Inteligencia emocional

en educación
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PSICOLOGÍA. MANUALES PRÁCTICOS

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Manuel Maceiras Fafián
Juan Manuel Navarro Cordón
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Inteligencia emocional
en educación

Rafael Bisquerra Alzina

Juan Carlos Pérez González
Esther García Navarro
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 1
Índice

Prólogo ........................................................................................................ 11
Introducción ............................................................................................... 15

1. Inteligencia y emoción .......................................................................... 19

1.1. Las múltiples teorías de la inteligencia.............................................. 19
1.1.1. La inteligencia y su medición.............................................. 20
1.1.2. Divergencias conceptuales sobre la inteligencia ................... 23
1.1.3. La inteligencia social........................................................... 24
1.1.4. Inteligencia y personalidad.................................................. 26
1.1.5. Las inteligencias múltiples .................................................. 29
1.1.6. La inteligencia triárquica..................................................... 30
1.2. Inteligencia emocional ..................................................................... 32
1.2.1. Precursores y origen científico de la inteligencia emocional.. 32
1.2.2. Interés social y científico..................................................... 37
1.3. Principales modelos de inteligencia emocional ................................. 42
1.3.1. La distinción entre modelos de capacidad y modelos mixtos 43
1.3.2. Inteligencia emocional capacidad vs. inteligencia emocional
rasgo................................................................................... 46
1.3.3. Inteligencia emocional vs. competencias emocionales ......... 49
1.3.4. El aprendizaje social y emocional (SEL o ASE) ................... 51
1.3.5. Taxonomía de modelos de inteligencia emocional............... 51
1.3.6. El modelo de Salovey y Mayer (1990)................................. 52
1.3.7. El modelo de Mayer y Salovey (1997)................................. 55
1.3.8. El modelo de Goleman (1995, 2001) ................................. 58
1.3.9. El modelo de Bar-On (1997).............................................. 59
1.3.10. El modelo de Petrides y Furnham (2001)............................ 61

5
 Inteligencia emocional en educación

1.3.11. El modelo de Mikolajczak (2009) ....................................... 67

1.3.12. El modelo de inversión multinivel de Zeidner et al. (2003) 69
1.3.13. Otros modelos .................................................................... 71
1.3.14. Instrumentos de evaluación de la inteligencia emocional..... 71
1.4. Desarrollo evolutivo de las emociones .............................................. 73
1.4.1. Aparición de las primeras emociones................................... 74
1.4.2. Desarrollo emocional.......................................................... 76
1.4.3. El apego infantil ................................................................. 80
1.4.4. El desarrollo evolutivo de la inteligencia emocional............. 84

2. El apoyo de la neurociencia: el cerebro emocional.......................... 87

2.1. El alma está en el cerebro ................................................................. 87
2.2. Neurociencias cognitiva, social y afectiva.......................................... 89
2.3. Neurociencia educativa o neuroeducación........................................ 90
2.4. El cerebro en el sistema nervioso ...................................................... 94
2.5. El sistema límbico como central emocional ...................................... 96
2.6. ¿El origen de las emociones es corporal, cortical o subcortical? ......... 98
2.7. El cerebro emocional tiene tres piezas y dos circuitos clave ............... 100
2.8. Las neuronas y sus sinapsis ............................................................... 102
2.9. La química cerebral .......................................................................... 105
2.10. Tipos de aprendizaje y de memoria .................................................. 109
2.11. El sistema neuroendocrino ............................................................... 111
2.12. Neurociencia de las emociones básicas.............................................. 114
2.13. Neurociencia del temperamento y la personalidad............................ 117
2.14. Neurociencia de la IE: en construcción ............................................ 126
2.15. La principal conclusión .................................................................... 129

3. Emoción y aprendizaje ......................................................................... 131

3.1. Concepto de emoción y emociones básicas....................................... 131
3.1.1. La valoración de un estímulo provoca una emoción ............ 132
3.1.2. La triple respuesta emocional .............................................. 134
3.1.3. Las emociones predisponen a la acción ............................... 135
3.1.4. ¿Emoción o emociones? ...................................................... 137
3.1.5. El afecto ............................................................................. 137
3.1.6. Función de las emociones ................................................... 139
3.1.7. Tipos de emociones ............................................................ 140
3.1.8. Las familias de emociones ................................................... 142

6
 Índice

3.1.9. Las emociones básicas ......................................................... 142

3.1.10. La polaridad emocional ...................................................... 144
3.1.11. Clasificación de las emociones ............................................ 146
3.1.12. Las emociones sociales ........................................................ 150
3.1.13. Las emociones estéticas ....................................................... 150
3.1.14. Aplicaciones educativas del conocimiento de las emociones 151
3.2. Emoción y motivación ..................................................................... 152
3.2.1. Emoción y motivación: argumentos etimológicos ............... 153
3.2.2. La motivación es un producto de la emoción ...................... 154
3.2.3. Los dos sistemas motivacionales básicos: aproximación
y evitación .......................................................................... 155
3.2.4. Concepto de motivación..................................................... 156
3.2.5. Los motivos (necesidades)................................................... 157
3.2.6. La base emocional de los valores como motivos secundarios 159
3.2.7. La atribución causal afecta a la emoción presente
y a la motivación futura ...................................................... 160
3.2.8. Motivación intrínseca ......................................................... 167
3.2.9. Motivación extrínseca ......................................................... 169
3.3. Aplicaciones educativas: las emociones en el aprendizaje .................. 172
3.3.1. La educación emocional...................................................... 173
3.3.2. Las competencias emocionales ............................................ 174
3.3.3. Ansiedad y estrés en el aprendizaje ...................................... 176
3.3.4. Clima emocional de aula .................................................... 177
3.3.5. La dimensión emocional del aprendizaje............................. 179
3.3.6. La importancia de divertirse en el aprendizaje..................... 184
3.3.7. Aceptar las emociones en clase ............................................ 185
3.3.8. Análisis de tres casos ........................................................... 185

4. Inteligencia emocional y educación ................................................... 191

4.1. Inteligencia emocional y éxito académico ......................................... 191
4.1.1. ¿Por qué la inteligencia emocional facilita el éxito académico? 194
4.1.2. Evidencias de la relación entre inteligencia emocional
y rendimiento académico.................................................... 196
4.2. Inteligencia emocional y aprendizaje colaborativo ............................ 199
4.2.1. Características generales del aprendizaje cooperativo........... 200
4.2.2. Inteligencia emocional y aprendizaje cooperativo................ 203
4.2.3. Respetar el turno de palabra................................................ 204
4.2.4. Acción y comunicación....................................................... 206

7
 Inteligencia emocional en educación

4.3. Inteligencia emocional y adaptación social ....................................... 207

4.3.1. La función de adaptación de las emociones......................... 208
4.3.2. Roles y reglas de expresión emocional ................................. 209
4.3.3. El trabajo emocional........................................................... 209
4.3.4. Emociones intergrupales ..................................................... 211
4.3.5. Emociones y actitudes ........................................................ 213
4.3.6. Prejuicio y hostilidad intergrupo......................................... 213
4.3.7. Autocategorización, autoimagen y emoción intergrupo....... 214
4.3.8. Ira intergrupo ..................................................................... 217
4.3.9. El contagio emocional ........................................................ 217
4.3.10. Schadenfreude...................................................................... 219
4.3.11. Diálogo emocional.............................................................. 220
4.4. Inteligencia emocional y toma de decisiones..................................... 221
4.4.1. Las emociones en la toma de decisiones .............................. 221
4.4.2. La lectura para la toma de decisiones .................................. 222
4.4.3. La ficción realista ................................................................ 223
4.4.4. DECIDE............................................................................ 224
4.4.5. Análisis de una experiencia ................................................. 226
4.4.6. Las decisiones vocacionales ................................................. 228
4.4.7. Inteligencia emocional y elecciones profesionales ................ 232
4.5. Inteligencia emocional y salud.......................................................... 234
4.5.1. Inteligencia emocional y salud física ................................... 235
4.5.2. Inteligencia emocional y salud mental................................. 236
4.5.3. Inteligencia emocional y bienestar ...................................... 237
4.6. Emoción y conflicto......................................................................... 238
4.6.1. La interrelación entre emoción y conflicto .......................... 238
4.6.2. Regulación emocional en la solución de conflictos .............. 239
4.6.3. Estrategias de regulación emocional .................................... 240
4.6.4. El afrontamiento emocional de los conflictos...................... 243
4.6.5. La gestión emocional interpersonal en los conflictos ........... 244
4.6.6. Impulsividad, compulsión y automatismo .......................... 247
4.6.7. Conflictos interpersonales y conflictos intergrupales ........... 248
4.7. El liderazgo emocional del profesorado ............................................ 249
4.7.1. El trabajo en equipo............................................................ 249
4.7.2. El liderazgo......................................................................... 250
4.7.3. El liderazgo en educación.................................................... 253
4.7.4. Liderar con inteligencia emocional ..................................... 254
4.7.5. El líder resonante................................................................ 255
4.7.6. La creación de organizaciones emocionalmente inteligentes 256

8
 Índice

4.8. Inteligencia emocional del profesorado: el educador emocionalmente

inteligente ........................................................................................ 258

5. Diseño, aplicación y evaluación de programas de inteligencia

emocional en educación ....................................................................... 265
5.1. La inteligencia emocional se puede mejorar...................................... 265
5.1.1. Dos tipos de educación emocional...................................... 266
5.1.2. La educación emocional a nivel internacional ..................... 268
5.1.3. Algunas evidencias relevantes .............................................. 270
5.2. Programas de educación emocional .................................................. 274
5.2.1. Decálogo de recomendaciones internacionales .................... 275
5.2.2. Cuestiones pendientes (líneas futuras de investigación) ....... 276
5.2.3. Evaluación de programas de educación emocional .............. 278
5.3. Estrategias de regulación emocional ................................................. 282
5.3.1. Concepto de regulación emocional ..................................... 283
5.3.2. La práctica de la regulación emocional................................ 284
5.3.3. Regulación emocional y educación ..................................... 289
5.4. Recursos para el desarrollo de la inteligencia emocional.................... 291

6. Inteligencia emocional en las familias .............................................. 301

6.1. Estilos parentales y desarrollo emocional .......................................... 301
6.2. La educación emocional de las familias............................................. 311
6.3. Programas de inteligencia emocional en las familias ......................... 324
6.3.1. El papel crucial de la familia en el desarrollo emocional
de los niños......................................................................... 325
6.3.2. Hacer realidad un programa de inteligencia emocional
para familias ....................................................................... 327

Bibliografía ................................................................................................ 333

9
 2
El apoyo de la neurociencia:
el cerebro emocional

La inteligencia emocional tiene, obviamente, un correlato biológico en el cerebro,

aunque aún estamos apenas empezando a comprenderlo. Así que las aportaciones
de las neurociencias son un fundamento importante para la comprensión y la educa-
ción de la inteligencia emocional. En este capítulo se introducen los conceptos de
neurociencia social, neurociencia afectiva y neurociencia educativa. Asimismo, se
revisan los principales hitos en la investigación sobre la anatomía y la fisiología del
denominado cerebro emocional, es decir, el conjunto de estructuras y procesos neu-
rológicos que hacen posible las emociones y la inteligencia emocional.
La neurociencia ha dado pasos de gigante desde la década de los años 90 del
siglo XX, precisamente denominada “década del cerebro” por esta misma razón.
Los continuos avances de la neurociencia, en general, y de la neurociencia afecti-
va, en particular, primordialmente gracias a las sofisticadas tecnologías de neuro-
imagen que permiten escanear el cerebro vivo en tiempo real, constituyen una
piedra angular en la comprensión actual de la mente humana.
A continuación revisamos, sin ser exhaustivos, los principales descubrimien-
tos neurocientíficos con mayor potencial para enriquecer significativamente nues-
tra comprensión de la inteligencia emocional, así como la de su desarrollo evolu-
tivo y la de su educación.

2.1. El alma está en el cerebro

Hoy sabemos que el cerebro es el órgano que produce nuestra mente, que nuestras
capacidades mentales son producto de nuestro funcionamiento neuronal. Pero esta
idea, aunque no es nueva, hace en realidad muy poco tiempo que se viene acep-
tando de forma mayoritaria entre investigadores.

87
 Inteligencia emocional en educación

Al menos ya en la edad antigua pensadores griegos como Hipócrates y Platón, o

más tarde Galeno, situaban parte o la totalidad de las funciones mentales (por enton-
ces llamadas facultades del alma) en el cerebro. No obstante, hasta el español Juan
Huarte (1575) prácticamente nadie había intentado hacer un estudio detallado de las
posibles correspondencias entre las diferencias individuales en capacidades mentales
o inteligencias (“ingenios”) y las diferencias en las propiedades físicas y químicas
del cerebro en unos individuos y en otros, y por ello es justo considerarle tanto uno
de los principales precursores (o padre) de la psicología de las diferencias individua-
les como de la neuropsicología, y en especial de la neurobiología de la inteligencia
(e.g., Martín-Araguz y Bustamente-Martínez, 2004; Virués-Ortega et al., 2011).

Cuadro 2.1. Partes del alma y su ubicación en el cuerpo según Platón

y Aristóteles (entre paréntesis se indica la virtud que se logra
al dominar cada tipo de alma)
Platón Ubicación Aristóteles
Racional (prudencia/sabiduría) Cerebro Intelectiva
Irascible (fortaleza/valor) Corazón Sensitiva
Concupiscible (templanza) Vísceras/estómago/hígado Vegetativa

Bastante más tarde aún imperaba la creencia de que el alma o ánima (etimoló-
gicamente aire, viento o soplo de vida) era inmortal e inmaterial y solo habitaba el
cuerpo de forma provisional para dotarle de vida y regir su funcionamiento, pero
en cambio se pensaba que el cerebro era apenas una glándula que, aparte de tener
un aspecto desagradable, debía tener poca funcionalidad. Sin embargo, el francés
Descartes (1649) llegó a sugerir que el alma se situaba exactamente en una pe-
queña parte de la base del cerebro que había sido identificada por Galeno, y de-
nominada epífisis o glándula pineal (del latín pinea, que significa piña o cono),
basándose en el simple hecho de que ésta parecía ser la única estructura cerebral
que no es doble, como por ejemplo lo son los hemisferios cerebrales, el hipocam-
po o la amígdala, por lo que cabría esperarse que ahí se integrara la información
que provenía de las dos mitades del cuerpo. Pero Descartes aún distinguía entre
cuerpo y alma, conociéndose desde entonces esta idea como dualismo cartesiano
o dualismo “cuerpo-mente”.
Poco después de Descartes, el inglés Thomas Willis (1664) acuñó el término
neurología como el estudio científico de la anatomía, funciones y enfermedades
del sistema nervioso, reconoció los nervios como conductos de información y
concibió los pensamientos y las emociones como “tormentas químicas de átomos”

88
 El apoyo de la neurociencia: el cerebro emocional

en el cerebro, disipando así el dualismo cuerpo-mente; Willis también sugirió el

protagonismo de distintas estructuras cerebrales en diferentes funciones mentales,
y fue el primero en sospechar que desde la glándula pituitaria (hipófisis) o desde
las gónadas se distribuyen hormonas a todo el cuerpo.
Muy posteriormente, tal y como han destacado Alcover y Rodríguez (2012),
Carpenter (1874) se convierte en un precursor del concepto de neuroplasticidad,
al afirmar que en ninguna parte del organismo humano es tan grande la actividad
reconstructora, a lo largo de toda la vida, como en el cerebro. De hecho, este autor
afirmó:

No hay ninguna razón que nos induzca a ver el cerebro como una excep-
ción del principio general de que cada parte del organismo tiende a formarse de
acuerdo como el modo en que se ejercita habitualmente, y de que esta tendencia
debe ser prioritariamente vigorosa en el aparato nervioso (Carpenter, 1874, cit.
en James, 1890: 92).

William James (1890), basándose en las ideas de Carpenter (1874), describe a

los seres vivos como “manojos de hábitos”, distinguiendo entre dos tipos: los que
obedecen a una tendencia innata y que considera instintivos, y los que son fruto
de la educación y que denomina actos de razón. Para James (1887), los hábitos
instintivos se asocian con funciones inferiores del cerebro que implican un com-
portamiento automático, mientras que los actos de razón se asocian con funciones
superiores que implican procesos intelectuales típicamente humanos. Junto con
Carpenter (1874), subraya el carácter plástico del sistema nervioso como propie-
dad esencial del mismo:

La materia orgánica, en especial el tejido nervioso, parece estar dotada con

un grado de plasticidad extraordinario [...]: los fenómenos de hábito en los se-
res vivientes se deben a la plasticidad de los materiales orgánicos de que están
compuestos sus cuerpos (James, 1890: 87).

Es bastante significativo que justamente el primer autor, después de Darwin

(1872), en hacer un análisis detallado de lo que es una emoción (i.e., James,
1884), fuera también uno de los primeros en subrayar el carácter plástico del sis-
tema nervioso.

2.2. Neurociencias cognitiva, social y afectiva

De la convergencia entre diversas disciplinas de investigación cerebral (e.g., neu-

robiología, neuroquímica, neurofarmacología, neuroendocrinología, neuroinmu-
nología) surgió el campo interdisciplinar de la neurociencia, también denominado

89
 Inteligencia emocional en educación

en plural, neurociencias, justamente por este carácter integrador de enfoques y

saberes, cuyo objeto de estudio es la estructura y la función del sistema nervioso,
con especial énfasis en el cerebro, como estructura principal y más compleja del
sistema nervioso central.
En este marco de las neurociencias surge la neurociencia cognitiva como fruto de
la colaboración entre neurobiólogos, psicólogos cognitivos e ingenieros en inteligen-
cia artificial, con el propósito de estudiar las bases cerebrales de la cognición. Poste-
riormente, diversas investigaciones se empezaron a centrar en estudiar las bases cere-
brales (neurobiológicas) de la conducta interpersonal y la cognición social (el modo
en el que se procesa la información de carácter social), surgiendo así la neurociencia
cognitiva social o la neurociencia social (Cacioppo y Bernston, 1992).
Finalmente, poco después de proponerse el término neurociencia social se
acuña el término neurociencia afectiva para aludir al estudio de las bases neuro-
biológicas de las experiencias afectivas, campo que tiene implicaciones directas
en la comprensión de la personalidad, la emoción y los trastornos de personalidad
y del estado de ánimo (Davidson y Sutton, 1995; Panksepp, 1998). No obstante,
también es relativamente frecuente la expresión general neurociencia afectiva y
social para aludir conjuntamente al estudio de las bases neurobiológicas de los
fenómenos afectivos y sociales.
Dentro de las neurociencias son especialmente relevantes para la comprensión
de la inteligencia emocional los conocimientos procedentes de las neurociencias
afectiva y social, pero también son importantes los provenientes de la neurocien-
cia cognitiva, siendo lo conveniente, de hecho, un enfoque integrado para verda-
deramente entender las interacciones, solapamientos y presuntas diferencias entre
cognición y emoción (Davidson, 2000).
Aún más cercano en el tiempo se halla el empleo de la expresión neurociencia
social del desarrollo, para hacer referencia al estudio de las cuestiones de interés
de la psicología del desarrollo desde la perspectiva de la neurociencia social y
afectiva (e.g., Baron-Cohen, Tager-Flusberg y Lombardo, 2013; Mills et al.,
2014; Zelazo y Paus, 2010).

2.3. Neurociencia educativa o neuroeducación

Los rápidos avances en neurociencias, especialmente en neurociencia cognitiva,

pero también en neurociencias afectiva y social (Inmordino-Yang y Damasio,
2007), han ido cautivando la atención de psicólogos educativos, psicopedagogos,
y educadores, preocupados por aplicar los conocimientos neurocientíficos sobre el
aprendizaje a la práctica educativa (e.g., Anaya, 2009; Blakemore y Frith, 2005;
Beddington et al., 2008; Goswami, 2006).

90
 El apoyo de la neurociencia: el cerebro emocional

En el marco de este interés se creó el programa y luego la revista académica

Mind, Brain and Education (MBE), bajo el liderazgo de Kurt Fischer en la Fa-
cultad de Educación de la Universidad de Harvard, cuya finalidad es promover el
acercamiento y la comunicación entre neurocientíficos y educadores para enri-
quecimiento mutuo de la investigación neurocientífica y de la práctica educativa.
En esta línea se emplean las expresiones “neurociencia y educación”, “neuro-
ciencia educativa” o educacional (Szücs y Goswami, 2007; OCDE, 2009), tam-
bién denominada “neuroeducación” desde una perspectiva más divulgativa (An-
sari, De Smedt y Grabner, 2011).
La neurociencia educativa consiste no tanto en un campo de investigación
como en un campo de síntesis de conocimiento basado en la promoción de la
comunicación recíproca entre investigación neurocientífica sobre el aprendizaje y
práctica educativa.
Ante la progresiva aceptación de la posible aplicación al aula de los conoci-
mientos que aportan las neurociencias, también se ha llamado a la prudencia,
dado que independientemente de los avances científicos en la comprensión del
cerebro y su funcionamiento en el aprendizaje, aún existe una considerable dis-
tancia difícil de cruzar entre el conocimiento científico del cerebro y su aplicabi-
bilidad práctica en el aula (Goswami, 2006; Hruby, 2012). Habría que añadir
también que las afamadas técnicas de neuroimagen como la fMRI (imagen por
resonancia magnética funcional) han recibido asimismo serias críticas, puesto que
aún son bastante imprecisas y no permiten observar bien el nivel de funciona-
miento de los circuitos neuronales, y mucho menos el nivel de funcionamiento
molecular. De hecho, en gran medida los datos en los que se basan los estudios de
neuroimagen son estimaciones estadísticas con bastante margen de error en algu-
nos casos (Diener, 2010). Justamente con la motivación de vencer estas limitacio-
nes surgió el proyecto Brain Activity Map de EE.UU., para procurar aunar la in-
vestigación interdisciplinar, con los recursos económicos suficientes, que permita
avanzar en nuevas tecnologías de neuroimagen más precisas y completas.
Los defensores de la neurociencia educativa abogan por enriquecer la forma-
ción de los profesionales de la educación con los conocimientos neurocientíficos
sobre el aprendizaje, pero para lograr esto es igualmente importante descubrir y
corregir las concepciones erróneas que tales profesionales puedan tener sobre el
cerebro. A estas concepciones erróneas se les denomina “neuromitos” (e.g., Gos-
wami, 2006).
Curiosamente, se ha encontrado que los docentes con mayor conocimiento gene-
ral sobre el funcionamiento del cerebro son precisamente los más propensos a creer
en neuromitos, de modo que sus conocimientos no parecen protegerles contra la
creencia en los neuromitos sino todo lo contrario. Esto, obviamente, supone un pro-
blema potencial de pernicioso impacto real en las aulas, ya que precisamente los do-
centes que podríamos denominar “neurofílicos” (amantes de la neurociencia) son los

91
 Inteligencia emocional en educación

que más intención tienen de aplicar sus (quizás “erróneas”) interpretaciones sobre los
hallazgos neurocientíficos a sus prácticas de enseñanza-aprendizaje.

Cuadro 2.2. Combinación de afirmaciones científicas y “neuromitos”

(afirmaciones erróneas en cursiva) sobre el cerebro y su influencia sobre el
aprendizaje (adaptado de Dekker et al., 2012)
1. Usamos nuestros cerebros 24 horas al día.
2. Los niños deben adquirir su lengua materna antes de aprender la segunda lengua.
De lo contrario no aprenderán bien ninguna de las dos.
3. Los chicos tienen cerebros más grandes que las chicas.
4. Si los alumnos no beben suficiente cantidad de agua (=6-8 vasos al día), sus
cerebros se encogen.
5. Se ha probado científicamente que los suplementos de ácidos grasos (omega-3 y
omega-6) tienen un efecto positivo sobre el rendimiento académico.
6. Cuando una región cerebral es dañada, otras partes del cerebro pueden ocuparse
de su función.
7. Usamos únicamente el 10% de nuestro cerebro.
8. El hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho del cerebro siempre trabajan
juntos.
9. Las diferencias en la dominancia hemisférica (cerebro izquierdo, cerebro
derecho) pueden ayudar a explicar las diferencias individuales entre los
aprendices.
10. Los cerebros de chicos y chicas se desarrollan al mismo ritmo.
11. El desarrollo cerebral ha finalizado cuando los niños llegan a la educación
secundaria.
12. Hay periodos críticos en la infancia después de los cuales ciertas cosas no pueden
nunca más ser aprendidas.
13. La información es almacenada en el cerebro en una red de células distribuidas a
través del cerebro.
14. El aprendizaje no es debido a la suma de nuevas células en el cerebro.
15. Los individuos aprenden mejor cuando reciben la información en su estilo
preferido de aprendizaje (e.g., auditivo, visual, cinestésico).
16. El aprendizaje ocurre a través de la modificación de las conexiones neuronales del
cerebro.
17. El rendimiento académico puede ser afectado por saltarse el desayuno.
18. El desarrollo normal del cerebro implica el nacimiento y la muerte de células
cerebrales.
19. La capacidad mental es hereditaria y no puede ser cambiada por el entorno o la
experiencia.

92
 El apoyo de la neurociencia: el cerebro emocional

20. El ejercicio vigoroso puede mejorar la función mental.

21. Los entornos que son ricos en estímulos mejoran los cerebros de los niños
preescolares.
22. Los niños están menos atentos después de consumir bebidas dulces o aperitivos.
23. Los ritmos circadianos (“el reloj corporal”) cambian durante la adolescencia,
causando que los estudiantes estén cansados durante las primeras sesiones de la
jornada escolar.
24. La ingesta regular de bebidas con cafeína reduce la atención.
25. Los ejercicios que ensayan la coordinación de habilidades perceptivo-motoras
pueden mejorar las habilidades de lectura.
26. El ensayo frecuente de algunos procesos mentales puede cambiar la forma y la
estructura de algunas partes del cerebro.
27. Los estudiantes individuales muestran preferencias por el modo en el cual reciben
la información (e.g., visual, auditiva, cinestésica).
28. Los problemas de aprendizaje asociados con diferencias en el desarrollo en la
función cerebral no pueden ser remediados por la educación.
29. La producción de nuevas conexiones en el cerebro puede continuar en la vejez.
30. Sesiones cortas de ejercicios de coordinación pueden mejorar la integración de
las funciones cerebrales de los hemisferios izquierdo y derecho.
31. Hay periodos sensibles en la infancia en los cuales resulta más fácil aprender
ciertas cosas.
32. Cuando dormimos, el cerebro se apaga.

Si los docentes trabajan en sus aulas con estos neuromitos como premisa pue-
den estar perjudicando seriamente la calidad de la educación que reciben sus
alumnos, además de incurrir en una pérdida de dinero, tiempo y esfuerzo, todo lo
cual podría ser mejor empleado en prácticas de enseñanza basadas en la evidencia
científica (Dekker, Lee, Howard-Jones y Jolles, 2012; Pasquinelli, 2012).
Así que la investigación ha encontrado que los profesores más entusiastas so-
bre la posible aplicación de los conocimientos neurocientíficos al aula tienen difi-
cultad para distinguir la pseudociencia de los hechos científicos (Dekker et al.,
2012). Es decir, su entusiasmo por la neurociencia parece inclinarles más a creer
en los neuromitos que a mantener una actitud crítica, convirtiéndose así en presa
fácil de editoriales y autores que venden programas educativos con un aparente
halo neurocientífico. ¿Ocurrirá algo similar con los profesores más entusiastas
con la educación emocional? Aunque por el momento esto último no se ha inves-
tigado, este antecedente con la neurociencia educativa al menos debiera servirnos
para maximizar la cautela y no asumir que todo lo que suene a educación emocio-
nal o a inteligencia emocional es necesariamente serio o cuenta con aval científico
(Pérez-González y Pena, 2011).

93
 Inteligencia emocional en educación

Parece probable que cuanto más crea uno en la importancia de la inteligencia

emocional y de la educación emocional, más fácil resulte que acabe creyendo
cualquier afirmación que oiga o lea sobre las presuntas bonanzas de una y de otra,
sin llegar a hacer el más mínimo esfuerzo por analizar críticamente esa informa-
ción, su coherencia con la investigación precedente, su fuente, o el rigor con el
que se ha elaborado. Por eso es importante mantener una actitud crítica que nos
prevenga de nuestras propias actitudes y tendencias.

2.4. El cerebro en el sistema nervioso

El neurobiólogo español artífice del citado proyecto Brain Activity Map de EE.UU.,
el Dr. Rafael Yuste, ha estimado que el cerebro procesa aproximadamente 36 te-
rabytes de información por hora.
Aunque no es objetivo de este libro hacer una introducción a la organización ana-
tomofuncional del sistema nervioso humano (para esto véase Del Abril et al., 2003),
al menos quisiéramos recordar la clasificación básica del mismo para dar al lector una
referencia contextual que le ayude a comprender mejor los siguientes apartados.
El sistema nervioso se divide en dos grandes sistemas que lo componen, los
cuales difieren globalmente en su localización, pero que sin embargo a nivel fun-
cional están íntimamente relacionados. Se trata del sistema nervioso central
(SNC) y del sistema nervioso periférico (SNP).
El SNC se encuentra localizado en la cabeza y el centro del cuerpo (columna
vertebral), dividiéndose, a su vez, en dos grandes partes: el encéfalo (popularmente
cerebro o brain) y la médula espinal. Por su parte, el SNP está integrado por el sis-
tema nervioso somático (del griego soma, cuerpo) que controla las actividades vo-
luntarias (con nervios aferentes, que llevan información desde todo el cuerpo al
SNC, y con nervios eferentes, que ejercen control desde el SNC sobre todo el cuer-
po, tanto musculatura como glándulas, vísceras y órganos internos) y por el sistema
nervioso autónomo (SNA), que controla las actividades involuntarias, como la res-
piración o el ritmo cardíaco (compuesto, a su vez, por el sistema nervioso simpáti-
co, que se ocupa de excitar el cuerpo cuando es preciso activarlo y ponerlo en esta-
do de alerta o incluso de defensa, y por el sistema nervioso parasimpático, que se
ocupa de lo contrario, es decir, de reducir la excitación y de relajar el cuerpo).
El elemento principal del sistema nervioso, el que lo gobierna, es el cerebro,
que es el órgano del aprendizaje (Anaya, 2009). Ocupa en el humano, como en la
mayoría de los primates, el 2% de la masa total del cuerpo (aproximadamente
pesa 1,5 kg), sin embargo consume aproximadamente el 25% de su energía. De
modo que de un promedio de 2.000 calorías diarias de ingesta, 500 se destinan a
mantener el cerebro funcionando.

94
 El apoyo de la neurociencia: el cerebro emocional

El estudio del cerebro trata de aunar la descripción y explicación de dos aspec-

tos: su estructura o arquitectura (su anatomía) y su funcionamiento o funciones (su
fisiología). De modo que una comprensión completa requiere tanto un análisis de su
anatomía como de su fisiología, pues ambas son mutuamente dependientes.

Órgano

Regiones
(subestructuras o áreas cerebrales
corticales y subcorticales)

Circuitos
(redes neuronales, conectoma)

Células
(neuronas, células gliales)

Moléculas
(sinapsis, neurotransmisores,
expresión de genes,
síntesis de proteínas)

Figura 2.1. Cinco niveles de observación en el estudio del cerebro.

95
 Inteligencia emocional en educación

Actualmente se contemplan fundamentalmente cinco niveles de análisis del ce-

rebro, en función del mayor o menor tamaño cerebral del área observada, es decir,
en función del nivel más macroscópico o más microscópico de observación: desde
el funcionamiento global, simultáneo o secuencial de distintas regiones del cerebro
en su conjunto hasta su funcionamiento en tareas concretas a nivel molecular (véase
la figura de los niveles de observación en el estudio del cerebro).
Aunque generalmente se asume que el cerebro humano contiene unos 100 bi-
llones de neuronas, solo recientemente se ha conseguido contarlas con alguna
precisión (Azevedo et al., 2009), estimándose que en el cerebro humano hay
aproximadamente 86 billones de neuronas y casi la misma cantidad (85 billones)
de células gliales, lo cual parece ser una proporción común en la mayoría de los
primates. De esos 86 billones de neuronas, el 19% están en la corteza cerebral
(16 billones). Como ilustración para comparar, téngase en cuenta que los gorilas y
orangutanes apenas tienen 30 billones de neuronas.
Comparado con el cerebro de otros primates, el cerebro humano tiene una
proporción similar de neuronas y de células gliales, sin embargo es sustancial-
mente diferente en que posee un mayor número absoluto de neuronas en la corte-
za cerebral, siendo esta la mayor de todos los seres vivos, la cual representa el
80% de la masa cerebral de una persona. Se supone que nuestras capacidades
cognitivas superiores en el reino animal se deben precisamente a este hecho
(Azevedo et al., 2009).

2.5. El sistema límbico como central emocional

William James (1884) describió dos componentes de la emoción: la respuesta o

expresión emocional (las reacciones fisiológicas y el comportamiento) y la expe-
riencia emocional (el sentimiento). En el siglo siguiente, Papez (1937) fue el pri-
mero que propuso una teoría sobre la existencia de ciertos circuitos o vías neuro-
nales especiales cuya función es provocar y mediar las vivencias emocionales.
Papez (1937), en línea con James (1884), destacó que el término emoción se re-
fiere a un modo de actuar (expresión emocional) y a un modo de sentir (experien-
cia subjetiva o sentimiento), y que ambos aspectos de la emoción implican dife-
rentes áreas cerebrales (Plutchik, 1994).
Poco después, Paul MacLean (1949) defendió la idea de que el curso de la
evolución animal había provocado que en el humano se hubieran yuxtapuesto,
uno sobre otro, tres tipos de cerebros, por lo que presentó el cerebro humano co-
mo un cerebro compuesto por tres formaciones cerebrales superpuestas según el
orden cronológico en el que evolucionaron, la formación más antigua abajo y la
más nueva arriba del todo. Esta interpretación del cerebro humano se denomina
cerebro “triuno” o “trino”, y está integrado por: el cerebro prototípico de los repti-

96
 El apoyo de la neurociencia: el cerebro emocional

les (cerebro reptiliano o protoreptiliano), el cerebro prototípico de los mamíferos

(cerebro paleomamífero) y el cerebro prototípico de los mamíferos superiores
(cerebro neomamífero).
MacLean (1949) sugirió que el cerebro intermedio (el paleomamífero) ejerce
un enorme control sobre la actividad visceral (órganos internos), incluso en los
primates superiores como el humano, por lo que decidió denominar a esta sección
del cerebro “cerebro visceral”, lo que incluye el giro hipocampal (parte del lóbulo
temporal interno), los cuerpos mamilares, el núcleo talámico anterior, el giro cin-
gulado, la amígdala, el hipocampo y el septum, fundamentalmente (Plutchik,
1994). Posteriormente, MacLean (1963) cambió la denominación de cerebro vis-
ceral a “cerebro límbico” (del latín limbus, límite) o “lóbulo límbico”.

Figura 2.2. Identificación aproximada de las tres secciones del cerebro trino.

A partir de los trabajos de Papez (1937) y MacLean (1949, 1963), principal-

mente, se empezó a hablar del “sistema” límbico como un conjunto de estructuras
que funcionaban coordinadamente como un sistema que les convertía en el “cere-
bro emocional” o la central emocional del cerebro. De hecho, a partir de estos
trabajos se maneja la hipótesis, hoy con amplio apoyo empírico, de que los proce-
sos cognitivos implican circuitos neurales generalmente distintos e independientes
de los circuitos emocionales, estando los procesos cognitivos principalmente ba-
sados en circuitos neuronales de la corteza y los procesos emocionales principal-
mente basados en circuitos neuronales subcorticales del sistema límbico (LeDoux,
2000). De hecho, cabe destacar que salen, proporcionalmente, muchísimas más

97
 Inteligencia emocional en educación

vías nerviosas desde el sistema límbico hacia la corteza cerebral que en sentido
contrario, lo cual apoya la idea de que es notablemente mayor el poder de in-
fluencia de las emociones en el pensamiento que al revés, a juzgar por la propia
configuración anatómica del cerebro.
No obstante, siendo precisos, aunque hoy en día se reconoce que estas estruc-
turas tienen un enorme protagonismo en el procesamiento emocional, pues su
activación es enorme en prácticamente cualquier estado afectivo, no se considera
que sean un “sistema” como tal, pues no funciona necesariamente al unísono co-
mo un todo, ni tampoco es absolutamente independiente (LeDoux, 1996).

2.6. ¿El origen de las emociones es corporal, cortical o subcortical?

James (1884) expuso una revolucionaria interpretación de la emoción cuando

defendió que la experiencia subjetiva de la emoción es consecuencia (y por tanto
posterior) de la percepción consciente de los cambios corporales automáticos que
se producen en nuestro organismo ante determinadas situaciones o estímulos
(sean ocurridos en el ambiente o en nuestros pensamientos o recuerdos). Esta idea
se ha simplificado frecuentemente con la conclusión siguiente sugerida por el
propio James (1890: 1068): “estamos tristes porque lloramos, irritados porque
reñimos, medrosos porque temblamos, y no en orden inverso”. En la misma línea,
el fisiólogo danés Carl Lange (1922) defendió que las experiencias emocionales
son fruto de la propiocepción o percepción de los cambios fisiológicos internos
(e.g., tasa cardíaca, micromovimientos viscerales). Por ello se denomina esta teo-
ría conjuntamente con el nombre de ambos investigadores: teoría de James-
Lange.
Según la teoría James-Lange, la percepción de un estímulo o situación bioló-
gicamente significativa particular genera de forma automática una serie determi-
nada de cambios corporales (motores y fisiológicos), de modo que posteriormente
será la percepción de esos cambios lo que produce la experiencia emocional o
sentimiento. Esta teoría defiende, por tanto, que las emociones se generan primero
a nivel inconsciente, y solo después (aunque inmediatamente), cuando se notan
sus efectos en el cuerpo, se experimenta la percepción subjetiva de la emoción y
surge el sentimiento.
Célebres neurocientíficos afectivos como son LeDoux (2011) o Panksepp
(2011) no conceden esa importancia que James (1884) concede a la experiencia
consciente. LeDoux (2011) subraya que estos dos sistemas (respuesta emocional
vs. experiencia emocional) son demasiado independientes como para entender que
juntos representan una única entidad a la que debamos denominar emoción. Se
pueden experimentar cambios en la activación fisiológica que no producen nece-
sariamente ningún sentimiento (o emoción “caliente”), y al mismo tiempo se pue-

98
 El apoyo de la neurociencia: el cerebro emocional

den sentir sentimientos sin que se observe ningún correlato fisiológico claro. De
hecho, la correlación entre estos dos sistemas o componentes emocionales es muy
débil, lo que indica una alta discordancia entre estas dos variantes de la vivencia
emocional (e.g., Lang, 1994).
Panksepp (2011) es rotundo cuando advierte que la teoría James-Lange es una
hipótesis aún a falta de contrastación empírica experimental y, por tanto, su acep-
tación es más un acto de fe o dogmatismo que una conclusión consistente con la
evidencia científica.
En concreto, Panksepp (2011) critica la nociva influencia de la teoría James-
Lange en la difusión de la idea errónea de que todos los sentimientos emocionales
(y las emociones en general) únicamente tienen lugar si hay intervención de la
conciencia, esto es, de la corteza cerebral, la cual está mucho más desarrollada en
los humanos que en el resto de animales, conduciendo a que muchos investigado-
res crean que los animales no experimentan verdaderas emociones.
Panksepp (2011), de hecho, considera que William James fue el responsable
de que posteriores pensadores e investigadores sigan pensando que las emociones
son un subconjunto de los procesos cognitivos, de modo que los pensamientos no
sean acompañantes de la emoción sino más bien una condición sine qua non para
que estas sucedan. Esta idea errónea quedó arraigada en la psicología mucho an-
tes de que se conocieran los principios que explican la historia evolutiva (filoge-
nética) del cerebro y antes de que se reconociera que una gran red de circuitos
neurales emocionales (incondicionados) se formaron en estructuras subcorticales
de los cerebros de los mamíferos en el curso de la evolución (Panksepp, 2011).
En cualquier caso, en la actualidad la teoría James-Lange también cuenta con
un amplio reconocimiento y aceptación en sus presupuestos fundamentales por
otros relevantes neurocientíficos afectivos, como Antonio Damasio. En concreto,
Damasio (1994) ha construido su famosa hipótesis del “marcador somático” sobre
esta teoría.
Para Damasio (1994) podemos distinguir entre emociones primarias (automá-
ticas) y secundarias (mediadas por la integración del pensamiento y los recuer-
dos), siendo las segundas más complejas y propiamente humanas, así como más
dependientes, por ende, de la corteza cerebral. Su teoría del marcador somático
indica que las emociones tienen un importante papel en la toma de decisiones,
pues constituyen una especie de repositorio de “recuerdos emocionales” (positi-
vos o negativos) de pasadas experiencias emocionales asociadas a las cuestiones o
situaciones sobre las que se decide, de modo que ante diversas alternativas de
decisión sentimos una predisposición emocional hacia una u otra alternativa en
función de si en el pasado experimentamos placer o no con las circunstancias que
se asemejan a las alternativas consideradas ahora.
El término “marcadores” corresponde a “recuerdos emocionales” que queda-
ron “marcados” en el cuerpo (en este caso en el cerebro y el sistema nervioso),

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