Historical Education
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Recent papers in Historical Education
Christians, Jews and the Money. About the permanence of a prejudice and its roots (text in German). Deconstruction of the myth of exclusive Jewish money lending because of the pretended prohibition of interest for Christians, as it is... more
Christians, Jews and the Money. About the permanence of a prejudice and its roots (text in German).
Deconstruction of the myth of exclusive Jewish money lending because of the pretended prohibition of interest for Christians, as it is still conveyed by handbooks of history, in school and otherwise, as well as in the internet. Historic sources and serious scholarly research reveal the evidence that money lending all over the Middle Ages was an activity undertaken by Christians, too.
Deconstruction of the myth of exclusive Jewish money lending because of the pretended prohibition of interest for Christians, as it is still conveyed by handbooks of history, in school and otherwise, as well as in the internet. Historic sources and serious scholarly research reveal the evidence that money lending all over the Middle Ages was an activity undertaken by Christians, too.
I am going to present my Ph.D.-project in a broader context focusing on spoken Latin.
https://www.blogs.uni-mainz.de/fb07geschichte/2018/10/04/englischsprachige-ringvorlesung-des-fb-07-under-construction-young-humanities-at-work/
https://www.blogs.uni-mainz.de/fb07geschichte/2018/10/04/englischsprachige-ringvorlesung-des-fb-07-under-construction-young-humanities-at-work/
Didattica col Catasto è il frutto, per quanto riguarda la Storia, di una collaborazione tra il Dipartimento di Scienze Storiche, Geografiche e dell’Antichità dell’Università degli Studi di Padova (DiSSGeA) e l’Istituto di Istruzione... more
Didattica col Catasto è il frutto, per quanto riguarda la Storia, di una collaborazione tra il Dipartimento di Scienze Storiche, Geografiche e dell’Antichità dell’Università degli Studi di Padova (DiSSGeA) e l’Istituto di Istruzione Superiore Levi-Ponti di Mirano (VE), nell’ambito del progetto di ricerca “Laboratori sui beni culturali per lo sviluppo delle competenze storiche”, a sua volta legato al progetto di Ateneo Formazione degli insegnanti. Presenta tutti gli elementi che possono essere utili per la riproducibilità di un’esperienza costruita su solidi principi didattici e scientifici.
Culture, history, historical culture (in Portuguese)
In 2008, the vision of a national curriculum was foreshadowed in the Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians (MCEETYA, 2008) – widely hailed as setting directions for the type of schooling that would prepare young... more
In 2008, the vision of a national curriculum was foreshadowed in the Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians (MCEETYA, 2008) – widely hailed as setting directions for the type of schooling that would prepare young people for life in the twenty-first century. Initial documents from the NCB and ACARA referenced the Melbourne Declaration, offering hope that the national curriculum would be not only inspiring and challenging but also visionary and timely.
Now, in 2011, as the first phase of the Australian Curriculum is rolled out, it’s appropriate to start asking whether the promise is likely to be realised in practice.
Now, in 2011, as the first phase of the Australian Curriculum is rolled out, it’s appropriate to start asking whether the promise is likely to be realised in practice.
Il volume raccoglie gli Atti (alternativamente in italiano, spagnolo, inglese e francese) del XX Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias Sociales / I Convegno Internazionale Italo-Spagnolo di Didattica delle Scienze Sociali... more
Il volume raccoglie gli Atti (alternativamente in italiano, spagnolo, inglese e francese) del XX Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias Sociales / I Convegno Internazionale Italo-Spagnolo di Didattica delle Scienze Sociali (Bologna, 31 marzo - 3 aprile 2009), promosso da AUPDCS (Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de la Ciencias Sociales), Clio 92 e DiPaSt (Centro Internazionale di Didattica della Storia - Facoltà di Scienze della Formazione dell'Unievrsità di Bologna).
Dopo l'"Introduzione. Per una educazione alla cittadinanza attiva" di Luigi Guerra (pp. 11-14) e la "Presentazione" di Rosa M. Ávila, Beatrice Borghi e Ivo Mattozzi (pp. 15-19), la "I sessione: Per una definizione dei concetti e degli scopi" (pp. 21-127) comprende contributi di Monica Donini, Clara Albani, Ian Davies, A. Ernesto Gómez Rodríguez, M. Begoña Alfageme González, Pedro Miralles Martínez e Sebastián Molina Puche, Ángela Caballero Cortés, Gustavo González Valencia, Begoña Molero Otero e Ana Arribillaga Iriarte, Celia Parcero Torre, María Sánchez Agustí e José Antonio Pereira Liberato, Antoni Santisteban e Joan Pagès, Rafael Valls Montés, e Flavia Marostica.
La "II sessione: Geografia ed educazione" (pp. 129-222) contiene scritti di Hartwig Haubrich, Teresa García Santa María, Gino De Vecchis, Montserrat Oller, Claudia Vallejo e Antoni Luna, Francisco Rodríguez Lestegás, M. Jesús Bajo Bajo, Ana M. Aranda Hernando e Carmen Urones Jambrina, Maria Teresa [Di] Palma, Cristiano Giorda, e Stefano Piastra.
La "III sessione: Storia ed educazione alla cittadinanza europea" (pp. 223-324) raccoglie i contributi di Falk Pingel, Rolando Dondarini, Pedro Miralles Martínez, Fabiana Marcela Ertola e María Esther Muñoz, Alicia Graciela Funes, Neus González Monfort, Rodrigo Henríquez Vásquez, Joan Pagès Blanch e Antoni Santisteban Fernández, Miguel A. Jara e Victor Salto, Jesús M. López Andrés, Charles Heimberg, e Lavinia Pinzarrone.
La "IV sessione: Didattica del patrimonio" (pp. 325-443) include scritti di Rosa M. Ávila e Ivo Mattozzi, Jesús Estepa Giménez, Silvia Mascheroni, Pilar Blanco Lozano, M. Encarnación Cambil, M. Luisa Hernández e Andrés Palma, Josefa Castillo, Teresa García Santamaría ed Elena Pavía, José Fernando Gabardon De La Banda, José Monteagudo Fernández, Pedro Miralles Martínez e Nicolás Martínez Valcárcel, Pilar Rivero Gracia, Amparo Ruiz Luján, Mercedes Valbuena Barrasa e Jesús Ángel Valverde Ortega, e Maria Teresa Rabitti.
La "V sessione: Formazione degli insegnanti" (pp. 445-570) comprende scritti di Nicole Tutiaux-Guillon, Ramón López Facal, Aurora Delmonaco, Pilar Nuñez e Pilar Flores, Carlos Muñoz Labraña e Ramón Victoriano Lamilla, Caridad Hernández Sánchez, José María Cuenca López e Myriam J. Martín Cáceres, Francisco F. García Pérez e Nicolás De Alba Fernández, Julián Pelegrín Campo, Antoni Gavaldà e Josep Maria Pons i Altés, Miguel A. Jara e Víctor Salto, Teresa Dolores Pérez Castelló e M. Isabel Vera Muñoz, Vincenzo Guanci, Ernesto Perillo ed Eleonora Salvadori, Maurizio Gusso e Marina Medi.
Dopo l'"Introduzione. Per una educazione alla cittadinanza attiva" di Luigi Guerra (pp. 11-14) e la "Presentazione" di Rosa M. Ávila, Beatrice Borghi e Ivo Mattozzi (pp. 15-19), la "I sessione: Per una definizione dei concetti e degli scopi" (pp. 21-127) comprende contributi di Monica Donini, Clara Albani, Ian Davies, A. Ernesto Gómez Rodríguez, M. Begoña Alfageme González, Pedro Miralles Martínez e Sebastián Molina Puche, Ángela Caballero Cortés, Gustavo González Valencia, Begoña Molero Otero e Ana Arribillaga Iriarte, Celia Parcero Torre, María Sánchez Agustí e José Antonio Pereira Liberato, Antoni Santisteban e Joan Pagès, Rafael Valls Montés, e Flavia Marostica.
La "II sessione: Geografia ed educazione" (pp. 129-222) contiene scritti di Hartwig Haubrich, Teresa García Santa María, Gino De Vecchis, Montserrat Oller, Claudia Vallejo e Antoni Luna, Francisco Rodríguez Lestegás, M. Jesús Bajo Bajo, Ana M. Aranda Hernando e Carmen Urones Jambrina, Maria Teresa [Di] Palma, Cristiano Giorda, e Stefano Piastra.
La "III sessione: Storia ed educazione alla cittadinanza europea" (pp. 223-324) raccoglie i contributi di Falk Pingel, Rolando Dondarini, Pedro Miralles Martínez, Fabiana Marcela Ertola e María Esther Muñoz, Alicia Graciela Funes, Neus González Monfort, Rodrigo Henríquez Vásquez, Joan Pagès Blanch e Antoni Santisteban Fernández, Miguel A. Jara e Victor Salto, Jesús M. López Andrés, Charles Heimberg, e Lavinia Pinzarrone.
La "IV sessione: Didattica del patrimonio" (pp. 325-443) include scritti di Rosa M. Ávila e Ivo Mattozzi, Jesús Estepa Giménez, Silvia Mascheroni, Pilar Blanco Lozano, M. Encarnación Cambil, M. Luisa Hernández e Andrés Palma, Josefa Castillo, Teresa García Santamaría ed Elena Pavía, José Fernando Gabardon De La Banda, José Monteagudo Fernández, Pedro Miralles Martínez e Nicolás Martínez Valcárcel, Pilar Rivero Gracia, Amparo Ruiz Luján, Mercedes Valbuena Barrasa e Jesús Ángel Valverde Ortega, e Maria Teresa Rabitti.
La "V sessione: Formazione degli insegnanti" (pp. 445-570) comprende scritti di Nicole Tutiaux-Guillon, Ramón López Facal, Aurora Delmonaco, Pilar Nuñez e Pilar Flores, Carlos Muñoz Labraña e Ramón Victoriano Lamilla, Caridad Hernández Sánchez, José María Cuenca López e Myriam J. Martín Cáceres, Francisco F. García Pérez e Nicolás De Alba Fernández, Julián Pelegrín Campo, Antoni Gavaldà e Josep Maria Pons i Altés, Miguel A. Jara e Víctor Salto, Teresa Dolores Pérez Castelló e M. Isabel Vera Muñoz, Vincenzo Guanci, Ernesto Perillo ed Eleonora Salvadori, Maurizio Gusso e Marina Medi.
‘Empathy’ is, of course, a very special word in the world of historical study. In Australia, the national curriculum process has summed up ‘historical empathy’ as ‘the capacity to enter into the world of the past with an informed... more
‘Empathy’ is, of course, a very special word in the world of historical study. In Australia, the national curriculum process has summed up ‘historical empathy’ as ‘the capacity to enter into the world of the past with an informed imagination’ (ACARA 2009:6). More colloquially, it’s often described as ‘standing in someone else’s shoes’ or ‘seeing something through someone else’s eyes’. The aim is to understand how a person in the past might have thought about, felt and experienced their world.
This article explores the ways empathy can be developed through the study of history in schools.
This article explores the ways empathy can be developed through the study of history in schools.
Assessing the potential of Assassin’s Creed Revelations as a learning tool for historical contextualisation serves numerous purposes. The research aims to unveil the relationship between the commercialised game and its role in educating... more
Assessing the potential of Assassin’s Creed Revelations as a learning tool for historical contextualisation serves numerous purposes. The research aims to unveil the relationship between the commercialised game and its role in educating learners about the historical context of the Ottoman Empire. Through this, a greater understanding of the opportunities existing in commercial games may be exposed, and the means to utilize such games as an unofficial and potentially official source of history may be discovered.
From an interpretivist paradigm, a case study approach to the game was employed, using a semi-structured observation schedule to gather qualitative data. Within specific categories selected for their relevance to historical contextualisation, all relevant data regarding the physical environment, figures, atmosphere and artefacts was gathered. These findings were in turn critiqued and reviewed in light of existing accepted historical beliefs regarding the Ottoman Empire to determine the levels of historical accuracy within the game. In addition, finding concerning the gamplay and the game itself were discussed in light of existing research dealing with ICT, electronic gaming, and history and learning, as well as Assassin’s Creed and learning.
Findings indicate that high levels of accuracy are present, though certain categories receive more in-game attention, such as architecture. Furthermore, those areas considered partially accurate or bias, are argued to possess unique learning opportunities in themselves. The gameplay key bindings and mechanisms are complex, but with training, the play time is significantly less than some academically implemented historical games have required. This, in turn, argues for the suitability of a game such as Assassin’s Creed Revelations, within reason, as an interactive and engaging learning tool.
From an interpretivist paradigm, a case study approach to the game was employed, using a semi-structured observation schedule to gather qualitative data. Within specific categories selected for their relevance to historical contextualisation, all relevant data regarding the physical environment, figures, atmosphere and artefacts was gathered. These findings were in turn critiqued and reviewed in light of existing accepted historical beliefs regarding the Ottoman Empire to determine the levels of historical accuracy within the game. In addition, finding concerning the gamplay and the game itself were discussed in light of existing research dealing with ICT, electronic gaming, and history and learning, as well as Assassin’s Creed and learning.
Findings indicate that high levels of accuracy are present, though certain categories receive more in-game attention, such as architecture. Furthermore, those areas considered partially accurate or bias, are argued to possess unique learning opportunities in themselves. The gameplay key bindings and mechanisms are complex, but with training, the play time is significantly less than some academically implemented historical games have required. This, in turn, argues for the suitability of a game such as Assassin’s Creed Revelations, within reason, as an interactive and engaging learning tool.
Όπως φανερώνει και ο τίτλος του, το εγχειρίδιο του Λευτέρη Σταυριανού "Ιστορία του ανρώπινου γένους" (1984-90) δεν ήταν μία εθνική ιστορία των Ελλήνων, αλλά μία γενική ανασύνθεση της πορείας των ανθρώπων στο χρόνο. Επανεισήγαγε, με νέους... more
Όπως φανερώνει και ο τίτλος του, το εγχειρίδιο του Λευτέρη Σταυριανού "Ιστορία του ανρώπινου γένους" (1984-90) δεν ήταν μία εθνική ιστορία των Ελλήνων, αλλά μία γενική ανασύνθεση της πορείας των ανθρώπων στο χρόνο. Επανεισήγαγε, με νέους όρους, μια παλιά πρακτική της περιόδου του Διαφωτισμού, όταν ο άξονας της ιστορικής αφήγησης ήταν ο πολιτισμός του ανθρώπου και όχι οι περιπέτειες των εθνών. Υπάρχει και στο εγχειρίδιο του Σταυριανού μια εποποιία, όμως όχι του έθνους αλλά του ανθρώπινου γένους. Ως κομβικά σημεία της εποποιίας αυτής προτείνονται οι τρεις μεγάλες τεχνολογικές επανάστασεις: η γεωργική που ξετυλίχτηκε πριν από δέκα χιλάδες χρόνια, η βιομηχανική του 18ου και 19ου αιώνα και, τέλος, η σύγχρονη, την οποία ο Σταυριανός αποκαλεί «επανάσταση υψηλής τεχνολογίας». Τρία μεγάλα άλματα, το καθένα από τα οποία συνεισέφερε πολλαπλά στην απεξάρτηση των ανθρώπων από τους καταναγκασμούς της φύσης. Ο Σταυριανός υιοθετεί το σχήμα της προόδου και από αυτή την άποψη η αφήγησή του διαπνέεται από αισιοδοξία - όχι όμως μια αισιοδοξία επαναπαυμένη σε βεβαιότητες για μια τελική κατίσχυση του καλού, αλλά μια αισιοδοξία που καλεί τους πολίτες σε στοχασμό και πολιτική εγρήγορση ώστε να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες που εμπεριέχει το κάθε άλμα.
Malaki ang potensyal ng komiks sa pagtuturo ng Kasaysayan. Sa kasalukuyan, maraming komiks na madaling mabibili sa mga bukstor na ang tema ay kasaysayan, kung hindi man mga kuwentong batay rito. Kadalasan, ang mga komiks na ito ay tungkol... more
Malaki ang potensyal ng komiks sa pagtuturo ng Kasaysayan. Sa kasalukuyan, maraming komiks na madaling mabibili sa mga bukstor na ang tema ay kasaysayan, kung hindi man mga kuwentong batay rito. Kadalasan, ang mga komiks na ito ay tungkol sa buhay ng mga bayani. Magandang gamit panturo ang mga ito sapagkat nakaganyak na ito para sa mabilisang pagtugon sa mga pangunahing puntos hinggil sa katauhan o ginawa ng mga bayani sa ating bayan. Maliban sa komiks ukol sa buhay ng mga bayani, mayroon ding mga komiks ukol sa mga katha ng mahahalagang katauhan sa kasaysayan tulad ng Florante at Laura ni Francisco Baltazar at Noli Me Tangere at El Filibusterismo ni Jose Rizal. Sapagkat nasa ilalim ng klasipikasyon na komiks, magagamit din ang mga kartung editoryal sa pagtuturo ng Kasaysayan. Ang mga kartung editoryal na lumabas noon ay matibay na kinatawan kundi man inaalingawngaw nito ang problema at mga pangyayari sa panahong kinalalagyan nito. Kung magagamit sa pagtuturo, tiyak na mas makapagbibigay-ideya ito sa mga mag-aaral upang mas mailapit ang mga pangyayari sa kasaysayan at mas maging mabisa ang kanilang pagkatuto mula rito.
Lucrarea abordeaza, intr-o maniera simultan comprehensiv-holistica si detaliat-analitica, fenomenul memoriei istorice romanesti, asezat de autor in centrul nervos al identitatii nationale. Interogand fenomenul pe care si-l fixeaza ca... more
Lucrarea abordeaza, intr-o maniera simultan comprehensiv-holistica si detaliat-analitica, fenomenul memoriei istorice romanesti, asezat de autor in centrul nervos al identitatii nationale. Interogand fenomenul pe care si-l fixeaza ca obiect de cercetare de pe pozitii social-constructioniste, abordarea analitica propusa de Mihai Stelian Rusu reuseste sa surprinda, desfasurate in durata lunga a ultimelor doua secole de existenta istorica romaneasca sub zodia ideii nationale, diferitele ipostaze sub care s-a alcatuit memoria istorica elaborata pentru a tine treaz trecutul romanesc in constiinta colectiva. Alaturi de ideea nationala, luata drept axa centrala a identitatii romanesti si vectorul memoriei istorice, educatia scolara este acreditata nu doar ca principala agentie de nationalizare identitara, ci si ca o cruciala institutie culturala a memoriei nationale. Fara exceptie relativ la regimul politic in care a fost organizata exercitarea puterii de stat, scoala a fost insarcinata ideologic cu misiunea de a socializa populatia in narativa dominanta despre trecut favorizata de status quo-ul politic. Ca atare, cartea scruteaza tripticul relational configurat intre identitate-memorie-educatie, aratand, pe de o parte, cum identitatea este dependenta de memoria istorica si cum, pe de alta parte, atat identitatea, cat si memoria utilizeaza educatia ca institutie sociala pusa in slujba socializarii populatiei in acest 'complex identitar-mnemonic' in care rezida constiinta istorica de sine a unei colectivitati.
Maurizio Gusso, "‘Canzoni d’autore’ sulle migrazioni dall’Italia e in Italia": traccia della relazione nel terzo incontro – "Emigranti e immigrati nella letteratura, nelle canzoni e nella storiografia dell’Italia repubblicana" - (Sala... more
Maurizio Gusso, "‘Canzoni d’autore’ sulle migrazioni dall’Italia e in Italia": traccia della relazione nel terzo incontro – "Emigranti e immigrati nella letteratura, nelle canzoni e nella storiografia dell’Italia repubblicana" - (Sala D’Ars, Società Umanitaria, Milano, 16 novembre 2016) dei Seminari di formazione "In & Out. Storie di emigranti e immigrati nell’Italia repubblicana. Il cinema, la letteratura, le canzoni" (Sala Bauer e Sala D’Ars, Società Umanitaria, Milano, 19 ottobre 2016 – aprile/maggio 2017), terza edizione del progetto "Cinema e Storia", promossa da Associazione BiblioLavoro – CISL (Confederazione Italiana Sindacati Lavoratori) Lombardia, ILSC (Istituto lombardo di storia contemporanea), INSMLI (Istituto nazionale per la storia del movimento di liberazione in Italia), IRIS (Insegnamento e Ricerca Interdisciplinare di Storia) e Società Umanitaria.
L’iniziativa, coordinata da Giacinto Andriani, Tina Bontempo, Simone Campanozzi, Claudio A. Colombo, Maurizio Guerri, Maurizio Gusso e Daniele Vola, si svolge nell’ambito della terza edizione ("Quale lavoro tra ieri e domani") del Progetto pluriennale Milanosifastoria (7 novembre 2016 – ottobre 2017), promossa da Comune di Milano e Rete Milanosifastoria, in collaborazione con Archivio di Stato di Milano, Circolo Filologico Milanese, Civica Scuola di Cinema Luchino Visconti – Fondazione Milano, Soprintendenza Archivistica per la Lombardia e Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia – Ambito Territoriale di Milano; con il patrocinio del Dipartimento di Pedagogia dell’Università Cattolica di Milano, del Dipartimento di Studi storici dell’Università degli Studi di Milano e del FAI (Fondo Ambiente Italiano) – Presidenza Regionale Lombardia; in gemellaggio con la Festa Internazionale della Storia di Bologna; con il contributo di Banca Popolare di Milano e Fondazione Cariplo.
Nella prima parte della relazione - "Cinque canzoni (ma non è una top five)" - vengono presentate cinque canzoni.
La prima è "Amerigo" del cantautore Francesco Guccini (Modena 1940-), primo brano dell'LP omonimo del 1978 (6'56"), una canzone intergenerazionale su un'esperienza migratoria di andata e ritorno fra Appennino tosco-emiliano (Pàvana) e Stati Uniti, fra età giolittiana ed epoca fascista, e sul mito 'americano' nel secondo dopoguerra. Il personaggio di Amerigo è ispirato alla figura di Enrico (in dialetto Merigo o - in forma più italianizzante - Nerico) Guccini, prozio di Francesco Guccini, nato il 6 dicembre 1887, emigrato negli Usa con un passaporto rilasciato nel 1912, rientrato a Pàvana e morto nel 1963 (cfr. "Un altro giorno è andato. Francesco Guccini si racconta a Massimo Cotto", Giunti, Firenze, 1999, pp. 101-103).
La seconda è "A Zurigo uno mi dice" della cantautrice Giovanna Marini (Giovanna Salviucci Marini, Roma 1937-), terzo brano dell'LP "I treni per Reggio Calabria" del 1976 (2'11"), che narra la visita di una cantante italiana (alter ego di Giovanna Marini) alle baracche degli immigrati italiani alla periferia di Zurigo: cfr. G. Marini, "Italiani sì, ma di un'altra razza" (1974), in G. Marini, "Italia, quanto sei lunga. Con una lettera di Ivan Della Mea", Mazzotta - Istituto Ernesto de Martino, Milano, 1977, pp.107-121 (I ed.; II ed.: L'Epos, Palermo, 2004, pp. 145-164).
La terza canzone, interpretata da Gualtiero Bertelli (Venezia 1944-) e La Compagnia delle Acque, è "Noi" (musica di Gualtiero Bertelli; testo di Gualtiero Bertelli e Isa, nome d'arte di Isabella Maria Zoppi), ventesimo e ultimo brano del CD "Quando emigranti... Canti dell'emigrazione italiana" del 2003 (4'37"), sull''inversione della corrente migratoria' e sulla rimozione della memoria storica dell'emigrazione italiana.
La quarta canzone è "Pane e coraggio" del cantautore Ivano Fossati (Ivano Alberto Fossati, Genova 1951-), secondo brano del CD "Lampo viaggiatore" del 2003 (4'18").
La quinta è "La piazza la loggia la gru" del cantautore Alessio Lega (Lecce 1972-), diciottesimo brano del CD "Mala Testa (che cosa ancora brilla dal fondo senza ritorno)" del 2013 (8'45"), sulle lotte dei lavoratori immigrati in Italia e sulla memoria della strage di Piazza della Loggia a Brescia (28 maggio 1974).
Nella seconda parte - "Alcuni approfondimenti possibili (ma non è una seconda top five)" - vengono presentate altre cinque canzoni.
La prima è "Il treno che viene dal Sud" del cantautore Sergio Endrigo (Pola 1933 - Roma 2005), lato B del 45 giri "Dove credi di andare. Il treno che viene dal Sud" del 1967 (2'32"), sull'emigrazione meridionale nell'Italia settentrionale degli anni Sessanta.
La seconda è "Un'auto targata TO", interpretata da Lucio Dalla (Bologna 1943 - Montreux/CH 2012), composta da Lucio Dalla su testo di Roberto Roversi, primo brano dall'LP "Il giorno aveva cinque teste" del 1973 (4'28"), sull'emigrazione calabrese a Torino nei primi anni Settanta, fra ghetti e sfruttamento nell'edilizia.
La terza è "Khorakhané 'a forza di essere vento'", interpretata da Fabrizio De André (Genova 1940 - Milano 1999) e da lui composta insieme a Ivano Fossati, secondo brano del CD "Anime salve" del 1996 (5'28"), sugli zingari khorakhané italiani.
La quarta è "Chiaramonte Gulfi" del cantautore Pippo Pollina (Palermo 1963-), nono brano dal CD "Bar Casablanca" del 2005 (3'29"), su un siciliano emigrato a Busto Arsizio (VA) che finge di lavorare in Canada
La quinta è il rap "Goodbye Malinconia" di Caparezza (Michele Salvemini, Molfetta/BA 1973) e Tony Hadley (Anthony Patrick Hadley, Londra 1960-), pubblicato come CD singolo il 28 gennaio 2011 e poi come settomo brano del CD "Il sogno eretico" di Caparezza del 2011 (4'48"), sulla nuova emigrazione italiana.
L’iniziativa, coordinata da Giacinto Andriani, Tina Bontempo, Simone Campanozzi, Claudio A. Colombo, Maurizio Guerri, Maurizio Gusso e Daniele Vola, si svolge nell’ambito della terza edizione ("Quale lavoro tra ieri e domani") del Progetto pluriennale Milanosifastoria (7 novembre 2016 – ottobre 2017), promossa da Comune di Milano e Rete Milanosifastoria, in collaborazione con Archivio di Stato di Milano, Circolo Filologico Milanese, Civica Scuola di Cinema Luchino Visconti – Fondazione Milano, Soprintendenza Archivistica per la Lombardia e Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia – Ambito Territoriale di Milano; con il patrocinio del Dipartimento di Pedagogia dell’Università Cattolica di Milano, del Dipartimento di Studi storici dell’Università degli Studi di Milano e del FAI (Fondo Ambiente Italiano) – Presidenza Regionale Lombardia; in gemellaggio con la Festa Internazionale della Storia di Bologna; con il contributo di Banca Popolare di Milano e Fondazione Cariplo.
Nella prima parte della relazione - "Cinque canzoni (ma non è una top five)" - vengono presentate cinque canzoni.
La prima è "Amerigo" del cantautore Francesco Guccini (Modena 1940-), primo brano dell'LP omonimo del 1978 (6'56"), una canzone intergenerazionale su un'esperienza migratoria di andata e ritorno fra Appennino tosco-emiliano (Pàvana) e Stati Uniti, fra età giolittiana ed epoca fascista, e sul mito 'americano' nel secondo dopoguerra. Il personaggio di Amerigo è ispirato alla figura di Enrico (in dialetto Merigo o - in forma più italianizzante - Nerico) Guccini, prozio di Francesco Guccini, nato il 6 dicembre 1887, emigrato negli Usa con un passaporto rilasciato nel 1912, rientrato a Pàvana e morto nel 1963 (cfr. "Un altro giorno è andato. Francesco Guccini si racconta a Massimo Cotto", Giunti, Firenze, 1999, pp. 101-103).
La seconda è "A Zurigo uno mi dice" della cantautrice Giovanna Marini (Giovanna Salviucci Marini, Roma 1937-), terzo brano dell'LP "I treni per Reggio Calabria" del 1976 (2'11"), che narra la visita di una cantante italiana (alter ego di Giovanna Marini) alle baracche degli immigrati italiani alla periferia di Zurigo: cfr. G. Marini, "Italiani sì, ma di un'altra razza" (1974), in G. Marini, "Italia, quanto sei lunga. Con una lettera di Ivan Della Mea", Mazzotta - Istituto Ernesto de Martino, Milano, 1977, pp.107-121 (I ed.; II ed.: L'Epos, Palermo, 2004, pp. 145-164).
La terza canzone, interpretata da Gualtiero Bertelli (Venezia 1944-) e La Compagnia delle Acque, è "Noi" (musica di Gualtiero Bertelli; testo di Gualtiero Bertelli e Isa, nome d'arte di Isabella Maria Zoppi), ventesimo e ultimo brano del CD "Quando emigranti... Canti dell'emigrazione italiana" del 2003 (4'37"), sull''inversione della corrente migratoria' e sulla rimozione della memoria storica dell'emigrazione italiana.
La quarta canzone è "Pane e coraggio" del cantautore Ivano Fossati (Ivano Alberto Fossati, Genova 1951-), secondo brano del CD "Lampo viaggiatore" del 2003 (4'18").
La quinta è "La piazza la loggia la gru" del cantautore Alessio Lega (Lecce 1972-), diciottesimo brano del CD "Mala Testa (che cosa ancora brilla dal fondo senza ritorno)" del 2013 (8'45"), sulle lotte dei lavoratori immigrati in Italia e sulla memoria della strage di Piazza della Loggia a Brescia (28 maggio 1974).
Nella seconda parte - "Alcuni approfondimenti possibili (ma non è una seconda top five)" - vengono presentate altre cinque canzoni.
La prima è "Il treno che viene dal Sud" del cantautore Sergio Endrigo (Pola 1933 - Roma 2005), lato B del 45 giri "Dove credi di andare. Il treno che viene dal Sud" del 1967 (2'32"), sull'emigrazione meridionale nell'Italia settentrionale degli anni Sessanta.
La seconda è "Un'auto targata TO", interpretata da Lucio Dalla (Bologna 1943 - Montreux/CH 2012), composta da Lucio Dalla su testo di Roberto Roversi, primo brano dall'LP "Il giorno aveva cinque teste" del 1973 (4'28"), sull'emigrazione calabrese a Torino nei primi anni Settanta, fra ghetti e sfruttamento nell'edilizia.
La terza è "Khorakhané 'a forza di essere vento'", interpretata da Fabrizio De André (Genova 1940 - Milano 1999) e da lui composta insieme a Ivano Fossati, secondo brano del CD "Anime salve" del 1996 (5'28"), sugli zingari khorakhané italiani.
La quarta è "Chiaramonte Gulfi" del cantautore Pippo Pollina (Palermo 1963-), nono brano dal CD "Bar Casablanca" del 2005 (3'29"), su un siciliano emigrato a Busto Arsizio (VA) che finge di lavorare in Canada
La quinta è il rap "Goodbye Malinconia" di Caparezza (Michele Salvemini, Molfetta/BA 1973) e Tony Hadley (Anthony Patrick Hadley, Londra 1960-), pubblicato come CD singolo il 28 gennaio 2011 e poi come settomo brano del CD "Il sogno eretico" di Caparezza del 2011 (4'48"), sulla nuova emigrazione italiana.
Consta que o conhecimento entre o educador baiano Anísio Teixeira (1900-1971) e o educador paulista Fernando de Azevedo (1894-1974), deu-se através de um bilhete do escritor Monteiro Lobato, em 1931, encaminhando ao segundo e levado... more
Consta que o conhecimento entre o educador baiano Anísio Teixeira (1900-1971) e o educador paulista Fernando de Azevedo (1894-1974), deu-se através de um bilhete do escritor Monteiro Lobato, em 1931, encaminhando ao segundo e levado pessoalmente pelo primeiro, então há pouco chegado da pós-graduação realizada no Masters College da Columbia University, em Nova York. Dizia o bilhete: "Fernando. Ao receberes esta, pára! Bota pra fora qualquer senador que te esteja aporrinhando. Solta o pessoal da sala e atende o apresentado pois ele é o nosso grande Anísio Teixeira, a inteligência mais brilhante e o maior coração que já encontrei nestes últimos anos de minha vida. O Anísio viu, sentiu e compreendeu a América e aí te dirá o que realmente significa esse fenômeno novo no mundo. Ouve-o, adora-o como todos que o conhecemos, o adoramos e torna-te amigo dele como eu me tornei, como nos tornamos eu e você. Bem sabes que há uma certa irmandade no mundo que é desses irmãos, quando se encontram, reconhecerem-se. Adeus. Estou escrevendo a galope, a bordo do navio que vai levando uma grande coisa para o Brasil: o Anísio lapidado pela América. (Lobato, p.69)." Anísio, até 1927, era um católico radical, que ouvia missa e comungava diariamente, até a ida aos EUA, onde se tornou estreito amigo de Monteiro Lobato, cuja influência, certamente, foi marcante no processo que levou o educador a afastar-se da Igreja e talvez tenha sido a amizade mais profunda que o educador teve, durante toda a vida.
"Rosa di 30 canzoni d’autore di 21 paesi sui movimenti degli anni ’60-’70 (più 5 loro cover)", a cura di Maurizio Gusso (17 marzo 2018): testi con brevi schede, preparata in occasione dei Seminari di formazione e laboratori didattici "’68... more
"Rosa di 30 canzoni d’autore di 21 paesi sui movimenti degli anni ’60-’70 (più 5 loro cover)", a cura di Maurizio Gusso (17 marzo 2018): testi con brevi schede, preparata in occasione dei Seminari di formazione e laboratori didattici "’68 e dintorni. Movimenti sociali, politici e culturali dagli anni ’50 agli anni ’70. Cinema, letteratura, canzoni", quarta edizione di "Cinema e Storia" (Società Umanitaria, Milano, 12 ottobre 2017 – maggio 2018), promossi da Associazione BiblioLavoro – CISL (Confederazione Italiana Sindacati Lavoratori) Lombardia, ILSC (Istituto lombardo di storia contemporanea), IRIS (Insegnamento e Ricerca Interdisciplinare di Storia), Istituto Nazionale Ferruccio Parri – Rete degli Istituti storici della Resistenza e dell’età contemporanea e Società Umanitaria.
L’iniziativa rientra nell’ambito della quarta edizione ("Milano città aperta") del Progetto pluriennale Milanosifastoria (6 novembre 2017 – ottobre 2018), promossa da Comune di Milano e Rete Milanosifastoria, in collaborazione con Archivio di Stato di Milano, Circolo Filologico Milanese, Civica Scuola di Cinema Luchino Visconti – Fondazione Milano, Soprintendenza Archivistica per la Lombardia e Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia – Ambito Territoriale di Milano; con il patrocinio del Dipartimento di Pedagogia dell’Università Cattolica di Milano, dei Dipartimenti di Studi storici e di Studi Internazionali, Giuridici e Storico-Politici dell’Università degli Studi di Milano e del FAI (Fondo Ambiente Italiano) – Presidenza Regionale Lombardia; in gemellaggio con la Festa Internazionale della Storia di Bologna.
Canzoni di José Afonso, Joan Baez, Wolf Biermann, Maria del Mar Bonet (e Lluís Serrahima), Georges Brassens (con una cover di Fabrizio De André), Chico Buarque (e Vinícius de Moraes; con una cover di Sergio Bardotti e Mia Martini), Bob Dylan, Eugenio Finardi, León Gieco, Dominique Grange (con una cover di Fabrizio De André), Francesco Guccini, Víctor Jara (su versi di Miguel Hernández), Karel Kryl, John Lennon (e Yōko Ono), Lluís Llach (con una cover di Jacek Kaczmarski, con Przemysław Gintrowski e Zbigniew Łapiński), Giovanna Marini, Bob Marley e Peter Tosh (con The Wailers), Pablo Milanés (su versi di Nicolás Guillén), Georges Moustaki, Helen Reddy (e Ray Burton), Judith Reyes, Buffy Sainte-Marie, Nina Simone, Cat Stevens, Anne Sylvestre, Mikīs Theodōrakīs (con Antōnīs Kaloyannīs), Geraldo Vandré (con una cover di Sergio Endrigo), Daniel Viglietti, Vladimir Vysockij e Atahualpa Yupanqui (e Pablo del Cerro / Paula “Nenette” Pepín; rielaborazione di una canzone di Ñico Saquito).
L’iniziativa rientra nell’ambito della quarta edizione ("Milano città aperta") del Progetto pluriennale Milanosifastoria (6 novembre 2017 – ottobre 2018), promossa da Comune di Milano e Rete Milanosifastoria, in collaborazione con Archivio di Stato di Milano, Circolo Filologico Milanese, Civica Scuola di Cinema Luchino Visconti – Fondazione Milano, Soprintendenza Archivistica per la Lombardia e Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia – Ambito Territoriale di Milano; con il patrocinio del Dipartimento di Pedagogia dell’Università Cattolica di Milano, dei Dipartimenti di Studi storici e di Studi Internazionali, Giuridici e Storico-Politici dell’Università degli Studi di Milano e del FAI (Fondo Ambiente Italiano) – Presidenza Regionale Lombardia; in gemellaggio con la Festa Internazionale della Storia di Bologna.
Canzoni di José Afonso, Joan Baez, Wolf Biermann, Maria del Mar Bonet (e Lluís Serrahima), Georges Brassens (con una cover di Fabrizio De André), Chico Buarque (e Vinícius de Moraes; con una cover di Sergio Bardotti e Mia Martini), Bob Dylan, Eugenio Finardi, León Gieco, Dominique Grange (con una cover di Fabrizio De André), Francesco Guccini, Víctor Jara (su versi di Miguel Hernández), Karel Kryl, John Lennon (e Yōko Ono), Lluís Llach (con una cover di Jacek Kaczmarski, con Przemysław Gintrowski e Zbigniew Łapiński), Giovanna Marini, Bob Marley e Peter Tosh (con The Wailers), Pablo Milanés (su versi di Nicolás Guillén), Georges Moustaki, Helen Reddy (e Ray Burton), Judith Reyes, Buffy Sainte-Marie, Nina Simone, Cat Stevens, Anne Sylvestre, Mikīs Theodōrakīs (con Antōnīs Kaloyannīs), Geraldo Vandré (con una cover di Sergio Endrigo), Daniel Viglietti, Vladimir Vysockij e Atahualpa Yupanqui (e Pablo del Cerro / Paula “Nenette” Pepín; rielaborazione di una canzone di Ñico Saquito).
Maurizio Gusso, "Le canzoni": traccia della relazione nel primo incontro - "Usi didattici di film, opere letterarie e canzoni come fonti per la storia dell’emigrazione" – (Sala Bauer, Società Umanitaria, Milano, 19 ottobre 2016) dei... more
Maurizio Gusso, "Le canzoni": traccia della relazione nel primo incontro - "Usi didattici di film, opere letterarie e canzoni come fonti per la storia dell’emigrazione" – (Sala Bauer, Società Umanitaria, Milano, 19 ottobre 2016) dei Seminari di formazione "In & Out. Storie di emigranti e immigrati nell’Italia repubblicana. Il cinema, la letteratura, le canzoni" (Sala Bauer e Sala D’Ars, Società Umanitaria, Milano, 19 ottobre 2016 – aprile/maggio 2017), terza edizione del progetto "Cinema e Storia", promossa da Associazione BiblioLavoro – CISL (Confederazione Italiana Sindacati Lavoratori) Lombardia, ILSC (Istituto lombardo di storia contemporanea), INSMLI (Istituto nazionale per la storia del movimento di liberazione in Italia), IRIS (Insegnamento e Ricerca Interdisciplinare di Storia) e Società Umanitaria.
L’iniziativa si svolge nell’ambito della terza edizione ("Quale lavoro tra ieri e domani") del Progetto pluriennale Milanosifastoria (7 novembre 2016 – ottobre 2017), promossa da Comune di Milano e Rete Milanosifastoria, in collaborazione con Archivio di Stato di Milano, Circolo Filologico Milanese, Civica Scuola di Cinema Luchino Visconti – Fondazione Milano, Soprintendenza Archivistica per la Lombardia e Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia – Ambito Territoriale di Milano; con il patrocinio del Dipartimento di Pedagogia dell’Università Cattolica di Milano, del Dipartimento di Studi storici dell’Università degli Studi di Milano e del FAI (Fondo Ambiente Italiano) – Presidenza Regionale Lombardia; in gemellaggio con la Festa Internazionale della Storia di Bologna; con il contributo di Banca Popolare di Milano e Fondazione Cariplo.
La relazione si articola in 9 parti.
La prima parte - "Le canzoni (e in particolare le 'canzoni d'autore') come fonte storica specifica" - suggerisce di esaminare la canzone "come fenomeno 'globale' e complesso, suscettibile di una pluralità di approcci possibili", mediante un approccio 'integrato' interdisciplinare , e propone "una definizione consapevolmente convenzionale di 'canzone d'autore'", basata "sulla coincidenza fra autore del testo scritto, compositore della musica e interpreta (cantante e spesso anche suonatore/strumentista)".
La seconda parte prende avvio dalla domanda "Perché usare le canzoni (e in particolare le 'canzoni d'autore') nella didattica storico-interdisciplinare?"
La terza parte - "Come usare le canzoni (e in particolare le 'canzoni d'autore') nella didattica storico-interdisciplinare?" - propone alcuni "Possibili usi didattici delle canzoni" ("L'uso illustrativo"; "L'uso proiettivo come icebreaker"; "L'uso documentario"); suggerisce "Un approccio storico-interdisciplinare alle canzoni come 'specchi', testi, fonti, 'agenti di storia' e 'strumenti per raccontare la storia'"; risponde alla domanda "Per quale tipo di storia le canzoni possono essere considerate come fonti?"; esemplifica "Il percorso testo/fonte - serie - contestualizzazione", "Il 'doppio passato' delle epoche di ambientazione storica e di produzione delle canzoni a sfondo storico" e "Storicità, verosimiglianza storica e finzioni nelle canzoni" a partire dalle canzoni "L'estaca" (1968) di Lluis Llach, "Mury" (1979) di Jacek Kaczmarski, "Amerigo" (1978) di Francesco Guccini e "A Zurigo uno mi dice" (1976) di Giovanna Marini.
La quarta parte è una "Bibliografia in progress sulla storia della canzone (e in particolare della 'canzone d'autore') nell'Italia repubblicana".
La quinta parte è una "Bibliografia essenziale in progress sulla Popular Music e sulle culture giovanili".
La sesta parte è una "Bibliografia in progress sulle canzoni sull'emigrazione/immigrazione nell'Italia repubblicana".
La settima parte è una "Bibliografia in progress di materiali sulle canzoni per la didattica e la formazione".
L'ottava parte è una "Sitografia essenziale".
La nona parte è costitutita dai "Riferimenti bibliografici" della relazione, in forma di 'note all'americana'.
L’iniziativa si svolge nell’ambito della terza edizione ("Quale lavoro tra ieri e domani") del Progetto pluriennale Milanosifastoria (7 novembre 2016 – ottobre 2017), promossa da Comune di Milano e Rete Milanosifastoria, in collaborazione con Archivio di Stato di Milano, Circolo Filologico Milanese, Civica Scuola di Cinema Luchino Visconti – Fondazione Milano, Soprintendenza Archivistica per la Lombardia e Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia – Ambito Territoriale di Milano; con il patrocinio del Dipartimento di Pedagogia dell’Università Cattolica di Milano, del Dipartimento di Studi storici dell’Università degli Studi di Milano e del FAI (Fondo Ambiente Italiano) – Presidenza Regionale Lombardia; in gemellaggio con la Festa Internazionale della Storia di Bologna; con il contributo di Banca Popolare di Milano e Fondazione Cariplo.
La relazione si articola in 9 parti.
La prima parte - "Le canzoni (e in particolare le 'canzoni d'autore') come fonte storica specifica" - suggerisce di esaminare la canzone "come fenomeno 'globale' e complesso, suscettibile di una pluralità di approcci possibili", mediante un approccio 'integrato' interdisciplinare , e propone "una definizione consapevolmente convenzionale di 'canzone d'autore'", basata "sulla coincidenza fra autore del testo scritto, compositore della musica e interpreta (cantante e spesso anche suonatore/strumentista)".
La seconda parte prende avvio dalla domanda "Perché usare le canzoni (e in particolare le 'canzoni d'autore') nella didattica storico-interdisciplinare?"
La terza parte - "Come usare le canzoni (e in particolare le 'canzoni d'autore') nella didattica storico-interdisciplinare?" - propone alcuni "Possibili usi didattici delle canzoni" ("L'uso illustrativo"; "L'uso proiettivo come icebreaker"; "L'uso documentario"); suggerisce "Un approccio storico-interdisciplinare alle canzoni come 'specchi', testi, fonti, 'agenti di storia' e 'strumenti per raccontare la storia'"; risponde alla domanda "Per quale tipo di storia le canzoni possono essere considerate come fonti?"; esemplifica "Il percorso testo/fonte - serie - contestualizzazione", "Il 'doppio passato' delle epoche di ambientazione storica e di produzione delle canzoni a sfondo storico" e "Storicità, verosimiglianza storica e finzioni nelle canzoni" a partire dalle canzoni "L'estaca" (1968) di Lluis Llach, "Mury" (1979) di Jacek Kaczmarski, "Amerigo" (1978) di Francesco Guccini e "A Zurigo uno mi dice" (1976) di Giovanna Marini.
La quarta parte è una "Bibliografia in progress sulla storia della canzone (e in particolare della 'canzone d'autore') nell'Italia repubblicana".
La quinta parte è una "Bibliografia essenziale in progress sulla Popular Music e sulle culture giovanili".
La sesta parte è una "Bibliografia in progress sulle canzoni sull'emigrazione/immigrazione nell'Italia repubblicana".
La settima parte è una "Bibliografia in progress di materiali sulle canzoni per la didattica e la formazione".
L'ottava parte è una "Sitografia essenziale".
La nona parte è costitutita dai "Riferimenti bibliografici" della relazione, in forma di 'note all'americana'.
"Ce travail est une oeuvre collective qui regroupe les contrubutions de 23 auteurs de différentes générations. La plupart sont des didacticiens universitaires (professeurs et doctorants), mais on y retrouve aussi des textes d'autres... more
"Ce travail est une oeuvre collective qui regroupe les contrubutions de 23 auteurs de différentes générations. La plupart sont des didacticiens universitaires (professeurs et doctorants), mais on y retrouve aussi des textes d'autres spécialistes de l'éducation historique de même que d'enseignants. Ils proviennent principalmente du Québec, mais aussi de Belgique, de Catalogne, de France, du Gabon et d'Italie. Ce croisement des perspectives internationales est d'ailleurs un des apports majeurs de ce livre, qui permet de constater les grandes convergences - mais dans des contextes souvent très différents - entre les préoccupations de chercheurs étrangers en didactique de l'histoire et, à travers eux, les enjeux qui marquent l'enseignement de cette discipline dans leur pays" (Jean-François Cardin, Marc-André Éthier et David Lefrançois, "Introduction" à l'ouvrage cité, p. 2).
La première partie de l'ouvrage ("Témoignages: les origines et l'évolution de la didactique au Québec par ceux qui l'ont faite": pp. 11-56) "[...] donne la parole à quatre didacticiens universitaires, deux de la première génération, Micheline Dumont et Christian Laville, qui ont oeuvré des années 1960 au début des années 2000, et deux de la génération suivante, Luc Guay et Robert Martineau, qui ont été les étudiants de Christian Laville et qui ont récemment pris leur retraite de l'enseignement. Sur le mode du témoignage, et souvent avec la forme orale, leurs contributions retracent de manière saisissante l'évolution de la didactique de l'histoire au Québec, depuis ses tout débuts jusqu''à son institutionnalisation dans les facultés des science de l'éducation": p. 3).
Les différents auteurs de la deuxième partie ("Matériel didactique: manuels et autres ressources": pp. 57-176) "[...] s'intéressent au matériel didactique. Pour la plupart, ils analysent les manuels ou l'usage que l'on en fait - et celui que l'on pourrait en faire - à l'école secondaire. C'est le cas de David Lefrançois, Marc-André Éthier et Stéphanie Demers, de Michel Allard et de Yannick Le Marec. Les autre chapitres de cette partie, celui de Vincent Boutonnet et celui de Dominic Charette, portent sur des ressources plus larges que le seul manuel" (p. 5): les guides du maître en histoire de première secondaire (Vincent Boutonnet) et les bandes dessinées en classe d'histoire, au collégial (Dominic Charette).
Les travaux rassemblés dans la troisième partie ("Enseignants: histoire, éducation à la citoyenneté et représentations": pp.177-261)ont en commun de porter sur les représentations des enseignants. "Ainsi, Mathieu Bourbon décrit les représentations sociales qu'un échantillon représentatif de 175 enseignants d'histoire de Belgique et du Luxembourg se fait de l'enseignement de sa discipline. [...] Sabrina Moisan analyse comment des enseignants d'histoire au secondaire se représentent la citoyenneté et l'éducation à la citoyenneté" (pp. 6-7). Enfin, Paul Zanazanian analyse "[...] la place que dix-sept enesignants du Québec - qui sont francophones - assignent aux anglophones dans l'histoire du Québec [...]" (p. 7).
Les travaux rassemblés dans la quatrième partie (“Élèves: histoire, éducation à la citoyenneté et représentations": pp. 263-327) "[...] ont en commun de porter sur des élèves qu'ils soient du Québec ou du Gabon. [...] Julia Poyet a interviewé 164 élèves de la maternelle et du début du primaire pour connaître leurs représentations du temps, analyser le développement de la compétence 'Construire sa représentation de l'espace, du temps et de la société' et proposer des principes pour l'enseignement du temps en classe" (p. 7). "Daniel Landry s'intéresse au contexte postmoderne dans lequel les jeunes Québécois s'engagent, ainsi qu'aux formes et motifs de leur engagement citoyen. Il présente en particulier les résultats d'entretiens semi-dirigés que lui ont accordés de jeunes altermondialistes de 18 à 25 ans. [...] Quant à Antoine-Denis N'dimina-Mougala, il décrit et analyse les représentations de l'histoire des relations internationales de 42 étudiants des classes de terminale de trois lycées librevillois" (pp. 7-8).
Dans la cinquième et dernière partie ("Programmes scolaires et enjeux fondamentaux de la discipline": pp. 329-456), "[...] six chapitres traitent d'enjeux fondamentaux associés à l'enseignement de l'histoire, tels que la nature des savoirs historiques appris à l'école, leur rôle dans la formation de citoyens critiques et l'enseignement-apprentissage disciplinaire par concepts. [...] En situant leurs analyses des discours publics et scientifiques portant sur la discipline historique et son enseignement - ainsi que les controverses qu'ils suscitent - dans des milieux à la fois singuliers sur certains aspects et comparables sur d'autres, qu'ils soient belge (Jean-Louis Jadoulle), catalans (Joan Pagès et Antoni Santisteban), italien (Maurizio Gusso), gabonais (René Casimir Zoo Eyindanga) ou québécois (Michel Allard), les auteurs décrivent les paradigmes en recherche didactique qui se maintiennent et se transforment, les contextes sociopolitiques et les choix socio-éducatifs ayant présidé aux réformes scolaires, notamment grâce à une mise en perspective théorique et à une mise en contexte de certains cadres institutionnels" (p. 8). "Un autre chapitre s'intéresse davantage à certains concepts fondamentaux de la discipline didactique, à leur définition et à leur mise en relation. Mathieu Gagnon essaie de clarifier l'un des concepts largement utilisés dans les écrits contemporains en éducation historique: la pensée historique" (pp. 8-9).
La première partie de l'ouvrage ("Témoignages: les origines et l'évolution de la didactique au Québec par ceux qui l'ont faite": pp. 11-56) "[...] donne la parole à quatre didacticiens universitaires, deux de la première génération, Micheline Dumont et Christian Laville, qui ont oeuvré des années 1960 au début des années 2000, et deux de la génération suivante, Luc Guay et Robert Martineau, qui ont été les étudiants de Christian Laville et qui ont récemment pris leur retraite de l'enseignement. Sur le mode du témoignage, et souvent avec la forme orale, leurs contributions retracent de manière saisissante l'évolution de la didactique de l'histoire au Québec, depuis ses tout débuts jusqu''à son institutionnalisation dans les facultés des science de l'éducation": p. 3).
Les différents auteurs de la deuxième partie ("Matériel didactique: manuels et autres ressources": pp. 57-176) "[...] s'intéressent au matériel didactique. Pour la plupart, ils analysent les manuels ou l'usage que l'on en fait - et celui que l'on pourrait en faire - à l'école secondaire. C'est le cas de David Lefrançois, Marc-André Éthier et Stéphanie Demers, de Michel Allard et de Yannick Le Marec. Les autre chapitres de cette partie, celui de Vincent Boutonnet et celui de Dominic Charette, portent sur des ressources plus larges que le seul manuel" (p. 5): les guides du maître en histoire de première secondaire (Vincent Boutonnet) et les bandes dessinées en classe d'histoire, au collégial (Dominic Charette).
Les travaux rassemblés dans la troisième partie ("Enseignants: histoire, éducation à la citoyenneté et représentations": pp.177-261)ont en commun de porter sur les représentations des enseignants. "Ainsi, Mathieu Bourbon décrit les représentations sociales qu'un échantillon représentatif de 175 enseignants d'histoire de Belgique et du Luxembourg se fait de l'enseignement de sa discipline. [...] Sabrina Moisan analyse comment des enseignants d'histoire au secondaire se représentent la citoyenneté et l'éducation à la citoyenneté" (pp. 6-7). Enfin, Paul Zanazanian analyse "[...] la place que dix-sept enesignants du Québec - qui sont francophones - assignent aux anglophones dans l'histoire du Québec [...]" (p. 7).
Les travaux rassemblés dans la quatrième partie (“Élèves: histoire, éducation à la citoyenneté et représentations": pp. 263-327) "[...] ont en commun de porter sur des élèves qu'ils soient du Québec ou du Gabon. [...] Julia Poyet a interviewé 164 élèves de la maternelle et du début du primaire pour connaître leurs représentations du temps, analyser le développement de la compétence 'Construire sa représentation de l'espace, du temps et de la société' et proposer des principes pour l'enseignement du temps en classe" (p. 7). "Daniel Landry s'intéresse au contexte postmoderne dans lequel les jeunes Québécois s'engagent, ainsi qu'aux formes et motifs de leur engagement citoyen. Il présente en particulier les résultats d'entretiens semi-dirigés que lui ont accordés de jeunes altermondialistes de 18 à 25 ans. [...] Quant à Antoine-Denis N'dimina-Mougala, il décrit et analyse les représentations de l'histoire des relations internationales de 42 étudiants des classes de terminale de trois lycées librevillois" (pp. 7-8).
Dans la cinquième et dernière partie ("Programmes scolaires et enjeux fondamentaux de la discipline": pp. 329-456), "[...] six chapitres traitent d'enjeux fondamentaux associés à l'enseignement de l'histoire, tels que la nature des savoirs historiques appris à l'école, leur rôle dans la formation de citoyens critiques et l'enseignement-apprentissage disciplinaire par concepts. [...] En situant leurs analyses des discours publics et scientifiques portant sur la discipline historique et son enseignement - ainsi que les controverses qu'ils suscitent - dans des milieux à la fois singuliers sur certains aspects et comparables sur d'autres, qu'ils soient belge (Jean-Louis Jadoulle), catalans (Joan Pagès et Antoni Santisteban), italien (Maurizio Gusso), gabonais (René Casimir Zoo Eyindanga) ou québécois (Michel Allard), les auteurs décrivent les paradigmes en recherche didactique qui se maintiennent et se transforment, les contextes sociopolitiques et les choix socio-éducatifs ayant présidé aux réformes scolaires, notamment grâce à une mise en perspective théorique et à une mise en contexte de certains cadres institutionnels" (p. 8). "Un autre chapitre s'intéresse davantage à certains concepts fondamentaux de la discipline didactique, à leur définition et à leur mise en relation. Mathieu Gagnon essaie de clarifier l'un des concepts largement utilisés dans les écrits contemporains en éducation historique: la pensée historique" (pp. 8-9).
Предметом исследования являются процессы, характеризующие изменения специфики массового исторического сознания российского общества. В статье рассматриваются недавние государственные инициативы в области исторического образования и... more
Предметом исследования являются процессы, характеризующие изменения специфики массового исторического сознания российского общества. В статье рассматриваются недавние государственные инициативы в области исторического образования и отмечаемые социологами изменения в структуре и содержании исторической памяти россиян. Анализируются различия между спецификой массового исторического сознания россиян в советский и постсоветский периоды, рассматриваются процессы, которые привели к появлению этих различий. Особое внимание автор уделяет формулированию конкретных практических рекомендаций, реализация которых позволит сделать наше массовое историческое сознание саморегулирующейся системой и уберечь россиян от новых резких социально-политических потрясений. Одной из методологических предпосылок исследования стала концепция Яна Ассмана о двух разновидностях коллективной памяти: коммуникативной и культурной. Второй – понимание специфики исторического познания с позиций конструктивного реализма (феноменологического конструктивизма). Новизна исследования заключается в том, что хотя в современной российской научной периодике часто затрагивается тема массового исторического сознания россиян и высказываются призывы к его очищению от искажённых представлений о прошлом, мало внимания уделяется вопросам, почему эти представления искажаются, и как этому процессу можно противодействовать. По мнению автора, это связано с недостаточным вниманием исследователей к взаимосвязям между функционированием массового исторического сознания и проблемами отечественной исторической науки и исторического образования. Рассмотрение заявленной темы в данном контексте показало, что в постсоветский период массовое историческое сознание россиян перестало эволюционировать и сейчас не соответствует уровню развития исторической науки. Его деградация заключается не в том, что россияне стали хуже знать историю – обосновывается мнение, что такие оценки лишены смысла, а в том, что их знания о прошлом стали менее научными. Это делает массовое историческое сознание более уязвимым и ослабляет возможность общества сопротивляться целенаправленным негативным информационным воздействиям, опасность которых в эпоху глобальных информационных войн всё возрастает. Точечные административные меры по коррекции массового исторического сознания, принимаемые российскими властями, представляются малоэффективными. Вместо этого требуется создать комплексный механизм его саморегуляции.
Resumen La tradicional separación entre investigación histórica y enseñanza de la historia implica que los avances de ambas disciplinas no tengan verdadero calado. La historia como formadora de élites y creadora de identidades ha dado... more
Resumen
La tradicional separación entre investigación histórica y enseñanza de la historia implica que los avances de ambas disciplinas no tengan verdadero calado. La historia como formadora de élites y creadora de identidades ha dado paso a una enseñanza cívica y democrática, que en España aún se encuentra en sus primeros estadios. El objetivo de este trabajo es analizar la evolución de la historiografía para encontrar puntos en común con su vertiente didáctica. Conseguir que los estudiantes y la sociedad vean la historia como ciencia, requiere superar el positivismo y la historia factual.
Palabras clave: Historiografía; Epistemología; Pensamiento histórico; Educación histórica.
Abstract
The traditional separation between historical research and history teaching implies that the advances of both disciplines have no real meaning. History as a form of elites and creator of identities has given way to a civic and democratic education, which in Spain is still in its early stages. The objective of this work is to analyze the evolution of historiography to find points in common with its didactic aspect. Getting students and society to view history as science requires overcoming positivism and factual history.
Key words: Historiography; Epistemology; Historical thinking; Historical education.
La tradicional separación entre investigación histórica y enseñanza de la historia implica que los avances de ambas disciplinas no tengan verdadero calado. La historia como formadora de élites y creadora de identidades ha dado paso a una enseñanza cívica y democrática, que en España aún se encuentra en sus primeros estadios. El objetivo de este trabajo es analizar la evolución de la historiografía para encontrar puntos en común con su vertiente didáctica. Conseguir que los estudiantes y la sociedad vean la historia como ciencia, requiere superar el positivismo y la historia factual.
Palabras clave: Historiografía; Epistemología; Pensamiento histórico; Educación histórica.
Abstract
The traditional separation between historical research and history teaching implies that the advances of both disciplines have no real meaning. History as a form of elites and creator of identities has given way to a civic and democratic education, which in Spain is still in its early stages. The objective of this work is to analyze the evolution of historiography to find points in common with its didactic aspect. Getting students and society to view history as science requires overcoming positivism and factual history.
Key words: Historiography; Epistemology; Historical thinking; Historical education.
Hate against Jews and Pogroms in the Middle Ages and their Explanation in current textbooks (text in German) The representation of Jewish-German history is focused on discrimination and persecution and constructs a historical continuum... more
Hate against Jews and Pogroms in the Middle Ages and their Explanation in current textbooks (text in German)
The representation of Jewish-German history is focused on discrimination and persecution and constructs a historical continuum until the Holocaust. This is to be problematized and it will be pointed out that the explanations of pogroms (not only) in school textbooks are based on semi-knowledge, stereotypes and even prejudices , although unwillingly, despite of the historical mea culpa.
The representation of Jewish-German history is focused on discrimination and persecution and constructs a historical continuum until the Holocaust. This is to be problematized and it will be pointed out that the explanations of pogroms (not only) in school textbooks are based on semi-knowledge, stereotypes and even prejudices , although unwillingly, despite of the historical mea culpa.
В статье рассматриваются те изменения, которые произошли в исторической науке, в оценке ее познавательных возможностей и общественном статусе. Если в XIX столетии высокий социальный престиж исторической науки опирался на представление об... more
В статье рассматриваются те изменения, которые произошли в исторической науке, в оценке ее познавательных возможностей и общественном статусе. Если в XIX столетии высокий социальный престиж исторической науки опирался на представление об уникальных возможностях использования опыта прошлого как средства решения проблем настоящего и построения «светлого будущего», то осмысление драматического опыта ХХ века подорвало убежденность в «пользе истории», и на рубеже ХХ и XXI вв. в центре внимания исследователей оказались проблемы взаимодействия «академической истории» и широкой публики в контексте глубоких общественных трансформаций. Речь идет о формировании нового исторического сознания и новой исторической культуры. / The article discusses the changes that have occurred in historical science, in assessing its cognitive capabilities and social status. If in the XIX century the high social prestige of historical science was based on the idea of the unique possibilities of using the experience of the past as a means of solving the problems of the present and building a “bright future”, then comprehension of the dramatic experience of the twentieth century undermined the conviction of the “benefit of history”, and at the turn of the twentieth and XXI centuries. The researchers focused on the problems of interaction between “academic history” and the general public in the context of deep social transformations. It is about the formation of a new historical consciousness and a new historical culture.
La formación inicial docente para educación primaria La formación inicial docente para educación primaria, cuenta con un plan de estudios nacional, bajo la responsabilidad de la Secretaría de Educación Pública. Actualmente se encuentra... more
La formación inicial docente para educación primaria La formación inicial docente para educación primaria, cuenta con un plan de estudios nacional, bajo la responsabilidad de la Secretaría de Educación Pública. Actualmente se encuentra vigente el Plan 2012 para la Licenciatura en Educación Primaria, cuyos rasgos significativos se refieren a la promoción del desarrollo de competencias y un enfoque centrado en el aprendizaje. La reforma curricular que dio como resultado el Plan 2012, pretende fortalecer desde los contenidos, estrategias de aprendizaje y recursos, la formación disciplinar en las áreas de conocimiento que se imparten en educación básica; entre ellas la Historia. El Plan 2012, para educación primaria, específicamente para Historia tiene como propósito propiciar un acercamiento a la transformación y desarrollo actual de la historia, de la historiografía y de la educación histórica cuya finalidad es fortalecer el pensamiento histórico de los futuros docentes a través del trabajo con fuentes y aplicación de procesos de indagación similares a los que aplican los historiadores. El contexto curricular de un total de 55 asignaturas divididas en 5 trayectos formativos, tres de los cursos son destinados para la formación en la disciplina de Historia, los cuales son impartidos en los dos primeros años de formación (DGESPE, 2012). El modelo formativo para la educación histórica está conformado por un conjunto de tres cursos se enfoca en el desarrollo del pensamiento histórico, el cual se considera como un conjunto de habilidades y procesos complejos, como herramientas que permiten a los sujetos
In this paper I argue that while an attachment to one's country is both natural and even partially justifiable, cultivating loyal patriotism in schools is untenable insofar as it conflicts with the legitimate aims of education. These aims... more
In this paper I argue that while an attachment to one's country is both natural and even partially justifiable, cultivating loyal patriotism in schools is untenable insofar as it conflicts with the legitimate aims of education. These aims include the epistemological competence necessary for ascertaining important truths germane to the various disciplines; the cultivation of critical thinking skills (i.e. the ability to evenhandedly consider counterfactual evidence); and developing the capacity for economic self-reliance. The author argues that loyal patriotism may result in a myopic understanding of history, an unhealthy attitude of superiority relative to other cultures, and a coerced sense of attachment to one's homeland.
Un percorso di formazione e accompagnamento di Didattica della Storia Costruire un curriculum verticale di formazione storica per l’acquisizione di competenze disciplinari e di cittadinanza (Bergamo, Brescia, Como, Mantova e Milano, 11... more
Un percorso di formazione e accompagnamento di Didattica della Storia Costruire un curriculum verticale di formazione storica per l’acquisizione di competenze disciplinari e di cittadinanza (Bergamo, Brescia, Como, Mantova e Milano, 11 gennaio 2017 – maggio 2019), promosso dal Comitato tecnico-scientifico della didattica della storia dell’Ufficio Scolastico Regionale (USR) per la Lombardia, composto da Stefano Agnoletto (Fondazione ISEC/Istituto per la storia dell'età contemporanea), Tullia Angino e Simona Chinelli (USR per la Lombardia), Marco Bascapè e Roberta Madoi (Azienda di Servizi alla Persona/ASP Golgi-Redaelli), Luciana Bramati (Istituto bergamasco per la storia della Resistenza e dell'età contemporanea), Marida Brignani (IMSC/Istituto mantovano di storia contemporanea), Simone Campanozzi (ILSC/Istituto lombardo di storia contemporanea), Roberto Capuzzo (Dirigente scolastico dell'Istituto Superiore Bonomi Mazzolari di Mantova), Massimo Castoldi (Fondazione Memoria della Deportazione), Cristina Cocilovo (Clio '92 - Milano), Luciana Coltri (Clio '92 - Brescia), Cesare Fenili (Archivio Bergamasco Centro studi e ricerche bibliografiche e documentarie - Fondazione MIA - Congregazione della Misericordia Maggiore di Bergamo), Maurizio Gusso (IRIS/Insegnamento e Ricerca Interdisciplinare di Storia), Gadi Luzzatto Voghera (Fondazione CDEC/Centro di Documentazione Ebraica Contemporanea) e Andrea Saba (INSMLI/Istituto nazionale per la storia del movimento di liberazione in Italia).
- 11 e 23 gennaio e 16 febbraio 2017, Aula Magna dell’IIS (Istituto d’Istruzione Superiore) “Luigi Cremona”, Milano: Parte teorica introduttiva, aperta alla partecipazione di tutti i docenti interessati (previa preiscrizione)
* 11 gennaio 2017:
Simona Chinelli, "Presentazione del Tavolo Regionale"
Roberto Capuzzo, "Presentazione del percorso"
Maurizio Gusso, "Storia, ‘educazioni’ (alla cittadinanza, al patrimonio ecc.) e interdisciplinarità"
Dibattito
* 23 gennaio 2017:
Ivo Mattozzi, "Le 'competenze storiche' e il Curricolo verticale"
Dibattito
* 16 febbraio 2017:
Antonio Brusa, "I modelli e i moduli laboratoriali"
Roberto Capuzzo, "Le unità laboratoriali proposte negli ambiti territoriali regionali"
- Marzo 2017 – dicembre 2018 (Bergamo, Brescia, Como, Mantova e Milano): dieci percorsi laboratoriali decentrati (150 posti; occorre presentare domanda entro le ore 12.00 del 21 dicembre 2016)
* Bergamo: Laboratorio "Giovani testimoni di memoria", promosso da ISREC (Istituto per la storia della Resistenza e dell’età contemporanea) di Bergamo.
* Brescia: Laboratorio "Costruzione del Curriculum delle operazioni cognitive e delle conoscenze significative: dai copioni ai Processi di grande trasformazione", promosso da Clio ’92 (Brescia).
* Como: Laboratorio "Immagini e storie della Resistenza lariana", promosso da Istituto di storia contemporanea di Como “Pier Amato Perretta” (Como).
* Mantova: Laboratorio "Storia e memoria della Grande Guerra: parole e immagini", promosso da IMSC (Istituto mantovano di storia contemporanea).
* Milano: Laboratorio "Dalla Resistenza alla Ricostruzione", promosso da ILSC (Istituto lombardo di storia contemporanea) e INSMLI (Istituto nazionale per la storia del movimento di liberazione in Italia).
* Milano: Laboratorio "Costruzione del Curriculum delle operazioni cognitive e delle conoscenze significative: dai copioni ai Processi di grande trasformazione", promosso da Clio ’92 (Milano).
* Milano: Laboratorio "Educazione al patrimonio archivistico-documentale", promosso da Fondazione ISEC (Istituto per la storia dell’età contemporanea) – Onlus e INSMLI.
* Milano: Laboratorio "Le mafie in Lombardia", promosso da ILSC e Istituto di storia contemporanea di Como “Pier Amato Perretta” (Como).
* Milano: Laboratorio "Le fonti ‘artistiche’ (letteratura, musica, cinema ecc.)", promosso da IRIS (Insegnamento e Ricerca Interdisciplinare di Storia).
* Milano: Laboratorio "Educazione al patrimonio culturale", promosso da ASP (Azienda di Servizi alla Persona) Golgi-Redaelli e IRIS.
- Settembre 2018, Milano: incontro di bilancio
- 11 e 23 gennaio e 16 febbraio 2017, Aula Magna dell’IIS (Istituto d’Istruzione Superiore) “Luigi Cremona”, Milano: Parte teorica introduttiva, aperta alla partecipazione di tutti i docenti interessati (previa preiscrizione)
* 11 gennaio 2017:
Simona Chinelli, "Presentazione del Tavolo Regionale"
Roberto Capuzzo, "Presentazione del percorso"
Maurizio Gusso, "Storia, ‘educazioni’ (alla cittadinanza, al patrimonio ecc.) e interdisciplinarità"
Dibattito
* 23 gennaio 2017:
Ivo Mattozzi, "Le 'competenze storiche' e il Curricolo verticale"
Dibattito
* 16 febbraio 2017:
Antonio Brusa, "I modelli e i moduli laboratoriali"
Roberto Capuzzo, "Le unità laboratoriali proposte negli ambiti territoriali regionali"
- Marzo 2017 – dicembre 2018 (Bergamo, Brescia, Como, Mantova e Milano): dieci percorsi laboratoriali decentrati (150 posti; occorre presentare domanda entro le ore 12.00 del 21 dicembre 2016)
* Bergamo: Laboratorio "Giovani testimoni di memoria", promosso da ISREC (Istituto per la storia della Resistenza e dell’età contemporanea) di Bergamo.
* Brescia: Laboratorio "Costruzione del Curriculum delle operazioni cognitive e delle conoscenze significative: dai copioni ai Processi di grande trasformazione", promosso da Clio ’92 (Brescia).
* Como: Laboratorio "Immagini e storie della Resistenza lariana", promosso da Istituto di storia contemporanea di Como “Pier Amato Perretta” (Como).
* Mantova: Laboratorio "Storia e memoria della Grande Guerra: parole e immagini", promosso da IMSC (Istituto mantovano di storia contemporanea).
* Milano: Laboratorio "Dalla Resistenza alla Ricostruzione", promosso da ILSC (Istituto lombardo di storia contemporanea) e INSMLI (Istituto nazionale per la storia del movimento di liberazione in Italia).
* Milano: Laboratorio "Costruzione del Curriculum delle operazioni cognitive e delle conoscenze significative: dai copioni ai Processi di grande trasformazione", promosso da Clio ’92 (Milano).
* Milano: Laboratorio "Educazione al patrimonio archivistico-documentale", promosso da Fondazione ISEC (Istituto per la storia dell’età contemporanea) – Onlus e INSMLI.
* Milano: Laboratorio "Le mafie in Lombardia", promosso da ILSC e Istituto di storia contemporanea di Como “Pier Amato Perretta” (Como).
* Milano: Laboratorio "Le fonti ‘artistiche’ (letteratura, musica, cinema ecc.)", promosso da IRIS (Insegnamento e Ricerca Interdisciplinare di Storia).
* Milano: Laboratorio "Educazione al patrimonio culturale", promosso da ASP (Azienda di Servizi alla Persona) Golgi-Redaelli e IRIS.
- Settembre 2018, Milano: incontro di bilancio
In the last 115 years, history as a school subject has been attributed many diverse finalities. Brazilian historians have deemed it to be formative of the “cult” man; specially concerning sensitive and cognitive dimensions, exploring it’s... more
In the last 115 years, history as a school subject has been attributed many diverse finalities. Brazilian historians have deemed it to be formative of the “cult” man; specially concerning sensitive and cognitive dimensions, exploring it’s literary and scientific potentials; of man as a moral example of “race”, of the “free” man, the Brazilian “patriot”, the “Latin-American”, the “citizen”, the “citizen of the world” and at last, the “protagonist”.
User experience design has transformed beyond the fields of digital product and usability design to a set of methods that have immense opportunity to develop positive civic engagement. Digital historical engagement is considered an... more
User experience design has transformed beyond the fields of digital product and usability design to a set of methods that have immense opportunity to develop positive civic engagement. Digital historical engagement is considered an effective way of engaging citizens within their community. Furthermore, the use of digital technologies has become commonplace by historical institutions across the globe. There is however a considerable lack of understanding on how to design and develop solutions that not only promote engagement with a user but are also practical to implement and maintain.
This research combines historical engagement and UX design to propose a new empathetic design model. To ensure industry relevance, this new model has been applied to an industry-based applied research project which aims to develop digital historical engagement for the European Holocaust Research Infrastructure (EHRI). The project focuses on utilising this new framework to understand the user and ideate on a range of concepts. This research is designed to provide a framework for future research and
future digital historical projects.
This research combines historical engagement and UX design to propose a new empathetic design model. To ensure industry relevance, this new model has been applied to an industry-based applied research project which aims to develop digital historical engagement for the European Holocaust Research Infrastructure (EHRI). The project focuses on utilising this new framework to understand the user and ideate on a range of concepts. This research is designed to provide a framework for future research and
future digital historical projects.
A személyes történetek és bennük megelevenedő hajdani világ még a kevésbé érdeklődő diákok figyelmét is fel szokták kelteni.Ezért érdemes összekapcsolni a kutatásalapú tanulással és a történelmi metafogalmak (pl. forrás, bizonyíték, ok,... more
A személyes történetek és bennük megelevenedő hajdani világ még a kevésbé érdeklődő diákok figyelmét is fel szokták kelteni.Ezért érdemes összekapcsolni a kutatásalapú tanulással és a történelmi metafogalmak (pl. forrás, bizonyíték, ok, interpretáció) helyes értelmezésén alapuló gondolkodás fejlesztésével.
What is special about History? As the debates continue about the relative merits of History and SOSE in the curriculum, this question seems worth exploring. Certainly, History shares much with the other disciplines and fields of study... more
What is special about History? As the debates continue about the relative merits of History and SOSE in the curriculum, this question seems worth exploring. Certainly, History shares much with the other disciplines and fields of study that constitute SOSE. But what is distinctive? In particular, what does ‘Historical literacy’ offer students among the many (multi?) literacies promoted in the classroom?
Penelitian ini bertujuan menginvestigasi relevansi debat narasi Gerakan 30 September (G30S) 1965 yang ada di Twitter sebagai konten pembelajaran sejarah. Penelitian dilakukan dengan metode deskriptif dengan pendekatan critical discourse... more
Penelitian ini bertujuan menginvestigasi relevansi debat narasi Gerakan 30 September (G30S) 1965 yang ada di Twitter sebagai konten pembelajaran sejarah. Penelitian dilakukan dengan metode deskriptif dengan pendekatan critical discourse analysis (CDA). Hasil penelitian menunjukan bahwa debat narasi G30S di Twitter relevan sebagai sumber belajar sejarah siswa yang dapat dimanfaatkan bersamaan dengan penerapan G30S Inquiry Based Learning yang integral dengan pola pembelajaran regresif dan pendekatan kritis. Teks tentang G30S di Twitter dapat menjadi pemicu lahirnya dialog kritis tentang wacana sejarah bagi siswa, dalam misi paling penting yaitu mencari jalan keluar rekonsiliasi melalui proses pendidikan. Temuan penelitian menambah keyakinan bahwa pengajaran sejarah perlu dilakukan dari beragam aspek yang dekat dengan kehidupan sehari-hari siswa seperti media sosial untuk menjadikan siswa menguasai kemampuan berpikir historis dan pemecahan masalah-masalah kesejarahan.
"Documentari, film, opere letterarie e canzoni su ’68 e dintorni" (Sala D’Ars, Società Umanitaria, Milano, 16 novembre 2017), terzo dei Seminari di formazione e laboratori didattici "’68 e dintorni. Movimenti sociali, politici e culturali... more
"Documentari, film, opere letterarie e canzoni su ’68 e dintorni" (Sala D’Ars, Società Umanitaria, Milano, 16 novembre 2017), terzo dei Seminari di formazione e laboratori didattici "’68 e dintorni. Movimenti sociali, politici e culturali dagli anni ’50 agli anni ’70. Cinema, letteratura, canzoni", quarta edizione di "Cinema e Storia" (Società Umanitaria, Milano, 12 ottobre 2017 – maggio 2018), promossi da Associazione BiblioLavoro – CISL (Confederazione Italiana Sindacati Lavoratori) Lombardia, ILSC (Istituto lombardo di storia contemporanea), IRIS (Insegnamento e Ricerca Interdisciplinare di Storia), Istituto nazionale Ferruccio Parri – Rete degli Istituti storici della Resistenza e dell’età contemporanea e Società Umanitaria.
L’iniziativa rientra nell’ambito della quarta edizione ("Milano città aperta") del Progetto pluriennale Milanosifastoria (6 novembre 2017 – ottobre 2018), promossa da Comune di Milano e Rete Milanosifastoria, in collaborazione con Archivio di Stato di Milano, Circolo Filologico Milanese, Civica Scuola di Cinema Luchino Visconti – Fondazione Milano, Soprintendenza Archivistica per la Lombardia e Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia – Ambito Territoriale di Milano; con il patrocinio del Dipartimento di Pedagogia dell’Università Cattolica di Milano, dei Dipartimenti di Studi Internazionali, Giuridici e Storico-Politici e di Studi storici dell’Università degli Studi di Milano e del FAI (Fondo Ambiente Italiano) – Presidenza Regionale Lombardia; in gemellaggio con la Festa Internazionale della Storia di Bologna.
Dopo la "Presentazione" di Maurizio Gusso, il Seminario si è articolato in tre comunicazioni:
* Giacinto Andriani ha presentato, commentato e contestualizzato storicamente alcuni documentari e le sequenze del film cileno "Machuca" (Cile/Spagna, 2004, col., 116′) di Andrés Wood.
* Daniele Vola ha presentato, commentato e contestualizzato storicamente alcune sequenze dei film di Costa-Gavras (Konstantinos Gavrás), "Z "/ "Z, l’orgia del potere" (Algeria/Francia, 1969, b/n, 127′); di Maria de Medeiros, "Capitães de Abril" / "Capitani d’aprile" (Portogallo / Spagna / Italia / Francia, 2000, col., 123′); di Manuel Huerga, "Salvador (Puig Antich)" / "Salvador – 26 anni contro" (Spagna / Gran Bretagna, 2006, col., 134′).
* Maurizio Gusso ha presentato, commentato e contestualizzato storicamente "Cinque canzoni di cinque cantautori/cantautrici, lingue e paesi diversi sui movimenti degli anni ’60-’70": "L’estaca" (1968) del cantautore catalano Lluís Llach; la sua cover "Mury" (1978) del cantautore polacco Jacek Kaczmarski; "Valsinha" (1971) dei cantautori brasiliani Chico Buarque e Vinícius de Moraes; "Vientos del pueblo" (1973) del cantautore cileno Víctor Jara; "Une sorcière comme les autres" (1975) della cantautrice francese Anne Sylvestre.
L’iniziativa rientra nell’ambito della quarta edizione ("Milano città aperta") del Progetto pluriennale Milanosifastoria (6 novembre 2017 – ottobre 2018), promossa da Comune di Milano e Rete Milanosifastoria, in collaborazione con Archivio di Stato di Milano, Circolo Filologico Milanese, Civica Scuola di Cinema Luchino Visconti – Fondazione Milano, Soprintendenza Archivistica per la Lombardia e Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia – Ambito Territoriale di Milano; con il patrocinio del Dipartimento di Pedagogia dell’Università Cattolica di Milano, dei Dipartimenti di Studi Internazionali, Giuridici e Storico-Politici e di Studi storici dell’Università degli Studi di Milano e del FAI (Fondo Ambiente Italiano) – Presidenza Regionale Lombardia; in gemellaggio con la Festa Internazionale della Storia di Bologna.
Dopo la "Presentazione" di Maurizio Gusso, il Seminario si è articolato in tre comunicazioni:
* Giacinto Andriani ha presentato, commentato e contestualizzato storicamente alcuni documentari e le sequenze del film cileno "Machuca" (Cile/Spagna, 2004, col., 116′) di Andrés Wood.
* Daniele Vola ha presentato, commentato e contestualizzato storicamente alcune sequenze dei film di Costa-Gavras (Konstantinos Gavrás), "Z "/ "Z, l’orgia del potere" (Algeria/Francia, 1969, b/n, 127′); di Maria de Medeiros, "Capitães de Abril" / "Capitani d’aprile" (Portogallo / Spagna / Italia / Francia, 2000, col., 123′); di Manuel Huerga, "Salvador (Puig Antich)" / "Salvador – 26 anni contro" (Spagna / Gran Bretagna, 2006, col., 134′).
* Maurizio Gusso ha presentato, commentato e contestualizzato storicamente "Cinque canzoni di cinque cantautori/cantautrici, lingue e paesi diversi sui movimenti degli anni ’60-’70": "L’estaca" (1968) del cantautore catalano Lluís Llach; la sua cover "Mury" (1978) del cantautore polacco Jacek Kaczmarski; "Valsinha" (1971) dei cantautori brasiliani Chico Buarque e Vinícius de Moraes; "Vientos del pueblo" (1973) del cantautore cileno Víctor Jara; "Une sorcière comme les autres" (1975) della cantautrice francese Anne Sylvestre.
Resumen El presente trabajo expone los resultados de un análisis empírico en perspectiva histórica sobre la valoración de psicólogos argentinos de la historia de la psicología como contenido curricular. Para aportar datos sobre los... more
Resumen El presente trabajo expone los resultados de un análisis empírico en perspectiva histórica sobre la valoración de psicólogos argentinos de la historia de la psicología como contenido curricular. Para aportar datos sobre los últimos 25 años, se realizó un análisis de contenido sobre fuentes primarias relevantes para la enseñanza de la psicología en Argentina: indaga-ciones sobre la formación de psicólogos en la región hacia 1990, documentos sobre los pa-rámetros de acreditación de carreras de grado de psicología en Argentina, y reglamentacio-nes ministeriales rectoras de procesos de acreditación. Se pretendió caracterizar los conte-nidos curriculares históricos o historiográficos en tales fuentes. Se halló una presencia cons-tante de tales contenidos en los documentos, con énfasis y caracterizaciones disímiles. Así, se concebiría a la historia de la ciencia como un contenido vital, introductorio y básico para promover una imagen pluralista y compleja de la disciplina. Se concluye sobre ciertos desa-fíos implicados en futuras revisiones curriculares.
This paper presents the results of an empirical analysis in historical perspective on the views of Argentine professional psychologists about the history of psychology in psychologists' curricula. In order to provide data about the teaching of history of psychology in Argentina over the past 25 years, a content analysis was carried out on primary sources relevant to psychology's teaching in Argentina: researches on the training and education of local and regional psychologists towards the 1990's, dossiers on Argentinian undergraduate psychology programs' accreditation parameters, and ministerial regulations on the accreditation processes. The aim was to characterize the historical and historiographic contents in such sources. A constant presence of historical contents was found in documents, although with dissimilar emphases and characterizations. Thus the history of science would be conceived as a basic, introductory and vital core content for promoting a pluralistic, complex view of the discipline. We conclude on certain challenges posed by future curricular revisions .
This paper presents the results of an empirical analysis in historical perspective on the views of Argentine professional psychologists about the history of psychology in psychologists' curricula. In order to provide data about the teaching of history of psychology in Argentina over the past 25 years, a content analysis was carried out on primary sources relevant to psychology's teaching in Argentina: researches on the training and education of local and regional psychologists towards the 1990's, dossiers on Argentinian undergraduate psychology programs' accreditation parameters, and ministerial regulations on the accreditation processes. The aim was to characterize the historical and historiographic contents in such sources. A constant presence of historical contents was found in documents, although with dissimilar emphases and characterizations. Thus the history of science would be conceived as a basic, introductory and vital core content for promoting a pluralistic, complex view of the discipline. We conclude on certain challenges posed by future curricular revisions .
Bu çalışma yeni kurulan Türkiye Cumhuriyeti’nin Osmanlı Devleti’nden aldığı ekonomik mirasla birlikte sanayileşme, hızlı kalkınma ve ekonomik bağımsızlık hedeflerine ulaşmak amacıyla Cumhuriyet Halk Partisi vasıtasıyla izlemiş olduğu... more
Bu çalışma yeni kurulan Türkiye Cumhuriyeti’nin Osmanlı Devleti’nden aldığı ekonomik mirasla birlikte sanayileşme, hızlı kalkınma ve ekonomik bağımsızlık hedeflerine ulaşmak amacıyla Cumhuriyet Halk Partisi vasıtasıyla izlemiş olduğu iktisadi adımları incelemektedir. 1923- 1931 döneminde kıt kaynaklarla yarı bağımlı olan ekonominin kendi ayakları üzerinde durması için önemli girişimler gerçekleştirilmesine rağmen özel girişimci sınıfının kendisinden beklenileni verememesi ve sanayileşmenin kalkınma için yeterli düzeyde olmaması üzerine istenilen hedeflere ulaşılamamıştır. 1932-1939 yılları arasında ekonomik zorlukların üstesinden gelip, ekonomik bağımsızlığa ulaşmak için devletçilik uygulamaları esas alınmıştır. Devletçilik, ideolojik veya teorik bir yaklaşımla değil günün koşullarında gerekli görüldüğü için, faydacı bir yaklaşımla uygulanmıştır. 1932-1939 dönemi, kendisini tamamlayan diğer iktisat politikası unsurlarıyla birlikte bir sanayileşme çabası olarak yorumlanabilir ve dönemin iktisadi bilançosu olumlu olarak değerlendirilebilir. 1932-1939 yıllarının uygulamasına dayanan devletçilik, 1939’dan sonra resmi iktisat politikası olmaktan çıkmıştır. 1940-1950 yılları ile birlikte döneme savaş ekonomisi koşulları hâkim olduğu için devletçilikten fiilen uzaklaşılmış, 1946 ve sonrasında devletçiliğin tasfiyesinin başladığı bir döneme geçiş gerçekleşmiştir. Bu çalışma esas itibariyle 1929-1939 dönemine odaklanmaktadır. 1929-1939 yıllarının öncesi ve sonrası, incelenen dönemin daha iyi anlaşılabilmesi açısından önemlidir.
"In & Out. Storie di emigranti e immigrati nell'Italia repubblicana. Il cinema, la letteratura, le canzoni": Ciclo di lezioni-proiezioni per le scuole (Milano, 12 gennaio - 6 aprile 2017), nell'ambito della terza edizione di "Cinema e... more
"In & Out. Storie di emigranti e immigrati nell'Italia repubblicana. Il cinema, la letteratura, le canzoni": Ciclo di lezioni-proiezioni per le scuole (Milano, 12 gennaio - 6 aprile 2017), nell'ambito della terza edizione di "Cinema e Storia", promossa da Associazione BiblioLavoro - CISL (Confederazione Italiana Sindacati Lavoratori) Lombardia, ILSC (Istituto lombardo di storia contemporanea), INSMLI (Istituto nazionale per la storia del movimento di liberazione in Italia), IRIS (Insegnamento e Ricerca Interdisciplinare di Storia) e Società Umanitaria.
L'iniziativa rientra nell'ambito della terza edizione ("Quale lavoro tra ieri e domani") del Progetto pluriennale Milanosifastoria (7 novembre 2016 - ottobre 2017) , promossa da Comune di Milano e Rete Milanosifastoria, in collaborazione con Archivio di Stato di Milano, Circolo Filologico Milanese, Civica Scuola di Cinema Luchino Visconti - Fondazione Milano, Soprintendenza archivistica e bibliografica della Lombardia e Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia - Ambito Territoriale di Milano; con il patrocinio dei Dipartimenti di Pedagogia dell'Università Cattolica di Milano e di Studi storici dell'Università degli Studi di Milano e del FAI (Fondo Ambiente Italiano) - Presidenza Regionale Lombardia; in gemellaggio con la Festa internazionale della Storia di Bologna; con il contributo di Banca Popolare di Milano e Fondazione Cariplo.
Fra le 9.30 e le 12.30 al Cinema Ariosto (via Ariosto 16) di Milano, in collaborazione con Anteo Spazio Cinema (Milano), verranno presentati, proiettati, commentati e discussi sei film di fiction sull'emigrazione italiana e sull'immigrazione in Italia:
- 12 gennaio 2017: Pietro Germi, "Il cammino della speranza" (Italia, 1950, b/n, 100'), sull'emigrazione siciliana in Francia nel 1950;
- 26 gennaio 2017: Franco Brusati, "Pane e cioccolata" (Italia, 1974, col., 115'), sull'immigrazione italiana in Svizzera nei primi anni '70;
- 23 febbraio 2017: Gianni Amelio, "Lamerica" (Italia/Francia, 1994, col. e b/n, 125'), sul 'sogno americano' dall'emigrazione coloniale italiana in Albania all'emigrazione albanese in Italia nei primi anni '90;
- 9 marzo 2017: Francesco Munzi, "Saimir" (Italia, 2004, col., 88') sull'immigrazione albanese di prima e seconda generazione in Italia e sul traffico di immigrati clandestini in Italia all'inizio del XXI secolo;
- 16 marzo 2017: Vittorio De Seta, "Lettere dal Sahara" (Italia, 2006, col., 100'), sull'immigrazione senegalese in Italia all'inizio del terzo millennio;
- 30 marzo 2017: Daniele Gaglianone, "La mia classe" (Italia, 2013, col., 95') su una scuola per gli immigrati in Italia all'inizio del XXI secolo.
Fra le 9.30 e le 12.30 alla Casa della Memoria (via Federico Confalonieri 14) di Milano verranno presentati, proiettati, commentati e discussi i seguenti documentari:
- 16 febbraio 2017: Luca Vullo, "Dallo zolfo al carbone" (Italia, 2008, col., 53'); Franco Brogi Taviani, "Italiani all'Opera! - Gli italiani in Argentina" (Italia, 2011, col., 78');
- 6 aprile 2017: Sergio Basso, "Giallo a Milano" (Italia, 2009, col., 75'); Rossella Piccinno, "Hanna e Violka" (Italia, 2009, col., 56') e "Voci di donne native e migranti" (Italia, 2008, col., 14').
Coordinano gli incontri Giacinto Andriani, Tina Bontempo, Simone Campanozzi, Maurizio Guerri, Maurizio Gusso e Daniele Vola.
L'iniziativa rientra nell'ambito della terza edizione ("Quale lavoro tra ieri e domani") del Progetto pluriennale Milanosifastoria (7 novembre 2016 - ottobre 2017) , promossa da Comune di Milano e Rete Milanosifastoria, in collaborazione con Archivio di Stato di Milano, Circolo Filologico Milanese, Civica Scuola di Cinema Luchino Visconti - Fondazione Milano, Soprintendenza archivistica e bibliografica della Lombardia e Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia - Ambito Territoriale di Milano; con il patrocinio dei Dipartimenti di Pedagogia dell'Università Cattolica di Milano e di Studi storici dell'Università degli Studi di Milano e del FAI (Fondo Ambiente Italiano) - Presidenza Regionale Lombardia; in gemellaggio con la Festa internazionale della Storia di Bologna; con il contributo di Banca Popolare di Milano e Fondazione Cariplo.
Fra le 9.30 e le 12.30 al Cinema Ariosto (via Ariosto 16) di Milano, in collaborazione con Anteo Spazio Cinema (Milano), verranno presentati, proiettati, commentati e discussi sei film di fiction sull'emigrazione italiana e sull'immigrazione in Italia:
- 12 gennaio 2017: Pietro Germi, "Il cammino della speranza" (Italia, 1950, b/n, 100'), sull'emigrazione siciliana in Francia nel 1950;
- 26 gennaio 2017: Franco Brusati, "Pane e cioccolata" (Italia, 1974, col., 115'), sull'immigrazione italiana in Svizzera nei primi anni '70;
- 23 febbraio 2017: Gianni Amelio, "Lamerica" (Italia/Francia, 1994, col. e b/n, 125'), sul 'sogno americano' dall'emigrazione coloniale italiana in Albania all'emigrazione albanese in Italia nei primi anni '90;
- 9 marzo 2017: Francesco Munzi, "Saimir" (Italia, 2004, col., 88') sull'immigrazione albanese di prima e seconda generazione in Italia e sul traffico di immigrati clandestini in Italia all'inizio del XXI secolo;
- 16 marzo 2017: Vittorio De Seta, "Lettere dal Sahara" (Italia, 2006, col., 100'), sull'immigrazione senegalese in Italia all'inizio del terzo millennio;
- 30 marzo 2017: Daniele Gaglianone, "La mia classe" (Italia, 2013, col., 95') su una scuola per gli immigrati in Italia all'inizio del XXI secolo.
Fra le 9.30 e le 12.30 alla Casa della Memoria (via Federico Confalonieri 14) di Milano verranno presentati, proiettati, commentati e discussi i seguenti documentari:
- 16 febbraio 2017: Luca Vullo, "Dallo zolfo al carbone" (Italia, 2008, col., 53'); Franco Brogi Taviani, "Italiani all'Opera! - Gli italiani in Argentina" (Italia, 2011, col., 78');
- 6 aprile 2017: Sergio Basso, "Giallo a Milano" (Italia, 2009, col., 75'); Rossella Piccinno, "Hanna e Violka" (Italia, 2009, col., 56') e "Voci di donne native e migranti" (Italia, 2008, col., 14').
Coordinano gli incontri Giacinto Andriani, Tina Bontempo, Simone Campanozzi, Maurizio Guerri, Maurizio Gusso e Daniele Vola.
A vitéz nagybányai Horthy Miklós nevével fémjelzett közel negyed századon belül a kulturális szakigazgatás kulcságazattá vált: az 1920-as években gróf Klebelsberg Kuno kultuszminiszter nagyszabású népiskolai reformokat vezetett be. A... more
A vitéz nagybányai Horthy Miklós nevével fémjelzett közel negyed századon belül a kulturális szakigazgatás kulcságazattá vált: az 1920-as években gróf Klebelsberg Kuno kultuszminiszter nagyszabású népiskolai reformokat vezetett be. A magyar tanulóifjúság a legjelesebb értelmiségiek által kidolgozott tananyagból tanult, így lehetőségük nyílott a művelődésre és gyakorlati ismeretek szerzésére egyaránt. A korszakot végigkísérte a trianoni országvesztés okozta sokk, amely az élet minden területén éreztette hatását. A közoktatásban különböző szimbólumok, ábrák, emblématérképek és kimutatások sokaságával igyekeztek feldolgozni a veszteségeket és erkölcsi tartást nyújtani a felnőtt életre.
Cultural and historical heritage elements are important factors that they reach to- day and continue live with us, they are witnesses to the term they belong and they make us who we are. However, as they are not used enough in teaching... more
Cultural and historical heritage elements are important factors that they reach to- day and continue live with us, they are witnesses to the term they belong and they make us who we are. However, as they are not used enough in teaching history subjects of social studies lesson, students perceive the history only as a “dead” data stack placed in the book. Perceptibly encountering with these elements provides them to “be as close as a step” to history, as Teacher Candidate 21 stated; and “in- vigorating of works that they portray in their minds” as Teacher Candidate 25 stat- ed. This study aims to bring social studies teacher candidates in knowledge, skill and value to use museum and historical places in frame of active learning and to contribute for their professional developments by increasing their awareness of this subject with the cultural heritage education. Teacher candidates studying in 1st grade in department of Social Studies, took education related to museum edu- cation in lessons of “Archeology” and “History and Civilization of Ancient Ages” and then they brought to Istanbul Archaeological Museums hosting perceptible cultural heritage elements. In study which is conducted with action research from qualitative research methods, teacher candidates filled their worksheets consisting 4 open ended questions in Istanbul Archeological Museum. The data obtained with worksheets filled by 38 teacher candidates, are subjected to content analyze. “The things told in lessons had been real”; this statement written by Teacher Candidate 18 is totally in characteristics of reflecting nature of this study. As a result of this study, awareness of social studies teacher candidates to cultural and historical her- itage increased and they experienced to actively use these fields as an educational aspect. Most of the teacher candidates stated that they want to use cultural and his- torical heritage elements in their professional lives and by doing this they realized how important they are in learning through experience.
Бушуев А. Современная история для нового поколения: специфика формирования исторического сознания школьников в постсоветской России // Yearbook of the International Society for History Didactics [Ежегодник Международного общества... more
Бушуев А. Современная история для нового поколения: специфика формирования исторического сознания школьников в постсоветской России // Yearbook of the International Society for History Didactics [Ежегодник Международного общества дидактики истории]. 2013. Vol. 34: 239-252/
In this article the main features and the most important points of pupil's historical consciousness formation in Post-Soviet Russia are characterized based on the analysis of the textbooks on contemporary history of Russia. The main reassessment happened in minds of people regarding J. Stalin and the whole period of his reign, re-evaluation ‘of the Yeltsin era', free treatment of facts and their interpretation and also imposing ready answers to the questions put before pupils, promote the formation of new stereotypes in the historical perception of students. These changes found in the modern textbooks do not contribute to the formation of historical consciousness of the new generation of Russians, but creates real difficulties in this regard. Here we may see a clear conflict between interests of history and political memory.
Auf Grund der Untersuchung der Schulbücher für die neueste Geschichte Russlands analysiert der Artikel die wichtigsten Schwerpunkte und Methoden, wie sich das historische Bewusstsein bei Schülern im post-sowjetischen Russland gebildet hat. Die bedeutendsten Veränderungen betreffen die Person Josef Stalin und seine ganze Regierungsperiode (buchstäblich Herrschaftsperiode), die „Jelzin-Ära“, eine Freizügigkeit im Umgang mit historischen Fakten und deren Interpretation sowie die Vorbereitung von fertigen Antworten für gestellte Fragen an die Schüler und Zustimmung für die Bildung von neuen Stereotypen im historischen Bewusstsein der Schüler. Diese Änderungen, die in den neuen Schulbüchern zu beobachten sind, sind nicht behilflich bei der richtigen Bildung des historischen Bewusstseins der neuen russischen Generation. Im Gegenteil erschweren sie diesen Prozess. Wir können hier den deutlichen Konflikt zwischen der richtigen Darstellung der Geschichte und dem politischen Gedächtnis erkennen.
Dans le présent article, basé sur des manuels à l'histoire contemporaine de la Russie, on a analysé les principales caractéristiques et les manières de former la conscience historique d'étudiants en Russie post-soviétique. La réévaluation principale concerne: le personnage de Joseph Stalin et une période de son règne, une révision critique de ‘l'ère Eltsine’, l’traitement libres des faits et son interpretation, par ailleurs imposer les réponses pretes aux questions posées aux élèves, et l’acceptacion pour la création de nouvelles stereotypes dans la perception historique qu'en ont des étudiants. Ces changements constatés dans les manuels scolaires contemporaines ne contribuent pas à la formation solide de la conscience historique de la nouvelle génération des Russes, mais ils forment les difficultés objectives à ce sujet. Ici, on peut observer un conflit évident entre l’histoire et la mémoire politique.
В статье на основе анализа учебников по новейшей истории России охарактеризованы основные черты и важнейшие моменты формирования исторического сознания школьников в постсоветской России . Автором показано, что основные изменения произошли в переоценке личности И. Сталина и всего периода его правления, а также «эпохи Ельцина». При этом в учебной литературе присутствует вольная трактовка фактов и их интерпретация, а также навязывание готовых ответов на поставленные перед учениками вопросы, что способствует продвижению формирования новых стереотипов в историческом восприятии учащихся. Эти изменения, содержащиеся в современных учебниках, не способствуют формированию исторического сознания нового поколения россиян, а создают реальные трудности в этом отношении. Здесь мы можем увидеть явный конфликт между интересами истории и политической памяти.
In this article the main features and the most important points of pupil's historical consciousness formation in Post-Soviet Russia are characterized based on the analysis of the textbooks on contemporary history of Russia. The main reassessment happened in minds of people regarding J. Stalin and the whole period of his reign, re-evaluation ‘of the Yeltsin era', free treatment of facts and their interpretation and also imposing ready answers to the questions put before pupils, promote the formation of new stereotypes in the historical perception of students. These changes found in the modern textbooks do not contribute to the formation of historical consciousness of the new generation of Russians, but creates real difficulties in this regard. Here we may see a clear conflict between interests of history and political memory.
Auf Grund der Untersuchung der Schulbücher für die neueste Geschichte Russlands analysiert der Artikel die wichtigsten Schwerpunkte und Methoden, wie sich das historische Bewusstsein bei Schülern im post-sowjetischen Russland gebildet hat. Die bedeutendsten Veränderungen betreffen die Person Josef Stalin und seine ganze Regierungsperiode (buchstäblich Herrschaftsperiode), die „Jelzin-Ära“, eine Freizügigkeit im Umgang mit historischen Fakten und deren Interpretation sowie die Vorbereitung von fertigen Antworten für gestellte Fragen an die Schüler und Zustimmung für die Bildung von neuen Stereotypen im historischen Bewusstsein der Schüler. Diese Änderungen, die in den neuen Schulbüchern zu beobachten sind, sind nicht behilflich bei der richtigen Bildung des historischen Bewusstseins der neuen russischen Generation. Im Gegenteil erschweren sie diesen Prozess. Wir können hier den deutlichen Konflikt zwischen der richtigen Darstellung der Geschichte und dem politischen Gedächtnis erkennen.
Dans le présent article, basé sur des manuels à l'histoire contemporaine de la Russie, on a analysé les principales caractéristiques et les manières de former la conscience historique d'étudiants en Russie post-soviétique. La réévaluation principale concerne: le personnage de Joseph Stalin et une période de son règne, une révision critique de ‘l'ère Eltsine’, l’traitement libres des faits et son interpretation, par ailleurs imposer les réponses pretes aux questions posées aux élèves, et l’acceptacion pour la création de nouvelles stereotypes dans la perception historique qu'en ont des étudiants. Ces changements constatés dans les manuels scolaires contemporaines ne contribuent pas à la formation solide de la conscience historique de la nouvelle génération des Russes, mais ils forment les difficultés objectives à ce sujet. Ici, on peut observer un conflit évident entre l’histoire et la mémoire politique.
В статье на основе анализа учебников по новейшей истории России охарактеризованы основные черты и важнейшие моменты формирования исторического сознания школьников в постсоветской России . Автором показано, что основные изменения произошли в переоценке личности И. Сталина и всего периода его правления, а также «эпохи Ельцина». При этом в учебной литературе присутствует вольная трактовка фактов и их интерпретация, а также навязывание готовых ответов на поставленные перед учениками вопросы, что способствует продвижению формирования новых стереотипов в историческом восприятии учащихся. Эти изменения, содержащиеся в современных учебниках, не способствуют формированию исторического сознания нового поколения россиян, а создают реальные трудности в этом отношении. Здесь мы можем увидеть явный конфликт между интересами истории и политической памяти.
In the April 2016 article listed within the laudable pages of Perspectives on History, the newsmagazine of the American Historical Association, James Grossman and Emily Swafford present the AHA's four-year reconsideration of the " purpose... more
In the April 2016 article listed within the laudable pages of Perspectives on History, the newsmagazine of the American Historical Association, James Grossman and Emily Swafford present the AHA's four-year reconsideration of the " purpose and content of history education in colleges and universities " in Graduate Education Reconsidered. The common sense " outcomes-based approach " to history education display foresight by the AHA in this commendable work. This sagacity is due, in part, to the AHA's History Tuning project that is evaluating what skill sets and curriculum are most valuable for students. This suggested pedagogical approach directs faculty and administration to encourage and prepare students to discover alternative historical careers after college, outside the field of academia. Grossman and Swafford suggest that a type of historical 'gate' exists for which only about " half of our PhDs " squeeze through to find the ardent, supple fields of " lifetime faculty tenure. " Quite simply, there is a disproportionate amount of us that can secure tenure-track appointments upon graduation. So in calibrating the AHA's current position on the purpose and content of history education, colleges, and universities, as the writers suggest, need an " outcomes-based approach " that requires " articulating purposes and goals " to provoke change. Part of the AHA's position change focuses on educational vicissitudes on the undergraduate level, where placing emphasis on the " role of the history major in liberal education " is needed. The other proposition the article presents is that there needs to be a replacement of the " broad rubric of 'critical thinking' with the more precise 'historical thinking' as our contribution to that education. " So what is this historical thinking they mention? How does it differ from the rubric of critical thinking? More importantly, why does it matter? According to the AHA article, it matters because it expands employment opportunities and career diversity. It also matters because, as Grossman and Swafford suggest, history " programs are still preparing students for jobs that most of our Ph.D. students will never occupy. Perhaps more important, we are squandering opportunities to increase the influence of historical thinking in contexts outside the professoriate. We are also squandering resources by ignoring those alumni who have not followed the route for which they were prepared. " British historian E. H. Carr indicated in What is History? that it is " not a single, well-defined narrative or bundle of facts that can be memorized, but a terrain of contestation between competing and evolving interpretations whose influence is as much shaped by time and place as by any given set of facts. " This statement seems to answer some portion of the original question. However, what about thinking?
This paper advocates and demonstrates an approach to the critical interrogation of an historical source, based on critical pedagogical theory. It describes a systematic process ranging from simple comprehension to critical evaluation of... more
This paper advocates and demonstrates an approach to the critical interrogation of an historical source, based on critical pedagogical theory. It describes a systematic process ranging from simple comprehension to critical evaluation of the deep-seated assumptions underpinning the historical phenomenon being investigated - in this case, working and living conditions during the Industrial Revolution in nineteenth-century Britain.
Resumen: En este artículo presentamos 226 documentos de estudios históricos acerca de la educación física escolar en España, desde 1881 hasta hoy. A partir del análisis documental de estos estudios interpelamos propuestas a nuevos... more
Resumen: En este artículo presentamos 226 documentos de estudios históricos acerca de la educación física escolar en España, desde 1881 hasta hoy. A partir del análisis documental de estos estudios interpelamos propuestas a nuevos enfoques teóricos y metodológicos que participen de una historia social y crítica de la educación física. La metodología aplicada introduce una revisión bibliográfica de los estudios localizados (tesis doctorales, libros con ISBN, artículos en revistas científicas y aportaciones congresuales) en las bases españolas de documentación científica (Dialnet, Google Académico, Recoleta, Teseo, etc.) y desarrolla un análisis de contenido con la correspondiente indización documental. El trabajo se ha dividido en un primer apartado en el que abordamos los campos de estudio afines a la historia de la educación física escolar. Posteriormente incorporamos un apartado central en el que valoramos críticamente los estudios presentados, desde 1881 a 2015, ordenandos por la naturaleza principal de su contenido. Los resultados ponen al descubierto el estado de la cuestión sobre a la Historia de la educación física escolar en España. El escaso interés suscitado por los estudios en torno a la historia de la educación física en España sentencia un ámbito de investigación todavía abierto a la espera de re-con-textualizar la propia área de conocimiento. Por eso proponemos líneas de investigación y apuntamos las ventajas e inconvenientes del poder-hacer-historia hacia un cambio de paradigma social y crítico, y la problematización que ello comporta. Palabras clave: educación física; historia de la educación; historia social, revisión bibliográfica. Summary. This article presents a review of 226 studies that shed light on the history of physical education in Spanish schools from 1881 to the present day. Following documentary analysis of these studies, we call for proposals concerning new theoretical and methodological approaches to add to a social and critical history of physical education. The methodology applied introduces a literature review of localised studies (doctoral theses, book with IBSN, articles in Cómo referenciar este artículo / How to reference this article Torrebadella-Flix, X. (2016). La historia de la educación física escolar en España. Una revisión bibliográfica transversal para incitar a una historia social y crítica de la educación física. Espacio, Tiempo y Educación, 3(2), 4(1), 1-17. doi: http://dx.
Il Progetto pluriennale Milanosifastoria, promosso dal Comune di Milano e dalla Rete Milanosifastoria, prende avvio dall’esigenza di rilanciare la cultura e la formazione storica mettendo in rete una pluralità di soggetti sensibili agli... more
Il Progetto pluriennale Milanosifastoria, promosso dal Comune di Milano e dalla Rete Milanosifastoria, prende avvio dall’esigenza di rilanciare la cultura e la formazione storica mettendo in rete una pluralità di soggetti sensibili agli intrecci fra ricerca, documentazione, divulgazione e didattica storica e interessati a valorizzare il patrimonio storico-culturale dell'area metropolitana milanese attraverso il dialogo fra persone di diversi generi, generazioni, specializzazioni e culture.
Ogni edizione del Progetto Milanosifastoria approfondirà una tematica monografica e si svolgerà nell’arco di un anno accademico/scolastico per favorire la partecipazione attiva
anche di università e scuole. La prima edizione (3 novembre 2014 - settembre 2015) ha come tema la storia della istruzione, formazione ed educazione a Milano e in altre aree comparabili.
The Project Milanosifastoria starts from the reasons to relaunch the historical culture by networking a plurality of subjects sensitive to the interweaving of research, documentation, dissemination and teaching history and interested in enhancing the cultural and historical heritage of Milan through dialogue between people of different genders, generations, cultures and specializations.
This network (Rete Milanosifastoria), formalized by a “Paper of Intent” with the City of Milan, shares the different areas in an interdisciplinary historical studies, from research to the teaching and dissemination, to make use of intercultural dialogue, to promote subsidiaries and interactive initiatives. Every edition of Milanosifastoria will take place over one year academic / school year to encourage the active participation of universities and schools.
The theme of the first edition (2014-2015) is the history of education and training in the Milan area and in other comparable areas.
Ogni edizione del Progetto Milanosifastoria approfondirà una tematica monografica e si svolgerà nell’arco di un anno accademico/scolastico per favorire la partecipazione attiva
anche di università e scuole. La prima edizione (3 novembre 2014 - settembre 2015) ha come tema la storia della istruzione, formazione ed educazione a Milano e in altre aree comparabili.
The Project Milanosifastoria starts from the reasons to relaunch the historical culture by networking a plurality of subjects sensitive to the interweaving of research, documentation, dissemination and teaching history and interested in enhancing the cultural and historical heritage of Milan through dialogue between people of different genders, generations, cultures and specializations.
This network (Rete Milanosifastoria), formalized by a “Paper of Intent” with the City of Milan, shares the different areas in an interdisciplinary historical studies, from research to the teaching and dissemination, to make use of intercultural dialogue, to promote subsidiaries and interactive initiatives. Every edition of Milanosifastoria will take place over one year academic / school year to encourage the active participation of universities and schools.
The theme of the first edition (2014-2015) is the history of education and training in the Milan area and in other comparable areas.
La prima parte dello scritto ("La riflessione teorica e metodologica") esamina alcuni problemi fondamentali dell'insegnamento della storia in generale e più specificamente negli Istituti professionali, suggerisce alcuni criteri per una... more
La prima parte dello scritto ("La riflessione teorica e metodologica") esamina alcuni problemi fondamentali dell'insegnamento della storia in generale e più specificamente negli Istituti professionali, suggerisce alcuni criteri per una didattica innovativa , fra cui un approccio integrato per competenze, abilità e conoscenze significative, una 'didattica della ricerca' e una 'solidarietà reciproca' fra discipline geo-storico-sociali ed 'educazioni' alla cittadinanza, interculturale, al patrimonio ecc..
La seconda parte ("La proposta di un insegnamento per tipologie e casi, temi e problemi, filoni ricorrenti, percorsi di apprendimento modulari") suggerisce un approccio per tipologie e casi, per temi problemi e per 'filoni ricorrenti' di finalità, temi e strategie didattiche fra loro coerenti e percorsi di apprendimento modulari.
La terza parte esplicita alcuni riferimenti bibliografici specifici sull'insegnamento della storia negli Istituti professionali e altri, più generali, sulla didattica della storia e segnala i siti italiani più significativi per la didattica della storia.
La seconda parte ("La proposta di un insegnamento per tipologie e casi, temi e problemi, filoni ricorrenti, percorsi di apprendimento modulari") suggerisce un approccio per tipologie e casi, per temi problemi e per 'filoni ricorrenti' di finalità, temi e strategie didattiche fra loro coerenti e percorsi di apprendimento modulari.
La terza parte esplicita alcuni riferimenti bibliografici specifici sull'insegnamento della storia negli Istituti professionali e altri, più generali, sulla didattica della storia e segnala i siti italiani più significativi per la didattica della storia.
Atatürk liderliğinde kurulan Türkiye Cumhuriyeti’nin eğitim felsefesinin temeli bilim ve akıldır. Atatürk, yeni Türk insanının yetişmesini eğitim sisteminin bir görevi olarak görmüştür. Atatürk’ün ölümünden kısa bir süre sonra Maarif... more
Atatürk liderliğinde kurulan Türkiye Cumhuriyeti’nin eğitim felsefesinin temeli bilim ve akıldır. Atatürk, yeni Türk insanının yetişmesini eğitim sisteminin bir görevi olarak görmüştür. Atatürk’ün ölümünden kısa bir süre sonra Maarif Vekilliği görevine getirilen Hasan Ali Yücel, Cumhuriyet tarihi boyunca görev yapmış milli eğitim bakanları arasında en uzun süre bu görevi yapan ve Cumhuriyet Eğitim tarihine damgasını vuran Türk aydınıdır. Bu çalışmada, Hasan Ali Yücel’in aile ve eğitim hayatı, Milli Eğitim Bakanı olmadan hangi görevlerde bulunduğu, Milli Eğitim Bakanı olarak görev aldığı yıllarda Türk milli eğitimine ve kültür hayatına katkıları ile Hümanizm anlayışı ele alınmıştır. Hasan Ali Yücel’in Milli Eğitim Bakanı olarak göreve başladığı yıllar, ülkenin ekonomik olarak sıkıntılar yaşadığı, yoğun dış siyasal gelişmelerin görüldüğü, zorlu bir dönemdir. Tüm zorluklara rağmen Hasan Ali Yücel, fikir ve eylemleriyle hayatını eğitime adamış, Atatürk devrimlerinin yaşamasını sağlamak için ömrü boyunca çabalamış ve Anadolu’nun çehresini değiştirmiş önemli bir Türk eğitimcisidir. Anadolu’nun çehresini değiştirmek için Türk eğitim tarihinin en özgün atılımlarından birisi olan Köy Enstitülerine imzasını atmış ve eğitim yoluyla Türkiye’yi kırsal kesimde kucaklamayı amaçlamıştır. Hasan Ali Yücel, yalnızca bir öğretmen ve devlet adamı olmamıştır, o şair, edebiyatçı, çevirmen, gazeteci, bestekâr, felsefeci gibi birçok farklı kimliği bünyesinde barındırmış ve el attığı her alanın hakkını veren, Türkiye Cumhuriyeti’nin büyük ve nadir bir aydını olarak tarihe geçmiştir.
Laboratorio formativo adulto "Analisi comparata e contestualizzazione storica di una serie di fonti sulla vita degli immigrati italiani in Svizzera (anni ’70)", coordinato da Giacinto Andriani, Simone Campanozzi e Maurizio Gusso: quarto... more
Laboratorio formativo adulto "Analisi comparata e contestualizzazione storica di una serie di fonti sulla vita degli immigrati italiani in Svizzera (anni ’70)", coordinato da Giacinto Andriani, Simone Campanozzi e Maurizio Gusso: quarto incontro (Sala D’Ars, Società Umanitaria, Milano, 24 novembre 2016) dei Seminari di formazione In & Out. Storie di emigranti e immigrati nell’Italia repubblicana. Il cinema, la letteratura, le canzoni (Sala Bauer e Sala D’Ars, Società Umanitaria, Milano, 19 ottobre 2016 – aprile/maggio 2017), terza edizione del progetto Cinema e Storia, promossa da Associazione BiblioLavoro – CISL (Confederazione Italiana Sindacati Lavoratori) Lombardia, ILSC (Istituto lombardo di storia contemporanea), INSMLI (Istituto nazionale per la storia del movimento di liberazione in Italia), IRIS (Insegnamento e Ricerca Interdisciplinare di Storia) e Società Umanitaria.
L’iniziativa, coordinata da Giacinto Andriani, Tina Bontempo, Simone Campanozzi, Claudio A. Colombo, Maurizio Guerri, Maurizio Gusso e Daniele Vola, si svolge nell’ambito della terza edizione (Quale lavoro tra ieri e domani) del Progetto pluriennale Milanosifastoria (7 novembre 2016 – ottobre 2017), promossa da Comune di Milano e Rete Milanosifastoria, in collaborazione con Archivio di Stato di Milano, Circolo Filologico Milanese, Civica Scuola di Cinema Luchino Visconti – Fondazione Milano, Soprintendenza Archivistica per la Lombardia e Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia – Ambito Territoriale di Milano; con il patrocinio del Dipartimento di Pedagogia dell’Università Cattolica di Milano, del Dipartimento di Studi storici dell’Università degli Studi di Milano e del FAI (Fondo Ambiente Italiano) – Presidenza Regionale Lombardia; in gemellaggio con la Festa Internazionale della Storia di Bologna; con il contributo di Banca Popolare di Milano e Fondazione Cariplo.
La prima parte ("Rappresentazioni 'artistiche' della vita nelle baracche") del Laboratorio si articola in sei passaggi.
Il primo consiste nella lettura, da parte di Simone Campanozzi, di alcuni passi sulle baracche degli immigrati italiani in Svizzera, tratti da "Noi lazzaroni. Romanzo" di Saverio Strati (Sant'Agata del Bianco/RC 1924 - Scandicci/FI 2014), Arnoldo Mondadori, Milano, 1972 (I ed.; III ed.: ivi, 1978), pp.141-144, 150-152 e 172-175.
Il secondo è la proiezione, a cura di Simone Campanozzi, di una macrosequenza di 9'20" (da 1h. 7' a 1h. 16'20") dal film di fiction "Pane e cioccolata" (Italia, 1974, col., 115') di Franco Brusati (Milano 1922 - Roma 1993), sullo spettacolino inscenato da Nino Garofoli (Nino Manfredi) con altri due italiani, travestiti da donne, in una baracca degli immigrati in Svizzera.
Il terzo è costituito dalla proiezione, a cura di Giacinto Andriani, di alcune sequenze tratte dal documentario "Il rovescio della medaglia" (Svizzera, 1974, b/n, 48') di Alvaro Bizzarri (San Marcello Pistoiese/PT 1934-) sulle baracche degli immigrati italiani alla periferia della città svizzera di Bienne/Biel.
Il quarto è la fruizione della canzone "A Zurigo uno mi dice" (dall'LP "I treni per Reggio Calabria" del 1976) di Giovanna Marini (Roma, 1937-), presentata da Maurizio Gusso.
Il quinto è la lettura, da parte di Maurizio Gusso, di passi da "Italiani sì, ma di un'altra razza" (1974) di Giovanna Marini, da "Italia, quanto sei lunga. Con una lettera di Ivan Della Mea", Mazzotta - Istituto Ernesto De Martino, Milano, 1977, pp. 107-121.
Il sesto sono alcune domande-guida rivolte alle persone partecipanti al Laboratorio.
La seconda parte ("Contestualizzazione storica") si articola in quattro passaggi.
Il primo è la presentazione, a cura di Simone Campanozzi, di alcuni passi da "'Vietato ai cani e agli italiani!'" di Daniele Mariani (2 luglio 2010), dal sito www.swissinfo.ch.
Il secondo è la presentazione, a cura di Maurizio Gusso, di passi da un saggio storiografico di riferimento: "In Svizzera" di Giovanna Meyer Sabino, in "Stopria dell'emigrazione italiana. Arrivi", a cura di Piero Bevilacqua, Andrerina De Clementi ed Elio Franzina, Donzelli, Roma, 2002, pp. 147-158 (cit. da pp. 148, 151-153, 155-157 e 158).
Il terzo è costituito da alacune domande-guida alle persone partecipanti al Laboratorio.
Il quarto è la bibliografia "Altri testi sull'emigrazione italiana in Svizzera dopo il 1945", a cura di Maurizio Gusso.
L’iniziativa, coordinata da Giacinto Andriani, Tina Bontempo, Simone Campanozzi, Claudio A. Colombo, Maurizio Guerri, Maurizio Gusso e Daniele Vola, si svolge nell’ambito della terza edizione (Quale lavoro tra ieri e domani) del Progetto pluriennale Milanosifastoria (7 novembre 2016 – ottobre 2017), promossa da Comune di Milano e Rete Milanosifastoria, in collaborazione con Archivio di Stato di Milano, Circolo Filologico Milanese, Civica Scuola di Cinema Luchino Visconti – Fondazione Milano, Soprintendenza Archivistica per la Lombardia e Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia – Ambito Territoriale di Milano; con il patrocinio del Dipartimento di Pedagogia dell’Università Cattolica di Milano, del Dipartimento di Studi storici dell’Università degli Studi di Milano e del FAI (Fondo Ambiente Italiano) – Presidenza Regionale Lombardia; in gemellaggio con la Festa Internazionale della Storia di Bologna; con il contributo di Banca Popolare di Milano e Fondazione Cariplo.
La prima parte ("Rappresentazioni 'artistiche' della vita nelle baracche") del Laboratorio si articola in sei passaggi.
Il primo consiste nella lettura, da parte di Simone Campanozzi, di alcuni passi sulle baracche degli immigrati italiani in Svizzera, tratti da "Noi lazzaroni. Romanzo" di Saverio Strati (Sant'Agata del Bianco/RC 1924 - Scandicci/FI 2014), Arnoldo Mondadori, Milano, 1972 (I ed.; III ed.: ivi, 1978), pp.141-144, 150-152 e 172-175.
Il secondo è la proiezione, a cura di Simone Campanozzi, di una macrosequenza di 9'20" (da 1h. 7' a 1h. 16'20") dal film di fiction "Pane e cioccolata" (Italia, 1974, col., 115') di Franco Brusati (Milano 1922 - Roma 1993), sullo spettacolino inscenato da Nino Garofoli (Nino Manfredi) con altri due italiani, travestiti da donne, in una baracca degli immigrati in Svizzera.
Il terzo è costituito dalla proiezione, a cura di Giacinto Andriani, di alcune sequenze tratte dal documentario "Il rovescio della medaglia" (Svizzera, 1974, b/n, 48') di Alvaro Bizzarri (San Marcello Pistoiese/PT 1934-) sulle baracche degli immigrati italiani alla periferia della città svizzera di Bienne/Biel.
Il quarto è la fruizione della canzone "A Zurigo uno mi dice" (dall'LP "I treni per Reggio Calabria" del 1976) di Giovanna Marini (Roma, 1937-), presentata da Maurizio Gusso.
Il quinto è la lettura, da parte di Maurizio Gusso, di passi da "Italiani sì, ma di un'altra razza" (1974) di Giovanna Marini, da "Italia, quanto sei lunga. Con una lettera di Ivan Della Mea", Mazzotta - Istituto Ernesto De Martino, Milano, 1977, pp. 107-121.
Il sesto sono alcune domande-guida rivolte alle persone partecipanti al Laboratorio.
La seconda parte ("Contestualizzazione storica") si articola in quattro passaggi.
Il primo è la presentazione, a cura di Simone Campanozzi, di alcuni passi da "'Vietato ai cani e agli italiani!'" di Daniele Mariani (2 luglio 2010), dal sito www.swissinfo.ch.
Il secondo è la presentazione, a cura di Maurizio Gusso, di passi da un saggio storiografico di riferimento: "In Svizzera" di Giovanna Meyer Sabino, in "Stopria dell'emigrazione italiana. Arrivi", a cura di Piero Bevilacqua, Andrerina De Clementi ed Elio Franzina, Donzelli, Roma, 2002, pp. 147-158 (cit. da pp. 148, 151-153, 155-157 e 158).
Il terzo è costituito da alacune domande-guida alle persone partecipanti al Laboratorio.
Il quarto è la bibliografia "Altri testi sull'emigrazione italiana in Svizzera dopo il 1945", a cura di Maurizio Gusso.
Introduction to the special issue "Historical Consciousness and Historical Education" for the Journal "Thoughts and Words"
Maurizio Gusso, "Cinque canzoni di cinque cantautori/cantautrici, lingue e paesi diversi sui movimenti degli anni ’60-’70", presentate nell’incontro "Documentari, film, opere letterarie e canzoni su ’68 e dintorni" (Sala D’Ars, Società... more
Maurizio Gusso, "Cinque canzoni di cinque cantautori/cantautrici, lingue e paesi diversi sui movimenti degli anni ’60-’70", presentate nell’incontro "Documentari, film, opere letterarie e canzoni su ’68 e dintorni" (Sala D’Ars, Società Umanitaria, Milano, 16 novembre 2017), terzo dei Seminari di formazione e laboratori didattici "’68 e dintorni. Movimenti sociali, politici e culturali dagli anni ’50 agli anni ’70. Cinema, letteratura, canzoni", quarta edizione di "Cinema e Storia" (Società Umanitaria, Milano, 12 ottobre 2017 – maggio 2018), promossi da Associazione BiblioLavoro – CISL(Confederazione Italiana Sindacati Lavoratori) Lombardia, ILSC (Istituto lombardo di storia contemporanea), IRIS (Insegnamento e Ricerca Interdisciplinare di Storia), Istituto nazionale Ferruccio Parri – Rete degli Istituti storici della Resistenza e dell’età contemporanea e Società Umanitaria.
L’iniziativa rientra nell’ambito della quarta edizione ("Milano città aperta") del Progetto pluriennale Milanosifastoria (6 novembre 2017 – ottobre 2018), promossa da Comune di Milano e Rete Milanosifastoria, in collaborazione con Archivio di Stato di Milano, Circolo Filologico Milanese, Civica Scuola di Cinema Luchino Visconti – Fondazione Milano, Soprintendenza Archivistica per la Lombardia e Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia – Ambito Territoriale di Milano; con il patrocinio del Dipartimento di Pedagogia dell’Università Cattolica di Milano, dei Dipartimenti di Studi Internazionali, Giuridici e Storico-Politici e di Studi storici dell’Università degli Studi di Milano e del FAI (Fondo Ambiente Italiano) – Presidenza Regionale Lombardia; in gemellaggio con la Festa Internazionale della Storia di Bologna.
Testi delle seguenti cinque canzoni in lingua originaria (con le traduzioni letterali italiane a fronte di Maurizio Gusso):
* "L’estaca" (1968) del cantautore catalano Lluís Llach;
* la sua cover "Mury" (1978) del cantautore polacco Jacek Kaczmarski;
* "Valsinha" (1971) dei cantautori brasiliani Chico Buarque e Vinícius de Moraes;
* "Vientos del pueblo" (1973) del cantautore cileno Víctor Jara, con versi del poeta spagnolo Miguel Hernández;
* "Une sorcière comme les autres" (1975) della cantautrice francese Anne Sylvestre.
L’iniziativa rientra nell’ambito della quarta edizione ("Milano città aperta") del Progetto pluriennale Milanosifastoria (6 novembre 2017 – ottobre 2018), promossa da Comune di Milano e Rete Milanosifastoria, in collaborazione con Archivio di Stato di Milano, Circolo Filologico Milanese, Civica Scuola di Cinema Luchino Visconti – Fondazione Milano, Soprintendenza Archivistica per la Lombardia e Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia – Ambito Territoriale di Milano; con il patrocinio del Dipartimento di Pedagogia dell’Università Cattolica di Milano, dei Dipartimenti di Studi Internazionali, Giuridici e Storico-Politici e di Studi storici dell’Università degli Studi di Milano e del FAI (Fondo Ambiente Italiano) – Presidenza Regionale Lombardia; in gemellaggio con la Festa Internazionale della Storia di Bologna.
Testi delle seguenti cinque canzoni in lingua originaria (con le traduzioni letterali italiane a fronte di Maurizio Gusso):
* "L’estaca" (1968) del cantautore catalano Lluís Llach;
* la sua cover "Mury" (1978) del cantautore polacco Jacek Kaczmarski;
* "Valsinha" (1971) dei cantautori brasiliani Chico Buarque e Vinícius de Moraes;
* "Vientos del pueblo" (1973) del cantautore cileno Víctor Jara, con versi del poeta spagnolo Miguel Hernández;
* "Une sorcière comme les autres" (1975) della cantautrice francese Anne Sylvestre.
Άρθρο δημοσιευμένο στον συλλογικό τόμο "Μελετώντας και διδάσκοντας την Ελληνική Επανάσταση στο σύγχρονο σχολείο. Καινοτόμες ερευνητικές και διδακτικές προσεγγίσεις." Επιστημονική επιμέλεια: Αγγελάκος Κώστας. Ιόνιο Πανεπιστήμιο-Τμήμα... more
Άρθρο δημοσιευμένο στον συλλογικό τόμο "Μελετώντας και διδάσκοντας την Ελληνική Επανάσταση στο σύγχρονο σχολείο. Καινοτόμες ερευνητικές και διδακτικές προσεγγίσεις." Επιστημονική επιμέλεια: Αγγελάκος Κώστας. Ιόνιο Πανεπιστήμιο-Τμήμα Ιστορίας, ΠΜΣ "Ιστορική Έρευνα, Διδακτική της Ιστορίας και Νέες Τεχνολογίες". Αθήνα, 2021. Εκδ. Μεταίχμιο, σ. 107-117. Πρωτοβουλία και ευθύνη για τον τόμο: περιοδικό Νέα Παιδεία. Στην προεπισκόπηση φαίνονται οι "ανοιχτές-ηλεκτρονικές" σελίδες του τόμου. Ανάμεσα σε αυτές και τα περιεχόμενά του.
El concepto de conciencia histórica, ligado con las concepciones del pasado y futuro en relación al presente, sirve como marco de análisis sobre las ideas del alumnado de Historia. La presente investigación ha contado con 132 estudiantes... more
El concepto de conciencia histórica, ligado con las concepciones del pasado y futuro en relación al presente, sirve como marco de análisis sobre las ideas del alumnado de Historia. La presente investigación ha contado con 132 estudiantes de cuarto curso de la ESO de cuatro ciudades españolas, con los que se ha trabajado en torno a la Transición española a través de un entorno digital de aprendizaje. Ante una problemática relacionada con la pervivencia de restos patrimoniales de la etapa franquista, y mediante un análisis cualitativo, el estudio centra su atención en caracterizar los modelos de conciencia histórica del alumnado. Los resultados identifican rasgos clave en sus concepciones, incluyendo la influencia de la tradición y una preocupación por la simbolización, corroborando además que la visión genealógica, ligada a la contextualización, es menos frecuente que las visiones tradicional, ejemplar y crítica. // The concept of historical consciousness, associated to past and future conceptions in relation to the present, is useful as an analytical framework focusing on history students’ ideas. This paper has counted on the participating of 132 fourth-year compulsory secondary education students from four different cities in Spain, who have worked about the Spanish transition to democracy with a digital learning environment. Using a controversial issue linked with the continuity of patrimonial remains of the Francoist era, and by means of a qualitative analysis, this study centers its attention in characterizing students’ historical consciousness models. The results help identify key characteristics in their conceptions, including the influence of tradition and a concern for symbolization, corroborating that the genetic vision, related to contextualization, is less common than the traditional, exemplary and critical ones.
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