UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

CENTRO DE ENSINO A DISTÂNCIA

Licenciatura em Ensino de Português

A Desigualdade Sociolinguística e o Fracasso

Curso Diurno: Caso da Escola Secundária 25 de Setembro – Quelimane, no período
entre 2021-2023

Nome de Estudante: Joaquim da Conceição Pereira. Código: 708206519.

Quelimane, Maio de 2024

0
 1

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

CENTRO DE ENSINO A DISTÂNCIA

Licenciatura em Ensino da Língua Portuguesa

Curso Diurno: Caso da Escola Secundária 25 de Setembro – Quelimane, no período entre

2021-2023

Nome de Estudante: Joaquim da Conceição Pereira. Código: 708206519.

Monografia a ser submetida ao

Centro de Ensino à Distancia –
Universidade Católica de
Moçambique como requisito para
obtenção do Grau de Licenciatura
em Ensino da Língua Portuguesa.

Orientado por:
Dr. Justino Gubudo.

Quelimane, Maio de 2024

1
Índice
Declaração ................................................................................................................................... i
Dedicatória.................................................................................................................................. ii
Agradecimentos .........................................................................................................................iii
Lista de Tabelas ......................................................................................................................... iv
Lista de Abreviaturas .................................................................................................................. v
Resumo ...................................................................................................................................... vi
Abstarct .....................................................................................................................................vii
Capítulo I: Introdução ................................................................................................................. 1
1.1. Introdução ............................................................................................................................ 1
1.2. Problema .............................................................................................................................. 1
1.3. Objectivo Geral.................................................................................................................... 2
1.3.1. Objectivos Específicos ..................................................................................................... 2
1.4. Questões de Pesquisa ........................................................................................................... 3
1.5. Relevância do estudo ........................................................................................................... 3
CAPÍTULO II: Revisão da Literatura ........................................................................................ 5
2.1. A Desigualdade e a Sociolinguística (conceitos) ................................................................ 5
2.2. Desigualdade Sociolinguística ............................................................................................. 5
2.2.1. O Impacto da Desigualdade Sociolinguística no Processo de Ensino-Aprendizagem ..... 7
2.3. A Teoria das Diferenças Culturais e Linguísticas ............................................................... 8
2.3.1. O Fracasso e a Cultura Escolar ......................................................................................... 9
2.4. A Teoria dos Códigos Sociolinguísticos ............................................................................. 9
Capítulo III: Metodologia ......................................................................................................... 10
3.1. Tipo de Pesquisa ................................................................................................................ 10
3.1.1. Quanto aos Objectivos da Pesquisa ................................................................................ 11
3.2. Métodos de Pesquisa ......................................................................................................... 11
3.2.1. Quanto à Abordagem da Pesquisa .................................................................................. 11
2.2.2. Quanto ao Procedimento da Pesquisa ............................................................................. 12
2.3. Universo ............................................................................................................................ 12
2.4. Amostra ............................................................................................................................. 12
2.4. Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados ................................................................. 13
2.4.1. Questionário ................................................................................................................... 13
2.4.2. Observação Directa......................................................................................................... 13

iii
2.4.3. Entrevista ........................................................................................................................ 13
Capítulo IV: Apresentação e Análise de Dados ....................................................................... 14
4.1. A Desigual dade Linguística e o Fracasso Escolar na visão dos Alunos .......................... 14
4.2. Atitudes e Percepções dos Professores em relação a Desigualdade Sociolinguística ....... 18
Capítulo V: Discussão de Dados .............................................................................................. 20
5.1 A Desigualdade Linguística e o Fracasso Escolar na visão dos Alunos ............................ 20
5.2. Atitudes e Percepções dos Professores em relação a Desigualdade Sociolinguística ....... 24
Capítulo VI: Conclusões e Sugestões ....................................................................................... 30
6.1. Conclusão .......................................................................................................................... 30
6.2. Sugestões ........................................................................................................................... 31
Anexos ...................................................................................................................................... 36

iv
Declaração
Eu, Joaquim da Conceição Pereira, estudante do curso de licenciatura em Ensino de
Língua Portuguesa, declaro por minha honra que esta monografia é fruto de uma investigação
por mim realizada e sob orientação do meu supervisor. Declaro ainda que este trabalho nunca
foi apresentado a uma instituição de ensino para aquisição de qualquer grau académico.

Quelimane, Fevereiro de 2024

O candidato

_______________________

i
Dedicatória

Às minhas filhas Ayra e Aryel.

ii
Agradecimentos
Ao meu supervisor endereço o meu sincero agradecimento pelo exemplo de dedicação
profissional.

E em especial à minha mulher, Betty Incientia que esteve ao meu lado em mais uma
batalha. Aos meus pais, Humberto da Conceição Pereira e Berta Manuel, pessoas com quem
posso contar para qualquer coisa. À estes, espero ansiosamente retribuir da melhor forma
possível, tudo que fizeram e de certeza farão por mim.

Sem esquecer do meu bom Deus Jeová (a quem quero agradar de todo coração).

iii
Lista de Tabelas
Tabela 1: Amostra ............................................................................................................... ........ 12
Tabela 2: Em que circunstância usa a tua língua materna? ............................................... ........ 15
Tabela 3: Gostas de falar em público ou na sala de aula? ................................................. ........ 15
Tabela 4: O teu sotaque te impede de conversar com os teus colegas na escola? ............. ........ 16
Tabela 5: Como te sentes quando falhas no meio dos teus colegas? .................................. ........ 17
Tabela 6: Qual é a reacção da turma quando pronuncias mal uma certa palavra? .......... ........ 17
Tabela 7: Qual tem sido a reacção do professor quando tu cometes um erro linguístico? ........ 17
Tabela 8: Qual tem sido a reacção do professor diante dos teus colegas?......................... ........ 18

iv
Lista de Abreviaturas
AL – Aluno
C/D – Curso Diurno
No – Número
PEA – Processo de Ensino-Aprendizagem
PLNM - Português Língua Não Materna
PFOL - Português para Falantes de Outras Línguas
PLA - Português como Língua de Acolhimento
PLS - Português como Língua Segunda
PLA - Português como Língua Adicional

v
Resumo
O presente trabalho com o tema: A Desigualdade Sociolinguística e o Fracasso Escolar
dos alun s 12 ss ; ur A; Curso Diurno: Caso da Escola Secundária 25 de Setembro
– Quelimane, ano 2021-2023, tem como objectivo geral analisar a influência da desigualdade
sociolinguística e o fracasso escolar nos Alunos da 12ª classe; Turma A; C/D, da Escola
Secundária Geral 25 de Setembro. No entanto, considerando que as cidades de nossa região
são formadas pela união de diversas raças e povos, é impossível ignorar que a diversidade
étnica caracteriza nosso país. A língua, em suas diversas formas e variantes, é uma entidade
viva, dinâmica e é o código utilizado pelo ser humano para se comunicar com seus
semelhantes, trocar informações, difundir ideias e conceitos. A escola passou a ser um
ambiente voltado à reflexão e o educador passou a actuar como mediador da aprendizagem,
sabendo respeitar e interagir com as diferenças étnicas, culturais, sociais e económicas do
educando. Por ora, vale igualmente referir que o trabalho encontra-se estruturado em 4
capítulos, sendo o primeiro o da introdução, o segundo capítulo, o de procedimento
metodológico, onde mostramos passo a passo que fizemos para a materialização do trabalho;
o terceiro capítulo é referente a fundamentação teórica, onde trazemos subsídios relacionados
ao tema, na perspectiva de vários autores; de seguida, o quarto capítulo, o de análise e
interpretação de dados; seguido do quinto e o sexto, o capítulo de análise e discussão de dados
e conclusões e sugestões, respectivamente.
Palavras-chaves: Fracasso Escola, Desigualdade, Língua.

vi
Abstarct
The present work with the theme: Sociolinguistic Inequality and School Failure of
students in the 12th class; Class A ; Day Course: Case of Escola Secundária 25 de Setembro,
year 2021-2023, its general objective is to analyze the influence of sociolinguistic inequality
and academic failure in 12th grade students; Class A C/D, from Escola Secundária Geral 25
de Setembro - Quelimane. However, considering that the cities in our region are formed by
the union of different races and peoples, it is impossible to ignore that ethnic diversity
characterizes our country. Language, in its various forms and variants, is a living, dynamic
entity and is the code used by human beings to communicate with their peers, exchange
information, spread ideas and concepts. The school became an environment focused on
reflection and the educator began to act as a learning mediator, knowing how to respect and
interact with the student's ethnic, cultural, social and economic differences. For now, it is also
worth mentioning that the work is structured into 4 chapters, the first being the introduction,
the second chapter, the methodological procedure, where we show step by step what we did to
materialize the work; the third chapter refers to the theoretical foundation, where we provide
information related to the topic, from the perspective of several authors; and finally we have
the fourth chapter, data analysis and interpretation; missing the fifth and sixth, the chapter on
data analysis and discussion and conclusions and suggestions, respectively.
Keywords: School Failure, Inequality, Language.

vii
Capítulo I: Introdução
1.1. Introdução
No presente trabalho de pesquisa versa-se sobre a desigualdade sociolinguística e o
fracasso escolar. Diante deste tema, aborda-se a questão da inclusão e a exclusão que
decorrem no sistema escolar vigente. Isto porque se notou que os sistemas escolares
continuam a produzir o fracasso dos alunos, especialmente o das crianças pobres.

Considerando que a língua é um dos factores de inclusão e exclusão social,

principalmente associado às diferenças sociais, isto é, nota-se tanto seio escolar como em
outros contextos em que os com estatuto mais elevado que o outro, considera-se não só um
bom falante da língua, mas também noutros aspectos que possam remeter a ideia de inclusão e
exclusão social.

No entanto, a pesquisa chama atenção sobre a questão da exclusão do ser humano que o
conduz a definir sistemas educacionais que beneficiem a si e ao seu grupo e a exclui os seres
que não fazem parte da sua comunidade porque mostram diferentes em algum aspecto.
Entretanto, a organização documental da pesquisa apresenta seis capítulos. O primeiro
capítulo, aborda a introdução e a problematização.

Neste capítulo apresentou-se o tema, fez-se a delimitação do mesmo, bem como os

objectivos (geral e específicos), a justificativa, as perguntas de pesquisa, estabelecendo os
limites da abordagem de cada elemento de modo a compreender o foco temático. Doravante,
apresenta-se o segundo capítulo, onde engloba a fundamentação teórica. E no terceiro
capítulo, apresentam-se as metodologias usadas para a materialização da pesquisa. E estes
elementos apresentam uma forte ligação visto que espelham a questão em causa que será
alcançada através de um conjunto de instrumentos metodológicos.

1.2. Problema
A língua de um povo constitui um dos seus bens mais preciosos. Nela, estão reflectidas
as representações e construções de uma sociedade. É pela língua que se dão as relações de
poder e dominação, os consensos, as discórdias, as transmissões culturais. Assim como é pela
língua que o sujeito constrói seu lugar na sociedade, também é através dela que é excluído.
Olhando para a diversidade linguística que Moçambique apresenta na sociedade, como dos

1
alunos, é indispensável pensar-se em que medida a desigualdade compromete a aprendizagem
dos alunos, tendo em conta as realidades culturais de cada aluno.

Os factores extra linguísticos influentes no modo de falar do indivíduo têm várias

tentativas de classificação e elas envolvem distinções geográficas, históricas, económicas,
política, sociológicas e estéticas. As classificações visam do fenómeno da comunicação e
apontam problemas de relacionamento no trinómio falante-ouvinte- situação.

Para (Preti, 1982, p.89) “ qu s pr ur n f u in iví u sã s ín i s su

classificação social. Segundo ela, as variações extra linguísticas que podem se manifestar no
iá g sã três spé i s: g gráfi s, s i ógi s nt xtu is”.

Geográficas, porque envolvem as variações e é necessário separá-las com cuidado, para

que as diferenças por elas determinadas não sejam confundidas com as ocorridas por
influência sociológica, numa mesma comunidade; Sociológicas porque compreendem as
variações provenientes da idade, sexo, profissão, nível de estudo, classe social, localização
dentro da mesma região, raça, as quais podem determinar traços originais na linguagem
individual e, por fim, Contextuais, pois constam de tudo aquilo que pode detectar diferenças
na linguagem do locutor, por influências alheias a ele, como por exemplo, o assunto, o tipo de
ouvinte, o lugar que o diálogo ocorre e as relações que unem os interlocutores.

É a partir destes pressupostos que se levanta a seguinte questão:


25 de Setembro
- Quelimane?

1.3. Objectivo Geral

 Analisar a influência da desigualdade sociolinguística n fracasso escolar nos Alunos
da 12ª classe; Turma A; Curso Diurno, da Escola Secundária 25 de Setembro -
Quelimane.

1.3.1. Objectivos Específicos

 Descrever as desigualdades sociolinguísticas dos alunos da Escola Secundára 25 de
Setembro;
 Identificar os factores que impulsionam a desigualdade sociolinguística dos alunos;
2
  Propor estratégias de ensino que valorizam a diversidade linguística dos alunos.

1.4. Questões de Pesquisa

 Que factores impulsionam a desigualdade sociolinguística e o fracasso escolar dos
alunos?
 Quais as estratégias de ensino a escola, os professores e a comunidade podem trazer de
modo a evitar que a desigualdade sociolinguística ocorra no contexto escolar?
 De que maneira a desigualdade sociolinguística determina a aprendizagem dos un s
12 classe; Turma A; Curso Diurno: Caso da Escola Secundária 25 de Setembro -
Quelimane?

1.5. Relevância do estudo

Considerando que a cidade de Quelimane é formada pela união de diversas raças e
povos, é impossível ignorar que a diversidade étnica caracteriza nosso país. A língua, em suas
diversas formas e variantes, é uma entidade viva, dinâmica e é o código utilizado pelo ser
humano para se comunicar com seus semelhantes, trocar informações, difundir ideias e
conceitos. A escola passou a ser um ambiente voltado à reflexão e o educador passou a actuar
como mediador da aprendizagem, sabendo respeitar e interagir com as diferenças étnicas,
culturais, sociais e económicas do educando.

Neste momento, sociedade escolar, mostra-se cada vez mais exigente. Por isso, importa
ressaltar a reflexão sobre a questão da desigualdade sociolinguística e o fracasso escolar,
numa situação em que a avaliação de conhecimentos e da língua que veicula tais
conhecimentos é feita pelos professores em simultâneo. Muitas vezes, os professores avaliam,
punem e reprovam com base em preconceitos criados a partir da língua do aluno.

A desigualdade sociolinguística é abordada em termos dos juízos de valor que são

socialmente atribuídos à heterogeneidade, diferença, diversidade, variação e variabilidade
sociolinguística. Posteriormente, o professor passou a ser o culpado pelo fracasso do aluno
(Polito, 2000). Os professores culpam-se uns aos outros: os das classes avançadas culpavam
os das classes anteriores e, por último, o grande culpado era o professor da Escola Primária;
considerava-se que é ele quem preparava mal os alunos.

3
 A razão que motivou a escolha deste tema é relacionado ao facto de a língua ser um
meio que nos permite exprimir e construir o conhecimento e o nosso pensamento crítico,
capaz de expressar suas ideias e lutar pelos seus ideais. Se o trabalho da escola é basicamente
um processo de nível mental e intelectual, então a língua aparece como um dos aspectos mais
importantes de criação e expressão dessa actividade mental e intelectual. Também se
considera a língua como o principal veículo de transmissão cultural assim como de criação da
própria cultura. Língua e cultura encontram-se de tal forma ligadas que qualquer
discriminação, preconceito ou estigmatização, que se faça na cultura, tem implicações
linguísticas assim como vice-versa.

O estudo em alusão é de estrema relevância para o processo educativo, pois incutirá nos
alunos as ideias do que vem ser a desigualdade sociolinguística que ocorre no seio não só
escolar, tanto como no da sociedade e que em muitos casos, acontece de forma inconsciente
ou inocente, isto é quem pratica a desigualdade, o faz sem ter noção do que está a fazer.

O estudo da desigualdade sociolinguística e o fracasso escolar é pertinente, visto que os

sistemas escolares continuam a produzir o fracasso dos alunos, principalmente das crianças
pobres. Praticamente em Moçambique, os índices do fracasso escolar estão a aumentar
progressivamente.

4
CAPÍTULO II: Revisão da Literatura

2.1. A Desigualdade e a Sociolinguística (conceitos)

A desigualdade é um fenómeno típico da maioria das sociedades, pois é dela que se
estabelecem hierarquias mais ou menos estruturadas. A falta de contactos entre os falantes de
uma mesma língua provoca um processo de diferenciação linguística. A diferenciação
linguística pode acontecer geograficamente e surgirem assim dialectos regionais, ou a
diferenciação pode ser fruto da falta de contacto entre grupos que ocupam diferentes posições
na sociedade. Neste caso, a diferenciação linguística ocorre motivada por razões sociais.

Na perspectiva de Labov (1972), “ S i inguísti é p rt Linguísti qu f z

seus estudos enfocando a Língua, a Cultura e a Sociedade. Podemos afirmar que Língua e
Sociedade são duas realidades que se inter-relacionam de tal modo que é impossível
conceber-s xistên i u s utr .”

Na mesma linha de pensamento, (Preti, 1982), afirma que, a Sociolinguística aborda

“pr b s” qu vã é r çõ s si p ist s ntr íngu s i .E stu
estrutura linguística e a estrutura social, comparando-as e mostrando as variações sistemáticas
entre elas para proporcionar um relacionamento causal em uma direcção ou em outra,
privilegiando a diversidade linguística, limitando suas dimensões que, a princípio, são: a do
emissor, a do receptor e a da situação (contexto em que ocorrer).

De acordo com (Souza, 2007), a primeira dimensão diz respeito à identidade social do
falante, a segunda compreende a identidade social do ouvinte e a terceira envolve todos os
elementos possíveis no contexto da comunicação, excepto os da primeira e segunda dimensão,
sendo a língua um acontecimento cuja estrutura e léxico funcionariam como elementos
representativos da variação social, onde a fala apresenta variações de escolha por um lado e
de outro a força repressiva da norma comum, onde o primeiro fenómeno constitui um dos
principais problemas.

2.2. Desigualdade Sociolinguística

Apesar de os linguistas reconhecerem que não se deve estabelecer diferenças e
hierarquias entre as variedades, na sociedade atribuem-se valores sociais às variedades que
são o reflexo de certas relações sociais entre os seus falantes. É a partir dessa atribuição de
valores sociais que aparece a noção de desigualdade sociolinguística entre as línguas e os

5
dialectos. A desigualdade entre as línguas e entre os dialectos é uma questão social, de
valorização de certas variedades consoante o contexto geográfico ou social em que aparecem.

Embora à primeira vista, parece que o uso dos termos variação, variabilidade,
heterogeneidade, diferença, diversidade e desigualdade é indiferenciado e que eles podem ser
de forma indistinta, usados para se referir à falta de igualdade entre as variedades linguísticas,
usar-se-á p vr “desigualdade”, referindo-se os valores sociais que são atribuídos a certas
variedades.

Segundo Firmino (2001, p.22), em Sociolinguística, uma língua nunca é usada como
uma instituição social homogénea, que seja uniformemente manipulada por todos os falantes
em todas as situações comunicativas, a variação faz parte do modo como as pessoas usam o
português em Moçambique. Parte desta variação está relacionada com diferentes
manipulações das formas linguísticas que tipificam o português falando em Moçambique.

Deste modo, o modelo europeu que é valorizado em Moçambique tem estado a ser
reconstruído para seguir padrões linguísticos específicos socialmente aceitáveis. Por outras
palavras, há, em Moçambique, uma construção social do português, um processo que
criativamente faz uso dos recursos disponíveis no modelo europeu, bem como de inovações
enraizadas nas condições políticas, económicas, sociais, culturais e linguísticas prevalecentes
no país (Firmino, 2000).

Com efeito, existe uma dimensão de criatividade no desenvolvimento de uma

“ p tên i uni tiv ” ou «aceitabilidade social» associada à manipulação do português
em Moçambique, não só na criação de traços linguísticos tipificadores, mas também no seu
uso em situações concretas de comunicação. Tal como tem sido afirmado em estudos que
consideram as dimensões socioculturais na mudança linguística, a inovação linguística está
ligada às mudanças no contexto social.

Para (Dias, 2008, p.33), os professores deixam-se levar pela forma como os alunos
falam e deixam de lado a avaliação de outras capacidades, habilidades que o aluno
desenvolveu. A sua inteligência é com frequência testada a partir do uso da língua.

Desigualdade linguística, pode ser vista como uma causa, de entre vários outros
factores, da desigualdade social, é perpetuada de geração a geração.

6
 Ainda o autor classifica a desigualdade linguística em três tipos distintos: subjectiva,
estritamente linguística e comunicativa.

 A desigualdade linguística subjectiva - refere-se ao que as pessoas pensam da fala

de uns e de outros e está ligada aos preconceitos linguísticos.
 Desigualdade estreitamente linguística - relaciona-se com os itens linguísticos, que
uma pessoa conhece e que dependem obviamente da sua experiência, podendo tal
experiência ser reconhecida no uso que faz da língua.
 A desigualdade comunicativa - acontece na interacção entre as pessoas e está
presente na forma como os falantes seleccionam as variedades para apresentar aos
outros uma imagem favorável.

2.2.1. O Impacto da Desigualdade Sociolinguística no Processo de Ensino-Aprendizagem

Neste ponto, são apresentados aspectos que contribuem para o fracasso escolar e a
forma como os professores se lidam com o Processo de Ensino-Aprendizagem da Língua
Portuguesa.

Tendo em conta que a desigualdade sociolinguística e o fracasso escolar é um tema de

relevância na área da didáctica e é de muita preocupação para os países bilingues como o caso
do nosso, onde o Português é considerado língua segunda. Assim sendo, verificam-se algumas
causas que influenciam na desigualdade sociolinguística e no PEA.

 O Fracasso Escolar
Após a explicação do conceito de desigualdade sociolinguística, importa neste momento
esclarecer o que se entende por fracasso escolar.

De acordo (Perrenoud, 1999), “ fr ss s r - é definido como a falta de

conhecimento, habilidades e competências em certas áreas. Com isso para definição do
fracasso escolar é importante distinguir entre desigualdades reais de capital cultural e
hierarquias de excelências (p.18).”

As desigualdades reais de capital cultural referem-se às desigualdades entre os

indivíduos no mundo simbólico e prático. Elas proporcionam a criação de classificações, às
quais os sociólogos denominam de hierarquias de excelência. Também, as desigualdades
podem desempenhar um papel no fracasso escolar quando elas pertencem a áreas que têm

7
ligação com a relação pedagógica, visto que algumas desigualdades coincidem com as formas
de excelência que a escola valoriza. Tais como: saber ler, escrever, contar, dominar línguas
estrangeiras, etc.

Conforme Stubbs (1987, p.91), “ gr n pr b qu xist n s s s, é qu s

professores não conhecem os dialectos não - padronizados usados pelos seus alunos, bem
nã r it qu st s s j sist tiz s strutur s.”

Os professores consideram como sendo erros as produções linguísticas dos alunos que
se regem por normas diferentes das da norma-padrão. Os professores não conseguem ter uma
visão mais alargada sobre a linguagem do aluno visto que a avaliação da linguagem do aluno
é tipicamente feita na base da sua resposta restrita a uma situação hostil de teste ou de aula.

Facto este que leva o autor (Perrenoud, 1999, p.22) fir r qu “ fr ss s r só

existe no âmbito de uma instituição particular, que tem o poder de julgar, de classificar e de
r ru un fr ss ”.

De forma concreta, o professor avalia o alcance dos objectivos do programa verificado

se o aluno é capaz de criar soluções adequadas para problemas semelhantes aos que foram
apresentados no momento do ensino.

Segundo Soares (1999):

“A concepção do fracasso escolar, o aluno é que é o culpado pelo fracasso, visto que ele é que
é incapaz de se adaptar e de se ajustar ao que a escola lhe oferece. Através desse conceito
surge teorias como a da privação cultural e linguística ou então deficiência cultural e
linguística do mesmo autor acima referido que diz: as crianças pobres vivem em ambientes de
privação alimentar e de subnutrição, que têm consequências negativas na capacidade de
aprendizagem das crianças (p.131) ”.

Logo, a criança proveniente de um meio pobre era considerada uma criança com
deficiências afectiva, cognitivas e linguísticas. As causas do fracasso poderiam ser
encontradas no meio sociocultural dos alunos.

2.3. A Teoria das Diferenças Culturais e Linguísticas

Esta teoria defende que existe apenas uma diversidade de culturas e de línguas e que
estas não devem ser hierarquizadas e qualificadas como se houvesse língua e dialectos que
fossem superiores e outros que fossem inferiores. Pós, todas línguas são importantes. Na
óptica de Soares (1999, p.50), “ s s pr f ss r s v t r titu s p sitiv s nã
8
discriminatórias em relação à linguagem dos alunos, respeitando cada um segundo a sua
u tur .” N ss s , r çã ntr bi inguis fr ss s r v s r stu
olhando-se para as desigualdades sociolinguísticas presentes na comunidade.

2.3.1. O Fracasso e a Cultura Escolar

Segundo (Bourdieu & Passeron, 1992) “ fr ss s r s un s s s is
baixas relaciona-se com o facto de a escola desprezar a sua língua, a sua cultura e os seus
v r s”.

Assim, Moçambique é um caso típico de um país africano linguisticamente

heterogéneo, onde coexistem diversas línguas, faladas pela maioria da população: o
Português, e outra línguas de emigrantes oriundos do continente asiático e/ou seus
descendentes. É o uso da língua na escola que evidencia mais claramente as diferenças entre
grupos sociais e que gera discriminações e fracassos.

O termo cultura é compreendido como um conjunto complexo incluindo os saberes, as

crenças, a arte, os modos, o direito, os costumes, assim como toda disposição ou uso
adquirido pelo homem vivendo em sociedade.

2.4. A Teoria dos Códigos Sociolinguísticos

A teoria de Bernstein fundamenta sobre as relações entre linguagem, classe social e as
consequências destas relações para o sucesso das crianças na escola. Ele pretende explicar
como se processa o controlo social sobre a forma e o conteúdo das ordens simbólicas que se
transmitem, em primeiro lugar, na família e, posteriormente, no processo educativo.

Na óptica de Bernstein (1980, p.19) “ s ó ig s s r f r s prin ípi s qu r gu ,

s i n int gr s signifi s f r ss s s nif st n ingu g ”.

O código pode ser definido como sendo «um sistema tácito de regras que controlam as
eleições semânticas que uma pessoa que fala realiza em situações distintas». Neste caso para
Bernstein existem dois tipos de códigos a saber:

 Código elaborado – É caracterizado por conter significados de tipo universal ou

independente do contexto, significados que se tornam explícitos na linguagem;
 Código restrito – Contém significados mais particulares ou dependentes do contexto
e que se encontram implícitos na linguagem.

9
Capítulo III: Metodologia

3.1. Tipo de Pesquisa

A pesquisa é mista, porque apresenta duas abordagens: qualitativa e quantitativa. É
qualitativa, pois buscou compreender o tema em alusão, a partir das causas e efeitos,
procurando explicar sua origem, relações e mudanças, e tentando intuir as consequências.
Deste modo, validou-se as informações do grupo-alvo através de argumentos a respeito da
desigualdade sociolinguística a partir dos instrumentos e técnicas pré-estabelecidas para a
pesquisa.

Na abordagem qualitativa, Segundo Gil (1999) apud Oliveira (2011):

“O uso da abordagem qualitativa propicia o aprofundamento da investigação das questões
relacionadas ao fenómeno em estudo e das suas relações, mediante a máxima valorização do
contacto directo com a situação estudada, buscando-se o que era comum, mas permanecendo,
entretanto, aberta para perceber a individualidade e os significados múltiplos (p.24) ”.

Este tipo de pesquisa tem o ambiente natural como fonte directa de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento. Ela supõe o contacto directo e prolongado do
pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada. Ela é feita, por meio de
actividades que podem ser denominadas específicas ou de campo.

Os dados colectados são predominantemente descritivos. O material obtido nessas

pesquisas é rico em descrições de pessoas, situações, acontecimentos, fotografias, desenhos,
documentos, etc. Todos os dados da realidade são importantes.

Assim, (Lakatos & Marconi, 2003) afirmam qu “ p squis qu it tiv é u p

campo de investigação que emprega métodos de colecta de dados não estruturados (como
observações, entrevistas, pesquisas e documentos) para encontrar temas e significados que
expandam nossa compreensão do mundo (p.80)”.

Esse tipo de pesquisa busca descobrir as razões para determinados comportamentos,

titu s tiv çõ s, v z s n ntr r p n s n s t h s“ qu , n qu n ”.
Ela pode ser realizada em diversas disciplinas, como Ciências Sociais, Saúde e Negócios, e é
um elemento comum em quase todos os locais de trabalho e ambientes educacionais.

No que tange à pesquisa quantitativa, Richardson (1999) postula que esta é

caracterizada pelo emprego da quantificação, tanto nas modalidades de recolha de
informações quanto no tratamento delas por meio de técnicas estatísticas.

10
 Para a tabulação de dados, a pesquisa subsidiar-se-á em dados estatísticos representados
em gráficos que ajudarão na análise e interpretação.

Neste caso, compreende-se que a pesquisa qualitativa proporciona uma melhor visão e
compreensão do contexto do problema, enquanto a pesquisa quantitativa procura quantificar
os dados e aplica alguma forma da análise estatística.

3.1.1. Quanto aos Objectivos da Pesquisa

A pesquisa, quanto aos objectivos, é explicativa. Este visa explicar as causas que estão
aliadas a desigualdade sociolinguística, descrevendo minuciosamente a fim de se construir
uma teoria. Este tipo de pesquisa é fundamental, visto que, o pesquisador busca os aspectos
significativos que contribui para a ocorrência do fenómeno.

3.2. Métodos de Pesquisa

É inevitável o uso de procedimentos para trabalhos científicos em função de que se
obtenha resultados meramente lógicos no momento de abordagem. Assim, os Métodos são
caminhos usados para se alcançar um determinado objectivo. E para melhor compreensão do
conceito de métodos, recorreu-se ao pensamento de (Lakatos & Marconi, 2003, p.83), que
fir “ ét u njunt s tivi s sist áti s r i n is qu , i r
segurança e economia, permite alcançar o objectivo de conhecimentos válidos e verdadeiros,
traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisõ s i ntist . ”

3.2.1. Quanto à Abordagem da Pesquisa

Quanto à abordagem da pesquisa, importa referir que esta pesquisa é qualitativa. Assim,
pretende-se, com base neste método, compreender como é tratado este fenómeno
sociolinguístico em contexto sala de aulas.

Segundo Teixeira (2000), as pesquisas quantitativas são aplicáveis em situações nas

quais se exige um estudo exploratório, buscando-se um conhecimento mais profundo do
problema ou objecto de estudo.

11
2.2.2. Quanto ao Procedimento da Pesquisa
Quanto ao procedimento da pesquisa, optou-se pelo estudo de caso, na medida que há
sempre uma tentativa de apreender a perspectiva dos participantes, isto é, examinam-se como
os informantes encaram as questões que estão sendo focalizadas; a análise dos dados tende a
seguir esse processo indutivo; os pesquisadores não se preocupam em buscar evidências que
comprovem as hipóteses definidas.

O interesse do pesquisador ao estudar um determinado problema é verificar como ele se

manifesta nas actividades, nos procedimentos e nas interacções quotidianas. Entre as várias
formas que pode assumir uma pesquisa qualitativa, destacam-se a pesquisa do tipo etnográfico
e o estudo de caso.

2.3. Universo
“O universo é o conjunto de seres inanimados ou animados que apresentam pelo menos
uma característica comum (Lakatos & Marconi, 2009, p.225).”

A pesquisa contou como universo todos (79) os alunos que integram a turma A da 12ª
Classe, da Escola Secundária 25 de Setembro, e todos professores da escola (28), para que
saibamos o nível de percepção sobre a desigualdade sociolinguística e como estes
profissionais dão face a este problema na escola para melhor compreensão do fenómeno na
pesquisa.

2.4. Amostra
O intuito é recolher o máximo número de amostras possíveis. Logo, como amostra,
pretende-se usar uma parte do universo acima mencionado. Acredita-se que este problema da
pesquisa não se limita só a estes alunos da turma A em alusão. Por isso, admite-se a
possibilidade de generalização pelo resto da escola. Sendo assim, a amostra apresenta 9
alunos e 9 alunas bem como 2 professores de Português daquela escola.
Tabela 1: Amostra
Sexo Alunos Professores População Total
Masculino 9 2 11
Feminino 9 X 9
Total 18 2 20
Fonte: (Autor, 2023).

12
 Um dado não menos importante que vale salientar é que para a apresentação da amostra,
usou-se o tipo de amostragem não probabilística, que na perspectiva de Jacobsen (2016)
entende-se amostras não-probabilística como a técnica em que os elementos são escolhidos
intencionalmente, por acessibilidade e/ou por tipicidade, e, acredita-se que os elementos
escolhidos teriam capacidade suficiente de trazer informações apropriadas para uma
determinada pesquisa de modo ajudar no alcance os objectivos pretendidos num certo estudo.

2.4. Instrumentos de Recolha de Dados

2.4.1. Questionário
É a fase em que o pesquisador interage com o grupo alvo (alunos) para a colecta de
dados de modo a descobrir as reais causas do problema.

O questionário que se usou nesta pesquisa foi de natureza mista, isto é, apresentou
questões abertas e fechadas. As questões abertas possibilitarão aos informantes responder de
acordo com os seus pontos de vistas, criando espaços para uma reflexão e a consequente
argumentação às questões dadas. Ao casso que as questões fechadas, os informantes terão só
qu r sp n r “si ” u “nã ” r qu serão questionados.

2.4.2. Observação Directa

Para esta pesquisa, esta técnica de recolha de dados consistiu na ida ao terreno, neste
caso a escola em estudo (Escola Secundária 25 de setembro) de modo a fazer observação
directa na sala de aulas e da convivência social no recinto escolar, na hora do recreio, a fim de
descrever como se manifesta a desigualdade sociolinguística nestes meios.

2.4.3. Entrevista
Na visão de (Lakatos & Marconi, 2003) “ ntr vist é um encontro entre duas pessoas,
a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma
conversação de natureza profissional. É um procedimento utilizado na investigação social,
para a colecta de dados ou para ajudar no diagnóstico ou no tratamento de um problema
s i ”.

Neste contexto, foi dirigida a entrevista aos professores, com o objectivo de saber, como
se manifesta a desigualdade sociolinguística na escola, e saber-se quais são as estratégias que
os educadores adoptam para ultrapassar este aspecto em casos de este contribuir, ou
condicionar o sucesso, ou fracasso escolar dos alunos e a consequente má socialização dos
mesmos.
13
Capítulo IV: Apresentação e Análise de Dados
N st subs çã ‚ f z-se a apresentação dos resultados colhidos no campo por meio das
entrevistas e questionário, como aparece abaixo:

Entrevista dirigida aos professores de língua portuguesa, com o intuito de saber como se
manifesta sociolinguística na escola.

E o questionário, que foi dirigidos aos alunos, de modo a saber o nível de percepção em
relação a diversidade linguística e o fracasso escolar.

4.1. A Desigualdade Linguística e o Fracasso Escolar na visão dos Alunos

Para a apresentação dos dados colhidos, recorreu-se a codificação que segundo Marconi e
Lakatos (2001, p.126), “n st té ni s s sã t g riz s tr nsf r s
sí b s u nú r s, , st pr ss ng b ssifi çã tribuiçã ó ig s”. Assi ,
pr ss ifi çã qu sti nári s br t : “A Desigualdade Linguística e o
Fracasso Escolar”, b s guint ifi çã : I – que corresponde aos Indivíduos, onde
s rá (AL1; AL2, AL3… AL30).

De acordo com a questão colocada no número 1.a), referente a proveniência ou

naturalidade dos alunos entrevistado, os dados dizem que a maioria dos entrevistados são
oriundos da província da Zambézia, e outros são doutras província, como podemos ver no
quadro 1, que (20) indevidos são natural da cidade de Quelimane, (2) são do distrito de
Nicoadala, (3) são do distrito de Mocuba, (2) são da Beira, (1) é de Inhambane e outros (2)
são de Nampula.

Referente a questão 1.b). Muitos alunos responderam usar a língua portuguesa para se
comunicar como pode-se verificar s guir: AL1, AL2, AL3… AL25, r sponderam usar a
língua portuguesa, porque é a língua oficial do nosso país e por ser a língua que é falada em
quase todas as províncias. AL26 e AL27, responderam usar a língua sena para se comunicar
com as pessoas oriundas doutras regiões, porque sentem-se mais a vontade comunicando-se
em suas línguas bantu. Os AL28 a AL30, responderam usar a língua chuabo, por ser a língua
que convive com ela na comunidade.

Respondendo a questão do número 1.c), muitos responderam sim e outros não. Dos que
responderam sim, justificaram por ser da mesma região, e partilharem das mesmas
características linguísticas.

14
 Já os que responderam não, justificaram dizendo que cada uma fala da sua maneira,
apesar de ser da mesma região e partilhar da mesma língua, cada uma fala de forma diferente
do outro.

Questão 2: Em que circunstância usa a tua língua materna? Em casa, com amigos, na
escola, com familiares ou na igreja.
Perante a pergunta colocada no número 2. Em que circunstância usa sua língua materna?
Tivemos diferentes respostas, sendo que a maior parte disseram usar a língua materna com
amigos e em casa, respectivamente. Entretanto, como os dados mostram, 8 alunos
responderam usar a língua materna com amigos, 8 responderam usar a língua materna em
casa, dos 22 alunos que sobram, 5 deles disseram que usam a língua materna com os
familiares e 5 alunos responderam que usam mais a língua materna na escola, e por fim, 4
alunos disseram gostar de usar língua materna na igreja.

Tabela 2: Em que circunstância usa a tua língua materna?

No Código Resposta
8 AL1, AL3, AL7, AL8, AL10, AL11, AL12 e AL15. Amigos
5 AL6, AL14, AL20, AL21 e AL30. Escola
8 AL9, AL19, AL23, AL25, AL26, AL27. AL28, AL29. Casa
4 AL2, AL4, AL16 e AL17 Igreja
5 AL5, AL13, AL18, AL22 e AL24. Familiares
Fonte: (Autora, 2023).

Questão 3: Gostas de falar em público ou na sala de aula? Sim ( ) Não ( ). Justifique!

Sobre a pergunta do número 3. Gostas de conversar em público sala de aula? Vimos que
muitos não gostam de conversar na sala de aula por viárias razões, a saber: 18 alunos
responderam não gostar de conversar na sala de aula por terem vergonha de falar em público,
e os restantes 12 alunos, disseram gostar de conversar em público e na sala de aula, porque se
sentem a vontade, como podemos ver na tabela a seguir:

Tabela 3: Gostas de falar em público ou na sala de aula?

No Código Resposta
AL2, AL4, AL6, AL14, AL5, AL13, AL18, AL20,
12 AL21, AL22, AL24, AL30. Sim
AL1, AL3, AL7, AL9, AL8, AL10, AL11, AL12,

15
 18 AL15, AL16, AL17, AL19, AL23, AL25, AL26, Não
AL27. AL28, AL29.
Fonte: (Autora, 2023).

Questão 4: O teu sotaque te impede de conversar com os teus colegas na escola? Sim ( )
Não ( ). Quais são as dificuldades que tens ao apresentar dúvidas na sala de aula?
Continuando com a nossa apresentação de dados, agora com a questão do número 4, que
é referente a sotaque, de salientar que tivemos variadas repostas, mas a maioria para o
negativo, ou seja, muitos tem vergonha de falar por conta do sotaque.

Assim sendo, 12 alunos, de origens diferentes como Manica, Inhambane, Beira e

Quelimane, responderam ter dificuldades de se comunicar por conta do sotaque, aliado as
razões acima mencionadas. Os restantes 18 alunos, disseram não ter nenhum impedimento,
pois sentem-se a vontade pela maneira como falam, e quase nem notam que tem sotaque por
estarem inseridos num contexto em que todos falam quase da mesma maneira, o que dificulta
na percepção ou identificação do seu sotaque. Como podemos ver no quadro a seguir:

Tabela 4: O teu sotaque te impede de conversar com os teus colegas na escola?

No Código Resposta
AL1, AL2, AL3, AL4, AL7, AL8, AL10, AL11, AL12, AL15,
12 AL16, AL17. Sim
18 AL5, AL6, AL9, AL13, AL14, AL18, AL19, AL20, AL21,
AL22, AL23, AL24, AL25, AL26, AL27. AL28, AL29 e AL30. Não
Fonte: Autor (2023).

Questão 5: Como te sentes quando falhas no meio dos teus colegas?

Indo para a questão do número 5. Como te sentes quando falhas no meio dos teus
colegas? De salientar que sobre essa questão tivemos respostas equilibradas, como os dados
dizem: 15 alunos responderam sentirem-se mal quando falham diante dos colegas, pois
quando erram, os colegas se riem zombando deles, diferentemente doutros 15 alunos, que
responderam sentirem-se tranquilos, justificando que todo mundo erra e que, acima de tudo, o
“erro é humano”.

16
Tabela 5: Como te sentes quando falhas no meio dos teus colegas?
No Código Resposta
AL1, AL2, AL3, AL4, AL7, AL8, AL10, AL11,
15 AL12, AL13, AL15, AL16, AL17, AL22, e AL30. Bem
AL5, AL6, AL9, AL14, AL18, AL19, AL20, AL21,
15 AL23, AL24, AL25, AL26, AL27. AL28 e AL29. Mal
Fonte (Autora, 2023).

Questão 6: Qual é a reacção da turma quando pronuncias mal uma certa palavra?
Referente a reacção da turma quando se erra uma certa palavra, que é a questão do
número 6, de salientar que os alunos foram unânimes na sua resposta, oque pode ser
considerada irónica, mas é oque acontece nas turmas, e de forma geral, nas nossas escolas.

Tabela 6: Qual é a reacção da turma quando pronuncias mal uma certa palavra?
No Código Resposta
AL1, AL2, AL3, AL4, AL5, AL6, AL7, AL8, AL9,
30 AL10, AL11, AL12, AL13, AL14, AL15, AL16,
AL17, AL18, AL19, AL20, AL21, AL22, AL23, Reacção positiva
AL24, AL25, AL26, AL27. AL28, AL29 e AL30.
0 Reacção negativa

Fonte: (Autora, 2023).

Questão 7: Qual tem sido a reacção do professor quando tu cometes um erro linguístico?
Sobra a questão do número 7, que pergunta a despeito da reacção do professor quando se
comete um erro. Cabe aqui salientar que quase todos alunos responderam que a reacção do
professor é de corrigir e ensinar a forma correcta, uma pequena parte dos alunos disseram que
a reacção do professor tem sido rir e mais tarde corrigir.

Tabela 7: Qual tem sido a reacção do professor quando tu cometes um erro linguístico?
No Código Resposta
AL1, AL2, AL3, AL4, AL5, AL6, AL7, AL8,
23 AL10, AL11, AL12, AL13, AL15, AL16, AL17, Reacção certa
AL18, AL22, AL25, AL26, AL27. AL28, AL29 e
AL30.

17
 7 AL9, AL14, AL19, AL20, AL21, AL23 e AL24. Reacção errada
Fonte: (Autora, 2023).

Questão 8: Qual tem sido a reacção do professor diante dos teus colegas?
Sobre a questão do número 8, de referir que esta tem uma relação com a questão do
número 5, portanto, os dados evidenciam que 18 alunos afirmaram que a reacção do professor
tem sido acalmar os colegas que se riem aquando do erro linguístico do colega. Assim, o
professor acaba motivando o aluno que cometeu o erro linguístico. Outros 12 alunos,
afirmaram que a reacção do professor tem sido a mesma com a dos alunos, de se rir junto com
os colegas por conta do erro cometido por um dos colegas.

Tabela 8: Qual tem sido a reacção do professor diante dos teus colegas?
No Código Resposta
AL5, AL6, AL9, AL13, AL14, AL18, AL19, AL20,
AL21, AL22, AL23, AL24, AL25, AL26, AL27.
18 AL28, AL29 e AL30. Reacção positiva
AL1, AL2, AL3, AL4, AL7, AL8, AL10, AL11,
12 AL12, AL15, AL16, AL17. Reacção negativa
Fonte: (Autor, 2023).

4.2. Atitudes e Percepções dos Professores em relação a Desigualdade Sociolinguística

Relacionados ao inquérito dirigido aos professores, teve-se quase mesmas respostas
sobre a 1ª questão, que procura saber o que entende por diversidade linguística?

Entretanto, a mateado dos professores entrevistados responderam que entendem por

diversidade linguísticas as várias formas como os indivíduos usam a língua em diferentes
contextos.

Outra metade dos professores foram unânimes em afirmar que a diversidade linguística
está na forma de como cada região usa a língua, dando exemplo como fala-se o português em
diferentes partes de Moçambique ou mesmo entre os países do PALOP.

No encalço da 2ª qu stã “Oque entende por diversidade linguística?” A despeito dessa

questão tivemos respostas diferentes, que acabam desaguando no mesmo sentido para aquilo
que é a diversidade linguística. Como podemos ver nas respostas, o Professor 1 respondeu da

18
s guint n ir : (P1, P2, P3) “ iv rsi inguísti é a existência e convivência de
íngu s if r nt s”.

Já p r (P4, P5 P6), “ iv rsi inguísti sã s v ri s nif st çõ s inguísti s

qu p s ins rir n s i t s u t r in íngu ”.

Respondendo a pergunta 3 do questionário, o (P1, P3 P4) rgu nt s guint : “

fracasso escolar pode estar condicionado ao uso frequente do dialecto dentro e fora da
s ”, in n s qu stã , tiv su r sp st s h nt pr f ss r 1,
pelo professores (P2, P5 e P6). No que tange a questão do número 4. “Qu é r çã ntr
escola, os pais/encarregados de educação dos alunos e sua intervenção no processo educativo
s br fr ss s r?” Obteve-se respostas unânimes, visto que o (P1) afirmou o seguinte:
“ r çã é b , b ra haja alguns que dificultam em algum momento, mas existe uma boa
colaboração por maior parte deles, visto que a educação começa de casa.

Já s (P2 P6), r sp n r s guint n ir : “ s p is/ n rr g s u çã

devem ter boa colaboração com a escola ou mesmo com o professor numa interacção
p r n nt s u áv ”.

Para a questão 5. Quais são as estratégias que usa para ultrapassar ou sanar o fracasso
escolar na escola? De salientar que tivemos respostas diferentes, outrossim, o (P1, P2, P3, e
P4), responderam da seguinte maneira: as estratégias que uso para ultrapassar ou sanar a
questão do fracasso escolar, é de incentivar na prática de leitura e escrita.

Enquanto para os (P5 e P6), foram unânimes na sua resposta, salientando que as
estratégias usadas de modo a sanar a questão do fracasso escolar são: planificar sempre e ler o
conteúdo antes de ir a sala de aula; seguir sempre com o programa de ensino; incluir os pais,
sempre que possível no PEA.

Referente a última questão do questionário, 6. Os alunos utilizam a língua local para a

comunicação na sala de aula? Os (P1, P2, e P5), responderam que sim, em algum momento os
alunos usam a língua local para se comunicar na sala de aula.

Relativamente a mesma questão, os (P3, P4 e P6) contrariaram a resposta dos seus

homólogos, ao afirmarem que: “os alunos não usam a língua materna para se comunicar na
s u ”.

19
Capítulo V: Discussão de Dados
5.1 A Desigualdade Linguística e o Fracasso Escolar na visão dos Alunos
Nesta fase apresenta-se a discussão de dados referentes a desigualdade linguística e o
fracasso escolar, na visão dos alunos.

Conforme evidenciam os dados da questão 2, a maior parte dos alunos usa a língua
materna com os amigos.

Desta feita, sobre a língua materna, (Gorski & Freitag, 2010, p.9), conceituam língua
materna como sendo a primeira língua que adquirimos. Também podemos chamá-la de L1,
em oposição à L2, que é qualquer outra língua aprendida depois da língua materna.

Entretanto, atento aos dados, pode-se dizer ou achar normal a maior parte dizer que usa a
língua materna com amigos e em casa, visto que tanto como com amigos ou em estando em
casa, encontram-se com pessoas próximas e que partilham a mesma cultura e língua materna.

Gostas de falar em público ou na sala de aula?

A despeito dessa questão, os dados no capítulo anterior evidenciam que poucos alunos
gostam de conversar em público ou na sala de aula. Essa atitude dos alunos acaba remetendo
para a ideia de exclusão, ou seja, verifica-se que os alunos, por conta do receio que têm de
falar em público, acabam excluindo-se linguisticamente, influenciando assim para que haja o
fracasso escolar por parte desses alunos.

Na perspectiva de Pina-Oliveira e Puggina (2019, p.03), falar em público é apresentar

uma mensagem, compartilhá-la e influenciar outras pessoas, sendo essencial para a promoção
da interacção humana e do entendimento da plateia sobre informações transmitidas por meio
de palavras, actos e gestos. Entretanto, para ser um bom comunicador, fazem-se necessários o
preparo e o treino.

Entretanto, compreende-se que falar em público correctamente e sem inibições envolve

saber transmitir, comunicar e expressar-se adequadamente, sendo que cada audiência
influencia sobremaneira como o orador deve se expressar. Por essa razão, desenvolver a
sensibilidade, para entender as intenções dos ouvintes e adaptar o conteúdo da mensagem aos
interesses desse público-alvo, exige habilidades e experiências em oratória.

O teu sotaque te impede de conversar com os teus colegas na escola? Quais são as
dificuldades que tens ao apresentar dúvidas na sala de aula?
20
 De acordo com (Barrera & Maluf , 2004), a questão do sotaque está ligada ao espaço
territorial que um indivíduo pertence, a identificação dessa variedade se dá através das
diferenças lexicais, ou seja, por meio da distinção das escolhas do vocabulário utilizado por
de uma determinada pessoa. Além disso, aspectos fonológicos e sintácticos estão sujeitos a
modificações.

Assim, é perceptível as características da pronúncia ou sotaque, como muitos conhecem

e prefere se referir, também observando as diferenças nas construções gramaticais dos alunos.

Como te sentes quando falhas no meio dos teus colegas?

A despeito dessa questão os dados apresentados no capítulo anterior, demonstra que os
alunos foram unânimes em afirmar que sentem-se bem, outros mal.

Sabendo-se disso, o ensino de língua portuguesa, suas variações linguísticas e

fenómenos, como notado nos estudos revisionados, devem estar alicerçados em actividades
que promovam também as práticas do uso oral da língua, sem que haja uma distorção e
supervalorização entre a fala em detrimento da escrita ou vice e versa.

Isso porque, pode-se constatar que muitos indivíduos saem da escola com uma visão
errónea sobre seu modo de falar, como acentua Freitag et al., (2016), uma vez que a oralidade
é vista como inferior à escrita. Criou-se uma visão de que a fala está associada ao aspecto
coloquial, sendo ele inferiorizado, enquanto a escrita, por possuir um grau elevado de
destaque no processo de letramento em relação às práticas orais, representa formalidade,
sendo ela enaltecida e mais considerada.

Esta concepção, internalizada na mente de muitos indivíduos, sendo letrados ou não,

pode acarretar em situações de preconceito linguístico, até mesmo de forma inconsciente,
pois, acredita-s qu n ir “ rr t ” s uni r oralmente ou por meio da escrita é
sempre se utilizando da norma padrão ensinada nas escolas.

Qual é a reacção da quando turma pronuncias mal uma certa palavra?

Como viu-se na apresentação dos dados, os colegas tem tido reacção positiva diante de
um erro de palavra mal pronunciada pelos colegas, isto é, os colegas têm corrigido, ensinando
a pronúncia correcta da palavra mal pronunciada.

21
 Um aspecto a ter em conta sobre a pronúncia é que muitas vezes, adquirimos hábitos
provenientes da linguagem oral e não nos corrigimos ao expressarmo-nos em público. A cada
ambiente de comunicação nos são exigidas posturas diferentes, principalmente no que diz
respeito à linguagem.

Portanto, a preocupação com a pronúncia, o tom da voz e a escolha dos vocábulos são
imprescindíveis para quem vai falar em público ou diante dos colegas.

De acordo com Polito (2000, p.36), a dicção deve ser uma preocupação na arte de falar
bem. Uma pessoa que não pronuncia bem as palavras terá uma comunicação comprometida. É
comum leitores que, simplesmente, não sabem ler, não conseguirem passar nenhuma
expressão no que dizem.

Por outro lado, Queiroz e Arão (2015, p.81), dizem quem a dicção é a forma de se
expressar que, devido à pronúncia, pode ser clara ou não. Um problema de dicção, muitas
vezes, advém de uma característica da língua oral, um desleixo do falante, ou porque o
emissor fala baixo, ou alto, ou rápido ou troca uma letra por outra.

Entretanto, como viu-se acima, um simples erro de pronúncia pode estar por detrás de
vários factores como a dicção, troca de consoantes, entoação da voz entre outros, por esta
razão, é preciso ter muito cuidado para evitar esse tipo de erro diante de muita gente ou de
público.

E no contexto escolar, este aspecto pode levar a desigualdade sociolinguística

consequentemente `a um fracasso escolar para quem sofre desse problema de pronúncia.

Qual tem sido a reacção do professor quando tu cometes um erro linguístico?

Como viu-se no capítulo anterior, que a atitude do professor tem sido de corrigir e
rectificar a palavra errada pela certa ou correcta.

Não obstante, os alunos devem aprender a partir dos seus erros, ou seja, o ensino actual
deseja professores que saibam capitalizar o erro para a aprendizagem. Actualmente, o ensino
centrado no aluno f n qu “…é pr is qu un i s r v , rr , t nt n v , até
ns guir” (Zona, 2014, p.32). Paralelamente a Zona, Tavares e Alarcão (1990, p.86) referem
qu “… n s pr n v r ir nt s qu pr t n pr n r-se não passa através da
22
experiência pessoal de quem aprende, numa procura de equilíbrio entre o adquirido e o que
f t quirir tr vés nis s ssi i çã qui íbri ”.

Assim, no nosso entender, o professor de língua deve saber agir à luz dos novos
paradigmas de ensino, deixando que o aprendente chegue à correcção dos seus erros. A
mediação, por meio de uma grelha de códigos simples que oriente para a acção, seria uma
estratégia ideal que ajudaria o aprendente a superar algumas dificuldades ortográficas. Não
nos referimos ao tratamento neutro do erro por parte do professor, nem recusamos a correcção
do professor.

Aconselha-se a colocação de pistas, sinalizações nos espaços onde decorrem os erros

para que o aprendente vá à procura da expressão correta. Isto desenvolve no aprendente o
raciocínio, o espírito de luta, a procura de vitórias e soluções individuais de problemas nos
vários contextos de vida futura.

Qual tem sido a reacção do professor diante dos teus colegas?

Tendo esta questão uma relação com a anterior, entretanto, a reacção do professor deve
ser de fazer com o que colegas não se riam do erro cometido pelo colega, criando assim
mecanismos, junto dos colegas de modo a levar o aluno a corrigir ou rectificar o erro
cometido.

Ao falar-se da reacção do professor perante os colegas, quer-se no entanto, debruçar

sobre o posicionamento que o professor, na qualidade de mediador, deve assumir, ou seja,
falamos do tratamento ou gestão linguística que o erro deve merecer por parte do professor.

Em sua dissertação de mestrado (Zona, 2014, p.49), salienta que o erro não deve ser
encarado como uma derrota no PEA, mas deve ser visto como um indicador do nível de
profundidade entre a mediação feita e a assimilação tida pelo aprendente na construção do
saber. O que é importante saber primeiro, para saber resolver casos concretos de erros, é
conhecer a génese de um erro ou de uma série de erros.

O professor deve ter conhecimentos sobre a origem dos erros que os seus aprendentes
cometem e deve conhecer os factores que condicionam o aparecimento dos mesmos para que
consiga ajudar os aprendentes a superarem as dificuldades de cometimento repetitivo de erros
linguísticos.

23
 Para acrescentar, Gonçalves (2010, p.53) acentua que a falta de contacto com a imagem
gráfica, isto é, nunca os aprendentes terem visto escritas determinadas palavras, como estando
na origem dos erros de ortografia, dentre outros, são alguns dos factores que devem ser
tomados em conta como estando na origem do cometimento constante de certos erros.

Entretanto, pode-se dizer que a transferência de estruturas da L1 para a L2 em

aprendizagem é outro factor que propicia o aparecimento de erros, mas estes erros
provenientes da influência da L1 podem ser capitalizados na aprendizagem da L2 se forem
usados, convenientemente, fazendo a comparação dos fenómenos linguísticos das línguas em
questão.

5.2. Atitudes e Percepções dos Professores em relação a Desigualdade Sociolinguística

O que entende por diversidade linguística?
Tendo em conta as respostas dos professores inquiridos, pode-se no entanto perceber que
a diversidade refere-se à abundancia d coisas diferentes, à variedade e à diferença. A
linguística, por sua vez, é aquilo que pertence ou que está relacionado com a linguagem ou
uma língua.

O reconhecimento que a diversidade linguística tem vindo a caracterizar a nossa

sociedade motivou também um investimento significativo em políticas de ensino de língua
portuguesa para a população não falante de português. Temos, assim, observado programas de
ensino de Português Língua Não Materna (PLNM), Português para Falantes de Outras
Línguas (PFOL), Português como Língua de Acolhimento (PLA), Português como Língua
Segunda (PLS) ou Português como Língua Adicional (PLA).

Desta feita, a diversidade linguística, neste caso está relacionado com a existência e a
convivência de línguas diferentes. O conceito defende respeito por todas as línguas e promove
a preservação de aquelas que se encontram em via de extinção por falta de falantes.

O que entende por desigualdade sociolinguística?

Como os dados evidenciam, a desigualdade sociolinguística está relacionada a
diversidade linguística e o estatuto social de cada falante, isto é, os afortunados e gente da
elite considera-se como quem mais bem sabe falar determinada língua, neste caso, o
português.

24
 Na visão de (Matias, 2021), a nossa sociedade caracteriza-se por uma crescente presença
de população de origem estrangeira, resultando na coexistência de indivíduos falantes de
línguas de diferentes partes do mundo – e não só línguas oficiais dos diferentes países de que
são originários, como também línguas regionais e locais que ultrapassam fronteiras nacionais.

Esta é uma das consequências linguísticas dos fenómenos migratórios, ou seja, da

mobilidade inter(nacional) de mulheres, homens, jovens e crianças, que trazem consigo toda
uma riqueza de línguas. E face à presença dessas línguas na sociedade moçambicana, todos
temos a possibilidade de, pelo menos potencialmente, aceder a diferentes culturas, à história e
às normas de outras sociedades, a várias formas de conhecimento e legados científicos, a
variadíssimas produções culturais, isto é, a tudo o que numa língua se transporta.

O que entende por fracasso escolar?

Como viu-se no capítulo anterior, para a pergunta acima obteve-se as seguintes respostas:
“ fr ss s r p st r n i i n us fr qu nt i t ntr f r
s ”, ainda na mesma questão, obteve-se uma resposta semelhante a do professor 1, dada
p pr f ss r s (P2, P5 P6), t n r sp n i s guint n ir : “ fr ss s r stá
condicionado pelo fracasso linguístico porque grande parte dos alunos usam a língua local
como a primeira língua de comunicação e a língua portuguesa é usada como a língua segunda,
oque cria barreira na escola, contribuindo assim, para o fracasso escolar.

Entretanto, para sustentar a ideia dos professores acima, (Palma, 2007), afirma que o
fracasso escolar é um termo bastante complexo que decorre de questões politicas, económicas
sociais, históricas e também das concepções de ensino-aprendizagem que fundamentam as
praticas escolares.

Não obstante, pode-se dizer que o fracasso que chamamos escolar é um fracasso que está
além da correspondência nos ideais da escola expresso em notas, o que significa falar de um
fracasso permeado de muitos outros fracassos e vivenciado pelo aluno no interior da escola.

Não obstante, compreendendo que aspectos socioculturais, conflitos familiares, sistemas

pedagógicos e deficiências intelectuais podem ser responsáveis pelo fracasso escolar, esse
tema cria muitas discussões, seja pelas consequências no que tange ao processo avaliativo,
seja pela evasão escolar, seja pela indisciplina. É comum culpar os agentes que participam de
situação caótica vivenciada na educação.
25
Porque o fracasso escolar acontece?
Como evidenciam os dados, os (P1, P3 e P4) argumentam s guint : “ fr ss s r
p st r n i i n us fr qu nt i t ntr f r s ”, in n
mesma questão, tivemos uma resposta semelhante a do professor 1, dada pelo professores (P2,
P5 e P6), tendo respondido da seguinte maneir : “ fr ss s r stá n i i n p
fracasso linguístico porque grande parte dos alunos usam a língua local como a primeira
língua de comunicação e a língua portuguesa é usada como a língua segunda, oque cria
barreira na escola, contribuindo assim, para o fracasso escolar.

Assim pode-se dizer que desde o surgimento do fracasso escolar, as atribuições dadas às
possíveis causas do fracasso escolar forma muitas. De acordo com Felippe (2004), as formas
de dificuldades que ocorrem no processo de aprendizagem do aluno , muitas vezes podem
estar ligadas às dificuldades condicionadas pela escola, pela família, pela própria criança e
também pela educação.

Por seu turno, Aquino (1997, p.139), salienta que na maioria dos casos, ao fracasso
escolar do aluno, são atribuídas questões vindas de profissionais da educação, que parecem
esquecer que “ ri nç é u suj it s pr tributári instituiçõ s, up nt ug r s
p siçõ s n r t s”. É stu nt t r in s , un rt pr f ss r, fi h de
uma família específica, integrante de uma classe social, cidadão de um país.

Diante das ideias dos autores acima mencionados pode-se dizer que a escola, muitas
vezes contribui de modo a elevar os sintomas que circundam a relação professor-aluno, seja
pelo método educacional, seja pelos conflitos existentes no âmbito institucional que permeiam
o ambiente escola.

Qual é a relação entre a escola, os pais/encarregados de educação dos alunos e sua

intervenção no processo educativo sobre o fracasso escolar?

Refente a essa questão, obteve-se respostas unânimes, visto que o (P1) afirmou o
s guint : “ r çã é b , b r h j guns qu ifi u t gu nt , s xist
uma boa colaboração por maior parte deles, visto que a educação começa de casa.

Já s (P2 P6), r sp n r s guint n ir : “ s p is/ n rr g s u çã

devem ter boa colaboração com a escola ou mesmo com o professor numa interacção
p r n nt s u áv ”.

26
 A despeito da explicação dos professores (Scoz, 2019), afirma que quando a criança
recebe um bom estímulo em casa e os pais acompanham todo o processo educacional,
auxiliando nas tarefas de casa, comparecendo às reuniões e mantendo dialogo com os
professores, o desempenho escolar se torna satisfatório. Já quando os pais são ausentes ou
quando a criança tem um vínculo familiar ruim, a criança pode apresentar auto-estima
prejudicada e distúrbio na aprendizagem.

Por seu turno Pipino el al (2011, p.4), refere que se algumas vezes, as famílias não têm
correspondido ao que os educadores esperam, é preciso conhecer as razões que motivam esse
distanciamento. Portanto, a escola e os educadores precisam atentar a essa situação. À escola,
cabe a responsabilidade de dar continuidade ao aprendizado, colaborando para que o aluno
possa ter um desenvolvimento pleno tanto dentro da escola quanto no ambiente familiar e nos
demais lugares que frequenta.

A escola tem um efeito se a família contribuir para o seu trabalho escolar, entretanto, é
necessário que os alunos, que não têm famílias que contribuem suficientemente para o seu
sucesso, tenham da escola o apoio necessário. A escola não pode apenas culpabilizar o aluno e
a sua família pelo insucesso. É preciso dar a todos os alunos o direito de aprender.

Entretanto, diante dos dizeres acima, pode-se compreender que de modo a enfrentar o
fracasso escolar, é necessário que a escola assim como os pais e encarregados de educação
tenham uma relação directa, isto é, que haja um intercâmbio entre essas partes, de modo a
criar estratégias para o sucesso escolar do aluno.

Quais são as estratégias que usa para ultrapassar ou sanar o fracasso escolar na escola?
Referente a esta questão, importa salientar que como os dados evidenciam, obteve-se
respostas diferentes, outrossim, o (P1, P2, P3, e P4), responderam da seguinte maneira: as
estratégias que uso para ultrapassar ou sanar a questão do fracasso escolar, é de incentivar na
prática de leitura e escrita.

Enquanto para os (P5 e P6), foram unânimes na sua resposta, salientando que as
estratégias usadas de modo a sanar a questão do fracasso escolar são: planificar sempre e ler o
conteúdo antes de ir a sala de aula; seguir sempre com o programa de ensino; incluir os pais,
sempre que possível no PEA.

27
 Para acrescentar, pode-se dizer que o que falta é um olhar docente que vise planificação,
organização, formação continuada, trabalho do professor para o sucesso e não para o fracasso
escola. Ter exemplo bem claro dos conteúdos, formas de dar aula e os procedimentos
metodológicos para que todos venham ao encontro do aluno abrindo possibilidades de
perspectiva de estudo.

E ainda (Paro, 2003, p.35) acrescenta que seria melhor a progressão continuada
garantindo ao aluno seguir para a classe seguinte refazendo apenas o conteúdo que não foi
viável durante o ano sob alguma forma variável de recuperação.

Não obstante, Marchesi e Perez (2004), dizem que é preciso que os alunos com maior
risco de fracasso escolar tenham experiencia de êxito escolar. A história escolar dos alunos
que não terminam a educação obrigatória ou a abandonam prematuramente está ceia de
experiencias frustrantes, de falta de confiança, de experiencias negativas, de baixa auto-
estima, de sensação de impossibilidade, de antecipação do próprio fracasso.

Entretanto, é preciso romper essa dinâmica e propiciar que o aluno tenha experiências
positivas que melhorem sua auto-estima e que revigorem para manter o esforço em tarefas
posteriores. Para isso, é necessário que o professor ajuste a tarefa `as possibilidades de cada
um e mantenha expectativas positivas para a aprendizagem de todos os seus alunos.

Desta forma o importante será sempre despertar o interesse do aluno, criar vínculos,
motiva-los, buscar alternativas de aprendizado, tirar o foco negativo e apresentar o sucesso, e
convidar o aluno a estudar e produzir a linguagem, a produção de textos etc.

Os alunos utilizam a língua local para a comunicação na sala de aula?

Referente a última questão do questionário, 6. Os alunos utilizam a língua local para a
comunicação na sala de aula? Os (P1, P2, e P5), responderam que sim, em algum momento os
alunos usam a língua local para se comunicar na sala de aula.

Relativamente a mesma questão, os (P3, P4 e P6) contrariaram a resposta dos seus

homólogos, ao afirmarem que: “os alunos não usam a língua materna para se comunicar na
s u ”.

Sobre isso, pode-se dizer que em muitos países em desenvolvimento, uma proporção
significativa de crianças entra na escola sem falar a língua usada na sala de aula. Muitos

28
sist s u çã f v r nsin uti iz n íngu s “g b is” u n i n is v z
língua local.

Na visão de Mackenzie e Walker (2008, p.3) em demasiados países, as bases da

educação - livros didácticos, materiais de aprendizagem e a língua de ensino do professor -
estão disponíveis sobretudo, ou inteiramente, em línguas que não a língua materna. Às vezes,
em países multilingues com muitas línguas locais, os próprios professores não falam a língua
local que as crianças aprendem em casa, e falam a língua dominante. Noutros casos, os
próprios professores podem não ser totalmente proficientes na língua de ensino.

Crianças em áreas rurais remotas, que falam uma língua em casa e não têm contacto com
a língua de ensino fora da sala de aula, frequentemente têm grandes problemas em conseguir
compreender o que quer que seja na língua ensinada na escola.

Este é um factor importante que contribui para a má qualidade da educação e para o

baixo nível de alfabetização.3 Sem o uso da língua materna, o potencial das crianças é muitas
vezes desperdiçado, resultando em fracasso escolar e falta de desenvolvimento.

29
Capítulo VI: Conclusões e Sugestões
6.1. Conclusão
Em gesto de conclusão, constatou-se que o processo da diversidade/variação linguística é
pertinente e merece uma enorme atenção num momento em que em Moçambique, o ensino
formal é feito em língua portuguesa, todavia a língua materna para a maior parte das crianças
é uma língua do grupo bantu e o português é língua segunda, sobretudo para a maior parte das
pessoas que habitam nas zonas suburbanas e rurais, pois, nestas áreas muitas crianças
deparam-se com a língua portuguesa em contexto de sala de aula, por essa razão a fala e a
escrita dos alunos são marcadas por interferências das suas línguas maternas.

Referente ao objectivo geral do presente trabalho, pode-se dizer que é o uso da língua na
escola que evidencia as diferenças entre grupos sociais e gera discriminações e fracasso: o
uso, pelos alunos provenientes das camadas populares, de variantes linguísticas sociais e
escolarmente estigmatizadas provoca preconceitos linguísticos e leva a dificuldades de
aprendizagem, já que a escola usa e quer ver usada a variante-padrão socialmente prestigiada.

Sobre o primeiro objectivo específico, temos a dizer que os resultados colhidos indicam
existem três tipos de desigualdades linguísticas, sendo a primeira, a desigualdade linguística
subjectiva, que refere-se ao que as pessoas pensam da fala de uns e de outros e está ligada aos
preconceitos linguísticos. A segunda, desigualdade estreitamente linguística, que relaciona-se
com os itens linguísticos, que uma pessoa conhece e que dependem obviamente da sua
experiência, podendo tal experiência ser reconhecida no uso que faz da língua. E por fim
temos a desigualdade comunicativa, que acontece na interacção entre as pessoas e está
presente na forma como os falantes seleccionam as variedades para apresentar aos outros uma
imagem favorável. Tendo descrito esses tipos de desigualdade, pode-se ainda concluir que o
factor impulsionador na desigualdade sociolinguística e no fracasso escolar dos alunos, é a
falta do conhecimento da Língua Portuguesa.

N qu iz r sp it s gun bj tiv sp ífi , “I ntifi r s f t r s qu

i pu si n sigu s i inguísti fr ss s r s un s”, ns gui s
alcançar, tendo como suporte algumas respostas deixadas pelos professores inqueridos.

O terceiro objectivo específico “propor as estratégias de ensino que acomodem a

diversidade linguística dos alunos”, podemos concluir tendo em conta as sugestões abaixo.

30
6.2. Sugestões
A questão da qualidade do ensino é, pois, uma preocupação institucional. São as
escolas que precisam ser melhoradas. Sem este esforço institucional, o aperfeiçoamento
isolado docente não garante que essa eventual melhoria do professor encontre na prática as
condições propícias para uma melhoria do ensino. Acredita-se, ainda, que a melhoria da
qualidade do ensino poderia ser impulsionada pelo factor linguístico que é um dos
elementos determinantes de toda aprendizagem. E este factor depende da elaboração de
políticas educacionais mais abrangentes, cujas medidas possibilitassem o encaminhamento
de acções concretas de trabalho nas escolas, relações interpessoais entre os vários agentes
escolares, cultura escolar e cultura docente, administração do sistema escolar e formação
do educador, para mencionar alguns dos mais centrais. Assim as sugestões se direccionam
à escola como um todo:

Sendo a escola uma instituição que deveria ser responsável pela democratização,
considera-se que ela não pode assumir uma postura de discriminações em relação ao dialecto
popular, mas ao contrário, deve ter uma atitude respeitosa em relação à maneira de falar da
comunidade na qual exerce seu trabalho. Ela precisa compreender que todas as variedades
linguísticas têm seu valor, são veículos perfeitos de comunicação dentro da comunidade
linguística que a utilizam.

Aos Professores

 Que se fomentem uma formação continuada e sociolinguística para os professores e os

de línguas em específico, uma vez que estes lidam com questões cognitivas e
sociolinguísticas fundamentais para o desenvolvimento social e cognitivo do aluno,
para que as aulas se tornem produtivas onde os professores estão atentos a situações de
descriminação e sanar atitudes como o assédio moral e usar métodos adequados a
turma como actividades em grupos em línguas locais, facilitando dessa forma a
aprendizagem dos alunos.
 Expliquem a questão de sotaque e diversidade linguística aos alunos como um
processo linguístico concreto, apoiando-se nos textos que apresentem marcas
tipicamente das línguas nativas, desmotivando, no entanto, o receio e medo que os
alunos apresentam no contexto sala de aula.
 Que se adoptem políticas linguísticas educacionais em que não são impedidos de usar
suas línguas locais na escola e que se repreendesse aos alunos que no meio escolar
31
 praticam discriminação estes cujas características linguísticas se distinguem dos outros
por causa de sua forte influência na fala da língua portuguesa.

É importante nesse momento que todos tomem parte dos problemas relacionados ao
fracasso escolar, mas principalmente que sejam desenvolvidas, por parte das autoridades,
acções no sentido de conceder uma melhor distribuição dos recursos para a educação e para as
escolas, incentivando, também, o aluno, o professor e a família.

 Criem um ambiente de debate ou diálogo que envolva todos os alunos a fim de avaliar
o nível de desenvolvimento da oralidade e motivá-los a corrigir determinados traços
das línguas nativas que podem transgredir a norma padrão da Língua Portuguesa.

Para Alunos:
 Apresentem as suas ideias de forma autónoma para uma breve análise da turma e
admitem as suas diversidades linguísticas como o fenómeno natural, todavia, que
merece especial atenção voltada a superação das falhas.

Para Pais Encarregados de Educação:

 Criarem momentos pelo menos uma vez por mês para entrar em contacto com a
escola, isto é, com o professor de modo a colher algumas informações sobre o
aproveitamento pedagógico dos educandos.

32
Referências Bibliográficas
Andaló, C. (1989). Fala Professora! Repensando O Aperfeiçoamento Docente. Tese
(Doutorado) - Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, Brasil.

Aquino, J. (1997). Erro e fracasso na escola. São Paulo, Brasil: Summus.

Bagno, M. (2007). Preconceito Linguístico: o que é como se faz. São Paulo, Brasil: Loyola.

Barrera, S. & Maluf, M. (2004). Variação linguística e alfabetização: um estudo com

crianças da primeira série do ensino fundamental. Psicologia Escolar e Educacional, V.
8, n. 1, P. 35-46, 2004.

Bernstein, B. (1980). A Estruturação do Discurso Pedagógico. Classe, Código e Controlo.

Petrópolis, Brasil: Vozes.

Bourdieu, P., & Passeron, J. (1992). A Reprodução. Elementos para uma Teoria do Sistema
de Ensino (3ᵃ. E .). Rio de Janeiro, Brasil: Livraria Francisco Alves Editora.

Dias, H. (2008). As Desigualdades Sociolinguísticas e o Fracasso Escolar. Maputo,

Moçambique: Textos Editores.

Firmino, G. (2000). A situação linguística de Moçambique: dados do II Recenseamento Geral

de População e Habitação de 1997. Maputo: INE.

Felippe, C. (2004). Investigação de causas do fracasso escolar nas escolas públicas da zona
urbana da cidade de Rio Grande. Rio Grande do Sul, Brasil: UFRGS.

Firmino, G. (2001). A “Questão Linguística” na África Pós-Colonial: O Caso do Português e

das Línguas Autóctones em Moçambique. Maputo, Moçambique: Promédia.

Freitag, R.; Severo, C.; Rost-Snichelotto, C.; Tavares, M.

Como os brasileiros acham que falam? Percepções sociolinguísticas de universitários do
Sul e do Nordeste. Dossiê, V. 18, n. 2, P. 64-84, 2016.lll.;

GIL, A. (1999). Métodos e técnicas de pesquisa social (5ª Ed). São Paulo, Brasil: Atlas.

Gonçalves, P. & Vicente F. (2010). O Português Escrito por Estudantes Universitários:

Descrição Linguística e Estratégias Didácticas, Maputo, Moçambique:Texto Editora.

Gorski, E. & Freitag, R. (2010). Ensino da língua materna. Florianópolis, Brasil: UFSC.

33
Jacobsen, A. (2016). Metodologia científica (orientação para TCC). Santa Catarina, Brasil:
UFSC.

Labov, W. (1972). Language in the Inner City. Philadelphia: University of Pennsylvania

Press.

Lakatos & Markoni. (1992). Fundamentos de metodologia científica (5ª ed). São Paulo,
Brasil: Atlas editora.

Lakatos, E., & Marconi, M. (2003). Metodologia do Trabalho Científico (4ᵃ. E ). São Paulo,
Brasil: Editora Atlas.

Mackenzie, P. & Walker, j. (2013). Ensino na língua materna: lições de política para a
qualidade e inclusão. Joanesburgo, África do Sul: Campanha Global Pela Educação.

Marchesi, A. & Perez, E. (2004). A compreensão do fracasso escolar. Porto Alegre, Brasil:
Artmed.

Matias, A. (2020). O Impacto da Crise da Covid-19 nas Desigualdades Sociolinguísticas e

Étnico-Raciais. São Paulo, Brasil: Summus.

O+PRECONCEITO+LINGUISTICO+DEVERIA+SER+CRIME.html>. Acesso em 05 de
Abril. 2023.

Palma, R. (2007). Fracasso escolar: novas e velhas perspectivas para um problema sempre
presente. Dissertação de mestrado em educação – Centro de educação, Comunicação e
Artes, Universidade Estadual de Londrina, Londrina.

Paro, V. (2003). Qualidade do ensino: a contribuição dos pais. São Paulo, Brasil: Xamã.

Perrenoud, P. (1999). Avaliação da Excelência à Regulação das Aprendizagens. Entre Duas

Lógicas. Porto Alegre, Brasil: Artmed Editora.

Pina-Oliveira, A. & Puggina, A. Falar em público: relações com competência em

comunicação, ansiedade e experiencias de oratória de discentes. in Revista de
Enfermagem do Centro-Oeste Mineiro · December 2019. DOI:
10.19175/recom.v9i0.3534.

Pipino, J. (2011). Família, sucesso e fracasso escolar: algumas anotações a partir da

literatura. Rio de Janeiro, Brasil: Atlas.
34
Polito, R. (2000). Como Falar Correctamente e sem Inibições. São Paulo, Brasil:
Saraiva.

Preti, D. (1982). Sociolinguística: os níveis da fala – um estudo sociolinguístico do diálogo na

literatura brasileira. São Paulo, Brasil.

Queiroz, D. & Arão, F. (2015). A arte de falar bem em público. Cuiabá, Brasil: E-tec.

Richardson, R. (1999). Pesquisa social: métodos e técnicas. São Paulo, Brasil: Atlas.

Scherre, M. O preconceito linguístico deveria ser crime. Disponível em

<http://revistagalileu.globo.com/Revista/Common/0,EMI110515-17774,00-

Scoz, B. (2019). Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar de aprendizagem.

Petropolis, Brasil: Vozes.

Soares, M. (1999). Linguagem e Escola, uma Perspectiva Social (16ᵃ ). Sã P u , Br si :

Editora Ática.

Stubbs, M. (1987). Linguagem, Escola e Aulas. Lisboa, Portugal: Livros Horizonte, Lda.

Souza, A. (2007). A diversidade linguística no contexto escolar. Recuperado em:

www.pdffactory.com

Tavares, J. & Alarcão, J. (1985). Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem,

Coimbra, Portugal: Edições Almedina.

Zona, W. (2014). A didáctica de gestão linguística de erros no português. Dissertação de

Mestrado da Universidade de Aveiro, Portugal.

35
Anexos

36
 Questionário Dirigido aos Alunos

Respondo pelo nome de Joaquim da Conceição, estudante da Universidade Católica,

Quelimane, estamos a desenvolver uma pesquisa sobre “A Desigualdade Linguística e o
Fracasso Escolar” com o objectivo de incentivar boas relações sociais na sala de aulas e na
escola no geral entre os alunos. Assim sendo, agradecia que respondesse claramente as
questões a baixo.

Dados do(a) Inquirido(a)

Escola: ______________________________________________.

Classe: _______, Turma: ________, Curso: ____________.

Idade: ________, Língua Materna: ___________________.

Sexo: ____________, Língua que fala em casa: ______________.

Questões

1.a). Qual é sua proveniência ou naturalidade?

___________________________________________________________________________
_______________________________________.

1.b). Passa tempo com pessoas da mesma naturalidade/proveniência? Sim ( ) Não ( ).

Porquê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________.

c). Você acha que fala diferente dos teus colegas? Sim ( ) Não ( ). Justifique!
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________.
2. Em que circunstância usa a tua língua materna? Em casa, com amigos, na escola, com
familiares ou na igreja.

37
3. Gostas de falar em público ou na sala de aula? Sim ( ) Não ( ). Justifique!
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________.

4. O teu sotaque te impede de conversar com os teus colegas na escola? Sim ( ) Não ( ).
Quais são as dificuldades que tens ao apresentar dúvidas na sala de aula?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________.

5. Como te sentes quando falhas no meio dos teus colegas?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________.

6. Qual é a reacção da quando turma pronuncias mal uma certa palavra?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________.

7. Qual tem sido a reacção do professor quando tu cometes um erro linguístico?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________.

38
8. Qual tem sido a reacção do professor diante dos teus colegas?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________.
Fim

39
 Guião de Entrevista aos Professores

Estimado professor!
Respondo pelo nome de Joaquim Conceição Pereira, estudante da Universidade Católica de
Moçambique, Quelimane, estamos a desenvolver uma pesquisa sobre “A Desigualdade
Linguística e o Fracasso Escolar” com o objectivo de incentivar boas relações sociais na sala
de aulas e na escola no geral entre os alunos e combater o fracasso escolar. Assim sendo,
agradecia que respondesse claramente 4 (quatro) questões a baixo.
Dados do(a) Entrevistado(a)

Escola: _________________________________________________.

Classe (s) que lecciona __________, Disciplina: _________________.

1. O que entende por desigualdade sociolinguística?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________.

2. O que entende por fracasso escolar?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________.

3. Porque o fracasso escolar acontece?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________________.

4. Qual é a relação entre a escola, os pais/encarregados de educação dos alunos e sua

intervenção no processo educativo sobre o fracasso escolar?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

40
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________.

5. Quais são as estratégias que usa para ultrapassar ou sanar o fracasso escolar na escola?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________.

6. Os alunos utilizam a língua local para a comunicação na sala de aula?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________.

Fim!

41