te nargue, tu es donc obligé d'aller à la maison travailler
ton programme afin qu'il soit le meilleur. » (E#09_TIC05_FG1)
De même, un autre élèves d’ajouter aux propos de son camarade : « En plus d'avoir
la joie quand le programme donne, c'est d'avoir la joie quand mon programme s'exécute en
prenant le moins de temps possible. Moi par exemple j'étais toujours le premier à finir mon TP
et ça s'exécutait très rapidement et c'était pour moi une joie immense. » (E#09_TIC05_FG2)
« Ce sont mes notes de classe qui m’ont motivé, depuis la classe de 6ème j'ai toujours eu de
très bonnes notes et mes camarades me distinguaient toujours et lorsqu'il fallait m'orienter en
classe de seconde C, j'avais trouvé mieux d'aller en TI parce que la filière été nouvelle et on
voulait les meilleures. » (E#03_TI07_EI)
Ainsi, les discours des élèves démontrent à suffisance que ce sont les causes de la
motivation extrinsèque à régulation externe (MERE) identifiée chez les enquêtés.
Toujours suite aux entretiens, une minorité d’élèves interviewés ont dit qu’ils se
sentaient obligés de travailler avec les TIC : « Les TIC ont toujours été pour moi un outil
de divertissement et de loisir par conséquent dans le domaine scolaire je n'ai jamais eu de
motivation à travailler sauf quand l'enseignant oblige à travers un devoir. » (E#12_SC10_EI)
« J’utilise les TIC juste pour compléter ce que je fais à l'école. Au lycée, je n'ai jamais décidé
de moi-même d'aller au laboratoire, c'est juste pour les pratiques de l'école, ce n’est pas parce
que je suis passionnés, mais seulement pour le temps qu'on nous amène au laboratoire pour
pratiquer » (E#13_SC19EI)
D’autres élèves par contre y travaillent avec les TIC pour l’estime de soi, parce qu’ils
ressentent une culpabilité face à la réaction de leurs camarades : « Le fait de voire mes
camarades en salle informatique pendant les séances de TP travailler aisément sans problème,
je me suis sentis faible car j'étais incapable de réaliser certaine tâche je me suis résolu donc à
travailler avec les TIC et donner le meilleur de moi. » (E#12_SC13_EI)
« Je suis entouré des personnes qui ont une accessibilité large aux outils TIC et lorsqu'on a
souvent eu à échanger je me sens en retard par rapport à eu parce que j'ai l'impression de ne
656
pas faire partir de ce monde ou tout se fait avec les TIC c'est la première chose qui m'a poussé
utiliser les TIC. » (E#12_SC09_EI)
« (…) je suis contraint à utiliser les TIC dans mes étude parce que je suis obligé de faire
informatique au lycée. » (E#12_SC14_EI)
Ces citations révèlent bien les raisons qui se trouvent cachées dans la motivation
extrinsèque à régulation introjecté (MEIN) identifié dans notre échantillon.
Quelques élèves interrogés ont affirmé qu’il travaille convenablement avec les TIC
parce qu’ils reconnaissent la valeur et l’importance du cours et l’activité à réaliser :
« (…) quand je fais cours en classe j'aime aller sur Google pour faire des recherche sur ce
cours et le confronter avec celui du professeur afin de pouvoir retenir les parties les mieux
expliquées et si possible compléter celui du professeur. » (E#13_STT16_EI)
« quand je pars sur YouTube je constate que le niveau des apprentissages que nous donnent
nos enseignants est très inférieur à ce qui est contenu dans le net, parce qu’ils font seulement
le résumé des chapitres; ce qui fait que, quand je pars là-bas, je lis tous, je cherche à comprendre
tout ce qui a dans un chapitre, et surtout les chapitre des parties du programme du cours que
l'enseignants n'a pas abordé. » (E#03_SC05_EI)
D’autres, reconnaissent l’importance des TIC parce qu’ils estiment qu’ils

comprennent mieux un cours numérique que lorsqu’il se trouve sur un cahier
physique : « Pour moi les TIC m'aide beaucoup parce que dès que tu mets quelque chose à
l'écran je le capte plus vite que lorsqu'il se trouve dans le cahier donc je maitrise mieux mon
cours avec un outil TIC qu'avec mon cahier. » (E#13_STT16_EI)
Par contre certains élèves travaillent avec les TIC pour l’atteinte des objectifs
d’enseignement de la leçon : « (…) en classe de seconde mon professeur d'informatique nous
envoyait toujours faires des recherches, et une fois ces recherches portaient sur la réfection du
système d'exploitation et j'étais toujours chef de groupe. Et je me suis rendu compte que
finalement je fais le travail seul et je m'en sors; ce sont les choses comme ça qui m’ont motivé
et j'aime bien l'informatique. » (E#03_TIC06_EI)
Par ailleurs, quelques élèves des filières technologiques et scientifiques ont affirmé
qu’ils travaillent avec les outils numériques pour leurs futures carrières : « Bill Gate qui
657
a bâti sa fortune grâce à l'informatique, parce que le monde de l'informatique évolue
rapidement, j'ai envie de faire partir de ce monde parce que quand quelle que chose évolue
constamment cela veut dire qu'il y a encore plein à gagner derrière. » (E#03_SC03_EI)
Ces réponses indiquent clairement les causes d’une motivation extrinsèque à

régulation identifiée (MEID) chez le cas d’étude.
De même, quelques élèves, des cinq filières d’enseignement, ont ajouté que l’usage
des outils numériques dans leur activité scolaire leur procurait du plaisir et ils
éprouvaient chaque fois un peu plus de satisfaction : « (…) on ne m'avait pas forcé, je me
suis engagé à utiliser les TIC parce que ça m'avait plu. » (E#07_STT07_EI)
« En classe de terminale, sur la gestion des bases de données je me suis rendu compte que je
pouvais extraire plusieurs données à la fois qui me plaisais vraiment d'une façon plus aisée et
facile et ça m'a boosté à pouvoir m'intéressé un peu plus à cela et en général aux TIC. »
(E#12_SC11_EI)
« (…) chaque fois qu'on avait cours d'informatique pratique, parce que la plus part de temps
c'était théorie, je transportais les documents du professeur et j'étais toujours la première à
arriver en salle, je m’appliquais toujours à regarder comment le professeur travaille pour
reproduire ensuite. Ce qui fait qu’à la fin du cours l'enseignant me laissait encore quelque
temps en salle informatique pour continuer à travailler. » (E#12_SC12_EI)
Cet autre élève de l’enseignement général série technologies de l’information (TI)

raconte sa première expérience avec l’ordinateur dans un cadre pédagogique :
« (…) en classe de 4è, on avait un ordinateur à la maison qu’on n’arrivait pas à réparer, et
chaque jour je me disais qu'il faut que j'amène ça chez un maintenancier. Et un jour je me suis
dit qu'il faut que je fasse cela de moi-même, j'avais pris le CD d'installation du système
d'exploitation chez un ami pour réinstaller, mais j'avais plutôt aggravé encore le problème et
c'est ça qui m'a encore poussé à chercher à connaitre plus en informatique. »
(E#09_TI05_FG_1)
En effet, dans le programme d’enseignement du niveau quatrième des ordres

d’enseignements techniques et généraux, ils démarrent avec l’initiation à la
maintenance informatique. Et plus précisément, il est prévu un chapitre pratique sur
658
« Installer, réparer et désinstaller les logiciels (système d’exploitation, suite bureautique,
antivirus…) ».
Nous comprenons donc, au travers des arguments ci-dessus avancés par les élèves,
quelques-uns ont une passion pour les technologies numériques dans un cadre
scolaire. Ce qui donne une idée claire des causes de la motivation intrinsèque chez les
élèves.
12.8.1.4.5. Les facteurs provoquant l’amotivation des élèves.
Malgré la prédominance de la motivation intrinsèque et extrinsèque chez notre cas

d’étude. Quelques-uns des participants entretenus ont évoqué quelques causes à
l’origine du peu d’engagement à l’utilisation des outils technologiques dans leurs
activités d’apprentissage :
« les TIC sont seulement utilisé par les élèves qui font informatique, nous ne savons pas
l'importance des TIC en dehors de l'école et à quoi cela nous sera utile dans notre vie. »
(E#10_LIT06_FG5)
« Aucune utilité, nous ne faisons pas assez de pratique parce que la salle informatique n'est
toujours pas disponible, en dehors de la classe je n'ai pas le temps de faire informatique, j'ai un
manque de volonté. » (E#12_SC14_EI1)
« je ne sais pas où je dois aller quand je suis face à un outil numérique à des fin pédagogiques,
ça ne me sers pas dans ce cadre-là » (E#10_LIT06_FG5)
Certains élèves n’apprécient pas particulièrement l’apprentissage à distance institué

par quelques enseignants de la classe :
« (…) moi personnellement je n'ai pas trop cela parce que quand le prof fait son cours au
tableau et il explique c'est différent que lorsqu'il envoie cela par WhatsApp parce qu'il ne va
pas trop expliquer, vous serai déjà allé chercher et il va donc expliquer vos difficultés hors nous
n'avons pas les mêmes difficultés, il ne prendra pas les difficultés de tout le monde, il va juste
prendre l'essentiel. Pourtant s'il part préparer son cours et vient le dispenser en classe et que
nous le découvrons quand il va écrire on va lui dire qu'on ne comprend pas il va expliquer. Par
contre au net on va beau recopier mais il n'expliquera pas tous ceux qu'on n'a pas compris
dans le cours. Donc pour moi envoyer les cours par le net je n'aime pas. » (E#05_TI01_FG2)
659
« tout le monde ne peux pas bien comprendre le cours, c'est mieux de le faire directement
en classe mais à l'aide d'un vidéo projecteur; tout le monde n'a pas un téléphone androïde,
certaines personnes ont des difficultés à avoir une connexion internet donc cela ne sera pas à
l'avantage de tout le monde même bien quand le cours sera bien expliqué en classe. Donc mieux
on fait cours de manière traditionnelle. » (E#05_TI01_FG1)
Et un autre pour étayer les déclarations de ses camarades présente une situation
vécue en classe :
« par exemple l'année passée, comme nous étions en retard, le professeur a envoyé le cours
par le groupe whatsapp de la classe, certains n'avaient pas téléchargé ces cours, quand nous
avions composé tout le monde se plaignait, et quand on leur disait qu'on avait envoyé les cours
par whatsapp ils étaient perdu. » (E#05_TI01_FG3)
En somme ces propos illustrent clairement les causes de l’amotivation à l’usage du

numérique à des fins pédagogiques, chez quelques élèves interrogés. Cette absence de
motivation est principalement due : au manque de compétences technopédagogiques
des enseignants à conduire les apprentissages avec le numérique, à la surcharge
horaire des enseignants et des élèves qui disent ne pas à voir du temps pour le
numérique (Karsenti T. , 2018) ; aux manque de formation et sensibilisation des élèves
dans l’usage éducatif des outils technologiques.
Dans la rubrique suivante, on dégagera les profils motivationnels des lycéens.
12.8.2. Analyse en clusters des profils motivationnels des apprenants
Ce volet de notre travail de recherche, sera consacré à l’analyse des profils

motivationnels des lycéens de notre échantillon. Un peu plus loin au chapitre 18, nous
essayerons aussi de chercher s’il y a une corrélation entre un profil d’apprenant
autodéterminé et ses caractéristiques sociodémographiques et institutionnelles. Nous
avons fait appel, pour mener nos analyses statistiques, à plusieurs techniques telles
que :
L’analyse hiérarchique en cluster avec la méthode de Ward afin de déterminer le

nombre de cluster ;
660
Le recours à l’algorithme K-moyennes pour faire un clustering non hiérarchique
des familles des profils motivationnels, afin de confirmer le nombre de cluster
précédemment trouvé;
Le recours à l’algorithme Two-step afin de vérifier la qualité de répartition des
données sur les quatre clusters ;
L’utilisation du test statistique d’analyse des variances non paramétriques des
échantillons indépendants de Kruskal wallis pour comparer les caractéristiques
des apprenants par rapport aux variables motivationnelles ;
Le recours au test non paramétrique de Kolmogorov pour comparer les moyennes
de trois échantillons appariés.
Ainsi donc, la mise en œuvre de la classification ou clustering s’élaboré en quatre

étapes : le choix de la métrique, la répartition en cluster, la validation des clusters et
les caractéristiques des clusters proposés.
12.8.2.1. Choix de la métrique
Nous avons tout d’abord choisi la métrique qui à partir des types de variables,
consiste à l’utilisation d’une distance euclidienne pour les données quantitatives, de la
distribution du Khi-deux pour qualitatives. Dans notre cas nous allons utiliser le carré
de la distance euclidienne car les variables sont quantitatives, pour rendre compte de
la distance entre les élèves sur les cinq types de motivations prise en considération
(intrinsèque, identiée, introjectée, externe et amotivation). Ensuite nous allons choisir
la méthode d’agrégation, la méthode choisit sera la méthode de Ward car cette
méthode permettra de minimiser la variabilité à l’intérieur des différents prols
identiés (Hair, Anderson, Tatham, & Black, 1998). Enfin nous allons vérifier s’il faut
standardiser ou non les données, dans notre cas il faut standardiser parce que nos
variables ne sont pas distribuées de la même façon et pour cela nous nous sommes
basés sur les unités des valeurs des variables et la comparaison des dispersions des
variables via le diagramme box plot ou boites à moustache.
661
12.8.2.2. Répartition en clusters
Le choix du nombre de classe est important car construire une partition avec trop
peu de classe risque de conduire à des classes qui ne sont pas homogènes au contraire
construire une partition avec trop de classe risque de conduire à des classes qui ne se
différencient pas suffisamment il se pose alors la question cruciale du choix du nombre
de classe. Nous avons déterminé le nombre de classe à partir de l’arbre hiérarchique
en utilisant la distance de Ward et l’on a coupé l’arbre là où les branches sont assez
longues tout en considérant également que le nombre de classe dépend aussi de
l’enquête et du nombre d’individus (qui est de 1452 valises), si on a une enquête avec
des milliers d’individus il sera intéressant de constituer 4, 5, 6 voir une dizaine de
classes. Par contre si on a beaucoup moins d’individus on préfère avoir moins de
classes (Husson, Lê, & Pagès, 2016; 2011). Pour vérifier le résultat obtenu nous nous
sommes aussi appuyer sur le diagramme des indices des niveaux et nous avions choisi
d’arrêter de regrouper des classe quand le saut est devenu faible ce qui indique qu’on
récupère assez peu d’informations et qu’il n’est plus vraiment utile de regrouper
certaines classes. Nous avons donc pu obtenir une partition de quatre (04) ou clusters.
Tableau 167 : Classification hiérarchique par la méthode de Ward.
Méthode de Ward
Clusters N %
1 424 29,2
2 202 13,9
3 575 39,6
4 251 17,3
Total 1452 100,0
Pour consolider la partition obtenue par l’ascendance hiérarchique nous avons

également eu recours à une analyse en cluster non hiérarchique avec la méthode des
k-moyennes. Pour cela, nous sommes parti de la partition obtenue par le découpage
de l’arbre hiérarchique comme initialisation dans l’algorithme de k-means et nous
avons itéré plusieurs étapes de k-means jusqu’à obtention de la convergence à la 9ième
étape. Cela a permis d’améliorer la partition puisque par construction à chaque étape
662
l’inertie intra-classe diminue, nous avons pu obtenir des classes plus homogènes avec
de nombreux traits de ressemblance car certains individus ont changé de classe pour
se retrouver dans les classes plus appropriées (Husson, Le, & Pagès, 2017). La nouvelle
partition obtenue est :
Tableau 168 : Classification hiérarchique par la méthode de K-means.
Méthode de K-moyennes
Clusters N %
1 369 25,4
2 276 19,0
3 561 38,6
4 246 16,9
Total 1452 100,0
En outre, toujours dans le souci de vérier la stabilité de cette solution à quatre

clusters, nous avons aléatoirement sélectionné deux tiers des enquêtés, puis nous
avons effectué une seconde analyse en cluster non hiérarchique avec la méthode des
k-means (Hair et al., 1998 ; in Gillet et al., 2009). Les résultats obtenus dans cette
seconde analyse ont confirmé la composition des clusters initialement identifiés.
Afin de vérifier la qualité de répartition des données sur les quatre clusters, nous
faisons appel à une analyse de l’indice de silhouette : la valeur de la silhouette est une
mesure de la similitude d'un individu avec son propre cluster (cohésion) par rapport
aux autres clusters (séparation). L’indice de silhouette varie de -1 à +1, où une valeur
élevée indique que l’individu est bien adapté à son propre cluster et mal adapté aux
clusters voisins. Si la plupart des individus ont une valeur élevée, la configuration de
clustering est appropriée (Ghribi & al., 2010, p. 8; Rakotomalala, 2016). Dans notre cas
nous calculons cet indice grâce à l’algorithme Two-step de SPSS. La partition est plutôt
« correcte », la figure 68 ci-dessous nous donne un récapitulatif sur les quatre clusters.
663
Figure 193 : Indice de Silhouette pour les quatre clusters
12.8.2.3. Validation des clusters
L’objectif est de vérifier si les variables de classification contribuent

significativement à la construction des quatre clusters. Nous allons utiliser Kruskal
wallis.
Nous rappelons que nous procédons à une analyse intra-individuelle et cela en

comparant les cinq composantes motivationnelles caractérisant les quatre clusters. Le
tableau ci-dessous nous donne les moyennes des cinq types de motivation au niveau
de chaque cluster :
Tableau 169 : Différences entre les quatre clusters par rapport aux variables motivationnelles
Clusters MI MEID MEIN ME AMO

1 2,85 2,83 1,78 2,08 0,59
2 3,10 3,00 2,60 2,92 2,41
3 3,50 3,42 2,21 3,29 0,41
4 1,59 1,78 1,58 1,70 1,67
Afin de confirmer cette relation entre chacune des cinq composantes

motivationnelles et les quatre clusters, nous avons opté pour un test statistique non
paramétrique de comparaison des variances en occurrence le test de Kruskal wallis.
Ces tests nous permettront de confirmer s’il y a une différence ou pas entre les
variances des quatre clusters par rapport à chacune des cinq composantes
664
motivationnelles. Ci-dessous on trouve donc les résultats du test Kruskal wallis par
rapport à chacune des cinq composantes motivationnelles :
La motivation intrinsèque [H (3,1452) =684,466 ; p=0,000] ;

La motivation extrinsèque à régulation identifiée [H (3,1452)=602,570 ; p=0,000] ;
La motivation extrinsèque à régulation introjecté [H (3,1452)=296,934 ; p=0,000] ;
La motivation extrinsèque à régulation externe [H (3,1452)=777,957 ; p=0,000] ;
Et l’amotivation [H (3,1452) =896,536 ; p=0,000].
Ces résultats nous rendent une valeur de p-value nulle pour chacune des cinq
variables motivationnelles intrinsèque (MI), extrinsèque à régulation identifiée
(MEID), extrinsèque à régulation introjecté (MEIN), extrinsèque à régulation externe
(MERE) ainsi que l’amotivation (AMO). Ce qui confirme l’hypothèse de relation
statistique entre les quatre clusters de profils motivationnels et les cinq types de
motivation (figure 69).
665
Figure 194: Représentations graphiques de la différence des variances entre les cinq dimensions
motivationnelles et les quatre clusters de profils motivationnels
12.8.2.4. Caractéristiques des profils motivationnels proposés
La classification des apprenants des quatre clusters par rapport à leur moyenne
(tableau 169 et figure 194) obtenue pour les cinq variables motivationnelles nous a
permis de définir les caractéristiques motivationnelles intra-individuelles de chaque
666
cluster :
Figure 195 : Profils motivationnels des apprenants du secondaire de Yaoundé.
Chaque cluster est représenté par cinq scores sur une échelle de Likert de 0 – 4 codée
comme suit :
]0; 1] = è ;
⎧
]1; 2] = ;
⎨ 2; 3] =
] é é;
⎩ ]3; 4] = é;
Le premier cluster labellisé « Profil motivationnel modéré » regroupe 369 (24,41%

de l’échantillon) est caractérisé par des niveaux modérés de motivation autonome
(motivation intrinsèque et motivation extrinsèque par régulation identifiée), et des
niveaux faibles de motivation contrôlée (motivation extrinsèque par régulations
introjectée et externe), ainsi que par un niveau très faible d’amotivation.
Le deuxième cluster labellisé «Profil motivationnel élevé » regroupe 276 (19,01%)

des apprenants dont le profil motivationnel affiche des scores élevés de motivation
autonome (motivation intrinsèque et à régulation identifiée) et des scores modérés de
motivation contrôlée (motivations de régulation introjectée et régulation externe), et
un niveau modéré d’amotivation.
Le troisième cluster labellisé «Profil motivationnel Autodéterminé » regroupent 561

(38,64%) apprenants, se caractérise par des scores de motivation autonome et de
667
motivation intrinsèque à régulation externe élevés, et affiche des scores modérés de
motivation extrinsèque à régulation introjectée et des scores très faibles d’amotivation.
Finalement les apprenants caractérisés par le quatrième cluster labellisé «Profil

motivationnel faible » (246 soit 16,42% des apprenants) affichent des scores les plus
faibles des quatre clusters pour les motivations autodéterminées et contrôlées, et le
niveau faible d’amotivation.
Etant donné qu’il n’existe pas de norme pour déterminer les valeurs de coupures
(entre des scores « faibles », « modéré », « élevé » et « autodéterminé »), la coupure des
différents niveaux de motivation est faite de manière descriptive sur la base des
résultats obtenus (Manganelli, Gillet, Laurent, & Forest, 2017).
Dans le chapitre 15, on analysera la relation pouvant exister entre les quatre clusters
de profil motivationnel et les caractéristiques institutionnelles d’une part, puis les
caractéristiques sociologiques et d’autre part les caractéristiques culturelles.
Nous rappelons ci-dessous nos principaux résultats statistiques relatifs à nos 9ème et
10ème questions de recherche, explorées dans cette section :
L’impact des outils numériques sur les formes de motivation scolaire des élèves
du secondaire ?
En bref :
 L’étude quantitative a dévoilé la présence de cinq types de motivation chez
les élèves du secondaire, selon la théorie de l’autodétermination de (Deci &
Ryan, 2000) :
 Motivation intrinsèque (MI) : 73,65%
 Motivation extrinsèque à régulation identifiée (MEID) : 73,42%
 Motivation extrinsèque à régulation externe (MERE) : 59,8%
 Motivation extrinsèque à régulation introjectée (MEIN) : 25,6%
 Amotivation (AMO) : 9,37%
 Ainsi, on a noté une prédominance de la motivation autonome (près 73,54%

d’élèves) sur la motivation contrôlée (près de 43% d’élèves enquêtés), une très
faible amotivation.
668
 L’étude des entretiens semi-directifs et les focus groupe via l’analyse de
contenu a confirmé chez les apprenants la présence des cinq formes de
motivations, et en plus à fais naitre des facteurs influençant leur motivation :
 Le sentiment d’autodétermination : 71,4%
 Le sentiment de compétences : 71,4%
 Le sentiment d’affiliation : 61,9%
Les profils motivationnels d’autodétermination des élèves face aux usages

pédagogiques des outils numériques ?
En bref :
 Répartition des profils motivationnels en 4 clusters :
 Profil motivationnel autodéterminé : 38,64% soit 561 élèves
 Profil motivationnel élevé : 19,01% soit 276 élèves
 Profil motivationnel modéré : 25,41% soit 369
 Profil motivationnel faible : 16,94% soit 246
 Enfin de valider ces profils motivationnels, une relation statistique a été bien
confirmée entre le niveau d’autodétermination préalable et les cinq
composantes motivationnelles (test statistique Kruskas Wallis p-value<5%).
Encadré 8 : Résumé des résultats statistiques relatifs à la motivation d’usage des TIC à l’école.
Pour mieux comprendre les pratiques des outils numériques des élèves du
secondaire Camerounais qui influenceraient sur leurs compétences technologiques et
leurs motivations scolaires. Il était nécessaire de mener une analyse en profondeur sur
les caractéristiques institutionnelles et sociologiques que compose notre échantillon
d’enquête, sur la formation TIC des élèves, le niveau de compétences numériques des
élèves ; sur les types d’équipements et ressources technologiques utilisé par les élèves
dans les écoles et les types d’usages ; sur la motivation scolaire à l’usages du
numérique ; et sur les impacts positifs et négatifs des outils numériques sur les
apprentissages scolaires. De cette façon, nous avons pu tracer un portrait d’usages
pédagogiques des TIC des élèves des écoles enquêtées, puis construire les profils de
compétences numériques, élaborer un modèle d’impacts des outils numériques sur les
apprentissages, afin finalement de réaliser des profils motivationnels
d’autodétermination. L’échantillon mis en étude est constituée de 1525 élèves de
669
l’enseignement secondaire de la région de Centre – Cameroun. Elle est représentative
de la population de référence qui, est celles des apprenants des lycées et collèges du
Cameroun qui fréquentent des écoles pionnières en TICE. En effet, cet échantillon est
constitué aussi bien des plus jeunes et des plus âgés des élèves du secondaire, des filles
et garçons à proportion presque égale, des élèves des écoles de périphériques et de
centre-ville, des élèves d’écoles de niveau socioéconomique faible et élevé, des élèves
des cursus anglophone et francophone, des élèves relevant des systèmes
d’enseignement général et professionnel, et de cinq spécialités d’étude : scientifiques,
littéraires, technologiques, techniques industrielles et sciences Technologies du tertiaire.
Notre échantillon est également constitué en grande proportion de différents groupes
des apprenants à savoir les experts et non-experts des TIC à l’école, les familiers et
non-familiers avec l’ordinateur dans un cadre personnel, les usagers et non-usagers
des TIC dans un cadre professionnel.
En premier lieu, les résultats de l’analyses des données réalisées nous amènent à
comprendre à travers les analyses statistiques quantitatives et une analyse de contenus
des propos des élèves interviewés que, ils ont les accès limités dans les salles de classes
TIC des écoles, et ces derniers n’ont quasiment pas accès à la connexion internet des
écoles qui est réservée aux directions d’établissements et dans la moindre mesure aux
enseignants. Pour ce qui concerne les équipements et ressources numériques mis à la
disposition des élèves dans les écoles, nous avions identifié cinq (05) catégories,
plaçant au niveau d’équipements les plus utilisés (1) les outils spécifiques indispensables
(les ordinateurs, les texteurs) qui ont reçu l’adhésion de la moitié des élèves (53,44%),
ensuite (2) les équipements TIC reliés à la catégorie ressources en ligne non spécifique à la
pédagogique scolaire (29%), (3) ceux liés aux outils de spécialité (27,25%), puis (4) les outils
de diffusion collectives qui ont reçu une adhésion de 23,09% d’élèves, et finalement, au
bas de l’échelle, (5) les supports éducatifs ouverts à toutes les disciplines (18,28%
d’adhésion).
Dans un second temps, des analyses ont été menées afin d’identifier les profils de
compétences numériques des élèves face aux usages des outils numériques, selon le
modèle théorique solidement fondé de François Desjardins (2005). Tout d’abord, les
résultats des analyses statistiques révèlent que la quasi-totalité des élèves enquêtés
670
suivent une formation TIC ou informatique à l’école. Cette formation pour les 2-tiers
des élèves est surtout axée et élevée en bureautique et techniques d’usages de
l’ordinateur ; puis est faible et marginale dans le domaine de la production des
contenus éducatifs ; et limitée en programmation, audio-visuel, et l’exploitation des
services d’internet. Toutefois, les élèves reconnaissent que les contenus des cours TIC
ou informatique qu’ils suivent à l’école améliorent leurs apprentissage et qu’ils
prennent plaisir à travailler avec les outils numériques. Ces résultats nous ont permis
de voir que les compétences technologiques des élèves, regroupées selon les quatre
ordres varient, et les lycéens se représentent généralement comme ayant une certaine
compétence à l’usage des TIC. En effet, les scores obtenus pour chacun des ordres
révèlent un profil général plaçant en tête (1) les compétences d’ordre informationnel,
puis (2) les compétences d’ordre technique, (3) celle d’ordre épistémologique, et
finalement, au bas de l’échelle, (4) celles d’ordre social. Un profil I-T-E-S semble donc
être prédominant. Les analyses ont démontré que, les lycéens possèdent des
compétences numériques d’ordre technique et informationnel moyen, et ont de faibles
compétences technologiques d’ordre épistémologique et social.
En outre, en ce qui a trait au premier objectif spécifique de recherche relatif au

portrait d’usage pédagogique des outils numériques des élèves du secondaire.
Premièrement dans un cadre extra-scolaire, les résultats statistiques montrent des
pourcentages très importants d’utilisation de l’ordinateur connecté à Internet dans les
domiciles (plus de 73%) des élèves que dans leurs écoles (moins de 36%), les non-
usagers d’Internet se retrouve chez les francophones et il n’y a pas de différence
d’utilisation d’internet selon l’âge. Par ailleurs, les élèves ne sont pas suffisamment
équipés en outils numériques car leurs accès dans les cybers et chez des connaissances
demeurent importants (près de 32%). Leurs usages professionnels en dehors des écoles
demeurent moins importants que leurs usages personnels. Pourtant la quasi-totalité
des enquêtés (près de 91%) adhèrent à la proposition selon laquelle il est important
d’avoir des usages pédagogiques des outils numériques en dehors de l’école. Enfin les
résultats à notre disposition indiquent que un peu plus des 2-tiers des élèves utilisent
occasionnellement ou jamais les outils numériques, dans un cadre éducatif pour
échanger des informations et partager des ressources pédagogiques, avec des
671
camarades ou un enseignants. Secundo, dans un cadre scolaire, les résultats nous
révèlent que les écoles ne sont pas assez équipées en équipements technologiques et
ressources pédagogiques, ce qui limite les usages TIC de ces derniers à l’école (17%).
Les taux de pénétration des outils numériques des élèves et enseignants sont très
nuancés dans les enceintes des écoles, les accès des élèves sont de loin moins important
que pour leur enseignants dans chaque espace TIC de l’école. En outre la configuration
de l’ordre d’usages des lieux TIC des écoles est identique chez les enseignants et
élèves : salle informatique, salle de classe, CRM, cour de récréation et bibliothèque de
l’école. De même, il ressort des résultats que, l’utilisation pédagogique des outils
numériques des élèves et enseignants est guidée par des intérêts personnels au
détriment des facteurs pédagogiques (nouveaux modèles pédagogiques, la formation
en TIC reçue, les projets TIC d’école, engouements des enseignants, …). Dans le
troisième point, qui concernait les usages des outils numériques dans les classes TIC,
il ressort de ces résultats que les élèves ont une (01) à deux (02) séances des travaux
pratiques par mois d’une durée moyenne de 30 mn, et travaillent devant l’ordinateur
en groupes de 2 à 3 élèves. Cependant, l’analyse globale des catégories d’usages chez
nos sujets d’étude affiche deux profils de catégories d’usages des TIC : les catégories
d’usages moyens avec une fréquence de « quelque fois par semaine », et les faibles
exercés rarement dans le mois. En effet, les catégories d’usages des outils numériques,
Communication /collaboration et Production des contenus éducatifs sont faiblement
représenté chez nos sujets d’étude, et se retrouvent au niveau le plus bas de l’échelle
du modèle des usages des élèves du secondaire. Ainsi, les types d’usages TIC, les plus
représentés chez les élèves vont du plus élevés (1) la « Recherche des informations »
(2,14), (2) la Production des documents (1,93), puis (3) les usages TIC de classe (1,84),
au moins élevé (4) la Conception des contenus de spécialités (1,82).
Nous avons ensuite analysé les conditions d’utilités des outils numériques sur les
apprentissages scolaires des élèves qui font usages des TIC dans un cadre
pédagogiques. Les résultats mettent en évidence que les facteurs les plus importants
dans l’utilisation des outils numériques dans un cadre éducatif sont le soutien et les
approches pédagogiques devant ce qui relève de la motivation, des ressources et des
interactions. En effet, avec une cote de perception de 2,79 sur 4, l’ensemble des activités
672
pédagogiques des outils numériques liés à la dimension soutien a été jugé comme étant
les plus importants des autres quatre dimensions d’efficacité des TICE retenu dans le
cadre de cette étude. Le facteur d’utilité ayant trait aux approches pédagogiques
occupe le second rang (2,78), plus particulièrement les élèves ont reconnu que les cours
intégrant les TICE dans les activités d’enseignement encouragent l’autonomie,
l’initiative et le sens de la responsabilité, et d’autre part les outils numériques leur
facilitent une meilleure adéquation école-entreprise et professionnalisation. Au
troisième rang, les activités reliées à la dimension d’utilité motivation ont reçues un
score de 2,62 et singulièrement la grande majorité des apprenants reconnaissent que
les outils numériques favorisent une plus grande motivation et curiosité. Pour ce qui
a trait aux ressources pédagogiques disponibles dans les espaces numériques, un peu plus
de la moitié (2,58) avec un degré d’adhésion de plutôt d’accord, reconnaissant leurs
utilités dans leurs apprentissages scolaires, ce qui place cette dimension au quatrième
rang. Enfin, le fait le plus marquant de cette étude montre que la grande majorité
apprenants n’utilise pas les outils de communication collaborative et de partage des
ressources dans les écoles (2,65). Et à l’inverse les entretiens ont révélé que quasiment
tous utilisent ces outils en dehors des écoles, non seulement dans le cadre de loisir et
de divertissement, mais aussi éducatif afin de soutenir leurs apprentissages.
Puis, il a été question de construire un modèle d’obstacles susceptibles de

contraindre les usages des outils numériques par les élèves, dans le cadre éducatifs.
Nous sommes parti d’un modèle existant dans la littérature, défini par les auteurs Hew
et Brush (2006) et repris huit ans plus tard par les auteurs (Stockless & Beaupré, 2014).
Les avis des élèves ont été récoltés à partir d’un questionnaire, des entrevues semi-
directifs et les entretiens de groupes. Nous avons procédé dans un premier temps à
une analyse statistique descriptive, qui a démontré que les obstacles techniques liés à
la catégorie ressources technologiques, plus de 74,50% de l’ensemble déclaré, sont mis en
avant devant ce qui relève des obstacles des catégories : connaissances et compétences
(17,64%), d’une part, et des attitudes et croyances des élèves (près de 3%), d’autre part.
En effet, les difficultés les plus citées par les élèves sont : l’indisponibilité des
équipements et ressources technologiques des écoles, les difficultés de se connecter à
Internet, les pannes fréquentes d’équipement technologiques et les coupures
673
intempestives de courant électrique. Dans un deuxième temps, nous nous sommes
référés à une analyse de contenu. Les discours des élèves laissent paraitre
prioritairement, les conséquences négatives de l’utilisation des outils numérique dues
aux difficultés techniques près de 62%, mis en avant devant ce qui a trait au manque
de connaissances et compétences (27,03%). En effet, en plus des obstacles évoqués dans le
questionnaire, l’insuffisance des équipements et le manque de pratiques sont les
causes du non-usage pédagogique des TIC chez les élèves, particulièrement à l’école.
Ainsi les témoignages des élèves concordent avec leurs déclarations et montrent qu’ils
sont aussi nombreux à évoquer les défis à l’utilisation des outils numériques pour leur
apprentissage et les jugent comme des obstacles. Du moins, les propos de la minorité
des élèves, qui sont reliés à la catégorie Attitudes et croyance, que ce soit dans le
questionnaire et les entrevues, laissent paraitre une absence de motivation chez ceux
derniers lorsqu’ils sont face aux usages pédagogiques des outils numériques.
Enfin, concernant l’analyse des profils motivationnels d’autodétermination des

élèves face aux usages pédagogiques des outils numériques. Les résultats statistiques
nous révèlent cinq types de motivation chez les élèves du secondaire, selon la théorie
de l’autodétermination de (Deci & Ryan, 2000) : motivation intrinsèque (MI) : 73,65% ;
motivation extrinsèque à régulation identifiée (MEID) : 73,42% ; motivation
extrinsèque à régulation externe (MERE) : 59,8% ; la motivation extrinsèque à
régulation introjectée (MEIN) : 25,6% ; et l’amotivation (AMO) : 9,37%. Ainsi on a noté
une prédominance de la motivation autonome chez près 74% des élèves contre
seulement près de 26% d’élèves qui ont une motivation contrôlée. Puis à l’aide de la
technique de clustering, nous avons identifié quatre profils motivationnels différentes :
profil autodéterminé (38,64%), profil élevé (19,01%), profil motivationnel modéré
(25,41%) et le profil faible (16,94%).
674
ET INDIVIDUELLES DES APPRENANTS ET LES USAGES
EDUCATIFS DES OUTILS NUMERIQUES
Introduction
De même le but de cette recherche était de déterminer à travers des tests statistiques
bivariés des corrélations qui existeraient entre les caractéristiques institutionnelles,
sociodémographiques et culturelles et l’exploitation éducative des outils numériques,
tel que perçu par les élèves. Comme déjà signifié dans les chapitres précédents, la
classe de variable exploitation éducative des outils numériques en classe est composée dans
le cadre de cette recherche de deux variables à savoir : la fréquence d’utilisation
pédagogique des outils numériques dans un paradigme d’apprentissage en classe et
les types d’usage éducative des outils numériques en situation de classe. Il s’agit de
répondre aux six questions statistiques intermédiaires de recherche suivantes :
5/- Les caractéristiques institutionnelles des apprenants ont-elles une influence sur
leur fréquence d’utilisation pédagogique des outils numériques dans un
paradigme d’apprentissage en classe ?
6/- Les caractéristiques institutionnelles des apprenants ont-elles une influence sur les
types d’usage éducative des outils numériques en situation de classe avec leurs
enseignants ?
7/- Les caractéristiques sociologiques des apprenants ont-elles une influence sur leur
8/- Les caractéristiques sociologiques des apprenants ont-elles une influence sur les
9/- Les caractéristiques culturelles des apprenants ont-elles une influence sur leur
676
10/- Les caractéristiques culturelles des apprenants ont-elles une influence sur les
Les tests statistiques se sont déroulés en deux étapes. Tout d’abord, il a été vérifié la
normalité de la distribution des moyennes. Deux procédures, permettant de choisir le
test statistique à appliquer à nos échantillons, ont été utilisées. Lorsque les groupes ont
un effectif inférieur à 30 individus (W < 30) cela supposait une distribution anormale,
on a appliqué directement le test non paramétrique de comparaison de test exact de
Fisher. Pour les groupes ayant un effectif supérieur à 30 individus (W ≥ 30), nous avons
appliqué d’abord un test paramétrique de Shapiro-Wilk ou de Kolmogorov-Smirnov
(en fonction de la taille des sous-groupes) avec l’hypothèse nulle (H0). Lorsque la
moyenne est normalement distribuée dans chaque groupe, H0 est acceptée si p – value
est supérieur à 5%, et dans ce cas nous avons appliqué un test paramétrique de
comparaison de T-Student ou ANOVA (en fonction du nombre de facteurs étudiés) à
nos données de scores (Adad , 2017; Rakotomalala, s.d.). Par contre lorsque p – value
est inférieur à 5%, l’hypothèse nulle est rejetée, et nous avons appliqué un test non
paramétrique de comparaison de Mann - Whitney ou Kruskal Wallis à nos données
(Lenoir, 2013).
Le chapitre est organisé en trois grandes sections : la première examine l’effet des
caractéristiques institutionnelles des élèves sur leur exploitation éducative des outils
sociodémographiques des élèves sur leur exploitation éducative des outils
numériques. Et enfin l’exploration des caractéristiques ethnoculturelles des élèves qui
influent sur l’exploitation des outils numériques, dans un cadre éducatif, sera l’objet
de la troisième section. Par ailleurs, dans chaque section, nous aurons recours à un
plan structuré en trois sous-points. Tout d’abord il sera présenté les traitements
statistiques qui n’ont pas donnés des résultats significatifs. Ensuite nous analyserons
les traitements statistiques qui ont produit des résultats significatifs. Ce second sous-
point fera l’objet d’une interprétation dans la troisième rubrique.
677
13.1.Les caractéristiques institutionnelles et les pratiques éducatives des
outils numériques.
Le second volet de la question de recherche 4, vise à examiner la relation statistique

qui existe entre les caractéristiques individuelles de l’apprenant et l’exploitation
pédagogique des outils numériques. Il s’agit de savoir si les caractéristiques
individuelles des élèves du secondaire enquêtés ont-elles une influence sur la
fréquence et le type d’usage éducatif des outils numériques, en situation de classe ?
Dans le cadre de cette recherche, cette question a été subdivisée en dix (10) questions
statistiques secondaires qui sont énumérées ci-dessous :

les fréquences d’usages pédagogiques des classes TIC ?
Le système d’enseignement a-t-il une influence sur les fréquences d’usages
pédagogiques des classes TIC ?
Le système d’enseignement a-t-il une influence sur les types d’usages
Le statut de l’école a-t-il un effet sur les fréquences d’usages pédagogiques des
classes TIC ?
Le statut de l’école a-t-il un effet sur les types d’usages pédagogiques des outils
technologiques ?
La taille de l’école a-t-elle un effet sur les fréquences d’usages pédagogiques des
classes TIC ?
La taille de l’école a-t-elle un effet sur les types d’usages pédagogiques des outils
technologiques ?
La filière d’enseignement a-t-elle une influence sur les fréquences d’usages
La filière d’enseignement a-t-elle une influence sur les types d’usages
La section 1 du chapitre est donc organisée en deux rubriques. La première présente
les résultats issus de l’analyse des tris croisés entre les caractéristiques institutionnelles
des élèves et les fréquences d’utilisation des classes TIC, dans un cadre éducatif. Et la
678
seconde, explore les résultats issus de l’analyse des tris croisés entre les caractéristiques
individuelles des élèves et les catégories d’usages pédagogiques.
13.1.1. Analyse et interprétation des résultats relatifs aux fréquences d’usages

Cette analyse regroupe d’abord les résultats avérés statistiquement ensuite ceux non
significatifs.
bilingue) a-t-il une influence sur les fréquences d’usages pédagogiques des
classes TIC, des élèves ?
Les résultats du tableau 170, nous révèlent, qu’avec une moyenne de déclaration de
2,59 sur 6, les élèves des écoles francophones estiment avoir une fréquence d’utilisation
des activités pédagogiques à l’aide des outils numériques en classe TIC plus
importante que leurs camarades des établissements scolaires bilingues (2,22), puis
ceux des écoles anglophones, donc la moyenne de déclaration s’élève à 1,96 sur 6. Ce
qui constitue, pour les élèves des écoles francophones une utilisation pédagogique de
l’ordre de quelque fois par mois, en comparaison aux élèves des écoles bilingues et des
écoles anglophones qui les fréquentent quelque fois par an.
moyennes des élèves du groupe francophone sont anormalement distribuées (k =
0,238 ; p=0,000), les moyennes des élèves du groupe bilingue sont anormalement
distribuées (k=0,214 ; p=0,000), ainsi que les moyennes des élèves du groupe
anglophones sont anormalement distribuées (k=0,268 ; p=0,000). Ce qui conduit à
type test H de Kruskal wallis.
Tableau 170 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur les cursus d’enseignement anglophone,
francophone et bilingue, et la fréquence d’utilisation des classes TIC, des élèves.
Groupes N Moyenne Ecart type H P (Bilatérale)

Anglophone 135 1,96 1,028 38,72 0,000
Bilingue 945 2,22 1,227
Total 1459 2,29 1,214
679
Par ailleurs le tableau 170 donne les résultats statistiques H = 38,720 et p = 0,00 <
0,05 ; ce qui indique que le sous-système d’enseignement est un facteur qui introduit
des différences significatives entre les élèves des écoles sondées de la région du centre
quant à leur fréquence d’utilisation pédagogique des classes TIC. En effet, le test post-
hoc de Bonferroni nous montre des différences significatives à l’avantage : d’une part
des francophones sur les anglophones (H=4,035 ; P= 0,000 < 0,05), puis des bilingues
sur les anglophones (H=-2,638 ; P= 0,025 < 0,05) ; et d’autre part des francophones sur
les bilingues (H=4,035 ; P= 0,000 < 0,05).
Figure 196 : Résultats de test post-hoc de Bonferroni sur les cursus d’enseignement anglophone,
francophone et bilingue, et la fréquence d’utilisation des classes TIC, des élèves.
On peut donc confirmer que la caractéristique, sous-système d’enseignement à une

influence forte sur les fréquences d’utilisation des outils numériques en classes TIC,
dans un cadre éducatif des élèves, en faveur du cursus francophone.

Dans le tableau 171, nous observons une différence à l’avantage des élèves des
écoles mixtes (M=2,66 ; ET=1,009) qui ont le plus recours aux outils numériques en
classe dans leurs activités d’apprentissage, que les élèves des écoles techniques
professionnelles (M=2,64 ; ET=1,039), et ceux des écoles qui pratiques l’enseignement
général (M=2,15 ; ET=1,041). Par ailleurs, la différence des moyennes révèle que les
élèves qui exercent dans les écoles d’enseignement technique ou mixte utilisent les
680
classes TIC quelque fois par mois, alors que les groupes d’élèves des écoles de type
général utilisent les classes TIC quelque fois par an.
élèves du groupe technique sont anormalement distribuées (k = 0,279 ; p=0,000), les
moyennes des élèves du groupe général sont anormalement distribuées (k=0,190 ;
p=0,000), ainsi que les moyennes des élèves du groupe mixte sont anormalement
paramétriques des échantillons indépendants, de type test H de Kruskal wallis.
Tableau 171 : Résultats de test H de Kruskal wallis sur les systèmes d’enseignement général,
technique et mixte, et la fréquence d’utilisation des classes TIC, des élèves.

Général 1041 2,15 1,253 55,522 0,000
Technique Professionnel 263 2,64 1,039
Mixte 155 2,66 1,009
Total 1459 2,29 1,214
Le tableau 171 donne des résultats statistiques H = 55,522 et p = 0,000 < 0,05 ; ce qui
signifie que les écoles qui proposent des voies d’enseignement technique
professionnelle ou mixte, leurs élèves ont significativement plus souvent recours aux
outils numérique en classe, que les écoles d’enseignement général.
Le test post-hoc de Bonferroni nous a permis de voir où se situe exactement ces

différences. Les résultats de la figure 197, nous indiquent donc que le groupe d’élèves
des écoles techniques professionnelles possèdent une fréquence d’utilisation des
classes TIC significativement plus importante que celle de leur camarade qui
fréquentent des écoles d’enseignement général (H=-6,183 ; P= 0,000 < 0,05). Et par
ailleurs ces résultats montrent aussi que les élèves qui fréquentent les écoles mixtes ont
une régularité d’usages des outils numériques en classe significativement plus élevée
que celle des élèves des écoles généralistes (H=-5,103 ; P= 0,000 < 0,05). Par contre nous
ne pouvons pas certifier que le groupe d’élèves des écoles technique – générale a le
plus souvent recours aux classe TIC pour les activité pédagogique que le groupe
d’élève d’écoles technique uniquement (H=-0,125 ; P= 0,100).
681
Figure 197 : Résultats de test post-hoc de Bonferroni sur les types d’enseignement général, technique
et mixte, et la fréquence d’utilisation des classes TIC, des élèves.
Ces résultats nous amènent à conclure que, le type d’enseignement des écoles à une
influence forte sur les fréquences d’utilisation des outils numériques par les élèves
dans les salles TIC, dans cadre éducatif, en la faveur des élèves qui ne sont pas inscrits
dans les établissements scolaires qui exercent le type d’enseignement général .
13.1.1.3. Question statistique : La taille de l’école a-t-elle un effet sur les fréquences
d’usages pédagogiques des classes TIC ?
Pour le groupe d’élèves des écoles à peu d’effectifs d’élèves, au plus trois mille cinq
cent (G1), utilisant les classes TIC, dans le cadre éducatif, la moyenne est 2,48 sur 6
tandis que pour le groupe d’élèves relevant des écoles ayant plus de trois mille cinq
cent (G2), utilisant de manière pédagogique les classes TIC, la moyenne vaut 2,18. Ce
qui implique que, les élèves du groupe G1 ont le plus recours aux classes TIC que leurs
camarades du groupe G2. Ce qui constitue tout de même, pour les deux groupes, une
utilisation pédagogique faible des classes TIC estimée à quelque fois par an. Le test de
normalité sur ces moyennes indique que les moyennes des élèves du groupe G1 sont
anormalement distribuées (k = 0,191, p=0,000) ainsi que les moyennes des élèves du
groupe G2 sont anormalement distribuées (k=0,263, p=0,000). Ce qui conduit à utiliser
des tests statistiques non paramétriques des échantillons indépendants de Mann -
Whitney.
682
Tableau 172 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur la taille des écoles d’exercice des élèves.
Groupes N Moyenne Ecart type Z P (Bilatérale)

Au plus 3500 528 2,48 1,072 -4,735 0,000
Plus de 3500 931 2,18 1,274
Total 1459 2,29 1,214
Figure 198 : Résultats de test U de Mann - Whitney d’échantillons indépendants sur la taille des
écoles d’exercice des élèves et la fréquence d’usage pédagogique des classes TIC des élèves.
Le tableau 172 et la figure 198, donnent les résultats statistiques Z = −4,735 et p =

0,000 ; ce qui indique que la différence observée entre les fréquences d’usages éducatifs
des classes TIC des élèves qui exercent dans les écoles de grande taille en terme
d’effectifs des élèves et les élèves des écoles d’attache de petite taille, est significative.
Nous pouvons dire avec certitude que la taille de l’école à un effet sur la régularité
d’utilisation des outils numériques en classe dans un cadre éducatif, à l’avantage des
écoles de petite taille.
13.1.1.4. Question statistique : La filière d’enseignement a-t-elle une influence sur

Il est important de préciser que Les répondants ont été repartis, dans le cadre de
cette question, en cinq sous-groupes selon les filières d’enseignement. Il s’agit du sous-
groupe des élèves qui sont inscrits dans les filières technologiques (GEF1), du sous-
groupe des élèves des filières techniques industrielles (GEF2), du sous-groupe des
élèves des filières techniques commerciales (GEF3), du sous-groupe des élèves des
filières scientifiques (GEF4) et du sous-groupe des élèves des filières littéraires (GEF5).
Les données collectées dans le cadre de cette étude révèlent que, les élèves inscrits
dans les filières technologiques estiment utiliser plus l’outil numérique à l’école dans
683
le cadre pédagogique (M=3,15 ; SD=1,052) par rapport à leurs camarades des quatre
autres filières. Et ce recours aux outils numériques chute progressivement vers les
séries de la technique commerciale (M=2,72 ; SD=0,966), suivi des séries de la
technique industrielle (M=2,63 ; SD=1,008), littéraires (M=2,17 ; SD=1,180) et enfin
scientifiques (M=2,02 ; SD=1,269). Les résultats indiquent par ailleurs que les élèves
inscrits dans les filières technologique (GEF1), industrielle (GEF2) et commerciale
(GEF3) ont des fréquences d’usage des technologies moyen, de quelque fois par mois
dans leurs activités pédagogiques à l’école, alors que ceux des filières : scientifique et
littéraire possèdent plutôt des fréquences d’utilisation faibles, estimées à plus
rarement ou quelque fois par an.
Le test de normalité sur ces moyennes indique que les moyennes de (GEF1) sont
anormalement distribuées (k = 0,234, p=0,000), les moyennes de (GEF2) sont
anormalement distribuées (k = 0,175, p=0,000) et les moyennes de (GEF5) sont
anormalement distribuées (k = 0,192, p=0,000). Ce qui conduit à utiliser des tests
statistiques non paramétriques des échantillons indépendants, de Kruskal-Wallis.
Tableau 173 : Résultats de test H de Kruskal-Wallis sur les groupes de filières des élèves et la
fréquence d’utilisation pédagogique des classes TIC.

Technologique 95 3,15 1,052 119,524 0,000
Sciences Technologies du Tertiaire
220 2,72 0,966
(STT)
Technique Industrielle (TI) 106 2,63 1,008
Littéraire 218 2,17 1,180
Scientifique 640 2,02 1,269
Total 1279 2,30 1,226
684
Figure 199 : Résultats de test H de Kruskal-Wallis sur les groupes de filières des élèves et la fréquence
d’utilisation pédagogique des classes TIC.
Le tableau 173 et la figure 199, présentent des résultats statistiques H = 119,524 et p

= 0,000 < 0,05, ce qui indique que la différence globale des moyennes aux scores des
cinq filières d’enseignement est significative et elle est au profit du groupe d’élèves
des filières technologiques. Mais ce résultat statistique ne nous situe pas encore sur
l’existence d’une différence significative entre les paires de groupes de filières. Le test
post-hoc de Bonferroni (figure 200) nous révèle que, d’une part les élèves du groupe
GEF1 ont significativement plus recours aux classes TIC dans un cadre pédagogique
que ceux des groupes GEF4 (H=-6,183 ; P= 0,000 < 0,05) et GEF5 (H=-6,183 ; P= 0,000
< 0,05). Ensuite ces résultats montrent également que les élèves du groupe GEF2
possèdent des fréquences d’utilisations pédagogiques significativement plus
importantes que celles des groupes GEF4 (H=-6,183 ; P= 0,000 < 0,05) puis GEF5 (H=-
6,183 ; P= 0,000 < 0,05). D’autre part, nous observons une différence significative
d’utilisation des classes TIC entre les groupes GEF3 et GEF4 (H=-6,183 ; P= 0,000 <
0,05), puis entre les groupes GEF3 et GEF5 (H=-6,183 ; P= 0,000 < 0,05). En outre, la
différence observée des fréquences d’utilisation pédagogiques des classes TIC entre
les élèves du groupe GEF1 et GEF3 est moyenne (H=-6,183 ; P= 0,000 < 0,05). Par contre
les autres différences observées ne sont pas révélées significatives.
685
Figure 200 : Résultats de test post-hoc de Bonferroni sur la comparaison apparié des filières
d’enseignement, et la fréquence d’utilisation des classes TIC des élèves.
Nous pouvons donc affirmer que la filière d’apprentissage semble avoir une
influence significative sur la fréquence d’usage éducatif des classes TIC. Ainsi, les
élèves des filières technologiques, techniques industrielles et technique commerciales
sont ceux qui ont plus recours aux salles spécialisées (CRM, salles informatiques,
médiathèque, …) de façon sporadique, quelque fois par mois, dans un cadre éducatif.
13.1.1.5. Question statistique : Les élèves des écoles privées ont des fréquences
d’usages pédagogiques des classes TIC plus élevées que celles de leurs camarades
des écoles publiques ?
Pour le groupe d’élèves des écoles privées utilisant les classes TIC, dans le cadre
éducatif, la moyenne est 2,33 sur 6 alors que pour le groupe d’élèves relevant des écoles
publiques, utilisant de manière pédagogique les classes TIC la moyenne vaut 2,28 ;
ainsi les élèves d’écoles privées ont plus recours aux classes TIC, dans un cadre
éducatif que ceux des écoles publiques. Ce qui constitue tout de même, pour les deux
groupes d’élèves des écoles privées et publiques une utilisation pédagogique faibles
des classes TIC estimée à quelque fois dans l’année scolaire. Le test de normalité sur
ces moyennes indique que les moyennes des élèves du public sont anormalement
distribuées (k = 0,212, p=0,000) et les moyennes des élèves du privé sont anormalement
686
distribuées (k=0,244, p=0,000). Ce qui conduit à utiliser des tests statistiques non
enseignants.

Public 1195 2,28 1,240 -0,444 0,657
Privé 264 2,33 1,086
Total 1459 2,29 1,214
Le tableau 174, donne les résultats statistiques Z = −0,444 et p = 0,657, ce qui indique
que la différence globale des moyennes aux scores des deux groupes d’élèves n’est pas
significative. Donc, il n’y a pas de différence significative entre les usages éducatifs des
classes TIC des élèves qui exercent dans les écoles privées et ceux des écoles publiques.
Donc le statut des écoles n’influence pas sur les fréquences d’usages éducatifs des
classes TIC.
En conclusion, toutes les caractéristiques individuelles des élèves enquêtés, en

dehors du statut des écoles, influencent de façon significative sur leurs fréquences
d’utilisations pédagogiques des classes TIC. En effet, les résultats ont montré qu’il
existait une différence significative forte entre les fréquences d’usages éducatifs des
classes TIC des élèves et leurs filières d’enseignement technologique ou STT par
exemple, le cursus tel que francophone, le type d’enseignement comme les écoles
mixtes ou technique, et enfin la taille de l’école à l’instar des écoles de petite taille (au
plus 3500 élèves). Comme hypothèse explicative à ce résultat nous disons que, le
lycéen type qui a le plus recours aux classe TIC dans un cadre éducatif, est dans une
école de petite taille du cursus francophone, de type d’enseignement mixte ou
technique professionnel, et dans une filière technologique ou technique. Par ailleurs,
le lycéen type qui a le moins recours aux classes TIC dans un cadre éducatif est dans
une école de grande taille, en filière littéraire ou scientifique du cursus anglophone de
l’enseignement général. Les différences observées entre des fréquences d’utilisation
pédagogique des classes TIC et les caractéristiques institutionnelles des élèves de notre
cas d’étude, conduisent à s’interroger sur l’existence d’une relation entre les
caractéristiques institutionnelles des élèves enquêtés et les types d’usages
687
pédagogiques des technologies numériques déployés lors des séances pratiques dans
ses classes TIC ?
13.1.2. Analyse des résultats relatifs aux types d’usages pédagogiques des
Nous rappelons que dans le cadre de cette recherche nous avons construit un
modèle de type d’usages éducatifs qui s’inspire des études scientifiques de (Mian B.
A., 2010; Touré, Mbangwana, & Sène, 2009). Notre modèle d’usage renferme six types
d’usages pédagogiques qu’effectuent les enseignants et les élèves dans leurs actes
d’enseignement/apprentissage. Ainsi, le traitement de la question statistique 4,
renvoie au traitement des six types d’usages pour chacune des trois classes de
caractéristique.

bilingue) a-t-il une influence sur les types d’usages pédagogiques des outils
technologiques ?
Les résultats de la figure 6 montrent que, selon le regard des élèves eux-mêmes, les
élèves des écoles anglophones, sont ceux qui intègrent le plus l’ensemble des types
d’usage pédagogiques des outils technologiques (M = 2,33 ; ET = 0,884) dans leurs
activités scolaires, en comparaison des élèves des écoles bilingues (M = 1,88 ; ET =
0,826) et des élèves effectuant un cursus uniquement francophone (M = 1,83 ; ET =
0,788). Ce qui constitue tout de même, pour les trois groupes d’élèves, une régularité
de l’ensemble des types d’usages pédagogiques de quelque fois par mois.
Le test de normalité de Kolmogorov (k) sur ces données indique que les moyennes
des élèves des écoles anglophones sont anormalement distribuées (k = 0,243 ; p=0,000),
de même que les moyennes des élèves des écoles bilingues (k=0,255 ; p=0,000) et des
écoles francophones (k = 0,253 ; p=0,000). Ce qui conduit à utiliser des tests statistiques
non paramétriques des échantillons indépendants, de type test H de de Kruskal wallis.
688
Tableau 175 : Résultats de test H de Kruskal wallis sur le sous-système d’enseignement, et l’ensemble

Anglophone 141 2,33 0,884 35,456 0,000
Bilingue 975 1,88 0,826
Total 1512 1,91 0,832
En outre, nous observons des résultats, que la configuration des catégories d’usages
pédagogiques des outils numériques ne se présente pas exactement de la même
manière dans les trois groupes, les élèves des écoles anglophones consacrent au rang
des usages fort, les enseignements des contenus disciplinaires en classe avec les TIC,
la production des documents textes, et la production des contenus de spécialité, suivi
des usages de communication ou collaboration, la conception des contenus éducatifs
et la recherche d’information éducative située au rang des usages faibles. Tandis que
les élèves des écoles bilingues ne réalisent que des usages faibles dont les plus
répandus sont la recherche des informations éducatives et la production des
documents textes ; de même les élèves des écoles francophones, n’ont que des usages
faibles avec les outils numériques, et hormis la recherche d’information scolaire, leur
ordre demeure strictement identique à celui des écoles bilingues. Toutefois, le cursus
d’enseignement, en particulièrement la langue d’enseignement/apprentissage des
élèves apparaît bien comme un facteur déterminant dans les variations observées (H
= 35,456 et p = 0,000).
689
d’enseignement.
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
production Interaction
production usages des conception
recherche des ou
des outils des
d'informati doncument collaborati
documents numérique contenus
on s de on à
textes s en classe éducatifs
spécialités distance
Anglophone 1,99 2,45 2,52 2,39 2,17 2,13
Francophone 2,06 2,18 1,98 1,64 1,48 1,22
Bilingue 2,02 2,00 1,94 1,87 1,58 1,44
Pour approfondir notre étude, un test de Kruskal wallis et éventuellement un test

post-hoc de Bonferroni ont été effectués entre les trois groupes de notre échantillon
afin d’établir les différences significatives entre certains groupes quant à leur
perception des six types d’usages (tableau 175).
Les résultats statistiques ne dévoilent pas de différences significatives sur les

activités scolaires liées à la recherche des informations entre les groupes d’élèves
anglophones, francophones et bilingue (H = 0,899 p = 0,638 > 0,05). En ce qui a trait
aux activités des TIC liées à la production des documents textes, les résultats montrent
que les élèves de cursus anglophone représentent leur recours aux technologies
numériques pour ce type d’usage significativement plus important que leurs
camarades du cursus bilingue (H = 37,827 p = 0,000), de même les élèves du cursus
francophone font significativement plus recours à la production des documents texte
via les outils numériques que ceux des écoles bilingues (H = 25,112 p = 0,016). Mais les
résultats ne présentent pas de différences significatives entre les anglophones et les
francophones concernant la production des documents texte (H = 41,223 p = 0,054),
nous observons néanmoins un important écart de moyenne de scores à l’avantage du
groupe d’élèves anglophones (figure 202).
690
Figure 202 : Résultats de test post-hoc de Bonferroni des échantillons indépendants entre les groupes
de cursus anglophone, francophone et bilingue, et le type d’usage production des documents textes.
En outre pour le type d’usage pédagogique « usage pendant la classe avec les TIC »
les résultats de la figure 203 montrent que, le groupe d’élèves anglophone possède des
fréquences d’utilisation des outils numériques dans le cadre des actes d’apprentissage
en classe, significativement plus important que le groupe d’élèves francophones (H =
195,117 ; p = 0,000), ainsi que le groupe d’élèves bilingues (H = 216,604 ; p = 0,000).
Mais il n’existe pas de différences significatives d’usages des outils numériques en
classe entre les groupes d’élèves francophone et bilingue (H = 21,487 ; p = 0,100).
de cursus anglophone, francophone et bilingue, et le type « usages de classe ».
Pour ce qui est des actes d’apprentissage de la catégorie d’usages « production des
contenus de spécialité », les résultats statistiques de la figure 204 révèlent des
différences significatives dans ce type d’usage entre les groupes d’élèves anglophones
691
et francophones (H = 268,741 ; p = 0,000) d’une part, puis entre les groupes d’élèves
anglophones et bilingue (H = 184,362 ; p = 0,000), ainsi que entre les groupes d’élèves
bilingues et francophones (H = -84,379 ; p = 0,002).
de cursus anglophone, francophone et bilingue, et le type d’usage « production des documents de
spécialités ».
S’agissant des actes d’apprentissage de la catégorie d’usages « communication et

apprentissage collaboratif à distance », les résultats statistiques de la figure 205
révèlent que le groupes d’élèves anglophones représente leur recours aux TIC pour ce
type d’usage significativement plus important que le groupe d’élèves bilingues (H =
199,191 ; p = 0,000) ainsi que le groupe d’élèves francophones (H = 233,548 ; p = 0,000).
Par contre l’analyse statistique ne révèle pas de différences significatives pour ce type
d’usage entre les groupes d’élèves bilingues et francophones (H = -34,357 ; p = 0,518).
692
de cursus anglophone, francophone et bilingue, et le type d’usage « communication et apprentissage
collaboratif à distance ».
En ce qui a trait aux actes d’apprentissage de la catégorie d’usages « conception des

contenus éducatifs », les résultats statistiques de la figure 206 nous indiquent que le
groupe d’élèves anglophones perçoit leurs fréquences des TIC pour ce type d’usage,
significativement plus élevées que celles du groupe d’élèves bilingues (H = 234,114 ; p
= 0,000) ainsi que celle du groupe d’élèves francophones (H = 316,635 ; p = 0,000). Par
ailleurs l’analyse statistique révèle également de différences significatives pour ce type
d’usage entre les groupes d’élèves bilingues et francophones (H = -82,520 ; p = 0,518).
de cursus anglophone, francophone et bilingue, et le type d’usage « conception des contenus
éducatifs ».
693
Tableau 176 : Moyenne et résultats du test H de Kruskal-Wallis pour les trois groupes d’élèves
anglophone, francophone et bilingue selon les six types d’usage des outils numériques.
Types d'usage Groupes N Moyenne Ecart type H P (Bilatérale)

Anglophone 140 2,45 1,041 23,431 0,000
production des
documents textes
Bilingue 969 2,00 1,130
Anglophone 141 2,52 1,112 33,634 0,000
usages des outils
Bilingue 969 1,94 1,097
production des Anglophone 139 2,39 1,087 43,072 0,000
documents de Francophone 387 1,64 1,040
spécialités Bilingue 965 1,87 1,129
communication et Anglophone 141 2,17 1,159 33,432 0,000
apprentissage Francophone 391 1,48 1,095
collaboratif à distance Bilingue 969 1,58 1,158
Anglophone 139 2,13 1,185 59,827 0,000
conception des
contenus éducatifs
Bilingue 963 1,44 1,083
Anglophone 140 1,99 1,128 0,689 0,638
recherche
d'information
Bilingue 968 2,02 1,033
En somme, il ressort des résultats statistiques que le critère cursus d’enseignement
- apprentissage pratiqué par les élèves influence significativement sur cinq des six
catégories d’usages pédagogiques des outils technologiques. En effet, une différence
significative existe entre les moyennes de scores (Tableau 176) de chaque groupe pour
les types d’usage pédagogique « production des documents de spécialité » et
« conception des contenus éducatifs » ; de même une différence significative existe
entre les moyennes de scores des pairs de groupes anglophone et francophones,
anglophone et bilingue pour les types d’usage « communication et apprentissage
collaboratif » et « usages des technologies en classe », par contre pour la paire de
groupes bilingue et francophones, il existe une différence faible envers les deux types
d’usages. Dans le même ordre d’idée une différence significative existe entre les
moyennes de scores des pairs de groupes anglophone et bilingue, francophone et
bilingue pour le type d’usage « production des documents textes » ; mais une
différence moyenne existe entre anglophone et francophone pour ce type d’usage.
694
Une analyse globale des résultats de la figure 207, montrent que, le système
d’enseignement des écoles introduit des différences entre les trois groupes d’élèves
relevant des enseignements général, technique ou mixte. En effet, le recours aux
technologies numériques est notablement plus courant dans les écoles généralistes (M
= 1,95 ; ET = 0,873) dans leurs activités scolaires, que les mixtes (M = 1,87 ; ET = 0,731)
et les écoles d’enseignement technique ou professionnel (M = 1,80 ; ET = 0,706). Ce qui
constitue tout de même, pour les trois groupes d’élèves, une régularité de l’ensemble
des six types d’usages pédagogiques de quelque fois par mois.
des élèves des écoles d’enseignement général sont anormalement distribuées (k =
0,238 ; p=0,000), de même que les moyennes des élèves des écoles d’enseignement
général-technique (k=0,263 ; p=0,000) et des écoles techniques (k = 0,283 ; p=0,000). Ce
indépendants, de type test H de de Kruskal wallis.
Tableau 177 : Résultats de test H de Kruskal wallis sur le sous-système d’enseignement, et l’ensemble

Général 1077 1,95 0,873 7,392 0,025
Mixte 157 1,87 0,731
Total 1512 1,91 0,832
Par ailleurs l’ensemble des types d’usages pédagogiques semble être faible dans les
pratiques TIC des élèves des trois écoles. Et la configuration des catégories d’usages
pédagogiques des outils numériques se présente exactement de la même manière dans
les trois groupes d’élèves quelle que soit le système d’enseignement pratiqué par les
élèves. En effet, les élèves des écoles d’enseignement général et ceux des écoles
d’enseignement mixte consacrent, la production des documents textes, la recherche
d’information éducative, les enseignements des contenus disciplinaires en classe avec
les TIC au rang des usages forts, la production des contenus de spécialité, suivi des
usages de communication ou collaboration, ainsi que la conception des contenus
695
éducatifs sont au rang des usages faibles. Alors que les élèves des écoles
professionnelles n’ont que des types usages éducatifs faibles des TIC en classe, en
dehors de la production des documents textuels qui est répandu.
Toutefois, Ces différences observées sont statistiquement significatives (H = 7,392

et p = 0,025).
d’enseignement.
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
Interaction
usages production
recherche production ou conception
des outils des
d'informati des collaborati des
numérique doncumen
on documents on à contenus
s en classe ts de
textes distance éducatifs
spécialités
Général 2,03 2,05 2,02 1,87 1,70 1,56
Technique Professionnel 1,97 2,19 1,96 1,80 1,31 1,20
Mixte 2,10 2,19 2,01 1,86 1,51 1,09
Par ailleurs, pour approfondir notre étude, un test de Kruskal wallis et

éventuellement un test post-hoc de Bonferroni ont été effectués entre les trois groupes
de notre échantillon afin d’établir les différences significatives entre certains groupes
quant à leur perception de chaque types d’usages (tableau 177).
Les résultats statistiques ne dévoilent aucunes différences significatives pour les

activités d’apprentissage reliées aux types d’usages « recherche des informations », «
production des documents textes », « usages dits de classes » et « production des
documents de spécialité » entre les groupes d’élèves d’enseignement général,
technique professionnel et mixte.
En ce qui a trait aux actes d’apprentissage de la catégorie d’usages communication

ou collaboration, les résultats statistiques de la figure 208 révèlent que le groupes
d’élèves qui pratique le type d’enseignement général ont des recours aux TIC
696
significativement plus courant que le groupe d’élèves qui exercent dans les écoles
mixte (H = 141,775 ; p = 0,000). Par contre l’analyse statistique ne révèle pas de
différences significatives dans ce type d’usage entre les groupes d’élèves d’écoles
mixtes et d’écoles francophones (H = -80,802 ; p = 0,164) d’une part, et entre les groupes
d’élèves d’écoles général et d’écoles mixte (H = 60,972 ; p = 0,270) d’autre part.
de types d’enseignement, général, technique professionnel et mixte, selon le type d’usage «
communication et collaboration ».
Pour ce qui est du type d’usage « production des contenus numériques éducatifs »,
la figure 14 nous indique que le groupe d’élèves généraliste possède des fréquences
d’utilisation des outils numériques significativement plus élevées que le groupe
d’élèves mixte (H = 168,176 ; p = 0,000), ainsi que le groupe d’élèves techniciens
professionnel (H = 123,034 ; p = 0,000). Il n’existe pas de différences significatives entre
les élèves des écoles uniquement technique professionnelle et les écoles mixtes pour le
type d’usage « production des contenus numériques éducatifs » (H = 45,143 ; p = 0,837).
697
de types d’enseignement, général, technique professionnel et mixte, selon le type d’usage «
conception des contenus éducatifs ».
En somme la caractéristique institutionnelle, le type d’enseignement pratiqué par

les élèves, a une influence significative sur l’ensemble des catégories d’usages
pédagogiques des outils technologiques, étudiées dans le cadre de cette thèse. En effet,
ces différences observées par système d’enseignement sont dues aux catégories
d’usage les moins rependues dans les pratiques de classe des élèves à savoir la
communication ou collaboration, et la production des contenus éducatifs ou les écarts
sont encore plus grands. Et ces différences sont à la faveur des écoles proposant un
parcours d’enseignement général. Par contre les élèves des trois types d’école se
répartissent équitablement dans les types d’usage pédagogique les plus répandus : la
recherche d’information, la production des documents textes, la production des
documents de spécialité et l’usage de technologies dits de classes, au rang des usages
les plus répandus.
698
Tableau 178 : Moyenne et résultats du test H de Kruskal-Wallis pour les trois groupes d’élèves
anglophone, francophone et bilingue selon les six types d’usage des outils numériques.
Types d'usages Groupes N Moyenne Ecart type H P (Bilatérale)

Général 1071 2,03 1,073 1,035 0,596
recherche Technique
274 1,97 0,989
d'information Professionnel
Mixte 156 2,10 0,998
Général 1071 2,03 1,073 1,035 0,596
production des
Technique
documents 274 1,97 0,989
Professionnel
textes
Mixte 156 2,10 0,998
Général 1067 2,02 1,126 0,535 0,765
dispenser les Technique
273 1,96 1,005
cours en classe Professionnel
Mixte 155 2,01 0,943
Général 1063 1,87 1,153 0,455 0,796
production des
Technique
documents de 271 1,80 1,009
Professionnel
spécialités
Mixte 157 1,86 1,077
Général 1068 1,70 1,175 25,732 0,000
communication Technique
276 1,31 1,080
et collaboration Professionnel
Mixte 157 1,51 1,060
Général 1060 1,56 1,152 35,672 0,000
conception des
Technique
contenus 272 1,20 0,933
Professionnel
éducatifs
Mixte 154 1,09 0,931
13.1.2.3. Question statistique : Le statut de l’école a-t-il un effet sur les fréquences
d’usages pédagogiques des classes TIC ?
Il ressort de la figure 179 que les élèves des écoles privées sont enclins à faire recours
aux technologies numériques pour les activités pédagogiques reliées aux types
d’usages éducatifs (M = 2,10 ; ET = 0,843), comparés aux élèves des écoles publiques
(M = 1,89 ; ET = 0,853). Ce qui constitue tout de même, pour les deux groupes d’élèves,
une fréquence d’utilisation pour l’ensemble des types d’usages pédagogiques de
quelque fois par mois.
des élèves des écoles privées sont anormalement distribuées (k = 0,252 ; p=0,000), et
les moyennes des élèves des écoles publiques sont anormalement distribuées (k=0,253 ;
699
échantillons indépendants, de type test U de Mann - Whitney.
Tableau 179 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le statut, et l’ensemble des types d’usages
éducatifs.
Synthèse types d'usages

Privé 273 2,10 0,843 -3,672 0,000
Public 1239 1,87 0,825
Total 1512 1,91 0,832
Par ailleurs l’ensemble des types d’usages pédagogiques se trouve être fort dans les
pratiques TIC des élèves des deux ordres d’enseignement. En plus, l’ordre des usages
ne demeure pas strictement identique dans les deux groupes d’élèves. En effet, les
élèves des écoles privées consacrent plus d’importance à la production des documents
textes, les enseignements des contenus disciplinaires en classe avec les TIC, la
production des contenus de spécialité, et la recherche d’information éducative, qui
sont au rang des usages les plus répandus, suivi des interactions et collaboration, et de
la production des contenus éducatifs. Les élèves d’écoles publique, quant à eux,
réalisent les activités avec les outils numériques ayant trait à la production des
documents textes, à la recherche d’informations, aux usages des classes et la
production des contenus de spécialité, suivi de l’interaction et la production des
contenus pédagogiques, considérés au rang des usages faibles. Toutefois, Ces
différences observées sont statistiquement significatives (Z = -3,672 et p = 0,000).
700
Figure 210: Fréquences d’utilisation des types usages regroupés selon le statut des écoles, sous le
regard des élèves.
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
production usages des production
recherche Interaction conception
des outils des
d'informatio ou des contenus
documents numériques doncuments
n collaboration éducatifs
textes en classe de spécialités
Public 2,03 2,03 1,96 1,80 1,57 1,41
Privé 2,04 2,35 2,22 2,13 1,80 1,59
Pour approfondir notre étude, un test de Mann - Whitney a été effectué entre les
deux groupes de notre échantillon afin d’établir les différences significatives entre
certains groupes quant à leur perception de chaque types d’usages (tableau 180).
Les résultats (Tableau 180) indiquent que les élèves du privé (n= 271) perçoivent
leurs fréquences d’usage des outils numériques comme étant significativement plus
élevées que celles de leurs camarades du public (n=1224) pour les catégories
Production des documents textes (Z = -4,250 ; p = 0,000), Dispenser les enseignements
des disciplines en classe (Z=-3,598 ; p=0,000), Production des documents de spécialité
(Z = -4,343 ; p = 0,000), et Communication et collaboration (Z = -2,859 ; p = 0,000), mais
non dans les catégories : Recherche d’information (Z = -0,008 ; p = 0,993) et Conception
des contenus pédagogiques (Z = -1,928 ; p = 0,054).
701
Tableau 180 : Moyenne et résultats du test U de Mann - Whitney pour les deux groupes d’élèves
d’ordre d’enseignement privé et public, selon les six types d’usage des outils numériques.
Types d'usages Groupes N Moyenne Ecart type Z P (Bilatérale)

produire des Public 1227 2,03 1,131 -4,250 0,000
documents textes Privé 271 2,35 1,047
dispenser cours en Public 1224 1,96 1,092 -3,598 0,000
classe Privé 271 2,22 1,038
produire des
Public 1220 1,80 1,110 -4,343 0,000
documents de
spécialités Privé 271 2,13 1,124
communication et Public 1228 1,57 1,152 -2,859 0,000
partage de
ressources Privé 273 1,80 1,160
concevoir des Public 1217 1,41 1,084 -1,928 0,054
contenus éducatifs Privé 269 1,59 1,202
recherche Public 1229 2,03 1,044 -0,008 0,993
d'information Privé 272 2,04 1,081
Nous pouvons affirmer globalement, que la caractéristique institutionnelle, ordre
d’enseignement des écoles, a une influence significative sur les catégories d’usages
pédagogiques des outils technologiques. En effet, le statut d’exercice d’une école en
particulier, le secteur de l’enseignement privé possède une influence forte
simultanément sur quatre types d’usage pédagogique des outils numériques, tels que :
Produire des documents textes, Dispenser des enseignements de disciplines en classe,
Produire des documents de spécialité et Communication et partage des ressources
numériques en ligne. Par ailleurs, il influence moyennement les activités des élèves
reliées la communication et au partage des ressources numériques en ligne. Et pour les
activités d’apprentissage basées sur la recherche d’information pédagogique, il
n’existe pas de différences significatives entre les deux groupes d’élèves issus des
secteurs d’enseignement privé et publics.
13.1.2.4. Question statistique : La filière d’enseignement a-t-elle une influence sur

Comme évoqué précédemment, les répondants ont été repartis, dans le cadre de
cette étude, en cinq sous-groupes selon les filières d’enseignement. Il s’agit du sous-
groupe des élèves qui sont inscrits dans les filières technologiques (GEF1), du sous-
groupe des élèves des filières techniques industrielles (GEF2), du sous-groupe des
702
élèves des filières techniques commerciales (GEF3), du sous-groupe des élèves des
scientifiques (GEF4) et du sous-groupe des élèves des filières littéraires (GEF5).
Les données collectées dans le cadre de cette étude révèlent que, les élèves inscrits
dans les filières technologiques estiment utiliser plus l’outil numérique à l’école dans
la mise en œuvre des six catégories d’usage pédagogique (M=2,22 ; ET=0,774) par
rapport à leurs camarades des quatre autres filières. Et ce recours aux outils
numériques chute progressivement vers les spécialités littéraires (M=1,88 ; ET=0,834)
suivi de la technique commerciale (M=1,85 ; ET =0,671), suivi des spécialités
scientifiques (M=1,83 ; ET =0,862) et enfin de la technique industrielle (M=1,75 ; ET
=0,694). Les résultats indiquent par ailleurs que les fréquences d’utilisation des types
d’usage pédagogiques, quelle que soit la filière d’enseignement est de quelque fois par
mois.
Le test de normalité sur ces moyennes indique que les moyennes de (GEF1) sont
anormalement distribuées (k = 0,246, p=0,000) et les moyennes de (GEF5) sont
anormalement distribuées (k = 0,253, p=0,000). Ce qui conduit à utiliser des tests
statistiques non paramétriques des échantillons indépendants, de Kruskal-Wallis.
Tableau 181 : Résultats de test H de Kruskal-Wallis sur les groupes de filières des élèves et la
fréquence d’utilisation pédagogique des classes TIC.

Technologique 95 2,22 0,774 23,14 0,000
Littéraire 224 1,88 0,838
Sciences Technologies du Tertiaire 230 1,85 0,671
(STT)
Total 1326 1,87 0,813
Les résultats de la figure 211, révèle que la configuration des types d’usages
pédagogique ne demeure pas strictement identique chez les cinq groupes d’élèves.
Dans la zone des usages les plus répandus, les filières technologiques accordent plus
d’importance aux activités liées à la production des documents de spécialités, à la
703
recherche d’information scolaires, à la production des textes et aux usages de classe.
Les filières littéraires recours plus aux la recherche d’information scolaire, aux usages
en classe et la production des textes ; les filières techniques commerciales se portent
plus vers la production des documents textuels, la recherche d’information scolaire et
la production des contenus de spécialités, alors que les filières techniques industrielles
se consacrent plus sur les technologies facilitant les enseignements en classe tel que le
vidéo projecteur, sur la production des documents textes et la recherche d’information
scolaire ; et les filières scientifiques quant à eux priorisent les technologies numériques
nécessaires à la recherche d’information scolaire, à la production des documents textes
et aux enseignements en classe tel que le vidéo projecteur. Dans la zone des pratiques
les moins couramment intégrées, les tendances inversées s’observent entre les filières
technologiques et les quatre autres filières. En effet, les filières technologiques ont plus
recours à des activités favorisantes la conception des contenus pédagogiques
(utilisation des simulateurs, des micromondes, des exerciseurs, des tutoriels), alors que
dans les autres filières, les outils numériques supportant les interactions (les services
proposés par les applications des réseaux sociaux tels que les forums de diffusion,
appels vidéos, la communication groupée …) sont plus importants. Toutefois la filière
d’enseignement apparaît bien comme un facteur déterminant dans les variations
observées (H = 23,140 et p = 0,000 < 0,05).
Figure 211 : Fréquences d’utilisation des types usages regroupés selon les filières, sous le regard des
élèves.
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
production
production usages des Interaction conception
recherche des
des outils ou des
d'informatio doncuments
documents numériques collaboratio contenus
n de
textes en classe n éducatifs
spécialités
Littéraire 2,07 1,90 1,95 1,65 1,72 1,42
Scientifique 2,03 2,02 1,91 1,68 1,58 1,36
Technologique 2,31 2,28 2,23 2,69 1,54 2,00
Technique Industrielle (TI) 1,89 2,02 2,07 1,50 1,43 1,39
Sciences Techniques Tertiaire (STT) 2,06 2,31 1,94 1,98 1,34 1,00
704
Globalement, un post test de Bonferroni révèle d’une part, un écart significatif entre
les élèves de la filière technologique et ceux des quatre autres filières (Tableau 182) au
niveau des types d’usage pédagogique : produire des documents textuels (H =20,208;
p <0,000), produire des documents de spécialité (H =80,557 ; p<0,001), interaction (H
=13,726; p <0,008), et concevoir des contenus éducatifs (H = 62,408; p<0,000).
Enfin d’approfondir l’étude un post test de Bonferroni a été appliqué entre les cinq
groupes de notre échantillon pour observer les écarts significatifs au niveau de chacun
des six usages pédagogiques des TIC.
Pour ce qui a trait à la production des textes, les résultats statistiques dévoilent un
écart significatif entre les élèves de la série technique commerciale et ceux des séries
littéraires (H = -3,346; p=0,008) et des séries scientifiques (H =-3,894; p=0,001).
En ce qui a trait aux activités liées aux usages de confection des documents de
spécialité, les résultats montrent que les élèves de la série technologie de l’information
utilisent les TIC de façon régulière dans ce cadre plus que leurs camarades des séries
commerciales (H=4,853; p=0,000), des séries industrielles (H=7,307; p=0,000), des
séries littéraires (H=-7,352; p=0,000) et des séries scientifiques (H=-7,892 ; p=0,000)
d’une part ; et d’autre part, les élèves des séries techniques commerciales possèdent
des fréquences importantes des TIC pour ce type d’usage plus que ceux des filières
techniques industrielles (H=-3,732; p=0,002), littéraires (H=-3,272 ; p=0,011) et
scientifiques (H=-3,573; p=0,004).
S’agissant de la fréquence d’utilisation des outils numériques pour réaliser la

communication, les résultats statistiques montrent un écart significatif et positif
uniquement entre les élèves des filières littéraires et ceux des filières techniques
commerciales (H=3,403 ; p = 0,007<0,05), l’avantage des littéraires.
Pour ce qui est des usages de la catégorie "élaboration et conception des

didacticiels", l’analyse statistique révèle les élèves qui exercent dans la filière
technologie de l’information utilisent plus les outils numériques de façon régulière
pour ce type d’usage éducatif que ceux des filières techniques commerciale (H=7,803 ;
p=0,000), des filières techniques industrielles (H=3,967; p=0,001), des filières littéraires
(H=-4,865; p=0,000) et des filières scientifiques (H=-5,675; p=0,000). De même, les
705
élèves des filières techniques commerciales ont des fréquences d’utilisation des TIC
moins importantes pour ce type d’usages éducatifs que leurs camarades des filières
techniques industrielles (H = 3,396; p=0,007), des filières littéraires (H = 3,380; p=0,001)
et des filières scientifiques (H = 4,301; p=0,000).
On peut donc affirmer que la filière d’enseignement semble avoir une influence
significative sur la fréquence d’utilisation des catégories d’usages éducatifs, à
l’avantage des filières technologiques et techniques commerciales.
Tableau 182 : Moyenne et résultats du test U de Mann - Whitney pour les deux groupes d’élèves issus
des écoles d’au plus 3500 et plus de 3500 élèves, selon les six types d’usage des outils numériques.
Types d'usage Groupes N Moyenne Ecart type H P

Littéraire 224 1,90 1,203 20,208 0,000
produire des Scientifique 659 2,02 1,163
documents Technologique 93 2,28 0,960
textes Technique Industrielle 107 2,02 1,000
Littéraire 224 1,65 1,039 80,557 0,000
produire des Scientifique 655 1,68 1,117
documents de Technologique 94 2,69 1,078
spécialités Technique Industrielle 107 1,50 0,840
Littéraire 224 1,72 1,181 13,726 0,008
Interaction et Scientifique 658 1,58 1,145
partage de Technologique 94 1,54 1,012
ressources Technique Industrielle 110 1,43 1,088
Littéraire 223 1,42 1,147 62,408 0,000
concevoir des Scientifique 651 1,36 1,086
contenus Technologique 93 2,00 0,921
éducatifs Technique Industrielle 107 1,39 0,909
Littéraire 224 2,07 1,007 8,833 0,065
Recherche
d'information Technologique 93 2,31 0,944
Technique Industrielle 109 1,89 0,916
Littéraire 223 1,95 1,058 8,496 0,075
dispenser les Scientifique 658 1,91 1,128
enseignements Technologique 94 2,23 1,020
en classe Technique Industrielle 107 2,07 1,040
706
13.1.2.5. Question statistique : La taille de l’école a-t-elle un effet sur les types
Il ressort de la figure 212 que les élèves des écoles à effectif d’au plus 3500 élèves
sont plus enclins à faire recours aux technologies numériques pour les activités
pédagogiques reliées à l’ensemble des types d’usages éducatifs (M = 1,95 ; ET = 0,794),
que leurs camarades des écoles à gros effectif, c’est-à-dire de plus de 3500 élèves (M =
1,89 ; ET = 0,853). Ce qui constitue tout de même, pour les deux groupes d’élèves, une
fréquence d’utilisation pour l’ensemble des types d’usages pédagogiques de quelque
fois par mois.
des élèves des écoles d’au plus 3500 élèves sont anormalement distribuées (k = 0,256 ;
p=0,000), et les moyennes des élèves des écoles de plus de 3500 élèves sont
- Whitney.
Tableau 183 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur la taille de l’école, et l’ensemble des types
Synthèse types d'usages

Au plus 3500 552 1,95 0,794 -1,021 0,307
Plus de 3500 960 1,89 0,853
Total 1512 1,91 0,832
Par ailleurs, les deux groupes d’élèves possèdent des fréquences d’utilisation des
outils numériques faibles sur l’ensemble des six types d’usages pédagogiques. Nous
constatons que, l’ordre des usages ne demeure pas strictement identique dans les deux
groupes d’élèves. Parmi les types d’usages les plus fréquents, les élèves des écoles à
effectifs d’au plus 3500 élèves consacrent plus d’importance à la production des
documents textes, aux enseignements des contenus disciplinaires en classe avec les
TIC, à la recherche d’informations et à la production des contenus de spécialité, situés
au rang d’usage les plus répandus. Alors que les élèves d’écoles à effectifs de plus de
3500, se portent plus vers les activités pédagogiques ayant trait à la recherche
d’informations, à la production des documents textes, aux enseignements des
707
contenus disciplinaires en classe avec les TIC et à la production des contenus de
spécialité. Par contre, l’ordre demeure identique parmi des types d’usages les moins
fréquents, à savoir l’interaction ou collaboration à distance et la conception des
contenus éducatifs. Mais en outre nous remarquons que ce sont les élèves des écoles à
gros effectifs qui les pratiquent le plus avec leurs enseignants, en comparaison à leurs
autres camarades des écoles à petits effectifs. Signalons que ces différences observées
ne sont pas statistiquement significatives (Z = -1,021 et p = 0,307). On peut donc
affirmer globalement, que la taille des écoles, sous le regard des élèves, n’a pas
d’influence significative sur les catégories d’usages pédagogiques des outils
technologiques.
Figure 212 : Fréquences d’utilisation des types usages regroupés selon la taille des écoles, sous le
regard des élèves.
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
conception
recherche des outils des Interaction ou
des contenus
d'information documents numériques doncuments collaboration
éducatifs
Au plus 3500 2,01 2,27 2,09 1,97 1,56 1,40
Plus de 3500 2,04 1,99 1,96 1,79 1,64 1,47
Une analyse de chaque type d’usage est effectuée via un test de Mann - Whitney a
entre les deux groupes de notre échantillon afin d’établir les différences significatives
(tableau 13).
Les résultats (Tableau 184) indiquent que les élèves des écoles ayant un effectif
d’élèves de moins de 3500 (n= 546) présentent un recours d’usage des outils
numériques comme étant significativement plus important que leurs camarades qui
fréquentent les écoles de plus de 3500 élèves (n=1224) pour les catégories : Production
des documents textes (Z = -4,694 ; p = 0,000), Dispenser les enseignements des
disciplines en classe (Z=-2,386 ; p=0,017), Production des documents de spécialité (Z =
708
-2,951 ; p = 0,003). Ainsi les résultats montrent qu’il existe une relation inverse
significative entre les trois types d’usage suscités et la morphologie des écoles telle que
rapportée. En outre, concernant les deux types d’usage Interaction (Z=-1,464 ; p=0,143)
et Production des contenus pédagogiques (Z=-1,311 ; p=0,190), nos données font
ressortir, des différences faibles à l’avantage des élèves des écoles de plus de 3500
élèves. Et s’agissant de la catégorie d’usage Recherche d’information (Z = -0,008 ; p =
0,993) les deux groupes d’élèves ont des utilisations similaires.
En somme nous pouvons affirmer globalement, que la caractéristique

institutionnelle, taille des écoles telle que les écoles d’au plus 3500 élèves possède une
influence faible sur les types d’usages pédagogiques des outils technologiques.
Tableau 184 : Moyenne et résultats du test U de Mann - Whitney pour les deux groupes d’élèves issus
des écoles d’au plus 3500 et plus de 3500 élèves, selon les six types d’usage des outils numériques.
Types d'usage Groupes N Moyenne Ecart type Z P (Bilatérale)

produire des documents Au plus 3500 547 2,27 1,042 -4,694 0,000*
textes Plus de 3500 951 1,99 1,154
production des Au plus 3500 543 1,97 1,079 -2,951 0,003*
documents de spécialités Plus de 3500 948 1,79 1,138
dispenser enseignements Au plus 3500 545 2,09 1,031 -2,386 0,017*
en classe Plus de 3500 950 1,96 1,114
Au plus 3500 550 1,56 1,150 -1,464 0,143
Interactions
Plus de 3500 951 1,64 1,159
concevoir des contenus Au plus 3500 542 1,40 1,096 -1,311 0,190
éducatifs Plus de 3500 944 1,47 1,114
Au plus 3500 547 2,01 1,038 -0,533 0,594
recherche d'information
Plus de 3500 954 2,04 1,058
* : La différence de moyenne est significative au niveau 0,05.
Ainsi, l’ensemble des caractéristiques institutionnelles des élèves enquêtés, tels que
rapportés, à l’exception de la taille des écoles, influencent de façon significative sur les
fréquences utilisation des six types des pratiques éducatives tels que rapportés. En
effet, les résultats ont montré qu’il existait des influences fortes entre les fréquences
utilisation des types de pratiques éducatives et les caractéristiques institutionnelles des
élèves telles que les filières d’apprentissage technologique, technique commerciale, le
cursus d’enseignement tel qu’anglophone, les trois systèmes d’enseignement
d’exercice et les écoles d’ordre d’enseignement privé. Par ailleurs, il ressort des
résultats que les différences observées par taille d’écoles tel que les écoles d’au plus
709
3500 élèves (de petite taille) sont faibles. En outre ces résultats révèlent également que,
en dehors du type d’enseignement pratiquées par les écoles, la configuration des types
d’usages pédagogiques ne demeure pas strictement identique, dans les écoles quel que
soit le facteur considéré.
En conclusion, nous retenons que, l’usager type qui intègre le plus l’ensemble des
catégories d’usage pédagogique, est un lycée qui fréquente une école privée de petite
taille, du cursus anglophone, et dans une filière non technique industrielle (TI). Et qui
réalise plus souvent des activités de production (texte, spécialité et didacticiel), des
usages des TIC durant la classe et de communication, estimées de manière globale à
fortes. Tandis que l’usager type qui intègre le moins l’ensemble des catégories d’usage
pédagogique en classe, est un lycéen d’une école publique de grande taille, pratiquant
le cursus francophone ou bilingue du système d’enseignement technique, et par
ailleurs inscrit dans une filière technique industrielle. Il semble posséder de faibles
usages des TIC qui concernent la production la communication et la « dispense des
cours en classe ».
Qu’en est-il de l’influence des facteurs sociologiques des élèves sur leurs pratiques
éducatives des outils numériques ? Les réponses sont apportées dans la section 2.
13.2.Les caractéristiques sociologiques et les pratiques éducatives des

outils numériques
La section 2 de ce chapitre présente les résultats des analyses données bivariées,

relatifs à la question de recherche 5, qui examine la relation statistique qui existe entre
les caractéristiques sociodémographiques de l’élève et l’exploitation pédagogique des
outils numériques. Il s’agit de savoir si les caractéristiques sociodémographiques des
apprenants ont-elles une influence sur la fréquence d’une part, et les types d’usage
éducatif d’autre part, des outils numériques en situation de classe ? Dans le cadre de
cette recherche, cette question a été subdivisée en 10 questions statistiques qui sont
énumérées ci-dessous :
Existe-t-il un effet genre (fille, garçon) sur les fréquences d’utilisations

710
Existe-t-il un effet genre sur les types d’utilisations pédagogiques des outils
technologiques ?
L’âge de l’élève a-t-il une influence sur les types d’usages pédagogiques des outils
technologiques ?
L’âge de l’élève a-t-il une influence sur les fréquences d’utilisations pédagogiques
des classes TIC ?
L’expérience pédagogique des outils numériques des élèves a-t-elle un effet sur les
fréquences d’utilisations pédagogiques des classes TIC ?
L’expérience pédagogique des outils numériques des élèves a-t-elle un effet sur les
L’expérience d’usage de l’ordinateur des élèves a-t-elle une influence sur les types
L’expérience d’usage de l’ordinateur des élèves a-t-elle une influence sur les
fréquences d’utilisations pédagogiques des classes TIC ?
Le niveau de familiarité des outils technologique en classe, des élèves a-t-il un effet
sur les types d’usages pédagogiques des outils technologiques ?
Le niveau de familiarité des outils technologique en classe, des élèves a-t-il une
influence sur les fréquences d’utilisations pédagogiques des classes TIC ?
Cette section 2 est subdivisée en deux rubriques. Primo, elle présente les résultats
issus de l’analyse des tris croisés entre les caractéristiques sociologiques des élèves et
les fréquences d’utilisation des classes TIC, dans un cadre éducatif. Secundo, elle
explore les résultats issus de l’analyse des tris croisés entre les caractéristiques
sociologiques des élèves et les catégories d’usages pédagogiques. Par ailleurs, pour
chaque rubrique, nous aurons recours à un plan structuré en trois sous-points. Tout
d’abord il sera présenté les traitements statistiques qui n’ont pas donnés des résultats
significatifs. Ensuite nous analyserons les traitements statistiques qui ont produit des
résultats significatifs. Ce second sous-point fera l’objet d’une interprétation dans la
troisième partie.
13.2.1. Analyse et interprétation des résultats relatifs aux fréquences

d’utilisations pédagogiques des classes TIC.
Cette analyse s’organise comme suit : analyse des résultats statistiques non
significatifs, puis significatifs.
711
13.2.1.1. Question statistique : L’expérience d’usage de l’ordinateur, des élèves a-t-
elle une influence sur les fréquences d’usages pédagogiques des classes TIC ?
Dans le cadre de cette question, les élèves répondants ont également été répartis en
deux sous-groupes, en fonction de leur expérience dans l’utilisation des outils
numériques, en particulier l’ordinateur. Il s’agit du sous-groupe d’élèves qui ont plus
de 11 ans d’expérience d’utilisation de l’ordinateur, et celui des élèves qui ont au plus
11 ans d’utilisation des ordinateurs ou jamais.
outils numériques pour les pratiques d’enseignement/apprentissage en classe TIC,
des élèves est notablement plus courant chez ceux qui ont une expérience d’utilisation
de l’ordinateur d’au plus 11 ans (M=2,31 ; ET=1,229) comparativement aux élèves qui
ont plus de 11 ans d’utilisation des ordinateurs (M=2,28 ; ET=1,2020). Par ailleurs, les
deux groupes d’élèves, fréquentent les classes TIC, dans le cadre éducatif quelque fois
par mois.
Le test de normalité de Kolmogorov sur ces moyennes indique que les moyennes
des élèves groupe 1 sont anormalement distribuées (k = 0,221, p=0,000) et les
moyennes des élèves du second groupe sont anormalement distribuées (k=0,212,
Tableau 185 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur l’expérience d’usage de l’ordinateur des
lycéens et la fréquence d’utilisation pédagogique des classes TIC.

Jamais ou au plus 11 ans 795 2,31 1,229 -0,517 0,605
Plus de 11 ans 615 2,28 1,202
Total 1410 2,30 1,217
indique que la différence des moyennes aux scores des deux groupes d’élèves n’est
pas significative. Donc, l’expérience dans l’usage de l’ordinateur des élèves n’influence
pas sur les fréquences d’utilisations éducatives des classes TIC.
712
13.2.1.2. Question statistique : Existe-t-il un effet genre sur les fréquences d’usages
pédagogiques des classes TIC, selon le regard des élèves ?
outils numériques pour les pratiques de classe, est notablement plus courant chez les
garçons (M=2,44 ; ET=1,254) comparativement aux filles (M=2,15 ; ET =1,156), ce qui
constitue, pour les garçons et les une fréquence d’utilisation des classes TIC, en
situation d’apprentissage de quelque fois par mois.
des garçons sont anormalement distribuées (k38= 0,214 ; p=0,000) alors que les
moyennes des filles sont anormalement distribuées (k=0,223 ; p=0,000). Ce qui conduit
à utiliser des tests statistiques non paramétriques des échantillons indépendants de
Mann - Whitney.
Tableau 186 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le sexe des élèves et la fréquence d’utilisation
pédagogique des classes TIC.
Sexe N Moyenne Ecart type Z P (bilatérale)

Fille 745 2,15 1,156 -4,483 0,000
Garçon 714 2,44 1,254
Total 1459 2,29 1,214
Le tableau 186, donne les résultats statistiques Z = −4,483 et p = 0,000 ; ce qui indique
que la différence observée des moyennes aux scores des filles et garçons est
significative. Donc, il existe un effet genre sur les fréquences d’utilisations éducatives
des classes TIC, chez les élèves, en faveur des garçons.
13.2.1.3. Question statistique : L’âge de l’élève a-t-il une influence sur les fréquences
d’utilisations pédagogiques des classes TIC ?
Dans le cadre de cette étude, les élèves répondants ont été répartis en trois sous-
groupes, en fonction de leurs âges. Il s’agit du sous-groupe d’élèves qui a moins de 15
ans d’âges (GEA15-), du sous-groupe des élèves âgés entre 15 et 20 ans (GEA15-20) et
celui des élèves qui a plus de 20 ans d’âges (GEA20+).
répondants enquêtés âgés de plus de 20 ans ont plus recours aux classes TIC, dans
38
K renvoie au test statistique de kolmogorov-Smirnov, et S renvoie au test statistique de Shapiro-Wilk
713
contexte pédagogique (M=2,53 ; ET=1,168), que leurs camarades âgés de moins de 15
ans (M=2,43 ; ET=1,134), et ceux dont l’âge est compris entre 15 et 20 ans (M=2,26 ;
ET=1,222). Par ailleurs, les résultats indiquent que les élèves de plus de 20 ans et de
moins 15 d’âge utilisent les classes TIC quelque fois par semaine, tandis que ceux âgés
entre 15 et 20 ans fréquentent les classes TIC, dans le cadre de la pédagogie quelque fois
par mois.
des élèves âgés de plus 20 ans sont anormalement distribuées (k = 0,244, p=0,000), de
même les moyennes des élèves de moins de 15 ans sont anormalement distribuées
(k=0,245, p=0,000) et les moyennes des élèves âgés entre 15 et 20 ans sont
anormalement distribuées (k=0,212, p=0,000). Ce qui conduit à utiliser des tests
statistiques non paramétriques des échantillons indépendants de Mann - Whitney.
Tableau 187 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur l’âge des élèves et la fréquence d’utilisation
pédagogique des classes TIC.

moins de 15 ans 105 2,43 1,134 7,691 0,021
entre 15 et 20 ans 1247 2,26 1,222
plus de 20 ans 107 2,53 1,168
Total 1459 2,29 1,214
Le tableau 187, donne les résultats statistiques H = 7,691 et p = 0,021, ce qui indique
que la différence des moyennes aux scores des deux groupes d’élèves est significative.
Donc, il existe un lien significatif entre l’âge de l’élève et la fréquence pédagogique
d’utilisation des classes TIC.
Un test post-hoc de Bonferroni (figure 213) nous révèle que cette différence
significative s’observe uniquement entre le groupe d’élèves ayant plus de 20 ans d’âge
et celui dont l’âge est compris entre 15 et 20 ans. En effet, les élèves âgés de plus de 20
ans déclarent utiliser significativement les outils numériques en classe, dans un cadre
éducatif, plus que leurs cadets qui ont un âge compris entre 15 et 20 ans (H=-101,549,
p=0,039). Toutes autres comparaisons appariées entre les groupes d’âges d’élèves et
les fréquences utilisations pédagogiques des technologies en classe ne se sont pas
avérées significatives.
714
Figure 213 : Résultats du test post-hoc de Bonferroni sur les comparaisons appariées de l’âge de
l’élève, et sa fréquence d’utilisation des classes TIC.
Nous pouvons donc affirmer que l’âge de l’élève semble avoir une influence
significative sur la fréquence d’usage éducatif des classes TIC. Ainsi, les élèves plus
âgés ont significativement plus recours aux salles spécialisées (CRM, salles
informatiques, médiathèques, …), quelque fois par mois, dans un cadre éducatif que
ceux âgés entre 15 et 20 ans.
13.2.1.4. Question statistique : L’expérience d’utilisation pédagogique des outils

numériques a-t-elle un effet sur les fréquences d’utilisations pédagogiques des
classes TIC, des élèves ?
Dans le cadre de cette question, les élèves répondants ont également été répartis en
deux sous-groupes, en fonction de leur expérience professionnelle dans l’utilisation
des outils numériques. Les sous-groupes sont identiques à ceux construits
précédemment. Il s’agit du sous-groupe d’élèves qui ont plus de 5 ans d’expérience
dans l’utilisation pédagogique des technologies (GEE5+), et celui des élèves qui ont
moins de 6 ans ou ceux qui n’ont jamais utilisé les TIC dans leurs études (GEE6-).
classes TIC pour les pratiques d’enseignement/apprentissage, des élèves est
notablement plus courant chez les élèves de plus de 5 ans d’expériences d’utilisation
pédagogiques des outils technologiques (M=2,45 ; ET=1,226) comparativement aux
élèves qui ont au plus 5 ans d’utilisation pédagogiques des outils numériques
(M=2,18 ; ET=1,2020). De plus, les résultats indiquent que les deux groupes de
715
répondants jugent leurs recours aux pratiques d’usage des TIC dans le processus
d’apprentissage scolaire en classe, à quelque fois dans le mois.
des élèves du premier groupe sont anormalement distribuées (k = 0,233 ; p=0,000), et
les moyennes des élèves du second groupe sont également anormalement distribuées
(k=0,208 ; p=0,000). Ce qui conduit à utiliser des tests statistiques non paramétriques
des échantillons indépendants de Mann - Whitney.
numériques et la fréquence d’utilisation pédagogique des classes TIC, des élèves.

Plus de 5 ans 600 2,45 1,226
Total 1417 2,30 1,219
Donc, nous pouvons affirmer que l’expérience d’utilisation pédagogique des outils
numériques à un effet sur les fréquences d’utilisation des classes TIC des élèves, dans
un cadre éducatif, en faveur des élèves qui ont plus de 5 ans dans l’usages éducatif des
outils numériques.
13.2.1.5. Question statistique : Le niveau de familiarité des outils technologique en

classe a-t-il une influence sur les fréquences d’utilisations pédagogiques des
classes TIC ?
Dans le cadre de cette recherche, nous avons scindé la variable familiarité des outils
numériques à l’école en trois sous-groupes. Il s’agit du sous-groupe constitué
essentiellement des usagers « forts » (GEFO), du sous-groupe qui rassemble les usagers
« moyens » (GEMO) et le sous-groupe regroupant les usagers « faibles » (GEFA). Ce
sont ces trois sous-groupes qui constituent les modalités de la variable niveau de
familiarité avec les outils numériques en classe.
élèves appartenant à la catégorie des usagers « forts » estiment leur fréquence
d’utilisation des activités pédagogiques à l’aide des outils numériques en classe TIC
716
plus importante que leurs camarades du groupe des usagers « moyens » (M=2,36 ;
ET=1,015), ainsi que ceux du groupe des usagers « faibles » donc la moyenne de
déclaration s’élève à 1,42 sur 6. Par ailleurs, la différence des moyennes indique que
les usagers forts utilisent les classes TIC quelque presque chaque jour, alors que les
usagers moyens les utilisent quelque fois par mois et les usagers faibles font usage des
classes TIC, dans le cadre éducatif, quelque fois dans l’année.
Le test de normalité de Kolmogorov sur ces données indique que les moyennes des
élèves du groupe usagers forts sont anormalement distribuées (s = 0,254 ; p=0,000), les
moyennes des élèves du groupe usagers moyens sont anormalement distribuées
(k=0,260 ; p=0,000), alors que les moyennes des élèves du groupe usagers faibles sont
Kruskal Wallis.
Tableau 189 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur le niveau de familiarité avec l’outil numérique
dans le cadre scolaire et la fréquence d’utilisation pédagogique des classes TIC, des élèves.

Usager fort 202 3,60 0,871 415,245 0,000
Usager moyen 879 2,36 1,015
Usager faible 378 1,42 1,095
Total 1459 2,29 1,214
Le tableau 189 donne des résultats statistiques H = 415,245 et p = 0,000 < 0,05 ; ce
qui indique que la différence observée est significative entre les trois groupes d’élèves,
selon qu’ils soient usagers forts, moyens ou faibles des outils numériques en classe, et
leur fréquence d’utilisation pédagogique des classes TIC. On peut donc conclure que,
le niveau de familiarité des outils numériques à l’école influence significativement sur
les fréquences d’usages éducatifs des classes TIC des enseignants.
Un test post-hoc de Bonferroni (figure 214) nous montre que des différences
significatives existent entre les moyennes de scores (Tableau 2) de chaque groupe pour
les fréquences d’utilisation pédagogiques des classes TIC. En effet, les élèves experts
en TIC ont le plus recours aux classes TIC, que les moins experts (H= 12,605 ; p=0,000)
ainsi que les non experts (H= 20,153 ; p=0,000). Et les élèves ayant moins d’expertise
717
ont recours aux outils numériques en classe, plus que leurs camarades non experts en
TIC (H= 12,567 ; p=0,000).
Figure 214 : Résultats du test post-hoc de Bonferroni sur les comparaisons appariées de l’âge de
l’élève, et sa fréquence d’utilisation des classes TIC.
Nous pouvons affirmer avec certitude que le critère sociologique, niveau de

familiarité avec les TIC en classe, en particulier les usagers experts en TIC, influence
sur les fréquences d’utilisation éducative des outils numériques en classe.
En somme, cette seconde rubrique avait pour but d’analyser les influences des
caractéristiques sociologiques, telles que le genre, le nombre d’année d’utilisation
personnelles de l’ordinateur, l’expérience dans l’usage pédagogique des outils
numériques, l’âge et le niveau de familiarité des outils numériques en classe, sur les
fréquences utilisation pédagogiques des outils numériques en classe. Les traitements
statistiques montrent qu’à l’exception du critère nombre d’année d’utilisation des
ordinateurs, il existe une relation significative entre la fréquence d’utilisation des outils
technologiques en classe et les caractéristiques sociologiques des élèves telles que
rapportées. Ainsi, nous posons l’hypothèse explicative que, l’usager type qui a le plus
recours aux classes TIC, est un garçon de plus de 20 ans (donc dans les grande classes),
plus familier des TICE, et utilisant les outils numériques dans un cadre professionnel
depuis plus de 5 ans. Inversement, l’usager types ayant le moins recours aux classes
TIC, est une fille non expertes des TIC, âgées de moins 20 ans, et qui utilise des outils
numériques dans un processus d’apprentissage depuis moins de 5 ans.
718
Qu’en est-il de la régularité d’utilisation des types d’activités réalisées lors de leurs
accès aux classes TIC ?

pédagogiques des outils technologiques, des élèves.
13.2.2.1. Question statistique : L’âge de l’élève a-t-il une influence sur les types
Il ressort de la figure 215 que, les élèves de moins de 15 ans, sont ceux qui intègrent
le plus les six types d’usage pédagogiques des outils technologiques (M = 2,10 ; ET =
0,872) dans leurs disciplines scolaires, en comparaison aux élèves dont l’âge est
compris entre 15 et 20 ans (M = 1,90 ; ET = 0,824) et ceux de plus de 20 ans d’âge (M =
1,86 ; ET = 0,870). Par ailleurs, les trois groupes d’élèves ont recours à ces types de
pratiques d‘usage des TIC quelque fois par mois.
élèves de moins 15 ans d’âge sont anormalement distribuées (k = 0,872 ; p=0,000), alors
que les moyennes des élèves âgé entre 15 et 20 ans sont anormalement distribuées
(k=0,824 ; p=0,000) et les moyennes des élèves de plus de 20 ans d’âge sont
anormalement distribuées (k = 0,870 ; p=0,000). Ce qui conduit à utiliser des tests
Kruskal wallis.
Tableau 190 Résultats de type test H de Kruskal wallis sur l’âge de l’élève répondant, avec l’ensemble
synthèse des types d'usages pédagogiques, par les lycéens

moins de 15 ans 106 2,10 0,872 5,041 0,080
entre 15 et 20 ans 1288 1,90 0,824
plus de 20 ans 118 1,86 0,870
Total 1512 1,91 0,832
En outre, nous observons des résultats que, parmi les types de pratiques éducatifs
les plus répandus chez les élèves, l’ordre n’est pas strictement identique chez les trois
groupes d’âges. En effet, la configuration des types d’usages pédagogiques demeure
719
identique dans les groupes d’élèves de moins 15 ans d’âges et de plus de 20 ans d’âges,
à savoir, à la production des documents textes, aux enseignements des contenus
disciplinaires avec les TIC tel que le vidéo projecteur, la production des contenus de
spécialité et la recherche d’information éducative. Tandis que chez les élèves âgés entre
15 et 20 ans, les outils technologiques qui servent la production des documents textes,
à la recherche des informations éducatives, aux usages de classe, et la production des
contenus de spécialité gagnent en importances. Par contre, parmi les types de
pratiques pédagogiques les moins répandus, l’ordre demeure strictement identique, à
savoir l’interaction ou la collaboration à distance et la conception des contenus
pédagogiques. Mais nos données ne nous permettent pas de mettre en évidence des
différences significatives entre les groupes d’âge dans l’usage des TIC en classe. (Z =
5,041 et p = 0,080), néanmoins la différence qui existe entre les moyennes de scores
(Tableau 7) de chaque groupe pour l’ensemble des types d’usage est importante. On
peut donc affirmer globalement, que l’âge de l’élève a un impact moyen sur les
catégories d’usages pédagogiques des outils technologiques.
Figure 215 : Fréquence des types d’usages éducatifs regroupés selon l’âge de l’élève répondant.
Afin d’approfondir notre étude, un test H de Kruskal wallis a été effectué entre les
trois groupes de notre échantillon pour établir les différences significatives avec
chacun des catégories d’usages pédagogiques (tableau 191).
720
Les résultats statistiques (tableau 1911) révèlent qu’une différence significative
existe entre les moyennes de scores de chaque groupe pour les catégories d’usages
Recherche d’information (H = 9,158 ; p = 0,010) et Production des contenus pédagogiques
(H=10,725 ; p=0,000), mais non pour les catégories d’usage Production des documents
textes (H = 1,521 ; p = 0,461), Dispenser les enseignements des disciplines en classe (H=4,806
; p=0,090), Production des documents de spécialité (H = 1,242 ; p = 0,537) et Interaction en
ligne (H = 4,312 ; p = 0,116). On peut donc affirmer globalement, qu’il n’existe pas
d’effet âge sur les fréquences d’utilisation des types d’usages pédagogiques des outils
technologiques.
Tableau 191 : Moyenne et résultats du test H de Kruskal wallis pour les trois groupes d’âges des
élèves selon les six types d’usage des outils numériques.
Types d'usages Groupes N Moyenne Ecart type H P (Bilatérale)

production des moins de 15 ans 105 2,24 1,105 1,521 0,461
documents entre 15 et 20 ans 1276 2,08 1,126
textes plus de 20 ans 117 2,09 1,095
moins de 15 ans 104 2,20 1,056 4,806 0,090
apprendre avec
entre 15 et 20 ans 1273 2,00 1,081
les TIC en classe
plus de 20 ans 118 1,91 1,155
production des moins de 15 ans 105 1,99 1,173 1,242 0,537
documents de entre 15 et 20 ans 1269 1,84 1,108
spécialités plus de 20 ans 117 1,87 1,193
moins de 15 ans 106 1,81 1,243 4,312 0,116
Interaction en
entre 15 et 20 ans 1278 1,61 1,149
ligne
plus de 20 ans 117 1,49 1,142
moins de 15 ans 105 1,87 1,075 9,158 0,010*
recherche
entre 15 et 20 ans 1279 2,06 1,048
d'information
plus de 20 ans 117 1,84 1,034
conception des moins de 15 ans 104 1,77 1,232 10,725 0,005*
contenus entre 15 et 20 ans 1265 1,44 1,092
éducatifs plus de 20 ans 117 1,26 1,117
13.2.2.2. Question statistique : Existe-t-il un effet genre sur les types d’usages
Les résultats de la figure 1 montrent que, selon le regard des élèves, les garçons, sont
ceux qui intègrent le plus les six types d’usage pédagogiques des outils technologiques
(M = 1,99 ; ET = 0,859) dans leurs disciplines scolaires, en comparaison aux filles (M =
1,84 ; ET = 0,800). Ce qui constitue tout de même pour les deux groupes, filles et
721
garçons une fréquence d’utilisation des types d’usages éducatifs de quelque fois par
mois.
élèves du groupe 1 sont anormalement distribuées (k = 0,245 ; p=0,000), de même que
les moyennes des élèves du groupe 2 (k=0,250 ; p=0,000). Ce qui conduit à utiliser des
tests statistiques non paramétriques des échantillons indépendants, de type test U de
Mann - Whitney.
Tableau 192 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le sexe de l’élève répondant, avec l’ensemble

Fille 777 1,84 0,800 -3,910 0,000
Garçon 735 1,99 0,859
Total 1512 1,91 0,832
Par ailleurs, nous observons des résultats que, parmi les types de pratiques
éducatifs les plus répandus chez les élèves, l’ordre n’est pas strictement identique chez
les garçons et les filles interrogés, les garçons qui font usage des TIC sont plus portées
vers les activités reliées à la production des documents textes, aux apprentissage des
contenus disciplinaires en classe avec les TIC, tel que exploiter d’une vidéo éducative,
à la recherche d’information éducative et à la production des contenus de spécialité.
Tandis que chez les filles, les outils technologiques qui servent à la recherche des
informations éducatives, la production des documents textes, aux usages de classe, et
la production des contenus de spécialité gagnent en importances. Par contre, parmi les
types de pratiques pédagogiques les moins répandus, l’ordre demeure strictement
identique, à savoir la collaboration à distance et la conception des contenus
pédagogiques. Toutefois, le genre apparaît comme un facteur déterminant dans les
différences observées (Z = −3,910 et p = 0,000).
722
Figure 216 : Fréquence des types d’usages éducatifs regroupés selon le sexe de l’élève répondant.
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
conception
recherche des outils des Interaction ou
des contenus
d'information documents numériques doncuments collaboration
éducatifs
Fille 2,02 2,01 1,92 1,79 1,53 1,30
Garçon 2,04 2,18 2,11 1,93 1,70 1,60
Afin d’approfondir notre étude, un test de Mann - Whitney a été effectué entre les
deux groupes de notre échantillon pour établir les différences significatives avec
Les résultats statistiques (tableau 193) indiquent que les garçons (n= 725) présentent
un recours d’utilisations des outils numériques en classe comme étant
significativement plus important que les filles (n=770) pour les catégories d’usages
Production des documents textes (Z = -2,923 ; p = 0,003), Dispenser les enseignements des
disciplines en classe (Z=-3,728 ; p=0,017), Production des documents de spécialité (Z = -2,320
; p = 0,000), Interaction en ligne (Z=-3,104 ; p=0,002) et Production des contenus
pédagogiques (Z=-5,157 ; p=0,000), mais non pour l’usage Recherche d’information (Z =
0,734 ; p = 0,463). On peut donc affirmer globalement, qu’il existe un effet genre sur les
fréquences d’utilisation des types d’usages pédagogiques des outils technologiques,
en faveur des garçons. En outre la configuration des types d’usage est strictement
respectée chez les garçons et les filles, à savoir la production des textes, l’apprentissage
des disciplines en classe avec le numérique, la production des contenus de spécialité,
l’interaction et partage des ressources numériques puis la conception des contenus
éducatifs.
723
Tableau 193 : Moyenne et résultats du test U de Mann - Whitney pour les deux groupes d’élèves filles
et garçons selon les six types d’usage des outils numériques.

recherche Fille 772 2,02 1,057 0,734 0,463
d'information Garçon 729 2,04 1,044
production des Fille 774 2,01 1,117 -2,923 0,003*
documents
textes Garçon 724 2,18 1,122
apprendre en Fille 769 1,92 1,066 -3,728 0,000*
classe Garçon 726 2,11 1,099
production des Fille 767 1,79 1,073 -2,32 0,020*
documents de
spécialités Garçon 724 1,93 1,163
interaction en Fille 774 1,53 1,177 -3,104 0,002*
ligne Garçon 727 1,70 1,127
conception des Fille 764 1,30 1,060 -5,157 0,000*
contenus
éducatifs Garçon 722 1,60 1,138
13.2.2.3. Question statistique : L’expérience pédagogique des outils numériques, chez

les élèves a-t-elle un effet sur les types d’usages éducatifs des outils
technologiques ?
Les élèves qui ont plus de 5 ans dans l’utilisation pédagogique des TIC, sont ceux
qui intègrent le plus les six types d’usage pédagogiques des outils technologiques (M
= 1,99 ; ET = 0,802) dans leurs disciplines scolaires, en comparaison aux élèves qui ont
au plus 5 ans d’usage pédagogique des outils numériques (M = 1,86 ; ET = 0,849). Par
ailleurs, les deux groupes d’élèves intègrent ces catégories de pratiques éducatives des
outils numériques quelque fois par mois.
élèves de plus de 5 ans d’expérience dans l’usage éducatif des outils numériques sont
anormalement distribuées (k = 0,259 ; p=0,000), et les moyennes des élèves d’au plus 5
ans sont anormalement distribuées (k=0,241 ; p=0,000). Ce qui conduit à utiliser des
tests statistiques non paramétriques des échantillons indépendants, de type test U de
Mann - Whitney.
724
Tableau 194 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur l’expérience pédagogique des TICE de
l’élève répondant, avec l’ensemble des types d’usages éducatifs.

Plus de 5 ans 622 1,99 0,802
Total 1460 1,92 0,832
Les types d’usages pédagogiques sont faiblement intégrés en classe par les deux
groupes. De même nous observons des résultats que, parmi les usages les plus
répandus, l’ordre des catégories d’usages ne demeure pas strictement identique dans
les deux groupes. En effet, les élèves de plus de 5 ans d’expérience d’utilisation
pédagogique des TIC font usage des TIC pour des activités reliées à la production des
documents textes, à la recherche d’information, aux enseignements des contenus
disciplinaires, et à la production des contenus de spécialité. Alors que le groupes
d’élèves ayant moins d’expérience pédagogique dans l’usage des TIC, les outils
contenus de spécialité, la recherche des informations éducatives et les usages de classe
gagnent en importances. Par contre les types d’usages pédagogiques demeure
identiques parmi ceux les moins répandus, à savoir interaction ou collaboration et
conception des contenus pédagogiques. Toutefois, l’expérience dans l’usage éducatif
des technologies apparaît comme un facteur déterminant dans les différences
observées (Z=−2,864 et p = 0,004). On peut donc affirmer globalement, que l’expérience
professionnelle d’un élève avec des outils numériques, a une influence sur les
catégories d’usages pédagogiques des outils technologiques, intégré en classe.
725
Figure 217 : fréquence des types d’usages éducatifs regroupés selon l’expérience professionnelle des
outils numériques des élèves.
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
production usages des production Type
Interaction
recherche des outils des conception
ou
d'information documents numériques doncuments des contenus
collaboration
textes en classe de spécialités éducatifs
Jamais ou au plus 5 ans 1,97 2,00 1,97 1,81 1,59 1,44
Plus de 5 ans 2,13 2,22 2,06 1,93 1,65 1,47
Pour approfondir notre étude, un test de Mann - Whitney a été effectué entre les
deux groupes de notre échantillon pour établir les différences significatives avec
chacune des catégories d’usages pédagogiques (tableau 195).
Les résultats statistiques (tableau 195) révèlent qu’une différence significative existe
entre les moyennes de scores de chaque groupe pour les catégories d’usages Recherche
d’information (Z = -3,026 ; p = 0,002), Production des documents de spécialité (Z = -2,074 ; p
= 0,038) et Production des documents textes (Z = -3,738 ; p = 0,000), mais non pour les
catégories d’usage apprentissage des disciplines scolaires en classe (Z=-1,370 ; p=0,171),
Production des contenus pédagogiques (Z=-0,635 ; p=0,526) et Interaction en ligne (Z = -
1,231 ; p = 0,218). Par ailleurs, les trois types d’usages présentant des différences
significatives font partir des plus répandus chez nos élèves. Et la configuration des
trois catégories d’usage demeure strictement identique chez les deux groupes d’élèves,
à savoir production des documents textes, recherches d’information et production des
contenus de spécialité, en la faveur des élèves ayant plus de 5 ans d’expérience dans
l’utilisation pédagogique des TIC.
726
Tableau 195 : Moyenne et résultats du test U de Mann - Whitney sur l’expérience d’usage
pédagogiques des TIC des élèves selon les six types d’usage des outils numériques.

conception des Jamais ou au plus 5 ans 822 1,44 1,111 -0,635 0,526
contenus éducatifs Plus de 5 ans 612 1,47 1,102
interaction en ligne
Plus de 5 ans 618 1,65 1,124
apprendre avec les Jamais ou au plus 5 ans 826 1,97 1,102 -1,37 0,171
TIC en classe Plus de 5 ans 618 2,06 1,075
production des Jamais ou au plus 5 ans 826 1,81 1,124 -2,074 0,038*
documents de
spécialité Plus de 5 ans 613 1,93 1,108
recherche Jamais ou au plus 5 ans 832 1,97 1,046 -3,026 0,002*
d'information Plus de 5 ans 617 2,13 1,059
documents textes Plus de 5 ans 618 2,22 1,099
* : La différence de moyenne de score est significative au niveau 0,05.
13.2.2.4. Question statistique : L’expérience d’usage de l’ordinateur a-t-elle une

influence sur les types d’usages pédagogiques des outils technologiques ?
Il ressort de la figure 4 que, les élèves de plus de 11 ans d’utilisation des ordinateur,
sont ceux qui intègrent le plus les catégories d’usage pédagogiques des outils
technologiques (M = 1,98 ; ET = 0,830) dans leurs disciplines scolaires, contrairement
aux élèves qui ont au plus 11 ans d’usage de l’ordinateur (M = 1,87 ; ET = 0,824). Par
ailleurs, les deux groupes d’élèves utilisent dans l’ensemble ces types d’usages
pédagogiques quelque fois par mois.
élèves de plus 11 ans sont anormalement distribuées (k = 0,250 ; p=0,000), alors que les
moyennes des élèves qui ont au plus 11 ans d’expérience de l’ordinateur sont
- Whitney.
727
Tableau 196 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur l’expérience dans l’usage de l’ordinateur,
avec l’ensemble des types d’usages éducatifs.

Plus de 11 ans 639 1,98 0,83
Total 1454 1,92 0,828
Malgré une intégration faible de ces types d’usages en classe, nous observons des
résultats, que leur ordre demeure strictement identique quel que soit le nombre
d’année d’utilisation de l’ordinateur de l’élève, à savoir la production des documents
textes, la recherche d’information éducative, les enseignements des contenus
disciplinaires, et la production des contenus de spécialité, des interactions ou
collaboration et la conception des contenus éducatifs. Toutefois, l’expérience dans
l’usage de l’ordinateur introduit des différences significatives entre les deux groupes
d’élèves face aux six types d’usages éducatifs (Z = −2,586 et p = 0,010). On peut donc
affirmer globalement, que l’expérience dans l’usage de l’ordinateur impacte sur les
catégories d’usages pédagogiques des outils technologiques.
Figure 218 : Types d’usages éducatifs regroupés selon l’expérience dans l’usage de l’ordinateur.
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
recherche des outils des Interaction ou conception
d'information documents numériques doncuments collaboration des contenus
Jamais ou au plus 11 ans 1,98 2,02 1,98 1,78 1,59 1,43
Plus de 11 ans 2,09 2,19 2,06 1,97 1,65 1,47
Pour approfondir cette question, un test de Mann - Whitney a été effectué entre les
deux groupes de notre échantillon afin d’établir les différences significatives avec
entre les moyennes de scores de chaque groupe pour les catégories d’usages Recherche
728
d’information (Z = -2,041 ; p = 0,041), Production des documents de spécialité (Z = -2,928 ; p
= 0,003) et Production des documents textes (Z = -2,933 ; p = 0,003), mais non pour les
catégories d’usage enseignements des disciplines scolaires en classe (Z=-1,338 ; p=0,181),
Production des contenus pédagogiques (Z=-0,582 ; p=0,561) et Interaction en ligne (Z = -
1,112 ; p = 0,266). Par ailleurs, les types d’usages présentant des différences
significatives font partir des plus répandus chez nos élèves. Et l’ordre des trois
catégories d’usage demeure strictement identique chez les deux groupes d’élèves, à
savoir production des documents textes, recherches d’information et production des
contenus de spécialité, en la faveur des élèves ayant plus de 11 ans d’expérience dans
l’utilisation personnelles des ordinateurs.
Tableau 197 : Moyenne et résultats du test U de Mann - Whitney sur l’expérience d’usage des
ordinateurs des élèves, en fonction des six types d’usage des outils numériques.
Types d'usage Groupes N Moyenne Ecart type Z P (Bilatérale)

conception des Jamais ou au plus 11 ans 801 1,43 1,082 -0,582 0,561
contenus éducatifs Plus de 11 ans 629 1,47 1,128
interaction en ligne
Plus de 11 ans 636 1,65 1,139
apprentissage des Jamais ou au plus 11 ans 806 1,98 1,081 -1,338 0,181
disciplines
scolaires en classe Plus de 11 ans 633 2,06 1,095
recherche Jamais ou au plus 11 ans 808 1,98 1,068 -2,041 0,041*
d'information Plus de 11 ans 635 2,09 1,020
documents textes Plus de 11 ans 635 2,19 1,080
contenus de
spécialités Plus de 11 ans 630 1,97 1,167
* : La différence de moyenne de score est significative au niveau 0,05.
13.2.2.5. Question statistique : La familiarité avec des outils technologiques en

classe, a-t-il une influence sur les types d’usages pédagogiques des outils
technologiques ?
Comme évoqué précédemment, la variable niveau de familiarité avec les outils

numériques en classe est constituée de trois sous-groupes. Il s’agit du sous-groupe
constitué essentiellement des usagers « forts », du sous-groupe qui rassemble les
usagers « moyens » et le sous-groupe regroupant les usagers « faibles ». Ce sont ces
729
trois sous-groupes qui constituent les modalités de la variable niveau de familiarité avec
les outils numériques en classe.
Avec une moyenne de déclaration de 2,19 sur 4, les élèves appartenant à la catégorie
des usagers forts se placent en tête de ceux qui font recours aux activités pédagogiques
reliées aux six catégories d’usages éducatifs, en comparaison à leurs camarades du
groupe des usagers moyens (M = 1,98 ; ET = 0,776), ainsi que ceux du groupe des
usagers faibles donc la moyenne de déclaration s’élève à 1,60 sur 4. Par ailleurs, la
différence des moyennes indique que les usagers moyens et les usagers forts jugent
leurs fréquences à quelque fois par mois. Tandis que les usages faibles ont des fréquences
d’utilisation des types d’usages éducatifs, avec les technologies numériques estimée à
quelque fois par an.
élèves du groupe usagers forts sont anormalement distribuées (k = 0,254 ; p=0,000), les
moyennes des élèves du groupe usagers moyens sont de même anormalement
distribuées (k=0,271 ; p=0,000), et les moyennes des élèves du groupe usagers faibles
sont également anormalement distribuées (k=0,234 ; p=0,000). Ce qui conduit à utiliser
des tests statistiques non paramétriques des échantillons indépendants, de type test H
de Kruskal wallis.
Tableau 198 : Résultats de test H de Kruskal wallis sur le niveau de familiarité des outils
technologiques et les fréquences des types d’usages pédagogiques des outils technologiques.

Usager Fort 211 2,19 0,802 91,989 0,000
Usager Moyen 909 1,98 0,776
Usager Faible 392 1,60 0,885
Total 1512 1,91 0,832
En outre, nous observons des résultats de la figure que, l’ordre des catégories
d’usages pédagogiques ne demeure pas strictement identique chez les trois groupes
d’usagers. En effet, la configuration des types d’usages pédagogiques demeure
identique chez les usagers forts et les usagers moyens, à savoir la production des
documents textes, la recherche d’information scolaires, les apprentissages des
contenus disciplinaires avec les TIC tel que le vidéo projecteur ou l’usage d’une
encyclopédie ou didacticiel par l’apprenant, et la production des contenus de
730
spécialité ; suivi de l’interaction ou la collaboration à distance et la conception des
contenus pédagogiques. Par ailleurs, nos données nous permettent également de
mettre en évidence des différences significatives entre les profils d’usagers dans les
catégories de pratiques des TIC en classe. (H = 91,989 et p = 0,000). On peut donc
affirmer que, le niveau de familiarité avec les outils numériques à l’école influence
significativement sur les catégories d’usages éducatifs des technologiques.
Figure 219 : Fréquences des types d’usages éducatifs regroupés selon le niveau de familiarité des
outils technologiques à l’école.
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
recherche des outils des Interaction ou conception
d'information documents numériques doncuments collaboration des contenus
Fort 2,36 2,38 2,25 2,19 1,90 1,65
Moyen 2,08 2,20 2,08 1,91 1,66 1,51
Faible 1,75 1,68 1,71 1,55 1,35 1,19
Pour approfondir notre étude, un test de Kruskal Wallis a été effectué entre les trois
groupes de notre échantillon afin d’établir les différences significatives avec chacun
des catégories d’usages pédagogiques (tableau 199).
entre les moyennes de scores de chaque groupe pour chacun des types d’usages
Recherche d’information scolaire (H = 54,796 ; p = 0,000), Production des contenus
pédagogiques (H=36,884 ; p=0,000), Production des documents textes (H = 74,324 ; p =
0,000), Apprendre les enseignements des disciplines en classe (H=42,897 ; p=0,000),
Production des documents de spécialité (H = 51,661 ; p = 0,000) et Interaction en ligne (H =
37,643 ; p = 0,000). On peut donc affirmer avec certitude, que degré de familiarité avec
le numériques à l’école, à l’instar des "usagers experts en TIC" influe sur les fréquences
d’utilisation des types d’usages pédagogiques des outils technologiques. En outre,
731
Tableau 199 : Moyenne et résultats du test H de Kruskal wallis sur la familiarité informatiques des
élèves, en fonction des six types d’usage des outils numériques.
Types d'usage Groupes N Moyenne Ecart type H P

Usager fort 207 2,36 0,994 54,796 0,000*
recherche d'information Usager moyen 904 2,08 1,018
Usager fort 208 2,38 1,004 74,324 0,000*
production des
documents textes
Usager fort 208 2,25 1,085 42,897 0,000*
Apprendre avec le Usager moyen 903 2,08 1,036
numérique en classe
Usager fort 208 2,19 1,098 51,661 0,000*
production des
documents de spécialités
Usager fort 209 1,90 1,094 37,643 0,000*
Interaction et partage
des ressources en ligne Usager moyen 902 1,66 1,138
Usager fort 207 1,65 1,087 36,884 0,000*
conception des contenus
éducatifs
* : La différence de moyenne de score est significative au seuil de 0,05.
En somme, cette seconde rubrique de la section 2 avait pour objectif d’analyser les
influences des caractéristiques sociologiques, telles que le genre, le nombre d’année
d’utilisation personnelles de l’ordinateur, l’expérience dans l’usage pédagogique des
outils numériques, l’âge et le niveau de familiarité des outils numériques en classe, sur
les fréquences utilisation de six catégories de pratiques d’usage pédagogiques des TIC
telles que rapportées. Les traitements statistiques montrent qu’à l’exception du critère
âge de l’élève qui influence moyennement l’ensemble des types d’usage, il existe une
relation significative entre la fréquence d’utilisation des catégories d’usage
pédagogiques des outils numériques et les caractéristiques sociologiques des élèves
telles que rapportées. Ainsi, les résultats significatifs de cette recherche nous révèlent
que ce sont les lycéens garçons des établissements secondaires de Yaoundé, qui ont
une expérience de plus de 5 ans dans l’utilisation pédagogique des outils numériques
en général. Leur grande expérience dans l’utilisation pédagogique du numérique est
due à leurs utilisations de l’ordinateur qu’ils intègrent, dans un cadre personnel, ou le
nombre d’années d’utilisation est encore plus grand (onze ans et plus). Par ailleurs, ce
732
sont ces mêmes lycéens qui sont les plus familiers avec les TIC, et les utilisent pour des
activités de productions des documents (textes et spécialités), et de recherche
d’information scolaire. En outre, les résultats révèlent aussi que, ce sont les lycéennes,
non expertes en TIC, âgées de plus de 20 ans, d’une expérience dans l’utilisation de
l’ordinateur dans un cadre personnel, de onze ans et moins, qui possèdent une
expérience d’utilisation du numérique éducatif de moins de six ans, dont les types de
pratiques d’usage des TIC, évaluées à quelque fois par mois, portent de préférences sur
les activités de production des documents textes, de recherche d’information et de
production des documents de spécialité.
Parvenu au terme de la section 2 de ce chapitre, nous pouvons dire que l’usager

type qui utilise le moins les TICE en classe, est une lycéenne de moins de 20 ans non
expert des TIC, qui utilise depuis moins de 5 ans un ordinateur et en fait des logiciels
de production (textes et spécialités). Inversement, l‘usager type qui utilise le plus les
TICE, est un garçon de plus de 20 ans (donc dans les grandes classes), familier des
TICE, qui utilise l’ordinateur depuis plus de 11 ans pour des activités scolaires de
production (textes, spécialités et didacticiels) et de recherche d’information. Qu’en est-
il de l’influence des facteurs culturels des élèves sur leurs pratiques éducatives des
outils numériques ? Les réponses sont apportées dans la section 3 suivante.
13.3.Les caractéristiques culturelles et les pratiques éducatives des

outils numériques
Le but de ce chapitre, est également de faire part du traitement des données et de

l’analyse des résultats obtenus relatifs à l’étude exploratoire de l’influence des
caractéristiques culturelles de l’élève sur la fréquence d’une part, et les types d’usage
éducatif d’autre part, des outils numériques en situation de classe. Il s’agit plus
spécifiquement de répondre à une série de quatorze (14) questions statistiques
secondaires suivantes :
Les recommandations de l’équipe-école en lien avec le numérique éducatif, ont-

elles un effet sur la fréquence d’usage éducatif des outils numériques ?
Les projets de l’équipe-école en lien avec le numérique éducatif ont-t-ils une
influence sur la fréquence d’usage éducatif des outils numériques ?
733
Des échanges sociaux avec des camarades ont-t-ils une influence sur la fréquence
d’usage éducatif des outils numériques ?
La participation aux formations en lien avec le numériques éducatifs a-t-elle un
effet sur la fréquence d’usage éducatif des outils numériques ?
La prise en compte de l’intérêt des enseignants par l’élève a-t-elle un lien avec la
fréquence d’usage éducatif des outils numériques ?
L’intérêt personnel de l’élève en lien avec le numérique éducatif a-t-il une influence
sur la fréquence d’usage éducatif des outils numériques ?
L’intérêt d’une personne de mon entourage personnel en lien avec le numérique
éducatif, a-t-il une influence sur la fréquence d’usage éducatif des outils
numériques ?
elles un effet sur les catégories d’usage éducatif des outils numériques ?
influence sur les catégories d’usage éducatif des outils numériques?
Des échanges sociaux avec des camarades ont-t-elle une influence sur les catégories
d’usage éducatif des outils numériques ?
effet sur les catégories d’usage éducatif des outils numériques ?
La prise en compte de l’intérêt des enseignants par l’élève a-t-elle un lien avec les
catégories d’usage éducatif des outils numériques ?
sur les catégories d’usage éducatif des outils numériques ?
éducatif, a-t-il une influence sur les catégories d’usage éducatif des outils
numériques?
La section 3 est subdivisée en deux rubriques. La première présente les résultats
issus de l’analyse des tris croisés entre les caractéristiques culturelles des élèves et les
fréquences d’utilisation des classes TIC, dans un cadre éducatif. Et la seconde section
explore les résultats issus de l’analyse des tris croisés entre les caractéristiques
culturelles des élèves et les catégories d’usages pédagogiques.
734
13.3.1. Analyse des résultats relatifs aux fréquences d’utilisations
13.3.1.1. Question statistique : L’intérêt d’une personne de mon entourage personnel
en lien avec le numérique éducatif, a-t-il une influence sur la fréquence d’usage
éducatif des outils numériques ?
Les élèves répondants ont été répartis en deux sous-groupes, en fonction de l’intérêt
ou non d’une personne de leur entourage en lien avec le numérique éducatif. Il s’agit
du sous-groupe d’élèves qui utilise les outils numériques dans les classes TIC, dans un
cadre éducatif, du fait de l’intérêt d’une personne de leur entourage (GERE), puis du
sous-groupe des élèves qui pratiquent les outils numériques dans le processus
d’apprentissage en classe TIC, sans toutefois prendre en compte l’intérêt de leur
entourage personnel (GEIA).
Les résultats obtenus indiquent que les élèves qui pratiquent des outils numériques
dans les pratiques de classe, du fait entre autres de l’intérêt de leur entourage
personnel, semblent avoir des fréquences d’usages éducatifs plus importantes des
outils numériques (M=2,31 ; ET=1,253), que leurs camarades qui utilisent des outils
numériques dans le cadre éducatif, mais pas du fait de l’intérêt d’une personne de leur
entourage (M=2,28 ; ET=1,205). Par ailleurs, ce qui constitue pour les deux sous-
groupes d’élèves une fréquence similaire d’utilisation des outils numériques dans les
pratiques en classe jugée à « quelque fois par mois ».
des élèves qui utilisent les outils numériques dans les pratiques de classe, dans un
cadre pédagogique, du fait de l’intérêt d’une de l’entourage sont anormalement
distribuées (k = 0,223, p=0,000), et les moyennes des élèves qui ne tiennent pas compte
de l’intérêt de leur entourage, dans les pratiques d’usage des TIC en classe sont
735
Tableau 200 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur la répartition des apprenants selon la
fréquence d’usage éducatif des outils numériques et selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait de
l’intérêt d’une personne de leur entourage.

NON 1197 2,28 1,205 -0,232 0,817
OUI 262 2,31 1,253
Total 1459 2,29 1,214
Nous constatons que les résultats statistiques des deux sous-groupes d’élèves
donnent Z = −0,232 et p = 0,817 ; ce qui implique que ces différences observées ne
semblent pas être avérées statistiquement.
13.3.1.2. Question statistique : La prise en compte de l’intérêt des enseignants par

l’élève a-t-elle un lien avec la fréquence d’usage éducatif des outils numériques,
en classe TIC ?
Les élèves répondants ont été répartis en deux sous-groupes, en fonction de la prise
en compte ou non de l’intérêt des enseignants en lien avec le numérique éducatif. Il
s’agit du sous-groupe d’élèves qui utilise les outils numériques dans les classes TIC,
dans cadre éducatif, du fait de l’intérêt des enseignants (GEIE), puis du sous-groupe
des élèves qui pratiquent les outils numériques dans le processus d’apprentissage en
classe TIC, sans toutefois prendre en compte l’intérêt des enseignants (GEIE).
dans les pratiques de classe, du fait entre autres de l’intérêt des enseignants, semblent
avoir des fréquences d’usages éducatifs plus importantes des outils numériques
(M=2,40 ; ET=1,143), que leurs camarades qui utilisent des outils numériques dans le
cadre éducatif, mais pas du fait de l’intérêt des enseignants (M=2,27 ; ET=1,224). Par
ailleurs, ce qui constitue pour les deux sous-groupes d’élèves une fréquence similaire
d’utilisation des outils numériques dans les pratiques d’usage des TIC en classe,
estimée à « quelque fois par mois ».
cadre pédagogique, du fait de l’intérêt des enseignants sont anormalement distribuées
(k = 0,230, p=0,000), et les moyennes des élèves qui ne tiennent pas compte de l’intérêt
des enseignants, dans les pratiques d’usage des TIC en classe sont anormalement
736
la prise en compte de l’intérêt des enseignants.

NON 1259 2,27 1,224 -1,347 0,178
OUI 200 2,40 1,143
Total 1459 2,29 1,214
donnent Z = −1,347 et p = 0,178 ; ce qui implique que ces différences observées ne
semblent pas être avérées statistiquement. Mais la prise en compte de l’intérêt des
enseignants par les apprenants a une influence relativement moyenne sur la fréquence
d’usage éducatif des outils numériques, en classe TIC, en faveur du groupe des élèves
qui tient compte des intérêts des enseignants en lien avec le numérique éducatif.
13.3.1.3. Question statistique : Des échanges sociaux avec des camarades ont-t-ils
une influence sur la fréquence d’usage éducatif des outils numériques ?
Les répondants ont été répartis en deux sous-groupes, selon qu’ils possèdent des
échanges sociaux avec leurs camarades, en lien avec le numérique éducatif, et d’autres
facteurs. Il s’agit du sous-groupe d’élèves qui utilise les outils numériques dans les
classes TIC, dans cadre éducatif, du fait des échanges sociaux avec leurs camarades
(GEEC), en lien avec le numérique éducatif, puis du sous-groupe des élèves qui
pratiquent les outils numériques dans le processus d’apprentissage en classe TIC, du
fait d’autres facteurs (GEIA).
Les analyses indiquent que les élèves qui ont des échanges sociaux avec leurs
camarades, en lien avec le numérique éducatif, semblent avoir des fréquences d’usages
éducatifs plus importantes des outils numériques (M=2,42 ; ET=1,191), comparés à
leurs camarades qui utilisent des outils numériques dans le cadre éducatif, en classe
TIC, du fait d’autres facteurs (M=2,27 ; ET=1,216). Par ailleurs, ce qui constitue pour
les deux sous-groupes d’élèves une fréquence similaire d’utilisation des outils
numériques dans les pratiques d’usage des TIC en classe, estimée à « quelque fois par
mois ».
737
cadre pédagogique, du fait des échanges sociaux avec les camarades sont
anormalement distribuées (k = 0,216, p=0,000), et les moyennes des élèves qui ont des
pratiques d’usage des TIC en classe TIC, dans un cadre éducatif du fait d’autres
facteurs sont anormalement distribués (k=0,217, p=0,000). Ce qui conduit à utiliser des
tests statistiques non paramétriques des échantillons indépendants de Mann -
Whitney.
fréquence d’usage éducatif des outils numériques et selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait des
échanges sociaux avec des camarades, en lien avec le numérique éducatif.

NON 1315 2,27 1,216 -1,139 0,255
OUI 144 2,42 1,191
Total 1459 2,29 1,214
donnent Z = −1,139 et p = 0,255 ; ce qui indique que ces différences observées ne
semblent pas être statistiquement significatives. Mais, nous pouvons conclure que les
échanges sociaux avec des camarades, en lien avec le numérique éducatif influencent
faiblement sur la fréquence d’usage éducatif des outils numériques, en classe TIC dans
cadre pédagogique.
13.3.1.4. Question statistique : Les projets de l’équipe-école en lien avec le numérique

éducatif ont-t-ils une influence sur la fréquence d’usage éducatif des outils
numériques ?
Les répondants ont été répartis en deux sous-groupes, selon qu’ils sont impliqués
dans des projets pédagogiques de leur équipe-école, en lien avec le numérique
éducatif, et d’autres facteurs. Il s’agit du sous-groupe d’élèves qui utilise les outils
numériques dans les classes TIC, dans cadre éducatif, du fait de l’implication dans les
projets de l’équipe-école (GEPE), en lien avec le numérique éducatif, puis du sous-
groupe des élèves qui pratiquent les outils numériques dans le processus
d’apprentissage en classe TIC, du fait d’autres facteurs (GEIA).
738
Les analyses des résultats indiquent que la proportion des élèves qui ont des usages
éducatifs réguliers dans les classes TIC, était moins importante dans le groupe des
élèves qui utilisent des outils numériques du fait de l’implication dans un projet de
l’équipe-école, en lien avec le numérique éducatif (M=2,25 ; ET=1,167), que dans celui
des élèves qui utilisent ces outils du fait d’autres facteurs (M=2,31 ; ET=1,240). Ce qui
constitue pour les deux groupes d’élèves une fréquence similaire d’utilisation des
outils numériques dans les pratiques d’usage des TIC en classe, estimée à « quelque
fois par mois ».
cadre pédagogique, du fait des projets de l’équipe-école sont anormalement
distribuées (k = 0,214, p=0,000), et les moyennes des élèves qui ont des pratiques
d’usage des TIC en classe TIC, dans un cadre éducatif du fait d’autres facteurs sont
l’implication des élèves dans les projets pédagogiques de l’équipe-école.

NON 925 2,31 1,240 -1,121 0,262
OUI 534 2,25 1,167
Total 1459 2,29 1,214
que la différence des moyennes aux scores des deux groupes d’élèves n’est pas
significative. Néanmoins, nous pouvons affirmer que l’implication des élèves dans les
projets pédagogiques de l’équipe-école a une influence faible sur les fréquences
d’utilisation des classes TIC des élèves, dans un cadre éducatif, en faveur des élèves
qui ont des usages éducatifs des outils numériques, en classe TIC, du fait d’autres
facteurs.
739
13.3.1.5. Question statistique : L’intérêt personnel de l’élève en lien avec le
numérique éducatif a-t-il une influence sur la fréquence d’usage éducatif des
outils numériques, en classe TIC ?
Dans le cadre de cette étude, les élèves répondants ont été répartis en deux sous-
groupes, en fonction de leur intérêt personnel ou non en lien avec le numérique
éducatif. Il s’agit du sous-groupe d’élèves qui utilise les outils numériques dans les
classes TIC, dans cadre éducatif du fait de leur intérêt personnel (GEIP), puis du sous-
groupe des élèves qui pratiquent les outils numériques dans le processus
d’apprentissage en classe TIC, du fait d’un autre intérêt (GEIA).
dans les pratiques de classe, du fait entre autres de leur intérêt personnel, semblent
avoir des fréquences d’usages éducatifs plus réguliers des outils numériques (M=2,33
; ET=1,217), que leurs camarades qui utilisent des outils numériques dans le cadre
éducatif, mais pas du fait de leur intérêt personnel (M=2,15 ; ET=1,193). Par ailleurs,
ce qui constitue pour les deux groupes d’élèves une fréquence similaire d’utilisation
des outils numériques dans les pratiques de classe jugé à « quelque fois par mois ».
cadre pédagogique, du fait de leur intérêt personnel semblent anormalement
distribuées (k = 0,205, p=0,000), et les moyennes des élèves qui ne tiennent pas compte
de leur intérêt personnel, dans les pratiques d’usage des TIC en classe sont
l’intérêt personnel de l’apprenant, en lien avec le numérique éducatif.

NON 324 2,15 1,193 -2,17 0,012
OUI 1135 2,33 1,217
Total 1459 2,29 1,214
donnent Z = −2,17 et p = 0,012 ; ce qui implique la différence observée des moyennes
740
aux scores est significative. Donc, l’intérêt personnel de l’élève en lien avec le
numérique éducatif influence significativement sur la fréquence d’usage pédagogique
des outils numériques, en classe.
13.3.1.6. Question statistique : La participation aux formations en lien avec le

numériques éducatifs a-t-elle un effet sur la fréquence d’usage éducatif des outils
numériques, en classe TIC ?
Les élèves répondants ont été répartis en deux sous-groupes, en fonction de la

participation aux formations en lien avec le numériques éducatifs, et d’autres facteurs.
Il s’agit du sous-groupe d’élèves qui utilise les outils numériques dans les classes TIC,
dans cadre éducatif, du fait de la participation aux formations TIC (GEPF), puis du
sous-groupe des élèves qui pratiquent les outils numériques dans le processus
dans les pratiques de classe TIC, du fait d’une participation à des formations suivies,
en lien avec les TIC, semblent avoir des fréquences d’usages éducatifs plus
importantes des outils numériques (M=2,45 ; ET=1,147), que leurs camarades qui
utilisent des outils numériques dans le cadre éducatif, en classe TIC, du fait d’autres
facteurs (M=2,24 ; ET=1,231). Par ailleurs, ce qui constitue pour les deux sous-groupes
d’élèves une fréquence similaire d’utilisation des outils numériques dans les pratiques
d’usage des TIC en classe, estimée à « quelque fois par mois ».
cadre pédagogique, du fait d’une formation suivie en TIC sont anormalement
distribuées (k = 0,211, p=0,000), et les moyennes des élèves qui ont des pratiques
d’usage des TIC en classe TIC, dans un cadre éducatif du fait d’autres facteurs sont
741
la participation aux formations en TIC.

NON 1102 2,24 1,231 -2,702 0,007
OUI 357 2,45 1,147
Total 1459 2,29 1,214
donnent Z = −2,702 et p = 0,007 ; ce qui indique que ces différences observées semblent
être statistiquement significatives. Ainsi, la participation aux formations TICE, a une
influence significative sur la fréquence d’usage éducatif des outils numériques, en
classe TIC dans cadre pédagogique.
13.3.1.7. Question statistique : Les recommandations de l’équipe-école en lien avec

le numérique éducatif, ont-elles un effet sur la fréquence d’usage éducatif des
outils numériques ?
Les répondants ont été répartis en deux sous-groupes, en fonction de la prise en

compte des recommandations de leur équipe-école, en lien avec le numérique éducatif,
et d’autres facteurs. Il s’agit du sous-groupe d’élèves qui utilise les outils numériques
dans les classes TIC, dans cadre éducatif, du fait de la prise en compte des
recommandations de l’équipe-école (GERE), en lien avec le numérique éducatif, puis
du sous-groupe des élèves qui pratiquent les outils numériques dans le processus
Les analyses des résultats indiquent que la proportion des élèves qui ont des usages
éducatifs réguliers dans les classes TIC, était moins importante dans le groupe des
élèves qui utilisent des outils numériques du fait de l’implication dans un projet de
l’équipe-école, en lien avec le numérique éducatif (M=2,25 ; ET=1,167), que dans celui
des élèves qui utilisent ces outils du fait d’autres facteurs (M=2,31 ; ET=1,240). Ce qui
constitue pour les deux groupes d’élèves une fréquence similaire d’utilisation des
outils numériques dans les pratiques d’usage des TIC en classe, estimée à « quelque
fois par mois ».
742
cadre pédagogique, du fait la prise en compte des recommandations de l’équipe-école
sont anormalement distribuées (k = 0,247, p=0,000), et les moyennes des élèves qui ont
des pratiques d’usage des TIC en classe TIC, dans un cadre éducatif du fait d’autres
facteurs sont anormalement distribuées (k=0,199, p=0,000). Ce qui conduit à utiliser
Whitney.
la prise en compte des recommandations de l’équipe-école, en lien avec le numérique pédagogique.

NON 917 2,17 1,234 -4,884 0,000
OUI 542 2,48 1,155
Total 1459 2,29 1,214
Nous pouvons affirmer que la prise en compte des recommandations de l’équipe-
école, en lien avec le numérique pédagogique a une influence fortement
(significativement) sur les fréquences d’utilisation des classes TIC des élèves, dans un
cadre éducatif, en faveur des élèves qui ont des usages éducatifs des outils
numériques, en classe TIC, du fait de la prise en compte des recommandations de
l’équipe-école.
Cette première rubrique de la section 3 avait pour objectif d’analyser les effets des
caractéristiques culturelles des élèves, à savoir la prise en compte des
recommandations de l’équipe-école, l’implication dans les projets pédagogiques de
l’équipe-école, les interactions sociales entre camarade, la participation aux formations
TIC, la prise en compte de l’intérêt des enseignants, l’intérêt personnel de l’élève et
l’intérêt d’une personne de mon entourage personnel, en lien avec le numérique
éducatif, sur les fréquences utilisation pédagogiques des outils numériques en classe
TIC. Les données collectées dans le cadre de cette recherche indiquent que, le recours
aux classes TIC pour les pratiques d’usage des TIC d’enseignement/apprentissage des
élèves, estimé au plus à quelque fois par mois, est significativement plus important chez
les élèves, du fait de trois critères culturels : la prise en compte des recommandations
de l’équipe-école, la participation aux formations, ainsi que leurs intérêts personnels,
743
en lien avec le numérique éducatif, comparativement aux élèves qui utilisent ces outils
du fait d’autres facteurs.
Qu’en est-il de la régularité d’utilisation des catégories d’activités réalisées lors de

leurs accès aux classes TIC ?

pédagogiques des outils technologiques, des élèves.

le numérique éducatif, ont-elles un effet sur les catégories d’usage éducatif des
Il ressort du tableau 8 que, les activités d’apprentissage des disciplines scolaires en

lien avec les six catégories d’usage du numérique éducatif, sont intégrées le moins par
les élèves, du fait des recommandations qu’ils reçoivent de l’équipe-école, en lien avec
le numérique éducatif (M = 1,86 ; ET = 0,728) en comparaison aux élèves qui pratiquent
ces types d’usage du fait d’autres facteurs (M = 1,94 ; ET = 0,888). Par ailleurs, les deux
groupes d’élèves ont recours à ces types de pratiques d‘usage des TIC quelque fois par
mois.
En outre, le test de normalité de Kolmogorov sur ces données indique que les
moyennes des deux groupes d’élèves, GERE (k = 0,284 ; p=0,000) et GEIA (k = 0,227 ;
p=0,000) par rapport à la population de référence sont anormalement distribuées. Ce
qui nous a conduit à utiliser des tests statistiques non paramétriques des échantillons
744
Tableau 207 : Résultats de type test U de Mann - Whitney sur le fait de la prise en compte des
recommandations de l’équipe-école, en lien avec le numérique éducatif, avec l’ensemble des types
d’usages éducatifs des TIC.

NON 947 1,94 0,888 -1,773 0,076
OUI 565 1,86 0,728
Total 1512 1,91 0,832
Nous constatons des résultats obtenus (Figure 220) que, parmi les types de pratiques
les deux groupes. En effet, les apprenants qui utilisent le numérique éducatif, du fait
de la prise en compte des recommandations de l’équipe-école, sont plus enclins, à la
production des documents textes, à la recherche d’informations scolaires, à
l’apprentissage des disciplines avec le numérique en classe et à la production des
documents de spécialité. Alors que chez les élèves qui utilisent ces outils du fait
d’autres facteurs, les outils technologiques qui servent la production des documents
textes, à l’apprentissage en classe, à la recherche des informations éducatives, et à la
production des contenus de spécialité gagnent en importances.
Tandis que, parmi les catégories de pratiques d’usages pédagogiques des TIC les
moins répandus chez les élèves, l’ordre demeure strictement identique, à savoir
l’interaction ou la collaboration à distance et la conception des contenus pédagogiques.
Mais nos données ne nous permettent pas de mettre en évidence des différences
significatives entre les groupes (Z = -1,773 et p = 0,076). Néanmoins la différence qui
existe entre les moyennes de scores (Tableau 207) de chaque groupe pour l’ensemble
des six types d’usage est importante. On peut donc affirmer globalement, que le
facteur culturel, prise en compte des recommandations de l’équipe-école, en lien avec
le numérique pédagogique, a un impact moyen relativement fort sur les catégories
d’usages pédagogiques des outils technologiques.
745
Figure 220 : Fréquence des types d’usages éducatifs regroupés selon le fait de la prise en compte des
recommandations de l’équipe-école, en lien avec le numérique éducatif.
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
Apprendre les
Interaction et
recherche production des disciplines production des conception des
partage des
d'information documents scolaires avec documents de contenus
ressource en
scolaire textes le numérique spécialités éducatifs
ligne
en classe
NON 2,03 2,06 2,04 1,87 1,69 1,56
OUI 2,03 2,14 1,96 1,84 1,47 1,26
Afin d’approfondir notre étude, un test U de Mann - Whitney a été appliqué entre
les deux groupes d’étude de notre échantillon pour établir les différences significatives
avec chacun des six catégories d’usages pédagogiques (tableau 208).
entre les moyennes de scores de chaque groupe pour les catégories d’usages conception
des contenus éducatifs (Z = -4,681 ; p = 0,000) et Interaction et partage s (Z=-3,325 ; p=0,001),
mais non pour les catégories d’usage Production des documents textes (Z = -1,342 ; p =
0,179), Apprendre avec le numérique en classe (Z=-0,955 ; p=0,090), Production des
documents de spécialité (Z = -0,249 ; p = 0,803) et recherche d'information (Z = -0,026 ; p =
0,980). On peut donc affirmer globalement que, le critère prise en compte des
recommandations de l’équipe-école, en lien avec le numérique éducatif semble avoir
un effet partiel sur les fréquences d’utilisation de l’ensemble des six types d’usages
746
Tableau 208 : Moyenne et résultats du test U de Mann - Whitney pour les deux groupes des élèves
GERE et GEIA, selon les six types d’usage des outils numériques.
Ecart
Types usages Groupes N Moyenne Z P (Bilatérale)
type
NON 939 2,03 1,074 -0,026 0,980
recherche d'information
OUI 562 2,03 1,010
NON 936 2,06 1,148 -1,342 0,179
production des documents textes
OUI 562 2,14 1,078
Apprendre avec le numérique en NON 937 2,04 1,134 -0,955 0,339
classe OUI 558 1,96 1,000
production des documents de NON 934 1,87 1,159 -0,249 0,803
spécialités OUI 557 1,84 1,052
NON 942 1,69 1,198 -3,325 0,001*
OUI 559 1,47 1,069
NON 929 1,56 1,137 -4,681 0,000*
conception des contenus éducatifs
OUI 557 1,26 1,034

éducatif ont-t-ils une influence sur les catégories d’usage éducatif des outils
numériques ?
Les résultats montrent que, les activités d’apprentissage des disciplines scolaires
reliées à l’ensemble des catégories d’usage du numérique éducatif, sont intégrées le
plus par les élèves, du fait de leur implication dans les projets de l’équipe-école, en lien
avec le numérique éducatif (M = 1,94 ; ET = 0,813) en comparaison aux élèves qui
pratiquent ces types d’usage du fait d’autres facteurs (M = 1,90 ; ET = 0,843). Par
ailleurs, les deux groupes d’élèves ont recours à ces types de pratiques d‘usage des
TIC quelque fois par mois.
moyennes des deux groupes d’élèves, GEPE (k = 0,252 ; p=0,000) et GEIA (k = 0,243 ;
747
Tableau 209 : Résultats de type test U de Mann - Whitney sur le fait de l’implication dans les projets
de l’équipe-école, en lien avec le numérique éducatif, avec l’ensemble des types d’usages éducatifs
des TIC.

NON 953 1,90 0,843 -0,897 0,370
OUI 559 1,94 0,813
Total 1512 1,91 0,832
Nous observons (Figure 221) que, parmi les types de pratiques éducatifs les plus et
les moins répandus et chez les élèves, l’ordre demeure strictement identique chez les
deux groupes. En effet, les apprenants sont plus enclins, à la production des
documents textes, à la recherche d’informations scolaires, à l’apprentissage des
disciplines avec le numérique en classe et à la production des documents de spécialité,
significatives entre les groupes (Z = -0,897 et p = 0,370). Néanmoins nous pouvons
affirmer globalement, que le facteur culturel, implication dans des projets de l’équipe-
école, en lien avec le numérique pédagogique, a un impact faible sur les catégories
d’usages pédagogiques des outils technologiques.
Figure 221 : Fréquence des types d’usages éducatifs regroupés selon l’implication des élèves dans
des projets de l’équipe-école, en lien avec le numérique éducatif.
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
Apprendre
les
production production Interaction et
recherche disciplines conception
des des partage des
d'informatio scolaires des contenus
documents documents ressource en
n scolaire avec le éducatifs
textes de spécialités ligne
numérique
en classe
NON 1,99 2,06 2,00 1,84 1,59 1,46
OUI 2,09 2,14 2,02 1,88 1,65 1,43
748
Afin d’approfondir notre étude, un test U de Mann - Whitney a été appliqué entre
Les résultats statistiques (tableau 210) ne révèlent aucune différence significative

entre les moyennes de scores de chaque groupe et chacune des six catégories d’usages
pédagogiques identifiés dans cette étude. On peut donc affirmer globalement que, le
critère implication dans des projets de l’école, en lien avec le numérique éducatif n’a
pas d’effet sur les fréquences d’utilisation de l’ensemble des six types d’usages
GEPE et GEIA, selon les six types d’usage des outils numériques.
Ecart
Types usages Groupes N Moyenne Z P (Bilatérale)
type
recherche NON 943 1,99 1,066 -1,753 0,080
d'information OUI 558 2,09 1,021
production des NON 940 2,06 1,143 -1,257 0,209
documents textes OUI 558 2,14 1,086
Apprentissage avec NON 940 2,00 1,086 -0,201 0,841
le numérique en
OUI 555 2,02 1,088
classe
documents de
NON 946 1,59 1,165 -1,25 0,211
OUI 555 1,65 1,141
conception des NON 933 1,46 1,117 -0,488 0,6225
contenus éducatifs OUI 553 1,43 1,093
une influence sur les catégories d’usage éducatif des outils numériques ?
reliées à l’ensemble des catégories d’usage du numérique éducatif, sont régulièrement
intégrées par les élèves, du fait des échanges sociaux avec des camarades, en lien avec
le numérique éducatif (M = 2,00 ; ET = 0,767) en comparaison aux élèves qui pratiquent
ces types d’usage du fait d’autres facteurs (M = 1,90 ; ET = 0,839). Par ailleurs, les deux
749
groupes d’élèves ont recours à ces types de pratiques d‘usage des TIC quelque fois par
mois.
moyennes des deux groupes d’élèves, GEEC (k = 0,266 ; p=0,000) et GEIA (k = 0,243 ;
Tableau 211 : Résultats de type test U de Mann - Whitney sur le fait des échanges avec des camarades,
en lien avec le numérique éducatif, avec l’ensemble des types d’usages éducatifs des TIC.

NON 1358 1,90 0,839 -1,504 0,133
OUI 154 2,00 0,767
Total 1512 1,91 0,832
des échanges sociaux avec des camarades, sont plus enclins, à la production des
documents textes, à l’apprentissage des disciplines avec le numérique en classe, à la
recherche d’informations scolaires, et à la production des documents de spécialité.
Alors que les élèves qui utilisent ces outils du fait d’autres facteurs, les outils
technologiques qui servent à la production des documents textes, à la recherche des
informations éducatives, à l’apprentissage en classe, et à la production des contenus
de spécialité gagnent en importances.
Tandis que, parmi les catégories de pratiques d’usages pédagogiques des TIC les
des six types d’usage est importante. On peut donc affirmer globalement, que le
facteur culturel, rapports sociaux avec des camarades, en lien avec le numérique
750
pédagogique, a un impact moyen sur les catégories d’usages pédagogiques des outils
technologiques.
Figure 222: Fréquence des types d’usages éducatifs regroupés en fonction de l’implication des élèves
dans des projets de l’équipe-école, en lien avec le numérique éducatif.
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
Apprendre
production les production Interaction et
recherche conception
des disciplines des partage des
d'information des contenus
documents scolaires avec documents ressource en
scolaire éducatifs
textes le numérique de spécialités ligne
en classe
NON 2,03 2,08 2,00 1,85 1,61 1,44
OUI 2,00 2,18 2,05 1,92 1,66 1,54
Dans le but d’approfondir notre étude, un test U de Mann - Whitney a été appliqué
entre les deux groupes mis en étude de notre échantillon afin d’établir les différences
significatives avec chacune des six catégories d’usages pédagogiques (tableau 10).
Les résultats statistiques (tableau 10) ne révèlent aucune différence significative

entre les moyennes de scores de chaque groupe et chacune des six catégories d’usages
pédagogiques identifiés dans cette étude. On peut donc affirmer globalement que, le
critère culturel, échanges sociaux avec des élèves, en lien avec le numérique éducatif
n’a pas d’effet sur les fréquences d’utilisation de l’ensemble des six types d’usages
751
GEEC et GEIA, selon les six types d’usage des outils numériques.
Types usages Groupes N Moyenne Ecart type Z P (Bilatérale)

recherche d'information NON 1347 2,03 1,054 -0,526 0,599
scolaire OUI 154 2,00 1,016
Apprendre avec le NON 1341 2 1,092 -0,672 0,502
numérique en classe OUI 154 2,05 1,037
documents de
spécialités" OUI 154 1,92 1,084
NON 1347 1,61 1,173 -0,73 0,465
OUI 154 1,66 0,999

numériques éducatifs a-t-elle un effet sur les catégories d’usage éducatif des
intégrées par les élèves, du fait de la prise en compte de la participation aux
formations, en lien avec le numérique éducatif (M = 1,98 ; ET = 0,794) en comparaison
ceux qui pratiquent ces types d’usage du fait d’autres facteurs (M = 1,89 ; ET = 0,843).
Par ailleurs, les deux groupes d’élèves ont recours à ces types de pratiques d‘usage des
TIC quelque fois par mois.
moyennes des deux groupes d’élèves, GEPF (k = 0,257 ; p=0,000) et GEIA (k = 0,246 ;
752
Tableau 213 : Résultats de type test U de Mann - Whitney sur le fait de l’implication dans les projets
de l’équipe-école, en lien avec le numérique éducatif, avec l’ensemble des types d’usages éducatifs
des TIC.
Groupe N Moyenne Ecart type Z P (Bilatérale)

NON 1146 1,89 0,843 -1,786 0,074
OUI 366 1,98 0,794
Total 1512 1,91 0,832
de la participation aux formations TIC, sont plus enclins, à la production des
documents textes, à l’apprentissage des disciplines avec le numérique en classe, à la
recherche d’informations scolaires, et à la production des documents de spécialité.
Tandis que les élèves qui utilisent ces outils du fait d’autres facteurs, les outils
Par contre, parmi les catégories de pratiques d’usages pédagogiques des TIC les
des six types d’usage est très importante. On peut donc affirmer globalement, que le
facteur culturel, prise en compte des participations aux formations, en lien avec le
numérique pédagogique, a un impact moyen sur l’ensemble des catégories d’usages
753
Figure 223 : Fréquence des types d’usages éducatifs regroupés en fonction de la prise en compte à
participation des formations, en lien avec le numérique éducatif.
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
Apprendre
les production Interaction
production
recherche disciplines des et partage conception
des
d'informatio scolaires documents des des contenus
documents
n scolaire avec le de ressource en éducatifs
textes
numérique spécialités ligne
en classe
NON 2,01 2,04 1,98 1,82 1,62 1,43
OUI 2,08 2,25 2,11 1,97 1,60 1,48
Afin d’approfondir notre étude, un test U de Mann - Whitney a été effectué entre
entre les moyennes de scores de chaque groupe pour les catégories d’usages Production
des documents textes (Z = -3,165 ; p = 0,002), Apprendre avec le numérique en classe (Z=-
2,158 ; p=0,031) et Production des documents de spécialité (Z = -2,334 ; p = 0,020), mais non
pour les catégories d’usage Interaction et partages (Z=-0,311 ; p=0,756), conception des
contenus éducatifs (Z = -1,274 ; p = 0,203), et recherche d'information (Z = -1,121 ; p = 0,226).
On peut donc affirmer globalement que, le critère prise en compte des
recommandations de l’équipe-école, en lien avec le numérique éducatif semble avoir
un effet moyen relativement fort sur les fréquences d’utilisation de l’ensemble des six
types d’usages pédagogiques des outils technologiques.
754
GEPF et GEIA, selon les six types d’usage des outils numériques.

recherche d'information NON 1137 2,01 1,062 -1,21 0,226
production des NON 1132 1,74 1,357 -3,165 0,002*
Apprendre avec le NON 1130 1,98 1,093 -2,158 0,031*
documents de
OUI 363 1,97 1,079
spécialités
NON 1137 1,62 1,150 -0,311 0,756
OUI 364 1,60 1,176

l’élève a-t-elle un lien avec les catégories d’usage éducatif des outils numériques
?
Les résultats montrent que, les activités des disciplines scolaires reliées à l’ensemble
des catégories d’usage du numérique éducatif, sont similairement intégrées par les
élèves, qui prennent en compte l’intérêt des enseignants, en lien avec le numérique
éducatif (M = 1,91 ; ET = 0,770) et ceux qui pratiquent les types d’usage du fait d’autres
facteurs (M = 1,91 ; ET = 0,842). Par ailleurs, les deux groupes d’élèves ont recours à
ces types de pratiques d‘usage des TIC quelque fois par mois.
moyennes des deux groupes d’élèves, GEPF (k = 0,265 ; p=0,000) et GEIA (k = 0,243 ;
755
Tableau 215 : Résultats de type test U de Mann - Whitney sur le fait de la prise en compte de l’intérêt
des enseignants, en lien avec le numérique éducatif, avec l’ensemble des types d’usages éducatifs
des TIC.

NON 1303 1,91 0,842 -0,14 0,989
OUI 209 1,91 0,77
Total 1512 1,91 0,832
de la prise en compte de l’intérêt des enseignants, sont plus enclins, à la production
des documents textes, à l’apprentissage des disciplines avec le numérique en classe, à
la recherche d’informations scolaires, et à la production des documents de spécialité.
significatives entre les groupes (Z = -0,140 et p = 0,989). Ainsi, le facteur culturel, prise
en compte de l’intérêt des enseignants, en lien avec le numérique pédagogique, n’a pas
d’impact sur l’ensemble des catégories d’usages pédagogiques des outils
technologiques.
756
Figure 224 : Fréquence des types d’usages éducatifs regroupés en fonction de la prise en compte de
l’intérêt des enseignants, en lien avec le numérique éducatif.
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
Apprendre
les production Interaction
production
recherche disciplines des et partage conception
des
d'informatio scolaires documents des des contenus
documents
n scolaire avec le de ressource en éducatifs
textes
numérique spécialités ligne
en classe
NON 2,04 2,08 2,01 1,87 1,62 1,43
OUI 1,96 2,13 2,03 1,80 1,54 1,54
Par ailleurs, les résultats statistiques (tableau 215) ne révèlent aucune différence
significative entre les moyennes de scores de chaque groupe, et chacune des six
catégories d’usages pédagogiques identifiés dans cette étude (tableau 216). On peut
donc affirmer globalement que, le critère culturel, échanges sociaux avec des élèves,
en lien avec le numérique éducatif n’a pas d’effet sur les fréquences d’utilisation de
l’ensemble des six types d’usages pédagogiques des outils technologiques.
GEIE et GEIA, selon les six types d’usage des outils numériques.

Recherches NON 1293 2,04 1,067 -1,104 0,269
d'informations OUI 208 1,96 0,939
Apprendre avec NON 1288 2,01 1,091 -0,269 0,788
les TIC en classe OUI 207 2,03 1,056
documents de
Interaction et NON 1295 1,62 1,162 -1,001 0,317
partage des
ressources en OUI 206 1,54 1,116
ligne
757
numérique éducatif a-t-il une influence sur les catégories d’usage éducatif des
intégrées par les élèves, du fait de leur intérêt personnel, en lien avec le numérique
éducatif (M = 1,93 ; ET = 0,805) en comparaison ceux qui pratiquent ces types d’usage
du fait d’autres facteurs (M = 1,85 ; ET = 0,917). Par ailleurs, les deux groupes d’élèves
ont recours à ces types de pratiques d‘usage des TIC quelque fois par mois.
moyennes des deux groupes d’élèves, GEIP (k = 0,261 ; p=0,000) et GEIA (k = 0,246 ;
Tableau 217 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le fait de l’intérêt personnel de l’élève, en
lien avec le numérique éducatif, avec l’ensemble des types d’usages éducatifs des TIC.

NON 343 1,85 0,917 -1,911 0,056
OUI 1169 1,93 0,805
Total 1512 1,91 0,832
de la participation aux formations TIC, sont plus enclins, à la production des
documents textes, à la recherche d’informations scolaires, à l’apprentissage des
disciplines avec le numérique en classe, et à la production des documents de spécialité.
technologiques qui servent à la production des documents textes, à l’apprentissage
avec les TIC en classe, à la recherche des informations éducatives, et à la production
des contenus de spécialité gagnent en importances.
758
significatives entre les groupes (Z = -1,911 et p = 0,056). On observe que la différence
qui existe entre les moyennes de scores (Tableau 8) de chaque groupe pour l’ensemble
des six types d’usage n’est pas significative, néanmoins très importante. On peut donc
affirmer globalement, que le facteur culturel, prise en compte l’intérêt personnel de
l’élève, en lien avec le numérique pédagogique, a un impact moyen relativement fort
sur l’ensemble des catégories d’usages pédagogiques des outils technologiques.
l’intérêt personnel des élèves, en lien avec le numérique éducatif.
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
Apprendre
production les production Interaction et
recherche conception
des disciplines des partage des
d'informatio des contenus
documents scolaires avec documents ressource en
n scolaire éducatifs
textes le numérique de spécialités ligne
en classe
NON 1,87 1,98 1,96 1,76 1,64 1,46
OUI 2,07 2,12 2,02 1,88 1,60 1,44
Un test de Mann - Whitney a été effectué entre les deux groupes d’étude de notre
échantillon afin d’établir les différences significatives avec chacun des six catégories
d’usages pédagogiques (tableau 218).
Les résultats statistiques (tableau 218) indiquent qu’une différence significative

Production des documents textes (Z = -2,273 ; p = 0,023), la Recherche d'information scolaire
(Z=-3,005 ; p=0,003) et la Production des documents de spécialité (Z = -1,973 ; p = 0,049),
mais non pour les catégories d’usage Interaction et partages (Z=-0,251 ; p=0,802),
conception des contenus éducatifs (Z = -0,090 ; p = 0,928), et Apprendre avec le numérique
en classe (Z = -0,769 ; p = 0,442).
759
GEIP et GEIA, selon les six types d’usage des outils numériques.

recherche d'information NON 340 1,87 1,091 -3,005 0,003*
scolaire OUI 1161 2,07 1,034
Apprendre avec le NON 338 1,96 1,198 -0,769 0,442
documents de
OUI 1155 1,88 1,119
spécialités
NON 342 1,64 1,195 -0,251 0,802
OUI 1159 1,6 1,145

en lien avec le numérique éducatif, a-t-il une influence sur les catégories d’usage
éducatif des outils numériques ?
intégrées par les élèves, du fait de l’intérêt d’une personne de leur entourage
personnel, en lien avec le numérique éducatif (M = 2,08 ; ET = 0,803) en comparaison
avec ceux qui pratiquent ces types d’usage du fait d’autres facteurs (M = 1,88 ; ET =
0,836). Par ailleurs, les deux groupes d’élèves ont recours à ces types de pratiques
d‘usage des TIC quelque fois par mois.
moyennes des deux groupes d’élèves, GEPR (k = 0,266 ; p=0,000) et GEIA (k = 0,241 ;
760
Tableau 219 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le fait de l’intérêt d’une personne de leur
entourage personnel, en lien avec le numérique éducatif, avec l’ensemble des types d’usages
éducatifs des TIC.

NON 1239 1,88 0,836 -3,314 0,001
OUI 273 2,05 0,803
Total 1512 1,91 0,832
Nous observons des résultats obtenus (Figure 226), une intégration relativement
faible des six types d’usages en classe, leur ordre de configuration demeure strictement
identique chez les deux groupes d’élèves GEPR et GEIA, à savoir : la production des
documents textes, la recherche d’information éducative, les apprentissages des
contenus disciplinaires en classe, la production des contenus de spécialité, l’interaction
ou collaboration et la conception des contenus éducatifs. Toutefois, le facteur culturel,
la prise en compte de l’intérêt d’une personne ressource de mon entourage personnel
introduit des différences significatives entre les deux groupes d’élèves face aux six
types d’usages éducatifs (Z = −3,314 et p = 0,001). On peut donc affirmer globalement
que, la prise en compte de l’intérêt d’une personne de mon entourage personnel
impact sur l’ensemble des catégories d’usages pédagogiques des outils
technologiques, de l’élève.
l’intérêt d’une personne de mon entourage personnel, en lien avec le numérique éducatif.
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
Apprendre
les
production production Interaction et
recherche disciplines conception
des des partage des
d'informatio scolaires des contenus
documents documents ressource en
n scolaire avec le éducatifs
textes de spécialités ligne
numérique
en classe
NON 2,00 2,06 1,98 1,82 1,58 1,41
OUI 2,15 2,23 2,13 2,00 1,74 1,61
761
Un test de Mann - Whitney a été effectué entre les deux groupes d’étude de notre
échantillon afin d’établir les différences significatives avec chacun des six catégories
d’usages pédagogiques (tableau 220).
Les résultats statistiques (tableau 220) indiquent qu’une différence significative

Production des documents textes (Z = -2,132 ; p = 0,033), la Recherche d'information scolaire
(Z=-2,111 ; p=0,035), la Production des documents de spécialité (Z = -2,473 ; p = 0,013),
Interaction et partages (Z=-2,172 ; p=0,030), et conception des contenus éducatifs (Z = -2,763
; p = 0,006), mais non pour la catégories d’usage Apprendre avec le numérique en classe
(Z = -1,902 ; p = 0,057).
GEPR et GEIA, selon les six types d’usage des outils numériques

recherche d'information NON 1228 2,00 1,058 -2,111 0,035*
Apprendre les
NON 1226 1,98 1,092 -1,902 0,057
disciplines scolaires
avec le numérique en
OUI 269 2,13 1,054
classe
documents de
NON 1229 1,58 1,164 -2,172 0,030*
OUI 272 1,74 1,113
conception des NON 1219 1,41 1,108 -2,763 0,006*
Dans cette seconde rubrique nous nous sommes fixés comme objectif d’analyser la
relation statistique qui existe entre les caractéristiques culturelles des élèves, telles que
la prise en compte des recommandations de l’équipe-école, l’implication dans les
projets pédagogiques de l’équipe-école, les interactions sociales entre camarade, la
participation aux formations TIC, la prise en compte de l’intérêt des enseignants,
l’intérêt personnel de l’élève et l’intérêt d’une personne de mon entourage personnel,
en lien avec le numérique éducatif, sur les fréquences utilisation de six catégories de
762
pratiques d’usage pédagogiques des TIC telles que rapportées. Les résultats montrent
que, seul le facteur intérêt d’une personne de mon entourage personnel introduit des
différences significatives sur la régularité d’utilisation de l’ensemble des six types
d’usages pédagogiques des outils numériques. Ces différences observées du fait de
l’intérêt d’une personne de l’entourage personnel de l’élève, sont dues aux activités
pédagogiques qui ont traits à la conception des contenus éducatifs, la production des
documents de spécialité, la collaboration et le partages des ressources en ligne, ainsi
que la production des documents textes et la recherche d’informations scolaires où les
écarts sont encore plus grands.
Parvenu au terme de l’analyse des données de ce chapitre 13, il nous revenait

d’examiner à travers des tests statistiques bivariés des corrélations qui existeraient
entre les caractéristiques institutionnelles, sociodémographiques et culturelles des
élèves et leur exploitation éducative des outils numériques.
Dans la première section il a été question d’examiner l’impact des facteurs

institutionnels des élèves enquêtés (Système d'enseignement, sous-système
d’enseignement, filières d’enseignement, statut des écoles, et taille des écoles) sur les
usages éducatifs des technologies numériques. Il ressort des analyses des données, que
selon le regard des élèves, les facteurs tels que le cursus d’enseignement anglophone,
le système d’enseignement d’exercice en particulier général, et la filière
d’enseignement tels que technologique et technique commerciale influencent
significativement à la fois sur les fréquences d’utilisation des classes TIC et les
fréquences d’utilisation des six types de pratiques pédagogiques des outils
numériques. Notons que ces différences par types de cursus et par systèmes
d’enseignement sont dues aux filières qui les composent ou les écarts sont encore plus
grands. Les résultats montrent que les écoles de cursus d’enseignement bilingue ne
distinguent guère des écoles de cursus francophone. Les élèves de ces deux types
d’écoles semblent posséder des usages pédagogiques faibles avec les outils
numériques alors que les élèves du cursus d’enseignement anglophones semblent
avoir des usages pédagogiques forts avec les technologies numériques. En dehors du
763
type d’usage recherche des informations scolaires, le type de cursus d’enseignement,
précisément le cursus anglophone semble être une variable indépendante
discriminante au niveau de chaque type d’usage : les apprentissages des contenus
disciplinaires pendant la classe avec les TIC, la production des documents textes, la production
des contenus de spécialité, suivi des usages de communication ou collaboration, et la conception
des contenus éducatifs. En outre, le système d’enseignement, précisément général semble
être un facteur discriminant uniquement au niveau de chacun des deux types d’usage
pédagogique communication et conception des contenus éducatifs. Enfin, la filière
d’enseignement, par exemple la filière technologique est un facteur discriminant au
niveau des quatre types d’usage pédagogique : la production des documents textes, la
production des contenus de spécialité, la communication et la conception des contenus éducatifs
Il apparait également que, la caractéristique statut des écoles, comme les écoles
privées semble avoir une influence forte sur les types d’usages éducatifs des outils
numériques, et non sur les fréquences d’utilisation des classes TIC, alors que la taille
des écoles telles que les écoles d’au plus 3500 élèves influence fortement les fréquences
d’utilisation des classes TIC, et faiblement les fréquences des types d’usages éducatifs
des outils numériques. De même le statut des écoles, à l’instar des écoles privées, parait
être un facteur discriminant au niveau des quatre types d’usage éducatif : les
apprentissages des contenus disciplinaires pendant la classe avec les TIC, la production des
documents textes, la production des contenus de spécialité, et la conception des contenus
éducatifs. Dans le même sillage, le critère institutionnel taille des écoles, à l’instar des
écoles de petite taille, est discriminant au niveau des trois catégories d’usage éducatif :
la production des documents textes, la production des contenus de spécialité et les
apprentissages des contenus disciplinaires pendant la classe avec les TIC.
Le but de la deuxième section était explorer le lien statistique entre les critères
sociodémographiques des élèves enquêtés, telles que le genre, l’âge de l’élève,
l’expérience pédagogiques dans l’utilisation des outils numériques, l’expérience dans
l’utilisation de l’ordinateur et le niveau de familiarité avec les technologies en classe,
et leurs pratiques pédagogiques des outils numériques. Il apparait que les
caractéristiques sociodémographique, niveau de familiarité avec l’outil numérique en
qualité d’usagers forts ou d’usagers moyens, ainsi que le genre de l’élève et le nombre
764
d’année d’utilisation éducatif des TIC semblent avoir une influence forte, sur la
fréquence d’utilisation éducative des classes TIC et les fréquences des catégories
d’usages éducatifs des outils numériques en classe. Alors que l’âge de l’élève,
précisément les plus de 20 ans, a une influence significative uniquement sur les
fréquences d’utilisation des classes TIC, dans un cadre éducatif. De même le nombre
d’année d’utilisation de l’ordinateur semble avoir une influence forte sur les types
d’usages pédagogiques. Et l’âge de l’élèves, à l’instar des moins de 15 ans, a une
influence moyenne sur les types d’usages éducatifs des outils numériques. Les
résultats à notre disposition nous révèlent aussi que, l’âge en particulier les moins de
15 ans, est un facteur discriminant au niveau des catégories d’usage pédagogique
conception des contenus numériques et recherche des informations scolaires. Par ailleurs,
l’expérience d’usage personnel de l’ordinateur et l’expérience d’usage professionnel
des TIC, d’au moins 5 ans sont des facteurs discriminants au niveau des types d’usage
éducatifs : la production des documents textes, la production des contenus de spécialité et la
recherche des informations scolaires. De même le genre semble être une variable
indépendante discriminante au niveau de cinq types d’usage pédagogique des TIC sur
les six étudiés dans le cadre cette recherche : les apprentissages des contenus disciplinaires
pendant la classe avec les TIC, la production des documents textes, la production des contenus
de spécialité, suivi des usages de communication ou collaboration, et la conception des contenus
éducatifs. Et enfin, le niveau de familiarité des TICE en classe, à l’instar des usagers
experts, est un facteur discriminant au niveau des six types d’usages.
Concernant la troisième section, il nous revenait d’examiner le lien entre les

caractéristiques culturelles des élèves enquêtés, telles que la prise en compte des
recommandations de l’équipe-école, l’implication dans les projets pédagogiques de
l’équipe-école, les interactions sociales entre camarade, la participation de l’élève à des
formations TIC, la prise en compte de l’intérêt des enseignants, l’intérêt personnel de
l’élève et l’intérêt d’une personne de l’entourage personnel de l’élève, en lien avec le
numérique éducatif, et leurs pratiques éducatives des outils numériques. Il apparait
que les caractéristiques culturelles, telles que la prise en compte des recommandations
de l’équipe-école, la participation aux formations TIC, et l’intérêt personnel de l’élève,
en lien avec le numérique éducatif semblent avoir une influence forte sur la fréquence
765
d’utilisation éducative des classes TIC, et une influence moyenne sur la régularité des
pratiques des types d’usages éducatifs des outils numériques. Alors que l’analyse des
données de cette présente recherche indique que, les caractéristiques culturelles des
élèves, telles que leur implication dans les projets pédagogiques de l’équipe-école, les
interactions sociales entre camarades, en lien avec le numérique éducatif, ont une
influence faible à la fois sur les fréquences d’utilisation pédagogiques des outils
numériques en classe TIC, et sur les régularités des types d’usage des TIC des élèves,
dans un cadre éducatif. Tandis que, la prise en compte de l’intérêt des enseignants
semble avoir une influence relativement moyenne sur la régularité des types d’usages
pédagogiques des outils numériques. Et l’intérêt d’une personne de l’entourage
personnel de l’élève, en lien avec le numérique éducatif, a une influence forte sur la
fréquence des pratiques des six types d’usages éducatifs des outils numériques (voir
le tableau 20). Il apparait de même que les facteurs culturels tels que l’intérêt d’une
personne de l’entourage personnel de l’élève, l’intérêt personnel de l’élève et les
formations suivies en lien avec le numérique éducatif sont des variables
indépendantes discriminantes au niveau de chacun des catégories d’usage
pédagogique la production des documents textes, et la production des contenus de spécialité.
Dans le même ordre d’idée, l’intérêt d’une personne de l’entourage personnel de
l’élève, l’intérêt personnel de l’élève et les projets pédagogiques de l’école sont des
facteurs discriminants uniquement au niveau du type d’usage pédagogique recherche
des informations scolaires. Dans le même sillage, l’intérêt d’une personne de l’entourage
personnel de l’élève et les recommandations de l’école en lien avec le numérique
éducatif sont des facteurs discriminants uniquement au niveau de chacun des types
d’usage communication ou interaction et conception des contenus éducatifs. Et la formation
suivie en lien avec le numérique pédagogique est une variable indépendante
discriminante uniquement au niveau des activités reliées aux apprentissages des
contenus disciplinaires pendant la classe avec les TIC. Les résultats nous révèlent également
que, les écoles francophones ne se distinguent guères des écoles bilingues. En effet, les
élèves des écoles de cursus francophone ou bilingue ont le plus recours aux classe TIC
que leurs camarades des écoles anglophones, et possèdent des usages limités ou faibles
avec les outils numériques intégrant les six types d’usage pédagogique étudiés. Alors
766
que les écoles anglophones, en dépit de leur faible recours aux classes TIC, intègrent
fortement les types d’usage pédagogique dans leurs pratiques des outils numériques.
En rapprochant les résultats issus des trois parties de l’analyse ci-dessus, nous
déduisons que, l’usager type le plus familier des TICE en classe, est un garçon de plus
de 20 ans (donc dans les grandes classes), fréquentant une école privée de petite taille
de cursus anglophone, et est inscrit dans une filière non industrielle. Il utilise
l’ordinateur depuis plus de 11 ans pour des activités scolaires de production et de
recherche d’information, du fait de l’intérêt d’une personne de son entourage, ou de
sa participation à une ou plusieurs formations suivies en lien avec le numérique
éducatif, ou encore de son intérêt personnel en lien avec le numérique éducatif ainsi
que du fait des recommandations pédagogiques de son école en lien avec le
numérique. L’usager type le moins familier des TICE en classe, est une fille de moins
de 20 ans, fréquentant une école publique de grande taille de cursus francophone
d’enseignement technique, et est inscrit dans une filière industrielle. Elle utilise depuis
moins de 5 ans un ordinateur et en fait des logiciels de production dans le cadre de ses
activités scolaires, ceci ni du fait : de l’intérêt d’une personne de son entourage, ou des
formations suivies en lien avec le numérique éducatif, ou encore de son intérêt
personnel en lien avec le numérique éducatif et même pas du fait des
recommandations pédagogiques de son école en lien avec le numérique.
Enfin, de cette analyse des données de la première partie de la présente recherche,

nous présentons une esquisse de modèle descriptif, qui s’appuie sur les résultats
présentés ci-dessus, et qui illustre les interactions fortes, moyennes et faibles, entre le
milieu institutionnel, la dimension humaine, ainsi que la dimension technologique,
dans le contexte des pratiques éducatives des outils numériques en classe (Bandia
Mbouilou, 2019, p. 287). Ce modèle se structure en deux schémas systémiques
présentés ci-dessous (Figures 227 et 228).
767
Figure 227 : Modèle descriptif des interactions entre le milieu institutionnel, la dimension humaine,
et la dimension technologique, dans le contexte des pratiques éducatives des outils numériques en
classe par les élèves, adapté du modèle de (Bandia Mbouilou, 2019) .
Les résultats affichés dans la figure 227 ci-dessus, montrent des interactions fortes
(avérées statistiquement), qui représentent des corrélations, entre des caractéristiques
institutionnelles, sociologiques, et culturelles (recommandations pédagogiques de
l’école, formation TICE suivie, intérêt des élèves et intérêt d’une personne de
l’entourage), et respectivement la fréquence et les types d’usage éducatif des outils
numériques en classe. Par ailleurs, les résultats ci-dessus (figure 227) montrent en plus
des interactions fortes, des interactions de portée moyenne qui représentent une
influence relative moyenne, d’une part des caractéristiques institutionnelles tel que le
cursus anglophone sur le niveau en équipement et ressources technologies. Et d’autre
part, des caractéristiques individuelles de l’élève tel que l’âge, les recommandations
pédagogiques de l’école, les rapports sociaux avec les camarades, la formation TICE,
768
l’intérêt personnel de l’élève et l’intérêt de l’enseignant à l’égard du numérique
éducatif, sur la fréquence et les types d’usage éducatif des outils numériques en classe.
Enfin, le schéma ci-dessus (figure 227) dévoile en plus des interactions fortes, et
moyennes, des interactions de valeur faibles qui représentent une influence relative
faible, d’une part, des caractéristiques institutionnelles tels que le système
d’enseignement et la taille des écoles, sur le niveau en équipement et ressources TICE
et les types d’usage éducatif des outils numériques en classe. D’autre part, des
caractéristiques individuelles tels que les projets éducatifs de l’école, et les rapports
avec des camarades en lien avec le numérique éducatif, la fréquence et les types
d’usage éducatif des outils numériques en classe.
Soulignons que la démarcation entre corrélation forte (avérée statistiquement),

corrélation relative moyenne, et corrélation relative faible se fait sur le schéma à l’aide
de la largeur des flèches. Les flèches de largeur plus grande représentent des liens forts
du schéma précèdent, les flèches de largeur plus petite représentent des liens relatifs
moyens, et les flèches en pointillées représentent les corrélations relatives faibles
(Bandia Mbouilou, 2019).
Le schéma de la figure 228 suivant montre les détails des interactions entre les
caractéristiques institutionnelles et les caractéristiques individuelles des apprenants
au niveau des variables latentes des types d’usage éducatifs des outils numériques :
production des documents textes, dispenser les enseignements avec les TIC,
production des documents de spécialité, communication et conception des contenus
éducatifs.
769
Figure 228 : Modèle descriptif des interactions entre le milieu institutionnel, la dimension humaine, et la
dimension technologique, dans le contexte des pratiques éducatives des outils numériques en classe par les
élèves, inspiré de (Bandia Mbouilou, 2019)
Le schéma de la figure 228 ci-dessus, montre des interactions fortes (avérées

statistiquement), qui représentent des corrélations, d’une part, entre les
caractéristiques institutionnelles, et respectivement les types d’usage tels que la
production des documents textes, la production des documents de spécialité, les
usages de classe, la communication, et la conception des didacticiels. D’autre part,
entre les caractéristiques individuelles sauf les projets pédagogiques de l’école, les
échanges avec les camarades, et l’intérêt des enseignants à l’égard du numérique
éducatif, et respectivement chacun des types d’usage éducatif des TICE : la production
des documents textes, la production des documents de spécialité, les usages de classe,
770
la communication, la conception des didacticiels, et la recherche des informations
scolaires. Par ailleurs, en plus des interactions fortes, le schéma da la figure 228 ci-
dessus montre des interactions de niveau moyen, qui représente une influence relative
moyenne, d’une part, des critères institutionnels tels que la filière, le statut et la taille
des écoles, sur respectivement la communication, la conception des contenus éducatifs
et la recherche d’information. D’autre part des critères individuels des élèves tels que
l’âge, l’expérience d’utilisation des TICE, l’expérience d’utilisation pédagogique des
TICE, les recommandations pédagogiques de l’école, les échanges avec des camarades,
la formation TICE et l’intérêt des enseignants à l’égard des outils numériques, sur
respectivement la production des documents textes, les usages de classe, la
communication et la conception des contenus éducatifs. En outre, le schéma ci-dessus
(figure 228), dévoile en plus des interactions fortes, et moyennes, des interactions de
niveaux faibles qui représentent une influence relative faible, entre des caractéristiques
individuelles tels que l’expérience d’utilisation des TICE, l’expérience d’utilisation
pédagogique des TICE, les recommandations pédagogiques de l’école, les échanges
avec des camarades, les projets de l’école, les camarades, la formation TICE et l’intérêt
des enseignants à l’égard des outils numériques, sur respectivement chacun des types
d’usage pédagogiques des TICE : la production des documents textes, usages TICE de
classe, la production des documents de spécialité, la communication et la recherche
des informations scolaires.
Ces différences observées entre les caractéristiques institutionnelles et individuelles

des élèves enquêtés d’un même établissement scolaire, et les pratiques éducatives des
technologies numériques, et une intégration très faible des types d’usages
pédagogiques en classe, amènent à se poser les questions sur l’influence de ces mêmes
facteurs sur les compétences technologiques des enseignants et des élèves d’une part,
et sur la motivation scolaire des élèves d’autre part ? Ainsi, le chapitre 14 suivant
traitera de l’influence des caractéristiques institutionnelles et individuelles des élèves
sur leurs compétences numériques, et le chapitre 15 étudiera les effets des mêmes
caractéristiques des élèves sur leurs motivations autodéterminées des technologies
771
ET INDIVIDUELLES DES APPRENANTS ET LES
REPRESENTATIONS DES COMPETENCES DES OUTILS
NUMERIQUES
Introduction
Dans ce chapitre, nous présenterons les analyses des résultats issus des tests
statistiques bivariés, et les interprèterons pour essayer de répondre aux trois questions
statistiques suivantes :
5. Les caractéristiques institutionnelles des apprenants ont-elles un effet sur leurs

représentations des compétences technologiques ?
6. Les caractéristiques sociologiques des apprenants ont-elles un effet sur leurs
7. Les caractéristiques culturelles des apprenants ont-elles un effet sur leurs
La classe de variable « représentations des compétences technologiques » est composée

dans le cadre de ce chapitre de trois variables à savoir : le sentiment de compétences
numériques en contexte de classe, durant des activités d’apprentissage avec ses
camarades ou ses enseignants, le niveau de maitrise de ses compétences numériques
et les profils de compétences numériques des élèves.
Le chapitre est organisé en trois grandes sections, qui traitent chacune une des
questions de recherche statistique précédentes. En outre, dans chaque section, nous
aurons recours à un plan structuré en trois sous-points. Primo, il sera présenté les
traitements statistiques qui n’ont pas donné des résultats significatifs. Secundo, nous
analyserons les traitements statistiques qui auront produit des résultats significatifs.
Et ce second sous-point fera l’objet d’une interprétation dans la troisième rubrique.
773
14.1.Les caractéristiques institutionnelles des élèves et les
représentations des compétences technologiques.
Cette section traite du lien statistique qui pourrait exister entre les caractéristiques
institutionnelles des élèves et la représentation de ses compétences technologiques
lorsqu’ils se trouvent face aux usages pédagogiques des outils numériques. Il s’agira
de répondre aux trois questions secondaires statistiques de recherche suivantes :
leurs sentiments de compétence technologique ?
les représentations de leur niveau de maitrise des compétences numériques ?
leurs profils de compétences technologiques ?
Cette section 1 se subdivise donc en trois rubriques : la première examine l’effet des
caractéristiques institutionnelles des élèves sur leurs sentiments de compétences
numériques en contexte de classe. La seconde explore l’influence des caractéristiques
institutionnelles des élèves sur les représentations de leur niveau de maitrise des
compétences numériques. Et la troisième rubrique analyse le lien qui existerait entre
les caractéristiques institutionnelles des élèves et leurs sentiments d’efficacité d’ordres
technique, informationnel, épistémologique et social.
14.1.1. Les caractéristiques institutionnelles et le sentiment des compétences

numériques des élèves, en contexte de classe.
Sphériquement dans cette première rubrique, il s’agit de répondre à une série de 05

questions élémentaires de recherches statistiques :

le sentiment de compétences numériques des élèves, face aux activités
Le système d’enseignement a-t-il une influence sur le sentiment de compétences
numériques des élèves, face aux activités d’enseignements/apprentissages en
classe ?
774
Le statut de l’école a-t-il un effet sur le sentiment de compétences numériques des
élèves, face aux activités d’enseignements/apprentissages en classe ?
La taille de l’école a-t-elle un effet sur le sentiment de compétences numériques des
La filière d’enseignement a-t-elle une influence sur le sentiment de compétences
numériques des élèves, face aux activités d’enseignements/apprentissages en
classe ?
bilingue) a-t-il une influence sur le degré de compétences numériques des
Les résultats tels qu’illustrés dans le tableau ci-dessous nous montrent dans
l’ensemble que les élèves s’estiment « plutôt compétent » à utiliser les outils
numériques en classe dans les activités d’apprentissage avec leurs enseignants ou
camarades, avec une cote moyenne de 2,18 sur 3. En effet, la moyenne sur une échelle
de Likert à 4 échelons, était pour les élèves de cursus anglophones de 2,32 ; de 2,17
pour les élèves de cursus bilingue et de 2,16 pour ceux de cursus francophone. Ce qui
suppose que les élèves relevant des écoles francophones possèdent un moindre
sentiment de compétence à utiliser les outils numériques durant la classe, que leurs
camarades issus des écoles anglophones et bilingues. Mais les élèves des écoles
francophones et bilingues s’évaluent à plutôt compétent, tandis que ceux des écoles
anglophones se disent très compétents.
moyennes des élèves du groupe anglophone sont normalement distribuées (k = 0,293 ;
p=0,000), les moyennes des élèves du groupe francophone sont anormalement
distribuées (k=0,243 ; p=0,000), et les moyennes des élèves du groupe bilingue sont
Kruskal Wallis.
775
Tableau 221 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur les cursus d’enseignement anglophone,
francophone et bilingue, et le sentiment de compétence numérique des élèves en classe.

Anglophone 143 2,34 0,778 5,725 0,057
Bilingue 974 2,17 0,820
Total 1509 2,18 0,829
0,05 ; ce qui signifie qu’il n’y a pas de différence significative entre les trois groupes
d’élèves des cursus d’enseignement anglophone, francophone et bilingue quant à leur
sentiment de compétence TIC. Etant donné que l’écart des moyennes semble
considérable, nous pouvons conclure que la caractéristique, cursus anglophone
influence moyennement sur le sentiment des compétences numériques des élèves, en
contexte de classe.
14.1.1.2. Question statistique : Le système d’enseignement a-t-il une influence

sur le sentiment de compétences numériques des élèves, face aux activités
élèves des écoles techniques ou professionnelles se déclarent plus compétents dans
l’usages des outils numériques en classe que leurs camarades qui exercent dans les
établissements scolaires d’enseignement général (2,18), et également ceux des écoles
mixtes dont la moyenne de déclaration s’élève à 2,18 sur 3. Par ailleurs, la différence
des moyennes révèle que les élèves qui fréquentent dans les écoles d’enseignement
technique, ainsi que ceux de l’enseignement général et ceux des écoles d’enseignement
mixte estiment tous à plutôt compétent leurs degrés de compétences numériques dans
l’usage des TIC en classe.
des élèves du groupe technique sont anormalement distribuées (k = 0,250 ; p=0,000),
les moyennes des élèves du groupe général sont anormalement distribuées (s=0,244 ;
p=0,000), et les moyennes des élèves du groupe mixte sont anormalement distribuées
(s=0,241 ; p=0,000). Ce qui conduit à utiliser des tests statistiques non paramétriques
des échantillons indépendants, de type test H de Kruskal Wallis.
776
technique et mixte, et le sentiment de compétence numérique des enseignants en classe.

Général 1076 2,18 0,836 0,096 0,953
Mixte 160 2,18 0,821
Total 1509 2,18 0,829
indique qu’il n’y a pas de différence significative entre les trois groupes d’élèves
exerçant dans les écoles généralistes, techniques et mixtes quant à leur degré de
compétences technologiques. On peut donc conclure que, les élèves des écoles de
système d’enseignement technique professionnel, général et mixte se répartissent
équitablement dans le sentiment de compétence numérique qu’ils éprouvent en classe.
14.1.1.3. Question statistique : Le statut de l’école a-t-il un effet sur le sentiment

de compétences numériques des élèves, face aux activités
Le groupe d’élèves des écoles publiques se dit plus compétent à utiliser les outils
numériques en classe, dans le cadre éducatif (2,33), en comparaison au groupe d’élèves
relevant des écoles privées, dont la moyenne vaut 2,00. En outre les élèves du public
se disent très compétents alors que ceux du privé se déclarent plutôt compétents.
Le test de normalité sur ces moyennes indique que les moyennes des élèves du
public sont anormalement distribuées (k = 0,239, p=0,000) et les moyennes des élèves
du privé sont anormalement distribuées (k=0,266, p=0,003). Ce qui conduit à utiliser
Whitney.
Tableau 223 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le statut des écoles d’exercice des élèves, et
le sentiment de compétence numérique des enseignants en classe.

Public 1232 2,17 0,834 -1,634 0,102
Privé 277 2,26 0,805
Total 1509 2,18 0,829
indique que la différence globale des moyennes aux scores des deux groupes d’élèves
777
n’est pas significative. Donc, il n’y a pas de différence significative entre les sentiments
de compétences numériques des élèves qui exercent dans les écoles privées et ceux des
écoles publiques. Nous notons par ailleurs une influence relativement moyenne du
statut des écoles d’exercice des élèves sur leur sentiment de compétence des outils
numériques.
14.1.1.4. Question statistique : La taille de l’école a-t-elle un effet sur le

sentiment de compétences numériques des élèves, face aux activités
Le groupe d’élèves des écoles à peu d’effectifs d’élèves, au plus trois mille cinq cent,
se déclare plutôt compétent face aux outils numériques en classe (2,22), dans le cadre
éducatif, tandis que le groupe d’élèves relevant des écoles ayant plus de trois mille
cinq cent élèves, s’affirme aussi plutôt compétent (2,12). Le test de normalité sur ces
moyennes indique que les moyennes des élèves des écoles de plus de 3500 élèves sont
anormalement distribuées (k = 0,242 ; p=0,000) alors que les moyennes des élèves des
écoles d’au plus 3500 élèves sont anormalement distribuées (k=0,258 ; p=0,000). Ce qui

Au plus 3500 551 2,22 0,806 -1,162 0,245
Plus de 3500 958 2,16 0,842
Total 1509 2,18 0,829
indique que la différence globale des moyennes aux scores des deux groupes d’élèves
n’est pas significative, mais tout de même faible. Donc, il existe une influence faible
entre les compétences numériques des élèves qui exercent dans les écoles de grande
taille en terme d’effectifs des élèves et les élèves des écoles d’attache de petite taille, en
faveur des seconds.
778
14.1.1.5. Question statistique : La filière a-t-elle une influence sur le sentiment
Les répondants ont été repartis, dans le cadre de cette question, en cinq sous-
groupes selon les filières d’enseignement. Il s’agit du sous-groupe des élèves qui sont
inscrits dans les filières technologiques (GEF1), du sous-groupe des élèves des filières
techniques industrielles (GEF2), du sous-groupe des élèves des filières techniques
commerciales (GEF3), du sous-groupe des élèves des scientifiques (GEF4) et du sous-
groupe des élèves des filières littéraires (GEF5).
L’analyse des données montre que, avec une cote moyenne perçue de 2,41 sur 3 les
élèves des classes technologiques des écoles de notre échantillon sont en tête, suivis
des classes scientifiques et les classes sciences Technologies du tertiaire avec 2,17
chacun, en suite les classes techniques industrielles 2,15 et en fin les classes littéraires
2,01. Ce qui signifie que les classes technologiques se sentent très compétentes, tandis
que les quatre autres classes se déclarent plutôt compétentes
groupe technologique sont anormalement distribuées (k = 0,311, p=0,000), les
moyennes des élèves du groupe technique industrielle sont anormalement distribuées
(k = 0,251, p=0,000), les moyennes des élèves du groupe technique commerciale sont
anormalement distribuées (k = 0,238, p=0,000), les moyennes des élèves du groupe
scientifique sont anormalement distribuées (k = 0,245, p=0,000) et les moyennes des
élèves du groupe littéraire sont anormalement distribuées (k = 0,233, p=0,000). Ce qui
indépendants, de Kruskal-Wallis.
779
Tableau 225 : Résultats de test H de Kruskal-Wallis sur les groupes de filières des élèves et le degré
de compétences numériques en classe.
Filières d'enseignement N Moyenne Ecart type H P (Bilatérale)

Littéraire 224 2,01 0,937 12,32 0,015
Technologique 97 2,41 0,625
Sciences Technologies Tertiaire (STT) 229 2,17 0,773
Total 1321 2,16 0,835
Les résultats statistiques du tableau 225, H = −2,950 et p = 0,003 < 0,05, nous
indiquent une différence significative quant au sentiment de compétence à utiliser les
outils technologiques en classe selon les filières d’enseignement. On peut donc
affirmer que la filière d’enseignement semble avoir une influence significative sur le
sentiment de compétences numériques des élèves.
Par ailleurs, les tests post hoc de Bonferroni nous ont permis de vérifier où se
trouvent ces différences. Ainsi des différences significatives s’observent uniquement
entre les filières technologiques et littéraires, ce qui suppose que les technologistes se
perçoivent comme étant significativement plus compétents à utiliser les TIC en classe
que les littéraires (H = −3,478 ; P= 0,001<0,05). Par contre, les résultats statistiques ne
dévoilent pas des différences significatives sur le plan du degré de compétence à
utiliser les TIC en classe entre les autres groupes de filières pris deux à deux.
Figure 229 : Test post-hoc de Bonferroni sur les filières d'enseignement selon le sentiment de
compétence en classe.
En somme, les différences observées sur le plan des sentiments de compétences

numériques des élèves, dans un cadre éducatif en classe, par taille des écoles sont
780
faibles. Par ailleurs les différences observées par cursus d’enseignement, en particulier
anglophone et par statut à l’instar des écoles privées sont moyennes. De même, les
différences observées par filières d’enseignement sont fortes, et ces différences
significatives par filières d’enseignement sont dues spécifiquement aux filières
technologiques et littéraires où les écarts sont encore plus grands, en la faveur des
élèves des filières technologiques. Par contre, les résultats statistiques ne dévoilent
aucunes différences de sentiments des compétences numériques entre les élèves des
trois types d’enseignement général, technique et mixte. Ainsi il ressort des analyses
statistiques que, le lycéen type qui a le plus de sentiment de compétences
technologiques en situation d’apprentissage en classe se trouve dans une filière non
littéraire, et dans le cursus anglophone d’une école privée. Le lycéen type qui a le
moins de sentiment de compétence est un lycéen de la filière littéraire en cursus
francophone des écoles publiques. Au regard de ces résultats nous pouvons dire avec
certitude que les caractéristiques institutionnelles des apprenants par l’entremise du
cursus anglophone, des filières d’enseignement technologique, influencent sur les
sentiments de compétences des élèves face aux usages des outils numériques en classe.
Qu’en est-il de l’influence des mêmes caractéristiques institutionnelles des élèves
enquêtés sur leur niveau de maitrise des compétences TIC, dans les actes
d’apprentissage ?
Dans la rubrique suivante, on analysera la relation pouvant exister entre les cinq
caractéristiques institutionnelles des enquêtés et leur niveau de maitrise des
compétences TIC, dans les actes d’apprentissage.
14.1.2. Les caractéristiques institutionnelles et le niveau de maitrise des

compétences numériques des élèves, dans un contexte de classe.
Précisément, il s’agira de répondre à une série de 05 questions spécifiques de

recherches statistiques :

le niveau de maitrise des compétences numériques des élèves ?
Le système d’enseignement a-t-il une influence sur le degré de maitrise des
compétences numériques des élèves ?
781
Le statut de l’école a-t-il un effet sur le niveau de maitrise des compétences
numériques des élèves ?
La taille de l’école a-t-elle un effet sur le niveau de maitrise des compétences
La filière a-t-elle une influence sur le niveau de maitrise des compétences
bilingue) a-t-il une influence sur le niveau de maitrise des compétences
échelons, était pour les élèves des écoles anglophones de 1,96 sur 3 ; de 1,90 pour les
élèves issus des écoles francophones ; et enfin de 1,79 pour ceux des écoles bilingues.
Ce qui suppose que les trois groupes d’élèves enquêtés se perçoivent comme ayant
une maitrise des outils numériques en classe plutôt bonne.
moyennes des élèves du groupe bilingue sont anormalement distribuées (k = 0,321;
p=0,000), les moyennes des élèves du groupe francophone sont anormalement
distribuées (k=0,356 ; p=0,000), et les moyennes des élèves du groupe anglophone sont
Kruskal Wallis.
anglophone, francophone et bilingue, avec le degré de maitrise des compétences TIC
des élèves.

Anglophone 135 1,96 0,771 11,451 0,003
Bilingue 941 1,79 0,758
Total 1458 1,83 0,734
Cependant les résultats statistiques H = 11,451 et p = 0,003, nous indiquent une

différence significative entre les trois groupes d’élèves anglophone, francophone et
bilingue. De plus, le test post hoc de Bonferroni (figure 230), nous montre que les
anglophones ont un degré de maitrise des outils numériques en classe lors des activités
782
pédagogiques significativement plus importante que le groupe d’élèves des écoles
bilingues (H = 2,861 et p = 0,013). Par contre les groupes d’élèves relevant des cursus
d’enseignement francophone et anglophone possèdent des niveaux similaires, de
maitrise des outils numériques (H = 2,224 et p = 0,663), pareille pour les élèves des
écoles francophones et bilingues (H = 2,224 et p = 0,061). Nous pouvons donc dire que
le sous-système d’enseignement anglophone influe fortement sur le niveau de maitrise
des compétences numériques en classe des élèves, tandis que le cursus d’enseignement
francophone possède une influence moyenne sur le niveau de maitrise des
compétences des outils numériques des élèves en classe.
Figure 230 : Test post-hoc de Bonferroni sur le sous-système d’enseignement selon le niveau de
maitrise des compétences numériques en classe.
14.1.2.2. Question statistique : Le système d’enseignement a-t-il une influence sur le

degré de maitrise des compétences numériques des élèves ?
Les comparaisons entre élèves relevant des types d’enseignement général technique
professionnel et mixte de notre échantillon, indiquent une cote moyenne de perception
de 2,01 pour les élèves des écoles mixtes (général ou technique); 1,99 pour les élèves
des écoles du type d’enseignement technique, et de 1,76 pour ceux des écoles
d’enseignement général. Mais dans l’ensemble les trois groupes d’élèves disent avoir
une maitrise plutôt bonne de leurs compétences numériques en classe.
Le test de normalité de Kolmogorov (k) avec SPSS sur ces données indique les
moyennes des élèves des écoles techniques sont anormalement distribuées (k = 0,329 ;
p=0,000<0,05), les moyennes des élèves des écoles d’enseignement général sont
783
anormalement distribuées (k=0,328 ; p=0,000<0,05), et les moyennes des élèves des
écoles mixtes sont normalement distribuées (k=0,337 ; p=0,063). Ce qui conduit à
Tableau 227 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur les systèmes d’enseignement technique,
général et mixte, avec le degré de maitrise des compétences technologiques, des

Général 1039 1,76 0,758 28,48 0,000
Mixte 151 2,01 0,616
Total 1458 1,83 0,734
Par ailleurs, les résultats statistiques H = 28,480 et p = 0,000 ; nous indiquent la

présence de différence significative entre les trois groupes d’élèves, et leur degré de
maitrise des compétences technologiques. Les tests post hoc de Bonferroni (figure 231),
montrent que cette différence s’oberve uniquement entre les élèves des écoles
d’enseignement général et ceux d’enseignement technique, d’une part, et d’autre part
entre les élèves d’enseignement général et ceux d’enseignement mixte. En effet, les
élèves des écoles d’enseignement général ont un niveau de maitrise des compétences
numérique en classe, significativement moins bonne que leurs camarades exerçant
dans les écoles techniques professionnel (H = -4,434 et p = 0,000), ainsi que ceux
fréquentant des écoles mixtes (H = -3,646 et p = 0,001). Cependant les groupes d’élèves
des écoles techniques professionnelles et mixtes ont des degrés de maitrise des
compétences numériques en classe similaires (H = -0,135 et p = 1,000). Cela montre
qu’il y’a une influence du type d’enseignement d’exercice de l’élève, précisément
technique professionnel et mixte, sur le niveau de maitrise des outils numériques lors
des activités d’enseignement/apprentissage des élèves.
784
Figure 231 : Test post-hoc de Bonferroni sur les types d’enseignement selon le niveau de maitrise des
14.1.2.3. Question statistique : Le statut de l’école a-t-il un effet sur le niveau de

maitrise des compétences numériques des élèves ?
échelons, était pour les élèves issus des écoles privées de 1,97 et de 1,80 pour les
élèves des écoles publiques. Ce qui suppose tout de même que les élèves des deux
ordres d’enseignement, public et privé estiment avoir un bon niveau de maitrise des
moyennes des élèves des écoles publiques sont anormalement distribuées (k = 0,329 ;
p=0,000<0,05), et les moyennes des élèves des écoles privées sont anormalement
distribuées (s=0,344 ; p=0,000<0,05). Ce qui conduit à utiliser des tests statistiques non
paramétriques des échantillons indépendants, tel que le test U de Mann - Whitney.
anglophone, francophone et bilingue, avec le degré de maitrise des compétences
technologiques, des enseignants en classe.

Public 1195 1,80 0,741 -3,627 0,000
Privé 263 1,97 0,685
Total 1458 1,83 0,734
existe une différence significative entre les deux groupes d’élèves relevant du public
785
et du privé, et le degré de maitrise des compétences numériques. Nous pouvons donc
affirmer avec certitude que les élèves des écoles privées ont une meilleure maitrise des
outils numériques en classe que leurs camarades des écoles publiques.
14.1.2.4. Question statistique : La taille de l’école a-t-elle un effet sur le niveau de

La moyenne sur une échelle de Likert à 4 échelons, était pour les élèves issus des
écoles à effectifs d’au plus 3500 (EE3500-) de 1,98 et de 1,74 pour les élèves des écoles
à effectifs de plus de 3500 (EE3500+). Ce qui suppose tout de même que les deux
groupes d’élèves, EE3500- et EE3500+ disent avoir une maitrise plutôt bonne de leurs
moyennes des élèves des écoles de plus de 3500 élèves sont anormalement distribuées
(k = 0,326 ; p=0,000<0,05), et les moyennes des élèves des écoles d’au plus 3500 élèves
sont anormalement distribuées (k=0,337 ; p=0,003<0,05). Ce qui conduit à utiliser des
tests statistiques non paramétriques des échantillons indépendants, tel que le test U de
Mann - Whitney.
anglophone, francophone et bilingue, avec le degré de maitrise des compétences

Au plus 3500 532 1,98 0,671 -6,045 0,000
Plus de 3500 926 1,74 0,755
Total 1458 1,83 0,734
existe une différence significative entre les deux groupes d’élèves, et leur degré de
maitrise des compétences numériques. Nous pouvons dire avec certitude que les
élèves des écoles de petite taille, d’au plus 3500 élèves ont une meilleure maitrise des
outils numériques en classe que ceux qui fréquentent dans les écoles de plus 3500
élèves. Donc la caractéristique individuelle de l’élève, la taille de l’école a une influence
significative sur la perception de la maitrise des compétences TIC en classe.
786
14.1.2.5. Question statistique : La filière a-t-elle une influence sur le niveau de
Les répondants ont été repartis, dans le cadre de cette question, en cinq sous-
groupes selon les filières d’enseignement. Il s’agit du sous-groupe des élèves qui sont
inscrits dans les filières technologiques (GEF1), du sous-groupe des élèves des filières
techniques industrielles (GEF2), du sous-groupe des élèves des filières techniques
commerciales (GEF3), du sous-groupe des élèves des scientifiques (GEF4) et du sous-
groupe des élèves des filières littéraires (GEF5).
Avec une cote moyenne perçue de 2,04 sur 3 les élèves des classes sciences
Technologies du tertiaire des écoles de notre échantillon sont en tête, suivi des classes
techniques industrielles 1,94, en suite les classes technologiques avec 1,90, des classes
littéraires 1,76 et en fin les classes scientifiques 1,71. Ce qui constitue tout de même
pour les cinq groupes de filières un niveau de maitrise plutôt bon, des outils
numériques, dans un cadre éducatif.
groupe technologique sont anormalement distribuées (k = 0,414, p=0,000), les
moyennes des élèves du groupe technique industrielle sont anormalement distribuées
(k = 0,305, p=0,000), les moyennes des élèves du groupe technique commerciale sont
anormalement distribuées (k = 0,344, p=0,000), les moyennes des élèves du groupe
scientifique sont anormalement distribuées (k = 0,316, p=0,000) et les moyennes des
élèves du groupe littéraire sont anormalement distribuées (k = 0,322, p=0,000). Ce qui
indépendants, de Kruskal-Wallis.
787
Tableau 230 : Résultats de test H de Kruskal-Wallis sur les filières d’enseignement, avec le degré de

Littéraire 215 1,76 0,776 39,545 0,000
Sciences Technologies Tertiaire 226 2,04 0,595
(STT)
Total 1281 1,81 0,733
Par ailleurs les résultats statistiques H = 39,545 et p = 0,000 ; nous indiquent qu’il
existe une différence significative entre les cinq groupes d’élèves selon la filière
d’enseignement, et le degré de maitrise des compétences numériques. Des analyses
poussées des tests post hoc de Bonferroni (figure 232) nous ont permis de vérifier où
se trouvent ces différences. Ainsi, les classes scientifiques et les classes techniques
commerciales ont une différence de moyenne significative, ce qui suppose que les
commerciaux possèdent une meilleure maitrise des TIC en classe que les scientifiques
(H = -5,864 ; P= 0,000<0,05). De même, les élèves des classes techniques commerciales
estiment qu’ils ont un degré de maitrise des TIC en classe significativement supérieur
à celui des élèves des classes littéraires (H = -3,930 P= 0,001<0,05) ; enfin les élèves des
classes techniques industrielles estiment plus élevé leur degré actuel de maitrise des
TIC que les élèves des classes scientifiques (H = -2,934 P= 0,034<0,05). Par contre, les
différences observées de moyennes de perception du degré de maitrise des outils
numériques entre les autres filières prises deux à deux ne se sont pas avérées
significatives.
788
Figure 232 : Test post-hoc de Bonferroni sur les filières d’enseignement selon le niveau de maitrise
des compétences numériques en classe.
En somme, les différences observées sur le plan de la maitrise des compétences des
TIC des élèves, dans un cadre éducatif en classe, se sont avérées fortes et positives,
pour toutes les caractéristiques institutionnelles des élèves identifiées dans le cadre
cette recherche. Les résultats à notre disposition, font ressortir trois types de facteurs
qui peuvent expliquer les écarts observés entre les caractéristiques institutionnelles des
élèves au niveau de leur maitrise des compétences technologiques en classe, à savoir
des facteurs pédagogique, social, et sociologique.
Sur le plan social, les résultats ont montré que les élèves inscrits dans les écoles
anglophones estiment avoir une bonne maitrise des outils numériques en classe que
leurs camarades des écoles bilingues, ce qui montre un influence du facteur cursus
d’enseignement, mais aussi social car depuis la crise anglophone de novembre 2016,
l’Etat camerounais à recasé les élèves anglophones en déportation des régions du
Nord-ouest et Sud-ouest dans les régions du Centre et Littoral, dans des écoles
publiques bilingues (de nombreuses écoles de types d’enseignement uniquement
francophone ont été transformées en bilingues) et ceux d’un niveau social économique
moyen ou élevé se sont inscrits dans les écoles anglophones privées. Dans ce contexte
social nous pouvons faire une hypothèse explicative selon laquelle les anglophones
des villes francophones des régions du Centre et Littoral sont en général plus aisés que
la moyenne des francophones, ce qui pourrait expliquer le fait qu’ils aient un niveau
de maitrise plus élevé des outils numériques.
789
Nos résultats ont également montré que les élèves des écoles privées manient mieux
les technologies en classe que leurs camarades qui fréquentent les écoles publiques, ce
qui conduirait à l’hypothèse interprétative selon laquelle ce sont les élèves des parents
de niveau socio-économique plus aisé qui fréquentent des écoles privées, qui ont une
meilleure maitrise des outils numériques, et l’élève type de niveau socioéconomique
bas est celui qui fréquent des écoles publiques, de grande taille en terme du nombre
d’élèves et possède ainsi une maitrise approximative des outils numériques en classe.
Ce résultat pourrait donc induire une influence sociologique.
Sur le plan pédagogique, les résultats indiquent que, les élèves des écoles de type
d’enseignement mixte, ainsi que ceux des écoles techniques, déclarent avoir une
meilleure maitrise des outils numériques que leurs camarades qui se trouvent dans les
écoles de type d’enseignement général. En outre les résultats indiquent que les élèves
des écoles de petite taille, d’au plus 3500 élèves, ont une meilleure maitrise des
technologies en classe comparés aux élèves des écoles de grande taille, en terme du
nombre d’élèves. Enfin, nous retenons des résultats, que les différences significatives
observées par types d’enseignement sont dues aux filières qui les composent où les
écarts sont encore plus grands. Et les différences par filières qui semblent être
significatives et positives se situent particulièrement : entre les filières de la technique
commerciale et celle littéraire ; entre les filières de la technique commerciale et
scientifique ; puis entre les filières de la technique industrielle et scientifique. Au vu
de ces différents résultats, nous concluons que les caractéristiques institutionnelles de
l’élève influent sur son degré de maitrise des TIC en classe, et celles-ci sont en majorité
dues aux facteurs pédagogiques. Qu’en est-il de l’influence des mêmes caractéristiques
institutionnelles des élèves enquêtés sur leurs ordres des compétences technologiques
?
Dans la rubrique suivante, on analysera la relation pouvant exister entre les cinq
caractéristiques institutionnelles des enquêtés et leurs profils de compétences
technologiques.
790
14.1.3. Les caractéristiques institutionnelles et les profils de compétences
numériques des élèves.
Il est important de rappeler que, pour mesurer le sentiment de compétences des

élèves face à l’utilisation pédagogiques des outils numériques, la question 46
concernée, contenait 20 items renvoyant chacun à une activité d’apprentissage avec les
technologies numériques. En nous inspirant de la méta-synthèse de Desjardins (2005)
repris par (IsaBelle, Desjardins, & Bofili, 2012; Benali, Azzimani, Kaddouri, & Boukare,
2018), nous avons créé quatre sous-groupes, à partir des 20 items. Il s’agit des quatre
sous-groupes des sentiments de compétences d'ordre : technique, informationnel,
épistémologique et social. Comme l’intention de cette partie du chapitre, est d’une
part, de voir comment les élèves se représentent leurs propres profils de compétences
face à l’usage pédagogique des outils technologiques et, d’autre part, de vérifier si les
profils de compétences, tels que les élèves se les représentent, varient en fonction de
certaines caractéristiques de cette population. Dans cette perspective, les variables
institutionnelles suivantes, considérées comme caractéristiques, ont été utilisées pour
regrouper les auteurs des réponses obtenues (Desjardins, Ibid.) : le type de cursus
d’enseignement, le système d’enseignement, le statut des écoles, la taille des écoles et
la filière d’enseignement. Ainsi, nous avons regroupé les élèves interrogés par
caractéristiques et par groupes de compétences numériques, afin d’explorer les liens
de causalités entre les caractéristiques institutionnelles et les catégories de
Il est donc question de répondre à une série de 05 questions spécifique de recherches

statistiques :

les ordres de compétences numériques des élèves ?
Le système d’enseignement a-t-il une influence sur les ordres de compétences
Y a-t-il une différence dans les ordres de compétences numériques entre les élèves
qui fréquentent les écoles publiques et leurs camarades inscrits dans les écoles
privées ?
791
qui fréquentent les écoles de plus de 3500 élèves et leurs camarades qui sont dans
les écoles d’au plus 3500 élèves ?
des cinq filières d’enseignement (scientifiques, littéraires, technologiques,
techniques industrielles, et techniques commerciales) ?
Etant donné que nous manipulons un échantillon non aléatoire et des données de
nature ordinale, afin de décrire les profils de compétences numériques de chaque sous-
groupe d’élèves, les moyennes de scores par ordre de compétences ont d’abord été
calculés (Seigel et Castellan, 1988 ; in IsaBelle, Desjardins, & Bofili, 2012). Ensuite, dans
le but d’identifier les différences significatives au seuil de 0,05 entre certains des sous-
groupes répertoriés, nous avons calculé les tests de normalité et d’homogénéité
d’égalité des variances, entre les sous-groupes relatifs aux caractéristiques
individuelles et les différents ordres de compétences numériques. Ces résultats se sont
avérés par la suite non significatifs, ce qui a conduit à appliquer des tests non
paramétriques des échantillons indépendants, de Mann – Whitney ou de Kruskal-
Wallis, choisis en fonction du nombre de facteurs de la variable indépendante. On
considère par la suite que les élèves de notre échantillon forment une population
homogène.
En outre, comme il n’est généralement pas possible de prédire comment les profils
de compétences pourraient varier en fonction de certaines caractéristiques
institutionnelles de cette population, un ensemble de comparaisons a été effectué afin
de voir si des différences significatives existent entre certains groupes. Afin de voir
comment les élèves se représentent leurs propres profils de compétences se rapportant
à l’usage des outils numériques, les comparaisons sont présentées tout d’abord de
façon globale entre les groupes d’élèves et l’ensemble de leurs profils de compétences,
pour ensuite devenir l’objet d’analyses de moyennes de chaque ordre de compétences
numérique, dans le but de vérifier si les profils de compétences, tels que les élèves se
les représentent, varient de façon significative en fonction de certaines caractéristiques
(Desjardins, ibid.).
792
14.1.3.1. Question statistique : Y’a-t-il une différence dans les ordres de compétences
numériques entre les élèves qui fréquentent les écoles de plus de 3500 élèves et
leurs camarades qui sont dans les écoles d’au plus 3500 élèves ?
Les élèves enquêtés ont été regroupés en deux groupes de taille des écoles : le
groupe d’élèves des écoles de plus 3500 élèves (n=965), et le groupe d’élèves des écoles
de 3500 élèves au plus (n=558). Une analyse globale (tableau 17), des profils de
compétences de nos deux groupes de sujets d’étude ne dévoile pas de différences
significatives (p = 0,234 > 0,05).
Tableau 231 : Résultats de test U de Mann-Whitney sur la taille des écoles et les profils des
compétences technologiques des élèves.
Récapitulatif des ordres de compétences

Plage d'effectifs des élèves N Moyenne Ecart type Z P (Bilatérale)
Au plus 3500 558 1,66 0,657 -1,190 0,234
Plus de 3500 965 1,71 0,666
Total 1523 1,69 0,663
Pour approfondir notre étude un test U de Mann-Whitney a été réalisée par ordres
de compétences entre les deux groupes d’élèves de notre échantillon afin d’établir des
différences significatives quant à leur sentiment d’efficacité envers les quatre ordres
de compétences (tableau 232).
Les résultats statistiques ne présentent pas de différences significatives sur le plan

des compétences d’ordre technique entre les élèves des écoles de plus de 3500 élèves
et leurs camarades qui fréquentent des écoles d’au plus 3500 élèves (Z=-1,157 ;
P=0,247>0,05). En ce qui a trait aux compétences d’ordre informationnel, les résultats
montrent que le groupe d’élèves des écoles à grand effectif, de plus 3500 élèves se
perçoivent comme étant significativement plus compétents que ceux des écoles ayant
au plus 3500 (Z=-2,070 ; P=0,038). Pour ce qui est des compétences d’ordre
épistémologiques, les résultats montrent que le groupe d’élèves des écoles de plus 3500
élèves se déclarent comme étant significativement plus compétents que leurs
camarades des écoles ayant au plus 3500 (Z=-2,038 ; P=0,042). Quant aux compétences
d’ordre social, l’analyse statistique ne révèle pas de différences significatives dans cet
ordre de compétences entre les élèves des écoles de plus de 3500 élèves et ceux des
écoles d’au plus 3500 élèves (Z=-1,736 ; P=0,083>0,05). Mais les écarts de moyennes
793
sont importants, ce qui permet de dire que la taille de l’école a une influence moyenne
sur les compétences d’ordre social.
Tableau 232 : Moyenne et résultats du test U de Mann-Whitney pour les deux groupes d’élèves des
écoles d’au plus 3500 et de plus 3500 élèves, selon les quatre ordres de compétences
numériques.
ordres de
compétences
Au plus 3500 557 1,70 0,684 -1,157 0,247
Technique
Plus de 3500 963 1,66 0,701
Au plus 3500 557 1,89 0,773 -2,070 0,038*
Informationnel
Plus de 3500 964 1,97 0,739
Au plus 3500 556 1,40 0,668 -2,038 0,042*
Epistémologique
Plus de 3500 965 1,47 0,716
Au plus 3500 555 1,20 0,838 -1,736 0,083
Social
Plus de 3500 960 1,28 0,841
* : La différence de moyenne est significative au seuil de 0,05.
En somme, les résultats statistiques nous révèlent que la morphologie des écoles,
précisément les écoles de grande taille, à savoir plus de 3500 élèves, influence
significativement sur les compétences d’ordres Informationnel et Epistémologique.
Dans le même ordre d’idées, la taille des écoles à savoir les écoles de plus de 3500
élèves a une influence moyenne sur les compétences d’ordre Social. Enfin, la taille des
écoles, selon le regard des élèves, influence faiblement les compétences d’ordre
Techniques.

bilingue) a-t-il une influence sur les ordres de compétences numériques des élèves
?
Les répondants ont été regroupés en 3 groupes de cursus d’enseignement /

apprentissage : le groupe d’élèves anglophones (n=143), le groupe d’élèves
francophones (n=398) et le groupe d’élèves bilingues (n=982). Globalement, la
répartition des moyennes selon les quatre ordres indique que les trois groupes d’élèves
répondants se reconnaissent une certaine compétence, car la moyenne de scores des
quatre compétences se situe au-dessus de 1,50 sur 3 (M=1,69). En effet, l’analyse
globale des profils de compétences (tableau 233) tel qu’illustré par les moyennes de
scores révèlent que, le groupe d’élèves anglophones (GEA) se représente comme plus
794
compétents que le groupe d’élèves francophones (GEF), ainsi que le groupe d’élèves
bilingues (GEB). Par ailleurs, dans l’ensemble les trois groupes d’élèves se déclarent
plutôt compétent dans les activités pédagogiques reliées aux quatre ordres de
compétences numériques. Un test de Kruskal-Wallis révèle qu’une différence
significative existe entre les moyennes de scores de chaque groupe pour l’ensemble
des quatre ordres de compétences (H = 15,828 et p = 0,000). Un test post-hoc de
Bonferonni révèle qu’une différence significative existe notamment, entre les GEA et
GEB (H = 3,943 et p = 0,000), puis entre les GEA et GEF (H = 2,843 et p = 0,013). Cela
signifie que le cursus d’enseignement, spécifiquement anglophone influence
significativement sur le sentiment d’efficacité des élèves envers les quatre ordres de
Tableau 233 : Résultats de test H de Kruskal-Wallis sur le cursus d’enseignement et les profils des
Récapitulatif des profils de compétences numériques, des élèves

Groupe N Moyenne Ecart type H P (Bilatérale)
Anglophone 143 1,90 0,719 15,828 0,000
Bilingue 982 1,66 0,664
Total 1523 1,69 0,663
Une comparaison des moyennes (tableau 234) des trois groupes de cursus d’élèves
par profils de compétences, révèle que le groupe d’élèves anglophones se sent plus
compétents que les deux autres groupes d’élèves à savoir francophones et bilingues et
ce pour les quatre ordres de compétences. Et le groupe d’élèves francophones se
représente comme plus compétent que les bilingues pour les ordres de compétences
techniques, informationnelles et épistémologiques, mais non dans l’ordre social.
Un test Kruskal-Wallis a été effectué pour identifier les différences significatives (p

< 0,05) entre les trois groupes quant à leur sentiment d’efficacité envers les ordres de
compétences numériques. Les résultats statistiques ne dévoilent pas de différences
significatives des compétences numériques entre les groupes d’élèves anglophones,
francophones et bilingues pour les ordres Technique (H=3,853 ; p=0,167), et
Epistémologique (H=5,219 ; p=0,079). Par contre les résultats indiquent des différences
significatives selon les groupes anglophones, francophones et bilingues dans les deux
795
ordres de compétences : informationnel (H=37,968 ; p=0,000) et Social (H=26,521 ;
p=0,000).
Tableau 234 : Moyenne et résultats du test Kruskal-Wallis pour les trois groupes d’élèves
anglophone, francophone et bilingue selon les quatre ordres de compétences
numériques.
Ordre de Cursus
N Moyenne Ecart type H P (Bilatérale)
compétences d'apprentissage
Anglophone 143 1,75 0,764 3,583 0,167
Technique Francophone 397 1,71 0,654
Bilingue 980 1,66 0,700
Anglophone 143 2,31 0,724 37,968 0,000*
Informationnel Francophone 397 1,93 0,743
Bilingue 981 1,90 0,746
Anglophone 142 1,56 0,679 5,219 0,079
Epistémologique Francophone 397 1,44 0,659
Bilingue 982 1,43 0,718
Anglophone 142 1,61 0,891 26,521 0,000*
Social Francophone 395 1,20 0,779
Bilingue 978 1,22 0,845
Plus précisément (figure 233), un test post-hoc de Bonferroni indique que les
différences significatives sur le plan des compétences d’ordre informationnel, entre les
groupes d’élèves anglophones et francophones (H=5,135 ; p=0,000) d’une part, et selon
les groupes d’élèves anglophones et bilingues (H=6,152 ; p=0,000) d’autre part.
Figure 233 : Test post-hoc de Bonferroni sur le sous-système d'enseignement selon les compétences
d'ordre informationnel des élèves.
796
Pareillement, concernant les compétences d’ordre social (figure 234), les résultats
statistiques indiquent que les anglophones se perçoivent significativement plus
compétents que les francophones (H=4,759 ; p=0,000) et les bilingues (H=4,991 ;
p=0,000).
Figure 234 : Test post-hoc de Bonferroni sur le sous-système d'enseignement selon les compétences
d'ordre social des élèves.
Par contre, aucune différence de compétences n’existe entre les francophones et les
bilingues, concernant les quatre ordres de compétences. Ce qui pourrait nous amener
à conclure que les élèves du sous-système d’enseignement anglophone, se
représentent significativement plus compétents en comparaison avec leurs camarades
francophones et bilingues envers les ordres de compétences Informationnel et Social.
En d’autres termes, le cursus d’enseignement, particulièrement anglophone influence
fortement sur les compétences d’ordres Informationnel et Social. Cependant le cursus
anglophone influence moyennement sur les compétences d’ordre Epistémologique. Et
enfin, le sous-système d’enseignement précisément anglophone, influence faiblement
les compétences d’ordre Technique des élèves.

les ordres de compétences numériques des élèves ?
Les répondants ont été regroupés en trois groupes de types d’enseignement

pratiqués par les écoles : le groupe d’élèves d’enseignement général (n=11083), le
groupe d’élèves d’enseignement technique ou professionnel (n=279) et le groupe
d’élèves d’enseignement général – technique (n=161). Il ressort d’une analyse globale
797
(tableau 13), que les élèves des filières générales (M=1,73 ; ET=0,676) sont ceux qui se
représentent comme plus compétents que les élèves des filières mixtes (M=1,71 ;
ET=0,627) et techniques (M=1,52 ; ET=0,605) pour l’ensemble des profils de
compétences numériques. Un test Kruskal-Wallis révèle qu’il existe une différence
significative entre les moyennes des scores de chaque groupe d’élèves pour l’ensemble
des ordres de compétences numériques (H=24,413 ; p=0,000).
Tableau 235 : Résultats de test H de Kruskal-Wallis sur le type d’enseignement et les profils des
Ensemble des ordres de compétences

Général 1083 1,73 0,676 24,413 0,000
Mixte 161 1,71 0,627
Total 1523 1,69 0,663
Un test de comparaison multiple (test post-hoc de Bonferroni), nous indique que cet
effet est dû au fait que, d’une part les élèves des écoles qui pratiquent l’enseignement
général se sentent plus compétents que leurs camarades qui fréquentent les écoles
techniques ou professionnelles (H=4,863 ; p=0,000), d’autre part les élèves qui exercent
le type d’enseignement mixte se représentent comme plus compétents que ceux des
écoles d’enseignement technique ou professionnel (H=-3,360 ; p=0,002).
Pour approfondir notre étude un test de Kruskal-Wallis a été réalisée par profils de
compétences entre les trois groupes d’élèves de notre échantillon afin d’établir des
Les résultats statistiques ne dévoilent pas de différences significatives entre les trois
groupes d’élèves relevant des systèmes d’enseignement général, technique ou
professionnel et généra – technique sur le plan des compétences d’ordre technique
(p=0,079).
En ce qui a trait aux compétences d’ordre informationnel (figure 235), les résultats
montrent que le groupe d’élèves des écoles d’enseignement général se perçoivent
comme étant significativement plus compétents que leurs camarades des écoles
d’enseignement technique professionnel et mixte (général – technique) (H=50,97 ;
798
P=0,000). Un test de comparaison multiple (test post-hoc de Bonferroni), montre
que les élèves des écoles d’enseignement mixte se perçoivent comme étant
significativement plus compétents que leurs camarades des écoles d’enseignement
technique professionnel (H=-3,909 ; P=0,000). De même, les élèves des écoles
d’enseignement général se représentent comme étant significativement plus
compétents que leurs camarades des écoles d’enseignement technique professionnel
(H=7,139 ; P=0,000). Par contre aucune différence significative n’est observée entre les
groupes d’élèves d’enseignements général et mixte pour cette catégorie de
compétences (H=1,099 ; P=0,815 > 0,05).
Figure 235 : Test post-hoc de Bonferroni sur le type d'enseignement selon les compétences d'ordre
informationnel des élèves.
Pour ce qui est des compétences d’ordre épistémologique, les résultats montrent
que (figure 236) le groupe d’élèves des écoles d’enseignement général se perçoivent
d’enseignement technique et général – technique (H=21,091 ; P=0,000). Un test de
comparaison multiple (test post-hoc de Bonferroni), indique que les élèves des écoles
d’enseignement mixte se perçoivent comme étant significativement plus compétents
que leurs camarades des écoles d’enseignement technique professionnel (H=-2,624 ;
P=0,026). En outre, les élèves de l’enseignement général se représentent également
comme étant significativement plus compétents que leurs camarades de
l’enseignement technique professionnel (H=4,589 ; P=0,000). Par contre aucune
799
différence significative n’est observée entre les groupes d’élèves d’enseignements
général et mixte pour cette catégorie de compétences (H=0,568 ; P=1,000 > 0,05).
épistémologique des élèves.
Enfin en ce qui a trait aux compétences d’ordre social (figure 237), les résultats
montrent que le groupe d’élèves des écoles d’enseignement général se perçoivent
d’enseignement technique et mixte (H=32,432 ; P=0,000). Un test de comparaison
multiple (test post-hoc de Bonferroni), indique que les élèves des écoles
d’enseignement mixte se perçoivent comme étant significativement plus compétents
que leurs camarades des écoles d’enseignement technique professionnel (H=-2,836 ;
P=0,014). D’autre part, les élèves de l’enseignement général se représentent comme
étant significativement plus compétents que leurs camarades de l’enseignement
technique professionnel (H=5,688 ; P=0,000). Par ailleurs aucune différence
significative n’est observée entre les groupes d’élèves d’enseignements général et
mixte pour cette catégorie de compétences (H=1,199 ; P=0,692 > 0,05).
800
social des élèves.
Tableau 236 : Moyenne et résultats du test Kruskal-Wallis pour les trois groupes d’élèves général,
technique et mixte selon les quatre ordres de compétences numériques.
Ordres de
compétences
Général 1081 1,67 0,708 5,069 0,079
Technique
Technique 278 1,64 0,657
Professionnel
Mixte 161 1,77 0,664
Général 1082 2,02 0,744 50,97 0,000*
Technique
Informationnel 278 1,65 0,718
Professionnel
Mixte 161 1,95 0,748
Général 1083 1,49 0,711 21,091 0,000*
Technique
Epistémologiques 278 1,28 0,626
Professionnel
Mixte 160 1,45 0,708
Général 1078 1,32 0,854 32,432 0,000*
Technique
Social 277 1,00 0,764
Professionnel
Mixte 160 1,22 0,790
Nous concluons sur la base des résultats statistiques précédents que le système
d’enseignement en particulier l’enseignement général et l’enseignement mixte
influencent sur les compétences d’ordres Informationnel, Epistémologique et Social.
Cependant, le type d’enseignement (général, technique professionnel et mixte) a une
influence moyenne sur les représentations des compétences d’ordre technique des
élèves.
801
14.1.3.4. Question statistique : Y a-t-il une différence dans les ordres de compétences
numériques entre les élèves qui fréquentent les écoles publiques et leurs
camarades inscrits dans les écoles privées ?
Les élèves interrogés ont été regroupés en deux groupes de statuts : le groupe
d’élèves des écoles publiques (n=1245), et le groupe d’élèves des écoles privées
(n=278). Il ressort d’une analyse globale (tableau 15), que les élèves des écoles privées
(M=1,81 ; ET=0,673) se représentent comme étant plus compétents que ceux des écoles
publiques (M=1,67 ; ET=0,658) pour l’ensemble des quatre profils de compétences
numériques. Un test U de Mann-Whitney d’échantillons indépendants révèle qu’il
existe une différence significative entre les moyennes des scores des groupes d’élèves
pour l’ensemble des ordres de compétences (H=-3,343 ; p=0,001).
Tableau 237: Résultats de test U de Mann-Whitney sur le statut des écoles et les profils des
Récapitulatif des ordres de compétences

Public 1245 1,67 0,658 -3,343 0,001
Privé 278 1,81 0,673
Total 1523 1,69 0,663
Les résultats statistiques à notre disposition, dévoilent que les élèves qui
fréquentent les écoles privées se représentent comme étant significativement plus
compétents que leurs camarades des écoles publiques sur le plan des compétences
d’ordre technique (Z=-2,266 ; P=0,023). En ce qui a trait aux compétences d’ordre
informationnel, les résultats montrent que le groupe d’élèves des écoles privées se
perçoivent comme étant significativement plus compétents que ceux des écoles
publiques (Z=-4,377 ; P=0,000). Pour ce qui est des compétences d’ordre
épistémologiques, les résultats montrent que le groupe d’élèves relevant des écoles
privées se déclarent comme étant significativement plus compétents que leurs
camarades des écoles publiques (Z=-1,961 ; P=0,050). Quant aux compétences d’ordre
802
social, les résultats montrent que le groupe d’élèves des écoles privées s’estiment
publiques (Z=-3,288 ; P=0,001).
Tableau 238 : Moyenne et résultats du test U de Mann-Whitney pour les deux groupes d’élèves des
écoles publiques et privées, selon les quatre ordres de compétences numériques.
ordres de
compétences
Public 1242 1,66 0,692 -2,266 0,023*
Technique
Privé 278 1,76 0,703
Public 1243 1,90 0,746 -4,377 0,000*
Informationnel
Privé 278 2,12 0,755
Public 1244 1,43 0,701 -1,961 0,050*
Epistémologique
Privé 277 1,52 0,689
Public 1238 1,22 0,833 -3,288 0,001*
Social
Privé 277 1,40 0,857
En somme, il ressort des résultats que les élèves issus des écoles privées se
représentent comme étant significativement plus compétents que ceux exerçant dans
les écoles publiques, ceci pour les quatre ordres de compétences numériques. Ainsi
donc, le statut d’une école influence fortement sur chaque ordre de compétences.
14.1.3.5. Question statistique : Existe-t-il une différence dans les ordres de

compétences numériques entre les élèves des cinq filières d’enseignement
(scientifiques, littéraires, technologiques, techniques industrielles, et techniques
commerciales) ?
Les répondants ont été regroupés en cinq groupes de filières d’enseignement : le

groupe d’élèves de filières littéraires (n=225), le groupe d’élèves des filières
scientifiques (n=669), le groupe d’élèves des filières technologiques (n=97), le groupe
d’élèves des filières techniques industrielles (n=111) et le groupe d’élèves des filières
techniques commerciales (n=232).
Une analyse statistique globale (tableau 239) de l’ensemble des profils de

compétences révèle que les élèves des filières technologiques (M=2,04 ; ET=0,557) se
représentent comme plus compétents que les élèves des quatre autres filières. Un test
H de Kruskal-Wallis révèle qu’il existe une différence significative entre les moyennes
803
des scores de chaque groupe d’élèves pour l’ensemble des quatre ordres de
compétences numériques (H=24,413 ; p=0,000).
Tableau 239: Résultats de test H de Kruskal-Wallis sur les filières d’enseignement et l’ensemble des
quatre profils des compétences technologiques des élèves.
Ensemble des ordres de compétences

Littéraire 225 1,54 0,654 61,008 0,000
Sciences Technologies du Tertiaire (STT) 232 1,61 0,600
Total 1334 1,68 0,655
Un test post-hoc de comparaison multiple, de Bonferroni, nous indique d’une part
que les élèves des filières scientifiques se sentent significativement plus compétents
que leurs camarades des filières techniques industrielles (H=4,260 ; p=0,000), ainsi que
ceux des filières d’enseignement littéraire (H=-4,024 ; p=0,001). D’autre part les élèves
qui exercent dans les filières technologiques se représentent comme étant
significativement plus compétents que ceux des filières d’enseignement technique
industrielle (H=6,454 ; p=0,000), puis d’enseignement technique commerciale
(H=2,390 ; p=0,000), d’enseignement scientifique (H=-4,238 ; p=0,000), et ainsi que ceux
des filières d’enseignement littéraire (H=-6,345 ; p=0,000). Nous n’avons observé
aucune différence significative entres les autres groupes de filières quant à leur
sentiment d’efficacité envers l’ensemble des quatre profils des compétences.
Une analyse approfondie de notre étude, a été réalisée par profils de compétences
entre les cinq groupes de filières d’enseignement de notre échantillon afin d’établir des
différences significatives quant à leur sentiment de compétence envers les quatre
ordres de compétences (tableau 240).
Les résultats statistiques dévoilent des différences significatives entre les cinq
groupes d’élèves relevant des filières d’enseignement littéraire, scientifique,
technologique, technique industrielle et technique commerciale sur le plan des
compétences d’ordre technique (H=60,442 ; p=0,000). Le test post-hoc de Bonferroni,
montre d’une part que les élèves des filières scientifiques se perçoivent
significativement plus compétents que leurs camarades des filières littéraires (H=-
804
4,117 ; p=0,000). Ensuite, les élèves des filières d’enseignement technique commerciale
se représentent comme étant significativement plus compétents que ceux des filières
d’enseignement littéraire (H=-4,884 ; p=0,000), ainsi que ceux des filières
d’enseignement technique industrielle (H=-2,863 ; p=0,042). D’autre part les élèves qui
exercent dans les filières technologiques se représentent comme étant
significativement plus compétents que ceux des filières d’enseignement littéraire (H=-
7,134 ; p=0,000), d’enseignement technique industrielle (H=5,322 ; p=0,000),
d’enseignement scientifique (H=-5,053 ; p=0,000), et ainsi que ceux des filières
d’enseignement technique commerciale (H=3,381 ; p=0,007). Nous n’avons observé
sentiment d’efficacité envers les compétences d’ordre technique (figure 238).
Figure 238 : Test post-hoc de Bonferroni sur les filières d'enseignement selon les compétences
d'ordre technique des élèves.
En ce qui a trait aux compétences d’ordre informationnel, les résultats montrent que
les groupes d’élèves des filières d’enseignement technologiques et scientifiques se
perçoivent comme étant significativement plus compétents que leurs camarades des
trois autres filières (H= 56,780 ; p=0,000). En effet, un test post-hoc de Bonferroni,
montre d’une part que le groupe d’élèves des filières scientifiques se perçoivent
significativement plus compétents que leurs camarades des filières techniques
industrielles (H=5,303 ; p=0,000), des filières techniques commerciales (H=4,535 ;
p=0,000), et ainsi que ceux des filières littéraires (H=-3,051 ; p=0,023). D’autre part, les
technologues se représentent comme étant significativement plus compétents que les
littéraires (H=-3,906 ; p=0,001), que les techniciens industriels (H=5,635 ; p=0,000), ainsi
805
que les commerciaux (H=4,837 ; p=0,000). Nous n’avons observé aucune différence
significative entres les autres groupes de filières quant à leur sentiment d’efficacité
envers les compétences d’ordre informationnel (figure 239).
Figure 239 : Test post-hoc de Bonferroni sur les filières d'enseignement selon les compétences d'ordre
informationnel des élèves.
Pour ce qui est des compétences d’ordre épistémologiques, les résultats montrent
que le groupe d’élèves des filières d’enseignement technologique se déclarent comme
étant significativement plus compétents que les autres quatre groupes de filières (H=
50,733 ; p=0,000). Un test post-hoc de Bonferroni, révèle d’une part que le groupe
d’élèves des filières scientifiques se perçoivent significativement plus compétents que
leurs camarades des filières techniques industrielles (H=3,123 ; p=0,018). D’autre part
les élèves inscrits dans les filières technologiques se représentent comme étant
significativement plus compétents que ceux des filières d’enseignement littéraire (H=-
5,405 ; p=0,001), d’enseignement scientifique (H=-5,098 ; p=0,000), d’enseignement
technique industrielle (H=6,279 ; p=0,000), et ainsi que ceux des filières
d’enseignement technique commerciale (H=6,227 ; p=0,000). Nous n’avons observé
sentiment d’efficacité envers les compétences d’ordre épistémologique (figure 240).
806
Figure 240 : Test post-hoc de Bonferroni sur les filières d'enseignement selon les compétences d'ordre
épistémologique des élèves.
Enfin, en ce qui a trait aux compétences d’ordre social, les résultats montrent une
différence significative entre les élèves des cinq filières (H=58,594 ; P=0,000). A cet
effet, un test post-hoc de Bonferroni, révèle d’une part que le groupe d’élèves des
filières scientifiques se perçoivent significativement plus compétents que leurs
camarades des filières techniques industrielles (H=3,039 ; p=0,024), ainsi que ceux des
spécialités techniques commerciales (H=3,210 ; p=0,013). D’autre part, les élèves
inscrits dans les filières technologiques se représentent comme étant significativement
plus compétents que ceux des spécialités d’enseignement littéraire (H=-5,909 ;
p=0,000), des spécialités scientifiques (H=-5,370 ; p=0,000), des spécialités techniques
industrielles (H=6,641 ; p=0,000), et ainsi que ceux des filières d’enseignement
technique commerciale (H=6,851 ; p=0,000). Nous n’avons observé aucune différence
significative entres les autres groupes de filières quant à leur sentiment d’efficacité
envers les compétences d’ordre épistémologique (figure 241).
807
Figure 241: Test post-hoc de Bonferroni sur les filières d'enseignement selon les compétences d'ordre
social des élèves.
En somme, ces résultats statistiques montrent qu’il y’a une influence de la

caractéristique individuelle filière d’enseignement sur les profils de compétences
numériques des élèves. En effet, les filières d’enseignement technologiques et
scientifiques influent significativement sur les sentiments d’efficacité des élèves des
quatre ordres de compétences. Ce pendant les filières relevant de la technique
commerciale ont une influence significative sur les représentations des compétences
des élèves d’ordre technique.
808
Tableau 240 : Résultats de test H de Kruskal-Wallis sur les filières d’enseignement par profil des
Ordres de
compétences
Littéraire 225 1,48 0,695 60,442 0,000*
Technique
Sciences Technologies du
231 1,78 0,601
Tertiaire (STT)
Littéraire 225 1,85 0,758 56,780 0,000*
Informationnel
Sciences Technologies
232 1,76 0,740
Tertiaire (STT)
Littéraire 225 1,39 0,692 50,733 0,000*
Epistémologique
232 1,33 0,655
Tertiaire (STT)
Littéraire 225 1,16 0,791 58,594 0,000*
Social
231 1,06 0,775
Tertiaire (STT)
Cette troisième rubrique de la section 1 du chapitre 14, avait comme objectif

d’évaluer le lien qui existerait entre les caractéristiques institutionnelles des élèves tels
que le cursus d’enseignement, le système d’enseignement, le statut des écoles et la
taille des écoles et les sentiments d’efficacité d’ordres technique, informationnel,
épistémologique et social. Il apparait que les différences par cursus d’apprentissage
sont fortes dans deux ordres de compétences (informationnel et social), ces différences
sont relativement moyennes dans l’ordre de compétence épistémologique et faibles
dans l’ordre de compétence technique. De même les analyses statistiques
différentielles révèlent des différences significatives par tailles des écoles dans deux
ordres de compétences (informationnel et épistémologique), des différences moyennes
dans les compétences d’ordre social et enfin des différences faibles dans les
809
compétences reliées à la catégorie technique. Par ailleurs, les analyses des données
statistiques montrent que les différences observées par types d’enseignement sont
fortes dans trois ordres de compétences sur les quatre (informationnel, social et
épistémologique), et moyennes dans les compétences d’ordre technique. Enfin les
résultats dévoilent que ces différences par type d’enseignement sont dues aux filières
qui les composent (scientifiques, littéraires, technologiques, techniques industrielles et
techniques commerciales) où les écarts sont encore plus grands, ceci dans les quatre
ordres de compétences.
En guise de conclusion de cette première section, nous supposons que, l’usager type
le moins compétent face aux outils numériques en classe, d’un niveau de maitrise des
TICE faible pour les activités liées aux quatre catégories de compétences numériques,
est une lycéenne d’une filière technique industrielle ou littéraire du cursus
francophone, et exerçant dans une école publique de grande taille. L’usager type le
plus compétent face aux outils technologiques en classe, ayant un niveau de maitrise
des TICE moyen pour chacun des profils de compétences technique, épistémologique,
informationnel et social, est un lycéen du cursus anglophone inscrit dans une filière
non littéraire, et fréquente en général des écoles privées de petite taille.
Etant donné que pour un même établissement scolaire et un même groupe d’élèves
nous observons des différences d’habiletés numériques et des variations de leurs
profils de compétences. Et afin de mieux comprendre ces différences nous avons
cherché le lien qui existerait entre les facteurs sociologiques et la représentation des
compétences technologiques des élèves. Ainsi, dans la section 2 suivante, on analysera
la relation pouvant exister entre les cinq caractéristiques sociologiques des élèves et
leur représentation des compétences technologiques.
14.2.Les caractéristiques sociologiques des apprenants et leurs

représentations des compétences des outils numériques
Cette seconde section du chapitre 14 examine le lien statistique qui existe entre les
caractéristiques socio-démographiques des élèves et la représentation de ses
compétences technologiques lorsqu’ils se trouvent face aux usages pédagogiques des
outils numériques. Il s’agit de répondre au second volet de la question statistique de
810
recherche 8 : quelles sont les caractéristiques sociodémographiques des élèves (le sexe,
l’âge, l’expérience dans l’utilisation des TIC et l’expérience professionnelle dans
l’utilisation des TIC, et le niveau de familiarité avec les TIC), qui influent
significativement sur les compétences numériques, dans l’utilisation pédagogique des
outils numériques. Ce qui conduit aux trois questions statistiques
intermédiaires suivantes :
1. Les caractéristiques sociologiques des élèves ont-elles une influence sur leur
sentiment de compétences numériques en classe ?
2. Les caractéristiques sociologiques des élèves ont-elles une influence sur la
représentation de leur niveau de maitrise des compétences numériques ?
3. Les caractéristiques sociologiques des élèves ont-elles une influence sur la
représentation des profils de compétences technologiques de ces derniers ?
Cette section 2 se subdivise de même en trois rubriques, qui traitent chacune l’une
des questions ci-dessus. Dans chacune des rubriques, nous allons tout d’abord
présenter les analyses qui n’ont pas pu donner de résultats statistiquement
significatifs. Ensuite nous présenterons les analyses ayant donné des résultats
statistiquement significatifs. Ce sont ces derniers qui nourriront principalement notre
analyse interprétative. Dans la rubrique suivante on analysera la relation pouvant
exister entre les cinq caractéristiques sociologiques des élèves et leur sentiment des
14.2.1. Les caractéristiques sociologiques et le sentiment des compétences

numériques des élèves, en contexte de classe.
Sphériquement, il s’agit donc dans cette partie, de répondre à une série de 05

questions de recherches statistiques élémentaires :
Le genre de l’élève (fille, garçon) a-t-il une influence sur son sentiment de
compétences numériques, face aux activités d’enseignements/apprentissages en
classe ?
L’âge de l’élève a-t-il une influence sur son sentiment de compétences numériques,
face aux activités d’enseignements/apprentissages en classe ?
811
L’expérience dans l’utilisation d’un ordinateur, d’un élève a-t-elle un effet sur son
sentiment de compétences numériques, face aux activités
L’expérience dans l’utilisation professionnelle des outils numériques, d’un élève a-
t-elle un effet sur son sentiment de compétences numériques, face aux activités
La familiarité des outils numériques à l’école a-t-elle une influence sur le sentiment
14.2.1.1. Question statistique : L’âge de l’élève a-t-il une influence sur son sentiment
de compétences numériques, face aux activités d’enseignements/apprentissages
en classe ?
Il ressort du tableau 2, qu’avec une moyenne de score perçue de 2,27 sur 3, les plus
jeunes élèves de moins de 15 ans d’âge se déclarent plus compétents dans l’usages des
outils numériques en classe que leurs camarades qui ont entre 15 et 20 ans (2,18), ainsi
que ceux de plus de 20 ans (2,18 sur 3). Par ailleurs, la différence des moyennes de
scores révèle que les plus jeunes se perçoivent très compétents alors que les deux autres
groupes d’élèves s’estiment plutôt compétent à l’usage des TIC en classe.
des élèves de moins de 15 ans d’âge sont anormalement distribuées (k = 0,278 ;
p=0,000), les moyennes des élèves âgés entre 15 et 20 ans sont anormalement
distribuées (k=0,245 ; p=0,000), et les moyennes des élèves âgés de plus de 20 ans sont
statistiques non paramétriques des échantillons indépendants, de Kruskal Wallis.
Tableau 241 : Résultats de test H de Kruskal Wallis sur l’âge des élèves, et le sentiment de compétence
numérique des en classe.
moins de 15 ans 106 2,27 0,684 0,501 0,778
entre 15 et 20 ans 1287 2,18 0,824
plus de 20 ans 116 2,13 0,992
Total 1509 2,18 0,829
indique qu’il n’y a pas de différence significative entre les trois groupes d’âges d’élèves
812
et leurs sentiments de compétences technologiques. On peut donc conclure que, l’âge
de l’élève n’influence pas sur ses sentiments de compétence numérique.
14.2.1.2. Question statistique : Le genre de l’élève (fille, garçon) a-t-il une influence
sur son sentiment de compétences numériques, face aux activités
Les résultats indiquent que (tableau 242), sur une échelle de Likert à 4 échelons, la
moyenne était pour les garçons de 2,29 ; et de 2,08 pour les filles. Ce qui suppose que
les lycéennes possèdent un sentiment de compétence d’utilisation des outils
numériques en classe moins élevé que les lycéens. De plus les filles se perçoivent plutôt
compétent, tandis que leurs camarades garçons se représentent très compétents, à utiliser
le numérique en classe.
moyennes des garçons sont anormalement distribuées (k = 0,276 ; p=0,000), et les
type test U de Mann - Whitney.
Tableau 242 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le sexe, et le sentiment de compétence
numérique des élèves en classe.
Fille 776 2,08 0,877 -4,592 0,000
Garçon 733 2,29 0,761
Total 1509 2,18 0,829
Par ailleurs le tableau 1 donne les résultats statistiques Z = -4,592 et p = 0,000 <0,05 ;
ce qui montre qu’il y a une différence significative entre les deux groupes d’élèves et
leur sentiment de compétence TIC. Nous pouvons donc dire avec certitude qu’il existe
un effet genre sur le sentiment des compétences numériques des lycéens face aux
usages des outils numériques, en faveur des garçons.
14.2.1.3. Question statistique : L’expérience dans l’utilisation d’un ordinateur, d’un

élève a-t-elle un effet sur son sentiment de compétences numériques, face aux
activités d’enseignements/apprentissages en classe ?
813
Les élèves de plus de 11 ans d’utilisation personnelle de l’ordinateur se représentent
plus compétent à utiliser les outils numériques en classe, dans le cadre éducatif (2,24),
en comparaison aux élèves d’au plus 11 ans d’expériences d’usage de l’ordinateur,
dont la moyenne vaut 2,13. En outre le groupe d’élèves jeunes dans l’usage de
l’ordinateur se déclare plutôt compétents alors que ceux ayant plus d’expérience (plus
de 11 ans) se représentent très compétents.
Le test de normalité sur ces moyennes de score indique que les moyennes des élèves
de plus de 11 ans d’usage de l’ordinateur sont anormalement distribuées (k = 0,266,
p=0,000) et les moyennes des élèves d’au plus 11 ans sont également anormalement
Tableau 243 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur l’expérience d’utilisation d’un ordinateur
d’un élève, et le sentiment de compétence numérique des enseignants en classe.
Plus de 11 ans 639 2,24 0,806
Total 1456 2,18 0,827
que la différence globale des moyennes aux scores des deux groupes d’élèves est
significative. Donc, nous pouvons affirmer que l’expérience d’utilisation de
l’ordinateur a un effet sur le sentiment de compétences technologiques, dans un cadre
éducatif, en faveur des élèves qui ont plus de 11 ans dans l’usage personnel des outils
numériques, en particulier l’ordinateur.
14.2.1.4. Question statistique : L’expérience dans l’utilisation professionnelle des

outils numériques, d’un élève a-t-elle un effet sur son sentiment de compétences
numériques, face aux activités d’enseignements/apprentissages en classe ?
Les résultats nous révèlent que, avec une moyenne au score de 2,23 sur 3, les élèves
ayant plus de 5 ans d’utilisation pédagogique des outils numériques en classe, se
perçoivent comme étant plus compétent que, leurs camarades qui possèdent au plus 5
ans d’expériences dans l’usage professionnel des outils numériques (2,16). Le score de
2,23 correspond à un degré de compétence général jugé plutôt compétent, alors que pour
814
les élèves ayant un nombre d’années d’utilisation d’au plus 5 ans, la valeur de la
moyenne est de 2,16, ce qui correspond aussi à un sentiment de compétence général
plutôt compétent.
Le test de normalité sur ces moyennes indique que les moyennes des élèves de plus
de 5 années d’expérience pédagogique d’utilisation des TIC sont anormalement
distribuées (k = 0,244 ; p=0,000) et les moyennes des élèves d’au plus 5 ans d’expérience
sont aussi anormalement distribuées (k=0,266 ; p=0,000). Ce qui conduit à utiliser des
Whitney.
Tableau 244 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur l’expérience professionnelle d’utilisation
des TIC de l’élève, et le sentiment de compétence numérique des enseignants en
classe.
Plus de 5 ans 624 2,23 0,832
Total 1459 2,19 0,829
L’analyse du tableau 244 (Z = −1,964 et p = 0,050) montre des différences

significatives des moyennes aux scores des deux groupes d’élèves. Donc, nous
pouvons dire avec certitude que les lycéens possédant un grand nombre d’années
expérience d’utilisation professionnelle des outils numériques, sont significativement
plus compétents que leurs camarades qui moins d’expériences d’utilisation
pédagogique des TIC.
14.2.1.5. Question statistique : La familiarité des outils numériques à l’école a-t-elle

une influence sur le sentiment de compétences numériques des élèves, face aux
activités d’enseignements/apprentissages en classe ?
Le tableau 245 ci-dessous montre que les élèves experts en TIC sont plus compétents
face aux usages des outils numériques en classe, avec une cote moyenne perçue de 2,42
sur 3, tandis que les moyennes de perception des autres groupes d’élèves moins
familiers des TIC sont plus basses. Par ailleurs la moyenne 2,42 correspond à un degré
de compétence général jugé très compétent, tandis que pour les élèves « usagers
moyens » et « usagers faibles » les valeurs des moyennes sont de 2,22 et 1,98, ce qui
correspond à un degré de compétence général plutôt compétent.
815
Le test de normalité sur ces moyennes indique que les moyennes des usagers
experts des TIC sont anormalement distribuées (k = 0,326, p=0,000), les moyennes des
usagers moins experts des TIC sont anormalement distribuées (k = 0,243, p=0,000), et
les moyennes des usagers non experts des TIC sont anormalement distribuées (k =
0,222, p=0,000). Ce qui conduit à utiliser des tests statistiques non paramétriques des
échantillons indépendants, de Kruskal-Wallis.
Tableau 245 : Résultats de test H de Kruskal-Wallis sur les groupes d’élèves familiers des TIC et le
degré de compétences numériques en classe.
Usager fort 215 2,42 0,671 33,266 0,000
Total 1509 2,18 0,829
Les analyses statistiques du tableau 245, H = −2,950 et p = 0,003 < 0,05, nous
indiquent des différences significatives entre les moyennes des trois groupes
d’usagers. Le test post-hoc de Bonferroni (figure 242) nous montrent les paires de
groupes ou sont situées ses différences significatives. Ainsi, les résultats statistiques
révèlent qu’une différence significative existe entre les moyennes de scores (Tableau
245) de chaque groupe d’usagers familiers des TIC et le sentiment de compétence face
à l’utilisation des outils technologiques.
816
Figure 242 : Test post-hoc de Bonferroni des comparaisons appariées des trois groupes d’élèves
familiers des TC selon le sentiment des compétences face à l’usage des outils
numériques.
En somme, les différences observées sur le plan des degrés de compétences

numériques des élèves, dans un cadre éducatif en classes, par âges des élèves est non
significative. Par contre les quatre autres critères sociologiques étudiés dans le contexte
de cette thèse, le genre, le nombre d’années d’expérience d’utilisation d’un ordinateur,
le nombre d’années d’expérience professionnelle d’utilisation des TIC et la familiarité
informatique, présentent des différences de moyennes significatives pour le sentiment
de compétence numérique. Nous pouvons dire avec certitude que l’usager type le
moins familier des TICE est une lycéenne, de moins de 11 ans d’utilisation personnelle
des ordinateurs et moins de 5 ans dans le cadre de ses activités scolaires, possède un
sentiment d’efficacité général face aux usages des outils numériques en classe, moins
important jugé plutôt compétent. En outre l‘usager type le plus familier des TICE est
un garçon utilisant l’ordinateur depuis plus de 11 ans pour des activités scolaires de
production et de recherche d’information, possède un sentiment d’efficacité général,
plus important jugé très compétent. Qu’en est-il de l’influence des mêmes
caractéristiques sociologiques des élèves enquêtés sur leur niveau de maitrise des
compétences TIC, dans les actes d’apprentissage ?
Dans la rubrique 2 suivante on analysera la relation pouvant exister entre les cinq
caractéristiques sociologiques des élèves et leur niveau de maitrise des compétences
numériques.
817
14.2.2. Les caractéristiques sociologiques et le niveau de maitrise des
Précisément, il s’agira de répondre à une série de 05 questions de recherches

statistiques élémentaires :
Le genre de l’élève (fille, garçon) a-t-il une influence sur le niveau de maitrise des
L’âge de l’élève a-t-il une influence sur le degré de maitrise des compétences
L’expérience dans l’utilisation d’un ordinateur, d’un élève a-t-il un effet sur le
niveau de maitrise des compétences numériques des élèves ?
L’expérience dans l’utilisation professionnelle des outils numériques, d’un élève a-
t-elle un effet sur le niveau de maitrise des compétences numériques des élèves ?
La familiarité informatique à l’école a-t-elle une influence sur le niveau de maitrise
des compétences numériques des élèves ?
14.2.2.1. Question statistique : L’âge de l’élève a-t-il une influence sur le degré de
échelons, était pour les élèves de moins de 15 ans d’âge de 1,95 sur 3 ; de 1,83 pour les
élèves dont l’âge est compris entre 15 et 20 ans ; et enfin de 1,71 pour ceux âgés de plus
de 20 ans. Ce qui suppose que les trois groupes d’élèves enquêtés se perçoivent comme
ayant une maitrise des outils numériques en classe plutôt bonne.
des élèves de moins de 15 ans d’âge sont anormalement distribuées (k = 0,309 ;
p=0,000), les moyennes des élèves âgés entre 15 et 20 ans sont anormalement
distribuées (k=0,337 ; p=0,000), et les moyennes des élèves âgés de plus de 20 ans sont
statistiques non paramétriques des échantillons indépendants, de Kruskal Wallis.
818
Tableau 246 : Résultats de test H de Kruskal wallis sur l’âge des élèves, avec le degré de maitrise des
compétences TIC des élèves.
moins de 15 ans 102 1,95 0,788 5,572 0,062
entre 15 et 20 ans 1244 1,83 0,719
plus de 20 ans 112 1,71 0,832
Total 1458 1,83 0,734
Cependant les analyses statistiques H = 5,572 et p = 0,062, nous indiquent qu’il

n’existe pas une différence significative entre les trois groupes d’âges d’élèves et leur
niveau de maitrise des TICE. Mais au vu de l’écart important entre les moyennes de
score, nous pouvons donc dire qu’il existe une relation inverse entre le niveau de
maitrise de la compétence rapporté et l’âge de l’élève tel que rapporté. Ainsi l’âge de
l’élève tel que les lycéens de moins de 15 ans à un effet partiel sur le niveau de maitrise
des compétences des élèves face aux outils numériques en classe.
14.2.2.2. Question statistique : Le genre de l’élève (fille, garçon) a-t-il une influence
sur le niveau de maitrise des compétences numériques des élèves ?
Les comparaisons entre élèves selon le genre de notre échantillon, indiquent une
cote moyenne de perception de 1,85 pour les garçons ; et de 1,81 pour les filles. Ces
moyennes de score constituent pour les deux groupes un niveau de maitrise des
compétences numériques jugé plutôt compétent.
moyennes des garçons sont anormalement distribuées (k = 0,334 ; p=0,000), et les
type test U de Mann - Whitney.
Tableau 247 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le genre des élèves, avec le degré de maitrise
des compétences technologiques, des enseignants en classe.
Fille 748 1,81 0,741 -0,991 0,322
Garçon 710 1,85 0,726
Total 1458 1,83 0,734
Cependant les analyses statistiques Z = -0,991 et p = 0,322, nous montrent qu’il

n’existe pas une différence significative entre les deux groupes d’élèves et leur niveau
819
de maitrise des TICE. Ainsi il n y’a pas d’effet genre sur le niveau de maitrise des
compétences des élèves face aux outils numériques.
14.2.2.3. Question statistique : L’expérience dans l’utilisation d’un ordinateur, d’un

élève a-t-il un effet sur le niveau de maitrise des compétences numériques des
élèves ?
Les analyses des résultats du tableau 248 révèlent que, les élèves ayant plus de 11
ans d’utilisation des ordinateurs, dans un cadre personnel, représentent leur maitrise
des outils numériques en classe, comme étant significativement meilleure que celle de
leurs camarades qui ont moins de 11 ans d’expérience d’ordinateurs (Z=-2,716 ;
p=0,014). Par ailleurs les valeurs de moyennes de scores 1,89 et 1,79 correspondent à
un degré de maitrise générale jugé plutôt bonne.
Le test de normalité sur ces moyennes de score indique que les moyennes des élèves
de plus de 11 ans d’usage de l’ordinateur sont anormalement distribuées (k = 0,339,
p=0,000) et les moyennes des élèves d’au plus 11 ans sont également anormalement
Tableau 248 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le nombre d’année d’expérience d’usage des
ordinateurs avec le degré de maitrise des compétences technologiques, des

Plus de 11 ans 620 1,89 0,727
Total 1406 1,83 0,734
Nous pouvons donc affirmer avec certitude qu’il existe une relation significative
entre le niveau de maitrise rapporté et le nombre d’années d’expérience de pratique
de l’ordinateur tel que rapporté. Le nombre d’années d’expérience d’utilisation
personnelle des ordinateurs influence significativement sur le niveau de maitrise des
TIC.
14.2.2.4. Question statistique : L’expérience dans l’utilisation professionnelle des

outils numériques, d’un élève a-t-elle un effet sur le niveau de maitrise des
820
Les analyses des résultats du tableau 249 ci-dessous, révèlent que, les élèves ayant
plus de 5 ans d’utilisation pédagogique des outils numériques, possèdent une
meilleure maitrise de leurs compétences numérique en classe significativement
meilleure comparé à leurs camarades qui ont moins de 5 ans d’utilisation
professionnelle des TICE (Z=-4,716 ; p=0,000). Par ailleurs les valeurs de moyennes de
scores 1,93 et 1,75 correspondent à un degré de maitrise générale jugé plutôt bonne.
Le test de normalité sur ces moyennes indique que les moyennes des élèves de plus
de 5 années d’expériences pédagogique d’utilisation des TIC sont anormalement
distribuées (k = 0,329 ; p=0,000) et les moyennes des élèves d’au plus 5 ans d’expérience
sont aussi anormalement distribuées (k=0,332 ; p=0,000). Ce qui conduit à utiliser des
Whitney.
Tableau 249 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur l’expérience professionnelle dans
l’apprentissage des TICE des élèves, avec le degré de maitrise des compétences

Plus de 5 ans 604 1,93 0,732
Total 1410 1,83 0,740
Nous pouvons dire avec certitude que la caractéristique sociale de l’élève, le nombre
d’années d’expérience dans l’apprentissage avec les outils numériques à un effet
significatif sur le niveau de maitrise des compétences TIC des élèves face aux usages
des outils numériques en classe.
14.2.2.5. Question statistique : La familiarité informatique à l’école a-t-elle une

influence sur le niveau de maitrise des compétences numériques des élèves ?
Avec une cote moyenne perçue de 2,35 sur 3, les élèves familiers des TICE
perçoivent leur niveau de maitrise des outils numériques en classe comme étant
significativement meilleure que leurs camarades de familiarité informatique moyenne
(1,93) ainsi que ceux ayant une familiarité informatique faible (1,30). En outre le score
2,35 correspond à un degré de maitrise des compétences numériques jugé très bonne,
alors que pour les groupes d’élèves « usagers moyen » et usagers faibles » leurs valeurs
821
des scores correspondent à un degré de maitrise des outils numériques jugés plutôt
bonne.
Le test de normalité sur ces moyennes indique que les moyennes les usagers experts
des TIC sont anormalement distribuées (k = 0,371, p=0,000), les moyennes des usagers
moins experts des TIC sont anormalement distribuées (k = 0,364, p=0,000), et les
moyennes des usagers non experts des TIC sont anormalement distribuées (k = 0,237,
échantillons indépendants, de Kruskal-Wallis.
Tableau 250 : Résultats de test H de Kruskal-Wallis sur les filières d’enseignement, avec le degré de
Usager fort 204 2,35 0,528 307,845 0,000
Total 1458 1,83 0,734
Des analyses poussées des tests post hoc de Bonferroni (figure 243) nous ont permis
de vérifier ou se trouvent ces différences. Ainsi, il existe une différence significative
entre les moyennes de scores (Tableau 250) de chaque groupe d’usagers familiers des
TIC et le niveau de maitrise de compétence des élèves face à l’utilisation des outils
technologiques.
822
Figure 243 : Test post-hoc de Bonferroni sur les familiarités informatiques selon le niveau de maitrise
des compétences numériques en classe.
En somme, des différences observées sur le plan de la maitrise des compétences

numériques des élèves, dans un cadre éducatif en classes, se sont avérées significatives,
pour trois des cinq caractéristiques sociologiques des élèves identifiées dans le cadre
cette recherche, telles que le nombre d’années d’expérience d’utilisation de
l’ordinateur, le nombre d’années d’expériences dans l’apprentissage avec les
technologies et la familiarité informatique. Et le facteur âge de l’élève influence
moyennement le degré de maitrise des TICE. En effet, les résultats ont montré que
l’usager type, le moins familier des TICE est un élève de plus de 15 ans qui utilise
depuis moins de 5 ans un ordinateur dans le cadre de ses activités scolaires, et qui
maitrise moins bien l’outil numérique en classe. L’usager type, le plus familier des
TICE est un lycéen de moins de 15 ans qui utilise depuis plus de 11 ans l’ordinateur en
classe pour les activités scolaire et dont le niveau de maitrise générale de la technologie
est jugé très bon. Qu’en est-il de l’influence des mêmes caractéristiques sociologiques
des élèves enquêtés sur leurs ordres des compétences technologiques ?
Dans la rubrique 3 suivante on analysera la relation pouvant exister entre les cinq
caractéristiques sociologiques des élèves et leurs profils de compétences
technologiques.
823
14.2.3. Les caractéristiques sociologiques et les profils de compétences
Plus précisément, il sera question de répondre à une série aux 05 questions

élémentaires statistiques de recherches suivantes :
Existe-t-il un effet genre (fille, garçon) sur les ordres de compétences numériques
des élèves ?
L’âge de l’élève a-t-il une influence sur les ordres de compétences numériques des
élèves ?
Le nombre d’année d’expérience d’usage de l’ordinateur a-t-il une influence sur les
ordres de compétences numériques des élèves ?
Le nombre d’année d’expérience d’usage professionnel des TICE a-t-il une
influence sur les ordres de compétences numériques des élèves ?
Le niveau de familiarité des outils technologique à l’école influence-t-il les ordres
de compétences numériques des élèves ?
14.2.3.1. Question statistique : L’âge de l’élève a-t-il une influence sur les ordres
de compétences numériques ?
Les répondants ont été regroupés en trois groupes d’âge : 15 ans et moins (n=1083),
entre 15 et 20 ans (n=279) et 20 ans et plus (n=161). Il ressort d’une analyse globale
(tableau 13), que les lycéens de 15 ans et moins (M=1,74 ; ET=0,652) sont ceux qui se
représentent comme plus compétents que les élèves ayant entre 15 et 20 ans (M=1,70 ;
ET=0,663) et les plus de 20 ans (M=1,59 ; ET=0,670) pour l’ensemble des profils de
compétences numériques. Un Kruskal-Wallis révèle qu’il n’existe pas une différence
significative entre les moyennes des scores de chaque groupe d’âge pour l’ensemble
des ordres de compétences numériques (H=3,268 ; p=0,195).
Tableau 251 : Résultats de test H de Kruskal-Wallis sur l’âge et les profils des compétences
technologiques des élèves.
Ensemble des ordres de compétences, des élèves

moins de 15 ans 106 1,74 0,652 3,268 0,195
entre 15 et 20 ans 1299 1,70 0,663
plus de 20 ans 118 1,59 0,670
Total 1523 1,69 0,663
824
Pour approfondir notre étude un test U de Kruskal-Wallis a été réalisée par ordres
de compétences entre les trois groupes d’élèves de notre échantillon afin d’établir des
Les résultats statistiques ne présentent pas de différences significatives entre l’âge

et le niveau de compétence pour chacun des ordres de compétences : Technique
(H=0,545 ; P=0,762>0,05), Social (H=2,576 ; P=0,276>0,05) et Epistémologique
(H=3,399 ; P=0,183>0,05).
le groupe d’élèves de moins de 15 ans se perçoivent comme étant significativement
plus compétents que les deux autres groupes d’âges (H=17,143 ; P=0,000). Un post-hoc
de Bonferroni (figure 244) nous montre avec exactitude que les élèves de moins de 15
ans se représentent significativement plus compétents que leurs ainés ayant plus de 20
ans (donc dans les grandes classes) (H=3,941 ; P=0,002). Par ailleurs, les élèves ayant
plus de 20 ans se perçoivent comme étant significativement moins compétents que
leurs cadets âgés entre 15 et 20 ans (H=3,981 ; P=0,000). Néanmoins, il existe une
différence faible entre les élèves de moins de 15 ans et ceux ayant entre 15 et 20 ans
(H=1,964 ; P=0,149). Ce qui permet de dire que l’âge de l’élève, à l’instar les jeunes
élèves, à une influence forte sur les compétences d’ordre informationnel.
Figure 244 : Test post-hoc de Bonferroni sur l’âge selon les compétences d'ordre informationnel des
élèves.
825
Tableau 252 : Moyenne et résultats du test Kruskal-Wallis pour les trois groupes d’âge des élèves
selon les quatre ordres de compétences numériques.
Ordres de
compétence
moins de 15 ans 106 1,69 0,667 0,545 0,762
Technique entre 15 et 20 ans 1296 1,68 0,699
plus de 20 ans 118 1,64 0,675
moins de 15 ans 106 1,38 0,867 2,576 0,276
Social entre 15 et 20 ans 1291 1,24 0,840
plus de 20 ans 118 1,26 0,821
moins de 15 ans 106 1,55 0,664 3,399 0,183
Epistémologiques entre 15 et 20 ans 1297 1,45 0,701
plus de 20 ans 118 1,36 0,712
moins de 15 ans 106 2,10 0,729 17,143 0,000*
Informationnel entre 15 et 20 ans 1297 1,95 0,751
plus de 20 ans 118 1,71 0,741
Globalement, nous observons une relation inverse entre l’âge et le niveau de
compétence rapporté tel qu’illustré par les moyennes de scores (Tableau 252) de
chaque groupe pour chacun des ordres de compétences. Dans cette relation les
différences observées par compétences d’ordre informationnel sont fortes. Les
différences par ordre de compétences épistémologique et social sont faibles. Mais, par
contre il n’existe pas de différences entre les trois groupes d’âges et les compétences
d’ordre technique. Ainsi, nous pouvons dire que l’âge, précisément les lycéens de
moins de 15 ans, a un effet partiel sur les profils de compétences des élèves.
14.2.3.2. Question statistique : Le nombre d’année d’expérience d’usage de

l’ordinateur a-t-il une influence sur les ordres de compétences numériques des
élèves ?
Les apprenants interrogés ont été regroupés en deux groupes selon le nombre
d’années d’expérience dans l’usage de l’ordinateur : jamais ou moins de 11 ans (n=820)
et plus de 11 ans (n=644). L’analyse des résultats (tableau 253) indiquent que les élèves
qui utilisent les ordinateurs depuis plus 11 ans (M=1,74 ; ET=0,647) se représentent
comme étant plus compétents que ceux qui ont moins de 11 ans (M=1,67 ; ET=0,669)
pour l’ensemble des quatre profils de compétences numériques. Un Mann-Whitney
d’échantillons indépendants ne révèle pas de différence significative, mais plutôt une
826
différence moyenne, des scores entre les deux groupes d’élèves pour l’ensemble des
ordres de compétences (Z=-1,912 ; p=0,056).
Tableau 253: Résultats de test U de Mann-Whitney sur l’expérience d’utilisation des ordinateurs et
les profils des compétences technologiques des élèves.
Récapitulatif des ordres de compétences, des élèves

Plus de 11 ans 644 1,74 0,647
Total 1464 1,70 0,660
Les résultats statistiques à notre disposition, ne dévoilent pas de différences

significatives sur le plan de la compétence entre le nombre d’années d’expérience
d’utilisation de l’ordinateur pour chacun des ordres de compétences : Informationnel
(Z=-0,349 ; p=0,727), Techniques (Z=-1,925 ; p=0,054) et Epistémologiques (Z=-1,949 ;
p=0,051). Par ailleurs, il ressort des analyses statistiques que les différences sur le plan
des compétences d’ordres Technique et Epistémologique sont moyennes.
Pour ce qui est des compétences d’ordre social, les résultats montrent que les
lycéens qui font usage de l’ordinateur depuis plus de 11 ans se perçoivent comme étant
significativement plus compétents que leurs camarades qui ont moins de 11 ans
d’utilisation des ordinateurs (Z=-3,301 ; p = 0,001 < 0,05).
Tableau 254 : Moyenne et résultats du test U de Mann-Whitney pour l’expérience d’utilisation des
ordinateurs, selon les quatre ordres de compétences numériques.
Ordres de
compétences
Informationnel Jamais ou au plus 11 ans 819 1,95 0,760 -0,349 0,727
Plus de 11 ans 644 1,96 0,730
Technique Jamais ou au plus 11 ans 817 1,66 0,688 -1,925 0,054
Plus de 11 ans 644 1,73 0,689
Epistémologique Jamais ou au plus 11 ans 820 1,42 0,707 -1,949 0,051
Plus de 11 ans 643 1,50 0,696
Social Jamais ou au plus 11 ans 815 1,20 0,836 -3,301 0,001*
Plus de 11 ans 643 1,34 0,837
827
14.2.3.3. Question statistique : Le nombre d’années d’expérience d’usage
professionnel des TICE a-t-il une influence sur les ordres de compétences
Les élèves enquêtés ont été regroupés en deux groupes selon le nombre d’années
d’expérience d’utilisation professionnelle des TICE : le groupe d’élèves de moins 5 ans
d’utilisation professionnelle des TICE (n=844) et le groupe d’élèves de plus de 5 ans
d’expériences (n=626). Un Mann – Whitney (tableau 17) révèle que les répondants
lycéens ayant une expérience professionnelle des outils numériques au niveau le plus
élevé se disent significativement plus compétents (Z=-3,682 ; p = 0,000).
Tableau 255 : Résultats de test U de Mann-Whitney sur l’expérience professionnelle des TIC et les
profils des compétences technologiques des élèves.
Récapitulatif des ordres de compétences,

Plus de 5 ans 626 1,78 0,633
Total 1470 1,70 0,663
Un test U de Mann – Whitney révèle qu’il existe une relation décroissante

significative entre le niveau de compétence rapporté et le nombre d’années
d’expérience en apprentissage avec les outils numériques tel que rapporté. Une
différence significative existe entre les moyennes de scores (Tableau 18) de chaque
groupe pour chacun des ordres de compétences : Social (Z=-2,498 ; P=0,012),
Epistémologique (Z=-2,640 ; P=0,008), Informationnel (Z=-2,745 ; P=0,006) et
Technique (Z=-3,678 ; P=0,000).
En somme, nous pouvons dire avec certitude que le nombre d’années d’expérience
d’utilisation pédagogique des outils numériques, au niveau le plus élevé, influence
significativement sur chacun des profils des compétences numériques des élèves.
828
Tableau 256 : Moyenne et résultats du test U de Mann-Whitney pour l’expérience d’utilisation
professionnelle des TICE des élèves, selon les quatre ordres de compétences
numériques.
Ordres de
compétences
Jamais ou au plus 5 ans 839 1,21 0,859 -2,498 0,012*
Social
Plus de 5 ans 624 1,32 0,822
Epistémologique
Plus de 5 ans 625 1,51 0,670
Informationnel
Plus de 5 ans 626 2,01 0,735
Technique
Plus de 5 ans 625 1,77 0,673
14.2.3.4. Question statistique : Existe-t-il un effet genre (fille, garçon) sur les
Les répondants ont été regroupés en 2 groupes selon le sexe : le groupe d’élèves
filles (n=780), et le groupe d’élèves garçons (n=743). Globalement, la répartition des
moyennes selon les quatre ordres indique que les deux groupes d’élèves se
reconnaissent une certaine compétence, car la moyenne de scores des quatre
compétences se situe au-dessus de 1,50 sur 3 (M=1,69). Une analyse globale des profils
de compétences (tableau 11) tel qu’illustré par les scores révèle que, les garçons se
représentent comme étant plus compétents que les filles. Par ailleurs, dans l’ensemble
les deux groupes d’élèves se sentent plutôt compétent face aux activités pédagogiques
reliées aux quatre ordres de compétences numériques.
Un test de Mann - Whitney révèle qu’une différence significative existe entre les
moyennes de scores des garçons et filles pour l’ensemble des quatre ordres de
compétences numérique (Z = -8,236 et p = 0,000). Cela signifie que le sexe de l’élève,
spécifiquement masculin influence significativement sur le sentiment d’efficacité des
élèves envers les quatre ordres de compétences technologiques.
829
Tableau 257 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur le sexe et les profils des compétences
technologiques des élèves.

Fille 780 1,56 0,663 -8,236 0,000
Garçon 743 1,83 0,633
Total 1523 1,69 0,663
Afin d’approfondir notre étude, un test de Mann - Whitney (tableau 258) a été
effectué entre les filles et les garçons de notre échantillon pour établir des différences
significatives quant à leur sentiment d’efficacité envers chacun des profils de
compétences.
Les résultats statistiques dévoilent que les garçons se représentent comme

significativement plus compétents que les filles pour chacun des quatre ordres de
compétences : Technique (Z=-6,766 ; p=0,000), Informationnel (Z=-5,962 ; p=0,000),
Épistémologique (Z = -5,367; p=0,000<0,05), et Social (Z=--8,241 ; p=0,000).
Tableau 258 : Moyenne et résultats du test U de Mann - Whitney pour le genre de l’élève selon les
quatre ordres de compétences numériques.
Profils de
compétences
Fille 778 1,56 0,680 -6,766 0,000*
Technique
Garçon 742 1,80 0,690
Fille 779 1,83 0,762 -5,962 0,000*
Informationnel
Garçon 742 2,06 0,724
Fille 779 1,35 0,699 -5,367 0,000*
Epistémologiques
Garçon 742 1,55 0,687
Fille 775 1,08 0,827 -8,241 0,000*
Social
Garçon 740 1,43 0,817
14.2.3.5. Question statistique : Le niveau de familiarité des outils

technologiques à l’école influence-t-il les ordres de compétences numériques
des élèves ?
Les répondants ont été regroupés en trois groupes selon le niveau de familiarité des
TICE : les usagers experts des TICE (n=215), les usagers moyennement experts des
TICE (n=912) et les usagers non experts des TICE (n=396).
830
Globalement, une analyse statistique via un post-hoc de Bonferroni (tableau 259)
révèle que les élèves experts des TICE (M=2,04 ; ET=0,557) se représentent comme plus
compétents que leurs camarades ayant une familiarité informatique moyenne
(H=24,413 ; p=0,000), ainsi que ceux de familiarité informatique faible (H=24,413 ;
p=0,000). De même, les élèves de familiarité informatique moyenne se disent
significativement plus compétents que ceux ayant une familiarité informatique faible
(H=24,413 ; p=0,000) pour l’ensemble des ordres de compétences.
Tableau 259: Résultats de test H de Kruskal-Wallis sur la familiarité informatique et l’ensemble des
quatre profils des compétences technologiques des élèves.

Usager fort 215 2,03 0,591 170,348 0,000
Total 1523 1,69 0,663
Une analyse approfondie de notre étude, a été réalisée par profils de compétences
entre les trois groupes de notre échantillon afin d’établir des différences significatives
quant à leur sentiment de compétence envers les quatre ordres de compétences
(tableau 260).
Un Kruskal-Wallis révèle que les répondants apprenants aux niveaux plus élevés se
disent plus compétents. Une différence significative existe entre les moyennes de
scores (Tableau 260) de chaque groupe pour chacun des ordres de compétences :
Technique (H=158,956 ; p=0,000), Informationnel (H=102,395 ; p=0,000),
Epistémologique (H=104,366 ; p=0,000), et Social (H=129,801 ; p=0,000).
En somme, ces résultats statistiques montrent qu’il y’a une influence de la

caractéristique individuelle familiarité informatique en classe sur les profils de
compétences numériques des élèves. En effet, l’usager type le plus familier des TICE
influent significativement sur les sentiments d’efficacité des élèves des quatre ordres
de compétences.
831
Tableau 260 : Résultats de test H de Kruskal-Wallis sur la familiarité informatique par profil des
Ordres de
compétences
Technique Usager fort 214 2,00 0,650 158,956 0,000*
Informationnel Usager fort 215 2,21 0,704 102,395 0,000*
Epistémologique Usager fort 214 1,78 0,654 104,366 0,000*
Social Usager fort 213 1,69 0,763 129,801 0,000*
Cette troisième rubrique de la section 2 du chapitre 14, avait comme objectif

d’évaluer le lien qui existerait entre les caractéristiques sociodémographiques des
élèves (le sexe, l’âge, l’expérience d’utilisation de l’ordinateur, l’expérience
d’utilisation professionnelle des outils numériques et la familiarité informatique) et les
sentiments d’efficacité envers les compétences d’ordres technique, informationnel,
épistémologique et social. Il apparait que les différences par âge sont fortes pour le
profil de compétences informationnel à la faveur des élèves de moins de 15 ans et ceux
ayant entre 15 et 20 ans, ces différences sont relativement faible pour les compétences
d’ordres épistémologique et social. Dans le même ordre d’idée, les analyses
statistiques différentielles révèlent des différences significatives par nombre d’années
d’expérience d’utilisation personnelle de l’ordinateur pour les compétences d’ordre
social, des différences moyennes dans les compétences d’ordre technique et
épistémologique. Par ailleurs, les analyses des données statistiques montrent
également que les différences observées par expérience d’utilisation professionnelle
des outils numériques sont fortes pour chacune des quatre ordres de compétences. Les
différences par expériences d’utilisation professionnelle des TICE sont dues aux profils
d’usagers qui les composent (usagers forts, usagers moyens et usagers faibles) où les
écarts sont encore plus grands, ceci dans les quatre ordres de compétences.
832
Ainsi, nous pouvons déduire que l’usager type le moins familier des TICE, le moins
compétent face aux outils numériques en classe, et d’un degré de maitrise des TICE
faible dans les activités liées aux quatre catégories de compétences technologique, est
une lycéenne de plus de 20 ans qui utilise depuis moins de 5 ans un ordinateur dans
le cadre de ses activités scolaires. L’usager type le plus familier des TICE et le plus
compétents face aux outils technologiques en classe, ayant un niveau de maitrise des
TICE élevé pour chacun des profils de compétences technique, épistémologique,
informationnel et social, est un garçon de moins de 20 ans utilisant l’ordinateur depuis
plus de 11 ans pour des activités scolaires.
Ces différences observées par critères sociodémographique pour un même groupe

d’élèves d’un même établissement scolaire, nous amènent à examiner l’impact des
facteurs culturels de notre échantillon d’apprenants sur leur compétence
technologique. Ainsi, dans section 3 suivante, on analysera la relation pouvant exister
entre les sept caractéristiques culturelles des élèves et leur représentation des
14.3. Les caractéristiques culturelles et les représentations des

compétences numériques des élèves.
Le but de la section 3 est d’examiner le lien statistique qui existe entre les
caractéristiques culturelles des élèves et la représentation des compétences
technologiques lorsqu’ils se trouvent face aux pratiques d’usages pédagogiques des
outils numériques. Il s’agit de répondre aux trois questions statistiques suivantes :
1. Les caractéristiques culturelles des élèves ont-elles une influence sur leur sentiment
de compétences numériques en classe ?
2. Les caractéristiques culturelles des élèves ont-elles une influence sur la
représentation de leur niveau de maitrise des compétences numériques ?
3. Les caractéristiques culturelles des élèves ont-elles une influence sur les profils de
compétences technologiques de ces derniers ?
Cette section est également subdivisée en trois rubriques : la première analyse l’effet
des caractéristiques culturelles des élèves sur leurs sentiments de compétences
numériques en classe. La seconde partie explore l’influence des caractéristiques
833
culturelles des élèves sur leur niveau de maitrise des outils numériques. Et la troisième
partie étudie le lien qui existerait entre les caractéristiques culturelles des élèves et
leurs sentiments d’efficacité d’ordres technique, informationnel, épistémologique et
social. En outre, pour chacune des parties, nous présentons d’abord les analyses des
résultats qui ne se sont pas avérés statistiquement. Ensuite nous présenterons les
analyses des résultats statistiquement significatifs. Et le troisième point s’attardera sur
l’interprétation des résultats avérés statistiquement.
14.3.1. Les caractéristiques culturelles et le sentiment de compétence

numérique des élèves, en contexte de classe.
Le but de cette rubrique, est de faire part du traitement des données et de l’analyse
des résultats obtenus relatifs à l’étude exploratoire de l’influence des caractéristiques
culturelles de l’élève sur leur sentiment des compétences numériques, en contexte de
classe. Il s’agit précisément de répondre à une série de sept questions statistiques
secondaires suivantes :
Les recommandations de l’équipe-école, en lien avec le numérique éducatif, ont-

elles un effet sur le sentiment de compétences numériques de l’élève, face aux
activités d’apprentissages en classe ?
Les échanges sociaux avec des camarades, en lien avec le numérique éducatif ont-
t-ils un effet sur le sentiment de compétences numériques de l’élève, face aux
activités d’apprentissages en classe ?
Les projets de l’équipe-école, en lien avec le numérique éducatif ont-t-ils un effet
sur le sentiment de compétences numériques de l’élève, face aux activités
d’apprentissages en classe ?
La participation aux formations en lien avec le numérique éducatif a-t-elle un effet
sur le sentiment de compétences numériques de l’élève, face aux activités
La prise en compte de l’intérêt des enseignants par l’élève a-t-elle un effet sur le
sentiment de compétences numériques de l’élève, face aux activités
L’intérêt personnel de l’élève en lien avec le numérique éducatif a-t-il un effet sur
le sentiment de compétences numériques de l’élève, face aux activités
834
éducatif, a-t-il un effet sur le sentiment de compétences numériques de l’élève, face
aux activités d’apprentissages en classe ?
Nous détaillons dans les paragraphes de la rubrique suivante les familles de motifs
culturels d’usage évoquées par les apprenants pour avoir plus de détails sur celles qui
ne favorisent pas le développement de leur sentiment de compétence.
14.3.1.1. Question statistique : Les projets de l’équipe-école, en lien avec le

numérique éducatif ont-t-ils un effet sur le sentiment de compétences
numériques de l’élève, face aux activités d’apprentissages en classe ?
Les résultats indiquent que (tableau 261), sur une échelle de Likert à 4 échelons, la
moyenne était de 2,13 pour les élèves qui se sont déclarés compétents, du fait entre
autres de leur implication dans les projets pédagogiques de l’équipe-école ; et de 2,21
pour ceux qui se disent compétents du fait d’autres facteurs. Ce qui suppose que le
premier groupe d’élèves possède un sentiment de compétence d’utilisation des outils
numériques en classe moins élevé que le second. Ce qui constitue tout de même, pour
les deux groupes d’élèves un sentiment de compétence numérique en classe jugé en
général plutôt compétent.
Le test de normalité de Kolmogorov-Smirnov (KS) avec SPSS sur ces données

indique que les moyennes des élèves qui se disent compétents du fait de l’implication
dans des projets de l’équipe-école, sont anormalement distribuées (k = 0,246 ; p=0,000),
et les moyennes de ceux qui sont compétents du fait d’autres facteurs sont également
- Whitney.
Tableau 261 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur répartition des élèves selon le sentiment de
compétence numérique en classe et selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait de
l’implication dans des projets pédagogiques de l’équipe-école.
NON 954 2,21 0,824 -1,936 0,053
OUI 555 2,13 0,837
Total 1509 2,18 0,829
Par ailleurs le tableau 261 donne les résultats statistiques Z = -1,936 et p = 0,053 >
0,05 ; ce qui signifie qu’il n’existe pas de différence significative entre les deux groupes
835
d’élèves et leur sentiment de compétence TIC. Néanmoins la différence des moyennes
étant importante, nous pouvons donc dire avec certitude que la caractéristique
culturelle, le fait ou pas d’impliquer les élèves dans les projets pédagogiques de
l’équipe-école influence moyennement sur leur sentiment de compétences numériques
lorsqu’ils sont face aux usages des outils numériques en classe, en faveur de ceux qui
exploitent des outils numériques dans des pratiques de classe, mais pas du fait des
projets pédagogiques de leur équipe-école.
14.3.1.2. Question statistiqu : Les échanges sociaux avec des camarades ont-t-ils un
effet sur le sentiment de compétences numériques de l’élève, face aux activités
apprentissages en classe ?
Les élèves qui exploitent les outils numériques, du fait entre autres des interactions
sociales avec des camarades se représentent plus compétents à utiliser les outils
numériques en classe, dans le cadre éducatif (2,24), en comparaison aux élèves qui
semblent pratiquer ces outils numériques du fait d’autres facteurs (2,13). En outre les
deux groupes d’élèves qui utilisent ou pas les TIC, du fait entre autres des échanges
sociaux avec des camarades se déclare de manière générale, plutôt compétent.
Le test de normalité de Kolmogorov-Smirnov (KS) avec SPSS sur ces moyennes de

score indique que les moyennes des élèves qui exploitent les TIC dans un cadre
pédagogique, du fait entre autres des échanges sociaux avec les camarades sont
anormalement distribuées (k = 0,253, p=0,000) et les moyennes des élèves qui les
utilisent du fait d’autres facteurs sont également anormalement distribuées (k=0,243,
Tableau 262 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur répartition des élèves selon le sentiment de
compétence numérique en classe et selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait des
échanges sociaux avec des camarades, en lien avec le numérique éducatif.
NON 1356 2,19 0,821 -0,210 0,834
OUI 153 2,17 0,902
Total 1509 2,18 0,829
836
qu’il n’existe pas de différences significatives entre les deux groupes d’élèves. Donc,
nous pouvons affirmer que la dimension sociale, spécifiquement liée à l’utilisation ou
pas des TIC, du fait des échanges sociaux entre camarades n’a pas d’impact sur le
sentiment de compétences technologiques des élèves.

numériques éducatifs a-t-elle un effet sur le sentiment de compétences
Les résultats nous révèlent que, avec une moyenne de score de 2,19 sur 3, les élèves
qui exploitent les outils numériques dans les pratiques de classe, et qui n’ont pas suivi
des formations pédagogiques sur les usages des TICE, se perçoivent plus compétents,
face aux activités pédagogiques en classe, que leurs camarades qui exploitent des
outils numériques dans des pratiques de classe, du fait des formations pédagogiques
en TIC suivies (2,17). En outre les deux groupes d’élèves qui utilisent ou pas les TIC,
du fait de leur participation aux formations éducatives TIC se déclarent de manière
générale, plutôt compétent.
Le test de normalité de Kolmogorov-Smirnov (KS) sur ces moyennes indique que

les moyennes des élèves qui exploitent les outils numériques dans les pratiques de
classe, et qui n’ont pas suivi des formations pédagogiques sur les usages des TICE sont
anormalement distribuées (k = 0,243 ; p=0,000) et les moyennes des élèves qui
exploitent des outils numériques dans des pratiques de classe, du fait des formations
pédagogiques en TIC suivies sont aussi anormalement distribuées (k=0,248 ; p=0,000).
837
Tableau 263 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur la répartition des élèves selon le sentiment
de compétence numérique en classe et selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait
La participation aux formations en lien avec le numériques éducatifs.
NON 1141 2,19 0,837 -0,548 0,584
OUI 368 2,17 0,807
Total 1509 2,18 0,829
L’analyse des résultats du tableau 3 (Z = −1,964 et p = 0,050) montre qu’il n’existe

pas de différences significatives de sentiment de compétence numérique chez les
élèves, selon qu’ils aient suivi ou pas des formations TIC. Ainsi la caractéristique
culturelle, la participation aux formations en lien avec le numérique éducatif n’impacte
pas sur le sentiment de compétence technologique des élèves, en classe.

numérique éducatif a-t-il un effet sur le sentiment de compétences numériques
de l’élève, face aux activités d’apprentissages en classe ?
Le tableau 264 ci-dessous montre que les élèves qui pratiquent des outils
numériques en classe, mais pas du fait de leur intérêt personnel sont plus compétents
face aux usages des outils numériques en classe, avec une cote moyenne perçue de 2,21
sur 3 ; que leur camarades qui utilisent ces outils numériques dans le cadre éducatif,
du fait entre autres de leur intérêt personnel, 2,18. En outre les deux groupes d’élèves
qui exploitent ou pas les outils numériques, du fait de leur intérêt personnel, dans le
cadre pédagogique se déclarent de manière générale, plutôt compétent.

les moyennes des élèves qui exploitent des outils numériques en classe, mais pas du
fait de l’intérêt personnel sont anormalement distribuées (k = 0,241 ; p=0,000) et les
moyennes des élèves qui exploitent ces outils numériques dans le cadre éducatif, du
fait entre autres de l’intérêt personnel sont aussi anormalement distribuées (k=0,246 ;
838
de leur intérêt personnel.

NON 347 2,21 0,772 -0,292 0,770
OUI 1162 2,18 0,846
Total 1509 2,18 0,829
Les analyses statistiques du tableau 264, Z = −0,292 et p = 0,770 < 0,05, n’indiquent
pas des différences significatives entre les moyennes des deux groupes d’élèves. Ainsi,
nous concluons qu’il n’existe pas un lien statistique entre les pratiques d’usage des
outils numériques en classe, du fait de l’intérêt des élèves à l’égard des TIC, et leur
sentiment de compétence numérique, face à l’utilisation des outils technologiques en
classe.
Dans la rubrique suivante nous détaillons les familles de motifs culturels d’usage
évoqués par les apprenants pour avoir plus de détails sur ceux qui contribuent au
développement de leur sentiment de compétences numériques.

le numérique éducatif, ont-elles un effet sur le sentiment de compétences
Il ressort du tableau 265, qu’avec une moyenne de score de 2,26 sur 3, les apprenants
qui pratiquent des outils numériques dans les pratiques de classe, du fait des
recommandations de l’équipe-école, en lien avec le numérique éducatif se déclarent
plus compétents à utiliser les TIC en classe, que leurs camarades qui pratiquent ces
outils numériques du fait d’autres facteurs (2,06). Par ailleurs, la différence des
moyennes de scores révèle que, le groupe d’élèves qui utilise les TIC en classe du fait
des recommandations de l’équipe-école, se perçoit très compétents alors que le groupe
d’élèves qui l’utilise du fait d’autre facteurs s’estime plutôt compétent à l’usage des TIC
en classe.
moyennes des deux groupes d’élèves, GERE (k = 0,250 ; p=0,000) et GEIA (k = 0,269 ;
839
Tableau 265 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur la caractéristique culturelle, prise en compte
des recommandations de l’équipe-école en lien avec le numérique éducatif, et le
sentiment de compétence numérique des en classe.
NON 951 2,26 0,819 -4,799 0,000
OUI 558 2,06 0,833
Total 1509 2,18 0,829
Le tableau 265 donne également des résultats statistiques Z = -4,799 et p = 0,000 <
0,05 ; ce qui indique qu’il y a une différence significative entre les deux groupes
d’élèves et leurs sentiments de compétences technologiques. On peut donc conclure
avec certitude que, l’utilisation des outils numériques dans un cadre éducatif, du fait
des recommandations de l’équipe-école, influence fortement sur les sentiments de
compétence numérique des élèves en contexte de classe.

l’élève a-t-elle un effet sur le sentiment de compétences numériques de l’élève,
face aux activités d’apprentissages en classe ?
Le tableau 266 ci-dessous montre que les élèves qui exploitent des outils
numériques en classe, mais pas du fait de l’intérêt des enseignants à l’égard des TIC
sont plus compétents face aux usages des outils numériques en classe, avec une cote
moyenne perçue de 2,20 sur 3, que leurs camarades qui utilisent ces outils numériques
dans le cadre éducatif, du fait entre autres de l’intérêt des enseignants à l’égard des
TIC, 2,06. En outre les deux groupes d’élèves qui exploitent ou pas les TIC, du fait de
l’intérêt des enseignants à l’égard des TIC se déclarent de manière générale, plutôt
compétent.
des élèves qui exploitent des outils numériques en classe, mais pas du fait de l’intérêt
des enseignants à l’égard des TIC sont anormalement distribuées (k = 0,243 ; p=0,000)
et les moyennes des élèves qui exploitent des outils numériques dans le cadre éducatif,
du fait entre autres de l’intérêt des enseignants à l’égard des TIC sont aussi
840
de l’intérêt des enseignants à l’égard des TIC.
NON 1299 2,20 0,818 -2,205 0,027
OUI 210 2,06 0,889
Total 1509 2,18 0,829
Les analyses statistiques du tableau 266, Z = −2,205 et p = 0,027 < 0,05, nous
indiquent des différences significatives entre les moyennes des deux groupes d’élèves.
Ainsi, nous concluons qu’il existe un lien statistique entre ceux qui exploitent des outils
numériques en classe, mais pas du fait de l’intérêt des enseignants à l’égard des TIC,
et le sentiment de compétence numérique des élèves, face à l’utilisation des outils
technologiques en classe.

en lien avec le numérique éducatif, a-t-il un effet sur le sentiment de compétences
L’analyse des résultats montre que les élèves qui exploitent des outils numériques
en classe, du fait entre autres de l’intérêt des personnes de leur entourage personnel, à
l’égard des TIC sont plus compétents face aux usages des outils numériques en classe,
avec une cote moyenne perçue de 2,28 sur 3, que leurs camarades qui utilisent ces
outils numériques dans le cadre éducatif, du fait d’autres facteurs, 2,06. En outre les
deux groupes d’élèves qui exploitent ou pas les TIC, du fait de l’intérêt des personnes
de leur entourage personnel, se déclarent de manière générale, plutôt compétent.
des élèves qui exploitent des outils numériques en classe, mais pas du fait de l’intérêt
des enseignants à l’égard des TIC sont anormalement distribuées (k = 0,277 ; p=0,000)
et les moyennes des élèves qui exploitent des outils numériques dans le cadre éducatif,
du fait entre autres de l’intérêt des enseignants à l’égard des TIC sont aussi
841
de l’intérêt des personnes de leur entourage personnel à l’égard des TIC.
NON 1236 2,16 0,835 -2,226 0,026
OUI 273 2,28 0,798
Total 1509 2,18 0,829
Il ressort des résultats statistiques du tableau 267, Z = −2,226 et p = 0,02 < 0,05, qu’il
existe des différences significatives entre les moyennes des deux groupes d’élèves et
leur sentiment des compétences technologiques. Ainsi, nous pouvons dire avec
certitude que, l’exploitation pédagogique des outils numériques en classe, du fait de
l’intérêt d’une personne de l’entourage personnel, impacte sur le sentiment de
compétence numérique des élèves, face à l’utilisation des outils technologiques en
classe.
En somme, les différences observées sur le plan de la représentation des degrés de

compétences numériques des élèves, dans un cadre éducatif en classes, et les facteurs
culturels des élèves tels que, l’implication des élèves dans les projets pédagogiques de
leur équipe-école, les rapports sociaux entre camarades, en lien avec le numérique
éducatif, les formations suivies dans les usages pédagogiques des outils numériques
ainsi que les intérêts personnels des élèves en lien avec le numérique éducatif, ne sont
pas avérés statistiquement. Par contre les trois autres variables culturelles, considérées
comme caractéristiques, étudiés dans le contexte de cette thèse, à savoir : les
recommandations pédagogiques de l’équipe-école, l’intérêt des enseignants à l’égard
des TIC, et l’intérêt des personnes de l’entourage personnel de l’élève, en lien avec le
numérique pédagogique, présentent des différences de moyennes significatives pour
le sentiment de compétence numérique de l’élève tel que rapporté. Nous pouvons
donc dire avec certitude que l’usager type qui pratique des outils numériques dans un
processus d’apprentissage éducatif en classe, du fait des recommandations
pédagogiques de l’équipes-école, ainsi que du fait de l’intérêt des personnes de son
entourage personnel, d’une part, mais pas du fait de l’intérêt de ses enseignants,
possède un sentiment d’efficacité général plus important jugé très compétent.
Inversement, l‘usager type qui exploite des outils numériques dans les pratiques de
classe, d’une part du fait de la prise en compte de l’intérêt des enseignants à l’égard
842
des TIC, et d’autre part, mais pas du fait de l’intérêt des personnes de son entourage
personnel et aussi, sans tenir compte des recommandations pédagogiques de son
équipe-école, possède un sentiment d’efficacité général, moins important estimé à
plutôt compétent. Qu’en est-il de l’influence des mêmes caractéristiques culturelles des
apprenants enquêtés sur leur niveau de maitrise des outils technologiques en classe,
dans les actes d’apprentissage ?
Dans la rubrique suivante, on analysera la relation pouvant exister entre les critères
culturels des élèves et la maitrise des outils numériques en classe.
14.3.2. Les caractéristiques culturelles et le niveau de maitrise des

Précisément, il s’agira de répondre à une série de sept questions de recherches

statistiques secondaires :

elles un effet sur le niveau de maitrise des compétences numériques des élèves ?
influence sur le degré de maitrise des compétences numériques des élèves ?
effet sur le niveau de maitrise des compétences numériques des élèves ?
Des échanges sociaux avec des camarades ont-t-ils un effet sur le niveau de maitrise
des compétences numériques des élèves ?
La prise en compte de l’intérêt des enseignants par l’élève a-t-elle une influence sur
le niveau de maitrise des compétences numériques des élèves ?
sur le niveau de maitrise des compétences numériques des élèves ?

éducatif, a-t-il une influence sur le niveau de maitrise des compétences numériques
des élèves ?
Nous détaillons dans les paragraphes de la rubrique suivante les familles de motifs
d’usage évoquées par les apprenants pour avoir plus de détails sur ceux qui ne
favorisent pas la maitrise des compétences des outils numériques.
843
le numérique éducatif, ont-elles un effet sur le niveau de maitrise des
échelons, était pour les élèves qui exploitent les TIC dans le cadre pédagogique, du fait
des recommandations de l’équipe-école, de 1,87 sur 3 ; et de 1,81 pour les élèves qui
les utilisent du fait d’autres facteurs. Ce qui signifie que les deux groupes d’élèves
enquêtés se perçoivent comme ayant une certaine maitrise des outils numériques en
classe, jugé en générale plutôt bonne.
Le test de normalité de Kolmogorov-Smirnov (KS) sur ces données indique que les
moyennes des élèves qui exploitent les TIC dans le cadre pédagogique, du fait des
recommandations de l’équipe-école sont anormalement distribuées (k=0,324 ;
p=0,000), et les moyennes des élèves qui les utilisent du fait d’autres facteurs sont
Whitney.
Tableau 268 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur la répartition des élèves selon le niveau de
maitrise des compétences numériques des élèves et selon qu’ils utilisent ou pas les
TICE du fait des recommandations de l’équipe-école à l’égard des TIC.

NON 914 1,81 0,76 -1,202 0,229
OUI 544 1,87 0,688
Total 1458 1,83 0,734
Cependant les analyses statistiques Z = -1,202 et p = 0,229, nous indiquent qu’il

de maitrise des TICE. Néanmoins, nous pouvons dire qu’il existe une influence faible
entre le niveau de maitrise de la compétence numérique rapporté et l’exploitation des
outils numérique dans le cadre éducatif, du fait des recommandations de l’équipe-
école.

éducatif ont-t-ils une influence sur le niveau de maitrise des compétences
844
Les comparaisons entre élèves de notre échantillon, selon qu’ils utilisent ou pas les
TICE du fait des projets pédagogiques de l’équipe-école à l’égard des TIC indiquent
une cote moyenne de perception de 1,85 pour le groupe d’élèves qui utilise les TIC
dans un cadre éducatif, du fait entre autres de leur implication dans les projets
pédagogiques de l’équipe-école ; et de 1,81 pour ceux qui les exploitent du fait d’autres
facteurs. Par ailleurs, ces moyennes de score constituent pour les deux groupes un
niveau de maitrise des compétences numériques jugé en général, plutôt bonne.
Le test de normalité de Kolmogorov-Smirnov (KS) avec SPSS sur ces données

indique que les moyennes des élèves qui exploitent les outils numériques dans le cadre
pédagogique, du fait des projets pédagogiques de l’équipe-école sont anormalement
distribuées (k = 0,326 ; p=0,000), et les moyennes de ceux qui les utilisent du fait
d’autres facteurs sont également anormalement distribuées (k=0,337 ; p=0,000). Ce qui
TICE du fait des projets pédagogiques de l’équipe-école à l’égard des TIC.
NON 919 1,82 0,721 -0,877 0,381
OUI 539 1,85 0,756
Total 1458 1,83 0,734
Cependant les analyses statistiques Z = -0,877 et p = 0,381, nous montrent qu’il

de maitrise des TICE. Ainsi, l’exploitation éducative des TIC, du fait des projets
pédagogique de l’équipe-école, à une influence relativement faible sur le niveau de
maitrise des compétences des élèves face aux outils numériques.

l’élève a-t-elle une influence sur le niveau de maitrise des compétences
845
Avec une cote moyenne perçue de 1,87 sur 3, les élèves qui exploitent les outils
numériques, dans les pratiques de classe, du fait entre autres de l’intérêt des
enseignants à l’égard des TIC, perçoivent leur niveau de maitrise des outils
numériques en classe comme étant significativement meilleure que leurs camarades
qui les exploitent du fait d’autres facteurs (1,83). En outre, ces moyennes de score
constituent pour les deux groupes d’élèves, un niveau de maitrise des compétences
numériques jugé en général, plutôt bonne.

les moyennes des élèves qui exploitent les outils numériques, dans les pratiques de
classe, du fait entre autres de l’intérêt des enseignants à l’égard des TIC sont
anormalement distribuées (k = 0,319, p=0,000), et les moyennes des élèves qui
exploitent ces outils numériques, du fait d’autres facteurs sont anormalement
distribuées (k = 0,237, p=0,000). Ce qui conduit à utiliser des tests statistiques non
TICE du fait entre autre de l’intérêt des enseignants à l’égard des TIC.

NON 1258 1,83 0,727 -0,926 0,355
OUI 200 1,87 0,781
Total 1458 1,83 0,734
Cependant les analyses statistiques Z = -0,926 et p = 0,355, montrent qu’il n’existe

pas une différence significative entre les deux groupes d’élèves et leur niveau de
maitrise des TICE. Ainsi, l’exploitation éducative des TIC, du fait de l’intérêt des
enseignants à l’égard des TIC, à une influence relativement faible sur le niveau de
maitrise des compétences des élèves face aux outils numériques.

numérique éducatif a-t-il un effet sur le niveau de maitrise des compétences
846
Avec une cote moyenne perçue de 1,83 sur 3, les élèves qui exploitent les outils
numériques, dans les pratiques de classe, du fait entre autres de leur intérêt personnel
à l’égard des TIC, perçoivent leur niveau de maitrise des outils numériques en classe
comme étant quasi-identique à leurs camarades qui exploitent ces outils numériques
du fait d’autres facteurs (1,82). En outre, ces moyennes de score constituent pour les
deux groupes d’élèves, un niveau de maitrise des compétences numériques jugé en
général, plutôt bonne.

les moyennes des élèves qui exploitent les outils numériques, dans les pratiques de
classe, du fait entre autres de leur intérêt personnel sont anormalement distribuées (k
= 0,341, p=0,000), et les moyennes des élèves qui exploitent ces outils numériques, du
fait d’autres facteurs sont anormalement distribuées (k = 0,305, p=0,000). Ce qui
TICE du fait entre autre de l’intérêt personnel des élèves à l’égard des TIC.
NON 322 1,82 0,803 -0,037 0,971
OUI 1136 1,83 0,714
Total 1458 1,83 0,734
Par ailleurs, les analyses statistiques Z = -0,037 et p = 0,971, montrent qu’il n’existe
pas de différence significative entre les deux groupes d’élèves et leur niveau de
maitrise des TICE. Ainsi, l’exploitation éducative des TIC, du fait de l’intérêt des élèves
à l’égard des TIC, influence indifféremment sur le niveau de maitrise des compétences
des élèves face aux outils numériques.
Dans la rubrique suivante nous détaillons les motifs culturels d’usage évoquées par
les apprenants pour avoir plus de détails sur ceux qui ont favorisés leur maitrise des
compétences numériques.
14.3.2.5. Question statistique : Des échanges sociaux avec des camarades, en lien
avec le numérique éducatif ont-t-ils un effet sur le niveau de maitrise des
847
Les analyses des résultats du tableau 272 révèlent que, les élèves qui utilisent les
outils numériques, dans un cadre pédagogique, du fait entre autres des échanges avec
leurs camarades, en lien avec le numérique éducatif, se représentent leur niveau de
maitrise des outils numériques en classe, comme étant significativement meilleure que
celle de leurs camarades qui exploitent les TIC dans les pratiques de classe, du fait
d’autres facteurs (Z=-2,056 ; p=0,040). Par ailleurs, les valeurs des moyennes de scores
1,94 et 1,82 correspondent à un degré de maitrise des TIC générale jugé plutôt bonne.
Le test de normalité de Kolmogorov-Smirnov (KS) sur ces moyennes de score

indique que les moyennes des élèves qui utilisent les outils numériques, dans un cadre
pédagogique, du fait entre autres des échanges avec leurs camarades sont
anormalement distribuées (k = 0,319, p=0,000) et les moyennes des élèves qui utilisent
les outils numériques, dans un cadre pédagogique, du fait d’autres facteurs sont
également anormalement distribuées (k=0,335, p=0,000). Ce qui conduit à utiliser des
Whitney.
TICE du fait entre autres des échanges avec leurs camarades, en lien avec le
numérique éducatif
NON 1313 1,82 0,730 -2,056 0,040
OUI 145 1,94 0,766
Total 1458 1,83 0,734
Nous pouvons donc affirmer avec certitude qu’il existe une relation significative
entre le niveau de maitrise rapporté et l’exploitation pédagogique des TIC, du fait
entre autres des échanges sociaux avec les camarades, en lien avec le numérique
éducatif, tel que rapporté. Ainsi, la dimension sociale de l’élève, précisément les
échanges sociaux avec leurs camarades, dans un cadre éducatif influence
significativement sur le niveau de maitrise des TIC.

numériques éducatifs a-t-elle un effet sur le niveau de maitrise des compétences
848
Les analyses des résultats du tableau 273 ci-dessous, révèlent que, les élèves qui ont
des pratiques d’usage pédagogique des outils numériques, du fait des formations
pédagogiques suivies, possèdent une maitrise de leurs compétences numérique en
classe, significativement meilleurs que leurs camarades qui les exploitent dans les
pratiques de classe, et qui n’ont pas suivi des formations pédagogiques sur les usages
des TICE (Z=-2,985 ; p=0,003). Par ailleurs les valeurs de moyennes de scores 1,93 et
1,80 correspondent à un degré de maitrise générale jugé plutôt bonne.

les moyennes des élèves qui ont des pratiques d’usage pédagogique des outils
numériques, du fait des formations pédagogiques suivies sont anormalement
distribuées (k = 0,350 ; p=0,000) et les moyennes des élèves qui les exploitent dans les
pratiques de classe, et qui n’ont pas suivi des formations pédagogiques sur les usages
des TICE sont aussi anormalement distribuées (k=0,326 ; p=0,000). Ce qui conduit à
Mann - Whitney.
TICE du fait entre autres de leur participation aux formations TIC suivies en lien avec
le numérique éducatif.
NON 1099 1,80 0,746 -2,985 0,003
OUI 359 1,93 0,689
Total 1458 1,83 0,734
Nous pouvons dire avec certitude que la caractéristique culturelle de l’élève, la

formation pédagogique suivie en TIC a un effet significatif sur le niveau de maitrise
des compétences TIC des élèves face aux usages des outils numériques.

en lien avec le numérique éducatif, a-t-il un effet sur le niveau de maitrise des
849
Les analyses des résultats (tableau 274 ci-dessous) révèlent que, les élèves qui ont
des pratiques d’usage pédagogique des outils numériques, du fait entre autres des
échanges de l’intérêt d’une personne de l’entourage de l’élève, en lien avec le
numérique éducatif, possèdent une maitrise de des compétences numérique en classe,
significativement meilleurs que leurs camarades qui les exploitent dans les pratiques
de classe, mais pas du fait de l’intérêt d’une personne de l’entourage de l’élève (Z=-
2,166 ; p=0,030). Par ailleurs les valeurs de moyennes de scores 1,90 et 1,82
correspondent à un degré de maitrise générale jugé plutôt bonne.

les moyennes des élèves qui ont des pratiques d’usage pédagogique des outils
numériques, du fait de l’intérêt d’une personne de leur entourage personnel sont
anormalement distribuées (k = 0,319 ; p=0,000) et les moyennes des élèves qui
exploitent ces outils numériques, du fait d’autres facteurs sont également
TICE du fait entre autres de l’intérêt d’une personne de leur entourage personnel en
lien avec le numériques éducatif.
NON 1198 1,82 0,718 -2,166 0,030
OUI 260 1,90 0,804
Total 1458 1,83 0,734
Nous pouvons dire avec certitude que la caractéristique culturelle de l’élève,

particulièrement la prise en compte de l’intérêt d’une personne de l’entourage
personnel de l’élève, en lien avec le numérique éducatif a un effet significatif sur le
niveau de maitrise des compétences TIC des élèves face aux usages des outils
numériques.
Il a été question dans cette rubrique 2 d’analyser la relation pouvant exister entre
les caractéristiques culturelles des élèves et leur maitrise de leurs compétences
numériques. En somme, des différences observées sur le plan de la maitrise des
compétences numériques des élèves, dans les activités d’apprentissage en classe, se
sont avérées statistiquement, pour trois des sept caractéristiques culturelles identifiées
850
dans le cadre cette recherche : les interactions avec les camarades en lien avec le
numérique éducatif, la formation pédagogique suivie sur les usages des TIC et la prise
en compte de l’intérêt des personnes de leur entourage personnel. Sur le même sillage,
les facteurs tels que les recommandations de l’équipe-école, les projets pédagogiques
de l’équipe-école ainsi que la prise compte de l’intérêt des enseignants ont une
influence moyenne sur le niveau de maitrise des TICE. Mais par contre l’intérêt
personnel de l’élève en rapport avec le numérique scolaire influence indifféremment
sur sa maitrise de ses compétences technologiques. En effet, il ressort des résultats
statistiques obtenus que, l’usager type qui pratique des outils numériques dans un
processus d’apprentissage éducatif en classe, du fait : des échanges avec des
camarades en lien avec le numérique éducatif, de l’intérêt des personnes de son
entourage personnel, et des formations suivies sur les pratiques TIC, dispose d’un
niveau de maitrise des outils numériques général, plus important jugé plutôt bonne.
Inversement, l‘apprenant type qui exploite des outils numériques dans les pratiques
de classe, mais pas du fait : de l’intérêt des personnes de son entourage personnel, des
échanges avec des camarades, et des formations suivies sur les pratiques TIC, possède
un niveau de maitrise des outils numériques général, moins important estimé
également à plutôt bonne. Qu’en est-il de l’influence des mêmes caractéristiques
culturelles des élèves enquêtés sur leurs profils de compétences technologiques ?
Dans la rubrique 3 suivante on analysera la relation pouvant exister entre les sept
caractéristiques culturelles des élèves et les représentations de leurs profils de
14.3.3. Les caractéristiques culturelles et les profils de compétences

Le but de cette rubrique, est de présenter le traitement des données et l’analyse des
résultats obtenus relatifs à l’étude exploratoire de l’influence des caractéristiques
culturelles de l’élève sur leurs profils de compétences numériques. Il s’agit plus
spécifiquement de répondre à une série de sept questions statistiques secondaires
suivantes :
851
elles un effet sur les ordres de compétences numériques des élèves ?
influence sur les ordres de compétences numériques des élèves ?
Des échanges sociaux avec des camarades ont-t-ils une influence sur les ordres de
effet sur les ordres de compétences numériques des élèves ?
La prise en compte de l’intérêt des enseignants par l’élève a-t-elle un effet sur les
sur les ordres de compétences numériques des élèves ?
éducatif, a-t-il une influence sur les ordres de compétences numériques des élèves
?
Nous détaillons dans les paragraphes suivants les motifs culturels d’usage évoquées
par les apprenants, afin d’identifier ceux qui ne permettent pas le développement des
ordres de compétences des outils numériques chez ceux derniers.

éducatif ont-t-ils une influence sur les ordres de compétences numériques des
élèves ?
Les apprenants interrogés ont été regroupés en deux groupes selon qu’ils utilisent
ou pas les TIC dans les pratiques de classe, du fait de leur implication dans les projets
de leur équipe-école : ceux qui les utilisent du fait de leur implication dans les projets
pédagogiques de leur équipe-école (n=561) et ceux qui les exploitent du fait d’autre
facteurs (n=962). L’analyse des résultats (tableau 275) indiquent que les élèves qui
utilisent les outils numériques, du fait des projets pédagogiques de leur équipe-école
(M=1,72 ; ET=0,650) se représentent comme étant plus compétents que ceux qui ont
des usages pédagogiques des TIC, mais pas du fait de leur implication dans les projets
pédagogiques de leur équipe-école (M=1,67 ; ET=0,670) pour l’ensemble des quatre
profils de compétences numériques. De même, les deux groupes d’élèves se sentent de
manière générale, plutôt compétent pour l’ensemble des niveaux de compétences.
852
Par ailleurs, le test de normalité de Kolmogorov-Smirnov (KS) sur ces moyennes
indique que les moyennes des élèves qui ont des pratiques d’usage pédagogique des
outils numériques, du fait des projets de l’équipe-école sont anormalement distribuées
(k = 0,323 ; p=0,000) et les moyennes des élèves qui exploitent ces outils numériques,
du fait d’autres facteurs sont également anormalement distribuées (k=0,325 ; p=0,000).
En outre, un Mann-Whitney d’échantillons indépendants ne révèle pas de

différence significative entre les moyennes de score des deux groupes d’élèves pour
l’ensemble des ordres de compétences (Z=-1,180 ; p=0,238).
Tableau 275: Résultats de test U de Mann - Whitney sur la répartition des élèves selon les profils des
compétences technologiques des élèves et selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du
fait entre autres des projets de leur équipe-école en lien avec le numériques éducatif.
Récapitulatif des ordres de compétences, des élèves

NON 962 1,67 0,670 -1,180 0,238
OUI 561 1,72 0,650
Total 1523 1,69 0,663

significatives sur le plan de la compétence entre les deux groupes d’élèves, et chacun
des ordres de compétences : Informationnel (Z=-0,879; p=0,380), Techniques (Z=-0,642
; p=0,521), Epistémologiques (Z=-1,537 ; p=0,124), et Social (Z=-1,494 ; p=0,135). Par
ailleurs, il ressort des analyses statistiques que, les différences sur le plan des
compétences d’ordres Epistémologique et Social sont relativement moyennes.
Cependant la différence sur le plan de la compétence d’ordre informationnel est
relativement faible. Nous pouvons conclure que, l’implication des élèves dans les
projets pédagogiques de leur équipe-école influence faiblement sur les profils de
853
GEPE et GEIA, selon chaque ordre de compétences technologique.
Ordre de compétences Groupes N Moyenne Ecart type Z P (Bilatérale)

NON 960 1,67 0,718 -0,642 0,521
Technique
OUI 560 1,70 0,653
NON 960 1,93 0,761 -0,879 0,380
Informationnel
OUI 561 1,97 0,737
NON 960 1,43 0,699 -1,537 0,124
Epistémologiques
OUI 561 1,48 0,700
NON 956 1,22 0,840 -1,494 0,135
Social
OUI 559 1,30 0,839
une influence sur les ordres de compétences numériques des élèves ?
Les élèves enquêtés ont été regroupés en deux groupes selon qu’ils utilisent ou pas
les TICE du fait des échanges avec des camarades : le groupe d’élèves qui possède des
utilisations professionnelles des TICE en classe, du fait des échanges avec des
camarades (n=154) et le groupe d’élèves qui exploitent de façon professionnelle les
TICE en classe, mais pas du fait des échanges avec des camarades (n=1369). Les
résultats statistiques indiquent que les premiers se déclarent plus à l’aise sur les quatre
niveaux de compétences numériques que les seconds. Néanmoins, ces moyennes
constituent pour les deux groupes une estimation de leur profil des compétences
numériques évaluée en général à plutôt compétent.

outils numériques, du des échanges avec des camarades sont anormalement
distribuées (k = 0,323 ; p=0,000) et les moyennes des élèves qui exploitent ces outils
numériques, mais pas du fait des échanges avec des camarades sont également
statistiques non paramétriques des échantillons indépendants de Mann - Whitney. Les
résultats présentés dans le tableau 277 stipulent que les répondants qui pratiquent des
outils numériques en classe, du fait de leurs camarades se disent plus compétents
(M=1,77 ; ET = 0,674) que le groupe de répondants qui exploitent les outils numériques
854
en classe, mais pas du fait de leurs camarades (M=1,68 ; ET = 0,662). Un Mann –
Whitney montre que la différence observée des moyennes des deux groupes d’élèves
pour l’ensemble des ordres de compétences n’est pas significative (Z=-1,547 ; P=0,122).
Tableau 277 : Résultats de test U de Mann - Whitney sur la répartition des élèves selon les profils des
fait entre autres des échanges sociaux avec les camarades, en lien avec le numériques
éducatif.
Récapitulatif des ordres de compétences,

NON 1369 1,68 0,662 -1,547 0,122
OUI 154 1,77 0,674
Total 1523 1,69 0,663

significatives sur le plan de la compétence entre les deux groupes d’élèves, et chacun
des ordres de compétences : Techniques (Z=-1,104 ; p=0,270), Informationnel (Z=-0,053
; p=0,958), Epistémologiques (Z=-0,716 ; p=0,474), et Social (Z=-1,668 ; p=0,095). Par
ailleurs, il ressort des analyses statistiques que, les différences sur le plan de la
compétence d’ordre Social sont moyennes. Tandis que, les différences sur le plan de la
compétence d’ordres technique et épistémologique sont relativement faibles. En
somme, nous pouvons dire avec certitude que, les échanges sociaux avec des
camarades, en lien avec le numérique éducatif influencent moyennement sur les
profils de compétences technologiques des élèves.
855
GEEC et GEIA, selon chaque ordre de compétences technologique.
Ordres de compétences Groupes N Moyenne Ecart type Z P (Bilatérale)

NON 1366 1,69 0,696 -1,104 0,270
Technique
OUI 154 1,62 0,687
NON 1367 1,94 0,751 -0,053 0,958
Informationnel
OUI 154 1,94 0,764
NON 1367 1,44 0,699 -0,716 0,474
Epistémologiques
OUI 154 1,49 0,707
NON 1361 1,24 0,841 -1,668 0,095
Social
OUI 154 1,36 0,830

numérique éducatif a-t-elle un effet sur les ordres de compétences numériques
des élèves ?
Les répondants ont été regroupés en 2 groupes selon qu’ils utilisent ou pas les TICE
du fait des formations suivies : le groupe d’élèves qui utilisent les TICE grâce aux
formations suivies (n=310), et le groupe d’élève qui utilisent les TICE, sans toutefois
avoir suivi des formations (n=1153). Une analyse globale des profils de compétences
(tableau 279) tel qu’illustré par les scores révèlent que, le premier groupe (M=1,75 ;
ET=0,634) se représente comme étant plus compétents que le deuxième (M=1,67 ;
ET=0,672). Par ailleurs, dans l’ensemble les deux groupes d’élèves se sentent plutôt
compétent face aux activités pédagogiques reliées aux quatre ordres de compétences
numériques.

montre que les moyennes des élèves qui ont des pratiques d’usage pédagogique des
outils numériques, du fait des formations TICE suivies sont anormalement distribuées
(k = 0,323 ; p=0,000) et les moyennes des élèves qui exploitent ces outils numériques,
mais pas du fait des formations TICE suivies sont également anormalement
paramétriques des échantillons indépendants de Mann - Whitney. A cet effet, un Mann
- Whitney ne révèle aucune différence significative entre les moyennes de scores des
856
deux groupes pour l’ensemble des quatre ordres de compétences numérique (Z = -
1,526 et p = 0,127).
fait entre autre des formations suivies, en lien avec le numériques éducatif.

NON 1153 1,67 0,672 -1,526 0,127
OUI 370 1,75 0,634
Total 1523 1,69 0,663
Afin d’approfondir notre étude, un test de Mann - Whitney (tableau 280) a été
effectué entre les deux groupes de notre échantillon pour établir des différences
significatives quant à leur sentiment d’efficacité envers chacun des profils de
compétences.
Les résultats statistiques dévoilent que les apprenants qui ont suivi des formations
pédagogiques sur les usages des TICE, se représentent comme significativement plus
compétents que leurs camarades qui exploitent les outils numériques, et qui n’ont pas
suivi des formations pédagogiques sur les usages des TICE, pour chacune des deux
compétences d’ordres Technique (Z=-2,221 ; p=0,023), et Épistémologique (Z = -2,999
; p=0,003 < 0,05). Par contre, la formation pédagogique suivie sur les usages TIC
influence indifféremment les compétences d’ordre Informationnel et Social.
En somme, la formation pédagogique suivie sur les usages TIC a une influence
relativement moyenne sur l’ensemble des profils de compétences technologiques des
élèves.
Tableau 280 Moyenne et résultats du test U de Mann - Whitney pour les deux groupes d’élèves GEPF
et GEIA, selon chaque ordre de compétences technologique.
Ordres de compétence Groupes N Moyenne Ecart type Z P (Bilatérale)
NON 1150 1,65 0,699 -2,221 0,023*
technique
OUI 370 1,75 0,676
NON 1151 1,94 0,749 -0,582 0,561
Informationnel
OUI 370 1,96 0,764
NON 1151 1,41 0,705 -2,999 0,003*
Epistémologiques
OUI 370 1,55 0,674
NON 1145 1,25 0,846 -0,179 0,858
Social
OUI 370 1,26 0,825
857
l’élève a-t-elle un effet sur les ordres de compétences numériques des élèves ?
Les répondants ont été regroupés en deux groupes selon qu’ils utilisent ou pas les
TICE du fait de l’intérêt des enseignants à l’égard des TIC : le premier groupe d’usagers
des TICE du fait de l’intérêt des enseignants (n=212), et le groupe d’usagers des TICE,
mais pas du fait de l’intérêt des enseignants (n=1311).
Une analyse globale des profils de compétences (tableau 281) tel qu’illustrés par les
scores révèlent que, les apprenants du second groupe (M=1,69 ; ET=0,664) se
représentent comme étant plus compétents que ceux du premier groupe (M=1,67 ;
ET=0,656). Mais dans l’ensemble les deux groupes d’élèves se sentent plutôt compétent
face aux activités pédagogiques reliées aux quatre ordres de compétences numériques.
Le test de normalité de Kolmogorov-Smirnov (KS) sur ces moyennes montre que les
moyennes des élèves du premier groupe sont anormalement distribuées (k = 0,315 ;
p=0,000) et les moyennes des élèves du second groupe sont également anormalement
paramétriques des échantillons indépendants de Mann - Whitney. A cet effet, un Mann
- Whitney ne révèle aucune différence significative entre les moyennes de scores des
deux groupes pour l’ensemble des quatre ordres de compétences numérique (Z = -
0,624 et p = 0,532).
Tableau 281: Résultats de test U de Mann - Whitney sur la répartition des élèves selon les profils des
fait entre autres de l’intérêt des enseignants, en lien avec le numériques éducatif.

NON 1311 1,69 0,664 -0,624 0,532
OUI 212 1,67 0,656
Total 1523 1,69 0,663
En outre, les résultats statistiques nous dévoilent que les élèves qui exploitent des
outils numériques en classe, mais pas du fait de l’intérêt des enseignants à l’égard des
TIC, se représentent comme significativement plus compétents que leurs camarades
qui pratiquent les outils numériques en classe, du fait entre autres de l’intérêt des
enseignants à l’égard des TIC, sur les activités scolaires nécessitant les compétences
d’ordres Informationnel (Z=-2,221 ; p=0,023). Par contre, les résultats statistiques ne
858
présentent pas de différences significatives entre les groupes d’élèves et les profils de
compétence d’ordre : Technique (Z=-0,935 ; p=0,350), Epistémologiques (Z=-0,460 ;
p=0,646), et Social (Z=-0,735 ; p=0,465). Toutefois, nous pouvons dire que, les
différences sur le plan des compétences d’ordres Social et épistémologique sont
relativement faibles. En somme, nous notons que la prise en compte de l’intérêt des
enseignants, à l’égard des TIC influencent indifféremment sur les profils de
Tableau 282 : Moyenne et résultats du test U de Mann - Whitney pour les deux groupes d’élèves GEIE
et GEIA, selon chaque ordre de compétences technologique.

NON 1308 1,68 0,696 -0,935 0,350
Technique
OUI 212 1,65 0,690
NON 1309 1,96 0,751 -2,283 0,022*
Informationnel
OUI 212 1,84 0,756
NON 1309 1,45 0,697 -0,460 0,646
Epistémologiques
OUI 212 1,43 0,716
NON 1304 1,26 0,842 -0,731 0,465
Social
OUI 211 1,21 0,83
Dans la rubrique suivante nous présentons les motifs culturels d’usage évoquées
par les apprenants pour avoir plus de détails sur ceux qui favorisent la construction
des profils compétences numériques des élèves.

le numérique éducatif, ont-elles un effet sur les ordres de compétences
Les répondants ont été regroupés en deux groupes selon qu’ils utilisent ou pas les
TICE du fait entre autres des recommandations de l’équipe-école, en lien avec le
numériques éducatif : ceux qui exploitent les TIC dans les pratiques de classe du fait
des recommandations de leur équipe-école (n=565), et ceux qui utilisent ces outils
numériques, mais pas du fait des recommandations de leur équipe-école (n=958). Il
ressort d’une analyse globale (tableau 283), que les apprenants qui exploitent des outils
numériques dans le cadre éducatif, mais pas du fait des recommandations de leur
859
équipe-école (M=1,72 ; ET=0,679) se représentent comme étant plus compétents que
leurs camarades qui exploitent des outils numériques dans le cadre éducatif, du fait
entre autres des recommandations de leur équipe-école (M=1,65 ; ET=0,634) pour
l’ensemble des quatre profils de compétences numériques. Néanmoins, ces moyennes
constituent pour les deux groupes une estimation de leurs profils des compétences
numériques évaluée en général à plutôt compétent.

outils numériques, du fait des recommandations de l’équipe-école sont anormalement
distribuées (k = 0,329 ; p=0,000) et les moyennes des élèves qui exploitent ces outils
numériques, du fait d’autres facteurs sont également anormalement distribuées
(k=0,322 ; p=0,000). Ce qui conduit à utiliser des tests statistiques non paramétriques
des échantillons indépendants de Mann - Whitney.
En outre, un Mann - Whitney révèle qu’il existe une différence significative entre
les moyennes des scores de chaque groupe pour l’ensemble des ordres de compétences
numériques (Z=2,002 ; p=0,045).
fait entre autre des recommandations de leur équipe-école en lien avec le numériques
éducatif.

NON 958 1,72 0,679 -2,002 0,045
OUI 565 1,65 0,634
Total 1523 1,69 0,663
Pour approfondir notre étude un test U de Mann - Whitney a été réalisée par ordres
de compétences numériques entre les deux groupes d’élèves GERE et GEIA de notre
échantillon afin d’établir des différences significatives quant à leur sentiment
d’efficacité envers les quatre ordres de compétences (tableau 284).
Mann - Whitney révèle aussi qu’il existe une relation inverse significative entre le
niveau de compétence rapporté et les recommandations pédagogiques de l’équipe-
école tel que rapporté. Aucune différence significative n’existe entre les moyennes de
860
scores (Tableau 6) de chaque groupe et l’ordre de compétence Technique (Z=-1,305 ;
P=0,192>0,05).
le groupe d’élèves qui utilise les TIC dans les pratiques de classe, mais pas du fait des
recommandations de leur équipe-école, se perçoivent comme étant significativement
plus compétents que le groupe d’élèves qui utilise ces outils numériques, dans un
cadre pédagogique, du fait entre autre des recommandations de leur équipe-école
(Z= 3,433 ; P=0,001). Ce qui permet de déduire que la caractéristique culturelle, les
recommandations de l’équipe-école, en lien avec le numérique éducatif à une influence
forte sur les compétences d’ordre informationnel, à l’avantage des élèves qui ne les
intègrent pas dans leurs pratiques d’usages pédagogique des outils numériques.
Par ailleurs, pour ce qui est des compétences d’ordre épistémologique, les résultats
montrent également que le groupe d’élèves qui utilise les TIC dans les pratiques de
classe, mais pas du fait des recommandations de leur équipe-école, se perçoivent
comme étant significativement plus compétents que le groupe d’élèves qui utilise ces
outils numériques, dans un cadre pédagogique, du fait entre autres des
recommandations de leur équipe-école (Z=-2,656 ; P=0,008). Nous pouvons affirmer
que la caractéristique culturelle, les recommandations de l’équipe-école, en lien avec
le numérique éducatif a une influence forte sur les compétences d’ordre
épistémologiques, à l’avantage des élèves qui ne les intègrent pas dans leurs pratiques
d’usages pédagogique des outils numériques.
Enfin, s’agissant des compétences d’ordre social, les résultats montrent aussi que le
groupe d’élèves qui exploitent les TIC dans les pratiques de classe, mais pas du fait
des recommandations de leur équipe-école, se perçoivent comme étant
significativement plus compétents que le groupe d’élèves qui utilise ces outils
numériques, dans un cadre pédagogique, du fait entre autres des recommandations
de leur équipe-école (Z=-3,527 ; P=0,000). Ce qui permet de dire avec exactitude que la
caractéristique culturelle, les recommandations de l’équipe-école, en lien avec le
numérique éducatif à une influence forte sur les compétences d’ordre social, à
861
l’avantage des élèves qui ne les intègrent pas dans leurs pratiques d’usages
pédagogique des outils numériques.
GERE et GEIA, selon chaque ordre de compétences technologique.

NON 957 1,69 0,720 -1,305 0,192
Technique
OUI 563 1,66 0,650
NON 956 1,99 0,766 -3,433 0,001*
Informationnel
OUI 565 1,86 0,72
NON 956 1,48 0,714 -2,656 0,008*
Epistémologiques
OUI 565 1,39 0,671
NON 953 1,31 0,858 -3,527 0,000*
Social
OUI 562 1,15 0,801
Globalement, les différences observées par compétences d’ordre informationnel,

épistémologique et social sont fortes. Les différences par ordre de compétences
techniques sont faibles. Ainsi, nous pouvons conclure que l’exploitation des TICE dans
les pratiques de classe des élèves, sans qu’elle ne prenne en compte les
recommandations de l’équipe-école, en lien avec le numérique éducatif, a un effet sur
les profils de compétences numériques des élèves.

numérique éducatif a-t-il une influence sur les ordres de compétences numériques
des élèves ?
Les répondants ont été répartis en deux groupes selon qu’ils utilisent ou pas les
TICE du fait entre autres de leur intérêt personnel, en lien avec le numériques éducatif :
groupe d’élèves (GEPA) qui exploitent les TIC dans les pratiques de classe, du fait de
leur intérêt personnel (n=1175), et le groupe d’élèves (GEIA) qui utilisent ces outils
numériques en classe, mais pas du fait de leur intérêt personnel (n=348).
Il ressort d’une analyse globale (tableau 285), que les apprenants qui pratiquent des
outils numériques dans le cadre éducatif, du fait entre autres de leur intérêt personnel
(M=1,72 ; ET=0,654) se représentent comme étant plus compétents que leurs
camarades qui exploitent des outils numériques dans les pratiques de classe, mais pas
862
du fait de leur intérêt personnel (M=1,60 ; ET=0,686), pour l’ensemble des quatre
profils de compétences numériques. Mais dans l’ensemble les deux groupes d’élèves
se sentent plutôt compétent face aux activités pédagogiques reliées aux quatre ordres de
compétences numériques.

indique que les moyennes des élèves du groupe GEPE sont anormalement distribuées
(k = 0,336 ; p=0,000) et les moyennes des élèves du groupe GEIA sont également
numériques (Z=-3,109 ; p=0,003).
fait entre autres de leur intérêt personnel, en lien avec le numériques éducatif.

NON 348 1,60 0,686 -3,109 0,003
OUI 1175 1,72 0,654
Total 1523 1,69 0,663
de compétences numériques entre les deux groupes d’élèves GEPA et GEIA de notre
Les résultats statistiques ne présentent pas de différences significatives entre les

groupes d’élèves et leurs profils de compétences d’ordre épistémologique (Z=-1,578 ;
P=0,115 > 0,05) et Social (Z=-0,008 ; P=-0,994 > 0,05). Mais nous permettent, néanmoins,
de conclure que l’intérêt personnel de l’élève, en lien avec le numérique éducatif
semble avoir une influence moyenne sur le profil de compétences d’ordre
épistémologique, d’une part, et influence indifféremment, de façon identique, le profil
de compétences d’ordre social des élèves, d’autre part.
863
En ce qui a trait aux profils de compétences d’ordre technique (Z=-3,085 ; P=0,002)
et informationnel (Z=-3,138 ; P=0,002), les résultats montrent que le groupe d’élèves
qui pratiquent des outils numériques dans les pratiques de classe, du fait entre autres
de leur intérêt pédagogique personnel, se perçoivent comme étant significativement
plus compétents que leurs camarades qui exploitent des outils numériques, dans un
cadre pédagogique, du fait d’autres facteurs. Ce qui permet de déduire que la
caractéristique culturelle, l’intérêt personnel de l’élève, en lien avec le numérique
éducatif a une influence forte sur les compétences d’ordre technique et informationnel,
à l’avantage des élèves qui les intègrent dans leurs pratiques de classe.
Ainsi, nous pouvons conclure que l’exploitation pédagogique des outils

numériques par les élèves, du fait de leur intérêt personnel, en lien avec le numérique
éducatif, influence significative sur leurs profils de compétences numériques. Ces
différences par niveaux de compétences numériques sont dues à leurs compétences
techniques et informationnelles qui les composent où les écarts sont encore plus
grands.
GEPA et GEIA, selon chaque ordre de compétences technologique.

NON 346 1,58 0,718 -3,085 0,002*
Technique
OUI 1174 1,71 0,685
NON 346 1,83 0,777 -3,138 0,002*
Informationnel
OUI 1175 1,98 0,742
NON 347 1,40 0,748 -1,578 0,115
Epistémologiques
OUI 1174 1,46 0,685
NON 343 1,25 0,859 -0,008 0,994
Social
OUI 1172 1,25 0,835

en lien avec le numérique éducatif, a-t-il une influence sur les ordres de
Les répondants ont été répartis en deux groupes selon qu’ils utilisent ou pas les
TICE du fait entre autre de l’intérêt d’une personne de leur entourage personnel, en
lien avec le numériques éducatif : groupe d’élèves (GEPR) qui exploitent les TIC dans
864
les pratiques de classe, du fait de l’intérêt d’une personne de leur entourage personnel
(n=275), et le groupe d’élèves (GEIA) qui utilisent ces outils numériques en classe, mais
pas du fait de l’intérêt d’une personne de leur entourage personnel (n=1248). Mais
dans l’ensemble les deux groupes d’élèves se sentent plutôt compétent face aux activités
pédagogiques reliées aux quatre ordres de compétences numériques.
Il ressort d’une analyse globale (tableau 287), que les apprenants qui pratiquent des
outils numériques dans le cadre éducatif, du fait entre autres de l’intérêt d’une
personne de leur entourage personnel (M=1,81 ; ET=0,638) se représentent comme
étant plus compétents que leur camarades qui exploitent des outils numériques dans
les pratiques de classe, mais pas du fait de l’intérêt d’une personne de leur entourage
personnel (M=1,66 ; ET=0,666), pour l’ensemble des quatre profils de compétences
numériques.

indique que les moyennes des élèves du groupe GEPR sont anormalement distribuées
(k = 0,345 ; p=0,000) et les moyennes des élèves du groupe GEIA sont également
numériques (Z=-3,483 ; p=0,000).
fait entre autres de l’intérêt d’une personne de leur entourage personnel, en lien avec
le numériques éducatif.

NON 1248 1,66 0,666 -3,483 0,000
OUI 275 1,81 0,638
Total 1523 1,69 0,663
de compétences numériques entre les deux groupes d’élèves GEEP et GEIA de notre
865
Un Mann - Whitney révèle qu’une différence significative existe entre les moyennes
de scores (Tableau 288) de chaque groupe pour chacun des ordres de compétences :
épistémologique (Z=-3,650 ; P=0,000 < 0,05), Technique (Z=-2,401 ; P=0,016 < 0,05),
Informationnel (Z=-3,707 ; P=0,000 < 0,05), et Social (Z=-0,103 ; P=-0,002 < 0,05).
Ainsi, nous pouvons conclure que l’exploitation pédagogique des outils

numériques par les élèves, du fait de l’intérêt d’une personne de leur entourage
personnel, en lien avec le numérique éducatif, influence significative sur chaque profil
de compétences numériques.
GEPR et GEIA, selon chaque ordre de compétences technologique.

NON 1246 1,66 0,699 -2,401 0,016*
Technique
OUI 274 1,77 0,668
NON 1248 1,91 0,750 -3,707 0,000*
Informationnel
OUI 273 2,10 0,746
NON 1247 1,42 0,699 -3,650 0,000*
Epistémologiques
OUI 274 1,59 0,686
NON 1242 1,22 0,843 -3,103 0,002*
Social
OUI 273 1,39 0,816
Cette troisième rubrique de la section 3 avait pour objectif d’évaluer le lien

statistique qui existerait entre les caractéristiques culturelles des élèves et leurs
sentiments d’efficacité envers les compétences d’ordres technique, informationnel,
épistémologique et social. En résumé, nous constatons que le niveau de compétence
des élèves varie entre les groupes selon certaines caractéristiques. Il apparait donc que,
le critère projet pédagogique de l’équipe-école influe faiblement sur les profils de
compétences des élèves enquêtés, tandis que les échanges sociaux avec des camarades,
ainsi que la formation pédagogique suivie sur les usages des TIC, influent
moyennement sur leurs profils de compétences. Par ailleurs, les apprenants qui
exploitent des outils numériques dans les pratiques de classe, et qui n’appliquent pas
les recommandations de leur équipe-école, en lien avec le numérique éducatif, ont
tendance à se dire significativement plus compétents que leurs camarades qui
exploitent des outils numériques dans les pratiques de classe, du fait des
866
recommandations de leur équipe-école et ceci est surtout remarqué pour les ordres
informationnel, épistémologique et social. Pourtant, pour ces deux groupes, il n’y a
pas de différences dans leur représentation de leur compétence d’ordre
informationnel. Quant à l’intérêt personnel des répondants à l’égard des TIC, il semble
que les élèves qui considèrent leur propre intérêt en rapport avec le numérique
éducatif se sentent plus à l’aise dans l’utilisation des outils numériques que leurs
camarades qui exploitent des outils numériques dans un cadre pédagogique, mais pas
du fait de leur intérêt personnel et ceci est surtout remarqué pour les ordres de
compétences technique et informationnel. Cependant, pour ces deux groupes, il n’y a
pas de différences dans leur représentation de leur compétence d’ordre
épistémologique et d’ordre social. Notons aussi que les répondants pour qui l’intérêt
des personnes de leur entourage personnel, en lien avec le numérique éducatif compte
beaucoup, se disent plus capables sur les plans de chacun des ordres de compétences
technique, informationnel, épistémologique et social que ceux qui exploitent les TIC
dans le cadre pédagogique, mais pas du fait de l’intérêt des personnes de leur
entourage personnel. Ainsi, nous supposons que, le lycéen type qui pratique les TIC
dans ses pratiques de classe, du fait : de son intérêt personnel ainsi que de l’intérêt
d’une personne de son entourage personnel, en lien avec le numérique éducatif, d’une
part, mais pas du fait des recommandations de son équipe-école, en lien avec le
numérique éducatif d’autre part, possède des compétences informationnelle,
technique et épistémologique plus importantes. Inversement l’usager type qui exploite
des outils numériques dans un cadre éducatif, du fait des recommandations de son
équipe-école est moins à l’aise dans les activités scolaires qui nécessitent des profils de
compétences informationnelle, technique et épistémologique.
L’analyse des données, nous a permis de présenter les résultats sur les familles de
caractéristiques institutionnelles, sociodémographiques et culturelles de notre
échantillon et sur la compétence technologique selon les questions de recherche
posées.
867
Au terme de l’analyse de la première partie de cette présente étude, il s’agissait de
répondre à la question de recherche, les caractéristiques institutionnelles des élèves
ont-elles une influence sur les représentations des compétences numériques ? Il ressort
que les critères institutionnels tels que le cursus d’enseignement anglophone, les
filières d’enseignements technologiques et scientifiques, le statut des écoles à l’instar
des écoles d’ordre d’enseignement privé et de la morphologie des écoles telle que les
écoles à peu d’effectifs d’élèves influencent simultanément les trois phénomènes
d’étude, à savoir le sentiment des compétences des élèves face à l’utilisation des outils
numériques en classe, le niveau de maitrise de la compétence technologique et les
quatre profils des compétences numériques tels que rapportés. En outre les différences
par types d’enseignement sont fortes à la fois pour le niveau de maitrise des outils
numériques et trois des quatre profils de compétences d’ordres informationnel,
épistémologique et social, en la faveur des élèves du système d’enseignement mixte.
Mais faible pour le sentiment de compétence numérique des trois groupes d’élèves.
Nous pouvons dire avec certitude que les caractéristiques institutionnelles des élèves
impactent sur la représentation des compétences technologiques.
Concernant la deuxième partie, il revenait de répondre à la question de recherche,

les caractéristiques sociologiques des élèves ont-elles une influence sur les
représentations des compétences numériques ? Il ressort de nos résultats que, les
critères sociologiques tels que l’expérience d’utilisation de l’ordinateur précisément les
plus de 11 ans, l’expérience d’utilisation professionnelle des outils numériques (plus
de 5 ans) et la familiarité informatique à l’instar des experts des TICE influencent
simultanément les trois phénomènes d’étude, à savoir le sentiment des compétences
des élèves face à l’utilisation des outils numériques en classe, le niveau de maitrise de
la compétence technologique et les profils des compétences numériques tels que
rapportés. En outre les différences par genre sont fortes à la fois pour le sentiment des
compétences face aux outils numériques ainsi que chacune de compétences d’ordres
informationnel, épistémologique, technique et social, en la faveur des garçons. Les
différences par âges sont fortes à la fois pour le niveau de maitrise des outils
numériques et les compétences d’ordre informationnel en la faveur des lycéens de
moins de 15 ans d’âge. Nous pouvons dire avec certitude que les caractéristiques
868
sociologiques des élèves ont un effet sur la représentation des compétences
technologiques.
Enfin, dans la troisième partie de notre analyse, il s’agissait de répondre à la

question de recherche, les caractéristiques culturelles des élèves ont-elles une influence
sur leurs représentations de leurs compétences numériques ? Il ressort des résultats
que, le critère culturel tel que l’intérêt des personnes de l’entourage personnel de
l’élève, en rapport avec le numérique éducatif influence simultanément les trois
phénomènes d’étude, à savoir le sentiment des compétences des élèves face à
l’utilisation des outils numériques en classe, le niveau de maitrise de la compétence
technologique et les profils des compétences numériques tels que rapportés. En outre
la caractéristique les recommandations de l’équipe-école, en lien avec le numérique
pédagogique, influence fortement à la fois sur le sentiment de compétence numérique
et les profils de compétences notamment les ordres informationnel, épistémologique
et social. L’intérêt personnel des élèves, a une influence forte sur les niveaux de
compétences d’ordre informationnel et technique, mais influence indifféremment
leurs sentiments de compétences numériques et leurs maitrises des outils numériques
en classe. Par ailleurs, l’intérêt des enseignants à l’égard des TIC influence fortement
sur les sentiments de compétences numériques des élèves et a une influence faible sur
leurs maitrises des compétences numériques. Quant aux échanges sociaux des élèves
avec leurs camarades, ainsi que leur participation aux formations pédagogiques sur
les usages des TIC, ces deux facteurs ont un effet fort sur leurs représentations de leurs
maitrises des outils numériques, alors qu’ils ont une influence moyenne sur leurs
profils de compétences technologiques. Enfin nous relevons que, l’implication des
élèves dans les projets pédagogiques de leur équipe-école influence moyennement sur
leurs représentations de leurs compétences numériques et influence faiblement à la
fois sur leurs représentations de leurs maitrises des outils numériques en classe et leurs
profils de compétences technologiques. Nous pouvons dire avec certitude que les
caractéristiques culturelles des élèves ont un effet sur leurs représentations des
Ainsi, sur la base des résultats qui précèdent nous faisons l’hypothèse explicative
que, l’usager type le moins familier des TICE, le moins compétent face aux outils
869
numériques en classe, et d’un niveau de maitrise des outils technologiques faible, dans
les activités scolaires liées aux quatre profils de compétences technologiques ; est une
lycéenne de plus de 20 ans inscrite dans une filière technique industrielle ou littéraire
du cursus francophone, d’une école publique de grande taille. Et qui utilise depuis
moins de 5 ans un ordinateur dans le cadre de ses activités scolaires, du fait des
recommandations pédagogiques de son équipe-école, en lien avec le numérique
éducatif. Alors que, l’usager type le plus familier des TICE et le plus compétents face
aux outils technologiques en classe, ayant un niveau de maitrise des outils
technologiques moyen, pour chacun des ordres de compétences technique,
épistémologique, informationnel et social ; est un lycéen de moins de 20 ans, d’une
filière non littéraire du cursus anglophone, inscrit dans une école privée de petite taille.
Ce dernier semble utiliser l’ordinateur depuis plus de 11 ans pour des activités
scolaires, du fait de son intérêt personnel ainsi que de l’intérêt d’une personne de son
entourage personnel, en lien avec le numérique éducatif, mais pas du fait des
recommandations de son équipe-école, en lien avec le numérique éducatif.
Pour récapituler cette présente recherche, nous présentons une esquisse de modèle
descriptif des impacts, qui s’appuie sur les résultats présentés ci-dessus, et qui illustre
les interactions fortes, moyennes et faibles, entre le milieu institutionnel, la dimension
humaine, ainsi que la dimension technologique, dans le contexte des représentations
des compétences technologiques. Ce modèle se structure en deux schémas
systémiques présentés ci-dessous (figures 245 et 246).
870
dimension technologique, dans le contexte des compétences numériques des élèves, inspiré de
Bandia Mbouilou (2019).
Le schéma de la figure 245 ci-dessus, montre des interactions fortes (avérées

statistiquement), qui représentent des corrélations, entre des caractéristiques
institutionnelles, sociologiques, et culturelles (l’ensemble sauf les projets
pédagogiques de l’école), et respectivement le sentiment des compétences
numériques, la maitrise des compétences TICE et les profils de compétence TICE. Par
ailleurs, ces résultats (figure 245) montrent en plus des interactions fortes, des
interactions de portée moyenne qui représentent une influence relative moyenne,
d’une part, des caractéristiques institutionnelles telles que le cursus anglophone et le
statut écoles privées sur le sentiment des compétences numériques. Et d’autre part,
des caractéristiques individuelles de l’élève telles que l’âge, l’expérience d’utilisation
des TICE, les projets pédagogiques de l’école, les échanges avec des camarades, la
871
formation TICE, sur respectivement le sentiment des compétences numériques, la
maitrise des compétences TICE et les profils de compétence TICE. Enfin, le schéma ci-
dessus (figure 245) dévoile en plus des interactions fortes, et moyennes, des
interactions de valeur faibles qui représentent une influence relative faible, d’une part,
des caractéristiques institutionnelles telle que la taille des écoles, sur respectivement le
sentiment des compétences numériques, et les profils de compétence TICE. D’autre
part, des caractéristiques individuelles telles que le sexe, les recommandations de
l’école, les projets pédagogiques de l’école, et l’intérêt des enseignants à l’égard du
numérique éducatif, sur respectivement la maitrise des compétences TICE et les profils
de compétence TICE.
Toutefois le schéma de la figure 246 ci-dessous montre les détails des interactions
entre les caractéristiques institutionnelles et les caractéristiques individuelles des
apprenants au niveau des variables latentes des profils des compétences numériques :
les compétences techniques, les compétences épistémologiques, les compétences
informationnelles et les compétences sociales. Il ressort des interactions fortes (avérées
statistiquement), qui représentent des corrélations, d’une part, entre les
caractéristiques institutionnelles, et respectivement chacun des profils des
compétences technique, informationnelle, épistémologique et sociale. D’autre part,
entre les caractéristiques individuelles hormis les projets pédagogiques de l’école et
les échanges avec les camarades, et respectivement chacun des profils des compétences
technique, informationnelle, épistémologique et sociale. Par ailleurs, en plus des
interactions fortes, le schéma da la figure 246 ci-dessous montre des interactions de
niveau moyen, qui représente une influence relative moyenne, entre d’une part, les
critères institutionnels tels que le cursus d’enseignement, le système d’enseignement,
et la taille des écoles, sur respectivement les compétences d’ordres technique et social.
D’autre part, les critères individuels des élèves tels que l’âge, l’expérience d’utilisation
des TICE, les recommandations pédagogiques de l’école, les projets de l’école, les
échanges avec des camarades, et l’intérêt personnel des élèves à l’égard des outils
numériques, sur respectivement les trois profils de compétence technique,
épistémologique, et sociale. En outre, le schéma ci-dessus (figure 246), révèle en plus
des interactions fortes, et moyennes, des interactions de niveaux faibles qui
872
représentent une influence relative faible, entre d’une part les critères institutionnels
tels que la taille des écoles, sur la compétence d’ordre technique. D’autre part, les
critères individuels des apprenants tels que l’âge, les projets de l’école, les échanges
avec des camarades, et l’intérêt des enseignants à l’égard des outils numériques, sur
respectivement chaque profil des compétences : technique, informationnelle,
épistémologique et sociale.
dimension technologique, dans le contexte des compétences numériques : ordres de compétences
technologiques des élèves, inspiré de Bandia Mbouilou (2019).
873
Etant donné que les compétences telles que les apprenants se les représentent,
varient en fonction de certaines caractéristiques de cette population. Et par ailleurs,
des usages qui existent et qui sont distincts entre certains groupes d’apprenants. Nous
sommes amenés à étudier les profils motivationnels des outils numériques de notre
échantillon et surtout de voir si ces profils motivationnels, tels que les élèves se les
représentent, varient en fonction de certaines caractéristiques de cette population.
Ainsi, dans le chapitre 15 suivant, on analysera la relation pouvant exister entre les
caractéristiques institutionnelles, socio-démographiques ainsi que culturelles, et les
profils motivationnels des élèves.
874
CHAPITRE 15 : LES CARACTERISTIQUES INSTITUTIONNELLES
ET INDIVIDUELLES DES APPRENANTS ET LA MOTIVATION
D’USAGE DES TICE.
Introduction
Le but de cette recherche est aussi d’explorer l’influence des caractéristiques

institutionnelles, sociologiques et culturelles des élèves sur leur motivation scolaire
face aux usages pédagogiques des outils numériques. Ainsi le présent chapitre
présente donc les résultats de notre recherche, et les interprète pour essayer de
répondre aux trois questions statistiques suivantes :
8. Les caractéristiques institutionnelles des apprenants ont-elles un effet sur leurs

profils motivationnels d’usage pédagogiques des outils numériques, et cela
conformément à la théorie d‘autodétermination (TAD) ?
9. Les caractéristiques sociologiques des apprenants ont-elles un effet sur leurs
profils motivationnels d’usage pédagogiques des outils numériques, et cela
10. Les caractéristiques culturelles des apprenants ont-elles un effet sur leurs profils
motivationnels d’usage pédagogiques des outils numériques, et cela
Il parait important de rappeler que les résultats de la présente recherche découlent

du traitement des données obtenues au moyen d’un instrument de collecte de données
quantitatif à savoir le questionnaire EMITICE (Echelle de Motivation d’Intégration des
Technologies de l’Information et de la Communication dans l’Enseignement). Nous
mobilisons le test Khi-deux pour pouvoir confirmer ou pas l’existence d’une relation
entre deux variables qualitatives (dans notre cas la caractéristique institutionnelle ou
sociologique ou culturelle et l’appartenance à un cluster d’apprenants
autodéterminés). Et ensuite nous faisons usage du test de résidus de Pearson pour
infirmer ou confirmer l’existence d’une relation forte entre les paires de variables
qualitatives.
876
L’exploration de l’influence des caractéristiques institutionnelles, d’une part, des
caractéristiques sociologiques et des caractéristiques culturelles, d’autre part, sur un
cluster d’apprenants en rapport avec le numérique éducatif, constitue le cœur de ce
chapitre 15. Ce dernier est donc composé de trois sections, chacune organisée en trois
rubriques. La première rubrique présente des résultats obtenus après des traitements
des données relatives aux tris croisés. Elle est suivie d’une deuxième rubrique qui
porte sur l’analyse des résultats, et l’interprétation des résultats est présentée au
niveau de la troisième rubrique.
15.1.Présentation des résultats des tris croisés.
Cette rubrique présente les résultats des tris croisés par hypothèses principales et
par hypothèses secondaires au travers des tableaux de contingence et des diagrammes
en 3D.
Ci-dessous, on présentera les résultats de la relation pouvant exister entre les cinq
caractéristiques institutionnelles des enquêtés et les profils motivationnels des outils
numériques.
15.1.1. Les caractéristiques institutionnelles et les profils motivationnels.
Sphériquement, il s’agira de confirmer ou d’infirmer les 05 hypothèses secondaires

suivantes :
les outils numériques influencent significativement les profils motivationnels des

élèves des trois cursus anglophone, francophone et bilingue
élèves des trois systèmes d’enseignement général, technique professionnel et mixte
élèves du public et privé
élèves d’écoles de grande taille et de petite taille
élèves des cinq filières
877
15.1.1.1. Hypothèse secondaire : les outils numériques influencent différemment le
profil motivationnel des élèves des cursus anglophone, francophone et bilingue
Les deux variables qui sont en étude de corrélation dans le cadre de l’hypothèse
statistique ci-dessus, sont le type de cursus qui comporte trois modalités (cursus
anglophone, cursus francophone et cursus bilingue), et l’appartenance à un cluster
d’apprenants, qui compte ici quatre modalités (profil autodéterminé, profil élevé,
profil modéré et profil faible.). Les résultats du tri croisé entre ces deux variables sont
explicités dans le tableau 289.
Tableau 289 : Répartition des élèves par type de cursus et par niveau d’appartenance à un cluster
d’apprenant
Cluster d'apprenants
Types de cursus Total
Profil modéré Profil élevé Profil autodéterminé Profil faible
Anglophone 19,1% 29,4% 33,1% 18,4% 100,0%

Francophone 24,9% 15,5% 40,2% 19,3% 100,0%
Bilingue 26,5% 18,9% 38,8% 15,8% 100,0%
Total 25,4% 19,0% 38,6% 16,9% 100,0%
Figure 247 : Répartition des élèves par type de cursus et par niveau d’appartenance à un cluster
d’apprenant.
Les résultats du tableau 289 indiquent que, la plupart des élèves répondants de
chacune des écoles anglophones (33,08%), francophones (40,21%) et bilingues
878
(38,81%), semblaient appartenir au cluster 3 « profil autodéterminé » avec un avantage
pour les élèves des écoles francophones. Cependant, la plupart des élèves répondants
qui semblaient appartenir au cluster 2 « profil élevé », exercent dans des cursus de type
anglophone (29,41%). Par ailleurs la majorité des élèves du cluster 4 « profil faible »
proviennent des écoles francophones. En outre l’ordre de configuration des quatre
clusters pour les trois groupes d’élèves selon qu’ils fréquentent les écoles anglophones,
francophones et bilingues n’est pas identique. Les apprenants des écoles francophones
sont en grande partie dans le profil d’autodétermination, puis dans les profils modéré,
faible et enfin élevé. Alors que les élèves des écoles anglophones sont de préférence
autodéterminés, puis « élevé », « modéré » et « faible ». Et les bilingues ont des prols
similaires à ceux obtenus sur l’ensemble de la population : un prol modéré, un prol
élevé, un prol autodéterminé et un prol faible. La figure 1 donne un aperçu plus
large, de la distribution croisée des variables type cursus, et profil motivationnel des
élèves.
15.1.1.2. Hypothèse statistique : les outils numériques influencent différemment les

profils motivationnels des élèves des trois systèmes d’enseignement général,
technique professionnel et mixte
Le tableau 290 donne des détails des résultats du tri croisé entre la variable système
d’enseignement, qui comporte trois modalités (système d’enseignement général,
système d’enseignement technique ou professionnel et système d’enseignement
mixte) et la variable niveau d’appartenance à un cluster d’apprenants.
879
Tableau 290 : Répartition des élèves par système d’enseignement et par niveau d’appartenance à un
cluster d’apprenant.
Système d'enseignement Profil Profil Profil Profil Total
modéré élevé autodéterminé faible
Général 18,0% 14,5% 26,9% 12,3% 71,6%
Technique Professionnel 5,1% 2,8% 7,3% 2,8% 18,0%
Mixte 2,3% 1,7% 4,4% 1,9% 10,4%
Total 25,4% 19,0% 38,6% 16,9% 100,0%
Figure 248 : Répartition des élèves par système d’enseignement et par niveau d’appartenance à un
Les résultats présentés dans le tableau 290 renseignent sur le fait que, la plupart des
répondants des écoles générales, semblent être majoritaires dans les quatre clusters
(autodéterminé, élevé, modéré et faible). Tandis que, les répondants qui occupent le
second rang dans les quatre clusters semblent appartenir aux écoles qui pratiquent
uniquement le système d’enseignement technique ou professionnel. A l’inverse, les
répondants qui semblaient être les moins représentés dans les quatre clusters, sont
ceux qui exercent dans des écoles qui pratiquent le système d’enseignement général -
technique. De plus l’ordre de configuration des quatre clusters pour les trois groupes
d’élèves selon qu’ils exercent les écoles d’enseignement général, francophone et
bilingue n’est pas identique. Les apprenants issus des écoles qui appliquent le type
d’enseignement général ont des prols similaires à ceux obtenus sur l’ensemble de la
880
population : un prol modéré, un prol élevé, un prol autodéterminé et un prol
faible. Alors que les élèves des écoles de type d’enseignement technique et mixte sont
de préférence autodéterminés, puis « modéré », « faible » et « élevé ».
15.1.1.3. Hypothèse statistique : les outils numériques influencent différemment les

profils motivationnels des élèves du public et privé
L’hypothèse statistique ci-dessus suppose la relation de dépendance entre la

variable statut des écoles qui comporte deux modalités (public et privé), et la variable
niveau d’appartenance à un cluster d’apprenants.
Tableau 291: Répartition des élèves par statut d’enseignement et par niveau d’appartenance à un
Statut des écoles Total
Public 21,4% 15,3% 31,6% 13,6% 82,0%

Privé 4,0% 3,7% 7,0% 3,3% 18,0%
Total 25,4% 19,0% 38,6% 16,9% 100,0%
Figure 249 : Répartition des élèves par statut d’enseignement et par niveau d’appartenance à un
Il ressort des résultats présentés dans le tableau 291 que, la plupart des répondants
des écoles publiques, semblent être majoritaire dans les quatre clusters
881
(autodéterminé, élevé, modéré et faible). Tandis que, les répondants les moins
représentés dans les quatre clusters, sont ceux qui exercent dans des écoles privées.
Par ailleurs, l’ordre de configuration des quatre clusters est identique pour les deux
ordres d’enseignement publics, nous retrouvons pour les deux populations des prols
similaires à ceux obtenus sur l’ensemble de la population : un prol modéré, un prol
élevé, un prol autodéterminé et un prol faible.
15.1.1.4. Hypothèse statistique : l’usage des outils numériques influencent

différemment les profils motivationnels des élèves d’écoles de grande taille et
de petite taille
deux sous-groupes selon la morphologie des écoles, en termes de nombre d’élèves. Il
s’agit du sous-groupe des apprenants qui fréquentent des établissements scolaires de
plus de 3500 élèves, et du sous-groupe d’apprenants qui fréquentent les établissements
scolaires d’au plus 3500 élèves. Ensuite les apprenants ont été répartis en quatre autres
sous-groupes selon les modalités de la variable niveau d’appartenance à un cluster.
Tableau 292 : Répartition des élèves par morphologie des écoles et par niveau d’appartenance à un
Clusters d'apprenants
Taille des écoles Total
Au plus 3500 9,1% 6,6% 14,3% 6,1% 36,1%

Plus de 3500 16,3% 12,4% 24,3% 10,9% 63,9%
Total 25,4% 19,0% 38,6% 16,9% 100,0%
882
Figure 250 : Répartition des élèves par morphologie des écoles et par niveau d’appartenance à un
Il ressort des résultats présentés dans le tableau 292 que, les élèves qui exercent dans
les écoles de grande taille en termes de nombre d’élèves, de plus de 3500 élèves,
semblent être majoritaire dans les quatre clusters (autodéterminé, élevé, modéré et
faible). A l’inverse, les élèves les moins représentés dans les quatre clusters, sont ceux
qui fréquentent des écoles ayant au plus 3500 élèves. Par ailleurs, l’ordre de
configuration des quatre clusters est identique pour les deux groupes d’élèves. En effet
nous retrouvons pour les deux populations des prols similaires à ceux obtenus sur
l’ensemble de la population : un prol modéré, un prol élevé, un prol autodéterminé
et un prol faible.
15.1.1.5. Hypothèse statistique : l’usage des outils numériques influencent

différemment les profils motivationnels des élèves des cinq filières
Les répondants ont tout d’abord été repartis, dans le cadre de cette question, en cinq
sous-groupes selon la filière d’enseignement. Il s’agit du sous-groupe des élèves qui
sont inscrits dans les filières technologiques (GEF1), du sous-groupe des élèves des
filières techniques industrielles (GEF2), du sous-groupe des élèves des filières
techniques commerciales (GEF3), du sous-groupe des élèves des scientifiques (GEF4)
et du sous-groupe des élèves des filières littéraires (GEF5). Ensuite les apprenants ont
été répartis en quatre autres sous-groupes selon les modalités de la variable niveau
883
d’appartenance à un cluster.
Tableau 293 : Répartition des élèves par filières d’étude et par niveau d’appartenance à un cluster
d’apprenant.
Filières d'étude Profil Profil Profil Profil Total
Littéraire 5,0% 3,5% 5,1% 3,5% 17,1%
Scientifique 12,7% 9,6% 19,8% 8,4% 50,5%
Technologique 1,7% 1,3% 3,5% 0,8% 7,3%
Technique Industrielle (TI) 1,8% 1,9% 2,2% 1,8% 7,7%
Technique Commerciale 5,0% 2,1% 8,0% 2,4% 17,4%
Total 26,1% 18,4% 38,6% 16,9% 100,0%
Figure 251 : Répartition des élèves par filières d’étude et par niveau d’appartenance à un cluster
d’apprenant.
Les résultats du tableau de contingence indiquent que les quatre clusters sont
occupés en majorité par les élèves des filières scientifiques avec près de 20% soit 251
élèves apprenants dans le cluster 3 « profil autodéterminé », 12,7% ce que représente
161 élèves dans le cluster 1 « profil modéré », 9,6% à savoir 122 élèves dans le cluster 2
« profil élevé » et 8,4% ce que représente 106 apprenants dans le cluster 4 « profil faible
884
». Cependant, les élèves des filières littéraires semblent occuper la seconde place dans
les clusters à « profil élevé » et « profil faible » alors que les élèves des filières
techniques commerciales occupent le second rang dans les clusters « profil modéré »
et « profil autodéterminé ». En outre, la plupart des élèves qui semblaient être très peu
représentés dans le cluster 4 « profil faible », sont ceux des filières du groupe GEF1
(0,8%) soit 10 élèves seulement et le groupe GEF2 (1,8%) soit 23 élèves sur 214 élèves
qui composaient le cluster 4 « profil faible ». Par ailleurs, la configuration des quatre
clusters n’est pas identique pour les cinq groupes. En effet nous retrouvons pour les
populations des filières d’enseignement général (littéraire et scientifique), ainsi
d’enseignement technologique des profils similaires à ceux obtenus sur l’ensemble de
la population : un profil modéré, un profil élevé, un profil autodéterminé et un profil
faible.
Dans la section suivante, on présentera les tris croisés de la relation pouvant exister
entre les cinq caractéristiques sociologiques des enquêtés et leurs profils
motivationnels des outils numériques.
15.1.2. Les caractéristiques sociologiques et le profil motivationnel des apprenants.
Précisément, il s’agira de confirmer ou d’infirmer les 05 hypothèses secondaires

suivantes :
les outils numériques influencent indifféremment le profil motivationnel des Filles

et des Garçons
les outils numériques influencent indifféremment le profil motivationnel des élèves
des trois groupes d’âges (moins de 15 ans, entre 15 et 20 ans et plus de 20 ans) ;
de plus de 11 ans d’utilisation de l’ordinateur et ceux d’au plus 11 ans d’expérience
d’utilisation de l’ordinateur ;
d’expériences professionnelles des technologies de plus de 5 ans et de moins de 5
ans ;
des trois catégories de familiarité informatique (usagers forts, usagers moyens et
usagers faibles) ;
885
15.1.2.1. Hypothèse secondaire : les outils numériques influencent différemment
le profil motivationnel des Filles et des Garçons
Les deux variables qui sont en étude de corrélation dans le cadre de l’hypothèse
statistique ci-dessus, sont le genre (Fille et Garçon), et l’appartenance à un cluster
d’apprenants, qui compte ici quatre modalités (profil autodéterminé, profil élevé,
profil modéré et profil faible.). Les résultats du tri croisé entre ces deux variables sont
explicités dans le tableau 294.
Tableau 294 : Répartition des élèves par genre et par niveau d’appartenance à un cluster d’apprenant.
Profil Total
Genre Profil modéré Profil élevé Profil faible
autodéterminé
Fille 14,3% 8,7% 20,5% 8,5% 52,0%
Garçon 11,1% 10,3% 18,2% 8,5% 48,0%
Total 25,4% 19,0% 38,6% 16,9% 100,0%
Figure 252 : Répartition des élèves par genre et par niveau d’appartenance à un cluster d’apprenant.
Les résultats du tableau 294 révèlent que, les Filles semblent être plus majoritaires
dans le cluster 1 « profil modéré » (208), et le cluster 3 « profil autodéterminé » (297)
que leurs camarades garçons. Et les Garçons sont surreprésentés dans le cluster 2
« profil élevé » (149). Cependant, les Filles et Garçons sont en nombre identique dans
le cluster 4 « profil faible » (08,5%) soit 123 élèves.
886
Par ailleurs, la configuration des quatre clusters est identique pour les deux
groupes. En effet nous retrouvons pour les deux populations des prols similaires à
ceux obtenus sur l’ensemble de la population : un prol modéré, un prol élevé, un
prol autodéterminé et un prol faible.
15.1.2.2. Hypothèse statistique : les outils numériques influencent différemment

le profil motivationnel des élèves des trois groupes d’âges (moins de 15 ans,
entre 15 et 20 ans et plus de 20 ans)
Le tableau 295 donne des détails des résultats du tri croisé entre la variable âge, qui
comporte trois modalités (moins de 15 ans, entre 15 et 20 ans et plus de 20 ans) et la
variable niveau d’appartenance à un cluster d’apprenants.
Tableau 295 : Répartition des élèves par système d’enseignement et par niveau d’appartenance à un
Ages Total
moins de 15 ans 1,4% 1,9% 2,8% 1,0% 7,2%
entre 15 et 20 ans 22,0% 15,8% 32,6% 14,7% 85,2%
plus de 20 ans 1,9% 1,3% 3,2% 1,2% 7,6%
Total 25,4% 19,0% 38,6% 16,9% 100,0%
Figure 253 : Répartition des élèves par système d’enseignement et par niveau d’appartenance à un
Les résultats présentés dans le tableau 295 renseignent sur le fait que, la plupart des
élèves ayant entre 15 et 20 ans, semblent être majoritaire dans les quatre clusters
887
(autodéterminé, élevé, modéré et faible). Tandis que, les élèves répondants de plus de
20 ans d’âges viennent en seconde position dans trois des quatre clusters à savoir
« profil autodéterminé », « profil modéré » et « profil faible ». Hors les répondants qui
occupent le second rang dans le cluster 2 « profil élevé » semblent être âgés de moins
de 15 ans. Cependant, le cluster 3 contient la majorité des élèves de chaque catégorie
d’âge.

le profil motivationnel des élèves de plus de 11 ans d’utilisation de
l’ordinateur et ceux d’au plus 11 ans d’expérience d’utilisation de
l’ordinateur
L’hypothèse statistique ci-dessus suppose la relation de dépendance entre la

variable expérience personnelle d’utilisation de l’ordinateur qui comporte deux
modalités (au plus 11 ans et plus de 11 ans), et la variable niveau d’appartenance à un
cluster d’apprenants.
Tableau 296: Répartition des élèves par nombre d’années d’usage de l’ordinateur et par niveau
d’appartenance à un cluster d’apprenant.
Expérience ordinateur Profil Profil Profil Profil Total
Jamais ou au plus 11
14,2% 10,4% 21,7% 9,5% 55,9%
ans
Plus de 11 ans 11,2% 8,4% 16,8% 7,7% 44,1%
Total 25,5% 18,8% 38,5% 17,2% 100,0%
888
Figure 254 : Répartition des élèves par nombre d’années d’usage de l’ordinateur et par niveau
Il ressort des résultats présentés dans le tableau 296 que, la plupart des répondants
ayant au plus une expérience de 11 ans dans l’utilisation de l’ordinateur, semblent être
majoritaires dans les quatre clusters (autodéterminé, élevé, modéré et faible). A
l’inverse, les répondants les moins représentés dans les quatre clusters, sont ceux qui
ont plus de 11 ans d’usage de l’ordinateur. Cependant, le profil autodéterminé chez
les deux groupes d’élèves est le plus représentatif des quatre clusters. Par ailleurs,
l’ordre de configuration des quatre clusters est identique pour les deux groupes, à
savoir du plus important au moins, en termes de nombre d’élèves dans le cluster :
autodéterminé, modéré, élevé et faible.

le profil motivationnel des élèves d’expériences professionnelles des
technologies de plus de 5 ans et de moins de 5 ans
Les répondants ont tout d’abord été repartis, dans le cadre de cette hypothèse, en
deux sous-groupes selon le nombre d’années d’utilisation professionnelle des TICE. Il
s’agit du sous-groupe des apprenants qui utilisation dans un cadre éducatif les TICE
depuis plus 5 ans, et du sous-groupe d’apprenants qui ont au plus 5 ans d’utilisation
professionnelle des TICE. Ensuite les apprenants ont été répartis en quatre autres sous-
groupes selon les modalités de la variable niveau d’appartenance à un cluster.
889
Tableau 297 : Répartition des élèves par morphologie des écoles et par niveau d’appartenance à un
Nombre d'observations de cluster

Année d'utilisation
Profil Profil Profil Total
pédagogique des TIC Profil modéré
élevé autodéterminé faible
Jamais ou au plus 5 ans 14,3% 10,6% 22,2% 10,8% 57,9%
Plus de 5 ans 11,0% 8,5% 16,6% 6,1% 42,1%
Total 25,2% 19,1% 38,8% 16,9% 100,0%
Figure 255 : Répartition des élèves par morphologie des écoles et par niveau d’appartenance à un
Il ressort des résultats présentés dans le tableau 297 que, les élèves qui utilisent de
manière professionnelle les outils numériques, durant au plus 5 ans, semblent être
majoritaire dans les quatre clusters (autodéterminé, élevé, modéré et faible). A
l’inverse, les élèves les moins représentés dans les quatre clusters, sont ceux qui ont
une expérience dans l’utilisation pédagogique des outils numériques de plus de 5 ans.
Par ailleurs, l’ordre de configuration des quatre clusters est identique pour les deux
groupes d’élèves, à savoir du plus important au moins, en termes d’élèves dans le
cluster : autodéterminé, modéré, élevé et faible. En outre, les élèves de plus de 5 ans
d’utilisation pédagogique des TICE sont faiblement représentés dans le cluster 4
« profil motivationnel faible »
890
le profil motivationnel des élèves des trois catégories de familiarité
informatique (usagers forts, usagers moyens et usagers faibles)
trois sous-groupes selon la familiarité informatique à l’école. Il s’agit du sous-groupe
des élèves qui sont experts des TICE à l’école (GFIE1), du sous-groupe des élèves qui
ont une familiarité informatique moyenne à l’école (GFIE2), et du sous-groupe des
élèves ayant une familiarité informatique faible à l’école (GFIE3). Ensuite les
apprenants ont été répartis en quatre autres sous-groupes selon les modalités de la
variable niveau d’appartenance à un cluster.
Tableau 298 : Répartition des élèves par filières d’étude et par niveau d’appartenance à un cluster
d’apprenant.

Familiarité informatique à
Profil Profil Profil Profil Total
l'école
Usager fort 2,7% 3,2% 6,4% 1,7% 13,9%
Usager moyen 16,0% 11,0% 23,5% 9,8% 60,2%
Usager faible 6,7% 4,9% 8,7% 5,5% 25,9%
Total 25,4% 19,0% 38,6% 16,9% 100,0%
Figure 256 : Répartition des élèves par filières d’étude et par niveau d’appartenance à un cluster
d’apprenant.
891
Les résultats du tableau de contingence indiquent que les usagers moyens sont
majoritaires dans les quatre clusters avec près de 23% d’apprenants dans le cluster 3 «
profil autodéterminé », 16,0% dans le cluster 1 « profil modéré », 11,0% dans le cluster
2 « profil élevé » et près de 10% dans le cluster 4 « profil faible ». Dans le même ordre
d’idée, les usagers faibles avec les outils numériques à l’école occupent la seconde
place dans chaque cluster. A l’inverse les élèves experts des TICE semblaient être très
peu représentés dans les quatre clusters. Cependant, les experts des TICE à l’école sont
en très faible proportion dans le profil motivationnel faible (1,7%). Par ailleurs, la
configuration des quatre clusters n’est pas identique pour les trois groupes.
15.1.3. Les caractéristiques culturelles et le profil motivationnel des apprenants.
Le but de cette troisième section, est de faire part du traitement des données et de
l’analyse des résultats obtenus relatifs à l’étude exploratoire de l’influence des
caractéristiques culturelles de l’élève sur profils motivationnels d’usage pédagogiques
des outils numériques, et cela conformément à la théorie d‘autodétermination (TAD).
Il s’agira précisément de confirmer ou d’infirmer les 05 hypothèses secondaires
suivantes :
Les profils motivationnels des élèves qui exploitent les outils technologiques, dans
les pratiques de classe, du fait des recommandations de l’équipe-école, en lien avec
le numérique éducatif, diffèrent significativement de leurs camarades qui utilisent
des TIC, dans le cadre pédagogique du fait d’autres facteurs ;
les profils motivationnels des élèves qui exploitent les outils technologiques, dans
les pratiques de classe, du fait des échanges sociaux avec des camarades, en lien
avec le numérique éducatif, diffèrent significativement de leurs camarades qui
utilisent des TIC, dans le cadre pédagogique du fait d’autres facteurs ;
les pratiques de classe, du fait des projets de l’équipe-école, en lien avec le
numérique éducatif, diffèrent significativement de leurs camarades qui utilisent
les pratiques de classe, du fait de la participation aux formations, en lien avec le
892
les pratiques de classe, du fait de la prise en compte de l’intérêt des enseignants par
l’élève, en lien avec le numérique éducatif, diffèrent significativement de leurs
camarades qui utilisent des TIC, dans le cadre pédagogique du fait d’autres
facteurs ;
les pratiques de classe, du fait de l’intérêt personnel de l’élève, en lien avec le
les pratiques de classe, du fait de l’intérêt d’une personne de mon entourage
personnel, en lien avec le numérique éducatif, diffèrent significativement de leurs
camarades qui utilisent des TIC, dans le cadre pédagogique du fait d’autres
facteurs ;
15.1.3.1. Hypothèse secondaire : Les profils motivationnels des élèves qui
exploitent les outils technologiques, dans les pratiques de classe, du fait des
recommandations de l’équipe-école en lien avec le numérique éducatif, diffèrent
significativement de leurs camarades qui utilisent des TIC, dans le cadre
pédagogique du fait d’autres facteurs.
Les deux variables mises en étude de corrélation dans le cadre de l’hypothèse

statistique ci-dessus, sont les recommandations de l’équipe-école (oui et non), et
l’appartenance à un cluster d’apprenants, qui compte ici quatre modalités (profil
autodéterminé, profil élevé, profil modéré et profil faible.). Les résultats du tri croisé
entre ces deux variables sont explicités dans le tableau 299.
Tableau 299 : Répartition des élèves selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait de la prise en compte
des recommandations de l’équipe-école en lien avec le numérique éducatif et selon le
niveau d’appartenance à un cluster d’apprenant.
Les recommandations de l’équipe- Nombre d'observations de cluster

école en lien avec le numérique Profil Profil Profil Profil
Total
éducatif modéré élevé autodéterminé faible
NON 16,0% 12,5% 23,6% 11,1% 63,2%
OUI 9,4% 6,5% 15,0% 5,9% 36,8%
Total 25,4% 19,0% 38,6% 16,9% 100,0%
893
Figure 257 : Répartition des élèves selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait de la prise en compte
des recommandations de l’équipe-école en lien avec le numérique éducatif et selon le
niveau d’appartenance à un cluster d’apprenant.
Les résultats du tableau de contingence indiquent que les usagers des TIC, dans les
pratiques de classe, mais pas du fait de la prise en compte des recommandations de
leur équipe-école, en lien avec le numérique éducatif semblent être majoritaires dans
les quatre clusters avec près de 24% d’apprenants dans le cluster 3 « profil
autodéterminé », 16,0% dans le cluster 1 « profil modéré », 12,5% dans le cluster 2 «
profil élevé » et près de 11% dans le cluster 4 « profil faible ». Alors que les élèves qui
exploitent des outils numériques dans les pratiques de classes, du fait des
recommandations de leur équipe-école semblent être peu représentés dans les quatre
clusters. Par ailleurs, l’ordre de configuration des quatre clusters est identique pour les
deux groupes et similaire à la population de référence : profil motivationnel
autodéterminé, profil motivationnel modéré, profil motivationnel élevé, et profil
motivationnel faible.
15.1.3.2. Hypothèse secondaire : les profils motivationnels des élèves qui exploitent
les outils technologiques, dans les pratiques de classe, du fait des échanges
sociaux avec des camarades, en lien avec le numérique éducatif, diffèrent
deux sous-groupes selon qu’ils utilisent ou pas les TIC dans un cadre professionnel,
du fait des échanges sociaux avec des camarades. Il s’agit du sous-groupe des
894
apprenants qui utilisation dans un cadre éducatif les TIC du fait des collaborations
avec leurs camarades (GEEC), et du sous-groupe d’apprenants qui les pratiques du
fait d’autres facteurs (GEIA). Ensuite les apprenants ont été répartis en quatre autres
sous-groupes selon les modalités de la variable niveau d’appartenance à un cluster.
Tableau 300: Répartition des élèves selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait des échanges sociaux
avec des camarades en lien avec le numérique éducatif et selon le niveau
Des échanges Nombre d'observations de cluster

sociaux avec des Profil Profil Profil Profil
Total
camarades modéré élevé autodéterminé faible
NON 23,3% 16,0% 35,6% 14,8% 89,7%
OUI 2,1% 3,0% 3,0% 2,1% 10,3%
Total 25,4% 19,0% 38,6% 16,9% 100,0%
Figure 258: Répartition des élèves selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait des échanges sociaux
avec des camarades en lien avec le numérique éducatif et selon le niveau
Il ressort des résultats (tableau 300) que, les élèves qui utilisent des outils
numériques dans un cadre professionnel, mais non du fait des échanges sociaux avec
leurs camarades semblent être très majoritaires dans les quatre clusters
(autodéterminé, élevé, modéré et faible). A l’inverse, les élèves les moins représentés
dans les quatre clusters, sont ceux qui exploitent les TIC dans les pratiques de classe
du fait des échanges avec des camarades. Par ailleurs, l’ordre de configuration des
quatre clusters n’est pas similaire pour les deux groupes d’élèves. Ainsi les élèves qui
895
exploitent les TIC mais pas du fait des échanges sociaux avec des camarades
présentent plus souvent un profil motivationnel autodéterminé – modéré – élevé –
faible, alors que les élèves qui pratiquent les TIC du fait des échanges sociaux avec des
camarades semblent présenter un profil motivationnel autodéterminé – élevé –
modéré – faible.
les outils technologiques, dans les pratiques de classe, du fait des projets de
l’équipe-école, en lien avec le numérique éducatif, diffèrent significativement de
leurs camarades qui utilisent des TIC, dans le cadre pédagogique du fait
d’autres facteurs.
Les répondants ont été repartis, dans le cadre de cette hypothèse, en deux sous-
groupes selon qu’ils utilisent ou pas les TIC dans un cadre professionnel, du fait des
projets de leur équipe-école, en lien avec le numérique éducatif. Il s’agit du sous-
groupe des apprenants qui utilisation dans un cadre éducatif les TIC du fait de leur
implication dans des projets de leur équipe-école (GEPE), et du sous-groupe
d’apprenants qui les pratiquent du fait d’autres facteurs (GEIA). Ensuite les
Tableau 301 : Répartition des élèves selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait des projets de leur
équipe-école en lien avec le numérique éducatif et selon le niveau d’appartenance à
un cluster d’apprenant.

Les projets de l’équipe-école en
Profil Profil Profil Profil
lien avec le numérique éducatif Total
NON 16,0% 11,2% 24,0% 11,8% 63,0%
OUI 9,4% 7,8% 14,6% 5,2% 37,0%
Total 25,4% 19,0% 38,6% 16,9% 100,0%
896
Figure 259 : Répartition des élèves selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait des projets de leur
équipe-école en lien avec le numérique éducatif et selon le niveau d’appartenance à
un cluster d’apprenant.
Il ressort des résultats (tableau 301) que, les élèves qui exploitent des outils
numériques dans un cadre professionnel, mais pas du fait de leur implication dans les
projets pédagogiques de leur équipe-école, semblent être majoritaires dans les quatre
clusters (autodéterminé, élevé, modéré et faible). A l’inverse, les élèves les moins
représentés dans les quatre clusters, sont ceux qui exploitent les TIC dans les pratiques
de classe du fait des projets de leur équipe-école en lien avec le numérique éducatif.
Par ailleurs, l’ordre de configuration des quatre clusters n’est pas similaire pour les
deux groupes d’élèves. Ainsi les élèves du groupe GEIA présentent plus souvent un
profil motivationnel autodéterminé – modéré – faible – élevé, tandis que les élèves du
GEPE semblent présenter un profil motivationnel autodéterminé – modéré – élevé –
faible.
les outils technologiques, dans les pratiques de classe, du fait de la
participation aux formations, en lien avec le numérique éducatif, diffèrent
groupes selon qu’ils utilisent ou pas les TIC dans un cadre professionnel, du fait des
formations suivies, en lien avec le numérique éducatif. Il s’agit du sous-groupe des
897
apprenants qui utilisation dans un cadre éducatif les TIC du fait de leur participation
aux formations pédagogiques à l’usage des TIC (GEPF), et du sous-groupe
d’apprenants qui les pratiquent du fait d’autres facteurs (GEIA). Ensuite les
Tableau 302 : Répartition des élèves selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait des projets de leur
participation aux formations pédagogiques à l’usage des TIC et selon le niveau

La participation aux formations en
lien avec le numériques éducatifs Total
NON 19,20% 14,30% 28,10% 13,70% 75,30%
OUI 6,20% 4,70% 10,50% 3,20% 24,70%
Total 25,40% 19,00% 38,60% 16,90% 100,00%
Figure 260 : Répartition des élèves selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait des projets de leur
participation aux formations pédagogiques à l’usage des TIC et selon le niveau
numériques dans un cadre professionnel, mais pas du fait de leur participation aux
formations TIC, semblent être majoritaires dans les quatre clusters (autodéterminé,
élevé, modéré et faible). Inversement, les élèves les moins représentés dans les quatre
clusters, sont ceux qui utilisent les TIC dans les pratiques de classe du fait des
formations pédagogiques suivies en lien avec le numérique éducatif. Par ailleurs,
l’ordre de configuration des quatre clusters semble identiquer pour les deux groupes
898
d’élèves. Ainsi les deux groupes d’élèves présentent plus souvent un profil
motivationnel autodéterminé – modéré – élevé – faible.
les outils technologiques, dans les pratiques de classe, du fait de la prise en
compte de l’intérêt des enseignants par l’élève, en lien avec le numérique
éducatif, diffèrent significativement de leurs camarades qui utilisent des TIC,
dans le cadre pédagogique du fait d’autres facteurs.
groupes selon qu’ils utilisent ou pas les TIC dans un cadre éducatif, du fait de la prise
en compte de l’intérêt des enseignants, en lien avec le numérique éducatif. Il s’agit du
sous-groupe des apprenants qui utilisent dans un cadre éducatif les TIC du fait de la
prise en compte de l’intérêt des enseignants (GEIE), et du sous-groupe d’apprenants
qui les pratiquent du fait d’autres facteurs (GEIA). Ensuite les apprenants ont été
répartis en quatre autres sous-groupes selon les modalités de la variable niveau
d’appartenance à un cluster.
Tableau 303 : Répartition des élèves selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait de la prise en compte
de l’intérêt des enseignants en lien avec le numérique éducatif et selon le niveau

La prise en compte de l’intérêt
des enseignants par l’élève Total
NON 22,9% 15,8% 33,5% 14,1% 86,3%
OUI 2,5% 3,2% 5,2% 2,8% 13,7%
Total 25,4% 19,0% 38,6% 16,9% 100,0%
899
Figure 261 : Répartition des élèves selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait de la prise en compte
de l’intérêt des enseignants en lien avec le numérique éducatif et selon le niveau
Les résultats (tableau 303) indiquent que, les élèves qui exploitent des outils
numériques dans un cadre professionnel, mais pas du fait de la prise en compte de
l’intérêt des enseignants en lien avec le numérique éducatif, semblent être très
majoritaires dans les quatre clusters (autodéterminé, élevé, modéré et faible).
Inversement, les élèves les moins représentés dans les quatre clusters, sont ceux qui
utilisent les TIC dans les pratiques de classe du fait de la prise en compte de l’intérêt
des enseignants à l’égard des TIC. Par ailleurs, l’ordre de configuration des quatre
clusters n’est pas similaire pour les deux groupes d’élèves. Ainsi les élèves du groupe
GEIA présentent plus souvent un profil motivationnel autodéterminé – modéré, tandis
que les élèves du GEIE semblent présenter un profil motivationnel autodéterminé –
élevé.
les outils technologiques, dans les pratiques de classe, du fait de l’intérêt
personnel de l’élève, en lien avec le numérique éducatif, diffèrent
groupes selon qu’ils utilisent ou pas les TIC dans un cadre éducatif, du fait de l’intérêt
900
personnel de l’élève, en lien avec le numérique éducatif. Il s’agit du sous-groupe des
apprenants qui utilisent dans un cadre éducatif les TIC du fait de leur intérêt personnel
(GEPA), et du sous-groupe d’apprenants qui les pratiquent du fait d’autres facteurs
(GEIA). Ensuite les apprenants ont été répartis en quatre autres sous-groupes selon les
modalités de la variable niveau d’appartenance à un cluster.
Tableau 304 : Répartition des élèves selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait de leur intérêt
personnel en lien avec le numérique éducatif et selon le niveau d’appartenance à un

L’intérêt personnel de l’élève en
lien avec le numérique éducatif Total
NON 3,9% 6,0% 7,1% 5,4% 22,5%
OUI 21,5% 13,0% 31,5% 11,5% 77,5%
Total 25,4% 19,0% 38,6% 16,9% 100,0%
Figure 262 : Répartition des élèves selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait de leur ’intérêt
personnel en lien avec le numérique éducatif et selon le niveau d’appartenance à un
Les résultats (tableau 304) indiquent que, les élèves qui exploitent des outils
numériques dans un cadre professionnel, du fait de la prise en compte de leur intérêt
personnel de l’élève en lien avec le numérique éducatif, semblent être très majoritaires
dans les quatre clusters (autodéterminé, élevé, modéré et faible). Inversement, les
élèves les moins représentés dans les quatre clusters, sont ceux qui utilisent les TIC
dans les pratiques de classe du fait d’autres facteurs. Par ailleurs, l’ordre de
configuration des quatre clusters n’est pas similaire pour les deux groupes d’élèves.
901
Ainsi les élèves du groupe GEPA présentent plus souvent un profil motivationnel
autodéterminé – modéré, alors que les élèves du GEIA semblent présenter un profil
motivationnel autodéterminé –élevé.
les outils technologiques, dans les pratiques de classe, du fait de l’intérêt d’une
personne de mon entourage personnel, en lien avec le numérique éducatif,
diffèrent significativement de leurs camarades qui utilisent des TIC, dans le
cadre pédagogique du fait d’autres facteurs.
groupes selon qu’ils utilisent ou pas les TIC dans un cadre éducatif, du fait de l’intérêt
d’une personne de leur entourage personnel, en lien avec le numérique éducatif. Il
s’agit du sous-groupe des apprenants qui utilisent dans un cadre éducatif les TIC du
fait de leur intérêt d’une personne de leur entourage personnel (GEEP), et du sous-
groupe d’apprenants qui les pratiquent du fait d’autres facteurs (GEIA). Ensuite les
Tableau 305 : Répartition des élèves selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait de l’intérêt de leur
entourage personnel en lien avec le numérique éducatif et selon le niveau

L’intérêt d’une personne de mon
entourage personnel Total
NON 20,70% 14,90% 32,40% 13,80% 82,00%
OUI 4,70% 4,10% 6,20% 3,10% 18,00%
Total 25,40% 19,00% 38,60% 16,90% 100,00%
902
Figure 263: Répartition des élèves selon qu’ils utilisent ou pas les TICE du fait de l’intérêt de leur
entourage personnel en lien avec le numérique éducatif et selon le niveau
numériques dans un cadre professionnel, mais pas du fait de l’intérêt d’une personne
de leur entourage personnel, semblent être très majoritaires dans les quatre clusters
(autodéterminé, élevé, modéré et faible). Inversement, les élèves les moins représentés
dans les quatre clusters, sont ceux qui utilisent les TIC dans les pratiques de classe du
fait de l’intérêt d’une personne de leur entourage personnel en lien avec le numérique
éducatif. Par ailleurs, l’ordre de configuration des quatre clusters semble identique
pour les deux groupes d’élèves. Ainsi les deux groupes d’élèves semblent présenter
plus souvent un profil motivationnel autodéterminé – modéré.
Dans la section suivante on présentera les analyses des résultats des tris croisés.
15.2.Analyse des résultats des tris croisés.
15.2.1. Méthode d’analyse
L’appartenance à un profil motivationnel autodéterminé ou élevé est la principale

unité de mesure considérée dans le cadre de l’étude présentée dans ce chapitre 18.
Ainsi, le lien entre les profils motivationnels des apprenants face aux outils
numériques et les caractéristiques institutionnelles a été analysé, dans ce chapitre, en
rapport avec l’hypothèse 11. L’indicateur niveau d’appartenance à un cluster (voir
903
tableau 11), a été analysé. Par la suite, le lien entre les profils motivationnels des
apprenants face aux outils numériques et les caractéristiques sociodémographiques a
été analysé, dans ce chapitre, en rapport avec l’hypothèse 12. L’indicateur niveau
d’appartenance à un cluster (voir tableau 306), a été analysé. Enfin, le lien entre les
profils motivationnels des apprenants face aux outils numériques et leurs
caractéristiques culturelles a été analysé, dans ce chapitre, en rapport avec l’hypothèse
13. L’indicateur niveau d’appartenance à un cluster (voir tableau 307), a été analysé.
La rubrique suivante analyse la relation qui existe entre les caractéristiques

institutionnelles et l’appartenance à un profil motivationnel autodéterminée des outils
15.2.2. Analyse des résultats relatifs aux caractéristiques institutionnelles

et l’appartenance à un cluster motivationnel d’autodétermination.
En ce qui concerne l’effet des critères institutionnels des élèves, l’analyse des
résultats montre que les apprenants des écoles d’au plus 3500 élèves possèdent une
motivation autodéterminée dans le cadre des pratiques éducatives des outils
numériques plus importante, que ceux des écoles de plus de 3500 élèves. En effet, trois
cent quatre apprenants sur les cinq cent vingt-quatre apprenants enquêtés qui exercent
dans des écoles d’au plus 3500 élèves (58%), ont un profil motivationnel autodéterminé
ou élevé, alors que les élèves des écoles de plus de 3500 qui ont un profil autodéterminé
ou élevé, sont au nombre de cinq cent trente-trois sur les neuf cent vingt-huit élèves
enquêtés qui exercent dans des écoles de grande taille (57%). Cependant cette
différence n’est pas significative (ꭕ2=0,468 ; ddl=3 ; p=0,926). On peut donc conclure
que la taille de l’école n’influence pas sur le profil motivationnel d’autodétermination
des élèves.
L’influence de la caractéristique institutionnelle, statut des écoles sur le niveau

d’appartenance à un cluster motivationnel, a été également analysée. L’analyse
indique que cent cinquante-six apprenants sur les deux cent soixante-deux apprenants
qui exercent dans des écoles privées, font partie d’un cluster d’apprenants à profil
autodéterminé ou élevé (60%), alors que parmi les mille cent quatre-vingt-dix autres
apprenants enquêtés qui exercent dans des écoles publiques, six cent quatre-vingt-un
904
apprenants d’entre eux (57%), ont une motivation autodéterminée ou élevée face aux
usages des outils numériques, dans le cadre éducatif. La différence entre les deux
groupes n’est pas significative (ꭕ2=2,147 ; ddl=3 ; p=0,542). On peut donc affirmer que
le statut d’une école semble ne pas avoir une influence sur le profil motivationnel
autodéterminé des élèves.
Tableau 306: Comparaisons entre les modalités (oui, non) des caractéristiques institutionnelles sur
le plan de l’appartenance à un profil motivationnel autodéterminé ou élevé des TIC
par les apprenants.
X=nombre
d'apprenants
N=nombre à profil Valeur
Indicateur Groupe Khi-deux <0,05 = *
d'apprenants motivationnel de p
autodéterminé
ou élevé
Morphologie de l’école
Au plus 3500 524 304
0,468 0,926
Plus de 3500 928 533
Statut de l’école
Public 1190 681
2,147 0,542
Privé 262 156
Système d’enseignement
Général 1040 601
Technique
261 147 5,92 0,432
Professionnel
Niveau
Mixte 151 89
d'appartenance
à un cluster Cursus d’enseignement
d'apprenants Anglophone 136 85
Francophone 373 208 16,152 0,013 *
Bilingue 943 544
Filière d’étude
Littéraire 217 110
Scientifique 640 373
Technologique 92 61
Technique 29,488 0,003 *
98 52
Industrielle (TI)
Technique
221 127
Commerciale
L’influence du système d’enseignement sur le niveau d’appartenance à un cluster,
était aussi au cœur de cette recherche. L’analyse montre que la proportion des élèves
qui sont autodéterminés lors des usages des outils numériques dans le cadre éducatif,
est plus importante dans le groupe des élèves des écoles général-techniques (mixte),
905
que dans celui des élèves des écoles générales ainsi que celui des élèves des écoles
uniquement technique. En effet, quatre-vingt-neuf sur les cent cinquante et un élèves
enquêtés qui exercent dans des écoles mixtes (59%), appartiennent au cluster 3 « profil
autodéterminé » ou au cluster 2 « profil élevé », alors que sur les mille quarante autres
élèves enquêtés des écoles qui pratiquent uniquement le système d’enseignement
général, six cent un élèves d’entre eux (58%), ont une motivation autodéterminée ou
élevée des outils numériques, de même sur les deux cent soixante un autres élèves
enquêtés des écoles qui pratiquent uniquement le système d’enseignement technique
ou professionnel, cent quarante-sept élèves d’entre eux (56%), possèdent une
motivation autodéterminée ou élevée des outils numériques. Cependant, cette
différence n’est pas significative (ꭕ2=5,920 ; ddl=6 ; p=0,432). Mais nous pouvons
conclure que le type d’enseignement, à l’instar de l’enseignement mixte influe
faiblement sur le profil motivationnel autodéterminé des apprenants
L’analyse a également montrée que quatre-vingt-cinq apprenants sur les cent trente-
six apprenants enquêtés qui exercent dans des écoles anglophones (63%), ont une
motivation autodéterminée ou élevée, plus importante que les élèves qui fréquentent
dans des écoles bilingues (58%) ainsi que ceux des élèves des écoles francophones dont
ceux ayant une motivation autodéterminée ou élevée, sont au nombre de deux cent
huit sur les trois cent soixante-treize élèves enquêtés dans cette catégorie (56%). La
différence entre les trois groupes est significative (ꭕ2=16,152 ; ddl=6 ; p=0,013). On peut
donc postuler que le type de cursus d’exercice (anglophone, francophone et bilingue),
semble avoir une influence forte (significative) sur le profil motivationnel
autodéterminé des élèves face aux usages éducatifs des outils numériques, en la faveur
des élèves des écoles uniquement anglophones.
Enfin, pour terminer l’analyse du profil motivationnel, l’effet de la caractéristique

institutionnelle, filière d’étude a été aussi exploré (voir figure 6). L’analyse montre que
la proportion des élèves qui sont autodéterminée ou élevée, est plus importante dans
le groupe des élèves des filières GEF1 (Technologiques), que dans celui des élèves des
filières GEF2 (Techniques Commerciales), GEF3 (techniques industrielles), GEF4
(Scientifiques) et GEF5 (Littéraires). En effet, soixante-un élèves sur les quatre-vingt-
douze élèves enquêtés qui étudient une filière du groupe GEF1 (66%), ont une
906
motivation autodéterminée ou élevée, alors que parmi les six cent quarante élèves des
filières du groupe GDE4, trois cent soixante-treize d’entre eux (58%), sont
autodéterminés ; parmi les deux cent vingt un élèves des filières du groupe GEF2, cent
vingt-sept (57%), sont autodéterminés ; puis parmi les quatre-vingt-huit élèves des
filières du groupe GEF3, cinquante-deux (53%) ont un profil autodéterminé ou élevé,
et enfin parmi les deux cent dix-sept élèves des filières du groupe GEF5, cent dix (51%)
font partie d’un cluster d’apprenants d’autodétermination ou élevé. La différence
entre les cinq groupes est significative (ꭕ2=29,488 ; ddl=12 ; p=0,003). On peut donc
affirmer que la filière d’enseignement semble avoir une influence sur l’appartenance à
un profil motivationnel. Ainsi, les élèves des filières technologiques, scientifiques ainsi
que ceux des filières techniques commerciales, sont parmi ceux qui sont les plus
motivés à l’usage des outils numériques, dans le cadre éducatif.
Figure 264 : Comparaisons entre les modalités (oui, non) des caractéristiques institutionnelles sur le plan de l’appartenance à
un profil motivationnel autodéterminé ou élevé des TIC par les apprenants.
907
Dans la rubrique suivante on analysera la relation qui existe entre les
caractéristiques sociodémographiques et l’appartenance à un profil motivationnel
autodéterminée des outils numériques.
15.2.3. Analyse des résultats relatifs aux caractéristiques

sociodémographiques et l’appartenance à un cluster motivationnel
d’autodétermination.
En ce qui a trait à l’influence des caractéristiques sociologiques, l’analyse des

résultats montre que le profil motivationnel des outils numériques est quasiment le
même chez les deux groupes d’élèves utilisateurs de l’ordinateur (au plus 11 ans et
plus de 11 ans). En effet, quatre cent quarante-neuf apprenants sur les sept cent quatre-
vingt-un apprenants enquêtés qui utilisent l’ordinateur au plus 11 ans (58%), ont un
profil motivationnel autodéterminé ou élevé, similaire à ceux qui les utilisent depuis
plus de 11 ans, et qui sont au nombre de trois cent cinquante-deux sur les six cent dix-
sept élèves enquêtés (57%) (ꭕ2=0,103 ; ddl=3 ; p=0,991). On peut donc conclure que le
profil motivationnel d’autodétermination et le nombre d’années d’utilisation de
l’ordinateur sont indépendantes, c’est-à-dire la pratique des outils numériques est
indifférente à la motivation des deux groupes. Par conséquent la caractéristique
sociologique, nombre d’années d’usage de l’ordinateur n’a pas d’influence sur la
motivation autodéterminée d’un élève.
L’influence de la caractéristique sociologique, âge de l’élève sur le niveau

d’appartenance à un cluster motivationnel, a été également analysée. L’analyse des
données du test d’indépendance de comparaison des fréquences indique que soixante-
huit apprenants sur les cent quatre apprenants qui ont moins de 15 ans d’âge,
appartiennent au cluster d’apprenants de profil autodéterminé ou élevé (65%), alors
que parmi les mille deux-cent trente-sept apprenants enquêtés ayant entre 15 et 20 ans,
sept cent quatre apprenants d’entre eux (57%), ont une motivation autodéterminée ou
élevée des usages des outils numériques, dans le cadre éducatif, et parmi les cent onze
autres élèves enquêtés de plus de 20 ans d’âge, soixante-cinq d’entre eux (59%) ont une
motivation autodéterminée ou élevée des outils numériques. La différence entre les
trois groupes n’est pas significative (ꭕ2=4,939 ; ddl=6 ; p=0,552). On peut donc affirmer
908
que l’âge ne semble pas avoir une influence sur profil motivationnel autodéterminé
des élèves. En d’autres termes les outils numériques influencent de la même façon les
élèves quel que soit leur âge.
Tableau 307 : Comparaisons entre les modalités (oui, non) des caractéristiques sociologiques sur le
plan de l’appartenance à un profil motivationnel autodéterminée ou élevé des TIC
par les apprenants.
X=nombre
d'apprenants
N=nombre
ayant une Khi- Valeur
Indicateur Groupe d'apprenants < 0,05= *
motivation deux de p
total
autodéterminé ou
élevé
Expérience de l'ordinateur
Au plus 11
781 449
ans
0,103 0,991
Plus de 11
617 352
ans
Age
Moins de
104 68
15 ans
Entre 15 et
1237 704 4,939 0,552
20 ans
Plus de 20
111 65
ans
Niveau Expérience professionnelle des TICE
d'appartenance à
Moins de 5
un cluster 812 460
ans
d'apprenants 4,767 0,190
Plus de 5
591 352
ans
Genre
Filles 755 424
7,376 0,061
Garçons 697 413
Familiarité informatique à l'école
Usagers
202 139
Forts
Usagers
874 500 17,951 0,006 *
Moyens
Usagers
376 198
Faibles
L’influence du nombre d’années d’utilisation professionnelle des outils sur le

niveau d’appartenance à un cluster, était aussi au cœur de cette recherche. L’analyse
des données montre que la proportion des élèves qui sont autodéterminés lors des
909
usages des outils numériques dans le cadre éducatif, est plus importante dans le
groupe des élèves qui ont plus de 5 ans d’usage pédagogique des outils numériques,
comparé à celui des élèves ayant de 5 ans d’utilisation professionnelle des outils
numériques. En effet, trois cent cinquante-deux élèves sur les cinq cent quatre-vingt-
onze élèves enquêtés ayant des usages professionnels (60%), appartiennent au cluster
3 « profil autodéterminé » ou au cluster 2 « profil élevé », alors que sur les huit cent
douze autres élèves enquêtés qui ont au plus 5 ans d’usage professionnel des TICE,
quatre cent soixante élèves d’entre eux (57%), ont une motivation autodéterminée ou
élevée des outils numériques. Cependant, cette différence n’est pas significative
(ꭕ2=4,767 ; ddl=3 ; p=0,190). Nous pouvons tout de même conclure que, le nombre
d’années d’usage professionnel des TICE a une influence relativement moyenne sur la
motivation autodéterminée des élèves.
L’analyse a également montré que quatre cent treize lycéens sur les six cent quatre-
vingt-dix-sept apprenants enquêtés (59%), ont une motivation autodéterminée ou
élevée, plus importante que les lycéennes, au nombre de quatre cent vingt-quatre
autodéterminées sur les sept cent cinquante-cinq filles enquêtées (56%). La différence
entre les deux groupes n’est pas significative (ꭕ2=7,376 ; ddl=3 ; p=0,061). Nous
postulons que les outils numériques influencent indifféremment sur la motivation
autodéterminée des filles et des garçons. Mais par contre au vu de la probabilité très
proche du seuil de 0,05, nous pouvons conclure que la caractéristique sociologique
genre, influe moyennement sur le profil motivationnel autodéterminé des élèves.
Enfin, pour terminer l’analyse du profil motivationnel des apprenants, l’effet de la

caractéristique sociologique familiarité informatique au sein des écoles a été aussi
exploré (voir figure 7). Le test statistique d’indépendance et de comparaison des
fréquences montre que la proportion des élèves qui sont autodéterminés, est plus
importante dans le groupe des élèves experts des TICE, comparée au groupe d’élèves
usagers moyens des outils numériques en classe, ainsi que celui dit usagers faibles avec
les TICE. En effet, cent trente-neuf élèves sur les deux cent deux élèves enquêtés
experts des outils numériques au sein des établissements (69%), possèdent une
motivation autodéterminée ou élevée, tandis que parmi les huit cent soixante-quatorze
apprenants du groupe usagers moyens des TICE, cinq cent d’entre eux (57%), se
910
perçoivent comme étant autodéterminés des TICE, et parmi les trois cent soixante-
seize élèves du groupe usagers faibles, cent quatre-vingt-dix-huit seulement (53%), se
considèrent autodéterminés des outils numériques. En plus, la différence entre les trois
groupes d’élèves est significative (ꭕ2=17,951 ; ddl=6 ; p=0,006). On peut donc postuler
que la familiarité informatique semble avoir une influence forte sur l’appartenance à
un profil motivationnel. Ainsi, les types d’élèves, usagers forts et usagers moyens des
TICE, sont parmi ceux qui sont significativement les plus motivés à l’usage des outils
Figure 265 : Comparaisons entre les modalités (oui, non) des caractéristiques sociologiques sur le plan de
l’appartenance à un profil motivationnel autodéterminée ou élevé des TIC par les
apprenants.
911
Dans la rubrique suivante on analysera la relation statistique qui existe entre les
caractéristiques culturelles et l’appartenance à un profil motivationnel autodéterminé
des outils numériques
15.2.4. Analyse des résultats relatifs aux caractéristiques culturelles et

l’appartenance à un cluster motivationnel d’autodétermination.
S’agissant de l’influence des caractéristiques culturelles, l’analyse des résultats

montre que la motivation à l’usage des outils numérique est quasiment identique chez
les deux groupes d’élèves utilisateurs ou pas des TIC du fait des recommandations de
leur équipe-école. En effet, 525 apprenants sur les 918 enquêtés qui exploitent les outils
numériques dans les pratiques de classe, mais pas du fait des recommandations de
leur équipe-école (près de 58%), semblent avoir un profil motivationnel autodéterminé
ou élevé similaire à ceux qui les utilisent du fait des recommandations de leur équipe-
école, et qui sont au nombre de 312 sur les 534 élèves enquêtés (59%). Le test
d’indépendance (ꭕ2=2,466 ; ddl=3 ; p=0,481) a mis en évidence que, le critère culturel,
la prise en compte par des élèves des recommandations de leur école, en lien avec le
numérique éducatif ne détermine pas leur profil motivationnel d’autodétermination
c’est-à-dire la motivation des élèves qui exploitent les outils technologiques, dans les
pratiques de classe, du fait des projets de leur école, en lien avec le numérique éducatif,
n’est guère différente de leurs camarades qui utilisent des TIC, dans le cadre
L’influence de la caractéristique culturelle, l’intérêt d’une personne de son

entourage personnel, en lien avec le numérique éducatif sur le niveau d’appartenance
à un cluster motivationnel, a été également analysée. L’analyse des données du test
d’indépendance de comparaison des fréquences indique que les deux groupes d’élèves
qui exploitent ou non les TIC du fait de l’intérêt d’une personne de leur entourage
personnel se répartissent équitablement dans les différents profils motivationnels. En
effet, le test d’indépendance (ꭕ2=3,639 ; ddl=3 ; p=0,303) a mis en évidence que, près
de 57% d’élèves qui utilisent les TIC du fait de l’intérêt d’une personne de leur
entourage personnel présentent plus souvent un profil motivationnel autodéterminé –
élevé, alors que dans la catégorie des élèves qui pratiquent des TIC mais du fait
912
d’autres facteurs, près de 58% d’apprenants d’entre eux, ont un profil motivationnel
autodéterminé - élevé.
Tableau 308 : comparaisons entre les modalités (Oui/Non) des caractéristiques culturelles des élèves
sur le plan du Niveau d'appartenance à un cluster d'apprenants.
X=nombre
d'apprenants
N=nombre
ayant une
Indicateur Groupes d'apprenants Khi-deux p - value < 0,05= *
motivation
total
autodéterminée
ou élevée
Recommandations de l'école
NON 918 525
2,466 0,481
OUI 534 312
Projets de l’école
NON 915 512
6,469 0,091
OUI 537 325
Intérêt d’une personne de mon entourage personnel
NON 1190 688
3,639 0,303
OUI 262 149
Niveau Formations suivies sur les TIC
d'appartenance
NON 1094 616
à un cluster 6,161 0,104
d'apprenants OUI 358 221
Echanges sociaux avec des camarades
NON 1302 517
15,982 0,001 *
OUI 150 44
Prise en compte de l’intérêt des enseignants par l’élève
NON 1253 486
9,322 0,025 *
OUI 199 75
Intérêt personnel de l'élève
NON 326 103
42,024 0,000 *
OUI 1126 458
L’analyse des données de cette présente recherche indique également que, parmi les
358 élèves qui utilisent des outils numériques dans le cadre éducatif, du fait de la
participation aux formations pédagogiques suivies sur des usages des TIC, 221 élèves
d’entre eux (près 62%), ont un profil motivationnel autodéterminé – élevé, alors que
parmi les 1094 autres élèves qui utilisent des outils numériques dans le cadre
pédagogique du fait d’autres facteurs, 688 d’entre eux (près de 63%), semblent avoir
913
un profil motivationnel autodéterminé – élevé à l’usage des outils numériques.
Cependant, cette différence ne semble pas être significative statistiquement (ꭕ2=6,161 ;
ddl=3 ; p=0,104).
La proportion des élèves qui ont un profil soit autodéterminé ou soit élevé, était
plus importante dans la catégorie des apprenants qui exploitent des outils numériques
du fait de leur implication dans des projets pédagogiques de leurs écoles, en lien avec
le numérique éducatif, que dans celle des apprenants qui utilisent ces outils du fait
d’autres facteurs. En effet, 61% des élèves qui utilisent des outils numériques dans le
cadre éducatif du fait de leur implication dans des projets pédagogiques de leur école,
semblent avoir un profil motivationnel autodéterminé – élevé, tandis que parmi les
915 autres élèves qui utilisent des outils numériques dans le cadre éducatif du fait
d’autres facteurs, 512 élèves d’entre eux (56%), présentent plus souvent un profil
motivationnel autodéterminé – élevé. Cependant, ces différences observées ne
semblent pas être avérées statistiquement (ꭕ2=6,469 ; ddl=3 ; p=0,091).
Des analyses ont été également réalisées afin de tester l’effet de l’intérêt des
enseignants à l’égard des outils numériques sur les profils motivationnels. Il apparait
que les deux catégories d’élèves qui utilisent ou pas des outils numériques, dans les
pratiques de classe du fait de l’intérêt de leurs enseignants, en lien avec le numérique
éducatif, se répartissent inéquitablement dans les différents profils motivationnels. En
effet, chez la catégorie des élèves (N=199) qui utilisent des outils numériques dans le
cadre éducatif, du fait de la prise en compte de l’intérêt de leurs enseignants, à l’égard
des TIC, un peu plus de 61% des élèves répondants présentent plus souvent un profil
motivationnel autodéterminé – élevé, tandis que parmi les 1253 autres élèves qui
exploitent des outils numériques dans le cadre éducatif du fait d’autres facteurs, 715
élèves d’entre eux (un peu plus de 57%) semblent avoir un profil motivationnel
autodéterminé ou élevé des outils numériques. Ces différences semblent être
statistiquement significatives (ꭕ2=9,322 ; ddl=3 ; p=0,025).
L’analyse des données de cette présente étude indique aussi que la proportion des
apprenants qui ont un profil motivationnel autodéterminé ou élevé, à l’usage des
outils numériques dans les pratiques de classe, est plus importante dans la catégorie
914
des apprenants qui utilisent ces outils numériques du fait des échanges sociaux avec
leurs camarades, que dans celle des apprenants qui utilisent ces outils du fait d’autres
facteurs. En effet, le test d’indépendance a mis en évidence que, un peu plus de 58,67%
des élèves qui utilisent des outils technologiques du fait des échanges avec leurs
camarades présentent plus souvent un profil motivationnel autodéterminé – élevé,
tandis que parmi les 1302 autres élèves qui exploitent des outils dans le cadre éducatif,
du fait d’autres facteurs, 749 apprenants d’entre eux (près de 57,52%), semblent avoir
un profil motivationnel autodéterminé – élevé. Ces différences observées semblent être
statistiquement significatives (ꭕ2=15,982 ; ddl=3 ; p=0,001). Ce qui signifie que les
rapports sociaux avec des camarades à l’égard des TIC déterminent le profil
motivationnel des élèves.
Enfin, les résultats issus de l’analyse des données de cette présente recherche
révèlent que, les apprenants qui pratiquent des usages des outils technologiques dans
le cadre éducatif en classe, mais pas du fait de leur intérêt personnel en lien avec le
numérique éducatif sont significativement plus représentés dans le profil
motivationnel autodéterminé – élevé (58,28%) que leurs camarades qui utilisent ces
outils dans le cadre pédagogique du fait de leur intérêt personnel en lien avec le
numérique éducatif (57,46%), (ꭕ2=42,024 ; ddl=3 ; p=0,000). Ce qui signifie que l’intérêt
personnel de l’apprenant en lien avec le numérique éducatif déterminent le profil
motivationnel à l’usage des TIC de l’élève.
En somme, le profil motivationnel autodéterminé – élevé à l’usage des outils

numériques, étaient plus présent chez des élèves qui utilisent des outils numériques
dans le cadre éducatif du fait, des rapports sociaux avec leurs camarades, de l’intérêt
de leurs enseignants, en lien avec le numérique éducatif ; et chez ceux qui exploitent
ces outils mais pas du fait de leur intérêt personnel en lien avec le numérique éducatif.
En plus la différence entre les deux groupes était significative pour chacun de ces trois
facteurs. Ce qui montre l’existence d’une influence forte de ces facteurs, sur le profil
motivationnel des élèves face à l’usage éducatif des outils numériques. Il parait aussi
important de relever que, tous les répondants qui utilisent des outils numériques dans
le cadre éducatif, du fait des projets pédagogiques de leur école, ou du fait des
915
formations pédagogiques suivies, ont un profil motivationnel autodéterminé – élevé
des outils numériques important. Cependant, ces différences observées ne semblent
pas être avérées statistiquement.
Dans la section suivante nous interprétons les résultats qui semblent être avérés
statistiquement entre certaines caractéristiques culturelles et les profils motivationnels
des élèves.
15.3. Interprétation des données à l’aide des résidus standardisés de

Pearson.
Nos analyses interprétatives se fondent sur les résidus standardisés ajustés de

Pearson. Les résidus sont des outils statistiques extrêmement utiles pour l’analyse du
résultat Khi-deux facilitant ainsi l’interprétation des résultats obtenus. En effet, le khi-
deux travaille à l’échelle du tableau de contingence en indiquant si les écarts à
l’indépendance sont significatifs, alors que les résidus, eux, donnent cette indication à
l’échelle de chaque cellule de la modalité (Carpentier, 2015; Ayari, 2020). Ainsi, dans
notre cas, ces résidus mesurent l’attraction (résidus positifs) ou la répulsion (résidus
négatifs) de chaque modalité du facteur étudié et de chacun des quatre profils
motivationnels. Son intérêt est d'indiquer le "sens" des écarts à partir du signe (positif
ou négatif) qui figure dans chaque case du tableau. L’interprétation des valeurs des
résidus par rapport à un seuil, se fait comme suit :
 Si la valeur du résidu pour une cellule est inférieure à -2, alors il y a une sous-
représentation de cette cellule dans le tableau : les effectifs sont significativement plus
faibles que ceux attendus sous l’hypothèse d’indépendance ;
 Par contre, si le résidu est supérieur à 2, il y a surreprésentation de cette cellule ;
 Si le résidu est compris entre -2 et 2, ce qu’il n’y a pas d’écart significatif ;
Dans le cadre de ce chapitre le test de khi-deux a montré une dépendance, dans la

population parente de l’échantillon étudié, entre les variables suivantes :
 le cursus d’enseignement et le profil motivationnel d’autodétermination ;

 la filière d’enseignement et le profil motivationnel d’autodétermination ;
916
 la familiarité informatique à l’école et le profil motivationnel
d’autodétermination ;
 l’intérêt des enseignants en lien avec l’éducation numérique, et le profil
motivationnel d’autodétermination ;
 les rapports sociaux avec les camarades en lien avec le numérique éducatif, et
le profil motivationnel d’autodétermination ;
 l’intérêt personnel en lien à l’égard pédagogique des TIC, et le profil
motivationnel d’autodétermination.
La question qu’on se posera est alors la suivante :
Quelles sont les combinaisons (modalité-ligne, modalité-colonne) pour lesquelles

l’association (attraction ou répulsion) est significative ?
15.3.1. Interprétation du résultat : cursus d’enseignement et profil

motivationnel d’autodétermination
Tableau 309 : Résidus standardisé de Pearson entre la familiarité informatique et le cluster

motivationnel des outils numériques.
Cursus d'enseignement
Observations de cluster
Anglophone Francophone Bilingue
Cluster 1 : "Profil modéré" -1,8 -0,2 1,3
Cluster 2 : "Profil élevé" 3,2 -2,0 -0,2
Cluster 3 : "Profil autodéterminé" -1,4 0,7 0,2
Cluster 4 : "Profil faible" 0,5 1,4 -1,6
917
Figure 266 : Résidus standardisé de Pearson entre la familiarité informatique et le cluster
L’étude des résidus standardisés ajustés de Pearson montre que pour un seuil de
5% bilatérale, les attractions-répulsions significatives sont : (cluster 2, cursus
francophone), et (cluster 2, cursus anglophone). Il ressort de l’interprétation des
résultats de résidus de Pearson, que les apprenants des écoles de cursus
d’enseignement anglophone sont significativement plus nombreux, dans le cluster 2
"Profil motivationnel élevé" que les apprenants relevant des autres cursus
d’enseignement. De même il y a une corrélation négative entre les apprenants de ce
cluster et le cursus d’enseignement francophone, en particulier les programmes
d’enseignement. En d’autres termes le cluster 2 "Profil motivationnel élevé" contient
significativement très peu d’apprenants des écoles relevant du cursus francophone.
Par ailleurs, pour le cluster 1, la valeur de résidus est comprise entre -1,8 et 1,3, pour
le cluster 3, la valeur de résidus est comprise entre -1,4 et 0,2, et pour le cluster 4, la
valeur de résidus est comprise entre -1,6 et 0,5 ; ce qui ne permet pas de prédire une
forte relation statistique entre les profils motivationnels, caractérisant chacun de ces
clusters, et le cursus d’enseignement.
918
15.3.2. Interprétation du résultat : filière d’enseignement et profil
5% bilatérale, les attractions significatives sont : (cluster 3, filières technologique),
(cluster 3, filières techniques commerciales), et les répulsions significatives sont :
(cluster 2, filières techniques commerciales), (cluster 3, filières littéraire) et (cluster 3,
filières techniques industrielles).
Tableau 310 : Résidus standardisé de Pearson entre la filière d’enseignement et le cluster

Technique Sciences
Observations de cluster Littéraire Scientifique Technologique Industrielle Techniques
(TI) Tertiaire (STT)
Cluster 1 : "Profil modéré" 1,1 -0,8 -0,7 -0,6 0,9
Cluster 2 : "Profil élevé" 1,0 0,6 -0,3 1,6 -2,8
Cluster 3 : "Profil autodéterminé" -2,9 0,4 2,1 -2,1 2,4
Cluster 4 : "Profil faible" 1,5 -0,3 -1,6 1,8 -1,2
Figure 267 : Résidus standardisé de Pearson entre la filière d’enseignement et le cluster

919
L’interprétation des résultats de résidus de Pearson montre que, les apprenants des
filières techniques commerciales sont significativement plus nombreux à ne pas être
dans le cluster 2 "Profil motivationnel élevé" que les apprenants relevant des autres
filières d’enseignement. En ce qui a trait au cluster 3 "profil motivationnel
autodéterminé", il ressort que les apprenants des filières littéraires et des filières
industrielles sont significativement plus nombreux à ne pas appartenir à ce cluster. De
même, il existe une corrélation positive entre les apprenants de ce cluster et les filières
d’enseignement technologiques ainsi que techniques commerciales, autrement dit, les
apprenants des filières commerciales ainsi que technologiques, sont significativement
très nombreux à posséder une motivation autodéterminée des outils numériques.
Par ailleurs, pour le cluster 1, la valeur de résidus est comprise entre -0,8 et 1,1, et
pour le cluster 4, la valeur de résidus est comprise entre -1,6 et 1,8 ; ce qui ne permettent
pas de prédire une forte relation statistique entre les profils motivationnels,
caractérisant chacun de ces clusters, et la filière d’enseignement.
15.3.3. Interprétation du résultat : familiarité avec les TICE à l’école et

profil motivationnel d’autodétermination
Afin de pouvoir interpréter ces chiffres (tableau 14), nous utilisons la figure 13 ci-
dessous.
Tableau 311 : Résidus standardisé de Pearson entre la familiarité informatique et le cluster

Familiarité informatique à l'école

Usager fort Usager moyen Usager faible
Cluster 1 : "Profil modéré" -2,1 1,2 0,3
Cluster 2 : "Profil élevé" 1,5 -1,0 -0,1
Cluster 3 : "Profil autodéterminé" 2,3 0,4 -2,2
Cluster 4 : "Profil faible" -2,1 -0,9 2,6
920
Figure 268 : Résidus standardisé de Pearson entre la familiarité informatique et le cluster
motivationnel des outils numériques
5% bilatérale, les attractions-répulsions significatives sont : (cluster 1, usager fort),
(cluster 3, usager faible), (cluster 3, usager fort), (cluster 4, usager fort) et (cluster 4,
usager faible). Nous déduisons des résultats précédents que les apprenants du cluster
3 "Profil motivationnel autodéterminé" qui sont significativement plus nombreux que
les autres apprenants, sont les usagers les plus familiers des outils numériques. De
même il y a une corrélation négative entre les apprenants de ce cluster et les usagers
les moins familiers des TICE ; en d’autres termes le cluster 3 "Profil motivationnel
autodéterminé" contient très peu d’apprenants qui n’ont pas de familiarité avec les
TICE. En ce qui a trait au cluster 4, les usagers types les plus familiers des TICE sont
significativement plus nombreux que les autres apprenants à ne pas appartenir au
cluster 4 "profil motivationnel faible". Inversement les apprenants les moins familiers
des outils numériques à l’école sont significativement les plus nombreux dans ce
cluster 4. Pour ce qui est du cluster 1 « Profil motivationnel modéré », les usagers types
les plus familiers des outils numériques sont significativement plus nombreux à ne pas
appartenir à ce cluster. Enfin Pour le cluster 2, la valeur de résidus est comprise entre
-0,1 et 1,5, ce qui ne permet pas de prédire une forte relation statistique entre le profil
921
motivationnel élevé, caractérisant le cluster deux, et la familiarité informatique
scolaire.
15.3.4. Interprétation du résultat : intérêt des enseignants et profil

Les résultats de l’étude des résidus standardisés ajustés de Pearson qui figurent
dans le tableau 312 et la figure 270 montrent que, à un seuil de 5% bilatérale l’attraction
significatives est (cluster 1, NON), et la répulsion significative est (cluster 1, OUI).
Tableau 312 : Résidus standardisé de Pearson entre la prise en compte de l’intérêt des enseignants
en lien avec le numérique éducatif et le cluster motivationnel des outils numériques.
La prise en compte de l’intérêt des

Observations de cluster enseignants par l’élève
NON OUI
Cluster 1 : "Profil modéré" 2,6 -2,6
Cluster 2 : "Profil élevé" -1,8 1,8
Cluster 3 : "Profil autodéterminé" 0,3 -0,3
Cluster 4 : "Profil faible" -1,5 1,5
Figure 269 : Résidus standardisé de Pearson entre la prise en compte de l’intérêt des enseignants en
lien avec le numérique éducatif et le cluster motivationnel des outils numériques.
922
Précisément, nous déduisons des résultats précédents qu’il existe une corrélation
forte avérée statistiquement entre le cluster 1 "profil motivationnel modéré" et l’intérêt
pédagogique des enseignants à l’égard des TIC. En effet, la catégorie des apprenants
qui exploitent des outils numériques dans le cadre éducatif, mais pas du fait de l’intérêt
de leurs enseignants en lien avec le numérique éducatif sont significativement plus
représentés dans le cluster 1, que les autres élèves qui utilisent ces outils dans les
pratiques de classe. Inversement, la proportion des élèves qui utilisent des outils
numériques dans le cadre éducatif, du fait de l’intérêt de leurs enseignants à l’égard
des TIC, est significativement peu nombreuse dans le cluster 1 "profil motivationnel
modéré" que les autres apprenants.
Enfin, pour le cluster 2 la valeur de résidus est comprise entre -1,8 et +1,8, pour le
cluster 3, la valeur est comprise entre -0,3 et +0,3, et pour le cluster 4 cette valeur est
comprise entre -1,5 et +1,5 ; ce qui ne permet pas de prédire une forte relation
statistique entre les profils motivationnels autodéterminé, élevé et faible caractérisant
les clusters un, deux et quatre, et l’intérêt des enseignants.
15.3.5. Interprétation du résultat : échanges sociaux avec des camarades et

profil motivationnel d’autodétermination
Les résultats de l’étude des résidus standardisés ajustés de Pearson qui figurent
dans le tableau 313 et la figure 271 montrent que, à un seuil de 5% bilatérale les
attractions significatives sont : (cluster 2, OUI) et (cluster 3, NON) ; et les répulsions
significatives sont : (cluster 2, NON) et (cluster 3, OUI).
Tableau 313 : Résidus standardisé de Pearson entre les rapports sociaux avec ses camarades en lien
avec le numérique éducatif et le cluster motivationnel des outils numériques.
Des échanges sociaux avec des camarades

NON OUI
Cluster 1 : "Profil modéré" 1,4 -1,4
Cluster 2 : "Profil élevé" -3,4 3,4
Cluster 3 : "Profil autodéterminé" 2,5 -2,5
Cluster 4 : "Profil faible" -1,3 1,3
923
Figure 270 : Résidus standardisé de Pearson entre les rapports sociaux avec ses camarades en lien
avec le numérique éducatif et le cluster motivationnel des outils numériques.
Nous déduisons des résultats précédents que les apprenants qui utilisent des outils
numériques dans le cadre éducatif, mais pas du fait des camarades sont
significativement plus nombreux dans le cluster 3 "Profil motivationnel
autodéterminé" que les élèves qui utilisent ces outils numériques du fait de leur
camarade. Par ailleurs, il existe une corrélation négative entre les apprenants de ce
cluster et les rapports qu’ils ont avec leurs camarades en lien avec le numérique
éducatif, en d’autres termes le cluster 3 "Profil motivationnel autodéterminé" contient
peu d’élèves qui exploitent des outils numériques dans le cadre éducatif, du fait des
échanges sociaux avec leur camarades. En ce qui a trait au cluster 2 "profil
motivationnel élevé", les élèves qui pratiquent des outils numériques dans le cadre
éducatif du fait des camarades sont significativement plus nombreux que les autres
apprenants qui utilisent ces outils du fait d’autres facteurs. Inversement, le groupe des
apprenants qui utilisent des outils numériques dans le cadre éducatif en classe, mais
du fait des camarades sont significativement très peu nombreux dans ce cluster 2.
Enfin pour ce qui est du cluster 1 et du cluster 4, les valeurs de résidus sont
respectivement comprises entre [−1,4 ; +1,4], pour le cluster 1, et entre [−1,3 ; +1,3]
pour le cluster 4, ce qui ne permet pas de prédire une forte relation statistique entre les
924
profils motivationnels modéré et faible, caractérisant respectivement ces clusters, et les
rapports sociaux avec des camarades.
15.3.6. Interprétation du résultat : intérêt personnel de l’élève et profil

Les résultats de l’étude des résidus standardisés ajustés de Pearson (tableau 314 et
la figure 272) montrent que, à un seuil de 5% bilatérale les attractions significatives
sont : (cluster 1, OUI), (cluster 2, NON), (cluster 3, OUI) et (cluster 2, NON) ; et les
répulsions significatives sont : (cluster 1, NON), (cluster 2, OUI), (cluster 3, NON) et
(cluster 4, OUI).
Tableau 314 : Résidus standardisé de Pearson entre l’intérêt personnel de l’élève en lien avec le
numérique éducatif et le cluster motivationnel des outils numériques.
L’intérêt personnel de l’élève

NON OUI
Cluster 1 : "Profil modéré" -3,7 3,7
Cluster 2 : "Profil élevé" 4,0 -4,0
Cluster 3 : "Profil autodéterminé" -3,0 3,0
Cluster 4 : "Profil faible" 4,0 -4,0
Figure 271 : Résidus standardisé de Pearson entre l’intérêt personnel de l’élève en lien avec le
numérique éducatif et le cluster motivationnel des outils numériques.
925
Nous déduisons que les apprenants qui utilisent des technologies numériques dans
le cadre de leurs activités scolaires en classe, du fait de leur attitude face à leur intérêt
personnel en lien avec le numérique éducatif, sont significativement plus nombreux
dans le cluster 1 "profil motivationnel modéré" ainsi que dans le cluster 3"profil
motivationnel autodéterminé", par contre significativement très peu nombreux à
posséder un profil motivationnel élevé ou faible, en comparaison à leur camarades qui
utilisent ces technologies du fait d’autres facteurs. En outre, les élèves qui exploitent
des technologies numériques dans le cadre pédagogique en classe, mais pas du fait de
leur intérêt personnel, en lien avec le numérique éducatif, sont significativement peu
nombreux à avoir un profil motivationnel modéré ou un profil motivationnel
autodéterminé, et aussi semblent être plus nombreux dans le cluster 2 "profil
motivationnel élevé" et le cluster 4 "profil motivationnel faible".
Dans ce chapitre il était question de vérifier l’hypothèse de recherche N°7 qui

concerne la relation statistique entre les caractéristiques institutionnelles et le niveau
d’autodétermination des élèves, l’hypothèse N°8 qui porte sur la relation statistique
entre les caractéristiques sociologiques et le niveau d’autodétermination des élèves, et
enfin l’hypothèse de réponse N°9 qui porte sur l’étude de la corrélation entre les
caractéristiques culturelles des apprenants et le profil motivationnel des technologies
numériques. Nous sommes partis de la répartition des profils motivationnels en 4
clusters trouvée au chapitre 9 : profil motivationnel autodéterminé (38,64%), profil
motivationnel élevé (19,01%), profil motivationnel modéré (25,41%) et profil
motivationnel faible (16,94%). S’agissant de l’hypothèse de recherche N°7, le test
statistique du Khi-deux au seuil bilatéral de 5% à confirmé cette relation sur deux des
quatre caractéristiques étudiées, le cursus d’enseignement et la filière d’enseignement.
Par ailleurs, les différences observées par systèmes d’enseignement sont faibles. Et par
contre aucune différence n’est observée par statut d’école et par taille d’école. Les
résultats de résidu de Pearson ont confirmé également cette corrélation et nous
révèlent que les apprenants des écoles de cursus d’enseignement anglophone sont
significativement plus nombreux, dans le cluster 2 "Profil motivationnel élevé" que les
926
apprenants relevant des autres cursus d’enseignement. Par ailleurs, ce cluster contient
significativement très peu d’apprenants des écoles du cursus francophone. Les
apprenants des filières techniques commerciales sont significativement plus
nombreux à ne pas être dans le cluster 2 "Profil motivationnel élevé" que les
apprenants relevant des autres filières d’enseignement. A l’inverse, les apprenants des
filières littéraires et des filières industrielles sont significativement plus nombreux à
ne pas appartenir au cluster 3 "profil motivationnel autodéterminé". De même, il existe
une corrélation positive entre les apprenants de ce cluster et les filières d’enseignement
technologiques ainsi que techniques commerciales, autrement dit, les apprenants des
filières commerciales ainsi que technologiques, sont significativement très nombreux
à posséder une motivation autodéterminée des outils numériques. En ce qui concerne
l’hypothèse N°8, il ressort du test statistique de Khi-deux au seuil bilatéral de 5%, que
la caractéristique sociologique niveau de familiarité informatique influence
significativement sur le niveau d’autodétermination de l’élève. Le facteur genre
influence moyennement sur son niveau d’autodétermination et le facteur expérience
professionnelle des TICE influence faiblement sur le niveau d’autodétermination des
apprenants. Et le test de Pearson a confirmé ce résultat en montrant qu’il existe un lien
fort entre les usagers "experts en TICE" et le profil motivationnel autodéterminé, de
même qu’il existe aussi une corrélation forte entre les usagers "faibles en TICE" et le
fait d’appartenir à un cluster motivationnel faible. Par contre, notre analyse a démontré
que le profil motivationnel des TIC est identique chez les élèves répartis selon le critère
de l’âge et du nombre d’années d’utilisation de l’ordinateur.
En outre, concernant l’hypothèse statistique N°9, les tests d’indépendance de khi-

deux nous révèlent que les caractéristiques ethnoculturelles, prise en compte de
l’intérêt des enseignants, leur intérêt personnel et leurs rapports sociaux avec des
camarades, en lien avec le numérique éducatif a un effet significatif sur le profil
motivationnel d’autodétermination lors des activités scolaires en classe intégrant des
outils numériques. Les analyses des résultats présentent ensuite une influence
relativement moyenne entre le niveau d’autodétermination des élèves et le fait que ce
dernier utilise des outils numériques du fait de leur implication dans des projets
pédagogiques de leur école ou du fait formation pédagogiques suivie sur les usages
927
des TIC. Par ailleurs, la caractéristique ethnoculturelle, l’intérêt d’une personne de
l’entourage personnel de l’élève, en lien avec le numérique éducatif, influe faiblement
le niveau d’autodétermination de l’élève. Enfin les tests de résidus de Pearson ont ces
résultats en montrant qu’il semblerait exister une forte relation statistique entre le
profil motivationnel modéré et l’attitude des élèves face l’intérêt de leur enseignant à
l’égard du numérique éducatif, ensuite entre les profils motivationnels autodéterminé
– élevé et les rapports sociaux avec des camarades, ainsi que chacun des profils
motivationnels autodéterminé, élevé, modéré et faible, et l’intérêt personnel des
élèves.
Nous pouvons donc retenir de ce qui découle que, l’usager type le moins familier
des outils numériques, qui présente plus souvent un profil motivationnel faible ou
modéré des technologies numériques, lors des activités scolaires, est une lycéenne qui
fréquente une école qui pratique le sous-système d’enseignement francophone,
inscrite dans une filière technique industrielle ou littéraire, et qui généralement semble
exploiter des outils numériques en classe du fait de l’intérêt des enseignants. A
l’inverse, l’usager type, expert des TICE possédant un niveau de motivation
autodéterminé ou élevé lors qu’il est face aux activités scolaires nécessitant l’usage des
outils numériques, est un lycéen du cursus anglophone inscrit dans une filière
technique commerciale ou technologique qui semble utiliser des technologies
numériques dans le cadre éducatif en classe du fait de son intérêt personnel ou des
échanges sociaux avec des camarades, en lien avec le numérique éducatif. Nous
pouvons dire avec certitude que les caractéristiques institutionnelles, d’une part, et les
caractéristiques individuelles, d’autre part, impactent sur le niveau
d’autodétermination des élèves face aux outils numériques, dans un cadre éducatif.
Ainsi nous concluons que nos hypothèses 7, 8 et 9 sont vérifiées.
Enfin, nous présentons une esquisse de modèle descriptif des impacts, qui s’appuie
sur les résultats présentés ci-dessus, et qui illustre les interactions fortes, moyennes et
faibles, entre le milieu institutionnel, la dimension humaine, ainsi que la dimension
technologique, dans le contexte de la motivation scolaire des outils numériques (igure
27).
928
Le schéma de la figure 273 ci-après, montre des interactions fortes (avérées
statistiquement), qui représentent des corrélations, entre des caractéristiques
institutionnelles (cursus d’enseignement et filière d’enseignement), sociologiques
telles que la familiarité informatique, et culturelles (les échanges avec des camarades,
l’intérêt personnel de l’élève et l’intérêt des enseignants à l’égard du numérique
éducatif), et le profil motivationnel TICE des apprenants. Par ailleurs, ces résultats
(figure 273) montrent en plus des interactions fortes, des interactions de portée
moyenne qui représentent une influence relative moyenne, des caractéristiques
individuelles de l’élève telles que le sexe, et l’expérience d’utilisation pédagogique des
TICE, sur l’appartenance à un cluster motivationnel d’autodétermination. Enfin, le
schéma ci-dessus (figure 273) dévoile en plus des interactions fortes, et moyennes, des
interactions de niveaux faibles qui représentent une influence relative faible, des
caractéristiques institutionnelles telles que le système d’exercice de l’apprenant, sur
l’appartenance à cluster motivationnel d’autodétermination.
Figure 272 : Modèle descriptif des interactions entre le milieu institutionnel, la dimension humaine,
et la dimension technologique, dans le contexte des compétences numériques des
élèves.
929
QUATRIÈME PARTIE
DISCUSSIONS ET CONCLUSION GÉNÉRALE
" C'est la culture qui procure l'outillage grâce auquel nous construisons non seulement les
univers dans lesquels nous évoluons mais aussi la conception même que nous avons de nous-
mêmes et de notre capacité à y intervenir. " J.S. SRUNER, L'éducation, "entrée dans la
culture", 1996 (in Alava & Etévé, 1999)
" La technologie à l'école sera "nouvelle" si la pédagogie qui l'emploie est nouvelle. "
(Bibeau, 2007)
931
CHAPITRE 16 - DISCUSSIONS DES RESULTATS
Introduction
Dans ce chapitre, nous présenterons les discussions des résultats de notre recherche,
les apports, les limites et les prospectives de la recherche. Primo, nous rappellerons
les hypothèses de notre recherche ; secundo nous suivons avec les discussions des
résultats en comparant avec celles déduites d’autres recherches antérieures ; tertio
nous présentons les apports de notre recherche. Enfin nous terminerons par les limites
et les prospectives pour des recherches ultérieures.
16.1. Rappels des hypothèses de notre recherche
L’hypothèse principale de notre recherche est : l’utilisation des outils numériques

dans le processus d’enseignement – apprentissage influence respectivement, les
compétences technologiques et la motivation scolaire des élèves dans
l’enseignement secondaire camerounais.
Pour guider notre recherche, nous avons émis les hypothèses suivantes :
Hypothèse 1 (H1) : Les caractéristiques institutionnelles influencent

significativement les pratiques éducatives des outils numériques des répondants,
engagés dans un processus d’enseignement-apprentissage.
Pour vérifier cette hypothèse de notre recherche N°1, il sera établi le lien de causalité
entre la variable indépendante, « l’effet des caractéristiques institutionnelles » et la
institutionnelles sur les pratiques éducatives des outils numériques en classe nous
déclinons trois faisceaux adossés à la littérature :
Faisceau A : l’effet des caractéristiques institutionnelles de l’établissement

scolaire sur le niveau en équipement numériques et ressources TICE.
Faisceau B : l’effet des caractéristiques institutionnelles de l’établissement

scolaire sur les fréquences d’utilisation des TIC dans un cadre éducatifs en classe.
933
Faisceau C : l’effet des caractéristiques institutionnelles de l’établissement
scolaire sur les fréquences des types d’usage pédagogique des outils numériques.

pratiques éducatives des outils numériques des élèves du secondaire engagés dans un
processus d’enseignement-apprentissage.
la variable indépendante, « l’effet des caractéristiques sociodémographiques » et la
sociodémographiques sur les pratiques éducatives des outils numériques en classe
nous déclinons deux faisceaux adossés à la littérature :
Faisceau A : l’effet des caractéristiques sociodémographiques sur les fréquences

Faisceau B : l’effet des caractéristiques sociodémographiques sur les fréquences

des types d’usage pédagogique des outils numériques.
Hypothèse 3 (H3) : Les caractéristiques ethnoculturelles influencent les pratiques

éducatives des outils numériques des élèves du secondaire engagés dans un processus
d’enseignement-apprentissage.
la variable indépendante, « l’effet des caractéristiques ethnoculturelles des élèves » et
la variable dépendante, « les pratiques éducatives des outils numériques ». En prenant
ethnoculturelles sur les pratiques éducatives des outils numériques en classe nous
déclinons deux faisceaux adossés à la littérature :
Faisceau A : l’effet des caractéristiques ethnoculturelles sur les fréquences

Faisceau B : l’effet des caractéristiques ethnoculturelles sur les fréquences des

934
Hypothèse 4 (H4) : Les caractéristiques institutionnelles des élèves influencent
leurs compétences technologiques face à l’usage des outils numériques, lorsqu’ils sont
la variable indépendante, « Effet des caractéristiques institutionnelles » et la variable
dépendante, « Compétences numériques à l’usage des outils numériques ». En prenant
institutionnelles sur les représentations des compétences numériques à l’usage des
outils numériques en classe nous déclinons trois faisceaux adossés à la littérature :
Faisceau A : l’effet des caractéristiques institutionnelles sur le sentiment de

Faisceau B : l’effet des caractéristiques institutionnelles sur les représentations

de la maitrise des compétences numériques.
Faisceau C : l’effet des caractéristiques institutionnelles sur les profils de


compétences technologiques des répondants face à l’usage des outils numériques,
la variable indépendante, « Effet des caractéristiques sociodémographiques » et la
caractéristiques sociodémographiques sur les représentations des compétences
numériques à l’usage des outils numériques en classe nous déclinons trois faisceaux
adossés à la littérature :
Faisceau A : l’effet des caractéristiques sociodémographiques sur le sentiment de

Faisceau B : l’effet des caractéristiques sociodémographiques sur les

représentations de la maitrise des compétences numériques.
935
Faisceau C : l’effet des caractéristiques sociodémographiques sur les profils de
Hypothèse 6 (H6) : Les caractéristiques culturelles influencent les compétences

technologiques des répondants face à l’usage des outils numériques, engagés dans un
processus apprentissage.
la variable indépendante, « Effet des caractéristiques culturelles des élèves » et la
caractéristiques culturelles sur les représentations des compétences numériques à
l’usage des outils numériques en classe nous déclinons trois faisceaux adossés à la
littérature :
Faisceau A : l’effet des caractéristiques culturelles sur le sentiment de compétence

numérique.
Faisceau B : l’effet des caractéristiques culturelles sur les représentations de la

maitrise des compétences numériques.
Faisceau C : l’effet des caractéristiques culturelles sur les profils de compétences

technologiques.
Hypothèse 7 (H7) : Les caractéristiques institutionnelles influencent les profils

motivationnels scolaires des élèves, face à l’usage des outils numériques, dans leur
formation.
la variable indépendante, « Effet des caractéristiques institutionnelles des élèves » et
effets des caractéristiques institutionnelles sur la motivation scolaire des élèves face à
l’usage des outils numériques nous déclinons dans un faisceau adossé à la littérature
que les caractéristiques institutionnelles influencent sur le profil motivationnel des
élèves engagés dans le processus d’apprentissage avec les outils numériques.
936
Hypothèse 8 (H8) : Les caractéristiques sociodémographiques des répondants
influencent les profils motivationnels scolaires à l’usage des outils numériques, dans
leur formation.
la variable indépendante, « Effet des caractéristiques sociodémographiques des élèves
» et la variable dépendante, « niveau d’autodétermination à l’usage des outils
effets des caractéristiques sociodémographiques sur la motivation scolaire des élèves
face à l’usage des outils numériques nous déclinons un faisceau adossé à la littérature
que les caractéristiques sociodémographiques influencent sur le profil
motivationnel des élèves engagés dans le processus d’apprentissage avec les outils
numériques.
Hypothèse 9 (H9) : Les caractéristiques ethnoculturelles des répondants influencent

les profils motivationnels scolaires à l’usage des outils numériques, dans leur
formation.
la variable indépendante, « Effet des caractéristiques ethnoculturelles des élèves » et
effets des caractéristiques culturelles sur la motivation scolaire des élèves face à l’usage
des outils numériques nous déclinons un faisceau adossé à la littérature que, les
caractéristiques ethnoculturelles influencent sur le profil motivationnel des élèves
engagés dans le processus d’apprentissage avec les outils numériques.
16.2. Discussions des résultats
(Deaudelin, Dussault, & Brodeur, 2002) pouvaient déclarer qu’un enseignant est un
« élèves-adulte ». Ainsi, mener une étude sur les élèves relative par exemple à leurs
usages, compétences et motivations à l’égard du numérique éducatif, reviendrait
implicitement à connaitre ce que font les enseignants avec les outils numériques ?
Quels en sont leurs compétences numériques et motivation ? Les résultats de cette
présente recherche pourront donc s’expliquer non seulement au travers des résultats
937
révélés par les études des enseignants et des directions d’écoles, de même élaborés
dans le cadre de cette présente thèse ; mais aussi et surtout en prenant en compte des
résultats de la littérature d’autres chercheurs sur le même thème.
16.2.1. Les résultats associés aux pratiques des outils numériques, dans un
cadre éducatif
16.2.1.1. Effets différenciés selon les critères institutionnels
16.2.1.1.1. Au niveau des outils numériques et ressources TICE, limités dans les
écoles
L’objectif visé est d’explorer les relations entre les caractéristiques institutionnelles
et le niveau en équipements technologiques et ressources TICE, des établissements
scolaires. Tout d’abord, il appert important de documenter les équipements
technologiques et ressources TICE des établissements scolaires de par les déclarations
des directions d’écoles, des enseignants et des élèves.
Les résultats de l’étude sur les directions d’écoles ont montré qu’il existe un écart
important entre les équipements technologiques et ressources TICE existants dans les
écoles enquêtées et ceux effectivement attendus pour une meilleure intégration des
TIC dans la pédagogie et l’enseignement – apprentissage. Les résultats des trois études
ont révélé globalement que, les établissements scolaires sont sous-équipés en
équipements technologiques et ressources TICE. En fait, cinq catégories
d’équipements et ressources numériques ont été recensées dans les écoles à savoir les
outils de bases indispensables, les ressources en ligne non spécifiques à la pédagogie
scolaire, les outils de spécialité, les outils de diffusion collective numérique, et les
ressources éducatives ouvertes à toutes les disciplines. Desquels, seuls les outils de
base indispensables à l’enseignement, à l’instar des ordinateurs, des applications de
bureautique de base, et la connexion internet sont présents dans la majorité des écoles,
signifié par 74,65% (53) des enseignants, 53,44% (753) d’élèves et 98% des responsables
d’écoles. Les résultats quantitatifs ont par ailleurs dévoilé à ce sujet que la connexion
Internet des écoles n’est pas accessible à la grande majorité des élèves, avec seulement
un peu plus de 36% des élèves qui l’utilisent. Mais par contre près de 74,7% des
enseignants interrogés ont accès à l’internet à l’école. Les résultats de l’analyse des
938
discours des élèves ont corroboré et apporté des explications à cette situation, en
montrant d’une part que, la portée de la connexion Internet des écoles se limite aux
personnels administratifs et enseignants, la majorité des salles TIC ne sont pas
connectés, une minorité d’élèves y accèdent en présence de leurs enseignants lors des
séances des travaux pratiques, ou grâce à un réseau Wi-Fi non sécurisé. D’autre part,
la grande part des interviewés (26 apprenants sur 38 entretenus) ont des accès privés
à partir de leurs équipements personnels (smartphones, ordinateurs portables et
modem Internet de types mini box ou clé 4G). Par ailleurs les entretiens ont révélé que
les élèves sont relativement bien équipés à la maison, ils possèdent des équipements
et outils numériques variés et accèdent à la connexion Internet, grâce en partie à la 4G
via leur smartphone, qu’ils partagent avec leurs ordinateurs. En outre, les équipements
liés aux quatre autres catégories des équipements et outils numériques identifiées dans
les écoles sont faiblement représentés, avec des degrés d’adhésions différentes qui
décroissent des directions d’écoles, aux enseignants vers élèves. Mais le plus
remarquables est le manque criard des « Outils de diffusion collective numérique » et
des « Supports éducatifs ouverts à toutes les disciplines » qui se retrouvent
respectivement à l’avant dernière et dernière position des types d’équipements et
ressources TICE.
Cette appréciation donnée par les professeurs et surtout les élèves de la quantité et
qualité des équipements technologiques et ressources TICE qu’ils utilisent dans leur
école est fortement liée aux éléments relevés dans la section typologie des obstacles
aux usages éducatifs des TIC. Ainsi les élèves et professeurs ont évoqué :
l’indisponibilité et l’insuffisance des équipements technologiques et ressources
numériques dans les écoles, les difficultés de se connecter à l’internet, les pannes
fréquentes d’équipements technologiques, les coupures intempestives de courant
électrique, le manque de soutien technique et pédagogique, et le manque de pratiques.
Les études de (Abdullatif, 2015; Ouédraogo, 2011) dans le contexte universitaire

africain ont abouti à des conclusions similaires. Selon Abdullatif, qui a mené une étude
sur les pratiques numériques des étudiants de l’université des Comores dans le
processus d’apprentissage, et dont l’un des objectifs était d’évaluer l’accès et la
fréquence d’usage des outils numériques par les jeunes. Ces résultats montrent que les
939
établissements universitaires sont sous-équipés en équipements TIC et en
infrastructure de connexion à Internet. Par ailleurs, cette étude révèle également que
les étudiants sont bien équipés dans les domiciles et accèdent à l’internet grâce à des
connexions 3G de leur Smartphone. De même, les résultats de cet auteur ont aussi
montré que pour pallier au manque d’équipements et ressources numériques des
salles informatiques qui sont sous-équipées, les étudiants viennent avec leurs
ordinateurs portables pour réaliser les séances pratiques en salles de cours. Ouédraogo
soutient également que le niveau d’innovation en infrastructures technologiques de
l’Université de Ouagadougou est faible, l’établissement universitaire ne possède pas
des équipements technologiques et ressources numériques adéquates et convenables
à l'utilisation des TIC à des fins d'apprentissage et d’enseignement. Et par ailleurs les
professeurs ne bénéficient pas d’une « aide et un soutien techniques adéquats et convenables
pour eux quand ils ont des problèmes techniques relatifs aux usages des TIC » (Ouédraogo,
2011, p. 169). Et l’auteur justifie cette situation de faible accès aux équipements et
ressources numériques aux : « manque de matériel informatique, faible couverture des
bureaux des professeurs par le réseau, faible débit du réseau de l'Université de Ouagadougou,
panne fréquente de la connectivité, salles de classe non équipées et inadéquates aux usages des
TIC » (ibid.). Ces observations corroborent également celles faites par Marie-Claire
Messina (2013) dans son étude sur les TIC menée dans les différents établissements de
l’Universités de Yaoundé 2 : IFORD39, IRIC40, ESSTIC41, FSJP42, et FSEG43. Dans son
rapport l’auteure montrent que, en ce qui concerne l’accessibilité aux équipements
technologiques, la volonté des enseignants de ces établissements universitaires, de
s’approprier des outils numériques est entravée par des obstacles liés à l’accessibilité limitée
des TIC manifeste à travers une insuffisance d’équipements technologiques et ressources
numériques notamment d’ordinateurs, des outils de diffusion collective numérique, des
ressources en ligne et une mauvaise connectivité quand elle existe.
39
Institut de Formation et de Recherche Démographique
40
Institut des Relations Internationales du Cameroun
41
École Supérieure des Sciences et Techniques de l’Information et de la Communication
42
Faculté des Sciences Juridiques et Politiques
43
Faculté des Sciences Economiques et de Gestion
940
Un résultat similaire est également évoqué dans une recherche faite au Cameroun
dans le contexte de l’enseignement secondaire (Tchameni Ngamo S. , Stratégies
administratives et pédagogiques d’intégration durable des TIC dans les écoles
secondaires urbaines du Cameroun, 2011). L’auteur a mené une étude dans huit écoles
secondaires pionnières situées dans des communautés urbaines du Cameroun sur les
stratégies organisationnelles qui sont de nature à favoriser l’intégration pédagogique
des TIC à l’école. Et l’un des objectifs de ses travaux était de tracer un portrait des
différents usages des TIC à l’école, et d’identifier les facteurs importants qui
contribuent à la durabilité de l’intégration pédagogique des TIC. A cet effet, les
résultats de cette recherche révèlent que l’intégration des technologies de l’information
et de la communication (TIC) dans les pratiques d’enseignement et apprentissage est
influencée par des facteurs dits externes liés au volet équipement et financement, à
l’instar des infrastructures technologiques des écoles jugées d’un niveau faibles d’une
part, et d’autre part des facteurs internes liés au volet pédagogique (pratiques
pédagogiques, manque de temps, résistance au changement). Concernant le premier
volet, les résultats montrent que le niveau faible en équipement et ressources
numériques indispensables à l’utilisation des TIC à l’école est dû au manque de
maintenance du matériel, baisse de tension et pannes d’électricité, défaut de
climatisation dans les salles d’informatique et de ressources numériques éducatifs,
coût élevé de la connexion Internet et des frais mensuels d’abonnement, saturation et
faible débit de connexion Internet, et le manque de mesure d’accompagnement de la
part des gouvernements qui n’accordent aucune subvention aux établissements.
Par contre, contrairement aux résultats de l’étude de Tchameni Ngamo, publiés

depuis une dizaine d’années déjà, l’aspect concernant par exemple le manque de
mesure d’accompagnement des écoles secondaires camerounaises a pu évoluer, car
actuellement encadré par des textes ministériels. En effet, les établissements scolaires
bénéficient de plusieurs politiques et stratégies de développement social et scolaire des
TIC (Béché E. , 2013, p. 60). Il y’a tout d’abord le soutien d’un réseau fort sur le plan
socioéconomique, de l’APE (Association des parents d’élèves), qui outre le versement
des frais d’inscription et ceux relatifs à l’appui pédagogique et infrastructurel, de
chaque élève, les parents doivent aussi verser des frais informatiques, qui varient dans
941
les établissements publics entre 500044 et 10 00045 F CFA, par élève (Béché E. , 2013;
Djeumeni T., 2011), et plus encore dans les écoles privées. Ensuite, le soutien des
communes et des organismes parapublics ou privés tels que le PADC46, le PNDP47
(Béché E. , 2013), ORANGE et MTN qui construisent et maintiennent des salles TIC
(centres de ressources multimédias, salles informatiques ou médiathèque) dans la
plupart des écoles. Enfin, les écoles peuvent initier des partenariats avec des
organismes internationaux tels que l’IAI48 et le SAILD49 (idem.). Par ailleurs, s’agissant
de la contribution obligatoire au développement des TIC à l’école, la circulaire
N°12/17 (2017) qui régule sa gestion stipule que, les fonds alloués au projet
informatique doivent servir chaque année, entre autres, aux aspects suivants :
l’aménagement des salles TIC, l’innovation des équipements technologiques et
ressources TICE, la maintenance des salles TIC, la gestion administrative des projets
des écoles en lien avec le numérique éducatif et l’évaluation du projet informatique.
Ce qui serait pour nous des raisons valables de penser que cet aspect, dans le contexte
actuel n’est plus un obstacle majeur à l’intégration pédagogique des TIC à l’école.
Et l’étude de (Abdoul, 2011), tire les mêmes leçons sur le rôle clé des équipements
et ressources numériques, dans la pédagogie, la formation et l’apprentissage en
contexte de classe. Ce dernier, au travers d’une étude de cas, montre comment le
développement des usages éducatifs des enseignants avec leurs élèves est facilité
d’abord par leurs accès directs et permanents à des équipements technologiques et
ressources TICE en dehors de l’école et à l’école.
Somme toute, sans contredire McCrory Wallace (2004 ; citée dans (Abdoul, 2011)
qui estime que la question des équipements technologiques et ressources TICE est
généralement associée aux obstacles ou difficultés liés à l’intégration des TIC, car leur
absence, leur peu de fiabilité et la faible quantité et qualité des équipements
disponibles sont souvent évoqués par les enseignants et les apprenants pour justifier
44
Environ 7,6 euros.
45
Environ 15,2 euros.
46
Programme d’Aide au Développement des Communes.
47
Programme National de Développement Participatif.
48
Institut Africain d’Informatique.
49
Service d’Appui aux Initiatives Locales de Développement
942
leur non-intégration dans leurs pratiques d’enseignement – apprentissage. Toutefois
ils restent un facteur clé comme le souligne Cuban, Kirkpatrick et Peck (2001; cité dans
(Stockless & Beaupré, 2014)), si les obstacles d’ordre technologique (obsolescence et
fiabilité du matériel, fiabilité du réseau, lenteur des postes de travail) et le manque
d’équipements ne sont pas suffisants pour expliquer une faible intégration, il demeure
néanmoins qu’ils sont perçus comme des irritants pour les élèves et enseignants qui
finissent par se décourager.
En ce qui concerne nos premières analyses corrélationnelles, nous avons calculé le

test d’indépendance exact de Fisher pour la population afin d’explorer les relations
possibles entre les caractéristiques institutionnelles des écoles, quatre variables
nominales catégorielles, et le niveau en équipement et ressources TICE, une autre
variable nominale catégorielle. Il est à noter que le test exact de Fisher est utilisé ici
comme alternative au test d’indépendance de Khi-deux, étant donné que l’effectif de
notre échantillon des responsables des écoles est très réduit (n = 18<30).
Les résultats de cette analyse, semblent montrer l’existence de deux facteurs

inhérents au niveau en équipements technologiques et en ressources TICE : le type
cursus (anglophone, francophone, bilingue), et la taille de l’école. Ainsi, notre étude
démontre bien un lien positif et significatif entre, d’une part, le type cursus
(anglophone, francophone, bilingue) et, d’autre part, la taille de l’école, sur le niveau
en équipements technologiques et en ressources TICE des établissements scolaires. En
effet, l’analyse des données révèle que des équipements technologiques et ressources
TICE sont plus disponibles, pour l’usage pédagogique dans des écoles anglophones
ou bilingues que dans des écoles francophones. En outre, des équipements
technologiques et des ressources TICE, sont aussi plus présents dans des écoles de
taille plus grande que dans celles qui sont de taille plus petite, en terme du nombre
d’élèves. Cela montre qu’il y a une influence des caractéristiques institutionnelles d’un
établissement scolaire, sur son niveau en équipements technologiques et en ressources
TICE. Ce qui confirme en partie l’hypothèse 1 de cette recherche, qui stipule que les
caractéristiques institutionnelles d’un établissement scolaire, ont une influence sur des
pratiques éducatives des outils numériques. Nos résultats confirment, mais pour le
contexte des villes urbaines de Yaoundé et Douala, ce que d’autres recherches ont
943
trouvé par rapport à l’effet du type de cursus (anglophone, francophone, bilingue) et
la taille des écoles sur le niveau en équipement et ressources numériques. Notamment,
les recherches de (Abourjeili & al., 2015) ainsi que de (Bandia Mbouilou, 2019)
affirment qu’il existe un écart dû au niveau des équipements et ressources numériques
entre des écoles de grande taille et celles de petite taille. Spécifiquement, l’étude de
Bandia Mbouilou (ibid.) affirme en plus qu’il existe un écart au niveau des
équipements et ressources numériques entre le cursus anglophone et le cursus
francophone ou bilingue. En effet, Bandia Mbouilou a mené une étude comparée sur
l’utilisation pédagogique des outils numériques dans l’enseignement secondaire au
Ghana. L’un des objectifs concernait l’influence des caractéristiques institutionnelles
des établissements scolaires sur le niveau en équipement et ressources numériques.
Les résultats de cette recherche révèlent que les écoles de grande taille (>700 élèves)
sont significativement mieux équipées en équipements technologiques et ressources
TICE que les écoles de petite taille (<700 élèves), d’une part, d’autre part, les écoles qui
pratiquent le type de cursus anglophone sont de même significativement mieux
équipées en équipements technologiques et ressources TICE que celles qui exercent le
cursus d’enseignement bilingue ou francophone. Par ailleurs, Abourjeili & al. (op. cit.)
dans leur rapport de recherche sur les usages éducatifs des outils numériques des
enseignants et directions des écoles publiques francophones au Liban, montrent que
dans des écoles de grande taille (>300 élèves) la proportion des enseignants qui
exploitent les outils numériques dans les pratiques d’enseignement est plus
importante que celle des écoles de petite taille (<300 élèves) (p. 8). Leurs résultats
semblent être transposables sur le résultat de cette recherche concernant l’influence de
la taille de l’école sur le niveau en équipement technologique et en ressources
numériques.
La première raison qui peut expliquer ces résultats est que les observations menées
sur le terrain, ont permis d’identifier dans les quatre établissements scolaires
anglophones ou bilingues les mieux équipées en équipements et ressources TICE, des
salles de professeurs équipées en ordinateurs connectés à l’internet (uniquement dans
les deux écoles anglophones), une médiathèque suffisamment équipées avec
connexion internet (dans une écoles bilingue, E#6), deux centres de ressource
944
multimédia avec connexion internet (dans la seconde école bilingue, E#7), des salles
informatiques connectées à internet, équipées de Smart TV, d’une technologie N-
computing avec salle serveur (serveur de fichiers et ressources pédagogiques, serveurs
de dépannage), des tablettes numériques, des ordinateurs portables, des outils de
diffusion collectives (vidéoprojecteurs, scanner, camera et appareil photo numériques,
TBI), des logiciels pédagogiques, une plateforme collaborative d’apprentissage
(Claroline ou Moodle), de nombreux logiciels éducatifs, un logiciel de contrôle d’accès
à distance, un logiciel de gestion du parc informatique. Les deux écoles anglophones
sont de petite taille et du secteur privé, l’une exerce le système d’enseignement général
et l’autre le système mixte. Ces deux écoles sont situées en zone francophone
(Yaoundé), où il n’existe pas des établissements scolaires publics uniquement
anglophones. En général au Cameroun, dans les écoles privées les frais d’inscription
et de scolarité sont onéreux, comparativement aux écoles publiques qui sont à la portée
des familles défavorisées. Spécifiquement c’est le cas pour ces deux écoles
anglophones qui disposent en plus des bus de transport pour les élèves. Nous faisons
donc l’hypothèse que les élèves inscrits dans les écoles anglophones proviennent des
familles d’un niveau social et économique élevé.
La deuxième raison qui peut expliquer ces résultats est que les deux écoles de
grande taille mieux équipées en équipements et ressources TICE sont aussi les deux
écoles bilingues identifiées comme étant bien équipées. Elles sont des écoles publiques
qui pratiquent toutes le système d’enseignement général. Or dans cette catégorie si
l’écart entre les trois écoles du système d’enseignement général et l’unique école bien
équipées du système d’enseignement mixte (parce que comme déjà mentionné aucune
école de l’enseignement technique professionnel n’est bien équipée, la majorité, 6 des
8 établissements scolaires observés sont moyennement équipés), n’était pas
significatif, l’écart observé était néanmoins important, en termes de la quantité et de la
variété des équipements, constatés dans les établissements. La question qui se poserait
serait de savoir pourquoi les écoles techniques professionnelles sont sous équipées que
les établissements scolaires d’enseignement général ? Dans le système éducatif
secondaire camerounais la série Technologie de l’Information (TI) appartient au
système d’enseignement général, or selon la note de service N°56|12 (Note N°56|12,
945
2012) fixant les conditions d’autorisation d’ouverture de cette série dans les
établissements secondaires publics et privés l’ayant sollicités, il ressort que ces écoles
devraient au préalable être bien équipées en quantité et qualité des infrastructures
technologiques : salle informatique supplémentaire réservée à la TI, les supports
éducatifs ouverts à toutes les disciplines, les outils logiciels non spécifiques à la
pédagogique scolaires, des équipements variés de diffusion collective de
l’information, les équipements spécifiques indispensables, etc. Par ailleurs, le fait
qu’elle soit nouvelle en plus d’être technologique, suscite l’engouement des acteurs de
la chaine éducative, élèves, parents et chefs d’établissements (surtout privés) à la
solliciter davantage. Dans le but donc de répondre à la demande, ces chefs
d’établissements scolaires ont amélioré leur parc informatique et les infrastructures
technologiques de leurs écoles. Néanmoins, il faut noter que l’engouement n’est pas
pareil chez les responsables d’établissement public qui évoquent des raisons
financières et un trop plein de filières, tel que rapporté au cours d’un entretien par un
inspecteur régional d’informatique pour le Littoral, qui poursuit en disant : « la
demande est importante dans les écoles privées, mais comme il faut bien que les établissements
publics aient cette série afin de permettre aux parents de niveau socioéconomique faible
d’envoyer leurs enfants dans cette filière, nous sommes obligés de promouvoir la filière auprès
d’eux et d’assouplir les conditions d’ouverture lors des inspections, parce que s’il fallait les
respecter aucun établissement public n’allait être éligible ». Somme toute, la présence de la
filière TI et un minimum d’équipements exigés à l’ouverture, pourraient être des
éléments explicatifs de l’écart qui existe en niveau en équipement et ressources TICE
entre les deux groupes d’écoles d’enseignement général et technique professionnel.
16.2.1.1.2. Au niveau des fréquences d’utilisation pédagogiques des outils

Cette étude a également analysé l’impact des caractéristiques institutionnelles des

élèves sur les fréquences d’usage des outils numériques dans un cadre éducatif en salle
TIC.
Les résultats de cette présente étude, révèle que la proportion des élèves qui
utilisent de façon régulière des outils numériques en classe dans le cadre éducatif, est
significativement plus importante dans des écoles francophones que dans les écoles
946
bilingues et l’école anglophones enquêtées. Par ailleurs, les élèves qui fréquentent des
écoles qui pratiquent le système d’enseignement technique professionnel ou les écoles
mixtes, ont significativement plus d’usages éducatifs réguliers des outils numériques
dans les salles TIC que ceux de la plupart des écoles qui exercent le système
d’enseignement général. Ensuite, des élèves qui exercent dans des écoles de taille plus
petite, ont significativement plus d’usages éducatifs réguliers des outils numériques
que ceux de la plupart des écoles de taille plus grande. Enfin, les élèves inscrits dans
des filières technologiques, commerciales, ainsi que industrielles, utilisent
significativement plus des outils numériques dans le cadre éducatif de façon régulière
que ceux des filières scientifiques et littéraires. Cela montre qu’il y a une influence des
caractéristiques institutionnelles de l’établissement scolaire d’un élève, sur la
fréquence d’usage éducatif des outils numériques, en classe. Ce qui confirme aussi en
partie l’hypothèse 1 qui disait que les caractéristiques institutionnelles ont une
influence sur les pratiques éducatives des outils numériques.
Nous faisons deux constats découlant de ces résultats par rapport à ceux relevant
des équipements. Primo, les différences observées par type de cursus et par taille de
l’école restent significatifs Les résultats de la recherche menée par Bandia Mbouilou
(ibid.), indiquent aussi des différences entre le type de cursus et la taille des écoles
dans l’usage éducatif des outils numériques, pour ce qui est des enseignants :
« La proportion des enseignants qui utilisent de façon régulière des outils numériques dans
le cadre éducatif, est plus importante dans des écoles anglophones que dans les écoles bilingues
et l’école francophone enquêtées. Ensuite, des enseignants qui exercent dans des écoles de taille
plus grande, ont plus d’usages éducatifs réguliers des outils numériques que ceux de la plupart
des écoles de taille plus petite. » (Bandia Mbouilou, 2019).
Ces résultats sont en accord avec ceux de cette présente recherche, même si la
population étudiée ici concerne les élèves en situation de classe, d’une part. D’autre
part, contrairement à l’étude de Bandia Mbouilou, dans le cadre de cette recherche les
influences sont en faveur des élèves des écoles francophones et des élèves des écoles
de petite taille. Dans notre cas, comme la majorité des élèves de notre échantillon
fréquente des écoles bilingues (64,46% soit 983 élèves), et des écoles de grande taille
947
(63,34% soit 966 élèves), ces usages différenciés s’expliquent par des contraintes
culturelles et organisationnelles (Maaroufi, 2016; IsaBelle, Lapointe, & Chiasson, Pour
une intégration réussie des TIC à l’école : de la formation des directions à la formation
des maîtres, 2002), il ressort des entretiens menés auprès des responsables des salles
TIC de la majorité des établissements bilingues que, les enseignants de la section
anglophone sont moins enclins à utiliser les salles TIC (salles informatiques et centres
de ressources multimédias), pour des raisons de convenances personnelles, et du fait
que les ressources logicielles en anglais sont moins variées dans les salles TIC que
celles en français. Pourtant dans tous les établissements scolaires enquêtés les accès en
salles TIC par les élèves se font en grande partie durant les intervalles horaires de cours
de l’enseignant.
Une recherche menée en Suisse par (Coen, Rey, Monnard, & Jauquier, 2013) dans
le canton de Fribourg, sur les fréquences de recours à Internet en classe et son
orientation pédagogique, ainsi que les effets de ces variables sur la motivation scolaire,
entre les élèves des écoles germanophones et francophones. Les résultats révèlent des
écarts significatifs au niveau des usages éducatifs d’Internet en classe entre les élèves
de classe germanophone et ceux des classes francophones. La proportion des usages
éducatifs des outils numériques en classe était plus importante dans des classes
germanophones que dans celles francophone :
« le recours aux TIC étant notablement plus courant dans les classes germanophones (M =
1.37 ; SD = 0.78) que francophones (M = 1.03 ; SD = 0.78), F(1, 2985) = 80.313 ; p < 0.000. »
(Coen, Rey, Monnard, & Jauquier, 2013, p. 12)
En outre, les travaux de Denis & Ollivier (2001) réalisés douze ans plutôt, sont
accord avec les résultats de Coen et alii (2013), mais souligne plutôt l’influence du
cursus francophone. En effet, les auteurs ont montré que l'utilisation d'Internet pour
les travaux scolaires était plus remarquable chez les francophones et les bilingues par
comparaison aux anglophones.
Cette étude a également souligné l’impact des caractéristiques institutionnelles d’un

établissement scolaire telles que le cursus d’enseignement sur les pratiques
948
pédagogiques des outils numériques en classe, ce qui est conforme avec notre présente
recherche.
L’étude de Chaptal (2002d) n’a pas pu mettre en évidence des différences

significatifs entre les systèmes éducatifs français et américains dans les usages des
outils numériques dans un cadre éducatif, sur les aspects : quantité des équipements,
préconisations d’usages TICE prévues dans les programmes scolaires, absence de
preuve déterminante de l’efficacité pédagogique des TICE, caractère limité d’usages
des TICE en situation d’enseignement, progression des usages, croissance forte de
l’utilisation des TIC tant par les enseignants que les élèves. Le système éducatif
camerounais fusionne deux sous-systèmes éducatifs, le sous-système francophone
héritage du système d’éducatif français et le sous-système anglophone héritage du
système anglo-saxon. Les résultats de cette étude montrent des écarts au niveau des
usages éducatifs des outils TICE entre les écoles du sous-système anglophone et celles
du sous-système francophone. Ce résultat contredit donc la conclusion des travaux de
(Chaptal, 2002d)
Secundo, deux nouveaux facteurs discriminants émergent ici : le système

d’enseignement des établissements scolaires et les filières d’enseignements.
Concernant l’effet du système, le résultat mis en évidence par cette étude, diffère de
l’observation relevée par la recherche de Bandia Mbouilou selon laquelle il n’y a pas
de différences entre les enseignants des écoles qui pratiquent le système
d’enseignement technique professionnel et ceux des écoles qui exercent le type
d’enseignement général ou mixte dans les fréquences des usages éducatifs des outils
numériques (ibid.).
S’agissant de l’effet de la filière d’enseignement, l’analyse des données issues de la

phase 2 de cette présente recherche, sur les usages TIC des enseignants en classe,
montrent que les enseignants des disciplines informatique, électronique digitale,
comptabilité, et topographie, utilisent plus des outils numériques dans le cadre
éducatif, de façon régulière que ceux des disciplines histoire, géographie,
mathématique, physique – chimie, biologie, éducation physique et sportive, français,
chinois, et économie. Rappelons que, les deux groupes des disciplines enseignées,
949
envisagées dans le cadre de cette présente recherche couvre, d’un côté des disciplines
telles que informatique, électronique digitale, comptabilité, et topographie qui sont
enseignées dans des filières technologiques, techniques industrielles et techniques
commerciales et d’un autre côté, hormis l’économie, les disciplines enseignées dans les
filières scientifiques et littéraires. Nous pouvons donc conclure que les enseignants des
filières technologiques et techniques professionnelles utilisent plus des outils
numériques dans le cadre éducatif de façon régulière que ceux des filières littéraires et
scientifiques. Ces résultats corroborent ceux des élèves enquêtés dans le cadre de cette
présente recherche. Plusieurs recherches ont démontré que les régularités dans l’usage
des outils numériques en classe sont fortement liées à la discipline (Alluin, 2012, in
(Maaroufi, 2016) ; (Coen, Rey, Monnard, & Jauquier, 2013). En effet pour expliquer le
fait que les enseignants des filières scientifiques ou littéraires continuent à ne pas faire
usages des outils numériques dans leurs activités, Marcel Lebrun (2007, dans
(Maaroufi, 2016) déclarait déjà que cela est dû à « la nature des matières enseignées,
qualifiées de "sciences dures", exigent plus de démonstrations et de présence de l’enseignant
pour léguer un savoir immuable tels que les lois et les théorèmes, ce qui expliquerait pourquoi
l’enseignement-transmission est très présent dans de telles disciplines ». Inversement, un
recours aux outils numériques en classe, de manière régulière dans les activités
scolaires concerne sûrement, l’enseignant dont les approches et méthodes
pédagogiques sont centrés sur les apprenants doit pouvoir soutenir une réflexion
pédagogique telle que l’exige par exemple l’enseignement à distance, en travaillant des
questionnements nés de ces pratiques (Gélis J.-M., 2013 ; in (Chevalier, 2016)). Et une
telle réflexion est portée, selon Jean-Pierre Chevalier, sur la scénarisation d’un cours
nécessitant l’utilisation des outils technologiques adéquats qui offre la possibilité de
construire des exercices interactifs pertinents par le contenu mais aussi bien plus variés
dans la forme (ibid., p. 8). Ce qui expliquerait pourquoi le recours aux technologies
numériques semblerait plus régulier chez les élèves des filières technologiques et
techniques professionnelles.
Des résultats similaires ont été mis en évidence par une équipe de chercheurs,
(Coen, Rey, Monnard, & Jauquier, 2013) dans le canton de Fribourg. Ils indiquent que
les filières d’étude du secondaire 1 (prégymnasial, général et exigences de base)
950
influent significativement sur les fréquences d’usage pédagogiques des outils
numériques des élèves en classe. Ces travaux nous semblent transposables pour les
filières (générales, technologiques et techniques professionnelles) mis en évidences
dans cette étude. En effet, cette présente recherche qui porte également sur l’influence
des filières d’étude telles que général (séries littéraires et scientifiques), technologiques
et techniques professionnelles (séries industrielles et commerciales) sur les fréquences
pédagogiques des TIC des élèves en classe confirme celle de (Coen, Rey, Monnard, &
Jauquier, 2013).
16.2.1.1.3. Au niveau des types d’usages pédagogiques, réalisés en classe.
La présente recherche nous a de même permis de nous documenter sur les usages
pédagogiques des TIC chez les élèves au Cameroun. En général, les résultats indiquent
que les usages pédagogiques des outils numériques réalisés en classe sont relativement
faibles. Les enquêtés se reconnaissent dans les activités reliées dans les quatre
catégories d’usages avec les TIC, à savoir la recherche scolaire (2,14), la production de
textes (1,93), l’usage en classe (1,84), et la conception des documents de spécialité
(1,82). Par contre les deux catégories d’usages pédagogiques des outils numériques,
tels que la communication (1,68) et la conception des contenus éducatifs (1,50) sont
faiblement représentés ou méconnus des élèves. L’étude de la phase 2 sur les
enseignants a également fait ce constat et met en évidence des différences au niveau
des types d’activités proposées aux élèves par les enseignants en classe, mais à des
degrés d’adhésion légèrement plus importants. D’un côté il y’a des usages intensifs
des activités scolaires liées à l’utilisation de l’ordinateur et ses logiciels de base et de
spécialité, l’utilisation des outils de diffusion numériques et la recherche des
documents scolaires. Et d’un autre côté des usages faibles des activités liées aux outils
numériques de communication et de production des didacticiels.
En outre, les résultats de cette étude concordent avec ceux dont fait état la littérature
scientifique en rapport à la catégorisation d’usages pédagogiques des outils
numériques en classe (Coen, Rey, Monnard, & Jauquier, 2013; Touré, Mbangwana, &
Sène, 2009; Tchameni Ngamo & Karsenti, 2008; Mian B. A., 2010). D’abord l’étude de
l’étude de Ngamo et al. (2008) sur les usages des outils numériques dans huit écoles
951
secondaires pionnières TIC du Cameroun, les résultats montrent une préexistence des
mêmes usages, hormis "la communication ou collaboration", parmi les activités
majeures des élèves et les enseignants à l’école, à savoir la production des documents,
les recherches scolaires sur Internet et les encyclopédies, l’usage en classe, l’utilisation
des didacticiels. Comme l’illustre ces propos : « Les reproductions d’images et de schémas
et quelquefois le montage des didacticiels de formation sont cités, entre autres, comme des
exemples d’aide à la collecte des informations pour illustrer un aspect du cours. » (Tchameni
Ngamo & Karsenti, 2008). Ensuite dans les résultats de Mian (2010) issus de l’étude sur
les usages des TIC par des futurs enseignants dans le cadre de leur apprentissage, des
usages similaires hormis "l’usage des TIC en classe" sont comptés parmi les activités
majeures des élèves professeurs en classe : « la recherche d’informations, la production de
documents, la communication ou la collaboration et la conception de programmes, de films
éducatifs ou de pages Web. ». Enfin, l’étude de Coen et al. (2013) réalisée dans les écoles
du canton de Fribourg où l’on dénombre aussi parmi les usages des TIC les plus
employés chez les élèves en classe avec leurs enseignants, aussi bien la recherche sur
Internet, l’utilisation du vidéo-projecteur (Usage en classe), le traitement de texte, la
messagerie électronique et l’accès aux plateformes en ligne (Communication et
collaboration), que la réalisation de sites et projets audiovisuels (Conception des
programmes éducatifs). Toutefois, la présente recherche diffère des études réalisées
antérieurement par Mian (op. cit.), et Ngamo et al. (op. cit.), en ce sens que le contexte
d’accès aux TIC pour un usages pédagogique n’est pas similaire dans le cas de Mian
(op. cit.) d’une part, et d’autre part, le niveau d’intégration pédagogique des
technologies numériques est peu avancé dans les établissements secondaires
camerounais, comme nous l’avons constaté tout au long de cette étude, alors que les
recherches de ces deux auteurs révèlent un accès aux équipements et ressources
numériques favorable et un usage pédagogique avancé de ceux-ci chez les futurs
enseignants de l’ENS d’Abidjan et dans les grandes écoles secondaires au Cameroun.
Par ailleurs, nos résultats se distinguent également des autres par une catégorisation
d’usages pédagogiques multivariée des TIC des élèves (Ngnoulayé, Étudiants
Universitaires du Cameroun et les Technologies de l’Information et de La
952
thèse de doctorat (Ph.D.), 2010), et une prise en compte d’une excellente variation dans
l’échantillon, en ce sens qu’il réunit des individus de tous les sous-groupes (Desjardins,
2005), ce qui procure une originalité particulière à notre étude.
Pour ce qui concerne les analyses corrélationnelles, les répondants se représentent

tous comme ayant certains usages éducatifs des TIC, cependant leurs usages varient
entre les groupes selon certaines caractéristiques. Les résultats statistiques ne dévoilent
pas de différences significatives au niveau des fréquences d’utilisation des outils
numériques pour la recherche des documents scolaires, quel que soit le critère étude,
quoique dans l’ensemble, les scores pour ce type d’usage étant plus élevés que les
autres. Donc cette catégorie d’usages pédagogique des outils numériques semble donc
insensible à toutes les caractéristiques institutionnelles mesurées dans cette étude. Ce
résultat corrobore l’étude des enseignants de cette présente recherche qui a révélé un
résultat similaire. En effet, les résultats montrent que les représentations des
enseignants enquêtés face à cet usage ne varient pas entre les groupes en fonction de
toutes les caractéristiques étudiées, exceptée la discipline enseignée. L’explication que
nous pouvons apporter ici, est que la majorité massive des répondants utilisent des
moteurs de recherche généralistes, tels que Google qui est considéré comme un point
d’entrée pour accéder à l’information, par la majorité des chercheurs et qui est ainsi
devenu l’outil incontournable des élèves pour accéder rapidement à l’information
(Herrera, 2007 ; in (Oulmaati, Ezzahri, & Samadi, 2017)).
En ce qui a trait à la production des documents textes placée au second rang des usages
pédagogiques des outils numériques, les résultats montrent que les représentations
des élèves face à cet usage varient entre les groupes en fonction de toutes les
caractéristiques étudiées, excepté le système d’enseignement. Les élèves des écoles
anglophones utilisent plus les outils numériques pour ce type d’usages éducatifs que
ceux des écoles francophones et des écoles bilingues. Ensuite, la proportion des élèves
qui utilisent de manière régulière des outils numériques dans le cadre de cette
catégorie d’usage éducatif, est plus importante dans des écoles privées que dans les
écoles dans les écoles publiques. Notons également que, les élèves inscrits dans les
filières sciences technologies du tertiaire (STT) utilisent les TIC de façon régulière dans
ce cadre plus que leurs camarades des filières littéraires et des filières scientifiques.
953
Enfin, les élèves qui exercent dans des écoles de taille plus petite, ont plus d’usages
éducatifs réguliers des outils numériques sur ce plan que ceux de la plupart des écoles
de taille plus grande.
Quant à la catégorie d’usages éducatifs « usages des TIC en classe » placé au

troisième rang, on observe que ce type d’usages varie dans le même sens que « la
production des documents textuels » mais de façon moins marquée. Les deux exceptions
qu’on constate ici, sont d’une part du côté du système d’enseignement ou il semble
qu’entre les élèves qui exercent dans les écoles d’enseignement général et ceux des
écoles d’enseignement techniques professionnels et des écoles d’enseignement mixte,
la différence au niveau de la fréquence d’utilisation des TIC pour enseigner en classe
n’est pas significative. D’autre part, du côté des filières d’étude, ou il ne semble pas y
avoir de différence significative à ce même niveau entre les élèves des cinq filières
d’enseignement étudiées.
Pour ce qui a trait à la fréquence d’usages des TIC pour les activités liées à
l’élaboration et la conception des documents de spécialité, ce type d’usage est généralement
représenté par les répondants comme variant de la même façon et dans le même sens
que le type d’usages éducatifs « la production des documents textuels » mais de façon
généralement moins marquée. La seule exception à cette observation est du côté de la
filière d’enseignement ou il semble qu’en plus du fait que les élèves des filières sciences
et technologies du tertiaire utilisent les TIC de façon plus régulière dans ce cadre que
leurs camarades des filières littéraires et des filières scientifiques, ces élèves utilisent
aussi les TIC de façon régulière dans ce cadre plus que ceux des filières de la techniques
industrielle. De même, les élèves des filières technologiques semblent avoir des
fréquences d’utilisation des TIC plus élevées pour ce type d’usages éducatifs, que
chacune des filières scientifiques, littéraires, industrielles et commerciales.
S’agissant des activités scolaires avec les TIC reliées à l’élaboration et la conception
des programmes éducatifs, ce type d’usage varie aussi d’un groupe à l’autre de façon
similaire au type d’usages éducatifs « la production des documents de spécialité »
uniquement pour cursus d’enseignement, mais de façon généralement moins marquée
que toutes les autres. Cette fois, quatre exceptions sont à noter. Les élèves des écoles
954
d’enseignement général utilisent plus les outils numériques pour ce type d’usages
éducatifs que ceux des écoles techniques professionnelles et des écoles mixtes. De
même, l’analyse statistique révèle que les élèves qui exercent dans la filière technologie
de l’information utilisent plus les outils numériques de façon régulière pour ce type
d’usage éducatif que ceux des filières techniques commerciale, des filières techniques
industrielles, des filières littéraires et des filières scientifiques. Par ailleurs, les élèves
des filières techniques commerciales ont des fréquences d’utilisation des TIC moins
importantes pour ce type d’usages éducatifs que leurs camarades des filières
techniques industrielles, des filières littéraires et des filières scientifiques. Par contre,
il ne semble pas y avoir de différence significative au niveau de la régularité d’usage
des outils numériques pour ce type d’usages pédagogiques, entre les élèves des écoles
privées et ceux des écoles publiques d’une part, d’autre entre les élèves qui exercent
dans des écoles de taille plus petite et ceux des écoles de taille plus grande.
Finalement, les usages des TIC de types communication et collaboration, varient d’un
groupe à l’autre de façon similaire aux usages de type élaboration et conception des
programmes éducatifs, mais de façon toujours représentée comme étant plus marquée
que les usages du type élaboration et conception des programmes éducatifs, et généralement
moins marquée que tous les autres types d’usages éducatifs des TIC. Deux constats
sont notés à ce niveau. Le premier concerne la filière d’enseignement, où le seul écart
significatif qui existerait semble être entre les élèves des filières littéraires et ceux des
filières commerciales, en la faveur des littéraires. Et le second est le statut des écoles,
où il existe une différence significative à de même niveau entre les répondants des
écoles privées et ceux des écoles publiques, à l’avantage des élèves des établissements
scolaires privés. Somme toute, nous déplorons l’absence des activités liées à ce type
d’usage éducatif, dans les écoles, tout comme celles liées aux didacticiels. Pourtant, de
nombreuses études préexistantes dans la littérature ont démontré que, les capacités de
ces outils sont non seulement de permettre une interaction entre élèves et enseignant,
mais plus encore, de faciliter une organisation des activités entre des élèves (Jaillet,
Peut-on repérer les effets de l'apprentissage collaboratif à distance ?, 2005). Dans le
même ordre d’idée, l’auteur se référant à McGilly (1994) souligne que : « Dans ces
circonstances, l’étudiant va travailler à la fois pour lui-même en se focalisant sur ses besoins ou
955
difficultés. Il peut également travailler en ménageant les intérêts et difficultés des autres
étudiants » (McGilly, 1994 ; in Jaillet, ibid., p.52)
En résumé, les élèves estiment en général leur fréquence des TIC face aux types
d’usages éducatifs mis en évidence dans le cadre de cette présente recherche
relativement faible, cependant en dehors de la recherche des documents scolaires, le
niveau de régularité d’usage de chaque type varie entre les groupes selon certaines
caractéristiques des établissements scolaires. Les élèves des écoles anglophones
semblent plus souvent utiliser les outils numériques que ceux des écoles francophones
et bilingues, et ceci est surtout constaté pour les activités scolaires liées à la production,
l’enseignement et apprentissage des contenus des disciplines en classe, et la
communication. Quant aux élèves des écoles d’enseignement général, ils semblent
avoir des recours plus importants aux TIC pour la communication et la conception des
didacticiels, que ceux des écoles techniques professionnelles et des bilingues, mais
pour le reste des catégories d’usages éducatifs, les deux groupes semblent utiliser
indifféremment les outils numériques. Ensuite, les élèves qui exercent dans des écoles
de taille plus petite, réalisent plus des usages de production (textes et documents de
spécialité), et des apprentissages en classe, que ceux de la plupart des écoles de taille
plus grande, par contre les usages de recherches, de communication et d’élaboration
des didacticiels ne semblent pas différer entre les deux groupes. Par ailleurs, la
proportion des élèves qui réalise des usages TIC de production (texte, spécialité et
didacticiel), et apprentissages en classe avec les TIC, est plus importante dans les écoles
privées que dans les écoles publiques. Cependant, pour ces deux groupes, il n’y a pas
de différences dans leurs usages de recherche d’informations scolaires et de
communication. Enfin, s’agissant de la filière, il ressort que les apprenants de la série
technologies de l’information possèdent des usages des TIC plus importants au niveau
de la production des documents de spécialité et de l’élaboration des programmes
éducatifs que ceux des autres séries, ainsi les élèves des séries commerciales ont des
usages TIC plus importants au niveau de la production des documents (textes et
spécialités) que ceux des séries littéraires, scientifiques et industrielles. En outre les
élèves des filières commerciales ont des usages TIC moins importants, d’une part en
communication que ceux des filières littéraires, et d’autre part en élaboration des
956
didacticiels que ceux des filières littéraires, scientifiques et industrielles. Toutefois,
pour ces cinq groupes, il n’y a pas de différences dans leurs usages TIC ayant trait à la
recherche et à l’enseignement - apprentissage avec la technologie en classe. Autrement
dit, trois types d’usages éducatifs, la production des textes, la conception des
documents spécifiques aux disciplines et la communication, semblent sensibles à
quatre des cinq caractéristiques institutionnelles des écoles mesurées, dans le cadre
cette étude, ainsi l’usage en classe et la conception des didacticiels semblent sensibles
à trois caractéristiques. Enfin, la recherche des informations scolaires ne semble pas du
tout sensible à toutes les caractéristiques institutionnelles mesurées dans cette étude.
Cela montre qu’il y a une influence des caractéristiques institutionnelles d’un
établissement scolaire, sur les types d’usages éducatifs des outils numériques, tels que
considérés dans le cadre de cette recherche. Ce qui est aussi en partie en accord avec
l’hypothèse 1 de cette recherche, qui stipulait que les caractéristiques institutionnelles
ont une influence sur les pratiques éducatives des outils numériques.
Les pratiques éducatives des TIC représentent l’une des mesures de cette étude et
sont définies par trois variables, l’innovation technologique des établissements
scolaires, la fréquence d’utilisation des technologies numériques en classe et les types
d’usages pédagogiques réalisés. Par ailleurs, le type d’usage éducatif des outils
numériques est caractérisé dans le cadre de cette présente recherche par six
indicateurs, la production des documents textuels, la conception des contenus à l’aide
de logiciels de spécialité, la dispense des cours en classe avec les TIC, la
communication, la recherche d’informations et l’élaboration des didacticiels. Nous
faisons donc deux constats. Primo, le type d’usages éducatifs des outils numériques ne
semble pas être inhérent à la fréquence d’usage des outils technologiques parce que le
type d’usages pédagogiques semble ne pas varier entre les groupes en fonction de
certaines caractéristiques étudiées, dans le même sens que les fréquences d’usages
éducatives des outils numériques. Ce qui pourrait supposer de prime abord, un
problème de bonne maitrise de la technologie numérique de la part des sujets
(enseignants et élèves). Cette dernière hypothèse sera infirmée ou confirmée dans le
cadre de cette discussion, précisément dans la section résultats associés aux compétences
numériques. En effet, la maitrise des compétences technologiques grâce à une grande
957
fréquence d’usage de plusieurs de ces outils, est prometteuse dans une démarche
pédagogique active (Desjardins, 2005; Karsenti T. , 2009).
Secundo, nous constatons que le type d’usages et les fréquences d’accessibilité des
outils numériques, dans un cadre pédagogique, semblent de même ne pas varier entre
les groupes, dans le même sens que le niveau en équipement technologique, en
fonction de certaines caractéristiques étudiées. Ceci serait probablement du fait que
certains groupes d’élèves sont sous l’influence des méthodes pédagogiques plus
actives dans leur processus d’apprentissage (apprentissage par projet, l’apprentissage
coopératif, apprentissage autonomes, apprentissage par résolution de problèmes,
apprentissage authentiques) que d’autres (Chaptal, 2003; Brodin, 2002; Knoerr, 2005;
Poyet, La culture numérique des jeunes professeurs des écoles peut-elle permettre de
réduire l’écart entre natifs et immigrants du numérique ? 11(3), 6–21., 2014; Sène & al.,
2009; Docq, Lebrun, & Smidts, 2008). Bandia Mbouilou (2019) est parvenu à un tel
résultat en montrant que les usages variés et pertinents des outils numériques des
enseignants ne sembleraient pas inhérents à l’innovation technologique des
établissements secondaires enquêtés. Ce résultat rejoint d’ailleurs les propos de
(Villemonteix & Nogry, 2016) à la suite de (Cros, 2009 ; in (Villemonteix & Nogry,
2016)) qui soutiennent que chaque innovation technologique introduite dans
l’environnement scolaire est susceptible de supporter des innovations pédagogiques,
toutefois les usages restent souvent limités et les pédagogies demeurent souvent
inchangées. Ce qui rejoint la déclaration faite par Jean-Pierre Chevalier (2018), selon
laquelle les technologies proposent et les pédagogues disposent. Par ailleurs, sur ce
dernier point, Chaptal soutenait déjà que pour qu’une intégration des TIC puisse
impacter la dimension pédagogique à savoir s’accompagner d’un changement de
modèle d’enseignement, d’un changement de modèle d’apprentissage et aussi d’un
changement de vision de l’institution (Sène & al., 2009), cela exige du temps, car les
usages des TIC ne transforment pas dans l’immédiat de façon quantitative les systèmes
scolaires, mais les changements apportés sont essentiellement qualitatifs (Chaptal,
2003). Puis d’ajouter que cela relève de « la responsabilité stratégique de tous les acteurs
que de prendre la mesure de la situation actuelle et de savoir-faire du temps un allié et non un
adversaire » (Chaptal, 2003). Quant à Knoerr (Knoerr, 2005) à la suite de (Stuve, 1997 ;
958
Nicol et al., 1996 ; Ungerleider, 1997 ; cité dans (Knoerr, 2005), l’on se précipite à
équiper « trop souvent les classes sans avoir mesuré l’impact des technologies sur la pédagogie
et sans porter attention à la formation des enseignants. ». Et dans le même ordre d’idée
Poyet (op. cit., p.2) estime que : « La formation au numérique devrait se faire d’abord par
l’usage du numérique pour arriver à la compétence et non l’inverse. ». Tout compte fait le
temps est un facteur important qui définit une tradition d’usage pédagogique des
outils numériques en classe, des enseignants accompagnés de leurs élèves (Baron et
Bruillard, 1996 ; in (Djeumeni Tchamabe M. , 2010b)). Par ailleurs, les données de cette
présente recherche corroborent les résultats de (Abdullatif, 2015) qui ont révélé que,
les étudiants de l’Université de Comores, qui viennent des lycées d’enseignement
privé ont des meilleures pratiques des outils numériques dans un cadre pédagogique,
que ceux qui proviennent des lycées d’enseignement public. En effet, il ressort de notre
étude que les élèves des écoles d’enseignement privé ont des pratiques numériques
plus soutenues en production des documents, en communication et apprentissages
des disciplines en classe avec les TIC, que ceux des écoles publiques.
16.2.1.2. Effets différenciés selon les critères sociodémographiques

De même, le but de cette étude était d’analyser l’impact des caractéristiques

sociologiques des élèves sur les fréquences d’usage des outils numériques dans un
cadre éducatif en salle TIC.
L’analyse des données de cette présente recherche, révèle que, la proportion des
élèves qui utilisent de façon régulière des outils numériques en classe, dans le cadre
éducatif, est plus importante parmi, ceux qui sont plus âgés (plus de 20 ans) que ceux
qui sont moins âgés (entre 15 et 20 ans). Par ailleurs, les apprenants qui ont plus
d’expérience dans l’usage pédagogique des TIC (plus de 5 ans), figurent parmi ceux
qui ont plus des usages éducatifs réguliers des outils numériques que ceux qui ont
moins d’expérience éducative avec les TIC (moins de 5 ans). De même, les apprenants
experts dans l’usage des outils numériques, utilisent plus des outils numériques de
façon régulière dans le cadre éducatif, que ceux qui ont une familiarité moyenne et
959
faible dans l’usage de ces outils. Enfin, la proportion des élèves qui utilisent de façon
régulière des outils numériques dans le cadre éducatif en classe, est plus importante
parmi les garçons que parmi les filles. Ce résultat montre qu’il y’a une influence des
caractéristiques sociologiques de l’apprenant, sur la fréquence d’usage éducatif des
outils numériques en classe. Ce qui est en partie en accord avec l’hypothèse 2 de cette
recherche, qui stipule que les caractéristiques sociologiques de l’élève, ont une
influence sur des pratiques éducatives des outils numériques.
De nombreuses recherches dans littérature montrent le lien qui existe entre l’âge et
les pratiques des outils numériques. Dans le rapport de l’étude mené par (Brotcorne,
Luc Mertens, & Valenduc, 2009), intitulé les jeunes off-line et la fracture numérique : risques
d’inégalités dans la génération des “natifs numériques”, les écarts entre les capacités des
jeunes comparées à celles des générations antérieures sont dus au fait que la
proportion d’utilisateurs d’internet décroît avec l’âge. En effet, les résultats révèlent
entre autres que la génération des “natifs numériques” âgée entre 16 et 24 ans
développe des usages individuels et individualisés du web, cantonnés au sein de leur
espace privé. Les 16-24 ans ont un éventail de capacités opérationnelles dans
l’utilisation d’internet plus large que celles des adultes (35 et plus). Et la fonction
sociale et identitaire du web est la caractéristique majeure qui distingue les pratiques
numériques des jeunes (16-24 ans) de celles des adultes (35 et plus). Ces conclusions
corroborent les résultats de la recherche de (Lethiais & Poussing, s.d.), qui révèlent que
de l’âge des élèves enquêtés, avait une influence sur leurs fréquences d’utilisation
d’internet. Ainsi, leurs études mettent en évidence des inégalités significatives
d’utilisation d’internet des jeunes de 15-19 ans et des plus âgés (plus de 65 ans) dans
les zones géographiques de Bretagne et Luxembourg. Il ressort que : « 82% utilisateurs
parmi les 15-19 ans au Grand-Duché et 64% en Bretagne, cette tranche d’âge est la plus active
sur Internet. A l’inverse, la tranche d’âge la plus sous représentée est celle des plus de 65 ans
car seulement 3% et 5% des plus de 65 ans, respectivement au Grand-Duché et en Bretagne,
sont des utilisateurs d’Internet. ». Selon Marc Prensky (2001, cité dans (Octobre, 2009)),
les jeunes générations dont l’âge est de 10-24 ans sont des digital natives, car sont nées
dans un monde dominé par les médias, ils se sont approprié en même temps tous les
objets médiatiques et ils ont une aisance face aux outils numériques. Tandis que des
960
digital immigrants qui sont nés bien avant le début de l’ère du numérique, sont
contraints à un perpétuel effort d’adaptation. Dans le même registre, les études
d’Abourjeili & al. (2015) et de Bandia (2019) montrent que les proportions des usagers
des outils numériques dans un cadre pédagogique, diminuent quand on avance dans
les catégories d’âge. S’agissant des usages des TIC pendant la classe, la recherche de
(Schumacher & Coen, 2008, p. 62) montre que, les enseignants les moins âgés de 26-35
ans, utilisent de façon régulière des outils numériques dans le cadre éducatif dans leurs
classes plus que ceux qui sont plus âgés, 36 ans et plus. Ces écarts devraient
vraisemblablement aussi se traduire au niveau des fréquences d’usage éducatif des
outils numériques des élèves pendant la classe.
En outre, la littérature présente aussi des recherches dont les conclusions ne

rejoignent pas les résultats de cette présente recherche. Selon des résultats des travaux
de (Khaneboubi, 2009) les fréquences d'utilisation pédagogique des outils numériques
en classe sont peu liées à l’âge des enseignants. Ainsi, les enseignants faisant partie de
la classe d’âge de 30-40 ans se perçoivent comme étant plutôt ceux qui utilisent le plus
souvent l’ordinateur en classe, que ceux de la classe d’âge de 20-30 ans. Dans le même
ordre d’idée, la recherche menée dans des écoles de Wallonie en 2013, sur leurs
équipements et usages TIC, nous révèlent que l'âge influence fort peu le niveau
d'usage TICE des enseignants durant la classe. En effet, la proportion des enseignants
qui utilise de façon régulière les TICE en classe dans un cadre éducatif, est plus
importante entre les "moins de 30 ans" et les "50 à 59 ans", mais chute chez les "60 ans
et plus" (Agence Wallonne, 2013). Qu’est ce qui expliquerait le fait dans cette étude les
élèves faisant partie de la classe d’âge de "plus de 20 ans" se perçoivent comme étant
ceux qui utilisent le plus souvent les outils numériques en classe ?
Dans le cadre de cette présente recherche la variable âge possède trois indicateurs,
les "moins de 15 ans", les "15 à 20 ans" et les "plus de 20 ans", et nous nous situons dans
un contexte des usages des outils numériques en classe. L’écart significatif entre les "15
à 20 ans" et les "plus de 20 ans" est à la faveur des élèves plus âgés, forcement se
trouvant en classe de terminale. Or cette classe d’âge est composée à de 74% d’élèves
de ce niveau d’étude. Par ailleurs, les discours des élèves relèvent que c’est à ce niveau
d’étude et généralement dans les classes d’examen, que les élèves ont des activités
961
régulières des outils numériques en classe avec leurs enseignants, plus que ceux des
autres classes. Comme l’affirme ces six élèves du niveau d’étude layer50 sixth science :
« Nous pratiquons rarement car n’étant en classe d’examen nous faisons plus de théorie que de
pratique, ce qui nous permet de nous préparer pour l’année prochaine. Ainsi ce n’est que les
classes d’examens qui ont le droit de se rendre en salle pratique » (E#10_SC07_FG). Par contre
ces quatre élèves du même établissement, mais de la classe upper51 sixth art déclarent :
« nous avons deux séances de TP dans la semaine de 2h/séance, parfois nous allons jusqu'à
4h/séance quand nous ne comprenons pas. » (E#10_LIT06_FG). Rappelons que le sous-
système anglophone ne possède pas d’examen au niveau d’étude de première.
Concernant la question du genre et les fréquences d’utilisation des TICE, ces

résultats ne sont guère étonnants (Schumacher & Coen, 2006) plusieurs travaux dans
la littérature scientifiques ont abouti à des conclusions similaires à la nôtre. Les travaux
de Karsenti et al. (2005), par exemple, nous indiquent que les garçons sont
significativement intéressés davantage à l’ordinateur que les filles. Ces résultats
corroborent ceux d’une étude mixte menée par une équipe des chercheurs (Denis &
Ollivier, 2001), mentionnant que les garçons ont, en règle générale, passé plus de temps
sur Internet que les filles : « En fait, 51,4 % des garçons disent passer plus d'une heure par
jour en ligne les fins de semaine contre 28,6 % des filles. ». Cependant, les auteurs
soulignent que, pour des travaux scolaires la fréquence d'utilisation d'Internet est
significativement plus importante chez les filles que chez les garçons. Par ailleurs,
selon les résultats de la recherche de (Lethiais & Poussing, s.d.), la proportion
d’utilisateurs d’Internet est sous-représentée chez les femmes et surreprésentée chez
les hommes. Et Menzies (1998 ; cité dans (Denis & Ollivier, 2001)) justifie ce résultat,
en déclarant que : ces différences sont parfois attribuées au peu de temps libre dont
disposent les femmes en raison de leur travail non rémunéré. Comme le soulignait déjà
Denis & Ollivier, dans notre cas de figure une telle explication semble moins
convaincante lorsqu’on parle des élèves en contexte de classe. Restant dans ce contexte
qui est le nôtre, (Karsenti, 2003) estiment que l’utilisation des outils numériques
50
Niveau d’étude secondaire du sous-système anglophone équivalent de la classe de première dans le sous-
système francophone.
51
Niveau d’étude secondaire du sous-système anglophone équivalent de la classe de terminale dans le sous-
système francophone.
962
pendant la classe à des fins pédagogiques semble avoir un effet beaucoup plus
significatif et positif chez les filles que chez les garçons. En outre l’analyse des résultats
de la recherche de (Schumacher & Coen, 2008) montre que les enseignants hommes
sont significativement plus avancés dans l’utilisation des outils numériques dans un
cadre éducatif en classe que leurs collègues femmes. Ces auteurs ajoutent encore que
les femmes se situent aux portes du niveau 1 d’intégration des TIC qui est la phase
d’adoption, tandis que les hommes s’installent progressivement dans le stade de
l’implantation dans ces pratiques de classe. Cependant, des études plus récentes que
les précédentes, de (Coen, Rey, Monnard, & Jauquier, 2013; Combemorel, 2016)
contredisent les résultats de cette présente recherche. En effet, selon Coen et al. (ibid.)
il n’existe pas un écart significatif au niveau des usages des outils numériques en
classe, dans un cadre éducatif entre hommes et femmes. Enfin, les résultats obtenus en
2016 par Combemorel sont dans la continuité de ceux obtenus en 2013 par Coen et al.
. Ils indiquent que les filles exploitent davantage que les garçons l’ordinateur et
l’internet en classe. Cela pourrait s’explique pour l’auteur de la manière suivante :
« Garçons et filles ont, sans doute, développé un réflexe relationnel avec le déploiement de
nouveaux espaces de socialisation. » (p.4). en ce qui a trait à l’expérience dans l’usage
pédagogique des outils numériques, l’étude de Bandia (2019) montre que : « la
proportion des enseignants qui utilisent de façon régulière des outils numériques dans le cadre
éducatif, est plus importante parmi ceux qui ont plus d’expérience dans l’usage professionnel
des outils numériques que parmi ceux qui ont moins d’expérience dans l’usage professionnel
des outils numériques. ». Dix ans plutôt, la recherche de (Khaneboubi, 2009) révélait déjà
que l’utilisation de la technologie numérique en classe par les enseignants, était liée à
leur expérience professionnelle, parce que pour l’auteur l’utilisation de l’ordinateur en
classe est assujettie à l’enrôlement de gestes professionnels et des innovations
personnelles propres à des compétences d'ordre pédagogique plus que technique.
Ceux qui sont en accord avec cette présente recherche.
La variable familiarité avec l’ordinateur constituée de deux indicateurs, « usager

fort » et « usager faible », a fait l’objet d’une mesure dans Béché (Béché E. , 2013). En
effet, dans une étude qualitative, selon des résultats des travaux de Béché (ibid.), la
familiarité avec l’ordinateur chez les élèves du secondaire enquêtés, avait une
963
influence sur des points de vue de ces derniers relatifs à leur sociabilité informatique.
Il ressort donc que, la proportion des apprenants qui perçoive l’ordinateur comme
étant un ensemble d’applications informatiques ou une grande révolution
technologique, est plus importante parmi les répondants les plus familiers avec l’outil
technologique que parmi ceux qui y éprouvent des difficultés d’accès. Cet écart nous
semble transposable au niveau des fréquences d’usage éducatif des outils numériques.
Ce résultat peut aussi trouver une explication dans les déclarations des enseignants
enquêtés dans le cadre de cette étude. En effet, il ressort que les enseignants experts
des TIC semblent posséder une régularité d’usage des outils numériques, dans un
cadre pédagogique en classe, plus importante que ceux qui y éprouvent des difficultés
d’accès.
16.2.1.2.2. Au niveau des types d’usages pédagogiques des outils numériques en

classe.
Cette étude visait entre autres à analyser l’impact des caractéristiques sociologiques
des élèves sur les régularités des types d’usage des outils numériques, tels que
rapportés, dans un cadre éducatif en salle TIC.
L’analyse des données révèle aussi que, la proportion des élèves qui utilisent de
façon régulière les types d’usages pédagogiques des outils numériques, tels que
rapportés, est plus importante parmi, les garçons que parmi les filles. Spécifiquement,
les garçons sont plus nombreux que les filles à utiliser les outils numériques pour faire
quelque fois par mois les activités reliées au types d’usage, production des documents
textes, apprentissage des disciplines en classe, élaboration des documents de spécialité,
conception des contenus pédagogiques, et communication. Concernant par exemple le type
d’usage communication, les déclarations des élèves révèlent que les garçons ont des
usages réguliers du courrier électronique ou e-mail plus que les filles ; mais aussi ils
sont plus prompts à utiliser les outils d’apprentissages collaboratifs tels que le réseau
social WhatsApp ou Facebook pour dialoguer et échanger en ligne, partager des
documents, résoudre des problèmes ou réaliser des productions en équipe, que leurs
camarades filles. Par contre filles et garçons ont des usages similaires de la messagerie
instantanée pour tchatcher. Ce résultat corrobore les conclusions de Nicolas Guichon
964
(2012) et Emmanuel Béché (2013, p. 329) qui ont montré un écart au niveau de la
communication avec l’ordinateur et l’internet entre fille et garçon. Cependant les
observations des élèves s’inscrivent en faux contre l’idée reçue selon laquelle les filles
seraient plus promptes à la communication lorsqu’elles sont face aux technologiques
que leurs camarades garçons.
Par ailleurs, les élèves qui ont plus d’expérience personnelle dans l’utilisation de
l’ordinateur, figurent parmi ceux qui exploitent le plus les catégories d’usages
éducatifs des outils numériques tels que rapportées, de façon régulière, en
comparaison à ceux qui ont moins d’expérience dans l’utilisation personnelle de
l’ordinateur, et ceci est surtout remarqué pour les types d’usage, recherche d’information
scolaire, élaboration et conception des documents de spécialité, et production des documents
textes. Ensuite, les apprenants qui ont plus d’expérience professionnelle dans l’usage
des outils numériques, utilisent plus ces outils numériques de façon régulière dans le
cadre des types d’usages pédagogique, tels que rapporté, que ceux qui ont moins
d’expérience dans l’usage éducatif de ces outils. Et ceci est surtout observé pour les
activités liées aux catégories d’usage, recherche d’information, élaboration et conception des
documents de spécialité et production des documents textes. Enfin, la proportion des élèves
qui utilisent de façon régulière des outils numériques dans le cadre des types d’usage
éducatif, tels que rapporté, est plus importante parmi les répondants les plus familiers
avec l’outil technologique que parmi ceux qui y éprouvent des difficultés d’accès à ces
outils. Cet écart est remarqué pour l’ensemble des six catégories d’usage, recherche
d'information, production des documents textes, apprentissage avec le numérique en classe,
production des documents de spécialités, communication et conception des contenus éducatifs
(didacticiels). Ce dernier résultat peut se justifier par les déclarations des enseignants
qui rejoignent celles de leurs élèves. En effet, l’étude des enseignants révèle qu’il existe
un écart au niveau des types d’usage pédagogique des TIC et la familiarité avec l’outil
numérique, en faveur des usagers forts. Pour le reste des types d’usage ces résultats
viennent contredire ceux obtenus auprès des enseignants en montrant que les
représentations des types d’usages pédagogiques ne varient pas entre les groupes en
fonction de toutes les autres caractéristiques étudiées. Ces résultats montrent qu’il y a
un impact des caractéristiques sociologiques de l’élève, sur les types d’usage éducatif
965
des outils numériques. Ce qui est aussi en partie en accord avec l’hypothèse 2 qui
stipulait que les caractéristiques sociologiques des élèves ont une influence sur les
pratiques éducatives des outils numériques.
Nous faisons trois constats ici. Primo, l’âge n’est plus une variable indépendante
discriminante au niveau de l’ensemble des types d’usages tels que rapporté, même si
l’écart entre les classes d’âges d’élèves est très important. Cependant, une étude
approfondie entre les trois classes d’âge afin d’établir les différences significatives avec
chacun des types d’usages pédagogiques montre que les élèves âgés entre 15-20 ans
sont plus nombreux que ceux ayant "plus de 20" ans et ceux ayant "moins de 15 ans",
à utiliser les outils numériques pour faire la recherche d’information scolaire, d’une
part. Et d’autre part, les élèves de "moins de 15 ans" sont plus nombreux que ceux
ayant "entre 15 et 20 ans" et ceux ayant "plus de 20 ans", à utiliser les outils numériques
pour élaborer et concevoir les programmes éducatifs. Secundo, le critère sociologique,
expérience dans l’utilisation des outils numériques, dans un cadre personnel est
discriminant au niveau des types d’usages éducatifs des outils numériques. Tertio, le
type d’usage, recherche d’information semble très sensible à certaines caractéristiques
sociologiques mesurées dans cette étude
Ces résultats avaient déjà trouvé une explication par Bandia (op. cit.), concernant
l’impact des caractéristiques sociologiques des enseignants, entre autre, l’âge,
l’expérience dans l’usage pédagogique des TIC, l’expérience dans l’usage des outils
numériques, sur les usages éducatifs des TIC. En effet, les résultats de son étude
révèlent que les enseignants plus âgés semblent être plus nombreux à avoir des usages
éducatifs variés et pertinents des outils numériques, à comparaison de ceux moins
âgés. Par ailleurs, les usages variés et pertinents des outils numériques dans un cadre
pédagogique se trouvent plus souvent chez les enseignants qui ont plus d’expérience
dans l’usage des outils numériques que ceux qui ont moins d’expérience dans
l’utilisation de ces outils. Enfin, son étude nous révèle qu’il existe un écart entre les
enseignants plus expérimentés et ceux moins expérimentés, dans l’usage professionnel
des outils numériques, au niveau des usages éducatifs variés et pertinents des outils
numériques dans le cadre éducatif, en la faveur des enseignants qui ont plus
d’expérience dans l’usage des outils numériques. Ces résultats nous semblent
966
transposables pour les élèves. Toutefois, la présente étude diffère de l’étude réalisée
par Jean David Bandia, par des précisions et des illustrations des portraits d’usages
pédagogiques multivariés des outils numériques des élèves.
16.2.1.3. Effets différenciés selon les critères ethnoculturels

Le but de cette étude était aussi d’analyser l’effet des caractéristiques culturelles des
élèves sur les fréquences d’usage des outils numériques dans un cadre éducatif en salle
TIC.
Il ressort de l’analyse des données de cette présente recherche que, la proportion

des apprenants qui utilisent de façon régulière des outils numériques dans le cadre
éducatif en classe, est plus importante parmi ceux qui ont suivi des formations
pédagogiques en lien avec le numérique éducatif, parmi ensuite ceux qui prennent en
compte les recommandations de l’école, en lien avec le numérique éducatif, ou encore
parmi ceux qui utilisent des outils numériques dans le cadre éducatif, pour leur intérêt
personnel, à comparaison à ceux qui n’ont pas suivi des formations, ainsi que ceux qui
n’appliquent pas les recommandations de l’école en lien avec le numérique éducatif,
ou encore ceux qui n’utilisent pas des outils numériques dans le cadre éducatif en
classe du fait de leur intérêt personnel, en lien avec le numérique pédagogique. Ce qui
montre qu’il y a une influence des facteurs tels que la participation de l’élève à une ou
plusieurs formations pédagogiques en lien avec le numérique éducatif, l’intérêt
personnel de l’élève et la prise en compte des recommandations de l’équipe-école, en
lien avec le numérique éducatif, sur la fréquence d’usage éducatif des outils
Nos résultats convergent avec d’autres recherches (Poyet, La culture numérique des
jeunes professeurs des écoles peut-elle permettre de réduire l’écart entre natifs et
immigrants du numérique ? 11(3), 6–21., 2014; Agosto & Hughes-Hassell, 2006;
Yagoubi, 2020; Bandia Mbouilou, 2019) qui, en s’intéressant aux pratiques des outils
numériques dans un cadre éducatif des élèves ou des enseignants, montrent qu’il
existe des écarts entre les facteurs culturels tels que rapportés ici. (Poyet, 2014) met en
967
évidence l’influence des formations suivies, de leur intérêt personnel, ainsi que de
l’intérêt des personnes de leur entourage personnel sur leurs usages des outils
numériques dans les pratiques de classe. En effet, l’analyse des données qualitatives
révèle que, les futurs professeurs d’école ont construit des usages éducatifs avec les
outils numériques en classe, du fait de, leur participation aux formations en C2i reçues
au supérieur, puis de leur intérêt personnel, ainsi que de l’intérêt des personnes de
leur entourage personnel (amis, sœurs, parents, …), en lien avec le numérique éducatif.
Sur la même lignée, (Agosto & Hughes-Hassell, 2006) ont réalisé une enquête
ethnographique sur les usages informationnels des jeunes de 14 – 17 ans de
Philadelphie. Leurs études ont prouvé que la culture a aussi un effet sur le
comportement informationnel des jeunes urbains américains, en lien avec la recherche
d’information via le numérique. En effet, les résultats montrent que ces jeunes ont
fréquemment recours aux activités liées aux usages informationnels, du fait de l’intérêt
des personnes de leur entourage personnel, telles que les amis et la famille. Demeurant
dans le contexte de la culture juvénile, les résultats de l’étude de (Yagoubi, 2020)
corroborent les conclusions de leurs prédécesseurs. Amina Yagoubi (ibid.) a produit
un rapport intitulé « cultures et inégalités numériques : usages numériques des jeunes au
Québec ». Cette étude s’est élaborée dans le cadre d’une recherche collaborative entre
la Chaire de recherche du Canada et le Printemps numérique dans le cadre de son
projet Jeunesse QC 2030, portait précisément sur « l’équité numérique en éducation chez
les jeunes en situation de vulnérabilité au Québec ». En effet, les résultats révèlent entre
autres que, près de 30% des élèves enquêtés apprennent à utiliser les technologies
numériques du fait de l’intérêt d’une personne de leur entourage personnel telle qu’un
parent ou un éducateur, et environ 20% des élèves répondants apprennent à utiliser
Internet grâce à un membre de leur famille. De même, les résultats de l’étude de Bandia
(op. cit.) ont également montré que, les enseignants enquêtés qui ont des usages
éducatifs variés et pertinents des outils numériques dans leurs pratiques de classe,
c’est du fait des formations pédagogiques suivies, ou encore de leur intérêt personnel,
en lien avec le numérique éducatif.
Par ailleurs, les facteurs culturels des élèves ont eu un investissement important
dans les premiers pas des élèves avec les outils numériques, et ceci est repérable dans
968
les déclarations des interviewés. Ils déclarent notamment que les formations suivies
dans le cadre formel ou informel en lien avec le numérique éducatif leur ont permis de
s’engager dans l’exploitation des TIC dans leur étude :
« En 4è j'ai fait une formation à Acerfi qui portait sur les techniques de base en informatique,
la saisie au kilomètre, le traitement de texte, et la deuxième année en 3ème ça portait sur le
traitement d'image, la création des diaporamas sur PowerPoint, la confection des prospects et
cartes de visites sur Publisher. En fait là-bas c'était plus aisé, pas comme en classe, chacun
avait sa machine, le formateur à plus de temps pour suivre individuellement chaque apprenant
personnellement. » E#12_SC12
Ou encore cette élève fille, qui reconnait que sa participation à une séance de
travaux pratiques a été déclencheur de son engouement pour le numérique éducatif :
« Ma motivation pour les TIC dans le domaine éducatif, est venue lors de ma première séance
de TP que j'ai eu en classe de terminale sur la gestion des bases de données, je me suis rendu
compte que je pouvais extraire plusieurs données à la fois qui me plaisait, d'une façon plus aisée
et facile. Cela m'a boosté à pouvoir m'intéresser un peu plus à un usage régulier de ces outils
dans mes travaux scolaires. » E#12_SC11.
De même, pour ces répondants, leur intérêt pour un usage régulier des outils
numériques dans un cadre éducatif, est du fait de leur curiosité ou des
recommandations de leur équipe-école :
« En classe de 4è, on avait un ordinateur à la maison qu’on n’arrivait pas à réparer et chaque
jour je me disais qu'il faut que j'amène ça chez un maintenancier et après je me suis dit qu'il
faut que je fasse cela moi-même, j'avais pris le CD d'installation du système d'exploitation chez
un ami pour réinstaller mais j'avais plutôt aggravé encore le problème et c'est ça qui m'a encore
poussé à chercher à connaitre plus en informatique. » E#09_TIC05_FG_1
Ou encore :
« Au début c'était pour me distraire et par la suite comme je loupais souvent les informations
qui passaient à la télévision et du coup j'allais me recueillir sur le net et me rendais compte
qu'il y avait dans certaine situation des informations beaucoup plus importantes que ce que
l'on disait à la télé et j'ai donc commencé à m'intéresser à l'actualité du web concernant le
monde en général, ce qui m’a ensuite poussé à travailler mes cours avec Internet. » E#12_SC10
969
Dans le même sillage, cet élève déclare qu’il aurait fallu que la direction de l’école
leur autorise à venir avec leurs ordinateurs portables, pour qu’ils puissent avoir des
usages réguliers des TIC dans un cadre éducatif :
« Comme on n’accédait pratiquement pas en salle de classe TIC, on a autorisé à venir avec
nos laptops à l’école, et depuis ce temps nous faisons plus de pratique en classe durant les cours
et même en dehors » E#03_TIC06. Le fait que ces différents mobiles à savoir : formations
suivies, recommandations de l’équipe-école, et intérêt personnel soient ainsi
davantage présents dans les discours des élèves nous amène à dire ce sont des facteurs
inhérents à des usages réguliers des outils numériques dans des pratiques de classe
des élèves.
Ces résultats et analyses confirment ainsi en partie l’hypothèse H3 de cette

recherche.
16.2.1.3.2. Au niveau des fréquences d’utilisation des types d’usages pédagogiques

Nos analyses ont également porté sur l’effet des caractéristiques culturelles des
élèves sur les types d’usages pédagogiques des outils numériques dans un cadre
éducatif.
L’analyse des données de cette présente recherche, révèle que, les élèves qui
interagissent avec des personnes de leur entourage personnel, tels qu’une
connaissance, un parent, des frères ou sœurs, ou encore des amis, ont des usages
réguliers des outils numériques pour les activités scolaires reliées à la catégorie
d’usage éducatif : recherche d'information scolaire, production des documents textes,
production des documents de spécialités, communication, et conception des
didacticiels, plus importants que, ceux qui n’ont pas de collaboration avec des
personnes de leur entourage en lien avec le numérique éducatif. Sur la même ligné,
Jean-Pierre Chevalier, faisant allusion aux images numériques, déclarait que : « Proches
des outils utilisés dans le cadre familial, ils peuvent être rapidement appropriés par les
enseignants plus familiers de l’ordinateur » (Chevalier, 2018, p. 80). Cette expression est
également transposable dans ce contexte, en considérant de façon générale les types
d’usages éducatifs des outils numériques tels que définis. Ainsi la proportion des
970
élèves qui exploitent dans un cadre pédagogique les types d’usages, recherche
d'information scolaire, production des documents textes, production des documents
de spécialités, est plus importante parmi ceux qui utilisent ces outils du fait de leur
intérêt personnel en lien avec le numérique éducatif, que parmi ceux qui les exploitent
du fait d’autres facteurs. Ensuite, les élèves qui participent aux formations
pédagogiques en lien avec le numérique éducatif, semblent avoir des usages réguliers
des activités scolaires liées aux types d’usages, production des documents textes,
production des documents de spécialités, et apprentissage avec le numérique en classe,
plus importante que ceux qui n’ont pas suivi ces formations. Enfin la proportion des
élèves qui utilisent les outils numériques de façon régulière pour réaliser les activités
ayant trait à la communication et la production des programmes éducatifs, dans un
cadre éducatif est plus importante parmi ceux qui n’appliquent pas les
recommandations de l’école en lien avec le numérique pédagogique, que parmi ceux
qui ont suivi les recommandations de l’école.
De cette analyse nous relevons deux observations. La première est la présence d’un
nouveau facteur à savoir les recommandations de l’équipe-école, en plus des trois
facteurs déjà évoqués précédemment. Ce facteur est également apparu dans les
discours des élèves interrogés. Qui ont déclaré notamment : « les grands frères »
(E#12_SC14), plus précisément ce dernier affirme que : « Mes ainés qui avaient déjà les
androids, les ordinateurs et ils savaient les utiliser mais pas moi » (E#13_SC19), ou encore
« Mon idole c'est mon grand frère qui m'a motivé, il fait l'enseignement technique au
secondaire quand il est arrivé à l'université il a fait le software ingénierie et puis avec la vitesse
avec laquelle il a progressé cela m'a vraiment motivé et c'est lui qui m'a encouragé à composer
Computer Sciences au "O-level" et depuis From 3 et from 4 j'ai vraiment aimé travailler avec
les outils TIC. » (E#01_SC03_FG).
Par ailleurs, il ressort des verbatim que les parents sont d’une aide capitale, grâce à
leurs conseils et sensibilisations prodigués sur la nécessité d’utiliser les TIC surtout
dans un cadre professionnel : « Mes parents particulièrement ma mère qui me disent
toujours que c’est pas comme auparavant, maintenant le pays est en train de se développer dans
le sens qu'on fait déjà plus usage des outils TIC » (E#13_STT15).
971
Mais aussi des amis et des personnes proches qui semblent de même avoir une
influence sur les élèves à l’égard du numérique éducatif : « (…) mon entourage car je suis
entouré des personnes qui ont une accessibilité large aux outils TIC et lorsqu'on a souvent eu
à échanger je me sens en retard par rapport à eux parce que j'ai l'impression de ne pas faire
partir de ce monde ou tout se fait avec les TIC c'est la première chose qui m'a poussé utiliser
les TIC. » (E#12_SC09).
Selon Gentil et Verdon (2003, cité dans Cleary et al., 2008) les enseignants qui suivent
trois voies de formation différentes au moins sont plus enclins à utiliser les outils
numériques en classe que leurs collègues. Cette déclaration est toute aussi valable chez
les élèves. En effet, nous constatons des propos des élèves interviewés, qu’en plus des
formations formelles en informatique ou en TIC qu’ils reçoivent depuis la classe de
sixième, qui sont en fait des recommandations de l’équipe-école, ils suivent aussi pour
certains d’entre eux des formations certificatives en alternance, dans des centres
professionnels. Par ailleurs, la quasi-totalité des discours des interviewés montrent
que ces derniers apprécient beaucoup des formations informelles telles que, suivre une
capsule vidéo ou audio d’un cours téléchargé sur YouTube, surfer sur l’Internet,
interaction avec des amis ou membre de famille, collaboration avec des camarades ou
discussion avec des enseignants (Granger & al., 2002). A ce sujet Cleary & al. (ibid., p.
32) soutiennent que : « Les types de formation informelle semblent être plus favorables aux
transferts dans la mesure où ils portent sur des aspects plus pratiques et immédiats. ».
La deuxième observation faite de ces résultats est que les catégories d’usages
pédagogiques, communication et partage, ainsi que conception des programmes
éducatifs ne semblent pas se dérouler pendant la classe, si oui à l’absence de
l’enseignant. Mais ils sont surtout très présents en dehors de l’école. En effet, il ressort
des résultats quantitatifs que c’est uniquement grâce aux formations informelles à
l’instar de la collaboration avec des personnes de l’entourage personnel des élèves
qu’ils pratiquent ces deux types d’usage d’une part, d’autre part ils déclarent utiliser
les outils numériques pour des activités liées à ces types d’usages du fait du non-
respect des recommandations de leurs écoles en lien avec le numérique éducatif.
L’analyse des données qualitatives a apporté plus d’éclaircies aux résultats du
questionnaire, en montrant qu’effectivement que, ces deux types d’usages sont très
972
répandus dans les sphères hors scolaires des élèves. Et leurs présences dans les sphères
des écoles sont dues aux contournements des consignes ou recommandations des
équipes-écoles tels que la proscription des smartphones ou des ordinateurs portables
connectés à l’internet en dehors des jours réservés pour venir avec ces outils (hormis
le téléphone qui demeure un outil strictement interdit dans l’enceinte des écoles au
Cameroun). Ils parviennent donc à établir une sorte de pont entre l’univers scolaire et
a-scolaire, par ces manœuvres, c’est-à-dire qu’ils réinvestissent dans les pratiques de
classe leur compétences numériques hors-scolaires, ce qui leur permet de réactualiser
l’innovation (Béché, 2010). Par contre ces résultats contredisent ceux trouvés par
plusieurs auteurs (Béché E. , 2010; Guichon, 2012; Fluckiger, 2008), car il semble exister
chez les élèves un transfert de compétence numérique à finalité pédagogique leur
permettant d’adopter des usages pédagogiques non encore encadrés par les équipe-
écoles des établissements scolaires.
Somme toute, les élèves qui ont suivi une formation en lien avec le numérique
éducatif, qui utilisent les outils numériques du fait de leur intérêt personnel dans un
cadre pédagogique, ou encore ceux qui sont en interaction avec des personnes de leur
entourage personnel en lien avec le numérique éducatif, ainsi que ceux qui n’utilisent
pas les outils numériques du fait de la prise en compte des recommandations de leur
équipe école, devraient être parmi ceux qui intègrent le plus les types d’usages
pédagogiques des outils numériques tels que rapportés, dans des pratiques de classe.
Les recommandations de l’équipe école, les formations pédagogiques, l’intérêt des

personnes de l’entourage de l’élève, ainsi que l’intérêt personnel de l’élève, semblent
au regard de la littérature, des facteurs qui sont censés favoriser le développement des
types usages éducatifs des outils numériques. Ces résultats et analyses confirment
également en partie l’hypothèse H3 de cette recherche.
16.2.2. Les résultats associés aux compétences numériques
16.2.2.1. Effets différenciés selon les critères institutionnels
16.2.2.1.1. Au niveau du sentiment de compétences numériques
L’analyse des données de cette présente recherche, nous rapporte que les élèves des
filières technologiques se représentent comme étant plus compétents que ceux des
973
filières littéraires, face aux usages des outils numériques dans un cadre éducatif en
classe. Par ailleurs, la proportion d’élèves qui se sentent compétents face aux usages
des outils numériques dans un cadre éducatif, est plus importante parmi ceux qui
fréquentent des écoles anglophones, que ceux des écoles francophones ou des écoles
bilingues. Si ce résultat n’a pas été avéré statistiquement, il n’en demeure pas que
l’écart entre les deux groupes d’élèves est très grand. Cela montre qu’il y a une
influence des caractéristiques institutionnelles d’un établissement scolaire, sur le
sentiment de compétence numérique des élèves. Ce qui confirme en partie l’hypothèse
H4 de cette recherche, qui stipule que les caractéristiques institutionnelles d’un
établissement scolaire, ont une influence sur la représentation des compétences
numériques des élèves face aux usages TIC dans un cadre éducatif.
Ce résultat rejoint celui de l’étude des enseignants, qui révèle que la proportion des
enseignants qui se sentent compétents avec les outils technologiques en classe est plus
importante parmi ceux des disciplines informatique, électronique digitale,
comptabilité, et topographie, que parmi ceux qui enseignent l’histoire-géographie, la
mathématique, la physique-chimie, la biologie, l’éducation physique et sportive (EPS),
le français, le chinois, et l’économie.
L’explication qu’on peut donner de ces résultats est qu’ils s’inscrivent dans la même
logique que ceux qui précèdent (précisément la section 16.1.1). À savoir l’usage de la
technologie de façon régulière dans un cadre éducatif est favorisé en partie au travers
des habilités technologiques que doivent disposer les élèves. L’acquisition des
compétences technologiques est donc fondamentale et nécessaire, si l’apprenant veut
tirer profit de l’utilité pédagogique de l’outil numérique. Ils constituent à cet effet :
« une condition sine qua non pour pouvoir bénéficier des potentialités éducatives des TIC. »
(Béché, 2012).
16.2.2.1.2. Au niveau du niveau de maitrise des compétences numériques des élèves

en classe.
L’analyse des données de cette présente étude, révèle aussi que la maitrise des
compétences technologiques semble donc très sensible à toutes les caractéristiques
institutionnelles des établissements scolaires mesurées dans cette étude.
974
Les résultats à notre disposition, font ressortir trois types de facteurs qui peuvent
expliquer les différences observées entre les caractéristiques institutionnelles des
élèves quant à leur niveau de maitrise des compétences technologiques en classe, à
savoir des facteurs pédagogique, social, et sociologique.
Sur le plan social, les résultats ont montré que les élèves inscrits dans les écoles
anglophones estiment avoir une bonne maitrise des outils numériques en classe, plus
que leurs camarades des écoles bilingues, ce qui montre une influence du facteur
cursus d’enseignement, mais aussi une influence d’un facteur social. En effet, depuis
le début de la crise anglophone de novembre 2016, l’Etat camerounais a recasé les
élèves anglophones en déportation des régions du Nord-ouest et Sud-ouest dans les
régions du Centre et Littoral principalement, des écoles publiques bilingues (de
nombreuses écoles de cursus uniquement francophones ont été transformées en
bilingues). Et les parents ayant un niveau social économique moyen ou élevé ont
inscrits leurs enfants dans des écoles anglophones privées où les frais de scolarité sont
très élevés par rapport aux écoles publiques. Dans ce contexte social nous pouvons
faire une hypothèse explicative selon laquelle les anglophones des régions
francophones du Centre et Littoral sont en général plus aisés que la moyenne des
francophones, ce qui pourrait expliquer le fait qu’ils aient un niveau de maitrise plus
élevé des outils numériques.
Nos résultats ont également montré que les élèves des écoles privées manient mieux
les technologies en classe que leurs camarades qui fréquentent les écoles publiques, ce
qui conduirait à l’hypothèse interprétative selon laquelle ce sont les élèves des parents
de niveau socio-économique plus aisé qui fréquentent des écoles privées, qui ont une
meilleure maitrise des outils numériques, et l’élève type de niveau socioéconomique
bas est celui qui fréquent des écoles publiques, de grande taille en terme du nombre
d’élèves et possède une maitrise approximative des outils numériques en classe. Ce
dernier résultat pourrait donc induire une influence sociologique.
Sur le plan pédagogique, les résultats indiquent que, les élèves des écoles de type
d’enseignement mixte, ainsi que ceux des écoles techniques, déclarent avoir une
meilleure maitrise des outils numériques que leurs camarades qui se trouvent dans les
975
écoles de type d’enseignement général. En outre les résultats indiquent que les élèves
des écoles de petite taille, d’au plus 3500 élèves, ont une meilleure maitrise des
technologies en classe comparés aux élèves des écoles de grande taille, en terme du
nombre d’élèves. Enfin, nous retenons des résultats, que les différences significatives
observées par types d’enseignement sont dues aux filières qui les composent où les
écarts sont encore plus grands. Et les différences par filières qui semblent être
significatives et positives se situent particulièrement : entre les filières de la technique
commerciale (STT) et celle littéraire ; entre les filières de la technique commerciale et
scientifique ; puis entre les filières de la technique industrielle et celles scientifiques.
Cela montre qu’il y a une influence des caractéristiques institutionnelles d’un
établissement scolaire, sur le niveau de maitrise des compétences numériques des
élèves. Ces résultats et analyses confirment également en partie l’hypothèse H4 de
cette recherche.
16.2.2.1.3. Au niveau des profils de compétences technologiques des élèves enquêtés.
Cette présente recherche nous a permis également de nous documenter sur les
compétences dans l’usage des outils numériques chez les élèves du secondaire au
Cameroun. Globalement, les résultats indiquent que les enquêtés se reconnaissent une
certaine aisance de compétence dans les deux ordres de compétences TIC,
informationnel et technique, évalués à moyen. Par contre ils disposent de faibles
compétences TIC d’ordres épistémologique et social.
En général, il semblerait que, les élèves du secondaire de Yaoundé se sentent plus à

l’aise dans les activités de recherche d’information sur le Web, (ou dans d’autres bases
de données existantes) que dans toute autre activité exigeant l’utilisation de
l’ordinateur (Desjardins, 2005). Les entretiens ont révélé chez les élèves les activités
comme la navigation sur le Web, la recherche d’information, les téléchargements, les
forums de discussion, les livres et périodiques papiers, les livres et périodiques
électroniques, et les réseaux sociaux tels que Youtube, Facebook, WhatsApp. Les
élèves fouillent aussi leurs informations auprès des enseignants, connaissance et amis.
Les observations des sites enquêtés ont montré en plus la présence des Encyclopédies
virtuelles installées dans les serveurs des salles de classe TIC, Encarta,
976
Commentçamarche, Jargon Informatique. De plus, les demandes de formations
formulées par les élèves lors des entretiens, placent la recherche d’information comme
étant le dernier choix des participants (traduit par 2 sur 38 interrogés). Les résultats
d’une étude menée par (Benali, Azzimani, Kaddouri, & Boukare, 2018) auprès de 220
étudiants universitaires marocains montrent que : « les activités comme la navigation sur
le Web, la recherche d’information et les téléchargements sont omniprésentes dans les pratiques
ordinaires des futurs enseignants marocains. ». Une autre étude menée par (Desjardins,
2005) auprès des enseignants de l’Ontario francophone, révélait : « un profil général
plaçant au niveau le plus élevé (1) les compétences d’ordre informationnel, puis (2) les
compétences d’ordre technique ». Sur la même lignée (Poyet, 2014) soutient que les
pratiques numériques des futurs professeurs d’école se répartissent sur les fréquences
d’utilisation personnelle et professionnelle des TIC, concernent les activités liées, entre
autres, à la recherche d’informations (98 % Personnelle et 87 % Professionnelle). Par
ailleurs, l’analyse des données de cette présente recherche montrent également que la
proportion des élèves qui ont des usages réguliers des outils numériques dans un
cadre éducatif est plus importante parmi ceux qui réalisent les activités liées à la
recherche d’information (2,14 sur 4).
Les résultats à notre disposition révèlent aussi que les compétences d’ordre
technique et manipulatoire se trouvent au deuxième rang chez les élèves et témoignent
d’une assez bonne connaissance technique des logiciels et du matériel. Ainsi, les élèves
se disent relativement à l’aise dans l’usage de logiciels spécifiques au traitement de
texte, au multimédia, dans la maitrise des techniques de base de l'ordinateur, dans
l’organisation des dossiers et des fichiers enregistrés, ou encore à utiliser facilement
un nouveau logiciel. Ces résultats se justifient par le fait que les élèves déclarent avoir
un usage régulier des outils numériques dans un cadre éducatif concernant les
activités liées à la production de documents textes (avec une moyenne de 1,93 sur 4).
Nos résultats sont similaires à ceux déjà obtenus par (Desjardins, op. cit. ; Benali et al.,
(Benali, Azzimani, Kaddouri, & Boukare, 2018) où l’on retrouve également les
compétences d’ordre technique au deuxième rang chez leur population d’étude.
Selon François Desjardins « les compétences d’ordre technique sont nécessaires à toute
exploitation de l’ordinateur et donc une grande fréquence d’usage devrait en faire l’ensemble de
977
compétences le plus développé chez les usagers. » (Desjardins, ibid.). À cet effet, comme le
souligne Emmanuel Béché (2012), il est nécessaire d’intégrer aux compétences
techniques le rapport de force qui existe entre les dispositions sociocognitives, c’est-à-
dire la volonté et la détermination des élèves de se servir pédagogiquement de la
technologique numérique, et les pratiques informatiques de l’apprenant afin qu’ils
déterminent et orientent significativement le rôle de l’outil numérique à l’école.
L’étude révèle que les compétences d’ordre épistémologique chez nos enquêtés se
trouvent au troisième rang avec des moyennes nettement inférieurs à 1,5 et affichant
des sentiments de compétence négatifs. Ce qui signifie que les répondants possèdent
de faibles compétences en TIC d’ordre épistémologique. Les conclusions de
nombreuses recherches s’accordent avec nos résultats, concernant cet ordre de
compétence. L’analyse des discours révèle que les répondants désirent ardemment les
formations pour l’ordre de compétences épistémologique, et ceci indépendamment de
la filière d’enseignement d’exercice. Par ailleurs nombreux d’entre eux suivre déjà des
formations continues dans leurs sphères extra-scolaires, et les autres l’ont en projet
après le baccalauréat. En outre lorsque nous avons demandé aux interviewés de choisir
une ou plusieurs formation qu’ils souhaiteraient faire, la formation la plus sollicitée
qui apparait dans tous les discours (traduites dans tous 38 entretiens) est le
développement d’application des logiciels et la seconde formation la plus demandée
est l’intégration des techniques de logiciels de spécialité qui facilitent le traitement des
informations et la résolution des problèmes des disciplines (exprimées dans 31,58% de
discours). Hors ces deux thèmes de formation, font de l’ordre épistémologique, l’ordre
de compétences le plus demandé. Selon une étude menée par (IsaBelle, Desjardins, &
Bofili, 2012) sur 234 directions et directions adjointes d’écoles franco-canadiennes,
concernant leur sentiment d’efficacité personnelle quant à l’utilisation des
technologiques, il ressort des résultats que près de la moitié des répondants désirent
une formation pour l’ordre de compétences épistémologiques, ce qui fait des
formations liées à cet ordre de compétence celles les plus demandées. Dans cette
lignée, l’étude de Desjardins (op. cit.) place également les compétences d’ordre
épistémologique constamment au dernier rang dans tous les profils des différents
groupes des caractéristiques mesurées. La justification apportée par l'auteur qui
978
semble de même valable dans notre contexte d’étude est qu’en dépit du fait qu’on
observe déjà dans certains systèmes éducatifs certaines gammes de didacticiels et de
jeux éducatifs à qui l’on délègue des tâches d’enseignement, il n’existe pas encore dans
les établissements scolaires des véritables outils numériques cognitifs qui requièrent
de la part de l’enseignant une habileté de planification de la tâche, une connaissance
des commandes précises qui respectent les règles de programmation du logiciel et une
connaissance de l’épistémologie du savoir disciplinaire visé. Et l’auteur d’ajouter que,
ces connaissances épistémologiques sont très peu présentes dans les écoles de
formation des enseignants du secondaire ou dans les manuels scolaires, destinés à
l’endroit des élèves et des enseignants (Desjardins, op. cit.). Ainsi, une formation
techno-pédagogique initiale se révèle obligatoire pour utiliser les outils numériques à
l’école et pour le développement d’une pédagogie en éducation secondaire (Djeumeni,
op. cit.). Notre étude a révélé une absence criarde des didacticiels ou logiciels éducatifs
tels que définis par (De Vries, 2001) dans les écoles enquêtées d’une part, et d’autre
part, les enseignants et élèves enquêtés du secondaire camerounais ont une
méconnaissance de tels outils, car leurs activités liées à l’élaboration et la conception
des programmes nécessitant une délégation des fonctions d’enseignement, se place
aus dernier rang des six types d’usages pédagogiques étudiés dans le cadre de cette
recherche. Sur le même sillage, Benali et al. ((Benali, Azzimani, Kaddouri, & Boukare,
2018) déclarent que : « Les compétences d’ordre épistémologique se retrouvent au dernier rang
chez les futurs enseignants marocains. Ces derniers se perçoivent comme étant juste moyens
dans ces types d’usages qui facilitent le traitement des informations et la résolution des
problèmes. ». Pareillement, Azzimani et Kaddouri (2017, in Benali & al., (Benali,
Azzimani, Kaddouri, & Boukare, 2018) décriaient des usages épistémologiques très
limités ou inexistants chez les lycéens marocains surtout parmi ceux qui continuent
leurs études en sections littéraires. Ce qui est en accord avec les résultats de cette
présente recherche.
Finalement l’analyse des données de cette présente étude a révélé que les
compétences d’ordre social chez nos enquêtés se trouvent au dernier rang avec en
général une moyenne de perception très faible de 1,25 sur 3, affichant ainsi des
sentiments de compétence négatives. L’analyse des verbatim a apporté plus de
979
précision en révélant que dans les sphères extra-scolaires, l’univers social des élèves,
constituée de leur vie réelle et leur vie en ligne se complétant mutuellement (Larsen et
Ryberg, 2011; Park, Lee et Kim, 2012 ; cité dans Benali & al., (Benali, Azzimani,
Kaddouri, & Boukare, 2018), car ces derniers utilisent maints outils de communication
à finalité pédagogique tels que WhatsApp, YouTube, Vibmail, Hangouts, FaceBook ou
encore des outils spécialisés dans le stockage distant des documents à l’instar de
Google Driver et DropBox. Il ressort que ces outils leur facilitent la compréhension et
l’approfondissement des cours faits en classe ou encore leur permettent d’aller au-delà
des contenus d’enseignement non abordés par les enseignants ou non prévus par les
programmes d’enseignement officiels. Les explications qu’on peut donner à l’absence
de ses usages à l’école rejoignent, tout d’abord celles qui précèdent, concernant les
compétences épistémologiques. Ensuite, deux autres raisons peuvent aussi justifier
cette absence. Primo, au moment de nos collectes des données sur le terrain, en 2019
les curriculums de formation de toutes les disciplines confondues n’intégraient pas ces
usages, hormis les notions d’usages du courrier électronique qu’aborde le programme
d’informatique de la classe de 4ème depuis 2014 et l’utilisation des réseaux sociaux
qu’aborde le nouveau programme des classes de seconde publié en 2018. Il ressort par
ailleurs des entretiens que ces enseignements demeurent théoriques, à cause du
manque criant des équipements technologiques et ressources numériques. La seconde
raison qui est en fait la conséquence de la précédente, pourrait être que les enseignants
ne donnent pas à leurs élèves en classe des travaux interactifs intégrant l’utilisation
des travaux collaboratifs. Or, Jacques Wallet (Wallet, 2005) soulignait que la condition
sine qua non d’une intégration pédagogique des outils numériques en éducation est la
diversité des activités proposées aux apprenants.
Cette étude concorde avec les conclusions de Desjardins (op. cit.) relatives aux
compétences d’ordre social. En effet, l’auteur trouve également dans son étude que de
telles compétences, dans un cadre éducatif à l’intérieur du contexte scolaire sont faibles
chez les enseignants, et se retrouvent au troisième rang. Selon l’auteur, cela est dû au
fait que les compétences d’un ordre social ne requièrent pas uniquement une
utilisation du courrier électronique mais surtout des connaissances sur « les questions
d’étiquette, d’éthique, de convention, de règles, de langage, d’organisation, de tradition et même
980
de culture qui demandent toutes à être revues devant l’intégration des TIC dans le contexte
social. ». Nos données sont également en accord avec les résultats de l’étude de Yu et
Darrington (2006 ; cité dans (IsaBelle, Desjardins, & Bofili, 2012)) qui démontrent que
les futures directions d’établissements scolaires se sentent plus concernées par des
formations vis-à-vis de cet ordre, qui favorisent une utilisation éthique lié à la saine
utilisation des réseaux sociaux par les jeunes. Ces données vont aussi dans le même
sens que les résultats obtenus auparavant par (Djeumeni T., 2011) dans le contexte des
pratiques d’usages des TIC en éducation au Cameroun. En effet, l’auteure montrait
chez les enseignants et apprenants, une classification de profil de compétences
numériques plaçant en tête des compétences de culture générale avec les TIC, suivies
des compétences d’approfondissement des connaissances avec les TIC, et enfin des
compétences de production de savoir avec les TIC. L’auteure relève ensuite chez ces
sujets d’étude un déficit dans les compétences pédagogiques d’approfondissement et
de production de savoir.
En somme dans cette présente étude, les élèves ont présenté des niveaux de maîtrise
élevés sur les compétences destinées à exploiter les TIC dans des situations
informationnelles nécessaires à « Rechercher et trouver de l'information sur le web » ou
« Organiser vos dossiers et retrouver ce que vous enregistrez dans un ordinateur », et dans les
situations techniques, telles que l’utilisation de l’ordinateur avec les logiciels

spécifiques de bureautique, mais aussi « Apprendre par moi-même le fonctionnement de
nouveaux logiciels ». Cependant ils semblent avoir des niveaux de maitrise faible sur les
compétences destinées à utiliser les outils numériques dans les situations

épistémologique mais aussi de communication et de collaboration. Ces compétences
sont le reflet des types d’usages pédagogiques qu’ils pratiquent le plus dans les écoles,
la fouille des documents via des moteurs de recherche et la production des documents
à partir des applications spécifiques indispensables et quelque fois celles de spécialités
liées aux disciplines. Comme le soulignait déjà 10 ans plutôt Boukary Ouédraogo
(2011, p. 256), en faisant allusion aux enseignants : « ces compétences sont entre autres les
compétences destinées à créer des situations d’apprentissage à l’aide des TIC et celles destinées
à développer et à diffuser des ressources d’apprentissage à l’aide des TIC. Or, la maîtrise de ces
compétences est essentielle pour pouvoir exploiter tout le potentiel didactique des TIC. ». Ainsi,
981
il s'agit de former les enseignants de toutes les disciplines, pour qu'ils puissent
incorporer ces outils technologiques à leurs enseignements traditionnels, que des
spécialistes limités à l'informatique elle-même (Baron, 1994, p. 26). Par ailleurs, ces
formations porteraient sur des modèles pédagogiques induits par les usages de
technologies dans l’enseignement ainsi que sur la dynamique, les évolutions et l’étude
systémique d’organisations qui portent les technologies, que sur les aspects techniques
informatiques ou audio-visuels. D’ailleurs, s’agissant de l’usage du logiciel de
programmation graphique intuitif Scratch et des robots dans les activités enseignantes
dans les cycles 2 et 3 du primaire, Mariam Haspekian et Jean-Michel Gélis ont montré
que, des enseignants qui ne sont pas spécialistes de l’informatique et qui n’ont pas de
connaissance en mathématique ou en informatique n’ont éprouvés aucunes difficultés
à conduire leurs enseignements en classe avec ces artefacts. En effet, les résultats
révèlent que, l’analyse des pratiques instrumentée des cinq enseignants a permis de
développer des pratiques innovantes à partir de l’utilisation des schèmes
professionnels anciens qui leur ont ensuite permis de développer des schèmes
nouveaux (Haspekian & Gélis, 2021). De même, ces résultats sont également
transposables dans ce contexte, en considérant de façon spécifique l’ensemble des
types de logiciels éducatifs tels que définis dans le cadre de cette présente recherche.
Pour ce qui est des analyses statistiques différentielles, les résultats à notre
disposition montrent que le groupe d’élèves des écoles de grande taille en termes
d’effectifs, se perçoit comme étant plus compétent que ceux des écoles de petite taille,
face aux usages des outils numériques nécessitant des compétences d’ordres
informationnel et épistémologique, ainsi la proportion des élèves qui se sentent
compétents face aux usages des outils numériques, dans un cadre éducatif est plus
importante parmi les élèves des écoles anglophones que parmi ceux des écoles
francophones et ceux des écoles bilingues, et ceci est surtout remarqué pour les ordres
technique et social. Par ailleurs, les résultats montrent que les élèves des écoles
d’enseignement technique professionnel se sentent comme étant moins compétents
faces aux usages des outils numériques, dans un cadre éducatif nécessitant, les
compétences d’ordre informationnel, épistémologique, et social que leurs camarades
des écoles d’enseignement général et ceux des écoles d’enseignement mixte. Notons
982
aussi que les élèves des écoles privées se disent plus capables sur les plans
informationnel, technique, social et épistémologique que ceux des écoles publiques.
Enfin, quant aux filières d’étude, primo les élèves de la filière technologies de
l’information se sentent plus à l’aise dans l’utilisation des outils numériques dans un
cadre éducatifs sur les plans technique, social et épistémologique, que ceux des quatre
autres filières, et sur le plan informationnel, que ceux des filières littéraires,
industrielles et commerciales. Secundo, les élèves des filières sciences et
technologiques du tertiaire se représentent comme étant plus à l’aise sur le plan
technique, que ceux des filières littéraires et techniques industrielle. Tertio, les élèves
des filières scientifiques se perçoivent plus compétents sur le plan technique que leurs
camarades des filières littéraires, sur le plan informationnel que leurs camarades des
filières littéraires, industrielles et commerciales, sur le plan épistémologique que ceux
des filières techniques industrielles, et sur le plan social que ceux des filières
techniques industrielles et commerciales. Cela montre qu’il y a une influence des
caractéristiques institutionnelles d’un établissement scolaire, sur les profils des
compétences numériques des élèves.
Selon les résultats de l’étude de (Benali, Azzimani, Kaddouri, & Boukare, 2018) les
futurs enseignants des disciplines scientifiques se représentent comme étant
significativement compétents sur le plan informationnel que leurs collègues des
disciplines littéraires. Par ailleurs, les deux groupes de disciplines semblent avoir des
compétences sociales et épistémologiques similaires. Ce qui corrobore partiellement
les résultats de cette présente recherche. Or, nos données vont à l’encontre des résultats
de la même étude, qui démontrent que les futurs enseignants de langue et de sciences
ont des compétences d’ordre techniques similaires. Les auteurs expliquaient ces
résultats par un recours massif des futurs enseignants des disciplines scientifiques aux
équipements et ressources numériques prévus dans leurs cursus universitaires. Cette
explication est également transposable pour les élèves qui portés sur des ressources
pédagogiques scolaires inscrites dans leurs cursus d’enseignement. En outre, ces
résultats révèlent que les types d’usages pédagogiques que chaque filière affectionne
le plus, justifient leurs types de compétences.
983
Ces résultats et analyses confirment également en partie l’hypothèse H4 de cette
recherche.
16.2.2.2. Effets différenciés selon les critères sociologiques
L’analyse des données de cette étude nous révèle que les garçons se représentent
comme étant plus compétents de manière générale face aux usages pédagogiques des
outils numériques en classe, que leurs camarades filles. En outre, la proportion des
élèves qui ont tendance à se dire plus compétents, est plus importante parmi ceux qui
ont plus d’expérience d’utilisation personnelle des outils numériques, que ceux qui ont
moins d’expérience d’usage des outils numériques. Ensuite, la proportion des élèves
qui se dit compétente face aux usages éducatifs des outils numériques, est aussi plus
importante parmi ceux qui ont plus d’expérience dans l’usage professionnel des outils
numériques que parmi ceux qui ont moins d’expérience dans l’usage professionnel des
outils numériques. Enfin, les apprenants familiers avec des outils numériques, se
sentent plus compétents face à ces outils dans un cadre éducatif, que ceux qui
éprouvent des difficultés d’accès à ces outils. Cela montre qu’il y’a une influence des
caractéristiques sociologiques de l’apprenant, sur le sentiment de compétence
technologique. Ce qui est en partie en accord avec l’hypothèse 5 de cette recherche, qui
stipule que les caractéristiques sociologiques de l’élève, ont une influence sur la
représentation des compétences numériques.
Nous constatons que le sentiment de compétence et les fréquences d’utilisations des

outils numériques dans un cadre pédagogique varient dans le même sens, entre les
groupes en fonction de toutes les caractéristiques sociologiques étudiées, hormis l’âge.
Les résultats de la recherche menée par (Karsenti, Goyer, Villeneuve, & Raby, 2005),
portant « sur l’impact des technologies de l’information et de la communication (TIC)
sur la réussite éducative des garçons à risque d’échec scolaire, provenant de milieux
défavorisés. » montraient un écart aux niveaux des compétences TIC entre les garçons
et les filles. La proportion des élèves qui se déclare compétente avec le numérique
éducatif en classe, était beaucoup plus importante parmi les filles que parmi les
garçons :
984
« Les filles se sentent plus compétentes que les garçons et accordent également une valeur
plus importante aux tâches effectuées à l’ordinateur. »
Le résultat de cette recherche confirme celle de Karsenti et al. (2005), par contre
s’inscrit en faux contre l’idée selon laquelle les filles seraient plus compétentes face aux
technologies dans l’apprentissage que leurs camarades garçons.
16.2.2.2.2. Au niveau de la maitrise des compétences numériques
L’analyse des données de cette étude nous a aussi révélé que, la proportion des
élèves qui ont une maitrise de leurs compétences, est plus importante parmi ceux qui
ont plus d’expérience d’utilisation des outils numériques, que parmi ceux qui ont
moins d’expérience d’usage des outils numériques. Par ailleurs, les élèves qui ont aussi
une longue expérience d’utilisation professionnelle des outils numériques, disent
avoir une meilleure maitrise des compétences TIC, que ceux qui ont moins
d’expérience professionnelle dans l’usage de ces outils. Enfin, les élèves familiers avec
des outils numériques, ont tendance à représenter leur niveau de maitrise des outils
numériques, dans un cadre éducatif, au-dessus de ceux qui éprouvent des difficultés
d’accès à ces outils. Cela montre qu’il y a une influence des caractéristiques
sociologiques de l’apprenant, sur le niveau de maitrise des compétences numériques.
Ce qui est aussi en partie en accord avec l’hypothèse 5 de cette recherche.
Ces résultats se justifient par les résultats des travaux menés auprès des enseignants
qui encadrent ces élèves, dans le cadre de cette présente recherche. Les résultats
montrent que, les enseignants enquêtés qui ont plus d’expérience dans l’utilisation des
outils numériques estiment posséder une meilleure maitrise des outils numériques
(2,23) que leurs collègues qui ont moins d’expérience d’utilisation des technologies
numériques (1,70). Par ailleurs, les enseignants enquêtés qui ont de même, plus
d’expérience dans l’utilisation professionnelle des outils numériques, estiment avoir
un meilleur niveau de maitrise de leurs compétences à utiliser en classe les outils
numériques dans les activités d’enseignement (2,24), que leurs homologues qui
possèdent moins d’expérience d’utilisation éducative de ces technologies (1,73). Enfin,
les enseignants familiers avec des outils numériques, ont aussi tendance à représenter
leur niveau de maitrise des outils numériques, dans un cadre éducatif, au-dessus de
985
ceux qui éprouvent des difficultés d’accès à ces outils. Ces résultats vont également
sur la même lignée que les travaux de Mastafi (2014 ; cité dans Bandia, 2019). Le
chercheur a démontré que l’âge est une variable indépendante discriminant au niveau
du degré de maitrise des outils numériques par les enseignants. En effet, selon l’auteur,
la proportion des enseignants qui semble maitriser mieux les outils numériques, est
plus importante parmi les enseignants les plus jeunes (< 40 ans), que parmi leurs
collègues plus âgés (> 40 ans) ».
16.2.2.2.3. Au niveau des profils des compétences numériques des élèves.
L’analyse des données de cette présente recherche indique que, la proportion des
élèves qui se représente compétents face aux outils numériques, sur les activités
scolaires nécessitant des compétences TIC d’ordre informationnel, est plus importante
parmi, ceux qui sont moins âgés (au plus 20 ans) que parmi ceux qui sont plus âgés
(plus 20 ans). Ainsi, les apprenants qui ont plus d’expérience d’usage pédagogique des
outils numériques, figurent parmi ceux qui ont plus des compétences d’ordre
informationnel que ceux qui ont moins d’expérience d’utilisation pédagogique des
outils numériques. Ensuite, les garçons ont tendance à se dire plus compétents sur le
plan des compétences d’ordre informationnel, que les filles. Enfin, la proportion des
élèves qui se représente compétents face aux outils numériques, sur le plan des
compétences TIC d’ordre informationnel, est plus importante parmi, ceux qui sont
familiers avec les outils numériques, que parmi ceux qui éprouvent des difficultés
d’accès face à ces outils.
En ce qui a trait aux compétences d’ordre technique et épistémologique, la

proportion des élèves qui se sentent compétents, est plus importante parmi, ceux qui
ont plus d’expérience d’utilisation éducatif des outils numérique (plus de 5 ans) que
parmi ceux qui ont moins d’expériences d’utilisation pédagogiques des TIC (au plus 5
ans). Ainsi, les garçons se sentent plus compétents que les filles, pour chacun de ces
deux d’ordres de compétences. Enfin, les élèves familiers avec les TIC, se représentent
comme étant plus compétents sur ces plans que ceux qui éprouvent des difficultés
d’accès aux outils numériques.
986
Finalement, l’analyse des données révèle aussi que, la proportion des élèves qui se
représente compétents face aux outils numériques, sur le plan des compétences
d’ordre social, est plus importante parmi, ceux qui ont une expérience d’usage des
outils numériques de plus de 11 ans, que parmi ceux qui ont une expérience d’usage
des TIC d’au plus 11 ans. Ainsi, les élèves qui ont aussi plus d’expérience d’usage
pédagogique des outils numériques, figurent parmi ceux qui ont plus des compétences
d’ordre social, que parmi ceux qui ont moins d’expérience d’utilisation pédagogique
des outils numériques. Ensuite, les garçons se sentent plus compétents sur le plan des
compétences d’ordre social, que les filles. Enfin, la proportion des élèves qui se
représente compétents face aux outils numériques, sur le plan des compétences TIC
d’ordre social, est plus importante parmi, ceux qui sont familiers avec les outils
numériques, que parmi ceux qui éprouvent des difficultés d’accès face à ces outils.
Cela montre qu’il y a une influence des caractéristiques sociologiques de l’apprenant,
sur les profils des compétences numériques. Ce qui est aussi en partie en accord avec
l’hypothèse 5 de cette recherche.
Karsenti et al. (2007) ont mené une recherche auprès de 10 000 étudiants de
l’Université de Montréal et de l’Université du Québec à Montréal, qui visait « Identifier
et mieux comprendre les conditions d’efficacité de l’intégration des TIC en pédagogie
universitaire. ». Les résultats indiquent que les hommes se sentent plus compétents que
les femmes dans les tâches de navigation, d’utilisation de moteur de recherche et des
catalogues, ce qui requière des compétences d’ordre informationnel. Ainsi, les
hommes affirment être plus aptes dans l’utilisation du courrier électronique, du
clavardage et da la plateforme collaborative WebCT, que les femmes, or ces usages
nécessitent un profil de compétence communicationnel. Par ailleurs, les résultats
révèlent aussi que, la proportion d’étudiants qui se sentent plus compétents sur le plan
épistémologique, au sujet des technologies numérique, soit dans l’utilisation des
éditeurs de page Web « qui permettent aux étudiants de créer un site Web pour diffuser leurs
productions ou pour apprendre à s’en servir pour leurs futures fonctions une fois sur le marché
du travail (informaticiens, enseignants, etc.) », soit dans l’utilisation du chiffrier
électronique pour faire des calculs et solutionner des problèmes, et soit l’usage des
logiciels de présentation, est plus importante parmi les hommes, que parmi les
987
femmes. Nos données corroborent partiellement les résultats de (Karsenti, Villeneuve,
Raby, Weiss Lambrou, & Meunier, 2007). Or, nos données vont à l’encontre des
résultats de ces auteurs qui montrent aussi qu’il n’existe aucune différence
significative entre les hommes et les femmes quant à la perception de leurs
compétences à utiliser les logiciels de traitement de texte.
Dans le même ordre d’idée, l’étude de François Desjardin révèle que les hommes se
sentent plus compétents que les femmes, au sujet des technologies, « et ceci est surtout
remarqué pour les ordres technique, social et épistémologique. » (Desjardins, 2005). Les
résultats révèlent ensuite que, les enseignants moins âgés (moins de 39 ans) se sentent
plus compétents que ceux qui ont plus de 40 ans, pour les compétences d’ordre
informationnel. Cependant, l’auteur démontre aussi que la proportion des enseignants
qui se sent compétente sur les plans technique, social, informationnel et
épistémologique, est plus importante parmi ceux qui sont jeunes dans l’enseignement
(moins de 20 ans), que parmi ceux qui ont plus de 21 ans d’expérience dans
l’enseignement. Les résultats indiquent enfin, que ceux qui ont dit avoir des usages
réguliers des outils numériques, évalués à fréquemment ou constamment, se
représentent comme plus compétents que ceux qui utilisent les outils numériques
occasionnellement ou jamais, pour les ordres technique, social, informationnel et
épistémologique. Notre recherche s’accorde donc partiellement avec celle de
(Desjardins, 2005), supposant que dans notre cas les caractéristiques sociologiques
expérience d’usage professionnel des TIC et familiarité avec les outils numériques
correspondent respectivement aux facteurs sociologiques expérience dans
l’enseignement et fréquence d’utilisation des outils numériques mesurés par
Desjardins. Or nos données semblent contredire le résultat de cet auteur qui dit que
les enseignants moins âgés (moins de 39 ans) semblent se percevoir comme plus
compétents que ceux qui sont plus âgés (plus de 39 ans), pour les compétences
d’ordres technique, épistémologique et social.
16.2.2.3. Effets différenciés selon les critères ethnoculturels des élèves.
L’analyse des données de cette présente recherche révèle que, la proportion des
988
élèves qui se sentent à l’aise avec des outils numériques dans le cadre éducatif en
classe, est plus importante parmi ceux qui n’ont pas suivi les recommandations de
l’équipe-école en lien avec le numérique éducatif, parmi ceux qui n’utilisent pas les
outils numériques du fait de l’intérêt de leur enseignants, et parmi ceux qui utilisent
plutôt ces outils du fait de l’intérêt des personnes de leur entourage personnel, que
parmi ceux qui suivent les recommandations de leurs équipe-école, l’intérêt des
enseignants, ou encore qui ne tiennent pas compte de l’intérêt des personnes de leur
entourage. Cela montre qu’il y a une influence des facteurs tels que l’intérêt des
personnes de l’entourage personnel de l’élève, l’intérêt des enseignants et les
recommandations de l’équipe-école, en lien avec le numérique éducatif, sur le
sentiment de compétence avec les outils numériques en classe. Ce qui est aussi en
partie en accord avec l’hypothèse 6 de cette recherche.
16.2.2.3.2. Au niveau du degré de maitrise des compétences numériques
L’analyse des données de cette présente recherche, révèle ensuite, que la proportion
des élèves qui dit maitriser mieux leurs compétences numériques dans le cadre
éducatif en classe, est plus importante parmi ceux qui ont suivi des formations en lien
avec le numérique éducatif, qui utilisent les TIC dans un cadre pédagogique du fait de
l’intérêt des personnes de leur entourage personnel, ou encore du fait des échanges
sociaux avec leurs camarades en lien avec le numérique éducatif, que parmi ceux qui
n’ont pas suivi des formations pédagogiques, qui ne suivent pas des recommandations
de leurs équipe-écoles, ou encore ceux qui n’ont pas de rapport avec leurs camarades
en lien avec le numérique éducatif. Cela montre qu’il y a une influence des facteurs
tels que la participation de l’élève à une ou plusieurs formations pédagogiques en lien
avec le numérique éducatif, l’intérêt des personnes de l’entourage personnel de l’élève,
et les échanges sociaux avec leurs camarades, en lien avec le numérique éducatif, sur
le degré de maitrise des compétences numériques en classe. Ce qui est aussi en partie
en accord avec l’hypothèse 6 de cette recherche.
L’intégration pédagogique des technologies numériques en classe passe

inévitablement par la formation des principaux acteurs qui sont les enseignants et les
élèves (Cleary, Akkari, & Corti, 2008; Karsenti T. , 2018), ainsi les élèves qui ont suivi
989
des formations en lien avec le numérique éducatif, formelles ou informelles, devraient
être parmi ceux qui maitrisent mieux leurs compétences numériques dans les
pratiques pendant la classe. Selon de nombreux chercheurs en technologies éducatives
(Baron, Bruillard et Lévy, 2000; Bonamy et Voisin, 2001 ; in Béziat, 2012), cette
intégration va largement au-delà des problématiques de formation, elle suppose plutôt
que l’on s’attarde sur l’analyse de pratiques. Jacques Béziat propose à cet effet des
voies pour la formation des enseignants aux usages éducatifs des TICE en classe, dont
les connaissances : des moyens techniques, des ressources, des dispositifs, des
scénarios et des contextes, et des capacité de mobilisation (Béziat, 2012).
16.2.2.3.3. Au niveau des profils des compétences numériques des élèves.
L’analyse des données de cette présente recherche, révèle également, que la

proportion des élèves qui semble plus souvent avoir un profil de compétence d’ordres
Technique et Epistémologique, est plus importante parmi ceux qui ont suivi des
formations en lien avec le numérique éducatif, que parmi ceux qui n’ont pas suivi des
formations, en lien avec le numérique éducatif. Ainsi, les élèves qui utilisent les outils
numériques dans un cadre éducatif, mais pas du fait de l’intérêt de leurs enseignants
en lien avec le numérique pédagogique, se sentent plus compétents sur le plan des
compétences d’ordre Informationnel que ceux qui utilisent ces outils du fait de l’intérêt
de leurs enseignants. Sur la même lignée, les élèves qui utilisent les outils numériques
dans un cadre éducatif, mais pas du fait des recommandations de leurs équipe-écoles,
en lien avec le numérique pédagogique, se sentent plus compétents que ceux qui
utilisent ces outils du fait des recommandations de leurs équipes-écoles, et ceci est plus
remarqué pour des compétences d’ordre Informationnel, Epistémologique et Social.
Cependant, la proportion des élèves qui semble posséder un profil de compétences
d’ordre Technique et Informationnel, est plus importante parmi ceux qui utilisent les
outils numériques dans un cadre éducatif, du fait de leur intérêt personnel en lien avec
le numérique éducatif, que parmi ceux qui n’utilisent pas ces outils du fait de leur
intérêt personnel. Enfin, les élèves qui utilisent des outils numériques dans un cadre
pédagogique, du fait de l’intérêt des personnes de leur entourage personnel en lien
avec le numérique éducatif, se disent plus compétents que leurs camarades qui
n’exploitent pas ces outils du fait de l’intérêt des personnes de l’entourage personnel
990
en lien avec le numérique pédagogique, et ceci est remarqué sur chacun des quatre
profils de compétences Technique, Informationnel, Epistémologiques, et Social. Cela montre
qu’il y a une influence des facteurs tels que les recommandations de l’équipe-école en
lien avec le numérique éducatif, l’intérêt des personnes de l’entourage personnel de
l’élève, et l’intérêt personnel de l’élève en lien avec le numérique éducatif, sur les
profils de compétences numériques. Ce qui est aussi en partie en accord avec
l’hypothèse 5 de cette recherche.
16.2.3. Les résultats associés aux profils motivationnels des élèves.
L’objectif de cette étude était aussi de mieux cerner la motivation des élèves des
Spécifiquement, il s’agissait de mettre en lumière les combinaisons des différents types
de motivation présents chez un même élève et d’identifier différents profils
motivationnels au sein d’un groupe d’élèves qui fait usage des outils numériques dans
ses activités scolaires. Puis, d’étudier les relations entre ces profils et les facteurs
institutionnels, sociologiques et ethnoculturels des élèves.
Tout d’abord, les analyses statistiques réalisées nous amènent à identifier chez nos
élèves quatre profils motivationnels différents vis-à-vis des usages des outils
numériques dans un cadre pédagogique. Le premier profil dit modéré, rassemble des
élèves ayant des scores modérés de motivation autodéterminée (intrinsèque et
régulation identifiée), des scores faibles de motivation contrôlée (motivation
extrinsèque par régulations introjectée et externe) et des scores très faibles
d’amotivation. Le second profil dit élevé, se caractérise par des niveaux élevés de
motivation autodéterminée et des niveaux modérés de motivation contrôlée ainsi que
d’amotivation. Le troisième profil dit autodéterminé, se traduit par des scores les plus
élevés des quatre clusters, de motivation autonome et de motivation extrinsèque à
régulations externe, et des scores modérés de motivation extrinsèque à régulation
introjectée, et des scores très faibles d’amotivation. Enfin, l’ultime profil est dit faible,
car est caractérisé par des scores les plus faibles des quatre clusters pour les
motivations autodéterminées et contrôlées, et le niveau faible d’amotivation.
991
Contrairement à nos prédictions, notamment sur la base des résultats déjà obtenus
relatifs à la mesure des autres phénomènes, qui ont révélé de faibles compétences et
usages pédagogique des TIC, nous n’avons pas obtenu de cluster non autodéterminé
caractérisé par des niveaux faibles de motivation autodéterminée et niveaux élevés de
motivation contrôlée et d’amotivation (Gillet, Berjot, & Paty, 2009).
Pour les deux premiers profils, les élèves enquêtés définissent leur engagement à
l’égard du numérique éducatif, d’une part par des mobiles intrinsèques jugés moyens,
qui se justifient par l’intérêt qu’ils portent à l’activité scolaire, le plaisir, la satisfaction
de faire recours à la technologie pour résoudre l’activité, d’autre part par des mobiles
extrinsèques jugés relativement faibles à savoir : pratiquer les TIC dans un cadre
pédagogique par peur d’être puni, se prouver à soi et aux autres qu’ils sont capables
d’utiliser la technologies. En effet, dans le profil 1, on observe que les niveaux de
motivation diminuent directement en fonction de leur degré d'autodétermination tel
que proposé par la TAD. Le profil 2 semble également suivre la structure de continuum
de l'autorégulation proposée par la TAD, en ce sens qu'il présente un seul type de
régulation dominant, les niveaux des autres régulations diminuant au fur et à mesure
qu'elles s'éloignent de la théorie. En ce qui a trait au troisième profil, il présente
clairement les niveaux les plus élevés sur les formes les plus autonomes de motivation
(régulation identifiée et motivation intrinsèque) chez les élèves face aux outils
numériques. Ce profil très autonome semble donc également suivre la structure de
continuum de l'autorégulation proposée par la TAD. Précisément, nous observons à
ce niveau un résultat mitigé, les élèves concernés par ce profil possèdent un score
équivalent de motivation autodéterminée (l’intérêt et le plaisir d’apprendre avec ou
par les outils numériques) et de motivation contrôlée à régulation externe (punition,
montrer aux autres que nous sommes capables, réussir à un projet professionnel ou
activité d’intégration). Ceci pourrait s’expliquer par le fait que leur engagement pour
les outils numériques à des fins pédagogiques à l’école, est davantage déterminé par
des contingences extrascolaires telles que l’intérêt des personnes de leur entourage
personnel en lien avec le numérique éducatif, leur intérêt personnel à l’égard du
numérique éducatif, leurs participations aux formations pédagogiques en lien avec le
numérique éducatif autres que celles suivies à l’école, ou encore des échanges sociaux
992
avec des camarades à l’égard du numérique éducatif, que par des sources de
motivations scolaires à savoir, l’intérêt des enseignants à l’égard du numérique
pédagogique, les recommandations de l’équipe-école, les formations suivies à l’école
en lien avec le numérique éducatif. Le quatrième profil semble décrire des élèves en
situation d’usage pédagogique des TIC dont la motivation est équilibrée, il semble
suivre aussi le continuum d'autorégulation proposé par la TAD.
Les résultats de la recherche menée par Brasselet et al. (2013) auprès de 947 lycéens,
de trois filières d’enseignement secondaire général, technologique et professionnel,
ont montré que les élèves présentent trois profils motivationnels. Le premier dit
modéré qui rassemble des adolescents ayant des scores modérés de motivation
autodéterminée et contrôlée, et des scores faibles d’amotivation. Le deuxième profil se
traduit par des niveaux élevés de motivation autodéterminée et contrôlée et un niveau
faible d’amotivation. Enn, le troisième profil labellisé contrôlé, qui est caractérisé par
des niveaux modérés de motivation contrôlée et d’amotivation et une faible motivation
autodéterminée. Contrairement à la recherche de Brasselet et al. (ibid.), nos données ne
révèlent pas de profil motivationnel contrôlé, et nous notons la présence d’un
quatrième profil dit élevé. Conformément à leur étude, nous notons l’absence d’un
profil non autodéterminé et la présence des profils caractérisés par des niveaux
similaires de motivation autodéterminée et de motivation contrôlée. Ainsi, ces
données corroborent partiellement les résultats de l’étude de Brasselet et al. (ibid.).
Sur la même lignée, de nombreuses études ont obtenu des conclusions similaires à
celles de cette présente recherche ( (Manganelli, Gillet, Laurent, & Forest, 2017; Gillet,
Berjot, & Paty, 2009; Howard, Gagné, & Morin, 2016; Graves, Cullen, Lester,
Ruderman, & Gentry, 2015; Moran, Diefendorff, Kim, & Liu, 2012). L’étude de
Manganelli et al. (2017) menée auprès d’un échantillon de 1914 gestionnaires et
employés, avait comme objectif de découvrir comment les contraintes telles que la
charge de travail et les ressources au travail à l’instar du soutien de la hiérarchie directe
sont liées à différents profils motivationnels. L’analyse des données a révélé quatre
profils motivationnels. Le premier labellisé très faible est caractérisé par des niveaux
très faibles de la motivation autonome, la motivation contrôlée et l’amotivation. Le
second, labellisé profil faible présente des scores faibles aux niveaux des motivations :
993
autonome, contrôlée et d’amotivation. Le troisième dit profil modéré, regroupe des
employés avec des scores modérés sur les cinq formes de motivation. Et le quatrième
nommé profil élevé affiche des scores élevés de motivations autodéterminée, contrôlée
et d’amotivation. Dans la même foulée, les résultats de la recherche de Gillet et al.
(2009) ont permis de « mettre en évidence trois prols motivationnels distincts chez des
joueurs de tennis évoluant à un niveau national (n = 127) » suivant des niveaux situationnel
et contextuel. Les résultats font état de trois clusters : autodéterminé, modéré et élevé.
Le premier, caractérisé par des scores modérés à élevés de motivation autodéterminée
« et des niveaux faibles de régulation externe et d’amotivation aussi bien au niveau situationnel
qu’au niveau contextuel, ainsi que par des niveaux élevés de régulation introjectée
contextuelle. ». Le second présente des niveaux faibles d’amotivation et des niveaux
modérés de motivation autodéterminée et contrôlée. Et le troisième, prol
motivationnel élevé, présente des scores faibles d’amotivation, des scores modérés à
élevés sur l’ensemble des motivations autodéterminée et contrôlée aux niveaux
situationnel et contextuel. Or, l’étude de Howard et al. (2016) révèle quatre profils
motivationnels similaires identifiés dans deux échantillons de 723 et 286 employés,
représentant des employés amotivés, régulés par l'extérieur, régulés de manière
autonome et hautement motivés. Le premier profil se caractérise par les employés
amotivés, présentant des niveaux très élevés d'amotivation et des niveaux moyens à
faibles pour toutes les formes de motivations autonome et contrôlée. Le second profil
se caractérise par des employés présentant des niveaux très faibles de motivation à
régulations externes, des niveaux faibles d'amotivation et d'introjection, et des niveaux
moyens ou légèrement supérieurs à la moyenne de motivation autodéterminé. Le
troisième est caractérisé par des employés très motivés, affichant un niveau
relativement faible d'amotivation et des niveaux modérés à élevés sur les types de
motivations autodéterminée et contrôlée qui augmentent en fonction de leur degré
d'autorégulation selon la TAD. Enfin, le quatrième profil caractérisé par des employés
présentant des niveaux moyens de toutes les régulations : autodéterminée, contrôlée
et amotivation. En rapprochant ces études au contexte scolaire d’intégration des outils
numérique, il existe une certaine concordance par exemple avec ceux trouvés par ces
groupes de chercheurs dans un contexte professionnel d’entreprise. En effet, tous les
994
clusters des différentes études confondues semblent suivre la structure de continuum
de l’autodétermination proposée par la TAD de (Deci & Ryan, 1985; Deci & Ryan, Self-
Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social
Development, and Well-Being, 2000), en ce sens qu'elles présentent un seul type de
régulation dominante, les scores des autres formes de motivation diminuent au fur et
à mesure qu'elles s'éloignent de la théorie Howard et al. (2016).
Dans le contexte d’intégration des outils numériques dans les pratiques de classe,
(Ayari, 2020) a réalisé une fascinante étude sur « la relation entre la réussite au MOOC
et les capacités d’autodirection de l’apprentissage des participants à ce dispositif de
formation. ». Ces résultats ont mis en lumière entre autres trois profils motivationnels
distincts selon une approche intrapersonnelle rassemblant les apprenants des
caractéristiques similaires dans un même profil : Profil autodéterminé, Profil modéré,
et Profil faible. Le premier, se caractérise par des scores élevés de motivation
autonome, et des scores les plus faibles de motivation contrôlée et de score faible
d’amotivation. Le second regroupe les apprenants ayant des scores modérés à élevés
de motivation autonome et de niveau modéré de la motivation contrôlée et
d’amotivation. Enfin le troisième se caractérise par des participants ayant des scores
les plus faibles de motivation autonome et les scores de motivation contrôlée et
d’amotivation le plus élevé sur l’ensemble des profils. En comparant nos résultats nous
remarquons qu’il y a une concordance avec ceux trouvés par Ayari (ibid.) en ce sens
que les deux recherches n’ont pas trouvé de cluster non-autodéterminé et se situent
ensemble dans une sociabilité d’usages des outils numériques dans un cadre
pédagogique, de formation et d’apprentissage. Notre étude se distingue néanmoins de
celle-ci, premièrement le niveau d’intégration pédagogique des technologies dans un
contexte d’apprentissage autonome comme en classe semble être très faible chez nos
sujets, ce qui pourrait justifier la présence d’un quatrième cluster labellisé « élevé »
situé entre les élèves modérés et les élèves autodéterminés. La seconde raison est que
nos sujets font face à de nombreuses difficultés d’accès à la technologie en classe et se
distinguent les uns des autres par des caractéristiques multivariées. Et par ailleurs le
profil trois de l’étude d’Ayari ne suit pas le continuum de l’autodétermination de la
TAD. Ces résultats suggèrent que les profils motivationnels des élèves du secondaire
995
peuvent varier en fonction de certains facteurs (Ratelle, Guay, Vallerand, Larose, &
Senecal, 2007) institutionnels, sociologiques et culturels. Par exemple, il est probable
que les critères tels que le cursus scolaire, le type d’enseignement, le genre, la culture,
le contexte d’usage des TIC (scolaire et a-scolaire) ou encore le niveau
socioéconomique des parents ne favorisent pas le développement des formes de
motivation autodéterminée mais, au contraire, participent au renforcement de la
motivation contrôlée. C’est ainsi que dans cette présente recherche nous avons voulu
identifier les facteurs institutionnels, sociologiques et ethnoculturels qui influencent
significativement sur le développement des profils motivationnels des élèves. Par
contre, d’autres études devront confirmer certaines hypothèses en analysant,
notamment l’influence des facteurs environnementaux et des facteurs
socioéconomiques sur le développement des profils motivationnels des élèves.
16.2.3.1. Effets différenciés selon les critères institutionnels, sociologiques et

culturels.
Nous avons ensuite mené une analyse inférentielle de la relation pouvant exister
entre les caractéristiques institutionnelles, sociologiques et culturelles des apprenants
et leurs appartenances à un cluster d’autodétermination. Afin de ressortir quelques
éléments intéressants par rapport à ces facteurs et leurs impacts sur les profils
motivationnels d’usages éducatifs des outils numériques à l’école.
L’analyse statistique des données nous révèlent que, les caractéristiques

institutionnelles à l’instar du cursus scolaire et la filière d’étude impactent sur le profil
motivationnel autodéterminée d’un apprenant face aux usages pédagogique des outils
numérique à l’école. Plus précisément, les apprenants des écoles anglophones sont
significativement plus nombreux à présenter plus souvent un profil motivationnel
élevé face aux usages pédagogiques des outils numériques à l’école, que ceux des
écoles francophones et ceux des écoles bilingues. Inversement les élèves des écoles
francophones sont significativement plus nombreux à ne pas être dans le cluster 2 "
Profil motivationnel élevé" que les autres. Par ailleurs, les apprenants des filières
techniques commerciales et technologies de l’information présentent significativement
plus souvent un profil motivationnel autodéterminé face aux pratiques des outils
996
numériques à l’école dans un cadre éducatif, que les élèves des filières littéraires,
scientifiques, et techniques industrielles. Inversement, les apprenants des filières
techniques industrielles et littéraires sont significativement sous-représentés dans le
cluster 3 "Profil motivationnel autodéterminé". De même les apprenants de la
technique commerciale sont faiblement représentés dans le cluster 2 " Profil
motivationnel élevé" que ceux des autres filières. Cela montre qu’il y a une influence
des caractéristiques institutionnelles d’un établissement scolaire, sur le profil
motivationnel d’usage des outils numériques. Ce qui confirme l’hypothèse 7 de cette
recherche, qui stipule que les caractéristiques institutionnelles d’un établissement
scolaire, ont une influence sur les motivations scolaires à l’usage des outils
numériques.
Du point de vue de la filière, cette recherche a montré la présence de lien entre cette
variable et l’effet de l’utilisation des outils numériques sur la motivation. Nos données
rejoignent l’étude de Brasselet & Guerrien (op. cit.) qui a mis aussi en évidence un effet
de la filière d’étude sur la motivation scolaire. Ainsi, les élèves de la filière
technologique sont davantage représentés dans le profil motivationnel contrôlé que
leurs camarades des filières générale et professionnelle, qui ont respectivement un
profil modéré et un profil élevé. Par ailleurs, ce résultat contredit de nombreuses
recherches qui stipulent que la discipline ne semble pas plus propice aux usages
pédagogiques des outils numériques au plan motivationnel (Viau R. , La motivation
des étudiants à l’université: mieux comprendre pour mieux agir. Conférence non
publiée donnée en juin 2006 à l’Université de Liège (Belgique), 2006)
L’analyse statistique des données de cette présente recherche a aussi révélé que, les
apprenants familiers avec les TIC présentent significativement plus souvent un profil
motivationnel autodéterminé alors que les élèves qui éprouvent des difficultés d’accès
aux outils numériques sont surreprésentés dans le profil motivationnel faible.
Inversement, la proportion des élèves qui semble appartenir au cluster 1 "Profil
motivationnel modéré" et au Cluster 4 "Profil motivationnel faible", est
significativement moins importante parmi les élèves familiers avec les TIC, que parmi
ceux qui éprouvent des difficultés d’accès avec les TIC, tandis que les élèves présentant
des difficultés d’utilisation des TIC sont très peu nombreux à être autodéterminés face
997
aux usages pédagogiques de ces outils. Concernant le sexe si la différence de profil
motivationnel entre filles et garçons, n’était pas significative, l’écart était assez
important, et révèle que les filles présentent plus souvent un profil motivationnel
autodéterminé – modéré, alors que les garçons sont surreprésentés dans le profil
motivationnel élevé. Cela montre qu’il y a une influence des caractéristiques
sociologiques d’un élève, sur le profil motivationnel d’usage des outils numériques.
Ce qui confirme l’hypothèse 8 de cette recherche, qui stipule que les caractéristiques
sociologiques d’un élève, ont une influence sur les motivations scolaires à l’usage des
outils numériques.
Ces résultats sont en cohérence avec l’études de (Ben Ali, El Brenji, & Bzeouich, s.d.)
dans le contexte africain de l’impact des usages des outils numériques dans un cadre
éducatif sur le profil motivationnel des étudiants de l’institut supérieur des études
technologiques de Gabès. Les résultats indiquent que le profil motivationnel des outils
numériques chez les filles est similaire chez les garçons. Les auteurs sembleraient
justifier ces résultats par le fait que l’échantillon contient un nombre de garçons moins
important. Cette raison ne semble pas valable dans cette présente recherche car
l’échantillon est sensiblement équilibré en filles (51,28%) et garçons (près de 49%). Ces
résultats vont d’ailleurs à l’encontre certaines recherches qui soutiennent que la
motivation des filles lors de l’utilisation des outils numériques dans un cadre
pédagogique est différente de celle des garçons. C’est par exemple le cas de l’étude de
Brasselet & Guerrien (2013), qui démontre que le sexe est une variable indépendante
discriminante au niveau des profils motivationnels des élèves. Ainsi, les résultats ont
mis en évidence que, les filles semblent être plus souvent dans un profil motivationnel
autodéterminé alors que les garçons sont surreprésentés dans le profil motivationnel
contrôlé. Dans la même foulée, Karsenti et al. (2005) soutiennent que les filles sont plus
motivées pendant les activités scolaires avec l’ordinateur, que les garçons. Somme
toute, cette présente recherche vient dévoiler que, quand il s’agit d’apprendre, les filles
comme les garçons considèrent les TIC comme des outils de travail et leurs intérêts
ensemble se trouve maintenu.
L’analyse des données de cette présente étude révèle enfin que, les élèves qui
n’utilisent pas les outils numériques dans le cadre éducatif, du fait de l’intérêt de leurs
998
enseignants à l’égard du numérique éducatif, sont très nombreux à présenter un profil
motivationnel modéré tandis que ceux qui exploitent ces outils du fait de l’intérêt de
leurs enseignants sont significativement sous représenté dans le profil motivationnel
modéré. Par ailleurs, les élèves qui n’utilisent pas les outils numériques dans un cadre
éducatif, du fait des échanges sociaux avec des camarades, en lien avec le numérique
éducatif présentent plus souvent un profil motivationnel autodéterminé alors que ceux
qui utilisent ces outils du fait des rapports sociaux avec des camarades en lien avec le
numérique pédagogique sont surreprésentés dans le profil motivationnel élevé.
Inversement, les élèves qui n’utilisent pas les outils numériques du fait des interactions
avec leurs camarades, sont significativement très peu nombreux dans le profil
motivationnel élevé alors que les élèves qui utilisent ces outils du fait des échanges
sociaux avec des camarades sont sous-représentés dans le profil motivationnel
autodéterminé. Enfin, les apprenants qui utilisent des technologies numériques dans
le cadre de leurs activités scolaires en classe, du fait de leur intérêt personnel en lien
avec le numérique éducatif, sont significativement plus nombreux à présenter un
profil motivationnel autodéterminé – modéré, tandis que leurs camarades qui utilisent
les outils numérique dans un cadre pédagogique en classe, mais pas du fait de leur
intérêt personnel, en lien avec le numérique éducatif, sont surreprésentés dans le profil
motivationnel élevé – faible. Inversement, les élèves qui utilisent des technologies
numériques, du fait de leur intérêt personnel en lien avec le numérique éducatif, sont
significativement très peu nombreux à présenter un profil motivationnel élevé – faible
alors que ceux qui utilisent les outils numériques dans un cadre pédagogique en classe,
mais pas du fait de leur intérêt personnel, sont sous-représentés dans le profil
motivationnel autodéterminé – modéré. Cela montre qu’il y a une influence des
caractéristiques ethnoculturelles d’un élève, sur le profil motivationnel d’usage des
outils numériques. Ce qui confirme l’hypothèse 9 de cette recherche, qui stipule que
les caractéristiques ethnoculturelles d’un élève, ont une influence sur les motivations
scolaires à l’usage des outils numériques.
999
16.3. Apports de cette recherche
Cette section présente les principaux éléments de connaissances qui ont retenu le
plus notre attention. Il est important pour nous de rappeler qu’une telle étude
auparavant, à notre connaissance, dans le contexte de l’éducation secondaire
camerounaise, n’avait encore fait l’objet d’une recherche aussi détaillée et documentée.
Ainsi, nos objectifs visés ont pu être atteints et nos hypothèses d’études confirmées, ce
qui a permis dès lors d’apporter des réponses à nos questions de recherches. Les
résultats obtenus ont non seulement confirmé des éléments de connaissances déjà
trouvés dans de nombreuses recherches scientifiques existantes dans la littérature,
mais surtout ils ont sans doute apporté un éclairage nouveau. Nous présentons dans
les rubriques suivantes, tout d’abord quelques exemples de résultats confirmés, et puis
des exemples d’éléments de connaissances nouvelles qui ont captivés le chercheur.
16.3.1. Connaissances qui ne surprennent pas le chercheur
Des conclusions que l’on connaissait déjà dans le milieu ont pu être confirmées, à
l’instar du faible usage des outils numériques en milieu scolaire, ceci est plus
remarquable sur les activités liées à la production des contenu de spécialité, à
l’apprentissage collaboratif et la conception et l’élaboration des programmes éducatifs,
un meilleur niveau d’équipement individuel en TIC des élèves, une insuffisance
d’équipements technologiques et ressources numériques dans les écoles et ceci est
remarquable pour les équipements de diffusion collective numérique, et les supports
éducatifs ouverts à toutes les disciplines, une carence chez les élèves en compétences
techno-pédagogiques surtout sur le plan des ordres épistémologiques et
communicationnels à l’école, une défaillance dans la formation dispensée en milieu
scolaire, un intérêt pour l’usage des TIC en classe et une importance accordée à l’usage
collaboratif des TIC dans un cadre éducatif. De même, il ressort des résultats que
l’utilisation pédagogique des outils numériques des élèves en classe est guidée par
leurs intérêts personnels à l’égard du numérique éducatif, au détriment des facteurs
pédagogiques liés à l’école (nouveaux modèles pédagogiques, la formation en TIC
reçue, les projets TIC d’école, engouements des enseignants, …) ou encore les élèves
réalisent au plus de deux (02) séances des travaux pratiques par mois d’une durée
1000
moyenne de 30 mn, et travaillent devant l’ordinateur en petits groupes de 2 à 3 élèves,
lors des activités pédagogiques en salle de classe TIC. Par ailleurs, les élèves présentent
une motivation autonome (près 73,54% d’élèves) plus élevée que celle contrôlée (près
de 43% d’élèves enquêtés). Nous notons également le contournement des difficultés
d’usages épistémologiques et sociaux par des moyens qui certes ne sont pas légaux
mais qui dénotent une volonté des élèves à s’accrocher aux numériques éducatifs pour
leur apprentissage scolaire et le fait que les attentes sont grandes vis-à-vis de l’usage
de ces technologies à l’école (Abdullatif, 2015). En outre, le sexe, l’âge, l’expérience
professionnelle dans l’usage des TIC, et le statut de l’école jouent un rôle discriminant
entre les élèves au niveau des pratiques pédagogiques des TIC en classe et des
compétences numériques ; ce sont autant de réponses confirmées par notre étude,
parmi tant d’autres.
16.3.2. Connaissances nouvelles qui surprennent le chercheur
Les apports nouveaux de ce travail se situent à plusieurs niveaux : empirique,

théorique et méthodologique.
Sur le plan empirique, une quantité non négligeable d’apports peuvent être
constatés à travers les réalisations ci-dessous :
La réalisation d’un portrait d’usages des outils numériques des élèves du secondaire
du Cameroun.
La réalisation d’un modèle d’obstacles de résistance aux usages éducatifs des TIC
dans les écoles secondaires. Ce modèle est inspiré et validé par (Hew & Brush, 2006)
et repris par (Stockless & Beaupré, 2014). En effet, c’est un modèle qui possède un
grand pouvoir explicatif, et dans notre cas spécifique il nous a permis d’expliquer que
74,5% (respectivement 62% dans les entretiens) de facteurs de résistances aux
numériques éducatifs sont du fait des équipements et ressources technologiques,
17,64% (respectivement 27,03% lors des entretiens) dépendent de la pédagogie,
seulement 3% (respectivement 7,5% lors des entretiens) des attitudes et croyances des
élèves et uniquement les entretiens ont expliqué à travers ce modèle que près de 4%
des facteurs de résistances aux numériques éducatifs sont dus aux leaderships des
établissements scolaires .
1001
La réalisation d’un modèle de facteurs institutionnels, sociologiques et culturels des
élèves qui favorise le développement des pratiques pédagogiques des outils
La réalisation d’un portrait des compétences technologiques des élèves du

secondaire du Cameroun.
La construction des profils motivationnels d’usage des TIC des élèves du secondaire
du Cameroun.

élèves qui favorisent le développement des compétences numériques des élèves face
aux usages des TIC.

élèves qui favorisent le développement de la motivation autodéterminée des élèves du
secondaire camerounais face aux usages des TIC.
Toujours sur le plan empirique, nous avons des aspects importants comme le fait
que les écoles d’enseignement général semblent mieux équipées en équipements
technologiques et ressources numériques que les écoles professionnelles et mixtes, ou
encore l’utilisation des outils numériques dans un cadre éducatif a un impact positif
sur le (1) le soutien, (2) les approches pédagogiques devant ce qui relève de (3) la
motivation, (4) les ressources numériques et (5) les interactions ou communication. Dans le
même sillage les élèves des écoles anglophones ont des usages forts des outils
numériques reliés à l’apprentissage des contenus disciplinaires en classe avec les TIC,
la production des documents textes, et la production des contenus de spécialité, la
communication ou collaboration, et la conception des contenus éducatifs ; et des
usages faibles en recherche d’information scolaire. Tandis que les élèves des écoles
francophones et des écoles bilingues ne réalisent que des usages faibles dont les plus
répandus sont la recherche des informations éducatives et la production des
documents textes. Par ailleurs, les élèves des écoles d’enseignement général
consacrent, la production des documents textes, la recherche d’information éducative,
et l’apprentissage des contenus disciplinaires en classe avec les TIC au rang des usages
forts, tandis que la production des contenus de spécialité, la communication ou
1002
collaboration, ainsi que la conception des contenus éducatifs sont au rang des usages
faibles. Alors que les élèves des écoles professionnelles réalisent des usages faibles des
TIC sur l’ensemble des types usages éducatifs rapportés, en dehors de la production
des documents textuels. Les facteurs tels que l’entourage personnel de l’élève, l’intérêt
personnel de l’élève en lien avec le numérique éducatif, le type de cursus anglophone,
les filières d’étude technologiques et techniques commerciales, et la familiarité avec les
TIC influent positivement sur les trois phénomènes étudiés (pratiques éducatives
numériques des TIC, compétences technologiques et motivation autodéterminée
d’usage des TIC).
Sur le plan théorique, cette recherche doctorale a porté sur un thème complexe, qui
a nécessité le regroupement de plusieurs champs et modèles théoriques dont la mise
en œuvre a aussi nécessité une méthodologie assez complexe et un important dispositif
de collecte de l’information (Ouédraogo, 2011). En effet, cette étude était à la croisée
de neuf champs et modèles théoriques de recherche à savoir : l’intégration
pédagogique des outils numériques, les types d’usages pédagogiques des outils
numériques, les catégories d’obstacles à l’intégration des TIC, les compétences
numériques, la motivation scolaire à l’usage des TIC (la théorie de l’autodétermination
et l’approche intra-individuelle), l’utilité des outils numériques dans les actes
d’enseignement/apprentissage, l’étude comparée de l’impact des outils numériques,
l’étude multicas et les dimensions culturelles. Par ailleurs, nous nous sommes basés
initialement sur des échantillons de convenances constitués des écoles les mieux
équipées en TIC, des enseignants de ces écoles sont des novateurs en matière
d’utilisation des TIC en classe et des élèves dotés d’un certains engouements pour
l’utilisation des outils numériques dans leurs activités scolaires à l’école, ceci afin de
recueillir des informations pertinentes sur leurs motivations et compétences
numériques. Ainsi, avoir pu mener à bien une telle recherche est une contribution
énorme à la recherche scientifique dans le domaine (Ouédraogo, 2011).
Sur le plan méthodologique, comme déjà évoqué dans le chapitre 6, le plus grand
apport significatif de cette recherche est qu’elle combine simultanément les études de
cinq phénomènes essentiels à l’intégration pédagogiques des TIC en milieu éducatif,
et particulièrement secondaire à savoir : les pratiques pédagogiques des outils
1003
numériques, les compétences technologiques, les motivations scolaires à l’usage de ces
outils numériques, l’efficacité des TIC dans le processus d’apprentissage, et les facteurs
de résistance à une intégration éducative des TIC à l’école. Notre revue de la littérature
nous révèle que très peu d’études dans le contexte africain en particulier ont porté sur
l’ensemble de ces phénomènes, les études se focalisent sur l’une ou tout au plus deux
des phénomènes. Ce qui s’est avéré une tâche très laborieuse à conduire. Ainsi donc,
notre étude vient combler le déficit d’études scientifiques rigoureuses qui portent sur
l’éducation en Afrique en général, et sur les usages, les compétences numériques et la
motivation dans l’éducation secondaire en particulier comme révélée par la recension
des écrits (Tchameni Ngamo, 2007). Etant donné que, sans aucune exception, les pays
africains sont à des degrés différents engagés dans un processus d’intégration du
numérique éducatif à l’école. Cette recherche a constitué un défi d’envergure que nous
avons relevé dans le cadre de cette thèse. Or, plusieurs recherches ont généralement
analysé l’un ou tout au plus deux de ces phénomènes (pratiques du numérique
éducatif, compétences numériques et motivation des TIC), chez les enseignants. Nous
avons non seulement fait pareil, mais plus encore analysé de près les trois phénomènes
du côté des élèves tout en essayant d’évaluer les différents facteurs associés à ces
phénomènes et d’opter, ainsi, pour des régulations qui pourront améliorer
l’acquisition des apprentissages.
Le second apport de cette étude réside sur le fait que nous avions utilisé deux types
de triangulation qui ont permis de réduire au maximum les nombreux biais et
d’examiner le maximum d’angles possibles des phénomènes étudiés (Savoie-Zajc,
2004). En effet, nous avons effectué la triangulation de plusieurs sources de données
variées et diversifiées tels que les directeurs écoles, les responsables TIC des écoles,
des organismes publics et des ministères, les enseignants, les élèves) et la triangulation
de plusieurs méthodes tels que les questionnaires, entrevues individuelles et de
groupes, les observations, les documents et dossiers d’écoles, les documents
pédagogiques des enseignants, et les méthodes liées aux démarches ethnographiques
telles que les entretiens informels, observations au vol avec utilisation d’un carnet de
bord de l’enquêteur. Cette multi triangulation a permis de renforcer la validité des
données à recueillir (Savoie-Zajc, 2004)
1004
Le troisième apport se trouve dans la méthode d’étude multicas mise en place qui,
associée à l’utilisation d’une technique de recherche à méthodologie mixte combinait
les techniques de collectes et d’analyse quantitatives et qualitatives a permis de
rassembler différentes informations favorables à l’analyse en profondeur et rigoureuse
des phénomènes à l’étude et de bien les comprendre.
Comme quatrième apport de cette présence recherche, nous avons un échantillon

d’apprenants de grande taille, représentatif des élèves du secondaire de la population
de référence des apprenants du secondaire des villes de Yaoundé et Douala du
Cameroun. Et les élèves sont étudiés selon plusieurs caractéristiques classées en trois
dimensions : institutionnelle, sociologique et ethnoculturelle.
Au terme de cette thèse, il nous semble possible de conclure que, ces résultats
pourront contribuer à améliorer efficacement le processus d’intégration des outils
numériques en milieu éducatif secondaire camerounais, notamment de passer de la
phase d’adoption à celle de routinisation (Schumacher & Coen, 2006) avec prise en
compte des caractéristiques technologiques des enseignants (Cleary, Akkari, & Corti,
2008). En effet, ceci constitue le troisième niveau d’intégration des outils numériques
en classe, du modèle systémique d’innovation proposé par Depover et Strebelle (1997;
in Schumacher & Coen, ibid.), et compléter par (Cleary, Akkari, & Corti, op. cit.) qui
stipule au niveau de la routinisation, les enseignants et à fortiori les élèves doivent
intégrer et maitriser des nouvelles pratiques TIC en classe, posséder de bonnes
compétences techniques et une motivation d’autodétermination des outils numériques
(Raby, Analyse du cheminement qui a mené des enseignants du primaire a
d´evelopper une utilisation exemplaire des technologies de l’information et de la
communication en classe. Education. Université de Montréal, 2004. French, 2004).
Enfin cette recherche pourra aussi servir de levain aux écoles africaines subsahariennes
désireuses d’améliorer leur système éducatif en intégrant les outils numériques dans
leurs pratiques pédagogiques en classe.
1005
16.4.Limites et perspectives
Nous présentons dans cette section les limites et perspectives de la recherche. Nous
allons d’abord commencer par les limites et poursuivre ensuite par des pistes de
recherche future.
16.4.1. Limites de la recherche
Les limites présentées sont liées à certaines parties de ce travail.
Premièrement, malgré le fait que cette thèse introduit des éléments nouveaux, nous
sommes conscients de ne pas avoir réussi à éviter des écueils (Tchameni Ngamo, 2007),
car la prise en compte simultanée de tous ces principaux acteurs de l’éducation
secondaire du Cameroun dans une étude comparée de trois phénomènes selon environ
dix-sept facteurs mesurés, a certainement alourdi ce travail de thèse, et a pu peut -être
engendrer des répétitions. En effet, comme le soulignait déjà Tchameni Ngamo (ibid.),
si conclure un article semble facile, en revanche il est plus difficile d’éviter les
répétitions dans l’ensemble de la thèse. Ensuite, les données collectées par des
questionnaires sur l’échelle de Likert ont assurément posé des problèmes. Toutefois,
pour résoudre ces problèmes nous avons procédé à une triangularisation de ces
données à travers conjointement des questions ouvertes, des entretiens, des
d’observations et une démarche ethnographique, afin de limiter les biais introduits par
les questions de Likert. À ce sujet, Van der Maren (1996) déclarait que, les échelles de
Likert produisent des données grâce à une procédure typiquement construite pour
fournir des informations dont le format répond à des catégories définies à l’avance.
Ainsi, dans notre cas, avec les échelles de Likert un type de réponses est imposée aux
répondants qui sont obligés de se soumettre et de se conformer. Nous avons ensuite
des limites dues aux recherches inductives / exploratoires : biais, manque de
généralisabilité. Notons également le choix porté sur les représentations et les
déclarations des répondants lors des entretiens et des réponses du questionnaire et
notamment les biais liés au chercheur (Tchameni Ngamo, ibid.). De même, le choix de
mettre en place une étude multicas à partir d’une analyse des données transversale au
détriment d’une étude longitudinale a présenté des limites. En effet, si l’étude
transversale nous a toutefois permis de mieux comprendre les besoins des répondants,
1006
de dégager les points saillants communs aux trois populations, nous sommes
conscients qu’avec une analyse longitudinale nous aurions pu parvenir à des résultats
plus détaillés, à des conclusions claires concernant la directionalité des corrélations
entre respectivement les types d’usages, les profils de compétences numériques, les
profils motivationnels, et les variables de l’étude (Manganelli, Gillet, Laurent, & Forest,
2017). Il y’a également la taille de l’échantillon des enseignants et celle des écoles
retenues qui sont relativement faibles, soit 18 écoles et 71 enseignants retenus, d’une
part et d’autre part cette recherche s’est limitée uniquement aux établissements
scolaires urbains, même si toutefois notons-le l’échantillon principal de cette présente
recherche à savoir les élèves est de grande taille. Par conséquent, au niveau de ces deux
études (enseignants et directions d’école), si certaines différences ne semblent pas
significatives cela est du fait de la taille des groupes d’études qui sont relativement
faibles. En outre, nous sommes conscients que le protocole de sélection des enseignants
qualifiés en usage des TIC, mis sur pied, qui consistait à sélectionner les répondants
sur la base de leur réputation en lien avec le numérique éducatif par une démarche
basée sur les propositions des supérieurs hiérarchiques ou encore sur le croisement
des propositions de leurs supérieurs hiérarchiques et des témoignages des élèves, est
une cette façon de procéder qui a introduit certaines limites. En effet, cela n’a pas
permis d’avoir certains groupes d’étude équilibrés tels que la discipline où nous nous
sommes retrouvés avec une surreprésentation des professeurs d’informatique et une
sous-représentation des enseignants des autres disciplines. Pareil, pour les ordres
d’enseignement avec une surreprésentation des écoles publiques et une sous-
représentation des écoles privées. En fait les écoles secondaires ont été sélectionnées
tout d’abord sur la base de leur réputation à l’égard de l’intégration des TIC, de leur
statut de pionnières en TIC et surtout de l’accessibilité. Ensuite, la surreprésentation
des établissements francophones et le fait que l’étude s’est déroulée uniquement en
zone francophone alors qu’elle porte entre autres sur la comparaison des similitudes
et différences des écoles relevant des sous-systèmes francophone, anglophone et
bilingue, montre des limites rencontrées dans la constitution de l’échantillon de cette
population. En effet, le Cameroun étant un pays bilingue avec deux régions
anglophones et huit régions francophones, nous n’avons pas pu mener notre recherche
1007
dans les établissements scolaires des zones anglophones retenus dans notre
échantillon final, ceci à cause de la crise politique qui sévit depuis fin 2016 dans les
régions anglophones, date à laquelle cette présente thèse a démarré. Pour pallier à cela,
nous avons retenu les écoles anglophones des régions francophones du Centre et
Littoral. Or les établissements scolaires typiquement anglophones en zone
francophone relèvent uniquement du privé, ceux du public sont bilingues
(foisonnement des deux types de cursus francophone et anglophone dans la même
école). Ainsi, cela a permis d’avoir dans l’échantillon de nombreux établissements
scolaires francophones et bilingues, et les écoles anglophones ne sont pas nombreuses,
ce qui n’a pas permis d’avoir un échantillon équilibré au niveau du type de cursus
(anglophone, francophone, bilingue), et ce qui est aussi une limite. Rappelons
néanmoins que cette différence semble être représentative de la situation réelle par
rapport à la répartition des écoles anglophones, et des écoles francophones et
bilingues, au niveau des villes de Yaoundé et Douala. Enfin, cette étude utilise pour la
première fois un questionnaire développé au niveau des élèves du secondaire pour
évaluer les profils de compétences technologiques des élèves de ce niveau d’étude.
Nous n’avons pas pu trouver dans la littérature un questionnaire validé et éprouvé
évaluant les ordres de compétences numériques des élèves du secondaire. La plupart
des études empiriques s’intéressent aux enseignants et à la limite aux étudiants
d’universités. Ce qui confère un caractère novateur à cette présente recherche. Ainsi,
la rubrique du questionnaire portant sur les profils de compétences technologiques
pour les élèves d’école est adaptée du questionnaire Profils de compétences technologiques
des enseignants de (Desjardins, 2005; Benali, Azzimani, Kaddouri, & Boukare, 2018).
Nous sommes donc conscient qu’il pourrait contenir des items qui ne se retrouvent
pas dans la dimension adéquate qu’il est censé mesurer, ce qui pourrait remettre en
cause la fiabilité et la validité de l’outil. Tant il est entendu avec (Davidson &
Desjardins, 2011) que, si les données relatives aux phénomènes de la compétence et la
motivation sont basées sur les pratiques déclarées par les participants lors d’entrevues
semi-dirigées et les questionnaires, les résultats ont une portée théorique qui permet
de comprendre les réactions d’une personne apprenante qui entre en réflexion
1008
lorsqu’elle est confrontée à l’outil numérique dans un contexte comme celui de la
formation des élèves en classe.
Somme toute, si les résultats de cette présente recherche doctorale n’ont pas à être
généralisés sans précaution ils peuvent servir de point d’appui à d'autres études,
malgré l’option d’une étude multi-cas. Dans la rubrique ci-dessous nous présentons
des pistes nouvelles de recherche ou encore des prolongements à cette recherche qui
découlent des apports et des limites précédemment relevés sur cette recherche
doctorale.
16.4.2. Perspectives de la recherche
Comme cela avait déjà été mentionné dans la partie méthodologique, l’exploitation
d’une approche recherche-action pour étudier les profils de compétences numériques
des élèves, à travers la mise en place des dispositifs adéquats permettant de mesurer
le niveau des différents ordres de compétence numérique des élèves, pourrait
significativement compléter et conforter les résultats trouvés dans la présente
recherche.
Etant donné que les résultats des trois phénomènes étudiés dans cette présente
recherche doctorale sont auto-rapportés, il est possible que les enquêtés ont peut-être
surévaluer leurs types de portraits d’usages pédagogiques des TIC, leurs compétences
et motivations dans l’usage des outils numériques. En effet, l’évaluation a ciblé
principalement : les régularités d’utilisation des outils technologiques au niveau des
six types d’usages pédagogiques adaptés de l’étude de (Touré, Mbangwana, & Sène,
2009; Mian B. A., 2010), le sentiment d’efficacité des élèves du secondaire quant aux
quatre ordres de compétences numériques définis par (Desjardins, 2005; Benali,
Azzimani, Kaddouri, & Boukare, 2018), et la motivation des élèves quant aux cinq
formes de motivation scolaires de la théorie de l’autodétermination de (Deci & Ryan,
1985; Deci & Ryan, Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic
Motivation, Social Development, and Well-Being, 2000). Nous recommandons de
continuer les recherches dans ces trois domaines couplés afin d’évaluer si ces
phénomènes sont jugées suffisants pour favoriser une véritable intégration techno-
pédagogique chez les élèves camerounais.
1009
L’utilisation d’un dispositif qui permettra de mettre en place une recherche de type
expérimentale, au travers de la prise en compte de deux échantillons d’élèves (témoin
et expérimental) pour étudier les profils motivationnels d’autodétermination des TIC
des élèves, notamment en utilisant trois tests de mesure de la motivation, pourrait
significativement compléter et conforter les résultats trouvés dans présente recherche.
Sur la même lignée, l’utilisation d’une recherche-action pour étudier les compétences
numériques des élèves, notamment en faisant appel à des méthodes directes et
informelles d’évaluation de compétences telles que les observations des interactions
en classe, pourrait significativement compléter et conforter les résultats trouvés dans
la présente recherche. À ce sujet, Perrenoud soutient que les interactions en classe
constituent le lieu privilégié pour observer les manifestations de la compétence, parce
qu’elles conduisent à décider, à prendre position, à anticiper, ou à mettre en œuvre des
stratégies de remédiations (Perrenoud, 1998).
Augmenter significativement la taille des échantillons, notamment celles des

enseignants et des directions d’écoles, afin de mieux identifier les caractéristiques
institutionnelles des écoles, sociologiques et ethnoculturelles des élèves qui ont
toujours une influence sur les types d’usages pédagogiques, les profils de compétences
technologiques, et les profils motivationnels d’usages des TIC des élèves tels que
rapportés.
Etendre la recherche sur plusieurs pays, particulièrement d’Afrique subsaharienne,

ce qui permettra d’approfondir l’étude des interactions entre les trois familles de
variables sur simultanément les trois phénomènes mesurés d’une part. Et d’autre part,
de mieux mettre en exergue les facteurs qui stimulent simultanément les usages
pédagogiques des outils numériques, la compétence numérique et la motivation
scolaire chez les élèves en classe.
Un autre aspect que nous n’avons pas pris en compte dans cette présente recherche,
parce que nous ne voulions pas nous détourner de nos premiers objectifs, est le calcul
du modèle de régressions sur l’ensemble des profils motivationnels – ordres de
compétences numérique sur les catégories d’usages éducatifs des TIC. Une recherche
à court terme probablement dans le cadre de la production d’un article, pourrait donc
1010
s’intéresser à l’aide des analyses de régression logistique binaire à étudier le pouvoir
explicatif des trois phénomènes sur les apprentissages scolaires des élèves.
Les discussions ont permis d’examiner les résultats de notre recherche par
comparaison avec ceux obtenus par des recherches préexistantes dans la littérature. Il
s’agit des résultats de recherches qui ont montré l’influence des caractéristiques
institutionnelles et individuelles des élèves sur les pratiques éducatives des outils
numériques, les compétences numériques et la motivation d’autodétermination
d’usage des outils numériques. Mais également des résultats qui ont infirmé l’une de
nos hypothèses spécifiques de recherche c'est-à-dire l’utilisation des outils numériques
dans un cadre éducatif augmentent de manière significative le profil motivationnel
d’autodétermination des garçons comparativement aux filles. Les perspectives ont
permis de faire des recommandations pour l’amélioration des politiques d’intégration
des outils numériques dans les pratiques éducatives des élèves du secondaire. Mais
également de formuler des recommandations sur des recherches futures qui peuvent
être réalisées sur le suivi des profils de compétences et motivationnels des outils
numériques pour améliorer l’apprentissage des élèves du secondaire.
1011
CONCLUSION GÉNÉRALE
Il était question pour nous dans ce travail de mieux cerner les usages pédagogiques,
la compétence numérique et la motivation scolaire des élèves des établissements
secondaires camerounais, et de procéder à des comparaisons en fonction de leurs
caractéristiques institutionnelles, sociologiques et ethnoculturelles. Afin de déterminer
les principaux facteurs qui stimulent ces trois phénomènes durant la classe. Dans cette
dernière partie de notre étude, il convient de faire une quintessence de la recherche en
examinant chacun des objectifs formulés après avoir fait un bref rappel des éléments
du cadre de référence et la méthodologie. Bien avant, il importe de rappeler que ce
travail de recherche a connu plusieurs mutations. En effet, au démarrage de la présente
recherche, notre ambition était de déterminer, des similitudes ou des différences entre
les sous-systèmes d’enseignement anglophone et francophone, d’une part, et d’autre
part, les systèmes d’enseignement général et technique professionnel dans
l’exploitation pédagogique des outils numériques des CRM par les élèves. Les
premières hypothèses formulées étaient relatives respectivement à l’impact du sous-
système d’enseignement et du système d’enseignement sur les pratiques éducatives
des CRM, d’une part, et d’autre part, de l’influence du sous-système d’enseignement
et du système d’enseignement sur la motivation scolaire d’usage des CRM. Il était
ensuite question que ce travail couvre les deux régions anglophones (Bamenda et
Buea) et deux des huit régions francophones (Centre et Littoral) du Cameroun. Tout
d’abord, du fait de la crise sécuritaire de plus en plus persistante dans les zones
anglophones, au courant de l’année 2018, nous avons été contraint d’éliminer de notre
échantillon les quatre écoles sélectionnées de ces zones (lycée technique de Bamenda,
collège Longla Comprehensive de Bamenda, Lycée de Molyko-Buea et Lycée Bilingue
de Molyko-Buea). Et comme solution palliative, nous les avons remplacés par des
établissements bilingues et anglophones de caractéristiques similaires des régions du
Centre et Littorale. Puis, faisant suite au rapport du comité de suivi individuel de la
thèse, qui suggérait de réduire l’objet de recherche et de clarifier les dimensions
d’étude (macro, méso et micro). Nous avons donc opté pour une étude du niveau
micro (les usages des élèves et enseignants) et du niveau méso qui, renvoie aux usages
1013
de ces acteurs dans leurs établissements d’attache, dans l’optique d’une étude
comparée des établissements scolaires. Enfin, nos premières observations de terrain,
nous ont révélé que, enquêter sur les usages TIC des CRM n’était pas, à eux seuls,
suffisants pour nous fournir les données pertinentes dont nous avions besoin, au vu
de nombreuses difficultés de fonctionnement que rencontrent ces espaces, nous avons
donc souhaité élargir l’étude dans les salles de classe TIC des écoles (CRM, salles
informatique, médiathèque, salle de classe équipée, salle spécialisées). Ces raisons
combinées nous ont conduit plutôt à vouloir savoir s’il existe des différences entre
cursus d’enseignement (anglophone, francophone et bilingue), type d’enseignement
(général, technique et mixte), et précisément les filières d’étude (littéraires,
scientifiques, technologiques, techniques industrielles et techniques commerciales),
ainsi que le genre (filles et garçons), dans l’exploitation pédagogique des outils
numériques en salle de classe TIC, dans le contexte du Cameroun. Chemin faisant,
nous nous sommes rendu compte que, ces quatre facteurs n’étaient que parmi tant
d’autres qui peuvent avoir un impact, non seulement sur les pratiques éducatives des
TIC en classe, mais aussi respectivement sur la compétence technologique et la
motivation à l’usage des TIC. Et surtout, dans le souci de travailler sur un thème
innovant, qui contribuerait à compléter la littérature existante, a émergé au bout du
compte l’idée d’étudier l’influence des caractéristiques institutionnelles, sociologiques
et ethnoculturelles des élèves respectivement sur des pratiques éducatives des outils
numériques, les représentations de la compétence en TIC, et la motivation d’usage des
TIC.
Au terme de cette analyse, il appert que ce travail s’est construit autour des concepts
de références « d’intégration pédagogique des outils numériques », « d’usages
pédagogiques des outils numériques », des « obstacles à l’intégration des TIC », de
« compétences numériques », de « motivation scolaire d’usage des TIC : la théorie de
l’autodétermination et l’approche intra-individuelle », « d’efficacité des TIC dans les
actes d’enseignement/apprentissage », « d’étude comparée », « d’étude multi-cas de
recherche » et des « dimensions culturelles ». Ces concepts se sont inscrits dans des
cadres d’analyses précis, les plus importants étant nommés « modèles d’usages
pédagogiques des TIC par les élèves », « ordres de compétences technologiques des
1014
élèves », « profils motivationnels TIC des élèves », « modèle d’efficacité des TIC »,
« modèle de facteurs de résistances au TIC », et « modèle descriptif des facteurs
inhérents à l’intégration des TIC ».
La méthodologie étant bâtie autour de la définition de ces concepts, d’une étude

comparée des cursus, et porte sur une étude multi-cas inspiré de (Yin, 1994 ; in
(Tchameni Ngamo, 2007, p. 78)). Les instruments de collectes de l’information ont été
élaborés de même sur la base de la définition de ces principaux concepts en rapport
directe avec la littérature empirique explorée à cet effet. La recherche adoptée est celle
mixte, le volet quantitatif qui permet d’optimiser les possibilités de simulation offertes
par cette étude est constitué de trois questionnaires administrés auprès des
responsables des établissements scolaires, auprès des enseignants sélectionnés par
leurs supérieurs hiérarchiques, sur la base de leur réputation, en rapport avec le
numérique éducatif, et auprès des élèves sélectionnés sur la base de leur engouement
à l’usage des TIC en classe. Nous avons également organisé des entrevues (entretiens
informels, semi directifs et de groupes), et des observations au vol et in situ, et avons
procédé à une analyse des documents pédagogiques et administratifs afin d’apporter
des éléments complémentaires et de permettre une triangulation des données. Cette
importante méthodologie de recherche nous a réellement permis de mieux
comprendre les situations relatives respectivement aux pratiques éducatives du
numérique, à la compétence numérique et à la motivation d’usage des TIC pour les cas
des établissements scolaires étudiés d’une part, et d’autre part les facteurs qui
stimulent chacune des trois situations.
La stratégie d’analyse des données s’est construite autour des approches statistiques
descriptives et inférentielles, ainsi que des analyses de contenu telles que préconisées
par l’Écuyer (1990) repris dans Bernet & Karsenti (2013) et Tchameni Ngamo (2007).
Les questions qui ont permis de recueillir les données de cette recherche sont bâties
pour la majeure partie autour des questions à échelle de Likert. Cette collecte de
l’information s’est réalisée sur un échantillon de 18 établissements scolaires, de 71
professeurs ainsi que de 1525 élèves de ces écoles, recrutés par avis de consentement à
participer. Plusieurs logiciels ont été utilisés pour faire fonctionner ces modèles : entre
1015
autres le tableur Excel, le logiciel d’analyse statistique SPSS 25, et le logiciel MAXQDA
2018 spécialisé dans l’analyse des discours et des variables dépendantes qualitatives.
La première partie de cette recherche doctorale portait sur l’étude des pratiques
éducatives des outils numériques en classe par les élèves, dans une certaine mesure
par leurs enseignants, afin de voir si leurs propos corroborent ou se contredisent. Il a
été question de recenser les équipements technologiques et ressources numériques
disponibles dans les établissements scolaires enquêtés et évaluer leur niveau en termes
de qualité et de quantité, dresser un portrait d’usages des outils numériques des élèves
du secondaire du Cameroun, analyser et mieux comprendre l’influence des
caractéristiques institutionnelles des établissements scolaires sur le niveau en
équipements technologiques et ressources numériques des écoles, enfin analyser et
mieux comprendre l’effet des caractéristiques institutionnelles et individuelles des
élèves et enseignants sur l’exploitation pédagogique des outils numériques dans les
pratiques de classe. Dans sa première phase, ayant trait aux écoles enquêtées,
l’inventaire des équipements technologiques et ressources numériques disponibles
dans les établissements scolaires enquêtés et l’évaluation de leur niveau en termes de
qualité et de quantité, nous révèlent que, les élèves ont des accès limités aux salles de
classes TIC des écoles enquêtées, en effet la grande partie des établissements scolaires
enquêtés accordent au plus 2h/semaine d’accès aux salles de classe TIC pour les
séances pratiques. La proportion des écoles qui utilise cette plage est plus importante
dans les écoles de cursus anglophone (100%), suivie des écoles bilingues (40%) et en
dernier les écoles francophones (30%). Les enseignants quant à eux, s’agissant de
l’utilisation des outils numériques en salle de classe TIC avec leurs élèves, déclaraient
avoir en moyenne deux (02) séances de travaux pratiques par semaine, d’une durée
moyenne de 30 min chacune. Et l’organisation de travail mise en place est
l’apprentissage par petit groupe d’au moins trois élèves par ordinateur. Des données
similaires à celles de l’étude des élèves, concernant leurs usages pédagogiques des
outils numériques dans les salles de classes TIC. Cette partie des résultats montre aussi
que, ces derniers ont une (01) à deux (02) séances des travaux pratiques par mois d’une
durée moyenne de 30 mn, et travaillent devant l’ordinateur en groupes de 2 à 3 élèves.
À ce sujet, Daguet et Wallet, à la lumière des propos de Perriault (1994), dénonçaient
1016
déjà l’incompatibilité de la forme scolaire avec les TIC, en déclarant qu’« il n’est plus
possible de concevoir l’enseignement en séquences d’environ une heure, alors que l’utilisation
du multimédia en classe ou en autoformation suppose l’élasticité » (Daguet & Wallet , Du
bon usage du « non-usage » des TICE, 2012). Daguet et Voulgre justifient cela en
expliquant que cette organisation scolaire qui fige l’exploitation des outils numériques
dans un espace-temps n’est pas adaptée à une pédagogie constructiviste utilisant les
TICE, car toutes les potentialités dont celles-ci sont porteuses ne sont pas exploitées
par les élèves et parfois sont totalement méconnues (Daguet & Voulgre , 2011).
Toutefois, Jean-Luc Metzger pense que, ce problème relève de l’incapacité des
enseignants à faire évoluer leurs pratiques (Metzger, 2011). Les résultats indiquent
ensuite que, les élèves n’ont quasiment pas accès à la connexion internet des écoles qui
est réservée aux directions d’établissements et dans la moindre mesure aux
enseignants. En outre, les résultats ont révélé (05) catégories d’équipements
technologiques et ressources numériques disponibles dans les écoles enquêtées,
plaçant (1) les outils spécifiques indispensables (les ordinateurs, les texteurs) au niveau
des types d’équipements les plus disponibles (avec un degré d’adhésion de 53,44%
pour les élèves et de 74,60% pour les enseignants), ensuite (2) les équipements TIC
reliés à la catégorie ressources en ligne non spécifique à la pédagogique scolaire (avec un
degré d’adhésion de 29% chez les élèves et de 44,40% chez les enseignants), puis (3)
ceux liés aux outils de spécialité (avec un degré d’adhésion de 27,25% chez les élèves, et
40,80% chez les enseignants), suivi (4) des outils de diffusion collectives numériques qui
ont reçu une adhésion de 23,09% d’élèves, et 27,20% d’enseignants), et finalement, au
bas de l’échelle, (5) les supports éducatifs ouverts à toutes les disciplines (avec une adhésion
de 18,28% d’élèves et de 26,10% d’enseignants).
L’exploration de l’influence des caractéristiques institutionnelles des établissements
scolaires sur le niveau en équipements technologiques et ressources numériques des

écoles, fait émerger deux caractères discriminants, par rapport à la présence des
équipements technologiques et ressources TICE diverses et de qualité, dans des
établissements scolaires. Il s’agit de la taille de l’école, et du type de cursus
d’enseignement. Ainsi, les établissements scolaires de taille plus grande en terme du
nombre d’élèves, sont parmi ceux qui sont mieux équipées en outils technologiques et
1017
en ressources TICE, que des établissements scolaires qui ont peu d’élèves. Ensuite, les
écoles anglophones semblaient être mieux équipées en équipements technologiques et
ressources TICE, que l’ensemble des écoles bilingues et francophones.
Dans la deuxième phase de cette recherche doctorale, qui concernait les enseignants
et les élèves, la réalisation d’un portrait d’usages des outils numériques des élèves du
secondaire du Cameroun, a permis d’ériger un modèle de types d’usages
pédagogiques des outils numériques à l’école, ceci à travers des analyses de l’intérêt et
de l’importance que les enseignants et les élèves accordent au numérique éducatif à
l’extérieur de l’école ou dans les sphères a-scolaires. Primo, dans le cadre a-scolaire,
les résultats statistiques montrent des pourcentages très importants d’utilisation de
l’ordinateur connecté à Internet dans les domiciles (plus de 73%) des élèves que dans
leurs écoles (moins de 36%), les non-usagers d’Internet se retrouve chez les
francophones et il n’y a pas de différence d’utilisation d’internet selon l’âge. Par
ailleurs, les résultats quantitatifs ont aussi révélé que les élèves et les enseignants
enquêtés ne sont pas suffisamment équipés en outils numériques car leurs accès dans
les cybers et chez des connaissances demeurent importants (près de 32% d’élèves, et
environs 54% d’enseignants), toutefois l’analyse des discours des entrevues, sur la
question des équipements à domicile, révèle que les élèves interviewés disposent au
moins d’un équipement numérique connecté à Internet (ordinateur, tablette et
smartphone) à domicile. En outre, leurs usages professionnels en dehors des écoles
demeurent moins importants que leurs usages personnels. Cependant, la quasi-totalité
des acteurs enquêtés (près de 91% d’élèves, et 96% d’enseignants) adhèrent à la
proposition selon laquelle il est important d’avoir des usages professionnels des outils
numériques en dehors de l’école. Enfin les résultats à notre disposition indiquent que,
un peu plus des 2-tiers des élèves et près de la moitié (42,26%) des enseignants
enquêtés, disent utiliser occasionnellement ou jamais les outils numériques, dans un
cadre éducatif pour échanger des informations et partager des ressources
pédagogiques, avec des camarades ou un enseignant. Secundo, dans les sphères
scolaires, les résultats nous révèlent que les écoles ne sont pas assez équipées en
équipements technologiques et ressources pédagogiques, ce qui limite les usages TIC
de ces derniers à l’école (17%). Les taux de pénétration des outils numériques des
1018
élèves et enseignants sont très nuancés dans les enceintes des écoles, les accès des
élèves sont de loin moins importants que pour leurs enseignants dans chaque espace
TIC de l’école. Pourtant, la configuration de l’ordre d’usages des espaces d’usage des
TIC des écoles est identique chez les enseignants et élèves : salle informatique, salle de
classe, CRM, cour de récréation et bibliothèque de l’école. Par ailleurs, il ressort des
résultats que, l’utilisation pédagogique des outils numériques des élèves et
enseignants est guidée par des intérêts personnels, en lien avec le numérique éducatif
au détriment des facteurs pédagogiques véhiculés par l’administration de l’école et les
enseignants (nouveaux modèles pédagogiques, la formation en TIC reçue, les projets
TIC d’école, les recommandations de l’équipe-école, l’intérêt des enseignants en lien
avec le numérique éducatif, …). Concernant leurs usages à l’école, l’analyse globale
des catégories d’usages chez nos sujets d’étude affiche deux profils d’usages
pédagogiques des TIC : les types d’usages moyens avec une fréquence de « quelque
fois par semaine », et les types d’usages faibles exercés rarement dans le mois. En effet,
les catégories d’usages des outils numériques, Communication /collaboration et
Production des contenus éducatifs sont faiblement représentés chez nos sujets d’étude, et
se retrouvent au niveau le plus bas de l’échelle du modèle des usages des élèves du
secondaire. Ainsi, les types d’usages éducatifs TIC, les plus représentés chez les élèves
vont du plus élevés (1) la « Recherche des informations » (2,14), (2) la Production des
documents (1,93), puis (3) l’apprentissage avec les TIC en classe (1,84), au faible (4) la
Conception des contenus de spécialités (1,82).
L’évaluation de l’effet des caractéristiques institutionnelles des écoles enquêtées, et

individuelles des élèves sur l’exploitation pédagogique des outils numériques en
classe, notamment la fréquence et les types d’usage éducatif des outils numériques, a
permis d’identifier les facteurs favorables au développement des pratiques du
numérique éducatif en classe. Les résultats de cette présente recherche indiquent que
les caractéristiques institutionnelles telles que le type de cursus (anglophone,
francophone, bilingue), le système d’enseignement (général, technique professionnel,
mixte), la taille d’établissement scolaire, ainsi que les filières d’études ont une influence
sur la fréquence d’usage éducatif des outils numériques. Par ailleurs, les résultats de
cette étude indiquent que, les types d’usages éducatifs des outils numériques, tels que
1019
construits dans cette étude, réalisé en classe par les élèves, sont inhérents aux
caractéristiques institutionnelles à l’instar, le type de cursus (anglophone,
francophone, bilingue), le système d’enseignement (général, technique professionnel,
mixte), le statut des écoles, ainsi que les filières d’études. Ensuite, les résultats révèlent
que les caractéristiques sociologiques des élèves telles que le sexe précisément les
garçons, l’âge de plus de vingt ans, l’expérience dans l’usage professionnel des outils
numériques de plus de cinq ans, le niveau de familiarité avec les TIC, tels que les
usagers forts, semblent avoir une influence positive sur la fréquence d’usage éducatif
des outils numériques en classe. En outre, les caractéristiques ethnoculturelles telles
que, l’intérêt personnel de l’élève en lien avec le numérique éducatif, les formations
TIC suivies, les recommandations de l’équipe-école semblent également avoir une
influence positive sur la fréquence d’usage éducatif des outils numériques. Par
ailleurs, les résultats ont également montré que les types d’usages pédagogiques des
TIC tels que rapportés semblent avoir un lien avec la plupart de ces caractéristiques à
savoir : l’intérêt de l’entourage personnel de l’élève, la familiarité avec les TIC,
l’expérience dans l’usage de l’ordinateur de plus onze ans, l’expérience dans l’usage
professionnelle des outils numériques de plus de cinq ans, et le genre masculin. Dans
le deuxième volet de cet objectif nous avons cherché à mieux comprendre le lien entre
les caractéristiques institutionnelles des établissements scolaires avec chacun des types
d’usages éducatifs des outils numériques tels que définis dans le cadre de cette
présente recherche, notamment la recherche d’informations scolaires, la production
des documents textes, la production des documents de spécialité, l’apprentissage avec
les TIC en classe, la collaboration et l’élaboration des didacticiels. Les résultats de cette
présente recherche indiquent que les élèves des écoles anglophones semblent posséder
plus souvent des usages forts de production de documents de textes, d’apprentissage
avec les numérique en classe, de production des documents de spécialités, de
communication et de conception des programmes éducatifs, tandis que les élèves des
écoles francophones et ceux des écoles bilingues ont des activités faibles de ces cinq
types d’usages. Ensuite, les élèves des écoles qui exercent le système d’enseignement
général, semblent plus souvent réaliser des usages faibles reliés à la communication et
la conception des didacticiels, alors que ceux des écoles d’enseignement professionnel
1020
ou ceux des écoles qui pratiquent le système mixte ont également des usages faibles
mais moins marqués, que les précédents, de ces deux types d’usages. En outre, les
élèves des écoles privées semblent plus souvent posséder des usages forts de
productions de documents textes et spécialités, et d’apprentissage avec le numérique
en classe, à l’inverse ils ont des usages faibles de communication ou collaboration avec
les TIC. Tandis que les élèves qui fréquentent les écoles publiques uniquement des
usages faibles pour chacun des quatre types d’usages précédents. De même, les élèves
des écoles de petite taille, au plus trois mille cinq cent élèves, semblent plus souvent
réaliser des usages moyens à relativement faibles de productions de documents textes,
apprentissage avec le numérique en classe et production de document de spécialité,
alors que les élèves qui fréquentent les écoles de grande taille, de plus de trois mille
cinq cent élèves, ont uniquement des usages faibles et moins marqués avec chacun des
trois types d’usages précédents. Enfin, les élèves des filières technologiques accordent
plus d’importance aux activités liées à la production des documents de spécialités, à la
production des documents textes, toutefois ils ont des usages faibles des activités
favorisantes la conception des contenus pédagogiques (utilisation des simulateurs, des
micromondes, des exerciseurs, des tutoriels), et la communication ou l’interaction
telles que les réseaux sociaux (WhatsApp, Facebook), les forums de diffusion, appels
vidéos, les applications d’échange et stockage virtuels, drop Box, …). Dans le même
sillage, les élèves des filières commerciales se portent plus et de façon plus marquée
que les précédents vers la production des documents textuels, à l’inverse ils ont des
usages faibles à très faibles de production des documents de spécialités, conception
des contenus pédagogiques et communication ou interaction. Par ailleurs, les élèves
des filières scientifiques, littéraires et techniques industrielles ont généralement des
usages moyens des activités ayant à la production des documents textes, cependant
ces trois filières semblent réaliser des usages faibles à très faibles des activités scolaires
liées à la production des documents de spécialités, la communication et l’élaboration
des didacticiels.
Ensuite, dans le deuxième volet de cet objectif de recherche nous avons analysé et
mieux compris, les corrélations entre les caractéristiques sociologiques des élèves avec
chacun des types d’usages éducatifs tels que rapportés. Les résultats révèlent que les
1021
élèves dont l’âge est compris entre 15 et 20 ans, semblent réaliser des usages moyens
des activités liées à la recherche d’informations, et ceci de façon plus marquée que les
autres classes d’âges, toutefois ont des usages faibles sur les activités liées à la
conception des contenus éducatifs. Tandis que, les élèves de moins 15 ans d’âge ont
significativement des usages faibles sur ces deux types d’usages. Ensuite, les garçons
semblent plus souvent effectuer des usages moyens des activités liées à la production
des documents textes et apprentissages avec les TIC en classe, et possèdent des usages
faibles de production des documents de spécialités, communication et conception des
didacticiels. Alors que les filles semblent ne réaliser que des usages faibles de ces cinq
types d’usages éducatifs, et ceci de façon moins marquée que les garçons. En outre, les
élèves qui ont une expérience dans l’usage de l’ordinateur de plus 11 ans d’une part,
et ceux qui ont une expérience dans l’usage professionnel des TIC de moins 5 ans
d’autre part, semblent plus souvent posséder des usages moyens de production de
textes et de recherches d’informations, et toutefois ces deux groupes ont des usages
faibles de production des documents de spécialités. Tandis que, ceux qui ont moins de
11 ans d’usages des ordinateurs d’une part, et moins de 5 ans d’expériences
professionnelles dans l’usage des TIC d’autre part, n’ont que des usages faibles, et ceci
de manière moins marquée que les deux groupes d’élèves précédents. Par ailleurs les
résultats indiquent que les élèves familiers avec les TIC, possèdent des usages forts sur
les activités liées à la recherche d’informations scolaires, la production des documents
textes et spécialités, et l’apprentissage avec les TIC en classe. Toutefois ils ont des
usages faibles de communication et production des didacticiels. Alors que les élèves
qui éprouvent des difficultés d’accès face aux TIC ont uniquement des usages faibles
avec chacun des six types d’usages pédagogiques tels que rapportés. Enfin, nous avons
aussi analysé et mieux cerné les corrélations entre les caractéristiques culturelles des
élèves avec chacun des types d’usages éducatifs tels que rapportés. Les résultats
révèlent que les élèves qui n’utilisent pas les outils numériques en classe dans un cadre
pédagogique, du fait des recommandations de l’équipe-école, semblent
significativement avoir des usages réguliers des activités liées à la communication, et
la conception des didacticiels, de manière plus importante que, leurs camarades qui
exploitent ces outils mais du fait des recommandations de leurs équipes-écoles.
1022
Toutefois, les deux groupes d’élèves semblent posséder des usages très faibles sur les
activités liées à ces deux types d’usages éducatifs. Ainsi, les élèves qui participent aux
formations en lien avec le numérique éducatif sont parmi ceux qui possèdent des
usages réguliers des outils numériques sur des activités liées à la production des
documents textes et spécialités, et l’apprentissage avec les TIC en classe, plus
importants que ceux qui n’ont pas reçu de formation pédagogique en TIC, cependant
pour ces deux groupes, les trois types d’usages sont moyens relativement faibles.
Ensuite, les élèves qui utilisent les outils numériques en classe dans un cadre
pédagogique, du fait de leurs intérêts personnels en lien avec le numérique éducatif,
semblent plus souvent réaliser des usages moyens des activités liées à la production
du texte et la recherche d’information, cependant ils ont des usages faibles de
production des contenus de spécialités. Tandis que, les élèves qui n’utilisent pas les
outils numériques en classe du fait de leurs intérêts personnels semblent plus souvent
effectuer des usages faibles des activités scolaires liées à chacun des trois types
d’usages éducatifs et de façon moins marquée. Enfin, les élèves qui utilisent les outils
numériques en classe dans un cadre pédagogique, du fait de l’intérêt des personnes de
leurs entourages personnels, en lien avec le numérique éducatif, semblent plus
souvent réaliser des usages moyens des activités liées à la production des documents
textes et spécialités, et la recherche d’informations, toutefois ils possèdent des usages
faibles de communication et de conception des programmes éducatifs. Alors que, les
élèves qui n’utilisent pas les outils numériques en classe du fait de l’intérêt des
personnes de leurs entourages personnels semblent plus souvent posséder des usages
moyens des activités liées à la production du texte et la recherche d’information, ceci
de manière moins marquée que leurs camarades. Néanmoins, ils semblent posséder
des usages TIC faibles dans les activités scolaires liées à la production des documents
de spécialités, la communication ou interaction et la conception des programmes
éducatifs, ceci de façon moins marquée.
La deuxième partie de cette présente étude a porté sur les représentations de la

compétence technologique des élèves. Les objectifs fixés étaient de mieux comprendre
le sentiment de compétence des élèves du secondaire face à l’usage pédagogique des
technologies, ensuite d’analyser et mieux comprendre l’influence des caractéristiques
1023
institutionnelles et individuelles des élèves et enseignants sur leurs compétences
numériques dans les pratiques pédagogiques des outils numériques. Le premier
objectif, a permis non seulement de cerner le sentiment de compétence des élèves mais
aussi d’identifier les profils de compétences numériques des élèves face aux usages
des outils numériques, selon le modèle théorique solidement fondé de François
Desjardins (2005). Tout d’abord, les résultats des analyses statistiques révèlent que la
quasi-totalité des élèves enquêtés suivent une formation TIC ou informatique à l’école,
et un peu moins du quart des enseignants enquêtés ont suivi une formation en
informatique ou TIC. Cette formation pour les 2-tiers des élèves et pour près de 60%
des enseignants est surtout axée et élevée en bureautique et techniques d’usages de
l’ordinateur ; puis est faible et marginale dans le domaine de la production des
contenus éducatifs ; et limitée en programmation, audio-visuel, et l’exploitation des
services d’internet. Toutefois, les élèves reconnaissent que les contenus des cours TIC
ou informatique qu’ils suivent à l’école améliorent leurs apprentissages et qu’ils
prennent plaisir à travailler avec les outils numériques. En outre, près de 80,3%
d’enseignants se représentent au moins plutôt compétents dans l’usage des outils
numériques en classe avec leurs élèves, résultats que corroborent 81,44% (1242) des
élèves enquêtés. De la même manière, 74% d’élèves évaluent leur maitrise des outils
numériques en classe de plutôt à très bonne, tout comme près de 72% des enseignants
interrogés. Ces résultats nous ont permis de savoir que les compétences
technologiques des élèves, regroupées selon les quatre ordres de compétences
numériques varient, et les lycéens se représentent généralement comme ayant une
certaine compétence à l’usage des TIC. En effet, les scores obtenus pour chacun des
ordres révèlent un profil général, plaçant en tête (1) les compétences d’ordre
informationnel, puis (2) les compétences d’ordre technique, (3) celle d’ordre
épistémologique, et finalement, au bas de l’échelle, (4) celles d’ordre social. Un profil
I-T-E-S semble donc être prédominant chez nos sujets enquêtés. Cependant, les
analyses ont démontré que, les élèves possèdent des compétences numériques d’ordre
technique et informationnel moyen relativement faible, et ont des faibles compétences
numériques d’ordre épistémologique et social. Ainsi, nous avons préconisés de former
les enseignants de toutes les disciplines sur les modèles pédagogiques induits par les
1024
types d’usages de technologies ainsi que sur la dynamique, les évolutions et l’étude
systémique d’organisations qui portent les technologies, afin qu'ils puissent incorporer
ces outils à leurs enseignements traditionnels (Haspekian & Gélis, 2021). D’ailleurs
Gérard Mottet, faisant remarquer quarante neuf ans plutôt que, les principes et les
modes d'organisation pédagogiques doivent être pensés en fonction des potentialités
originales que les moyens technologique comportent (Mottet, 1983).
La deuxième partie de cette pressente recherche, a aussi permis tout d’abord

d’analyser et de mieux comprendre, le lien entre les caractéristiques institutionnelles
des établissements scolaires et les représentations des compétences numériques,
notamment le sentiment de compétence d’usage des outils numériques, la maitrise de
la compétence numérique et les ordres de compétences numériques. Les résultats de
cette présente recherche révèlent que les caractéristiques institutionnelles telles que les
filières d’études, précisément technologique, et légèrement le type de cursus
anglophone ont une influence positive sur le sentiment de compétence d’usage
éducatif des outils numériques des élèves. Par ailleurs, les résultats de cette étude
indiquent que, la maitrise des compétences d’usage des outils numériques, est
inhérente aux caractéristiques institutionnelles telles que le type de cursus
(anglophone, francophone, bilingue), le système d’enseignement (général, technique,
mixte), la taille d’établissement scolaire, le statut des écoles, ainsi que les filières
d’études (littéraires, scientifiques, technologiques, techniques industrielles et
techniques commerciales). En outre, les résultats de cette étude indiquent aussi que,
les caractéristiques institutionnelles telles que le type de cursus (anglophone,
francophone, bilingue), le système d’enseignement (général, technique, mixte), le
statut des écoles, ainsi que les filières d’études ont une influence positive sur
l’ensemble des profils de compétences numériques des élèves tels que défini. Ensuite,
la deuxième partie de cette étude a également permis d’analyser et de mieux
comprendre, les corrélations entre les caractéristiques sociologiques des élèves et les
représentations des compétences numériques, notamment le sentiment de compétence
d’usage des outils numériques, la maitrise de la compétence numérique et les ordres
de compétences numériques. Les résultats révèlent que les caractéristiques
sociologiques des élèves telles le genre en particulier les garçons, l’expérience dans
1025
l’usage des ordinateurs de plus de 11 ans, l’expérience dans l’usage pédagogique des
outils numériques de plus 5 ans, ainsi que la familiarité avec les outils, à l’instar des
usagers experts des TIC, semblent avoir une influence positive sur le sentiment de
compétence d’usage éducatif des outils numériques. Les résultats révèlent ensuite que,
l’expérience dans l’usage des ordinateurs de plus de 11 ans, l’expérience dans l’usage
pédagogique des outils numériques de plus 5 ans, la familiarité avec les outils, à
l’instar des usagers experts des TIC, ainsi que légèrement l’âge de moins de 15 ans,
semblent aussi avoir une influence positive sur le niveau de maitrise des outils
numériques. Par ailleurs, les résultats de cette étude indiquent que, l’ensemble des
profils de compétences numériques, est inhérent aux caractéristiques sociologiques
des élèves telles que l’expérience d’usage pédagogique des outils numériques de plus
de 5 ans, le sexe masculin, la familiarité avec les outils numériques, tels que les usagers
experts des TIC, ainsi que légèrement l’expérience d’usage de l’ordinateur de plus de
11 ans. Parallèlement, cette deuxième partie d’étude a également permis d’analyser et
de mieux comprendre, les corrélations entre les caractéristiques ethnoculturelles des
élèves et les représentations des compétences numériques, notamment le sentiment de
compétence d’usage des outils numériques, la maitrise de la compétence numérique
et les ordres de compétences numériques. Ainsi, les résultats révèlent que les
caractéristiques ethnoculturelles des élèves telles que les recommandations de
l’équipe-école, l’intérêt des enseignants, l’intérêt d’une personne de l’entourage de
l’élève, et légèrement les projets de l’équipe-école, semblent avoir une influence
positive sur le sentiment de compétence d’usage éducatif des outils numériques.
Ensuite, il ressort des résultats que, la maitrise des outils numériques, est inhérente
aux caractéristiques culturelles des élèves telles que les échanges sociaux avec les
camarades, la participation aux formations TIC, ainsi que l’intérêt des personnes de
l’entourage personnel des élèves. Enfin, les résultats révèlent que les caractéristiques
ethnoculturelles des élèves telles que les recommandations de l’équipe-école, l’intérêt
personnel de l’élève, ainsi que l’intérêt d’une personne de l’entourage de l’élève,
semblent avoir une influence positive sur les profils de compétences numériques.
1026
Enfin, concernant toujours la deuxième partie de cette présente recherche, nous
avons analysé et cerné les relations entre chaque profil de compétences, tel que défini,
et les facteurs institutionnels, sociologiques et ethnoculturels des élèves.
Pour ce qui est des analyses statistiques corrélationnelles entre les caractéristiques
institutionnelles et chaque ordre de compétences, les résultats à notre disposition
indiquent que les élèves des écoles de grande taille en termes d’effectifs, se perçoivent
comme étant plus compétent que ceux des écoles de petite taille, face aux usages des
outils numériques nécessitant des compétences d’ordres informationnel et
épistémologique. Toutefois les deux groupes d’élèves semblent présenter des
compétences informationnelles moyennes, et des compétences épistémologiques
faibles. Ainsi, les élèves des écoles anglophones semblent plus souvent présenter un
profil de compétences informationnelles élevées, ainsi d’un profil de compétences
sociales et légèrement épistémologique moyens. Alors que ceux des écoles
francophones et ceux des écoles bilingues possèdent quant à eux, des compétences
d’ordres informationnels moyens, et les compétences d’ordres social et légèrement
épistémologique faibles. Ensuite, les résultats montrent que les élèves des écoles
d’enseignement général et ceux des écoles d’enseignement mixte, semblent présenter
des compétences informationnelles et légèrement techniques, moyennes, toutefois ils
semblent aussi avoir des compétences épistémologiques et sociales faibles. Alors que
leurs camarades qui fréquentent des écoles d’enseignement professionnel semblent
posséder des compétences informationnelles moyennes, ainsi que des compétences
épistémologiques, sociales et légèrement les compétences techniques, faibles, mais de
façons moins importantes que les précédents. En outre, il ressort aussi des résultats
que les élèves des écoles privées, semblent présenter des compétences
informationnelles et légèrement techniques, moyennes, toutefois ils semblent aussi
avoir des compétences épistémologiques et sociales faibles. Tandis que, ceux des écoles
publiques possèdent quant à eux, des compétences techniques et informationnelles
moyennes, puis des compétences épistémologiques et sociales faibles, mais de façons
moins importantes que les prédécesseurs. Enfin, quant aux filières d’étude, primo les
élèves de la filière technologies de l’information se sentent plus à l’aise dans
l’utilisation des outils numériques dans un cadre éducatifs sur les plans technique,
1027
social et épistémologique, que ceux des quatre autres filières, et sur le plan
informationnel, que ceux des filières littéraires, industrielles et commerciales.
Secundo, les élèves des filières sciences et technologiques du tertiaire se représentent
comme étant plus à l’aise sur le plan technique, que ceux des filières littéraires et
techniques industrielle. Tertio, les élèves des filières scientifiques se perçoivent plus
compétents sur le plan technique que leurs camarades des filières littéraires, sur le plan
informationnel que leurs camarades des filières littéraires, industrielles et
commerciales, sur le plan épistémologique que ceux des filières techniques
industrielles, et sur le plan social que ceux des filières techniques industrielles et
commerciales. Par ailleurs, les élèves de la filière technologies de l’information
évaluent chacun des quatre profils de compétences à moyen. Ensuite les élèves des
filières industrielles, commerciales et scientifiques, jugent en général les compétences
techniques et informationnelles, moyennes. Toutefois, ces trois filières possèdent des
faibles compétences épistémologiques et sociales. Enfin, les élèves inscrits dans les
filières littéraires semblent posséder de faibles compétences pour chacun des types de
compétences étudiées.
S’agissant, des analyses statistiques corrélationnelles entre les caractéristiques

sociologiques et chaque ordre de compétences, les résultats indiquent aussi que, les
élèves âgés de moins 20 ans, se perçoivent comme étant plus compétent que ceux âgés
de plus de 20 ans, face aux usages des outils numériques nécessitant des compétences
d’ordre informationnel. Toutefois, ce profil de compétence semble être évalué à
moyen, par les deux groupes d’élèves. Ainsi, les élèves qui ont une expérience d’usage
de l’ordinateur de plus de 11 ans semblent plus souvent présenter un profil de
compétences sociales faible, et légèrement des compétences techniques et
épistémologique moyennes. Alors que, leurs camarades ayant une expérience d’usage
des ordinateurs d’au plus 11 ans semblent plutôt légèrement posséder, des
compétences d’ordre technique moyens, et des compétences d’ordres sociaux et
légèrement épistémologiques faibles. Ensuite, les résultats révèlent que les élèves qui
ont une expérience d’usage professionnel des TIC de plus de 5 ans, semblent plus
souvent présenter un profil de compétences techniques, informationnelles et
épistémologiques moyennes, et des compétences sociales faibles. Alors que, leurs
1028
camarades ayant une expérience d’usage professionnel des TIC d’au plus 5 ans
semblent plutôt posséder, des compétences d’ordres technique et informationnel
moyens, et des compétences d’ordres social et épistémologique faibles, mais de
manière moins marquée que leurs prédécesseurs. En outre, il ressort aussi des
résultats que les garçons, semblent présenter des compétences épistémologiques,
informationnelles et techniques moyennes, toutefois ils semblent aussi avoir des
compétences sociales faibles. Tandis que, que filles, quant à elles semblent posséder
des compétences techniques et informationnelles moyennes, ainsi que des
compétences épistémologiques faibles, et des compétences sociales très faibles. Par
ailleurs, il ressort également des résultats que les élèves familiers avec les TIC,
semblent être moyens dans les quatre ordres de compétences, tels que rapportés. Alors
que, ceux qui éprouvent des difficultés d’accès face aux TIC semblent être moyens
dans la réalisation des activités nécessitant des compétences informationnelles, faibles
dans celles nécessitant des compétences techniques et épistémologiques, et très faibles
dans celles qui sollicitent des compétences sociales, ceci de façon moins marquée que
les prédécesseurs.
Enfin, les résultats de l’analyse des données statistiques corrélationnelles entre les
caractéristiques ethnoculturelles et chaque ordre de compétences, tels que définis,
révèlent également, que la proportion des élèves qui semble plus souvent participer à
des formations en lien avec le numérique éducatif, présente des compétences d’ordres
Technique et Epistémologique moyens, alors que leurs camarades qui n’ont pas suivi des
formations TIC présentent significativement des compétences techniques moyen, mais
moins marquées que chez les précédents, et des compétences épistémologiques faibles.
Ainsi, les élèves qui n’utilisent pas les outils numériques dans un cadre éducatif, du
fait de l’intérêt de leurs enseignants en lien avec le numérique pédagogique, se sentent
plus compétents sur le plan des compétences Informationnel que ceux qui utilisent ces
outils du fait de l’intérêt de leurs enseignants. Toutefois, ce type de compétence est
moyen chez les deux groupes d’élèves. Sur la même lignée, les élèves qui n’utilisent
pas les outils numériques dans un cadre éducatif, du fait des recommandations de
leurs équipe-écoles, en lien avec le numérique pédagogique, présentent des
compétences Informationnel moyens, ainsi que des compétences Epistémologique et
1029
Social faibles. De même, une situation similaire est observée chez leurs camarades qui
utilisent ces outils, du fait des recommandations de leurs équipe-écoles, mais de façon
moins marquée. Par ailleurs, les élèves qui semblent plus souvent exploiter les outils
numériques dans les pratiques de classe, du fait de leurs intérêts personnels, en lien
avec le numérique éducatif, présentent des compétences moyennes d’ordres Technique
et Informationnel, plus importantes que leurs camarades qui n’utilisent pas ces outils
du fait de leur intérêt personnel. Enfin, les élèves qui utilisent des outils numériques
dans un cadre pédagogique, du fait de l’intérêt des personnes de leur entourage
personnel, en lien avec le numérique éducatif, présentent plus souvent des
compétences Technique, Informationnel, et Epistémologique moyennes, toutefois ils possèdent
de faibles compétences sociales. Tandis que, leurs camarades qui n’utilisent pas ces outils, du
fait de l’intérêt des personnes de leurs entourages personnels, possèdent aussi des
compétences Technique, et Informationnel moyennes, mais de manière moins marquée que les
prédécesseurs. Toutefois, ils semblent avoir de faibles compétences Epistémologiques, et
Sociales.
La troisième partie a permis d’analyser et de mieux comprendre l’impact des outils

numériques sur la motivation scolaire des élèves, des profils motivationnels d’usage
des TIC des élèves, ainsi que les relations entre ces profils motivationnels et les facteurs
institutionnels, sociologiques et ethnoculturels des élèves. Les résultats statistiques
nous révèlent cinq formes de motivation chez les élèves du secondaire, selon la théorie
de l’autodétermination de (Deci & Ryan, 2000) : motivation intrinsèque (MI) : 73,65% ;
motivation extrinsèque à régulation identifiée (MEID) : 73,42% ; motivation
extrinsèque à régulation externe (MERE) : 59,8% ; la motivation extrinsèque à
régulation introjectée (MEIN) : 25,6% ; et l’amotivation (AMO) : 9,37%. Ainsi on dénote
une prédominance de la motivation autonome chez près 73,6% des élèves, mais aussi
une présence non négligeable de près de 42,7% d’élèves qui ont une motivation
contrôlée. Puis à l’aide de la technique de clustering, nous avons identifié quatre
profils motivationnels différentes. Le premier profil dit modéré (25,41%d’apprenants),
rassemble des élèves ayant des scores modérés de motivation autodéterminée
(intrinsèque et régulation identifiée), des scores faibles de motivation contrôlée
(motivation extrinsèque par régulations introjectée et externe) et des scores très faibles
1030
d’amotivation. Le second profil dit élevé (19,01%d’apprenants), se caractérise par des
niveaux élevés de motivation autodéterminée et des niveaux modérés de motivation
contrôlée ainsi que d’amotivation. Le troisième profil dit autodéterminé (38,64%), se
traduit par des scores les plus élevés des quatre clusters, de motivation autonome et
de motivation extrinsèque à régulations externe, et des scores modérés de motivation
extrinsèque à régulation introjectée, et des scores très faibles d’amotivation. Enfin,
l’ultime profil est dit faible (16,94%), car il est caractérisé par des scores les plus faibles
des quatre clusters pour les motivations autodéterminées et contrôlées, et le niveau
faible d’amotivation.
L’analyse inférentielle de la relation pouvant exister entre les caractéristiques

institutionnelles, sociologiques et culturelles des apprenants et leurs appartenances à
un cluster d’autodétermination, a permis de ressortir quelques éléments intéressants
par rapport à ces facteurs et leurs impacts sur les profils motivationnels d’usages
éducatifs des outils numériques à l’école. Les résultats ont mis en évidence que, les
caractéristiques institutionnelles à l’instar du cursus (anglophone, francophone et
bilingue) et la filière d’étude impactent positivement sur le profil motivationnel
autodéterminée d’un apprenant face aux usages pédagogique des outils numérique à
l’école. Ainsi, les élèves des écoles anglophones présentent plus souvent un profil
motivationnel élevé, alors que les élèves des écoles francophones et bilingues sont
surreprésentés dans le profil motivationnel modéré. Ensuite, les apprenants des
filières commerciales et technologies de l’information présentent plus souvent un
profil motivationnel autodéterminé, tandis que les apprenants des filières industrielles
et littéraires semblent présenter plus souvent un profil motivationnel faible. Les
résultats indiquent aussi que, la motivation scolaire est inhérente aux caractéristiques
sociologiques, sphériquement la familiarité avec les TIC et légèrement le sexe. Ainsi,
les apprenants familiers avec les TIC présentent plus souvent un profil motivationnel
autodéterminé, alors que les élèves qui éprouvent des difficultés d’accès aux outils
numériques sont surreprésentés dans le profil motivationnel faible. Par ailleurs, les
filles semblent présenter plus souvent un profil motivationnel autodéterminé –
modéré, alors que les garçons sont surreprésentés dans le profil motivationnel élevé.
L’analyse des données de cette présente étude révèle enfin que, les caractéristiques
1031
ethnoculturelles telles que, l’intérêt des enseignants, l’intérêt personnel des élèves et
les échanges sociaux entre camarades influencent positivement sur la motivation
scolaire des élèves d’usage des TIC. Ainsi, les élèves qui n’utilisent pas les outils
numériques dans le cadre éducatif, du fait de l’intérêt de leurs enseignants à l’égard
du numérique éducatif, sont très nombreux à présenter un profil motivationnel
modéré, tandis que ceux qui exploitent ces outils du fait de l’intérêt de leurs
enseignants sont sous représenté dans le profil motivationnel modéré. Par ailleurs, les
élèves qui n’utilisent pas les outils numériques dans un cadre éducatif, du fait des
échanges sociaux avec des camarades, en lien avec le numérique éducatif présentent
plus souvent un profil motivationnel autodéterminé, alors que ceux qui utilisent ces
outils du fait des rapports sociaux avec des camarades en lien avec le numérique
pédagogique sont surreprésentés dans le profil motivationnel élevé. Enfin, les
apprenants qui utilisent des technologies numériques dans le cadre de leurs activités
scolaires en classe, du fait de leur intérêt personnel en lien avec le numérique éducatif,
sont plus nombreux à présenter un profil motivationnel autodéterminé – modéré,
tandis que leurs camarades qui utilisent les outils numérique dans un cadre
pédagogique en classe, mais pas du fait de leur intérêt personnel, en lien avec le
numérique éducatif, sont surreprésentés dans le profil motivationnel élevé – faible.
Ainsi donc, les résultats issus des statistiques inférentielles de nos enquêtes
semblent mettre en valeur trois familles de facteurs qui se recoupent : le milieu social,
l’origine sociale des élèves, et les études suivies. Les hypothèses conclusives sont :
(1). Les élèves de milieu social plus aisé, ont plus de familiarité avec les TICE, un
plus fort sentiment de compétence en TIC, et par-dessus une motivation en TIC plus
élevée. Ceci peut être justifié par les données suivantes :
 Les lycéens de milieu social plus aisé sont plus souvent dans les écoles privées, plus
souvent de petite taille.
 Les lycéens de milieu social plus aisé sont plus souvent dans l'enseignement
général.
 Les lycéens de milieu social plus aisé sont en proportion plus nombreux dans le
cursus anglophone des villes francophones des régions du Centre et Littoral.
1032
(2). Les études suivies jouent un rôle discriminant entre les lycéens, dans le contexte
des trois phénomènes mesurés. Cette hypothèse pourrait être étayée par plusieurs
données :
 Les élèves des filières technologiques semblent plus familiers avec les TICE,
possèdent un plus fort sentiment de compétences numériques, et sont plus motivés
face aux outils numériques. Tandis que, les élèves des filières littéraires sont moins
à l'aise avec les TIC, sont très peu motivés et possèdent de faibles usages éducatifs
des TICE.
 Le cursus anglophone est plus favorable à l'apprentissage des TIC, alors que le
cursus francophone est moins favorable à l'apprentissage des TIC.
Notons tout de même que ce facteur peut être contrebalancé par le facteur milieu
social.
(3). L’origine sociale telle que les facteurs personnels de l’élève jouent un rôle
discriminant entre les lycéens, dans le contexte des trois phénomènes mesurés. Cette
hypothèse pourrait être étayée par plusieurs données :
 Le sexe de l’élève (précisément les garçons), l’expérience d’usage professionnel des

outils numérique de plus de 5 ans, la familiarité avec les TIC, les formations TIC
suivies, ainsi que l’intérêt personnel des élèves, qui exercent une forte influence sur
la fréquence et les types d’usage éducatif des outils numériques.
 L’âge de moins de 15 ans, la prise en compte des recommandations de l’équipe-

école, qui ont une influence forte sur la fréquence d’usages pédagogiques des outils
numériques.
 L’expérience d’usage des ordinateurs de plus de 11 ans, et l’intérêt de l’entourage

personnel de l’élève qui ont une influence forte sur types d’usages pédagogiques
 L’expérience d’usage des ordinateurs de plus de 11 ans, l’expérience d’usage

professionnel des outils numérique de plus de 5 ans, la familiarité avec les TIC, et
l’intérêt de l’entourage personnel de l’élève, qui ont une influence forte sur le
1033
sentiment de compétences des TIC, la maitrise TIC, et les ordres de compétences
numériques.
 La prise en compte des recommandations de l’équipe-école, qui exercent une forte

influence sur le sentiment de compétences des TIC et les ordres de compétences
numériques.
 La prise en compte de l’intérêt des enseignants qui a une influence forte sur le
sentiment de compétences des TIC.
 La prise en compte de l’intérêt personnel de l’élève qui a une influence forte sur les
ordres de compétences numériques.
 La participation aux formations TIC, les échanges sociaux avec les camarades qui
exercent une forte influence forte sur la maitrise des compétences des TIC
 Le genre, précisément féminin, la familiarité avec les TICE, l’intérêt personnel de

l’élève, les échanges sociaux avec les camarades, ainsi que le fait de ne pas prendre
en compte l’intérêt des enseignants, qui ont une influence forte sur les profils
motivationnels des TIC.
En somme, ces résultats ont mis en évidence que, les variables interne des écoles,
celles qui caractérisent l’environnement scolaire des élèves, jouaient un rôle dans la
construction des inégalités des trois phénomènes étudiés sur les élèves : pratiques
éducatives des outils numériques, compétences numériques et la motivation scolaire
d’usage des TICE. Il s’agit des caractéristiques institutionnelles des établissements
scolaires, telles que le cursus (anglophone, francophone et bilingue) et les filières
(générales, technologique et professionnelles), fréquentés par les élèves. Deux
catégories de facteurs peuvent expliquer ces différences. Nous notons, l’influence des
personnes de l’entourage personnel des élèves de ces écoles sur les pratiques
pédagogiques des enseignants, et ces conditions réunies, forgent une communauté
d’apprentissage (Jaillet, Peut-on repérer les effets de l'apprentissage collaboratif à
distance ?, 2005) pour les élèves. Défini par Duru-Bellat (2003) et Duru-Bellat et alii
(2004) cité par (Meuret & Morlaix, 2006), comme étant le « school mix effect ». Ensuite,
il y’a les aptitudes des élèves à pouvoir transférer leurs compétences technologiques
construites en dehors de l’école, dans les salles de classe, ou encore la plus grande
1034
capacité des parents de milieu social aisé à repérer et choisir les écoles les plus efficaces
en termes d’innovations technologiques et pédagogiques (Meuret & Morlaix, ibid.). Par
ailleurs, les résultats ont ensuite mis en exergue que, les variables externes aux écoles,
celles qui caractérisent l’origine sociale de l’élève, jouaient un rôle discriminant sur les
compétences numériques et la motivation TIC des élèves à l’école. Précisément, il s’agit
des caractéristiques sociologiques des élèves, telles que, l’expérience dans l’usage de
l’ordinateur de plus de 11 ans, l’expérience dans l’usage professionnelle des TIC de
plus 5 ans, et la familiarité élevée avec les outils numériques qui, plus que les autres
caractéristiques, impactent positivement sur la représentation de la compétence
numérique. Puis, des caractéristiques culturelles des élèves, telles que, l’intérêt
personnel de l’élève, les échanges sociaux avec les camarades et l’intérêt des
enseignants qui, plus que les autres caractéristiques, impactent positivement sur la
motivation d’usage des TIC. Toutes ces raisons combinées nous ont amené à supposer
que, les élèves de milieu social et d’origine sociale élevés fréquentent des
établissements scolaires qui, plus que les autres, présentent des caractéristiques
favorables à l’enseignement-apprentissage (Meuret & Morlaix, ibid.).
Globalement, l’ensemble des résultats statistiques corrélationnels, nous a permis

d’élaborer des hypothèses pertinentes de réponses à une intégration pédagogique
efficace des outils numériques à l’école. Celles-ci sont présentées en fonction des trois
phénomènes étudiés : pratique éducative des TIC, compétence technologique et
motivation scolaire d’usage du numérique.
Dans le contexte des pratiques éducatives des outils numériques en classe :
L’usager type, le plus familier des TICE en classe, est un garçon de plus de 20 ans
(donc dans les grandes classes), fréquentant une école privée de petite taille de cursus
anglophone, et est inscrit dans une filière non industrielle. Il utilise l’ordinateur depuis
plus de 11 ans pour des activités scolaires de production et de recherche d’information,
du fait de l’intérêt d’une personne de son entourage, ou de sa participation à une ou
plusieurs formations suivies en lien avec le numérique éducatif, ou encore de son
intérêt personnel en lien avec le numérique éducatif ainsi que du fait des
1035
L’usager type, le moins familier des TICE en classe, est une fille de moins de 20 ans,
fréquentant une école publique de grande taille de cursus francophone
d’enseignement technique, et est inscrit dans une filière industrielle. Elle utilise depuis
moins de 5 ans un ordinateur et en fait des logiciels de production dans le cadre de ses
activités scolaires, ceci ni du fait : de l’intérêt d’une personne de son entourage, ou des
formations suivies en lien avec le numérique éducatif, ou encore de son intérêt
personnel en lien avec le numérique éducatif et même pas du fait des
Dans le contexte de la compétence d’usage des outils numériques en classe :
L’usager type le moins familier des TICE, le moins compétent face aux outils
numériques en classe, et d’un niveau de maitrise des outils technologiques faible, dans
les activités scolaires liées aux quatre profils de compétences technologiques ; est une
lycéenne de plus de 20 ans inscrite dans une filière technique industrielle ou littéraire
du cursus francophone, d’une école publique de grande taille. Et qui utilise depuis
moins de 5 ans un ordinateur dans le cadre de ses activités scolaires, du fait des
recommandations pédagogiques de son équipe-école, en lien avec le numérique
éducatif.
L’usager type, le plus familier avec les TICE et le plus compétents face aux outils
technologiques en classe, et qui possède un niveau de maitrise des outils
technologiques moyen, pour chacun des ordres de compétences technique,
épistémologique, informationnel et social ; est un lycéen de moins de 20 ans, d’une
filière non littéraire, du cursus anglophone, inscrit dans une école privée de petite
taille. Par ailleurs, ce dernier semble utiliser l’ordinateur depuis plus de 11 ans pour
des activités scolaires, du fait de son intérêt personnel ainsi que de l’intérêt d’une
personne de son entourage personnel, en lien avec le numérique éducatif, mais
n’utilise pas ces outils en classe, du fait des recommandations de son équipe-école, en
lien avec le numérique éducatif.
Dans le contexte de la motivation scolaire d’usage des outils numériques en

classe :
1036
L’usager type, le moins familier des outils numériques, qui présente plus souvent
un profil motivationnel faible ou modéré des technologies numériques, lors des
activités scolaires, est une lycéenne du cursus francophone, inscrite dans une filière
technique industrielle ou littéraire, et qui généralement semble exploiter des outils
numériques en classe du fait de l’intérêt des enseignants.
L’usager type, familier avec les outils numériques, et possédant une motivation
autodéterminée ou élevée d’usage des TIC, est un lycéen du cursus anglophone inscrit
dans une filière technique commerciale ou technologique qui, semble utiliser des
technologies numériques dans le cadre éducatif en classe du fait de son intérêt
personnel ou du fait des échanges sociaux avec des camarades, mais pas du fait de
l’intérêt des enseignants.
Enfin, dans la quatrième partie de cette présente recherche doctorale, l’exploration

des impacts des outils numériques sur le processus d’enseignement – apprentissage en
éducation secondaire, a permis de construire une ébauche de modèle de facteurs de

résistances à l’intégration pédagogique des outils numériques à l’école, inspiré de
(Hew & Brush, 2006) et repris par (Stockless & Beaupré, 2014), d’une part, et d’autre
part de construire également une ébauche de modèle d’évaluation de l’efficacité (ou
l’utilité) des équipements et ressources numériques des écoles sur l’enseignement –
apprentissage à partir des travaux de (Simonian, 2008; Karsenti T. , 2006; 2003).
Les résultats mettent en évidence que les facteurs les plus importants dans
l’utilisation des outils numériques dans un cadre éducatif sont le soutien et les
approches pédagogiques devant ce qui relève de la motivation, des ressources et des
interactions. En effet, avec une cote de perception de 2,79 sur 4, l’ensemble des activités
pédagogiques des outils numériques liés à la dimension soutien a été jugé comme étant
les plus importants des autres quatre dimensions d’efficacité des TICE retenues dans
le cadre de cette étude. Le facteur d’utilité ayant trait aux approches pédagogiques
occupe le second rang (2,78), plus particulièrement les élèves ont reconnu que les cours
intégrant les TICE dans les activités d’enseignement encouragent l’autonomie,
l’initiative et le sens de la responsabilité, et d’autre part les outils numériques leur
facilitent une meilleure adéquation école-entreprise et professionnalisation. Au
1037
troisième rang, les activités reliées à la dimension d’utilité motivation ont reçues un
score de 2,62 et singulièrement la grande majorité des apprenants reconnaissent que
les outils numériques favorisent une plus grande motivation et curiosité. Pour ce qui
a trait aux ressources pédagogiques disponibles dans les espaces numériques, un peu
plus de la moitié (2,58) avec un degré d’adhésion de plutôt d’accord, reconnaissant
leurs utilités dans leurs apprentissages scolaires, ce qui place cette dimension au
quatrième rang. Enfin, le fait le plus marquant de cette étude montre que la grande
majorité des apprenants n’utilise pas les outils de communication collaborative et de
partage des ressources dans les écoles (2,65). Et à l’inverse les entretiens ont révélé que
quasiment tous utilisent ces outils en dehors des écoles, non seulement dans le cadre
de loisir et de divertissement, mais aussi éducatif afin de soutenir leurs apprentissages.
Puis, il a été question de construire un modèle d’obstacles susceptibles de

contraindre les usages des outils numériques par les élèves, dans le cadre éducatif. Les
avis des élèves ont été récoltés à partir d’un questionnaire, des entrevues semi-
directives et les entretiens de groupes. Nous avons procédé dans un premier temps à
une analyse statistique descriptive, qui a démontré que les obstacles techniques liés à
la catégorie ressources technologiques, plus de 74,50% de l’ensemble déclaré, sont mis
en avant devant ce qui relève des obstacles des catégories : connaissances et
compétences (17,64%), d’une part, et des attitudes et croyances des élèves (près de 3%),
d’autre part. En effet, les difficultés les plus citées par les élèves sont : l’indisponibilité
des équipements et ressources technologiques des écoles, les difficultés de se connecter
à Internet, les pannes fréquentes d’équipements technologiques et les coupures
intempestives de courant électrique. Dans un deuxième temps, nous nous sommes
référés à une analyse de contenu. Les discours des élèves laissent paraitre
prioritairement, les conséquences négatives de l’utilisation des outils numérique dues
aux difficultés techniques près de 62%, mis en avant devant ce qui a trait au manque
de connaissances et compétences (27,03%). En effet, en plus des obstacles évoqués dans
le questionnaire, l’insuffisance des équipements et le manque de pratiques sont les
causes du non-usage pédagogique des TIC chez les élèves, particulièrement à l’école.
Ainsi les témoignages des élèves concordent avec leurs déclarations et montrent qu’ils
sont aussi nombreux à évoquer les défis à l’utilisation des outils numériques pour leur
1038
apprentissage et les jugent comme des obstacles. Du moins, les propos de la minorité
des élèves, qui sont reliés à la catégorie Attitudes et Croyance, que ce soit dans le
questionnaire et les entrevues, laissent paraitre une absence de motivation chez ceux
derniers lorsqu’ils sont face aux usages pédagogiques des outils numériques. Nos
résultats sont également été justifiés par de nombreux travaux sur les facteurs de
résistances à l’intégration des TIC dans les salles de classes, en Afrique (Abdoul, 2011;
Abdullatif, 2015; Tchameni Ngamo S. , 2007; Thibeault, 2014; Ouédraogo, 2011),
toutefois, 14 ans plus tard, cette étude montre que, si l’on observe une légère
amélioration de l’innovation technologique dans les écoles, l’innovation des pratiques
pédagogiques des enseignants et élèves, quant à elle, dans les écoles demeure à la
traine. Cependant de l’espoir demeure, car les résultats de cette présente étude
confirment l’omniprésence des technologies dans le quotidien de la vie a-scolaire des
jeunes camerounais qui tourne au tour des artefacts (smartphones, logiciels,
ordinateurs, …) connectés à Internet, et où « tout semble devenir possible ». Dans ce
contexte les outils numériques ont le pouvoir de compléter, d’enrichir et de
transformer positivement l'éducation, et particulièrement secondaire (UNESCO,
2018). Par conséquent, plutôt que d’interdire ces technologies dans les sphères des
établissements scolaires secondaires africains et sphériquement camerounais, il
s’agirait donc de les encadrer et d’utiliser leur potentiel pour redonner aux élèves les
envies d’apprendre, qui semblent se perdre de plus en plus (UNESCO, ibid.).
1039
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Annexes
Annexe 1 : questionnaire sur l’étude des apprenants
QUESTIONNAIRE DESTINÉ AUX APPRENANTS N°____

La présente recherche est menée dans le cadre d’une thèse de doctorat, elle vise à évaluer le niveau
d’appropriation des outils numérique à l’école ou TICE d’une part, et d’analyser les usages pédagogiques et la
motivation scolaire des apprenants ; d’autre part. Ce questionnaire est anonyme, et toutes les informations que
vous nous fournirez resteront confidentielles. Les données collectées seront utilisées uniquement à des fins de
recherche ; répondez donc avec objectivité et sérieux. Nous vous remercions encore pour votre participation.
Le sigle TICE (Technologies d’Information et de Communication pour l’École) désigne dans ce questionnaire les
outils et supports informatiques ainsi que les outils et produits audiovisuels.
I. PROFILS DU REPONDANT
1. Sexe : Féminin Masculin
2. Age : moins de 15 ans entre 15 et 20 ans plus de 20 ans
3. Vous pratiquez le sous-système d’enseignement : Anglophone Francophone
4. Vous pratiquez le type d’enseignement : Général Technique Professionnel
5. Le Statut de votre établissement est : Public Privé Laïc Privé

Conventionnel
6. Le nom de votre établissement :
7. Vous êtes au : 1ier Cycle 2nd Cycle
8. Si vous êtes au 2nd Cycle cocher votre Discipline / Filière : Littéraire Scientifique
Technologique Technique Industrielle Technique Commerciale (STT) Technique
Agricole Autre, précisez : ………………………..
9. Si vous êtes au 2nd Cycle précisez votre Spécialité / Série :
10. Votre niveau d’étude : 1èreAnnée / 6ème / Form1 2èmeAnnée / 5ème/ Form2 3èmeAnnée / 4ème
/ Form3 4èreAnnée/3ème/Form4 Seconde
Première Terminale
II. ACCES AUX TIC.

11. Vous utilisez l’ordinateur depuis : 11 et plus 6 et 10 ans 1 et 5 ans Moins d’un an
Jamais utilisé
12. Vous utilisez Internet : Toujours souvent parfois rarement jamais
13. Depuis combien d’années utilisez-vous les outils numériques dans le cadre de votre travail d’élève
(travaux scolaires)? Plus de 5ans 3- 4ans 1 -2ans Moins de 1an Jamais utilisé
pour mon travail
1080
14. Comment jugez-vous votre fréquence d’utilisation pédagogique (à but scolaire) des outils numériques
?: Au moins une fois par jour Au moins une fois par semaine
occasionnellement Je ne l’utilise pas du tout
15. Quels sont vos lieux d’utilisation des outils numériques (ordinateur, internet, …) et avec quelle
régularité les utilisez-vous? (Ne cochez qu’une case par ligne)
Tous les Presque Quelque fois Quelque fois Plus Jamais
jours chaque jour par semaine par mois rarement
A la maison
Chez des voisin, des connaissances, la famille
A l’école
Au Cybercafé
Dans une bibliothèque centrale
Autre, préciser : …………………………………………………………………………………………………………………………………….
16. Si vous avez cochez « Plus rarement » ou «Jamais » comme régularité des lieux d’utilisation des
outils TIC à l’école, donnez les raisons ?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
____________________________
17. Si l’école fait partir des lieux ou vous utilisez les TIC, précisez les espaces de l’école où vous les
utilisez et la fréquence ou régularité d’utilisation ? (Ne cochez qu’une case par ligne)
Tous les Presque Quelque fois Quelque Plus Jamai
jours chaque jour par semaine fois par rarement s
mois
A la cour
Dans la bibliothèque
En salle de classe de
cours
En salle informatique
Dans le CRM (Centre de
Ressource Multimédia) ou
la Médiathèque
Autre, préciser :
…………………………………………………………………………………………………………………………………
….
18. Existe – t – il des salles en libre accès ou classe TIC (salles informatiques, CRM, Bibiothèques, …)
pour vos travaux scolaires dans votre école ? Oui Non je ne sais pas (Si vous
répondez « non » ou «je ne sais pas» passez directement à la question 20)
19. Combien de classe TIC (salles informatiques, CRM, Bibiothèques, …) possède ton école :
1 2 3 4 plus de 4, préciser : _____________________
20. Bénéficiez-vous d’un accès à l’Internet (salle libre accès, Wifi, etc.) dans votre école ? Oui
Non je ne sais pas (Si vous répondez « non » ou «je ne sais pas» passez directement à la question 22)
21. Si oui, la qualité du débit de cette connexion est : Mauvaise Passable Bonne Excellente
22. Dans votre école, quels outils numériques utilisez-vous pour vos activités d’enseignement /
apprentissage ? (Vous pouvez cocher plusieurs cases) :
Plateforme d'enseignement à distance
1081
Environnement Numérique de Travail (Caroline, Moodle, Wiki, …)
Vidéoprojecteur
Postes de travail (Ordinateur, tablette, …)
Internet
Logiciel éducatif (exerciseurs, tutoriels, simulation, …)
Des ressources numériques (texte, cours, sujets, images, vidéo, audio) préparées à l’avance par les
Logiciels d’application de base (traitement de texte, tableur, bases de données, …)
Logiciel spécifique à votre discipline,
Encyclopédies (Encarta, Commençamarche, Jargon Informatique, ...)
Tableau blanc Numérique (TBI ou TNI)
Un numériseur
Autres, préciser :
………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………
23. Concernant l’utilisation des outils numérique à l’école, comment vous qualifieriez-vous ?
Passionné Intéressé Dubitatif Réfractaire
Pour quoi :
__________________________________________________________________________________________
____
__________________________________________________________________________________________
______________
III. INTERETS POUR LES TICE
24. Dans quelle mesure estimez-vous qu’il est important de pouvoir utiliser à l’extérieur de la classe les
TIC pour vos activités d’apprentissage? Très important, Plutôt important, Plutôt peu
important, Pas important
25. Vous arrive-t-il d'échanger des informations concernant l'utilisation des TIC pour vos activités
d’apprentissage avec vos camarades à l’extérieur de la classe? Régulièrement,
Occasionnellement, Jamais
26. De façon générale, êtes-vous favorable à l'utilisation des TIC en classe (salle de classe ou classe
TIC)? Très favorable, Plutôt favorable,
Plutôt défavorable, Très défavorable
27. De façon générale, estimez-vous qu’il est important pour un élève de pouvoir utiliser en classe les
TIC pour ses activités d’apprentissage scolaire? Très important, Plutôt important, Plutôt
peu important, Pas important
28. De façon générale, estimez-vous qu’il est important que vos enseignants utilisent en classe les TIC
dans leurs activités d’enseignement? Très important, Plutôt important, Plutôt peu important,
Pas important
29. De façon générale, vous sentez-vous compétent à utiliser en classe les TIC dans des activités
d’apprentissage avec vos enseignants ou camarades? Très compétent, Plutôt compétent,
Plutôt peu compétent, Pas compétent
30. De façon générale, comment qualifieriez-vous votre intérêt actuel pour l’usage des TIC en classe?
Très favorable, Plutôt favorable, Plutôt défavorable,
Très défavorable
IV. FORMATIONS ET COMPETENCES A L’USAGE DES TICE
31. Suivez-vous des cours (ou formations) en Informatique ou en TIC dans votre école ? Oui Non
1082
32. Les cours (ou formations) reçus concernent – ils?
1. Une initiation aux techniques de base de l’ordinateur
2. Une initiation technique à des applications spécifiques : Traitement de texte, Tableur, Présentation,
Création des Bases de données, Traitement d’image, Navigation Internet, Moteur de recherche, Courrier
électronique, Construction de pages Web, Autres (spécifiez) ………………………………………....................................
3. Une initiation technique à des applications de spécialité (spécifiez) : ………………………………………………………………..
4. Des techniques d'intégration des TIC en classe : Démonstration de didacticiels, Observation d’utilisation de didacticiels
par des élèves, Essais d’utilisation de didacticiels en classe Autres (spécifiez) : ……………………………………………….
33. Si oui les cours d’informatique ou de TIC qui y sont dispensés vous aident à : (Ne cochez qu’une case
par ligne).
Beaucoup Modérément Un Pas du
peu tout
Améliorer vos apprentissages
Organiser vos documents et notes de cours
Eclaircir vos objectifs d’apprentissage.
Prendre plaisir à travailler avec les TIC
Travailler ou communiquer avec les autres élèves.
Accroître l’intérêt d’apprendre avec et par les TIC.
Planifier votre travail à la maison en proposant des
ressources externes disponibles (des sites web par
exemple).
Autres (spécifiez) :
34. Comment qualifieriez-vous votre maîtrise d’utilisation des outils numériques en classe?
Très bonne, Plutôt bonne, Plutôt faible, Très faible
35. Plus précisément, comment vous positionnez-vous par rapport aux activités suivantes : (Ne cochez
qu’une case par ligne).
Très Bon Niveau Faible
bon niveau Moyen niveau
niveau
Organiser vos dossiers et retrouver ce que vous enregistrez dans
un ordinateur.
Réaliser un travail scolaire à l'aide de l'ordinateur (exposé, calculs
statistiques, etc.)
Apprendre à utiliser un nouveau logiciel
Accéder et Exploiter une ressource numérique (texte, sujets, cours,
images, audio, vidéo, …) mise à ma disposition afin de construire
une compétence
Rechercher et trouver de l'information sur le web.
Echanger des correspondances par e-mail
Etudier mes leçons et faire mes devoirs
Produire des connaissances et avancer sur le plan scolaire
…………………………………………………………………………………………………………………………………
36. Ainsi, indiquez dans quelle mesure vous trouvez important de maîtriser chacune des compétences
suivantes pour vos activités d’apprentissage avec les TIC.
1083
Très Peu Pas du tout
Important
Important important important
Effectuer des recherches pertinentes et efficaces sur
Internet pour vos activités scolaires.
Evaluer de manière critique la qualité des sources
d’information sur Internet.
Apprendre par moi-même le fonctionnement de
nouveaux logiciels
Utiliser les TIC comme outils d’apprentissage et
d’accès aux ressources numériques spécifiques à ma
spécialité de formation.
Construire un fond documentaire numérique lié à mes
activités d’apprentissage en utilisant les TIC.
37. En sommes, décrivez brièvement vos besoins personnels actuels en matière de formation à l'usage
des TIC en classe (salle de classe, salle informatique, CRM, …).
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
____________________________
V. USAGES ET PERCEPTION DES TIC A L’ECOLE
38. En classe (salle de classe, salle informatique, CRM, …), faites-vous usage des outils numériques dans
vos pratiques quotidiennes d’apprentissage scolaire ou pédagogique? Tous les jours, Presque
chaque jour, Quelque fois par semaine, Quelque fois par mois, Plus rarement Jamais.
39. Sur une échelle de 0 à 100, Comment qualifieriez-vous votre degré d’utilisation des outils
numériques dans vos activités d’apprentissage scolaire en classe (salle de classe, salle
informatique, CRM, …): (cochez une seule case)
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
40. Qu'est-ce qui a guidé votre choix d’intégrer les outils numériques dans vos pratiques éducatives ?
(Vous pouvez cocher plusieurs cases)
□ Les recommandations de l’école
□ Un projet de l’école
□ Un(e) camarade
□ L’intérêt d’une personne de mon entourage personnel
□ Votre participation à une formation sur l’utilisation pédagogique des outils numériques
□ L'intérêt des enseignants
□ Mon intérêt personnel
□ Je n’ai pas eu le choix
□ Autre : ……………………………………………………………………………………..
41. Précisez les matières des enseignants qui enseignent avec les TIC (ou qui vous recommandent
l’utilisation des TIC pour vos activités)
42. Précisez les matières que vous travaillez de votre initiative à l’aide des outils TIC pour réaliser vos
activités
1084
43. De façon générale, précisez les disciplines de votre programme que vos enseignants enseignent
avec les TIC (ou vous recommandent l’utilisation des TIC pour vos activités) et avec quelle régularité
Ne fait pas partir
Régulièrement Souvent Rarement Jamais
du programme
Disciplines littéraires.
Disciplines scientifiques.
Disciplines technologiques.
Disciplines techniques
industrielles.
commerciales (STT).
Disciplines techniques agricoles
44. Lorsque votre salle de classe se retrouve en classe TIC, quel est ?
a) Le nombre moyen d'élèves par poste : ________________
b) Le temps moyen par séance d’accès à un ordinateur (ou durée d’une projection) par élève : ________minutes
c) Le temps moyen par semaine d'utilisation d’activités pédagogiques intégrant les outils numériques : (Cochez
une case) Plus de 10 heures par semaine, Entre 9
à 5 heures par semaine, Entre 4 à 2 heures par semaine,
Moins de 1 heure par semaine, Plus rarement
dans le mois, Autre préciser : …………………………………………......................................................
45. A l’école, comment décrivez-vous vos usages des outils numériques (TICE)? (Cochez une case par
ligne)
jamais rarement parfois souvent Toujours
J’utilise des Logiciels se rapportant à un cours de
spécialité : informatique, bâtiment, langue, IH,
Comptabilité, ESF, GT ...
Je recherche les informations sur mes stars préférées
sur internet
J’utilise des logiciels de traitement de texte ou de
publication assistée par ordinateur ou de
présentation assistée par ordinateur, …. permettant
d’élaborer un texte ou une publication ou une
présentation, …
J’utilise Internet pour «chatter»
Je construis mes apprentissages à l’aide d’un outil
de diffusion collective numérique comme : un
vidéoprojecteur ou un tableau numérique interactif
(TNI) ou un outil de conférence qu’utilise le
professeur
J’utilise des logiciels ou des ressources d’animations
ou de simulations interactives, qui me permettent de
comprendre un phénomène.
J’utilise les courriels ou E-mail pour communiquer
avec les camarades ou les professeurs
1085
J’utilise des tableurs pour des opérations des
calculs, des systèmes de gestion de base de
données (SGBD) pour le stockage des données.
J’utilise des logiciels de conception d’un domaine
précis, pour concevoir et représenter les modèles
utiliser un ordinateur (mise en marche, arrêt,
exploration des dossiers, etc.), organiser les
dossiers et retrouver les fichiers enregistrés.
J’effectue de la recherche scolaire sur internet
J’utilise des ressources numériques stockés dans
des serveurs de l’école (texte, sujets, cours, images,
vidéo, audio, …) mise à ma disposition pour mon
propre apprentissage
J’utilise des espaces collaboratifs pour échanger,
communiquer, faire des devoirs (Caroline, Moodle,
Wiki, …)
J’utilise des didacticiels (exerciseurs, tutoriels,
simulations, consultation de références, modules
d’aide, ...), des logiciels d’autorégulation, des
logiciels d’aide à l’apprentissage.
J’écoute la musique, je visionne les films
J’utilise Internet pour m’aider à faire des devoirs et
étudier mes leçons
J’effectue des téléchargements des logiciels,
images, jeux, vidéo, documents ou texte scolaire
pour mes apprentissages
J’explore Encarta, Commentçamarche, …
J’utilise des langages de Programmation
Autres (décrivez ce que vous faites) :
46. Comment décrivez-vous votre perception des usages des outils numériques ? (Cochez une case par
ligne)
Pas
Tout à Ne
À Peu à du
N° (Degré d’aisance à l’utilisation) Je suis à l’aise à : Expert fait à s'applique
l'aise l'aise tout à
l'aise pas
l'aise
a. utiliser un ordinateur (mise en marche, arrêt, exploration des
dossiers, etc.)
b. organiser les dossiers et retrouver les fichiers enregistrés
c. trouver de l'information sur internet
d. utiliser un logiciel de traitement de texte
e. envoyer un message par courrier électronique
f. utiliser les supports de sauvegarde
g. utiliser un logiciel spécialisé en multimédia
h. utiliser un logiciel de présentation
i. utiliser un tableur
j. utiliser un logiciel de traduction Anglais-Français-Anglais
k. utiliser un correcteur grammatical ou un encyclopédie en ligne
(dictionnaire en ligne, Encarta, Commentçamarche, …)
l. utiliser un logiciel d'édition de pages Web
m. utiliser un outil de forum en ligne
1086
n. utiliser un outil de chat /webcam
o. Utiliser des didacticiels (exerciseurs, tutoriels, simulations,
consultation de références, modules d’aide, ...)
p. utiliser des logiciels spécifiques (progiciels) pour
l’apprentissage de matières de spécialité
q. Utiliser des logiciels de traitement d’image ou de dessin
r. Utiliser des espaces collaboratifs pour échanger,
communiquer, faire des devoirs (Caroline, Moodle, Wiki, …)
s. Utiliser facilement un nouveau logiciel
t. Utiliser des langages de Programmation
VI. EFFICACITE ET MOTIVATION DES TICE
47. Les questions ci-dessous permettent d’évaluer la motivation des apprenants lorsqu’ils utilisent les
outils numériques à l’école. Pour chaque ligne entourez le numéro qui correspond à votre situation
sachant que chaque numéro correspond à :
Pas du tout Plutôt pas Je ne sais pas /
Plutôt d’accord Tout à fait d’accord
d’accord d’accord sans opinion
1 2 3 4 5
Quand j’utilise l’ordinateur et Internet (ou autres équipement TIC) pour mes activités scolaires :
1. Je le fais parce que je suis obligé. 1 2 3 4 5
Je le fais en sachant que je serai mieux préparé pour les classes
2. 1 2 3 4 5
supérieures.
Je le fais pour me prouver que je suis capable d’utiliser les ordinateurs et
3. 1 2 3 4 5
autres équipements TIC.
4. J’arrive à mieux travailler quand je suis devant l’ordinateur. 1 2 3 4 5
5. Je perds mon temps dans une classe TIC 1 2 3 4 5
6. J’aime utiliser les TIC pour les bonnes notes que j’obtiens. 1 2 3 4 5
Je le fais parce que j’ai du plaisir à réaliser des travaux avec les outils
7. 1 2 3 4 5
numériques (ordinateurs, internet …).
Je me trouve bon quand j’utilise les ordinateurs et autre équipement des
8. 1 2 3 4 5
TIC.
9. Je suis plus attentif quand je travaille avec l’ordinateur. 1 2 3 4 5
10. Je ne comprends pas pourquoi il faut aller dans les classes TIC 1 2 3 4 5
11. Je le fait pour éviter qu’on ne me punisse 1 2 3 4 5
12. Quand j’utilise les TIC, je passe plus de temps à faire mes travaux. 1 2 3 4 5
Je le fais parce qu’apprendre avec les outils numériques (ordinateurs,
13. 1 2 3 4 5
internet …), c’est agréable.
14. Je le fais avec plaisir. 1 2 3 4 5
Je suis enthousiaste et intéressé quand j’utilise l’ordinateur et autre
15. 1 2 3 4 5
équipement TIC de l’école.
16. Pour le plaisir que j'ai quand je fais un travail difficile. 1 2 3 4 5
Je ne sais pas à quoi les ordinateurs et autre équipement du TIC peuvent
17. 1 2 3 4 5
me servir.
18. Parce que c'est important les TIC. 1 2 3 4 5
19. Je le fait parce que je me sens fier de pouvoir utiliser les TIC 1 2 3 4 5
20. Je le fait mais je ne suis pas intéressé à pratiquer 1 2 3 4 5
1087
48. Les questions ci-dessous permettent d’évaluer l’efficacité des TICE sur les apprenants. Elles
concernent le soutien aux apprenants, les interactions, les contenus et les ressources. (Cochez une
case par ligne)
Pas du tout
Plutôt pas
Je ne sais
Tout à fait
pas/sans
d’accord
d’accord
d’accord
d’accord
opinion
Indiquez votre degré d’accord à la série d’énoncés suivante
Plutôt
en cochant la case correspondante à votre opinion.
L’utilisation des TIC améliore ma collaboration avec les autres

1.
élèves lors des activités de groupe ou individuelle.
L’utilisation des TIC améliore ma communication avec les
2.
professeurs.
Lorsque je fais cours dans une classe TIC ou lorsque
l’enseignant utilise un outil TIC, je bénéficie d’une démarche
3.
méthodologique de la part de l’enseignant me permettant de
résoudre une activité.
L’utilisation des TIC me permet une prise de conscience des
4.
défis inhérents à mon apprentissage.
L’utilisation des TIC me permet d’approfondir le contenu
5.
développé en classe.
L’utilisation des TIC améliore ma compréhension des
6.
contenus des cours vus en classe.
7. L’utilisation des TIC augmente mon intérêt pour les cours.
8. Les cours utilisant les TIC accélèrent mon apprentissage
Les cours utilisant les TIC m’amènent à consacrer plus de
9.
temps à mes travaux
J’obtiens les meilleurs résultats dans les cours ou les
10.
professeurs utilisent les TIC
L’utilisation des classes TIC permettent à l’élève de bénéficier
d’une aide ou d’un accompagnement technique et
11.
pédagogique de l’enseignant, des moniteurs, des camarades,
…
12. Les outils TIC me permettent d’apprendre à mon rythme
13. numériques (documents, capsules audio ou vidéo, sites
Internet, etc.) aux apprenants.
14. numériques (documents, capsules audio ou vidéo, sites
Internet, etc.) aux apprenants.
Les classes TIC proposent des ressources numériques (texte,
15. sujets, cours, images, audio, vidéo, …) préparées à l’avance
par les enseignants, moniteur, …..
49. Diriez-vous qu’en général, les logiciels éducatifs utilisés dans vos pratiques éducatives vous
permettent : (Cochez une case par ligne)
pas/sans opinion
Plutôt d’accord
Tout à fait en
désaccord
désaccord
Indiquez votre degré d’accord à la série d’énoncés suivante en

Je ne sais
Tout à fait
Plutôt en
d’accord
cochant la case correspondante à votre opinion.
De lire et d’étudier
De faire des exercices
1088
D’avoir de l’aide et d’être autonome
De travailler en jouant
D’avoir un espace d’exploration pour la matière enseignée
De découvrir les lois de la nature et/ou de comprendre les phénomènes
par simulation
De découvrir des domaines abstraits en construisant et en manipulant
des objets
D’avoir un espace de communication et d’échange entre eux
VII. OBSTACLES ET BENEFICES DES TICE
50. Quels sont les obstacles qui vous empêchent d’utiliser les outils numériques dans vos pratiques
d’apprentissage à l’école ? (Vous pouvez cocher plusieurs cases)
Ne s'applique pas (j'utilise couramment les TIC pour mes activités d’apprentissage)
Difficultés de se connecter à l’internet
Difficultés d'accès aux matériels informatiques
Salles insuffisamment équipées
Nombre d’étudiants élevé dans la classe TIC (salles informatiques, CRM, ….)
Panne fréquente de connectivité
Coupure fréquente de l’électricité
la classe TIC (le CRM, la salle informatique, …) ne propose pas une grande quantité de ressources aux
apprenants (documents, capsules audio ou vidéo, sites Internet éducatifs, logiciels éducatifs de spécialité,
Intranet (ENT), plate-forme d’apprentissage à distance, etc.).
Manque de formation
Niveau de connaissance trop faible des TIC
Manque de connaissances des ressources internet disponibles dans ma discipline
Manque de soutien (pédagogique, et technique).
Manque de temps
Manque d'intérêt
la classe TIC (le CRM, la salle informatique, …) ne propose pas une grande variété de ressources aux
apprenants (documents, capsules audio ou vidéo, sites Internet éducatifs, logiciels éducatifs de
spécialité, Intranet (ENT), plate-forme d’apprentissage à distance, etc.).
Autre, préciser :
……………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………….
51. A votre avis, quels bénéfices pouvez-vous tirer de l’utilisation des équipements TIC à l’école?
(Cochez une case par ligne)
Tout à fait en
désaccord
désaccord

Je ne sais
Tout à fait
pas/sans
Plutôt en
d’accord
d’accord
opinion

Plutôt
Favorise une plus grande motivation, curiosité et intérêt élargi

Facilite l’apprentissage scolaire et l’accès aux savoirs
Meilleure participation et implication en classe
Encourage l’autonomie, l’initiative et le sens des responsabilités
Meilleure adéquation école-entreprise et professionnalisation
Autres (les autres bénéfices) :
1089
Toujours dans le cadre de cette étude, des entretiens approfondis seront organisés. Si cela vous intéresse, vous
pouvez ajouter ici vos coordonnées afin que nous puissions vous contacter. Nous vous garantissons l'anonymat
de ce questionnaire et des entretiens.
Fiche de consentement à participer à une entrevue

J’accepte de participer à un entretien, d’une durée approximative de 30 minutes permettant
d’approfondir ce questionnaire.
Nom : ___________________________________Prénom :____________________________
Numéro de téléphone : ____________________________
Je peux être joint de préférence les (barrer les jours inutiles) : lundi, mardi, mercredi, jeudi,
Vendredi.
Eventuellement, adresse électronique : ___________________________________________
Le cas échéant, nous vous contacterons pour fixer le moment de la rencontre. Les données qui
seront recueillies seront traitées de façon non-nominale et confidentielle, seules les personnes
participant au projet y auront accès.
Encore merci pour votre participation.
Annexe 2 : questionnaire sur l’étude des enseignants
QUESTIONNAIRE DESTINÉ AUX ENSEIGNANTS N°____

La présente recherche est menée dans le cadre d’une thèse de doctorat, elle vise à évaluer le niveau
d’appropriation des outils numérique à l’école ou TICE d’une part, et d’analyser les usages pédagogiques et la
motivation scolaire des apprenants ; d’autre part. Ce questionnaire est anonyme, et toutes les informations que
vous nous fournirez resteront confidentielles. Les données collectées seront utilisées uniquement à des fins de
recherche ; répondez donc avec objectivité et sérieux. Nous vous remercions encore pour votre participation.
Le sigle TICE (Technologies d’Information et de Communication pour l’École) désigne dans ce questionnaire les
outils et supports informatiques ainsi que les outils et produits audiovisuels.
VIII. PROFILS DU REPONDANT

52. Vous êtes : Femme Homme
53. Votre expérience professionnelle dans l’enseignement secondaire est entre:
□ Moins de 1 an □ 1 - 5 ans □ 6 – 10 □ 11 - 15 ans □ 16 - 20 □ Plus de 20 ans

ans ans
54. Vous faites partir du sous-système d’enseignement :
Anglophone Francophone Autre, précisez
1090
55. Vous faites partir du système d’enseignement de type :
Général Technique Professionnel
56. Votre établissement d’attache :
57. Quelle (s) matière (s) enseignez-vous ?
IX. INTERETS POUR LES TICE

58. Dans quelle mesure estimez-vous qu’il est important pour un élève de pouvoir utiliser à l’extérieur de
la classe les TIC dans ses activités d’apprentissage?
Très important, Plutôt important, Plutôt peu important, Pas important
59. Vous arrive-t-il d'échanger des informations concernant l'utilisation à l’extérieur de la classe des TIC
pour votre travail d’enseignant avec vos collègues? Régulièrement, Occasionnellement,
Jamais
60. De façon générale, êtes-vous favorable à l'utilisation des TIC en classe (salle de classe ou classe
TIC)? Très favorable, Plutôt favorable,
Plutôt défavorable, Très défavorable
61. De façon générale, estimez-vous qu’il est important pour un enseignant de pouvoir utiliser en classe,
les TIC pour ses activités d’enseignement? Très important, Plutôt important, Plutôt peu
important, Pas important
62. De façon générale, estimez-vous qu’il est important que vos élèves utilisent en classe, les TIC dans
leurs activités d’apprentissage? Très important, Plutôt important, Plutôt peu important,
Pas important
63. De façon générale, vous sentez-vous compétent à utiliser en classe les TIC dans des activités
d’apprentissage avec vos élèves? Très compétent, Plutôt compétent, Plutôt peu compétent,
Pas compétent
64. De façon générale, comment qualifieriez-vous votre intérêt actuel pour l’usage des TIC en classe?
Très favorable, Plutôt favorable, Plutôt défavorable,
Très défavorable
X. ACCES AUX TIC.

65. Vous utilisez l’ordinateur depuis : 11 et plus 6 et 10 ans 1 et 5 ans Moins d’un an
jamais utilisé
66. Depuis combien d’années utilisez-vous les outils numériques en général dans le cadre de vos
enseignement? (hors école et à l’école) Plus de 5ans 3 - 4ans 1 - 2ans Moins de 1an
Jamais utilisé pour mon travail
67. Comment jugez-vous votre fréquence d’utilisation pédagogique (à but scolaire) des outils numériques
?: Au moins une fois par jour Au moins une fois par
semaine occasionnellement Je ne l’utilise pas du tout
1091
68. Quels sont vos lieux d’utilisation des outils numériques (ordinateur, internet, …) et avec quelle
régularité les utilisez-vous? (Ne cochez qu’une case par ligne)
A la maison
Chez des voisin, des connaissances, la famille
A l’école
Au Cybercafé
Dans une bibliothèque centrale
Campus Numérique Francophone
Autre, préciser : …………………………………………………………………………………………………………………………………….
69. Si l’école fait partir des lieux ou vous utilisez les TIC, précisez les espaces de l’école où vous les
utilisez et la fréquence ou régularité d’utilisation ? (Ne cochez qu’une case par ligne)
A la cour
Dans la bibliothèque
En salle de classe de cours
En salle informatique
Dans le CRM (Centre de Ressource
Multimédia) ou la Médiathèque
Autre, préciser : …………………………………………………………………………………………………………………………………….
70. Pour enseigner en classe utilisez-vous un outil TICE (ordinateur, projecteur, logiciels éducatifs,
internet, …)? Aucunement
Rarement Parfois Souvent Continuellement
71. Concernant l’utilisation des outils numérique à l’école, comment vous qualifieriez-vous ?
Passionné Intéressé Dubitatif Réfractaire
Pour quoi :
__________________________________________________________________________________________
____
__________________________________________________________________________________________
______________
72. Intégrez-vous l’utilisation des TIC à vos élèves dans vos activités d’enseignement, à travers des
exercices de consolidation, exposés, devoirs ou autres?
Jamais Rarement Parfois Souvent Continuellement
73. Si vous avez répondu « jamais » ou « rarement » à la question antérieure, pourquoi ?
(Cochez une case par ligne)
Tout à fait en
désaccord
désaccord
Je ne sais
Tout à fait
Indiquez votre degré d’accord à la série d’énoncés suivante

pas/sans
Plutôt en
d’accord
d’accord
opinion
en cochant la case correspondante à votre opinion.

Plutôt
Absence de matériel informatique au sein de mon établissement

Matériel inadapté (ordinateurs trop ancien, logiciels désuets)
Je ne suis pas assez formé
1092
Je ne suis pas assez informé sur l’importance des classes TIC
(CRM, …)
Manque d’encadrement et de soutien par un informaticien
Je n’en vois pas l’intérêt
Manque de temps (contrainte de préparation trop importante)
Manque d’accès à Internet dans les classes TIC (CRM, salle
informatique…)
Autres:
74. Existe – t – il des salles en libre accès ou classe TIC (salles informatiques, CRM, Bibiothèques, …)
pour vos travaux scolaires dans votre école ? Oui Non je ne sais pas (Si vous
répondez « non » ou «je ne sais pas» passez directement à la question 25)
75. Combien de classe TIC (salles informatiques, CRM, Bibiothèques, …) possède ton école :
1 2 3 4 plus de 4, préciser : _____________________
76. Bénéficiez-vous d’un accès à l’Internet (salle libre accès, Wifi, etc.) dans votre école ? Oui
Non je ne sais pas (Si vous répondez « non » ou «je ne sais pas» passez directement à la question 27)
77. Si oui, la qualité du débit de cette connexion est : Mauvaise Passable Bonne
Excellente
XI. USAGE ET EFFICACITES DES TICE
78. Fréquentez-vous avec vos élèves une classe TIC ou utilisez-vous les outils TIC dans vos pratiques de
classe ?
Tous les jours, Presque chaque jour, Quelque fois par semaine, Quelque fois par mois,
Plus rarement Jamais
79. Si oui, pourriez-vous décrire brièvement deux usages d’enseignement/apprentissage
représentatifs de cette utilisation ?
a.
_______________________________________________________________________________________
____________
b.
_______________________________________________________________________________________
____________
80. Depuis combien d’années utilisez-vous les outils numériques dans le cadre de vos enseignement en
classe ?
Plus de 5ans 3 - 4ans 1 - 2ans Moins de 1an Jamais utilisé pour mon travail
d’enseignant
81. Sur une échelle de 0 à 100, Comment qualifieriez-vous votre degré d’utilisation des outils numériques
dans vos activités d’enseignement/apprentissage en classe (salle de classe, salle informatique, CRM,
…): (cochez une seule case)
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
82. Qu'est-ce qui a guidé votre choix d’intégrer les outils numériques dans vos pratiques éducatives ?
□ Les recommandations de l’école
□ Un projet de l’école
□ Un(e) collègue
1093
□ L’intérêt d’une personne de mon entourage personnel
□ Votre participation à une formation sur l’utilisation pédagogique des outils numériques
□ L'intérêt des élèves
□ La visite des classes des collègues
□ Mon intérêt personnel
□ Je n’ai pas eu le choix
□ Autre : ……………………………………………………………………………………..
83. De façon générale, précisez les disciplines de votre programme que vous enseignez avec les TIC et
avec quelle régularité
Ne fait pas partir
Régulièrement Souvent Rarement Jamais
du programme
Disciplines littéraires.
Disciplines scientifiques.
Disciplines technologiques.
industrielles.
commerciales (STT).
Disciplines agricoles
84. Lorsque votre salle de classe se retrouve en classe TIC, quel est ?
d) Le nombre moyen d'élèves par poste : ________________
e) Le temps moyen par séance d’accès à un ordinateur (ou durée d’une projection) par élève : ________minutes
f) Le temps moyen par semaine d'utilisation d’activités pédagogiques intégrant les TIC : (Cochez une case)
Plus de 10 heures par semaine, Entre 9 à 5 heures par semaine,
Entre 4 à 2 heures par semaine, Moins de 1 heure par semaine,
Plus rarement dans le mois, Autre préciser :
…………………………………………......................................................
85. Quels outils numériques des classes TIC utilisez-vous pour vos activités d’enseignement? (Vous
pouvez cocher plusieurs cases) :
Plateforme d'enseignement à distance
Environnement Numérique de Travail (Caroline, Moodle, Wiki, …)
Vidéoprojecteur
Un poste de travail (PC, tablette, …)
Internet
Logiciel éducatif (exerciseurs, tutoriels, simulation, …)
Des ressources numériques (texte, cours, sujets, images, vidéo, audio) préparées à l’avance par les
Logiciels d’application de base (traitement de texte, tableur, bases de données, …)
Logiciel spécifique à votre discipline,
Encyclopédies (Commençamarche, Encarta, Jargon Informatique...)
Tableau blanc Numérique (TBI ou TNI)
Un numériseur
Autres, préciser :
………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………
1094
86. Dans le cadre de votre enseignement, vous utilisez les outils numériques pour (Cochez une case par
ligne)
Indiquez votre degré d’accord à la série d’énoncés suivante en cochant la case
Tout à fait en
correspondante à votre opinion.
désaccord
désaccord
Je ne sais
Tout à fait
pas/sans
Plutôt en
d’accord
d’accord
opinion
Plutôt
La préparation des cours
La planification des leçons
Les pratiques d’enseignement en classe.
L’évaluation des élèves.
La communication enseignant-élève
La communication élève – élève
La communication enseignant - enseignant
La communication enseignant – parent d’élève
La régulation des pratiques.
Le soutien des élèves en difficulté
Le soutien des élèves aux besoins spéciaux
Le développement de l’esprit critique chez les élèves.
L’augmentation de la motivation scolaire chez les élèves
Les rendre très efficace dans leurs pratiques d’apprentissage scolaire
87. Dans le cadre de vos pratiques d’enseignement en classe, comment décrivez-vous vos usages des
outils numériques avec vos élèves? (Cochez une case par ligne)
Tout à fait en
désaccord
désaccord
Je ne sais
Tout à fait
pas/sans
Plutôt en
d’accord
d’accord
opinion
Plutôt
Je fais utiliser les applications de jeux et divertissements éducatifs

par mes élèves
Je fais utiliser les TIC pour les téléchargements de fichiers
(logiciels, document, images, jeux, vidéo, musique, …)
J’utiliser les TIC pour évaluer, remédier et/ou faire des feedback
sur les travaux de mes élèves.
Je fais utiliser les TIC pour présenter et faire assimiler des
contenus (cours,...)
Je fais utiliser les TIC pour la recherche de l’information scolaire
par mes élèves
Je fais utiliser des logiciels d’applications de base (traitement de
texte, tableur, SGBD, infographie, présentation, publication, etc.) à
mes élèves
Je fais utiliser des applications de communication (courrier
électronique, réseaux sociaux, chat, forums de discussion, etc.) par
les élèves
Je fais utiliser à mes élèves des logiciels spécialisés pour
l’apprentissage des matières de spécialité
Je fais utiliser des didacticiels par les élèves (exerciseurs, tutoriels,
consultation de références, modules d’aide, etc.)
1095
Je fais utiliser à mes élèves des espaces collaboratifs pour
échanger et communiquer entre eux et avec les professeurs
(Caroline, Moodle, Wiki, …)
Je fais utiliser les TIC à mes élèves pour consulter les ressources
numériques (texte, cours, sujets, images, vidéo, audio) stockées
dans les serveurs de la salle TIC (CRM , médiathèque, salle
informatique, …) afin qu’ils construisent leur apprentissage
Je fais utiliser les classes TIC ou utilise les TIC en salle de classe
pour les projections (textes, images, vidéo, audio).
Je leur fais utiliser l’ordinateur (mise en marche, arrêt, exploration
des dossiers, etc.), organiser les dossiers et retrouver les fichiers
enregistrés.
Je fais utiliser les classes TIC ou utilise les TIC en salle de classe
pour les simulations et visualisation des phénomènes à partir des
capsules vidéo ou images.
Je fais utiliser à mes élèves des TIC pour Consulter des sites Web
proposant des activités pédagogiques
Je fais utiliser les TIC par mes élèves pour les Modélisations et
représentations des objets à travers des logiciels spécifiques
Je fais utiliser des logiciels de Programmation
88. Diriez-vous qu’en général, les logiciels éducatifs utilisés dans vos pratiques éducatives, permettent
aux élèves : (Cochez une case par ligne et allouer un numéro de préférence de 1 à 8)
Tout à fait en
désaccord
désaccord
Je ne sais
Tout à fait
pas/sans
Plutôt en
d’accord
d’accord
opinion
De lire et d’étudier Plutôt
De découvrir les lois de la nature et/ou de comprendre les
phénomènes par simulation
De découvrir des domaines abstraits en construisant et en
manipulant des objets
89. Les questions ci-dessous permettent d’évaluer l’efficacité des TICE. Elles concernent le soutien aux
apprenants, les interactions, les contenus et les ressources. (Cochez une case par ligne)
Pas du tout
Plutôt pas
Je ne sais
Tout à fait
pas/sans
d’accord
d’accord
d’accord
d’accord
opinion
Plutôt
Indiquez votre degré d’accord à la série d’énoncés suivante en cochant la

case correspondante à votre opinion.
16. L’utilisation des TIC améliore la collaboration entres les élèves lors des
activités de groupe ou individuelle.
17. L’utilisation des TIC améliore ma communication avec les élèves.
1096
18. Lorsque je fais cours dans une classe TIC ou lorsque l’enseignant utilise
un outil TIC, l’élève bénéficie d’une démarche méthodologique de la part
de l’enseignant lui permettant de résoudre une activité.
19. L’utilisation des TIC permet à l’élève une prise de conscience des défis
inhérents à son apprentissage.
L’utilisation des TIC permet à l’élève d’approfondir le contenu développé
20.
en classe.
L’utilisation des TIC améliore la compréhension de l’élève des contenus
21.
vus en classe.
22. L’utilisation des TIC augmente l’intérêt des élèves pour les cours.
23. Les cours utilisant les TIC accélèrent l’apprentissage des élèves.
Les cours utilisant les TIC amènent l’élève à consacrer plus de temps à
24.
ses travaux.
Les élèves obtiennent des meilleurs résultats dans les cours ou les
25.
L’utilisation des classes TIC permettent à l’élève de bénéficier d’une aide
26. ou d’un accompagnement technique et pédagogique de l’enseignant, des
moniteurs, des camarades, …
27. Les outils TIC permettent à l’élève d’apprendre à son rythme
Les classes TIC proposent une grande quantité de ressources numériques
28.
Les classes TIC proposent une grande variété de ressources numériques
29.
30. cours, images, audio, vidéo, …) préparées à l’avance par les enseignants,
moniteur, …..
XII. FORMATIONS ET COMPETENCES A L’USAGE DES TICE
90. Avez-vous suivi une ou des formations à dominante TICE ? Oui Non
91. Si « oui » à la question antérieure indiquez les thèmes principaux. (Vous pouvez cocher
plusieurs cases)
Maîtrise de l’ordinateur (manipulation d’un poste Logiciels applicatifs (ex: Traitement de texte, tableur, …)
Informatique, …)
Internet (courrier électronique, recherche sur Internet) Audiovisuel (Projecteur, caméscope, appareil photo
numérique, Tableau numérique)
Multimédia (logiciels et CD-ROM éducatif, jeux intelligents) Autre profil. Précisez:……………………………………………….
Des techniques d'intégration des TIC en classe : Démonstration de didacticiels, Observation d’utilisation de didacticiels par
des élèves, Essais d’utilisation de didacticiels en classe Autres (spécifiez) : ……………………………………………….
92. Comment qualifieriez-vous l'état actuel de vos compétences en matière d’utilisation des TIC en
classe? Très bonne, Plutôt bonne, Plutôt faible, Très
faible
93. Décrivez brièvement vos besoins personnels actuels en matière de formation à l'usage des TIC en
classe (salle de classe, salle informatique, CRM, …).
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
____________________________
XIII. OBSTACLES ET BENEFICES DES TICE
1097
94. Quels sont les obstacles qui vous empêchent d’utiliser les TIC ou les clases TIC dans vos pratiques
d’enseignement ? (Vous pouvez cocher plusieurs cases)
Ne s'applique pas (j'utilise couramment et régulièrement les classe TIC pour mes activités d’enseignement)
Nombre d’élèves élevé dans les salles TIC (CRM, salles informatiques, …)
Manque de formation
Manque de temps
Manque d'intérêt
Autre :
…………………………………………………………………………………………………………………………………
………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………
95. Quels sont les facteurs à améliorer pour encourager l’usage des TIC à l’école ?
Acquérir du matériel informatique adapté à l’école
Améliorer l’approvisionnement électrique
Renforcer les capacités des enseignants par des formations
Assurer un meilleur encadrement et soutien technique
Adapter les logiciels et ressources au programme éducatif
Sensibiliser la communauté éducative sur l’importance des salles TIC (CRM, salles informatiques, …) et la
nécessité d’utiliser les outils numériques en classe.
Autre :
…………………………………………………………………………………………………………………………………
………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………
96. A votre avis, quels bénéfices vos élèves peuvent tirer de l’usage des TIC à l’école?
1098
Plutôt d’accord
Tout à fait en
désaccord
désaccord
Je ne sais
Tout à fait
pas/sans
Plutôt en
d’accord
opinion
Toujours dans le cadre de cette étude, des entretiens approfondis seront organisés. Si cela vous intéresse,
vous pouvez ajouter ici vos coordonnées afin que nous puissions vous contacter. Nous vous garantissons
l'anonymat de ce questionnaire et des entretiens.
Fiche de consentement à participer à une entrevue

J’accepte de participer à un entretien, d’une durée approximative de 30 minutes permettant
d’approfondir ce questionnaire.
Nom : ___________________________________Prénom :____________________________
Numéro de téléphone : ____________________________
Je peux être joint de préférence les (barrer les jours inutiles) : lundi, mardi, mercredi, jeudi,
Vendredi.
Eventuellement, adresse électronique : ___________________________________________
Le cas échéant, nous vous contacterons pour fixer le moment de la rencontre. Les données qui
seront recueillies seront traitées de façon non-nominale et confidentielle, seules les personnes
participant au projet y auront accès.
Encore merci pour votre participation.
Annexe 3 : questionnaire sur l’étude des directions des

établissements scolaires
QUESTIONNAIRE DESTINÉ AUX RESPONSABLES N°____

Madame, Monsieur,
Je sollicite votre collaboration à une recherche doctorale portant sur l’utilisation pédagogique des outils
numériques par des enseignants et des élèves du secondaire. Le but de ce questionnaire est d’évaluer
le niveau d’appropriation des outils numériques à l’école ou TICE d’une part, d’analyser les usages
pédagogiques et les niveaux de motivation scolaire des élèves, d’autre part. Je souhaite également mieux
1099
connaître le milieu dans lequel vous travaillez, de même que certaines des caractéristiques personnelles
des enseignants et élèves.
Vos réponses à ce questionnaire permettront d’offrir un éclairage nouveau sur le phénomène de
l’appropriation des TIC par des élèves et des enseignants du secondaire. Vous pourrez consulter les
résultats de cette recherche doctorale à la bibliothèque de l’Université Cergy Pontoise, dès que la thèse
sera publiée. Veuillez noter que tous les résultats de ce questionnaire seront traités de façon
confidentielle, selon les règles de déontologie et le code d’éthique en recherche en vigueur à l’Université
Cergy Pontoise. Ainsi, aucun nom et aucune information personnelle ne seront divulgués. En outre, le
présent questionnaire ne servira qu’aux fins de la présente recherche doctorale; les résultats seront
conservés pendant cinq ans et seront ensuite détruits. La durée de remplissage du questionnaire est
d’approximativement 20 minutes.
Merci de votre précieuse collaboration.
XIV. CARACTERISTIQUES DU REPONDANT
97. Vous êtes : Femme Homme
98. Le nom de votre établissement :
99. Votre établissement pratique le sous-système d’enseignement :

Anglophone Francophone Bilingue Autre,
précisez :……………………...……………..
100. Votre établissement pratique le Type d’enseignement :
Général Technique Professionnel Mixte
101. Le Statut de votre école est : Public Privé Laïc Privé Conventionnel
XV. ACCES TIC.

102. Existe – t – il des salles en libre accès ou classe TIC (salles informatiques, CRM (Centre de Ressource
Multimédia), Médiathèque, Bibiothèques, …) dans votre école ?
Oui Non (Si vous répondez « non » passez directement à la question 8)
103. Combien de classe TIC possède ton école :
1 2 3 4 plus de 4, préciser : _____________________
104. Quelle politique d’utilisation possède vos classes TIC (Salle Informatique, CRM, Bibliothèque,
salle spécialisée, …) :
Un emploi du temps de passage des différentes classes
Programmation de la classe à la demande de l’enseignant
Accès libre aux enseignants et élèves
Utilisation des équipements de la classe TIC dans les salles de classe (CRM mobile vers les salles de
classes)
Autre utilisation :
…………………………………………………………………………………………………………………………
1100
………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………….
105. Si un emploi du temps de passage des différentes classes est disponible, quelle plage horaire
est réservée pour le passage de chaque classe TIC (CRM, Médiathèque, Salle Informatique)
2h/15 jours 3h/15 jours 4h/15 jours autre préciser :
…………………………………………….
106. Quelle est la régularité d’utilisation de(s) classe(s) TIC par les enseignants (ou de ses
équipements dans les salles de classe)
107. Quelle est la régularité d’utilisation de(s) classe(s) TIC par les élèves.
108. Votre école (ou les classes TIC) possède-t-il une connexion internet ? (salle libre accès, Wifi, etc.)
: Oui Non
109. Si oui, quelle est la qualité du débit de cette connexion ? Mauvaise Passable Bonne
Excellente
110. Si oui, le type de connexion internet (Liaison dédiée, ADSL, Modem, …) :
111. Si oui, la largeur de la bande passante :
112. Nombre total d’ordinateur (ou poste de travail) de toutes vos classes TIC ou susceptible d’être
utilisés par les élèves et les enseignants ?
113. Nombre d’élèves de l’établissement ?
114. Nombre d’enseignants de l’établissement :
115. Répartition des effectifs des élèves par genre : Filles : Garçon :
116. Répartition des effectifs des élèves par section d’enseignement :
Anglophone : Francophone : Bilingue :
117. Dans votre école, les élèves et enseignants ont-ils accès à : (vous pouvez cocher plus d’une case au
besoin)
Un conseiller pédagogique Des Logiciels éducatifs
Un moniteur Des formations en TIC
Un Vidéoprojecteur Un Tableau blanc Numérique (TBI ou
TNI)
Un poste de travail (Ordinateur, tablette, …) Un numériseur
Une connexion Internet Une Enregistreuses VHS/DVD
Des ressources numériques ou capsules (texte, cours, sujets, Un Vidéo présentateur
images, vidéo, audio) préparées à l’avance par les enseignants,
moniteur, …..
Autres, préciser :
………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………
1101
118. Préciser le type de ressources numériques logiciels de votre école :
Oui Je ne
Types de ressources En En Non sais
anglais français pas
Tutoriels (texte, sujets, cours, images, audio, Audio-visuel, …)
Film
Hypermédia (sert à explorer une vaste base documentaire: Moteur
de recherche
Encyclopédie
Exerciseur (environnement qui dispense des exercices aux élèves)
Logiciel de spécialité d’une discipline (Français, SVT, Math, Phy,
Info,…)
Utilitaires
Simulateurs (environnement pour la découverte de lois Naturelles)
Apprentissage collaboratif (Environnement Numérique de Travail
(Caroline, Moodle, …), Plate-forme de e-learning)
Internet
Logiciels d’application de base (traitement de texte, tableur,
système de gestion bases de données, présentation, CAO…)
Tuteur intelligent (un environnement interactif d’apprentissage avec
l’ordinateur)
Jeu éducatif (environnement qui capte l'attention et la motivation de
l’élève)
Micromonde (environnement pour la découverte de domaines
abstraits)
Langages de Programmation
Autres :
………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………
……….
XVI. USAGES ET EFFICACITES DES TIC
119. Les questions ci-dessous permettent d’évaluer l’efficacité des TICE du CRM sur les apprenants et
enseignants. Elles concernent le soutien aux apprenants, les interactions et les ressources. (Cochez
une case par ligne)
Pas du tout
Plutôt pas
Je ne sais
Tout à fait
pas/sans
d’accord
d’accord
d’accord
d’accord
opinion
Plutôt

Les usages des TIC permettent des interactions entre élèves lors des
activités de groupe ou individuelle.
Les TIC permettent des interactions avec le professeur.
Lorsque l’enseignant fait cours dans une classe TIC ou lorsqu’il utilise
un outil TIC dans son cours, l’élève bénéficie d’une démarche
méthodologique de la part de l’enseignant lui permettant de résoudre
une activité.
Les usages des TIC permettent à l’élève une prise de conscience des
défis inhérents à leur apprentissage.
Les outils TIC permettent à l’élève d’apprendre à son rythme
1102
L’utilisation des classes TIC permettent à l’élève de bénéficier d’une
aide ou d’un accompagnement technique et pédagogique de
l’enseignant, des moniteurs, un camarade, …
numériques (documents, capsules audio ou vidéo, sites Internet, etc.)
aux apprenants.
numériques (documents, capsules audio ou vidéo, sites Internet, etc.)
aux apprenants.
cours, images, audio, vidéo, …) préparées à l’avance par les
enseignants, moniteur, …..
Les classes TIC possèdent des activités de recherche et de production
des enseignants
Les classes TIC possèdent des activités de recherche et de production
des élèves
Les classes TIC possèdent des Ressources numériques validées
120. Diriez-vous qu’en général, les logiciels éducatifs utilisés dans les pratiques éducatives de vos
enseignants, permettent aux élèves: (Cochez une case par ligne) :
Tout à fait en
désaccord
désaccord
Je ne sais
Tout à fait
pas/sans
Plutôt en
d’accord
d’accord
opinion
Plutôt
De lire et d’étudier
De découvrir les lois de la nature et/ou de comprendre les phénomènes
par simulation
De découvrir des domaines abstraits en construisant et en manipulant
des objets
121. Diriez-vous qu'en général, votre école est novatrice en termes d’intégration des TICE, qu’il adopte
des pratiques pédagogiques exceptionnelles en utilisant les outils numériques, par rapport aux
autres établissements?
Fortement Novatrice Assez Novatrice Novatrice Peu Novatrice
Pas Novatrice
122. Diriez-vous qu'en général, votre école est Novatrice, c'est-à-dire qu'elle adopte des pratiques
nouvelles par rapport aux autres écoles du CAMEROUN ?
Fortement Novatrice Assez Novatrice Novatrice Peu Novatrice
Pas Novatrice
123. Comment compareriez-vous votre école aux autres écoles du Cameroun en termes d’équipements
technologiques ?
Beaucoup mieux équipée Comparable aux autres écoles Vraiment moins
bien équipée
1103
Assez bien équipée Moins bien équipée Je ne sais
pas
XVII. OPPORTUNITES ET OBSTACLES AUX TIC

124. Quels sont les obstacles qui empêchent d’utiliser les TIC ou les classes TIC à l’école ? (Vous pouvez
cocher plusieurs cases)
Ne s'applique pas (ils utilisent couramment les classe TIC pour leurs activités
d’enseignement/enseignants)
Nombre d’élèves élevé dans les salles TIC (CRM, salles informatiques, …)
Manque de formation
Manque de temps
Manque d'intérêt
Autre :
…………………………………………………………………………………………………………………………………
………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………
125. Quels sont les facteurs à améliorer pour encourager l’usage des TIC à l’école ?
Acquérir du matériel informatique adapté à l’école

Améliorer l’approvisionnement électrique
Renforcer les capacités des enseignants par des formations
Assurer un meilleur encadrement et soutien technique
Adapter les logiciels et ressources au programme éducatif
Sensibiliser la communauté éducative sur l’importance des salles TIC (CRM, salles informatiques, …) et la
nécessité d’utiliser les outils numériques en classe.
Autre :
…………………………………………………………………………………………………………………………………
………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………..
1104
…………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………
126. A votre avis, quels bénéfices vos élèves peuvent tirer de l’usage des TIC à l’école ?
Tout à fait en
désaccord
désaccord
Indiquez votre degré d’accord à la série d’énoncés suivante en cochant la case
Je ne sais
Tout à fait
pas/sans
Plutôt en
d’accord
d’accord
opinion
correspondante à votre opinion.
Plutôt
127. Décrivez brièvement les besoins personnels actuels en matière de formation à l'usage des TIC en
classe de vos élèves (salle de classe, salle informatique, CRM, …).
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
____________________________
128. Décrivez brièvement les besoins personnels actuels en matière de formation à l'usage des TIC en
classe de vos enseignants (salle de classe, salle informatique, CRM, …).
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
____________________________
129. Quels enseignants de votre école pourriez-vous nous recommander comme étant des enseignants
ayant une utilisation pédagogique importante des outils numériques ?
Section francophone Section anglophone
Nom et Prénom N° téléphone Nom et Prénom N° téléphone
130. Quelles classes de votre école pourriez-vous nous recommander comme étant des classes ayant une
utilisation pédagogique importante des outils numériques ?
N° Classes section Francophone Classes section Anglophone
1
2
1105
3
4
5
6
Annexe 4 : Protocole détaillé de l’entretien semi-directif et focus

groupe des apprenants
GRILLE D’ENTRETIEN POUR APPRENANTS

Cadre contractuel : Présentation de l'intervieweur et du contexte de la
recherche.
Bonjour ! Je suis BAKONGA Jean Bernard, dans le cadre de mes recherches
doctorales aux laboratoires Bonheur et EMA de l’Université Cergy Pontoise, je mène
actuellement une recherche dont l’objectif est de:
- Identifier et décrire les pratiques numériques des élèves du secondaire de Yaoundé-
Cameroun.
- Analyser la motivation scolaire que les élèves accordent à l’usage des outils
numériques.
Tout ce que vous allez me dire, vos opinions et vos impressions, à ce sujet m’intéresse.
On va échanger pendant environ 45 minutes.
Si vous ne comprenez pas le sens de mes questions, n’hésitez pas à me le signaler
pour que je puisse vous donner les précisions nécessaires.
Je vous assure aussi que cet entretien sert exclusivement aux objectifs de la
recherche et que tout ce que vous allez dire ici est strictement confidentiel et
anonyme et ne sera communiqué à personne d’autre.
J’enregistre l’entretien pour que, si j’ai besoin de revenir sur une information que vous
aurez donné, cela soit plus facile pour moi de me rappeler.
Avez-vous des questions Avant de commencer?
N° Thèmes / questions Relance et Sous-thèmes

1. Profil des répondants  Quel âge avez-vous ? quelle classe faites-vous?
 Votre sexe ?
 Quelle est votre série / spécialité ?
 Nom de votre école ? statut de l’école fréquentée (privé, public)?
 Quel type d’enseignement pratique votre école ? (général, technique, Mixte)
 Quel sous-système d’enseignement pratique votre école ? (anglophone,
francophone, mixte)
2. Accès aux TIC  Possédez-vous un ordinateur à la maison ? il est de quel type
 Possédez-vous un smartphone ou téléphone androïde?
1106
 Possédez-vous une connexion internet à domicile du genre clé USB, modem, via
un téléphone, ADSL…
 Depuis combien d’années utilisez-vous personnellement les TIC de manière
générale?
 Quels sont les types d’équipements informatiques ou TIC que vous utilisez ?
 Quelles sont les principales difficultés que vous rencontrez pour l’accès à
ordinateur et/ou à Internet ?
 Comment palliez-vous à cela?
3. Usages personnels des  Qu’est-ce que vous aimez faire avec l'ordinateur, internet, téléphone, etc. à des fins
TIC personnel: (jeux, films, chat, séries télé, #recherche ? #téléchargement, etc.) ou
autres
 Quels sont les lieux d’accès de ces équipements ? (maison, école, cyber café,
bibliothèque, …)
 Avec quelle fréquence ? Tous les jours- Presque chaque jour - Quelque fois par
semaine- Quelque fois par mois- Plus rarement-jamais
4. Usages pédagogiques  Depuis combien d’années utilisez-vous les outils TIC pour réaliser vos activités
des TIC scolaires ?
 Quels sont les outils TIC que vous utilisez pour vos études ? / Pourriez-vous me
donner un exemple ?
 Quels sont les lieux d’accès de ces outils TIC ? (maison, école, cyber café,
bibliothèque, …)
 Avec quelle fréquence ? Tous les jours,- Presque chaque jour - Quelque fois par
 Quels logiciels utilisez-vous dans l'apprentissage ?
 Les TIC ont-elles soutenu certains de vos apprentissages (compréhension d’un
cours, documents retrouvés grâce aux TIC, exposés, projets réalisés etc.) /
 Racontez une expérience “réussie” de situation d’apprentissage avec les TIC et son
impact (ou: une situation “ratée”)
 Perception de la place des tics dans l’apprentissage : que pensez-vous de l'utilité
(ou importance) d'utiliser les TIC en classe pour améliorer ses apprentissages.
 Quel intérêt accordez-vous à l'usage des TIC au lycée / les types d’utilisations ?
 Lorsque votre salle de classe se retrouve en cours pratique, quel est : Le nombre
moyen d'élèves par ordinateur/la durée de la séance de TP par groupe
 Décrivez vos usages des outils numériques en classe (salle de classe, salles
informatique, CRM)
 Quels sont les outils TIC que vous utilisez en classe (salle de classe, salles
informatique, CRM) ? / Pourriez-vous me donner un exemple de cette utilisation ?
 Décrivez vos usages d’internet à l’école
5. Pratique des outils TIC  Quelles sont les matières qui sont enseignées avec les outils TIC
 Quelles sont les matières que vous travaillez avec les outils numériques pour
réaliser vos activités d’apprentissage (devoir, exposées, évaluation, …)
1107
6. Formation et  En quoi les cours en informatique et à l’internet que vous avez fait au lycée sont-ils
compétence utile pour vous ? Pourquoi ? Comment ?
 Qu'avez-vous appris ? Pensez-vous avoir été assez formé à l’utilisation d’un
ordinateur ou d’internet ? Précisez?
 Si vous pouviez suivre une formation en informatique sur quoi porterait-elle ?
Pourquoi ?
 Avez-vous des formations projetées
 Quels sont selon vous les compétences dont vous avez besoin pour pouvoir utiliser
efficacement les TIC pour les activités d’apprentissage ?
 Pouvez-vous vous dire compétents à utiliser les TIC pour apprendre ?
7. Motivations  Quelles sont les motivations qui ont justifié vos premiers pas en informatique.
 L’usage des TIC vous a-t-il motivé dans vos études par la suite?
 Y avait-il eu de la motivation au départ ou bien étiez-vous contraint puis après
avez-vous pris goût?
 Dites ce qui vous a motivé ou démotivé en salle de classe pendant l’utilisation des
TIC
8. Efficacité  De quelle façon les TIC améliorent la collaboration avec les autres élèves ? / avec
les enseignants
 De quelle façon les TIC améliorent la compréhension des contenus vus en classe ?
 De quelle façon les TIC permettent d’approfondir les connaissances vus en classe
?
 Pourquoi les TIC augmentent votre intérêt pour un cours ?
9. Difficultés d’usage des  Quels sont les problèmes qui se posent ou peuvent se poser et qui vous
TIC empêchent d’utiliser les technologies de manière générale?
 Face à ces problèmes quelles pourraient être les solutions ?
 Pour vos études quelles difficultés rencontrez-vous pour utiliser un outil TIC
(ordinateur ou internet) ?
 A l’école quelles difficultés rencontrez-vous pour l’accès aux ressources
numériques ou pour utiliser outil TIC ?
 À l’école de quelle manière arrivez-vous à pallier aux difficultés d’accès ? Cyber ?
Voisins ? Amis ? Famille ?
 Est-ce que vous renoncez à utiliser les TIC ?
Annexe 5 : Echelle de mesure de la motivation scolaire d’usage des

TIC
Pas du tout Plutôt pas Je ne sais pas /

Plutôt d’accord Tout à fait d’accord
d’accord d’accord sans opinion
1 2 3 4 5
Quand j’utilise les classe TIC et Internet (ordinateur et autres équipement) pour mes activités scolaires :
1. Je le fais parce que je suis obligé. 1 2 3 4 5
Je le fais en sachant que je serai mieux préparé pour les classes
2. 1 2 3 4 5
supérieures.
1108
Je le fais pour me prouver que je suis capable d’utiliser
3. 1 2 3 4 5
les ordinateurs et autres équipements à l’école.
4. J’arrive à mieux travailler quand je suis devant l’ordinateur. 1 2 3 4 5
5. Je perds mon temps à l'école 1 2 3 4 5
6. J’aime utiliser les TIC pour les bonnes notes que j’obtiens. 1 2 3 4 5
Je le fais parce que j’ai du plaisir à réaliser des travaux avec les outils
7. 1 2 3 4 5
numériques (ordinateurs et l’Internet …).
Je me trouve bon quand j’utilise les ordinateurs et autre équipement à
8. 1 2 3 4 5
l’école.
9. Je suis plus attentif quand je travaille avec l’ordinateur. 1 2 3 4 5
Je ne comprends pas pourquoi il faut aller dans les classes TIC
10. 1 2 3 4 5
11. Je le fait pour éviter qu’on ne me punisse 1 2 3 4 5

Quand j’utilise les classes TIC, je passe plus de temps à faire mes travaux.
12. 1 2 3 4 5
Je le fais parce qu’apprendre avec les outils numériques (ordinateurs…),

13. 1 2 3 4 5
c’est agréable.
14. Je le fais avec plaisir. 1 2 3 4 5
Je suis enthousiaste et intéressé quand j’utilise l’ordinateur et autre
15. 1 2 3 4 5
équipement TIC de l’école.
16. Pour le plaisir que j'ai quand je fais un travail difficile 1 2 3 4 5
Je ne sais pas à quoi les ordinateurs et autre équipement peuvent me
17. 1 2 3 4 5
servir.
18. Parce que c'est important les TIC. 1 2 3 4 5
19. Je le fait parce que je me sens fier de pouvoir utiliser les TIC 1 2 3 4 5
20. Je le fait mais je ne suis pas intéressé à pratiquer 1 2 3 4 5
Énoncés Sous-échelles Echelle

5 – 10 – 17 – 20 Amotivation (AMO) Démotivation
4 – 9 – 15 – 19 Motivation extrinsèque par régulation externe (REG) Motivation non
3 – 8 – 14 – 16 Motivation extrinsèque par régulation introjectée (INT) autodéterminée
2 – 7 – 13 – 18 Motivation extrinsèque par identification (IDEN)
Motivation autodéterminée
1 – 6 – 11 – 12 Motivation intrinsèque (Ml)
Composante 1 : Motivation extrinsèque par régulation introjectée (INT)

Composante 2 : Amotivation (AMO)
Composante 3 : Motivation extrinsèque par régulation externe (REG)
Composante 4 : Motivation intrinsèque (Ml) et Motivation extrinsèque par identification
(IDEN)
1109
Annexe 6 : Liste des filières de l’enseignement secondaire au
Cameroun
ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ENSEIGNEMENT TECHNIQUE SCIENCES

Cyc
les
INDUSTRIELLES (TI) ET TECHNOLOGIES DU TERTIAIRE (STT)

Série Spécialité Série Spécialité
Économie Sociale et
IS Installation Sanitaire ESF
Familiale
F3 Électricité SEBU Secrétariat Bureautique
1ier Cycle
IH Industrie de l’Habillement SEME Secrétariat Médical

Employé des Services
MENU Menuiserie ESCOM
Comptables
Employé des Services
MACO Maçonnerie ESFI
Financiers
MECA Petite Mécanique RE Restauration
VE Vente
Action et Communication
CI Chimie Industrielle ACA
Administratives
E Mathématiques et Techniques CG Comptabilité et Gestion
Fiscalité et Informatique
F1 Fabrication Mécanique FIG
de Gestion
Action et Communication
F2 Électronique ACC
Commerciales
Sciences Economiques et
F3 Électrotechnique SES
Sociales
Economie Sociale et
F4 BA Génie Civil, option Bâtiments ESF
Familiale
F4 TP Génie Civil, option Travaux Publics HO Hôtellerie
F4 BE Génie Civil, option Bureau d’Études TO Tourisme
F5 Froid et Climatisation Boulangerie-Pâtisserie.
Sciences Économiques et
F7 Biol Biomédicale, option Biologie B
Sociales
2nd Cycle
F7 Bioch Biomédicale, option Biochimie CE Coiffure et Esthétique

AF1, AF2, Artistique, option
AF3. Peinture/Céramique/Sculpture
MA Mécanique Automobile
MAV Maintenance Audiovisuelle
MEM Maintenance Électromécanique
MEB Menuiserie - Ebénisterie
Métaux en feuille et Construction
MF /CM
Métallique
MHB Maintenance Hospitalière/Biomédicale
TAC Tourisme, Option Agent de Comptoir
TGT Tourisme, Option Guide Touristique
AG/PA Agricole, Option Production Animale
AG/PV Agricole, Option Production Végétale
Agricoles, option Transformations des
AG/TP
Produits
GT/PH: Géomètre Topographe, Option
Photogrammétrie
1110
Géomètre Topographe, Option
GT/TO
Topographe
IS Installation Sanitaire
MEB Menuiserie Ébénisterie
EF Exploitation Forestière
IB Industrie du Bois
IH Industrie de l’Habillement
Hôtellerie, Option
HH, HR
Hébergement/Restauration
ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL
ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL INDUSTRIEL
COMMERCIAL
Série Spécialité Série Spécialité
ELAD Electricien Automobile Diesel Secrétariat
ELNI Electricien Comptabilité
INSA Installateur Sanitaire série 1 Comptable
MACO Maçon série 2 Comptable
MENU Menuisier série 3 Comptable
2nd Cycle
CHSE Chaudronnerie - Serrurier série 1 Employé de Banque

ELAU Electricien Automobile série 2 Employé de Banque
ELTD Electrotechnicien, option Distribution série 3 Employé de Banque
ELTP Electrotechnicien, option Production série 1 Secrétariat
MEAU Mécanicien Automobile série 2 Secrétariat
MEUS Mécanicien d’Usinage série 3 Secrétariat
MOFR Monteur - Frigoriste
COFL Couture «Flou»
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GENERAL
Francophone Anglophone
A1 Lettres (Latin - Grec) A1, A2, A3, A4, A5 Art
Lettres (Latin, langue Vivante 2 : S1, S2, S3, S4, S5,
A2 Sciences
Allemand, Espagnol, Arabe...) S6, S7
A3 Lettres (Latin)
2nd Cycle
Lettres (LV2 : Allemand, Espagnol,

A4
Arabe...)
Lettres (LV2, LV3 : 3eme Langue
A5
Vivante)
C Mathématiques et Physiques
Mathématiques et Sciences de la Vie et
D
de la Terre
E Mathématiques et Techniques
TI Technologies de l’Information
Source : MINESEC, OBC
1111
Annexe 7 : Autorisation d’enquête dans les établissements scolaires
1112
1113
Annexe 8 : Kit d’encodage des entretiens
Segments
Code Date de création Documents
codés
Capacités 0 25/03/2020 14:55:00 0
Capacités\besoinComp 0 28/03/2020 10:13:00 0
Capacités\besoinComp\App_spécialité 0 04/04/2020 09:56:00 0
Capacités\besoinComp\App_Spécifique 0 10/04/2020 08:36:00 0
Capacités\besoinComp\Autre 0 19/04/2020 19:35:00 0
Capacités\besoinComp\Base_ordi 0 04/04/2020 09:57:00 0
Capacités\besoinComp\Equipement_TIC 0 12/04/2020 03:53:00 0
Capacités\besoinComp\Intégration_TIC 0 04/04/2020 09:58:00 0
Capacités\besoinComp\Motivation 0 12/04/2020 03:54:00 0
Capacités\besoinComp\Pratique 0 04/04/2020 10:07:00 0
Capacités\besoinComp\Programmation 0 04/04/2020 09:56:00 0
Capacités\besoinComp\Réseau 0 04/04/2020 09:58:00 0
Capacités\besoinComp\Soutien 0 12/04/2020 12:25:00 0
Capacités\besoinComp\Technique_Recherche 0 09/04/2020 10:08:00 0
Capacités\besoinComp\Toutes 0 13/04/2020 12:54:00 0
Capacités\besoinForm 0 28/03/2020 10:10:00 0
Capacités\besoinForm\Assistance 7 02/04/2021 03:53:33 6
Capacités\besoinForm\Bureautique 7 04/04/2020 09:52:00 5
Capacités\besoinForm\Développement des applications 37 04/04/2020 09:51:00 16
Capacités\besoinForm\Infographie 8 02/04/2021 01:35:54 5
Capacités\besoinForm\Motivation 6 02/04/2021 03:53:44 4
Capacités\besoinForm\Recherches 2 02/04/2021 03:21:26 2
Capacités\besoinForm\Réseau 11 04/04/2020 09:53:00 6
Capacités\besoinForm\Sécurité_Informatique 7 09/04/2020 10:06:00 5
Capacités\besoinForm\Techniques d'application de spécialité 12 04/04/2020 09:51:00 10
Capacités\besoinForm\Techniques de base de l'ordinateur 9 13/04/2020 12:52:00 7
Capacités\Condition_Form 0 28/03/2020 10:10:00 0
Capacités\Condition_Form\Bonne 0 04/04/2020 01:47:00 0
Capacités\Condition_Form\Médiocre 1 04/04/2020 02:05:00 1
Capacités\Condition_Form\Moyenne 0 04/04/2020 01:47:00 0
Capacités\FormEffectuée 0 04/04/2020 01:32:00 0
Capacités\FormEffectuée\Application de spécialité 1 04/04/2020 01:34:00 1
Capacités\FormEffectuée\Application spécifiques de base 35 04/04/2020 01:34:00 12
Capacités\FormEffectuée\Chiffrier électronique 0 03/04/2021 09:29:28 0
Capacités\FormEffectuée\Construction des pages Web 3 03/04/2021 15:29:28 3
Capacités\FormEffectuée\Création de BD 1 03/04/2021 09:29:59 1
Capacités\FormEffectuée\Création des Slides 0 03/04/2021 09:30:37 0
Capacités\FormEffectuée\Initiation à la programmation 6 10/04/2020 08:27:00 4
Capacités\FormEffectuée\Outils du Web 1.0 1 03/04/2021 09:32:27 1
Capacités\FormEffectuée\Techniques de base de l'ordinateur 10 04/04/2020 01:33:00 5
Capacités\FormEffectuée\Traitement de texte 8 03/04/2021 09:29:04 4
Capacités\FormEffectuée\Traitement d'images 2 03/04/2021 09:30:54 1
1114
Capacités\FormProj 0 28/03/2020 10:11:00 0
Capacités\FormProj\non 19 04/04/2020 09:54:00 12
Capacités\FormProj\oui 0 04/04/2020 09:54:00 0
Capacités\opinionForm 0 07/04/2020 22:40:00 0
Capacités\opinionForm\non 30 07/04/2020 22:52:00 21
Capacités\opinionForm\oui 8 07/04/2020 22:52:00 6
Capacités\SentComp 0 28/03/2020 10:15:00 0
Capacités\SentComp\Compétent 18 02/04/2020 12:55:00 11
Capacités\SentComp\Pas_du_tout 10 09/04/2020 11:30:00 9
Capacités\SentComp\Peu 10 02/04/2020 12:55:00 10
Capacités\utilitéCoursTIC 0 28/03/2020 10:09:00 0
Capacités\utilitéCoursTIC\Beaucoup 13 09/04/2020 09:55:00 9
Capacités\utilitéCoursTIC\Modérèment 9 09/04/2020 09:55:00 9
Capacités\utilitéCoursTIC\Pas_du_tout 9 09/04/2020 09:56:00 6
Capacités\utilitéCoursTIC\Peu 7 09/04/2020 09:55:00 6
Car_école 0 25/03/2020 14:44:00 0
Car_école\Etablissement 0 26/03/2020 06:07:00 0
Car_école\Etablissement\E#1 4 26/03/2020 06:25:00 2
Car_école\Filière 0 25/03/2020 20:02:00 0
Car_école\Filière\Litt 8 25/03/2020 22:12:00 4
Car_école\Filière\SCiences 17 25/03/2020 22:12:00 12
Car_école\Filière\STT 5 25/03/2020 22:11:00 5
Car_école\Filière\TI 4 25/03/2020 22:10:00 3
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Usages_Scolaires\Types_Matériels\Autres 4 11/04/2020 09:44:00 4
Usages_Scolaires\Types_Matériels\Cnx_Internet 25 10/04/2020 06:30:00 20
Usages_Scolaires\Types_Matériels\Ordinateur 28 03/04/2020 10:47:00 20
Usages_Scolaires\Types_Matériels\tablette 2 10/04/2020 15:07:00 2
Usages_Scolaires\Types_Matériels\Téléphone 31 03/04/2020 10:52:00 22
Totaux 3 786 2 555
1130
Annexe 9 : Disciplines et compétences attendues à la fin du premier cycle
Domaine H/S Quota

N° Disciplines Compétences attendues à la fin du 1er cycle.
d’apprentissage
Français et anglais 1ère langue :
Réception écrite et orale :
-Lire de façon autonome, différents types de textes relatifs aux domaines de vie
définis dans les programmes ;
Langues Vivantes I (Français,
-Ecouter et comprendre diverses productions liées aux mêmes domaines de vie.
Anglais)
Production orale et écrite :
-Produire divers types de textes de longueur moyenne relatifs à ces domaines de
vie. Outils de langue : -Utiliser à bon escient les différents outils de langue pour
produire et lire les types de textes relevant de ce niveau d’étude.
Français et anglais 2e langue :
Français pour les apprenants -Communicate accurately and fluently using all four basic skills in language
anglophones, learning ;
Anglais pour les apprenants Be able to transfer knowledge learnt in class to real-life situations out of the
francophones classroom;
1 Langues et littératures be able to cope and survive in problem-solving solutions. 10h 30%
Réception écrite et orale :
-Lire et comprendre des textes simples portant sur la vie sociale, la citoyenneté,
l’environnement, le bien-être et la santé, les médias, etc.
-Ecouter, s’informer oralement en vue d’interactions simples pendant les situations
Langues Vivantes II (allemand,
de
espagnol, italien, chinois, etc)
communication en rapport avec les différents domaines de vie.
Production orale et écrite : -Chanter, réciter, dramatiser, répondre oralement aux
questions liées aux domaines de vie définis dans les programmes.
-Rédiger des textes courts sur divers sujets familiers.
-Développer une culture générale grâce aux langues et cultures anciennes ;
Langues Anciennes (Latin, Grec) connaître les origines de la langue française en vue d’une meilleure maîtrise
linguistique ;
-Exécuter des tâches élémentaires de traduction.
Littérature (anglais et français)
-Utiliser les mathématiques en toute confiance pour résoudre des problèmes de la
Sciences et vie
2 Mathématiques 8h 25%
Technologies quotidienne ;
-Communiquer et mener un raisonnement mathématique ;
1131
-Acquérir des éléments fondamentaux de culture scientifique pour comprendre le
fonctionnement du corps humain, le monde vivant, la Terre et l’environnement ;
Sciences (Physique, Chimie, -Acquérir des méthodes et des connaissances pour comprendre et maîtriser le
Technologie, Sciences de la Vie et fonctionnement d’objets techniques, fabriqués par l’homme pour la satisfaction de
de la Terre) ses
besoins ;
-Manifester des comportements qui protègent sa santé, son environnement.
-Maîtriser les techniques de base de l’information et de la communication.
Informatique
-Exploiter les TIC pour apprendre.
-Posséder des références culturelles pour mieux se situer dans le temps, l’espace,
dans un
Histoire système démocratique et devenir un citoyen responsable ;
-Acquérir une culture commune, prendre conscience de héritages du passé et des
3 Sciences Humaines enjeux du monde présent ; 6h 20%
développer sa curiosité et sa connaissance du monde ;
Géographie
S’approprier les repères pour y évoluer avec discernement.
-Posséder des connaissances essentielles en matière de droits et responsabilité pour
Éducation à la Citoyenneté
assumer sa citoyenneté.
Éducation Physique et sportive -Développer ses capacités physiques ;
Travail manuel -Se préparer à l’effort physique, se préserver et récupérer d’un effort ;
-Identifier des facteurs de risques, s’approprier des principes élémentaires de santé
et
Education à la morale d’hygiène ;
Développement
4 -Maîtriser ses émotions et apprécier les effets de l’activité physique ; 3h 10%
personnel Economie sociale et familiale -Concevoir, élaborer des projets d’animation culturelle et/ou sportive ;
-Acquérir des méthodes, cultiver le goût de l’effort ;
- Concevoir, élaborer, mettre en œuvre des projets permettant d’avoir une
Education à la santé. meilleure
image de soi et ressentir le bien-être qu’inspire la confiance en soi.
-Observer des œuvres, pratiquer une activité artistique Acquérir progressivement
le goût de l’expression personnelle et de la création ;
-Comprendre le phénomène de la création en musique, en arts plastiques, en arts
scéniques ;
Arts/Education artistique
Arts et Cultures -Dramatiser, déclamer des textes (conte, poésie, proverbes, etc.) en rapport divers
5 4h 15%
Nationales aspects
de la société ; pratiquer les différents sous genres dramatiques : sketch, saynète,
comédie, tragédie, drame, etc.
Cultures nationales -Posséder des connaissances sur les cultures camerounaises ;
Langues nationales
1132
-Visiter intellectuellement les différentes aires culturelles du pays pour découvrir
leurs
caractéristiques ;
-Posséder les principes de base de l’écriture des langues camerounaises ainsi que
les
notions de base de la grammaire appliquée à ces langues ;
-Maîtriser une langue nationale au triple plan de la morphosyntaxe, de la réception
et de
la production de textes écrits et oraux simples
L’élève acquiert des compétences disciplinaires, certes, mais celles-ci s’accompagnent de compétences dites « transversales » qui relèvent des domaines
intellectuel, méthodologique, du domaine social, du domaine social et personnel.
-Résoudre des situations problèmes ;-rechercher en toute autonomie l’information
utile pour résoudre le problème auquel il est confronté ;
-Donner son point de vue, émettre un jugement argumenté ;
-S’auto-évaluer pour des fins de remédiation. Posséder les notions élémentaires de
Domaine intellectuel et la prise des notes ;
6
méthodologique -Concevoir et réaliser un projet individuel ;
-Analyser et synthétiser de l’information et en rendre compte par écrit ou
oralement ;
Compétences
-Développer des démarches de résolution des problèmes ;
transversales
-Exploiter les TICE dans ses activités.
-Interagir positivement en affirmant sa personnalité mais aussi en respectant celle
des autres ;
-S’intégrer à un travail d’équipe, un projet commun ;
7 Domaine social et personnel -Manifester de l’intérêt pour des activités culturelles ;
-Cultiver le goût de l’effort, la persévérance dans les tâches et activités entreprises;
-Comprendre et accepter l’Autre dans le cadre de l’interculturalité.
-Accepter l’évaluation de groupe.
Source : MINESEC, Inspection générale des enseignements
1133
Annexe 10 : Dendrogamme de clustering hiérarchique des données similaires de l’échantillon des élèves
1134
Annexe 11 : Séminaires de production des ressources pédagogiques
pour l’E-learning
1135
1136
1137
Annexe 12 : Production et enregistrement des leçons du DISTANCE-
EDUCATION
1138
1139
Annexe 13 : Autorisation de collecte de données au sein de l’ART
1140

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Usages pédagogiques des outils numériques en classe,

compétences technologiques et motivation scolaire dans

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HAL is a multi-disciplinary open access L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est

USAGES PEDAGOGIQUES DES OUTILS NUMERIQUES

Soutenue le 10 Décembre 2021

Marie Claire Sandrine

Princesse Gloire Emmanuelle

Je tiens à remercier spécialement mon directeur Jean-Pierre CHEVALIER, pour son

Merci chaleureux à Alain JAILLET, le responsable de la chaire UNESCO «

Merci aux membres du jury qui ont accepté d’évaluer ce travail.

Je suis reconnaissant à l’endroit de mon beau frère Victor ETOUNDI AHANDA à

J’exprime ma gratitude à l’endroit de mes camarades Jean David BANDIA

Nous témoignons notre reconnaissance à tous les responsables d’établissements qui

Table des Matières__________________________________________________ iv

Table des Figures________________________________________________ xxxiv

Liste des Tableaux __________________________________________________ liii

Liste des encadrés _______________________________________________ lxxvii

Liste des abréviations, des sigles et des acronymes ___________________ lxxviii

Résumé _______________________________________________________ lxxxii

Abstract ______________________________________________________ lxxxvi

INTRODUCTION GÉNÉRALE ___________________________________________ 1

PREMIÈRE PARTIE ___________________________________________ 15

CADRES THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE _________________ 15

1.1. Le système éducatif secondaire camerounais _______________________ 18

1.1.1. Présentation : structure et organisation _______________________________ 18

1.1.2. Comparaisons des curriculums de formation entre sous-systèmes anglophone

1.1.2.1. Le premier cycle de l’enseignement secondaire ________________________________ 23

1.1.2.2. Le second cycle de l’enseignement secondaire _________________________________ 27

1.1.2.3. L’enseignement secondaire technique et professionnel___________________________ 30

1.1.3. Du contenu des épreuves d’informatique ou TICE aux examens officiels. _ 31

1.1.3.1. De l’organisation des examens officiels. ______________________________________ 31

1.1.3.2. Du contenu informatique évalué dans le sous-système francophone ________________ 32

1.1.3.3. Du contenu informatique évalué dans le sous-système anglophone. ________________ 37

1.2. La situation actuelle des TIC au Cameroun _________________________ 39

1.2.2. Etat de lieu de l’internet et des smartphones __________________________ 41

1.3. Problématique des TIC dans l’éducation secondaire camerounaise ___ 44

1.3.1. Effectifs des apprenants et enseignants dans l’enseignement secondaire __ 44

1.3.2. État des lieux en termes d’infrastructures TICE et de réseau_____________ 45

1.3.3. Situation en matière d’intégration des TIC à l’école ____________________ 49

Synthèse du chapitre 1 ________________________________________________ 53

CHAPITRE 2 - ETAT DE LA QUESTION __________________________________56

2.1.1. Intégration des TIC en éducation secondaire : un impérieux besoin jonché de

2.2. Les impacts ou utilités des technologiques numériques sur

2.3. Le sentiment de compétence face aux outils technologiques. _________ 85

2.4. L’impact des TIC sur la motivation des élèves.______________________ 89

2.5. Etude comparée de l’impact des technologies numériques à partir de

2.5.1. Effet des différences institutionnelles et sociologique, respectivement sur les

Synthèse chapitre 2 __________________________________________________ 104

CHAPITRE 3 - CADRE THEORIQUE DE REFERENCE ______________________ 108

Introduction ________________________________________________________ 108

3.1. Intégration pédagogique des TIC en éducation secondaire __________ 109

3.1.2. Ressources numériques et technologies de l’information et de la

3.1.3. La théorie de l’appropriation sociale des TIC ________________________ 116

3.2.1. Présentations et critiques de quelques modèles d’usage en éducation ___ 118

3.2.2. Le modèle synthèse d’usage des outils numériques en enseignement

3.3. Sentiment de compétence et différents ordres de compétences

3.3.1. Qu’est-ce que le sentiment de compétence ? _________________________ 123