TRATAMIENTO

TRANSDIAGNÓSTICO
DE LOS DESÓRDENES
EMOCIONALES
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PROYECTO EDITORIAL:
TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Director
Julio Cabero
 TRATAMIENTO
TRANSDIAGNÓSTICO
DE LOS DESÓRDENES
EMOCIONALES

Ana Estévez Gutiérrez

Juan Ramos Cejudo
José Martín Salguero Noguera
 © Ana Estévez Gutiérrez
Juan Ramos Cejudo
José Martín Salguero Noguera

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono: 91 593 20 98
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ISBN: 978-84-9077-220-1
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cualquier sistema de recuperación y por cualquier medio, sea mecánico,
electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia
o cualquier otro, sin la autorización previa por escrito
de Editorial Síntesis, S. A.
 Índice

1. ¿Qué tienen en común los problemas emocionales? 7

1.1. La importancia de las emociones en la vida cotidiana........ 7
1.2. Cuando las emociones se convierten en un problema:
los desórdenes emocionales ............................................... 11
1.3. Una explicación común a los desórdenes emocionales:
la perspectiva transdiagnóstica........................................... 14
1.4. Variables transdiagnósticas en los trastornos
emocionales ...................................................................... 19
1.4.1. Variables implicadas en la generación
de emociones ........................................................... 20
1.4.2. Variables implicadas en la regulación emocional ........ 32
1.5. Hacia un modelo integrador de los problemas
emocionales ...................................................................... 47
1.5.1. Modelo General de los Desórdenes Emocionales (MGDE) 48

2. La evaluación de los desórdenes emocionales

desde una perspectiva transdiagnóstica ...................... 61
2.1. La evaluación psicológica desde una perspectiva
transdiagnóstica ................................................................ 61
2.2. Instrumentos y estrategias de evaluación ........................... 63
2.2.1. Instrumentos y estrategias para evaluar las variables
implicadas en la generación de emociones .................. 64
2.2.2. Instrumentos y estrategias para evaluar las variables
implicadas en la regulación de las emociones.............. 72
6 Tratamiento transdiagnóstico de los desórdenes emocionales

2.3. El análisis funcional a través del MGDE:

un caso práctico ................................................................ 85
2.3.1. Caso clínico............................................................. 85
2.3.2. El análisis funcional del caso .................................... 93

3. Intervención transdiagnóstica ....................................... 99

3.1. La eficacia de los tratamientos transdiagnósticos ............... 99
3.2. Una propuesta de intervención transdiagnóstica
basada en el MGDE ......................................................... 102
3.2.1. Características de la intervención.............................. 103
3.2.2. Objetivos y fases de la intervención ........................... 106
3.2.3. Técnicas y estrategias de intervención........................ 108
3.3. Desarrollo de la intervención transdiagnóstica
basada en el MGDE ......................................................... 111
3.3.1. Fase I. Identificación y toma de conciencia:
convirtiendo los automático en consciente.................. 111
3.3.2. Fase II: Valoraciones desajustadas,
estrategias ineficaces................................................. 125
3.3.3. Fase III: Nuevas estrategias, nuevos objetivos ............. 157

Bibliografía ................................................................................... 173

 2
La evaluación
de los desórdenes
emocionales desde
una perspectiva
transdiagnóstica

2.1. La evaluación psicológica

desde una perspectiva transdiagnóstica

Desde una perspectiva transdiagnóstica, la evaluación se centra, no solo en

establecer los posibles diagnósticos que una persona pueda presentar, sino,
principalmente, en descubrir aquellas variables transdiagnósticas que se
encontraron en el inicio y que ahora mantienen todo el rango de problemas
emocionales que la persona sufre. Pensemos en una persona con un doble
diagnóstico de trastorno depresivo mayor y de fobia social. La evaluación
centrada en la perspectiva de diagnósticos específicos habría puesto énfasis
en determinar que dichos diagnósticos pueden darse, y en decidir cuál de
ellos es el diagnóstico principal (algo que daría la clave para seleccionar el
tratamiento). Desde la perspectiva transdiagnóstica, sin dejar de ser impor-
 62 Tratamiento transdiagnóstico de los desórdenes emocionales

tante conocer los posibles diagnósticos que existen, el énfasis se centrará

principalmente en evaluar las variables psicológicas que pueden explicar
tanto el ánimo deprimido como la ansiedad social, y en establecer las rela-
ciones funcionales que se dan entre ellas. Así, por ejemplo, trataría de ana-
lizar la presencia de estrategias de regulación disfuncionales, tales como el
pensamiento repetitivo negativo, que pueden servir tanto para aumentar el
ánimo deprimido (adoptando la forma de rumiación) como para aumentar
la ansiedad previa a una actuación social (si adopta la forma de preocupa-
ción), o la existencia de variables de personalidad, tales como una baja
afectividad positiva, que ha mostrado estar asociada a ambos trastornos
emocionales.
Desde esta perspectiva, el análisis funcional posee una especial rele-
vancia. El problema de cada persona no puede explicarse solo por el uso de
una o varias etiquetas diagnósticas, sino que en cada caso podrán estar
implicadas diferentes variables explicativas las cuales, igualmente, es po-
sible que se expresen de forma distinta. Imaginemos a dos personas con un
diagnóstico de fobia social, aunque compartan el diagnóstico, las variables
que pueden explicar su elevada ansiedad social pueden diferir, o expresarse
de forma diferente. Así, es posible que una de ellas utilice frecuentemente
la estrategia de evitar los encuentros sociales, mientras que la otra, aunque
se exponga, utilice en sus exposiciones una estrategia de supresión emo-
cional (revelando poca información emocional y personal a otras perso-
nas). Igualmente, es posible que, aunque ambas mostrasen una alta supre-
sión emocional en situaciones sociales, el uso de esta estrategia se deba
más en una de ellas por la presencia de cierto rechazo a sus emociones
(“me da vergüenza sentir ansiedad”), mientras que en la otra se explique
principalmente por el miedo al descontrol emocional (“si expreso mis
emociones se me irán de las manos”). Por tanto, el objetivo de la evalua-
ción será el de indagar la presencia de variables explicativas y establecer
hipótesis acerca de cómo se relacionan entre sí para dar lugar o mantener
los problemas emocionales.
Para realizar esta labor, el MGDE puede sernos de mucha ayuda. Este
modelo incluye diferentes variables psicológicas que han mostrado ser
útiles a la hora de explicar los diferentes problemas emocionales que una
persona pueda presentar. Además, nos sugiere la forma en que dichas va-
riables se relacionan funcionalmente entre sí. Así, por ejemplo, hipotetiza
que las estrategias de regulación que una persona pone en marcha están
influidas por sus propias creencias metacognitivas o metaemocionales, o
que la respuesta emocional de una persona a una situación concreta (así
 La evaluación desde una perspectiva transdiagnóstica 63

como la aparición de sesgos cognitivos) se debe, en buena medida, a sus

propios esquemas cognitivos y a sus características de personalidad (como
el nivel de neuroticismo). Desde esta perspectiva, el MGDE nos ofrece una
guía a la hora de completar la evaluación psicológica y de realizar el análi-
sis funcional de los problemas que sufren personas con desórdenes emo-
cionales.
En este capítulo, nos centraremos en mostrar cómo es posible utilizar
el MGDE para realizar la evaluación desde una perspectiva transdiagnósti-
ca. Para ello, en primer lugar, describiremos diferentes instrumentos (prin-
cipalmente escalas e inventarios empíricamente validados) destinados a
evaluar cada una de las variables del modelo; incluiremos igualmente es-
trategias o preguntas que pueden ser de ayuda dentro de la entrevista clíni-
ca. A continuación, mostraremos un caso de ejemplo en el que se utiliza el
MGDE como guía para realizar el análisis funcional. Es de resaltar en este
punto que, aunque el presente capítulo tiene un enfoque principalmente
práctico (dirigido a la práctica clínica), muchas de las medidas que vamos
a revisar han sido y pueden ser igualmente de gran utilidad en el ámbito de
la investigación.

2.2. Instrumentos y estrategias de evaluación

En este apartado describiremos diferentes instrumentos que han mostrado

evidencias de validez y utilidad a la hora de evaluar las variables que se
incluyen en el MGDE. Aunque son muchos y diferentes los instrumentos
que existen en la literatura, hemos seleccionado aquellos que cumplen
algunos los siguientes criterios: medidas de fácil aplicación, con un tiem-
po reducido de administración y, cuando es posible, adaptadas y validadas
en población española. La mayor parte de las medidas que revisaremos
son escalas o inventarios, aunque también se incluyen algunas medidas de
rendimiento máximo (como en el caso de la evaluación de la IE). Igual-
mente, junto a estos instrumentos, en algunos casos se incluirán estrate-
gias o preguntas clave que pueden ser utilizadas a lo largo de la entrevista
como forma de acercarnos a la evaluación de las variables del modelo.
Para facilitar la exposición, así como su comprensión, presentaremos
los instrumentos y estrategias de evaluación siguiendo la estructura del
MGDE. Comenzaremos por los instrumentos o estrategias destinados a
evaluar las variables implicadas en la generación de emociones, y finaliza-
 64 Tratamiento transdiagnóstico de los desórdenes emocionales

remos con los instrumentos que pueden sernos de utilidad en la evaluación

de las variables implicadas en la regulación de las emociones.

2.2.1. Instrumentos y estrategias para evaluar las variables

implicadas en la generación de emociones

Se incluye aquí la evaluación de situaciones estresantes, de variables de

personalidad y esquemas cognitivos y, finalmente, de la respuesta emo-
cional de la persona.

A) Situación

Hemos comentado a lo largo del primer capítulo de este libro cómo

cualquier situación tiene la capacidad de ser desencadenante de malestar
emocional. Por ello, es a la persona que acude a consulta a quien hay que
preguntar qué situaciones han sido las causantes de sus reacciones emocio-
nales. No obstante, en algunos casos, las personas no somos conscientes de
las situaciones que nos afectan, o del modo en que lo hacen. Además, tam-
bién sabemos de la existencia de situaciones estresantes que son “indepen-
dientes” de la persona y que pueden influir de forma importante en nuestra
vida. Por ello, además de explorar a través de la entrevista cuáles son las
situaciones estresantes para cada persona, contamos con algunos cuestiona-
rios que pueden aportarnos mucha información en este sentido.
Algunos de ellos son el Cuestionario de Estrés Vital (LSQ; Wadsworth,
Compas, y Connor-Smith, 2005) y el Cuestionario de Estrés Social (SSQ;
Connor-Smith y Compas, 2002). En el caso de adolescentes, uno de los más
importantes es la Escala de Acontecimientos Percibidos para Adolescentes
(APES; Compas, Davis, Forsythe y Wagner, 1987).
El LSQ incluye acontecimientos vitales estresantes, tales como pro-
blemas de salud, separación de los padres o dificultades académicas. En el
caso del SSQ, los ítems comprenden una gama de acontecimientos estre-
santes interpersonales, como las dificultades en las relaciones amorosas y
de amistades, sucedidos recientemente (en los últimos seis meses). No
obstante, en la entrevista puede preguntarse sobre estos acontecimientos de
manera más general.
 La evaluación desde una perspectiva transdiagnóstica 65

Además de saber las situaciones que ha vivido cada persona, es im-

portante evaluar en qué medida fueron estresantes o problemáticas para
ella, así, es posible que, aunque un mismo acontecimiento (por ejemplo,
viajar en avión) sea percibido por dos personas como estresante, para
una de ellas suponga un nivel de estrés de 4 (en una escala de 0 a 5),
mientras que para la otra solo sea de 2. Además, es necesario tener en
cuenta que la suma de “pequeños estresores” puede generar gran males-
tar emocional.

EN LA ENTREVISTA…
…es importante explorar cómo han sido las vivencias en los últimos
años, especialmente en el año anterior. Puesto que la persona puede
no ser consciente de que muchas de las cosas que ha vivido han po-
dido ser estresantes para ella (por ejemplo, un cambio de vivienda o
un nuevo trabajo), más que preguntar directamente por situaciones
traumáticas, la pregunta podría ser más general, por ejemplo, ¿cuén-
tame cómo ha sido este último año de manera detallada? ¿Qué situa-
ciones o cambios tanto positivos como negativos has vivido durante
esta última temporada? ¿Qué cambios ambientales importantes has
vivido últimamente?

B) Rasgos de personalidad: Neuroticismo/extraversión

Existen en la literatura numerosos cuestionarios para evaluar los ras-

gos de personalidad, los cuales varían en función del modelo teórico del
que parten o, por ejemplo, de la edad de las personas a las que vaya a
evaluarse. Sin perder de vista la importancia de realizar una evaluación
detallada de los diferentes rasgos de personalidad, en este apartado nos
centraremos en la forma de medir dos rasgos que han sido principalmente
asociados a los problemas emocionales: neuroticismo y extraversión.
Como hemos comentado anteriormente, las personas extravertidas se
caracterizan por experimentar más a menudo emociones positivas y ser
más reactivas a estímulos positivos, mientras que las personas con altos
niveles de neuroticismo experimentan con mayor frecuencia estados emo-
cionales negativos y muestran una mayor tendencia a reaccionar con emo-
ciones negativas ante situaciones estresantes y a mantenerlas en el tiempo
 66 Tratamiento transdiagnóstico de los desórdenes emocionales

(Rusting y Larse, 1998). Ambos rasgos han mostrado ser relativamente

estables a lo largo del tiempo (Costa y McCrae, 1988).

EN LA ENTREVISTA…
…algunas preguntas útiles para evaluar el nivel de extraversión versa-
rían sobre la cantidad e intensidad de las relaciones interpersonales.
Por ejemplo, preguntas tales como si toma la iniciativa para hacer
nuevas amistades o si es una persona animada a la que le gusta salir.
Igualmente, es útil analizar el tono afectivo general que, en el caso de
personas con alta extraversión, probablemente incluirá una mayor fre-
cuencia de emocionales positivas.
En el caso del neuroticismo, las preguntas tendrían que referirse a
la labilidad o inestabilidad emocional, es decir, preguntas sobre el ma-
lestar psicológico, ya que tendríamos que buscar si son personas hi-
persensibles con dificultad para volver a la normalidad después de
cualquier acontecimiento emocional. Ejemplos de estas preguntas se-
rían si ¿sufre con frecuencia altibajos emocionales o siente usual-
mente soledad o culpa? ¿Piensas que siempre has sido así? ¿Crees
que desde siempre sueles evitar las situaciones difíciles? ¿Alguna
vez te han dicho que eras siempre temeroso/a o que tendías a evitar?

Algunos de los cuestionarios más utilizados para evaluar estas varia-

bles son los siguientes:

– El NEO-PI-R (Revised Neo Personality Inventory; Costa y McCrae,

1992) evalúa los principales factores de personalidad entre los que se
incluyen, además del neuroticismo y extraversión, la apertura, amabili-
dad y responsabilidad. Cada factor se compone de seis escalas o facetas,
medidas por ocho ítems cada una, lo que hace un total de doscientas
cuarenta preguntas a responder. Existe una versión breve, compuesta
por los sesenta primeros ítems de la prueba (doce, por factor), que cons-
tituye el NEO Five-Factor Inventory (NEO-FFI), Inventario NEO redu-
cido de Cinco Factores. La adaptación española se ha realizado por
Cordero, Pamos y Seisdedos (2008).
– Otro instrumento para evaluar la personalidad es el EPQ (Eysenck
Personality Questionnaire; Eysenck, y Eysenck, 1985). Este cuestiona-
rio se ha desarrollado después de una amplia investigación psicométri-
 La evaluación desde una perspectiva transdiagnóstica 67

ca a lo largo de diferentes países. Las escalas evalúan los principales

factores de extraversión, neuroticismo y psicoticismo. La adaptación
española fue realizada por Ortet-Fabregat, Ibáñez-Ribes, Moro-Ipola y
Silva-Moreno (2001).
– Por último, mencionar las Escala BIS/BAS (Carver y White, 1994)
basada en el modelo de Gray (1987), mediante la versión IPIP (Gold-
berg, 1999a, 1999b). La versión traducida al español de Barranco-
Jiménez, Rodarte-Acosta, Medina-Cuevas y Solís-Cámara Reséndiz,
(2009) está compuesta por veinticuatro ítems. La E-BIS se compone de
siete ítems que miden los motivos de evitación o alejamiento de algo
desagradable. Las escalas E-BAS incluyen a las tres subescalas: impul-
so, sensibilidad a la recompensa y búsqueda de diversión/placer. Para
completar esta escala la persona tiene que evaluar el grado de acuerdo
con cada oración utilizando una escala de cinco opciones de repuestas.

C) Esquemas cognitivos

Los esquemas cognitivos, siguiendo el modelo de McGinn y Young

(1996), son estructuras cognitivas extremadamente estables y profundas
que se encontrarían en el origen de numerosos trastornos emocionales.
Las experiencias tempranas vividas durante la infancia conformarían estas
estructuras profundas. Young (1994, 1999), a través de su trabajo clínico,
ha ofrecido una categorización de estos esquemas. Cada esquema se agru-
pa dentro de una de las cinco categorías relacionadas con la interferencia
con una necesidad fundamental en la infancia. Los dominios (que se han
revisado de forma más extensa en el primer capítulo) serían los siguientes:
desconexión y rechazo, autonomía deteriorada, límites deteriorados,
orientación a los demás y vigilancia excesiva e inhibición.
Para medir las estructuras inadaptadas tempranas, proponemos la ver-
sión reducida del Cuestionario de Esquemas-Versión Corta (SQ-SF,
Young y Brown, 1994). Este cuestionario evalúa los dieciocho esquemas
propuestos por Young. El SQ-SF consta de setenta y cinco ítems que de-
ben ser contestados de acuerdo con una escala likert de 6 puntos de total-
mente falso (1), a me describe perfectamente (6).
La versión en español del SQ-SF presenta buenas propiedades psicomé-
tricas, con confirmación de su estructura factorial y con consistencia interna
buena para los factores (Calvete, Estévez, López de Arroyabe, y Ruiz,
 68 Tratamiento transdiagnóstico de los desórdenes emocionales

2005). El SQ español ha mostrado buena fiabilidad y correlación con depre-

sión, afectividad positiva y negativa, y autoestima (Cid y Torrubia, 2002).
Otro de los cuestionarios que se pueden mencionar en este apartado es
el cuestionario de actitudes disfuncionales de Beck (DAS; Weissman y
Beck, 1978), del que existe una versión para población española desarro-
llada por Jesús Sanz y Carmelo Vázquez (1994). Esta escala está diseñada
para medir esquemas cognitivos que podrían jugar un papel causal en la
depresión. Está compuesta de tres factores (logro, dependencia y actitudes
autónomas). La escala tiene una consistencia moderada.

EN LA ENTREVISTA…
…algunas preguntas y respuestas pueden sernos de ayuda a la hora
de evaluar los esquemas cognitivos. Por ejemplo, en el caso del es-
quema de abandono, preguntas referidas a acontecimientos de pér-
dida, o de alejamiento físico o emocional, por parte de algún progeni-
tor vividos en la infancia (durante largos periodos de tiempo) pueden
servir de ayuda. Para identificar este esquema, habría que buscar in-
formación relativa a si alguno de sus progenitores o cuidadores prin-
cipales han sido inestables e impredecibles emocionalmente y no
han estado de manera física accesibles para ellos, como, por ejem-
plo, ¿recuerdas si desde niño/a tus padres estaban presentes? ¿Re-
cuerdas tener en la infancia cierta sensación de abandono? ¿Cómo
era tu entorno familiar?
Para evaluar el esquema de abuso, las preguntas más específicas
podrían estar relacionadas, especialmente, con vivencias traumáticas
vividas durante la infancia a nivel físico, emocional o sexual. Las res-
puestas más asociadas con este esquema tienen que ver con entor-
nos familiares donde se han dado situaciones de maltrato y en los que
el o la menor desconfía de su entorno. A este respecto, podemos pre-
guntar por situaciones vividas en las que se haya sentido en peligro.
En el caso del esquema de privación emocional, las preguntas
deberían estar dirigidas a explorar si durante la infancia sus progeni-
tores le dedicaron atención y si la persona se sintió acompañada y
entendida por ellos. Respuestas relacionadas con progenitores con
frialdad emocional que no han dado una guía o no fueron físicamente
cariñosos, nos pondría en la pista de que podría darse este esquema.
En esta línea, podemos preguntar ¿recuerdas si te dedicaron aten-
ción tus padres de pequeño/a? ¿Fueron afectuosos contigo?
 La evaluación desde una perspectiva transdiagnóstica 69

Para evaluar el esquema de dependencia, las preguntas más es-

pecíficas podrían relacionarse con la sobreprotección de las familias,
igualmente, respuestas indicativas de este esquema serían aquellas
en las que muestra que, por parte de los progenitores, se ha sentido
que les han tratado como personas incompetentes. En esta dirección,
podemos preguntar ¿recuerdas si tus padres han estado siempre
pendientes de ti, de que no te equivocaras?
En el esquema de autocontrol insuficiente, las preguntas tendrían
que versar sobre el tipo de disciplina que se ha dado por parte de sus
progenitores. Las respuestas asociadas con este esquema suelen re-
lacionarse con la existencia de una escasa disciplina y organización
familiar. Preguntas del tipo ¿había límites o disciplina en casa cuando
eras pequeño? Pueden ayudarnos a extraer dicha información.
Para evaluar los esquemas de subyugación y de autosacrificio, se-
rían útiles preguntas relacionadas con el tipo de libertad que dieron los
padres a los hijos y si estos eran capaces de cuidarse por sí mismos,
respectivamente. En el caso de subyugación, las respuestas suelen
versar sobre familias que no dejaban un desarrollo propio a los niños y
no tenían en cuenta sus necesidades, opiniones o deseos. En el caso
de autosacrificio, son más usuales familias donde los niños tuvieron que
hacerse cargo del cuidado de los adultos. En esta línea, podemos pre-
guntar, por ejemplo, ¿estudiaste lo que querías? ¿Tuviste la sensación
de que en la infancia y adolescencia no había lugar para tus opiniones?
En el esquema de normas inalcanzables, habría que preguntarse
sobre las expectativas de los padres hacia los hijos. Aquellas perso-
nas que sienten que sus padres tienen expectativas muy altas hacia
ellos y que nunca hacen las cosas suficientemente bien estarían rela-
cionadas con este esquema. Podemos preguntar por ¿crees que no
has satisfecho las expectativas de tus padres?
Por último, para evaluar el esquema punitivo, habría que hacer
preguntas sobre el estilo educativo. En el caso de que hubiera sido
severo o crítico podría darse este esquema en la persona. Podemos
preguntar por ¿cómo te castigaban?

D) Respuesta emocional

La sensación de sentir un intenso y frecuente malestar emocional suele

ser la información que, usualmente, está más accesible para las personas
que sufren desórdenes emocionales y que más fácilmente revelan a lo largo
 70 Tratamiento transdiagnóstico de los desórdenes emocionales

de la entrevista. No obstante, existen diferentes medidas que pueden ser de

gran utilidad a la hora de explorar de forma más exhaustiva cómo está
siendo la respuesta emocional de cada persona y cómo son los síntomas
fisiológicos, cognitivos o conductuales que se asocian a esta. Algunos, se
centran en la evaluación de emociones concretas, como la ansiedad o la
tristeza, mientras que otros tratan de dar cuenta del perfil emocional gene-
ral (tanto positivo como negativo) de cada individuo.
Dentro de esta última categoría, cabe destacar la Escala de Afecto
Positivo y Negativo (PANAS; Watson, Clark y Tellegen, 1988). Está
adaptada al castellano por Sandín, Chorot, Lostao, Joiner, Santed y Va-
liente (1999) y existe una adaptación de una versión corta, realizada por
Robles y Páez (2003). Se trata de un instrumento de veinte ítems agrupa-
dos en ambas dimensiones (diez para el afecto positivo y diez para el
negativo), obteniéndose una puntuación para cada dimensión. Este ins-
trumento mide por tanto la afectividad positiva (el punto hasta el que una
persona se siente entusiasmada, activa, alerta, con energía y participación
gratificante) y la afectividad negativa (que representa el distrés subjetivo
y participación desagradable), considerando que son dos dimensiones
independientes del afecto. Esta medida puede usarse en jóvenes y adultos
tanto con población clínica como general.
A la hora de evaluar emociones concretas (y su sintomatología aso-
ciada), existen en la literatura muchas y diferentes escalas que han demos-
trado su validez. Excedería los objetivos de este capítulo hacer una revi-
sión de las mismas, por ello, nos centraremos en algunas de las más
destacadas para la evaluación de la ansiedad, tristeza e ira.
En la evaluación de la ansiedad, existen diversos cuestionarios autoin-
formados útiles. Por ejemplo, un inventario especialmente válido, y que ha
sido desarrollado en población española, es el Inventario de Situaciones y
Respuestas de Ansiedad (ISRA; Miguel-Tobal y Cano-Vindel, 1986). Uno
de los aspectos positivos de este instrumento es que evalúa el nivel general
de ansiedad (rasgo general) y los tres sistemas de respuesta (cognitivo,
fisiológico y motor) por separado así como cuatro rasgos específicos de
ansiedad o áreas situacionales (ansiedad de evaluación, interpersonal, si-
tuaciones fóbicas, situaciones de la vida cotidiana).
Otro instrumento autoinformado más breve que el anterior para medir
la ansiedad clínica que, además, se ha destacado por una buena discrimi-
nación con respecto de la depresión es el Inventario de Ansiedad de Beck
(BAI; Beck y Steer, 1988). Está adaptado al castellano por Sanz, Vallar,
De la Guía y Hernández (2011). Se puede aplicar a una variedad de dife-
 La evaluación desde una perspectiva transdiagnóstica 71

rentes grupos de pacientes y a la población normal, adultos y adolescentes

(13 años o más). La escala de respuesta de 4 puntos va desde “nada en
absoluto” hasta “gravemente” y clasifica el nivel de ansiedad como “mí-
nima”, “leve”, “moderada” o “grave”. La puntuación es la suma de las
respuestas de la persona evaluada a cada uno de los 21 síntomas. Cada
uno de ellos se puntúa en una escala de 0 a 3. La puntuación que indica la
máxima ansiedad es de 63 puntos.
En el caso de la tristeza/depresión, una de las medidas de autoinforme
más ampliamente utilizadas en la práctica clínica y en la investigación es
el lnventario para la Depresión de Beck (BDI-II) en su versión revisada de
1978 (Beck, Rush, Shaw y Emery, 1979; Beck y Steer, 1993), adaptada al
castellano por Sanz, Perdigón y Vázquez, (2003). Está compuesta por
veintiún ítems y evalúa la gravedad de la sintomatología depresiva en
adultos y adolescentes con una edad mínima de 13 años. En cada uno de
los ítems, la persona tiene que elegir, entre un conjunto de cuatro alterna-
tivas ordenadas de menor a mayor gravedad, la frase que mejor describe
su estado durante las últimas dos semanas, incluyendo el día en que com-
pleta el instrumento. En cuanto a su corrección, cada ítem se valora de 0 a
3 puntos en función de la alternativa escogida y, tras sumar directamente
la puntuación de cada ítem, se puede obtener una puntuación total que
varía de 0 a 63.
Para finalizar este apartado, una medida muy usada para evaluar la
expresión de ira sería el Inventario de Expresión de Ira Estado-Rasgo
(STAXI-2; Spielberger, 1996). La versión española de este cuestionario
fue realizada por Miguel-Tobal, Casado, Cano-Vindel y Spielberger
(2001). El inventario se compone de seis escalas: estado de ira, rasgo de
ira, expresión externa de ira, expresión interna de ira, control externo de
ira, control interno de ira. Tiene tres subescalas para la escala de estado:
sentimiento, expresión verbal y expresión física. Además, existen dos
subescalas para la escala de rasgo: temperamento de ira y reacción de ira y
un índice de expresión de ira como medida total de la expresión de la ira.
El sujeto debe seleccionar la alternativa de respuesta que mejor se ajuste a
la manera en que cada cuestión presentada describa su comportamiento.
Se considera que puntuaciones entre los percentiles 25 y 75 indican nor-
malidad. Las puntuaciones que se encuentran por encima del percentil 75
ponen de manifiesto una interferencia con un funcionamiento óptimo.
Esta interpretación no debe aplicarse a las escalas de estado, en cuyo caso
se construyeron cuatro niveles de clasificación (alto, moderado, bajo y
nulo) en función del sexo y la edad.
 72 Tratamiento transdiagnóstico de los desórdenes emocionales

EN LA ENTREVISTA…
No podemos olvidar que las preguntas más importantes para des-
cubrir lo que el paciente siente son: ¿Cómo se siente con esta situa-
ción? ¿Cómo le afecta en su vida? ¿Cómo se siente a nivel físico?
¿Qué sensaciones físicas tiene cuando se siente mal? ¿Qué piensa en
estas situaciones? o ¿qué hace?, ¿cómo se comporta? Estas preguntas
nos acercan a los componentes fisiológicos, emocionales, cognitivos y
conductuales de los que se compone la respuesta emocional.

2.2.2. Instrumentos y estrategias para evaluar las variables

implicadas en la regulación de las emociones

En este apartado se incluye la evaluación de las metacreencias, tanto

creencias metacognitivas como metaemocionales, la evaluación de los
recursos cognitivos y emocionales y, por último, de las estrategias de re-
gulación específica que cada persona está utilizando.

A) Creencias metacognitivas y metaemocionales

En la evaluación de las creencias metacognitivas, la mayor parte de

las escalas que se han desarrollado están dirigidas a evaluar las creencias
sobre algún tipo de proceso cognitivo concreto, por ejemplo, la preocupa-
ción, la rumiación, o las obsesiones.
En el ámbito de la preocupación, uno de los cuestionarios más utiliza-
dos es el Cuestionario de MetaCogniciones (MCQ-30; Wells y Cartwright-
Hatton, 2004); adaptado al castellano por Ramos-Cejudo, Salguero, y
Cano-Vindel (2013). Se trata de una medida compuesta de treinta ítems
(establecidos en una escala tipo Likert de 4 puntos), los cuales se clasifican
en cinco subescalas: creencias positivas sobre las preocupaciones (“estar
preocupado me ayuda a evitar problemas en el futuro”), creencias sobre la
incontrolabilidad y peligro de las preocupaciones (por ejemplo, “las preo-
cupaciones que tengo pueden hacer que me vuelva loco”), falta de confian-
za cognitiva (por ejemplo, “no confío en mi memoria”), creencias negati-
vas sobre los pensamientos en general (por ejemplo, “ciertos pensamientos
 La evaluación desde una perspectiva transdiagnóstica 73

deben ser controlados”) y autoconciencia cognitiva (por ejemplo, “me fijo

mucho de cómo funciona mi mente”).
Otras medidas de creencias acerca de la preocupación son el cuestio-
nario ¿Por Qué Me Preocupo-II? (WW-II; Gosselin, Ladouceur, Lan-
glois, Freeston, Dugas, y Bertrand, 2003), que consta de veinticinco
ítems diseñados para evaluar cinco creencias positivas sobre la preocupa-
ción: (1) facilita la resolución de problemas, (2) aumenta la motivación,
(3) protege de las emociones negativas (en caso de que se dé un resultado
negativo), (4) previene de resultados negativos (pensamiento mágico), y
(5) refleja un rasgo de la personalidad positivo; o la Escala de Conse-
cuencias de Preocuparse (CWS; Davey, Tallis y Capuzzo, 1996), que
mide las creencias sobre las consecuencias, tanto positivas como negati-
vas, que puede acarrear el hecho de preocuparse. La escala se compone
de veintinueve ítems, donde dichas consecuencias son valoradas por cada
persona (en una escala del 1 al 5) en base al grado con que le describen
cuando se preocupa. Las consecuencias negativas se clasifican en tres
factores (preocuparse perturba la actuación eficaz, preocuparse exagera el
problema, y preocuparse causa malestar emocional). Por otro lado, las
consecuencias positivas se clasifican en dos factores (preocuparse moti-
va, y preocuparse ayuda al pensamiento analítico).
Por último, señalar el Cuestionario de Metapreocupaciones (MWQ;
Wells, 2005) que evalúa los pensamientos acerca de los peligros del hecho
de preocuparse (es decir, las metacogniciones de peligro). Mide la fre-
cuencia de los siete pensamientos (en una escala de 1 a 4), así como el
grado en que se cree en él (de 0 a 100).
Otras medidas se han centrado en analizar las creencias positivas y
negativas acerca de la rumiación. Por ejemplo, la Positive Beliefs about
Rumination Scale (PBRS; Papageorgiy y Wells, 2001) que evalúa las
creencias positivas sobre la rumiación, es decir, las creencias de que la
rumiación es una estrategia de afrontamiento útil. Consiste en un cuestio-
nario autoinformado de nueve ítems. Un ejemplo de estas creencias se-
rían: “necesito rumiar mis problemas para encontrar una salida a mi de-
presión”. Las puntuaciones van desde 9 a 36, donde las puntuaciones más
elevadas muestran una gran convicción de creencias metacognitivas. En el
caso de las creencias negativas, estos autores diseñaron la Escala de
Creencias Negativas sobre la Rumiación (NBRS; Papageorgiou, Wells y
Meina; 2008). Es un cuestionario autoinformado de trece ítems diseñados
para evaluar las creencias negativas sobre la incontrolabilidad y el daño de
la rumiación (por ejemplo, la rumiación sobre mis problemas es incontro-
 74 Tratamiento transdiagnóstico de los desórdenes emocionales

lable). La puntuación total varía desde 13 a 52. Estos instrumentos no

están validados al español.
Por otra parte, existen igualmente medidas que tratan de analizar las
creencias metacognitivas acerca de los pensamientos obsesivos. Destacar
entre ellas, el Inventario de Creencias Obsesivas (ICO; Belloch, Cabedo,
Morillo, Lucero y Carrió, 2003), que evalúa las creencias más relacionadas
con el desarrollo o mantenimiento del trastorno obsesivo-compulsivo. El
instrumento consta de cincuenta y ocho ítems agrupados en siete factores
independientes, que se identifican con las siguientes dimensiones de creen-
cias: fusión pensamiento-acción de tipo probabilidad, perfeccionismo e
intolerancia a la incertidumbre, sobrestimación del peligro, fusión pensa-
miento-acción de tipo moral, responsabilidad excesiva e importancia de
controlar el pensamiento, sobrestimación de la importancia de los pensa-
mientos y rigidez de ideas. El sujeto debe expresar su grado de acuerdo
con cada ítem mediante una escala Likert de 7 puntos (desde completa-
mente en desacuerdo (1) hasta completamente de acuerdo (7). El rango
posible de puntuaciones oscila por tanto entre 58 y 406, y cuanto más ele-
vado es la puntuación obtenida, mayor es el grado en que se asumen las
creencias disfuncionales contempladas en el instrumento.

EN LA ENTREVISTA…
…en ocasiones, las personas pueden tener una baja conciencia de
sus propias creencias metacognitivas (principalmente en aquellas per-
sonas con una menor habilidad metacognitiva). En estos casos, algu-
nas preguntas que pueden servirnos de ayuda son las siguientes:
“En ocasiones, preocuparnos mucho hace que nos asustemos
por lo que pensamos. ¿Te preocupa preocuparte tanto? Cuando te
preocupas, ¿crees que no puedes parar de hacerlo? ¿En alguna
ocasión has pensado que de tanto preocuparte te has hecho algún
tipo de daño o que podrías enfermar?” Con estas preguntas, esta-
ríamos evaluando las creencias negativas, pero podemos evaluar
también las creencias positivas de la preocupación mediante pregun-
tas del tipo ¿crees que preocuparse es bueno? ¿En qué te ayuda
preocuparte?
La fusión pensamiento acción podemos medirla con preguntas del
tipo ¿piensas que sobreestimas el poder de tus pensamientos?,
¿crees que pensar algo malo puede hacer que se cumpla?, ¿a veces
has pensado que si piensas algo puede llegar a pasar?
 La evaluación desde una perspectiva transdiagnóstica 75

En el caso de los y las adolescentes, destacar una medida como el

Cuestionario de Fusión Pensamiento-Acción para Adolescentes (Muris,
Meesters, Rassin, Merckelbach y Campbell, 2001), que está adaptada al
español (TAFQ-A; Fernández-Llebrés, Godoy y Gavino, 2010). Está for-
mado por dos escalas, TAF-Moral y TAF-Probabilidad, relacionadas con
la etiología de los problemas obsesivo-compulsivos. La TAF-Moral, se
refiere a la creencia de que un pensamiento inaceptable es moralmente tan
malo como el acto (Shafran, Thordarson y Rachman, 1996). La TAF-
Probabilidad se refiere a la creencia de que pensar sobre un hecho inacep-
table o peligroso incrementa la probabilidad de que ese hecho realmente
ocurra. Está compuesto por quince ítems con una escala de respuesta de
respuesta 4 opciones, (donde 0 significa nada de acuerdo y 3 totalmente
de acuerdo).
Con respecto a la evaluación de las creencias metaemocionales, son
escasos los instrumentos que han tratado de evaluar estas creencias de
forma directa. Uno de los pocos que se ha desarrollado en este sentido es el
Beliefs About Emotions Questionnaire (BAEQ; Manser, Cooper y Trefu-
sis, 2011). Los ítems de este instrumento reflejan temas de creencias acer-
ca de las emociones. La escala de respuesta está compuesta por ciento dos
ítems con un escala de respuesta de 5 puntos que van desde de totalmente
en desacuerdo a totalmente de acuerdo. Los 6 factores de este instrumento
están relacionados con creencias sobre emociones tales como: (a) abruma-
dor e incontrolable (por ejemplo: “cuando empiezo a sentir malestar, no
puedo controlarlo”); (b) vergonzoso e irracional (por ejemplo, “es vergon-
zoso sentirse molesto”); (c) inválido y sin sentido (por ejemplo, “la sensa-
ción de malestar no aparece al azar, siempre hay una razón para sentirme
de esa manera”); (d) inútil (por ejemplo, “no es útil sentirme preocupado”);
(e) daño (por ejemplo, “sentirme preocupado podría dañarme psicológica-
mente”) y (f) contagioso (por ejemplo, “si me siento preocupado, las per-
sonas que están a mi alrededor podrían sentirse preocupados”).
No obstante, existen otras medidas que nos permiten acercarnos a la
evaluación de diferentes creencias metaemocionales. Entre ellas, cabe
destacar la Escala de Dificultades en la Regulación Emocional (DERS;
Gratz y Roemer, 2004). Esta escala evalúa diferentes aspectos de la desre-
gulación emocional a través de treinta y seis ítems, con una escala Likert
de 5 puntos (de “casi nunca/0-10% de las veces” a “casi siempre/90-100%
de las veces”). La adaptación al castellano está realizada por Hervás y
Jódar (2008) y está compuesta por veintiocho ítems y cinco factores: des-
control emocional, rechazo emocional, interferencia cotidiana, desaten-
 76 Tratamiento transdiagnóstico de los desórdenes emocionales

ción emocional, y confusión emocional. La escala del descontrol Emocio-

nal consiste en una sensación de desbordamiento debido a la intensidad
emocional y la sensación de persistencia de los estados emocionales nega-
tivos. Su interferencia con la vida se muestra en la escala Interferencia
cotidiana. La escala de rechazo emocional evalúa la tendencia de la per-
sona a juzgar de forma negativa su propia experiencia emocional y, como
consecuencia, a reaccionar con vergüenza o con malestar ante sus propias
emociones. La confusión emocional está referida a la incapacidad del
individuo para nombrar con claridad sus emociones y, por último, la des-
atención emocional, se define como la incapacidad para dedicar recursos
atencionales a la información atencional.
Otra medida útil que podemos considerar en este apartado es el Trait
MetaMood Scale (TMMS; Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai,
1995). La versión española fue realizada por Fernández-Berrocal, Extre-
mera, y Ramos (2004). Este instrumento está integrado por veinticuatro
ítems y compuesto por tres dimensiones: atención a los propios sentimien-
tos, claridad emocional y reparación de las emociones. La atención a las
emociones, que se evalúa a través de los primeros ocho ítems, es el grado
en el que las personas creen prestar atención a sus sentimientos (por
ejemplo, “pienso en mi estado de ánimo constantemente”); claridad emo-
cional, que se evalúa a través de los siguientes ocho ítems, se refiere a
cómo creen percibir sus emociones las personas (por ejemplo, “frecuen-
temente me equivoco con mis sentimientos”), y reparación emocional, que
se evalúa con los últimos ocho ítems restantes, se refiere a la creencia del
sujeto en su capacidad para interrumpir estados emocionales negativos y
prolongar los positivos (por ejemplo, “aunque a veces me siento triste,
suelo tener una visión optimista”). La escala de tipo Likert es de 5 puntos
que varían desde (muy de acuerdo) 1 hasta (muy en desacuerdo) 5.
Por último, y aunque centrada de forma específica en la ansiedad, el
Inventario de Sensibilidad a la Ansiedad (ASI; Peterson y Reiss, 1992).
La versión española está realizada por Sandín y Chorot (Sandín, Valiente
y Chorot, 1999; Sandín, Chorot, Santed, y Valiente, 2004). Está formada
por dieciséis ítems, a los que se contesta según una escala tipo Likert,
pudiendo variar entre 0 (nada en absoluto) y 4 (muchísimo). Además de
una puntuación general, se pueden obtener las tres subescalas siguientes:
(1) ASI-somática (por ejemplo, “me asusto cuando siento que me desma-
yo o me mareo”, “me asusto cuando mi corazón late de forma rápida” o
“me asusto cuando no puedo respirar hondo o respiro con dificultad”)
(2) ASI-cognitiva (“cuando no puedo mantener mi mente concentrada en