Carrera: Tramo de Formación Pedagógica para el Nivel Superior

Campo: de la Fundamentación
Espacio curricular: La Didáctica del Nivel Superior
Ciclo lectivo: 2018
Docente Titular de la cátedra: Prof. Lic. Elena Luchetti
Docente auxiliar: Eva Labati

Eje 3

La evaluación en el aula

Tomamos materiales de Didáctica y curriculum para Nivel Secundario, para los que no
cursaron ese trayecto, ya que su validez se mantiene también para el Nivel Superior.
Ha cambiado la propuesta para el Trabajo práctico.

Según el momento la evaluación se clasifica en:

 inicial o diagnóstica (ver Eje 1)

 Formativa, de seguimiento, proactiva o procesual: (assessment, en los países

anglosajones) es la evaluación de los alumnos mientras se desenvuelve la
enseñanza, y permite al docente modificar “estrategias didácticas con presentación
de alternativas“1. Dicho de otra manera, su operatividad es retroactiva; hay feed
back. Su sentido principal “es determinar el nivel de un aprendizaje preciso (...) [y]
ayudar al profesor y al discípulo (...) para orientarse hacia el logro de un nivel
final”2. T. Lawson manifiesta que “el propósito más claro de la evaluación
formativa es el de proporcionar datos descriptivos (...) que permitan incrementar
el nivel de racionalidad en las decisiones a tomar”, por eso se llama asimismo,
reguladora. En otras palabras, es oportuna para advertir si se pueden retirar los
andamios (Bruner) o si hay que mantenerlos: es como una actualización del
diagnóstico.

1 Rosales, Carlos: Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. España. Narcea, 2000.

2 Bloom, B.: Evaluación del aprendizaje. B.A. Troquel, 1999.
 El que formuló la idea por primera
vez fue el Dr. Michael Scriven a fin
de la década del ’60.

La evaluación en su carácter
formativo actúa como

"elemento de ajuste a lo largo del proceso de aprendizaje, (...) como una

reflexión crítica, (...) proporcionando una serie de informaciones que permitan
la retroalimentación del proceso (...) para que el profesor pueda reorientar su
práctica educativa".

Consejería de Educación. España: Diseño curricular base.

Es “una evaluación entendida como:

 investigación sobre el desarrollo de los procesos de enseñanza y

aprendizaje,
 reflexión crítica sobre la aplicación práctica (…) de teorías educativas (…),
 elemento de regulación (…) del (…) modelo didáctico.

(…) La finalidad de la evaluación formativa es proporcionar información sobre el

proceso de enseñanza y aprendizaje para mejorarlo. Así, la evaluación
formativa debe ser:

 continua: interesa observar la evolución del proceso (…). Empieza al

comienzo del propio proceso educativo (…).
 democrática: los criterios de
evaluación han de ser explicados y
negociados entre quienes protagonizan la
vida del aula (…).

Los alumnos han de saber qué están

aprendiendo y por qué, así como los
criterios que van a permitir valorar su aprendizaje para orientarlo”.

Proyecto curricular de Educación.

Generalitat Valenciana. España.

Consiste, simplemente en las actividades

 “que dan información que puede ser utilizada para revisar y modificar las
actividades de enseñanza (…). Desde el punto de vista cognitivista, la
evaluación formativa se centra en la comprensión del funcionamiento cognitivo
del estudiante frente a las tareas que se le proponen. La información que se
busca se refiere a las representaciones mentales del alumnado y a las
estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado, es decir, la
finalidad es llegar a comprender por qué un alumno no entiende un concepto o
no sabe hacer una determinada tarea”.

Neus Sanmartí entiende que la evaluación formativa es la más importante para los
resultados del aprendizaje ya que

“la calidad de un proceso de enseñanza depende en buena parte de si se

consigue ayudar a los alumnos a superar obstáculos en espacios de tiempo
cercanos al momento en que se detectan (…). Es mucho más importante prever
que curar. Es decir, (…) dedicar tiempo a identificar y regular las dificultades del
alumnado antes de la evaluación final es mucho más rentable para el refuerzo
de la autoestima del alumnado y para el aprendizaje, que hacerlo a posteriori
(…). Para prevenir el fracaso de los que aprenden es necesario evaluar muy bien
con finalidades formativas (…). Hay que evitar que a un pequeño error se le van
sumando otros muchos y que todos juntos se conviertan en un obstáculo
insuperable. Cada dificultad se debe abordar por separado, poco a poco”.

10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Graó, 2017.

 Reproducimos un cuadro del libro N.Sanmartí, a modo de ayuda para nuestra tarea
en el aula:

¿QUÉ ES IMPORTANTE EVALUAR-REGULAR MIENTRAS SE APRENDE?

Con frecuencia, el aspecto formativo de la evaluación

suele confundirse con tomar una prueba tras otra.

 Sumativa, final o retrospectiva: (evaluation, en los países anglosajones) se centra

en los momentos finales del desarrollo de una secuencia, proyecto, cualquier
recorte de contenido, examen parcial…; por eso se denomina también como de
producto, certificativa o de veredicto. Su propósito generalmente “es de tipo
 formal y administrativo”. Suelen usarse “los resultados de esta evaluación para
decidir calificaciones”3.

¿Cuándo llevarla a cabo?

La respuesta nos la acerca Neus Sanmartí: “solo tiene sentido proponerla cuando
hay probabilidades de que el alumno evaluado tenga éxito”; es decir, nunca para
castigar por inconductas (para eso la escuela tiene otros caminos) ni para
comprobar lo que no saben. Continúa Sanmartí: “El reto de todo docente es
conseguir que la mayoría de sus alumnos obtenga buenos resultados”.

Evaluación y acreditación

“Como afirma Díaz Barriga: 'el problema de la acreditación deviene de una necesidad
institucional de certificar ciertos conocimientos'. Mientras la evaluación es un proceso
más amplio, complejo y profundo que abarca todo el acontecer de un grupo, la
acreditación está restringida a la verificación de ciertos productos o resultados de
aprendizaje previstos curricularmente, que reflejan un manejo mínimo de cierta
información por parte de los alumnos.

Está referida entonces a aspectos más concretos relacionados con aprendizajes

planteados en los (…) diseños curriculares. Mientras la evaluación está referida a la
investigación sobre todas las condiciones que afectaron al proceso de aprendizaje y de
enseñanza, aun de lo que no estaba previsto curricularmente, la acreditación implica
un recorte de ese proceso, que le brinda información al docente y a la institución,
sobre ciertos aprendizajes realizados, necesarios para la promoción y/o aprobación del
alumno de una determinada asignatura. Los Documentos Curriculares de la provincia
de Buenos Aires definen la acreditación como el reconocimiento institucional de las
competencias adquiridas por el alumno en función de logros propuestos. El
conocimiento del plan de acreditación (…) por parte de los alumnos, desde su inicio,
puede favorecer su motivación y su compromiso para con el mismo.”

Plaul, Ricardo: Huellas didácticas.

Lomas de Zamora. Librería Trilce. 2001.

3 Avolio de Cols, S. 39.° Curso para Rectores. Seminario 3.

Evitar contradicciones

“Hay que tener cuidado de no caer en situaciones contradictorias, en donde se enseña

de una manera pero se evalúa de otra. Es decir, el docente debe evitar el doble
discurso: no sería coherente tomar una
prueba sobre los contenidos de un solo
libro si antes se sostuvo que lo correcto
es trabajar a partir de diversas fuentes
de información. (…).

Dicho en otras palabras, hay que

intentar utilizar los mismos parámetros
en la totalidad del proceso educativo (…).

Por ejemplo: un docente puede

proponer una forma de enseñanza que provoque en los alumnos la necesidad de
confrontar hipótesis, sacar deducciones, relacionar textos y distintas fuentes. Pero si
luego exige que el trabajo final sea una monografía donde debe aparecer cierta
palabra legalizada, todo este trabajo previo no sirvió de nada.

Entonces, para redondear esta idea, hay que replantearse conjuntamente tanto las
formas de enseñar como las de evaluar. No importa por dónde se empiece siempre y
cuando los cambios se den en todos los puntos de la cadena educativa (…).

Si aprender significa tener buena memoria, las preguntas de la prueba se deben

contestar tal como aparecen en los libros. Pero si aprender significa poder articular
significativamente información diversa, lo lógico es que la situación de evaluación
permita trabajar con una cantidad de materiales in situ. El docente debe aspirar a que
los alumnos entiendan que aprender no consiste en recordar mucha información sino
que se trata de la posibilidad de ponerla en acción.

Por esta razón, cada vez es más común la tendencia a tomar exámenes a libro abierto
(…). El objetivo no es que cuando el alumno tenga que escribir sobre un tema deba
cerrar los libros y hacerlo de memoria. Se busca que integre y relacione las distintas
fuentes. Allí se verá la riqueza de su trabajo.

Ministerio de Educación de la Nación: “Evaluar, un trago difícil”.

Revista Zona educativa, n.º 16.
 ¿Y si evaluamos la evaluación?

¿La evaluación puede evaluarse?

Quizás estemos algo desconcertados por lo inhabitual del tratamiento sistemático de

este tipo de evaluación y esa sea la causa de que nos parezca casi imposible. Pero, a
pesar de nuestro desconcierto, la evaluación puede ser evaluada.

¿Debe ser evaluada?

Pareciera que, como la evaluación toma la apariencia de cierre de instancias del

proceso educativo, es decir que suele ir al final de las etapas, no necesita ser evaluada.

Pero hay, al menos, cuatro motivos que muestran la necesidad de evaluar la

evaluación:

 si todo hecho humano intencional puede y debe ser evaluado cuando se aspira a
mejorarlo, y la evaluación educativa es un hecho humano intencional, puede y
debe ser evaluada.
 si todos los componentes del proceso educativo pueden y deben ser evaluados y la
evaluación es uno de los ineludibles eslabones de ese proceso, puede y debe ser
evaluada.
 “la evaluación es uno de los pilares fundamentales del proceso de enseñanza-
aprendizaje" (recordar Eje 2) debe ser cuidadosamente atendida, lo cual implica
“evaluar”.
 “nada que afecte a la educación debe ser inamovible. Se puede, y se debe, poner
en tela de juicio la entidad y funcionalidad de cualquier elemento”. 4 Y poner en
tela de juicio es ni más ni menos que un paso de la evaluación.

Técnicamente, este evaluar la evaluación se denomina metaevaluación, del griego

“metá”, más allá, es decir que implica básicamente correrme, tomar distancia.

Como idea, la desarrolló el Dr. M. Scriven casi terminada la década del ’60.
Claramente, no es una idea nueva. Lo que ocurre es que solemos tenerla algo
arrinconada en el olvido, por varios motivos, entre ellos:

4 Rotger, Bartolomé. Evaluación formativa. Apartado 1.8.6.

 porque no tenemos tiempo,
 porque requiere una cierta dosis de objetividad para poder tomar distancia y mirar
lo que uno mismo produce,
 porque no es del todo fácil aceptar los propios yerros.

¿Para qué metaevaluar?

La respuesta parece obvia: para mejorar nuestras prácticas evaluativas. “Un proceso
riguroso de metaevaluación (…) permitirá tomar decisiones eficaces para mejorar el
planteamiento, la dinámica y los modelos de evaluación” dice Miguel A. Santos
Guerra.5

Sin entrar en una casuística, nos acercaremos a algunos ejemplos para que nos ayuden
a reflexionar. Son hipotéticas situaciones de aula de todos los días:
 El docente prepara la “evaluación”, la toma, la corrige, la devuelve y comenta que
el resultado general no es muy alentador, que sus alumnos no estudiaron lo
suficiente, que algunos no saben estudiar, etc.
 Los alumnos dicen que les pidieron que hicieran cosas que antes no habían hecho,
que no entendían muy bien algunas consignas o preguntas, que se las arreglaron
como pudieron, que el tiempo no les alcanzó.

Examinemos la situación:

a) ¿Tomamos cosas que no enseñamos? Seguro que no. Pero quizás preguntamos de
manera diferente y hay que desarrollar la flexibilidad mental en instancias previas
a la evaluación para que los alumnos tengan esa capacidad disponible en el
momento en que necesitan ponerla en juego. Por ejemplo, si nunca uso ítemes de
selección múltiple durante el tiempo de aprender, mal puedo proponerlos en el
tiempo de evaluar, porque la forma desconcierta al alumno y le opaca los saberes.
Fíjense en lo que suele pasarnos cuando tenemos que llenar un formulario de
previsión social, una declaración jurada de la aseguradora de riesgos del trabajo, o
planilla similar. A veces, estamos desconcertados. ¿No sabemos la información que
hay que volcar en los casilleros? Sí; la mayoría de las veces son datos referidos a
nosotros mismos, a la institución en la cual trabajamos, a nuestros empleadores, a
la entidad propietaria... Y, entonces, si tenemos la información, ¿qué nos pasa?
Nos desorienta la forma. En otra escala, les sucede lo mismo a nuestros alumnos
cuando, en una evaluación, les ofrecemos un formato diferente del conocido.

5 La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Málaga: Aljibe. 1995.

b) ¿Les pedimos que hicieran cosas que antes no habían hecho? Seguramente no.
Quizás intentamos que extrapolaran, cosa que no está nada mal, al contrario, pero,
¿durante las situaciones de aprendizaje presentamos actividades que plantearan
extrapolar? ¿Construimos con los alumnos esa noción? ¿Ayudamos a consolidarla con
nuevas tareas? Porque extrapolar, comparar, inferir, sintetizar, analizar, reflexionar,
extraer conclusiones… no son palabras mágicas que obran sobre la realidad cuando las
pronunciamos. El Abrete, Sésamo, no existe: alguien debe correr la piedra que da
entrada a la caverna de los magníficos tesoros. Es decir, eso se debe enseñar primero
para poder ser evaluado después porque la evaluación debe ser isomórfica con las
actividades de aprendizaje (de “iso”, igual, similar, equivalente; y “morfé”, forma,
apariencia, superficie). Dice Edith Litwin en el libro del cual ya leímos un poco:
“Muchas veces las evaluaciones implican exigencias de procesos reflexivos novedosos
que nunca formaron parte de los procesos de enseñanza”. También lo expresa el
Marco General de política curricular de la provincia de Buenos Aires:
“Resulta fundamental que el docente tenga presente que la evaluación de los
aprendizajes de sus alumnos debe guardar estrecha relación con las condiciones
didácticas en que éstos se produjeron”. Sintetiza la idea A. Camilloni cuando anota que
la evaluación es subsidiaria de la enseñanza (en “Sistemas de evaluación”, en La
evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. B.A.: Paidós,
2010).

c) ¿Algunas consignas o preguntas no se entendían muy bien? Quizás. Por supuesto

que nos parecen clarísimas cuando las redactamos. Pero, la realidad, a veces,
mediante lo que se llama evaluación de impacto, se encarga de demostrarnos que
no eran tan claras en ese contexto particular, en ese grupo determinado, con esos
alumnos en especial (aunque el año pasado las entendieron bien los muchachos
que ahora están en…). Siendo probablemente buenas, no resultaron “adecuadas”:
el vocabulario superó las posibilidades de los destinatarios, o la sintaxis les resultó
un poco compleja porque no era del todo ortodoxa, o fue demasiado extensa y
hubiera sido necesario “organizarla en pasos (…) conectados lógica o
secuencialmente (…). [Recordemos que] se sugiere formular las consignas
utilizando los verbos que designan la acción a realizar, en lugar del sustantivo:
‘Lean el material…’ en lugar de ‘Lectura del material…’” 6

d) ¿El tiempo no alcanzó? Eso resultó evidentísimo. ¿Por qué no alcanzó?

Posiblemente porque preguntamos de una manera diferente de la habitual, o
porque pedimos la realización de operaciones que suponemos que los alumnos ya
deben saber (sintetizar, analizar, etc.), o porque las consignas no eran tan claras
como pensábamos; en fin, todo esto demoró la ejecución y el tiempo no alcanzó.

6 Giammateo, Mabel. Ponencia: Lectura y comprensión de consignas. 7° Congreso de Promoción de la

lectura y el libro, dentro de la 30° Feria internacional del libro de Buenos Aires.
 Estoy descontando que los alumnos estudiaron; me estoy refiriendo a aquellas
cosas que tendríamos que revisar en nuestras estrategias docentes.

¿Cuándo metaevaluar?

No se puede generalizar; depende de qué aspecto de la evaluación quiera metaevaluar.

Por ejemplo, si deseo metaevaluar los protocolos de evaluación escrita que presento a
mis alumnos, sería deseable metaevaluarlos una vez diseñados y antes de aplicarlos
(para subsanar algún desliz, desambiguar cierta consigna, aclarar una expresión para
que esté al alcance de todos, aun de los alumnos de comprensión más pobre); y
también metaevaluar el instrumento una vez aplicado: a la luz de cómo los alumnos
pudieron trabajar, tenemos evidencia palpable de lo acertado de nuestra propuesta.

Esto sirve en dos instancias:

 es saludable tener un banco de evaluaciones para no construirlas todos los años

acerca de los mismos contenidos, sino solo adecuarlas al grupo que en ese
momento está con nosotros (ahorra tiempo, del que estamos escasos
generalmente);
 nuestra mismas observaciones de mejora seguramente podremos aplicarlas en la
construcción del siguiente protocolo aunque sea correspondiente a otro tema, ya
que no nos ha de ser muy complejo generalizar.

Después de todas estas palabras, ¿qué es metaevaluar?

Es evaluar la evaluación, dijimos.

Evaluar, y ya hemos seguido a Terry Tenbrinck, consta de tres pasos encadenados,

ineludibles para que sea una verdadera evaluación:

Como la metaevaluación es una evaluación, tiene que cumplir ese triple requisito:

 Obtener información acerca del objeto a evaluar que, en este caso, es la evaluación
misma.
 Emitir un juicio de valor, y sobre este aspecto estamos tratando de echar un poco
de luz con los ejemplos.
 Tomar decisiones en consecuencia, poner manos a la obra, para lo cual es
necesario, como primer paso, la voluntad de hacerlo y ver cómo, con quién
(porque, bíblicamente, no es bueno que el docente esté solo) y la pareja
pedagógica es una de las mejores propuestas para optimizar nuestras prácticas en
 el aula. Así retomaríamos una idea vigtoskyana: comenzar por lo interpsicológico o
de abordaje compartido de la metaevaluación para, de ese modo ir solucionando
cooperativamente nuestras impericias y salvando las dificultades. Nos ayudamos
mutuamente en lo que solos no podríamos, o podríamos con más dificultad. Los
tropiezos iniciales que desalientan se verían de esa forma amenguados; esto trae
consigo el bajar los puentes levadizos, animarnos a mostrar nuestras
imperfecciones, nuestros intentos, a compartir nuestras incertidumbres, para
recién después pasar a un proceso intrapsicológico en que cada uno resolvería sus
cuestiones por sí solo.

Ahondemos la metaevaluación considerando otro aspecto de nuestras evaluaciones: la

devolución, la retroalimentación que debieran obtener nuestros alumnos.

Vuelvo a otra situación hipotética de aula, que se puede producir cualquier día:

El docente devuelve el informe, trabajo práctico, etc. con mención de aprobación y con
el agregado de las tildes que faltaban, ciertos renglones o expresiones subrayadas y
alguna anotación marginal de “confuso”, “poco claro”, “mal fundamentado” u otra
parecida.

Los alumnos retoman su trabajo y ven las frases subrayadas, preguntándose: ¿qué
querrán decir esas rayas?: ¿que no está claro?, ¿que tendría que haberme explayado?,
¿qué está equivocado? Luego ven la anotación marginal, pero para ellos se entiende
(es igual a cuando a nosotros nos parecen clarísimas, requeteclarísimas las consignas
que damos a los alumnos, pero no les resultan tan claras y comprensibles a ellos). A
continuación, la mayoría de las veces, guardan el trabajo. Pueden estar contentos, ya
aprobaron.

“Tradicionalmente la retroalimentación no formaba parte de la evaluación ya que

el alumno solo recibía una calificación que expresaba su aprobación o no, pero no
se le informaba (...) acerca de la calidad de su aprendizaje. En ese sentido, la
retroalimentación es una actividad fundamental para cumplir con los propósitos de
una evaluación consciente como es la de mejorar y profundizar los procesos y
resultados.”

Anijovich, Rebeca. Una introducción a la enseñanza para la diversidad.

B.A. FCE. 2004.

Metaevaluar la selección del instrumento

La forma de evaluar del docente influye fuertemente en la forma de estudiar de los

alumnos, porque “la evaluación y la enseñanza se articulan”7. En el momento de
seleccionar el instrumento de evaluación no podemos olvidar que el modo como
evaluemos rige los hábitos de aprendizaje y estudio de nuestros alumnos y sus modos
de interacción en clase; por ejemplo, aunque procuremos enseñar a nivel de
comprensión y reflexión, si continuamos organizando evaluaciones al nivel de la
memoria, la mayor parte del aprendizaje que se produzca estará también al nivel de la
memoria. “El modelo de evaluación (…) dirige (…) virtualmente los procesos de (…)
aprendizaje”8. Ampliemos el ejemplo: si siempre usamos ítemes de completamiento
de lagunas, llevaré a los alumnos indirectamente a que se centren en el vocabulario
específico más que en las relaciones entre esos conceptos, lo que no está mal, si ese es
mi propósito.
Los ítemes de la evaluación, igual que las actividades deben ser de índole productiva,
no reproductiva.
Para los reproductivos solo se requiere repetir algo que ya estaba explícito en el
material que se tomó como base para estudiar, sea oral o escrito: apunte, libro en
soporte papel o digital, página web u otro. Es decir que no se constata aprendizaje.

Para seleccionar el instrumento, puede utilizarse una guía similar a ésta9:

 ¿Cuáles son los objetivos de esta evaluación? Es decir, ¿para qué evalúo? ¿Para
poner una calificación, para ver cómo andan los alumnos, para saber si los
materiales que estoy usando están a su alcance?
De acuerdo con la finalidad, tendré que decidir si ése es el instrumento más
adecuado.
 ¿En qué marcos organizativos se llevará a cabo la evaluación? No es lo mismo
resolverla en el laboratorio, durante una salida didáctica, etc. ¿De cuánto tiempo
disponen? ¿Están cómodamente instalados? ¿Es propiamente formativa o
sumativa?
 ¿Qué recursos habilitaremos para que usen los alumnos? ¿Libros, apuntes
personales, diccionarios, calculadoras, otros?
 ¿Estoy seguro de que este instrumento preseleccionado es verdaderamente
isomórfico con las actividades de aprendizaje?

Otro aspecto de la metaevaluación

¿Favorecemos la coevaluación o evaluación mutua?

7 Anijovich, R. Ob. cit.

8 Casanova, Ma. Antonia. Manual de evaluación educativa. Madrid. La muralla. 2002.
9 Inspirada en Anijovich, R. Ob.cit.
Podríamos ofrecer a los alumnos, a modo de andamiaje (apelo a Bruner) un
cuestionario como el que registra Rebeca Anijovich, inspirado en los desarrollos de
Steve Seidel10, de la Universidad de Harvard:

Responde:
 ¿Encontraste algo similar entre tu trabajo y el suyo?
 ¿Y diferente?
 ¿Qué le podrías sugerir para mejorar su trabajo?
 ¿Podrías ayudarlo a hacer algo particular en su trabajo?
 ¿Qué parte de su trabajo es novedosa para vos y
podrías incorporarla en el tuyo?

¿Qué nos pasa que, a veces, estamos

“en línea con las saludables transformaciones que ya se

han producido en las formas de enseñar” pero todavía
mantenemos “estilos convencionales de evaluar”?

Libedinsky, Marta.

“Concepto y necesidad de la metaevaluación”.

B.A. Novedades educativas (153).

Trabajo práctico 1

1. Retomen la secuencia preparada como “Trabajo práctico 1”, en el Eje 2, en el

espacio curricular Didáctica y curriculum para el Nivel Superior.

Describan cómo sería la evaluación sumativa con que la cerrarían.

Compartan con un compañero.

—Compartir implica un “diálogo reflexivo que permite el aprendizaje críticamente reflexivo”, nos
recuerda Anne Brockbank en Aprendizaje reflexivo en la Educación Superior—.

10 En: Allen, D. La evaluación del aprendizaje de los estudiantes. B.A. Paidós. 2000.
 Evaluación de la enseñanza

“Evaluar las prácticas (…) es el más claro promotor del

mejoramiento de las prácticas y, por tanto, es inherente a
la profesión docente (…). Lo central (…) es la posibilidad de
crecer en los análisis y adquirir de manera paulatina un
conocimiento más profundo y certero respecto de las
acciones que desplegamos”.

Litwin, E. El oficio de enseñar. B.A.: Paidós, 2016,

Cap. 8 “El oficio docente y la evaluación”.

Suelen identificarse las siguientes dimensiones

para evaluar las prácticas de los docentes:

 Conocimiento de la materia
 Preparación y organización de las clases, las
secuencias, etc.
 Claridad
 Habilidades de comunicación
 Relevancia de los materiales
 Fomento de la diversidad de opiniones,
interpretaciones fundamentadas, fuentes…
 Fomento del pensamiento independiente y
del reto intelectual
 Preocupación y respeto por los estudiantes
 Disponibilidad y ayuda

En Rueda, Mario y Díaz Barriga, Frida (comps.) Evaluación de la docencia. México:

Paidós, 2000.
(Los autores de este libro promueven la reflexión crítica sobre la evaluación de la
docencia y sus perspectivas a futuro en la enseñanza universitaria; entendemos
que puede aplicarse también a la enseñanza terciaria no universitaria.)

Trabajo práctico 2

De acuerdo con sus propias experiencias como alumnos de Nivel Superior, ¿agregarían
dimensiones a la lista? Si es así, ¿cuál/es?

Cotejen con la decisión de un compañero.

Con más formalidad, la Universidad Nacional de

Córdoba, propone:

La evaluación deberá atender los siguientes aspectos, además de los que se fijen en las
reglamentaciones de las unidades académicas [Facultades].

Módulo Docencia:
- Clases (incluye teóricos, trabajos prácticos, laboratorios, talleres, etc.)
- Número de alumnos atendidos y carga horaria
- Indicadores estadísticos de alumnos a cargo del docente
- Asistencia y puntualidad
- Programa
- Disposición para consultas de alumnos
- Criterios de evaluación de estudiantes
- Tutorías, trabajos de campo
- Actualización disciplinar, profesional o pedagógica (Seminarios, Cursos, Simposios,
Conferencia, Jornadas, etc.)
- Formación de Posgrado del docente
Módulo investigación, Creación Artística o Innovación Tecnológica:
- Publicaciones
- Presentaciones a Congresos
- Producciones Artísticas
- Innovaciones Tecnológicas (proyectos, convenios, patentes, etc.)
- Becas obtenidas

Módulo Extensión:
- Participación en Proyectos
- Publicaciones
- Presentaciones a Congresos
- Becas de Extensión
- Dirección de becarios o pasantes
- Participación en convenios
- Asistencia técnica y transferencia tecnológica avaladas por la institución

Módulo Práctica Profesional / Asistencial:

- Ejercicio Profesional /Asistencial en organismos dependientes de la UNC (Unidades
Académicas, Centros, Servicios, Proyectos, etc.)
- Actividades de transferencia de la experiencia profesional al grado y posgrado
(publicaciones, seminarios, cursos, etc. vinculados al ejercicio profesional y destinado a
colegas y/o alumnos de grado o posgrado)