Modulo 2 Emocion

Emoción
PID_00265542
Joaquim T. Limonero García

David Casacuberta Sevilla
Maria Álvarez Moleiro
Tatiana Rovira Faixa
Antoni Sanz Ruiz
Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 12 horas

© FUOC • PID_00265542 Emoción
Joaquim T. Limonero García David Casacuberta Sevilla Maria Álvarez Moleiro Tatiana Rovira Faixa
Doctor en Psicología y profesor Doctor en Filosofía y profesor de Doctora en Psicología y profesora Doctora en Psicología y profeso-
Titular de Psicología Básica de la Lógica y Filosofía de la Ciencia en agregada de la Unidad de Psicolo- ra lectora de la Unidad de Psicolo-
UAB. Dedica especial interés al es- la UAB. Centra su investigación gía Básica de la Universidad Autó- gía Básica de la Universidad Autó-
tudio de las emociones que gene- en la filosofía de la psicología y, noma de Barcelona. Imparte clases noma de Barcelona. Miembro del
ra la enfermedad y la proximidad más concretamente, en las impli- de diferentes asignaturas (Motiva- Grupo de Investigación en Estrés y
de la muerte, así como el papel caciones cientificofilosóficas de las ción y emoción, Educación para la Salut (GIES). Lleva a cabo investi-
que la inteligencia emocional y la emociones y los efectos cognitivos salud y Procesos psicológicos bá- gación básica y aplicada sobre los
competencia percibida tienen so- y sociales de los nuevos medios sicos). Lleva a cabo investigación procesos motivacionales y emocio-
bre los procesos de adaptación y electrónicos. básica y aplicada en motivación y nales implicados en el estrés y el
bienestar humano. emoción. En la actualidad, su in- afrontamiento.
vestigación se centra en la relación
entre la percepción de control y la
reactividad psicofisiológica asocia-
da a situaciones estresantes.
Antoni Sanz Ruiz
Profesor lector de la Unidad de

Psicología Básica de la Universidad
Autónoma de Barcelona. Miembro
del Grupo de Investigación en Es-
trés y Salud (GIES). Su línea de in-
vestigación principal está centra-
da en el estudio experimental de
los mecanismos motivacionales y
emocionales que regulan la activi-
dad cardiovascular, y su relación
con la salud.
Tercera edición: febrero 2019

© Joaquim T. Limonero, Maria Álvarez, Tatiana Rovira, Antoni Sanz, David Casacuberta
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© de esta edición, FUOC, 2019
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Índice
Introducción............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 7
1. Aspectos generales y conceptuales de la emoción..................... 9

1.1. El concepto de emoción: ¿qué es una emoción? ........................ 9
1.2. Componentes de la emoción y sistemas de evaluación .............. 14
1.3. Estudio e investigación de las emociones ................................... 20
1.3.1. Estudio experimental de las emociones: la inducción
emocional ...................................................................... 21
2. Clasificación de las emociones....................................................... 28

2.1. El modelo discreto o categórico de las emociones: las
emociones básicas ....................................................................... 28
2.1.1. Hipótesis de la universalidad de las expresiones
faciales de la emoción ................................................... 31
2.1.2. Hipótesis de la especificidad fisiológica de las
emociones ...................................................................... 32
2.1.3. Estudios transculturales realizados mediante
autoinformes .................................................................. 33
2.2. El modelo dimensional de las emociones .................................. 35
2.3. Emoción y otros fenómenos afectivos ........................................ 38
3. ¿Para qué sirven las emociones? Función de las emociones.... 42
4. Modelos teóricos de la emoción..................................................... 51

4.1. Teorías clásicas de la emoción .................................................... 51
4.1.1. Teoría de James-Lange ................................................... 51
4.1.2. Teoría de Cannon-Bard .................................................. 56
4.2. Teorías cognitivas de la emoción ................................................ 57
4.2.1. Teoría bifactorial de Schachter-Singer ........................... 58
4.2.2. El modelo de Fridja y el modelo de Lang ...................... 61
4.2.3. Teoría cognitiva de Lazarus ........................................... 62
4.2.4. La crítica de Zajonc a los modelos cognitivistas ............ 66
4.2.5. Emoción y teoría de la atribución de Weiner ................ 67
4.2.6. A modo de conclusión .................................................. 72
4.3. Teorías evolutivas y de adaptación ............................................. 73
4.3.1. Darwin, Ekman y las expresiones emocionales ............. 74
4.4. Teorías psicobiológicas de la emoción ........................................ 75
4.4.1. El modelo de la doble vía de LeDoux ........................... 76
4.4.2. La teoría del marcador somático de Damasio ............... 77
4.4.3. Modelo neuropsicológico de las emociones de J. A.

Gray ................................................................................ 79
5. Fenómenos emocionales y procesos psicológicos....................... 82

5.1. Emoción y creatividad ................................................................ 82
5.2. Emoción y toma de decisiones ................................................... 84
5.3. Emoción y conducta prosocial ................................................... 84
5.4. Emoción, atención y percepción ................................................ 85
5.5. Emoción y memoria ................................................................... 87
5.6. Emoción, aprendizaje y organización de la conducta ................ 90
5.7. Aprendizaje y emoción ............................................................... 93
5.7.1. Miedo condicionado ...................................................... 93
5.7.2. Aprendizaje emocional vicario ...................................... 94
5.7.3. Indefensión aprendidas ................................................. 97
5.8. Emociones y procesamiento de la información ......................... 98
5.8.1. Sesgos atencionales ........................................................ 99
5.8.2. Sesgos perceptuales/interpretativos ............................... 99
5.8.3. Mecanismos de compensación ...................................... 101
5.8.4. Diferencias individuales ................................................ 101
6. Emociones, estrés y salud................................................................ 103

6.1. Salud y comportamiento ............................................................ 103
6.2. Emociones y salud ...................................................................... 104
6.3. Estrés, afrontamiento y salud ..................................................... 105
6.3.1. El concepto de estrés ..................................................... 105
6.3.2. Análisis de los elementos que componen el proceso
de estrés ......................................................................... 110
Resumen....................................................................................................... 121
Actividades.................................................................................................. 125
Ejercicios de autoevaluación.................................................................. 126
Solucionario................................................................................................ 132
Bibliografía................................................................................................. 134
© FUOC • PID_00265542 5 Emoción
Introducción
Las emociones –tradicionalmente– no han sido un tema de moda dentro de

la psicología. Si investigamos un poco en la historia, descubriremos pocas re-
ferencias a estos estados mentales y, cuando se han hecho, con frecuencia ha
sido en un tono peyorativo. Desde Platón hasta Descartes, las emociones son
sustratos peligrosos de nuestro pasado animal que hacen que nos comporte-
mos de forma irracional. En estas visiones, el hombre racional es aquel que
puede vivir alejado de estas emociones.
Cuando los románticos deciden reivindicar las emociones, también lo hacen

negando importancia racional a estos procesos: las emociones son como vías
alternativas de conocimiento, irracionales, intuitivas, misteriosas, espacio sólo
reservado a los genios artistas y donde los científicos ni siquiera osan entrar.
Por fortuna, desde la psicología se ha empezado a ver recientemente que las

emociones no son ni mucho menos algo despreciable ni irracional. De hecho,
como indican los estudios interdisciplinarios recientes que combinan fisiólo-
gos, neurólogos, psicólogos y otros neurocientíficos, las emociones son vita-
les a la hora de tomar decisiones y nos ayudan, en la mayoría de los casos, a
adaptarnos a nuestro entorno. Por otro lado, las decisiones que tomamos son
–casi siempre– tan racionales como las que podemos tomar sólo con «pensa-
miento puro».
Las emociones son un tipo especial de proceso�cognitivo que merece tanta

atención como, por ejemplo, la percepción, el pensamiento o el lenguaje. De
hecho, las emociones ejercen una gran influencia sobre el resto de los procesos
psicológicos, por ejemplo, la percepción, la memoria, el aprendizaje o el pen-
samiento. Podemos decir que, en contra de lo que se creía con anterioridad,
son precisamente las emociones, su variedad, las que proporcionan el hecho
diferencial y emblemático de la existencia humana.
En este módulo os presentamos una introducción de los hallazgos más recien-

tes y significativos en torno al mundo de la emoción, para que comprendáis
su importancia dentro de nuestra vida intelectual y social, y su relación con
muchos otros procesos.
El primer apartado está dedicado a los aspectos generales y conceptuales. En

él se trata de definir qué se entiende por emoción, cuáles son sus principales
componentes y cómo se puede evaluar, así como la forma metodológica de es-
tudiar este fenómeno tan complejo. Se realiza, a continuación, una taxonomía
de las emociones clasificándolas en dos grandes grupos: el modelo discreto y
el modelo dimensional de las emociones. Posteriormente, se definen cuáles
son las posibles funciones de las emociones y se intenta diferenciar las emo-
ciones de otros fenómenos afectivos, como por ejemplo, el estado de ánimo o

el temperamento. Seguidamente, se realiza un abordaje de las diferentes teo-
rías que han intentado explicar la emoción, iniciando dicha exposición por las
teorías clásicas de la emoción (James y Cannon), continuando por las teorías
cognitivas, como la teoría bifactorial de Schachter y Singer o la de Lazarus, y
las teorías evolutivas y adaptativas. A continuación, este apartado teórico re-
seña las teorías psicobiológicas más actuales, como las de Damasio y LeDoux.
Finalmente, tras una descripción de las principales relaciones de la emoción
con los demás procesos psicológicos básicos, un bloque temático de carácter
más aplicado trata uno de los temas más actuales e importantes en psicología,
como es la relación entre los estados emocionales y la salud. Se describen los
mecanismos a través de los cuales las emociones pueden afectar positiva o ne-
gativamente al bienestar y a la salud de las personas.
Objetivos
Los objetivos que hay que alcanzar mediante el estudio de este módulo son
los siguientes:
1. Comprender qué es una emoción y cuáles son los fenómenos emocionales,

así como aprender a distinguirlos de otros procesos psicológicos.
2. Comprender la importancia de las emociones como un tipo especial de

proceso cognitivo, que desempeña una función primordial en el modo en
que tomamos las decisiones.
3. Tener una idea aproximada de la caracterización fisiológica de las emocio-

nes, especialmente la idea de emoción como cognición marcada con un
tipo de sensación específica que no puede obviarse a la hora de explicar
qué es una emoción.
4. Entender la interacción entre las emociones y el resto de los procesos psi-

cológicos.
5. Tener una visión panorámica de los diferentes modelos explicativos que se

han desarrollado con el fin de entender qué son las emociones. Diferenciar
cada aportación y ser capaz de entender la evolución y el progreso que se
produce entre los diferentes modelos.
6. Analizar las relaciones existentes entre los fenómenos emocionales y la

salud.
7. Aplicar los conocimientos obtenidos a la vida cotidiana y al ámbito pro-

fesional.
1. Aspectos generales y conceptuales de la emoción
En este apartado, de carácter más general, intentaremos definir qué se entien-

de por emoción y describiremos la dificultad que supone dicha tarea. También
identificaremos los elementos que componen la emoción y cómo se pueden
evaluar. Finalizaremos este primer punto con aspectos de índole metodológica
relacionados con el estudio experimental de la emoción y con una breve des-
cripción de las orientaciones o perspectivas teóricas que han tratado el análisis
de la emoción.
1.1. El concepto de emoción: ¿qué es una emoción?
Las emociones están presentes en la vida de todas las personas, prácticamente Lectura recomendada
en todo lo que hacen. Estamos con un amigo porque estamos a gusto con él,
W. James (1884/1985). What
visitamos a nuestros padres porque los queremos, y vamos el fin de semana a is an emotion? Mind, 9,
la playa con ánimo de pasarlo bien. Nos enfadamos cuando no nos salen bien 188-205 [traducción: ¿Qué es
una emoción? Estudios de Psi-
las cosas, y nos alegramos y estamos satisfechos cuando triunfamos. Tenemos cología, 21, 57-73].
miedo a volar en avión o a ir a la consulta del dentista, y nos preocupamos
cuando nuestro hijo tiene fiebre o no va bien en la escuela. Nos sentimos afli-
gidos y doloridos cuando muere un familiar, o alegres cuando se casa un ami-
go. Hay días que podemos trabajar con interés, y otros con desgana… Éstas y
otras situaciones de la vida cotidiana ponen de manifiesto la influencia que las
emociones ejercen en nuestras vidas. Podemos afirmar que las emociones son
inherentes a la propia condición humana y que, en gran manera, determinan
su existencia.
Teniendo en cuenta el argumento anterior, y puesto que todos experimenta-

mos alguna emoción en un momento determinado, parece lógico pensar que
todo el mundo sabe, o cree en principio que sabe, qué son las emociones y para
qué sirven. No obstante, cuando se pide directamente a la gente que las defina,
en aquel momento, empiezan a surgir los primeros problemas conceptuales
y definitorios. Este problema de la definición de emoción no es un fenómeno
nuevo, sino que perdura más de cien años después de que James (uno de los
psicólogos americanos más importantes e influyentes de la historia) publicara
su famoso artículo –hoy considerado un clásico– en la revista Mind titulado
What is an emotion? (¿Qué es una emoción?) (James, 1884). Nos encontra-
mos ante un problema bastante común en psicología, que es la dificultad de
establecer una definición general y universalmente aceptada de un fenómeno
psicológico, en nuestro caso, de lo que se entiende por emoción.
Como sucede con el concepto de motivación, con la emoción nos encontramos

ante un gran número de modelos teóricos y de orientaciones en las cuales
podría enmarcarse. Esta coexistencia de diferentes enfoques teóricos provoca
que en la actualidad el estudio de la emoción sea fragmentario, en el sentido
de que cada enfoque se ocupa de un aspecto concreto del fenómeno emocio-

nal objeto de su interés. Este hecho hace que cada modelo teórico defina la
emoción según las variables que considera que intervienen en ella.
En este sentido, Fernández-Abascal y Palmero (1996) han señalado lo siguien-

te:
«[...] el concepto de emoción es demasiado amplio, de tal manera que cada autor se ciñe
a aquellos aspectos de la emoción que son pertinentes en sus investigaciones.» (p. 263)
Es decir, la definición de emoción lleva implícita la posición teórica de la cual Lectura recomendada
se parte. De este modo, nos encontramos ante una considerable diversidad
Para profundizar sobre el te-
de aproximaciones o enfoques en el estudio de la emoción. Así, por ejemplo, ma, podéis consultar la refe-
desde una perspectiva biológica, los neurocientíficos se preocupan por cono- rencia siguiente:
D. Casacuberta (2000). ¿Qué
cer tanto los mecanismos cerebrales y hormonales, como los neurotransmi- es una emoción? Barcelona:
sores implicados en la emoción, sin tener en cuenta el componente subjeti- Crítica.
vo-experiencial. Por otra parte, desde una perspectiva cognitiva, se enfatiza la

importancia de los procesos cognitivos (evaluación, pensamientos) y se dejan
de lado los aspectos fisiológicos y conductuales; mientras que, por ejemplo,
los investigadores que se centran en los aspectos expresivos de la emoción,
en particular, las expresiones faciales, resaltan los aspectos comunicativos de
éstas, y dejan en un segundo plano otros aspectos.
En síntesis, la existencia de múltiples definiciones del concepto de emo-

ción conduce a una falta de consenso sobre su definición.
Como señala Pinillos (1975), el término emoción se ha definido del siguiente

modo:
«[...] una agitación del ánimo acompañada de conmoción somática fuerte.» (p. 551)
Por lo tanto, las emociones se entendían como perturbaciones. El Diccionario

de la Lengua Española de la RAE las define de forma parecida:
«Estado de ánimo caracterizado por una conmoción orgánica consiguiente en impresio-

nes de los sentidos, ideas o recuerdos.»
La enciclopedia Corsini de psicología indica que la emoción es un componente

básico de la experiencia humana y señala que su naturaleza exacta es difícil
de definir y de consensuar, por lo que en lugar de proponer una definición,
describe la emoción según los elementos que la integran.
Como puede apreciarse, una definición generalmente aceptada sobre la emo-

ción, hoy por hoy, parece una empresa difícil de llevar a término. En un in-
tento de resolver la confusión terminológica que hay en lo que concierne a es-
te término, Kleinginna y Kleinginna (1981) –como hicieron con la definición
de motivación–, han llevado a cabo una recopilación de 101 definiciones de
emoción procedentes de varias fuentes –diccionarios, textos sobre emociones,
motivación, psicología fisiológica y psicología general– y las han clasificado
en once categorías diferentes de acuerdo con las variables principales implica-
das en la emoción. Las categorías resultantes fueron las siguientes: afectiva,
cognitiva, estímulos externos elicitadores, fisiológica, expresiva, desorganiza-
dora, adaptativa, multidimensional, restrictiva, motivacional y escéptica. Si
nos basamos en el trabajo de estos autores, describiremos las características
W. James, psicólogo funcionalista americano de
de cada una de estas categorías, al mismo tiempo que seleccionaremos alguna gran influencia para la psicología. Publicó una
gran obra, Principios de psicología, en 1890. En
definición representativa de ellas. 1989, la editorial Fondo de Cultura Económica,
de México, la tradujo al español.
Las dos primeras categorías enfatizan los aspectos subjetivos o experienciales

de la emoción. La categoría�afectiva comprende las definiciones que enfati-
zan la importancia del sentimiento (percepción) del nivel de activación y el de
agrado-desagrado. Es decir, consideran los sentimientos como las experiencias
subjetivas de las emociones.
Entre las definiciones más representativas de esta categoría, debemos destacar

la que hizo William James (1884/1985):
«Mi tesis [...] es que los cambios corporales siguen directamente a la percepción del hecho
desencadenante y que nuestra sensación de estos cambios según se van produciendo es
la emoción.» (p. 59)
La categoría�cognitiva basa su conceptualización en los procesos perceptivos,

de valoración de la situación –apreciación– y de «etiquetado» de las emocio-
nes. Estas definiciones parten de la hipótesis de que los aspectos cognitivos
constituyen los elementos más importantes de la emoción.
Entre las definiciones típicas de esta categoría, hay que destacar la que hizo
Schachter (1964):
«[...] un estado emocional se puede considerar una función de un estado de activación

fisiológico y de una cognición apropiada de este estado de activación. [...] La cognición
determina si un estado fisiológico de arousal puede etiquetarse como rabia, alegría o cual-
quier otro.» (p. 50-51)
También se ubicarían en esta categoría las definiciones de Lazarus, Arnold o

Fridja, tal como veremos más adelante.
La categoría basada en los estímulos�elicitadores comprende un conjunto de

definiciones que señalan que los estímulos exteriores son los desencadenantes
de las emociones.
Así, por ejemplo, Millenson (1967) afirma lo siguiente:
«[...] las emociones [...] se producen por la presentación o finalización de reforzadores

primarios poderosos y por la presencia de estímulos que se habían asociado ya con los
anteriores.» (p. 458-459)
La categoría�fisiológica engloba un conjunto de definiciones que ponen de

relieve la dependencia de las emociones de los mecanismos fisiológicos. Estas
definiciones se basan en el hecho de que cualquier actividad de los organismos
tiene una base o sustrato biológico, aunque no hay un acuerdo unánime sobre
cuáles son las estructuras biológicas implicadas en la emoción.
Como ejemplo de esta categoría, destacamos la definición de Pribram (1980):
«[...] la experiencia emocional está correlacionada con estados neuroquímicos y factores

que controlan estos estados [...].» (p. 94)
Más adelante señala:
«[...] el cerebro entero está involucrado en la regulación de la experiencia emocional y

de su expresión.» (p. 94 y 96)
La categoría�emocional/expresiva pone de relieve las respuestas emocionales

externamente observables. Estas conductas expresivas comprenden cambios
en la musculatura esquelética superficial –especialmente, la expresión facial–,
la respiración, la entonación de voz, etc.
Así, por ejemplo, Darwin (1872/1984) señala lo siguiente:

Darwin fue uno de los primeros autores
que destacó el papel funcional de
las emociones en relación con la
«[...] la mayoría de las expresiones faciales y de los gestos usados involuntariamente por adaptación al medio y la supervivencia
en él.
el hombre y los animales inferiores se produce debido a la influencia de varias emociones
[...].» (p. 59)
Otros autores que indican la importancia de las expresiones faciales en la emo- Ved también
ción son, por ejemplo, Ekman, Tomkins o Izard.
Consultad los apartados 2 y 3
de este módulo.
Por su parte, la categoría�disruptiva o desorganizadora contiene definiciones
que ponen el énfasis en los aspectos disfuncionales o disruptores de la emo-
ción.
En este sentido, Howard, en 1928, señaló lo que reproducimos a continuación:
«[...] en el estado disruptivo llamado emoción, la víctima no sabe lo que hace. Junto a
esta condición disruptiva ocurren los fenómenos viscerales y vegetativos, por lo común
reconocidos como característicos de la condición emocional.» Kleinginna y Kleinginna
(1981b, p. 367)
La categoría�adaptativa, al contrario de la anterior, destaca el papel adaptati-

vo y funcional de las emociones, y sigue los planteamientos darwinistas según
los cuales las emociones han contribuido a la supervivencia de las especies.
Como ejemplo representativo de esta categoría, Tomkins (1980) afirmó lo si-

guiente:
«[...] las emociones son patrones organizados de respuesta facial que tienen como misión
importante la comunicación entre sujetos.» (p. 142)
La categoría�multidimensional es la que incluye el mayor número de defini-

ciones y pone de manifiesto la importancia de los distintos componentes de
la emoción: afectivos, cognitivos, fisiológicos y expresivos.
Entre éstas, podemos destacar Izard (1977):
«Una definición completa de emoción debe tener en cuenta estos tres componentes o
aspectos: (a) la experiencia o sentimiento de la emoción, (b) los procesos que ocurren en
el cerebro y en el sistema nervioso periférico, y (c) los patrones de conducta expresiva
observable, en particular la expresión facial.» (p. 4)
La categoría�restrictiva incluye las definiciones de la emoción que han inten-

tado delimitar y diferenciar el concepto de emoción de otros procesos psico-
lógicos (como por ejemplo, la motivación).
Así, por ejemplo, Hilgard, Atkinson, y Atkinson, en 1979, afirmaron lo siguien-

te:
«[...] las emociones son usualmente activadas por estímulos externos y la expresión emo-
cional está dirigida hacia los estímulos del ambiente que activan estas emociones. Los
motivos son activados por estímulos internos y están naturalmente dirigidos hacia obje-
tos del medio ambiente.» (1981b, p. 376)
La conceptualización�motivacional plantea la idea de que la emoción y la

motivación se superponen. Las definiciones que pertenecen a esta categoría
destacan que las emociones pueden activar sistemas motivacionales.
Por ejemplo, para Izard (1977):
«La emoción es entendida como el principal sistema motivacional» (pág. 43). Más ade-
lante señala que las emociones o viceversa «[...] pueden amplificar, atenuar o inhibir los
estados motivacionales.» (p. 65)
Por último, la categoría� escéptica agrupa un conjunto de definiciones que

cuestionan la importancia y el valor del concepto de emoción. Estas definicio-
nes se basan en la falta de consenso sobre lo que se entiende por emoción para
hacer una crítica de este concepto.
Así, por ejemplo, Cofer (1972) señala lo que tenemos a continuación:
«[...] no parece que haya una definición satisfactoria de emoción [...]. Si es tan difícil
definir la emoción, entonces, ¿por qué continuamos usando esta expresión?» (p. 84)
La revisión que llevaron a cabo Kleinginna y Kleinginna (1981) puso de mani-

fiesto la gran diversidad de definiciones y de orientaciones en el estudio de la
emoción. Asimismo, del análisis descriptivo realizado por estos autores se des-
prende que existe una tendencia, desde 1970, a un número cada vez mayor de
definiciones que hacen referencia al aspecto multidimensional de las emocio-
nes, y también a un incremento en el número de definiciones que enfatizaban
el componente afectivo, cognitivo, fisiológico y expresivo de las emociones.
Partiendo de este análisis, estos autores propusieron una definición de emo-

ción que tuviera presente el mayor número posible de aspectos:
«La emoción es un conjunto complejo de interacciones entre factores subjetivos y obje-

tivos, mediado por sistemas neuronales y hormonales que: (a) pueden dar lugar a expe-
riencias afectivas como sentimientos de activación, grato-desagrado; (b) generar procesos
cognitivos como efectos perceptuales relevantes, valoraciones y procesos de etiquetado;
(c) generar ajustes fisiológicos [...]; y (d) dar lugar a una conducta que es con frecuencia,
pero no siempre, expresiva, dirigida hacia una meta, y adaptativa.» Kleinginna y Klein-
ginna (1981b, p. 355)
Como se puede apreciar, esta definición contiene gran parte de las ideas que
aparecen en la literatura de las emociones.
Desde nuestro punto de vista, y teniendo presente el trabajo de revisión

de Kleinginna y Kleinginna (1981), pensamos que las emociones se de-
ben considerar como fenómenos complejos multifactoriales que inclu-
yen, entre otros, los aspectos siguientes: una evaluación cognitiva de la
situación –apreciación–; un conjunto muy diverso de cambios fisiológi-
cos –principalmente, relacionados con el sistema nervioso autónomo–;
una serie de expresiones manifiestas o conductas visibles –expresiones
faciales y gestuales–; un componente motivacional que se refleja en una
intención o tendencia a la acción, y un estado subjetivo-experiencial o
de sentimiento –aspecto hedónico de la emoción.
1.2. Componentes de la emoción y sistemas de evaluación
Dado que la definición de emoción, tal como hemos comentado, no es una

cuestión resuelta satisfactoriamente, y que cada definición de emoción par-
te de una postura teórica que la sustenta, la mayoría de los especialistas (por
ejemplo, Izard, Kagan y Zajonc, 1984) suscribe una definición�operacional de
la palabra a partir de la propuesta formulada por Lang, en 1968, sobre los tres
componentes o sistemas de respuesta de la emoción. Para Lang, las emocio-
nes son respuestas a estímulos significativos que se producen en tres sistemas
o componentes: (1) el neurofisiológico-bioquímico, (2) el motor�o�conduc-
tual (expresivo) y (3) el cognitivo�o�experiencial (subjetivo).
Los tres componentes de la emoción (adaptado de Lang, 1968)
Para comprender las emociones se deben estudiar, por tanto, de forma con-
junta los tres sistemas de respuesta, ya que cada componente sólo refleja una
parte de la emoción. En este subapartado, analizaremos los diferentes compo-
nentes de la emoción descritos por Lang, y también la manera en que se pue-
den medir o evaluar estos componentes.
Relación de los diferentes sistemas nerviosos implicados en la emoción: sistema nervioso central, sistema nervioso autónomo
(simpático y parasimpático) y sistema nervioso somático
El componente� fisiológico está relacionado con las respuestas psicofisioló-

gicas tanto autonómicas (sistema nervioso autonómo) –por ejemplo, activi-
dad eléctrica de la piel, actividad cardiovascular (frecuencia cardiaca, presión
sanguínea sistólica y diastólica) y actividad salival–, como somáticas (sistema
nervioso somático) –actividad respiratoria y actividad electromiográfica–; en-
docrinas (sistema endocrino) –por ejemplo, segregación de adrenalina, endor-
finas– y centrales (sistema nervioso central) –neurotransmisores, potenciales
evocados y actividad electroencefalográfica– que se producen en la reacción
emocional.
Así, por ejemplo, cuando experimentamos miedo, nuestro corazón late con
fuerza, la respiración se acelera, se dilata la pupila, nos sudan las manos, nues-
tra musculatura se tensa, se produce segregación de adrenalina y un aumen-
to de glucosa en la sangre, etc. Como puede apreciarse, se produce un gran
número de cambios corporales destinados a preparar el organismo para hacer
frente a las demandas o exigencias del medio.
Dentro del estudio de este componente, la psicofisiología�de�la�emoción es-

tudia las respuestas fisiológicas a manifestaciones del fenómeno emocional
(variable dependiente) o como correlatos de las manifestaciones emocionales.
Otra área de estudio, relativamente reciente (data de principios de los años
ochenta) relacionada con el componente fisiológico de la emoción es la psico-
neuroinmunología (Ader, Felten, y Cohen, 1991; Bayés, 1995; Borrás, 1995).
En esta disciplina se analiza la influencia de los fenómenos psicológicos y emo-
cionales en la actividad del sistema inmune (consultad el apartado de emoción
y salud). Por otra parte, la psicología�fisiológica estudia el sustrato fisiológico
del fenómeno emocional, es decir, las estructuras cerebrales implicadas en éste
(Davidson, 1993; LeDoux, 1993).
Evaluación del componente fisiológico de la
emoción
Estas respuestas fisiológicas que acompañan las emociones son relativamente Autoinformes de
incontrolables, y sólo a veces el mismo sujeto u otras personas las perciben. percepción visceral
Desde el punto de vista empírico, la medición objetiva de estas respuestas fi- Las preguntas que se hacen es-
siológicas del organismo sólo es posible por medio de técnicas� de� registro tán relacionadas con las res-
puestas que se producen du-
psicofisiológicas, que a medida que se han perfeccionado los instrumentos de rante un experimento (por
ejemplo, sudoración, frecuen-
medida –polígrafo–, han podido analizarse con más precisión (consultad, por cia cardiaca, sequedad de bo-
ca, etc.).
ejemplo, Fernández-Abascal y Palmero, 1995; Villa, 1996, para una informa-
ción más detallada de las técnicas utilizadas). Asimismo, mediante autoinfor-
mes también se pueden analizar algunos de los cambios corporales que puede
percibir el sujeto (por ejemplo, Sanz, Limonero, Villamarín, y Álvarez, 1997).
No obstante, tal como hemos mencionado, el estudio del componente

neurofisiológico-bioquímico no puede sustituir el estudio de los otros
dos componentes, sino que los complementa para proporcionar una
información más completa del fenómeno emocional.
El componente�conductual�o�expresivo de la emoción comprende un con-

junto de conductas externas como: expresiones faciales, movimientos corpo-
rales, conducta de aproximación-evitación, conducta verbal (entonación de
la voz, intensidad, sonidos, etc.). Así, por ejemplo, si vemos a una persona
con la boca abierta, las cejas alzadas y los ojos bien abiertos, al mismo tiempo
que emite una exclamación, por ejemplo, ¡oh!, seguramente calificaremos, sin
grandes dificultades, su estado emocional como sorpresa.
Este componente de la emoción está muy influido por factores socioculturales Influencia de la cultura
y educativos que pueden modular la expresión emocional. De este modo, la sobre la emoción
expresión emocional varía a lo largo del desarrollo ontogenético de la persona, En Japón son raras las expre-
y son los adultos los que ejercen un control emocional mayor en comparación siones abiertas de cólera. No
se expresan en público, y
con los niños. Por otra parte, las reglas�sociales modulan la expresión emo- quien lo hace siente vergüen-
za.
cional porque facilitan o inhiben la manifestación de acuerdo con el contexto
en el cual tiene lugar la experiencia emocional. Así, por ejemplo, lloramos y
nos sentimos tristes en un entierro e inhibimos nuestra ira o insatisfacción en

el trabajo ante un superior. Es lo que Ekman denomina reglas de expresión o
de exhibición (display rules).
Desde otro punto de vista, las emociones (especialmente, las emociones in-
tensas como el miedo) se han considerado elementos disruptores o desorga-
nizadores de la conducta en curso, por ejemplo, Skinner o Mandler; mientras
que, en otras ocasiones, se las ha asociado a un efecto activador o de tendencia
a la acción. En este caso, las emociones serían fenómenos intencionales, por
ejemplo, Tomkins. De este modo, la ira estaría asociada al ataque y el miedo
a las conductas de evitación. (Consultad el apartado de funciones de las emo-
ciones.)
Adivinad a qué emoción corresponde cada una de estas expresiones faciales. La cara 1 esuna expresión de alegría; la 2 de asco y
la 3de miedo. ¿Habéis acertado las diferentes expresiones faciales? Pensad por qué.
Desde el punto de vista empírico, de todos los componentes de la conducta

abierta u observable de la emoción, la expresión� facial de éstas ha sido la
que ha generado un número de investigaciones más elevado desde los plan-
teamientos iniciales de Darwin (por ejemplo, Ekman, 1994; Izard, 1994). Se
han estudiado las expresiones faciales espontáneas o naturales ante determi-
nados estímulos emocionales (por ejemplo, Ekman, Friesen, y Ancoli, 1980),
las expresiones faciales artificiales relacionadas con las respuestas autonómi-
cas (por ejemplo, Boiten, 1996; Levenson, Ekman, y Friesen, 1990; Levenson,
Ekman, Heider, y Friesen, 1992) y con el reconocimiento de las emociones
(por ejemplo, Ekman, Friesen y Ellsworth, 1972; Ekman, 1992a), y también la
actividad electromiográfica de la musculatura facial (por ejemplo, Dimberg,
1980; Ekman y Oster, 1979; Izard, 1981).
El componente�cognitivo-experiencial de la emoción, como su nombre in-

dica, incluye dos aspectos fundamentales de la emoción: el experiencial y el
cognitivo. El componente�experiencial está relacionado con la vivencia afec-
tiva, con el hecho de sentir y de experimentar propiamente la emoción. Hace
referencia al tono hedónico de la experiencia emocional, es decir, a los estados
subjetivos calificados por el sujeto como agradables o desagradables, positivos
o negativos que experimenta cuando es objeto de una emoción.
La experiencia emocional varía en intensidad y depende de varios factores,

entre ellos:
a) la importancia de la valoración de la situación que da lugar a la emoción;

b) la proximidad temporal relacionada con el inicio de la emoción;
c) la proximidad psicológica de los acontecimientos;
d) la activación fisiológica desencadenada, y
e) la controlabilidad o predictibilidad de los acontecimientos que originan la
emoción.
Por su parte, el componente�cognitivo se refiere tanto a los procesos valo-

rativos de la situación –apreciación–, que son los que determinan que se ex-
perimente una determinada emoción, como a la etiqueta verbal que utiliza-
mos para expresar nuestro estado emocional –siempre que seamos conscientes
de ello– o a los pensamientos que se presentan cuando una persona está en
un determinado estado emocional. De este modo, cuando experimentamos
una emoción, la podemos expresar poniendo una «etiqueta» verbal a ésta, por
ejemplo decir que «soy feliz», «tengo miedo» o «me siento culpable».
Por otro lado, hemos de tener en cuenta que los estados de ánimo, tanto los
positivos como los negativos, con mayor o menor intensidad, están siempre
presentes en la vida de las personas y pueden condicionar tanto los procesos
psicológicos como el comportamiento. De hecho, el estado emocional o afec-
tivo previo del sujeto condicionará o modulará los procesos cognitivos impli-
cados en el proceso emocional (Fridja, Manstead, y Bem, 2000), lo que da lugar
a una doble interacción entre afecto y cognición.
Conviene señalar que aunque la experiencia emocional es interna, el

objeto de ésta, lo que la produce, puede ser externo (una situación) o
interno (un pensamiento).
Este componente cognitivo-experiencial de la emoción, a diferencia de los dos Así, por ejemplo,...
componentes anteriores, pertenece a lo que se denomina conducta�encubier-
... a modo de ilustración de
ta�o�no�observable�directamente. Puesto que la emoción es una experiencia un cuestionario, el sujeto tiene
subjetiva, sólo podrá conocerse si se pregunta directamente al sujeto cuál es que responder a una serie de
preguntas según el grado de
su estado emocional. Por eso, para conocer este componente se pueden utili- acuerdo o de desacuerdo que
le generan las cuestiones plan-
zar autoinformes, tanto verbales como por medio de cuestionarios o listas de teadas. Por ejemplo, «estoy re-
lajado», «mis nervios están a
adjetivos. punto de estallar», «me siento
preocupado», etc.
Como hemos comentado con anterioridad, las emociones son fenóme-

nos complejos caracterizados por una combinación de factores cogniti-
vos, experienciales, estados fisiológicos y expresiones conductuales. Pa-
ra comprender de una manera adecuada la emoción, es necesario llevar
a cabo un análisis conjunto de todos sus componentes.
En la tabla que viene a continuación se presentan de manera sintetizada y a

modo de resumen los componentes de la emoción, las principales consecuen-
cias que produce en el organismo la activación de la emoción y su unidad de
análisis o evaluación.
Componentes Consecuencias Evaluación

de la emoción
Fisiológico • Cambios en la actividad del • Registros psicofisiológicos

sistema nervioso somático,
autonómico y sistema endo-
• Autoinformes
crino
• Objetivo: activación y prepa-

ración física del organismo
Conductual expresivo • Cambios conductuales, pos- • Respuestas conductuales

turales en la expresión facial
y en las vocalizaciones
• Posturas corporales
• Expresiones faciales
• Expresiones verbales
Cognitivo experiencial • Experimentación subjetiva • Autoinformes

de la emoción
• Pensamientos
1.3. Estudio e investigación de las emociones
Desde un punto de vista metodológico, el estudio de la emoción se puede tratar

según la conceptualización que se haga de ella. La emoción se suele considerar
como una variable dependiente (VD) o como una variable independiente (VI).
Variable dependiente y variable independiente
En una investigación realizada con metodología experimental, las variables�indepen-

dientes son las que manipula directamente el experimentador (causas) para determinar
qué efectos producen sobre una o más variables dependientes. Por ejemplo, si quisiéra-
mos estudiar el efecto de la intensidad de una descarga eléctrica en la piel sobre el dolor,
las diferentes intensidades de la descarga eléctrica que administráramos constituirían la
variable independiente, mientras que el autoinforme de los sujetos sobre el dolor perci-
bido, o bien su expresión facial, serían dos posibles variables�dependientes.
La asunción de cada una de estas categorías lleva implícita una metodología de

investigación propia. La emoción como variable�dependiente se refiere al es-
tudio de la emoción entendida como producto o respuesta a varias manipula-
ciones hechas con relación al sujeto y a su entorno (Villa, 1985). Normalmen-
te, esta línea de investigación se centra en el tipo de estímulos o situaciones
que pueden llegar a producir una emoción, a los métodos experimentales para
producirlas, y también a los procesos de interpretación cognitiva implicados
en su experimentación.
Por su parte, la emoción conceptualizada como variable�independiente se re- Ved también

fiere al estudio de sus efectos sobre otros procesos psicológicos. Es decir, de qué
Consultad el apartado 5, que
manera los diferentes tipos de emociones, positivas o negativas, influyen en relaciona las emociones y los
los distintos procesos psicológicos como, por ejemplo, la memoria o la aten- procesos psicológicos.
ción.
1.3.1. Estudio experimental de las emociones: la inducción

emocional
El estudio científico de las emociones se ha desarrollado, básicamente, en dos

contextos bien diferenciados: situaciones naturales de campo y situaciones de
laboratorio, tanto en animales como en humanos. Con relación a las emocio-
nes que se producen en una situación natural, su estudio permite analizar las
emociones reales y espontáneas de las personas, tal y como se presentan en
la vida real. Por otra parte, las emociones generadas en situaciones controla-
das de laboratorio nos permiten analizar, con mayor detalle y profundidad,
las emociones creadas de manera artificial. No obstante, el estudio de las emo-
ciones en ambas situaciones presenta algunos inconvenientes o limitaciones
metodológicas. Así, por ejemplo, en las emociones que se producen en la vi-
da real no se pueden analizar en profundidad todos los componentes que las
integran ni las situaciones estimulares que las han originado, ya que es meto-
dológicamente «complejo» analizarlas in situ, en el mismo momento en que
se producen. En este sentido, y como ejemplo extremo de lo que acabamos de
señalar, no se podría analizar la tristeza que una persona experimenta por la
pérdida de un ser querido en el mismo momento de su muerte. Asimismo, con
relación a las emociones elicitadas en situaciones artificiales de laboratorio, se

discute la validez ecológica de las mismas y los posibles problemas éticos que
pueden producirse al provocar, por ejemplo, emociones negativas o la presen-
cia del denominado efecto demanda, que reduce la fiabilidad y efectividad de
la inducción emocional al ser los sujetos conscientes de que se les está mani-
pulando a nivel efectivo, dando lugar, en ocasiones, a la sobrevaloración de
los resultados. No obstante, a pesar de estas limitaciones inherentes a la pro-
pia naturaleza del fenómeno analizado, los diferentes métodos de estudio han
contribuido a una mejor comprensión de los fenómenos emocionales.
La inducción emocional consiste en la elicitación o generación (artificial) de un

estado emocional por medio de diversos procedimientos experimentales. Estos
procedimientos de inducción emocional siguen, generalmente, el siguiente
paradigma de investigación:
Paradigma experimental de inducción emocional
En primer lugar, se realiza una evaluación emocional (A), analizando, básica-

mente, el componente subjetivo-experiencial, aunque también se puede ana-
lizar el componente fisiológico de las emociones. A continuación se produce la
inducción emocional (B) por alguno de los métodos que veremos posteriormente
y, finalmente, se realiza una nueva evaluación emocional (A) para verificar el es-
tado emocional generado o inducido artificialmente. Algunas investigaciones
se han dedicado a validar los diferentes métodos de inducción emocional, uti-
lizando estas tres fases A-B-A, cuyo objetivo fundamental es generar una emo-
ción determinada (entendida como variable dependiente), mientras que otras
investigaciones se han centrado en analizar el efecto del estado emocional in-
ducido sobre otros procesos psicológicos (C), en los que este estado emocional
actúa como variable independiente. En ambos casos, también se ha utilizado
este paradigma para verificar empíricamente una determinada teoría.
Los diferentes procedimientos experimentales de inducción emocional se pue-

den clasificar en función de las principales variables que se manipulan para
inducirlos. De este modo, nos aparecen tres grandes categorías: métodos que
manipulan variables cognitivas, métodos que manipulan variables fisiológi-
cas, y métodos que manipulan variables conductuales. Asimismo, podríamos
incluir una cuarta categoría que incluiría diversos procedimientos (miscelá-
nea) que podrían ser una combinación de alguno de los anteriores (tabla 1).
Vamos a describir, a modo de ejemplo, algunos métodos representativos de

inducción emocional de cada una de las categorías que hemos elaborado.
Tabla 1. Clasificación de los métodos de inducción emocional y sus autores más representativos
Métodos de inducción emocional Autores representativos
Manipulación de variables cognitivas
Lectura de frases autorreferenciales –método Velten. Velten, 1968
Reminiscencia o recuerdo de acontecimientos afectivos Brewer, Doughtie, y Lubin, 1980;

pasados (tristes o alegres) –recuerdo autobiográfico. Bower, 1982/1992
Cálculo aritmético mental, como inductor de estrés. Fernández-Castro, Khöler, Limone-

ro, Prieto, y Edo, 1991; Lee y Guck,
1990
Inducción de éxito/fracaso en determinadas tareas. Blaney, 1986
Modificación de la autoestima, autoeficacia. Coleman, 1975
Visionado de películas –modificación de la valoración de Lazarus, 1968; Gross y Levenson,

la situación– a través de procedimientos de modelado 1995; Robins, 1988; William,1980;
directo (aprendizaje vicario de emociones) o modelado Cook y Mineka, 1989
de sustitución: verbal (audición de historias tristes o ale-
gres) o gráfico (observación de viñetas).
Manipulación de variables fisiológicas
Inyección de adrenalina. Marañón, 1924; Schachter, 1964
Inyección de insulina. Gold, MacLeod, Frier, y Deary, 1995
Estimulación eléctrica intracraneal (en animales provoca Rodríguez Delgado, 1972

estados placenteros o aversivos en función del área ce-
rebral estimulada).
Administración de falso feedback autonómico. Ehlers, Margraf, Roth, Taylor, y Bir-

baumer, 1988; Valins, 1966
Manipulación de variables conductuales
Manipulación de la musculatura facial (hipótesis feed- Ekamn, Levenson, y Friesen, 1983;

back facial). Levenson, Ekman, y Friesen, 1990;
McCaul, Holmes, y Solomon, 1992
Otros métodos de inducción emocional
Audición de música. Albersnagel, 1988; Adamany Blaney,

1995
Presentación de diversos olores. Ehrlichman y Halpern, 1988
Hipnosis. Bower,1981
Obsequio de regalos. Isen, Daubman, y Nowicki, 1987
Presentación de diapositivas con diferentes categorías Lang, Bradley, y Cuthbert, 1995;

emocionales (IAPS, international affective picture system). Moltó et al., 1999
Métodos de inducción emocional que manipulan variables cogni-

tivas
Como ejemplo de esta categoría vamos a comentar el método Velten. Elabo-

rado por Emmet Velten en 1968, es el método más empleado en la literatura
para producir estados emocionales a partir de la repetición de pensamientos
autorreferentes, que pueden ser negativos o positivos a partir de la lectura y
posterior interiorización de estas frases. Las frases�autorreferenciales�negati-
vas que tratan de generar un estado de ánimo negativo (depresivo) se refieren
generalmente a sentimientos y expectativas futuras de fracaso, desesperanza o
falta de apoyo social, y pueden agruparse en dos categorías: frases�somáticas
(por ejemplo, mi cuerpo está cansado; me siento pesado y perezoso) y frases
autodevaluativas (por ejemplo, estoy desengañado de mí mismo; nadie me
quiere; me siento solo todo el tiempo; tengo ganas de llorar). Este mismo au-
tor también diseñó frases�autorreferenciales�positivas (eufórico, alegre) para
generar estados de ánimo positivo y se centran en la obtención o anticipación
de éxito, exacerban la autoestima, la confianza, entusiasmo y satisfacción (por
ejemplo, «es estupendo vivir»; «me siento feliz»; «me siento de buen humor
y seguro de mí mismo»). Las diferentes investigaciones han puesto de mani-
fiesto que este método es más útil para generar estados de ánimo depresivos
que alegres, y es efectivo en el 80% de los casos. Asimismo, este sistema de
inducción emocional se ha utilizado, sobre todo, para intentar explicar las po-
sibles causas de la depresión o de su mantenimiento en las personas depresi-
vas, desde una perspectiva teórica cognitiva. No obstante, este método ha sido
cuestionado por: (a) el efecto débil y de corto alcance temporal de los estados
de ánimo inducidos (máximo 30 minutos); y (b) por el efecto demanda, antes
comentado.
Métodos de inducción emocional que manipulan variables fisioló-

gicas
Este método de inducir o generar emociones se remonta a los años veinte,

cuando Gregorio Marañón, médico español, estudió los efectos de la activa-
ción fisiológica del SNA, generada a través de una inyección de adrenalina so-
bre el estado emocional de los sujetos. El experimento ilustrativo que hemos
seleccionado fue realizado por Gold et al. (1995), y tiene por objeto demostrar
empíricamente la idea de que se puede producir un estado emocional sin la
mediación de procesos cognitivos, hecho que sería una evidencia a favor de
una activación automática de las emociones. Para ello, a través de una inyec-
ción de insulina –una hormona que es esencial en el metabolismo de la glu-
cosa, generando una hipoglucemia (disminución de la glucosa en sangre)– se
induce un estado emocional negativo (desdichado, triste, lloroso) poniendo
de manifiesto la relación existente entre la concentración de glucosa y el es-
tado emocional experimentado. Este método se ha usado especialmente para
verificar las teorías cognitivas de la depresión.
Métodos de inducción emocional que manipulan variables con-

ductuales
Entre los métodos de inducción emocional que manipulan variables conduc-

tuales, el que se ha usado con mayor frecuencia ha sido la manipulación de
la musculatura facial, dando lugar a la hipótesis del feedback facial, formulada
por Tomkins en los años sesenta, según la cual la información procedente de
los movimientos de la musculatura de la cara, los cambios en la temperatura y
en la actividad de las glándulas sudoríparas da lugar a la activación de la emo-
ción. Es decir, la configuración de una determinada expresión facial conduce
a la experimentación de la emoción correspondiente, o a un incremento en la
intensidad de la experiencia emocional si ya se está experimentando una de-
terminada emoción. De hecho, popularmente, y quizás de forma inconscien-
te, cuando vemos a algún amigo con cara triste, le decimos compasivamente,
«¡cambia esa cara, hombre!». En base a la hipótesis del feedback facial, Ekman
y su grupo (Ekman, Levenson, y Friesen, 1983) han intentado verificar la hi-
pótesis de la especificidad fisiológica de las emociones; es decir, si las distintas
emociones están asociadas con diferentes patrones de actividad del sistema
nervioso autónomo –SNA– tal y como había argumentado William James a
finales del siglo XIX.
Para ello, se utilizó como método de inducción emocional la tarea de acción

facial dirigida, por el que se instruye a los sujetos para que contraigan ciertos
músculos faciales para producir configuraciones faciales propias de esas emo-
ciones, y así, por medio del feedback facial, lleguen a experimentar esa emo-
ción. Las emociones que se elicitaron fueron las emociones que Ekman consi-
dera básicas (alegría, miedo, sorpresa, tristeza, asco y rabia). Cuando los sujetos
están experimentado las emociones, se evalúan diferentes parámetros fisioló-
gicos, por ejemplo, frecuencia cardiaca, presión sanguínea, temperatura peri-
férica digital, resistencia eléctrica de la piel y actividad eléctrica de la muscula-
tura facial. Los resultados mostraron que en actores profesionales, la actividad
del sistema nervioso autónomo variaba no sólo entre emociones positivas y
negativas, sino también entre las emociones negativas. De este modo, la reac-
tividad de la frecuencia cardiaca fue mayor en el miedo que en la alegría, y la
reactividad de la temperatura periférica fue mayor en la rabia que en la alegría.
Entre las emociones negativas, la reactividad de la temperatura periférica fue
mayor en la rabia que en el miedo o en la tristeza.
Con este experimento se aportaron datos a favor de la idea de que cada emo-
ción presenta un patrón de reactividad fisiológico diferenciado. No obstante,
otros estudios no han observado tal diferenciación fisiológica.
Otros métodos de inducción emocional
Como ejemplo de esta categoría hemos seleccionado el experimento realizado

por Ehrichman y Halpern (1988), en donde estos autores utilizan diferentes
olores como método para inducir estados emocionales (agradables o desagra-
dables –p. ej., olor a pescado–). Se observa que los sujetos en las condiciones
de estímulos olorosos agradables experimentan un estado emocional positivo,

mientras que los sujetos en condiciones de estímulos olorosos desagradables
manifiestan estados emocionales negativos. No solamente se han inducido
emociones con este método, sino que incluso se ha generado un incremento
del deseo sexual en los hombres al exponerlos a un perfume femenino que
contenía una feromona sintética (McCoy y Pitino, 2002).
Como síntesis de los diferentes procedimientos y estudios realizados sobre in-

ducción emocional, se podría decir que la elección de un método depende de
los objetivos que se persiguen y de los medios disponibles. Así, por ejemplo,
se ha de tener en cuenta que algunos procedimientos son más complejos y
costosos que otros (por ejemplo, la inducción emocional por medio de la ad-
ministración de insulina requiere de sofisticada tecnología de monitorización
de glucosa, mientras que el método Velten o el recuerdo de acontecimientos
afectivos son mucho más sencillos y económicos).
Tres son los objetivos básicos de los diferentes procedimientos experimenta-

les de inducción emocional: 1) verificar empíricamente el procedimiento en
cuestión (comprobar la eficacia de los diferentes métodos de inducción emo-
cional); 2) observar los efectos del estado emocional sobre otros procesos psi-
cológicos, y 3) verificar empíricamente alguna teoría emocional.
Los resultados obtenidos de los diferentes procedimientos experimentales no

sirven para descartar una teoría en función de otra, sino que la mayoría de
las teorías reciben una cierta confirmación empírica. En este sentido, las dife-
rentes teorías de las emociones son visiones parciales y complementarias de
las mismas.
La efectividad de los diferentes procedimientos de inducción varía según el

método utilizado; no obstante, se consiguen mejores resultados cuando se pre-
tende conseguir estados de ánimo negativos que no positivos (para una re-
visión del tema ver Gerrards-Hesse, Spies, y Hesse, 1994; Lasa, 2002; Wester-
mann, Spies, Sathal, y Hesse, 1996). Por otra parte, se puede decir que estos
procedimientos producen efectos emocionales (estados de ánimo) de poca in-
tensidad y no está claro hasta el momento si la inducción de emociones en el
laboratorio produce emociones discretas o estados afectivos múltiples. Otra de
las cuestiones críticas de estos métodos está relacionada con el hecho de que
en la mayoría de los procedimientos de inducción emocional sólo se evalúa un
componente de la emoción: básicamente la dimensión cognitivo-experiencial
(tono hedónico), y no se tiene en cuenta a los otros dos componentes de la
misma: el componente fisiológico y el conductual.
Del análisis del concepto y de la definición de emoción que hemos hecho, se

desprende que la complejidad de los fenómenos emocionales no se puede tra-
tar desde un único marco de referencia –lo mismo sucede con la motivación–
ni reducir su estudio a alguno de los elementos que la conforman. Por otra
parte, se observa la existencia de una gran proliferación de teorías de la emo-
ción que enfatizan alguno de los tres componentes principales: fisiológico,

expresivo-motor y cognitivo, o bien una combinación de ellos. Los diferentes
procedimientos metodológicos o empíricos que se utilizan en el estudio de la
emoción se establecen a partir de las teorías particulares de la emoción.
En nuestra opinión, las contribuciones más relevantes de las diferentes teorías

de la emoción en la psicología de la emoción se pueden enmarcar, en mayor
o menor medida, en alguna de las tres�orientaciones�o�perspectivas�globales
siguientes:�biológica,�conductual�y�cognitiva.
En la perspectiva�biológica hemos incluido, por una parte, las aportaciones

de varios autores que enfatizan el aspecto evolutivo y funcional de las emo-
ciones, especialmente, el papel de las expresiones faciales de las emociones
(Darwin, Tomkims, Ekman, Izard), y por la otra, hemos descrito dos grandes
tradiciones de estudio: la tradición psicofisiológica, representada por James –
primer psicólogo que formuló una teoría psicológica de las emociones– y la
tradición neurológica, iniciada por Cannon, y también las investigaciones y
teorías derivadas de ambas líneas.
En la perspectiva�conductual se describen, básicamente, las principales apor-

taciones de la psicología del aprendizaje –sobre todo animal–, en particular, los
distintos métodos –condicionamiento clásico, condicionamiento instrumen-
tal y aprendizaje vicario– a partir de los cuales podemos estudiar las emociones.
La�perspectiva�sociocognitiva comprende un conjunto amplio de modelos

teóricos –perspectiva cognitiva y perspectiva psicosocial– que enfatizan el pa-
pel de los procesos cognitivos y sociales en la determinación de la emoción. En
primer lugar, en la perspectiva�cognitiva se analizan las teorías que destacan
la importancia de los procesos de etiquetado cognitivo, en las cuales se rela-
ciona la activación fisiológica con las claves contextuales (Schachter y Singer,
Mandler). Con posterioridad, se analiza un conjunto de teorías denominadas
teorías de la valoración o apreciación, en las cuales los procesos de valoración
cognitiva son los responsables de la experiencia emocional (Fridja, Lazarus).
También se analiza la polémica suscitada sobre el papel de la cognición en la
emoción.
Finalmente, en la perspectiva� psicosocial se estudia el efecto de la cultura

y de las normas sociales en las emociones y determinación de la experiencia
emocional (Fridlund, Averill, Lutz).
No pretendemos presentar una taxonomía cerrada ni exhaustiva de las apor-

taciones teóricas a la psicología de la emoción, sino describir el panorama teó-
rico más relevante que constituye los fundamentos de la psicología de la emo-
ción. Se pretende, por lo tanto, llegar a la comprensión del fenómeno emocio-
nal como resultado de la exposición de las diferentes aproximaciones teóricas
de éste.
2. Clasificación de las emociones
En los subapartados anteriores hemos intentado definir qué es una emoción y

cuáles son sus componentes. Para comprender mejor el fenómeno emocional,
también es preciso establecer una aclaración conceptual sobre la organización
de las emociones. A la hora de tratar la organización de las emociones nos en-
contramos con dos perspectivas de análisis bien diferenciadas: la orientación
biológica, que aboga por el modelo�discreto�de�las�emociones, y la orienta-
ción�cognitiva, que apuesta por el modelo�dimensional. Revisamos en este
apartado la evidencia empírica y los problemas que plantea cada una de estas
dos propuestas.
2.1. El modelo discreto o categórico de las emociones: las

emociones básicas
Esta aproximación considera que la emoción está organizada en un conjun-

to de estados afectivos discretos y específicos que son fácilmente reconocidos
y diferenciables entre sí en distintos niveles –fisiológico, cognitivo-experien-
cial y conductual-motor– (Moltó, 1995). En esta dimensión estarían ubicadas
emociones como, por ejemplo, el miedo, la alegría o la rabia. Son emociones
muy definidas, se diferencian las unas de las otras y son fácilmente identifica-
bles, sobre todo por la expresión facial.
Las emociones básicas son mecanismos biológicos (muy primitivos desde un

punto de vista evolutivo) que aparecen muy pronto en el desarrollo del indi-
viduo. Son, por lo tanto, mecanismos de supervivencia automáticos y funcio-
nales que tenemos cuando nacemos y están vinculados a la supervivencia –
regulan los procesos biológicos básicos. Para Izard (1977, 1992) una emoción
es básica si cumple los criterios siguientes:
1) tiene una base neural específica;

2) tiene una expresión facial única y universal;
3) tiene una calidad subjetiva única, y
4) produce consecuencias conductuales particulares.
En otras palabras, la emoción sería un conjunto particular de respuestas neu-

roquímicas, motrices y mentales que tienen una función comunicativa muy
importante.
Por su parte, Ekman (1992), que junto con Izard y Tomkins es uno de los au-
tores más representativos de este modelo discreto de las emociones, añade co-
mo características específicas: la actividad fisiológica diferenciada para cada
emoción –actividad del sistema nervioso autónomo–, y los antecedentes elici-
tadores universales diferentes para cada emoción básica.
No todos los estudiosos de este tema aceptan estas características expuestas

anteriormente, y por ello el número de emociones básicas varía de un autor a
otro a pesar del hecho de que parten de un mismo posicionamiento inicial (la
perspectiva biologicista), pero muestran tratamientos diferentes en el estudio
de la emoción y dan lugar a distintas líneas de investigación. De este modo, el
número de emociones básicas oscila de un mínimo de cuatro hasta un máximo
de diez (consultad la tabla siguiente).
Darwin (1872/1984) McDougall Allport Woodworth Plutchik Tomkins y Mc- Orgood (1966)
(1908/1960) (1924/1967) (1908/1960) (1962/1980a) Carter (1964)
Sclosberg
(1954/1971)
Alegría/amor Gozo Placer Felici- Alegría/felicidad Alegría/gozo Alegría/gozo

dad/amor
Sorpresa/estupefac- Admiración Sorpresa Sorpresa Sorpresa/estupe- Sorpresa/sobre- Sorpresa/estupefac-

ción/miedo/horror Miedo Miedo Miedo facción salto ción
Miedo/terror Miedo/terror Miedo/horror
Frustración/sufrimiento Retraimiento Frustración Sufrimiento Tristeza/frustra- Angustia/males- Tristeza

ción tar Desesperación
Ira/odio Ira Ira Ira Ira/rabia Ira/rabia Ira/rabia
Displacer/desdén Displacer Displacer Displacer/des- Displacer/asco Displacer/despre- Displacer/desprecio

precio cio
Reflexión Aproxima- Disposición Atención/expec- Interés/excitación Interés/expectación

ción/disposición tación
Timidez/vergüenza Aceptación/reco- Vergüenza/humi- Desconfianza

nocimiento llación
Culpa Pena
Orgullo Ansiedad
Darwin Fridja Izard Ekman, Friesen y Trevart- Oatley y John- Wat- Casacuber-
(1872/1984) (1969/1970)(1971/1977) Ellsworth (1972) hen son-Laird (1987) son ta (2000)
(1984) (1930)
Alegría/amor Alegría Alegría/gozo Alegría Alegría Alegría Amor Alegría
Sorpresa/estupefac- Sorpresa Sorpresa/so- Sorpresa Miedo Miedo Miedo Miedo

ción/miedo/horror Miedo bresalto Miedo
Miedo/terror
Frustración/sufrimiento Tristeza Angustia/ma- Tristeza Angustia Tristeza Tristeza/Repug-

lestar Angustia nancia
Ira/odio Ira Ira/rabia Ira Rabia Rabia Rabia Ira

Darwin Fridja Izard Ekman, Friesen y Trevart- Oatley y John- Wat- Casacuber-
(1872/1984) (1969/1970)(1971/1977) Ellsworth (1972) hen son-Laird (1987) son ta (2000)
(1984) (1930)
Displacer/desdén Displacer Displa- Displacer/desprecio

cer/desprecio
Reflexión Atención Interés/exci- Interés

tación
Timidez/vergüenza Inseguri- Vergüen- Vergüenza

dad za/humilla-
ción
Culpa Amargura Culpa
Orgullo Orgullo
Ironía
Escepticis-
mo
Así, por ejemplo, Izard (1977) presenta una lista de diez emociones básicas so-
bre la base de su teoría diferencial de las emociones agrupadas en tres dimen-
siones: positivas –interés, alegría–; neutras –sorpresa–; y negativas –angustia,
ira, asco, desprecio, vergüenza, culpa y miedo– (Izard, 1977). Tomkins (1980)
señala que hay ocho emociones primarias –interés, sorpresa, alegría, angustia,
miedo, vergüenza, asco y rabia–, de acuerdo con el hecho de que representan
patrones de respuestas innatas que se activan ante determinados estímulos y
se expresan, principalmente, por medio de la expresión facial.
Por su parte, Ekman (1984), a partir de los datos obtenidos en los estudios so-
bre universalidad de la expresión facial, señala la existencia de seis emociones
básicas: tristeza, alegría, ira, miedo, asco y sorpresa, a las cuales posteriormente
añadió el interés. Y el autor que presenta el número más bajo de emociones,
sólo cuatro –alegría, angustia, miedo y rabia–, es Trevarthen (1984), que se ba-
sa en una perspectiva del desarrollo.
Esta perspectiva biologicista de las emociones surge principalmente a partir de

las ideas de Darwin expresadas, hace más de un siglo, en su libro The Expres-
sion of Emotions in Man and Animals (Darwin, 1872/1984). Darwin argumenta
que las expresiones faciales de algunas emociones son universales y han sido
seleccionadas por su utilidad en la adaptación del individuo al medio para
favorecer la supervivencia. La idea principal es la existencia de un número re-
ducido de emociones que son innatas y, por lo tanto, determinadas genética-
mente, que tienen como función principal favorecer la comunicación social
entre los individuos.
A partir de estos supuestos se han desarrollado, principalmente a partir de la Ved también

década de los sesenta, diferentes líneas de investigación que han tenido como
Consultad también el apartado
objetivo principal determinar y verificar la existencia de estas emociones pri- 4.3. de este módulo.
marias. Entre éstas, destacamos las que hacen referencia a la universalidad de
las expresiones faciales, a la especificidad fisiológica de las emociones básicas

y a los estudios transculturales. A continuación, resumimos brevemente este
tipo de estudios y las principales conclusiones que se derivan de ellos.
2.1.1. Hipótesis de la universalidad de las expresiones faciales de

la emoción
Para verificar la hipótesis de la universalidad de las expresiones faciales de la

emoción, los estudios más característicos en este ámbito han analizado las ex-
presiones faciales de las emociones en ciegos de nacimiento, en niños y en be-
bés, en personas de diferentes culturas y en primates (Fernández-Dols, Iglesias,
y Mallo, 1990). Debéis tener en cuenta que estos procedimientos se parecen a
los que utilizó Darwin de una manera menos rigurosa. No obstante, con rela-
¿Reconocéis con facilidad estas expresiones
ción a los estudios transculturales, los paradigmas experimentales principales faciales? Preguntaos por qué.
en el estudio de la universalidad de la expresión facial de las emociones han

consistido en a) el�reconocimiento�de�las�emociones�por�medio�de�la�ex-
presión�facial, y b) en�la�observación�de�las�expresiones�faciales�suscitadas
por�estímulos�emocionales. En ambos casos, se llevan a cabo estudios con
personas de diferentes culturas y países.
En relación con la primera línea de investigación, el reconocimiento�de�las

emociones�por�medio�de�la�expresión�facial, se presentan diferentes expre-
siones faciales (fotografías o diapositivas) que corresponden a diferentes emo-
ciones, y se pregunta a los sujetos cuál es la emoción que corresponde a aque-
lla expresión facial. Se estudian las concordancias de las evaluaciones de las
expresiones faciales de las emociones entre los sujetos de los diferentes países
para verificar su universalidad, y por lo tanto, su innatismo.
La mayoría de los estudios realizados con este método de comparación de jui-

cios sobre expresiones faciales ha aportado un alto índice de acuerdo en el
reconocimiento de éstas, y estos datos constituyen un apoyo empírico impor-
tante a la universalidad de la expresión facial de las emociones (Ekman, 1993;
Ekman y Oster, 1979).
Con respecto al segundo paradigma experimental, la observación�de�las�ex-

presiones�faciales�suscitadas�por�estímulos�emocionales, se presentan estí-
mulos emocionales a los sujetos, por ejemplo, películas cómicas, estresantes o
neutras, y se analizan, por una parte, las expresiones faciales espontáneas que
manifiestan los sujetos durante la presentación de estos estímulos emociona-
les, y por la otra, se evalúa la experiencia emocional subjetiva de los sujetos en
estas situaciones. Uno de los experimentos más representativos de esta línea de
investigación fue el que llevaron a cabo Ekman y Friesen, en 1971 (consultad
Ekman, Friesen, y Ellsworth, 1972). Estos autores compararon las expresiones
faciales espontáneas de estudiantes americanos y japoneses en dos situacio-
nes experimentales diferentes: en presencia y en ausencia de un experimenta-
dor cuando veían películas con contenido neutro o estresante. Los resultados
mostraron que tanto los americanos como los japoneses manifestaron expre-
siones faciales parecidas en ausencia de los experimentadores, pero cuando

los experimentadores estaban presentes, los estudiantes japoneses tendían a
disimular y enmascarar, en mayor medida, las expresiones faciales negativas
mediante sonrisas. Estos datos fundamentan, por un lado, la universalidad de
la expresión facial, y por el otro, ponen de manifiesto el poder de las normas
sociales propias de cada cultura –display rules– en la regulación de la expresión
facial de las emociones (Ekman, Friesen, y Ellsworth, 1972).
Las diferencias culturales en las reglas de expresión podrían explicar cómo, en

determinadas ocasiones, las expresiones faciales universales se pueden modi-
ficar, disimular o inhibir. En conclusión, los datos aportados por ambas líneas
de investigación, según Ekman, dan apoyo a la idea de la universalidad de las
expresiones faciales de las emociones básicas (Ekman, 1994). Por otra parte,
estudios realizados con invidentes destacan el parecido de las expresiones fa-
ciales de los ciegos y de las personas videntes (Ortega, Iglesias, Fernández-Dols,
y Corraliza, 1983).
Asimismo, los estudios que ha realizado el grupo de Izard con bebés ponen de
manifiesto, según esta autora, la naturaleza innata y universal de las emocio-
nes (Izard, 1977; Izard y Malatesta, 1987). En síntesis, son numerosos los da-
tos que dan apoyo a la idea de la universalidad de la expresión facial (Ekman,
1992; 1994; Ekman y Friesen, 1978; Ekman y Oster, 1979; Iglesias, Naranjo,
Picazo, y Ortega, 1983; Izard, 1994; Scherer y Wallbott, 1994); no obstante,
Las normas sociales de regulación emocional
también hay detractores de esta idea, por ejemplo, Russell (1994). De hecho, influyen en la manifestación de las emociones.
el problema de la universalidad de la expresión facial de las emociones plantea

una de las controversias clásicas en psicología: la herencia frente al medio, o
lo innato frente a lo aprendido.
2.1.2. Hipótesis de la especificidad fisiológica de las emociones
Para verificar la hipótesis de la especificidad fisiológica de las emociones, es

decir, si las diferentes emociones están asociadas a diferentes patrones de ac-
tividad del sistema nervioso autónomo –SNA–, tal como había argumentado
James, Ekman y otros colaboradores han llevado a término varias investiga-
ciones en las cuales las emociones básicas (ira, asco, miedo, sorpresa, alegría y
tristeza) se han elicitado, principalmente, por medio de dos procedimientos:
a)�La�tarea�de�acción�facial�dirigida, por la cual se instruye a los sujetos para

que contraigan determinados músculos faciales para producir configuraciones
faciales propias de estas emociones y que por medio de la retroalimentación
facial lleguen a experimentar esta emoción.
b)�La�tarea�de�las�emociones�revividas, que consiste en experimentar emo-

ciones vividas con anterioridad.
En ambos procedimientos, cuando los sujetos experimentan las emociones, se

evalúan diferentes parámetros fisiológicos, por ejemplo, frecuencia cardiaca,
presión sanguínea, temperatura periférica digital, resistencia eléctrica de la piel
y actividad eléctrica de la musculatura facial. En un primer estudio, realizado
por Ekman, Levenson, y Friesen (1983) y publicado en la prestigiosa revista
Science, Ekman y su equipo, por medio de los procedimientos mencionados,
demostraron que, en actores profesionales, la actividad del sistema nervioso
autónomo variaba no sólo entre emociones positivas y negativas, sino también
entre las distintas emociones negativas. De esta manera, la reactividad de la
frecuencia cardiaca fue más alta en el miedo que en la alegría, y la reactividad
de la temperatura periférica fue más alta en la rabia que en la alegría. Entre las
emociones negativas, la reactividad de la temperatura periférica fue más alta
en la rabia que en el miedo o en la tristeza.
En otras investigaciones, Ekman y su equipo han observado resultados pare-

cidos entre sujetos de poblaciones que difieren en la profesión –actores y es-
tudiantes–, en el sexo (Ekman, 1992b; Levenson, Ekman, y Friesen, 1990), en
edad –jóvenes y ancianos– (Levenson, Carstensen, Friesen, y Ekman, 1991) y
en la cultura –varones americanos y varones que pertenecen a la cultura Mi-
nangkabau de Sumatra– (Levenson, Ekman, Heider, y Friesen, 1992). Además,
estas diferencias aparecen utilizando cualquiera de los dos procedimientos de
elicitación emocional que hemos mencionado (Levenson, 1994).
Conviene señalar que estos estudios sobre las reacciones fisiológicas específi-
cas de las emociones tienen un claro inicio en los trabajos pioneros que llevó a
cabo Ax, en la década de los cincuenta. Por otra parte, el equipo de Ekman (Da-
vidson, Ekman, Saron, Senulis, y Friesen, 1990) ha analizado la actividad ce-
rebral durante la experiencia emocional y ha observado patrones diferenciales
de actividad cerebral; ha comprobado que el hemisferio derecho es más activo
durante las emociones negativas, y el hemisferio izquierdo, en las positivas.
A pesar de los datos positivos aportados por el grupo de Ekman, hay otros datos
que no avalan esta hipótesis. Alcaraz (1993), después de revisar numerosas
investigaciones sobre esta línea de investigación, concluye que la evidencia
experimental no apoya de forma clara el planteamiento de la especificidad
Los actores profesionales tienen un gran
autonómica en las emociones. dominio de la musculatura facial y pueden
expresar fácilmente diferentes emociones.
2.1.3. Estudios transculturales realizados mediante

autoinformes
El tercer tipo de evidencia empírica a favor del modelo discreto o categórico

de las emociones procede de los estudios transculturales realizados mediante
autoinformes. En los estudios anteriores se ha tratado algún aspecto concreto
del fenómeno emocional, o la expresión facial o las respuestas fisiológicas. En
este subapartado nos ocuparemos de los estudios que intentan comprender
de forma conjunta todos los componentes emocionales, y lo hacen por me-
dio de técnicas�de�autoinforme en las cuales se reúnen tanto la experiencia

emocional subjetiva, el nivel fisiológico como el nivel conductual. Se trata de
cuestionarios que reúnen la experiencia emocional vivida recientemente.
Uno de los trabajos más representativos de esta línea de investigación es el que

llevaron a cabo Scherer y Wallbort (1994) con más de 2.900 sujetos de treinta
y siete países que comprendían todos los continentes y en los cuales se anali-
zaron siete emociones (alegría, ira, culpa, asco, miedo, tristeza y vergüenza).
Los autores observaron que cada una de las emociones estudiadas presentaba
diferencias con respecto a las otras en cuanto a los síntomas psicofisiológicos
(corporales), la conducta expresiva y la experiencia subjetiva. Así, por ejem-
plo, la tristeza es la emoción más duradera, implica más activación del sistema
nervioso parasimpático (por ejemplo, nudo en el cuello, llanto) y está carac-
terizada por el silencio.
Por otra parte, el miedo es la emoción menos duradera pero genera, junto
con la ira, la mayor respuesta fisiológica asociada a la actividad del sistema
nervioso simpático, y en relación con la conducta verbal es la que presenta las
verbalizaciones más largas.
A partir de estos datos, los autores mencionados concluyeron que dichas emo-
ciones presentaban patrones diferenciales de respuesta en los tres niveles o
componentes de la emoción, y que además había diferencias culturales y geo-
gráficas en su elicitación y regulación, aunque eran efectos de menos cuantía.
Los autores que hemos descrito en los párrafos anteriores han destaca-
do el valor funcional y adaptativo de las emociones, y también la na-
turaleza innata de un número determinado de emociones básicas que
oscila, según los autores mencionados, entre seis y diez. Asimismo, han
destacado la base biológica de las emociones que sitúan en estructuras
neurales y el papel fundamental de la expresión facial en la experiencia
emocional.
Antes de finalizar este subapartado, debemos comentar que, aunque las emo-
ciones básicas son fundamentales en las primeras etapas de vida de un indivi-
duo, no describen el abanico amplio de emociones que una persona es capaz
de experimentar. A medida que el desarrollo del individuo avanza, las relacio-
nes con su entorno son más variadas y elaboradas. Se unen a los mecanismos
de las emociones primarias los mecanismos de las emociones�complejas (o
secundarias) que aparecen cuando somos conscientes de nuestras emociones;
por lo tanto, dependientes de procesos corticales (Damasio, 1994). Los celos,
el remordimiento o el orgullo serían ejemplos de emociones complejas. A di-
ferencia de las emociones básicas, las emociones complejas pueden ser difíci-
les de reconocer mediante las expresiones faciales, es posible que no tengan

especificidad fisiológica, y se desencadenan por una variedad mayor de estí-
mulos o situaciones.
2.2. El modelo dimensional de las emociones
La orientación cognitiva aboga por el modelo dimensional de las emociones,

en el que se parte de la idea de que las personas tienen más emociones que las
que señala la tradición biologicista, es decir, que las cuatro o diez emociones
básicas que hemos señalado con anterioridad.
Esta perspectiva enfatiza el papel de la cognición en la emoción, según el

cual una misma situación o éxito puede interpretarse de varias maneras
y originar diferentes emociones (Reeve, 1992).
Asimismo, las reacciones corporales o fisiológicas pueden ser comunes entre

emociones dispares. Así, por ejemplo, la rabia y el miedo pueden producir,
entre otras reacciones, un incremento tanto de la frecuencia cardiaca como
de la presión sanguínea. Lo que diferenciaría estas emociones no sería, por
lo tanto, la reacción fisiológica del organismo, sino la vivencia o experiencia
emocional y la valoración o interpretación que los individuos han realizado
de las situaciones o hechos, y del contexto social en el cual se encuentren.
De este modo, una reprimenda injusta del jefe a un trabajador puede generar
miedo, ya que tal vez piense que puede llegar a perder el trabajo, mientras que
a otro puede provocarle rabia por la situación de injusticia y frustración que
experimenta.
Los primeros estudios sobre la estructura dimensional de las emociones se re-

montan a la teoría�tridimensional de las emociones de Wundt, de 1896, en
la cual este autor proponía tres dimensiones emocionales: grado-desagrado,
relajación-tensión y calma-excitación. Más adelante, Schlosberg, en 1941, me-
diante estudios sobre la expresión facial, verificó empíricamente la propuesta
de Wundt. Desde entonces hasta nuestros días, diferentes líneas de investiga-
ción que comprenden estudios desde las expresiones faciales y vocales de las
emociones hasta estudios sobre diferencial semántico, han puesto de mani-
fiesto la existencia de dos�dimensiones�emocionales�bipolares (Russell, 1980,
Watson y Tellegen, 1985). Estas dimensiones emocionales son, según Russell
(1980) agrado-desagrado y nivel�de�activación. Russell, partiendo de estas
ideas, elabora un modelo�circular�o�circumplejo de las emociones en el cual
sitúa y organiza el conjunto de las emociones discretas en un espacio concreto
afectivo con una estructura circular en torno a estas dos dimensiones emocio-
nales con ejes ortogonales.
Modelo dimensional de las emociones adaptado a partir de Russell (1980), Watson y Tellegen (1985). Podemos apreciar las
dimensiones de activación y placer-desplacer, propuestas por Russell, y la agrupación sugerida por Watson y Tellegen en la
dimensión afecto�positivo y afecto�negativo.
La primera dimensión, agrado-desagrado, hace referencia a la valencia hedó-

nica de las emociones. Es decir, a si las emociones son experiencias agradables
o positivas (alegría, felicidad) o, por el contrario, desagradables o negativas
(miedo, irritación). De hecho, nuestra experiencia emocional tiene naturaleza
bipolar, ya que tendemos a pensar en las emociones en términos de oposición,
por ejemplo, alegría-tristeza o amor-odio.
La dimensión nivel�de�activación está relacionada con la excitación y la ac-

tividad requerida para experimentar una emoción determinada. En un extre-
mo del continuum de activación (intensidad), se encontrarían las emociones
que requieren un nivel de activación elevado (por ejemplo, eufórico, anima-
do, irritado) y, en el otro, las que requieren un nivel bajo (pasivo, abatido,
relajado, por ejemplo). Esta diferencia de intensidad o gradación se manifiesta
implícitamente en el lenguaje. Así, por ejemplo, la rabia es más intensa que la
ira, mientras que la irritación presenta una intensidad más baja.
Watson y Tellegen (1985), después de realizar un análisis exhaustivo sobre las

investigaciones que han estudiado la estructura emocional basada en autoin-
formes, han llegado a la conclusión de que hay dos dimensiones ortogonales
(independientes): afecto�positivo�y�afecto�negativo, que complementarían
el modelo de Russell. De hecho, estas dos dimensiones se pueden entender
como estados emocionales transitorios o como rasgos de personalidad (dife-

rencias individuales emocionales estables en el tiempo) (Moltó, 1995; Sandín
et al. 1999).
El afecto�positivo está relacionado con un tono hedónico agradable, que pue-

de ser alto o bajo. Así, el afecto positivo sería alto relacionado, por ejemplo,
con los descriptores entusiasmado o animado, mientras que relajado o calma-
do reflejarían el afecto positivo bajo. Por otra parte, el afecto�negativo alto
estaría representado por vocablos como irritado o ansioso, y el afecto negativo
bajo por abatido o aburrido. Watson y Tellegen (1988), a partir de su modelo
dimensional de las emociones, han elaborado un cuestionario para medir el
afecto positivo y negativo, y validar empíricamente su tesis. En nuestro país,
Sandín y colaboradores (1999) han validado los resultados obtenidos por el
grupo de Watson, los cuales demuestran que la estructura bidimensional del
afecto emerge de forma consistente con independencia del tipo de país y cul-
tura.
Las emociones parecidas se situarían unas cerca de las otras, y así se da a enten-
der que los estados emocionales similares, por ejemplo los que pertenecen al
afecto positivo, ocurren conjuntamente, de tal manera que cuando una perso-
na experimenta, por ejemplo, alegría, es posible que también manifieste otras
emociones relacionadas en diferentes grados de activación (por ejemplo, feli-
cidad, complacencia). Lo mismo sucedería con las emociones que pertenecen
al afecto negativo (Moltó, 1995).
Ejemplos de ítems del cuestionario PANAS, de la traducción hecha por

Sandín en 1995.
1 = nada, 2 = un poco, 3 = bastante, 4 = mucho, 5 = muchísimo
• Tenso o estresado
• Entusiasmado
• Intranquilo preocupado
Las dos aproximaciones dimensional-discretas no tienen que verse como in- Lectura recomendada
compatibles, sino como complementarias, ya que cada emoción puede descri-
J. Moltó (1995). Psicología de
bir y ubicarse en un espacio afectivo concreto a lo largo de una dimensión las emociones. Entrela biología
emocional, y esta ubicación puede servir para diferenciar varios estados emo- y la cultura. Valencia: Alba-
tros.
cionales discretos (Ekman y Davidson, 1994). Así, por ejemplo, dentro de la
dimensión de activación, es posible distinguir entre los descriptores emocio-
nales euforia y alegría según la intensidad: el primero es más intenso que el
segundo. Lo mismo sucedería en el caso de, por ejemplo, sorpresa y ansiedad.
A modo de síntesis, la aproximación dimensional de las emociones pos-

tula que las emociones varían de manera continua a lo largo de un nú-
mero limitado de dimensiones: valencia hedónica –afecto positivo y ne-
gativo– y nivel de activación.
2.3. Emoción y otros fenómenos afectivos
Dentro de la psicología de las emociones, hay ciertos términos que se han usa-
do como sinónimos de la palabra emoción. Los más utilizados en este sentido
han sido: afecto y estado de ánimo –mood state. Otros términos que también
se utilizan, aunque no con tanta frecuencia, son el de temperamento y el de
sentimiento. A pesar del hecho de que no hay definiciones aceptadas univer-
salmente de estos términos, intentaremos establecer, tanto como sea posible,
algunas precisiones conceptuales que pueden aportar claridad a esta confusión
terminológica.
Afecto es el término que se utiliza para describir el tono hedónico o valencia

de un estado emocional, es decir, su calidad positiva –agradable– o negativa
–desagradable– y su intensidad, que puede ser alta o baja. En este sentido,
el afecto está relacionado con la preferencia, con el valor que tienen para el
sujeto las diferentes situaciones a las cuales se enfrenta (Fernández-Abascal,
1995). Por otra parte, el afecto es clave en algunas teorías de la personalidad,
por ejemplo, en el psicoanálisis, en el sentido de que el afecto desempeña un
papel central en la organización del funcionamiento de la persona porque la
predispone hacia determinadas percepciones, cogniciones o patrones conduc-
tuales de respuesta.
Una de las distinciones más comunes entre los fenómenos afectivos es la que Ved también
se produce entre los estados�de�ánimo y las emociones. De acuerdo con Fridja
Consultad el apartado 5 de es-
(1993), los estados de ánimo se diferencian de las emociones a partir de los te módulo didáctico.
criterios que mencionamos a continuación. En primer lugar, los estados�de
ánimo no tienen especificidad, tienen carácter global y no tienen un objeto
específico. En este sentido, los sujetos están alegres o tristes sin saber por qué,
sin conocer la razón de su estado. Son típicas las expresiones del tipo «¡todo
me sale mal!» o «¡no hay nada que me interese!». Como se puede apreciar, el
componente principal de los estados de ánimo es el afecto (positivo o negati-
vo) que condiciona tanto el comportamiento de la persona como sus procesos
cognitivos.
Por su parte, las emociones tienen un objeto, se producen por un hecho in-
tenso concreto –interno (pensamiento) o externo (procedente del entorno)–
y, por lo tanto, son sobre algo. Así, de este modo, estamos alegres por algo y
nos enfadamos con alguien. Por otro lado, las emociones son intencionales
porque implican una relación sujeto-objeto, en la cual la conducta emocional
está orientada hacia algo concreto: se dirige hacia algo o se aleja. La emoción
se concibe, por lo tanto, como una reacción específica a acontecimientos par-

ticulares. Por ejemplo, si alguien nos felicita por el trabajo que hacemos, nos
alegramos, y si nos critican, nos podemos enfadar, entristecer o tener en cuen-
ta los comentarios que se nos haga.
En segundo lugar, los estados�de�ánimo tienen una duración mayor que las
emociones, pueden durar desde horas hasta días o, incluso, varias semanas; en
cambio, las emociones, dada la relación que tienen con el objeto o situación
que las provoca, suelen durar muy poco tiempo, unos cuantos segundos o mi-
nutos a menos que el estímulo «emocional» perdure en el tiempo (Golsmith,
1994; Clark y Watson, 1994).
En tercer lugar, los estados�de�ánimo son menos intensos que las emociones.
Como señala Davidson (1994), los estados de ánimo, al menos con una inten-
sidad débil, están siempre presentes en nuestras vidas y proporcionan el fondo
afectivo, el «color emocional» a todo lo que hacemos. De esta manera, por
ejemplo, una persona puede ir a comprar con alegría, enfadada o con desga-
na. De hecho, las emociones podrían concebirse como perturbaciones fásicas
(puntuales e intensas) que se sobreimponen a la actividad tónica de los esta-
dos de ánimo (que siempre están presentes). A partir de este razonamiento, es
plausible pensar que los estados de ánimo pueden influir en los procesos cog-
nitivos, especialmente en los relacionados con el procesamiento de la infor-
mación. Así, por ejemplo, las personas con estado de ánimo deprimido tienen
más accesibilidad a la información triste (recuerdos) que a la alegre (Bower,
1981; 1992; Ruiz, 1991). Por otra parte, los estados de ánimo también pueden
conceptualizarse como el resultado de una emoción residual o una emoción
que disminuye progresivamente de intensidad (Fridja, 1993).
Relación entre estado emocional y emoción. Un estímulo o situación produce una emoción intensa sobre un estado de ánimo
ya existente, pero esta emoción dura poco. La disminución de la emoción da lugar a la aparición del estado de ánimo, menos
intenso pero más duradero.
En síntesis, el estado de ánimo –también llamado humor o mood state–

se distingue de la emoción por falta de especificidad, no tiene un objeto
o situación concreta que lo provoque o bien ésta es cambiante, presenta
una duración mayor y una intensidad más baja que las emociones y,
al estar en mayor o menor medida siempre presente, modula o influye
en los procesos cognitivos y, por lo tanto, en la conducta de la persona
que lo experimenta.
Un niño de tres años llora cuando lo riñe la puericultora, otro parece que se muestra
agresivo y pega a una niña, y un tercero manifiesta una conducta pasiva ante la misma
actuación del asistente. Estas diferencias de respuesta emocional ante situaciones simila-
res podrían explicarse mediante el temperamento.
El temperamento es otro concepto relacionado con los fenómenos afectivos.

Se concibe como una variable rasgo o disposicional y está asociado a la reacti-
vidad emocional. Goldsmith (1993, 1994) argumenta que los rasgos tempera-
mentales son diferencias individuales características –rasgos de personalidad
estables durante largos periodos de tiempo que se manifiestan ante determi-
nados estímulos– en relación con la manera en que las personas experimentan
y expresan sus emociones. En otras palabras, sería la tendencia a responder
emocionalmente de una manera particular.
Esta manera emocional de responder a los acontecimientos parece que depen-

de de una base biológica (herencia) y de unas cualidades psicológicas que in-
teraccionan de manera conjunta con el ambiente desde el nacimiento mo-
dulando, de esta manera, la conducta emocional del niño por medio de su
desarrollo ontogenético. En este sentido, Lazarus (1994) señala que el tempe-
ramento es una disposición que aparece pronto en la vida del recién nacido
y que condicionará su vida emocional porque influirá en la manera en que el
niño responderá a las situaciones específicas de su entorno. Desde este punto
de vista, Watson y Clark (1994) añaden que el temperamento incluye, además
de diferencias de reactividad emocional, características cognitivas y conduc-
tuales asociadas.
Por último, el concepto sentimiento, actualmente en desuso, y que también

se denomina actitud emocional, se utiliza para explicar las propensiones o in-
clinaciones que tienen las personas para responder de manera emocional, bien
ante objetos particulares, o bien ante cierto tipo de acontecimientos (Fridja,
1994). Está relacionado con las preferencias y las aversiones. Así, por ejemplo,
expresiones como «odio los gatos» o «me gusta el fútbol» serían representati-
vas de este fenómeno emocional, igual que lo serían las actitudes xenófobas
hacia los inmigrantes.
En este sentido, el amor y el odio se entenderían más como sentimientos que

como emociones. Ambas palabras se refieren más a maneras de ver y tratar un
objeto que a una respuesta momentánea (Moltó, 1995).
Como se puede apreciar, las emociones y los sentimientos están íntimamente

relacionados; de hecho, Fridja (1994) señala lo siguiente:
«[...] los sentimientos de amor pueden dar origen a la emoción amor, provocada por un
acontecimiento particular, y una emoción puede ser elicitada por el pensamiento de una
persona hacia la cual hay un sentimiento de amor.» (p. 65)
En otras palabras, los sentimientos son las bases para las emociones cuando
sucede algo que implica un objeto.
La mayoría de los sentimientos se adquieren por la experiencia previa tem-

prana con ciertos estímulos o situaciones –por ejemplo, miedo a los gatos u
otro animal si hemos tenido una experiencia desagradable con éstos– o por
medio de aprendizaje social –por ejemplo, aversiones/preferencias determina-
das culturalmente: «me gusta la pizza» u «odio las espinacas»–; no obstante,
hay algunos sentimientos que parece que tienen una naturaleza innata en el
hombre como, por ejemplo, las aversiones a la sangre o el miedo a las ratas.
Dado que la gran mayoría de los libros o textos sobre las emociones son an-
glosajones, conviene señalar la confusión que se produce cuando se traduce
del inglés el vocablo feeling por sentimiento, con el objetivo de referirse al
componente subjetivo-experiencial de las emociones.
3. ¿Para qué sirven las emociones? Función de las

emociones
Con la publicación del libro La expresión de las emociones en los animales y en el

hombre, Darwin fue el primero que puso de manifiesto la importancia funcio-
nal de las emociones. Las emociones, según Darwin (1872/1984), cumplían
dos funciones:
1) Facilitaban la adaptación del organismo al medio y, por lo tanto, su super-

Con la expresión corporal, el gato indica a su
vivencia al reaccionar éste de manera adecuada ante las situaciones de emer- enemigo que está dispuesto a atacar.
gencia (por ejemplo, lucha, huida).
2) Servían como medio de comunicación de las futuras intenciones a otros

animales mediante la expresión de la conducta emocional.
Con relación a la función�adaptativa de las emociones, éstas preparan el or-

ganismo (lo activan) con el fin de hacer frente a las demandas o exigencias
del entorno y lo dirigen hacia un objetivo (aproximación-evitación). En este
sentido, Plutchik (1984) señala que la conducta emocional tiene ocho fun-
ciones o propósitos según la situación estimular antecedente. Para Plutchik,
cada conducta emocional tiene un objetivo; de este modo, el miedo está re-
lacionado con la protección, la rabia con la destrucción, la energía con la re-
producción, la tristeza con la reintegración, la aceptación con la afiliación, el
asco con el rechazo, la anticipación con la exploración y la sorpresa con la
orientación. Todas estas emociones y sus funciones representan patrones de
conducta adaptativa relacionada con la supervivencia.
Dentro de esta perspectiva psicoevolutiva de las emociones en relación con la

función adaptativa, Frijda (1994), en la misma línea que Plutchik, destaca la
función�motivacional de las emociones. Las emociones son determinantes
motivacionales de la conducta en el sentido de que activan la conducta mo-
tivada, preparan el organismo para la acción, para actuar ante las exigencias
del entorno. Así, por ejemplo, el miedo favorecería aquellas acciones encami-
nadas a la autoprotección, a la evitación del peligro o a la supresión de la con-
ducta en curso –congelamiento o freezing– hasta que la amenaza haya pasado.
De esta manera, un conejo frente a una zorra puede, o bien quedarse inmóvil,
correr y hacer el intento de escapar, o en última instancia atacar. La emoción
dirige la conducta, motiva su aparición al facilitar la aproximación o evitación
al objeto que la ha generado.
Dentro de esta perspectiva neodarwiniana se engloba un conjunto de autores,

entre ellos, Tomkins, Ekman, Izard, Frijda y Plutchik, que como veremos más
adelante en el desarrollo de las teorías de la emoción, se centran en las fun-
ciones adaptativas de las emociones, en particular, resaltan la importancia de
la expresión facial de las emociones y la existencia de emociones básicas.
La función�social de las emociones hace referencia al papel que las emocio-

nes ejercen en la adaptación del individuo a su entorno social. Los principales
medios de comunicación del estado emocional a los demás son la expresión
facial y los movimientos de la postura junto con la expresión verbal. Desde un
punto de vista evolutivo, la expresión facial manifestada tendría poca utilidad
para las especies si los miembros de éstas no fueran capaces de descodificarla
Desde el nacimiento se establece una relación
o reconocerla y responder a ella de forma adecuada (Moltó, 1995). Las emo- afectiva entre la madre y el niño que regula el
comportamiento de los dos.
ciones se convierten en formas de comunicación social con un valor adapta-
tivo alto. Señalan los estados e intenciones del sujeto a los demás (tanto si son
miembros de una misma especie como de otra), con lo cual afectan de esta
manera al comportamiento o a las acciones de los demás.
Una de las situaciones en las que se pone de manifiesto la importancia de la

función comunicativa de las emociones se produce en la interacción madre-hi-
jo. Puesto que los bebés todavía no tienen desarrollada la capacidad de expre-
sión verbal, es decir, el lenguaje, utilizan patrones de comunicación emocional
(expresiones faciales, vocales y de postura) para comunicar a la madre sus ne-
cesidades y facilitar, de este modo, su propia supervivencia. Son los progenito-
res quienes tienen que reconocer e interpretar esta manifestación emocional,
y deben regular la actitud y comportamiento hacia el bebé. A partir de esta
idea, dos investigadores, Hüebner e Izard (1988), demostraron que las expre-
siones faciales de bebés funcionaban como señales específicas para sus madres
y les generaban reacciones conductuales concretas. Para ello, presentaron a
un grupo de madres que tenían bebés diapositivas de expresiones faciales de
otros bebés que expresaban cuatro situaciones emocionales diferentes: males-
tar físico, rabia, tristeza e interés, y les pidieron que se imaginaran que el niño
de las diapositivas era el suyo y que respondieran «cuando mi bebé tiene esta
expresión, acostumbro...». En la tabla siguiente se presentan las reacciones de
las madres.
Cuando mi bebé tiene esta expresión, yo Expresión facial del bebé en la diapositiva
acostumbro a...
Males- Ira Tristeza Interés

tar físico
1. Ignorarlo/apartarme 3,8 6,8 6,8 8,1
2. Hablar/jugar/interactuar 13,2 11,9 15,0 16,5
3. Darme prisa/cogerlo 16,6 12,5 8,4 5,9
4. Sentirme bien/tener ganas de sonreír 2,8 3,1 5,3 15,1
5. Mostrarle amor, afecto/abrazarlo 17,0 12,9 13,7 13,8

6. Distraerlo/cambiar de lugar 15,5 15,4 14,1 5,0
7. Mirar primero a mi alrededor 13,7 14,1 14,0 10,2
8. Sentirme irritada/mal por el bebé 7,0 10,4 5,1 2,7
9. Atender sus necesidades físicas 14,1 13,9 11,9 5,4
10. Mantener la distancia/observarlo 4,8 8,4 11,7 15,1
11. Sentirme triste/mal por el bebé 16,1 12,2 12,0 4,3
12. Corregir/controlar su conducta 6,0 10,3 4,9 3,1
13. No necesita atención 3,7 5,3 8,7 13,5
Los datos obtenidos muestran que las madres reaccionan de acuerdo con la
expresión emocional manifestada. Así, por ejemplo, cuando el bebé manifes-
taba malestar físico, las respuestas más frecuentes de las madres –las de pun-
tuación mayor– fueron: «mostrarle afecto, amor, cogerlo» (17,0); «darse prisa,
cogerlo» (16,6); «sentirse triste, afligido, mal por el bebé» (16,1); y «distraerlo,
cambiarlo de lugar» (15,5) y la menos frecuente, «sentirse bien, con ganas de
sonreír» (2,8). Sin embargo, cuando los bebés expresaban interés, las respues-
tas de las madres fueron: «hablar, jugar, interactuar» (16,5); «sentirse bien, con
ganas de sonreír» (15,1) y «mantener la distancia, observarlo» (15,1), pero «no
se sentían irritadas, molestas, enfadadas» (2,2). Este estudio pone de manifies-
to que en las relaciones madre-hijo, los bebés pueden expresar desde el naci-
miento varios estados emocionales diferentes, principalmente por medio de la
expresión facial por el hecho de que no tienen lenguaje, y que las madres son
capaces de descodificar o identificar esta información emocional y reaccionar,
en la mayoría de los casos, de forma adecuada ante ésta.
Es decir, las reacciones emocionales expresan nuestro estado afectivo,

pero también regulan la manera en que los demás reaccionan ante no-
sotros.
Las expresiones emocionales también facilitan la interacción�social. Un cla-

ro exponente de esta función es la sonrisa que se manifiesta de forma espon-
tánea cuando estamos alegres o felices, pero en muchas ocasiones esta expre-
sión emocional está motivada socialmente y no emocionalmente. Es decir,
sonreímos cuando nos presentan a alguien, y la sonrisa es una expresión so-
Los rituales sociales facilitan la readaptación en
cial de amistad. Otro ejemplo ilustrativo de la facilitación de la relación so- la pérdida de un ser querido.
cial lo podemos observar en la pérdida de un ser amado; su muerte produce

padecimiento, aflicción, tristeza y pena, entre otros estados emocionales. La
ritualización del proceso de luto tiene por objetivo favorecer la readaptación
y cohesión social de los familiares.
A pesar de este papel facilitador de las emociones en la adaptación social, hay

ocasiones en las cuales las expresiones emocionales pueden dificultar esta re-
lación y producir un efecto antagonista no deseado en la persona que las ma-
nifiesta. Así, por ejemplo, al principio, la manifestación de tristeza o pena pue-
de generar compasión, interés, o ayuda a la persona que la expresa, pero si
ésta se repite en el tiempo, puede generar un efecto contrario en el receptor
de esta expresión emocional, en los demás, es decir, la evitación de la persona
deprimida.
Los estados emocionales positivos (felicidad, alegría) también facilitan la in- Ved también
teracción social porque promueven conductas prosociales. Las personas que
Consultad al respecto el apar-
se encuentran en un estado afectivo positivo tienen una probabilidad mayor tado 5.
de ser prosociales –más sociales, cooperadoras y más proclives a ayudar a los
demás– (Isen, 1984).
A modo de síntesis, y de acuerdo con Izard (1989), las emociones cum-

plen cuatro funciones sociales: a) facilitan la comunicación de los esta-
dos emocionales; b) regulan el comportamiento de los demás; c) facili-
tan las interacciones sociales y d) promueven la conducta prosocial.
Un aspecto estrechamente relacionado con la funcionalidad de las emociones

es su regulación�o�control. Las emociones, para que cumplan las funciones
mencionadas antes, deben manifestarse en un contexto apropiado y con una
intensidad adecuada. En la regulación emocional intervienen tanto mecanis-
mos biológicos como culturales. Con relación a los mecanismos�biológicos,
la regulación emocional puede consistir en incrementar o disminuir la activa-
ción emocional. En este sentido, un niño puede intensificar su ira o rabia hacia
otro que le da una patada intencionada muy fuerte cuando jugaba a fútbol,
con el claro objetivo de defenderse de esta agresión.
Por lo que respecta a los mecanismos�socioculturales�de�regulación�emocio- Debéis saber que...

nal, podemos encontrar otra vez un ejemplo esclarecedor (consultad al res-
... por medio del proceso de
pecto el experimento de Hüebner e Izard, 1988) en la relación madre-hijo, en socialización y educación de
la cual la comunicación emocional depende del desarrollo evolutivo del niño. los niños, se regula la manera
de expresar sus manifestacio-
A medida que el niño crece se producen cambios en la expresión facial de las nes emocionales.
emociones; adquiere lenguaje y habilidades de comunicación que favorecerán

su propia regulación emocional, que estará influida por la relación con los de-
más (socialización). Al principio, la madre interpreta las emociones primarias
de su bebé (llanto, malestar físico, tristeza, etc.) y actúa en consecuencia. La
reiteración de las expresiones emocionales del niño y de las respuestas que
emitan sus progenitores contribuirán al proceso de regulación emocional del
niño. El niño aprenderá en su proceso de socialización lo que Ekman denomi-
na reglas de expresión emocional (display rules).
Los padres, los hermanos y otros miembros de la familia, y también los com-
pañeros y el resto de la gente llevan a cabo una regulación interpersonal de
las emociones del niño. En esta relación interpersonal se produce una doble
regulación: la conducta expresiva del niño influye en el comportamiento de
los demás, y la conducta de los demás afecta al modo en que el niño manifiesta
sus emociones y a su manera de comportarse. El niño aprende en su proceso
de regulación emocional que algunas conductas no se pueden llevar a término
en determinados lugares y que no puede expresar sus reacciones afectivas ante
determinadas personas.
Un ejemplo ilustrativo de lo que acabamos de exponer son los berrinches que

tienen muchos niños para conseguir algo o hacer una cosa concreta que quie-
ren. Si los padres ignoran estos berrinches, el niño aprenderá que con este
comportamiento no consigue su objetivo o que no puede tener todo lo que
quiera. Como señala Moltó (1995), eliminar o suprimir las emociones negati-
vas no es posible ni deseable, ya que nadie querría, por ejemplo, que un hijo
suyo dejara de tener miedo anticipatorio a la electricidad o al fuego (en el caso
contrario, se podría quemar o electrocutarse), que no manifestara tristeza por
la pérdida de un ser querido, que no estuviera rabioso ante la injusticia o que
no se sintiera culpable por algo mal hecho.
Si retomamos el ejemplo anterior de los berrinches, ¡ay! de los padres ingenuos

que los consienten, éstos se repetirán con más probabilidad cada vez que el ni-
ño quiera algo, y los padres con el fin de evitarse esta situación aversiva clau-
dicarán a favor del niño, y generarán un efecto contrario a lo que se quería, ya
que reforzarán un comportamiento tan perverso en criaturas muy pequeñas.
En casos extremos, estos niños pueden llegar a la adolescencia sin haber expe-
rimentado ningún episodio de frustración, por el hecho de que durante años
han conseguido todo lo que querían, hecho que podría favorecer, en algunos
casos, algún tipo de comportamiento antisocial, cuando en alguna situación
concreta no consiguieran fácilmente sus objetivos.
La regulación emocional óptima se produce cuando la persona es capaz de

controlar sus emociones en relación consigo mismo y los demás y en las nor-
mas sociales establecidas, y presenta un funcionamiento psicológico compe-
tente. La regulación emocional está íntimamente vinculada a la inteligencia
emocional (Goleman, 1995).
En las últimas décadas se ha prestado un interés especial dentro de la psicolo-

gía al ámbito de las emociones, y más concretamente a su manejo y al papel
positivo que las mismas pueden tener en el bienestar psicológico de las perso-
nas (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000), al influenciar en las reacciones in-
dividuales y la interpretación de la información emocional. En este contexto
propicio aparece, en la década de los años noventa del siglo pasado, el cons-
tructo de inteligencia emocional (IE) de la mano de Salovey y Mayer (1990),
quienes definen la IE como una habilidad para procesar la información emo-
cional. Para estos autores (Mayer y Salovey, 1993/1997), la IE es un tipo de
inteligencia que implica la habilidad de las personas para atender y percibir las
emociones propias y ajenas de forma precisa y apropiada, la capacidad para
asimilarlas y comprenderlas de manera adecuada, y la habilidad para regular y
modificar nuestras emociones o estados de ánimo o el de los demás, así como
la habilidad para utilizar las emociones para facilitar el pensamiento (Mayer
y Salovey, 1997). En la tabla 2 se muestran con cierto detalle las principales
características de cada una de las dimensiones de la IE.
Tabla 2. Componentes de la inteligencia emocional
Inteligencia emocional
Percepción y expresión emocional
• Habilidad para identificar emociones en uno mismo y en los demás.
• Habilidad para identificar los correlatos fisiológicos y cognitivos que acom-

pañan a las emociones.
• Capacidad para expresar emociones de manera precisa.
Facilitación emocional del pensamiento
• Capacidad para usar las emociones para facilitar la toma de decisiones o

juicios, así como la solución de problemas y la creatividad.
• Habilidad para ser capaz de redirigir la atención hacia la información rele-

vante y desestimar la irrelevante.
Conocimiento o claridad emocional
• Capacidad para comprender y analizar la información emocional (significa-

do).
• Comprensión de las causas que originan las emociones y sus posibles con-
secuencias.
• Destreza para etiquetar correctamente las emociones que se están experi-

mentando.
• Comprensión de la evolución o transición de los estados emocionales.
Regulación de las emociones
Fuente: Adaptado de Mayer y Salovey (1997); y Mestre, Palmero, y Guil (2004)

Inteligencia emocional
• Capacidad para estar abierto a experimentar estados emocionales positivos

y negativos.
• Capacidad para supervisar y reflejar las emociones, reflexionar sobre las mis-
mas sin reprimirlas ni exagerarlas.
• Habilidad para manejar o regular las propias emociones.
• Destreza para manejar o regular las emociones en otras personas.
Fuente: Adaptado de Mayer y Salovey (1997); y Mestre, Palmero, y Guil (2004)
Esta definición de IE se incluye en los modelos de habilidad que se centran en

el procesamiento emocional de la información y en las capacidades de los su-
jetos relacionadas con dicho proceso (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004;
Fernández-Berrocal, Salovey, Vera, Ramos, y Extremera, 2002); y se diferencia
de los denominados «modelos mixtos», en los cuales se incluyen, además de
estas competencias emocionales, otras variables relacionadas como la perso-
nalidad, la motivación o la disposición afectiva (p. ej., Bar-On, 1997; Goleman,
1995), haciendo que la IE se conceptualice como un rasgo de personalidad.
Esta diferencia conceptual es de gran importancia, ya que en el primer caso, los
diferentes aspectos de la IE se podrían mejorar por medio de diversos progra-
mas de entrenamiento especializados (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004;
Salmurri, 2004; Weisinger, 1998), mientras que en la segunda acepción, algu-
nos aspectos relacionados con la propia personalidad son difícilmente modi-
ficables.
Los métodos más empleados en la evaluación de la IE son: los instrumentos TMMS

de auto-informe, los tests de ejecución y los informes de observadores exter-
Se ha desarrollado una versión
nos. El modelo de Mayer y Salovey ha basado sus investigaciones en los dos española reducida y modifi-
primeros métodos (para ventajas y desventajas de cada método, podéis ver cada denominada TMMS-24
(Fernández-Berrocal, Extreme-
Extremera y Fernández-Berrocal, 2004). Las medidas de autoinforme fueron ra, y Ramos, 2004).
las primeras herramientas desarrolladas para evaluar las habilidades de IE y

son hasta el momento las más utilizadas, entre otras cosas por su fácil admi-
nistración y la rapidez para obtener puntuaciones, como por ejemplo, el Trait
Meta Mood Scale o TMMS, desarrollado por Salovey, Mayer, Goldman, Turvey,
y Palfai (1995), y que evalúa los aspectos intrapersonales de la IE, en concreto,
las habilidades para atender, comprender y reparar los propios estados emo-
cionales. Por otra parte, para evitar las dificultades inherentes a las medidas
de autoinforme y disponer de una medida más en consonancia con su mo-
delo de habilidad, Mayer, Salovey, y Caruso han desarrollado una medida de
ejecución: el Mayer-Salovey-Caruso emotional intelligence test (MSCEIT; Mayer,
Salovey, y Caruso, 2002), que evalúa la IE mediante 141 ítems.
Diversos estudios empíricos han puesto en evidencia que la IE puede ser un

buen predictor de las estrategias de afrontamiento (Limonero, Tomás-Sába-
do, Fernández-Castro, y Gómez-Benito, 2004), la satisfacción vital (Extremera,
Durán, y Rey, 2005; Martínez Pons, 1997), el ajuste psicológico de los adoles-
centes (Fernández-Berrocal et al., 1998), la calidad de vida (Extremera y Fer-
nández-Berrocal, 2002), la depresión (Rodríguez y Romero, 2003), la ansiedad
(Latorre y Montañés, 2004), la fatiga subjetiva (Brown y Schutte, 2006), el li-
derazgo (Cadman y Brewer, 2001), el éxito académico (Brackett, Mayer, y War-
ner, 2004), el consumo de drogas (Limonero, Tomás-Sábado, Fernández-Cas-
tro, y Gómez-Benito, 2006; Trinidad y Johnson, 2002), las relaciones interper-
sonales (Lopes, Bracket, Nezlek, Schütz, Sellin, y Salovey, 2004; Schutte et al.,
2001), la satisfacción vital (Extremera y Fernández-Berrocal, 2005), el estrés
postraumático (Hunt y Evans, 2004) y la ansiedad ante la muerte (Limonero,
Tomás-Sábado, y Fernández-Castro, 2006), entre otros.
A partir de los estudios anteriormente mencionados y del trabajo de Ciarrochi,

Forgas, y Mayer (2006), en la siguiente figura se representa el papel potencial
que la IE puede jugar en diferentes aspectos de la vida cotidiana de las perso-
nas. De este modo, la IE sería una variable mediadora (moduladora) entre los
acontecimientos vitales y las consecuencias aversivas que estos sucesos pue-
den tener sobre el bienestar y la salud personal. En otras palabras, la IE estaría
relacionada con los procesos de adaptación, facilitando las respuestas adecua-
das a los diferentes acontecimientos que la persona debe afrontar diariamente
a lo largo de su vida, disminuyendo las reacciones emocionales inadaptativas
(ansiedad, depresión), facilitando la experimentación de eventos positivos y
reduciendo la incidencia de los negativos. La IE no influiría solamente sobre
el proceso de adaptación, sino que incluso se relacionaría directamente con
los acontecimientos diarios y con las consecuencias finales de los mismos. En
este sentido, las personas con alta IE serían, por ejemplo, más habilidosas pa-
ra establecer y mantener una mejor calidad en sus relaciones interpersonales,
mejorar un estado de ánimo negativo o sobreponerse a las presiones de su en-
torno laboral. Por otra parte, las personas con desajuste emocional (baja IE)
presentarían un perfil caracterizado por una alta atención a sus emociones,
baja claridad emocional y la creencia de que no pueden modificar sus estados
emocionales (Fernández-Berrocal, Salovey, Vera, Ramos, y Extremera, 2002),
por lo que presentarán un mayor número de respuestas inadecuadas, y expe-
rimentarán mayor malestar emocional y con peores relaciones interpersona-
les. Teniendo presente el posible papel que la IE tiene sobre el bienestar y la
salud de las personas, aquellas técnicas que tengan por objetivo potenciar o
mejorar los diferentes componentes de la IE, incidirán positivamente sobre
estos aspectos.
Papel potencial de la inteligencia emocional en la vida diaria.

Fuente: Modificado de Ciarrochi et al. (2006).
Por otra parte, una regulación emocional inadecuada –desregulación– es una

característica presente en muchos casos de psicopatía, como por ejemplo, la
depresión o las fobias, que dificultan la adaptación del individuo a su entorno.
En conclusión, podemos decir que las pautas socioculturales imponen

una serie de reglas relacionadas con la manifestación e inhibición emo-
cional que favorecen, en la mayoría de los casos, la adaptación de la
persona a su medio social y favorecen su ajuste psicológico.
4. Modelos teóricos de la emoción
Actualmente, dista mucho de haber consenso en torno a lo que es una emo- Las emociones en la
ción, cuáles son sus funciones y qué efectos tienen en nuestros procesos cog- actualidad
nitivos. Existe un número muy importante de teorías que introduciremos bre- A pesar del hecho de que tra-
vemente en este apartado. dicionalmente los científicos
han descuidado el estudio de
las emociones a lo largo de su
historia, desde los años ochen-
En primer lugar, tenemos las teorías clásicas de la emoción, mejor dicho, los ta ha habido una explosión,
con avances fascinantes y un
primeros intentos de psicólogos pioneros para tratar de analizarlas desde la número considerable de mo-
psicología científica. A continuación, comentaremos las teorías cognitivoso- delos alternativos para com-
prender de manera más deta-
ciales. Los modelos que insisten en las emociones como procesos básicamente llada qué son y cómo actúan
las emociones.
cognitivos ponen un énfasis especial en su capacidad para regular interaccio-
nes sociales. Por último, en el apartado «Teorías evolutivas y de adaptación»
comentaremos los modelos que insisten en la universalidad de ciertos fenó-
menos emocionales y que los analizan desde criterios de selección natural.
Sin embargo, si no nos fijamos excesivamente en los detalles y consideramos

estos modelos desde una perspectiva general, está claro que podemos ver un
cierto progreso a la hora de caracterizar formalmente qué es una emoción.
Desde la teoría pionera de James hasta las posiciones cognitivistas de LeDoux,
los modelos se han refinado y han mejorado hasta que han conseguido una
propuesta razonable de lo que es una emoción.
4.1. Teorías clásicas de la emoción
Utilizamos clásico en sentido temporal, es decir, dentro de este subapartado William James
hablaremos de la teoría pionera de William James que quería explicar qué (1842-1910)
era una emoción y la crítica de su colega Cannon. Ambas teorías han sido, Filósofo y psicólogo norteame-
de una manera u otra, precedentes y ayudas para los psicólogos actuales a la ricano. Hermano del conoci-
do novelista Henry James. Nor-
hora de formular sus teorías. De hecho, todavía es sorprendente leer a James malmente conocido comoel
padre de la psicología por la
y comprobar su perspicacia a la hora de explicar qué es una emoción. enorme importancia que tu-
vieron sus trabajos a la hora
de instituir esta disciplina co-
4.1.1. Teoría de James-Lange mo ciencia. Dentro de la filoso-
fía, es uno de los impulsores y
principales representantes de
la corriente denominada prag-
En gran medida gracias a William James, la psicología se empieza a estudiar de matismo.
manera científica. Este pionero puso una de las primeras piedras de las ciencias
de la mente con sus Principios de psicología. Sin embargo, en este subapartado
lo que nos interesa especialmente es un artículo que publicó en el año 1881:
«¿Qué es una emoción?». En este artículo, James establece las bases de lo que
después se llamará teoría sensacionista de las emociones.
Para James, una emoción debe entenderse, necesariamente, como un

tipo especial de sensación. En concreto, la percepción de una serie de
estados fisiológicos internos –los latidos de nuestro corazón, un sudor
frío, las lágrimas de nuestros ojos, los movimientos peristálticos de cier-
tas vísceras, etc.– es lo que hace que nos encontremos en una cierta
emoción. Como dice el mismo James en los Principios de psicología: «No
lloramos porque estemos tristes; estamos tristes porque lloramos».
Así, siempre según este modelo, «tengo miedo» es más o menos una manera
breve de decir: «ahora mismo percibo una sensación característica de peso en el
estómago, siento que se me acelera el corazón, mi expresión facial se modifica
también de forma característica, se me pone la piel de gallina y los pelos del
cuerpo se erizan...».
Si interpretamos a James de manera estricta, este autor dice, más o menos, que
tener una emoción no es más que percibir un estado interno determinado.
Teoría de las emociones de James y Lange
Según James:
«[...] los cambios corporales siguen directamente a la percepción del hecho desencade-
nante y nuestra sensación de esos cambios según se van produciendo es la emoción.»
James (1884/1985, p. 59).

Como se deduce de la cita anterior, la percepción de un determinado estímu-

lo/situación genera una serie de cambios o respuestas corporales (fisiológicas y
motoras), que se perciben en el momento en que se producen, lo que da lugar
a la experiencia emocional. La emoción es, por tanto, la experiencia afectiva
de una conducta refleja. James desafía el punto de vista racional o de sentido
común, según el cual la secuencia de acontecimientos seguiría el siguiente or-
den: estímulo percibido, emoción experimentada y reacciones corporales.
El fisiólogo danés Carl Lange, de forma independiente, propuso un año más

tarde, en 1885, una teoría similar a la formulada por James, pero haciendo
hincapié en los cambios vasculares (principalmente cambios en la presión san-
guínea debido a modificaciones en la musculatura de los vasos sanguíneos).
Dado que tanto James como Lange comparten la idea de que la emoción se
deriva de la percepción de cambios corporales, tradicionalmente se conoce es-
ta teoría como la teoría de James-Lange (Moya, Valiente y García, 1990). No
obstante, el propio James, en 1894, se distancia de Lange al señalar que éste, en
su explicación, pone demasiado énfasis en los aspectos vasomotores, mientras
que James señala tanto los cambios viscerales como los motores (por ejemplo,
expresión facial) en la determinación de la emoción (James, 1894). Por otra
parte, esta teoría también es conocida como la teoría periférica de las emocio-
nes, por el énfasis puesto en las reacciones corporales localizadas en órganos
periféricos del cuerpo.
La teoría de James-Lange implica una serie de supuestos básicos que comen-

tamos brevemente:
a) para cada experiencia emocional subjetiva debe haber un patrón específico

de reacciones corporales. Por tanto, diferentes emociones tendrán distintos
patrones de cambios corporales –viscerales y motores–; es decir, se produciría
la especificidad de las respuestas corporales en las emociones;
b) los cambios corporales son necesarios para que se dé una emoción;
c) la percepción de los cambios corporales se ha de dar en el momento en que

éstos se producen. Dicho de otra manera, la teoría de James-Lange se basa tanto
en el feedback autonómico como en el feedback procedente de la musculatura
somática. En este sentido, enfatiza los aspectos subjetivos en la experiencia
emocional;
d) la activación voluntaria de los cambios corporales propios de una emoción

debería producir esa emoción. Ahora bien, como señala James, es práctica-
mente imposible probar o refutar esta teoría, debido a la dificultad que supone
activar artificialmente todos los cambios que se producen en una determinada
emoción; y
e) cada persona posee una idiosincracia personal –diferencias individuales–

respecto a las reacciones corporales.
Sin embargo, ahora sabemos que esta lectura es errónea. Hay experimentos que
muestran que personas incapaces de tener estas percepciones internas tam-
bién podían emocionarse. Pero, sobre todo, esta lectura presenta una dificul-
tad conceptual importante: desde siempre hemos supuesto que las emociones
hacen referencia a objetos externos (uno tiene miedo al ataque de un perro
feroz; otro está enamorado de Rosa, etc.), y sobre todo que las emociones cau-
san comportamientos. Si nos quedamos con la lectura estricta de James, una
frase muy natural como «tenía tanto miedo al perro que salió corriendo» se
convierte en algo sin sentido si la traducimos al sensacionismo: «su alta fre-
cuencia de pulsaciones, un movimiento peculiar en su sistema digestivo y la
dilatación de los poros de la piel hicieron que saliera corriendo».
Sin embargo, si no hacemos una lectura estricta, James apuntó una caracterís-
tica fundamental de las emociones que hay que tener en cuenta. No puede ha-
ber emoción sin algún tipo de sensación que lo acompañe. Cuando sumamos,
no tenemos ninguna sensación especial de «hacer una suma». Nos limitamos
a realizar un ejercicio mental de manera fría y razonada. No obstante, parece
bastante imposible tener miedo sin sentir algo al mismo tiempo.
Según la teoría de James y de Lange, cada emoción proviene de la percepción de patrones específicos de reactividad fisiológica
inducidos por estímulos específicos.
Las críticas más importantes realizadas a la teoría de las emociones de Ja-

mes-Lange proceden de Walter B. Cannon. Este autor utilizó las críticas a la
teoría de James-Lange para promover su propia teoría talámica de las emocio-
nes. Cannon, en su libro Bodily Changes in Pain, Hunger, Fear and Rage (Cam-
bios corporales en el dolor, el hambre, el miedo y la rabia) publicado en 1929,
planteó en cinco puntos los desacuerdos con la teoría de James-Lange (Fer-
nández-Dols y Ortega, 1985; Mandler, 1979).
La primera crítica se refiere a que la separación entre las vísceras y el sistema

nervioso central no altera la conducta emocional. La idea que subyace a esta
objeción es que los órganos internos no proporcionan suficiente información
–feedback aferente– para poder ser detectados, y por tanto, no son responsables
de la experiencia emocional ni de la diferenciación emocional. A esta conclu-
sión llega Cannon después de realizar experimentos con animales a los que les
seccionaba las conexiones entre el sistema nervioso central y el sistema ner-
vioso autónomo, así como de los datos procedentes de personas con lesiones
medulares. No obstante, Öhman (1987) observó en personas con lesiones me-

dulares que a medida que aumentaba la lesión, la emocionalidad era menor.
Este dato representa un apoyo indirecto a la teoría de James. Por otra parte, in-
vestigaciones más recientes (Chawalisz, Diener, y Gallagher, 1988), realizadas
con personas con lesiones medulares, han puesto de manifiesto que, si bien
no es necesaria la percepción de la activación autonómica para la experiencia
emocional, no obstante, tal percepción parece aumentar la intensidad de la
experiencia emocional.
En la segunda crítica, Cannon sostuvo que los mismos cambios viscerales se

producen en estados emocionales y en estados no emocionales. Es decir, no
se produce especificidad fisiológica emocional. Si la teoría de James fuera co-
rrecta, sí que se tendría que dar esta diferenciación.
En la tercera crítica, señaló que las vísceras son estructuras poco sensibles, con
pocas terminaciones nerviosas y, por tanto, incapaces de proporcionar una
diferenciación precisa de los procesos fisiológicos.
En la cuarta objeción, Cannon señaló que las respuestas del sistema nervio-
so autónomo son muy lentas y tienen latencias muy largas, mientras que las
reacciones emocionales subjetivas ante estímulos apropiados son muy rápidas,
no pudiendo ser aquéllas la causa de éstas.
Finalmente, en la quinta crítica, Cannon indicó que los cambios viscerales

producidos artificialmente no producen experiencias emocionales subjetivas.
Para argumentar esta objeción, Cannon se basó en los trabajos realizados por
Marañón (1924/1985) en los que se demostró que la inducción artificial de
cambios viscerales mediante una inyección de adrenalina no producía expe-
riencia emocional en la mayoría de los sujetos, y en los que la producía era
una emoción fría. En palabras de Marañón:
«[...] el sujeto se da cuenta de los fenómenos postadrenalíticos: temblor, escalofrío de

espalda, sequedad de boca [...], se trata de una sensación percibida en frío, es decir, sin
el elemento psíquico de la emoción [...] Siento como si tuviera miedo, como si esperase
una gran alegría» (p. 78).
Las principales aportaciones de James a la psicología de las emociones ha con-

sistido en destacar la importancia de los aspectos psicológicos en la experien-
cia emocional, en gestar el inicio del estudio psicofisiológico de las emociones,
y servir de base a los estudios sobre expresión facial, en especial, a las investi-
gaciones sobre la el feedback facial y a las teorías denominadas del arousal más
cognición. Como señalan Cano-Vindel y Aguirregabiria (1989):
«[...] esta teoría plantea una serie de cuestiones básicas sobre la emoción que más de cien
años después siguen siendo los grandes temas de estudio de este campo de la psicolo-
gía» (p. 257).
4.1.2. Teoría de Cannon-Bard
Como hemos indicado en el apartado anterior, Cannon formuló importantes

objeciones a la teoría de James-Lange, según la cual la percepción de los cam-
bios corporales daba lugar a la experiencia emocional. Asimismo, Cannon pro-
puso, en 1927, una teoría alternativa denominada «teoría talámica de las emo-
ciones». De este modo, al mismo tiempo que criticó las ideas de James-Lan-
ge, promovió su propia teoría. En su teoría de las emociones sostiene que pa-
ra experimentar una determinada emoción se han de producir una serie de
acontecimientos que se inician con la percepción del estímulo que, a su vez,
produce una activación del tálamo, el cual provoca dos efectos simultáneos:
por una parte (1) activa los músculos y las vísceras –cambios corporales– y por
otra (2) envía un feedback informativo hacia la corteza produciéndose la ex-
periencia emocional. De este modo, la emoción (experiencia subjetiva) y los
cambios corporales ocurren prácticamente al mismo tiempo y no hay, pues,
una relación causal entre ellos. La corteza cerebral actuaría como inhibidor
del tálamo excepto en los casos de estimulación intensa o emocional. En la
argumentación de Cannon, la emoción es un fenómeno central en el que el
tálamo juega un papel regulador importante. Esta teoría se conoce también
con el nombre de «teoría de Cannon-Bard», debido a los estudios empíricos
que Bard realizó en su apoyo (Moltó, 1995).
Cannon sostiene que los cambios corporales tienen como función general pre-
parar el organismo para la acción en situaciones de emergencia. Esta función
estaría mediada por la rama simpática del sistema nervioso autónomo y el
sistema nervioso somático, que estaría controlado, a su vez, por el tálamo. El
sistema nervioso periférico, que incluye a los dos anteriores, movilizaría los
recursos energéticos necesarios para la acción (lucha o huida), lo que significa
que las respuestas corporales no contribuyen a la diferenciación cualitativa de
las emociones; es decir, los cambios serían similares para las distintas emocio-
nes, variando sólo en intensidad (Vila y Fernández, 1990). Como indica Cano-
Vindel (1995), la emoción señala una situación de emergencia que activa al
organismo para afrontarla. De ahí que la teoría de las emociones de Cannon
se denomine también «teoría emergentista de las emociones».
Las lesiones cerebrales son

Cannon decía que estos cambios corporales que para James eran la base inevitables
de las emociones los generaba el cerebro y que no servían, de hecho, pa-
Los experimentos basados en
ra distinguir las emociones, ya que eran exactamente los mismos aun- lesiones cerebrales todavía son
básicos hoy día para estable-
que uno tuviera dos emociones diferentes, como el miedo o el enfado, cer modelos explicativos de lo
e, incluso, que se producían cuando no hay ninguna emoción presen- que son las emociones. Así, el
modelo de LeDoux explicado
te. Desde el cerebro, todas las emociones activarían la misma parte del en el subapartado 4.4.1. sólo
ha sido posible haciendo tests
sistema nervioso, y estas activaciones tendrían la función de generar de las relaciones entre estímulo
respuestas automáticas con el fin de hacer frente al hecho generador de y emoción de acuerdo con los
daños creados artificialmente
la emoción en cuestión (por ejemplo, en el caso del miedo, prepararse en el cerebro de una rata.
para huir del peligro).
En conclusión, la principal contribución de la teoría central de Cannon-Bard

a la psicología de la emoción fue proponer la existencia de centros específicos
en el sistema nervioso central como responsables de la experiencia emocional,
dando lugar al inicio de la tradición neurológica de las emociones.
La propuesta de Cannon-Bard de implicar directamente al sistema nervioso

central en los modelos explicativos de la emoción generó interés en el estudio
de las bases neurológicas de la conducta emocional. Estas investigaciones han
demostrado la existencia de diversas estructuras en nuestro cerebro que juegan
un papel relevante en las emociones, como por ejemplo, el sistema límbico.
Teoría de Cannon-Bard (1927)
4.2. Teorías cognitivas de la emoción
En contraposición a la teoría sensacionista, se encuentran las llamadas teo-

rías cognitivas, que tienen tendencia a poner el énfasis en las emociones como
procesos cognitivos, es decir, como estados mentales que hacen referencia al
mundo exterior y lo valoran o categorizan de una manera determinada. En

este apartado describiremos los rasgos básicos de los modelos principales den-
tro de este corriente.
4.2.1. Teoría bifactorial de Schachter-Singer
Stanley Schachter y Donald Singer incorporaron la entonces casi inexistente

investigación experimental sobre las emociones, dentro de la revolución cog-
nitiva, que recorría la ciencia desde la informática hasta la psicología. Por una
parte, Schachter y Singer pensaban, al igual que Walter Cannon, que todas las
emociones comparten un mismo patrón indiferenciado de cambios fisiológi-
cos, pero, por la otra, también creían, como James y Lange, que el sentimiento,
es decir, la experiencia subjetiva de las emociones, tenía mucho que ver con
la percepción que tenemos de estos cambios fisiológicos. Entonces, ¿de qué
manera podemos experimentar emociones diferentes si todas están hechas de
la misma materia prima? En un antiguo experimento hecho por Gregorio Ma-
rañón en 1924, Schachter y Singer encontraron una posible explicación. Ma-
rañón inyectó adrenalina a un conjunto de personas, y a continuación los
entrevistaba respecto de su experiencia sensorial y afectiva. Una buena parte
de los voluntarios le confesó que notaba el cuadro típico de síntomas produ-
cidos por la adrenalina: sensación de agitación, temblor de manos, salivación
espesa, palpitaciones cardiacas, etc. Sin embargo, una cuarta parte de los vo-
luntarios informaron, además, de que experimentaron una emoción. En estas
personas en las que la mera inyección de adrenalina parecía hacer nacer un
sentimiento, se daban dos hechos que coincidían en el tiempo: activación fi-
siológica y recuerdos, imágenes mentales o pensamientos. Con este preceden-
te, Schachter y Singer llevaron a la práctica un experimento. En este estudio se
manipularon tres variables: el nivel de activación fisiológica (es decir, el nivel
de arousal), la información que tenían los voluntarios sobre los efectos de la
sustancia administrada, y el contexto social en que se encontraban. La acti-
vación se manipulaba inyectando adrenalina en algunos, pero una sustancia
inocua en los otros (a esta última la denominaremos placebo, por convención).
En segundo lugar (información sobre los efectos de la droga), entre aquéllos a
quienes se les inyectaba adrenalina, y por lo tanto acabarían experimentando
sus síntomas típicos, a un grupo (bien informados) se les explicaba que, como
efectos secundarios de la pretendida vitamina, aparecería temblor, inquietud,
sequedad de boca, etc.; a un segundo grupo (mal informados) se les explicaba
unos efectos secundarios diferentes de los que genera realmente la adrenalina,
y a un tercer grupo no se les informaba sobre efectos secundarios. Finalmente,
cada sujeto era expuesto a un modelo de comportamiento de alegría o de ira.
En este estudio se compararon siete situaciones diferentes fruto de diferentes René Descartes
combinaciones de las tres variables manipuladas. Lo que Schachter y Singer
Tres siglos antes, el filósofo, fí-
querían averiguar era hasta qué punto habían generado emociones que fueran sico y matemático René Des-
congruentes con la que exhibía el cómplice que los sujetos encontraban en la cartes había defendido un mo-
delo cognitivo de las emocio-
sala. Encontraron que los sujetos a los que se les administró el placebo (agua) nes dentro de su Tratado de las
pasiones humanas, pero a dife-
no presentaban sentimientos muy intensos. Lo mismo pasó con aquellos que, rencia del de Schachter y Sin-
ger, es un modelo puramente
a pesar de estar activados por el efecto de la adrenalina, habían estado bien cognitivo, sin espacio para las
informados de sus efectos secundarios. Sólo aparecieron respuestas afectivas sensaciones, de manera que es
poco razonable.
lo bastante intensas en los sujetos que, además de encontrarse muy activados
por haber recibido adrenalina, no tenían información adecuada de los efectos
de ésta (porque se les había dado información falsa o bien no se les había da-
do ninguna información). Y esta respuesta emocional era congruente con el
modelo de comportamiento observado. En general, los resultados parecieron
a ojos de sus autores bastante compatibles con sus hipótesis de partida, y éstas
se convirtieron en el núcleo de su teoría bifactorial de las emociones. Básica-
mente, en ésta afirman que toda emoción requiere la aparición de una fuerte
sacudida fisiológica en el cuerpo debido a la activación del sistema nervioso
simpático, y que el cerebro será informado de ésta. También en el cerebro se
pondrán en marcha unos mecanismos que intentarán emitir una explicación a
aquellos cambios corporales que producen sensaciones bastante inespecíficas;
si dispone de una explicación evidente, no aparecerá ninguna emoción. En
cambio, si no hay disponible ninguna explicación inmediata, entonces el ce-
rebro buscará activamente en el entorno que se está experimentando en el pre-
sente, o en las vivencias del pasado que hay en la memoria, un acontecimiento
que explique aquella conmoción de las propias vísceras. Eso quiere decir que
dos emociones diferentes (miedo y amor, por ejemplo) podrían compartir el
mismo sustrato fisiológico, pero la diferencia en el sentimiento experimenta-
do sería debida a la explicación que nuestro cerebro diera a aquel arousal.
Experimento de Schachter y Singer (1962)
Se ha descrito un fenómeno, la transferencia de arousal, que encuentra una ex-

plicación satisfactoria en la teoría bifactorial. Dutton y Aaron (1974) hicieron
un estudio en el que una mujer atractiva hacía entrevistas sobre la calidad de
las instalaciones de un parque natural. Los sujetos eran siempre hombres que
no iban acompañados. La mitad fueron entrevistados sobre un puente de pie-
dra ancho, seguro y de poca altura, y la otra mitad sobre un inestable puente
colgante de madera. Al acabar, los hombres eran invitados a participar en una
futura segunda parte de la entrevista, para la cual la entrevistadora les entre-
gaba su tarjeta de visita, donde constaba su número de teléfono. Los sujetos
del grupo que fue entrevistado sobre el puente peligroso llamaron con más
frecuencia a la entrevistadora atractiva que los hombres entrevistados en el
puente de piedra. La interpretación, desde el punto de vista de la teoría bifac-
torial, es que los hombres que fueron entrevistados sobre el puente peligroso
experimentaron por esta razón un fuerte y adaptativo incremento de la activa-
ción fisiológica. Pero al ser preguntados por la chica, ésta captó toda su aten-
ción, por lo cual se convertía en una clave contextual para que los hombres
hicieran una interpretación de su potente incremento del arousal, y acababan
sintiéndose enamorados de ella con más probabilidad.
Como contrapunto, hay que comentar un experimento hecho por Valins en

1966, en el que puso de manifiesto el papel de los mecanismos cognitivos en
las emociones y puso en cuestión la necesidad de la percepción visceral en la
génesis de los sentimientos. En el estudio, unos hombres heterosexuales eva-
luaban el atractivo que les suscitaban una serie de mujeres que aparecían en
una pantalla. Mientras hacían esta tarea, los sujetos recibían feedback auditivo
falso sobre las variaciones de su tasa cardiaca. Algunas fotos fueron acompa-
ñadas de un bip acelerado (con la pretensión de hacer creer al sujeto que su
latido cardiaco estaba aumentando), y las otras de un bip desacelerado. Los re-
sultados indicaban que las fotos acompañadas del bip acelerado eran las valo-
radas como más eróticas. Por lo tanto, Valins concluyó que lo importante para
una emoción es la cognición, y que, aun siendo necesaria la participación de
un estímulo inductor, su modalidad era irrelevante, ya que tanto podía ser un
estímulo visceral (interno) como un estímulo auditivo (externo). De manera
que, según él, ni siquiera era necesaria la participación de cambios fisiológicos
para que apareciera una emoción: con un significado había suficiente.
4.2.2. El modelo de Fridja y el modelo de Lang
Nikko Fridja, en su obra de 1986, The emotions, ofrecía una versión mejorada Un venerable precedente
del modelo original de Schachter-Singer. En síntesis, se trataba de disminuir
Más de dos mil años antes, el
la antiintuitividad y falta de apoyo experimental que tenía la teoría original y filósofo griego Aristóteles ha-
admite la posibilidad de que haya dos tipos de excitación fisiológica: una de bía defendido una teoría simi-
lar a la de Fridja: según este
caràcter placentero y una de tipo desagradable –en lugar de sólo una activación pensador, las emociones eran
estados mentales caracteriza-
fisiológica general indefinida. dos para producir o bien pla-
cer o bien dolor en los sujetos.
Para Fridja hay dos tipos de señales fisiológicas básicas: placer y dolor.
Estas señales fisiológicas informan de la utilidad o corrección de ciertos
acontecimientos y objetivos, y permiten así que las emociones dirijan
–al menos hasta cierto punto– nuestro comportamiento.
Es el mismo modelo de Schachter y Singer, pero aumentado. Continuamos con

un estado cognitivo que nos informa de una serie de propiedades del objeto o
acontecimiento que elicita la emoción (si es peligroso, si es inesperado, etc.),
pero ahora tenemos dos sensaciones diferenciadas, placer y dolor, en lugar de
una.
Así, simplificando un poco, un cambio de planes combinado con una señal

positiva es lo que llamamos normalmente felicidad. Si el cambio va acompa-
ñado por una señal negativa, hablamos entonces de tristeza.
Fridja es también muy reconocido por señalar un aspecto básico de las emo-
ciones: que tener una emoción comporta necesariamente un cambio cogniti-
vo y fisiológico para prepararnos para la acción. Así, según Fridja, una emo-
ción implica tres fases diferenciadas:
a) reconocimiento del hecho de que un objeto o un acontecimiento reclama

nuestra atención;
b) evaluación del contexto relevante con el fin de considerar las acciones po-
sibles y
c) prepararse para la acción.

Sin embargo, Fridja es contrario a la propuesta de la existencia de emociones

básicas tal como las hemos explicado en el subapartado 2.1 de este módulo.
Según argumenta Fridja (1987), una teoría que postule más de dos emociones
básicas se contradice con toda la evidencia que tenemos –tanto experimental
como de nuestras propias intuiciones– de la subdivisión básica de las emocio-
nes entre placenteras y displacenteras. En segundo lugar, Fridja afirma que –
introspectivamente– sólo podemos sostener que tenemos sensaciones de pla-
cer y dolor, y ninguna más.
Por fortuna, podemos reunir todas las intuiciones geniales de Fridja sin tener
que negar la existencia de emociones básicas. En la primera objeción, podría-
mos responder que dividir una clase en dos subclases básicas no implica que
después no podamos establecer subdivisiones más detalladas. Así, podemos
dividir los animales entre seres de sangre fría y sangre caliente, pero eso no
implica que a continuación no podamos subdividir los segundos en más clases
como, por ejemplo, mamíferos y aves.
En lo que concierne al segundo punto, podemos defender que introspectiva-

mente sentimos la diferencia entre, por ejemplo, tristeza y cólera. Las dos son
emociones negativas, pero, tal como dijimos en el apartado anterior, es muy
difícil negar que también las sintamos de manera diferente.
Para Peter Lang, al igual que para Fridja, las emociones son disposiciones o
tendencias para la acción action readness, es decir, estados que preparan al or-
ganismo para llevar a cabo una conducta adaptativa. En otras palabras, las
emociones surgieron como patrones de respuesta muy simples (disposiciones
biológicas): movimientos de aproximación o evitación hacia estímulos apeti-
tivos o aversivos, que tienen como función primordial la adaptación del indi-
viduo al medio.
Según Lang (1994/1995) en su teoría bifásica de las emociones, éstas se pueden

clasificar y organizar en función de dos estados motivacionales-emocionales
diferentes: la valencia afectiva o tono hedónico y la intensidad de la activación
o arousal. Sobre la base de estas dimensiones, Lang ha propuesto la existencia
de dos sistemas cerebrales motivacionales cerebrales: apetitivo y aversivo, en-
fatizando el papel de la valencia en la respuesta emocional (Moltó, Poy, Pastor,
Montañés, Segarra, y Tormo, 2001).
4.2.3. Teoría cognitiva de Lazarus
Imaginemos la siguiente situación: una conversación con algún cargo superior

en el trabajo, que nos está diciendo cómo quiere que se hagan las cosas. Duran-
te la conversación, empezamos a pensar: «Tal vez no le gusta mi trabajo». Sin
duda, es probable que esto nos ponga nerviosos... Pero, en cambio, podríamos
haber pensado: «¡qué bien que me irán estos consejos!» y ello no haría más
que centrar nuestra atención en el discurso, e incluso sentirnos agradecidos.
Sin saber nada concreto de la conversación, ni de cómo se está desarrollando,

sólo fijándonos en lo que piensa la persona implicada, se puede llegar a pre-
decir hasta cierto punto la emoción que sentirá, lo cual ilustra la importancia
de cómo la interpretación y el procesamiento de la información sobre lo que
pasa a nuestro alrededor se relaciona con lo que sentimos, y que es el principal
postulado de los modelos cognitivos de la emoción.
Estos modelos consideran que el procesamiento emocional de las característi-

cas del estímulo es lo que determinará la emoción discreta que experimenta-
remos. Cuando se habla de procesamiento emocional de las características del
estímulo, hay que tener en cuenta que éste se da en un contexto determinado,
y que por lo tanto hay muchos aspectos diferentes de la situación que pueden
relacionarse con la emoción, y determinar en mayor o menor grado cómo nos
sentimos.
Todos aquellos aspectos que pueden determinar la emoción, y en los cuales

han ido poniendo el énfasis los diferentes modelos, se podrían resumir en
cuatro grupos básicos:
• Características del estímulo, como podrían ser la novedad, la intensidad,

si es predecible o no... Así, por ejemplo, darse cuenta de que se llega unos
minutos tarde a una reunión no es lo mismo, en relación con la emoción
que sentiremos, que darse cuenta de que llevamos media hora de retraso.
• Significado que el estímulo tiene para las metas o los objetivos propios.
Siguiendo el ejemplo anterior, se correspondería con la importancia y las
implicaciones que tiene la reunión a la que se llega tarde, y que haría que
nos sintiéramos más o menos amenazados.
• La capacidad que creemos tener para afrontar la situación. Si vemos que

podemos correr para no llegar tan tarde, o avisar con una llamada, nos
sentiremos más aliviados que si vemos que no hay nada que hacer, y que
es inevitable que lleguemos tarde.
• Creencias o valores de la persona, que modulan la percepción de todos los

otros aspectos. No sentirá lo mismo alguien que tiene la creencia de que
llegar tarde a una reunión da imagen de irresponsable, que alguien que
crea que no pasa nada por llegar tarde a una reunión.
Uno de los modelos más representativos con relación a cómo la evaluación Ved también
cognitiva puede determinar la emoción que sentimos es el que formuló Ri-
Podéis ver el apartado 6.3.2
chard Lazarus y su equipo en la década de los setenta (Lazarus, 1966; Lazarus para una descripción más de-
y Folkman, 1984). En una primera aproximación a un modelo que relacionara tallada de esta formulación.
cognición y emoción, este autor planteó la existencia de dos tipos de evalua-

ción: una evaluación primaria, muy rápida y automática, que nos indicaba si
la situación podía ser relevante y por qué; y una evaluación secundaria, que
nos hacía valorar los recursos de que disponíamos para tratar de hacerle frente.
Dos fueron las grandes aportaciones de este modelo en sus primeras formula-
ciones, y que a su vez han sido el origen de las reformulaciones posteriores
que se han realizado para tratar de enriquecerlo:
• Por un lado, se ha mostrado como un modelo muy útil a la hora de pre-

decir el estado afectivo positivo o negativo que puede presentar una per-
sona ante situaciones emocionalmente relevantes. Si la persona percibe,
como resultado de la evaluación primaria, que tiene mucho que perder en
la situación en la que se encuentra, o incluso que ya ha perdido alguna co-
sa importante, ello le generará emociones negativas. Si la persona percibe
que tiene mucho que ganar, experimentará emociones positivas. De todos
modos, a la hora de predecir qué emoción concreta podía experimentar la
persona (si por ejemplo ante una pérdida se sentiría más bien triste o en-
fadado), le faltan elementos que ayuden a discriminar entre las diferentes
emociones discretas.
• Por otro lado, fue el primero en poner de manifiesto los elementos críticos
de toda evaluación relacionada con las emociones: el procesamiento de las
características del estímulo y su significación (elementos presentes en la
evaluación primaria), y la percepción de los propios recursos para hacerle
frente (elementos presentes en la evaluación secundaria). Aun así, los pri-
meros estudios que trataron de encontrar apoyo empírico a estos postula-
dos pusieron en duda que la evaluación primaria y secundaria fueran eva-
luaciones secuenciales, y que la primaria fuera realmente tan automática
y casi inconsciente como postulaba el autor.
Estas limitaciones planteadas llevaron al autor y a sus colaboradores, especial-

mente a Craig Allen Smith y Phoebe Ellsworth, a reformular algunos de los
postulados del modelo en dos sentidos: por una parte, revisaron cómo se de-
be entender la dinámica del procesamiento emocional; y por la otra, añadie-
ron al modelo elementos que hicieron aumentar la capacidad predictiva en
relación a las emociones discretas (Lazarus, 1999; Ellsworth y Smith, 1988a,
1988b; Smith y Lazarus, 1993).
En relación con la dinámica del procesamiento emocional, y teniendo en

cuenta evidencias empíricas de otros trabajos que se han focalizado en este
punto, actualmente se considera que hay una parte de la evaluación prima-
ria que sí que es automática e inconsciente, aquella que hace referencia a las
características del estímulo, y que avisa a la persona de que debe prestar una
atención especial a aquel estímulo o situación que se le está presentando. A
partir de aquí, empieza una evaluación más consciente en relación con la sig-
nificación que tiene aquel estímulo para nosotros, y a los recursos que tene-
mos, pero que no tiene por qué ser secuencial y ordenada.
Por otra parte, para incluir en el modelo esta idea de procesamiento dinámico
y constante de los estímulos emocionales, los autores añaden una tercera eva-
luación (la evaluación terciaria), que implica reevaluar la situación una vez se
han puesto en marcha las estrategias de afrontamiento escogidas.
Esquema de la teoría de Lazarus
Respecto a los elementos de evaluación que se añaden al modelo a fin de pre- Lectura complementaria
decir emociones discretas, la reformulación incluye variables que añaden ma-
Una lista detallada de los nú-
tices sobre todo a la evaluación primaria (significación que tiene aquella situa- cleos de temas relacionados
ción para nosotros una vez la valoración más automática ya nos la ha hecho con las emociones se puede
encontrar en:
detectar como relevante): E. G. Fernández-Abascal, M.
D. Martín, y M. P. Jiménez
(2003). Emoción y motivación:
• En primer lugar, hay que tener en cuenta la congruencia motivacional que La adaptación humana. Ma-
aquella situación tiene para nosotros, definida como consistente o no, con drid: Centro de Estudios Ra-
món Areces.
nuestros deseos y metas. En este sentido, si la vemos como congruente
(nos ayuda o nos aporta alguna cosa que nos gusta), experimentaremos
emociones positivas; si la vemos como incongruente (es un obstáculo para
nuestro desarrollo a cualquier nivel), experimentaremos emociones nega-
tivas.
• En segundo lugar, la persona intenta relacionar aquella situación con al-

gún esquema conceptual ya conocido, que resume las principales caracte-
rísticas y que la ayuda a ubicarse y a saber qué hacer y cómo hacerlo. Cada
esquema conceptual lleva una emoción asociada, que es la que la persona
experimentará cuando identifique la situación con el esquema distintivo.
Estos esquemas conceptuales propios de cada emoción son lo que ellos lla-
man núcleos de temas relacionados. Algunos ejemplos de núcleos de temas
relacionados podrían ser la de emoción de alivio (condición incongruente

que ha cambiado a mejor o ha desaparecido), o la de vergüenza (fracaso
en conseguir un «yo ideal»).
En lo concerniente a la evaluación secundaria, los autores postulan que, glo-

balmente, percibir más o menos recursos puede hacer cambiar la percepción de
congruencia motivacional de la situación. Así, por ejemplo, aunque en un pri-
mer momento valoremos que la situación representa un obstáculo para nues-
tros deseos, si creemos que podemos superarlo o cambiarlo, disminuirá la in-
congruencia y la fuerza de la emoción negativa asociada.
Así pues, dentro de los modelos que ponen el énfasis en cómo el procesamien-
to emocional de estímulos determina la emoción que experimentamos en ca-
da situación, el modelo de Lazarus y sus colaboradores da un marco para en-
tender cómo, después de una primera evaluación automática que nos indica
que un estímulo puede tener importancia, las personas valoramos si es con-
gruente o no con nuestros deseos y metas, y tratamos de ubicar la situación
en algún esquema propio que nos ayude a decidir de manera rápida y oportu-
na las opciones de actuación que tenemos, generándonos al mismo tiempo la
emoción relacionada con este esquema. Por otra parte, percibir que tenemos
más o menos recursos para superar obstáculos o conseguir objetivos deseados
puede matizar la intensidad de la emoción experimentada.
4.2.4. La crítica de Zajonc a los modelos cognitivistas
En su reconocido artículo de 1980 «Feeling and thinking: Preferences need Ved también
no inferences», el psicólogo social Robert Zajonc ponía graves objeciones al
En la sección 6.3.2 de este mó-
modelo cognitivo según lo hemos explicado hasta ahora. Resumiendo, Zajonc dulo se describen ampliamen-
decía aproximadamente que no todos los «reconocimientos», no todas las va- te las implicaciones de la teo-
ría de Lazarus y Folkman en el
loraciones son iguales. En una relación, uno puede decir «esta persona es fan- estudio de los mecanismos de
estrés.
tástica», y generar entonces una lista de propiedades que expliquen esta valo-
ración: puede decir que es doctor en dos carreras diferentes, que sabe hablar
seis idiomas, que ha ganado campeonatos europeos de atletismo, etc., pero
simplemente puede decir que «le ha causado buena impresión» sin ser capaz
realmente de dar una lista de propiedades objetivas que permitan a los demás
saber si pueden fiarse de esta valoración. En el primer caso, hablamos de una
valoración cognitiva strictu sensu, que implica creencias, implica pensar. En el
segundo, aunque también ha habido una valoración, no parece que haya más
que una sensación para dar apoyo a nuestra afirmación.
Esto implica, por ejemplo, que estas preferencias que no implican inferencias no
se registran de forma consciente. De aquí podríamos sospechar que, de hecho,
estas emociones son previas a cualquier cognición y que, por lo tanto, puede
haber emociones sin que esté la contraparte racional de la cognición.
Zajonc demostró en varios experimentos que las preferencias pueden crearse ¿Cómo son los
por razones nada cognitivas. En uno de estos experimentos, se presentaba a experimentos?
unos sujetos experimentales varias imágenes nuevas, primero de un tipo y En los experimentos diseñados
después de otro, pero los sujetos experimentales tendían a preferir las que se por Zajonc, los sujetos podrían
encontrar más interesante la
habían visto primero. Esta preferencia se mantenía incluso si los estímulos se caligrafía árabe que los ideo-
gramas chinos simplemente
habían presentado de manera subliminal, es decir, a una velocidad tan alta porque la caligrafía árabe ha-
bía aparecido primero. Esto se
que los sujetos eran incapaces de percibirlos conscientemente. comprobaba con facilidad por-
que otro grupo experimental
que primero veía los ideogra-
mas chinos y después la cali-
Por lo tanto, si Zajonc tiene razón, las emociones no pueden ser cogni- grafía árabe encontraba mu-
cho más interesantes los ideo-
ciones, ya que son capaces de producir preferencias sin que haya ningún gramas chinos. A la hora de la
verdad, lo único que contaba
tipo de valoración cognitiva detrás. Si las emociones no son cognicio- era el orden. ¡Lo que se había
nes, entonces todo el camino empezado desde el modelo de Schachter visto primero era lo que resul-
taba más interesante!
y Singer se tendría que abandonar y empezar de nuevo.
Sintaxis espontánea
No obstante, los experimentos de Zajonc no son tan devastadores para un
Una frase pasiva como la si-
modelo cognitivo de las emociones como él pensaba. Las ciencias cognitivas guiente: «La casa todavía se es-
nos ofrecen muchos casos de procesos mentales, que implican claramente cog- tá construyendo», es una fra-
se completamente normal, pe-
niciones, pero en los cuales no parece que haya proceso consciente de eva- ro, en cambio, la siguiente: «El
descubrimiento todavía se está
luación. Pensemos en el lenguaje. Nosotros somos capaces de decir, ante un haciendo», nos suena automá-
enunciado, si es gramaticalmente correcto o incorrecto. Sin embargo, no so- ticamente extraña. Tiene que
haber algo erróneo, pero po-
mos siempre capaces de decir por qué, especialmente si alguna vez hemos re- cos pueden explicar la razón,
que deriva del conocimiento
cibido educación lingüística formal. implícito que tenemos de las
reglas sintácticas del español.
De hecho, con el fin de expli-
Esto, no obstante, no soluciona ni mucho menos todo el problema. Evidente- car por qué este enunciado es
«extraño» necesitaríamos tan-
mente, todos sentimos que hay algo peculiar cuando preferimos un estímulo tas páginas como las de este
subapartado y, no obstante,
simplemente porque lo hemos visto primero, y aún peor si no lo hemos visto todos «sentimos» de manera
realmente, sino que tan sólo ha sido una percepción subliminal. Necesitamos automática que el enunciado
no es español correcto.
un modelo más esmerado para comprender primordialmente este fenómeno.
4.2.5. Emoción y teoría de la atribución de Weiner
La teoría atribucional de Weiner (1980/1985) aplicada a las emociones, se in- Ved también
teresa por comprender cómo nuestra tendencia a buscar las causas que expli-
Podéis ver el apartado 4.2.5
quen lo que nos pasa puede estar determinando la emoción que experimen- del módulo de motivación pa-
tamos en una situación. ra una descripción general del
concepto de atribuciones cau-
sales y sus efectos en la moti-
vación.
¿Por qué cuando suspendemos un examen a veces nos sentimos tristes, otras
veces culpables, o muy enfadados? Desde la teoría atribucional se considera
que estas diferentes emociones son el resultado de considerar que el fracaso
que hemos obtenido se explica por razones muy diferentes. Si creemos que el
profesor nos ha suspendido porque nos tiene manía, lo más probable es que
experimentemos un sentimiento de rabia hacia él. Si, en cambio, pensamos
que hemos suspendido porque no habíamos estudiado lo suficiente, segura-
mente nos sentiremos culpables. Así pues, y tal como ilustra el ejemplo, la
teoría de la atribución postula que serán las inferencias que hacemos sobre por
qué ha pasado lo que ha pasado las que explicarán cómo nos sentimos.
De todos modos, las personas no estamos constantemente buscando las causas

de todo aquello que nos pasa, sino que esta tendencia se pone de manifiesto
sólo en aquellas situaciones que son inesperadas, ambiguas y/o muy significa-
tivas: cuanto más inesperado, ambiguo e importante sea un acontecimiento,
más trataremos de buscarle una posible explicación, y eso lo haremos tanto
con los acontecimientos negativos (p. ej.: suspender un examen que esperába-
mos aprobar), como con los positivos (aprobar un examen que esperábamos
suspender).
Así, siguiendo con el ejemplo del examen suspendido, si obtenemos el resul-

tado que esperábamos, nos podemos sentir un poco decepcionados, pero no
le daremos más vueltas, nos lo sacaremos rápidamente de la cabeza aunque
sea un resultado negativo; en cambio, cuando el resultado del examen rompe
con nuestras expectativas, entran en juego las atribuciones para tratar de dar
sentido a lo que ha pasado. Por otra parte, si nos dan la noticia inesperada de
que tenemos una enfermedad grave, nos costará mucho más dejar de buscar
explicaciones de por qué nos ha pasado eso a nosotros, que si lo que nos ha
pasado es que hemos perdido las llaves de casa: cuanto más significativa sea
la situación, más necesidad tendremos de encontrarle una explicación.
Entender que las personas hacemos atribuciones, y que son éstas las respon-
sables de las emociones, nos ayudará a entender, predecir y controlar procesos
emocionales, siempre y cuando seamos capaces de describir qué tipo de atri-
buciones hacemos y cómo se relacionan con las emociones. Si hay tantas po-
sibles causas como personas y situaciones, no podremos llegar a predecir cómo
nos sentiremos, y por lo tanto tampoco tendremos herramientas para trabajar
las emociones que estemos experimentando. De aquí que una de las grandes
aportaciones de la teoría atribucional de Weiner sea precisamente el desarrollo
de un modelo teórico que agrupa y resume todas las posibles causas de acon-
tecimientos inesperados en unas pocas dimensiones, y las relaciona con las
emociones que más habitualmente se presentan en este tipo de situación.
Así, Weiner (1986) postula que las diferentes causas se pueden reducir a tres
dimensiones independientes que las caracterizan: el locus de causalidad, la con-
trolabilidad y la estabilidad, siendo las dos primeras dimensiones las más direc-
tamente implicadas en la emoción.
El locus de causalidad consiste en determinar si la causa a la cual se atribuyen

los hechos es interna a la persona implicada en la situación, o en cambio, es
externa a ella. Atribuir una enfermedad inesperada a un agente infeccioso sería
hacerlo a una causa externa, y atribuirla a la mala salud o a los malos hábitos
sería hacerlo a una causa interna.
La controlabilidad consiste en considerar si la causa es modificable o no; dicho

de otra manera, si se podría haber hecho alguna cosa para cambiarla, o si se
trata de un hecho intencionado que se habría podido hacer de otra manera.
Para entender la dimensión de controlabilidad como independiente de la de
locus de causalidad, hay que tener en cuenta que el hecho de que haya control
no implica que sea necesariamente la persona implicada en la situación quien
puede ejercerlo. Así, considerar que se ha suspendido un examen porque el
profesor nos tiene manía se puede ver como externa pero controlable (por el
profesor).
La estabilidad hace referencia al hecho de si se trata de una causa muy puntual

en el tiempo, que puede no estar presente siempre, ya que es cambiante y va-
riable (inestable), o en cambio es una causa que siempre estará allí (estable).
Para distinguir esta dimensión de la de controlabilidad, hay que considerar
que la variabilidad de las causas inestables puede venir dada por factores in-
controlables, y que las causas estables pueden ser también controlables: atri-
buir el fracaso en una carrera de velocidad a la lluvia torrencial que caía en
aquel momento es hacerlo a una causa externa e incontrolable; atribuir nues-
tro fracaso en un examen al hecho de que se trata de un examen tipo test no
quiere decir que no consideremos que se puede aprender a hacer mejor este
tipo de examen y, por lo tanto, considerarla una causa estable (siempre será
tipo test) pero controlable.
Así pues, toda causa de un hecho inesperado tendrá un nivel de locus de cau-
salidad (será interna o externa), un nivel de controlabilidad (será controlable o
incontrolable) y un nivel de estabilidad (estable o inestable). Según qué com-
binación de locus de causalidad y de controlabilidad tenga la atribución, la
emoción experimentada será diferente, tal como muestran los cuadros que se
presentan a continuación para los acontecimientos inesperados positivos y
negativos:
Efectos emocionales de las atribuciones
La primera formulación del modelo atribucional de Weiner (1980) recibió al-

gunas críticas importantes, que llevaron al mismo Weiner y a otros autores a
plantearse ciertas reformulaciones y matices en la misma (Weiner, 1986; Rus-
sell, 1980).
Por una parte, aunque es cierto que a toda causa atribuida se le puede adjudi-
car un valor en cada una de las dimensiones mencionadas, y que en la clasifi-
cación de algunas causas todo el mundo se pondría de acuerdo, hay razones
que pueden explicar los acontecimientos que no todo el mundo clasificaría de
la misma manera (Krantz y Rude, 1984). Así, por ejemplo, atribuir un éxito a
la habilidad propia en relación con la tarea a realizar podría ser considerado
incontrolable por alguien, al creer que la habilidad es un factor con un fuer-
te componente innato, y controlable por otra persona, al considerar que con
trabajo y práctica la habilidad se puede cambiar.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que muchos de los acontecimientos
inesperados pueden estar multicausados, y cada causa puede tener, en este sen-
tido, una clasificación atribucional diferente, dando lugar a la experiencia de
emociones mezcladas o combinadas. Además, las atribuciones también pue-
den cambiar a lo largo del tiempo, y no son las mismas razones las que nos ex-
plican un hecho inesperado cuando éste se acaba de producir, que cuando ya
hemos tenido un tiempo para hacer una elaboración más profunda del mismo.
Estas críticas, muy acertadas, no afectan tanto a los postulados teóricos de

Weiner, como a la metodología y las precauciones que hay que seguir cuando
se quiere valorar la relación entre atribuciones y emociones. Así, a pesar de
los intentos iniciales de Weiner de atribuir a cada categoría de combinación
dimensional un tipo de causa, se ha considerado posteriormente que esta cla-

sificación no se puede hacer a priori, y se han utilizado dos metodologías di-
ferentes para clasificarlas a posteriori:
• Por una parte, se utiliza un grupo de jueces externos para determinar cómo
clasificar atribucionalmente las causas relatadas por las personas en rela-
ción con la controlabilidad, locus de causalidad y estabilidad. Esta opción
puede ser muy útil cuando se hacen estudios en los que se quiere compro-
bar los postulados de la teoría, pero es poco práctica cuando se trata de
valorar individualmente cómo se explica la emoción que está sintiendo
una persona.
• Por otra parte, se ha optado por pedir a la propia persona que indica la
causa a la cual atribuye el fenómeno que especifique si la encuentra con-
trolable o incontrolable, externa o interna, estable o inestable, ya sea por
medio de entrevistas o de cuestionarios (Russell, 1980). Esta opción, ade-
más de servir para estudios que comprueban los postulados de la teoría,
presenta la ventaja de permitir un análisis más individualizado de los mis-
mos y puede aportar, por lo tanto, información más práctica a la hora de
diseñar estrategias de cambio.
Con respecto a la multicausalidad y variabilidad temporal de las atribuciones,

implica que, a la hora de medirlas, hay que marcar muy bien el momento en
que se valora la atribución, que sea el mismo en el que se valora la emoción, y
que se tengan en cuenta si son posibles todas las causas a las cuales la persona
atribuye el hecho inesperado.
Una tercera crítica que se ha planteado en relación con la teoría atribucional

de Weiner es que se le ha discutido su utilidad para poder predecir adaptación;
es decir, que tal como está formulada puede explicar muy bien las emociones
experimentadas puntualmente en determinadas situaciones, pero no se han
encontrado evidencias que relacionen estas diferentes atribuciones con lo que
hará la persona en esta situación, y con si a la larga tendrá mayor o menor
bienestar, u obtendrá mejores o peores resultados (Hall, French, y Marteau,
2003). Los autores que ponen de manifiesto esta limitación esgrimen que, pa-
ra predecir qué hará y cómo se adaptará una persona a una situación inespe-
rada, tiene más fuerza buscar directamente cuáles son las atribuciones más
comunes en diferentes ámbitos de estudio, y trabajar a partir de las mismas.
Así, por ejemplo, en situaciones de rendimiento, se tendría que considerar que
las atribuciones más comunes son las relacionadas con la habilidad, el esfuer-
zo, la dificultad y la mala suerte; en cambio, en situaciones de enfermedades
inesperadas, las atribuciones más comunes son hacer a alguien responsable
(a uno mismo o a otro), relacionarlo con factores del entorno, o con causas
hereditarias. De todos modos, desde esta perspectiva tampoco hay resultados
claros sobre cuáles de las atribuciones comentadas pueden mejorar o empeorar

la adaptación, a pesar de una cierta tendencia desadaptativa mostrada por las
atribuciones de culpa a uno mismo en relación con la causa de la enfermedad.
En este sentido, más allá de que no se haya podido ver la relación directa en-
tre las dimensiones atribucionales y una mejor o peor adaptación a aconteci-
mientos importantes del entorno, no quiere decir que no exista una influen-
cia indirecta (por medio de las emociones y otras variables, sobre todo moti-
vacionales, como por ejemplo las expectativas). Además, en sí misma, la teo-
ría atribucional expuesta tiene un valor añadido, dado que aporta herramien-
tas de intervención a los profesionales de la psicología para cambiar aquellas
emociones negativas que pueden estar afectando al bienestar de la persona,
pues es más fácil cambiar la dimensión atribucional que el sentimiento que
está experimentando (Vázquez, Díez-Alegría, Nieto-Moreno, Valiente, y Fuen-
tenebro, 2006).
Así pues, las emociones que experimentamos en situaciones inesperadas vie-

nen determinadas por el tipo de atribución que hacemos en relación con la
causa que creemos que las explica. Clasificar las diferentes causas en función
de las tres dimensiones de controlabilidad, locus de causalidad, y estabilidad,
siempre que se tomen las precauciones metodológicas necesarias para hacerlo
adecuadamente, no sólo nos permite predecir la emoción resultante, sino que
nos permite agrupar razones aparentemente muy diferentes y variadas, lo cual
ayuda a establecer leyes generales en la relación entre cognición y emoción, a
la vez que nos permite planificar estrategias de cambio adecuadas.
4.2.6. A modo de conclusión
Ciertamente, en esta pequeña excursión en torno a las teorías de las emociones

nos hemos dejado muchas sin explicar. Si no están todas las que son, sí que
son todas las que están. Y podemos afirmar que los modelos explicados son
seguramente los más importantes.
A pesar de discrepancias y puntos de viraje inesperados, pensamos que

una imagen global de progreso a la hora de definir qué es una emoción
ha quedado más que manifiesta: Cannon representa un adelanto con
relación al modelo clásico de James-Lange al plantear una serie de ob-
jeciones a su modelo sensacionista. Schachter y Singer introducen un
elemento nuevo, la evaluación cognitiva, que mejora de forma clara el
análisis fisiológico previo de Cannon. Fridja mejora sustancialmente la
posición original de la cognición y excitación cuando supone la exis-
tencia de dos tipos de sensaciones en lugar de una. Lazarus, a partir de
las premisas de Fridja, presenta un modelo cognitivo que se adapta más
a la idea de que hay un número determinado de emociones básicas.
Zajonc presenta una fuerte objeción a los modelos «básicos» de las teo-
rías cognitivistas que se resuelve cuando LeDoux ofrece finalmente un
modelo fisiológico que considera dos vías neurológicas diferenciadas de
activar las emociones, en lugar de una sólo. Y, sin duda, a medida que
pasen los años, los modelos teóricos sobre la emoción mejorarán cada
vez más, y se harán más sutiles y con una capacidad explicativa y pre-
dictiva mayor.
4.3. Teorías evolutivas y de adaptación
Como ya hemos dicho, las emociones son sistemas cognitivos que permiten
reajustar la importancia relativa que damos a ciertos objetivos y facilitan el
cambio de unos planes por otros cuando cambiamos también los objetivos.
Como también se ha dicho en varias ocasiones, buena parte de los cambios
generados por las emociones a la hora de enfrentarse con los planes nuevos
y objetivos es automática. Es decir, no dependen en lo más mínimo de la vo-
luntad del sujeto para activarse. Por mucho esfuerzo que pongamos en ello,
si estamos enfadados, nuestro cuerpo empezará a liberar adrenalina, el riego
sanguíneo se redistribuirá y nuestra atención tenderá a dirigirse ante la causa
inmediata de nuestra ira de forma automática e inconsciente.
Este hecho permite a muchos investigadores pensar que las emociones deben Sartre y las emociones
ser, en buena medida, fruto de la selección natural y que, por lo tanto, el mo- voluntarias
delo darwinista de la evolución de las especies puede ser muy útil a la hora El filósofo existencialista Jean-
de analizar las emociones. Paul Sartre defendió en su li-
bro Bosquejo de una teoría de
las emociones un modelo de lo
que son las emociones que tu-
vo bastante éxito. En contra de
Si pensamos un poco, esta propuesta no es nada insensata: es obvia la las apreciaciones tradicionales
del psicoanálisis sobre el tema,
utilidad biológica del miedo, que nos prepara de forma automática e Sartre defendía, como argu-
inmediata para enfrentarnos a un peligro –o bien para huir de él–. El mentamos aquí, que las emo-
ciones deben estudiarse des-
hecho de que –de acuerdo con lo que muestran investigaciones recien- de una perspectiva teleológica,
es decir, pensando en sus fun-
tes– compartamos nuestra vida emocional con un buen grupo de ma- ciones. Sin embargo, esta teo-
ría se abandonó rápidamente,
míferos superiores que parece que tienen emociones de manera similar ya que insistía mucho en el he-
a las nuestras también es un argumento de peso para sospechar sobre cho de que las emociones son
un proceso voluntario, cuan-
su origen biológico –y, por lo tanto, evolutivo. do toda la evidencia fisiológica
muestra precisamentelo con-
trario.
En el subapartado siguiente explicaremos cómo el mismo padre de la teoría

de evolución por selección natural, Charles Darwin, ya trató las emociones Lectura complementaria
como estados mentales diseñados por la selección natural. A continuación,
Existe una traducción al es-
presentaremos hallazgos que tienen menos de dos décadas que refuerzan estas pañol del texto:
intuiciones darwinistas. C. Darwin (1984). La expre-
sión de las emociones en los
animales y en el hombre. Ma-
4.3.1. Darwin, Ekman y las expresiones emocionales drid: Alianza Editorial.
Además de su famoso tratado El Origen de las especies, base conceptual de toda

la biología contemporánea, Darwin también fue un pionero en el estudio de
las emociones. En su libro La expresión de las emociones en los animales y en
el hombre, Darwin analiza las formas en que todos los animales (humanos y
no humanos) expresamos nuestras emociones, y se intenta encontrar rasgos
universales resultado de adaptaciones al medio.
Inspirado en estos hallazgos, casi cien años más tarde, el psicólogo Ekman
decidió estudiar las expresiones emocionales con el fin de demostrar que las
emociones son rasgos biológicos generales presentes en todos los humanos.
Ekman y sus colegas contactaron con una cultura aborigen de Nueva Guinea
que se había descubierto recientemente: los forel. En un primer experimento
se buscaron nativos que no hubieran tenido ningún contacto con personas
occidentales y se les explicó una pequeña historia, traducida por un intérprete.
Se trataba de una narración que tuviera poder de provocar emociones carac-
terísticas: una persona se adentra en un bosque y se encuentra con un animal
salvaje; un familiar próximo acaba de morir; un viejo amigo nos visita después
de mucho tiempo sin saber de él, etc. La historia estaba narrada de manera
que se evitara específicamente cualquier término emocional, y se limitaba a
describir los hechos. A continuación, se mostraban al nativo varias fotografías
de occidentales que reflejaran emociones diferentes: alegría, miedo, tristeza,

etc. El nativo tenía que señalar qué rostro se correspondía con la emoción que
se desprendía de la historia anterior.
Los resultados fueron bastante significativos. El rostro feliz se asociaba correc-

tamente a la historia feliz en un 99% de los casos. El rostro que expresa el mie-
do, en un 82%. En una segunda variante, los nativos, en lugar de reconocer
fotografías, tenían que poner ellos la cara que tendrían si les sucediera algo
parecido. Se tomaron fotografías que se mostraron a sujetos experimentales
en Estados Unidos. Al leerles la historia, los sujetos experimentales tenían que
elegir, entre varias fotografías de los nativos, cuál se adaptaba más a la historia.
Evidentemente, hablamos de sujetos experimentales que ni siquiera habían
oído hablar de los forel. El resultado, de nuevo, es un nivel alto de correspon-
dencia entre las caras que pusieron efectivamente los nativos y la elección de
los sujetos experimentales.
Estos experimentos y otros parecidos llevados a cabo por Ekman y otros

psicólogos muestran claramente que ciertos hechos relacionados con
las emociones, como su expresión facial, son innatos, no aprendidos,
y eso es una buena pista para pensar que al menos ciertas característi-
cas de las emociones son adaptaciones resultado de la selección natural.
Siguiendo el modelo de Darwin, las emociones tendrían –entre otras–
la función de regular las relaciones sociales. Una cara enfadada es una
advertencia al que nos molesta para que deje de hacerlo; una cara feliz
ayuda a mantener una relación más armónica con vuestros compañe-
ros; una cara de miedo es la advertencia de un peligro próximo, etc.
4.4. Teorías psicobiológicas de la emoción
En las dos últimas décadas, se ha producido un resurgimiento de los plantea-

mientos psicobiológicos, que partiendo del legado de los localizacionistas clá-
sicos como Papez o MacLean, intentan determinar las bases neurobiológicas
de los procesos emocionales. Así, en la actualidad son estos modelos los que
acaparan el máximo interés y los que están aportando resultados más contras-
tados. De entre las diferentes aportaciones realizadas en las últimas décadas,
vamos a hacer referencia a tres modelos: el modelo de la doble vía de LeDoux,
el modelo del marcador somático de Damasio y el modelo neuropsicológico
de Gray.
4.4.1. El modelo de la doble vía de LeDoux
Según LeDoux (1994/1999), en presencia de un estímulo emocional, el cere-

bro valora su significado y responde en función de éste. A nivel neural, la eva-
luación del estímulo y el control de la respuesta desencadenada por éste tiene
lugar en la amígdala.
LeDoux (1994/1999) propone la existencia de dos sistemas o rutas neurobioló-

gicas diferentes por las que la información sensorial puede llegar a la amígdala.
La primera ruta pasa por la corteza cerebral. Concretamente, la información
sensorial llega al tálamo a través de la formación reticular, y una vez allí, a tra-
vés de la vía lemniscal, alcanza la corteza sensorial primaria correspondiente a
la modalidad perceptiva a la que pertenezca el estímulo (auditiva, visual, tác-
til, etc.). A continuación, el estímulo es elaborado en las diferentes partes de
la corteza asociativa, donde se analizan sus características y su significado. El
resultado de este proceso de valoración es enviado conjuntamente con el re-
sultado del proceso de valoración elaborado por las áreas de asociación inter-
modal (aquellas que relacionan entre sí las diferentes características sensoria-
les de un estímulo) a la amígdala y a algunas áreas del hipocampo (estructura
relacionada con la memoria y el pensamiento espacial), que a su vez comuni-
can también con la amígdala. A medida que va recibiendo dicha información,
la amígdala se encuentra en disposición de emitir un juicio sobre la bondad o
la peligrosidad del estímulo (Simón, 1997).
La segunda vía es una vía extralemniscal, más corta y filogenéticamente más

antigua que une directamente el tálamo con la amígdala. Esta vía tálamo-amig-
dalar hace posible que una parte de la información del estímulo, poco ela-
borada, acceda de forma rápida a la amígdala, y ésta elabore una respuesta
apropiada, de manera prácticamente inmediata, lo que resulta especialmente
adaptativo en las situaciones de peligro.
Un esquema de la doble vía propuesta por LeDoux puede verse en la siguiente

figura:
Modelo doble vía LeDoux

En definitiva, según LeDoux (1999), la información de los estímulos externos

llega a la amígdala por la vía directa procedente del tálamo, y por la vía que
va desde el tálamo hasta la amígdala pasando por la corteza. La primera vía
es una vía más rápida que nos permite empezar a responder al estímulo antes
de que éste sea elaborado por la corteza. Sin embargo, dado que no interviene
la corteza, la información que esta vía puede transmitir a la amígdala es poco
precisa, poco elaborada, y la respuesta que desencadena, inespecífica. Por ello,
cuando llega a la amígdala la información procedente de la segunda vía, si la
respuesta inicial, desencadenada por la primera vía, ha sido correcta, se refina
en su manifestación. Sin embargo, si la respuesta inicial no fue apropiada, se
detiene automáticamente la respuesta (Palmero, 2003). En palabras del propio
LeDoux (1999):
«[...] la información recibida directamente desde el tálamo predispone a producir res-

puestas, mientras que la tarea de la corteza es evitar la respuesta inadecuada más que
producir la apropiada» (p. 182).
4.4.2. La teoría del marcador somático de Damasio
El interés por el estudio de las bases neurobiológicas de la conducta emocio-

nal, generado a partir de la formulación de W. Cannon, condujo al descubri-
miento de diferentes estructuras cerebrales implicadas en la emoción y a la
formulación de diferentes teorías que relacionaban dichas estructuras con la
experiencia emocional, como por ejemplo, la teoría psiconeural propuesta por
James Papez en 1937 o la teoría del cerebro triuno formulada por Paul Maclean
en 1947. Estas teorías localizaron el sustrato biológico de las emociones en
estructuras subcorticales, es decir, zonas del sistema nervioso central relativa-
mente antiguas, como por ejemplo, el sistema límbico. Esta asunción parece
lógica si tenemos en cuenta que las emociones:
a) son procesos adaptativos básicos que se encuentran presentes en el ser hu-

mano antes de que éste desarrolle completamente la estructura y la funciona-
lidad del sistema nervioso; y
b) son mecanismos adaptativos que se encuentran presentes en muchas de las

especies inferiores.
Sin embargo, este argumento, que es correcto, no es completo, tal y como han
demostrado muchas de las investigaciones que, recientemente, han intentado
determinar el papel que juegan en las emociones otras estructuras neurobio-
lógicas más recientes desde el punto de vista filogenético como son las estruc-
turas neocorticales. De ellas se desprende que, si bien los sistemas cerebrales
subcorticales desempeñan un papel fundamental en los aspectos evaluativos y
reactivos primarios y automáticos de la emoción, los aspectos más cognitivos
de la emoción, incluidos la experiencia subjetiva y la regulación voluntaria
de la reactividad emocional, dependen de sistemas localizados en diferentes
áreas de la corteza cerebral (Aguado, 2005).
Uno de los autores que más ha contribuido a dilucidar las bases neurobiológi-
cas de las emociones es el neurólogo portugués Antonio Damasio. Según Da-
masio, la experiencia afectiva global se compone de tres elementos: los proce-
sos de valoración del estímulo, las reacciones corporales y viscerales con las
que el sistema nervioso responde a dicha valoración y la forma en la que el ce-
rebro percibe esos cambios corporales y viscerales. A este último elemento, es
decir, a la experiencia de los cambios corporales y viscerales. Damasio lo llama
«sentimiento», y sobre la base de este concepto elabora la hipótesis conocida
como «hipótesis del marcador somático».
Según esta hipótesis, la toma de decisiones no depende únicamente de pro-

cesos racionales, sino que éstos se encuentran asistidos por procesos de tipo
emocional que facilitan la toma de decisiones. Basándose en el análisis de las
alteraciones conductuales y emocionales observadas en personas que han su-
frido lesiones en la corteza prefrontal del cerebro, Damasio concluye que es
en esta zona del cerebro donde se localizan los sistemas a través de los cuales
las emociones favorecen la toma de decisiones.
Según argumenta Damasio, una solución puramente racional a los problemas

que afrontamos normalmente en nuestra vida cotidiana requeriría muchísimo
tiempo, en la medida en que deberíamos imaginar todas las alternativas posi-
bles de solución del problema y determinar, para cada una de ellas, sus costes
y sus beneficios a fin de compararlas y poder decidir cuál de ellas es la me-
jor. De manera que, cuando nos encontramos ante la existencia de diferentes
posibilidades de actuación, la corteza prefrontal crea, para cada una de ellas,
una representación de lo que ocurriría si la eligiéramos. Dicha representación
incluye, además de los elementos descriptivos de la situación, un esbozo de la
reacción emocional que la situación real desencadenaría. Y ese esbozo inclu-
ye, a su vez, un anticipo de las reacciones corporales y viscerales propias de la
reacción emocional de la que se trata. A estas reacciones corporales y viscerales
anticipadas es a lo que Damasio llama el «marcador somático», ya que lo que
hacen es marcar afectivamente cada una de las elecciones posibles. Por consi-
guiente, cuando el sujeto intenta tomar una decisión, tiende a evitar aquellas
opciones que han sido marcadas por sensaciones viscerales desagradables y
«preselecciona» aquellas que han sido marcadas positivamente. Se acota, de
esta manera, el número de alternativas de elección posibles, incrementándose
la velocidad del proceso de elección. Los «marcadores somáticos» simplifican
el proceso de toma de decisiones.
Teoría del marcador somático (Damasio, 1994)
Así pues, según Damasio (2004), la elección y la toma de decisiones no sólo

están guiadas por la evaluación de los costes-beneficios de cada una de las
opciones posibles, sino también por el conocimiento implícito anticipado del
valor afectivo de cada opción.
En síntesis, podríamos decir que autores como Antonio Damasio (2004) han
puesto en evidencia que además de un eje de influencia «de arriba abajo», en
virtud del cual los procesos cognitivos superiores determinan la experiencia
emocional (Palmero, 2003), existe una influencia «de abajo arriba», de tal ma-
nera que la activación emocional puede influir y condicionar la actividad de
los procesos cognitivos superiores.
4.4.3. Modelo neuropsicológico de las emociones de J. A. Gray
El modelo propuesto por Jeffrey Gray (Gray, 1994; Moltó, 1995), a partir de
una extensa variedad de datos recogidos básicamente en investigaciones sobre
aprendizaje animal, postula la existencia en el cerebro de los mamíferos de tres
sistemas motivacionales/emocionales capaces de procesar tipos específicos de
información: el sistema de inhibición conductual (BIS, según la nomenclatu-
ra inglesa), el sistema de aproximación conductual (BAS) y el sistema de lu-
cha-huida (FFS).
El sistema de inhibición conductual (BIS) es el más estudiado por Gray. Según él,
este sistema es activado por tres tipos de estímulos diferentes: estímulos con-
dicionados asociados con un castigo, estímulos condicionados asociados con
una no recompensa y estímulos nuevos. Una vez activado por los estímulos
adecuados, el sistema produce un patrón de respuestas caracterizado por la
inhibición conductual, el incremento del nivel de arousal y el aumento de la
atención hacia los estímulos ambientales. La activación de este sistema se en-
cuentra, también, asociada a la experiencia de estados emocionales negativos,
como por ejemplo, la ansiedad, el miedo, la tristeza o la frustración.
El concepto clave para entender el funcionamiento del BIS es, según Gray
(1994), el concepto de comparador. El comparador es un mecanismo que pre-
dice cuál será el próximo evento más posible, y compara dicha predicción con
el evento real. Cuando la predicción y el estímulo real coinciden, el control
conductual lo ejercen mecanismos cerebrales inespecíficos. Cuando se produ-
ce una discrepancia entre la predicción y el estímulo real, el comparador asu-
me el control de la conducta, y se produce el patrón de respuesta característico
de la activación del BIS que acabamos de describir.
El sistema de aproximación conductual (BAS) se activa ante estímulos asocia-

dos a una recompensa o a la retirada/no presentación de un castigo. Cuando
es activado, se producen conductas de aproximación a los estímulos desenca-
denantes y aparecen estados emocionales positivos como la euforia, la felici-
dad o el placer.
Finalmente, el sistema de lucha-huida (FFS) es el que menor atención teórica

ha recibido. Al respecto del mismo, podemos decir que se activa ante estímu-
los aversivos incondicionados, dando lugar a una respuesta instrumental de
escape o lucha. Este sistema no ha sido vinculado a ningún tipo concreto de
experiencia emocional.
Para cada uno de los tres sistemas, Gray ha descrito de modo detallado las es-
tructuras cerebrales que los sustentan. Una descripción detallada de los mis-
mos puede encontrarse en Gray (1982, 1987, 1991; todos ellos citados en Gray,
1994). Igualmente, al aplicar su modelo a los humanos, Gray (1987) propu-
so que las diferencias individuales en el funcionamiento del BIS y del BAS
daban lugar a dos dimensiones de personalidad: la ansiedad o neuroticismo
(susceptibilidad al castigo) y la impulsividad (susceptibilidad a la recompen-
sa). Se trata de dos dimensiones ortogonales, es decir, independientes entre
sí, que inicialmente fueron concebidas como rotaciones de las dimensiones
propuestas por la teoría de la personalidad de Eysenck. De esta manera, la an-
siedad se extendería desde el cuadrante neurotiocismo-introversión, que co-
rrespondería a niveles máximos de ansiedad, al cuadrante estabilidad-extra-
versión, que correspondería a los niveles mínimos de ansiedad. Por su parte,
la impulsividad se extendería desde el cuadrante neuroticismo-extraversión,
en el que se enmarcarían los máximos niveles de impulsividad, al cuadrante
estabilidad-intraversión, en el que se enmarcarían los niveles de mínima im-
pulsividad (Moltó, 1995).
Modelo neuropsicológico y teoría de la personalidad de Gray
A modo de conclusión, podemos decir que el modelo propuesto por Gray per-
mite relacionar la dimensión emocional de afecto positivo-afecto negativo con
el funcionamiento de dos sistemas cerebrales –recompensa y castigo– encar-
gados de regular la conducta y la experiencia emocional (Moltó, 1995). Se tra-
ta, sin lugar a dudas, de uno de los modelos más influyentes de la actualidad;
muestra de ello es el gran número de investigaciones empíricas que este mode-
lo ha generado en los últimos años (Corr, 2004). Sin embargo, no está exento
de críticas. Se ha criticado especialmente el origen del modelo, dado que ha
sido desarrollado a partir de la investigación animal, así como la falta de ins-
trumentos de medida adecuados para el BIS y para el BAS. En este sentido, en
nuestro país la colaboración entre los equipos del doctor Torrubia, en la Uni-
versidad Autónoma de Barcelona, y el doctor Moltó, en la Universidad Jaume I
de Castellón, ha dado lugar al SPSRQ o Cuestionario para medir la susceptibilidad
al castigo y la susceptibilidad a la recompensa (Torrubia y Tobeña, 1984; Torrubia,
Ávila, Moltó, y Segarra, 1993). Se trata de un cuestionario desarrollado a partir
del modelo de Gray para evaluar las dimensiones de personalidad de ansiedad
e impulsividad, relacionadas con el funcionamiento del BIS y el BAS.
Estudios recientes (Ávila y Torrubia, 2003; Sanz, Villamarín, Álvarez, y Torru-

bia, 2007) han mostrado que las dimensiones de susceptibilidad al castigo y
susceptibilidad a la recompensa podrían modular el efecto del control perci-
bido sobre la conducta de afrontamiento y las emociones. Por consiguiente,
éstos y otros muchos estudios han aportado datos que apoyan tanto la validez
del modelo propuesto por Gray, como la validez del SPSRQ para medir las di-
mensiones propuestas por dicho modelo.
5. Fenómenos emocionales y procesos psicológicos
Reflexión
María, desde hace cinco meses, está muy contenta y feliz. Está embarazada de su primer
hijo. Su relación con su pareja va mejor que nunca, aunque a veces tiene la sensación
de que él ya no la encuentra tan atractiva como antes, ya que su cuerpo se deforma cada ¿Cuáles son los procesos psico-
día más. Desde la notificación de su embarazo, cuando pasea por la calle se da cuenta lógicos que están influidos por
el estado emocional positivo
de que hay muchas mujeres embarazadas, y también muchas madres que pasean a sus
de María?
bebés. A menudo, le vienen a la memoria recuerdos de su infancia, cuando jugaba con
su hermana pequeña y su madre les dedicaba toda su atención. También recuerda los
cuentos e historias que le explicaban sus abuelos, sobre todo su abuela. Pone más empeño
que antes en su trabajo, y cree que si se continúa esforzando, es posible que consiga una
mejora de sus condiciones laborales. La mayor parte del tiempo lo pasa pensando en
cómo será su futuro bebé, si será niño o niña, si se parecerá a ella o a su marido, si el
parto será doloroso o, al contrario, todo irá bien, etc. Ya tiene preparada una maleta por
si tiene que ir rápidamente al hospital, aunque incluso faltan unos cuatro meses para el
parto. Planea cómo decorará la habitación de su bebé, y si será capaz o no de cuidarlo
correctamente. Piensa que posiblemente podrá tener ayuda de su madre que vive cerca,
pero no de sus suegros, que viven a más de 50 km. Por otra parte, mira el calendario y
parece que la fecha prevista para el parto, la tercera semana de octubre, no llega nunca.
Esta última semana del mes de junio se le ha hecho eterna, parecía como si los días fueran
más largos de lo normal...
Antonio, que está enamorado de Ana, ve la vida de color de rosa. Manuel, que está de-
primido, lo ve todo de color negro. Joaquín, que es un optimista, ve el lado bueno de
las cosas –la botella está medio llena– y Andrés, que es un pesimista, su lado malo –la
botella está medio vacía.
De estos estereotipos emocionales bastante generalizados se desprende, como

en el caso de la historia anterior de María, la relación que existe entre las emo-
ciones y los procesos cognitivos. Específicamente se asume que nuestras per-
cepciones, pensamientos y acciones están fuertemente influidos por nuestro
estado emocional.
En este apartado describiremos, brevemente, la posible influencia de los esta-

dos emocionales sobre los diferentes procesos cognitivos, y sobre el compor-
tamiento de las personas. No pretendemos realizar una descripción exhaustiva
de la relación entre los diferentes fenómenos psicológicos y la emoción, sino
más bien ilustrar algunas influencias y sus posibles mecanismos de actuación.
5.1. Emoción y creatividad
Diferentes estudios han mostrado cómo el afecto�positivo promueve la crea-

tividad. Las personas que se sienten alegres presentan una flexibilidad cog-
nitiva mayor, elaboran más el material, son más rápidos pensando, son más
capaces de establecer asociaciones de ideas nuevas, establecer relaciones múl-
tiples –similitudes y diferencias–, categorizaciones, etc. En otras palabras, el
afecto positivo favorece la creatividad o las respuestas innovadoras y la solu-
ción de problemas (Isen, 1993). De acuerdo con el experimento típico del pro-
Experimento de la vela de Duncker, hecho en
1945.Con estos elementos se puede montar
una vela en una superficie vertical, utilizando
únicamente estos materiales. La vela se debe
quemar segura y correctamente. Pensad la
respuesta (solución a continuación).
blema de la vela de Duncker, se ha probado en varios estudios el efecto que

tiene el estado de ánimo positivo inducido experimentalmente en la solución
de problemas que requieren creatividad.
En este tipo de problemas se presenta una vela, una caja de cerillas y una caja
de chinchetas y se pide al sujeto que cuelgue la vela en la pared de manera
que pueda arder correctamente. Para solucionar este problema, se debe dejar
de lado la fijeza funcional de los objetos, y atribuirles una función diferente.
En concreto, la solución se consigue cuando se clava la caja de cerillas en la
pared con una chincheta, y se usan las cerillas para encender la vela. Una vez
que se ha encendido la vela, la cera se empieza a fundir, y esta cera fundida Solución al experimento de Duncker.
servirá para enganchar la vela a la caja (observad el dibujo de la solución).

Las personas con estado de ánimo positivo resuelven el problema mejor y de
forma más rápida porque reestructuran los elementos del problema e innovan
o le aplican una solución creativa.
Un ejemplo ilustrativo extremo del efecto del estado de ánimo sobre la creati-
vidad nos lo proporciona la enfermedad�maniacodepresiva. Redfield (2000),
en una revisión exhaustiva del tema, señala la relación que existe entre la ge-
nialidad y la prevalencia de la enfermedad maniacodepresiva entre los artis-
tas. Se sabe que algunos artistas como, por ejemplo, Schuman, Allan Poe, Van
Gogh o Lord Byron sufrieron esta enfermedad.
Así, por ejemplo, en el caso del compositor alemán Robert Schuman, durante En la enfermedad
sus fases�maníacas, que incluirían aproximadamente los periodos que van de maniacodepresiva
1840 a 1841 y de 1849 a 1851, produjo el número más alto de obras musica- Durante la fase maníaca de la
les –más de 80–, mientras que en las fases�depresivas, que podrían fecharse enfermedad, los individuos se
sienten eufóricos, duermen
de 1831 a 1835, de 1843 a 1946, y desde 1954 hasta su muerte, en 1856, su menos, tienen mucha energía,
se incrementa su autoestima,
producción fue relativamente escasa. Su productividad estaba asociada a su sus ideas fluctúan con mucha
rapidez de un tema a otro y su
estado de ánimo. productividad se dispara; en
cambio, en las fases depresivas
presentan un patrón opuesto,
se sienten deprimidos, presen-
tan ideas y actos suicidas, no
tienen energía y su productivi-
dad decae o desaparece.
Creatividad y enfermedad. Relación entre la producción musical y el padecimiento de episodios de manía o depresión. El caso El genio de Van Gogh sufrió la
del compositor Robert Schuman. enfermedad maniacodepresiva.
5.2. Emoción y toma de decisiones
Las personas que tienen un estado de ánimo positivo, por ejemplo, por haber
conseguido un objetivo o una meta determinada deseada, si ésta se ha conse-
guido por méritos propios (por ejemplo, esfuerzo, capacidad), hará que en el
futuro se planteen retos superiores. El estado de ánimo positivo incrementa
las expectativas de autoeficacia, las posibilidades subjetivas de éxito y la sen-
sación de control de la situación, y disminuye el riesgo percibido.
En el proceso de toma de decisiones, la influencia del estado de ánimo positivo

depende del tipo de tarea que se tiene que realizar, del contexto y de la tras-
cendencia del resultado. En un estudio hecho por Isen, Rosenzweig y Young
(1991), estos autores observaron en estudiantes universitarios de tercer curso
de medicina que el estado de ánimo positivo no sólo facilitaba el diagnóstico
de la enfermedad a partir de las descripciones dadas, sino que en muchos ca-
sos, estos estudiantes sugerían el tratamiento que se debía aplicar al enfermo.
5.3. Emoción y conducta prosocial
Los estados emocionales positivos pueden generarse por medio de múltiples

formas, por ejemplo, escuchar música agradable, leer un libro, ver una película,
pensar en cosas positivas, tener éxito en una tarea, recibir un regalo o premio,
experimentar acontecimientos vitales importantes –nacimiento de un hijo,
aumento de sueldo, boda, vacaciones, etc.
Cuando las personas están bajo el efecto de un estado de ánimo positivo, se

facilita la interacción social y se incrementa la probabilidad de ayudar a los
demás, es decir, de ser prosociales. Así, por ejemplo, cuando conducimos, es
más probable que cedamos el paso a otro vehículo si estamos alegres que si
estamos enfadados o preocupados. En este sentido, Isen (1990) observó que
las personas que se encuentran una moneda en una cabina telefónica tienden
a ayudar más a un extraño al que se le cae material de una carpeta que aquellos
que no la encuentran.
Número de personas que ayudaron en cada condición experimental
Mujeres Hombres
Condición Ayudaron No ayu- Ayudaron No ayudaron

daron
Moneda 8 0 6 2
Ninguna 0 16 1 8
Fuente: Isen y Levin (1972)
Relación entre estado de ánimo positivo y conducta prosocial de ayuda. Número de personas que ayudaron dependiendo de si
se encontraban o no una moneda. Figura adaptada.
¿Cuál es el mecanismo por medio del cual el afecto positivo favorece la con-
ducta prosocial? En el trabajo de revisión realizado por Carlson, Charlin y Mi-
ller (1988), estos autores proponen varios mecanismos de actuación. En primer
lugar, parece que el afecto positivo influye sobre varios procesos cognitivos
(memoria, razonamiento, juicio, etc.) y genera un sesgo en éstos, lo cual faci-
lita de este modo la conducta prosocial. Así, por ejemplo, cuando una persona
está alegre, tiene más facilidad de acceder a recuerdos positivos, suele ser más
optimista, juzgar los acontecimientos como más positivos, es más amistosa,
sociable y cooperadora. En este sentido, se produce una alteración –positiva–
de la percepción o valoración de los demás.
En segundo lugar, se sugiere que la persona actúa de manera prosocial para

conservar por más tiempo (mantener) su estado de ánimo positivo, ya que
al comportarse de esta manera, se recompensa intrínsecamente a ella misma
cuando la realización de la conducta de ayuda a los demás es gratificante per
se, pero disminuye cuando el ofrecimiento a los demás comporta una carga
o esfuerzo. Y, por último, otra explicación plausible nos la proporciona la cul-
pa. Las personas pueden ayudar a los demás para evitarse los sentimientos de
culpa que les generaría el hecho de no hacerlo, y evitar, de este modo, que
este estado negativo resultante de su omisión de ayuda neutralice su estado
positivo actual.
Llegados a este punto, podemos preguntarnos si el afecto positivo facilita la

conducta prosocial y si el afecto negativo la empeora. De acuerdo con Reeve
(1992), la respuesta es más compleja que en el caso del afecto positivo. Mien-
tras que la respuesta es sí para algunos casos de afecto negativo, como la de-
presión o la rabia, en otros no es tan claro su efecto sobre la conducta proso-
cial. Se debe tener presente que dentro de los estados emocionales negativos
se engloban estados muy diferentes, entre ellos miedo, rabia, ansiedad, depre-
sión, y la persona que está, por ejemplo, deprimida no piensa y se comporta
igual que la persona que tiene miedo.
5.4. Emoción, atención y percepción
En los subapartados anteriores hemos comentado el posible efecto que el esta-

do emocional positivo ejerce sobre los procesos cognitivos y sobre la conducta.
En éste, nos ocuparemos de la influencia del afecto negativo, principalmente
la ansiedad y la depresión, sobre dos de los procesos psicológicos básicos que
más se han estudiado: la percepción y la atención.
Con relación a la atención, se ha observado en diferentes estudios (por ejem-

plo, Mathews y otros, 1990; Eysenck, 1997) que las personas con niveles ele-
vados de ansiedad presentan un sesgo atencional, en el sentido de que prestan
más atención –atención selectiva– a los estímulos amenazadores que a los estí-
mulos neutros. Por ejemplo, MacLeod y su equipo, en uno de sus experimen-
tos típicos en torno al efecto de la ansiedad sobre la atención, presentaban en
una pantalla de ordenador dos palabras diferentes que variaban de posición
en la pantalla. Con posterioridad, desaparecía una de las palabras y en su lugar

aparecía un punto de luz. La tarea de los sujetos consistía en detectar el punto
de luz tan rápido como fuera posible. Estos experimentos permitieron deter-
minar que los sujetos con niveles clínicos de ansiedad presentan más veloci-
dad de respuesta (menos latencia) en la detección de palabras amenazadoras
que en las neutras.
Se han obtenido resultados parecidos en la misma prueba cuando se han com-

parado estudiantes con niveles altos y bajos de ansiedad rasgo antes de una
situación estresante como es un examen (MacLeod y Mathews, 1988). Tres
meses antes del examen no se presentaban diferencias entre ellos, pero una
semana antes de hacerlo, cuando la ansiedad de los sujetos se incrementaba,
los sujetos con rasgos elevados de ansiedad presentaban más velocidad de de-
tección ante estímulos amenazadores que los sujetos con baja ansiedad rasgo.
Relación entre ansiedad y sesgo atencional. A medida que se acerca la fecha del examen, las personas con niveles altos de
ansiedad presentan un sesgo atencional más alto comparado con sujetos que tienen niveles bajos de ansiedad. Cuatro meses
antes del examen, no se aprecian diferencias entre las personas con niveles bajos y altos de ansiedad rasgo.
Del mismo modo, en relación con la percepción, los sujetos con niveles altos
de ansiedad tienen más tendencia a interpretar los estímulos ambiguos como
amenazadores que como neutros. Asimismo, los individuos ansiosos también
manifiestan un sesgo perceptivo en relación con los estímulos internos proce-
dentes de su reactividad fisiológica. Malinterpretan su reactividad fisiológica
(por ejemplo, palpitaciones, sudoraciones, etc.) como indicadora de situacio-
nes amenazadoras, fenómeno que constituye la base de los ataques de pánico.
En el caso de la depresión, los datos no son tan concluyentes como en la an- Lectura recomendada
siedad. Algunos estudios muestran la presencia de sesgo de la atención y de
R. Bayés, J. T. Limonero,P. Ba-
otros, no. Sin embargo, en lo que concierne a los procesos perceptivos o inter- rreto, y M. D. Comas (1997).
pretativos, se ha observado que los sujetos depresivos hacen consistentemen- A way to screen suffering in
palliative care. Journal of Pa-
te interpretaciones más negativas de estímulos ambiguos que los individuos lliative Care, 13 (2), 22-26.
control. Los interpretan de manera más amenazadora. Señalan también una
mayor probabilidad de futura ocurrencia de sucesos negativos que positivos.
Un caso especial de cómo el estado emocional influye en la percepción, con-

cretamente en la percepción del paso del tiempo, nos lo proporciona la situa-
ción de enfermedad terminal. William James, en su gran obra Principios de
psicología (1890/1985), señala las diferencias que hay entre el tiempo subjeti-
vo y el tiempo objetivo. Partiendo de esta idea, Bayés, Limonero, Barreto y
Comas (1995, 1997) se preguntaron si la percepción del paso del tiempo por
parte de los enfermos en fase terminal podría ser un indicador indirecto de
padecimiento o malestar. Para ello, realizaron un estudio multicéntrico con
371 enfermos en situación terminal (314 de cáncer y 57 de sida) ingresados en
centros sanitarios. Preguntaron a estos enfermos, de manera individual, cómo
les había parecido el día de ayer: corto, largo, etc. El 83,5% de los enfermos
que decían que el tiempo se les hacía largo o muy largo se encontraba regular,
mal o muy mal, frente al 76,6% que respondió que el tiempo se les hacía corto
o muy corto y decía que se encontraba bien o muy bien. En esta situación,
puede vincularse la percepción del paso del tiempo al padecimiento o bienes-
tar de los enfermos en fase terminal, en el sentido de que los enfermos que se
encuentran mal dilatan el tiempo y los que se encuentran bien, lo restringen.
La percepción del paso del tiempo no sólo se puede aplicar en este ámbito de
la enfermedad, sino también en situaciones de la vida cotidiana. Preguntaos
si encontráis pesada o, al contrario, agradable la lectura de este apartado. Si
os resulta pesada, habréis mirado posiblemente más de una vez el reloj, pen-
sando que es un trabajo tedioso; en el caso contrario –esperamos que sea el
vuestro–, no. Si estamos con una compañía agradable, el tiempo vuela, pero
si la compañía no lo es o estamos con ella por obligación, el tiempo parece
que se haya detenido. Lo mismo sucede cuando estamos concentrados en un
trabajo que significa un reto y/o que nos gusta, o ante un trabajo obligado que
nos desagrada. Viajad ahora en el tiempo y recordad cuando erais pequeños,
estabais en la escuela y queríais salir a jugar al patio. ¡Que rápido pasaba el
recreo y qué largas se hacían las tardes!
5.5. Emoción y memoria
El estudio de la relación que existe entre los estados emocionales y los fenó-
menos amnésicos ha generado un gran volumen de investigación científica.
Estas investigaciones aportan bastantes pruebas para suponer que el estado
emocional influye sobre la memoria. Las investigaciones que se realizan se
pueden sintetizar en los supuestos siguientes:
a) Recuerdo dependiente del estado emocional.

b) Estado emocional congruente.
c) Pensamientos congruentes.
d) Intensidad emocional.
Con relación al primer supuesto, recuerdo�dependiente�del�estado�emocio-

nal, los datos obtenidos muestran que el material que se aprende en un de-
terminado estado emocional se recuerda mejor cuando se está en este mismo
estado que en otro (Bower, 1981, 1987). De este modo, el rendimiento es más
alto cuando se aprende, por ejemplo, alegre y se recuerda alegre, y peor cuando
se aprende alegre y se recuerda triste. Es decir, cuando no hay congruencia con
los estados emocionales presentes en el momento del aprendizaje con los del
recuerdo, el recuerdo es peor. Como señala Bower (1992, 1994), este fenómeno
se podría considerar como un ejemplo del efecto general del «contexto».
Los experimentos realizados para probar esta hipótesis (consultad Blaney,

1986, para una revisión) usan generalmente el paradigma siguiente: los sujetos
aprenden una o dos listas en un estado emocional (triste o alegre) inducido
artificialmente por medio, por ejemplo, del método Velten, audición musical,
visionado de películas, hipnosis, etc., y posteriormente, el recuerdo ocurre, o
en el mismo estado emocional o en otro.
Efecto del recuerdo dependiente del estado emocional (triste-alegre): recuerdo libre.Consultad
los resultados obtenidos por Bower, el máximo exponente de estos estudios.
Peu de la imatge
Esta hipótesis se cumple cuando nos referimos al recuerdo libre (evocación) y

no cuando el recuerdo se hace a partir de una identificación o reconocimiento
del material. En este último caso no se aprecia la influencia del estado emo-
cional sobre la memoria.
Relación entre memoria y estado emocional
Efecto del recuerdo dependiendo del estado emocional (triste-feliz) e identificación.
Por lo que respecta al segundo supuesto, estado�emocional�congruente, la Reflexión

investigación empírica realizada demuestra que la valencia hedónica del ma-
¿Influye en el rendimiento del
terial que se debe aprender se recuerda mejor cuando éste coincide con el es- estudiante la ansiedad que se
tado emocional del sujeto en el momento del aprendizaje (Bower, 1981). Si se experimenta cuando se tiene
que hacer un examen?
aprende una lista de palabras con contenido emocional triste, éstas se recor-
darán mejor si en el momento del aprendizaje el sujeto también está triste.
Lo importante es la congruencia emocional entre el significado emocional del
material y el estado de ánimo del sujeto. La persona fija más atención en los
objetos, estímulos o situaciones congruentes con su estado emocional, y se
produce un procesamiento mayor de la información y, por lo tanto, un me-
jor aprendizaje. En el caso de que no se produzca esta coincidencia, el rendi-
miento se ve empeorado (Bower, 1992). El procedimiento experimental usual
consiste en inducir un estado emocional determinado y, a continuación, el
sujeto tiene que aprender una lista de palabras o el contenido emocional de
una historia.
La tercera hipótesis se refiere a los pensamientos� congruentes. Los pensa- Debéis saber que...
mientos de un individuo –asociaciones, interpretaciones y juicios– tienden a
... cuando estamos tristes, ten-
ser congruentes temáticamente con su estado emocional. Uno de los métodos demos a recordar en más me-
empleados consiste en inducir un estado de ánimo (positivo o negativo) y so- dida episodios tristes de nues-
tras vidas, con lo que todavía
licitar a los sujetos que recuerden acontecimientos sobre su vida –memoria nos entristecemos más.
autobiográfica– (Blaney, 1986). Se observa que el estado de ánimo positivo ge-

nera un recuerdo mayor de acontecimientos positivos. Lo mismo sucede con

el estado de ánimo negativo. Este fenómeno podría explicar el sesgo cognitivo
que se produce en las personas con depresión.
Y, por último, la�intensidad�emocional se refiere al hecho de que incremen- Lectura recomendada

tos en la intensidad del estado de ánimo producen a su vez un incremento de
Tal es la evidencia y la im-
recuerdos que se asocian a éste. Se han realizado pocas investigaciones relacio- portancia de la relación entre
nadas con este supuesto. Según la teoría de la memoria de Bower (1981), cada emoción y memoria que se
han editado algunos manua-
emoción tiene un nodo o unidad específica en memoria, y cada unidad está les monográficos sobre este
tema. Nosotros os propone-
formada por proposiciones que describen acontecimientos emocionales de la
mos la referencia siguiente:
persona. Cada nodo se encuentra unido a otros nodos en forma de red, de tal S. A. Christianson (1992).
manera que si se activa uno, se propaga tal activación a otros nódulos. Así, por The handbook of emotion and
memory. Nueva Jersey: Law-
ejemplo, si una persona ha tenido un accidente grave de tráfico, cuando con rence Erlbaum.
posterioridad ve otro accidente, por ejemplo, por la televisión, éste le recuerda
el suyo y las emociones que se asocian a él. Lang (1979, 1984) amplía esta idea
de Bower incluyendo en los nódulos no sólo el recuerdo emocional, sino todos
sus elementos (experiencia emocional, respuestas fisiológicas y conductuales).
5.6. Emoción, aprendizaje y organización de la conducta
Tal como hemos comentado en el apartado de la función de las emociones

(consultad el apartado 3 de este módulo), las emociones pueden actuar, a ve-
ces, como vigorizadoras (o motivadoras) y directoras de la conducta, y otras,
pueden interrumpir o suprimir la conducta en curso. Como se puede apreciar,
existe una relación íntima entre motivación y emoción, y entre éstas y el resto
de los procesos psicológicos básicos.
La mayoría de los estudios experimentales que se han realizado para demostrar

los efectos de los estados emocionales sobre la conducta ha tratado el tema del
miedo y procede de los estudios de la psicología experimental animal. Watson
y Rayner demostraron que las emociones se pueden aprender, sobre todo las
emociones negativas como el miedo, por medio del condicionamiento�clá-
sico, y que este miedo aprendido podía generalizarse a otros estímulos pare-
cidos (Watson y Rayner, 1920). En una de sus investigaciones, estos autores
condicionaron a un bebé de once meses, el «pequeño Albert» para que tuviera
miedo a una rata blanca. Mediante este condicionamiento podrían explicarse
algunas de las conductas fóbicas que presentan las personas y que les dificul-
tan la realización de una vida normal. Un niño pequeño que tiene miedo a un
perro puede generalizar este miedo a otros perros y animales con característi-
cas similares, como por ejemplo, los gatos.
Por su parte, Seligman (Petri, 1991) pone de relieve cómo algunas conductas Reflexión
parece que se aprenden con más facilidad que otras, y propone el concepto de
¿Podría en la actualidad llevar-
preparación�biológica. A partir de esta concepción, Seligman propone que el se a término una investigación
desarrollo de las fobias es un ejemplo de aprendizaje preparado –determina- como la que realizaron Wat-
son y Rayner con el pequeño
Albert?
do biológicamente– en los humanos. Las fobias pueden ser el resultado de un

condicionamiento clásico en estímulos a los cuales el organismo está biológi-
camente predispuesto a reaccionar por su relevancia.
Es más fácil condicionar una respuesta de miedo a las arañas –relevancia filo-
genética– que a una escoba. Por otra parte, las fobias son muy resistentes a la
extinción, se aprenden con una exposición mínima al estímulo fóbico, y la
mayoría de ellas se produce en relación con objetos de origen natural. En este
sentido, Öhman (1993), por medio de numerosos experimentos sobre condi-
cionamiento, ofrece datos que dan apoyo a la tesis de Seligman. Este autor ha
observado que es más fácil generar miedo asociado a estímulos preparados –
relevantes para la supervivencia del individuo– (serpientes, arañas y caras con
expresión de enfado) que a estímulos neutros (flores, setas y caras con expre-
sión facial neutra).
Estes y Skinner, al comienzo de la década de los cuarenta, describieron el fe-

nómeno denominado supresión condicionada o respuesta emocional condiciona-
da. Según estos autores, los estímulos aversivos condicionados son capaces de
suprimir las respuestas instrumentales reforzadas positivamente (Tarpy, 1975).
Ejemplo de estímulo aversivo
Brasildiño es un jugador de fútbol del equipo Negriblanco, muy habilidoso y de gran

calidad. Sin embargo, cuando juega contra un equipo rival que lleva camiseta blanca,
y un jugador contrario con cabellera y bigote lo cubre, es incapaz de driblarlo, empieza
a tener miedo, a fallar y a jugar mal, ya que hace dos años, un contrincante de estas
características le rompió la rodilla. Brasildiño se pone nervioso, empieza a recordar el
episodio pasado y su entrenador acaba por sustituirlo.
El fenómeno de la evitación también puede explicar algunas de las conduc- Las supersticiones...
tas «normales» o «atípicas» que manifiestan las personas. Para Mowrer, la res-
... se mantienen por las con-
puesta de evitación está motivada por el miedo y reforzada por su reducción. secuencias reforzadoras de las
El miedo está concebido como un impulso que motiva al organismo. Es una conductas de evitación. Por
ejemplo, cruzar los dedos an-
emoción negativa o aversiva, de modo que su reducción puede proporcionar tes de que nos informen de
una supuesta mala noticia, pa-
un reforzamiento negativo (Villa y Fernández, 1985; Cándido et al., 1990). ra evitar que ésta se produzca.
Por medio de la evitación, se pueden explicar, por ejemplo, algunas conduc-

tas�supersticiosas. Por ejemplo, hay algunos estudiantes que antes de hacer
un examen se ponen una pieza de ropa determinada –la de la buena suerte–,
o bien cruzan los dedos o dan tres golpes con el bolígrafo sobre la mesa… Es-
tas conductas tienen como objetivo evitar el suspenso (y sus repercusiones) y
facilitar el aprobado. Si el estudiante aprueba siempre, esta conducta posible-
mente se mantendrá durante toda la carrera y se generalizará a otros aspectos
de su vida. Si suspende, puede pensar que con lo que ha hecho no basta, que
necesita hacer algún ritual más o bien pensar que es una tontería y que tiene
que estudiar más –nosotros recomendamos esta última opción.
Sin embargo, no sólo los estudiantes tienen conductas supersticiosas; en ma-

yor o menor grado todo el mundo tiene sus manías. Los actores de teatro no
se visten de amarillo en sus funciones, los toreros adoran un número indeter-
minado de vírgenes y santos antes de salir a torear, los jugadores de fútbol se
santiguan antes de jugar, etc. Estas y otras conductas que se hacen para tener
suerte o evitar desgracias están motivadas por el miedo. Se trata de conductas
que, en principio, no interfieren en la tarea de la persona. Ahora bien, cuando
estas conductas se agravan y causan más daño que algo bueno, es decir, difi-
cultan el desarrollo de una vida normal, se entra en el terreno de la patología
como, por ejemplo, los trastornos obsesivos-compulsivos. Lavarse las manos
antes de comer, de manipular alimentos o después de ir al lavabo es una prác-
tica higiénica que favorece la salud. No obstante, lavarse las manos 300 veces
al día hasta llegar a ulcerarlas, por miedo a pensar que uno puede contagiar-
se, no sería una conducta adaptativa y dificultaría la realización de una vida
normal. El actor americano Jack Nicholson evidenció este tipo de trastorno
y sus repercusiones emocionales y de comportamiento en la película titulada
Mejor imposible.
Hebb relaciona los diferentes estados psicológicos con la activación�fisiológi- Debéis saber que...
ca (Hebb, 1955). Según este autor, la perturbación emocional y la consiguien-
... el trastorno obsesivo-com-
te desorganización de la conducta ocurriría cuando se sobrepasa un determi- pulsivo comporta obsesio-
nado nivel de activación. Como se desprende del gráfico, a medida que au- nes–pensamientos persistentes
sobre un tema– y compulsio-
menta la activación se organiza la conducta y emergen las emociones positi- nes –necesidad irresistible de
hacer o mantener una conduc-
vas (por ejemplo, interés). Si se sobrepasa un determinado nivel�óptimo�de ta.
activación, la conducta se desorganiza y aparecen las emociones negativas
(por ejemplo, ansiedad). (Recordad la similitud de esta teoría con la Ley de
Yerkes-Dodson estudiada en el tema de la motivación en la que se relaciona
la activación y el nivel de rendimiento.)
Relación entre estados psicológicos y organización de la conducta
Relación entre los estados psicológicos (activación) y la activación fisiológica.

Por medio del ejemplo siguiente ilustraremos la idea de Hebb aplicada a una
de las tareas que deben realizar los estudiantes, al menos una vez al año: los
exámenes. Cuando un estudiante está poco motivado ante los exámenes, es
posible que estudie a duras penas, mientras que si tiene mucha motivación (o
ansiedad), las preocupaciones y los miedos por aprobar esta asignatura impe-
dirán la concentración y, por lo tanto, el aprendizaje. Durante el examen, se
incrementará su activación y no rendirá como lo tendría que hacer, ya que no
ha podido estudiar en unas condiciones emocionales o de activación idóneas.
No obstante, si el estudiante en cuestión presenta niveles moderados de acti-
vación, su aprendizaje mejorará y posiblemente también su rendimiento.
5.7. Aprendizaje y emoción
5.7.1. Miedo condicionado
Arne Öhman (1993) es uno de los investigadores que más ha contribuido a la

comprensión de los mecanismos del miedo y la ansiedad en humanos. En su
paradigma de condicionamiento pavloviano del miedo, en una primera fase
los sujetos adquieren una respuesta de miedo a un estímulo neutro emparejado
a un choque eléctrico de baja intensidad administrado en la mano. El estímulo
condicionado acostumbra a ser un rostro humano que es expuesto durante 10
milisegundos, e inmediatamente es seguido por un estímulo llamado máscara,
que evita que el primero sea percibido de manera consciente. En una segunda
fase, el sujeto es expuesto al estímulo condicionado de manera subliminal o
supraliminar (en función de la duración), y se evalúa la capacidad que tiene
tal estímulo para elicitar una respuesta fisiológica (sudoración, tasa cardiaca)
o conductual (conducta de evitación, de selección, potenciación del reflejo de
parpadeo, etc.) de naturaleza defensiva.
Este paradigma de investigación ha permitido comprobar una gran variabili-

dad individual en la adquisición del miedo condicionado. Otro hallazgo in-
teresante de este paradigma de investigación es que los rostros con una expre-
sión facial emotiva (miedo e ira) son más fácilmente condicionables (adquie-
ren en menos ensayos la capacidad de elicitar una respuesta de miedo) que
los rostros neutros. Esto indica que determinadas expresiones están biológica-
mente más preparadas para el aprendizaje del miedo, y que los mecanismos de
reconocimiento de la expresión emocional operan en etapas de procesamien-
to preconscientes.
Últimamente, un experimento realizado por Öhman con este paradigma ha

proporcionado resultados congruentes con la hipótesis del marcador somáti-
co de Damasio. En este caso, antes de la fase de condicionamiento se efectuó
una prueba para determinar la precisión en la percepción somatosensorial.
Después de la fase de condicionamiento subliminal, los sujetos eran expues-
tos supraliminarmente a estímulos (rostros humanos), algunos de los cuales
habían sido previamente usados en la fase de condicionamiento y otros no.
Se pedía a los sujetos que intentaran adivinar si inmediatamente después de

ver cada una de las caras esperaban recibir o no un choque eléctrico. Los re-
sultados evidenciaron una gran variabilidad individual en el éxito de la pre-
dicción del choque, ya que algunos sujetos respondían prácticamente al azar,
mientras que otros eran capaces de predecir con mucha fiabilidad si estaban
o no a punto de recibir el choque.
Sin embargo, Öhman encontró una clara relación entre la precisión en per-
cepción somatosensorial y la precisión en la predicción de choque eléctrico.
Öhman argumenta que la amígdala participa en la organización de una serie
de respuestas fisiológicas (sudoración, aumento de la tensión muscular, taqui-
cardia, aumento de la presión arterial, etc.). El córtex somatosensorial, que
genera las experiencias conscientes de la actividad del cuerpo, es lo suficiente-
mente sensible como para captar parte de esta reactividad fisiológica; aunque
los sujetos no son conscientes, los rostros utilizados en la fase de condiciona-
miento quedan, de manera preconsciente, sometidos a un marcaje somático.
Por lo tanto, de esta manera, algunos sujetos se dotaban de una pista, una
prueba circunstancial indirecta de un acontecimiento que, conscientemente,
no conocían.
5.7.2. Aprendizaje emocional vicario
El aprendizaje emocional vicario se refiere al hecho de que los inductores de

la emoción en un individuo modelo se pueden convertir, mediante una expe-
riencia de aprendizaje, en inductores de emociones parecidas en individuos
observadores. Este fenómeno fue puesto de manifiesto en una serie de experi-
mentos llevados a cabo por Berger (1962), en los que utilizó un procedimiento
de condicionamiento clásico vicario. En una primera fase del procedimiento,
los observadores contemplan cómo, después de oír un sonido neutro, el mo-
delo reacciona con expresión de dolor ante una descarga eléctrica (la descarga
en realidad no existe, es simulada). Después de observar repetidamente esta
secuencia, los observadores empiezan a adquirir una respuesta fisiológica ante
el tono, a pesar de no haber experimentado nunca personalmente dolor en su
presencia. Por otra parte, cuanto más intensa es la respuesta simulada de dolor
del modelo, más intensa es la respuesta de miedo de los observadores.
El aprendizaje emocional vicario podría explicar el origen de algunos miedos

irracionales persistentes (conductas fóbicas), en los cuales los sujetos no han
experimentado personalmente ningún acontecimiento traumático. Los estu-
dios efectuados por Mineka y sus colaboradores dan apoyo, en gran medida, a
la hipótesis de que los miedos intensos y persistentes se pueden adquirir sim-
plemente a partir de experiencias de observación. En estos experimentos, un
grupo de primates jóvenes, que en principio no tenían miedo de las serpientes,
desarrollaron rápidamente un miedo intenso hacia éstas después de observar
que un grupo de especímenes adultos se comportaba de manera atemorizada
en presencia de una serpiente. Los observadores sufrieron un proceso de gene-

ralización del miedo intenso y conductas de evitación a estímulos nuevos. La
respuesta afectiva inducida por este procedimiento persistía meses después.
Konrad Lorenz (1903-1989), el fundador de la moderna etología, explica de

qué manera se desarrolla el miedo en los córvidos. Estas aves no se han desa-
rrollado en ningún hábitat especializado, más bien al contrario, su historia
evolutiva ha estado presidida por su ubicuidad y dispersión por buena parte
del planeta. Por lo tanto, no presentan una predisposición innata especial a
tener miedo de ningún tipo particular de depredador. Parece que el aprendi-
zaje social se convierte en el mecanismo que les permite adquirir una respues-
ta adecuada ante una amenaza. Cuando los ejemplares más veteranos de una
colonia se ven en peligro, atacan colectivamente al sujeto amenazador y, al
mismo tiempo, emiten unos estridentes chillidos; eso provoca una activación
vicaria de las emociones en los individuos más jóvenes, que aprenden a aso-
ciar, en un único ensayo, al sujeto intruso con la respuesta de miedo inducido.
Tal como dice el propio Lorenz:
«Reflexiónese sobre lo extraordinario que es todo esto: un animal que no conoce a sus
enemigos de manera innata o instintiva es enseñado por otros individuos de su especie,
con más edad y experiencia, sobre qué y a quién ha de tener como enemigos. Es una
verdadera tradición, conocimientos adquiridos que se transmiten de padres a hijos».
Por lo tanto, el estrés, cuando se socializa, puede generar aprendizajes adap-

tativos.
Activación vicaria de las emociones
El aprendizaje emocional vicario es un proceso íntimamente relacionado con

la activación vicaria de las emociones.
El fenómeno de la activación emocional vicaria fue inicialmente puesto de

manifiesto en una serie de experimentos con primates realizados por Miller
en 1962, en los que utilizaron un procedimiento experimental denominado
evitación cooperativa, en el que un primate (modelo) adquiere miedo condicio-
nado a un sonido contingente a un choque eléctrico, y un segundo primate
(observador) muestra la conducta de evitación del choque al observar la res-
puesta emocional del primero. Los resultados indican que los animales apren-
den a evitar la descarga eléctrica de manera cooperativa, y que el observador
se activa emocionalmente al contemplar las expresiones del modelo, ya que
muestra expresiones emocionales congruentes con las del modelo y cambios
fisiológicos (incremento de la tasa cardiaca).
En el año 1996, un equipo de la Universidad de Parma dirigido por Giaco-

mo Rizzolatti identificó en el córtex premotor un tipo especial de neuronas
que son capaces de activarse en reconocimiento de la intencionalidad de con-
ductas de otros individuos. Resultados de experimentos posteriores llevaron a
atribuir a estas neuronas la función de recrear en la mente de un individuo el
estado mental de otro, fruto de la observación del comportamiento de aquél.

Y de aquí el nombre propuesto para estas fascinantes neuronas, que se com-
portan como si de un espejo (especular deriva del latín speculum que significa
«espejo») se trataran. Se ha postulado la implicación de las neuronas especu-
lares en el aprendizaje vicario, la empatía, la adquisición del lenguaje, y su
disfunción en estados patológicos como el autismo o la esquizofrenia.
La empatía se refiere a aquel estado mental en el que una persona se pone

emocionalmente en el lugar de otro. Sin embargo, hay que preguntarse si eso
supone entender racionalmente sus emociones o si, más allá de esto, quiere decir
experimentar realmente sus emociones; y si este estado mental es explicable por
la participación de neuronas especulares.
Se asume que la empatía supone activación emocional vicaria si en una perso-

na observadora del dolor de otra se activan las mismas áreas cerebrales y simul-
táneamente a la que sufre realmente el dolor. Un experimento del año 2001 es
muy ilustrativo de lo que sucede: ambos miembros de una pareja sentimen-
tal son ubicados en espacios adyacentes. El miembro masculino es estimulado
con choques eléctricos que producen dolor, mientras que, al mismo tiempo,
a la mujer se le informa con precisión del dolor que se le está infligiendo a su
pareja; además, ella puede oír directamente sus manifestaciones de dolor.
Los resultados de la resonancia magnética nuclear efectuada simultáneamen-

te en los dos revela que sólo en el individuo sobre el que se inflige dolor se
activan las vías corticales propias de esta modalidad sensorial (córtex somato-
sensorial).
Pero hay dos áreas del cerebro relacionadas con el componente afectivo del
dolor, el sufrimiento, que se activan por igual en los dos: el córtex insular y el
córtex cingulado anterior. Los resultados de este experimento apuntan a que
la persona que empatiza no sólo comprende el sufrimiento del otro, sino que
de manera genuina lo está experimentando, aunque la materia prima, es decir,
la experiencia sensorial de dolor en sí misma no esté presente.
Por lo tanto, la empatía es un mecanismo de activación emocional vicaria,

probablemente necesario, o al menos facilitador, del aprendizaje vicario de las
emociones, y se convierte en un mecanismo de regulación social de las emo-
ciones basado en la reconstrucción y experimentación de la vida emocional
de los otros.
La activación emocional vicaria puede ser al mismo tiempo un mecanismo

fundamental en la regulación social del comportamiento, ya que se manifies-
ta incluso en fases tempranas del desarrollo humano. Sorce (1985) estudió el
comportamiento de bebés de 12 meses ante situaciones ambiguas. Los niños
participantes fueron colocados sobre una pasarela, al final de la cual se había
recreado una ilusión óptica llamada abismo visual, pero de manera que éste
no resultara demasiado profundo y, por lo tanto, se creaba una situación de
ambigüedad sobre el grado de amenaza de la situación.
¿Qué hacían los bebés al llegar gateando al abismo visual? Invariablemente,

miraban a su madre, que estaba justo al otro lado. En aquel momento se efec-
tuaba la manipulación experimental, consistente en que diecisiete de las ma-
dres recibieron por parte de los investigadores la consigna de poner cara de
miedo, mientras que diecinueve de ellas tenían que expresar alegría. Los re-
sultados indican que ninguno de los bebés de madres con expresión facial de
miedo cruzó el abismo, contra el 76% de los bebés de madres con expresión
facial alegre que sí que lo atravesaron. Por lo tanto, ante la incertidumbre,
los niños buscan un significado de la situación. Y analizando la expresión del
rostro de su madre y descodificando el mensaje emocional que contiene, la
situación adquiere un claro significado que regula en última instancia la con-
ducta del bebé.
5.7.3. Indefensión aprendidas
El fenómeno de la indefensión aprendida fue descrito por Richard Solomon

y estudiado en primera instancia mediante un paradigma de investigación en
aprendizaje animal llamado yoked control (control uncido). En éste, un animal
(estresor controlado) se queda dentro de una jaula conectado por cables a un
aparato que proporciona choques eléctricos, pero tiene a su alcance algún dis-
positivo (botón, disco, palanca, etc.) que le permite impedir o detener la des-
carga. Un sonido avisa de la aparición del choque, por lo tanto, señala los pe-
riodos de peligro en los que hay que efectuar la conducta instrumental que
permite evitarlo; la ausencia de sonido actúa como una señal de seguridad.
Un segundo animal (estresor incontrolado) también está conectado al aparato
«chocador» en una jaula adyacente, pero de manera que no puede controlar
(evitar) los choques. De hecho, recibirá los mismos choques que el animal es-
tresor controlado, pero, contrariamente, su experiencia carecerá de una expec-
tativa de control. Un tercer individuo (grupo control) no recibe choques a pesar
de estar en una jaula idéntica y conectado a cables.
En una segunda fase del procedimiento, los animales pasan a una prueba de
evitación discriminada, en la cual tienen que aprender a evitar un choque
eléctrico, que se avisa previamente con un sonido, saltando de un comparti-
mento a otro.
Los resultados del primer experimento de Seligman y Overmaier, hecho con

perros, fueron muy claros: los animales del grupo estresor controlado evitaron
la descarga eléctrica en la misma proporción que los del grupo control, mien-
tras que los del grupo estresor incontrolado (que, a pesar de recibir los mismos
choques que los primeros, no disponían de ningún control) evidenciaron un
déficit en esta tarea: un porcentaje mucho más alto de sujetos no evitaba el
sonido avisador ni huía del choque. Por lo tanto, la clave del resultado no es-
taba en la experiencia estresora en sí (el choque), sino en el grado de control
que el animal tenía ante éste.
Varios estudios han intentado clarificar por qué una vivencia muy desagrada-
ble, cuando no se dispone de ningún control de la misma, produce este efecto
sobre el comportamiento, postulando dos mecanismos: un efecto de desmo-
tivación (estrategia adaptativa, ya que cuando se hace patente la inutilidad
instrumental del comportamiento, lo mejor es no malgastar energía), o bien
una interferencia sobre los mecanismos de aprendizaje (es decir, un déficit
cognitivo), debido a que el sujeto hubiera aprendido a generalizar la falta de
control experimentado ante una situación en las otras situaciones y contextos.
Las evidencias experimentales obtenidas indican que ambos efectos explican
parcialmente la indefensión aprendida, pero el más potente y fundamental
parece ser el segundo.
En los humanos, el fenómeno parece más complejo. Aparte de que, al igual que
en otras especies, algunas personas están inmunizadas contra la indefensión
(que se intenta inducir en contexto experimental), y de que la inmunización se
puede inducir mediante experiencias previas de control sobre acontecimientos
desagradables, a veces la indefensión se generaliza a cualquier situación futura,
mientras que en otras el efecto se circunscribe a situaciones similares a aquéllas
en que se había experimentado la falta de control. Además, a veces el efecto
es transitorio, pero otras veces la indefensión se cronifica y es resistente al
cambio. Para dar una explicación a la amplia variabilidad individual observada
en humanos, Seligman hizo en 1978 una reformulación de su teoría en la que
propuso las atribuciones causales como elemento nuclear de esta variabilidad.
Esta reformulación plantea una restricción en las condiciones que se tienen
que producir para generar indefensión aprendida: no sólo se tiene que exponer
a una situación muy aversiva, sino que hay que hacer una atribución interna,
incontrolable y global de su causa.
Seligman introdujo el concepto de estilo atribucional depresogénico para carac-

terizar a las personas que ante los fracasos presentan una predisposición siste-
mática a formular atribuciones internas, incontrolables y globales, mientras
que, contrariamente, ante los éxitos, hacen atribuciones externas, incontrola-
bles y específicas. Este estilo atribucional ha sido postulado como factor de
vulnerabilidad por la depresión.
5.8. Emociones y procesamiento de la información
Los ordenadores procesan los datos con un modo único. El cerebro, en cambio,
modifica, para cada estado emocional, su forma de procesar la información
entrante. Desde el punto de vista de cómo los diferentes módulos del cerebro
procesan estos datos, las emociones se caracterizan por dos grandes efectos: de
priorización y de compensación. El primero de ellos se manifiesta como sesgos

atencionales, perceptuales y de memoria; el segundo, en variaciones en el nivel
de activación (arousal) central y periférico.
5.8.1. Sesgos atencionales
Las emociones implican un filtrado o selección de la información; se prioriza

aquella información asociada a la emoción predominante en un instante de-
terminado en el individuo. El paradigma de Stroop emocional permite evaluar
tales sesgos atencionales. La tarea consiste en nombrar el color en el que están
escritas palabras emocionales y neutras, y se compara el tiempo medio reque-
rido por el sujeto en ambos tipos de palabras. En un experimento con estu-
diantes universitarios, se encontró que tardaban más tiempo en nombrar el
color en que estaban escritas palabras relacionadas con el entorno académico
(examen, suspenso, apuntes, catear, etc.) que hacerlo con palabras neutras (mesa,
silla, puerta, etc.), y que este fenómeno sólo se producía cuando la prueba se
hacía en fechas próximas a los exámenes. Por otra parte, diferentes experimen-
tos han encontrado que esta demora en la respuesta ante las palabras emocio-
nales es más acusada en personas caracterizadas por una alta ansiedad-rasgo.
En la prueba de Stroop emocional, se produce una interferencia entre dos proce-

samientos concurrentes: por una parte, el sujeto tiene que hacer una tarea con-
trolada consistente en nombrar un color, es decir, prestar atención selectiva a
una propiedad simple (color) de un estímulo (palabra), y emitir una respuesta.
Ahora bien, en paralelo hay un procesamiento automático (no voluntario) del
significado de la palabra. Cuando ésta evoca una representación mental que
resulta relevante para la persona, el módulo ejecutivo central redirecciona parte
de los recursos de procesamiento hacia aquel estímulo; cuanto más impacto
afectivo suscita la palabra, más capacidad de procesamiento se le destina. En
consecuencia, la tarea controlada (nombrar colores) queda interferida de ma-
nera proporcional a la valencia afectiva de las palabras.
5.8.2. Sesgos perceptuales/interpretativos
El sesgo interpretativo tiene que ver con la asignación de significados en la

entrada sensorial. A menudo sucede que la información que recibimos de los
sistemas sensoriales resulta ambigua, de mala calidad, de manera que la res-
puesta perceptual queda fuertemente regulada por mecanismos de alto nivel
cognitivo llamados procesos top-down. El proceso perceptual, especialmente el
que se basa en información ambigua, supone la comparación de ésta con la
que tenemos disponible en la memoria. Cada estado emocional facilita un ac-
ceso selectivo a la memoria de las imágenes mentales de estímulos (llamados
esquemas anticipatorios) o hechos que fueron codificados y guardados en tal
estado emocional. Por ejemplo, si antes de ir a dormir nos encontramos ner-
viosos porque acabamos de ver una película de miedo, es más probable que,
ante un ruido extraño e inesperado cerca de nuestra habitación, llegue a nues-
tra conciencia el esquema anticipatorio ladrón que el esquema viento.
Una prueba utilizada para evaluar estos sesgos la encontramos en los experi-
mentos de homófonos. Las palabras homófonas son aquellas que, escribién-
dose diferente y teniendo un diferente significado (neutro frente a negativo),
suenan igual; por ejemplo, las palabras inglesas pain («dolor») y pane («cris-
tal»). La tarea consiste en que el sujeto escucha la palabra por unos auriculares
y justo después apunta en un papel lo que ha escuchado. Los resultados de
los experimentos efectuados indican que cuando se induce un estado afectivo
negativo, las personas escriben un mayor porcentaje de palabras negativas. Es
decir, ante la ambigüedad, manifiestan un sesgo catastrofista.
La tarea de homófonos es un tipo de tarea de las llamadas de decisión léxica. En

una variante de ésta, los sujetos escuchan una palabra ambigua que se ha ge-
nerado mediante software por fusión de otras dos muy similares fonéticamen-
te, pero de valencia afectiva diferente (por ejemplo, las palabras pain «dolor»
y paint «pintura»). El sujeto tiene que escribir en un papel la palabra que cree
haber escuchado, o bien tiene que escoger de entre las dos palabras escritas
cuál es la que cree haber escuchado. Los resultados indican que, si previamen-
te se hace una inducción emocional de miedo, los sujetos detectan con más
probabilidad las palabras de valencia afectiva negativa.
Los paradigmas de decisión léxica están sometidos a un posible sesgo meto-

dológico, dado que el sujeto puede modular intencionadamente la respuesta.
Una alternativa reciente para superar esta limitación es el paradigma de pri-
ming léxico-sobresalto. En éste, el sujeto escucha una palabra ambigua, a conti-
nuación se le pide que piense unos breves momentos en las imágenes menta-
les que le ha evocado la palabra que ha escuchado y entonces es expuesto a
un sonido repentino de gran intensidad que provoca una respuesta automá-
tica de sobresalto. Esta respuesta de sobresalto queda potenciada si el sujeto
previamente ha «escuchado» la palabra ansiogénica.
Otro paradigma de investigación sobre los sesgos perceptuales es el procesa-

miento visual global-local. En éste, los sujetos tienen que precisar cuál de dos
figuras se parece más a un modelo. Una de ellas comparte con el modelo el
mismo tipo de elementos constituyentes, mientras que la otra comparte la
forma global. Con este procedimiento se ha puesto de manifiesto que, en es-
tados afectivos positivos, es más probable que se encuentre que la figura de
referencia se parece más a la figura con la que se comparte la forma global, y
a la inversa pasa en estados afectivos negativos. Por lo tanto, parece que las
emociones positivas facilitan una perspectiva más integradora y holística del
conjunto de entradas sensoriales, mientras que las emociones negativas faci-
litan una perspectiva más analítica y focalizada del mundo.
Según los resultados experimentales, cuando las personas están felices encuentran que la figura inferior izquierda es la que más
se parece al modelo superior. Contrariamente, cuando las personas están tristes, es más probable que escojan la figura inferior
derecha como la más similar al modelo.
5.8.3. Mecanismos de compensación
Junto con los mecanismos de priorización en el procesamiento de los estímu-

los congruentes con el estado afectivo, éste induce mecanismos de compensa-
ción, consistentes en aumentar la capacidad total de procesamiento del córtex
cerebral, es decir, del arousal cortical.
Analizamos el miedo para entender los mecanismos de compensación y su

valor adaptativo. Ante una situación neutra, tenemos disponible toda la capa-
cidad de procesamiento para realizar la tarea (o tareas) que hemos decidido
hacer (o que nos han impuesto). Pero ante una amenaza, tenemos que proce-
sar toda la información que provenga de la misma y, simultáneamente, hacer
acciones directas para evitarla, huir de ella, o bien atenuar su impacto si es
inevitable. Por lo tanto, nos vemos forzados a repartir nuestra capacidad de
procesamiento entre mantenernos atentos al peligro, y al mismo tiempo hacer
las secuencias de acción que nos permiten hacerle frente activamente.
Como la capacidad de acción ha quedado limitada por los recursos de proce-

samiento destinados al seguimiento del estímulo amenazador, hay que poner
en funcionamiento recursos auxiliares de procesamiento, con lo cual hacemos
mucho más esfuerzo mental y gastamos más energía.
El efecto final que observamos es que usualmente se puede obtener un nivel

de rendimiento aceptable en las acciones que hacemos, pero asumiendo un
gasto energético más alto y mayor carga mental. Por lo tanto, desde el punto
de vista de costes y beneficios, una persona que intenta resolver una tarea
cognitiva con bastante ansiedad podría hacerla con la misma eficacia que una
que no tuviera tanta, pero con menos eficiencia, dado el esfuerzo energético
extra efectuado.
5.8.4. Diferencias individuales
La investigación experimental sobre el efecto de las emociones en el procesa-

miento de la información ha permitido evidenciar que algunos rasgos de per-
sonalidad relacionados con disposiciones afectivas pueden estar caracterizados
por su estilo de procesamiento. La dimensión de personalidad más estudiada
en este sentido ha sido la ansiedad-rasgo. Las personas con alta puntuación
en ansiedad-rasgo tienen una mayor probabilidad de respuestas de ansiedad,

de mayor duración e intensidad. Su estilo de procesamiento consiste en que
es más probable que interpreten como amenazante un estímulo ambiguo, de-
dican más atención y espacio de procesamiento a las señales de amenaza, a
las que son capaces de detectar en menos tiempo que otras personas y con un
umbral absoluto más bajo, y presentan un sesgo memorístico en favor de la
información que codificaron y almacenaron en contexto de amenaza.
6. Emociones, estrés y salud
En este apartado se describe, en primer lugar, la relación entre el comporta-

miento de las personas y su salud, y a continuación especificaremos, en gene-
ral, el papel de las emociones en la salud. Finalmente, la tercera parte se dedica
al fenómeno del estrés, y cómo éste puede afectar al bienestar de la persona.
6.1. Salud y comportamiento
La salud puede conceptualizarse como un estado de bienestar que, además de

incluir la ausencia de enfermedad, comprende el equilibrio psicológico y la
inserción social (Fernández-Castro, 1993).
Eso quiere decir que la enfermedad no es un hecho eminentemente biológi- Debéis que saber que...
co, sino que es un fenómeno multifactorial en el cual además de los facto-
... en el Estado español los ti-
res biológicos (vulnerabilidad genética del organismo, estado general orgáni- pos principales de cáncer, por
co y agentes patógenos variados) intervienen los factores psicosociales. Así, morbididad y mortalidad, son
el cáncer de pulmón –relacio-
por ejemplo, por lo que respecta a los factores de riesgo de las enfermedades nado con el tabaquismo–, el
cáncer de colon –relacionado
cardiovasculares, el tabaquismo, el sedentarismo y el estrés son factores psi- con la dieta baja en fibras ve-
getales– y el cáncer de mama
cológicos importantes que intervienen junto con la hipertensión, los niveles –que es curable siempre que
elevados de colesterol, la obesidad, etc. se detecte a tiempo. Estos tres
tipos de cáncer podrían preve-
nirse y, de este modo, dismi-
Influencia de factores psicosociales en la salud nuiría su incidencia, si las per-
sonas dejaran de fumar, tuvie-
ran una dieta variada rica en fi-
bra vegetal (verduras y fruta) y
Juan es un escritor que no puede cumplir con los objetivos que le ha impuesto su editor: pobre en grasas, y se hicieran
publicar una novela el próximo verano. Desde la fecha del encargo, de eso ya hace nueve revisiones médicas periódicas.
meses, sólo ha escrito tres capítulos, de los veinte que tiene previstos. Durante todo este
tiempo no encontraba un tema adecuado para su personaje, el detective Tragón. Desde
hace un mes que a duras penas puede dormir, está irritado, tiene las ideas confusas, le
duele la cabeza continuamente, piensa que no podrá cumplir el plazo pactado y que
tendrá que devolver el adelanto económico que le dieron en su día. Está ansioso, fuma
más que nunca, bebe mucho café y coñac –como su personaje–, come poco y mal, no
se concentra, no puede escribir más de dos páginas seguidas, da golpes a su ordenador,
lo insulta, y sus amigos...
Como puede observarse, en el comportamiento de nuestro protagonista de la

historia anterior converge un gran número de elementos, que si se mantienen
en el tiempo, pueden conducir a una situación crónica de estrés, de malestar
psicológico y de vulnerabilidad biológica que puede potenciar el desarrollo de
una enfermedad.
Con esto queremos decir que, aunque las enfermedades son hechos or-
gánicos, dependen en gran manera de nuestra conducta, de lo que la
gente hace, piensa y siente. Las personas podrían mejorar y mantener su
salud si evitasen las conductas de riesgo y llevasen a término conductas
saludables.
6.2. Emociones y salud
Hoy día nadie pone en duda el poder que ejercen las emociones en nuestro
bienestar diario y en la salud. Las emociones pueden alegrarnos el día o pue-
den arruinárnoslo. Incluso podemos experimentar en un periodo de tiempo
relativamente corto ambas experiencias emocionales. Las emociones no son
las (únicas) culpables, ya que éstas son producto de la interacción con nuestro
entorno, del modo de interpretar las situaciones y de cómo se afrontan.
Desde tiempos pasados, se ha especulado sobre la relación entre las emociones TLectura recomendada
y el estado de salud de los sujetos. De hecho, hay una locución popular que
J. Fernández-Castro y S. Edo
plasma esta idea: «tal persona murió de pena». Sin embargo, hasta mediados de (1994). Emociones y salud.
los años setenta, fecha en la que se descubrieron los mecanismos mediante los Anuario de Psicología, 61,
52-32.
cuales las emociones podían enfermar al organismo, no se estudia con detalle. Este artículo, escrito con un
Ader, en 1974, puso los cimientos de lo que con posterioridad se conocería estilo ameno, reflexiona so-
bre la influencia de las emo-
como psiconeuroinmunología, al descubrir que el sistema inmunológico de los ciones positivas y negativas
individuos, implicado en la defensa del organismo ante las agresiones externas sobre la salud.
e internas, tenía la capacidad de aprendizaje.
La psiconeuroinmunología estudia las interacciones entre el sistema nervioso Debéis saber que...
(central y periférico), el sistema inmunológico y el sistema endocrino (Ader,
... las emociones negativas
Felten y Cohen, 1991). Los datos aportados desde este ámbito confirman que pueden favorecer la vulnerabi-
las situaciones ambientales y sociales que generan estados emocionales nega- lidad ante las enfermedades en
general, y constituyen un ries-
tivos en los individuos como, por ejemplo, el estrés o la ansiedad, son capa- go inespecífico para la salud.
ces de disminuir la competencia del sistema inmunitario –inmunosupresión–,

y constituyen un factor de riesgo porque incrementan la vulnerabilidad a la
enfermedad.
Además de incrementar la vulnerabilidad del individuo a la enfermedad, las

emociones inciden también en el curso de las ya instauradas, y favorecen el
inicio de una crisis o la agravación de la enfermedad (Bayés y Limonero, 1999),
por ejemplo, asma, cefaleas, diabetes o enfermedades cardiovasculares. A mo-
do de ejemplo, la ira en los pacientes que han sufrido un ataque cardiaco ge-
nera, entre otras alteraciones, un incremento de la frecuencia cardiaca y de la
presión arterial, hechos que comportan un sobreesfuerzo adicional a un cora-
zón que ya está dañado. Si estos episodios agudos se repiten, pueden acabar
resultando fatales para el enfermo, ya que favorecen la aparición de ataques
nuevos.
Por otra parte, las emociones negativas también pueden distorsionar la con- Lectura recomendada
ducta de los enfermos, tal como sucede con algunos enfermos oncológicos so-
E. G. Fernández-Abascal y F.
metidos a quimioterapia (Fernández-Castro y Edo, 1994). Cuando se presen- Palmero (Ed.) (1999). Emocio-
tan los posibles efectos secundarios de la quimioterapia –vómitos, náuseas, nes y salud. Barcelona: Ariel.
Es un libro excelente, que,
diarreas, pérdidas de cabello, etc.– son tan desagradables que algunas perso- como su nombre indica, tra-
nas deciden abandonarla a pesar del hecho de que eso los conduce inexora- ta con detalle el papel de las
emociones en la salud.
blemente hacia la muerte.
En esta misma línea, las emociones negativas crónicas, como la ansiedad o

la depresión, pueden favorecer los comportamientos insanos, los malos hábi-
tos de salud. En un estudio realizado a más de mil maestros de educación pri-
maria, se desprende que aquellos que sufren estrés docente presentan hábitos
peores de salud: practican menos deporte, fuman más, duermen menos, malos
hábitos de alimentación, más accidentes, peor humor, etc. (Fernández-Castro,
Doval, Edo y Santiago, 1993).
De los comentarios anteriores se podría pensar que, más que experimentar

emociones, las personas las sufren. No obstante, las emociones positivas y el
apoyo emocional o social pueden contrarrestar el efecto de las emociones ne-
gativas, su intensidad y duración, y también pueden contribuir activamente,
junto con los tratamientos farmacológicos, a la recuperación más rápida de
una intervención quirúrgica, e incluso a la curación total de la enfermedad, o
en su defecto, a un incremento de la supervivencia.
En síntesis, las emociones negativas pueden incrementar la vulnerabi-

lidad del individuo a la enfermedad, favorecer el inicio de una crisis o
la agravación de la enfermedad ya instaurada, incidir sobre los hábitos
de salud y distorsionar la conducta de los enfermos. Por el contrario, las
emociones positivas pueden favorecer las recuperaciones quirúrgicas, la
supervivencia de los individuos y favorecer la curación, porque actúan
como adyuvante de los tratamientos farmacológicos.
6.3. Estrés, afrontamiento y salud
En los subapartados anteriores hemos analizado el papel de las emociones so- Por ejemplo,...
bre la salud; en éste, nos ocuparemos de un fenómeno emocional más com-
... el estrés psicológico ralen-
plejo, como es el estrés y las repercusiones positivas y negativas que tiene so- tizala cicatrización de las heri-
bre el bienestar de la persona. das.
6.3.1. El concepto de estrés
Como ocurre con la mayoría de los fenómenos psicológicos (consultad el apar-

tado 1 de esta misma unidad didáctica), el estrés es un concepto difícil de
definir, y las definiciones existentes están influidas por el marco teórico en
el cual se trata este fenómeno (Lazarus, 1993). Esta indefinición del término
provoca que se use con significados diferentes según el punto de vista de cada
autor, e incluso el uso del vocablo estrés se ha popularizado en la sociedad, lo
cual contribuye, todavía más, a generar confusión.
Por otra parte, conviene señalar que el estrés forma parte de nuestras vidas, y
está implicado en los mecanismos psicológicos de la adaptación humana. Es
un proceso adaptativo y de emergencia necesario para la supervivencia de la
persona. Sin embargo, a pesar de lo que muchos creen, el estrés no es una emo-
ción, sino el proceso por el cual el individuo responde a los acontecimientos
ambientales y psicológicos que percibe como amenazadores o desafiadores.
Reanudando el tema de la indefinición de estrés, la característica que mejor Los factores...

lo define es su inespecificidad y generalidad, y el hecho de que aparece en
... psicológicos relacionados
cualquier ámbito de la actividad humana. con la repercusión y vivencia
del asma pueden tener efectos
tan negativos sobre la enfer-
De esta indefinición del concepto de estrés (Lazarus y Folkman, 1984; Reeve, medad como los mismos fac-
tores patogénicos.
1992; Wheaton, 1996), se extrae la conclusión de que éste puede tratarse de
diferentes maneras según lo que se entienda por estrés. En este sentido, y par-
tiendo de los autores anteriores y especialmente del excelente trabajo de refle-
xión de Fernández-Castro (1999), el estrés puede conceptualizarse de la ma-
nera siguiente:
1) Una situación ambiental, por ejemplo esperar un hijo o las molestias que Ejemplo de definición
nos ocasiona el vecino que vive encima de nosotros. Esta idea de conceptua-
Labrador (1992) considera que
lizar el estrés como una condición o estímulo ha dado lugar a la creación de una persona está en situación
varias escalas que contienen listas de acontecimientos potencialmente estre- estresante cuando tiene que
hacer frente a situaciones que
santes. La más conocida de todas estas escalas es la de experiencias recientes, implican demandas que son
difíciles de hacer. Es decir, que
elaborada por Holmes y Rahe, en 1967. En esta escala se señalan situaciones el individuo se encuentre es-
tresado depende tanto de las
positivas y negativas –boda, enfermedad, cambio de domicilio, divorcio, hi- demandas del medio como de
poteca, vacaciones, etc.– que implican que los individuos deben readaptarse, sus propios recursos para ha-
cerles frente.
y son, por lo tanto, potencialmente generadoras de estrés.
Valor Acontecimiento vital
100 Muerte del cónyuge
73 Divorcio
65 Separación matrimonial
63 Condena penitenciaria
63 Muerte de un miembro de la familia
53 Lesión o enfermedad
50 Contratación de matrimonio
47 Despido laboral
45 Reconciliación matrimonial
Escala de Holmes y Rahe (1967). Hechos que Holmes y Rahe señalaron como acontecimientos vitales estresantes.
45 Jubilación
44 Cambio en el estado de salud de un miembro de la familia
44 Embarazo
39 Dificultades sexuales
39 Incorporación de un miembro nuevo a la familia
39 Reajuste laboral
38 Cambio de nivel económico
37 Muerte de una amistad próxima
36 Cambio de tipo de trabajo
35 Cambio en el número de discusiones con el cónyuge
31 Hipoteca o préstamo importante
30 Extinción del derecho de redimir una hipoteca o préstamo
29 Cambio de responsabilidades laborales
29 Hijo o hija que se va de casa
29 Problemas con los suegros
28 Gran éxito personal
26 Inicio o finalización del trabajo del cónyuge
26 Inicio o finalización del colegio
25 Cambio en las condiciones de vida
24 Cambio de hábitos personales
23 Problemas con el jefe
20 Cambio de horarios o condiciones de trabajo
20 Cambio de residencia
20 Cambio de colegio
19 Cambio de actividades de ocio
19 Cambio de actividades ecuménicas
19 Cambio de actividades sociales
17 Hipoteca o préstamo poco importante
16 Cambio en los hábitos de sueño
15 Cambio en el número de encuentros familiares
15 Cambio en los ámbitos alimentarios
13 Vacaciones
12 Navidad
11 Pequeñas infracciones de la ley
2) Una apreciación�personal de la situación, por ejemplo la persona inter-

preta o valora una determinada situación como amenazadora o no para su
bienestar personal. Eso quiere decir que entre dos personas que se encuentran
ante una misma situación, una puede experimentar estrés y la otra no.
3) Una respuesta�a�determinadas�condiciones�ambientales. Las respuestas

del sujeto –conductuales, fisiológicas o psicológicas– tienen como objetivo
prepararlo para hacer frente a las demandas del medio de la forma más ade-
cuada posible. En relación con las respuestas fisiológicas, Selye (1976) descri-
bió cómo el cuerpo reacciona ante las demandas estresantes del medio y dio
lugar al conocido síndrome general de adaptación –SGA.
Este SGA tiene tres fases: la primera es la reacción�de�alarma, que tiene como Las personas...
objetivo activar el organismo y prepararlo para actuar, por ejemplo, mediante
... con depresión presentan
el aumento de la frecuencia cardiaca y respiratoria, secreción de adrenalina, una actividad más baja del sis-
tensión muscular, etc. En la segunda fase, llamada fase�de�resistencia, el cuer- tema inmune y son, por lo tan-
to, más vulnerables a la enfer-
po intenta hacer frente a la situación generadora de estrés o adaptarse, man- medad.
teniendo la sobreactivación del organismo; y si la situación estresante perdura

en el tiempo, se entraría en la fase�de�agotamiento, en la cual el organismo
es incapaz de mantener por más tiempo la activación, agota las reservas cor-
porales, y en casos extremos, puede provocar la muerte.
Etapas del síndrome general de adaptación –SGA– propuesto por Seyle en 1956.
Las respuestas psicológicas o conductuales que comentaremos de forma más

detallada con posterioridad pueden consistir en, por ejemplo, un incremento
del estado de alerta –aumento de la atención, procesamiento más rápido–, una
reevaluación de la situación o, simplemente, evitar la fuente de estrés y llevar
a término una conducta de huida.
En general, la respuesta de estrés es una respuesta automática del organismo a

cualquier cambio ambiental (externo o interno), mediante el cual se prepara
para hacer frente a las posibles demandas que se generen como consecuencia
de la situación nueva.
4) Una relación�de�desequilibrio entre las demandas ambientales y los recur-

sos o competencia del individuo, que pueden ser propios o ajenos. La persona
valora la situación en relación con sus recursos disponibles, y si la situación
desborda o sobrepasa la capacidad del individuo para hacerle frente, se entra-
ría en una situación de estrés. Así, por ejemplo, sería el caso de un trabajador
al cual le exigen más de lo que puede hacer en su horario de trabajo, y necesita
todos los días un par de horas de más para hacerlo, situación que, a la larga,
acaba agotando tan física como psicológicamente.
5) Una consecuencia�nociva concreta derivada de alguna de las situaciones

anteriores. Si retomamos el ejemplo del trabajador anterior, éste puede sufrir
trastornos psicofisiológicos, por ejemplo: dolores de cabeza o taquicardia, de-
presión, insomnio, rendimiento bajo, etc.
Puesto que el estrés forma parte de nuestras vidas, y está implicado en los Ejemplos de definiciones
mecanismos psicológicos de la adaptación humana, podemos formularnos la de estrés
pregunta siguiente: ¿el�estrés�es�bueno�o�malo? Myers (1994) describe el estrés

como «el proceso total en vir-
tud del cual percibimos y res-
El estrés entendido como un reto o un desafío (el llamado eustress), en el cual pondemos a ciertos hechos lla-
mados estresantes, a los cuales
basta con las peticiones de la persona para superarlo, es estrés positivo o bueno, juzgamos como amenazadores
o estresantes».
nos excita y nos motiva. La vida sin este tipo de estrés sería aburrida, no habría
desarrollo personal, ni evolución humana, ni descubrimientos, etc. No habría
nada que nos molestara o nos excitara, nuestra relación con la pareja sería fría,
sin disputas, sin pasión, sería todo neutro, es decir, sin sal.
El estrés entendido como una situación amenazadora (pérdida del puesto de Ved también
trabajo, enfermedad, problemas conyugales, etc.) se conceptualizaría como es-
Consultad el apartado 1 y el 3
trés�negativo (o distress) y puede disminuir el bienestar de la persona (social, del módulo de «Motivación».
emocional, biológico, espiritual). Si el estrés se mantiene o se prolonga en el
tiempo, puede tener efectos negativos importantes para la salud. En este caso,
el estrés bueno –estrés agudo o puntual– si se prolonga en el tiempo –estrés
crónico–, puede acabar agotando las reservas o recursos de la persona (Whea-
ton, 1996), y generar, como en el caso del estrés malo, alteraciones que po-
drían afectar a la totalidad de las dimensiones de la persona (social, psicológi-
ca-emocional, fisiológica y espiritual), y hacer que disminuya su bienestar.
Esta sobreactivación de las respuestas cognitivas, fisiológicas y motrices tiene Ved también
un efecto desorganizador del comportamiento, especialmente, cuando a pesar
Consultad el apartado 5.6 del
de este exceso de activación, no se encuentra una conducta adecuada para módulo de «Motivación».
hacer frente a la situación.
Con estos comentarios queremos señalar que el estrés, en su medida

justa es positivo (nos activa y nos motiva), pero un exceso de éste es
negativo, ya que desorganiza la conducta de la persona y la hace más
propensa a las enfermedades y a los estados emocionales negativos.
Curso natural del estrés según el tiempo.
Como puede apreciarse, el concepto de estrés comprende diferentes aspectos

que se deben tener en cuenta si se quiere hacer un tratamiento completo de
éste. Si sólo nos ceñimos a algún aspecto que hemos mencionado, la evalua-
ción del estrés será parcial e incompleta.
6.3.2. Análisis de los elementos que componen el proceso de

estrés
Creemos que la mejor manera de tratar el fenómeno del estrés es considerarlo Debéis saber que...
un proceso, tal como hacen Lazarus y Folkman (1984) y como, posteriormen-
... en los primeros meses que
te, Fernández-Castro y Edo (1996) lo han reformulado y modificado. En este vienen después de la muerte
proceso tendremos en cuenta los diferentes elementos que hemos expuesto del cónyuge, se incrementa
la probabilidad de que el otro
en el subapartado anterior, y recalcaremos el factor más relevante de todos cónyuge también muera.
éstos, los procesos cognitivos que hay entre las condiciones ambientales y las
reacciones fisiológicas.
Dentro de este proceso pueden diferenciarse tres elementos: el núcleo� del

estrés, los moduladores y las consecuencias� del� estrés (Fernández-Castro,
1999; Fernández-Castro y Edo, 1996).
Proceso de estrés. En el proceso de estrés se distingue el núcleo del estrés, y los moduladores sociales y personales que pueden
disminuir e incrementar sus consecuencias.
1)�El�núcleo�del�estrés
En esta concepción del estrés como proceso, el núcleo del estrés está formado
por varios factores: situación, apreciación, fuentes del estrés, afrontamiento,
reacción orgánica y estado afectivo.
a)�La�situación�estresante�y�las�fuentes�de�estrés
La situación estresante hace referencia a cualquier condición tanto fisiológica

–por ejemplo, enfermedad–, como ambiental –por ejemplo, ruido procedente
del tráfico–, o personal –por ejemplo, tener problemas económicos– que pueda
ser potencialmente estresante. El hecho de que una situación determinada
genere o no estrés dependerá de cómo valore el individuo la situación, y de
los recursos que tenga para hacerle frente.
Se ha tratado de identificar diferentes situaciones potencialmente estresantes Lectura recomendada

o estresoras, y se han dividido en tres grupos:
F. X. Borrás (1995). Psiconeu-
roinmunología: efectos del
• Acontecimientos� vitales� intensos� o� extraordinarios. Son cambios im- estrés psicológico sobre la
función inmune en sujetos
portantes en la vida de las personas –positivos o negativos– como, por humanos sanos. Ansiedad y
Estrés, 1 (1), 21-35.
ejemplo, la pérdida del puesto de trabajo, casarse, sufrir una enfermedad
grave, tener un accidente, la muerte de un familiar, etc. La escala de expe-
riencias recientes, de Holmes y Rahe (1967), que hemos comentado con
anterioridad, es un claro ejemplo del esfuerzo realizado para identificar

estas situaciones vitales potencialmente estresantes.
Son acontecimientos que exigen que la persona pase un proceso de adapta-
ción intenso e importante, y que requieren habilidades para hacerles fren-
te. Si este proceso se prolonga, puede dar lugar a trastornos psicofisiológi-
cos (por ejemplo, hipertensión, insomnio, pérdida de hambre) y a trastor-
nos psicológicos (depresión, ansiedad). Cuanto más tiempo se mantenga
la respuesta de estrés, mayor será el desgaste del organismo.
• Molestias�y�alegrías�diarias. Las molestias y acontecimientos diarios pue-

den llegar a ser tan estresantes o traumáticos como los acontecimientos
vitales. Estos estresores cotidianos están relacionados con: los aspectos la-
borales (por ejemplo, relación con otros compañeros), las relaciones fami-
liares (por ejemplo, cuidado de los niños o bebés, etc.), los asuntos econó-
micos (por ejemplo, avería del coche) y las relaciones sociales (como una
discusión con un amigo).
Estos acontecimientos tienen un impacto tan importante porque ocurren
con mucha frecuencia, suelen ser incrementales y tienen un efecto acu-
mulativo.
Por su parte, las alegrías�diarias son las pequeñas alegrías de la vida coti-
diana (tomar algo con los amigos, ir al cine, completar una tarea, pasar un
rato a gusto con el hijo, entre otros), y tienen el potencial de reducir las
molestias provocadas por el estrés (molestias diarias).
• Situaciones�crónicas. Son situaciones capaces de generar estrés si se man-

tienen durante periodos prolongados de tiempo como, por ejemplo, la en-
fermedad (romperse una pierna, tener hepatitis, tener a la madre enferma
o ingresada en el hospital) o mal ambiente laboral (tener un trabajo no
satisfactorio) o familiar (discusiones conyugales). Se trata de situaciones
persistentes y aversivas. Por una parte, son estresores intensos y, por otra,
son duraderos, lo cual hace que el impacto sobre el bienestar de la persona
sea muy importante.
Por fuentes de estrés se entiende la relación conjunta entre situa-

ción-apreciación, que da como resultado que un determinado aconte-
cimiento sea apreciado o valorado como estresante. Que una situación
sea considerada o no estresante depende de la propia situación y de có-
mo la valora la persona en relación con sus recursos y capacidades para
hacerle frente.
b)�La�apreciación�o�la�valoración�primaria�y�la�valoración�secundaria
Se refiere a las interpretaciones o valoraciones individuales que cada persona

puede hacer de una situación determinada. Las apreciaciones son las respon-
sables de transformar una situación ambiental determinada en una situación
estresante. La valoración (cognición) es una variable mediacional o que inter-

viene entre la situación y la respuesta emocional (o estrés). En otras palabras,
el nivel de estrés que experimentamos está relacionado con el modo en que
apreciamos los hechos de nuestra vida.
Lazarus y Folkman (1984) enfatizan la importancia de los procesos cognitivos Ved también
(valoración) en la experimentación del estrés. Estos autores diferencian dos
Consultad el apartado 4.2.3 de
tipos de evaluaciones o valoraciones –apreciación–: este módulo.
• Valoración�primaria. La valoración primaria es una valoración subjetiva

Según Lazarus y Folkman
de la situación, en la cual se aprecian las posibles consecuencias que la (1984),...
situación puede tener para la persona en relación con su bienestar.
... «el organismo tiene que ser
El resultado de la valoración puede ser el siguiente: capaz de evaluar la presencia o
– Irrelevante, no tiene consecuencias ni trascendencia para la persona. ausencia de peligro o amenaza
y que esta evaluación es lo que
determina tanto la experiencia
emocional que hay detrás co-
– Benignopositiva, si ayuda a preservar o mejorar el bienestar de la per- mo la acción adaptativa de ha-
sona; es la base de los estados emocionales positivos (alegría, amor, cer frente a la situación».
felicidad).
Ved también
– Estresante, puede significar una amenaza (se prevén daños o pérdidas
Consultad el apartado 5 del
que todavía no han ocurrido), daño o pérdida (el individuo ha recibi- módulo «Motivación».
do ya un perjuicio, por ejemplo, lesión, pérdida de estima), y se viven
negativamente o, al contrario, un reto (oportunidad para mejorar o
Ved también
demostrar sus capacidades y dominar la situación); en este1 caso, se
vive positivamente, y la situación estresante actúa como motivadora. Consultad el apartado 4.4.1.
de este módulo.
Esta valoración primaria es consciente y controlada, pero la interacción del

individuo con el medio ambiente puede generar también una valoración
automática no consciente de la situación que puede desencadenar una
respuesta emocional ante ésta, lo cual facilitaría la adaptación del sujeto.
• Valoración�secundaria. La valoración secundaria hace referencia a los re-
cursos disponibles que tiene el sujeto (propios o ajenos) y a la capacidad
para hacer frente a la situación, en el caso de que la valoración primaria
sea amenazadora o negativa. Es una valoración relativa de lo que debe ha-
cerse y se puede hacer. Esta valoración tiene en cuenta los recursos dispo-
nibles, la eficacia de las estrategias de afrontamiento y el análisis de las
consecuencias. Cuando hay discrepancia –relación negativa– entre las exi-
gencias del medio y los recursos que tiene el sujeto, el estrés experimen-
tado será mayor.
• Evaluación�terciaria o reevaluación de la situación que se produce cuan-

do se ha introducido un cambio en la valoración inicial de acuerdo con
información nueva que procede del entorno o del mismo sujeto.
c)�Afrontamiento
El afrontamiento es cualquier intento de hacer frente a la situación ya sea

modificando objetivamente la situación ambiental, cambiando su apreciación
subjetiva o controlando las reacciones orgánicas.
Lazarus y Folkman (1984) definen el afrontamiento del modo siguiente:
«[...] aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se

desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o internas que se evalúan
como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo.» (p. 164)
Son muchas las situaciones estresantes y muchas las maneras de hacerles fren-
te. Ante fuentes similares de estrés, unas personas se ponen en alerta y vigi-
lantes, mientras que otras intentan negar la situación, distraerse u olvidar. Asi-
mismo, otras pueden actuar de forma directa y activa para cambiar la situa-
ción, y otras la pueden aceptar con resignación.
En un intento de clasificar las diferentes maneras de actuar frente a las situa-

ciones estresantes, Fernández-Abascal (1997) llega a señalar hasta dieciocho
estrategias diferentes de afrontamiento, que agrupa en tres dimensiones según
el método de afrontamiento utilizado, la focalización de éste y la actividad
movilizada en el afrontamiento. Lazarus y Folkman (1984) agrupan las dife-
rentes formas de actuar en dos factores: afrontamiento dirigido al problema y
afrontamiento dirigido a la emoción, y Reeve (1992) las clasifica en dos tipos:
métodos de afrontamiento directos y métodos de afrontamiento defensivos.
Nosotros nos decantamos por esta última opción, porque consideramos que
sintetiza de una manera clara los diferentes estilos de afrontamiento.
De acuerdo con Reeve (1992), los métodos�de�afrontamiento�directos impli-

can que la persona se centre en el acontecimiento estresante y utilice los re-
cursos cognitivos y conductuales para provocar un cambio directamente en la
situación estresante, reducirla o eliminarla. Este afrontamiento directo com-
porta, en primer lugar, la identificación de la fuente de estrés y, en segundo
lugar, el desarrollo e implementación de estrategias de afrontamiento contra
el estresor.
Las estrategias más frecuentes son las siguientes:
• Resolución�planificada�de�problemas, en la cual se lleva a cabo una eva-

luación de las medidas o estrategias que deben adoptarse para reducir o
eliminar completamente un estresor, evaluación del coste y las posibles
consecuencias, y también la puesta en práctica o implementación de la
estrategia seleccionada. Por ejemplo, si la relación de pareja no funciona,
la pareja puede buscar ayuda de un consejero matrimonial o acabar con la
relación y separarse. No obstante, debemos tener en cuenta que algunas
fuentes de estrés no pueden eliminarse, como la muerte de un hijo.
• Afrontamiento�confrontativo, que consiste en dirigirse directamente a

la fuente de estrés e intentarla cambiar en el momento en que se presenta.
Por ejemplo, en una discusión con un vecino por el ruido de la radio a

altas horas de la noche, se le dice que baje el volumen de la radio o lo de-
nunciamos a la policía. Este tipo de afrontamiento, en muchas ocasiones,
puede tener más consecuencias nocivas que positivas, tal como señalan
Folkman y Lazarus (1986). Una variante de este tipo de afrontamiento es
la negociación, que produce en general mejores resultados. En el caso del
ejemplo anterior, se le puede decir al vecino que el volumen de la radio
durante el día no nos molesta, pero que a estas horas de la noche no nos
permite dormir. Este tipo de estrategia confrontativa está relacionada con
la agresividad causada por la frustración.
• Apoyo�social, que se refiere a la red de amistades o personas que tiene un

sujeto y de las cuales puede recibir ayuda –recursos afectivos y prácticos–
en momentos de crisis, malestar o cuando los necesita. La familia, los ami-
gos o los compañeros de trabajo e, incluso, un vecino pueden proporcio-
nar este apoyo social. En situaciones límite, como una enfermedad termi-
nal, este tipo de apoyo es incluso más importante, desde un punto de vista
emocional, que la atención médica prestada (Limonero y Bayés, 1995).
Con relación a los métodos�de�afrontamiento�defensivos, la persona intenta

evitar la fuente productora de estrés, o intenta suprimir la respuesta emocio-
nal, cognitiva o fisiológica frente al estresor con el fin de reducir su impacto.
En este tipo de afrontamiento se intentan reducir los efectos emocionales ne-
gativos del estrés, sin actuar directamente sobre la fuente generadora de éste.
Las estrategias más frecuentes son las siguientes: Debéis saber que...
... biofeedback o biorretroali-

• Mecanismos�de�defensa. Tienen como objetivo reducir o eliminar la res- mentación es una técnica psi-
puesta emocional aversiva generada por la situación estresora. Este alivio cológica basada en los princi-
pios de las teorías del apren-
emocional puede hacerse mediante el uso de varios mecanismos defensi- dizaje, en los cuales a las per-
sonas se les proporciona infor-
vos: negación, evitación, minimización, distanciamiento, atención selec- mación sobre sus respuestas fi-
siológicas, por ejemplo, la fre-
tiva, sentido del humor, etc. cuencia cardiaca, para que lle-
guen a controlarlas voluntaria-
mente.
• Reducción�química�del�estrés. Consiste básicamente en el consumo de
fármacos (tranquilizantes, hipnóticos) o drogas (por ejemplo, alcohol, ta-
baco) con el fin de disminuir la activación fisiológica, principalmente del
sistema nervioso autónomo, generada por la situación estresante. En defi-
nitiva, son sustancias con poder relajante, que actúan sobre los síntomas,
no sobre las causas que los provocan.
• Otras�técnicas que tienen como objetivo disminuir la actividad fisiológica

como, por ejemplo, la relajación, la biorretroalimentación (biofeedback), el
ejercicio, etc.
No obstante, independientemente del tipo de estrategia de afrontamiento uti-

lizada, y del éxito o fracaso obtenido, el afrontamiento comporta siempre un
coste, como, por ejemplo, fatiga.
Afrontamiento y adaptación
Sea cual sea la clasificación de estrategias de afrontamiento utilizada, una cues-

tión que habría que resolver es cómo se relacionan estas estrategias con la
adaptación y con la salud. ¿Hay algún tipo de estrategia que sea más adapta-
tiva?
Si se repasan los trabajos que han querido dar respuesta a esta pregunta, lo
primero que destaca es que no todos ellos utilizan el mismo criterio para va-
lorar la adaptación. Así, por ejemplo, en algunos casos se equipara adaptación
con nivel de rendimiento obtenido, otros con bajos niveles de ansiedad o de-
presión, con medidas de bienestar y calidad de vida, o de estado de salud ge-
neral. Ésta es una de las primeras dificultades en el estudio de la relación entre
afrontamiento y adaptación, ya que una estrategia puede ser buena según un
criterio, pero en cambio no serlo para otro. Así, evitar una situación estresan-
te como podría ser para alguien hacer una presentación delante de público,
aunque nos puede aportar bienestar a corto plazo, nos puede hacer perder la
opción de sacar un mejor rendimiento en una asignatura, o de conseguir una
promoción laboral.
Por eso, cuando se trata de decidir si las estrategias son o no son adaptativas,
habrá que tener en cuenta hasta qué punto esta estrategia ayuda a mantener el
equilibrio personal, y por lo tanto valorar también cómo afecta su aplicación
a todos los ámbitos que sean significativos para la persona implicada (laboral,
personal, de relaciones sociales, etc.).
Eso implica que se haga realmente difícil establecer una lista cerrada de estra-
tegias adaptativas o desadaptativas. Aun así, en líneas generales, los estudios
indican que el uso de estrategias más activas (con las cuales las personas ha-
cen todo aquello que pueden para solucionar la situación, aunque realmente
no aporte grandes resultados) permite una mejor adaptación. Ahora bien, en
algunas circunstancias –en las cuales no se puede hacer demasiado para cam-
biar las cosas, y focalizarse en la situación puede comportar una excitación
emocional innecesaria–, estrategias más defensivas (como evitar pensar en la
situación) pueden ser beneficiosas.
Lo que también se ha visto es que hay unos tipos de estrategias que pocas veces
permiten obtener buenos resultados, y que son aquellas que lo que provocan
es que pensemos demasiado en nuestra situación y en cómo nos sentimos,
sin dejarnos avanzar (como por ejemplo darle muchas vueltas al problema, o
quejarse y lamentarse de forma reiterada e improductiva).
En conclusión, y teniendo en cuenta la dificultad de establecer una clara dis-

tinción entre estrategias adaptativas y desadaptativas, se podría decir que las
estrategias activas pueden ser más adaptativas en la medida en que el control
de la situación las haga posibles, pero que lo que también es importante es
saber ser flexibles y detectar en qué momento puede ser bueno el cambio al
uso de estrategias más defensivas.
2)�Moduladores�del�estrés
Hay una serie de factores� personales� y� situacionales que pueden modular

el proceso de estrés, e incrementar o reducir su impacto sobre el bienestar
personal al influir sobre las estrategias utilizadas para combatirlo.
Con relación a los factores relacionados con las características�propias�del

individuo, destacamos como más importantes los siguientes:
a) Competencia personal percibida, que se refiere a la creencia general sobre

la capacidad que tiene un individuo de conseguir aquellos objetivos o metas
que se propone. Las personas con alta competencia personal percibida tienen
un locus de control interno, y creen que lo que les sucede en la vida depende
de las acciones de cada uno y no de factores externos. La competencia perso-
nal favorece la realización de una conducta efectiva y reduce la magnitud y
duración de los estados emocionales negativos.
El control de los acontecimientos está relacionado con su predictibilidad; los

acontecimientos que son predecibles son mucho menos estresantes que los
que no lo son. Un ejemplo histórico añade claridad a nuestro comentario.
Amigo, Fernández y Pérez (1998) señalan que, durante la Segunda Guerra
Mundial, los habitantes de Londres sufrían casi diariamente un bombardeo
nocturno, mientras que en las afueras de Londres, los bombardeos eran más
esporádicos, pero menos predecibles. Este hecho demostró, posteriormente,
un incremento de úlceras de estómago en las personas de las ciudades limítro-
fes de Londres con respecto a la misma urbe.
b)�Expectativas�de�autoeficacia�y�de�resultados. La primera se refiere a las Ved también

creencias sobre la capacidad que tiene una persona para realizar una determi-
Consultad el apartado 1.3. del
nada tarea, y la segunda se refiere a la creencia de que una determinada con- módulo «Motivación».
ducta conducirá a unos resultados determinados. En general, cuanto más altas
sean estas creencias, más pequeño será el impacto que tendrá el estrés.
c)�Experiencia�previa. Está relacionada con los aprendizajes previos ante las

mismas situaciones de estrés o situaciones parecidas que favorecen su afron-
tamiento. Las reacciones de estrés son menos virulentas si el individuo ha te-
nido alguna experiencia previa similar.
d)�Rasgos�de�personalidad. Son las diferencias individuales que influyen en la

elección de las estrategias de afrontamiento y en las apreciaciones o valoracio-
nes de la situación (por ejemplo, personas extravertidas-introvertidas, neuró-
ticas o estables, patrón tipo A de conducta, optimistas-pesimistas). Por ejem-
plo, las personas muy optimistas tienden a ver los aspectos positivos de los
acontecimientos negativos, y hacen que el impacto de éstos sea más bajo.
Los factores�sociales moduladores del estrés están relacionados con los aspec- Di cómo eres y te diré si
tos siguientes: enfermarás
Hay personas que presentan

a)�Apoyo�social. Por apoyo social entendemos, según Cobb (1976), la ayuda, un tipo de comportamiento
denominado patrón de con-
consejo, bienestar e información que recibe una persona de su red social, in- ducta tipo A, que se caracteri-
za porque son personas muy
cluyendo a la familia, los amigos, los compañeros de trabajo y los vecinos. competitivas, hostiles, irrita-
bles, impacientes, orientadas al
El impacto del estrés es mucho más bajo en las personas que tienen un buen
éxito, ambiciosas, etc. El esti-
apoyo social. lo de vida de estas personas se
ha asociado con una probabi-
lidad mayor de sufrir enferme-
dades cardiacas. El opuesto del
b)�Pautas�generales. Las pautas generales están relacionadas con los estereo- patrón de conducta tipo A es
tipos y valores culturales y morales que pueden facilitar o dificultar el hecho el tipo B.
de afrontar la situación estresante. La cultura desempeña un papel muy im-

portante en nuestra percepción del estrés, ya que determina las expectativas
sobre la probabilidad de ocurrencia de determinados acontecimientos, influye
en las valoraciones o apreciaciones de la situación como estresante o no, y de-
termina, en muchos casos, el apoyo social. Por ejemplo, el cáncer socialmente
se concibe como sinónimo de dolor y muerte (aspecto negativo), sin tener en
cuenta que un tercio de los enfermos oncológicos se curan. Lo mismo sucede
con el sida, que comporta connotaciones sociales negativas (homosexualidad,
drogadicción, prostitución), lo cual dificulta la lucha del enfermo contra su
enfermedad.
En el esquema del núcleo�del�estrés elaborado por Fernández-Castro (1999),

también se incluye un estado afectivo, que es fruto tanto de los diferentes fac-
tores que intervienen en este núcleo del estrés (situación, valoración, fuentes
de estrés, reacciones orgánicas y afrontamiento), como del estado afectivo pre-
vio del sujeto antes de interactuar con estos elementos, principalmente, con
las reacciones orgánicas y las estrategias de afrontamiento. Este estado emo-
cional actuará en sinergia con los factores moduladores, y hará incrementar o
disminuir sus efectos sobre la salud y el rendimiento.
Por otra parte, conviene señalar que en el proceso de estrés se experimentan

diferentes emociones. En el proceso de hacer frente a una situación estresante
se presenta una sucesión de diferentes estados afectivos según los procesos de
evaluación. Así, por ejemplo, en un primer momento podemos desesperarnos
y, posteriormente, a medida que se afronta la situación, podemos pasar a la
alegría.
3)�Consecuencias�del�estrés
Por último, en el modelo de estrés desarrollado por Fernández-Castro y Edo

(1996), se presentan las consecuencias del estrés, que según estos autores pue-
den afectar al rendimiento y la salud. En esta exposición nos centraremos
en la salud.
Conviene señalar que el estrés debe considerarse un proceso natural por me-
dio del cual los individuos se adaptan de forma adecuada a su entorno. Así,
por ejemplo, estar tenso antes de casarse es una reacción normal. No obstan-
te, cuando las respuestas de estrés son excesivamente intensas, prolongadas
y frecuentes, pueden producirse varios trastornos psicofisiológicos. Al princi-
pio, los trastornos son relativamente leves –falta de concentración, pérdida de
hambre, sensación de fatiga– y son señales de aviso o de peligro que emite el
organismo para prevenir el desarrollo de problemas más importantes.
Los efectos negativos de la activación fisiológica reiterada producida por el es- Recordad que...
trés afectan a los tres sistemas de respuesta: fisiológicos, cognitivos y conduc-
... las consecuencias del estrés
tuales. Como hemos comentado con anterioridad, el estrés favorece la vulne- dependen tanto de la aversión
rabilidad�del�organismo a los agentes patógenos al disminuir sus defensas, y, o virulencia de la fuente de es-
trés como de los mecanismos
por lo tanto, incrementa las posibilidades de enfermar. Así, por ejemplo, hay que utilice la persona para ha-
cer frente a la situación.
suficiente evidencia que pone de manifiesto la relación entre estrés y sufrir una
gripe o resfriado (Cohen, 1996). Sin embargo, conviene señalar que para eso
es necesario que el organismo esté en contacto con un número suficiente de
agentes patógenos causantes, y que el estrés disminuya las defensas biológicas
del organismo –inmunocompetencia–, lo que incrementa la vulnerabilidad, y
favorece la probabilidad de enfermar, en este caso de resfriarse.
En síntesis, las consecuencias negativas del estrés para la salud se pro-

ducirán cuando se presenten estados emocionales aversivos intensos y
prolongados, en sinergia con otros factores, como la presencia de agen-
tes patógenos, una predisposición genética y una vulnerabilidad bioló-
gica. En estos casos, el estrés puede agravar una enfermedad existente
o favorecer un episodio de crisis, y distorsionar la conducta de los en-
fermos.
El proceso de estrés que hemos descrito consta de tres dimensiones o

factores. El primero es el núcleo del estrés, que comprende las situacio-
nes potencialmente estresoras y la valoración que hace la persona de
éstas, y da lugar a las fuentes de estrés si la valoración es negativa o
estresante. Esta evaluación de la situación como estresante elicita, por
una parte, la reactividad orgánica, básicamente, actividad del sistema
nervioso autónomo y sistema endocrino y, por la otra, pone en marcha
estrategias de afrontamiento para reducir o eliminar el estrés. Todo este
proceso genera un estado afectivo. Este estado afectivo incidirá positiva
o negativamente en el rendimiento o en la salud de las personas.
Por su parte, los moduladores pueden ser personales o ambientales y

tienen como objetivo disminuir o incrementar el impacto del estrés en
el sujeto. La actuación conjunta del estado emocional y de los facto-

res moduladores determinará las posibles consecuencias del estrés en el
rendimiento y en la salud.
Resumen
En el primer apartado, se define qué es una emoción y se pone en eviden-

cia la dificultad que comporta esta tarea mediante el análisis del trabajo del
matrimonio Kleinginna. Este hecho ha dado lugar a estudiar la emoción de
acuerdo con sus componentes: fisiológicos, cognitivo-experiencial y conduc-
tual-expresivo, tal como propuso Lang en 1968. También se hace una intro-
ducción metodológica sobre cómo se deben estudiar las emociones y las dife-
rentes perspectivas teóricas que han tratado este fenómeno.
En el segundo apartado, se presenta una clasificación de las emociones en

dos grandes categorías: emociones básicas y emociones dimensionales, y se
presentan varias pruebas experimentales que avalan esta taxonomía. A conti-
nuación, se describen diferentes fenómenos afectivos –estado de ánimo, sen-
timiento y temperamento– y se enfatizan las diferencias con las emociones.
En el tercer apartado, se detallan las diferentes funciones de las emociones:

adaptativa, social y motivacional, y el papel de la regulación sociocultural en
la manifestación y experimentación de las emociones.
El cuarto apartado se ocupa de presentar varios modelos psicológicos sobre qué

son las emociones y cómo actúan. El apartado se abre con el primer modelo
científico que explica qué es una emoción, defendido por William James. Se
trata del modelo sensacionista, que cree que las emociones son, básicamente,
percepciones de estados corporales.
Después viene la crítica de Cannon y Bard, con la propuesta de un modelo

alternativo, formalmente fisiologista, que convierte el cerebro en el centro de
las emociones y no en el creador de sensaciones internas en el cuerpo.
Los modelos cognitivos empiezan con la teoría de Schachter y Singer que,

mediante experimentos muy originales, parecía que mostraban que las emo-
ciones son básicamente cogniciones en las cuales se valoran un objeto o una
situación externos, y se acompañan de una sensación indeterminada que lla-
mamos excitación. Fridja propuso una mejora de este modelo al hablar de dos
tipos de excitación –una placentera y una desagradable– en lugar de un tipo
único de excitación.
Fridja también es importante porque postuló una característica básica de las

emociones: evaluar un acontecimiento para prepararnos para la acción. Laza-
rus adoptó y amplió esta idea original y ofreció un sistema para clasificar las
emociones a partir del tipo de acontecimiento y de la respuesta que se debe
tener en cuenta.
Zajonc significó una ruptura cuando mostró cómo podían generarse preferen-
cias emocionales sin necesidad de que hubiera ningún tipo de valoración cog-
nitiva. Estos resultados, sin embargo, fueron mucho menos nocivos para el
modelo cognitivo de lo que parecía desde un principio, por el hecho de que
LeDoux mostró cómo, de hecho, hay dos vías fisiológicas para la emoción.
Una es directa y –como argumentaba Zajonc– no se precisa ningún tipo de re-
presentación consciente ni cognición strictu sensu. No obstante, también hay
una segunda –muy importante– que sí que necesita del neocórtex y que, por
lo tanto, implica la realización de cogniciones y pensamiento consciente.
Las últimas teorías en emerger en la psicología de las emociones presentan

una síntesis de los hallazgos experimentales que se reflejaban en las previas.
En primer lugar, se da respuesta a polémicas como la suscitada por Lazarus y
Zajonc sobre la preeminencia de los procesos automáticos o cognitivos en la
génesis de la emoción, mediante la propuesta, como hace LeDoux, de dos ni-
veles de procesamiento de los estímulos que operan (y cooperan) en paralelo
para la construcción de la respuesta emocional y la acción. También se dota de
fuerza empírica el planteamiento original de James hacia la implicación en los
sentimientos de la percepción respuesta fisiológica. Concretamente, Damasio
habla del «paisaje corporal» para referirse a la consciencia de la respuesta emo-
cional como base del sentimiento, y de marcaje afectivo como el proceso de
integración entre esta experiencia somática y un acontecimiento o su repre-
sentación mental. Sin embargo, este último elemento de la teoría de Damasio
da entrada a la participación de los mecanismos cognitivos en el sentimiento,
en coherencia con la teoría bifactorial planteada por Schachter y Singer. Final-
mente, las teorías psicobiológicas mantienen el principio de diferenciación de
la respuesta fisiológica específicamente relacionada con las emociones básicas.
Tampoco debemos olvidar los modelos evolutivos, que intentan analizar las
emociones como procesos mentales resultado de la selección natural. En este
sentido, debemos recordar los trabajos pioneros de Charles Darwin sobre las
expresiones faciales y los resultados experimentales de Ekman y su equipo, que
muestran con muy poco espacio para la duda, la universalidad de los códigos
faciales para expresar emociones.
En el quinto apartado, se analizan los efectos de los estados emocionales sobre

varios procesos psicológicos y comportamientos: creatividad, conducta pro-
social, atención, percepción, memoria y organización de la conducta. Básica-
mente, cualquier actividad humana está condicionada, en mayor o menor gra-
do, por los estados emocionales. Se presentan diferentes estudios que dan apo-
yo a las argumentaciones que se han realizado y se plantea una nueva manera
de entender las emociones, no sólo como una respuesta ante acontecimientos,
sino también como estados cerebrales de procesamiento de la información.
El último apartado de este módulo didáctico se encarga de estudiar la relación

entre las emociones y la salud. La exposición se inicia relacionando salud y
comportamiento, en el sentido de que algunas enfermedades son favorecidas
por hábitos comportamentales poco saludables. A continuación, se exponen

los mecanismos por medio de los cuales las emociones pueden incidir positiva
o negativamente sobre la salud. Estos mecanismos suponen, en el caso de las
emociones negativas, un estado de vulnerabilidad biológica que puede favo-
recer las enfermedades. Y, por último, se despliega el bloque más voluminoso
de este apartado: el estrés.
Se define el estrés más bien como un proceso en el cual hay varios factores
implicados: el núcleo del estrés, los moderadores y las consecuencias del es-
trés. En el núcleo del estrés hay, por una parte, las situaciones potencialmente
estresantes y, por la otra, los procesos evaluativos o valoraciones en relación
con estas situaciones. Como fruto de estas apreciaciones, la situación puede
catalogarse de estresante, irrelevante o benigna. En el caso de que el resultado
de la valoración sea estresante, estas situaciones pasan a ser fuentes de estrés.
Esta percepción la generan, por una parte, reacciones orgánicas y, por la otra,
se ponen en marcha mecanismos para hacer frente a esta situación. Todo este
proceso genera un estado emocional que incidirá, positiva o negativamente,
en la salud y en el rendimiento. No obstante, las consecuencias son fruto de
este estado emocional y del efecto de los moduladores personales y sociales
que pueden incrementar o disminuir el efecto del estrés.
Actividades
1. Elaborad un dietario de las emociones que experimentáis durante una semana. En este
dietario deben constar las emociones que experimentáis todos los días: tipo e intensidad –
valorada de cero a diez–. Al final del día debéis hacer un balance emocional global, y al final
de la semana un balance total. ¿Cuál es vuestra tendencia emocional durante esta semana?
2. Buscad un par de ejemplos para cada una de las funciones de las emociones. Identificad
los elementos que intervienen y cómo éstos afectan a las emociones. Justificad vuestras res-
puestas.
3. Verificad la hipótesis de la universalidad de las emociones y la existencia de emociones

básicas. Elegid seis fotografías correspondientes a seis expresiones faciales de emociones (ale-
gría, asco, miedo, sorpresa, tristeza y rabia) y preguntad a diez personas, individualmente, de
qué tipo de emociones se trata. Calculad el grado de concordancia global para cada una de
las expresiones emocionales. Razonad los resultados obtenidos.
4. Poned a prueba la hipótesis de la retroalimentación facial y haced de experimentadores

con la familia o los amigos. Elegid a tres sujetos individualmente y, en primer lugar, valorad
su estado emocional. A continuación, según la emoción que experimente, le decís que ponga
la expresión facial de la emoción que experimenta durante tres minutos. Después, volved a
evaluar el estado emocional. Discutid los resultados de acuerdo con las teorías explicadas.
5. Tal como hemos visto explicado en el modelo de James-Lange, tener algún tipo de sensa-
ción vinculada es como mínimo condición necesaria para sentir una emoción. En el subapar-
tado de percepción hemos discutido también la existencia de percepciones de estados inter-
nos que está fuertemente relacionada con la existencia de emociones. Intuitivamente, ¿di-
ríais que la necesidad de sentir algo es obligatorio para sentir una emoción? Una valoración
puramente intelectual del tipo «aquí hay peligro. Es mejor que me vaya» sin sentir nada, ¿se
puede considerar emoción?
6. Cuando hemos explicado el modelo de Schachter y Singer hemos dicho que éste se basa
en una evidencia empírica muy significativa. Después hemos comentado que, a la hora de
la verdad, esta evidencia no era tan clara como podía parecer en un principio. Considerad el
experimento original, tal como se describe en el apartado donde se trata la teoría bifactorial.
Pensad hipótesis alternativas que expliquen los resultados experimentales sin tener que ad-
mitir, como postula la teoría de la cognición-excitación, que sólo hay un tipo de excitación
indeterminada responsable de todas las emociones.
7. El modelo de Fridja insiste en el hecho de que las emociones nos preparan para un cambio
de acción. Considerad estas cinco emociones básicas: miedo, tristeza, alegría, repugnancia
y enfado, e intentad describir qué tipo de cambios de acción implican. Para cada emoción
pensad un ejemplo donde este cambio de acción aparezca bien claramente.
8. Considerad los experimentos de Zajonc sobre cómo se producen las preferencias mediante
imágenes subliminales y reflexionad sobre su uso en una campaña electoral. ¿Creéis que se-
rían efectivos a la hora de decidir el voto de los indecisos? Valorad también las implicaciones
morales que tendría un sistema de crear preferencias en una sociedad democrática.
9. ¿Hasta qué punto es correcto atribuir emociones a los animales? Pensad, por una parte, en
experiencias que hayáis tenido con animales domésticos y comparadlas con las emociones
animales tal como aparecen en el mundo del cine. Elaborad listas de las similitudes y dife-
rencias entre las emociones humanas y las animales.
10. Analizad empíricamente el efecto del estado emocional sobre la memoria. El experimento
consiste en elegir a tres sujetos experimentales individualmente (ya sabéis, familia, amigos)
y explicadles durante diez minutos una historia muy triste, por ejemplo sobre enfermedad,
muerte, desesperanza, etc. Debéis ser muy ricos en las descripciones que hagáis, por eso es
aconsejable elaborar primero un guión. Después de la historia, decid al sujeto que escriba
veinte palabras, las primeras que le vengan a la cabeza. Con posterioridad, preguntadle por
su estado emocional y contad el porcentaje de palabras de cariz triste. Comparad el resultado
con dos compañeros de vuestro curso. Este experimento se puede hacer más completo si
primero evaluáis también el estado emocional antes de explicar la historia. Os dejamos total
libertad para llevarlo a término.
11. Buscad a una persona de vuestro entorno que esté enferma, por descontado, de una en-
fermedad leve, por ejemplo, la gripe o dolor muscular, y preguntadle por los acontecimientos
que ha tenido durante la semana previa al caer enfermo, y poned énfasis en los aspectos
emocionales. Intentad relacionar los resultados con la relación entre emociones, comporta-
miento y salud.
Ejercicios de autoevaluación
1. Con respecto al concepto de emoción, encontramos que...
a) hay un acuerdo general sobre lo que se entiende por emoción.

b) no hay una definición que guste a todo el mundo y se debe estudiar analizando sus com-
ponentes.
c) puesto que la emoción es un hecho subjetivo, no puede estudiarse.
d) es mejor estudiar el componente abierto de la emoción que el componente fisiológico.
2. La categoría cognitiva de la emoción, según el estudio hecho por el matrimonio Kleinginna

(1981), hace referencia...
a) a las respuestas expresivas de la cara.

b) a los procesos de valoración de la situación.
c) al etiquetado de las emociones.
d) Las respuestas b y c son ciertas.
3. La emoción se puede estudiar...
a) como una variable dependiente.

b) como una variable independiente.
c) como variable dependiente o variable independiente.
d) más bien por medio del componente fisiológico que mediante el componente cognitivo
experiencial.
4. El componente conductual-expresivo de la emoción...
a) está relacionado con las expresiones faciales y movimientos corporales.

b) fue estudiado por Darwin.
c) es universal para las emociones denominadas básicas.
d) Todas las respuestas anteriores son correctas.
5. La expresión verbal «tengo miedo» implica...
a) un proceso de apreciación o valoración.

b) un etiquetado de la emoción.
c) el componente encubierto de la emoción.
6. ¿Cuál de las afirmaciones siguientes no son una característica diferencial de las emociones
llamadas básicas?
a) Tienen una base neural específica.

b) Se aprenden con la interacción con el medio.
c) Tienen una expresión facial única y universal.
d) Tienen una calidad subjetiva única.
7. La hipótesis de la especificidad fisiológica de las emociones indica que...
a) las emociones presentan parecidos patrones de respuesta fisiológica.

b) por medio del movimiento de la musculatura facial puede inducirse una emoción.
c) Cannon tenía razón en su teoría talámica de las emociones.
d) Las respuestas a y b son ciertas.
8. El modelo dimensional de las emociones enfatiza...
a) la especificidad fisiológica de las emociones.

b) el papel de la cognición en la experimentación de las emociones.
c) que la emoción es un todo que se estudia en una única dimensión.
d) que la activación hace referencia a la valencia hedónica de las emociones.
9. Completad la siguiente frase con la secuencia de palabras adecuada:
La diferencia fundamental entre las emociones y el estado de ánimo radica en el hecho de

que las emociones son ... intensas, de ... duración temporal e implican ... cambios fisiológicos
que los estados de ánimo.
a) más, más y más

b) menos, menos y menos
c) más, menos y más
d) menos, más y menos
10. ¿Cuál de las emociones siguientes no es una emoción básica según Ekman?
a) El pesimismo.
b) El miedo.
c) El asco.
d) La sorpresa.
11. En los estudios hechos por Huebner e Izard (1988), se observó que...
a) las expresiones faciales de las madres funcionaban como señales de comunicación espe-
cífica para los niños.
b) la expresión emocional del bebé no generaba respuestas conductuales en las madres o
cuidadoras.
c) los bebés sólo son capaces de expresar reacciones emocionales aprendidas previamente.
d) las expresiones faciales de los bebés son reconocidas fácilmente por las madres o cuida-
doras.
12. Las emociones...
a) pueden funcionar como facilitadores sociales.

b) pueden ser determinantes motivacionales de la conducta al preparar al organismo para
actuar.
c) pueden estar reguladas por mecanismos socioculturales.
13. Según Plutchik,...
a) las emociones desorganizan la conducta de los organismos.

b) el significado funcional de la emoción consiste en preparar el organismo para hacer frente
a las demandas del medio.
c) las emociones no tienen un propósito o función muy definida.
d) Las respuestas a y c son correctas.
14. En los experimentos realizados sobre el efecto del estado emocional sobre la memoria
se desprende que...
a) el porcentaje de palabras recordadas es mayor cuando el estado emocional en el aprendi-

zaje y en el recuerdo son diferentes.
b) si estamos tristes durante el aprendizaje y tristes durante el recuerdo, recordamos un nú-
mero mayor de palabras.
c) si estamos alegres durante el aprendizaje y tristes durante el recuerdo, memorizamos un
número más alto de palabras.
d) si estamos tristes durante el aprendizaje y alegres durante el recuerdo, memorizamos un
número más alto de palabras.
15. Señalad la respuesta correcta.
a) La percepción del tiempo es independiente del estado emocional.

b) Las emociones negativas pueden favorecer las conductas prosociales.
c) En la toma de decisiones, la influencia del estado de ánimo depende del tipo de tarea que
se debe realizar.
d) En el problema de la vela de Duncker se concluye que el estado emocional no tiene nin-
guna incidencia en la resolución de este problema.
16. La diferencia entre el modelo de James y el de Lange reside en que...
a) De hecho, no hay ninguna diferencia.

b) James defiende que las emociones son sensaciones, mientras que Lange se limita a defender
que estas sensaciones son necesarias.
c) James se limita a defender que las sensaciones son necesarias para entender las emociones,
pero Lange considera que sensaciones y emociones son lo mismo.
d) Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.
17. ¿Qué diferencia principal podemos encontrar entre los modelos de Cannon y James?
a) En el modelo de James, las emociones se generan en el cerebro, mientras que para Cannon,
las genera el cuerpo.
b) En el modelo de James, las emociones las genera el cuerpo, mientras que en el modelo de
Cannon, se generan en el cerebro.
c) Tanto Cannon como James son sensacionistas; por lo tanto, las diferencias son detalles.
18. ¿En qué se diferencian básicamente el modelo de Schachter y Singer del de Fridja?
a) Schachter y Singer defienden la importancia de la cognición a la hora de caracterizar las

emociones, mientras que Fridja no.
b) Fridja defiende la importancia de la cognición, mientras que Schachter y Singer se limitan
a postular un modelo sensacionista.
c) Schachter y Singer postulan sólo un tipo de excitación, mientras que Fridja defiende dos.
d) Las respuestas a y c son correctas.
19. Según la teoría de la doble vía de LeDoux, en referencia al miedo, la vía principal (tála-
mo-córtex-amígdala), es..., mientras que la vía secundaria (talámico-amigdalina) es...
a) más rápida, y es responsable de la adquisición «basta» (poco refinada) de respuestas de

miedo; ... más lenta, y ejerce una modulación cognitiva de la actividad de la vía principal.
b) más lenta, y ejerce una modulación cognitiva de la actividad de la vía secundaria; ... más
rápida, y es responsable de la adquisición basta (poco refinada) de respuestas de miedo.
c) más rápida, y ejerce una modulación cognitiva de la actividad de la vía secundaria; ... más
lenta, y es responsable de la adquisición basta (poco refinada) de respuestas de miedo.
d) más lenta, y es responsable de la adquisición basta (poco refinada) de respuestas de mie-
do; ...más rápida, y ejerce una modulación cognitiva de la actividad de la vía principal.
20. Si la versión dura de la hipótesis del feedback facial fuese correcta, forzando voluntaria-
mente la actividad de determinados músculos de la cara...
a) se podría modular la intensidad del estado afectivo, pero no su cualidad.

b) se podría modular la cualidad del estado afectivo, pero no su intensidad.
c) se podría modular tanto la cualidad del estado afectivo como su intensidad.
d) se podría modular el componente fisiológico de la emoción, pero no el sentimiento ex-
perimentado.
21. Los fenómenos de la preferencia de estímulos por mera exposición, y el de condiciona-

miento clásico subliminal de preferencia de estímulos, han sido empleados por... para pos-
tular la primacía de la... sobre la...
a) Zajonc; ... emoción; ... cognición.

b) Zajonc; ... cognición; ... emoción.
c) Lazarus; ... emoción; ... cognición.
d) Lazarus; ... cognición; ... emoción.
22. ¿En qué sentido podemos decir que el modelo de LeDoux soluciona las paradojas del
modelo cognitivo presentadas por Zajonc?
a) Cuando postula dos vías diferentes de procesamiento de las emociones, una de éstas no
cortical, se admite que en ciertos casos hay emociones sin cognición previa.
b) Cuando postula dos vías diferentes de procesamiento de las emociones, ambas corticales,
se demuestra que todas las emociones tienen que ser cogniciones.
c) Cuando postula dos vías diferentes de procesamiento de las emociones, una de éstas no
cortical, se demuestra que puede haber emoción sin ninguna sensación que la acompañe.
d) Cuando postula dos vías diferentes de procesamiento de las emociones, pero ninguna de
las dos es cortical, se demuestra que a la hora de la verdad, las emociones no pueden ser
cogniciones.
23. Dentro del modelo de Lazarus de evaluación primaria, cuando decimos que un hecho es
incongruente con una emoción, lo que queremos manifestar es que...
a) no genera ninguna emoción.

b) generará una emoción negativa.
c) generará una emoción positiva.
24. El experimento de Ekman con la tribu forel quería demostrar que...
a) las emociones son básicamente un producto cultural, aunque tengan una base biológica.
b) las emociones son un constructo social.
c) los patrones de expresión facial de las emociones son universales.
25. El experimento de Fridlund y Ekman con sujetos norteamericanos y japoneses quería

demostrar que...
a) las expresiones faciales de las emociones son rasgos universales.

b) las expresiones faciales de las emociones son constructos sociales.
c) no hay ninguna diferencia entre la manera de expresar las emociones los norteamericanos
y los japoneses.
26. ¿Qué diferencia básica encontramos en la manera de sentir las emociones occidentales
y japoneses?
a) No hay ninguna. Las emociones son universales.

b) Las emociones de los japoneses están construidas por su cultura, en cambio, las occiden-
tales son naturales.
c) En Occidente se tiene una visión más individualista del yo, mientras que en Japón se
tiende más a una visión colectiva.
d) Las respuestas b y c son correctas.
27. ¿Cuál de las afirmaciones siguientes no es correcta?
a) Fridja es cognitivista.
b) Fridja defiende la presencia de sensaciones en las emociones.
c) Fridja defiende la existencia de dos tipos de excitaciones.
d) Fridja defiende la existencia de emociones básicas.
28. Zajonc presenta objeciones a la posición cognitivista de las emociones...
a) cuando muestra que las emociones pueden generar preferencias sin necesidad de cogni-
ciones.
b) porque defiende una posición sensacionista absoluta.
c) porque refuta el modelo de la doble vía de LeDoux.
29. En el modelo de Lazarus, hablar de implicación subjetiva significa...
a) que las emociones varían según la cultura.

b) valorar cómo el objeto de la emoción interactúa con la imagen que el sujeto tiene de sí
mismo.
c) valorar cómo el hecho de experimentar una determinada emoción afecta a la imagen que
el sujeto tiene de sí mismo.
d) valorar cómo la sensación de una emoción concreta varía según la cultura del sujeto.
30. Según el modelo de LeDoux, ¿cuántos tipos de emociones podemos encontrar?
a) Infinitas. LeDoux no cree en la existencia de emociones básicas.

b) Dos: las simples y las complejas.
c) Dos: las positivas y las negativas.
31. ¿Qué sucedía en el experimento de Ekman cuando se comparaban americanos y forels

en lo que concierne a las expresiones faciales de las emociones cuando los norteamericanos
veían fotografías de los forels?
a) Aunque no los habían visto nunca, los americanos reconocen correctamente la emoción
que habían querido mostrar los forels.
b) Puesto que no los habían visto nunca, los americanos eran incapaces de reconocer qué
emoción querían mostrar los forels.
c) Sólo los americanos que conocían un poco la cultura forel fueron capaces de asociar co-
rrectamente las emociones en cada expresión facial.
d) Las respuestas b y c son correctas.
32. Según Seligman, una persona cuyo estilo atribucional se caracteriza por atribuciones in-
ternas, estables y globales ante los fracasos, y por atribuciones externas, inestables y especí-
ficas ante los éxitos, presenta un factor de riesgo para...
a) la ira crónica.
b) la ansiedad.
c) la depresión.
d) Ninguna de las anteriores es verdadera.
33. Señalad el enunciado falso: Según la teoría de Damasio,...
a) la percepción somática no juega ningún papel en el sentimiento.

b) emoción y sentimiento son fenómenos diferenciables.
c) el marcaje somático de los acontecimientos afecta a la toma de decisiones.
d) el sentimiento implica relacionar un acontecimiento con la respuesta emocional que pro-
duce.
34. En el tema de las emociones básicas, el pensamiento de Schachter se diferencia del de

Singer en el hecho de que...
a) no se diferencia.
b) Schacther cree que hay emociones básicas, pero Singer no.
c) Singer cree que hay emociones básicas, pero Schachter no.
d) ambos creen en la existencia de emociones básicas, pero el número de emociones básicas
que postulan es diferente.
35. Tradicionalmente, la cultura occidental ha negado cualquier valor cognitivo a las emo-
ciones; ahora sabemos que eso...
a) es falso. Las emociones son un tipo especial de cogniciones o, al menos, desempeñan un

papel básico en el modo en que establecemos cogniciones.
b) es falso. Las emociones nos ayudan a conocer la cultura de otros pueblos.
c) es verdadero. Tal como defendía James, las emociones no son más que sensaciones sub-
jetivas.
d) es verdadero. Tal como defendía Cannon, las emociones no son más que procesos subje-
tivos generados por el cerebro.
36. Las emociones pueden...
a) facilitar que una persona enferme.

b) facilitar la recuperación posquirúrgica de una persona.
c) potenciar hábitos de comportamiento no saludables.
37. El estrés se puede conceptualizar como...
a) una situación ambiental y como una respuesta a ciertas situaciones ambientales.

b) una relación de equilibrio entre en los recursos y las demandas, y como una apreciación
de la situación.
c) Las respuestas a y b son correctas.
d) Las respuestas a y b son falsas.
38. Según Lazarus, la valoración secundaria se refiere a...
a) la valoración de la situación como estresante o amenazadora.

b) la valoración de las estrategias disponibles para hacer frente a las demandas del medio.
c) la valoración de la situación como benigna o irrelevante.
d) las consecuencias que tendrá la situación estresante para la persona.
39. La discusión y posterior pelea con un compañero de trabajo que hace semanas que nos
da la lata es...
a) un método de afrontamiento confrontativo.

b) un método de afrontamiento defensivo.
c) un mecanismo de defensa.
d) una resolución planificada del problema.
40. Indicad la respuesta correcta.
a) La predictibilidad de los acontecimientos estresantes puede reducir su magnitud.

b) Las reacciones de estrés son más intensas cuanto más experiencia tengamos con la fuente
de estrés.
c) Tener un locus de control externo favorece el afrontamiento.
d) Los mecanismos de defensa actúan directamente sobre la fuente generadora de estrés.
Solucionario
Ejercicios de autoevaluación
1.�b
2.�d
3.�c
4.�d
5.�d
6.�b
7.�d
8.�b
9.�c
10.�a
11.�d
12.�d
13.�b
14.�b
15.�c
16.�d
17.�b
18.�c
19.�b
20.�c
21.�a
22.�a
23.�b
24.�c
25.�d
26.�c
27.�d
28.�a
29.�b
30.�d
31.�a
32.�a
33.�d
34.�a
35.�a
36.�d
37.�c
38.�b
39.�a
40.�a
Bibliografía
Bibliografía básica
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Emoción

Joaquim T. Limonero García

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 12 horas

Antoni Sanz Ruiz

Profesor lector de la Unidad de

Tercera edición: febrero 2019

1. Aspectos generales y conceptuales de la emoción..................... 9

2. Clasificación de las emociones....................................................... 28

3. ¿Para qué sirven las emociones? Función de las emociones.... 42

4. Modelos teóricos de la emoción..................................................... 51

4.4.3. Modelo neuropsicológico de las emociones de J. A.

5. Fenómenos emocionales y procesos psicológicos....................... 82

6. Emociones, estrés y salud................................................................ 103

Ejercicios de autoevaluación.................................................................. 126

Las emociones –tradicionalmente– no han sido un tema de moda dentro de

Cuando los románticos deciden reivindicar las emociones, también lo hacen

Por fortuna, desde la psicología se ha empezado a ver recientemente que las

Las emociones son un tipo especial de proceso�cognitivo que merece tanta

En este módulo os presentamos una introducción de los hallazgos más recien-

El primer apartado está dedicado a los aspectos generales y conceptuales. En

ciones de otros fenómenos afectivos, como por ejemplo, el estado de ánimo o

1. Comprender qué es una emoción y cuáles son los fenómenos emocionales,

2. Comprender la importancia de las emociones como un tipo especial de

3. Tener una idea aproximada de la caracterización fisiológica de las emocio-

4. Entender la interacción entre las emociones y el resto de los procesos psi-

5. Tener una visión panorámica de los diferentes modelos explicativos que se

6. Analizar las relaciones existentes entre los fenómenos emocionales y la

7. Aplicar los conocimientos obtenidos a la vida cotidiana y al ámbito pro-

1. Aspectos generales y conceptuales de la emoción

En este apartado, de carácter más general, intentaremos definir qué se entien-

1.1. El concepto de emoción: ¿qué es una emoción?

Teniendo en cuenta el argumento anterior, y puesto que todos experimenta-

Como sucede con el concepto de motivación, con la emoción nos encontramos

de que cada enfoque se ocupa de un aspecto concreto del fenómeno emocio-

En este sentido, Fernández-Abascal y Palmero (1996) han señalado lo siguien-

vo-experiencial. Por otra parte, desde una perspectiva cognitiva, se enfatiza la

En síntesis, la existencia de múltiples definiciones del concepto de emo-

Como señala Pinillos (1975), el término emoción se ha definido del siguiente

Por lo tanto, las emociones se entendían como perturbaciones. El Diccionario

«Estado de ánimo caracterizado por una conmoción orgánica consiguiente en impresio-

La enciclopedia Corsini de psicología indica que la emoción es un componente

Como puede apreciarse, una definición generalmente aceptada sobre la emo-

Las dos primeras categorías enfatizan los aspectos subjetivos o experienciales

Entre las definiciones más representativas de esta categoría, debemos destacar

La categoría�cognitiva basa su conceptualización en los procesos perceptivos,

«[...] un estado emocional se puede considerar una función de un estado de activación

También se ubicarían en esta categoría las definiciones de Lazarus, Arnold o

La categoría basada en los estímulos�elicitadores comprende un conjunto de

Así, por ejemplo, Millenson (1967) afirma lo siguiente:

«[...] las emociones [...] se producen por la presentación o finalización de reforzadores

La categoría�fisiológica engloba un conjunto de definiciones que ponen de

Como ejemplo de esta categoría, destacamos la definición de Pribram (1980):

«[...] la experiencia emocional está correlacionada con estados neuroquímicos y factores

Más adelante señala:

«[...] el cerebro entero está involucrado en la regulación de la experiencia emocional y

La categoría�emocional/expresiva pone de relieve las respuestas emocionales

Así, por ejemplo, Darwin (1872/1984) señala lo siguiente:

En este sentido, Howard, en 1928, señaló lo que reproducimos a continuación:

La categoría�adaptativa, al contrario de la anterior, destaca el papel adaptati-