UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

Instituto de Educação à Distância

Disgrafia: Técnicas para auxiliar alunos disgráficos da 8ª classe no

contexto pedagógico, caso da Escola Secundária 25 de Setembro de
Mudaúca

Narciso Simião Mahocha

Código:708194445

Maputo, 2023

Universidade Católica de Moçambique

 Instituto de Educação à Distância

Disgrafia: Técnicas para auxiliar alunos disgráficos da 8ª classe no contexto

pedagógico, caso da Escola Secundária 25 de Setembro de Mudaúca

Monografia a ser apresentado na

Universidade Católica de Moçambique como
requisito básico para a conclusão do Curso de
Licenciatura em Ensino de Língua Portuguesa.

Nome do estudante Narciso Simião

Mahocha. (708194445)
Supervisora: Prof. ª Dra Sílvia Afonso

Maputo, 2023
Folha de aprovação
Declaração
Eu Narciso Simião Mahocha declaro por minha honra que, o presente trabalho constitui fruto
da minha investigação pessoal sob orientação da minha supervisora.

Declaro que, o mesmo nunca foi apresentado em nenhum outro âmbito para a obtenção de
qualquer grau académico.

Supervisora
PhDª. Sílvia Afonso

__________________________________________
Agradecimento

Em primeiro lugar agradeço a Deus por me conceder vida até esta fase da minha formação
acadêmica.

Agradeço a minha supervisora, PhDª Sílvia Afonso que com sua larga sabedoria, paciência e
disponibilidade dirigiu-me para realização deste trabalho.

Agradeço ao Director e aos alunos da 8ª1 e 3 da Escola Secundária 25 de Setembro de

Mudaúca, que me abriram as portas e possibilitaram possível o presente estudo, respondendo
incansavelmente às minhas questões até ao último dia.

Aos meus colegas de formação que me ajudaram directa ou indiretamente. Junto com os
docentes da UCM aos quais agradeço a oportunidade que me deram de aprender a melhor me
preparar para bem servir a sociedade na formação do homem
Dedicatória

Dedico o presente trabalho à minha esposa que muito me tem dado apoio para a minha
formação como professor. Aos meus pais, que confiaram seus recursos para minha formação
e realização deste trabalho. À minha supervisora Professora Doutora Sílvia, pelas investidas
horas de disposição para esclarecer as dúvidas que surgiam ao longo do trabalho
Lista de abreviações e siglas
PEA__________________ Processo de Ensino Aprendizagem

INE___________________ Instituto Nacional de Estatística

PhDª__________________ Professora Doutora

UCM__________________ Universidade Católica de Moçambique

NJCLD________________ National Joint Committee on Learning Disibilities

Lista de ilustrações
Figura 1-Letra com traço forte, desorganização espacial do espaço ocupado na folha e com
escrita lenta............................................................................................................................ 18
Figura 4- Lobos frontal(violeta) e parietal(amarela)l..............................................................20
Figura 2- letra mais legível e com traçado menos forte; melhor organização espacial Depois
do tratamento de 2 meses....................................................................................................... 24
Figura 3 técnicas para correcção da Disgrafia propostas por Nunes (2010):..........................25
Figura 5 localização geográfica de Mudaúca no Mapa (DD: -23.305514, 35.532640)...........29
Figura 6 Caderno do aluno C (21/02/2023),...........................................................................31
Figura 7 Caderno do aluno W (21/02/2023)...........................................................................32
Figura 8 Posições erradas para escrever vs correcta...............................................................33
Figura 9- alunos sentados no chão.........................................................................................33
Figura 10- Uma carteira com suporte ligeiramente inclinada.................................................34
Figura 11- posicionamento incorrecto do caderno para a escrita............................................35
Figura 12- Forma incorrecta de assegurar a caneta...............................................................35
Figura 13-escrita fragmentada...............................................................................................35
Figura 14-Melhorias de Disgrafia depois de aplicação de Técnicas Gráficas e não Gráficas. 40

Tabela 1 Envolvidos na recolha de dados........................................................................... 21

Gráfico 1 Resultados da observação dos cadernos da 8ª classe................................. 25

 ÍNDICE
CAPÍTULO I............................................................................................................................11
INRODUÇÃO..........................................................................................................................11
Contextualização..................................................................................................................11
Problematização...................................................................................................................12
Relevância do estudo............................................................................................................12
No âmbito acadêmico.......................................................................................................12
No âmbito profissional......................................................................................................13
Objectivos do estudo............................................................................................................13
Objectivo geral..................................................................................................................13
Objectivos específicos......................................................................................................13
CAPÍTULO II..........................................................................................................................15
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...........................................................................................15
Aprendizagem.......................................................................................................................15
Dificuldade de aprendizagem...............................................................................................15
Dificuldades de aprendizagem na escrita.............................................................................16
UCM (2022) alista, na aprendizagem da escritas as seguintes dificuldades:.......................16
Disgrafia...................................................................................................................................16
Conceptualização da Disgrafia.............................................................................................16
Caracterização da disgrafia...................................................................................................18
Tipos de Disgrafia................................................................................................................19
Diagnóstico de disgrafia.......................................................................................................21
Técnicas recomendadas para a recuperação da caligrafia de um aluno disgrafico..............24
Técnicas não gráficas........................................................................................................24
Técnicas gráficas...............................................................................................................24
CAPÍTULO III.........................................................................................................................27
METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA........................................................27
Tipo de estudo......................................................................................................................27
Fontes de Informação...........................................................................................................27
A população......................................................................................................................27
A amostra..........................................................................................................................27
Considerações éticas.............................................................................................................28
Aspectos éticos.....................................................................................................................28
Instrumentos de recolha de dados.........................................................................................28
Consultas bibliográficas....................................................................................................28
Observação directa............................................................................................................28
Entrevista..........................................................................................................................29
 Questionário......................................................................................................................29
Local do estudo.....................................................................................................................29
CAPÍTULO IV.........................................................................................................................31
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS........................................................................31
Fase do questionário aos alunos...........................................................................................37
CAPÍTULO V..........................................................................................................................42
CONSIDERÇÕES FINAIS......................................................................................................42
Conclusão.............................................................................................................................42
Recomendações....................................................................................................................43
Referências Bibliográficas.......................................................................................................44
Resumo
A escrita manual é um meio preponderante no PEA. Através deste meio, os alunos registam
os conhecimentos que vão adquirindo, escrevem textos que expressam suas ideias como
indivíduo activo. Assim, um aluno que apresenta transtornos na escrita manual enfrenta
dificuldades na sala de aulas assim como na sociedade. Este trabalho objectiva estudar sobre
disgrafia, transtorno que está por detrás de dificuldades na escrita.
De acordo com Garcia (1998, p. 198) disgrafia trata-se de casos que “sem nenhuma razão
aparente, manifestam-se dificuldades na aprendizagem da escrita no contexto de uma
inteligência normal, bom ambiente familiar e sócio-econômico, escolarização correta,
normalização na percepção e na motricidade”. A faixa normal para frequentar 8ª classe fixa-
se nos 13 anos, idade em que o indivíduo atingiu o último estágio de desenvolvimento de
Piaget dominando os movimentos para realizar qualquer actividade, incluindo a caligrafia.
Caracteriza-se essencialmente por traçados irregulares, irregularidade no uso das linhas do
caderno, uso irregular de maiúsculas e minúsculas. Assim o professor conhecendo os
sintomas deste distúrbio diagnosticará o aluno que os apresentar e aplicar técnicas propostas
para a correcção da disgrafia.
O uso de técnicas gráficas e não gráficas combinadas com a criatividade do professor
contribuirão de larga escala para a correcção da disgrafia, devolvendo ao aluno a dignidade e
autoestima.
Palavras-chave: Disgrafia, distúrbio, psicomotricidade.
Abstract
Handwriting is a predominant medium in PEA. Through this medium, students record the
knowledge they are acquiring, write texts that express their ideas as an active individual.
Thus, a student who has disorders in handwriting faces difficulties in the classroom as well as
in society. This work aims to study dysgraphia, a disorder that is behind difficulties in
writing.
According to Garcia (1998, p. 198), dysgraphia refers to cases in which “for no apparent
reason, difficulties are manifested in learning to write in the context of normal intelligence,
good family and socio-economic environment, correct schooling, normalization in perception
and motor skills”. The normal range for attending the 8 th class is fixed at 13 years old, the age
at which the individual has reached the last stage of Piaget's development, mastering the
movements to carry out any activity, including calligraphy.
It is essentially characterized by irregular strokes, irregular use of notebook lines, irregular
use of uppercase and lowercase letters. Thus, the teacher, knowing the symptoms of this
disorder, will diagnose the student who presents them and apply proposed techniques for the
correction of dysgraphia.
The use of graphic and non-graphic techniques combined with the teacher's creativity will
contribute in a large scale to the correction of dysgraphia, restoring the student's dignity and
self-esteem.
Keywords: Dysgraphia, disorder, psychomotricity, handwriting.
 11

CAPÍTULO I
INRODUÇÃO
Contextualização
A presente monografia versa sobre a temática de Disgrafia, um distúrbio que se manifesta por
dificuldades na produção gráfica das letras na escrita manual, o que por sua vez resulta numa
letra ilegível.

Sabe-se que a escrita desempenha um papel preponderante durante o processo de Ensino

Aprendizagem.

A produção da escrita constitui um processo complexo que começa desde os primeiros anos
de vida até que se chegue ao domínio da psicomotricidade. Conforme os quatro estágios do
desenvolvimento cognitivo de Piaget, o indivíduo começa a adquirir a motricidade logo na
primeira fase. Piaget, cit. Fossile (2010, p. 108) afirma que no “primeiro estágio (sensório-
motor) [...] o bebê desenvolve os primeiros esquemas de ações sem envolver representações
mentais ou pensamentos”. No último estágio “operatório-formal” que compreende a idade
dos 12 anos, o indivíduo é capaz de realizar as suas actividades “por meio de um raciocínio
hipotético-dedutivo”. Conclui-se, portanto que até aos 12 anos, o aluno domine todos os
movimentos necessários para uma caligrafia legível, e que possa assim expressar seus
pensamentos através da comunicação escrita de forma clara com os seus colegas e
professores.

Com esta monografia pretende-se compreender as causas que estão por detrás da disgrafia
nos alunos do Ensino Secundário, caso específico da 8ª classe na Escola Secundária de
Mudaúca bem como propor técnicas para auxiliar os alunos disgráficos no contexto
psicopedagógico.

Esta monografia encontra-se organizado em 5 capítulos a saber: introdução, revisão de

literaturas, metodologia, colecta e análise de dados e considerações finais.

O primeiro capítulo corresponde a parte introdutória, que apresenta o tema, sua delimitação,
objectivos, problematização e justificativas. No segundo capítulo são analisados os conceitos
da disgrafia no contexto pedagógico, suas características, métodos de correcção de disgrafia.
Segue no capítulo III, a parte das metodologias, o IV onde constam a colecta e análise de
dados e o IV capítulo referente às considerações finais.
 12

Problematização
A disgrafia prefigura-se na linguagem escrita e caracteriza-se por uma escrita de letra ilegível
que se torna impossível descodificar uma ou todas as partes da mensagem que se pretende
transmitir. No Ensino Secundário, este problema é frequente nos alunos de todas as classes.

Para resolver este problema propôs-se o presente estudo com a seguinte questão de partida:
Que técnicas aplicar para ajudar os alunos disgráficos da 8ª classe na Escola Secundária de
Mudaúca?

Relevância do estudo
A escrita à mão será necessária em muitos casos como por exemplo nas disciplinas de
Matemática, e outras ciências exactas durante a realização de provas e trabalhos escritos.
Além disso, como refere Ciasca (2009, p. 221) “existem evidências de que o ato físico de
escrever à mão ajuda no fluxo de ideias para a composição escrita de maneiras que a
digitação não ajuda”. Os alunos da 8ª classe já adquiriram, desde o ensino pré-escolar
capacidades psicomotoras para escreverem com legibilidade. Contudo, os professores
deparam-se com uma percentagem não aceitável de alunos disgráficos que apresentam
“caligrafia feia”, ilegível, tal que se torna impossível ler e compreender a mensagem
transmitida pelos seus alunos, tanto nos cadernos de exercícios, trabalhos quanto nas provas.

Por outro lado, a escrita à mão é muito pessoal, é um método pelo qual os alunos expressam
sua identidade, portanto não deve ser suprimida ou deixada em segundo plano.

Torna-se, portanto, pertinente estudar este tema pois com a compreensão da disgrafia e
conhecimentos de técnicas para sua correcção, os professores não deixarão que este problema
se arraste pelas restantes classes do Ensino Secundário, no Ensino Superior ou até na Carreira
Profissional do aluno.

No âmbito acadêmico
O processo de Ensino Aprendizagem é sustentado por uma constante comunicação entre o
professor-aluno, aluno-aluno e aluno-professor. A comunicação dentro da sala inclui a
linguagem oral e escrita.

Os alunos que apresentam a disgrafia, enfrentam dificuldades na correção dos trabalhos

escolares e provas escritas, pois, os professores não decifram com facilidade as ideias por eles
transmitidas.

Estes alunos, quando são indicados para escreverem no quadro, sofrem discriminação por
causa da sua caligrafia à vista dos colegas e professores das outras disciplinas.
 13

Ribeiro (2009, p. 10) defende que “ a escrita é uma actividade complexa [...], assim é
importante ensinar a escrita cursiva manual, iniciando na infância com continuidade ao longo
dos anos”. Muitos estudos sobre a disgrafia são feitos nas escolas do Ensino pré-escolar e
Primário, considerando o estágio de desenvolvimento humano dos alunos que frequentam
estas escolas. Este estudo é inovador na medida em que, ao contrário de muitos, este será
realizado numa escola do Ensino Secundário.

Através desta inovação será possível contribuir com novas evidências científicas as quais
provarão que é possível melhorar a caligrafia de alunos que já ultrapassaram as fases
“normais” de aquisição desta habilidade.

No âmbito profissional
O aluno disgráfico de hoje será o profissional de amanhã. Dependendo da área profissional
em que estará inserido, um profissional que apresenta este tipo de transtorno compromete a
qualidade dos serviços prestados pela instituição. A título de exemplo, os profissionais de
saúde, ao prescreverem uma receita médica, fazem-no de tal forma que se torna impossível
decifrar o tipo de medicamento que o paciente precisa comprar na farmácia. Tal situação
coloca a saúde pública em perigo dado que os pacientes vão medicar usando remédios que
não os conhecem pelos nomes.

Outra situação profissional não menos importante é a do futuro professor disgráfico. Este,
pelo seu potencial de se tornar espelho transmitirá sua ilegível caligrafia aos alunos que
cruzarem o seu caminho, proporcionando assim um círculo cada vez maior de indivíduos com
esta problemática.

Objectivos do estudo
Objectivo geral
♦ Compreender os erros gráficos cometidos pelos alunos da 8ª classe na Escola
Secundária de Mudaúca.

Objectivos específicos
♦ Caracterizar a Disgrafia cometida pelos alunos da 8ª classe na Escola Secundária de
Mudaúca;

♦ Identificar os tipos de erros gráficos cometidos pelos alunos da 8ª classe na Escola

Secundária de Mudaúca;

♦ Sugerir técnicas para auxiliar os alunos com transtorno de Disgrafia.

 14

CAPÍTULO II

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Aprendizagem
Para Bastos (2016, p. 28) a
Aprendizagem consiste em um processo de aquisição, conservação e evocação do
conhecimento, ocorrendo a partir de modificações do Sistema Nervoso Central (SNC), mais ou
menos permanentes quando o indivíduo é submetido a estímulos e ou experiências que se
traduzem por modificações cerebrais.

De acordo com Zanella (2003) cit. in Silva (2008), a aprendizagem é constante no ser
humano, iniciando com o nascimento e finalizando com a morte. Assim, “[...] em qualquer
etapa, em qualquer situação ou em qualquer momento o indivíduo está aprendendo, sendo
que, em todos os casos, os processos são graduais e, além disso, para que a pessoa vá
construindo novos comportamentos, novos tipos de respostas, é necessário partir de outros
comportamentos anteriores, já existentes no repertório desse indivíduo.

Dificuldade de aprendizagem
Kirk (1962), refere que,

“Uma dificuldade de aprendizagem refere-se a um atraso, desordem ou atraso no

desenvolvimento de um ou mais processos de fala, linguagem, leitura, escrita, aritmética, ou
outras áreas escolares, resultantes de uma desvantagem (handicap) causada por uma possível
disfunção cerebral e/ou distúrbios emocionais ou comportamentais. Não é o resultado de
deficiência mental, privação sensorial ou factores culturais e instrucionais” (Kirk, 1962: 263
cit. in Ciasca, 2003)

Outra definição de dificuldade de aprendizagem vem da National Joint Committee on

Learning Disibilities (NJCLD), que parece ter grande aceitação por ser mais abrangente e por
vir dos profissionais da área.

“Dificuldades de Aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogéneo de

desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala,
leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas desordens são intrínsecas ao
indivíduo, presumivelmente devem-se à disfunção do sistema nervoso central e podem ocorrer
ao longo da vida. Problemas de auto-regulação comportamental, percepção social e interação
social podem coexistir com as dificuldades de aprendizagem, mas não constituem por eles
próprios uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam
ocorrer concomitantemente com outras condições desvantajosas (handicapping) (por exemplo,
dificuldades sensoriais, deficiência mental, distúrbios emocionais sérios) ou com influências
extrínsecas (tais como diferenças culturais, instrução insuficiente ou inapropriada), elas não
são o resultado dessas condições ou influências” (NJCLD, 1994: 65 in Bastos, 2016).

As crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam baixo rendimento escolar e até

dificuldades de ajuste ao meio social que as rodeia. Apresentam discrepância entre o seu
 15

potencial de aprendizagem e as suas realizações, no entanto são crianças com inteligência

normal.

Dificuldades de aprendizagem na escrita

UCM (2022) alista, na aprendizagem da escritas as seguintes dificuldades:
Dislexia

É uma dificuldade em identificar, compreender e reproduzir os símbolos, o que origina

problemas na aprendizagem da leitura e da ortografia

Disortografia

Dificuldades no conhecimento e a compreensão das diversas categorias gramaticais (a

concordância dos substantivos, adjectivos e verbos não se faz da mesma maneira), assim
como as diversas noções de género, número e tempo.

Disgrafia
Conceptualização da Disgrafia

Cordeiro (2009) refere que “etimologicamente, disgrafia é uma palavra de origem grega dos
termos ‘dys’ que indica a existência de prejuízo, ‘graph’, refere-se a função da mão ao
escrever e o sufixo ‘ia’que significa ter um condição, ou seja, é ‘uma perturbação de tipo
funcional que afeta a qualidade da escrita do sujeito, no que se refere ao seu traçado ou à
grafia” (p. 1 e 2).

Magalhaes (2015), em seu estudo sobre esta temática define Disgrafia como “ distúrbio da
palavra escrita que se caracteriza por uma leve incoordenação motora, apresentando a mesma
letra com movimentos diferentes e escrita confusa, sendo assim chamada de letra feia” (p.
13).

Para Garcia (1998, p.198, 208), disgrafia

“Trata-se de casos que, sem nenhuma razão aparente, manifestam-se dificuldades na

aprendizagem da escrita no contexto de uma inteligência normal, bom ambiente familiar e
sócio-econômico, escolarização correta, normalização na percepção e na motricidade, e
suspeita-se que o déficit esteja em alguma disfunção na área da linguagem”

Este autor afirma que a disgrafia em muitos casos está associada a outros transtornos
superpostas como a dislexia (transtorno do desenvolvimento da escrita), discalculia
 16

(transtornos do desenvolvimento matemático), transtornos de habilidades motoras e

transtornos de condutas de tipo desorganizado.

De acordo com Ajuriaguerra,(1980) citado por Magalhaes (2015) disgrafia é uma deficiência
na qualidade do traçado gráfico que não deve ter uma causa “déficit” intelectual e/ou
neurológico. Fala-se, portanto, de crianças de inteligência média ou acima da média, que por
vários motivos apresentam uma escrita ilegível ou demasiadamente lenta, o que impede um
desenvolvimento normal da escolaridade.

Ainda conceptuando a disgrafia Moura (1999) sustenta que:

Disgrafia é uma perturbação de tipo funcional na componente motora do ato de escrever, que
afeta a qualidade da escrita, sendo caracterizada por dificuldade na grafia, no traçado e na
forma das letras, surgindo estas de forma irregular, disforme e rasurada.

Antonello (2015) realizou um estudo sobre a Disgrafia focado nas perspectivas

metodológicas no ensino de Língua Portuguesa. Neste estudo a disgrafia é concebida segundo
Curitiba (2013, p. 47) como “um distúrbio de aprendizagem relacionada com a caligrafia, ou
seja, com o traçado das letras”. Esta concepção não foge das anteriores cuja definição está
centrada na própria etimologia da palavra dis (distúrbio) + grafia (escrita). Incapacidade ou
desenvolvimento anormal na aquisição da escrita. Antonello, (2015) avança as seguintes
causas para a disgrafia “orgânicas, psicológicas, pedagógicas, socioculturais” (p.7).

Este autor chegou à conclusão de que é necessário que o educador seja comprometido,
criativo, dinâmico e que respeite as individualidades de cada educando, valorizando a
realidade e as evidências dos mesmos, para que numa acção conjunta e integrada, possa
favorecer e estimular a cooperação, diálogo, democracia e autonomia na sala de aulas.

Numa mesma perspectiva, Nunes realizou em 2010 um estudo com esta temática, porém no
âmbito psicopedagógico. Nunes (cit. Vygotsky 1998, p. 139) afirma que “apesar da
existência na pedagogia prática, de muitos métodos de ensinar a ler e escrever, ainda tem-se
que desenvolver procedimento científico efetivo para o ensino da linguagem escrita às
crianças”. Com efeito, a aprendizagem da escrita requer do professor e do aluno redobrada
atenção. O treinamento do aluno será o procedimento a ser valorizado em permanência até
que este adquira as competências desejáveis. Ao longo da aprendizagem da escrita, verifica-
se muitas dificuldades.
 17

Na perspectiva de Nunes (2010, p. 28) considera-se que certos erros no início da

aprendizagem da escrita são relativamente comuns, todavia a persistência ao longo do
processo escolar passa a assumir o caráter de dificuldade de aprendizagem na escrita ou
disgrafia. Estes erros definem e caracterizam a escrita dos sujeitos disgráficos, o que permite
o reconhecimento da dificuldade.

Caracterização da disgrafia
Magalhaes (2015) em seu estudo sobre disgrafia, refere que os alunos disgráficos apresentam
as seguintes características:

a) Lentidão na escrita

b) Escrita desorganizada

c) Traços irregulares

d) Desorganização das letras

e) Desorganização das formas

f) Irregularidade do espaçamento entre as palavras e linhas

g) Liga as letras de forma inadequada

García (1998, p. 198, 199) destaca duas características apresentadas pelos disgráficos:

♦ Escrita espelho – uma dificuldade típica observada na criança com disgrafia, é não possuir
uma representação estável dos traços componentes dos grafemas e possuir apenas parte da
informação, produzindo uma confusão e uma escrita em espelho.
Ex.: confusão entre o p e q, m e n.
♦ Intercâmbio de letras – a criança apresenta dificuldades na codificação da linguagem, na
construção de representações léxicas, na aprendizagem de regras fonema/grafema e
grafema/fonema. Esta dificuldade aparece sobretudo, nos seguintes grafemas, que apresentam
traços semelhantes: p e q, b e d, p e b, etc.

Nunes (2010, p. 8) apresenta os seguintes sinais ou manifestações secundárias do tipo global

para disgrafia:

♦ Uma postura gráfica incorreta;

♦ Forma incorreta de assegurar o instrumento com que se escreve;

♦ Deficiências de pressão e preensão;

♦ Ritmo de escrita muito lento ou excessivamente rápido.

 18

Estas manifestações podem ser resumidas nas imagens abaixo.

Figura 1-Letra com traço forte, desorganização espacial do espaço ocupado na folha e com
escrita lenta.

Disponível em http://johannaterapeutaocupacional.blogspot.com/. Acesso em 27/12/2022, às

19:28h

A Disgrafia pode dificultar o PEA pois, o professor, desconhecendo os sintomas rotular a

criança ou avaliá-la sem o devido cuidado. Sendo assim, se as necessidades da criança
disgráfica não serem observadas e consideradas por ignorância sobre este transtorno, ela
acabará por ficar prejudicada ao longo de todo o percurso escolar.

Tipos de Disgrafia

A disgrafia pode ser adquirida por lesão ou ser resultado de uma disfunção no Sistema
Nervoso Central (SNC). O Sistema Nervoso Central é responsável por receber e processar
informações. Para alguns especialistas, enquanto a lesão resulta em perda de habilidades
anteriormente adquiridas, a disfunção resulta no desenvolvimento anormal da habilidade de
escreve, daí a relação do SNC com a disgrafia.

Segundo UCM (2022, p. 102 e 103) destacam-se dois tipos de Disgrafia a saber: disgrafia
específica e disgrafia motora.

♦ Disgrafia específica

Está ligada a uma lesão orgânica do sistema nervoso: a criança é incapaz de escrever um
ditado, as letras que escreve não têm nada que ver com as que lhe são ditadas, custa-lhe
transformar sons em letras e reproduzir em seguida essas letras.

♦ Disgrafia motora
 19

É a mais frequente e está ligada a uma imperícia geral. As crianças são desajeitadas, não têm
jeito para nada e apresentam, por vezes, sinais discretos de má coordenação de movimentos.
Causas da disgrafia

Baseado na mesma referência UCM (2022, p. 103), apresentam-se as seguintes causa para a
disgrafia: “Aprendizagem prematura, carências educativas, disgrafias tardias, perturbações da
motricidade”

Aprendizagem prematura: é necessário que a criança esteja física e intelectualmente

madura para aprender a escrever. Se não adquiriu ainda um controle suficiente sobre a sua
motricidade, a criança crispa a mão no lápis, a letra sai deformada e agarra-se à caneta como
a uma boia de salvação.

Carências educativas: em aulas superlotadas, o professor nem sempre pode acompanhar os

primeiros esforços, será depois mais difícil perder os maus hábitos quando estes estiverem
enraizados.

Disgrafias tardias: nos mais velhos acontece às vezes aparecer uma disgrafia que sucede a
um bom domínio da escrita; este caso dá-se com frequência ao passar do ensino primário para
o secundário: exige-se muito mais trabalho escrito, é necessário tomar notas com rapidez, a
atmosfera muda radicalmente, os professores tornam-se tão numerosos quanto as disciplinas
e, como as suas exigências nem sempre concordam, o aluno encontra-se muito mais entregue
a si próprio. Tudo isso pode inquietar a criança, sobretudo se ela é mal apoiada por um meio
familiar indiferente; todas essas mudanças provocam reações de instabilidade e de ansiedade,
que influenciam a escrita: o traço torna-se incerto, irregular, as letras informes.

Perturbações da motricidade: de origem neurológica (tremuras, contrações, paralisias) ou

neuromuscular (sequelas de poliomielite, miopatias), podem ser causas de disgrafia.

Estas causas podem ser agrupadas em dois tipos, ambientais e orgânicas. As ambientais
correspondem a todos os estímulos que, mesmo com um aluno de boas condições de saúde,
propiciam a uma letra feia. O início precoce da escrita é um dos exemplos que fazem parte
deste tipo, juntamente com a pressão da criança para a escrita, aplicação de métodos
impróprios para o ensino da escrita, falta de acompanhamento de um educador especializado
na criança iniciante à escrita, posições e lugares impróprios para a escrita, entre outras causas.
 20

Por outro lado, existe as causas orgânicas, que correspondem aquelas de origem neurológica
como por exemplo: as lesões cerebrais do Lóbulo Frontal e Parietal. Como observa Saito
(2014, sp.) “pacientes com danos nesta parte do cérebro [lóbulos frontal e parietal] têm
problemas na fala e escrita à mão”. As causas orgânicas resultam das alterações na região
posterior do hemisfério cerebral direito que desempenha a função cognitiva espacial e que
pode levar à síndrome de disfunção hemisférica direita.como se pode ver na imagem a seguir
identificados pelas cores violeta e amarela.

Figura 2- Lobos frontal(violeta) e parietal(amarela)l

Fonte: amenteemaravilhosa.com.br

Diagnóstico de disgrafia
Conhecer os sintomas da disgrafia é de suma importância, pois, além de servir como bússola
para a identificação do problema, fornece a possibilidade de conhecer as técnicas adequadas
para a intervenção. O diagnóstico norteará o psicopedagogo se o problema é originado da
educação no meio escolar ou da que recebe da sociedade em que o aluno se encontra inserido.

Baseado em História Clínica/Anamnese

Para Bernardi (2014), o diagnóstico de qualquer perturbação de aprendizagem deve ter

sempre em conta todos os dados passíveis de recolha, nomeadamente: a história clínica e
familiar; o percurso escolar; o comportamento; a socialização; a avaliação do nível cognitivo,
capacidade de focalização e manutenção da atenção e memória de curta e longa duração.
 21

Baseado em sintomas relacionados ao transtorno

Smith e Strick (2001, p. 50, 59) apresentam listas de sintomas referentes as dificuldades de
aprendizagem, mas só serão apresentadas duas, que são as inerentes a disgrafia, foco desta
pesquisa.

A seguir, serão pontuados alguns sintomas que podem facilitar a identificação dos casos de
disgrafia, caso estes sintomas persistam:

As tarefas escritas são curtas e incompletas, frequentemente, caracterizada por sentenças

breves, vocabulário limitado;

Persistem problemas com a gramática;

Erros bizarros de ortografia (não - fonéticos). O estudante pode ser incapaz de decifrar a
própria escrita;

Idéias nas tarefas escritas são mal-organizadas, não- logicamente apresentadas;

Pouco desenvolvimento do tempo; os estudantes estão mais propensos a escrever listas

rápidas de pontos ou eventos do que a oferecer detalhes ou desenvolver idéias, personagens
ou trama;

Em teste, é mais bem-sucedido em questões de múltipla escolha do que em ensaios ou

preenchimento de espaços em branco;

Lista de verificação de sintomas para deficiência motora fina. Esta deficiência não tem
impacto sobre a capacidade intelectual da criança, mas interfere no desempenho da sua
comunicação através da linguagem escrita:

Em casa:

Parece desajeitado e atrapalhado, com frequência;

Tem dificuldade para pegar e usar pequenos objetos, como peças de quebra-cabeças ou
blocos de construção;

Tem problemas com botões, presilhas e zípers ao vestir-se; considera muito difícil atar os
sapatos;

Não tem sucesso em jogos e atividades que envolvem habilidades das mãos “cama de gato”,
lições de piano, basquete;
 22

Apresenta fraca capacidade para colorir; não consegue manter-se dentro dos contornos do
desenho;

Trabalhos de arte parecem imaturos para a idade (desenhos criados a parir da imaginação
geralmente são melhores que esforços para copiar desenhos);

Dificuldade com o uso de tesouras;

Desajeitado ao segurar o lápis (pode segurá-lo de modo muito apertado ou muito frouxo);

Atrasos para aprender e escrever; a escrita é grande e imatura, as letras e os números são mal
formados;

Pode estar atrasado na aprendizagem da fala ou ter problemas de articulação.

Na escola:

Fraca caligrafia (desleixada, ilegível, pouco espaçamento, tamanho irregular das letras,
nenhum estilo consistente, escapamento das linhas no papel);

Os papéis são descuidados (rasgados e amassados, com muitas rasuras, manchas e

apagamentos incompletos);

Lentidão acentuada, esforço excepcional e frustração são notados durante as tarefas escritas;

Antipatiza com as atividades de escrever ou desenhar, evitando-as;

Os esforços de escrita são curtos e, com frequência, incompletos;

O conteúdo/estilo das tarefas escritas é fraco (seu foco primário está sobre a obtenção de
legibilidade);

Os erros de cálculos são comuns, devido a numerais ilegíveis, amontoados e pouco alinhados;

Em casos graves, dificuldades para aprender habilidades com o teclado;

Outra sintomatologia é proposta por Martins (2009) nos seguintes termos:

♦ Erros na soletração;

♦ Erros na sintaxe;

♦ Erros na estruturação ou pontuação das frases;

♦ Erros na organização de parágrafos;

 23

♦ Erros na grafia das palavras.

Garcia (1998, p. 72) apresenta outras alterações associadas a disgrafia tais como:

♦Transtorno do desenvolvimento matemático.

♦ Transtornos de conduta do tipo desorganizado.

♦ Transtornos do desenvolvimento da coordenação ou de habilidades motora.

♦ Transtornos do desenvolvimento da linguagem do tipo expressivo ou receptivo.

♦ Transtornos do desenvolvimento na leitura.

Técnicas recomendadas para a recuperação da caligrafia de um aluno disgrafico

Reeducar a psicomotricidade do aluno – este constitui o primeiro e um dos mais

determinantes passos para alcançar mudanças significativas, pois, os aspectos psicomotores,
segundo avança Nunes (2010, p. 54) “determinam a capacidade gráfica do sujeito, e o
grafismo em si mesmo”. Segundo a mesma autora, para alcançar este objectivo, utilizam-se
duas técnicas fundamentais: as técnicas não gráficas e as gráficas.

Técnicas não gráficas

As não gráficas compreendem a reeducação de todos os aspectos psicomotores necessários a

uma correta execução da escrita, baseia-se exclusivamente em métodos motores, sem utilizar
a escrita. São alguns dos exemplos: pular a corda, cabra-cega, jogo das pedrinhas, o gato e o
rato, neca, jogar objectos para alvo, contar muitos objectos, corridas de sopro, encher balões.

Técnicas gráficas

As gráficas adequadas para melhorar as habilidades motoras através do uso da escrita. Esta se
denomina, “método preparatório” e inclui duas outras técnicas: pictográficas e
“escriptográficas”. A primeira inclui exercícios de pintura e desenho, destinados a enriquecer
o grafismo e os meios de expressão. A segunda, obter melhora dos movimentos e posições
gráficas, mesmo que não se utilize a escrita e sugere-se os seguintes exercícios:

Exercícios de grandes traços deslizantes, que incluem: formas fechadas e semi-fechadas;

letras em formato grande; grafismos da esquerda para direita; coroas e ou figuras ovaladas.

Exercícios de progressão cinética dos movimentos adaptados à escrita, que visam a

aprendizagem e automatização dos movimentos básicos da escrita; movimentos da esquerda
 24

para direita; rotações e as formas ascendentes e descendentes. Atividades que poderão ser uti-
lizadas com estes movimentos: sublinhado de traços, da esquerda para direita e de cima para
baixo; traçado de bucles.

A reeducação psicomotora de base aborda os aspectos: relaxamento global e segmentar;

coordenação dinâmica geral; Esquema corporal; Controle postural e equilíbrio; Lateralidade;
Organização espaço-temporal. Todavia a reeducação psicomotora diferenciada é dirigida a
dois substratos básicos: Controle segmentar cuja função é de relaxamento dos membros
superiores e movimentos específicos para ombro-braço-antebraço, e pulso-mão; e a
Coordenação dinâmica das mãos que visa alcançar precisão no domínio da mão, evitando
assim, movimentos involuntários e dissociados.

A reeducação visomotora, destinada a melhorar a coordenação óculo-manual, ou seja,

trabalha a articulação dos movimentos da mão com a percepção visual.

Para a reeducação do grafismo, pode-se incluir a reeducação grafo motora preparatória, são
exercícios do grafismo utilizados de modo prévio à escrita criando as condições mais
adequadas para um grafismo correto. Os instrumentos concretos de reeducação dos erros,
mais comuns, do grafismo se referem aos seguintes aspectos: forma das letras; tamanho ou
dimensão das letras; inclinação inadequada das letras; espaçamentos indevidos e união ou
ligações inapropriadas.

É de destacar o papel do professor que irá aplicar estas técnicas, pois sua influência será de
grande impacto para o alcance dos objectivos desejados. Poderá auxiliar a aplicação destas
técnicas criando situações que motivem o aluno a aprender sistematicamente a nova
caligrafia.

Figura 3- letra mais legível e com traçado menos forte; melhor organização espacial Depois
do tratamento de 2 meses
 25

Fonte: Disponível em: (http://www.portalaz.com.br/noticia/geral/165825.Acesso 27/12/2022

às 22:20h)
As técnicas propostas nesta pesquisa para a correcção da Disgrafia resumem-se em exercícios
de psicomotricidade como: bater a bola no chão, jogar instrumentos para um alvo, brincar
com ioiô, jogo de peteca, movimentar brinquedos abrindo e fechando-os, resumidos da
imagem abaixo

Figura 4 técnicas para correcção da Disgrafia propostas por Nunes (2010):

Fonte: http://www.correioweb.com.br/euestudante/noticias.php?id=5257&tp=19.Acesso em
27/12/2022, às 23:13h.
 26

CAPÍTULO III
METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA

Tipo de estudo

Este estudo é de uma abordagem qualitativa e descritiva, que segundo Godoy (1995, p. 24) “o
pesquisador vai ao campo objetivando captar o fenômeno a partir da perspectiva das pessoas
nele envolvidas”, pois visava compreender o fenômeno de disgrafia enquanto entrave da
comunicação escrita entre o aluno-professor e aluno-aluno no PEA na Escola Secundária de
25 de Setembro de Mudaúca.

Foi aplicado um estudo de caso, que segundo Yin (2005, p. 32) “investiga um fenômeno atual
dentro do seu contexto de realidade, quando as fronteiras entre o fenômeno e o contexto não
são claramente definidas e no qual são utilizadas várias fontes de evidências”. Este método
adequa-se para este trabalho, porque disgrafia é um fenômeno complexo de natureza
sociolinguística

Fontes de Informação
A população
Gil (2008, p. 89) refere que população “É um conjunto definido de elementos que possuem
determinadas características”.

Neste caso, a população foi constituída por alunos disgráficos de todas as turmas da 8ª classe
na Escola Secundária de Mudaúca.

A amostra
A amostra compreendeu 50 alunos, 25 do sexo masculino e 25 do sexo feminino e 4
professores.

Tabela 1 Envolvidos na recolha de dados

Envolvidos Homens Mulheres Total Idade Técnica de recolha de dados

Professores 2 2 4 24-50 Entrevista

 27

Alunos 25 25 50 13-25 Questionário/observação

Fonte: autor (2023)

Considerações éticas
Aspectos éticos
Antes dos informantes fazerem parte do estudo, foram transmitidos um documento que
contêm informações, detalhando os objectivos da pesquisa e posterior assinatura do termo de
consentimento livre e informado. Como forma de manter a privacidade dos participantes, o
autor pediu previamente à direção da Escola a disponibilização de uma sala onde decorreu a
entrevista, sendo um entrevistado de cada vez. Foi igualmente garantido o anonimato e
confidencialidade dos pesquisados conforme uma codificação em cada folha do informante
(Aluno A, B, C, D,......).

Instrumentos de recolha de dados

Para a recolha de dados foram privilegiadas consultas bibliográficas, observação directa,
entrevistas e questionários.

Consultas bibliográficas
Relativamente à maneira pela qual foram obtidos os dados para a elaboração do presente
estudo, recorreu-se numa primeira instância às consultas bibliográficas dado que todos os
estudos precisam de um referencial teórico para se inteirar até que ponto outros pesquisadores
anteriores concluíram sobre estudos com as mesmas temáticas. Esta técnica auxilia no
delineamento do trabalho, como referem Marconi & Lakatos (2003):

A pesquisa bibliográfica é um apanhado geral sobre os principais trabalhos já realizados,

revestidos de importância, por serem capazes de fornecer dados atuais e relevantes
relacionados com o tema. O estudo da literatura pertinente pode ajudar a planificação do
trabalho, evitar publicações e certos erros, e representa uma fonte indispensável de
informações, podendo até orientar as indagações (Marconi & Lakatos, 2003, p. 158)

Observação directa
A observação directa é uma técnica de colheita de dados que utiliza os órgãos de sentido na
obtenção de determinados aspectos da realidade. Segundo Artur (2010, p. 20) “não consiste
 28

apenas em ouvir e ver, mas também em examinar factos ou fenómenos que se desejam
estudar”.

É com esta técnica que se observou a realidade do que acontece nos cadernos dos alunos
depois e durante a escrita. Esta técnica decorreu em duas etapas, a saber:

1ª etapa Observação dos cadernos dos alunos em 2 turmas da 8ª classe (Turmas 1 até 3) a fim
levantar os seguintes dados: legibilidade da caligrafia, espaçamento das letras e entre as
linhas, posição da caligrafia, tamanho, rasuras ou limpeza na escrita.

2ª etapa Assistência de aulas nas 2 turmas da 8ª classe para observar: a posição tomada pelos
alunos durante a escrita, o tipo de suporte usado para encosto do caderno, a velocidade
aplicada no ditado e na escrita, a posição do caderno, o tipo de instrumento para escrever, a
posicionamento dos dedos.

Entrevista
Consiste na recolha de dados envolvendo perguntas aos respondentes, quer em grupo quer
individualmente, onde as respostas podem ser registadas por escrito ou gravadas em áudio.

Foi aplicada uma entrevista semiestruturada aos alunos e professores sobre o estágio da arte
de escrita à mão.

A opção por esta fundamentou-se por um lado, porque o estudo continha perguntas mais
abertas, com mais liberdade, e, em geral, podiam ser respondidas dentro de uma conversa
informal, e por outro, por permitiria uma grande flexibilidade nas perguntas, obtenção de
dados não encontrados em fontes documentais, possibilidade de obter informações mais
precisas, podendo ser confrontadas e comprovadas de imediato, e, porque forneceria mais
riqueza para obter o contexto.

Questionário

Na concepção de Gil (2008, p. 121), questionário é “técnica de investigação composta por um

conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações
sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, [sic] ex- pectativas,
aspirações, temores, comportamento presente ou passado etc.”

Neste sentido, cada informante recebeu uma folha contendo perguntas sobre a disgrafia e com
o devido espaço para responder.
 29

Local do estudo

As actividades serão realizadas na Escola Secundária de Mudaúca, distrito e município de

Massinga, localizada no Bairro Mudaúca, a 2km da estrada nacional N1, conforme ilustra a
imagem abaixo.

Figura 5 localização geográfica de Mudaúca no Mapa (DD: -23.305514, 35.532640)

Fonte: www.google&maps.localizacao&geografica.de/escolasecundariademudauca/mz.com

Massinga é um dos 14 distritos que compõem a província de Inhambane. Este distrito faz
limite a Norte com o distrito de Vilankulo, a Sul com Morrumbene, Oeste com Funhalouro e
a Este é banhado pelo Oceano Índico. Segundo o Censo de 2017, Massinga é o distrito mais
populoso da província de Inhambane com uma população de 228437 habitantes, cujo taxa
líquida de escolarização até o EP2 situa-se em 87,7 %.
 30

CAPÍTULO IV

APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS

Foi feita a recolha de dados fundamentados no tema durante o último semestre de 2022,
através de observações, entrevistas e questionários aos alunos e professores da 8ª classe. A
unidade escolar que serviu de base para a pesquisa foi a Escola Secundária 25 de Setembro de
Mudaúca, uma escola que localizada do Distrito de Massinga no bairro com o mesmo nome.

Em primeira fase foram observados os cadernos da Disciplina de Língua Portuguesa de duas

turmas a saber, 8ª 1 e 8ª 3, a fim de avaliar 7 aspectos que se enquadram nos sintomas da
disgrafia:

1. Ligação adequada das letras

2. Separação correcta das linhas
3. Posicionamento correcto das letras
4. Sobreposição das letras
5. Limpeza durante a escrita
6. Tamanho de caligrafia visível
7. Legibilidade

As duas turmas são constituídas por 37 e 32 somando um total de 69 alunos distribuídos em

31 Homens e 38 mulheres. Os resultados estão apresentados na descrição a seguir:

15 cadernos presentam letras não ligadas, fragmentos de palavras não ligados

 31

25 cadernos apresentam uso incorrecto das linhas, isto é, invasão do espaço reservado às
apreciações do professor.

Em 33 cadernos as letras estão apresentam-se em posições irregulares. Vale ressaltar que em

alguns casos as mesmas encontram-se inclinadas para a esquerda (12), outras para a direita
(19) e em outros (2) verifica-se uma mistura das duas posições.

5 casos de sobreposição das letras

10 casos de rasuras

5 casos de tamanho irregular (2 de tamanho muito grande e 3 de tamanho muito fino)

5 casos de ilegibilidade da caligrafia.

Em resumo, encontram-se os dados no gráfico a seguir.

Gráfico 1 Resultados da observação dos cadernos da 8ª classe

Resultados da observação dos cadernos da 8ª classe

letras não ligadas uso incorrecto da linha posição incorrecta da letra

sobreposição rasuras tamanho irregular
ilegibilidade

Relativamente aos aspectos acima apresentados, 19 alunos dos observados foram descartados
por se apresentarem com menos de 2 aspectos que concorrem para a Disgrafia. Além destes
aspectos correspondentes aos sintomas da Disgrafia propostos por Magalhães (2015), foram
verificados outros que contribuem para uma caligrafia pouco apreciável como uso irregular
das maiúsculas e minúsculas bem como a mistura da letra imprensa e cursiva. Depois desta
fase de observação, 11 alunos (A1, C, G, H1, L, M, K1, S, S1, W, Z) foram classificados
 32

como disgráficos dado que, estiveram inclusos em todos itens tomados em consideração,
Figura 6 Caderno do aluno C (21/02/2023),
como se vê nas imagens abaixo:

Fonte: O autor (2023)

Figura 7 Caderno do aluno W (21/02/2023)

Fonte: O autor (2023)

Os alunos acima representam uma cifra de 22% (n = 11) de todos os casos observados (50),
ou seja, em cada 4 alunos 1 é disgráfico. Estes números levam a concluir que em cada turma
desta escola, existem em média 11 alunos disgráficos. Verificou-se que a prevalência é mais
notável nos alunos do sexo masculino, onde correspondem o número de 8 relativamente a 3
do sexo feminino. Esta constatação corrobora com o preconizado por DMS (2014, p. 49) que
diz “indivíduos do sexo masculino, em geral, tem mais propensão do que os do sexo feminino
para receber o diagnóstico de formas moderadas e graves de deficiência intelectual”. Uma
tentativa de explicar estes resultados no mesmo estudo refere que registro de maior número
de meninos no diagnóstico de transtornos mentais, deve-se ao facto de que “grande parte da
população masculina não adere às medidas de atenção integral, decorrente das variáveis
culturais”. Com efeito o homem, mesmo consciente de que sua saúde mental não vai bem, na
tentativa de defender sua masculinidade, opta por ignorar os sintomas e viver, propiciando
desta maneira grandes chances de transferir a doença para as gerações posteriores.
 33

Paralelamente a estes dados, prosseguiu-se com assistência de 4 aulas nas mesmas turmas
envolvendo 4 professores da mesma unidade escolar afim de observar os seguintes aspectos:
a posição tomada pelos alunos durante a escrita, o tipo de suporte usado para encosto do
caderno, a velocidade aplicada (ditado verso escrita), a posição do caderno, o posicionamento
dos dedos.

Relativamente a esta parte, foram registados os seguintes dados:

♦ 48 alunos de 69 tomam uma posição incorrecta enquanto escrevem, apresentam-se com a

mão no queixo, outros com a coluna exageradamente inclinada.

Segundo o terapeuta de psicomotricidade, Kostka (2022, s/p.) para uma caligrafia legível “é
essencial adotar bons hábitos logo desde o início[...]a criança pode começar a aprender a
utilizar uma boa postura assim que estiver corretamente sentada à sua mesa”, como se vê na
imagem abaixo:

Figura 8 Posições erradas para escrever vs correcta

Fonte:www.bickids.com (2023)

Constou da declaração do Director Adjunto da Escola (DAE) “temos 13 turmas da 8ª classe

enumeradas de 1 a 13. Uma encontra-se a receber aulas fora da sala devido às intervenções
que estão sendo feitas na sala”. Questionado sobre o número das carteiras, este referiu que
“existem
 34

carteiras em todas as turmas, porém, não são suficientes para todos, ao que alguns sentam em
3 numa carteira, outros ainda sentam no chão”, como se verifica na imagem a seguir:

Imagem de alunos sentados no chão por insuficiência de carteiras.

Figura 9- alunos sentados no chão

Fonte: Autor (2023)

Esta situação propicia para uma caligrafia indesejável pois aluno não está numa posição
correcta para escrever à vontade. Nesta posição, o aluno é obrigado a usar os pés como
suporte do caderno, o que é impróprio, pois a um dado momento estes lhe doem e o caderno
escorrega facilmente, além de que o aluno é obrigado a dobrar a coluna e o pescoço, o que
constitui um atentado à sua saúde.

♦ No segundo aspecto observado nesta fase, constou que, 11 carteiras não possuem condições
favoráveis para uma letra apreciável, onde duas estão sem a tábua de suporte devido à
danificação e 9 com tábuas exageradamente inclinadas para baixo.
 35

Figura 10- Uma carteira com suporte ligeiramente inclinada

Fonte: O autor (2023)

♦ Verificou-se ainda que os professores (A, C e D) enquanto ditam o apontamento, aplicam

uma velocidade muito avançada que não possibilitam aos alunos escreverem com elegância.
Destes, o professor C não repete as palavras que dita, isto é, pronuncia apenas uma vez e
passa logo para as palavras seguintes. Tais situações não foram verificadas na aula do
Professor B, cuja voz era audível para toda a turma, repete 2 a 3 vezes as palavras durante o
ditado, aplicando uma velocidade média de 5 segundo por cada palavra. Isto seria o mesmo
que para ditar um texto com 100 palavras necessitar-se-ia de 8,3 minutos, o que para um
apontamento bem resumido é exequível.

♦ Quanto á posição do caderno, observou-se que todos posicionam-no em paralelo à posição

tomada pelo corpo. Se a cabeça estiver inclinada para esquerda, o ângulo tende a virar
também nesta posição e por conseguinte a caligrafia também virada para a esquerda. Mesmo
resultado verificou-se para as restantes posições. Esta constatação permitiu confirmar que, a
posição do caderno em relação ao corpo, influencia o resultado da escrita, como já foi nota
nas referências acima.
 36

Figura 11- posicionamento incorrecto do caderno para a escrita

Fonte: Autor (2023)

♦ 23 alunos seguram a esferográfica inadequadamente enquanto que 43 foram classificadas

Figura 12- Forma incorrecta de positivamente quanto a este item.
assegurar a caneta

Com esta posição a caligrafia pode estar comprometida

porque a mão não consegue percorrer palavras compridas sem
interromper. Quando interrompe antes de terminar a palavra a
escrita fica fragmentada, como o que se vê na palavra
(conhecimento) na imagem abaixo

Fonte: Autor (2023)

Figura 13-escrita fragmentada

Escrita fragmentada devido à forma incorrecta de assegurar o instrumento de escrita. Fonte:

O Autor (2023)

Fase do questionário aos alunos

Nesta etapa cada um dos 50 alunos recebeu uma ficha contendo as perguntas e recebeu
instruções de como devia responder. O autor deixou claro que quem não quisesse responder
não seria prejudicado, bastando deixar as perguntas que não achar conveniente responder em
branco, ao que as respostas colhidas são resumidas pela seguinte distribuição

Pergunta 1: 45 (Sim) e 3 (Não) 2(não respondidas)

Pergunta 2: 36 (6 anos), 6 (5 anos), 5 (7 anos). 3(não respondidas)

 37

Pergunta 3: 37 (Sim) e 8(Não) 5(não respondidas)

Pergunta 4: 25(dói o dedo) 3(a mão dói) 28(não respondidas)

Pergunta 5: 33 (não) 27(não respondidas)

Pergunta 6: 50 (não respondidas)

Pergunta 7: 6 (não) 20 (sim) 24(não respondidas)

Pergunta 8: (50 respostas individuais)

Pergunta 8 a): 46 (bonita) 2 (feia) 2 (não respondidas)

Pergunta 9: (12 mãos no ar) 13(dedo no chão) 9 (com giz nas paredes de chapa) 16 (não
respondidas)

Pergunta 10: 48(lápis) (2 não respondidas)

Pergunta 10 a) 17 (lápis porque é fácil de apagar quando errar) 28(canetas porque fica mais
bonito) 5(não respondidas), justificações diversas

Pergunta 11: 31(é importante para os cursos), 19 (respostas diversas)

Pergunta 12: 26(Sim) 10(Não) 14 (não respondidas)

Pergunta 13: 22(na carteira) 11(no chão) (17 não respondidas)

Pergunta 13: a) 22(sim) 11(não) (17 não respondidas)

Pergunta 14: 48(sim) 0(não) 2 (não respondidas)

Pergunta 15: 5(elogiam) 11(desprezam) 32(respostas diversas) 2 (não respondidas).

Pergunta 16: 48(não) (2 não respondidas)

Das respostas obtidas verificou-se que 96% dos alunos (n=50) responderam a todas as
questões em relação a 4% que responderam a zero questões. Verificou-se através da pergunta
número 16 que os alunos não conhecem as patologias da linguagem, muito especificamente a
disgrafia. Por não terem tais conhecimentos, não procuraram formas de melhorar a sua
escrita. Outra verificação que ajuda a compreender as origens da disgrafia foi a pergunta
 38

número 7, onde 40% dos investigados responderam que foram pressionados a melhorar sua
caligrafia principalmente na primeira classe aquando da aprendizagem do abecedário. Tais
constatações concordam com as indicações preconizadas por UCM (2022), no âmbito de
prevenção contra a disgrafia onde se lê:

É preciso não forçar a criança a escrever muito cedo, é também preciso não esquecer que toda
e qualquer aquisição requer um processo de integração mental que tem lugar nos períodos de
repouso: é por isso contra-indicado deixar e obrigar a criança escrever sem para (p. 103).

Quanto mais a criança é pressionada para escrever com qualidade desejável, alimenta no seu
pensamento o medo de que vai errar da próxima veze. Requer-se do educador a criatividade
de aplicar técnicas dinâmicas, de forma a induzir o aluno a melhorar por si próprio a sua
caligrafia.

Fase das entrevistas

Foi dirigida uma entrevista a 4 professores da mesma escola para compreender que métodos
estes têm aplicado para corrigir situações de disgrafia.

As respostas dos professores consistiram nas seguintes respostas:

Pergunta 1: 2 (sim) e 2(não)

Pergunta 2: 1 (transtornos mentais), 1(falta de dom para escrever bonito) e 2(sem resposta)

Pergunta 3: 2 (não) e 2 (sem resposta)

Pergunta 4: 2 (reeducação da escrita do abecedário, classificação dos cadernos para motivar

os alunos a escreverem elegantemente) 2(sem resposta)

Pergunta 5: 1 (poucos alunos aperfeiçoam, no final, sua caligrafia), 1 (os alunos não se
comprometem com a caligrafia) e 2(sem resposta)

Pergunta 6: 3(dificulta a comunicação do aluno na base do que ele escreve) 1(sem resposta)

Pergunta 7: 3(sim) 1(sem resposta)

Pergunta 8: 2 (não têm transtornos mentais e tiveram professores exemplares na primeira

classe, dom) 1(ambição e prática), 1(sem resposta)

Pergunta 9: 2 (para tomada de notas, para classificação), 2 (sem resposta)

 39

Dadas resposta analisou-se que os professores não possuem conhecimentos amplos deste
transtorno, o que contribui para sua prevalência nas escolas. É preciso se identificar e
conhecer um problema para depois se constituir formas de resolvê-lo.

Só um professor (P2), dos quatro entrevistados foi ao encontro de uma das causas de
disgrafia. Este, questionado sobre as causas da disgrafia respondeu “esses alunos na sua
maioria possuem transtornos mentais que lhes impossibilitam sua coordenação no momento
de realizar os traços de escrita”. Esta declaração concorda com a preconizada por Magalhaes
(2015, p.13) que avança como uma das causas da Disgrafia “transtornos de habilidades
motoras e transtornos de condutas de tipo desorganizado”. Há que realçar a mitificação do
dom divino no que concerne a caligrafia desejável. Segundo a resposta do professor P3, “cada
aluno tem seu dom no que toca à caligrafia”. Ele continua a explicar que “pode-se ensinar a
caligrafia com rigor e com um excelente modelo, no entanto, resultar num aluno disgráfico”.

Diante da observação acima, em (APRENDA MAIS, 2020) explica-se que diferente da

comunicação oral na qual se criam as bases no cérebro de cada criança naturalmente, a
comunicação escrita é uma invenção cultural que exige esforço para sua aprendizagem. É
necessário que o indivíduo empreenda atenção para ouvir, ver e fazer. Ouvir o som de cada
letra e memorizar sua codificação, para ser capaz de reconhecer ao vê-la em diferentes
situações e por fim saber executá-la quando lhe for exigido pelas circunstâncias
comunicativas. Este é um processo que dura por toda as fases do desenvolvimento do ser
humano.

O mesmo pensamento é sustentado por Vygotsky (1998 1998, p. 139) que diz:

Diferentemente do ensino da linguagem falada, no qual a criança pode se desenvolver

por si mesma, o ensino da linguagem escrita depende de um treinamento artificial,
que requer atenção e esforços enormes, por parte do professor e do aluno, podendo-
se, dessa forma, tornar fechado em si mesmo, relegando a linguagem escrita viva a
segundo plano.

Estes dois autores confirmam que a escrita é adquirida com o esforço combinado (aluno,
professor e pais/encarregados de educação), e não à inata habilidade defendida pelo P3.

Para tal cabe-se empreender tempo, recursos e todos os métodos dos mais sofisticados e
dinâmicos para levar o aluno a desenvolver esta habilidade. Cabe aos educadores despertar
nos alunos o interesse pelo belo na escrita e aos pais colaborarem com todos os esforços que
estão sendo aplicados na escola. É necessário explicar-se aos alunos que eles são capazes de
mudarem as suas histórias no que se refere à escrita.
 40

Através da pergunta 3, o autor constatou que os professores da Escola Secundária 25 de

Setembro de Mudaúca não tem conhecimento em matéria psicopedagógica para diagnosticar
um aluno disgráfico. De acordo com Nunes (2010) uma das causas para a prevalência da
disgrafia nas escolas resulta dos seguintes aspectos “ falta de interação com a metodologia do
professor; e a desatenção do educador em perceber o momento em que esta dificuldade se
manifesta, talvez devido a sua falta de preparo para certas situações inerentes a sua função”
Nunes (2010, p. 11). Em Moçambique observa-se que, estudos sobre disgrafia são escassas e
os interessados por este assunto devem recorrer a pesquisas realizadas no exterior. Através
destes estudos e sua divulgação poder-se-á capacitar os educadores em matérias
metodológicas para saberem como e quando intervir em situações de disgrafia à nível local,
como se cumpre com o presente estudo.

Com efeito, a identificação dos sintomas para diagnosticar da disgrafia e a intervenção

precoce deste transtorno é sumamente importante, pois possibilitará uma acção eficaz e
eficiente para que a criança não sofra continuamente no seu processo de aprendizagem.

No que se refere as formas de intervenção nos casos da disgrafia os entrevistados avançaram

duas formas a saber “reeducação do abecedário e classificação dos cadernos”. É importante
reeducar o abecedário, porém deve-se considerar que, cada aluno é um caso específico, por
isso devem ser avaliados aspectos psicomotores da criança afim de identificar a fonte do
problema. Comprar cartilhas de caligrafia para reeducar o aluno além de ser dispendioso, se
não acompanhada por técnicas tornar-se-á inútil.

Baseado no referencial teórico, foram aplicados exercícios para recuperar a psicomotricidade

aos 11 alunos cujo diagnostico revelou-se tratar de casos de Disgrafia. Depois 6 meses de
aplicação regular de primeiros exercícios não gráficos e em seguida gráficos, mostraram
significativas melhorias, como ilustram as imagens abaixo.
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Figura 14-Melhorias de Disgrafia depois de aplicação de Técnicas Gráficas e não Gráficas

Fonte: O autor (2023)

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CAPÍTULO V
CONSIDERÇÕES FINAIS
Conclusão

O presente estudo tinha como objectivo principal compreender as manifestações da disgrafia

nos alunos da 8ª classe da Escola Secundária 25 de Setembro de Mudaúca bem como propor
técnicas psicopedagógicas para sua intervenção. Durante o estudo feito e a julgar pelo
número reduzido dos trabalhos e obras sobre disgrafia, notou-se que este é um tema pouco
estudado e maioritariamente desconhecido pelos professores. No entanto, suas consequências
não são de se ignorar. Trata-se de um distúrbio que raramente é diagnosticada de forma
isolada, em muitos casos está associada à desortografia.

Não obstante a maior prevalência nos indivíduos do sexo masculino, ela atinge a qualquer
indivíduo e em qualquer idade.

Observou-se ainda que, os professores precisam receber preparações e conhecimentos sobre a

disgrafia para sua intervenção, tanto no diagnóstico quanto na aplicação de métodos para sua
correcção. Assim, estes deixarão de ignorar os sintomas ou mesmo rotular os seus alunos de
incapazes ou fracassados na aprendizagem. Irão encarar este problema como um desafio e
oportunidade de contribuir para um novo rumo da história dos seus alunos.

Verificou-se que os principais erros cometidos pelos alunos relacionados à disgrafia são:
défice na organização espacial durante a escrita, onde em alguns casos está exageradamente
inclinada para esquerda ou para direita e em outros casos a mistura. Outro erro registado está
relacionado ao tamanho da letra onde em certos casos é muito fina e noutra muito grossa. Em
casos mais graves notou-se a incoordenação total onde a escrita não possibilita sequer a
decodificação de todas as letras, comprometendo assim a mensagem transmitida na sua
totalidade.

Dentre as várias causas da disgrafia destacam-se as de influência ambiental e as de ordem

orgânica. As primeiras consistem na impaciência do educador em respeitar o ritmo de
aprendizagem da escrita de cada aluno, pressionando-o a escrever melhor mesmo sem o
preparo físico e motor. O uso rotineiro dos métodos tradicionais na aprendizagem da escrita,
que tendem a considerarem que os alunos possuem as mesmas habilidades de aprendizagem,
pelo que se aconselha à atualização e mudança das estratégias de ensino. Outrossim, a
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superlotação das salas, em destaque nas classes em que se inicia a aprendizagem da escrita,
onde o professor vê-se incapacitado de acompanhar o percurso de cada aluno, condena os
alunos a adquirirem disgrafia. É pertinente que haja mais investimento na contratação mais
professores para aliviar as enchentes que se verificam no nosso país.

Constatou-se ainda que, dentro das influências ambientais, deve-se investir na alocação das
carteiras para proporcionar aos alunos melhor posição para escrever com elegância. Na
fabricação das mesmas deve-se observar o plano do encosto do caderno, pois os planos mais
inclinados dificultam a fixação do caderno para uma caligrafia legível.

Para o diagnóstico e intervenção da disgrafia, baseou-se na fundamentação teórica de Nunes

relativa às técnicas de reeducação psicomotora usando exercícios gráficos e não gráficos.
Considerando a falta de conhecimento dos professores sobre o diagnóstico da disgrafia,
Nunes propôs uma lista de sintomas, desde os mais leves até aos complexos, desde as
manifestações na escola e em casa.

Na aplicação destas técnicas é fundamental considerar as particularidades e o esforço que a

criança faz para aprender a complexidade da escrita.

Recomendações

Diante do constatado durante o estudo, recomenda-se que mais pesquisas sobre a disgrafia
sejam incentivadas para que se possa enriquecer o pouco referencial teórico que até se
regista. Aliado ao o acima dito, nota-se que ainda há mais por se investir para a intervenção
da disgrafia. É necessário que se organize conferências, palestras, capacitações aos
professores sobre a disgrafia, com o intuito desvendar as origens deste transtorno e identificar
mais técnicas adequadas à realidade moçambicana.
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