L Evaluation Pedagogique

Universit de vacances de la Structure de Formation Continue/ Didactique de la Philosophie / This : 30 mars-05 avril 2003 Babou Sne, Lvaluation Pdagogique
LEVALUATION PEDAGOGIQUE Babou Sne Inspecteur Gnral de lEducation Nationale ENS - UCAD INTRODUCTION Lvaluation occupe une place essentielle dans le processus enseignementapprentissage. Si enseigner consiste se fixer des objectifs en tenant compte de la situation de dpart des apprenants, mettre ensuite en uvre des stratgies didactiques appropries pour atteindre ces objectifs, il est vident que cette action naurait pas de sens si on ne pouvait pas disposer dun feed-back, soit tout au long du processus de laction didactique, soit la fin de cette action pour apprcier dans quelle mesure et jusqu quel point les objectifs assigns ont t atteints par les enseigns. Do limportance de lvaluation dans le processus ducatif. Cest grce elle et aux techniques de plus en plus prouves quelle met la disposition des enseignants, des pdagogues, des gestionnaires du systme ducatif quon peut avoir une apprciation fonde : 1) sur la valeur du produit de laction ducative (valuation du rendement scolaire ou valuation du produit de laction ducative) ; 2) sur lefficacit de laction ducative (valuation du processus au niveau des objectifs, des mthodes, des formes du travail didactique, des programmes, etc.). Si pendant longtemps laccent a t mis sur le premier aspect, on se rend compte de plus en plus que lvaluation du produit doit tre complte par une valuation des voies et moyens qui permettent darriver ces rsultats (valuation du processus). Mais lvaluation pdagogique telle quelle fut pratique pendant longtemps et encore aujourdhui dans maints systmes ducatifs pose des problmes et soulve des controverses. On lui a reproch de conforter le systme social et ducatif existant, en donnant une caution scientifique aux ingalits sociales et culturelles (idologie des dons, des mrites). Derrire une fausse neutralit et une objectivit factice, dans ses procdures et modalits, elle favorisait les lves issus des milieux socioculturels privilgis (ainsi certaines
Babou Sne, Lvaluation Pdagogique
mthodes dvaluation sollicitent particulirement les aptitudes expressives et le formalisme, apanage des classes favorises). Il faut enfin ajouter tout ce qui vient dtre dit les imperfections des procdures traditionnelles dexamen et leur notation (manque de fidlit, de validit, dobjectivit et de reprsentativit). Cependant, si toutes ces critiques doivent aussitt susciter une inquitude et conduire une prise de conscience de la ncessit de trouver des procdures plus fiables dvaluation, il ne serait pas judicieux daller jusqu une remise en cause de lvaluation en tant que moyen de contrle et de vrification de la valeur et du rsultat de laction didactique. Cest prcisment la recherche dune mthodologie plus efficace de lvaluation que sest attele la pdagogie au cours des dernires annes. Ainsi, la notion troite dune valuation du produit est venu sajouter le concept dvaluation du processus de laction didactique ou encore valuation du curriculum ; une valuation sommative sanctionnant de manire dfinitive un enseignement dtermin tend se substituer une valuation formative qui, faisant corps avec laction didactique dans son droulement, permet un feed-back constant et par-l mme les ajustements et remdiations indispensables au progrs et lacquisition des connaissances et des comptences. Enfin aux moyens et procdures des examens traditionnels tant dcris sont venues sajouter des techniques mises au point par la psychologie exprimentale et quon sest efforc dadapter aux besoins spcifiques de la pdagogie (tests de connaissance, technique dobservation). Ainsi, lvaluation externe est venue appuyer les moyens de lvaluation interne permettant ainsi de donner de llve un profil plus fidle, et de laction didactique une vision plus objective. Mais ces progrs nauraient pas t possibles sans ceux accomplis par la pdagogie dans linventoriation et la formulation des objectifs gnraux et oprationnels et sans les techniques statistiques qui offrent aux enseignants et aux pdagogues les moyens de vrification de leurs hypothses. Cest quelques-uns uns de ces aspects que nous allons consacrer cet expos sur lvaluation.
I.
DEFINITIONS - NOTIONS DE BASE
Prcisons avant tout quelques notions.

1)
- Evaluation : lvaluation est lestimation par une note dune modalit ou dun critre considr dans un comportement ou un produit. La notion dvaluation a donc une acception plus large que celle de mesure celle-ci est en effet une simple description quantitative, alors que lvaluation comporte la fois la description qualitative des comportements, mais galement des jugements de valeur concernant leur dsirabilit.1
2) - La mesure : mesurer cest assigner un nombre un objet ou un vnement selon une rgle logiquement acceptable. Pour mesurer, il faut que les objets ou plus exactement les qualits, les modalits de ces objets soient clairement dfinies dans toute la mesure du possible par des comportements ou des caractristiques observables, quune rgle indique comment faire correspondre un nombre chaque objet. Ces distinctions faites, on peut donner la dfinition suivante de lvaluation pdagogique selon le dictionnaire de lvaluation et de la recherche pdagogique (D.E.R.P.).
3)
- Lvaluation pdagogique peut tre dfinie comme le processus systmatique visant dterminer dans quelle mesure des objectifs ducatifs sont atteints par des lves. STUFELBEAM prcise : lvaluation est le processus qui consiste dcrire, recueillir et fournir des informations utiles pour porter un jugement dcisif (de dcision) en fonction de diverses possibilits. Ce quon peut traduire par le schma suivant :
GROULUND- D.E.R.P.
Options informations dcideur choix action remanie perfectionnement ducatif valeurs
4) - Evaluation pdagogique interne et valuation externe Delanshere distingue une valuation pdagogique interne dune valuation externe. a) - Lvaluation externe est une valuation ralise par des personnes ne faisant pas partie de lquipe ducative charge de raliser un programme (exemple dvaluation ralise par les centres psycho-mdico-sociaux et les centres dorientation scolaire et professionnelle. En rapport avec lvaluation externe, on parlera dexamen externe en dsignant les preuves organises et notes par des Jurys indpendants des coles, lchelon local, rgional ou national (exemple Baccalaurat DEFEM Certificat dEtudes Concours dentre en 6me). b) Lvaluation interne : elle est ralise par des personnes faisant partie de lquipe ducative charge de raliser un programme (exemple : les enseignants, les surveillants ducateurs, les ducateurs spcialiss attachs aux coles). Lexamen interne dans une discipline est dfini alors comme lpreuve construite et note par le matre qui la enseigne et subie par les lves qui ont reu cet enseignement dans le cadre de la classe ou de lcole. Dune manire gnrale, les examens sont internes lorsquils sont organiss indpendamment dans chaque Ecole, quil existe ou non une coordination ou une unification par branche et par niveau et section.
5)
- Le test est une situation standardise servant de stimulus un comportement qui est valu par comparaison avec celui dindividus placs dans la mme situation, afin de classer le sujet soit quantitativement, soit typologiquement.2
Ces notions prcises, comment se situe lvaluation dans le processus pdagogique et quelles sont ses principales fonctions ?
II.
LEVALUATION PEDAGOGIQUE : FONCTIONS ET ASPECTS DISTINCTIFS
II.1.
Evaluation du produit et Evaluation de laction didactique
Le processus enseignement-apprentissage peut tre caractris par ses trois composantes : objectifs pdagogiques ; stratgies ducatives ; valuation.
a)
Les objectifs sont les modifications de comportement que lenseignement cherche susciter chez lapprenant. Les stratgies ducatives sont les voies et moyens didactiques mis en uvre pour atteindre les objectifs ainsi dfinis. Lvaluation est le processus systmatique qui vise dterminer dans quelle mesure les objectifs ducatifs sont atteints par les lves.
b)
c)
On pourrait donc situer lvaluation dans le processus pdagogique de la manire suivante.
PICHOT
Objectifs pdagogiques
Stratgies
Evaluation
Critique des objectifs
valuation de laction ducative
valuation de lduqu
critique de la didactique dcisions dordre institutionnel
critique du matriel dvaluation dcisions dordre individuel - orientation - slection certification
Comme on le voit dans ce schma, lvaluation peut porter sur lduqu ; dans ce cas, il sagit dapprcier dans quelle mesure les objectifs assigns dans le programme ou par lenseignant au cours dune squence denseignement ont t raliss. On parlera alors dvaluation du produit de laction ducative ou encore dvaluation du rendement scolaire. Lvaluation peut, par contre, porter sur le processus mme de laction ducative. Il sagira dapprcier alors de faon critique la valeur des objectifs pdagogiques. Ladquation des stratgies ducatives aux objectifs et la situation de dpart des lves, et pourquoi pas la pertinence du matriel didactique. Ce type dvaluation constitue lvaluation du processus ducatif. Elle est relativement rcente par rapport lvaluation du produit. Nous examinerons ces deux types dvaluation, mais avant de le faire, prcisons quelques aspects distinctifs propos de lvaluation. Lvaluation, en effet, (du produit ou du processus ducatif) revt des aspects diffrents selon le but recherch, le moment o elle intervient dans le processus pdagogique ou dans llaboration du curriculum, la forme sous laquelle elle est prsente. Aussi, peut-on faire les distinctions suivantes propos de lvaluation.
II.2.
Par rapport lintention dvaluation
On distinguera lvaluation formative de lvaluation sommative.

a)
Evaluation formative : cest une valuation intervenant, en principe, au terme de chaque tche dapprentissage et ayant pour objet dinformer du degr de matrise atteint et / ou dcouvrir o, et en quoi, un, des, les lves prouvent des difficults dapprentissage non sanctionnes comme erreurs ; en vue de proposer ou de faire dcouvrir des stratgies susceptibles de permettre une progression (remdiations).3
Lvaluation formative intervient donc tout au long du processus ducatif. Elle permet la fois destimer les progrs individuels par rapport lobjectif vis et dintervenir ventuellement pour rectifier les modalits de laction en cours. Elle peut sappliquer non seulement aux lves, mais au curriculum dans son ensemble au cours de son laboration (valuation du curriculum). b) Evaluation sommative : elle revt le caractre dun bilan. Elle intervient aprs un ensemble de tches dapprentissage constituant un tout. Lvaluation sommative donne lieu une dcision finale quant la matrise des objectifs, du programme par llve. Elle aboutit une sanction de russite ou de classement des lves. II.3. Par rapport au moment de lapprentissage - Evaluation pronostique - Evaluation continue - Evaluation ponctuelle Lvaluation pronostique est destine prdire une performance dans une activit donne ou dterminer laptitude raliser certains apprentissages (Tests ventuels dentre lE.N.S.).
3
c)
VANDEVELDE
d)
- Evaluation continue (continuous assesment). Collecte systmatique de notes ou dapprciations stendant sur une certaine priode de temps et aboutissant une note finale. Lvaluation continue est essentiellement un processus cumulatif suivant le dveloppement des lves et rflchissant les changements qui interviennent dans les ractions lapprentissage.
e)
Evaluation ponctuelle (one-shot evaluation). Evaluation effectue un moment (ou au cours dune session) donn pour rpondre une question, tablir un constat, prendre une dcision-sanction.
II.4.
Par rapport la forme de lvaluation On distingue lvaluation critrie de lvaluation norme.

a)
Lvaluation critrie consiste vrifier dans quelle mesure les objectifs assigns une squence dapprentissage sont atteints. Les critres ou tches que llve doit tre capable de raliser aprs la squence dinstruction figuraient alors ncessairement dans les objectifs dfinis avant la squence denseignement.
Le critre comporte deux aspects. 1) Un aspect qualitatif : le comportement manifest par lapprenant est-il bien celui qui tait attendu - le produit obtenu (rsultat) est-il bien de la nature attendue ?
2)
Un aspect quantitatif : quelle est la performance que lindividu doit raliser pour franchir un seuil, un niveau chiffr ?
Donnons lexemple suivant tir de Hameline.4
Les objectifs pdagogiques en formation initiale et en formation continue, page 146.

Lors dun examende gologie sur prsentation raison dune photographie par 20 secondes de diapositives sur les minraux des roches mtamorphiques, identifier correctement douze des seize minraux prsents. Dans cet exemple, on parle de donnes dichotomiques selon un critre ; la performance est en effet juge selon une alternative, une dichotomie des rsultats : 0 11 identifications : seuil non atteint. 12 16 identifications : seuil atteint. Les donnes sont dites dichotomises lorsquun critre plus absolu distingue seulement deux possibilits dont lune est considre comme positive et traduit la ralisation du comportement attendu et lautre comme ngative traduisant la nonralisation du comportement attendu. La fixation du seuil de russite (donnes dichotomiques) ou la description du comportement cible dterminent en grande partie la validit de lvaluation critrie. La sanction dune preuve critrie se traduit par la russite ou lchec ; lvaluation critrie prsente beaucoup davantages. Elle seffectue sans comparaison avec les autres lves. Elle est moins subjective. Le critre choisi est connu des enseignants et des lves et oriente toute la stratgie didactique. Les inconvnients rsident dans le fait que certains objectifs sont plus difficiles mesurer que dautres, do les risques de bachotage.
Les mthodes statistiques appropries aux donnes dichotomiques et
dichotomises sont les indices de corrlation.5

b)
Lvaluation norme consiste comparer la performance de chaque lve celle de ses condisciples ou celle dune population de
Voir dHAINAULT, Concepts et mthodes de statistiques tome I et II.

rfrence (classes, cole, pays, etc.) cest la forme dvaluation la plus usite dans les tablissements scolaires. Exemple : si on reprend lexemple cit plus haut, on peut, au lieu davoir des donnes dichotomises, tendre le nombre de niveaux en subdivisant ou en graduant le critre. Ainsi on pourrait avoir : 03 47 8 11 12 16 identifications = = = = niveau I niveau II niveau III niveau IV
Lorsquon note des lves de cette matire en les situant chacun par rapport la distribution des notes obtenues par le groupe, autrement dit en rfrant le rsultat de llve une norme, on procde par valuation norme (ou normative). Elle se fonde sur la thorie statistique et essentiellement a deux paramtres : la moyenne et lcart type. La moyenne est un paramtre de position centrale, lcart type un paramtre de dispersion.6 Il faut noter que lvaluation critrie nest pas incompatible avec lvaluation norme. La premire peut prcder la seconde ; dautre part, une norme peut servir de critre. Lvaluation norme comporte des avantages. Elle fournit des lments de dcision aux responsables du systme ducatif chargs de prendre des dcisions sur lorganisation des tudes, le contenu des programmes et des mthodes denseignement. Il est possible aussi de remdier des carences localises ou de rflchir sur des rsultats exceptionnellement bons. Elle prsente, par contre, les inconvnients critiqus traditionnellement. Elle ramne tout une norme et ne pose pas le problme des objectifs, de mthodes didactiques et des moyens dvaluation. Cest un instrument de slection et dorientation. Elle ne donne prise ni une pdagogie corrective, ni une pdagogie de matrise.
Voir DHAINAUT : concepts et mthodes de la statistique.

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Ces fonctions et aspects de lvaluation peuvent tre traduits dans le tableau suivant emprunt VANDEVELDE. Lvaluation pdagogique : fonctions et aspects Buts
Orientation Slection Information
Etape Avant lapprentissage
Type dvaluation
Evaluation pronostique Formative pour : llve le processus ducatif Sommative pour llve Formative (essentiellement critrie pour llve le processus ducatif Sommative pour llve Sommative (critrie et norme) pour llve le processus ducatif
Pendant lapprentissage
Rgulation donnant lieu soit Evaluation continue - une progression - une remdiation pour certains et un approfondissement pour les autres dans le mme temps
En fin dapprentissage
Constat, classement Evaluation Certification (chec ou russite) par ponctuelle bilan
Cette tude des fonctions et aspects de lvaluation faite, revenons aux deux grands types dvaluation que nous avons distingus de prime abord : lvaluation du produit de laction ducative (des effets de lenseignement et lvaluation du processus ducatif (objectifs, mthodes didactiques, programmes, matriel dvaluation, etc.).
III.
LEVALUATION DU PRODUIT : OBJETS ET MOYENS III.1. Objet Elle a pour objet le produit de laction ducative, cest--dire les effets de
lenseignement dispens. Elle consiste examiner et apprcier dans quelle mesure les objectifs de lenseignement, de laction didactique sont atteints par les lves. Il ne sagit pas seulement de dcrire et dapprcier des rsultats qui sont les effets des comportements : solution dun problme, rponse une question ; il faut en plus savoir si les objectifs sont
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raliss ; aussi il peut arriver que des rsultats identiques manent de comportements diffrents. Do limportance dans le processus enseignement-apprentissage, et pour une bonne valuation, dune dfinition prcise des objectifs poursuivis.
III.2. La dfinition des objectifs : finalits, buts, objectifs Prcisons ces notions. a) Finalit : une finalit est une affirmation de principe travers laquelle une socit (ou
un groupe social) identifie et vhicule ses valeurs. Elle fournit des lignes directrices un systme ducatif et des manires de dire un discours sur lducation.7 Il sagit donc ce niveau de dclarations dintentions trs gnrales exprimant les orientations des responsables et acteurs du systme ducatif (exemple : rsolutions et dcisions des tats gnraux de lducation). b) Buts : selon le mme auteur, il sagit dun nonc dfinissant de manire gnrale individu travers un programme ou une action dtermine de
les intentions poursuivies soit par une institution, soit par une organisation, soit par un groupe, soit par un formation. Le niveau dintention des buts correspond la dfinition des profils des enseigns, avec spcification des niveaux de comportement cognitifs, affectifs, psychomoteurs. c) Objectif gnral : cest un nonc dintention pdagogique dcrivant en termes de
capacit de lapprenant lun des rsultats escompts dune squence dapprentissage. Plusieurs auteurs ont propos des modles ou systmes de classification dobjectifs gnraux ou taxonomies.8
7 8
HAMELINE. BLOOM,GUILFORD,VANDEVELDE.
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Il est vident cependant que les objectifs gnraux ne peuvent donner prise une valuation rigoureuse que sils sont rendus plus concrets do la ncessit de les oprationnaliser. d) Objectif oprationnel. Il est issu de la dmultiplication dun objectif gnral en autant
dnoncs rendus ncessaires pour que cinq indications oprationnelles soient prcises : 1) qui produira le comportement souhait ; 2) quel comportement observable dmontrera que lobjectif est atteint ; 3) quel sera le produit de ce comportement ; 4) dans quelles conditions le comportement doit avoir lieu ; 5) quels critres serviront dterminer si le produit est satisfaisant. Exemple : 1) llve 2) saura construire 3) un poste radio transistors 4) en choisissant lui-mme les pices au magasin, en se rfrant au schma donn 5) lappareil devra capter correctement des missions dau moins cinq metteurs sur ondes moyennes et de trois metteurs sur ondes courtes.
Autre exemple Llve doit tre capable de rciter de mmoire les dclinaisons Rosa (1re dclinaison) et de servus (2me dclinaison) sans commettre une seule erreur. La dmarche de lvaluation consiste donc se donner des objectifs (en se rfrant une taxonomie), oprationnaliser et dfinir les moyens appropris (instruments de mesure) qui permettront de dterminer si les objectifs sont atteints par les lves. Il sagira ensuite de procder une analyse des rsultats (valuation informative), analyse qui conduira une prise de dcision qui devra tre communique aux diffrents interesss (moment de la communication).
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III.3.
Les moyens de lvaluation
Les moyens dvaluation du produit peuvent tre rpartis en trois grandes catgories : 1) les preuves de prestation ; 2) les techniques auto-descriptives ; 3) les techniques dobservation. Les preuves de prestation sont les plus courantes dans lenseignement singulirement au Sngal. Elles peuvent tre crites ou orales. Elles sont fabriques par lenseignant lui-mme ou peuvent revtir la forme de tests standardiss (tests de connaissance). Nous nous tendrons surtout sur elles en raison de la place prpondrante quelles occupent dans lenseignement au Sngal. Les techniques auto-descriptives sont : o linterview ; o les questionnaires (de personnalit, relatifs aux intrts) ; o les chelles dattitudes. Les techniques dobservation. Il sagit essentiellement des cherklists, des chelles dvaluation et des techniques sociomtriques. Nous ne traiterons ni des techniques auto-descriptives, ni des techniques dobservation comme moyen dvaluation des lves.9 Revenons aux preuves de prestation. Les preuves de prestation. Elles sont labores par lenseignant qui les administre ses lves ou peuvent tre des tests standardiss (test de connaissance).
Voir, pour ceux qui sont intresss, DELANDSHEERE : introduction la recherche en Education.
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a)
Les preuves labores par les enseignants. Ces preuves crites ou orales doivent, pour constituer des instruments fiables dvaluation, rpondre un certain nombre de caractristiques. Il sagit, en effet, dans lvaluation des lves, de vrifier, au travers de tches dtermines, si des comptences installes au cours du processus enseignement-apprentissage existent bien chez les lves. Cela suppose, comme il a t dj indiqu, quau cours du processus enseignement-apprentissage, lenseignant sest assign des objectifs gnraux et oprationnels en se rfrant une taxonomie explicite.
Les instruments dvaluation construits par lenseignant ont gnralement la forme de questions. On peut ce propos distinguer avec Vandevelde les dclencheurs et les rvlateurs : 1 les dclencheurs sont des tches, des situations cres par lenseignant en vue de solliciter un certain nombre dactivits de la part des lves ; 2 les rvlateurs sont des questions spcifiques qui orientent les activits des enseigns vers les comptences soumises lvaluation Le dclencheur est donc ncessairement accompagn dun rvlateur. Il arrive cependant que dclencheur et rvlateur soient confondus. Mais un mme dclencheur peut donner lieu des activits diffrentes selon le rvlateur choisi. La qualit des dclencheurs et des rvlateurs construits par lenseignant dpend des caractristiques suivantes : la correction de la formulation ; ladquation aux objectifs poursuivis : la validit ; le niveau de difficult ; la reprsentativit ; laspect formel.
La correction de la formulation Il est essentiel que la formulation des questions soit sans quivoque. Lenseignant ne
doit pas donner limpression quon doit deviner ou lire entre les lignes pour comprendre le
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sens de ses questions. Une valuation rigoureuse doit mettre les lves dans les mmes conditions par une formulation explicite et accessible tous des questions. Ladquation aux objectifs poursuivis : la validit Il y a validit du dclencheur-rvlateur lorsquil sollicite effectivement lactivit souhaite ou encore lorsquil value ce quil tait cens mesurer. Cette validit suppose donc que lenseignant se soit donn des objectifs prcis et que les rvlateurs construits soient appropris aux objectifs quon veut solliciter. En dautres termes, on ne peut pas dclencher une activit de comprhension en posant une question qui sollicite plutt la mmoire ou inversement vouloir obtenir de la restitution en posant des questions de comprhension. Les difficults constates au niveau de la validit proviennent le plus souvent de ce que les enseignants ne se rfrent pas des objectifs explicites dans leur enseignement. Niveau de difficult Les questions poses doivent tenir compte du niveau de difficult intrinsque ou relatif des activits proposes. Il est en effet aberrant de vouloir solliciter des activits, des comptences qui nont jamais t entranes pendant le processus enseignementapprentissage. Ainsi, certains professeurs ont un mpris souverain pour les questions de restitution (mmoire), leur prfrant les questions de comprhension ou dvaluation (esprit critique) alors quils nont jamais entran chez leurs lves ces dernires comptences. Reprsentativit ou encore validit de contenu Les questions poses doivent pouvoir solliciter un large ventail de connaissances et de comptences entranes au cours ; si elles se limitent explorer quelques aspects trs particuliers du cours, elles ne sont pas suffisamment reprsentatives (do la ncessit dun grand nombre de questions susceptibles de solliciter les diffrentes catgories de comptences. On rduit ainsi leffet de hasard dans la russite ou lchec). Aspect formel De ce point de vue, on oppose gnralement la question choix multiples la question ouverte.
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a- La question choix multiple. Dans ce type de questions lenseignant met une proposition assortie dun certain nombre de rponses dont une seule est correcte. Exemple de question choix multiple (cinq occurrences) : la capitale du Zare est : USUMBURG JOHANNESBURG BRAZZAVILLE KINSHASHA KIGALI Dans cet exemple, la probabilit de rponse par le simple fait du hasard est de 1/5 ; avec deux choix, on aurait 1/2. Il existe des formules de correction du hasard pour les questions choix multiples. SCORE VRAI = R - W
n-1 o
R = nombre de bonnes rponses au test ; W = nombre de rponses fausses ; N = nombre de choix proposs. La question choix multiples prsente des avantages certains (facilit de la correction, plus grande objectivit, fidlit, etc.). Elle permet de discriminer, dans une valuation, le lexpression et la comptence. Elle prsente cependant des inconvnients du point de vue de la validit. Il nest pas toujours possible de dterminer si llve a mis en uvre qui la prcde. b- La question ouverte vocation est plus facile rdiger. Elle domine dans certaines disciplines (lettres, philosophie) mais elle prsente des inconvnients (correction plus dlicate du point de vue de la fidlit, trop grande place faite au formalisme et lexpression. Comment faire la part qui revient lexpression et celle qui relve de la comptence ?). comportement sollicit puisquon se trouve seulement en face du rsultat et non de lactivit
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Lvaluation ainsi pratique, grce aux instruments de mesure que constituent les dclencheurs-rvlateurs, doit faire lobjet dune analyse aussi objective que possible. Il existe actuellement des techniques danalyse des rsultats de lvaluation. Lvaluation informative en constitue une. Son ambition est de mettre en vidence les effets collectifs de laction didactique et non les performances individuelles des lves.10 Dans la ralit de notre enseignement, en effet, cest le conseil de classe qui procde lanalyse des rsultats et qui prend les dcisions-sanctions qui sont ensuite communiques aux parents, aux lves et aux responsables du systme ducatif. Le conseil de classe Instance dvaluation collective, le conseil constitue dans lenseignement linstance charge de faire le bilan des rsultats obtenus par les lves. En principe, il est charg dapprcier si les objectifs fixs pour les diffrentes disciplines ont t atteints. Dans la pratique, il sacquitte mal de cette tche dans la mesure o les diffrents enseignants qui le composent ne parlent pas le mme langage. Le conseil de classe se rduit le plus souvent lapprciation des notes et moyennes obtenues par les lves dans les diffrentes disciplines. Le conseil de classe ne pourrait jouer son rle dinstance dvaluation collective que si les enseignants qui le constituent formaient une vritable quipe ducative poursuivant les mmes objectifs pdagogiques travers leurs diffrentes disciplines ; cela suppose une dcentration des enseignants par rapport la matire et la prise de conscience que les diffrentes comptences (ex : connaissance, comprhension, application, analyse, synthse, valuation ; pour prendre lexemple de la taxonomie de BLOOM) peuvent tre entranes et installes chez les lves quelle que soit la discipline. Il serait possible alors de concevoir une grille danalyse des rsultats scolaires avec encodage en commun des diffrentes comptences. Le conseil cesserait alors dtre cette instance o chaque professeur dfend les mrites de sa matire, souvent au dtriment des lves, mais un organe o pourrait se raliser une valuation plus objective des enseigns et de lenseignement. Lvaluation externe : les tests
10
Nous ne traiterons pas dans le cadre de cet expos de lvaluation informative. Nous proposons la tenue dun sminaire en cours danne sur la technique de lvaluation informative.
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Les preuves de prestations orales ou crites, labores par les enseignants et administrs aux lves au sein des tablissements, constituent les instruments de lvaluation interne. Elles prsentent, comme nous lavons indiqu, des imperfections notoires (difficults dlaboration, manque de validit, de fidlit, de reprsentativit, etc.).
Les conseils de classe qui fondent leurs dlibrations sur les lments fournis par cette valuation natteignent pas leurs objectifs. Do le recours lvaluation externe sous la forme dexamens nationaux (baccalaurat par exemple). Mais ces examens externes ne donnent pas, dans la pratique, de meilleurs rsultats. Les jurys fonctionnent gnralement sur le mme modle que les conseils de classe. Cest pour ces diffrentes raisons quon a de plus en plus recours une valuation externe au moyen des tests. Rappelons les dfinitions
o
Lvaluation externe : cest une valuation ralise par des personnes ne faisant pas partie de lquipe pdagogique. Les tests : ce sont des tches standardises servant de stimulus un ou plusieurs comportements qui sont valus par comparaison avec celui dindividus dans la mme situation, afin de classer lindividu soit quantitativement, soit typologiquement.
o Contrairement aux preuves de prestations internes, les tests se caractrisent par : une validit dfinie ; une fidlit dfinie autant que faire se peut ; une construction sur bases scientifiques ; une standardisation maximale ; une notation indpendante ; un talonnage.
Nous ne dfinirons pas ces termes dans le cadre de ce travail.11 On peut considrer cependant que ces caractristiques assurent au test une fiabilit plus grande que les preuves ordinaires de prestations.
11
Voir DELANDSHEERE : introduction la recherche en Education.

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Traditionnellement on distingue trois grandes catgories de tests : les tests de personnalit ; les tests dintelligence ; les tests de connaissance.
Ces trois catgories de tests constituent des instruments dvaluation externe, mais ce sont surtout les tests de connaissance qui intressent le pdagogue. Les tests de personnalit et dintelligence clairent sur certains traits psychologiques et peuvent aider comprendre certaines situations pdagogiques. Ils ne sauraient cependant jouer un rle fondamental dans la mesure o la mission de lenseignant consiste conduire les lves au moyen de stratgies didactiques appropries de leur situation de dpart aux objectifs assigns par les programmes.
Les tests de connaissances
On le subdivise gnralement en tests prdictifs, tests de rendement et tests diagnostics. Tests pronostics et prdictifs :
a- de maturit gnrale : ce sont des tests qui prdisent laptitude des lves assimiler dans les conditions imposes par lcole, les matires du programme. Exemple : test de 6 ans de VAN WAYENBERGH.
b-
de maturit spcifique : ce sont les tests qui mesurent la readiness, cest--
dire ltat de prparation une acquisition spcifique efficace ; exemple : LeeClark readiness Test. Les tests de rendement Ce sont les tests pdagogiques les plus courants. Ils mesurent le niveau daccomplissement dacquisitions scolaires dindividus soumis un mme rgime. Ils permettent un classement. On distingue les tests de survey et les inventaires de connaissances
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qui sont des preuves-bilans au terme dun cycle dtudes portant sur tous les points de la matire. Ces tests existent pour beaucoup de disciplines.
Les tests diagnostics Delandsheere les dfinit ainsi. Ils ont pour objectifs de dcouvrir les faiblesses et les habitudes dfectueuses dans tous les domaines du learning scolaire. Les tests, outils dune valuation plus objective, pourraient, si on les utilise de manire judicieuse (au Sngal), conduire une intgration de lvaluation interne et de lvaluation externe et permettre au conseil de classe de jouer son rle dans des conditions plus satisfaisantes. Cela suppose cependant des changements du systme ducatif au niveau de lorganisation, du fonctionnement et de la pdagogie.
III.
LEVALAUTION DU PROCESSUS DE LACTION DIDACTIQUE Nous ne nous tendrons pas sur ce second type dvaluation qui intresse certes les
enseignants mais plus particulirement les responsables et gestionnaires du systme ducatif (autorits acadmiques, Inspecteurs, Constructeurs de curricula, etc.).12 Lide de dpart est que les rsultats scolaires ne sont pas imputables uniquement aux lves, mais bien souvent lenseignement dispens, aux programmes, aux mthodes didactiques, aux conditions de travail. IV.1. Objets de lvaluation du processus de laction didactique Ce sont les diffrentes composantes du processus de laction didactique : objectifs pdagogiques, situation de laction didactique, pratique de lenseignement, mdia-systme dvaluation du produit.
12
Il sera possible dy revenir au cours dun sminaire des inspecteurs ou au sein dateliers de travail qu pourraient tre organiss par le dpartement de psychopdagogie.
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Exemples 1. Lvaluation peut porter sur les objectifs didactiques. Ainsi on peut se demander si les objectifs recherchs par le systme ducatif valent la peine dtre poursuivis. Il peut exister en effet une distorsion entre les objectifs rellement poursuivis et les objectifs didactiquement souhaitables. Lvaluation des objectifs peut tre formative (pendant la phase dlaboration du curriculum) ou continue (valuation du curriculum effectivement employ lcole). 2. Evaluation des situations de laction didactique. Ces situations sont constitues par les contenus, les activits dapprentissage des lves, les mdias, les formes de groupement des lves et des enseignants. 3. Evaluation de la pratique de lenseignement Exemple : y a-t-il congruence entre la situation de dpart prsume et la situation de dpart relle des lves. IV.2. Mthodes dvaluation du processus de laction didactique Parmi les mthodes dvaluation du processus de laction didactique, on peut citer : 1. les mthodes dapprciation ; 2. les techniques dobservations pdagogiques ; 3. les plans exprimentaux.
1.
Les mthodes dapprciation consistent soumettre les diffrents lments dun
curriculum lapprciation dun certain nombre dexperts (didacticiens, spcialistes de la psychologie de lapprentissage, de lenfant, psychologues gntiques, spcialistes des disciplines denseignants, parents dlves). Les mthodes dapprciations peuvent se raliser laide de questionnaires trs labors ou de manire tout fait libre. Elles permettent de recueillir des informations et des suggestions utiles la rforme du curriculum.
22
Curriculum : ensemble dactions planifies pour susciter linstruction. Il comprend la dfinition des objectifs de lenseignement, les contenus, les mthodes (y compris les manuels scolaires et les dispositions relatives la formation adquate des enseignants).
2.
Les techniques dobservation pdagogique sont nombreuses. Nous en citerons deux : le systme danalyse dinteraction verbale de Flanders13 ; et le systme de Hughes, adapt par Delandsheere et Bayer. a. Le systme danalyse dinteraction verbale de F I A C comporte dix catgories dont sept se rapportent aux comportements verbaux de lenseignant et deux ceux des lves. La dixime catgorie sert classer les moments de silence et de confusion. b. Le systme de HUGHES adapt par DELANDSHEERE et BAYER est constitu de 9 catgories qui sont les fonctions denseignement : 1. 2. 3.
5.
fonction dorganisation ; fonction dimposition ; fonction de dveloppement ; fonction de feed back positif ;
4. fonction de personnalisation ; 6. fonction de feed back ngatif ; 7. fonction de concrtisation ; 8. fonction daffectivit positive ; 9. fonction daffectivit ngative. Ces deux systmes dobservation sont des grilles danalyse de la situation enseignement-apprentissage. Ils permettent dobtenir une image assez fidle du climat pdagogique en classe, du style denseignement du matre, de la relation enseignant-enseign. Il est possible partir des donnes fournies par ces grilles dtudier la congruence entre stratgies didactiques et objectifs ducatifs. Nous ne traiterons pas des techniques dutilisation des grilles de Flanders et de BayerDelandsheere qui pourraient faire lobjet datelier de travail au cours de lanne.
13
Flanders Interaction Analysis Categoriss F I A C.

23
IV.3. Plans exprimentaux Pour valuer les effets dune mthode denseignement, la technique pdagogique propose entre autres procdures la technique des plans exprimentaux. Cette mthodologie pourrait faire lobjet dun sminaire dinitiation la recherche pdagogique. CONCLUSION Ces quelques indications montrent suffisamment que la recherche pdagogique est en train de trouver les outils indispensables qui lui permettront de ne plus se limiter lvaluation traditionnelle du produit, mais dexplorer galement le vaste domaine encore insuffisamment connu de lvaluation du processus de laction didactique.
24

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Universit de vacances de la Structure de Formation Continue/ Didactique de la Philosophie / This : 30 mars-05 avril 2003 Babou Sne, Lvaluation Pdagogique

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DEFINITIONS - NOTIONS DE BASE

Prcisons avant tout quelques notions.

Options informations dcideur choix action remanie perfectionnement ducatif valeurs

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