Anijovich - Epilogo. Programar La Evaluación

EPÍLOGO
PROGRAMAR LA EVALUACIÓN
Este libro ha examinado cómo la evaluación puede crear impresiones engañosas y

hacer afirmaciones grandes y poderosas. He tratado de definir el papel correcto y más
humilde de la evaluación y demostrar cómo puede contribuir al aprendizaje. Para ello
es fundamental que las personas cuestionen las etiquetas que otros quieran asignarles
y que se responsabilicen de sus propias identidades como aprendices.
Stobart (2010: 215)
La evaluación de los aprendizajes, en cuanto actividad entrelazada con la enseñanza,

requiere ser programada, es decir, diseñada reflexivamente. Esto implica un ejercicio en
el marco de la planificación de la enseñanza que permita anticipar qué, cómo y cuándo se
recogerán evidencias para acompañar los aprendizajes de los alumnos y, además, tomar
decisiones acerca de su calificación o certificación. Desde el enfoque con el que
abordamos este texto, interesa fundamentalmente el proceso de acompañamiento y
seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes, es decir, las dimensiones del proceso
de evaluación relacionadas con la idea de ayudar a los alumnos a aprender y a conocerse
a sí mismos como aprendices.
Sin embargo, ya hemos abordado la cuestión de que los procesos de evaluación se
dan habitualmente en simultáneo con la acreditación: en el marco de la escolaridad
formal, se “evalúa” para “calificar”. Y nos hemos referido al impacto de la calificación en
la trayectoria de los estudiantes: los “buenos alumnos” y los “malos alumnos”. Perrenoud
(1996), en uno de sus textos clásicos, afirma que estas desigualdades escolares tienen una
doble pendiente: son desigualdades en lo que respecta al saber, pero también al saber
hacer que se valora en la escuela. Según el autor, la evaluación escolar promueve normas
de excelencia para la supervivencia de los alumnos en el sistema escolar.
En ocasiones, los procesos de evaluación para el aprendizaje pasan a un segundo
plano con respecto a la necesidad de calificación y certificación de las instituciones de los
distintos niveles. Los tiempos para la evaluación se destinan, como menciona Stobart
(2010), a la realización de pruebas.
Las propuestas y reflexiones que aquí compartimos pueden presentar alternativas
para ir más allá de la calificación. Acompañar a los estudiantes en sus aprendizajes
implica una variedad de actividades: elaborar propuestas de trabajo con sentido, ponerlas
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en práctica, proponer actividades que impliquen tareas académicas relevantes para los
estudiantes y para las disciplinas que se pretende enseñar, favorecer diálogos e
intercambios entre estudiantes y entre ellos y los docentes, observar sus acciones, realizar
seguimientos y ofrecer retroalimentaciones en conversaciones en un clima de confianza
que estimule la producción de conocimientos, la reflexión crítica y la autoevaluación.
Nuevamente en este libro invitamos a sumarse al desafío de ayudar a aprender
proponiendo espacios de revisión y reflexión, y oportunidades para que los estudiantes
muestren lo que saben, sus aproximaciones al conocimiento y las construcciones de
saberes.
Desde una perspectiva filosófica, la tarea docente implica
movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en él,
se apropie de los interrogantes que han constituido la cultura humana, incorpore los
saberes elaborados por los hombres en respuesta a esos interrogantes y los subvierta
con respuestas propias (Meirieu, 2007: 70).
Por supuesto, estas acciones conllevan seguimientos exhaustivos de los estudiantes,

profesores atentos a las tareas de sus alumnos y propuestas de retroalimentaciones en
forma habitual que focalicen en aquello que puede impactar en mejoras para el
aprendizaje. Implican también el reconocimiento de la diversidad en los estudiantes,
encontrar los caminos comunes a todos y los específicos, según el proceso que cada uno
atraviesa. Y esto requiere considerar las condiciones estructurales en que la enseñanza se
lleva a cabo.
A menudo puede ocurrir que estas acciones se realicen en un marco de tensión entre
el diálogo, la construcción de conocimiento y la aprobación o acreditación de saberes
dentro de marcos complejos y con múltiples dimensiones que se ponen en juego.
Al cierre de la unidad, tema o proyecto también es necesario revisar las intenciones
pedagógicas asumidas en la planificación y analizar tanto las actividades de enseñanza
implementadas como las actividades que los estudiantes efectivamente realizaron.
Preguntas como las que se formulan a continuación son algunas de las que pueden
orientar este proceso.
¿Qué propuestas llevé adelante?

¿Qué tipo de habilidades favorecieron las propuestas ofrecidas?
¿El tiempo destinado a cada una de ellas fue apropiado?
¿Alguna propuesta fue especialmente difícil o demasiado sencilla para los
estudiantes?
¿Qué tipo de actividades realizaron los estudiantes?
¿Cuáles les interesaron más?
¿Alguna actividad puede considerarse especialmente representativa de lo que me
propuse enseñar?
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Este análisis nos permite revisar la planificación de la evaluación con miras a la
secuencia de enseñanza que queremos abordar. Como señalamos en la introducción de
este texto, evaluar es también reflexionar sobre la enseñanza, y ello implica una
concepción más amplia de la planificación, distinta de una visión tecnológica en la que los
criterios de evaluación se limiten a verificar el nivel de correspondencia entre los
resultados alcanzados y los objetivos previamente establecidos.
Reflexionar sobre la enseñanza implica revisar nuestro propio desempeño docente, así
como las posibles relaciones entre lo que enseñamos y lo que los alumnos aprenden.
Al comienzo de este recorrido nos hemos preguntado si es posible pensar en otros
modos de evaluar, si es posible hacerlo desde otros paradigmas, y a partir de lo
presentado podemos sostener que lo es, en tanto y en cuanto los profesores estén
formados y conozcan estas perspectivas, que además deben estar acompañadas y
legitimadas institucionalmente y en el marco del sistema educativo.
Desde una perspectiva filosófica, como sostiene Brighouse (2000), la escuela debería
formar para facilitar la construcción de autonomía en los alumnos. Esto implica, por
supuesto, formar en contenidos valiosos, pero centralmente en habilidades de
pensamiento que permitan diferenciar argumentos falaces de verdaderos, perspectivas
alternativas de un mismo saber y evaluación crítica. Es en este sentido en que
entendemos que la evaluación es una oportunidad para contribuir a estos procesos
formativos.
Para cerrar, tomamos los aportes de Pruzzo de Di Pego y Nosei (2008: 44), quienes
vuelven a vincular a la enseñanza con la evaluación y con el aprendizaje.
Cuando el docente afirma: “Ese tema ya lo di”, la expresión es un caso de la pérdida

de vinculación entre enseñanza y evaluación. “Darlo” no implica aprenderlo.
Solo evaluando si se ha aprendido lo enseñado se pueden tomar decisiones de
continuación o transformación de ambientes y sistemas de representación y en este
caso, se está ante un proceso de enseñanza relevante que es una enseñanza moral y
socialmente comprometida. Es decir, que se hace cargo de controlar si la enseñanza
está incidiendo en el aprendizaje como forma de garantizar el derecho a aprender de
nuestros estudiantes.
Evaluar para favorecer aprendizajes y para aprender es crear condiciones para

recorrer ese camino.
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Este libro ha examinado cómo la evaluación puede crear impresiones engañosas y

La evaluación de los aprendizajes, en cuanto actividad entrelazada con la enseñanza,

Por supuesto, estas acciones conllevan seguimientos exhaustivos de los estudiantes,

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