Storia Della Scuola E Delle Istituzioni Educative

L’articolo propone una ricostruzione storico-educativa della figura della maestra elementare all’indomani dell’Unità d’Italia facendo riferimento agli aspetti fondativi della scuola italiana, ai bisogni educativi della popolazione e alla condizione femminile propria dell’Ottocento. La necessità di contrastare l’ingravescenza dell’analfabetismo comportò la necessità di reclutare una parte della popolazione nell’insegnamento delle competenze di base e quindi all’istituzione di un indirizzo di studi preparatorio per maestri e maestre, nacque così la Scuola Normale. Le donne, naturalizzate nel ruolo di madre ed educatrice, divennero le protagonisti della formazione dei fanciulli, occupando ben presto lo spazio occupazionale aperto dalla fondazione della scuola pubblica elementare. Tuttavia le scarse condizioni lavorative, la misoginia culturale di ancora gran parte dell’Italia e le caducità dell’edilizia scolastica fecero di questa professione una vocazione dedita spesso al sacrificio.

The paper proposes a historical-educational reconstruction of the figure of the female primary school teacher in the aftermath of the Unification of Italy, referring to the foundational aspects of the Italian school, to the educational needs of the Italian population and to the female status of the nineteenth century. The need to counter the worsening of illiteracy implied the need to recruit a part of the population in order to teach basic skills, and, therefore to the establishment of a preparatory course of studies for male and female teachers, thus the Normal School was born. Women, naturalized in the role of educator mother, became the protagonists of the development of children, soon occupying the occupational space opened by the institution of the public school. However, the poor working conditions, the cultural misogyny of much of Italy and the caducity of school buildings made this profession a vocation often dedicated to sacrifice.

Nel secondo dopoguerra il sistema scolastico della neonata repubblica italiana sorta dalle ceneri del fascismo era ancora rigidamente elitario e classista, caratterizzato da percorsi paralleli e distinti, espressione di modelli educativi fortemente eterogenei per impostazione, durata e contenuti: da un lato, quello rivolto alle élites borghesi – articolato sui tre ordini dal primario al secondario di secondo grado e terminante nella formazione universitaria – volto a garantire alla futura classe dirigente del Paese un solido bagaglio culturale; dall’altro, quello riservato alle classi popolari – consistente praticamente nel solo ordine primario – di durata assai più circoscritta e limitantesi a fornire i primi rudimenti della scrittura, della lettura e del calcolo. La nuova Costituzione repubblicana emanata nel 1948 aveva stabilito all’articolo 34 di estendere l’obbligo scolastico fino al quattordicesimo anno di età, ma tale principio non sarebbe stato effettivamente attuato che nel 1962 con l’istituzione di una scuola media di completamento dell’obbligo per il triennio compreso tra gli undici e i quattordici anni di età . Su questa scuola – caratterizzata da una rigida selettività e dalla persistenza di una pedagogia conservatrice – continuavano ancora a gravare tassi di abbandono e di evasione scolastica elevatissimi, soprattutto a carico dei giovani appartenenti alle classi popolari . Fu in questo contesto, tuttavia, che furono tentati due esperimenti educativi puntanti a fare della scuola un luogo di inclusione oltre che uno spazio di crescita civile e democratica: furono quelli promossi da don Lorenzo Milani, prima a San Donato a Calenzano e poi nella canonica di Barbiana in Mugello, e dal maestro Mario Lodi, prima nella piccola scuola elementare di San Giovanni in Croce e poi in quella del Vho di Piadena in Pianura Padana negli anni Cinquanta e Sessanta. Il presente contributo cerca di offrirne una sintesi in grado di mettere in luce una tappa senz’altro fondamentale dell’evoluzione del sistema educativo nazionale in relazione ai due fattori dell’inclusione e della promozione sociale.

Contributo al volume «A&B. La parola ai bambini», edito dalla Casa delle Arti e del Gioco - Mario Lodi, sul «giornale dei bambini per i bambini» creato nel 1983 da Mario Lodi in collaborazione con altri insegnanti come inserto mensile del periodico cremonese «Mondo Padano», e proseguito fino al 1988. «A&B» era espressione dell'impegno costante di Lodi per uno sviluppo pieno e completo della personalità umana e dell’individuo già a partire dall’infanzia attraverso la stimolazione della spontaneità e dell’autenticità dei bambini, in quanto un bambino che si sa esprimere, che riesce a comunicare quello che ha dentro di sé, che cresce correttamente anche da un punto di vista psicologico ed emotivo non potrà che essere protagonista attivo della società in cui vive.

Giulio Lorrai (Gairo 1872 - Cagliari 1934) è  stato un maestro, direttore didattico e vice ispettore ministeriale  ed autore di alcuni scritti di argomento pedagogico e didattico contenute soprattutto in due volumi: Sommario storico della pedagogia  (Cagliari 1907) e Un biennio d’ispezione nella scuola elementare (Bari 1917), in cui egli tratta in forma forse asistematica e occasionale, ma anche sufficientemente chiara per poterle cogliere e riassumere, le proprie idee sulla scuola e sul modo di operare in essa; argomenti trattati «alla buona - come ebbe a notare un recensore suo contemporaneo - senza pretese di dire cose nuove, [... ma che] hanno il pregio di essere dettati da quell’esperienza che può vantare chi, pei doveri del suo ufficio, gira a constatare come la povera scuola venga da luogo a luogo, da autorità a autorità, e anche da maestri a maestri, pensata, amata, ospitata, nutrita, vissuta e lasciata vivere»

This contribution aims to investigate the role of school prize giving ceremonies in order to understand the contents and public methods adopted by the ruling classes in the construction of national sentiment after Unification. The approach of the case study focusing on post-unification Bologna allows us to link the elements of the top-down plans of the ruling classes with the general teaching choices of the time (textbooks, curricula, teaching aids, etc.) and specific bottom-up elements, through the study of the exams set for the awarding of the prizes.

This book reveals how school memories offer not only a tool for accessing the school of the past, but also a key to understanding what people today know (or think they know) about the school of the past. It describes, in fact, how historians’ work does not purely and simply consist in exploring school as it really was, but also in the complex process of defining the memory of school as one developed and revisited over time at both the individual and collective level. Further, it investigates the extent to which what people “know” reflects the reality or is in fact a product of stereotypes that are deeply rooted in common perceptions and thus exceedingly difficult to do away with. The book includes fifteen peer-reviewed contributions that were presented and discussed during the International Symposium “School Memories. New Trends in Historical Research into Education: Heuristic Perspectives and Methodological Issues” (Seville, 22-23 September, 2015).

Questa raccolta di studi si propone di fornire un nuovo contributo alla storia della scuola dalla Roma di età imperiale fino alla Bisanzio di inizio XIV secolo, passando per alcune significative figure di maestri d’epoca medievale. In maniera agile e informata, il volume volge la propria attenzione ad un periodo che, pur caratterizzato da un indubitabile sforzo educativo, nella manualistica appare ancora generalmente trascurato ed il cui studio può invece offrire interessanti spunti di riflessione anche per la nostra contemporaneità.

E’ sempre più numerosa la presenza di alunni stranieri nella scuola italiana e sono sempre più evidenti le difficoltà che incontrano sia loro sia i docenti che hanno il compito di integrarli. Si rende dunque necessario analizzare numericamente il fenomeno e poi analizzare i percorsi formativi degli studenti stranieri e le strategie d’accoglienza e integrazione messe in atto nella scuola italiana, in modo da comprendere i motivi alla base dell’alto tasso di insuccesso e provare ad individuare possibili soluzioni per porvi rimedio. Tale analisi specifica è l’argomento del primo capitolo del presente lavoro, basato sulla constatazione che gli studenti di origine musulmana sono di gran lunga i più numerosi, sia nel caso di studenti trasferitisi da poco in Italia sia nel caso di studenti nati in Italia da genitori immigrati. Per affrontare tale problematica in modo adeguato bisogna contestualizzarla nel momento storico attuale, ovvero all’interno delle dinamiche sociali, politiche ed economiche che caratterizzano il fenomeno migratorio e le reazioni che avvengono all’interno delle società di accoglienza. In Calabria storicamente nelle scuole vi è stata la presenza costante e significativa di alunni appartenenti a culture minoritarie come quella arbëreshë e rom, mentre la presenza di alunni provenienti dai paesi a maggioranza musulmana è un fenomeno più recente. Esso sta assumendo caratteri particolari legati alle forti spinte migratorie di questo periodo storico di sconvolgimento del precedente ordine politico in questi territori, e la loro integrazione appare più problematica per via delle tensioni internazionali sviluppatesi intorno al terrorismo islamico e alle guerre diffuse in Medio Oriente e non solo. Per ragionare di integrazione degli studenti stranieri nella scuola e di intercultura è dunque necessario rifarsi a teorizzazioni più generali di carattere filosofico, antropologico, sociologico e psicologico. Innanzitutto per discutere di intercultura come rapporto e interazione tra culture diverse, è necessario definire cosa sia la cultura in generale. Essa può essere definita, in accordo con l’antropologia culturale contemporanea, come l’insieme di credenze, tradizioni, norme sociali, conoscenze pratiche e prodotti propri di un popolo in un determinato periodo storico. Da questa definizione ricaviamo la consapevolezza che ogni cultura è il risultato momentaneo di un processo di sintesi culturale in continuo divenire, e non un’entità stabile nel tempo ed impermeabile agli influssi esterni come invece era stato teorizzato in passato. In secondo luogo è utile definire quale sia effettivamente il soggetto dell’intercultura. Al contrario di quanto spesso si pensi esso non è la comunità nazionale ma la comunità culturale e/o il singolo individuo. La comunità culturale è definibile come sistema sociale integrato, a cui l’individuo sente di appartenere a in base alla quale costruisce la sua identità. Bisogna distinguerla dalla nazione, definita come sistema sociale complesso, giacchè raramente è costituita da un’unica ed omogenea cultura ma al contrario può contenere al suo interno diverse comunità culturali. Allo stesso tempo una specifica comunità culturale può essere presente all’interno di più nazioni, proprio come avviene per la comunità musulmana, oggetto del presente lavoro. La nozione di comunità culturale ci consente di ragionare sia sulle minoranze presenti in un paese che su fenomeni di larga portata, che attraversano i confini nazionali muovendosi quindi in una prospettiva globale. È dunque una categoria descrittiva utile alla nostra epoca in cui altre categorie descrittive hanno perso la loro incisività a causa dei grandi cambiamenti globali dell’ultimo secolo. Una delle idee forti della modernità che è in declino è proprio l’idea di nazione. Per Langer essa è una sorta di truffa delle democrazie occidentali che rende impraticabile un percorso democratico di convivenza planetaria. È infatti inconcepibile che ogni gruppo etnico faccia riferimento ad un proprio Stato nazionale, e i tentativi storici di delineare i confini nazionali secondo questa logica non hanno avuto mai esiti pacifici. Le comunità culturali si definiscono in base al loro tratto distintivo e unitario, che può essere la religione ma anche qualunque altra cosa, dalla professionalità ad una subcultura musicale. Il tratto innovativo di questo tipo di descrizione sociale è che riconosce che ogni singolo individuo può appartenere contemporaneamente a più comunità culturali, a seconda delle diverse porzioni di cultura di cui si fa portatore. La cultura viene dunque definita come qualcosa di plurale e variabile, e non più come qualcosa di monolitico e statico come invece accadeva in molte analisi antropologiche del passato. Non basta dunque analizzare le politiche di integrazione in Italia ma è necessario conoscere a fondo le società da cui i migranti provengono e i loro universi culturali di riferimento; nel caso dell’integrazione scolastica è necessario inoltre cominciare a sviluppare una più approfondita conoscenza sui sistemi educativi che i giovani migranti hanno frequentato nei paesi d’origine, ricerca che è oggetto del secondo e terzo capitolo di questo lavoro, che di focalizzerà in special modo sull’Egitto.

Capitolo Primo Il sistema scolastico dalla fase preunitaria all 'Italia unita (1848'Italia unita ( -1948 1 STORIA DELLA SCUOLA ITALIANA (Fabrizio Dal Passo) 1. Nascita del sistema scolastico italiano Nella penisola italiana del XVIII secolo, l'insegnamento elementare e medio appare una diretta conseguenza della precettistica privata, più che una reale istituzione pubblica. Dalla seconda metà del '700 si manifesta, al contrario, un'attenzione maggiore all'organizzazione della scuola pubblica, anche a livello popolare, specie con i progetti di riforma illuministici. Oltre ai tentativi di riforma dell'istruzione superiore, viene impostata una politica scolastica aperta al popolo, nella quale si distingue per prima la Lombardia di Maria Teresa, seguita dagli altri Stati italiani. I principi diventano i portatori di un nuovo concetto di Stato laico ed autonomo, sganciato dal controllo ecclesiastico (sotto questo aspetto l'abolizione della Compagnia di Gesù nel 1773 diede un contributo decisivo). Tuttavia, i problemi a cui si doveva far fronte erano enormi: le condizioni miserevoli del popolo, la mancanza dei maestri, gli scarsi investimenti statali e l'assenza quasi totale della didattica, unite ad una coscienza ancora poco chiara della funzione civica dell'istruzione, resero vani i numerosi tentativi dei sovrani illuminati. A partire dalla Rivoluzione francese, con il nuovo assetto dell'Europa dopo il periodo napoleonico, con l'estendersi della rivoluzione industriale, con l'accentuarsi del ruolo statale nel settore della pubblica istruzione anche ai fini del governo della società, con l'acquisizione della coscienza degli effetti della scolarizzazione sulla dinamica sociale, il quadro generale degli orientamenti dell'istruzione pubblica cambia notevolmente. La scansione delle possibili presenze scolastiche si estende dalle scuole infantili all'università; in questo periodo nasce la diversificazione delle funzioni della scuola elementare da quelle della scuola media, al cui interno si accentua la separazione tra gli indirizzi professionali e quelli umanistici-letterari (licei) e si fanno più diffusi i tentativi di operare correttivi didattici per rendere più vivibili e interessanti gli studi e la scuola. L'Italia giacobina elimina, almeno temporaneamente, la concezione dell'educazione come precettistica privata per sostituirvi il concetto di formazione sociale, di cui deve interessarsi lo Stato fin dalla scuola popolare. D'altronde, è proprio nel triennio giacobino che si diffonde l'idea del citoyen come parte attiva per la costruzione ed il mantenimento dello Stato. In Italia è esemplare l'opera di Vincenzo Cuoco (1770-1823) Rapporto al Re G. Murat per l'organizzazione della Pubblica istruzione (1809) non tanto per gli esiti, purtroppo non efficaci, ma per le motivazioni e l'impianto didattico (1) . L'intersezione tra soggetti e gruppi sociali, tra divisione scolastica e differenziazione culturale diventa sempre più stretta. Cuoco insiste sul fatto che «l'istruzione, perché sia utile deve essere: 1. universale; 2. deve esser pubblica, 3. deve esser uniforme»; ma propone «la divisione dell 'istruzione pubblica in sublime, media, elementare: o volendo usare il linguaggio comune, alta, secondaria, primaria» (2) . Non si tratta solo di moderatismo, di pregiudizi: il modo di impostare i problemi, di comprendere le relazioni tra stratificazione sociale e gerarchie scolastiche, di concepire l'educazione e l'istruzione come strumenti emancipatori, non deve travalicare la questione del ruolo stesso dell'istruzione: il popolo, non avendo alcuna funzione nell'esercizio del potere esecutivo, dev'essere istruito solo per ubbidire "ai sapienti" e da loro "trarre profitto". 1 Nel Rapporto si afferma: «È necessario che vi sia un'istruzione per tutti, una per molti, una per pochi. La prima non deve formar del popolo tanti sapienti; ma deve solo istruirlo tanto, quanto basta perché possa trarre profitto dai sapienti. Quella de' pochi è destinata a conservare e promuovere le scienze, le quali, siccome abbiamo detto, non si perfezionano se non da persone addette solamente ad esse. L'istruzione di molti ha per oggetto di facilitare la comunicazione tra i pochi ed i moltissimi. I grandi scienziati, sempre pochi, non possono essere a contatto immediato con tutto il popolo; molte loro utili scoperte non possono essere dal popolo comprese, molti precetti non sono mai eseguiti, se alla ragione non si unisce l'esempio di persona dal popolo conosciuta e rispettata. Ad ottener tutto questo sono utilissimi i proprietari, i quali con istruzione e mezzi maggiori e con maggiore autorità di esempio, dal seno della loro famiglia, sono più facilmente in contatto con gli scienziati e coi libri, e sono più efficaci a persuadere il popolo». V. Cuoco, L'ordinamento delle scuole nel Regno di Napoli, in Il pensiero educativo e politico, La Nuova Italia, Firenze, 1948, pp. 222-225. 2 V. Cuoco, op. cit., p. 225. FABRIZIO DAL PASSO, Storia della scuola italiana Capitolo Primo Il sistema scolastico dalla fase preunitaria all 'Italia unita (1848'Italia unita ( -1948 2 Con il 1848 cominciò a diffondersi un dibattito acceso sulle condizioni delle classi meno abbienti e sul diritto all'istruzione pubblica: si comprese il rapporto tra capitalismo, borghesia ed organizzazione scolastica (3) . L'istruzione inizia a confrontarsi con l'economia, i processi produttivi, il ruolo dei lavoratori, gli strati e le classi sociali. Al modello scolastico liberale, contrassegnato dalla differenziazione e dalla subalternità, è ora contrapposta una scuola funzionale al proletariato ed ai ceti meno abbienti. Un modello scolastico che si affida alla sperimentazione, ma anche alle forze, ai partiti, alle organizzazioni politiche. Se prima si trattava di gestire una società stratificata, ormai il confronto avviene all'interno dei gruppi e delle classi sociali, di impostazioni filosofiche ed ideologiche molto differenziate, tanto che gli obiettivi dei ceti e della classe liberale o, almeno, del ceto egemonico sarà duplice: controllare la mobilità sociale anche tramite il controllo della mobilità scolastica; contenere e controbattere le impostazioni ideologiche e culturali alternative rispetto al sistema. La conseguenza immediata è stata la burocratizzazione del sistema scolastico: una fitta rete di leggi, circolari e norme si infiltra negli spazi di libertà e di autodecisione. Per quanto riguarda la situazione italiana risultano esemplari le relazioni sul progetto per la riforma della pubblica istruzione nel Regno di Napoli (Rapporto sul progetto di legge per il riordinamento dell'istruzione primaria e Rapporto sul progetto di legge sulla riforma dell'insegnamento secondario) stese dalla Commissione per la Riforma della Pubblica istruzione (segretario Francesco De Sanctis), nominata in seguito alla Costituzione concessa da Ferdinando II (29 gennaio 1848), e le iniziative dell'I.R. Istituto Lombardo di Scienze, Lettere ed Arti per «promuovere lo studio di alcune proposte riguardanti lo stato dell'istruzione in Lombardia, la frequenza, la distribuzione, l'educazione». Nel Rapporto sul Riordinamento dell'istruzione primaria steso da De Sanctis viene sottolineata la differenza tra istruzione ed educazione (più legata alla religione) e si afferma che solo dall'educazione «ci sarà dato ottenere quell'amoroso consorzio degl'intelletti, che fa di tutto un popolo una famiglia di fratelli e di amici» (4) . Al secondo punto si propone che «questa sorta d'istruzione, o primaria, o popolare, o elementare che vogliamo chiamarla,(debba) essere obbligatoria e gratuita». Riguardo all'istruzione secondaria, si afferma che «esser deve preparazione non ad alcune, ma a tutte le professioni» evitando il sistema di potere che favorisce alcune professioni (medici ed avvocati) rispetto ad altre importanti, quali quelle esercitate nel settore delle arti, delle industrie, dell'agricoltura, del commercio (5) . Nella preparazione della relazione Sull'ulteriore sviluppo del pubblico insegnamento in Lombardia, Carlo Cattaneo (1801-1869) si servì di numerosi schemi, proposte, suggerimenti oltre che del materiale e delle statistiche raccolte ed elaborate nell'ambito dell'Amministrazione teresiana, ma l'insurrezione di Milano (marzo 1848) mise in discussione il lavoro della Commissione e la necessità di apportare integrazioni e cambiamenti di indirizzo. Il progetto tiene conto dei mezzi finanziari occorrenti e delle fonti a cui attingere; inoltre, il gruppo di lavoro, ed in particolare Cattaneo, muove da un'impostazione più razionale dei diversi ordini 3 Friedrich Engels (1820-1895) in La situazione della classe operaia in Inghilterra (1844) denuncia le condizioni drammatiche degli operai sotto l'aspetto morale, culturale, economico, occupazionale. Non meno negativa appare la situazione dell'infanzia, in parte abbandonata, in parte occupata nell'industria, senza l'apporto di famiglie in grado di fornire loro educazione e sostegno scolastico. Marx e Engels si facevano promotori di un'istruzione pubblica, gratuita in grado di conciliare l'educazione con la produzione materiale, specie a partire dai nove anni. La suddivisione dei fanciulli e degli adolescenti in tre classi (9-12 anni; 13-15; 16-17) prevedeva un'occupazione lavorativa con un orario adeguato alle diverse età ed un'istruzione politecnica: «Per istruzione noi intendiamo tre cose. Prima: formazione spirituale. Seconda: educazione fisica, quale viene impartita nelle scuole di ginnastica e attraverso gli esercizi militari. Terza: istruzione politecnica, che trasmette i fondamenti scientifici generali di tutti i processi di produzione, e che contemporaneamente introduce il fanciullo e l'adolescente nell'uso pratico e nelle capacità di maneggiare gli strumenti elementari di tutti i mestieri». Di contro alla tendenza a sviluppare nell'operaio «una sola delle sue attitudini a spese di tutte le altre», e, quindi, a preferire un soggetto unilaterale, veniva...

1. Nascita del sistema scolastico italiano Nella penisola italiana del XVIII secolo, l'insegnamento elementare e medio appare una diretta conseguenza della precettistica privata, più che una reale istituzione pubblica. Dalla seconda metà del '700 si manifesta, al contrario, un'attenzione maggiore all'organizzazione della scuola pubblica, anche a livello popolare, specie con i progetti di riforma illuministici. Oltre ai tentativi di riforma dell'istruzione superiore, viene impostata una politica scolastica aperta al popolo, nella quale si distingue per prima la Lombardia di Maria Teresa, seguita dagli altri Stati italiani. I principi diventano i portatori di un nuovo concetto di Stato laico ed autonomo, sganciato dal controllo ecclesiastico (sotto questo aspetto l'abolizione della Compagnia di Gesù nel 1773 diede un contributo decisivo). Tuttavia, i problemi a cui si doveva far fronte erano enormi: le condizioni miserevoli del popolo, la mancanza dei maestri, gli scarsi investimenti statali e l'assenza quasi totale della didattica, unite ad una coscienza ancora poco chiara della funzione civica dell'istruzione, resero vani i numerosi tentativi dei sovrani illuminati. A partire dalla Rivoluzione francese, con il nuovo assetto dell'Europa dopo il periodo napoleonico, con l'estendersi della rivoluzione industriale, con l'accentuarsi del ruolo statale nel settore della pubblica istruzione anche ai fini del governo della società, con l'acquisizione della coscienza degli effetti della scolarizzazione sulla dinamica sociale, il quadro generale degli orientamenti dell'istruzione pubblica cambia notevolmente. La scansione delle possibili presenze scolastiche si estende dalle scuole infantili all'università; in questo periodo nasce la diversificazione delle funzioni della scuola elementare da quelle della scuola media, al cui interno si accentua la separazione tra gli indirizzi professionali e quelli umanistici-letterari (licei) e si fanno più diffusi i tentativi di operare correttivi didattici per rendere più vivibili e interessanti gli studi e la scuola. L'Italia giacobina elimina, almeno temporaneamente, la concezione dell'educazione come precettistica privata per sostituirvi il concetto di formazione sociale, di cui deve interessarsi lo Stato fin dalla scuola popolare. D'altronde, è proprio nel triennio giacobino che si diffonde l'idea del citoyen come parte attiva per la costruzione ed il mantenimento dello Stato. In Italia è esemplare l'opera di Vincenzo Cuoco (1770-1823) Rapporto al Re G. Murat per l'organizzazione della Pubblica istruzione (1809) non tanto per gli esiti, purtroppo non efficaci, ma per le motivazioni e l'impianto didattico (1) . L'intersezione tra soggetti e gruppi sociali, tra divisione scolastica e differenziazione culturale diventa sempre più stretta. Cuoco insiste sul fatto che «l'istruzione, perché sia utile deve essere: 1. universale; 2. deve esser pubblica, 3. deve esser uniforme»; ma propone «la divisione dell'istruzione pubblica in sublime, media, elementare: o volendo usare il linguaggio comune, alta, secondaria, primaria» (2) . Non si tratta solo di moderatismo, di pregiudizi: il modo di impostare i problemi, di comprendere le relazioni tra stratificazione sociale e gerarchie scolastiche, di concepire l'educazione e l'istruzione come strumenti emancipatori, non deve travalicare la questione del ruolo stesso dell'istruzione: il popolo, non avendo alcuna funzione nell'esercizio del potere esecutivo, dev'essere istruito solo per ubbidire "ai sapienti" e da loro "trarre profitto". Con il 1848 cominciò a diffondersi un dibattito acceso sulle condizioni delle classi meno abbienti e sul diritto all'istruzione pubblica: si comprese il rapporto tra capitalismo, borghesia ed organizzazione scolastica (3) . 1 Nel Rapporto si afferma: «È necessario che vi sia un'istruzione per tutti, una per molti, una per pochi. La prima non deve formar del popolo tanti sapienti; ma deve solo istruirlo tanto, quanto basta perché possa trarre profitto dai sapienti. Quella de' pochi è destinata a conservare e promuovere le scienze, le quali, siccome abbiamo detto, non si perfezionano se non da persone addette solamente ad esse. L'istruzione di molti ha per oggetto di facilitare la comunicazione tra i pochi ed i moltissimi. I grandi scienziati, sempre pochi, non possono essere a contatto immediato con tutto il popolo; molte loro utili scoperte non possono essere dal popolo comprese, molti precetti non sono mai eseguiti, se alla ragione non si unisce l'esempio di persona dal popolo conosciuta e rispettata. Ad ottener tutto questo sono utilissimi i proprietari, i quali con istruzione e mezzi maggiori e con maggiore autorità di esempio, dal seno della loro famiglia, sono più facilmente in contatto con gli scienziati e coi libri, e sono più efficaci a persuadere il popolo». V. Cuoco, L'ordinamento delle scuole nel Regno di Napoli, in Il pensiero educativo e politico, La Nuova Italia, Firenze, 1948, pp. 222-225. 2 V. Cuoco, op. cit., p. 225. 3 Friedrich Engels (1820-1895 in La situazione della classe operaia in Inghilterra (1844) denuncia le condizioni drammatiche degli operai sotto l'aspetto morale, culturale, economico, occupazionale. Non meno negativa appare la situazione dell'infanzia, in parte abbandonata, in parte occupata nell'industria, senza l'apporto di famiglie in grado di fornire loro educazione e sostegno scolastico. Marx e Engels si facevano promotori di un'istruzione pubblica, gratuita in grado di conciliare l'educazione con la produzione materiale, specie a partire dai nove anni. La suddivisione dei Le leggi Boncompagni (1848) e Casati (1859), approvate nel Regno di Sardegna, nacquero in periodi «eccezionali» e non costituirono l'esito di un dibattito parlamentare. Il sistema di gestione che scaturisce dalla legge Boncompagni (4 ottobre 1848) non presenta particolari differenze dal sistema amministrativo, giudiziario, militare dello Stato ed i suoi punti cardine sono: stratificazione delle funzioni, gerarchia, controllo, uniformità. Se, da un lato, il sistema accentua i compiti delle autorità costituite, dall'altro giustifica ogni grado d'istruzione come preparazione a quello successivo. Si afferma che il Ministro segretario di Stato ha il compito di promuovere il progresso del sapere, la diffusione dell'istruzione e la conservazione delle sane dottrine. Le scuole sono poste sotto la direzione e tutela del Consiglio universitario, della Commissione permanente per le scuole secondarie e del Consiglio generale per le scuole elementari (9) . Si tratta di un sistema strettamente gerarchizzato, in cui non è lasciato spazio all'autogoverno: persino i professori universitari non hanno facoltà di eleggere il Rettore, anche se l'Università (o alcuni elementi scelti dall'esecutivo) è utilizzata come strumento di gestione e di controllo dei vari tipi di scuola. All'opposto, l'istruzione pre-scolastica è lasciata completamente all'iniziativa privata e religiosa. Con la legge Boncompagni non viene impostato un nuovo rapporto tra società, scuola, Stato, Chiesa, ma piuttosto varata una legge-quadro con cui lo Stato tende a controllare istituzioni e strutture che da lungo tempo hanno gestito in proprio la scuola e l'istruzione. Con successive disposizioni, tra il 1849 ed il 1857, furono apportate alcune varianti alla legge Boncompagni, anche in relazione alle nuove linee di annessione e di unificazione italiana, fino all'emanazione, il 13 novembre 1859, della legge 3725 che prende il nome dal ministro Gabrio Casati (1798-1873) (10) . Essa rappresenta il punto culminante dello sforzo organizzativo del Regno piemontese nel settore scolastico ed il punto di riferimento per la futura classe dirigente dell'Italia unita, pur con le ambiguità e le contraddizioni della classe liberale: il popolo resta comunque una classe subalterna, a cui si deve fornire un'istruzione rudimentale, sufficiente appena a formare dei sudditi fedeli al Re e alla patria. Il tipo di gestione proposto ed imposto, lo stato giuridico degli insegnanti e degli allievi daranno filo da torcere per molto tempo alle organizzazioni degli insegnanti, ai partiti politici di centro e di sinistra, agli uomini di cultura da Labriola a Salvemini e, a partire specie dagli anni Ottanta, si produrranno movimenti e dibattiti tesi a modificare dall'interno o a fare saltare il sistema scolastico uniforme ed accentrato di questa legge. Riguardo all'Istruzione superiore, l'art. 47 della legge Casati specifica che essa ha il fine di indirizzare i giovani «nelle carriere sì pubbliche che private in cui si richiede la preparazione di accurati studi speciali, e di mantenere ed accrescere nelle diverse parti dello Stato la cultura scientifica e letteraria». Riguardo alle scuole medie inferiori e superiori, la legge sancisce la divisione tra istruzione secondaria classica e istruzione tecnica, cui si attribuiscono finalità specifiche (11) . Le ricorrenti crisi agricole, le mancate riforme fondiarie, le scarse innovazioni tecniche della produzione agricola, il contraddittorio sistema finanziario, le alterne vicende delle banche e del sistema imprenditoriale nell'artigianato e nell'industria, unite allo scarso riconoscimento giuridico della qualificazione scolastica, non contribuirono certo a dare un'incentivazione qualitativa e quantitativa agli istituti tecnici e professionali, a parte la loro posizione subordinata. Mal pagati, privi di uno stato giuridico, molte volte (specie nei comuni minori) alla dipendenza di amministratori poco sensibili, costretti ad una serie di attività e di servizi extrascolastici, quasi privi di una solida preparazione professionale e culturale, con classi numerosissime, i maestri e le maestre sono gli autentici missionari di una società e di una classe politica che li nutre di retorica, di nazionalismo, di etica del dovere (12) . La loro battaglia, sia nelle associazioni laiche, sia in quelle cattoliche, è stata complessa 9 Nella legge Boncompagni è...

Parlare dell’itinerario intellettuale di Lucio Lombardo Radice significa, prima di ogni altra cosa, parlare di un pensiero che si interroga sulla sua storia e che conduce una dignitosa lotta culturale in favore dell’ideale della libertà. Tale itinerario assume un senso per chi crede nella forza che i
modelli, passati o presenti, infondono nei soggetti e per chi crede che, quando i modelli diventano fortemente condivisi, essi spingono ai grandi cambiamenti sociali. Ricordare un uomo “disinteressato 1 ”, nel senso di uomo capace di sacrificio e di coraggio intellettuale, non potrebbe
essere più necessario in tempi che si percepiscono come “inquietanti 2 ” per tante ragioni che vanno
dalla crisi della politica, alla forte perdita di valori comunitari, alla mercificazione di ogni più piccolo aspetto della vita. È infatti, in momenti di “stanchezza storica” come questi, che si può trarre spunto da modelli passati per ripensare ad un presente migliore, un presente che secondo
Radice, doveva essere conquistato con la lotta, la tenacia, la critica a cui segue sempre la progettualità.
Una proposta del genere, per essere fino in fondo fedele allo spirito dell’uomo di cui tratta, non può fermarsi ad una rilettura critica del suo operato, ma deve avere un corrispettivo “concreto 7 ” a cui Radice fu sempre fedele. E quale miglior ambito in cui proiettare la sua “utopia concreta” se non il luogo nel quale lo stesso riponeva più fiducia? Questo luogo si chiama scuola, e non solo. Egli aveva, infatti, una visione di questa istituzione che non si discosta dalla sua più recente volontà di porsi come rete formativa allargata. Persino l’arma per agire in essa e a partire da essa ci è stata suggerita dallo stesso Radice con tenacia e pertinenza più di sessanta anni addietro: lo spirito scientifico. La presente tesi si colloca all’interno di questo discorso epistemico, che insegue il farsi di relazioni
in ambiti ecologicamente complessi riconosciuti come pertinenti alla complessità dell’oggetto di
indagine 27 . Essa si propone di effettuare una rilettura degli aspetti della “dialettica multipolare” del pensiero di Radice e di avvalersi dei preziosi contributi che il pensiero dello stesso ha ispirato nel più recente dibattito pedagogico. In parallelo vorrebbe riflettere sulle pratiche che si collocano nella
direzione di impegno sociale, politico e critico e che potrebbero contribuire a ridisegnare il campo
di ricerca pedagogica in senso transattivo e trasversale. Questo atteggiamento di “apertura”, che non
si preoccupa dei confini disciplinari e che mette in un continuo dialogo il passato con il presente,
potrebbe aiutare la riflessione sui paradigmi 28 che innerva la ricerca pedagogica.

1 Foscolo professore a Pavia. Esortazione alla storia dell'Università 1. La presenza di Foscolo a Pavia è un nodo che stringe la storia del nostro Ateneo alla storia italiana. Mostrare quanto, di quel nodo, attiene propriamente alla storia universitaria e quanto spetta alla personalità letteraria e politica di Foscolo è il proposito che vorrei svolgere davanti a voi, Signor Presidente della Repubblica, Magnifico Rettore, Università, Signore e Signori 1 .

Il volume analizza un'abbondante documentazione dei secoli XIII-XV relativa alle scuole ecclesiastiche legate alla canonica della cattedrale di Città di Castello, al monastero camaldolese di Sansepolcro e agli Ordini mendicanti presenti nei due maggiori centri dell'Alta Valle del Tevere. Di particolare interesse si rivelano le costituzioni della scuola canonicale del 1288, la cui attività è documentata dal 1233 al 1469. Dal capitolo della cattedrale di Città di Castello dipende anche la pieve di Santa Maria in Sansepolcro, la cui scuola è sporadicamente documentata nel 1279 e nel 1292.
La seconda parte del libro è dedicata alla presentazione di alcune biblioteche ecclesiastiche (monastero camaldolese di Anghiari 1140, vescovo di Città di Castello 1279, monastero camaldolese di Sansepolcro 1478/80) e familiari queste ultime nell'intento di capire quali testi di cultura religiosa fossero diffusi fra i laici.
Un'appendice finale raccoglie schede documentarie e bibliografiche su alcuni maestri di diritto canonico e di teologia, tra i quali il domenicano Giacomo Nardi da Città di Castello, gli agostiniani Dionigi da Sansepolcro e Rodolfo da Città di Castello, i camaldolesi Giovanni Abbarbagliati da Sansepolcro e Alessio da Città di Castello, il minore conventuale Luca Pacioli e i Servi di santa Maria Niccolò di Francesco da Sansepolcro e Stefano di Luca Becci.

Dall’ antichità fino al Rinascimento, dal Medioevo al Novecento, le lingue classiche hanno svolto un ruolo formativo nel plasmare anime e menti dei giovani. Nel delineare il contesto culturale nell’ ambito della storia dell’istruzione classica, vengono messe in evidenza le metodologie e le prassi didattiche per il greco antico e il latino impiegate nel corso nei secoli, alla ricerca delle radici lontane del nostro presente ricco di sfide.

t. At the end of the First World War, Italy was in a crisis
that testified to the ultimate inadequacy of the liberal political
system to deal with the country's problems. Te solution finds
its origin in the seizure of power by Fascism, which brings to
completion of a coherent ambitious school emblem characterized by
centralization, the centrality of classical secondary education, which
has a historical approach to the study of languages according to
the philosophy of actual idealism of Giovanni Gentile, who was
minister in the Prime Government of Mussolini, from 1923 to
1924. Elementary education was redesigned according to the
idea of a creative and imaginative child, who would be educated
also thanks to instrumental use of the Catholic religion and
Italian dialects. Instead, a harsh policy of denationalization of the
populations of the new German-speaking (South Tyrol /South
Tyrol) and Slavophone (Venezia Giulia) provinces acquired by
the Kingdom of Italy after the last treaties of the First World War
was attempted. This reform reshaped the contents of the teaching
and consequently produced a new generation of manuals and
annotated texts in the various disciplines. Fascism gradually
attempted to organize aspects of physical-political education
and organization outside the school. The tools of such education, the sports facility colonies, and some colleges were also
forms of welfare that helped generate consensus in the face of
a regime that brutally opposed widespread needs and forms of
collective consumption in sports and recreation. In the 1930s, a
new scenario emerged against the backdrop of increasing state
intervention in response to the Great Depression and the institutional redefinition of the relational system with the Catholic
Church sanctioned by the 1929 Lateran Pacts, which extended
the teaching of the Catholic religion to secondary schools. A new
organic attempt to create an education and a fascist school, with
the aim of perpetuating the fascist state beyond the generation
of the founders, was designed by Giuseppe Bottai, an intellectual
and politician of great importance who was Minister of National
Education from 1936 to 1943, with the School Charter of 1939,
a programmatic document that outlined the summary of a new
136
Глава I
reform that would surpass Gentile’s by providing for a school for
all, although differentiated according to criteria of achievement
and political homogeneity of teachers and learners. Te concrete
legislative acts during Bottai’s term were the racial laws of 1938
against the so-called “Jewish race” and the partial standardization
of the frst grade of secondary school with the 1940 law.

The 1938 Italian anti-Jewish laws harshly and intensely hit the school. The Jewish communities had to arrange the future of thousands of ousted students in a short time, but they also faced the problem of hundreds of teachers who had lost their jobs. Just a small part of them found a school job at the Jewish community schools or at State sections for Jewish students. The Union of Italian Jewish Communities and the local communities received letters from many teachers asking to be taken into consideration for a job. The different arguments they used give us a glimpse of the complexity of Italian Judaism and they allow some reflexion on the varied effects of the Fascist persecution on a social group far from homogeneous. Le leggi antiebraiche del 1938 colpirono il mondo della scuola con particolare durezza e intensità. Le comunità ebraiche dovettero organizzare in poco tempo il futuro di migliaia di ragazzi espulsi, ma eb-bero anche il problema di centinaia di docenti rimasti senza lavoro. Solo una piccola parte di loro trovò una cattedra presso le scuole delle comunità o nelle sezioni statali per studenti ebrei. L'Unione delle comunità israelitiche italiane e le comunità locali ricevettero lettere di molti docenti che chiedevano di essere presi in considerazione per un posto di lavoro. Le diverse argomentazioni utilizzate ci danno uno spaccato della complessità dell'ebraismo italiano, e consentono qualche considerazione sugli effetti differenziati della persecuzione fascista in un corpo sociale tutt'altro che omogeneo.

Il presente contributo offre alcune riflessioni, in parte autobiografiche, sulla presenza degli insegnamenti storico-educativi nella formazione degli insegnanti secondari, con qualche considerazione sulla loro presenza nei futuri percorsi, auspicabilmente in collaborazione con i docenti delle didattiche disciplinari. This contribution offers some reflections, partly autobiographical, on the presence of historical-educational teachings in the training of secondary teachers, with some considerations on their presence in future courses, hopefully in collaboration with teachers of disciplinary teaching.

Il contributo esplora le possibilità ermeneutiche di un testo autobiografico degli anni Trenta scritto da una docente di scuola secondaria, mostrando le peculiarità di un percorso di formazione "al femminile" alla ricerca della propria identità, oltre gli stereotipi di genere del tempo e del "femminismo pratico" di area cattolica.

Com’è stata presentata la differenza alle nuove generazioni nel lungo corso del processo di costruzione dell’identità nazionale? In che modo le regole del mondo degli adulti hanno modellato la letteratura per l’infanzia sin dalle sue origini? Lo straniero di carta propone un breve viaggio tra vari testi del XIX e del XX secolo, per comprendere meglio la percezione e la rappresentazione, in particolare, dello straniero, del “diverso”, e il modo in cui i libri per ragazzi – siano essi scolastici o di intrattenimento – sono stati strumento istruttivo-educativo volto anche al controllo e all’indirizzamento.

Appendice a cura di: Irene Zoppi
Presentazione di: Franco Cambi

le miNoraNze e la NuoVa scuola dello stato andrea dessardo 1. «la politica linguistica italiana nei confronti delle minoranze è stata segnata da ritardi, omissioni e persino da atti di esplicita avversione» sostiene lapidario V. orioles 1 . fino all'approvazione della costituzione repubblicana il tema delle lingue minoritarie, nella scuola e nella vita pubblica, fu infatti tenuto consapevolmente sotto traccia, benché noto alle autorità sin dagli inizi della storia unitaria. anche in seguito la questione venne per quanto possibile limitata e compressa, al punto che una legge organica, che desse compimento ai princìpi che la costituzione afferma all'art. 6 2 («la repubblica tutela con apposite norme le minoranze linguistiche»), fu promulgata soltanto il 15 dicembre 1999 (legge 482/1999) e resa operativa appena con il regolamento attuativo del 2 maggio 2001 (d.P.r. n. 345/2001). tale legge presenta all'art. 2 un catalogo delle lingue minoritarie meritevoli di tutela formulato in maniera ambigua, quasi disegnando tra le minoranze una gerarchia, distinguendo tra «popolazioni albanesi, catalane, germaniche, greche, slovene e croate» e «quelle parlanti il francese, il franco-provenzale, il friulano, il ladino, l'occitano e il sardo» 3 . d. Bonamore fa notare come la stessa costituzione sia arrivata tardi sull'argomento, quasi costretta a riconoscere alcune situazioni di fatto: prima che la carta fondamentale del nostro ordinamento fosse scritta, erano

Ricostruzione di un anno scolastico esemplare, nel contesto del regime fascista e della vita quotidiana di una piccola città. La peculiarità del lavoro sta forse nella molteplicità delle fonti: quelle reperite negli archivi scolastici, tra tutte le cronache dei maestri e delle maestre; ma anche un documento soggettivo sorprendente come il diario di un giovane professore di greco e latino.

A selection of the most important letters between Girolamo Vitelli and
Pasquale Villari is here presented, waiting the complete edition of the remaining correspondence,
preserved partly in the Biblioteca Medicea Laurenziana, partly in the Biblioteca
Apostolica Vaticana. These letters are rich in interesting and bitter thoughts on
culture, politics and society of Italy at the turn of nineteenth and twentieth century.

IT: La riflessione storica degli ultimi trent’anni è stata dominata da un’interpretazione squisitamente politica dei processi di scolarizzazione di massa promossi in età contemporanea nelle società occidentali attraverso la creazione dei moderni sistemi scolastici nazionali, la quale ha evidenziato il ruolo della scuola come strumento di generazione delle identità nazionali. La subalternità alla prospettiva storiografica della 'Nation building' ha causato la marginalizzazione di paradigmi interpretativi alternativi, come quello relativo alla dimensione economica della scolarizzazione di massa, recuperato nel presente studio. Se infatti il ceto dirigente liberale perseguì la scolarizzazione di massa al fine di generare sentimenti identitari e consolidare il consenso politico alle proprie istituzioni, per raggiungere tale scopo non poté fare a meno di coinvolgere le imprese private, le quali erano in grado – tramite i loro impianti produttivi – di produrre su vasta scala i materiali necessari per porre le basi della «scuola di massa». Utilizzando gli annuari industriali, i bollettini delle organizzazioni di categoria, le inserzioni pubblicitarie pubblicate sulle riviste magistrali, i premi concessi nell’ambito delle esposizioni nazionali e universali, i brevetti e altre fonti inconsuete per questo ambito di studi, il volume mostra come i «mezzi di educazione di massa» serializzati e prodotti su scala industriale da quelle stesse imprese finirono con l’indurre una generalizzata omologazione dei metodi di insegnamento e dei processi di apprendimento e con lo standardizzare gli stessi contenuti educativi, dando forma a un modello scolastico capitalistico che stenta ancora a entrare definitivamente in crisi.


EN: The historiographical debate of the past thirty years has been dominated by an essentially political interpretation of the processes of mass schooling adopted in Western societies in the contemporary era through the creation of modern national education systems, and this has tended to highlight the role of the school as a tool for forging national identity. This subordination to the historical perspective of nation-building has led to the sidelining of alternative paradigms for interpretation such as the economic aspect of mass schooling – the aspect that this book sets out to explore. While the liberal ruling classes pursued the policy of mass schooling for the express purpose of forging patriotic sentiment and consolidating political consensus around their institutions, in order to achieve that purpose they had no option but to involve private businesses with their industrial ability to manufacture, on a vast scale, the materials required to lay the groundwork for “mass education”. Using industrial yearbooks, professional bulletins, advertisements published in education journals, prizes awarded in the context of national and world fairs, patents and other sources not usually used in this field of study, the book shows how serially produced “tools of mass education” manufactured on an industrial scale by those same industries ended up fostering the broad standardisation of teaching methods, of learning processes and of educational content, spawning a capitalistic educational model which has yet go into decline.

https://brill.com/view/title/58356?fbclid=IwAR0NwLpMJH7YPAHj2ORm2s7CfCcsgm6KaEutHPSnOtocWJsw8wzMhOOaj2E

In Educating the Catholic People, David Salomoni reconstructs the complex educational landscape that arose in sixteenth-century Italy and lasted until the French Revolution. Over three centuries, various religious orders, both male and female, took on the educational needs of cities and states on the Italian peninsula, renewing the traditional humanist pedagogy. Historians, however, have not attempted to produce a synthesis on this topic, focusing mainly on the pedagogical activities of the Jesuits and neglecting the contributions and innovations of other groups. This book addresses this historiographical gap, providing a new chapter in the comparative study of pre-modern education.

NEL DIPARTIMENTO DEL TRASIMENO (1809-1814 «Messieurs, de tous les moyens politiques qui peuvent affermir le plus solidement dans ces contrées le Gouvernement de S.M. l'Empereur, le plus efficace sans doute est l'Instruction [...]. Elle préparera une génération nouvelle, et dans cette génération un esprit nouveau» 1 : questo almeno era l'auspicio che formulava Joseph-Marie De Gérando, membro della Consulta Straordinaria degli Stati Romani, stilando, nel dicembre del 1810, un rapporto sugli istituti di istruzione presenti negli Stati romani 2 .

Per secoli prima della nascita della Scuola di stato hanno operato nelle comunità di montagna e in particolare dei territori sottoposti al dominio della Repubblica di Venezia scuole finanziate da lasciti testamentari. Il caso della "Accademia" di Vione risulta particolarmente significativo: un istituto educativo che ha operato dal sec. XVI al sec. XIX, fondato da un privato ma passato sotto l'autorità comunale, aperto a studenti del comune ma anche a "forestieri".

Bozza  dell'articolo in pubblicazione Misinta, rivista dell'Associazione Bibliofili Bresciani Bernardino Misinta (www.misinta.it).

This call for papers is part of the research activities envisaged for the project of significant national interest entitled School Memories between Social Perception and Collective Representation (Italy, 1861-2001). The intention is to continue the line of research inaugurated by the international symposium on School Memories. New Trends in Historical Research into Education: Heuristic Perspectives and Methodological Issues, which took place in Seville in 2015.
The research project focuses on forms of school memory, understood as the individual, collective and public practice of remembering a common school past (Yanes-Cabrera et al., 2017). Individual school memory consists of self-representation supplied by former teachers, members of the school administration, and pupils through oral and written testimonies (e.g., diaries, autobiographies and memoirs in general). Ego-documents have also been widely used as historical sources in the field of historical-educational research (Viñao Frago, 2005) to reconstruct the history of schooling using the lived experiences of its protagonists rather than legislative and institutional sources, in an attempt to open what has been defined as the “black box of schooling” (Julia, 1995).
Collective school memory, on the other hand, is composed of the many ways in which the culture industry (literature, cinema, music, etc.) and the world of information represent school time, teachers and pupils, and it is subject to appreciable transformations. These representations of school past become layered from generation to generation, partly superimposing themselves on personal memories, corrupting factual reality and consolidating themselves into stereotyped narrations. They may also alter our awareness of the past, which is thus transformed into a real space in our imagination that cannot be separated from scientifically-based historical reconstructions (Alfieri, 2019).
Finally, public school memory consists of how schools and teachers are represented in official contexts and public commemorations promoted by local and national institutions based on a precise policy of memory, or public use of the past aimed at gaining consensus and reinforcing the feeling of belonging to a specific community (Yanes-Cabrera et al., 2017). Unlike individual school memory, collective memory and public memory have barely been touched on in historical-education research as they have not been considered a subject of historiographic importance for some time.
In recent years, however, school memory – in its various meanings – has been included in international historiographic thought and has become the subject of studies of notable interest in the field of the history of education both in Latin-American countries and in the Anglo-Saxon world. The study of memory allows us to define how the present looks at the past and interprets or reinterprets it. In this sense, school memory does not interest us merely as a channel to access the schools of the past, but as a key to understanding what we know today or believe we know about schools of the past and how far what we know corresponds to reality, or whether our understanding is merely the result of prejudices and stereotypes that have become ingrained in the common sentiment, and difficult to uproot. The subject of this historical research therefore, does not consist simply of exploring school environments as they once were but consists instead of exploring the complex process of defining the sentiment that has developed over time regarding schools at an individual and collective level, based initially on lived school experiences, followed by other social and cultural agents which have contributed in part to redetermine it.
This new research perspective allows us to address an aspect whose historical dimension has up to now escaped the attention of experts in the field: the evolution of the perceived social status of the various professional profiles involved in the processes of schooling and the public status of education within a community, as well as the public image of schools and the national school system. Studying the methods of collective symbolic representation of schools and teaching over time will help to define the origin of certain burdens that continue to weigh on the public image of schools, as well as making us aware of the overall cultural dimension of these historical phenomena. In addition, studies will restore awareness to all actors in public education of themselves and their roles.
There is no unique, unequivocal school past. There are many of them, which often coexist and alternate with one another. They may conform more or less to historical reality, but they are nevertheless real and influence the views individuals or communities have of that past. This international conference aims to discover these school pasts.

2 Una recente eccezione è il contributo di M. C. GIORDA, La religione a scuola: i manuali scolastici, su https://www.pars-edu.it/percorsi-formativi/la-religione-scuola-imanuali-scolastici. Consultato il 23 ottobre 2021. Con riferimento all'università, si veda invece M. M. RABÀ, The religious fact between society and politics in the Italian Modern and Contemporary history textbooks,

La storiografia ha messo in luce le conseguenze della Grande Guerra nel mondo della scuola e le pressanti forme di propaganda e di assistenza a cui docenti ed allievi furono chiamati come elementi del 'fronte interno'. Meno noti sono tuttavia i comportamenti concreti degli insegnanti nella vita quotidiana delle classi, al di là della 'didattica di guerra' invocata dall'alto delle gerarchie ufficiali e dall'associazionismo dei docenti. Il contributo si sofferma sull'analisi di due giornali di classe compilati da una maestra nella Bologna della Grande Guerra, per evidenziare forme e modi concreti dell'intervento docente durante il periodo bellico, suggerendo alcune peculiarità e 'distinguo' rispetto alle direttive ufficiali 'dall'alto'.